Motivarea alegerii temei…3 [311562]

Licență

Motivarea alegerii temei…3 [311562]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

Motivarea alegerii temei…………………………………………………………3

Formularea ipotezei……………………………………………………………………4

Capitolul I: Evaluarea didactică: esența, specificul și rolul acțiunilor evaluative………………………………………………….8

I.1 Abordarea conceptuală……………………………………………………………………………………..8

I.2 Evaluarea formativă modalitate didactică de eficientizare a învățării…………………….10

I.3 Autoevaluarea – parte integrantă a evaluării formative……………………………………….12

I.4 Evaluarea formatoare – o evaluare formativă puternic personalizată…………………….18

I.5 Ce, de ce și cum evaluăm?………………………………………………………………………………19

CAPITOLUL II: STRATEGII DE EVALUARE…………………………………….21

II.1 Strategii, metode, tehnici, instrumente, [anonimizat].21

II.2 Evaluarea prin calificative……………………………………………………………………………..22

II.3 Metodica lecțiilor special destinate evaluării. Analiza unui exemplu…………………..23

II.4 Metode tradiționale……………………………………………………………………………………….24

II.4.a Proba orală………………………………………………………………………………………………..24

II.4.b Proba scrisă……………………………………………………………………………………………….25

II.4.c Proba practică…………………………………………………………………………………………….26

II.5 Metode complementare………………………………………………………………………………….27

II.5.a Observația sistematică…………………………………………………………………………………27

II.5.b Investigația………………………………………………………………………………………………..28

II.5.c Proiectul……………………………………………………………………………………………………29

II.5.d Portofoliu…………………………………………………………………………………………………..31

II.5.e Brainstorming-ul…………………………………………………………………………………………32

II.5.f Verificarea cu ajutorul mașinilor…………………………………………………………………..34

II.6 Valoarea emoțională a evaluării………………………………………………………………………35

CAPITOLUL III: FACTORI AI VARIABILITĂȚII APRECIERII ȘI NOTĂRII……………………………………………………………………………………………..36

III.1 Subiectivismul în practica evaluativă……………………………………………………………..36

III.2 Efecte perturbatoare în apreciere și notare………………………………………………………37

III.3 Factori de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică……………………………38

III.4 Strategii specifice situațiilor de discordanță evaluativă……………………………………..41

CAPITOLUL IV: ITEMI. TIPOLOGIA ITEMILOR EXEMPLE………….44

IV.1 Itemi – definiție și tipologie…………………………………………………………………………..44

IV.2 Itemi obiectivi……………………………………………………………………………………………..44

IV.2.a Itemi cu alegere duală / dihotomici………………………………………………………………46

IV.2.b Itemi cu alegere multiplă / cu răspunsuri la alegere……………………………………….48

IV.2.c Itemi de tip pereche / de asociere…………………………………………………………………50

IV.3 Itemi semiobiectivi………………………………………………………………………………………51

IV.3.a Itemi cu răspuns scurt………………………………………………………………………………..53

IV.3.b Itemi de completare…………………………………………………………………………………..54

IV.3.c Întrebări structurate……………………………………………………………………………………54

IV.4 Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)………………………………………………………..56

IV.4.a Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situații – problemă…………………………57

IV.4.b Itemi de tip eseu……………………………………………………………………………………….57

CAPITOLUL V: UN EXPERIMENT LA CLASELE I ȘI A III – A……….59

V.1 Ipoteza experimentului…………………………………………………………………………………59

V.2 Caracterizarea colectivului de elevi cu care se lucrează……………………………………60

V.3 Etapele cercetării…………………………………………………………………………………………61

V.3.a Etapa constatativă……………………………………………………………………………………..61

V.3.b Etapa ameliorativă…………………………………………………………………………………….61

V.3.c Etapa finală………………………………………………………………………………………………62

V.4 Metode și procedee de cercetare utilizate……………………………………………………….62

V.4.a Metoda observației sistematice…………………………………………………………………..62

V.4.b Metoda testelor și a altor probe de evaluare…………………………………………………63

V.5.a Probe de evaluare aplicate la clasa I și interpretarea rezultatelor…………………….64

V.5.b Probe de evaluare aplicate la clasa a III-a și interpretarea rezultatelor…………….78

CONCLUZII……………………………………………………………………………………….93

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………95

ANEXE……………………………………………………………………………………………….97

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Evaluarea randamentului școlar reprezintă un element esențial în cadrul triadei predare – învățare – evaluare, triadă ce compune procesul instructiv educativ desfășurat cu elevii, pentru ca pe baza informațiilor obținute această activitate să fie ameliorată în timp. Tocmai acesta este motivul pentru care evaluarea nu trebuie minimalizată, nici nu trebuie privită ca punct final al demersului pedagogic, ci ca o bază de date absolut necesară pentru proiectarea acțiunilor următoare.

Dascălul trebuie să privească evaluarea ca și predarea, ca pe o acțiune continuă. Aceasta începe cu reflectarea și interpretarea evenimentelor și activităților din clasă pe măsură ce au loc, implicând o activitate mentală din partea învățătorului care descoperă informații relevante și oferă răspunsuri evenimentelor ce apar. Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să știe cât și ce mai are de învățat pentru a obține un calificativ bun.

O evaluare eficientă trebuie:

să stabilească dacă au fost atinse obiectivele;

să ajute învățătorul să facă o diagnoză în procesul de învățare al elevilor;

să orienteze elevii în luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educațional;

să ajute dascălul să-și evalueze propriul demers;

să utilizeze un feed – back util părinților.

Iată de ce această temă – EVALUAREA – este de mare interes atât pentru învățător cât și pentru elevi și părinți în egală măsură.

Prin activitatea didactică desfășurată la clasă mi-am propus să verific valențele formative ale evaluării, prin utilizarea strategiilor, a metodelor, a tehnicilor și a instrumentelor de evaluare; am avut în vedere, în special, disciplina Matematica.

Obiectivul investigației l-a constituit exprimarea rolului evaluării formative, precum si a unui ansamblu de teste de evaluare pe bază de itemi ce pot fi utilizate în fixarea, dar și în evaluarea cunoștințelor la Matematică în învățământul primar.

Mai mult decât orice, însușirea Matematicii în școală este temeiul acumulărilor intelectuale și de educație, fără de care nu poate fi un început în formarea noastră și nici în formarea însăși.

Folosind ca puncte de plecare lucrările de specialitate, metodicile, ghidurile, îndrumătoarele apărute în ultimii ani, am preluat, am completat și adaptat informațiile și elementele necesare formării unor competențe de bază proprii domeniului.

Sper ca această lucrare să-mi servească atât în munca mea de dascăl cât și în cea de pregătire și educare a elevilor de-a învăța în clasă, cât și dincolo de ușa clasei.

FORMULAREA IPOTEZEI

Considerații generale

Orice demers educativ unitar și coerent cuprinde momente de reflecție, de proiectare și de acțiune concretizate în planificarea acțiunilor educative și în determinările curriculare (obiective, conținuturi, metode, evaluări etc.).

În sistemul tradițional de învățământ, evaluarea se realizează în conformitate cu acte normative care prevăd.

Ritmicitatea notării, probe limitate ca diversitate, administrate indiferent de specificul grupului de elevi căruia i se aplică, de momentul aplicării, de experiența învățătorului / dascălului sau de obiectivele urmărite.

Chiar dacă, în principiu, unele dintre prevederile normative sunt valabile la nivelul teoriei evaluării, acestea sunt viciate practic de formalism, iar evaluarea realizată în unitățile școlare are un caracter preponderent cantitativ.

Analizând cu atenție practica evaluării și a aprecierii prin notare în școala românească, apar în mod firesc întrebări vizând sfera de cuprindere a evaluării.

Ce înseamnă „ritmicitatea notării”?

Care este relația dintre evaluare și notă (calificativ)?

Cât din traseul formativ al elevului, derulat pe parcursul unui an școlar, este evaluat prin cele două – trei calificative (note) din cataloagele școlare, obligatorii pentru încheierea unei medii?

Cum sunt elaborate probele de evaluare?

Care sunt factorii de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică?

Încercând să răspundă la asemenea întrebări, orice cadru didactic, care își asumă cu răspundere rolul de formator, nu poate să nu observe că, adesea, în activitatea școlară curentă, evaluarea se reduce la practici de rutină, lipsite de semnificație. De fapt, evaluarea ar trebui să reprezinte nu doar un mod de control al cantității de informații / cunoștințe memorate de elev, ci mai ales un criteriu de reorientare curriculară, de regândire a metodelor, a obiceiurilor, a programului de învățare al elevului etc.

Iată de ce, în cadrul reformei învățământului s-a pus problema realizării unei evaluări calitative, de tip descriptiv, evaluare activă și pozitivă, care să aibă expresie concretă, atât pentru învățător, cât și pentru ceilalți factori implicați direct în proces:

elevi,

părinți

sau

îndrumători ai elevilor.

Evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conștientizându-i permanent nivelul propriilor performanțe, dar și căile pe care trebuie să le urmeze în învățare.

Pentru ca evaluarea progresului școlar al elevilor să-și atingă scopurile propuse, se impun cu necesitate o serie de acțiuni de ordin strategic și practic:

înlocuirea evaluării „oarbe”, exprimate prin cifre, litere sau corecturi nerelevante pentru determinarea stadiului atins de elev în formarea unor capacități cu evaluarea calitativă, de tip descriptiv, realizată pe baza descriptorilor de performanță, ce oferă datele necesare reglării procesului de învățare;

înlocuirea probelor de evaluare clasice, vizând evaluarea cantității de informații memorate, ce permit un grad înalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurați, ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor, a capacităților intelectuale și a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie rezultatul cel mai important al activității școlare;

modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează și ierarhizează, și evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea la maximum a potențialului intelectual de care dispun elevii și conduce la perfecționarea continuă a stilului și a metodelor proprii de învățare;

restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă și evaluarea orală care, deși presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor și blocaje datorate emoției sau timidității, prezintă avantaje deosebite, ca:

realizarea interacțiunii elev – învățător;

demonstrarea stadiului de formare a unor capacități sau

competențe prin intervenția învățătorului cu întrebări ajutătoare;

evaluarea de ordin atitudinal – comportamental;

evidențierea unor trăsături de personalitate etc.

folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevaluare și de evaluare pe grupe, vizând verificarea modului în care elevii își exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranță opiniile celorlalți.

Întrebări inițiale

Concepția proiectului de evaluare poate începe prin întrebări de tipul:

Care sunt obiectivele cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, pe care trebuie să le realizeze elevii?

Care sunt performanțele minime, medii și maxime, pe care le pot realiza elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective?

Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

Când și în ce scop evaluez?

Pentru ce tipuri de evaluare optez?

Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?

Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar al fiecăruia dintre ei?

Răspunsurile ce se pot formula la aceste întrebări conduc spre primul pas al proiectării activității de evaluare:

selectarea tipurilor de evaluare adecvate diferitelor etape ale semestrului sau ale anului școlar, ca și evaluării curente, de proces.

Selectarea tipurilor de evaluare

Prin schema care urmează, se propune un instrument simplu, ce poate sugera un mod de selectare a unor tipuri de evaluare adecvate scopurilor propuse. Întrebările pentru care schema elaborată oferă răspunsuri sunt întrebări cheie, deoarece vizează reperele esențiale ale oricărei proiectări:

scopul

și

timpul.

CAPITOLUL I:

EVALUAREA DIDACTICĂ: ESENȚA, SPECIFICUL ȘI ROLUL ACȚIUNILOR EVALUATIVE

1.1 Abordare conceptuală

În domeniul educației și în sens larg, evaluarea reprezintă un act psihopedagogic complex, de stabilire a relevanței și a valorii unor procese, performanțe.

Prin sintagma „evaluare didactică” înțelegem totalitatea demersurilor evaluative și autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învățământ și referitoare la relația directă cadru didactic – elev.

Evaluarea are rolul de a constata și măsura eficiența procesului instructiv – educativ, respectiv de a determina măsura în care au fost atinse obiectivele programului de instruire, precum și eficiența resurselor metodologice și procedurale utilizate.

În calitatea sa de componență esențială a procesului de învățământ, evaluarea îndeplinește concomitent următoarele funcții complementare, care vizează reglarea și optimizarea atât a predării, cât și a evaluării:

Funcția constatativă – de apreciere a rezultatelor școlare obținute de elevi;

Funcția de diagnosticare – de indicare a nivelului rezultatelor școlare ale elevilor, de furnizare de informații în legătura cu lacunele, dificultățile și greșelile care apar în învățare;

Funcția pedagogică / de feed-back – indicând nivelul rezultatelor școlare;

Funcția motivațională – strâns corelată cu funcția pedagogică;

Funcția de reglare și perfecționare – continuă a activităților educaționale;

Funcția de certificare – evaluarea relevă și evidențiază rezultatele elevilor;

Funcția de selecție / de clasificare / de discriminare – posibilitatea alegerii / selecției, clasificării și / sau ierarhizării elevilor după criteriul calității rezultatelor școlare înregistrate;

Funcția formativ – educativă – subiecții evaluați vor fi stimulați să învețe, calitatea învățării lor se va optimiza, ei devenind, treptat, propriii lor evaluatori;

Funcția predictivă / prognostică și de decizie – evaluarea face predicții asupra performanțelor viitoare ale evaluaților, asupra evoluției lor ulterioare;

Funcția de optimizare și invocare a întregului proces de învățământ, a întregului sistem de învățământ și a componențelor acestora;

Funcția socială – evaluarea evidențiază eficiența generală sau productivitatea social – economică (externă) a procesului și sistemului de învățământ, informează societatea în legătură cu funcționarea acestora.

Teoria și practica evaluării în învățământ realizează distincția netă dintre caracteristicile, specificul și rolul acțiunilor evaluative la macro și micro nivel.

La nivel macro, vorbim despre o evaluare de sistem, văzută ca un subsistem al sistemului de învățământ prin care se stabilește eficiența acestuia, măsura în care s-au atins finalitățile educaționale propuse. Pentru acest nivel, esența evaluării este cuprinsă în următoarea aserțiune:

„… termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educațional, a unui program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice.” (Walberg, H. J., Haertel, G. D., 1990, pag. XVII).

La nivel micro, vorbim despre o evaluare de proces abordată, de asemenea, într-o viziune sistematică. Ea reprezintă un element esențial în cadrul triadei funcțiilor fundamentale ale procesului de învățământ:

predare;

învățare;

evaluare.

Funcții care se împletesc strâns și sunt practic integrate. Evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior predării și învățării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiv – educativă.

