pentru obținerea gradului didactic I Îndrumător științific: Lect. univ. dr. Gianina Daniela Sabǎu Candidat, Prof. Nicoleta-Maria Bojin(Zbǎgan) ARAD… [311503]

Licență

pentru obținerea gradului didactic I Îndrumător științific: Lect. univ. dr. Gianina Daniela Sabǎu Candidat, Prof. Nicoleta-Maria Bojin(Zbǎgan) ARAD… [311503]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” [anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ

pentru obținerea gradului didactic I

Îndrumător științific:

Lect. univ. dr. Gianina Daniela Sabǎu

Candidat: [anonimizat]. Nicoleta-Maria Bojin(Zbǎgan)

ARAD

2017 – 2019

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” [anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ

pentru obținerea gradului didactic I

L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES. LE FRANÇAIS TECHNIQUE DES DOMAINES DE L’ENVIRONNEMENT ET DE LA SYLVICULTURE

Îndrumător științific:

Lect. univ. dr. Gianina Daniela Sabǎu

Candidat: [anonimizat]. Nicoleta-Maria Bojin(Zbǎgan)

ARAD

2017 – 2019

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

La langue repré[anonimizat]. La nécessité de communication entre les gens parlant des langues différentes est devenue de plus en plus nécessaire. Mais pour communiquer avec l’autrui il est né[anonimizat]. Ce besoin est mis en évidence par les réalités qui orientent la société contemporaine. L’une de ces réalités [anonimizat] l’échange à l’échelle internationale de services et de marchandises dans presque tous le domaines d’activité, en encourageant le développement d’une conscience commune visant de grands sujets comme l’environnement, le commerce correct et la santé. La mondialisation n’a pas seulement une dimension économique, mais aussi une dimension technologique et culturelle. Un roumain qui vise un poste d’ingénieur en environnement dans une entreprise française doit connaître le vocabulaire français de l’environnement, mais aussi d’[anonimizat]çais.

Nous enseignons le Français Langue Etrangère dans un lycée technologique, où les principales qualifications proposées sont Technicien écologue et la protection de l’environnement, Technicien sylviculteur et exploitation forestière, Technicien dans l’exploitation du bois. Ces métiers sont pratiqués [anonimizat] l’Union Européenne et dans d’autres pays du monde où on utilise le français. Pendant les cours de français, nous essayons de familiariser les élèves avec la terminologie de la sylviculture et de l’environnement, d’enrichir leur vocabulaire avec les termes propres à ces domaines. Tout cela pour les offrir un support dans le cas où ils trouveront un poste adéquat à leur qualification dans une entreprise où on parle le français, dans notre pays ou ailleurs.

Notre mémoire est structuré en cinq grandes parties. Les deux premiers chapitres nous offrent des informations d’ordre thé[anonimizat]. Premièrement, nous nous arrêterons sur quelques notions théoriques, pour éclaircir la problé[anonimizat] événements qui ont contribué à sa naissance et à son développement, ses caractéristiques par rapport au «français général » et au « français de spécialité », [anonimizat]é de conversion de ces besoins en compétences.

Deuxièmement, nous axerons notre travail sur l’enseignement/apprentissage du FOS. Nous chercherons d’établir ses objectifs, les raisons pour lesquelles il est utile d’apprendre le FOS. De plus, nous présenterons les supports didactiques qu’on utilise en FOS, les nombreuses sources de ressources pour les formations de FOS, mais aussi la didactisation des données trouvées et le rôle de l’approche communicative et de la démarche actionnelle en formation de FOS.

Troisièmement, nous voudrons entrer dans le cœur du sujet de notre mémoire, en parlant du français technique des domaines de l’environnement et de la sylviculture. Apres avoir établi les particularités discursives des textes du français technique, leurs critères discursifs et leurs exigences discursives, nous présenterons les particularités du lexique propre a ces deux domaines. Ensuite, pour chaque domaine, nous exposerons une étude de cas sur un thème étudié par les élèves dans leur enseignement technique modulaire. Nos études de cas apportent des informations scientifiques, mais aussi linguistiques et pédagogiques. De plus, nous décrierons les métiers spécifiques au domaine de l’environnement et au domaine de la sylviculture, qui n’exigent pas des études universitaires.

Le quatrième chapitre de notre mémoire est centré sur la recherche pédagogique que nous avons déroulée avec nos élèves. On présente ici la motivation de cette recherche pédagogique, ses objectifs, ses coordonnées et la méthodologie utilisée.