La nivel micro, esența evaluării didactice reprezintă cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre rezultatele efective obținute de elevi și rezultatele anticipate de cadrul didactic, într-un interval de timp determinat și într-un context pedagogic bine circumscris.

O definiție, sintetică a evaluării, cu caracter corolar:

„Evaluarea în educație reprezintă demersul complex, cu caracter cumulativ – integrativ, de raportare adecvată și utilă, în activitatea curentă din sistemul de învățământ, pe nivele, contexte și secvențe bine precizate, la finalități definite în prealabil, a modului de înaintare spre obținerea de rezultate concrete, prin ocazionarea, colectarea și interpretarea promptă și realistă a tuturor informațiilor apte să contribuie la elaborarea unor judecăți de valoare cu veleități constatative, explicative, dar și de ameliorare și optimizare prezentă și ulterioară atât a procesului, cât și a produselor predării – învățării – formării educabililor”. („Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământul primar”, Ungureanu, D., 2001, pag. 35).

Evaluarea reprezintă o verigă indispensabilă în înlănțuirea secvențelor instructiv – educative, asigurând elementele de feed – back formativ și sumativ și sugerând modalități de reglare a demersului didactic.

Practic, actul evaluativ este înțeles ca un parteneriat între elev ca evaluat și profesor ca evaluator și se realizează în interesul tuturor partenerilor procesului instructiv – educativ, sprijinându – le eforturile comune, stimulând și eficientizând învățarea. Elevul este transformat într-un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin:

cunoașterea fermă a obiectivelor operaționale și a criteriilor de evaluare;

implicarea efectivă și interactivă în procesele de predare, învățare și evaluare;

autoevaluarea, interevaluarea (evaluare reciprocă) și evaluare / autoevaluare controlată;

conferirea statutului de coparticipant activ în procesele educaționale, de persoană responsabilă de propria sa formare.

I.2 Evaluarea formativă – modalitate didactică de eficientizare a învățării

În timp, evaluarea a depășit statutul de etapă didactică finală a activităților instructiv –

educative, pe care îl deținea în didactica tradițională și rațiunea sa de a sancționa aspectele negative din procesul de învățare: greșelile, confuziile, lacunele etc.

Evaluarea didactică modernă este o evaluare formativă (care valorizează și sprijină învățarea și progresia învățării prin reglarea imediată și interactivă, realizată de profesor), prin evidențierea aspectelor pozitive ale întregului proces de învățare și prin sprijinirea învățării formative.

O evaluare formativă este posibilă numai în condițiile unei predări formative, care să inducă și să orienteze o învățare formativă. Astfel spus, evaluarea formativă este parte integrantă a procesului de predare – învățare și prin sprijinirea învățării formative.

Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizata chiar de către cei care predau și care gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea formativă este dinamică și flexibilă și asigură reglarea din mers a activității educaționale.

Evaluarea are funcție formativă atunci când face posibilă reglarea interactivă continuă și sistematică a învățării și a predării, permițând elevului să își autoanalizeze și automonitorizeze învățarea, raportându-se la obiectivele urmărite și, de asemenea, să proiecteze învățarea viitoare, în timp ce profesorului îi permite să își modeleze și adapteze predarea, prin reglări didactice imediate și interactive.

Evaluarea formativă se realizează în funcție de caracteristicile contextului educațional și poate include următoarele tipuri de reglări:

reglări efectuate de profesor (asociate cu termenul de evaluare);

reglări efectuate de perechi de elevi (asociate cu sintagmele „interevaluare” și „evaluare mutuală”;

reglări efectuate de elevul însuși (asociate cu termenul „autoevaluare”).

Situațiile de evaluare formativă sunt de o mare diversitate generată de o serie de factori, cum ar fi:

specificul disciplinei de studiu;

natura conținutului științific;

obiectivele operaționale;

criteriile de evaluare;

particularitățile clasei de elevi;

timpul disponibil.

Dacă despre proiectul de lecție afirmăm că este un model orientativ, implicat, și pentru evaluarea formativă prefigurată pentru o lecție se pot gândi doar modele de acțiune flexibile, orientative și nu modele riguroase, neflexibile.

Un posibil model pentru evaluarea formativă:

I.3 Autoevaluarea – parte integrantă a evaluării formative

Pregătirea și sprijinirea celui care învață în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învățării și a realizării de acțiuni autoevaluative reprezintă o finalitate formativă cu importanță majoră pentru micro nivelul educațional. Practic, evaluarea pregătește un teren propice pentru instalarea autoevaluării, evaluarea devine eficientă când se transformă în autoevaluare.

Autoevaluarea constituie atât o parte integrantă a evaluării formative, cât și un scop al acesteia, o finalitate educațională de natură formativă.

În perspectiva modernă, constructivistă, evaluarea este pusă în slujba potențării și eficientizării procesului de învățare și a declanșării autoevaluării.

Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană își apreciază, verifică, analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini.

În dezvoltarea capacității de autoevaluare un rol important îl joacă metacogniția – actul de auto-observare reflexivă a propriilor procese cognitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, dar și a deficiențelor și a carențelor cognitive, a lipsurilor proprii.

Pentru autoevaluarea variabilelor cognitive și afective, ca instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare, cel mai frecvent se utilizează chestionarele și fișele de autoevaluare.

Exemplu de chestionar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniție și metacogniție.

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 1

În vederea rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs următoarele etape:

Am sesizat ușor / greu obstacolul epistemologic sau dificultățile specifice situației didactice:

_________________________________________________

Ca urmare a realizării acestei sarcini am învățat:

……………………………………..

Ca urmare a realizării acestei sarcini de învățare mi-am format / exersat următoarele abilități, capacități, competențe:

……………………………………..

Încă îmi este neclar:

……………………………………………………..

Pentru a-mi îmbunătății rezultatele școlare, în intervalul de timp imediat următor, îmi propun:

……………………………………………………..

Îmi apreciez activitatea astfel:

……………………………………………………..

Nota / Calificativul:………………………

Exemplu de chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secvență de instruire prin descoperire dirijată, plecând de la punerea unei probleme:

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 2

Cum ai abordat problema pusă de profesor?

………………………………………………………………

Care este ipoteza de lucru formulată?

……………………………………………………..

Care sunt etapele parcurse în verificarea ipotezei și în rezolvarea sarcinii de lucru?

………………………………………………………………………………………

Cum ți-ai organizat timpul în activitatea de învățare?

………………………………………………………………………………………

5) Care sunt concluziile activității tale, cunoștințele dobândite, abilitățile formate sau dezvoltate ?

………………………………………………………………………………………

6) Care sunt corelațiile intra și interdisciplinare pe care le poți realiza în urma efectuării

acestei sarcini de lucru ?

………………………………………………………………………………………

7) Care sunt aplicațiile teoretice și practice pe care le sesizezi în urma efectuării acestei

sarcini de lucru ?

………………………………………………………………………………………

8) Ce dificultăți ai întâmpinat în efectuarea sarcinii de lucru, respectiv în rezolvarea

problemei?

………………………………………………………………………………………

9) Cum îți autoevaluezi și automontezi prestația corespunzătoare acestei sarcini de lucru ?

………………………………………………………………………………………

Nota / Calificativul:………………………

3. Exemplu de fișă de autoevaluare, în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor se folosește o scară de clasificare cu cinci trepte

4. Exemplu de fișă de autoevaluare a comportamentului în situațiile de învățare structurate cooperativ, în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor se folosește o scară calitativă binară.

FIȘĂ DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI ÎN SITUAȚIILE DE ÎNVĂȚARE

STRUCTURATE COOPERATIV

5. Fișă de evaluare calitativa – este un instrument de evaluare util atât cadrului didactic cât și părinților, deoarece conduce la concluzii vizând evoluția elevului pe parcursul formării sale.

FIȘĂ DE EVALUARE CALITATIVĂ A ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A ELEVULUI

FIȘĂ DE EVALUARE CALITATIVĂ

A COMPORTAMENTULUI ELEVULUI ÎN CLASĂ

I.4 Evaluarea formatoare – o evaluare formativă puternic personalizată

Evaluarea valorificată ca autentic instrument de formare, care permite reglarea instruirii prin elevul însuși, construirea de către acesta a propriilor parcursuri și trasee de învățare și formare, devine formatoare.

Am putea spune că evaluarea formatoare este o evaluare formativă puternic personalizată, care poate ajuta pe evaluat să își anticipeze realist și obiectiv rezultatele învățării și să parcurgă un traseu de învățare și formare adecvat. Elevul este stimulat, indiferent de situația în care se află – de succes sau insucces școlar, să își exerseze strategiile metacognitive și să reflecteze la propria învățare, în vederea autoreglării, optimizării și eficientizării ei.

Se poate considera că o asemenea „evaluare formatoare reprezintă un nivel suprem atins de însăși evaluarea formativă, plenar și permanent valorizată” („Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământul primar”, Ungureanu, D., 2001, pag. 62), care îl ajută pe elev să învețe cerându-i să anticipeze și să își autoregleze permanent comportamentele de învățare, valorificându-și metacognițiile.

Referindu-ne la evaluarea formatoare, avem trei nivele de reglare instituite de demersurile evaluative:

Primul nivel: conștientizarea obiectivelor de atins de către elev;

Al doilea nivel: asumarea de către elev a obiectivelor de atins și integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs cognitiv, în remodelarea propriilor demersuri;

Al treilea nivel: autoreglarea propriilor demersuri evaluative.

Practic, realizarea evaluării formatoare devine posibilă în momentul în care elevii:

au conștientizat și interiorizat obiectivele urmărite și le-au transformat în propriile obiective;

au valorificat și integrat informațiile obținute prin evaluare în gestionarea propriului parcurs de învățare și formare.

Dacă în evaluarea formativă reglarea demersului didactic se realizează cu prioritate prin intermediul strategiilor didactice proiectate de profesor, în evaluarea formatoare, reglarea este asigurată prin elevul însuși, grație strategiilor propuse chiar de către acesta.

I.5 Ce, de ce și cum evaluăm?

La micronivel pedagogic, din perspectiva evaluării didactice, ne interesează în mod preponderent rezultatele școlare ale educaților / elevilor care reprezintă principalul obiectiv al evaluării didactice. Rezultatele școlare se referă la ansamblul achizițiilor și modificărilor evolutive și cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma parcurgerii unui program educațional sau a unei secvențe educaționale; ele reflectă o constelație de factori ai personalității (cognitivi, afectivi, motivaționali). Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectiv – motivaționale și psihomotorii și pot fi materializate în trei categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor școlare:

prestația;

performanța;

competența celor care învață și se formează.

Prestația școlară – reprezintă cel mai simplu rezultat școlar. Ea este o mică secvență din activitatea elevului, un detaliu al activității acestuia, un demers, o acțiune sau doar un act, care oferă informații despre ceea ce face elevul. Nu poate garanta realizarea unei evaluări obiective, însă poate fi corelată ușor cu obiectivul operațional care a anticipat-o.

Performanta școlară – reprezintă un rezultat școlar mai complex și mai semnificativ, care este constatabil și evaluabil într-o perioadă de timp mai mare. Există tipuri de evaluare care se axează pe performanțele evaluaților, respectiv pe evaluarea a ceea ce știe să facă elevul.

Performanța școlară reprezintă un sistem omogen de prestații, integrate în cadrul unei anumite acțiuni și valorificate în modelele acționale utilizate de evaluat; performanța oferă date doar despre achizițiile pe care le deține evaluatul în momentul realizării evaluării, nu are dimensiune predictivă.

Competența include performanța și este inferată din performanță, fiind realizabilă în intervale mai lungi de timp. O dificultate majoră în evaluarea didactică o constituie faptul că trăsăturile psihice și morale, cunoștințele, capacitățile, abilitățile și competențele nu pot fi sesizate prin intermediul produselor comportamentului manifest, respectiv prin manifestările exterioare, care pot fi măsurate. În acest sens nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele acestor comportamente. Nu evaluăm competențe, ci rezultate, urme vizibile ale acestor competențe.

Competența presupune „a ști să faci” calitativ, eficient și prompt, într-o categorie, clasă de situații asemănătoare sau atipice.

Competența se naște și se va evalua la confluența verbelor:

a ști;

a ști să faci;

a ști să fii;

a ști să devii.

Deci nu este rezultatul acțiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează și la cel afectiv – atitudinal și psihomotor, deci competențele au componente cognitive intelectuale, afectiv – atitudinale și psihomotorii.

O competență crește valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pune în relație astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.

Competențele pot fi:

cognitive – referitoare la construcția și dezvoltarea de structuri cognitive, la capacitatea de a accepta noul și de a-l integra în sistemul cognitiv propriu;

psihomotorii – referitoare la construcția și dezvoltarea de structuri psihomotorii, la posibilitatea de a efectua eficient activități practice;

afectiv – atitudinale – referitoare la construcția și dezvoltarea de structuri afective, la capacitatea de control a sentimentelor și a trăirilor interioare.

CAPITOLUL II:

STRATEGII DE EVALUARE

II.1 Strategii, metode, tehnici, instrumente, probe de evaluare – delimitări conceptuale

Definim strategiile de instruire și autoinstruire ca sisteme coerente și flexibile care includ:

formele și tipurile de experiențe de învățare;

metodele, tehnicile și probele de evaluare a randamentului școlar și de stabilire a modalităților, momentelor în care ele se aplică, pornind de la obiectivele educaționale urmărite și de la conținuturi;

descriptorii de performanță, baremele și sistemele de notare.

Metodele de evaluare sunt căi, modalități de acțiune care îi permit evaluatorului obținerea de informații referitoare la randamentul școlar al evaluaților, la nivelul performanțelor lor. Metodele de evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a-și demonstra nivelul performanțelor și calitatea prestației, în termeni de proces și de produs.

Tehnicile de evaluare sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalitățile prin care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea din partea elevilor, a răspunsurilor la cerințele exprimate. Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare / instrumente de evaluare pentru a putea fi puse în practică, deci probele de evaluare materializează tehnica.

Probele de evaluare / instrumentele de evaluare sunt grupate pe iteme (pedagogice) proiectate, comunicate și corelate de către cadrul didactic.

Exemple de probe de evaluare / instrumente de evaluare:

chestionare (orale sau scrise);

teste;

teze;

ghiduri de conversație;

liste / inventare de control / verificare;

scale de evaluare.

II.2 Evaluarea prin calificative

Reforma evaluării a introdus, începând cu anul școlar 1998-1999, o modificare radicală, evaluarea prin calificative în clasele primare:

„Foarte bine” (FB);

„Bine” (B);

„Suficient” (S);

„Insuficient” (I).