Le cinquième chapitre expose le processus d’expérimentation didactique, plus précisément les activités pratiques expérimentales visant l’enseignement-apprentissage du français technique de l’environnement et de la sylviculture. Les étapes du processus d’expérimentation sont l’étape constatative, où nous avons appliqué le test d’évaluation initiale, l’étape d’expérimentation didactique formatrice constituée des activités expérimentales et l’étape de la recherche post expérimentale où nous avons appliqué le test d’évaluation finale et après nous avons établi les résultats de notre démarche.

Dans les Annexes nous avons ajouté un corpus de fiches terminologiques ayant comme thème les plantes aromatiques rencontrées dans les forêts de notre pays, leurs caractéristiques et leur utilisation. Dans ces fiches, nous pouvons rencontrer des termes spécifiques en contexte. Il s’agit de termes appartenant au domaine de la sylviculture et de l’environnement. Toujours dans les Annexes, nous avons dressé des vocabulaires spécifiques aux domaines de la sylviculture, de l’environnement et de l’aromathérapie.

Pour conclure, notre mémoire cherche à devenir un outil pour les professeurs de français qui enseignent dans des lycées technologique et non plus, et qui veulent passer au-delà des contenus imposés par la programme scolaire, pour enrichir les connaissances des élèves en français, mais aussi pour les aider à trouver des opportunités sur le marché du travail chez nous et à l’étranger.

CHAPITRE I

1. LE FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES – GENÈSE ET DEVENIR

1.1. L’histoire du Français sur Objectifs Spécifiques

Le présent est le résultat de plusieurs expériences passées. Notre présent est le prolongement des actions de nos ancêtres dans presque tous les domaines. C’est pourquoi, pour mieux comprendre un terme ou un concept, il est utile de connaître ses origines et les événements qui ont conduit à ce qu’il représente aujourd’hui. C’est le cas du FOS, dont le début remonte aux années vingt du siècle passé. Du français militaire au français langue professionnelle, ensuite langue de spécialité et le français fonctionnel, le FOS a connu plusieurs évolutions qui ont déterminé son histoire et ses caractéristiques. Nous chercherons de présenter le parcours du FOS au long de son évolution pour établir les particularités de chaque étape. Dans ce but, nous mettrons en évidence ses différents publics et leurs besoins spécifiques, qui déterminent les modèles pédagogiques, les matériaux et les techniques utilisés pour atteindre les objectifs prévus.

L’appellation Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) est un calque sur le syntagme anglais « English for Specific Purposes »(ESP) et il est préféré dans les milieux didactiques au terme « français fonctionnel » qui renvoie à plusieurs sens. Le FOS est centré sur les besoins des apprenants (souvent professionnels ou adultes), qui choisissent des formations avec des finalités précises. Le FOS présente, donc, des origines anglaises, grâce aux efforts de Hutchinson et Waters, considérés les créateurs de l’ESP qui est né grâce à la publication de leur livre English for Specific Purposes, A Learning centred approche. Ici, ils présentent la caractéristique fondamentale du FOS : « Toutes les décisions concernant le contenu et la méthodologie sont basées sur les raisons pour lesquelles l’apprenant apprend une langue étrangère ». Dans l’opinion de ces deux auteurs, le développement de l’ESP a connu cinq phases distinctives : la rédaction des registres lexical et grammatical pour chaque « type » d’anglais, l’identification d’une approche de la didactique basée sur la communication, l’analyse des besoins et des situations, la mise en évidence des compétences linguistiques et des méthodes de compréhension et de production, l’étude de l’apprentissage, qui vise à la fois des activités langagières et des activités cognitives.

En France, le point de départ du Français sur Objectifs Spécifiques remonte aux années vingt du siècle précédent, comme nous l’avons précisé plus haut. C’est pourquoi à cette époque-là apparaît le premier manuel d’un français spécialisé : Règlement provisoire du 7 juillet pour l’enseignement du français aux militaires indigènes(1927). En 1928 apparaît la deuxième partie de ce manuel où on peut dire qu’on enseigne le « français militaire ». Le président de la commission de sa rédaction est le général Monhoren, qui était à l’époque membre du Comité consultatif de défense des colonies. Il y avait dans cette commission deux médecins militaires, un colonel, un lieutenant et quatre chefs de bataillon. On n’apprenait pas, donc, LE français, mais plusieurs termes et expressions utiles aux soldats indigènes des colonies françaises en Afrique. Le public de ces manuels était restreint et strictement déterminé(les militaires indigènes). Pour conclure, la publication d’un tel ouvrage est liée aux événements historiques connus par la France à partir des premières années du siècle précédent, quand elle détenait plusieurs colonies, la plupart sur le continent noir.