Noul sistem are la bază criterii unitare de apreciere a performanțelor elevilor – numite descriptori de performanță: aceștia furnizează elevilor și părinților informații relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns.

Descriptorii de performanță sunt formulări, descrieri, explicitări ordonate ierarhic, ale performanțelor așteptate de la elevii evaluați.

În contextul noului curriculum pentru învățământul primar și pornind de la obiectivele de referință s-au stabilit pentru fiecare disciplină capacitățile și subcapacitățile relevante, care sunt vizate în diferite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate și subcapacitate s-au elaborat descriptorii de performanță pentru calificativele „FB”, „B”, și „S”.

Începând cu anul 2000-2001, MEN a hotărât introducerea calificativului „Excelent”, care se acordă unei categorii foarte restrânse de elevi, puternic motivați și capabili de performanțe deosebite.

Înlocuirea notelor cu calificative este justificată prin faptul că ea este mai ușor de practicat și permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanță.

Sistemul de evaluare prin calificative are dezavantajul de a nu realiza o discriminare la fel de bună ca și sistemul cifric; accentul se pune pe dezvoltarea spiritului de competiție.

Sistemul de notare prin calificative promovează o evaluare formativă, înregistrarea rezultatelor in cataloage și carnete urmând să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări, în momente diferite, stabilite de învățător.

Elemente de reflecții referitoare la regândirea procesului de evaluare a performanțelor elevilor în perspectiva elaborării criteriilor de acordare a calificativelor:

Elaborarea criteriilor și a descriptorilor de performanță sub forma unor matrice de evaluare, a unor abilități clar formulate care necesită o motivație reala și suficient de puternică a învățătorului.

Matricile de evaluare se pot utiliza cu eficiență maximă daca s-au fixat cu claritate obiectivele educaționale, sarcina de lucru, tipul / tipurile de itemi, care evaluează performanțele, într-o anumită situație de evaluare.

Evaluarea prin calificative are și un caracter sumativ întrucât este rezultatul realizării mai multor evaluări pe parcurs. Capacitățile pentru care au fost formulați descriptorii, au caracter sumativ accentuat, presupunând achiziții intelectuale prealabile, variate și consistente, care se dobândesc pe parcursul mai multor secvențe instrucționale.

II.3 Metodica lecțiilor special destinate evaluării. Analiza unui exemplu

O lecție special destinată evaluării cuprinde următoarele etape:

A. Recapitularea noțiunilor esențiale pentru o unitate de învățare (noțiuni, concepte, capacități și subcapacități).

B. Aplicarea unei probe speciale / test pedagogic de cunoștințe (sumativ):

Aplicarea testului este precedată de formularea obiectivelor operaționale;

Fiecare obiectiv va respecta descriptorii de performanță;

Se concepe forma grafică a testului pedagogic de cunoștințe.

C. Corectarea probei și stabilirea graficului răspunsurilor corecte.

Matricea de evaluare este un mijloc corespunzător în acest sens. Cu ajutorul datelor din matrice se poate întocmi o histogramă.

D. Proiectarea instruirii corective

În urma administrării testelor se depistează lacunele în cunoștințele fiecărui elev și se realizează o comparație între rezultatele obținute și obiectivele stabilite, există posibilitatea de a se reorganiza instruirea în vederea atingerii performanței standard de către toți elevii, prin proiectarea unor instrumente corective individuale, care pot fi materializate sub forma fișelor de lucru.

Fișe de lucru pot fi:

Fișe de dezvoltare – destinate elevilor care s-au situat pe o traiectorie ascendentă înregistrând progrese în învățare și cunoaștere; cuprind sarcini ce vizează achiziții de nivel superior.

Fișe de recuperare – pentru elevii care nu au reușit să rezolve mulțumitor diferiții itemi.

Fișele de recuperare cuprind trei părți:

În prima parte se reactualizează acele elemente necesare rezolvării itemului;

În a doua parte a fișei se asigură exersarea aceluiași item pe conținuturi diferite;

În ultima parte este reluată sarcina din test.

II.4 Metode tradiționale

II.4.a Proba orală

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar feed – backul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare a elevilor. De multe ori însă, obiectivitatea evaluării orale este periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile:

starea de moment a profesorului;

gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse;

starea psihică a evaluaților etc.

În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare cea mai utilizată în clasa de elevi. Din pricina fidelității și validității scăzute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificatorie.

Avantajele utilizării probelor orale vizează:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă elevului mai multă libertate de manifestare a originalității, a capacității sale de argumentare etc.;

interacțiunea directă, manifestată, creată între evaluator și evaluat (profesor și elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.

Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care se pot menționa:

diverse circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală și intraindividuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța acestuia din punct de vedere al calității prestației sale);

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.

Justificarea apelului la proba orală se face prin raportarea la:

obiectivele evaluării în situația concretă;

tipul de evaluare promovat;

numărul elevilor;

timpul disponibil și resursele materiale alocate;

tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor;

natura și specificul disciplinei.

Avantajul evident al acestei metode constă în faptul că evaluarea devine și o activitate de învățare, de corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoașterii captate de elevi.

Aceștia nu rămân simple „obiecte” constatative, de la care plecând, se emit judecăți, ci devin ființe care se reconvertesc valoric în prezența și sub auspiciile unei instanțe mature; profesorul, care, în definitiv, rămâne responsabil de ceea ce „știu” sau „nu știu” elevii la un moment dat.

Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalețea și normalitatea unei relații specific umane.

II.4.b Proba scrisă

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control (teste) sau teze. Elevii au șanse să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr mare de elevi într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.

Verificarea scrisă implică un feed – back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului.

Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum:

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare – învățare – evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat.

Verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă:

posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe experiența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoașterea răspunsurilor corecte. Profesorii creativi pot concepe strategii de gratificare a acelor elevi care, în răstimpul scurs până la aflarea notei, identifică și cunosc răspunsurile corecte. Nu-i exclusă practica revizuirii notei, dacă elevul probează că știe, până la urmă, ceea ce trebuie să știe!

II.4.c Proba practică

Evaluarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca, încă de la începutul secvenței de învățare, să fie avizați asupra:

tematicii lucrărilor practice;

modului în care ele vor fi evaluate (baremurile de notare);

condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de sport).

Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter practic aplicativ (cum ar fi Matematica).

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;

simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în laborator, pe lotul școlar).

Fac precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepte, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă.

Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe care, în mod indirect, dar decisiv, pot da seamă de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidații la formare.

Metodele tradiționale de evaluare sunt de nelipsit din procesul instructiv – educativ aplicate consecvent și cu interpătrundere.

II.5 Metode complementare

Iată doar câteva metode moderne de evaluare în învățământ:

II.5.a Observația sistematică

Observația sistematică a elevilor are scop evaluarea unor comportamente afectiv -atitudinale pe care elevul le are pe parcursul activității școlare.

Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:

concepte și capacități;

organizarea și interpretarea datelor;

selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;

descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații;

utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra cerea;

identificarea relațiilor;

atitudinea asupra sarcinii de rezolvare;

implicarea activă în rezolvarea sarcinii;

punerea unor întrebări pertinente învățătorului;

completarea / îndeplinirea sarcinii;

revizuirea metodelor utilizate;

comunicare / discutarea sarcinii cu învățătorul, în vedere înțelegerii acesteia.

Această formă de evaluare este eficientă în a determina ce și cât pot învăța școlarii mici. Învățătorul adună multe informații valide și credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă, observându-i pe copii obiectiv și documentându-și apoi observațiile. Această informație alimentează judecățile făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire potrivite.

Toți învățătorii practică observația continuă. Din necesități de evaluare, alteori, ele se fac cu un scop precis, de exemplu, pentru a decide dacă elevul a căpătat o anumită deprindere sau a înțeles concret ceva. Observațiile formale și informale, cumulate, dau învățătorilor o imagine clară asupra deprinderilor și capacităților fiecărui copil.

Pentru a evalua în mod corect, învățătorul trebuie să efectueze observarea cu un scop specific. Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv și atent.

Cu ajutorul observării și al documentării, învățătorii obțin informații legate de nivelul de cunoștințe însușite și menținute de elevi. Evaluarea corectă, permanentă și adaptată la context și obiective folosește o varietate de tehnici, susține procesul de instruire și îmbogățește planificarea din programă.

Linii directoare care ajută învățătorul să realizeze observații sistematice:

să observe ce face copilul;

să consemneze observațiile cât mai repede posibil;

să observe copiii în locuri diferite, în momente diferite ale timpului petrecut la școală;

să fie realiști în programarea informațiilor;

să se concentreze asupra câte unui singur elev;

să aleagă un sistem practic de înregistrare a informațiilor

II.5.b Investigația

Investigația reprezintă o situație de învățare complexă, care nu are rezolvare simplă, deși sarcina poate fi scurtă; timpul de lucru este relativ lung (începe, se desfășoară și se termină în clasă), poate fi individuală sau de grup.

Investigația poate fi o metodă adecvată de evaluare dacă obiectivele urmăresc:

înțelegerea și clarificarea sarcinilor;

aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;

corectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;

formularea și testarea ipotezelor de lucru;

schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date, dacă este necesar;

scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

Caracteristicile personale ale elevilor care pot fi urmărite pe parcursul realizării unei investigații sunt creativitatea și inițiativa, modul de implicare în rezolvarea sarcinii, lucrul în echipă, cooperarea și preluarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului, persistența, flexibilitatea și deschiderea către idei noi, dorința de generalizare.

Prin investigație, învățătorul poate urmări procesul prin care elevii realizează un demers rezolutiv sau / și atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de către învățător în realizarea unei investigații pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează:

simpla descriere a caracteristicilor unor obiective cunoscute elevilor din realitatea imediată sau fenomene observate direct de elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, a rezultatelor observării, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor, hârtiilor;

realizarea unor comparații adecvate între fenomene, între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla (configurarea sau infirmarea predicțiilor făcute);

identificarea factorilor implicați în contextul supus observației. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității;

pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă științifică și argumentată logic pentru confirmarea predicțiilor formulate;

selectarea instrumentelor adecvate realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observaților specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele, grafice și hârtii sunt tot atâtea operații care antrenează elevei într-o formă de activitate teoretico – practică cu puternice valențe formative.

II.5.c Proiectul

Proiectul este o activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual și prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are consultări permanente cu învățătorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul (subiectul) poate fi ales de către învățător sau elevi.

Criterii de alegere a proiectului:

să răspundă unor obiective din curriculum;

să poată fi realizat în unitatea de timp stabilită;

să necesite resurse accesibile elevilor;

să fie adecvat experienței pe care o au elevii.

Capacitățile / competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt:

metode de lucru;

utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;

utilizarea corespunzătoare a materialelor și a echipamentului;

corectitudinea / acuratețea tehnică;

generalizarea problemei;

organizarea ideilor și materialelor într-un raport;

calitatea prezentării;

acuratețea schițelor / desenelor etc.

Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ținând cont și de faptul că o bună parte a activității presupuse de acesta poate fi realizată și înafară orelor de curs.

În demersul de realizare a unui proiect, următorii pași sunt foarte important de realizat:

stabilirea domeniul de interes;

stabilirea permiselor inițiale-cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației / anchetei;

identificarea și selectarea resurselor materiale;

precizarea elementelor de conținut ale proiectului.

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:

pagina de titlu;

cuprinsul;

introducerea;

dezvoltarea elementelor de conținut.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, care țin de aprecierea calității proiectului (sau de calitatea produsului), pe de altă parte. Fiecare dintre cele două categorii de criterii obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare și prezentare a unui proiect.

Structura criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi în funcție de:

stabilirea scopului / obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;

activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă);

rezultate, concluzii, observații.

Aprecierea succesului proiectului se realizează în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.:

prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitatea de sinteză etc.);

relevanță proiectului (utilitate, măsura în care solicită conexiuni interdisciplinare).

Opțiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparține în ultimă instanță învățătorului, în funcție de nivelul de generalitate la care acesta dorește să-și plaseze demersul evaluativ.

II.5.d Portofoliul

Portofoliul reprezintă o colecție de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare.

Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:

elevii devin parteneri în procesul de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres;

elevii pot comunică (oral sau în scris) calitățile activităților;

elevii, învățătorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la aceea disciplină în viitor;

factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Un portofoliu poate conține lucrări ale elevilor, proiecte și orice alte produse care dau o imagine asupra progresului realizat de elev într-o anumită perioadă de școlaritate.

Produsele reflectă interesele, stilul elevului, nivelul de formare a unor capacități și fiecare dintre piesele din portofoliu oferă criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată.

Portofoliul de evaluare este o colecție a rezultatelor muncii unui elev, cuprinzând mostre ce ilustrează eforturile, progresele și realizările sale în timp. Atât elevul, cât și învățătorul sunt implicați în selectarea elementelor ce fac parte din portofoliu.

Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

să stimuleze acumularea de cunoștințe, înțelegerea și încrederea copilului în sine;

să se axeze pe obiective importante și să implice surse de informații multiple;

să se sprijine și să informeze asupra practicilor de instruire în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului.

Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care are și o încărcătură subiectivă. Atunci când ajută la alegerea unor exemple ale realizărilor unui elev, învățătorul își poate dori să reflecteze asupra următoarelor întrebări:

„Ce este bine pentru acest elev?”

„Care sunt calitățile dovedite în acest exemplu care demonstrează și progresul din cadrul studiului efectuat de copil?”

„Ce legătură are acest exemplu de lucru cu alte exemple din portofoliul copilului?

Folosirea portofoliilor pentru evaluare constituie o bogată sursă de informare privind procesul de formare al copilului. Un portofoliu de evaluare este valoros în primele clase pentru că oferă o înregistrare a progresului parcurs de copil.

În realizarea unui portofoliu se parcurg următorii pași:

se stabilește tema, programul de lucru și criteriile de evaluare (adică ce va cuprinde portofoliul). Acest pas se realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va conține;

forma de prezentare a portofoliului;

cine face selecția;

cine păstrează și unde portofoliul.

Deosebit de important este să se stabilească liste de criterii în măsură să reflecte progresul elevului și achizițiile școlare, reale și măsurabile în raport cu vârsta și posibilitățile reale ale acestuia.

II.5.e Brainstorming-ul

Brainstorming – ul are originea într-o metodă didactică folosită în India, în urmă cu 400 de ani, numită Prai – Barshana (prai – înafara eului; barshana – discuții care nu admit critici). Forme ale brainstorming – ului au fost identificate în obiceiurile marinarilor din secolele XVI -XVII. În cazul unor pericole, căpitanii corăbiilor cereau membrilor echipajului, în ordinea importanței posturilor ocupate, să propună soluții pe baza cărora luau decizii.

Ca metodă intuitivă de creație și evaluare în grup, brainstorming-ul a fost sistematizat, în 1948, de profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA), Alexander Osborn în 1961 în cartea Applied imagination. Termenul brainstorming se compune din cuvintele brain – creier și storm – furtună.

În bibliografia de specialitate, metoda este cunoscută sub diferite denumiri:

furtună în creier;

metode Osborn;

asalt de idei, cascada ideilor;

filosofia marelui Da;

evaluarea amânată.

Această tehnică se poate aplica în două variante:

varianta deschisă – se prezintă elevilor tema discuției și se solicită părerea în legătură cu rezolvările posibile, membrii grupului pot comunica;

varianta închisă – fără a comunica între ei, elevii caută soluții personale și le prezintă în scris coordonatorului grupului.

Principiile care stau la baza acestei metode sunt amânarea criticii și autocriticii și asigurarea calității prin cantitate.

Aplicarea în echipă a acestei metode are următoarele avantaje:

grupul este un veritabil izvor de idei, numărul ideilor emise sporește considerabil de la individ la grup;

între membrii grupului se stabilește o relație de solidaritate dar și de competiție care îi stimulează intelectual;

echipa, prin superioritatea sa psihică, înlătură cu ușurință blocajele și conturează un climat creativ.

În calitate de lider al grupului brainstorming profesorul are următorul rol:

stabilește data și locul desfășurării;

stabilește un număr de membri (sau toată clasa);

propune subiectul;

formulează o listă personală de sugestii;

prezintă în scris, membrilor grupului, tema discuției;

coordonează ședința;

scoate grupul din impas prin formularea unor sugestii personale (profesor – participant);

stimulează implicarea echilibrată în discuție a tuturor membrilor grupului brainstorming;

selectează și evaluează ideile.

Aplicarea acestei metode are următoarele avantaje:

poate fi folosită cu succes la toate disciplinele de învățământ;

încurajează creativitatea și spontaneitatea elevilor;

stimulează imaginația;

ofertă libertatea de exprimare;

se înlătură redundanță morală prin deblocarea cunoștințelor și ideilor stocate în memorie;

formează spiritul de echipă;

participarea nu necesită cunoașterea în detaliu a problemei, ceea ce permite implicarea elevilor mai pregătiți;

problemele considerate epuizate ca posibilități de rezolvare primesc soluții noi;

sunt votați elevii care dovedesc abilități deosebite în formularea ideilor, ceea ce anulează caracterul de constrângere al evaluării;

ameliorează efectul inhibator al relațiilor interpersonale;

corectează aspectele negative ale socializării ca sursă de învățare a unor comportamente stereotipe și a unor structuri cognitive rigide.

Această metodă are și câteva limite:

notarea poate fi subiectivistă;

oferă uneori soluții provizorii ce nu-și găsesc aplicabilitatea;

poate induce incoerență, oboseală;

nu toți elevii doresc să se implice într-o astfel de metodă.

Metodele brainstorming, portofoliul și proiectul sunt metode care contribuie la dezvoltarea creativității elevilor.

II.5.f Verificarea cu ajutorul mașinilor

O altă metodă modernă de evaluare este evaluarea asistată de calculator sau a altor mașini, după caz. Această evaluare se face pe baza unui program, program ce cuprinde un set de probleme sau întrebări privitoare la ceea ce intenționăm să măsurăm și să evaluăm. El se introduce în mașina de verificare. Manevrând diverse butoane sau manete, în funcție de complexitatea mașinii, elevul parcurge programul, mașina înregistrează răspunsurile, iar la sfârșit indică scorul și echivalentul său în notă. În orice caz, rezultatul final depinde de calitatea programului întocmit.

Mașina este doar un auxiliar care permite parcurgerea simultană a aceluiași program de către un număr mare de elevi, înregistrând rezultatele obținute de către fiecare dintre ei.

Există și instalații mai complexe, când profesorul poate controla și coordona de la pupitru de comandă modul în care parcurge programul fiecare elev.

Și această metodă are avantaje și limite care sunt stabilite în mare măsură de calitatea programului.

II.6 Valoarea emoțională a evaluării

Verificarea / ascultarea ritmică face pe elev să învețe cu regularitate; între frecvența ascultării la lecție și reușita școlară există o corelație directă, ar fi cu totul nerealist, să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice.

Evaluarea are o valoare motivațională, dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirală ascendență în timp ce eșecul poate duce la „demotivare”.

„În pedagogia interactivă, momentele de evaluare sunt integrate firesc în activitatea de predare și învățare; practic, acestea decurg din obiectivele și competențele care se doresc a fi atinse și evaluate, iar evaluarea este concepută ca o autentică modalitate de predare, transmitere și asimilare de cunoștințe și competențe” („Evaluare în învățământul primar”, Bocoș, M., 2002, pag. 101).

CAPITOLUL III:

FACTORI AI VARIABILITĂȚII APRECIERII ȘI NOTĂRII

III.1 Subiectivismul în practica evaluativă

Prin subiectivitate înțelegem personalizarea demersului evaluativ. Nu exista evaluare 100% obiectivă, întotdeauna este implicat un procent de subiectivitate. Nu se poate anula subiectivitatea din evaluare, însă ea se poate reduce cât mai mult.

Concepte cheie pentru subiectivism sunt:

validitate;

fidelitate;

relevanță docimologică.

O evaluare este cu atât mai obiectivă cu cât cele 3 concepte sunt asigurate la un nivel cât mai înalt.

Validitatea docimologică este expresia concordanței dintre rezultatele obținute ca urmare a utilizării și nivelul real al performanțelor elevilor.

Fidelitatea docimologică se referă la mărimea variantei survenite în cazul unei evaluări didactice repetate.

Relevanța docimologică – presupune acțiunea convergentă a două categorii de condiții: interne și externe și se referă la relația dintre obiectivul evaluării și strategiile didactice implicate.

Subiectivitatea nu este întotdeauna de factura negativă, ea poate afecta și pozitiv activitatea elevului. Atributul de subiectiv sau obiectiv se identifică de cele mai multe ori cu externalitatea sau internalitatea de perspectivă a analizei performanței școlare.

La nivelul relației autoevaluare – evaluare, între obiectivitate și subiectivitate se stabilesc nu doar simple rapoarte antagonice, ci mai ales raporturi de complementaritate.

Distorsiunile în notare apar prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza apariția unor erori în evaluare.

Se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase:

notarea strategică – prin subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într-o anumită parte a anului școlar, pentru a-i ține „în frâu”, în tensiunea învățării, pentru a-i „motiva”;

notarea sancțiune – prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de-a face cu gradul de pregătire:

șoptit;

absențe;

neatenția voluntară.

notarea speculativă – prin penalizarea, prin scăderea notelor pornind de la elemente neesențiale;

notarea etichetă – prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile.

III.2 Efecte perturbatoare în apreciere și notare

Cele mai multe împrejurări generatoare de erori în notare privesc activitatea profesorului.

a) Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situației obținute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială se extinde asupra întregii personalități a elevului.

În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. Cea dintâi este constituită de efectul „blând” caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate, intervine atunci când educatorul are anumite motive pentru a manifesta o anumită indulgență.

b) Efectul de ancorare – constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul majorității formelor de răspuns date de elevi.

c) Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Ca și în mitologia greacă, ideile și opiniile evaluatorului determină apariția fenomenului.

d) Ecuația personala a examinatorului. Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere; unii profesori sunt mai generoși, alții sunt mai exigenți. O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alții recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu informațiile predate.

e) Efectul tendinței centrale – se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele școlii de notare din dorința de a nu greși și de nu deprecia elevii.

f) Efectul de similaritate – profesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin raportare la sine, normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor școlare.

g) Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însușiri contrastante ce survin imediat în timp și spațiu. În mod curent, profesorii au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor.

h) Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerție, profesorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suita de răspunsuri care prezintă anumite diferențe calitative.

i) Eroarea logică – constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de conștiinciozitate.

III.3 Factori de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică

În funcție de natura și specificul acțiunii lor, factorii distorsionanți ai autoevaluării și evaluării didactice au fost grupați în două categorii distincte:

a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii);

b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obișnuință, efectul constantei personale).

a) Erori procedurale în autoevaluarea și evaluarea didactică

Erorile de natură procedurală se referă în esență la acea categorie de factori distorsionanți care țin pe de o parte de condițiile tehnice și procedurile efective de realizare a autoevaluării și evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educațional concret în care are loc derularea acestor procese.

Analizând această categorie de factori distingem trei tipuri fundamentale de erori procedurale:

a) Eroarea instrumentală – se referă la aspectele distorsionante ale relației autoevaluare -evaluare care se datorează unor inadvertențe sau inconsecvențe în organizarea și desfășurarea celor două procese amintite anterior;

b) Eroarea încadrării globale – cunoscută și sub numele de „efectul halo” se referă la aprecierea și semnificarea performanței școlare efective prin extrapolarea și corelarea acesteia cu performanțele școlare globale ale elevului. Astfel, atât elevul cât și profesorul manifestă tendința de a face judecăți valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanței școlare efective, o serie de factori, de regulă aparținând realității spațiului educațional.

c) Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast – se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidența a două performanțe școlare de niveluri diferite.

Eroarea succesiunii se manifestă ca tendință la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntară. Tipul de raționament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură inferențială, fapt ce conduce la distorsiunea evaluării didactice, fie în sens proactiv, fie în sens compensatoriu:

distorsiunea proactivă: un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;

distorsiunea compensatorie se produce în condițiile în care profesorul constată pe baza performanței școlare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanței școlare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia, va distorsiona, pe motivul păstrării proporțiilor, și performanța școlară evaluată curent.

Elevul este la rândul său influențat în ceea ce privește demersul său autoevaluativ de nivelul constatat al prestației școlare, a colegului care a răspuns înaintea sa, însă această distorsiune se manifestă doar proactiv și doar în situația răspunsurilor orale.

b) Efecte parazite în autoevaluarea și evaluarea didactică

Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării și evaluării didactice sunt:

a) Efectul de obișnuință – se referă la faptul că atât elevul cât și profesorul manifestă o anumită inerție în autoevaluarea și evaluarea performanței școlare efective.

Efectul de obișnuință presupune din partea elevului și a profesorului un anumit conformism apreciativ, conformism dictat în esență de ideea că nivelul performanței școlare efective nu poate cunoaște pe termen scurt salturile spectaculoase.

Cu alte cuvinte, elevul și profesorul își „conformează” aprecierile unui anumit nivel al performanței școlare, abaterile în sens pozitiv fiind considerate accidentale sau etichetate, apriori, ca erori de apreciere. Abaterile în sens negativ sunt însă mult mai ușor acceptate, atât de către elev cât și de către profesor, și sunt puse de cele mai multe ori pe seama unor carențe în pregătirea școlară.

b) Efectul de anticipare – acționează asupra autoevaluării și evaluării didactice de o manieră similară cu efectul de obișnuință. Multă vreme, aceste două efecte au fost identificate și suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al prezicerii.

Diferența majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de obișnuință se originează în eludarea performanței școlare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în virtutea fenomenului de inerție apreciativă, efectul de anticipare are drept principală cauză tendința elevului și a profesorului de a face predicții cu privire la nivelul acestor performanțe. Capacitatea de a face predicții valide este considerată de către profesor drept măsură a capacității sale de a cunoaște elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de multe ori considerate ca eșecuri profesionale.

Astfel, în cazul unei predicții de genul, X este un elev bun și răspunsul său va fi pe măsură, profesorul va încerca involuntar să-și autoconfirme prezicerea, fiind extrem de receptiv la răspunsurile corecte și trecând cu vederea eventualele omisiuni.

Fenomenul se manifestă identic și în situația unei predicții de genul, X este un elev slab, deci și răspunsul său va fi de acest nivel, caz în care receptivitatea profesorului se va concentra asupra greșelilor elevului, aspectele pozitive fiind considerate oarecum colaterale și accidentale.

c) Efectul constantei personale – se referă la faptul că atât elevul cât și profesorul sunt, prin firea și natura lor, înclinați fie spre exigență și severitate, fie spre lejeritate apreciativă și indulgență.

Indulgența autoevaluativă se identifică, de regulă, cu tendința elevului de a-și face sieși concesii, de a considera eventualele eșecuri școlare ca fiind accidentale și irelevante în raport cu valoarea sa reală. În acest caz, elevul ia preponderent ca puncte de referință pentru demersul său autoevaluativ reușitele, eșecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de învățare este orientat asupra asigurării succesului școlar.

Exigența autoevaluativă se concretizează în predispoziția elevului de a acorda eșecurilor școlare o importanță sporită în raport cu reușitele. Eșecurile școlare constituie pentru această categorie de elevi principalele cadre de referință ale demersului autoevaluativ, efortul de învățare fiind în acest caz centrat preponderent asupra eliminării situațiilor de eșec școlar.

Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe note sau calificative la nivel superior nivelului performanței școlare efective. Acest fapt este determinat de regulă de presupoziția profesorului că o astfel de atitudine este de natură să încurajeze și să impulsioneze elevul în efortul său de învățare.

Acțiunea factorilor distorsionanți ai autoevaluării și evaluării didactice, indiferent dacă sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una conjugată. Acestor factori distorsionanți li se adaugă anumite discordanțe determinate de variabile accidentale cum ar fi, spre exemplu, dispoziția de moment sau starea de oboseală a elevului sau a profesorului.

III.4 Strategii specifice situațiilor de discordanță evaluativă

Pe parcursul școlarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eșecuri școlare exterioare unul în raport cu celelalte, ci cu o rețea dinamică a acestora. Pe baza acestei rețele dinamice se constituie nivelul de aspirație al elevului, nivel în funcție de care acesta fixează un prag performanțial anticipativ pentru sarcina școlară următoare.

Relația prag performanțial anticipativ – performanța școlară efectivă se înscrie în una dintre următoarele situații potențiale:

succes nesperat (depășirea pragului performanțial anticipat);

succes scontat (atingerea pragului performanțial anticipat);

eșec parțial (nivelul performanței școlare efective este inferior pragului performanțial anticipat, dar superior totuși nivelului performanței anterioare);

eșec total (performanța școlară efectivă este inferioară atât pragului performanțial anticipat cât și nivelului performanței anterioare).