Dans les années 60’ et 70’, le courant du Français sur Objectifs Spécifiques s’est développé dans le cadre de la didactique du FLE, suite aux actions du ministère des Affaires Étrangères et d’Entreprises de faire apparaître des formations spécifiques, répondant aux besoins des apprenants du français. Cette orientation pédagogique a été premièrement nommée « Français de spécialité » et visait un public professionnel. Ces cours étaient centrés majoritairement sur les particularités lexicales des domaines professionnels visés et ils se ressemblaient aux cours généraux du FLE par les méthodes utilisées, en accentuant l’apprentissage du lexique spécifique des domaines professionnels concernés.

Pendant les années 70’ voient le jour le « Français Instrumental », le « Français Fonctionnel » et le « Français Scientifique et Technique ». Depuis les années 90’ on parle également de « Français de Spécialité », « Français sur Objectifs Spécifiques » et « Français Professionnel ». Ces appellations ont des points communs, en s’adressant à un public spécialisé dans un certain domaine. Les publics de ces cours ne sont, donc, représentés par tous les apprenants du français, mais seulement par ceux ayant des besoins déterminés. Le facteur commun de ces dénominations est le public avec ses besoins délimités.

Depuis les années 2004, l’Union Européenne a connu des élargissement considérables, en comptant 25 membres en 2004 et 27 en 2007. Les nouveaux membres de l’UE, dont les programmes éducatifs étaient marqués par la russe comme première langue étrangère obligatoire, avaient la chance de changer cela, en se rapprochant de l’Europe Occidentale dans tous les secteurs d’activité et en introduisant l’apprentissage des langues étrangères, parmi lesquelles le français occupait une place privilégiée. À l’occasion du sommet de la Francophonie de 2006, tenu à Bucarest, on affirmait : « De nos jours, la Francophonie se présente sous l’angle du développement économique, du renouveau social et d’une éducation ouverte sur le monde à travers la langue française. Le taux de locuteurs du français est un atout pour la Roumanie dans la course aux investissements étrangers. De même, les étudiants ont, aujourd’hui, le choix de poursuivre leurs études, au lycée et à l’université, dans des filières francophones ». Le Conseil de L’UE avait aussi affirmé sa volonté de promouvoir la diversité linguistique dans l’Europe. L’année 2013 a été l’année européenne des langues. A cette occasion, le Conseil de l’Union Européenne a encouragé les états membres à soutenir l’apprentissage des langues dans la formation professionnelle pour favoriser la mobilité d’emploi. Le projet Erasmus soutient la diversité linguistique en facilitant la mobilité au sein de l’Union Européenne des enseignants et des étudiants. L’élargissement de l’Union Européenne a encouragé aussi des professionnels (ingénieurs, médecins) des pays de l’Europe de l’Est à trouver du travail en France sur le marché professionnel, d’où la nécessité des cours de FOS.

1.2. Langue générale et langages de spécialité

L’idée de départ est que dans une communauté linguistique il ya une langue globale commune, où on rencontre dans le même temps la langue générale et la langue de spécialité. La langue générale représente une sous-classe de la langue, en étant composée d’un ensemble de règles, d’unités et de restrictions, et qui est utilisée dans les situations les plus diverses par des gens qui n’ont pas nécessairement une spécialisation sociale. Les langages spécialisés réunissent plusieurs sous-codes ayant des particularités spécifiques et propres, telles que la situation de communication, le type d’interlocuteur et le sujet. Ce type de langage est un code à caractère linguistique, dont la spécificité des règles le différencie de la langue générale. La dénomination « langue de spécialité » a débuté dans la décennie 1963-1973 et s’était la méthodologie SGAV (Structuro Globale Audio-Visuelle) qui la caractérisait. Ce type d’enseignement était centré sur le lexique et les syntagmes, en présentant quatre niveaux de qualification : niveaux 1 et 2 correspondent à l’enseignement du français général s’appuyant sur le « français fondamental 1er degré » et le « français fondamental 2nd degré » ; au troisième niveau intervient le « tronc commun » fondé sur le V.G.O.S. et au dernier niveau trône la « langue de spécialité » centrée sur les vocabulaires spécialisés.

Les principales spécialités visées étaient les sciences humaines (économie, administration, droit etc.), les sciences exactes et naturelles (physique, chimie, mathématiques etc.) et les arts et les lettres (les arts plastiques, la musique, la littérature etc.).