În funcție de nivelul intern sau extern la care acționează preponderent mecanismele de autoapărare, distingem între strategii acționate autocentrate (raționalizarea, intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică) și strategii acționale heterocentrate (atribuirea, comparația depreciativă, evitarea).

a) Strategii defensive autocentrate

Consecințele eșecului școlar se răsfrâng și se manifestă în ceea ce-l privește pe elev într-un triplu plan cel al dimensiunii cognitive, care contribuie în mod substanțial la conștientizarea nivelului de pregătire atins și a propriilor capacități de ordin școlar, cel al dimensiunii emoțional – volitive, la nivelul căreia are loc interiorizarea și trăirea negativă nemijlocită a eșecului școlar și planul dimensiunii comportamentale, obiectivată în conduite extreme de diverse complexități.

Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la nivelul imaginii de sine a elevului, sunt:

1) Intelectualizarea – este un proces autojustificativ de tip antefactum, în sensul că este pus în joc anterior producerii eșecului școlar efectiv. Astfel, conștient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acțiune și stăpânit de teama de eșec, elevul va transpune și proiecta sarcina școlară într-un context în care aceasta va apărea derizorie, nesemnificativă ca importanță.

Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă este considerată sarcina școlară cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea puțin importantă și secundară și inutilă în plan instructiv – educativ pentru a justifica un efort de pregătire special, eventualitatea eșecului fiind astfel admisă și acceptată din start.

2) Raționalizarea – se referă la încercarea elevului de a explica și justifica, pe baze raționale și cu argumente logice și pe cât posibile non-contradictorii, nereușita școlară. Spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implică o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în acțiune ulterior constatării eșecului școlar.

Spre exemplu, un eșec școlar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor argumente ca insuficiența efortului de învățare depus sau prin existența unor factori adiacenți cu acțiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu sarcina școlară, neatenția etc.).

3) Reprimarea – se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive, care se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un așa numit con de umbră cognitivă propriile eșecuri școlare. Astfel, situațiile de eșec școlar categoric sunt omise deliberat din bilanțul realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de sine.

Reprimarea se constituie ca strategie prin intermediul căreia elevul respinge sau plasează în sfera inconștientului informațiile referitoare la eșecurile școlare marcante. Principala funcție a reprimării constă în menținerea în afara conștiinței imediate a eșecurilor școlare în vederea conservării unei imagini de sine pozitive.

4) Autosabotarea – este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării care este pus în funcțiune în situația conștientizării eventualității iminente a producerii unui eșec școlar. Se referă la faptul că în contextul anticipării unui eșec școlar iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanței virtuale cu scopul de a obține cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereușita școlară preconizată.

Autosabotarea îmbracă de cele mai multe ori forma reducerii deliberate a efortului pentru învățare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a se solda cu eșec școlar.

5) Memoria autobiografică – are o acțiune complementară celei a reprimării și se referă la reamintirea preferențială a secvențelor evenimențiale pozitive care au marcat / influențat evoluția școlară a elevului.

Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acțiunii convergente a trei subcomponente esențiale:

efectul de autoreferință;

orientarea spre anticipare;

tendința spre egocentrism.

Efectul de autoreferință se referă la faptul că, cu cât o informație are mai multă relevanță pozitivă și este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului, cu atât aceasta este mai ușor reactualizată.

Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendința elevului ca odată cu producerea unui eveniment acesta să-și supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat și prevăzut.

Tendința spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul reactualizării din memorie predispoziția de a-și atribui un rol principal în derularea evenimentelor trecute.

b) Strategii defensive heterocentrate

Suportul pentru strategiile defensive heterocentrate este reprezentat la nivelul elevului de permanentă dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilalți. Elevul se constituie astfel într-un observator atât al propriilor performanțe școlare cât și al performanțelor școlare ale celorlalți.

În situația particulară a autoevaluării didactice, observatorul se suprapune cu actorul ale cărui performanțe școlare sunt supuse evaluării, fapt ce necesită luarea în considerare a două perspective:

perspectiva perceptuală (elevul se percepe pe sine drept constant într-un mediu școlar variabil);

perspectiva informațională (informațiile de care dispun elevul și profesorul sunt diferite).

Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:

1) Atribuirea – se referă la maniera de asumare a succeselor și respectiv de imputare a eșecurilor. Astfel, este constatată tendința subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului și calității prestațiilor sale, situație în care vorbim despre atribuire internă pozitivă, și de a pune eșecurile înregistrate pe seama altora, caz în care ne referim la atribuirea externă negativă.

2) Comparația depreciativă – sau comparativă orientată negativ – are ca punct de pornire faptul că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o multitudine a imaginii de sine a acestuia. În situația de eșec școlar, elevul manifestă tendința de a lua ca punct de referință, în constituirea imaginii sale de sine, performanțele școlare ale colegilor ce au obținut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând comparația cu performanțele școlare ale colegilor mai buni la învățătură.

3) Autorealizarea proiectivă – are în vedere faptul că, în situații de eșec școlar, elevul se distanțează de performanțele inferioare obiectivate în note sau calificative. Această distanțare se realizează prin intermediul plasării la timpul viitor, sub forma promisiunilor și idealurilor, a confirmării capacităților sale reale.

Este posibilă apariția unor multiple discrepanțe între imaginea de sine actuală a elevului, pe de o parte, și imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să fie), imaginea de sine impusă extern (cum vor alții să fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea elevul să realizeze) și idealul impus extern (ce vor alții ca elevul să realizeze). Conștientizarea acestor discrepanțe determină stări emoționale (frustrare, agitație, frică, rușine) și dispoziții generale diferite (anxietate, deprimare), toate în măsură să conducă la afectarea negativă a progresului școlar al elevului.

4)Evitarea – se referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acțiunilor și confruntării cu sarcinile de tip școlar în cazul cărora s-au înregistrat eșecuri repetate. Ea se manifestă în situațiile în care insuccesele de factură școlară au fost dublate de criterii sau reacții intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a părinților.

Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea confuncturală în fața sarcinilor școlare presupuse a fi generatoare de eșec școlar, până la situația extremă a absenteismului de lungă durată.

Cunoașterea și înțelegerea atât de către profesori cât și de către elevi a mecanismelor și strategiilor aferente situațiilor de eșec școlar contribuie la optimizarea relației autoevaluare -evaluare și a procesului de învățământ în ansamblul său.

CAPITOLUL IV:

ITEMI. TIPOLOGIA ITEMILOR. EXEMPLE

IV.I Itemi – definiție și tipologie

Itemii reprezintă elementele componente de bază ale instrumentelor de evaluare, proiectate în conformitate cu scopul evaluării și cu obiectivele operaționale urmărite în procesul curricular.

Itemul este o întrebare, o problemă, o idee, o sarcină, o solicitare, o temă sau o unitate de conținut, care alcătuiește o cotă independentă a unei probe de evaluare.

În prezent, utilizarea termenului „item” este extinsă la toate instrumentele de evaluare:

orală;

scrisă – teste chestionare;

lucrări scrise;

teme pentru acasă, la evaluarea practică, precum și la cea realizată cu ajutorul computerului.

Un item bun verifică / testează, dar și produce învățarea.

În practica evaluării există o mare diversitate de itemi, posibilitățile de clasificare a acestora fiind multiple:

Funcție de tipul de comportament cognitiv solicitat:

itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite, ei conțin răspunsul corect alături de alte variante incorecte, precum și instrucțiuni referitoare la alte variante incorecte, precum și instrucțiuni referitoare la modul în care individul evaluat urmează să selecteze și să înregistreze răspunsul corect.

itemi care presupun elaborarea / redactarea / construirea răspunsului corect de către evaluat; dimensiunile răspunsurilor corecte pot fi variabile, de la un cuvânt, o propoziție, o frază (acestea reprezentând răspunsuri scurte), la un eseu cu dimensiuni relativ ample (răspunsuri ample).

IV.2 Itemi obiectivi

Itemii obiectivi reprezintă acea categorie de itemi care solicită din partea evaluatului selectarea răspunsului corect din mai multe variante oferite. Caracteristici generale:

sunt itemii cu cea mai mare obiectivitate în corectare și notare;

au fidelitate ridicată;

permit evaluarea unor arii mari de conținuturi;

sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat;

dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta;

permit realizarea feed – back – ului formativ și sumativ rapid, prompt;

oferă informații care pot fi valorificate imediat în procesul instructiv – educativ.

Avantaje:

testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;

asigură informații, vizând însușirea de bază, care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

se construiesc, relativ, simplu și sunt ușor de cuantificat;

Dezavantaje:

solicită rezultate ale învățării de complexitate scăzută;

identificarea unui enunț ca fiind incorect, neadevărat, fals nu implică în mod obligatoriu cunoașterea alternativei adevărate, corecte;

nu se poate utiliza în situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect;

vulnerabilitate față de răspunsuri furnizate la întâmplare, teoretic, elevul are 50 % șanse de a răspunde prin ghicire.

Tipurile de itemi obiectivi sunt următoarele:

itemi cu alegere duală / dihotomici;

itemi cu alegere multiplă / cu răspunsuri la alegere;

itemi de tip pereche / de asociere.

IV.2.a Itemi cu alegere duală / dihotomici

Itemii cu alegere duală / dihotomici – solicită elevului selectarea răspunsului corect din două variante oferite:

„adevărat / fals”;

„corect / greșit”;

„da / nu”;

„acord / dezacord”;

„varianta 1 / varianta 2”;

„general / particular”.

Reguli în construirea itemilor cu alegere duală:

să fie adecvați obiectivului operațional urmărit;

să opereze strict cu elemente de conținut dihotomice, cu un singur răspuns corect din cele două oferite;

să utilizeze un limbaj adecvat nivelului de vârstă al elevilor evaluați;

să se evite enunțurile ambigue, nesemnificative, prea lungi sau generale;

să se indice clar tipul de răspuns cerut:

„adevărat / fals”;

„da / nu”;

„corect / incorect” etc.

Greșeli în construirea itemilor cu alegere duală:

dacă nu se operează strict cu elemente de conținut dihotomice, apare subiectivitatea în notare și crește probabilitatea apariției erorilor în corectare și notare;

folosirea negației, a dublei negații și a formulărilor neclare, conduc la ambiguități, confuzii, la apariția dificultăților de înțelegere a enunțului și de evaluare a obiectivului operațional urmărit.

Modalități de corectare și notare a itemilor cu alegere duală

Întrucât admit un singur răspuns corect, se corectează și se notează prin acordarea punctajului, numai în cazul obținerii răspunsului dorit.

Acest tip de itemi poate fi folosit pentru a determina:

dacă elevii și-au însușit anumite cunoștințe;

dacă o definiție, o regulă sau un principiu sunt formulate corect;

dacă elevii pot utiliza o definiție pentru a face diferite clasificări;

dacă pot aprecia corectitudinea unui fapt sau a unui material prezentat;

dacă au capacitatea de a evalua un material;

dacă pot să aplice principii pentru a judeca acuratețea unor relații de tipul cauză efect;

Avantaje:

itemul poate verifica una sau mai multe unități de conținut;

testează într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate;

se construiește relativ simplu;

este ușor de cuantificat.

Limite:

ține de rezultate ale învățării ce pot fi măsurate, se plasează la nivelul cognitiv inferior;

este vulnerabil față de răspunsurile furnizate la întâmplare „ghicire”.

O variantă a itemilor cu alegere duală ar fi itemii de înlocuire a unui cuvânt cheie, în afara marcării răspunsului corect în cazul unui enunț fals, se mai poate cere elevului să schimbe parțial răspunsul, pentru ca acesta să devină adevărat.

Identificarea unui enunț ca fiind incorect nu implică în mod necesar cunoașterea de către elev a soluției adevărate.

IV.2.b Itemi cu alegere multiplă / cu răspunsuri la alegere

Itemii cu alegere multiplă solicită evaluatului selectarea răspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Un astfel de item este alcătuit dintr-o premisă, respectiv formularea sarcinii (partea introductivă a itemului) și o listă de alternative (o listă de răspunsuri posibile). Un singur răspuns este corect, iar celelalte răspunsuri se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă utilizați într-o probă de evaluare trebuie să fie independenți între ei, respectiv răspunsul la unul din ei să nu influențeze (pozitiv sau negativ) răspunsul la ceilalți.

Caracteristici generale:

alegerea răspunsului corect poate solicita procese mentale complexe;

răspunsul corect poate fi oferit la întâmplare, prin ghicire;

flexibilitatea lor permite măsurarea unor tipuri variate de rezultate ale învățării;

se cuantifică rapid și cu ușurință dacă doar un răspuns este corect.

Greșeli în construirea itemilor cu alegere multiplă:

folosirea negației, a dublei negații și a formulărilor neclare conduc la ambiguități, confuzii, la apariția dificultăților de înțelegere a enunțului;

apariția unor indici în conținutul premisei care duc la ghicirea răspunsului;

formulările prea lungi ale premisei și ale variantelor de răspuns solicită timp prea lung pentru lecturare;

unii distractori au semnificații apropiate astfel încât eliminarea unuia conduce la eliminarea mai multora.

Recomandări privind construirea itemilor cu alegere duală:

premisa trebuie să conțină o problemă clară și bine definită, semnificativă, independent de citirea alternativelor;

premisa trebuie să fie scrisă într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al elevilor testați și să măsoare obiectivul propus;

se va încerca includerea unui număr cât mai mare de informații în premisă, eliminându-se materialul nerelevant;

răspunsurile vor fi amplasate în ordine alfabetică, cronologică sau logică în coloana alternativelor;

toate alternativele vor fi în concordanță cu premisa încât să elimine eventualele indicii care ar facilita răspunsul;

între alternative va figura un singur răspuns corect sau „cel mai bun”;

alternativele de răspuns să nu fie sinonime sau opuse ca înțeles;

răspunsurile să aibă pe cât posibil aceeași lungime.

Avantaje:

au fidelitate crescută;

au o mare flexibilitate, eliminând în mare măsură ambiguitatea itemilor semiobiectivi și subiectivi;

se cuantifică rapid și cu ușurință (deși construirea corecta este dificilă);

reduce subiectivismul corectorilor în cazul verificării unui număr mai mare de lucrări;

pot evalua tipuri variate de produse ale învățării, de la simple noțiuni până la strategii, de la simple cunoștințe până la rezultate complexe;

au o mare flexibilitate, fiindu – le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;

au capacitatea de a evalua situații de învățare mai complexe în raport cu celelalte tipuri de itemi obiectivi;

erorile comise de candidați pot furniza informații utile profesorului, permițând prelucrarea și interpretarea datelor;

pot măsura o gamă diversă de rezultate ale învățării, cum ar fi:

cunoașterea terminologiei;

a unor date și principii;

capacitatea de a interpreta relații cauză – efect;

de a aplica cunoștințe și principii.

Limite:

nu pot măsura capacitatea elevului de a-și organiza și exprima coerent ideile;

necesită un timp relativ lung de elaborare;

este dificilă construirea unui număr suficient de distractori plauzibili și paraleli;

testează îndeosebi nivelurile cognitive inferioare;

permit, uneori, „ghicirea” răspunsului;

utilizarea abuzivă a unor astfel de itemi poate îndruma elevul spre o învățare bazată pe recunoaștere.

Modalități de corectare și notare a itemilor cu alegere multiplă:

Itemii cu alegere multiplă, care admit un singur răspuns corect, se corectează și se notează prin acordarea punctajului numai în cazul obținerii răspunsului corect.

Itemii cu alegere multiplă, care au un număr mai mare de răspunsuri corecte, sunt mai dificil de corectat și notat și duc la mărirea gradului de subiectivitate în corectare și notare.

IV.2.c Itemi de tip pereche / de asociere

Itemii de tip pereche / de asociere reprezintă un caz particular al itemilor cu alegere multiplă, care solicită evaluaților stabilirea unor corespondențe / asociații între cuvinte, propoziții, numere, litere sau ale categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane, răspunsuri.

Caracteristici generale ale itemilor de tip pereche / de asociere:

se utilizează, de obicei, la evaluarea gradului de stăpânire a informațiilor factuale:

nume;

noțiuni;

evenimente;

rezultate;

termeni etc.;

pot solicita evaluatului realizarea de corelații, legături între termeni și definiții, reguli și exemple, simboluri și concepte etc.;

pot fi utilizați pentru evaluarea diferitelor nivele de comportamente și abilități observabile, corespunzătoare următoarelor nivele taxonomice ale domeniului cognitiv:

cunoașterea;

comprehensiunea / înțelegerea și aplicarea.

Reguli în construirea itemilor de tip pereche / de asociere:

instrucțiunile referitoare la componentele celor două coloane, la modul în care va fi selectat și consemnat răspunsul corect, trebuie să fie foarte clare;

seturile de premise și de răspunsuri trebuie să fie omogene;

se recomandă formularea mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare premisă, pentru a se evita alegerea răspunsului la întâmplare, prin ghicire;

răspunsurile să fie relativ scurte și ordonate logic;

să utilizeze un material omogen.

Modalități de corectare și notare a itemilor de tip pereche / de asociere:

Întrucât răspunsurile corecte pentru fiecare din premise sunt unice, se corectează și se notează prin acordarea punctajului, numai în cazul obținerii răspunsului corect.

Dacă se obțin mai multe răspunsuri, este necesară luarea unei decizii privind modul de corectare și notare, funcție de contextul evaluativ.

IV.3 Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi și pot fi folosiți la orice disciplină și pentru toate etapele de evaluare (inițială, continuă, sumativă, în funcție de:

scopul testului;

obiectivele verificate;

conținuturile măsurate, ceea ce reprezintă un avantaj deosebit în raport cu celelalte categorii de probe.

Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situația de a construi un răspuns și nu de a-l alege. Elevul are posibilitatea să-și manifeste într-o anumită măsură creativitatea și personalitatea.

Itemii semiobiectivi măsoară o gamă mai largă de capacități intelectuale, având un nivel de dificultate variabil.

Itemii semiobiectivi au ca specific faptul că:

răspunsul corect este unul singur, dar pot fi utilizate forme variate de prezentare;

acordarea punctajului se face după un barem stabilit anterior, care poate varia de la un profesor la altul.

Avantajele acestor itemi sunt:

testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;

asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază ce permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsului, evitându – se ghicirea acestuia;

răspunsul este produs de elevi și nu este selecționat din alternativele prezentate;

se poate realiza, elabora un model complet al răspunsului corect.

Dezavantajele ar fi următoarele:

capacitate redusă de elaborare a unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv, în cazul itemilor de completare;

răspunsul corect trebuie să fie alternat de capacități și cunoștințe care nu au fost implicate direct în obiectivele evaluate.

După natura solicitării pe care o include, itemii semiobiectivi, se împart în trei categorii:

itemi de tip răspuns scurt, formulați într-o manieră directă si concisă, specificând în mod clar natura răspunsului corect;

itemi de completare, ce solicită drept răspuns câteva cuvinte care se înscriu în contextul ideatic oferit; apar ca un fel de răspunsuri eliptice, incomplete;

itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe subîntrebări legate printr-un element comun.

IV.3.a Itemi cu răspuns scurt

Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea unui răspuns, limitat ca spațiu, la o cerință de tip întrebare directă.

Caracterizare generală a itemilor cu răspuns scurt:

pot fi utilizați pentru evaluarea diferitelor comportamente și abilități observabile, corespunzătoare nivelelor taxonomice inferioare ale domeniului cognitiv;

sunt mai puțini adecvați pentru evaluarea comportamentelor și abilităților corespunzătoare nivelelor taxonomice superioare ale domeniului cognitiv;

răspunsurile cerute se dau sub forma unei fraze, a unei propoziții, a unei enumerări, a unei noțiuni compuse din 2-3 cuvinte, a unui cuvânt, a unui simbol etc.;

solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsurilor;

nu există riscul alegerii răspunsului la întâmplare sau al ghicirii răspunsului corect;

permit evaluarea unor arii mari de conținuturi, dacă numărul lor este suficient de mare.

Reguli în constituirea itemilor cu răspuns scurt:

să se evite întrebările neclare, care pot genera ambiguități și pot conduce la alte răspunsuri corecte decât cele vizare; întrebările vor fi clare și scurte, solicitând un singur răspuns corect;

dacă se așteaptă răspunsuri numerice este necesar să se precizeze tipul de răspuns așteptat și gradul de precizie al acestuia;

lungimea spațiilor va fi egală pentru toți itemii / întrebările.

Greșeli în constituirea itemilor cu răspuns scurt:

formulările incomplete pot conduce la răspunsuri inadecvate sau incorecte;

dacă nu se alocă spațiu suficient pentru răspuns, acesta poate fi mai elaborat decât s-a preconizat, chiar sub formă de eseu și nu sub forma unui răspuns scurt;

dacă schema de corectare nu prevede posibile răspunsuri alternative, ea poate reprezenta o sursă de erori în corectare și notare.

Modalități de corectare și notare a itemilor cu răspuns scurt:

Corectarea și notarea sunt mai diferite decât în cazul itemilor obiectivi și se realizează pe baza unei scheme de corectare.

IV.3.b Itemi de completare

Itemii de completare solicită evaluatului elaborarea unui răspuns, prin care să completeze un context – suport, respectiv o afirmație incompletă, un text lacunar, o enumerare etc. Ei pot fi considerați o variantă a itemilor cu răspuns scurt.

Caracteristicile generale ale itemilor de completare sunt identice cu cele ale itemilor cu răspuns scurt.

Reguli în construirea itemilor de completare:

spațiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii așteptate a acestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte;

să se evite excesele de spații albe și formulările incomplet definite, care ar putea determina pierderea sensului enunțurilor, diminuarea preciziei itemilor și ar putea conduce la alte răspunsuri corecte decât cele așteptate;

nu este recomandabil să se utilizeze drept contexte – suport texte existente în manualele școlare, pentru a nu se încuraja memorarea și pentru a nu se evalua abilități diferite de cele vizate prin obiectivele de evaluare;

în cazul răspunsurilor numerice, este necesară precizarea tipului de răspuns așteptat.

IV.3.c Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt itemi formați din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.

În conceperea întrebărilor structurate, se pornește de ia prezentarea unor materiale – stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hârtii etc.), urmată de un pachet set de subîntrebări, eventual de alte date și de un alt pachet (set de întrebări).

Subîntrebările și răspunsurile obținute pot depinde sau nu, de subîntrebările și răspunsurile corecte anterioare. În cazul în care relația dintre acestea este de dependență, sunt necesare precizări clare în schema de corectare.

Caracteristici generale ale întrebărilor structurate:

pot fi utilizate pentru evaluarea diferitelor comportamente și abilități observabile, corespunzătoare nivelelor taxonomice superioare ale domeniului cognitiv (definire, enunțare, enumerare, precizare);

redefinire, reformulare, exprimare cu cuvinte proprii, descriere etc.;

efectuare de observații, descriere și justificare de relații, dependențe, interpretări de grafice;

analizare, funcție de anumite criterii, ierarhizarea de factori, găsirea soluțiilor optime, validarea unui rezultat;

formulare de concluzii generale;

aplicare de relații, legi, principii, indicare de aplicație;

formulare de ipoteze, elaborare de modele, metode, planuri de acțiune, imagine de soluții etc.;

înlesnesc transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semiobiectivi, determinând creșterea fidelității în notare;

faptul că se apelează la materiale – stimul auxiliare, mărește la copii gradul de atractivitate;

permit construirea progresivă a unei situații evaluative complexe;

stimulează capacitățile intelectuale ale evaluatului, originalitatea și creativitatea acestuia;

timpul necesar proiectării este mai lung.

Reguli în construirea întrebărilor structurate:

spațiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii așteptate a acestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte;

fiecare subîntrebare vizează cel puțin un obiectiv operațional;

subîntrebările să fie în deplină concordanță cu materialele – stimul auxiliare utilizate;

gradul de dificultate al subîntrebărilor crește, progresiv, spre sfârșitul itemului;

este recomandat ca subîntrebările să fie cu răspuns deschis și să solicite elaborarea unui răspuns relativ scurt.

Modalități de corectare și notare a întrebărilor structurate:

Corectarea și notarea sunt mai dificile decât în cazul itemilor obiectivi și se realizează pe baza unei scheme de corectare, proiectată în același timp cu formularea întrebării.

IV.4 Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)

Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis testează capacitatea de tratare coerentă și într-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă. Itemii subiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relații, argumente, metode de a lucra. Permit elevilor să construiască răspunsuri detectându-se astfel atât cunoștințele depozitate, cât și capacitatea de elaborare și exprimare.

Caracteristici generale ale itemilor subiectivi:

sunt utilizați pentru evaluarea unor performanțe complexe ale învățării;

reprezintă categoria de itemi cea mai recomandată pentru evaluarea abilității de exprimare;

sunt relativ ușor de proiectat, însă necesită un timp îndelungat pentru corectare și notare;

nu se poate asigura o corectare și o notare a lor cu grad mare de obiectivitate;

numărul lor într-un test este limitat datorită volumului mare de timp necesar elaborării răspunsurilor.

Reguli în construirea itemilor subiectivi:

cerința itemului să fie formulată în funcție de obiectivul operațional urmărit;

se recomandă conceperea de itemi care oferă o orientare minimă a evaluatului, în ceea ce privește dimensiunile răspunsului așteptat și criteriile de evaluare a răspunsurilor.

Greșeli în construirea itemilor subiectivi:

dacă cerința itemului este ambiguă, răspunsul va fi doar parțial sau greșit;

dacă testul conține prea mulți itemi subiectivi, timpul de lucru ar putea fi prea scurt.

Modalități de corectare și notare a itemilor subiectivi:

Corectarea și notarea analitică – presupune acordarea de puncte pentru diferite elemente izolate ale răspunsurilor evaluaților.

Corectarea și notarea holistică – presupune formularea unor judecăți de valoare globale asupra răspunsurilor evaluaților, pe baza unor criterii de evaluare sau a unor descriptori de performanță.

Tipuri de itemi cu răspuns deschis:

itemi de tip rezolvare de probleme sau de situații problemă;

itemi de tip eseu.

IV.4.a Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situații – problemă

Rezolvarea de probleme sau de situații – problemă are ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau reformula o problemă, contribuie la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant.

Etapele posibile de parcurs în rezolvarea situațiilor problemă, ar putea fi:

înțelegerea problemei / situației – problemă;

colectarea informațiilor necesare rezolvării problemei;

formularea și testarea ipotezelor;

alegerea și descrierea metodelor și procedeelor de rezolvare a problemei;

elaborarea de modele;

elaborarea de soluții;

discutarea rezultatelor obținute;

generalizarea și transferul tehnicilor de rezolvare.

Reguli în construirea acestor itemi:

problema / situația problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire al elevilor;

activitatea se poate desfășura în grup sau individual, în funcție de specificul problemei;

problema / situația – problema trebuie să reflecte obiective și conținuturi prevăzute în programa școlară.

IV.4.b Itemi de tip eseu

Eseul reprezintă un tip de item subiectiv, în care evaluatului i se solicită să elaboreze un răspuns liber, plecând de la anumite cerințe sau criterii date.

Avantajele acestui tip de itemi:

se pot aborda rezultate ale învățării de mare complexitate;

solicită de la elevi capacități evidente de analiză, sinteză și rezolvare de probleme;

dezvoltă capacitatea elevilor de a se exprima în scris.

Dezavantajele:

probele constituite „în fugă” nu vor fi relevante;

intervin anumite dificultăți în aprecierea probei;

nu se poate pune în evidență un model al răspunsului corect;

probele nu prezintă validitate corespunzătoare.

Tipuri de eseuri

1) După tipul de operații și de comportamente solicitate:

eseuri care solicită, în principal, operații de reproducere;

eseuri care solicită, în principal, operații de analiză și sinteză;

eseuri care solicită comportamente complexe.

2) După dimensiunea răspunsului solicitat:

eseuri cu răspuns scurt / minieseuri, ale căror cerințe includ limita spațiului în care se răspunde, respectiv a numărului de cuvinte, rânduri etc.;

eseuri cu răspuns extins, în cazul cărora, evaluatul stabilește dimensiunea răspunsului său, existând numai limită pentru timpul afectat răspunsului.

3) După tipul răspunsului solicitat:

eseuri structurate / semistructurate, în cazul cărora, libertatea de organizare și structurare a răspunsului solicitat nu este deplină, răspunsul este, într-o anumită măsură, orientat, ordonat și structurat prin anumite cerințe;

eseuri libere / nestructurate, în cazul cărora, libertatea de organizare și structurare a răspunsului solicitat este deplină; evaluatul decide care sunt elementele de conținut care vor fi incluse în enunț și care este modalitatea de ordonare și structurare a lor.

Caracteristici generale ale eseurilor:

reprezintă itemi specifici disciplinelor umaniste, sunt recomandați pentru evaluarea comportamentelor complexe, a capacităților creatoare și a obiectivelor de maximă generalitate;

permit evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru proiectate în corelație cu un obiectiv, care nu poate fi evaluat eficient cu ajutorul celorlalți itemi;

permit evaluarea unor abilități:

de reactualizare – orientare;

organizare – structurare a ideilor,

de utilizare a unui limbaj științific;

de reproducere;

interpretare și aplicare de dat;

de exprimare personală în scris etc.