1.3. Le Français Instrumental

Ce terme est né en Amérique Latine, dans les années 60’, au moment où en France apparaissait le déclin du « Français scientifique et technique ». Voilà la définition donnée par G. Holter : « le français instrumental est un type du français qui concerne un public bien défini(des étudiants de l’université), est circonscrit à des activités précises (lire de la documentation spécialisée), limité à des objectifs déterminés(l’accès à l’information scientifique et plus largement au savoir), dans le cadre des filières d’études universitaires où une large partie de la documentation académique n’est disponible qu’en français ». Donc le « Français Instrumental » utilise l’enseignement de la lecture des textes spécialisés. Il a reçu aussi des reproches de la part des didacticiens : ce type de formations travaille seulement le contenu, en négligeant la compétence de l’oral et les besoins du public. Pourtant, le Français instrumental a apporté sa contribution dans le développement de la réflexion sur l’enseignement de la compréhension des textes en langue étrangère et de la technique de l’approche globale des textes en F.L.E.

1.4. Le Français Fonctionnel

L’année 1974 a représenté un point de régression pour l’intérêt accordé au français par le monde, à cause de la crise économique et pétrolière qui a influencé les restrictions budgétaires nuisibles à la diffusion de la langue française. C’est pourquoi le Ministère des Affaires Etrangères Français a voulu donner un « renouvellement » au français en cherchant à fixer un nouveau public, celui scientifique, non seulement littéraire. Il s’agit d’un changement du public de la diffusion du français : on passe d’un public généraliste à un public professionnel, technique, scientifique et spécialisé, selon le slogan : « La culture n’est pas seulement littéraire, mais scientifique ».

Le créateur du terme « Français fonctionnel » est Louis Porcher, qui l’a utilisé pour la première fois dans l’article « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen », où il présente la définition suivante : « Le français fonctionnel est constitué de tout ce qui n’est pas le français général. En réalité, il représente le nouvel accent mis sur des domaines apparemment spécifiques à l’intérieur de la langue française : discours des sciences, des techniques, de l’économie, bref de tout ce qui n’est ni littéraire, ni ʺtouristiqueʺ ». Les caractéristiques de l’enseignement fonctionnel sont l’intérêt pour les besoins des publics et non plus pour les contenus, l’importance accordée à l’utilisation des situations de communication authentiques et pour les matériels pédagogiques. On est centré sur l’apprenant, on renonce aux inventaires lexicaux et syntaxiques établis avant.

1.5. Le français à des fins professionnelles

La dénomination « Français Langue Professionnelle » (FLP) apparaît en 2006, dans le domaine de la didactique des langues. La didactique française a connu plusieurs appellations de cette discipline, que nous avons nommées plus haut, telles que :

Français scientifique et technique(1960), en faisant référence aux apprenants et aux variétés de langue

Français langue de spécialité (1963-1973), qui se remarquait par la sélection syntaxique, les particularités lexicales et le lexique technique

Français instrumental, terme créé en Amérique latine et qui représente un type d’enseignement qui a pour objectif la communication scientifique et technique, à partir de la lecture des textes spécialisés. Il est spécifique aux sciences humaines, mais aussi aux sciences dures.

Français fonctionnel, concept qui fait référence aux besoins et aux spécificités des publics. Il concerne les besoins de communication des apprenants dans leur travail.

Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), terme visant plutôt les objectifs à accomplir que les moyens. C’est une variante de Français à Objectif Spécifique ou Français sur Objectif Spécifique.

Français de spécialité, qui s’adresse à un public qui vise une formation spécifique (français médical, français juridique, français technique).

Ces dénominations de l’enseignement ont marqué la didactique du FLE donnant naissance à des approches didactiques très utiles et très précises. Le Français Fondamental respecte la méthodologie centrée sur le lexique, ayant un public professionnel. Le Français Instrumental est fidele à la « méthode par la lecture », ses publics étant les chercheurs et les étudiants. Le Français Fonctionnel respecte l’approche communicative, l’analyse systémique. Le Français de spécialité utilise des discours spécialisés d’après une approche communicative. Le Français de la communication, fidèle lui-aussi à l’approche communicative, utilise les actes de parole dans des situations de travail, son public étant le même que celui du français de spécialité. Le Français langue professionnelle, qui suit une approche post-communicative, est orienté vers une autre direction que la didactique. Il vise des publics qui doivent exercer leur profession en français, mais qui sont en voie de spécialisation, ce qui suppose une double exigence de formation : dans le domaine professionnel visé et en français. Dans le Français dans le monde, Florence Mourlhon-Dallies publie l’article « Penser le français langue professionnelle », où, parmi les exemples donnés, elle nous offre celui de l’école Boulle qui avait été associée à trois autres écoles d’art parisiennes, pour former une unique classe internationale avec des étudiants étrangers de spécialités distinctes et dont la connaissance du français était différente. Ainsi l’apprentissage du français se faisait une fois avec le métier. De cette manière on peut « faire cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnelle et les activités propres au domaine de spécialité ».

1.6. La différence entre le Français sur Objectifs Spécifiques et le Français Langue Professionnelle

Nous avons considéré utile de faire la différence entre ces deux concepts pour bien délimiter notre étude et pour nous inscrire dans un axe clair, parce qu’il y a des caractéristiques qui les distinguent.

D’abord, si le public du FOS maîtrise la langue plus ou moins, celui du FLP peut comprendre aussi des débutants. Donc le FLP peut se situer dans l’enseignement en Français Langue Maternelle, en Français Langue Seconde, mais aussi en Français Langue Etrangère. Son public peut avoir des natifs et des non natifs, en tant que le FOS ne s’applique qu’à des enseignements en Français Langue Etrangère.

Ensuite, si le FOS est fondé sur les besoins des publics ayant déjà une qualification et un emploi, le FLP répond aussi aux besoins des personnes avec aucune qualification, ayant des postes de « bas niveau » qui n’ont pas besoin d’un certain diplôme. Le FOS a un public précis, mais le FLP peut s’adresser aux diverses métiers du même domaine. Par exemple, la médecine peut regrouper dans un même cours divers métiers : chirurgiens, assistants médicaux, médecins, infirmiers, pharmaciens ou d’autres employés du système sanitaire. Le FLP ne s’adresse qu’au secteur professionnel, en tant que le FOS vise ce secteur, mais aussi le secteur académique et institutionnel. Nous avons fait ces comparaisons pour relever le fait que notre recherche est située entre l’institutionnel et le professionnel, seulement dans le domaine du FLE, donc dans la direction du FOS. Notre public est bien précisé- des lycéens en train de devenir techniciens sylviculteurs et exploitation forestière, techniciens écologues et la protection de l’environnement et techniciens dans l’exploitation du bois et notre but serait d’accomplir leurs besoins spécifiques.

1.7. La différence entre le Français sur Objectifs Spécifiques et le Français de spécialité

L’intention d’établir les aspects qui différencient le Français sur Objectifs Spécifiques et le Français de Spécialité se situe au carrefour de deux visions particulières des sciences du langage : d’une part la didactique des langues, par l’intention nommée plus haut et d’autre part la linguistique des discours. Il faut préciser le fait que l’utilisation de la langue par des locuteurs spécialisés dans certaines domaines est spécialisée et non pas la langue. Ces utilisateurs produisent des discours spécialisés, en utilisant la langue dans des discours spécialisés. Ensuite, il serait utile de rappeler le fait que l’objet de la didactique du français n’est pas la langue, c’est le processus par lequel les apprenants se l’approprient, selon les méthodologies d’enseignement et les ressources utilisées. Les futurs sylviculteurs non-francophones d’un lycée technologique, par exemple, qui travaillent à partir de discours spécifiques et techniques avec leur professeur de « français de spécialité » pourront, à l’issue de leur formation, utiliser le français aussi dans des situations de communication de la vie quotidienne (demander la direction, faire des achats). La principale différence entre le Français sur Objectifs Spécifiques et le Français de spécialité résulte de la démarche didactique de l’enseignant. Ainsi, dans le cas de la didactique du français de spécialité l’objet de la démarche porte sur un domaine professionnel particulier, recouvrant la totalité de situations de communication spécialisée d’une discipline ou d’une profession sans connaître préalablement le public visé par le programme de formation linguistique. Quant à la démarche du Français sur Objectifs Spécifiques, celle-ci s’inscrit dans un programme de formation linguistique focalisée sur un public spécialisé d’apprenants et qui, avant d’être conçu, nécessite une connaissance préalable de la demande de formation. Dans le cadre de ce type de formation on peut privilégier aussi des compétences communicatives extérieures au cadre spécialisé des apprenants.