CAPITOLUL V:

UN EXPERIMENT LA CLASELE I ȘI A III – A

V.I Ipoteza experimentului

În anul școlar 2010-2011, semestrul al II-lea, am aplicat la clasele I și a III-a un sistem de teste de evaluare formativă și sumativă prin care am încercat să realizez o evaluare cât mai exactă a randamentului școlar al fiecăreia dintre unitățile de învățare parcurse în semestrul al II-lea și la sfârșitul anului școlar.

Utilizând strategii didactice adecvate în predarea Matematicii, putem obține un randament ridicat de învățare la elevii din clasele I-IV. Pentru ca Matematica să nu devină „mate-scârbă” pentru elevi și părinți, m-am preocupat să le formez școlarilor o gândire creatoare, capabilă să se adapteze solicitărilor mele crescânde, să-i înarmez cu priceperi și deprinderi temeinice de activitate independentă (având în vedere predarea la două clase simultan) prin introducerea unor activități și procedee care să optimizeze procesul de învățare în următoarea direcție; dezvoltarea imaginației și creativității elevilor prin aplicarea unor teste de evaluare.

Am pornit în desfășurarea experimentului de la ipoteza că:

dacă se folosește un sistem adecvat de teste de evaluare, se obțin informații care să ne ofere o constatare și o diagnosticare a rezultatelor elevilor, precum și starea procesului instructiv – educativ;

conceperea unor teste pornind de la obiective bine determinate, alegerea unor conținuturi conforme obiectivelor stabilite și stabilirea celor mai potriviți itemi pentru aceste conținuturi, reprezintă condițiile fără de care orice conținut își pierde eficiența;

pe baza rezultatelor obținute se pot stabili sugestii utile pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la activitatea din etapele următoare, prefigurându-se desfășurarea ulterioară a acesteia și rezultatele posibile.

V.2 Caracterizarea colectivului de elevi cu care se lucrează

În vederea validității ipotezei am stabilit următoarele obiective:

cunoașterea nivelului de pregătire a elevilor la matematică, la sfârșitul semestrului I la clasele I și a III-a;

utilizarea formelor (formativă, sumativă), a metodelor tradiționale și complementare de evaluare;

adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic;

evaluarea progresului înregistrat de elevi la matematică, prin utilizarea unei diversități de strategii evaluative.

Informațiile culese vor fi corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și desfășurarea activității didactice, în vederea optimizării ei.

V.3 Etapele cercetării

V.3.a Etapa constatativă

Această etapă s-a desfășurat la sfârșitul semestrului I și începutul semestrului II (an școlar 2010-2011).

În această perioadă am cules informații de la elevi sub formă de teste în scopul constatării nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități pe care aceștia le posedă la matematică, la sfârșitul semestrului I.

De asemenea, tot în această perioadă, am aplicat fiecărui elev probe cu conținut psihologic, punând accent pe observații psihopedagogice, convorbiri cu elevii și părinții acestora, analiza produselor activității.

V.3.b Etapa ameliorativă

Desfășurată pe parcursul semestrului II (al anului școlar 2010-2011), această activitate s-a realizat pe baza proiectării activității didactice la matematică în conformitate cu cerințele didacticii moderne. În toată această perioadă am folosit intens toate formele de evaluare, făcând apel la diverse metode și tehnici de evaluare, tradiționale și alternative. S-au cules date referitoare la progresul elevilor determinat de motivație pentru învățare.

Pe baza rezultatelor obținute în urma evaluării realizate am adoptat decizii adecvate de organizare a activității diferențiate atât cu elevii ce dovedesc un randament ridicat la învățătură, cât și cu elevii ce manifestă goluri în cunoștințe, deprinderi, abilități.

V.3.c Etapa finală

Această etapă s-a desfășurat în luna iunie 2011. Au fost repetate unele probe de evaluare din etapa inițială pentru a se înregistra progresul, evoluția elevilor din acest semestru sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capacității de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive.

V.4 Metode și procedee de cercetare utilizate

Pornind de la ideea că măsura eficienței oricărei pedagogii o constituie educatul și de la faptul că influențele educative nu constau doar în performanțe cuantificabile și măsurabile, ci și în acte de conștiință și condiții, care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, este important ca într-o cercetare pedagogică să se recurgă la un ansamblu de metode de investigație complementare, care să interacționeze, să se complementeze și să se sprijine reciproc.

Practic, o metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării și de combinare cu celelalte componente ale acestuia.

La baza cercetării didactice am folosit un sistem de metode compus din: metoda observației sistematice, metoda experimentului, metoda testelor și a altor probe de evaluare, precum și analiza produselor activității elevilor.

V.4.a Metoda observației sistematice

Metoda observației sistematice ca metodă de colectare de date în cercetarea pedagogică constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Observația se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali.

Metoda observației preferând are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare a datelor sau intrând în combinație metodologică cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metoda nu poate fi utilizată în absența observației.

Metoda observației sistematice presupune selectarea, înregistrarea, codificarea evenimentului în anumite unități, precum și înregistrarea evenimentelor.

V.4.b Metoda testelor și a altor probe de evaluare

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe ale acestora, cu comportamentele lor.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblul de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței sau absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Pentru ca aceste teste să reprezinte o modalitate eficientă de evaluare, trebuie să parcurgă mai multe etape:

stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura și conținutul acesteia;

selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului;

formularea itemilor constituie etapa cea mai importantă a elaborării unui test pedagogic;

stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare subiect. În cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.

Avantajele și limitele testului pedagogic au fost îndelung dezbătute, ele constituind mijloace eficiente de cunoaștere a performanțelor subiecților, de selecție a acestora, însă unii cercetători au invocat lipsa de rigoare în elaborarea și administrarea unora dintre teste, de aceea putem spune că valoarea testelor depinde în mare măsură de competența celor care le elaborează.

Menționez că metoda de bază în această cercetare a fost metoda testelor și a altor probe de evaluare, iar variabilele cele aplicate au fost cele independente.

V.5.a Probe de evaluare aplicate la clasa I și interpretarea rezultatelor

TEST DE EVALUARE (FINALĂ)

SEMESTRUL I

Obiectul: Matematică

Clasa: I

Data: 20.01.2011

Număr de elevi evaluați: 8

Obiective de evaluare:

– să indice cifra corespunzătoare mulțimii de obiecte;

– să completeze șirul de numere cu numerele corespunzătoare;

– să identifice numerele mai mari, mai mici, egale prin colorare;

– să descompună sau să compună numerele date;

– să rezolve exerciții de adunare și scădere date;

– să completeze cu semnele + sau -, astfel încât rezultatele să fie corecte;

– să rezolve corect problemele date.

NIVELUL DE REALIZARE AL OBIECTIVELOR:

CALIFICATIVE OBȚINUTE LA PROBA DE EVALUARE:

CRITERII DE APRECIERE:

Din tabelul de mai sus rezultă că:

3 elevi au rezolvat în întregime testul;

1 elev a rezolvat patru itemi de FB și un item de B în concluzie acordându-i-se calificativul FB;

2 elevi au rezolvat testul de B din care 1 elev a rezolvat patru itemi de B și un item de FB iar celălalt a rezolvat doi itemi de FB, 2 itemi de B și un item de 3;

o elevă a obținut calificatul S;

o elevă a obținut calificativul I.

Copiii care au luat calificativul B au greșit din neatenție, iar cei care au luat calificativul S și I au mari probleme de asimilare a cunoștințelor.

Nume Data

Prenume

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ

(2)

1) Numărați:

de la 0 la 20

de la 20 la 0

2) Care sunt vecinii numerelor:

17 19 10

3) Descompune numerele date în zeci și unități:

4) Compune numere cu ajutorul zecilor și al unități la date:

5) Compară numerele punând unul dintre semne „L”, „>“ sau „=“

15 17 9 19 16 16

6) Ordonează crescător (↑) apoi descrescător (↓) numerele date:

5 17 12 10 14 18

Descriptori de performanță:

Itemul 1:

FB – numără corect de la 0 la 20 atât crescător cât și descrescător;

B – numără de la 0 la 20 crescător și descrescător făcând unele greșeli sau omisiuni dar nu mai mult de 6;

S – numără de la 0 la 20 crescător și descrescător făcând unele greșeli sau omisiuni dar nu mai mult de 12.

Itemul 2:

FB – pune toți vecinii corect;

B – pune cel puțin vecinii a două numere date;

S – pune cel puțin vecinii unui număr dat.

Itemul 3:

FB – descompune corect în zeci și unități cele trei numere date;

B – descompune corect în zeci și unități cel puțin 2 numere date;

S – descompune corect în zeci și unități cel puțin un număr.

Itemul 4:

FB – compune corect trei numere formate din zeci și unități plecând de la unitățile și zecile date;

B – compune corect cel puțin două numere formate din zeci și unități plecând de la unitățile și zecile date;

S – compune corect cel puțin un număr format din zeci și unități plecând de la unitățile și zecile date.

Itemul 5:

FB – compară corect toate numerele date folosind semnele „<“, „>“, sau „=“;

B – compară corect cel puțin două grupe de numere folosind semnele „<“, „>“, sau „=“;

S – compară corect cel puțin o grupă de numere folosind semnele „<“, „>“, sau „=“.

Itemul 6:

FB – ordonează corect atât crescător cât și descrescător numerele date;

B – ordonează corect crescător sau descrescător numerele date;

S – ordonează crescător și descrescător făcând unele greșeli dar nu mai mult de 3.

Interpretarea rezultatelor testului (2)

Colectivul de elev supus testării: 8

Prelucrarea rezultatelor obținute la test a fost făcută după matricea itemi / elevi

Din tabelul de mai sus rezultă că:

4 elevi au luat calificativul FB;

2 elevi au luat calificativul B;

1 elev a luat calificativul S;

1 elev a luat calificativul I.

După acest test de evaluare rezultă următoarele:

o elevă are mari probleme de asimilare a cunoștințelor;

o elevă care a luat la testul anterior calificativul I, la acest test a luat calificativul S;

un elev care a primit la testul anterior calificativul S la acest test a luat calificativul B.

Interpretarea rezultatelor testului final:

Colectivul de elevi supuși testării: 7

Prelucrarea rezultatelor obținute la test a fost făcută după matricea item / elev

Din matricea de mai sus item / elev rezultă că:

5 elevi au luat FB;

1 elev a luat B;

0 elevă a luat S.

Menționez faptul că:

eleva cu probleme în asimilarea de cunoștințe a lipsit;

așezarea testelor anterioare în ordinea descrescătoare a notelor i-a motivat pe elevi să fie mai atenți;

I4 și I6 nu a fost rezolvat de nici un elev de FB, unii elevi întâmpinând probleme de înțelegere a comenzii.

V.5.b Probe de evaluare aplicate la clasa a III-a și interpretarea rezultatelor

TEST DE EVALUARE

Obiectul: Matematică

Clasa: a III-a

Data: 20.12.2010

Număr de elevi evaluați: 7

Obiectivul cadru:

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice Matematicii

Obiectivul de referință:

1.4.- să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100;

3 – formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

3.1. – să exprime clar și concis semnificația calculelor făcute în rezolvarea unei probleme.

Obiective de evaluare:

– să unească cu o linie operația de înmulțire cu rezultatul corect al acesteia;

– să completeze enunțuri date cu noua terminologie învățată;

– să completeze în operații de înmulțire date factorul necunoscut;

– să exprime valoarea de adevăr sau neadevăr în dreptul unor expresii date;

– să rezolve probleme date scriind problema sub forma de exercițiu;

– să rezolve probleme date în a căror rezolvare se face apel la înmulțire.

Nume Data

Prenume

TEST DE EVALUARE

1) Unește cu o linie operația de înmulțire cu rezultatul corect al acesteia:

5 x 7 6 x 2 8 x 7 6 x 9 8 x 3 4 x 7

14 16 12 54 49 24

12 35 28 63 56 30

2) Completați enunțurile:

Două sau mai multe numere care se înmulțesc se numesc………………. Rezultatul înmulțirii se numește…….. Între numerele care se înmulțesc se pune semnul………

3) Care dintre egalitățile următoare sunt adevărate și care sunt false (notează cu A pentru adevărat și cu F pentru fals):

5 x 8 + 40 = 40 + 40 (……………..)

2 + 4 x 8 = 2 + 32 (……………..)

9 x 9 – 7 x 4 = 3 x 9 + 4 x 3 (……………..)

190 + 9 x 7 = 205 – 6 x 9 (……………..)

6 x 6 + 349 = 36 + 349 (……………..)

48 – 8 x 6 = 40 x 6 (……………..)

4) Află:

a) cu cât este mai mare numărul 105 decât produsul numerelor 9 și 7;

b) cu cât este mai mic produsul numerelor 4 și 8 decât produsul numerelor 9 și 9;

c) diferența dintre triplul numărului 8 și dublul numărului 7.

5) De ziua ei, Maria a invitat 8 prieteni. Pe lângă tort, a cumpărat 6 cutii de ciocolată, fiecare cutie conținând 8 bomboane. A dat fiecărui invitat câte 4 bomboane. Câte bomboane i-au rămas Mariei? (Dacă ai rezolvat probleme având un plan de rezolvare, pune rezolvarea într-un singur exercițiu).

Descriptori de performanță

Itemul 1:

FB – unește corect cele șase operații de înmulțire cu rezultatele corecte;

B – unește corect patru operații de înmulțire cu rezultatele corecte;

S – unește două operații de înmulțire cu rezultatele corecte.

Itemul 2:

FB – completează corect cele trei enunțuri date;

B – completează corect două enunțuri date;

S – completează corect un enunț dat.

Itemul 3:

FB – estimează corect notând cu A (adevărat) sau F (fals) toate cele șase egalități;

B – estimează corect notând cu A (adevărat) sau F (fals) patru egalități;

S – estimează corect notând cu A (adevărat) sau F (fals) două egalități.

Itemul 4:

FB – rezolvă corect toate subpunctele a, b, c;

B – rezolvă corect oricare două subpuncte date (ab, ac, bc);

S – rezolvă corect doar un subpunct (fie a, b sau c).

Itemul 5:

FB – rezolvă corect probleme având un plan de rezolvare, dar și punând rezolvarea problemei într-un singur exercițiu;

B – rezolvă cel puțin într-un mod problema (cu plan de rezolvare sau printr-un singur exercițiu);

S – rezolvă cel puțin o operație din planul de rezolvare al problemei.