Par exemple, si on part de la demande d’un groupe d’étudiants non-francophones, ayant pour objectif bien précis la compréhension des discours et des cours universitaires, avec une analyse claire de leurs besoins et des textes qu’ils doivent lire, rédiger ou commenter, on parle de Français sur Objectifs Spécifiques. Dans le cas du Français de spécialité, on parle d’une démarche de projection initiée par une institution d’enseignement, ou bien par un enseignant, centrée sur les besoins de la pratique d’une activité spécialisée ou d’une profession, tels que l’enseignement du français médical dans une université de médecine ou l’enseignement du français juridique dans une faculté de droit.

Les deux programmes visent l’étude de certains discours et pratiques de langage, mais le français de spécialité se caractérise par une démarche exhaustive, qui couvre tous les discours d’un domaine de spécialité, pendant que l’enseignement du FOS est centré uniquement sur son public bien établi, en pouvant sortir de son domaine de spécialité pour résoudre des situations de communication extérieures au domaine de spécialité, mais que les apprenants peuvent rencontrer dans le cadre de la profession qui demande leur formation linguistique. Le recours à l’analyse du discours est plus étendu dans le cas du Français de spécialité et plus restreint dans le cas du FOS.

Une autre différence importante vise l’évaluation de ces programmes. En Français de spécialité, l’évaluation finale oriente le processus pédagogique, en offrant une certification spécialisée, qui comprend un référentiel de compétences qui oriente l’enseignant dans la création de son cours. En FOS, l’évaluation est extérieure au cours, la pratique pédagogique ressemblant à une simulation graduelle de la pratique réelle qui viendra après avoir fini la formation.

La démarche choisie par le FOS est fondée sur le besoin de formation d’un public donné et comporte quelques étapes, telles que :

L’identification de la demande

L’analyse des besoins, qui fait appel à l’expérience du formateur, au questionnement des apprenants et à la connaissance du milieu professionnel ; ainsi, l’enseignant peut émettre des hypothèses des situations de communication réclamant des utilisations particulières de la langue. On peut utiliser aussi des questionnaires pour les apprenants ou bien des grilles d’observation.

Le recueil des données, qui constitue une étape essentielle à côté de l’analyse des besoins. L’enseignant doit connaître le domaine spécifique des apprenants, leur milieu professionnel et les discours que ceux-ci doivent comprendre ou produire. Cette étape a deux atouts pour l’enseignant : lui apportent le terrain linguistique authentique et les informations sur le fonctionnement du domaine d’activité, qui sont nécessaires à la construction du cours. Cette étape peut rencontrer aussi des obstacles : la confidentialité de certaines situations et l’éloignement géographique de l’enseignant.

L’analyse des données. Ainsi on établit les caractéristiques linguistiques et discursives des discours collectés. L’élaboration des activités didactiques est fondée sur le traitement et l’analyse des données. On peut ainsi trouver les caractéristiques lexicales et syntaxiques des discours collectés.

L’élaboration didactique, qui est fondée sur l’analyse des besoins et des données. L’enseignant choisit des formes de travail qui encouragent la participation des apprenants qui soutiennent la pratique maximale de la langue.

L’apprentissage est assuré par la pratique et non pas par l’enseignement. C’est pourquoi il serait utile de rendre discrète la participation de l’enseignant pendant les activités. La classe est le champ d’action des apprenants et l’enseignant doit encourager la communication pendant les cours et l’échange d’informations, en favorisant le travail collectif et le travail autonome.

Le Français de Spécialité a un caractère plus vaste : il ne se rapporte pas à un certain public, mais à un secteur donné, spécialisé ou professionnel. Son objet est la langue et les discours du domaine spécifique et non pas le public. Les apprenants ont peu d’expérience professionnelle ou n’en ont aucune, donc ils ne connaissent pas les activités d’une certaine spécialité professionnelle. Par contre, en FOS, on travaille avec des professionnels qui ont déjà un métier, qui connaissent les activités spécifiques à leur poste, les discours oraux qu’ils utilisent, mais sans en connaître tous les niveaux où ils pourraient améliorer la production orale.

Pour synthétiser les différences entre le FOS et le Français de spécialité, nous avons considéré utile de dresser le tableau suivant (Tableau 1).

Tableau 1- Les différences entre le Français sur Objectifs Spécifiques et le Français de Spécialité

En conclusion, la différence entre le Français sur Objectifs Spécifiques et le Français de Spécialité est une différence d’approche pédagogique. Dans le cas du FOS, la démarche pédagogique est construite à partir de la demande précise d’un groupe compact, demandant la maîtrise de certains discours spécialisés. Cette démarche peut s’adapter selon les besoins des apprenants, le concepteur-enseignant pouvant modifier la conduite des étapes. Dans le cas du Français de Spécialité la démarche pédagogique se confond avec le domaine de spécialité lui-même et les besoins prises en compte au début de la formation appartiennent à un ensemble de métiers ou d’activités. C’est l’approche communicative qui caractérise le Français de spécialité, car on est loin des situations effectives de travail, des contextes réels et de leur verbalisation. On utilise beaucoup de simulations, des jeux de rôles, les interactions réelles en étant difficiles à déclencher. Par contre, en FOS c’est l’approche interactionnelle qui domine. On dépasse le cadre de la classe, les apprenants sortent de cet univers fermé, pour agir effectivement dans le milieu professionnel où ils travaillent.

1.8. Le FOS et la référentialisation

Le FOS et la référentialisation ont des points communs, car les deux s’appuient sur le travail d’enquête sur le terrain et sur l’analyse des situations de communication authentique avec des discours réellement produits. Il faut concevoir l’enseignement-apprentissage de la langue en situation réelle en utilisant des structures linguistiques vraiment utilisées par les locuteurs et non pas tirées des manuels de grammaire.

Un référentiel de compétences langagières ressemble à un inventaire de compétences nécessaires aux activités des formations. Ces exemples utilisés dans l’enseignement- apprentissage ne représentent pas « le français », mais « du Français ». Ce sont des emplois spécifiques de la langue en situation et pour les trouver et les choisir, il faut faire une analyse des besoins. Les conclusions de l’enquête sur le terrain représentent des référés qu’on doit catégoriser et transformer en référents.

Les référentiels de langue doivent être descriptifs et non prescriptifs, pour permettre de créer des programmes de formation et de faire l’évaluation des compétences acquises. Donc pour la construction d’un référentiel on a besoin d’une analyse des besoins, de l’observation des situations de communication, de la création de listes thématiques pour expliquer les savoir-faire langagiers nécessaires dans chaque situation, de proposer des exemples de tâches et de discours distribués dans des macro-compétences de communication (compréhension écrite, compréhension orale, production écrite, production orale). Ce progrès qui commence du terrain vise la communication quotidienne et générale, mais aussi les situations professionnelles. Leur diversité dans le même pays et les distinctions d’un pays à l’autre font difficile la transposition dans les pays de l’Union Européenne des instruments comme les référentiels de compétences. Dans la première étape, d’observation du contexte professionnel, il faut trouver des personnes en situation de travail, établir les tâches effectuées par celles-ci et leur rôle dans la structure. L’analyse des besoins d’après cette étape utilisera des questionnaires, des grilles d’observation, des entretiens, pour marquer les actes de paroles utilisés en situation de communication professionnelle. Après l’analyse suivra la collecte des données, l’enregistrement des documents oraux et la sélection des documents écrits. Les informations acquises seront analysées pour mettre en évidence leur contenu linguistique et pour le mettre en relation avec les objectifs communicatifs. Finalement, on élabore le référentiel en classifiant les compétences découlées de l’étude. Voilà, par exemple, les éléments constituants d’un référentiel de compétences langagières du domaine forestier, pour l’oral (Tableau 2) :

Tableau 2- Exemple de référentiel de compétences langagières du domaine forestier, pour l’oral

1.9. Les publics du FOS

Les publics du FOS constituent, par leur nature, la caractéristique principale de ce type d’enseignement-apprentissage spécifique. Ce sont les particularités des apprenants qui ont fait naître le FOS et qui font la différence entre FLE et FOS. Nous avons vu que l’élaboration d’un manuel de français militaire est due à l’existence des apprenants spécifiques- les militaires indigènes et l’une des particularités de la didactique des langues étrangères est la centration de l’enseignement sur l’apprenant. En prenant en compte ces réalités, nous présenterons la diversité des publics du FOS qui ont des points communs, mais aussi des différences.

Les publics du FOS sont représentés principalement par des spécialistes, des professionnels, des travailleurs migrants, mais aussi par des étudiants qui continuent leur études dans des universités françaises et francophones. L’enseignement du FOS est présent dans les pays francophones, mais aussi dans les pays non francophones aux professionnels et aux spécialistes qui ont des activités professionnelles en liaison avec le français et qui sont pressés de l’apprendre. La valeur de l’apprentissage du français varie selon le métier ou l’activité exercée. Pour certaines personnes, la maîtrise du français est la garantie du maintien du lieu du travail.