Interpretarea rezultatelor testului final:

Colectivul de elevi supuși testării: 7

Prelucrarea rezultatelor obținute la test a fost făcută după matricea itemi / elevi

Din tabelul de mai sus rezultă că:

doar 1 elev a luat calificativul FB;

3 elevi au luat calificativul B;

2 elevi au luat calificativul S;

1 elev a luat calificativul I.

După acest test rezultă următoarele:

1 elev stăpânește corect tabla înmulțirii și terminologia aferentă înmulțirii;

3 elevi stăpânesc tabla înmulțirii, dar au întâmpinat probleme la ordinea efectuării operațiilor și la punerea în exercițiu a unor probleme date;

2 elevi nu stăpânesc în totalitate tabla înmulțirii și de aici decurgând și restul greșelilor;

1 elev nu stăpânește defel tabla înmulțirii (acest elev are mari probleme legate de memorie și de asimilarea de noi cunoștințe).

TEST DE EVALUARE CONTINUĂ

(2)

Obiectul: Matematică

Clasa: a III-a

Număr de elevi evaluați: 6

Obiectivul cadru:

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice Matematicii

Obiectivul de referință:

1.4. să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100;

2 Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme

2.6. să rezolve și să compună probleme de tipul: ? ± a = b sau ? ± a < b, a și b numere mai mici ca 1000, sau de tipul ? x c= d, ?: c = d unde c0, d este multiplul a lui c, în intervalul de numere naturale de la 0 la 100

3 Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul Matematic

3.1. să exprime clar și concis semnificația calculelor făcute în rezolvarea unei probleme

Obiective de evaluare:

– să calculeze corect exerciții de înmulțire și împărțire și să efectueze proba acestora prin toate posibilitățile existente;

– să afle factorul necunoscut;

– să rezolve probleme date scriind problema sub formă de exercițiu;

– să rezolve o problemă dată;

– să compună o problemă după un exercițiu dat.

Nume Data

Prenume

TEST DE EVALUARE

1) Calculați, apoi faceți proba:

3 x 7 = 42: 7 = 81: 9 =

2) Aflați factorul necunoscut:

a x 5 = 45 a: 3 = 6 36: a = 4

3) La produsul numerelor 9 și 3 adaugă câtul acestora:

4) Miron are 7 mingi, iar fratele său de 4 ori mai mult.

Câte mingi au împreună cei doi frați?

5) Compuneți o problemă după următorului exercițiu:

3 x 2 x 4 =

Descriptori de performanță

Itemul 1:

FB – rezolvă corect cele trei exerciții și le face proba;

B – rezolvă corect cel puțin două operații și le face proba;

S – rezolvă corect cel puțin o operație și-i face proba în mai multe moduri.

Itemul 2:

FB – află corect cei trei factori și face proba;

B – află corect cel puțin doi factori și face proba;

S – află corect cel puțin un factor și face proba.

Itemul 3:

FB – rezolvă corect problema fie cu plan de rezolvare sau printr-un exercițiu;

B – rezolvă corect cel puțin două operații;

S – rezolvă corect cel puțin o operație.

Itemul 4:

FB – rezolvă corect problema;

B – rezolvă corect cel puțin două operații;

S – rezolvă corect cel puțin o operație.

Itemul 5:

FB – compune corect și rezolvă problema;

B – compune cel puțin corect problema;

S – compune până la un punct corect problema.

Interpretarea rezultatelor:

Colectivul de elevi supuși testării: 6

Prelucrarea rezultatelor obținute la test a fost făcută după matricea itemi / elevi

Din tabelul de mai sus rezultă că:

1 elev a luat calificativul FB;

3 elevi au luat calificativul B;

1 elev a luat calificativul S;

1 elev a luat calificativul I.

După acest test rezultă următoarele:

Chiar dacă din textul anterior reiese că mai mulți copii, adică 4, stăpânesc tabla înmulțirii din acest test reiese că nu același număr sunt capabili să mânuiască tabla înmulțirii în situații date.

Copiii întâmpină greutăți în compunerea de probleme exprimându-se greoi sau nefolosind conform cerinței exercițiul dat.

TEST DE EVALUARE CONTINUĂ

(3)

Obiectul: Matematică

Clasa: a III-a

Număr de elevi evaluați: 8 (menționez faptul că o fetiță a venit la școală din Italia)

Obiectivul cadru:

2. Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme

Obiectivul de referință:

2.3. să exploreze modalități de efectuare a înmulțirii sau împărțirii în 0 – 1000 folosind diferite tipuri de grupări și reprezentări;

4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea Matematicii în contexte variate

4.2. să depășească blocaje în rezolvarea de probleme, să caute prin încercare – eroare noi căi de rezolvare

Obiective de evaluare:

– să înmulțească și să împartă cu și la 10, 100

– să rezolve exerciții cu paranteză mică de tipul α x (γ + y) în două moduri;

– să completeze în tabel atât pe linia cât și pe coloane unele situații date;

– să transforme probleme date în exercițiu și să le rezolve;

– să afle numărul necunoscut în situații date.

Nume Data

Prenume

TEST DE EVALUARE

1) Calculează

3 x 10 = 70: 10 = 4 x 100 =

3 x 100 = 700: 100 = 500: 10 =

2) Calculează în două moduri:

2 x (4 + 3 ) =

2 x (4 + 3) =

3 x (5 – 2 ) =

(8 + 4 ): 2 =

3) Completează următoarele tabele:

4) Află numărul cu 214 mai mare decât câtul numerelor 800 și 10.

5) La câtul numerelor 710 și 10 adaugă produsul numerelor 24 și 100.

6) Află numărul necunoscut

2 x 10 + a = 27 4 x 10 + b = 45 6 x 100 + x = 630

Descriptori de performanță

Itemul 1:

FB – rezolvă corect cele șase exerciții;

B – rezolvă corect cel puțin patru exerciții;

S – rezolvă corect cel puțin două exerciții.

Itemul 2:

FB – calculează în două moduri exercițiile date;

B – calculează cel puțin patru exerciții din care cel puțin unul în două moduri;

S – rezolvă corect cel puțin un exercițiu.

Itemul 3:

FB – rezolvă corect întregul exercițiu;

B – rezolvă corect cel puțin câte două linii sau două coloane din fiecare tabel;

S – rezolvă corect cel puțin o coloană sau o linie dintr-un tabel.

Itemul 4:

FB – rezolvă corect problema dată în două moduri;

B – rezolvă corect cel puțin o situație din problemă;

S – rezolvă sau propune pentru rezolvare cel puțin un exercițiu din problemă.

Itemul 5:

FB – rezolvă corect problema în două moduri;

B – rezolvă corect cel puțin două operații din problemă;

S – rezolvă corect cel puțin o operație din problemă.

Itemul 6:

FB – află cele trei numere necunoscute;

B – află cel puțin două numere necunoscut;

S – află cel puțin un număr necunoscut.

Interpretarea rezultatelor:

Colectivul de elevi supus testării: 6

Prelucrarea rezultatelor obținute la test a fost făcută după matricea itemi / elevi

Din tabelul de mai sus rezultă:

2 elevi au luat calificativul FB;

3 elevi au luat calificativul B;

2 elevi au luat calificativul S;

1 elev a luat calificativul I.

După acest test rezultă următoarele:

Elevii au aprofundat tabla înmulțirii și a împărțirii, dar cu toate acestea s-au strecurat greșeli de atenție sau de conținut (efectiv nu citesc, unii, atât cât este nevoie pentru a înțelege comanda).

CONCLUZII

Privit prin prisma problemelor teoretice expuse în paginile lucrării, prin aplicarea probelor de evaluare de-a lungul semestrului II an școlar 2010-2011 și interpretarea rezultatelor acestora, precum și prin prisma experienței la catedră, se pot trage următoarele concluzii:

evaluarea randamentului școlar este o etapă importantă în cadrul procesului de învățământ, ea oferind informații privind nivelul de pregătire al fiecărui elev, despre eficiența tehnologiei didactice aleasă de cadrul didactic, și la nivelul macrosocial, informații asupra stării procesului de învățământ;

evaluarea, îndeosebi cea formatoare, ne oferă informații asupra momentului când anumite conținuturi au fost asimilate, putându-se trece mai departe în procesul de învățământ;

oferă informații asupra nivelului de pregătire al fiecărui elev, existând premisele unei tratări diferențiate pe grupe de elevi sau individual, în funcție de rezultatele obținute în procesul de evaluare;

integrarea actului de evaluare în momentele cele mai potrivite ale lecției, pentru a forma un tot unitar cu celelalte momente;

în scopul obținerii unor informații cât mai complete asupra nivelului de pregătire al fiecărui elev, trebuie să se folosească un sistem de tehnici de evaluare a randamentului școlar, este necesar ca evaluarea să se facă folosind observarea curentă și terminând cu analiza rezultatelor diverselor activități ale elevului;

folosirea tuturor tipurilor de teste în evaluarea randamentului școlar;

interpretarea tuturor rezultatelor obținute la probele orale, scrise sau alte tehnici de evaluare și stabilirea unui sistem de strategii de învățare care să țină cont de aceste rezultate;

în realizarea testelor și probelor de evaluare să fie respectate etapele și cerințele de realizare ale acestora;

realizarea oricărui tip de evaluare să se facă pe baza unor obiective bine stabilite și a unor conținuturi precis delimitate, cunoscute atât de cadrul didactic cât și de subiectul supus evaluării;

stabilirea itemilor probelor de evaluare să se facă respectând gradarea de la simplu la complex;

alegerea tipului de itemi să se facă respectând atât caracteristicile de vârstă cât și tipurile de conținuturi supuse evaluării;

cunoașterea elevilor supuși actului evaluării sub toate aspectele:

nivelul de dezvoltare fizică și psihică;

caracteristicile individuale,

starea sănătății,

situația familială etc.;

realizarea unei strânse legături cu familia prin anunțarea periodică a rezultatelor evaluării în cadrul ședințelor cu părinții sau sub alte forme;

stabilirea unor conținuturi minimale care să fie însușite de către toți elevi; orice elev, chiar cu rezultate slabe la învățătură, este imposibil ca la ieșire din proces să nu posede un nivel cât de mic de noi cunoștințe, tocmai aceste progrese mici trebuie puse în evidență.

Revoluționarea învățământului este o problemă de concepție, de orientare a întregii activități de instruire și educare a tinerei generații. Ea se exprimă, în ultimă instanță, în transformarea calității pe care am acumulat-o în învățământ într-o nouă calitate. Înțeles ca o ridicare a activității și a rezultatelor acesteia pe un plan superior, procesul realizării unei noi calități vizează în mod necesar toate componentele de instrucție și educație:

structura;

conținutul;

formele de organizare;

metodologia de lucru cu elevii;

mijloacele de învățământ au în vedere activitatea tuturor celor angajați în acest proces – profesori și elevi.

Cerințele societății se schimbă de la o etapă la alta.

Omul face din ce în ce mai greu față acestor cerințe. Învățământului îi revine sarcina dificilă de a-l înarma pe individ cu aceste instrumente și tehnici de învățare și de autoevaluare care să-l facă apt să se adapteze condițiilor sociale și să împingă societatea înainte pe drumul dezvoltării.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., “Didactica disciplinelor pedagogie”, Un cadru constructivist, Editura Presa Universitară Clujeană, 2007;

Bocoș, M., “Evaluare în învățământul primar”, Aplicații practice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2004;

Bout, O., Roșca, A., „Teste de evaluare la limba română, pentru clasele a III-a și a IV-a”, Editura Echim, Sighetu Marmației, 2005;

Bout, O., „Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți, limba și literatura română – învățământ primar și preșcolar”, Editura Aska Grafica, Sighetu Marmației, 2006;

Cătrună, L., Dan, N., „Jocul cuvintelor – culegere de exerciții de limba română, clasa a IV-a”, Editura Aramis, București, 2005;

Cerhez, M., Pădureanu, V., Singer, M., „Competențe și calificative la limba română. Seria Evaluare, Colecția învățământului primar”, Editura Sigma, București 1999;

Cristea, S., „Pedagogie”, Editura Hardiscon, Pitești, 1998;

Cucoș, C., „Teoria și metodologia evaluării”, Editura Polirom, 2008, Iași;

Cucoș, C., „Pedagogie”, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006;

Florea, M.N., Țăranu, M.A., „Pedagogie”, Curs de formare inițială pentru carieră didactică, Editura Fundației, „România de Mâine”, București, 2007;

Flueraș, V., „Paideia și gândirea critică”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2007;

Flueraș, V., „Teoria și practica învățării prin cooperare”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007;

Ionescu, M., Radu, I., „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995;

Lisienici, P., Lupu, C., Săvulescu, D., „Metodica predării Matematicii”, Editura Paralela 45, 1998;

Lisienici, P., „Evaluarea în învățământ. Teorie practică, instrumente”, Editura Aramis, București, 2002;

Neacșu, I., Gălățeanu, M., Predoi, P. „Didactica Matematicii în învățământul primar”, Editura Aius, 2001;

Neagu, M., Mocanu, M., „Metodica predării Matematicii în ciclul primar”, Editura Polirom, 2007, Iași;

Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară”, Editura Aramis, București, 2003;

Pintilie, M., „Metode moderne de învățare – evaluare în învățământul primar”, Editura Facil, Cluj Napoca, 2000;

Popescu, C., Veronica, A., Silvia, I., Alina V., „Orientări și tendințe ale evaluării în învățământul actual”, Editura Reprograph, Craiova, 2006;

Săvulescu, D., „Metodica predării Matematicii în ciclul primar”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2006;

Stan, C., „Teoria evaluării didactice” – suport de curs – Universitatea „Babeș Bolyai”, Cluj Napoca, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Secția Psihologie, 2004 – 2005;

Ungureanu, A., „Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământul primar”, Editura AS’S, Iași, 2003;

Vălcan, D.T., „Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2010;

xxx – „Ghid de evaluare și examinare”, SNEE, București, 2007;

xxx – „Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română – învățământ primar și gimnazial”, CNC, 2002.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Motivarea alegerii temei…3 [311562] (ID: 311562)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Motivarea alegerii temei…3 [311562]

Copyright Notice

Mary Mary182000@yahoo.com 116 Papilian Vol I Text

PROGRAMUL DE STUDII ELECTRONICĂ APLICATĂ [304520]

pentru obținerea gradului didactic I Îndrumător științific: Conf. Univ. Dr.Stiger Simona Candidat, Prof. STANA AURELIAN- PETRU ARAD 2013 – 2015… [307880]

Fiabilitate si Durabilitate – Fiability Durability Supplement No 1 2015 [601898]

Rezultate obținute și discuții [304954]

MARCEL SULTĂNESCU (cas. CHIRILĂ ) [303766]

Copyright Notice

Similar Posts