Il s’agit donc, d’un public étudiant (école spécialisée, université ou institut), d’un public du secteur privé (banques, entreprises, hôpitaux), dont la formation est financée par les entreprises et un public formé de personnes qui, par l’intermédiaire de l’apprentissage du FOS, cherchent à obtenir une promotion sociale ou plus de chance pour un emploi. Tous ces publics sont conscients de la nécessité de la formation à suivre et de leurs besoins, en étant caractérisés par une vraie motivation de l’apprentissage.

1.10. Les besoins spécifiques des publics du FOS

L’apprentissage du FOS a comme fonction principale l’atteinte d’objectifs précis dans des contextes donnés. Le formateur de FOS doit avant tout identifier les besoins de ses futurs apprenants, en tenant compte des données sur les situations cibles où les apprenants doivent se débrouiller, en utilisant correctement la langue. La notion de besoin langagier se caractérise par complexité et richesse, qui soutiennent l’ambigüité de cette notion :

« I- La notion de besoin s’inscrit dans un système de relations d’interdépendances et n’a de sens (et d’opérationnalité) qu’à l’intérieur de ce système : relation avec attente et motivations d’une part, avec objectifs d’autre part, avec évaluation enfin.

II- Tous les besoins langagiers ne peuvent être identifiés au même titre ni au même degré. C’est l’opposition, souvent mal interprétée, entre besoins objectifs et besoins subjectifs, termes effectivement ambigus.

III- Si l’identification des besoins peut se traduire dans la définition des objectifs, ce n’est jamais qu’au prix d’un compromis, entre besoins et ressources d’une part, entre les divers partenaires de l’acte d’enseignement/apprentissage d’autre part. ».

Ces besoins peuvent être individuels ou sociaux, prévisibles ou imprévisibles, subjectifs sou objectifs, concrets ou figurés. Un besoin d’abord individuel peut devenir besoin social, car il peut se concrétiser seulement dans un contexte social ou professionnel. Les besoins subjectifs sont établis par l’apprenant, en tant que les besoins objectifs sont fixés par l’enseignant. Les besoins établis à l’ avance sont prévisibles, mais ceux dont la situation de communication est incertaine, sont difficiles à délimiter, donc imprévisibles. Les besoins observés par des moyens clairs sont concrets, tandis que les figurés se trouvent dans l’horizon des représentations individuelles. Les besoins dont l’apprenant est conscient sont des besoins exprimés et ceux qui lui échappent sont des besoins inexprimés.

L’identification des besoins d’apprentissage est la première étape de la mise en œuvre d’un programme de formation FOS. Selon Richterich cette étape est réalisée en trois opérations essentielles :

« identifier des besoins langagiers, c’est recueillir des informations auprès des individus, groupes et institutions concernés par un projet d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère pour mieux connaître leurs caractéristiques ainsi que les contenus et les modalités de réalisation de ce projet.

Formuler des objectifs d’apprentissage, c’est en fonction d’un certain nombre de données permettant de faire des choix, donner des informations pour justifier ces choix et pour expliquer ou prescrire ce que les apprenants sont supposés avoir appris à partir de ce que l’enseignant leur aura enseigné ;

définir des contenus d’apprentissage, c’est en fonction d’un certain nombre de données permettant de faire des choix, donner des informations sur ce que les apprenants sont supposés apprendre tout au long de l’enseignement pour parvenir à des savoirs, savoir-faire et comportements déterminés. »

1.10.1. Les composantes des besoins langagiers en FOS

Les besoins langagiers en FOS ont trois composantes principales : la composante langagière, la composante psychoaffective et la composante socioculturelle.

La composante langagière vise la communication qui se déroule en langue étrangère et non pas en langue materne et les différences entre la communication en classe et celle en contexte réel. L’enseignant de FOS doit utiliser des documents authentiques pour motiver les apprenants et pour les familiariser avec les situations réelles de travail.

La composante psychoaffective est liée a l’état d’insécurité éprouvée par l’apprenant au début de l’apprentissage d’une langue étrangère, car il n’est pas sûr s’il se débrouillera jusqu'à la fin de la formation.

La composante socioculturelle vise les aspects linguistiques, mai aussi les aspects socioculturels de la communication en langue étrangère, car chaque culture a ses particularités.

1.10.2. La conversion des besoins en compétences

Apres avoir établi les besoins des apprenants, il faut les transformer en compétences. La notion de compétence vise la totalité des savoirs, savoir-faire et comportements acquis pour que l’individu réussisse à réaliser une activité donnée. La didactique des langues étrangères est centrée sur la compétence de communication, qui se divise en quatre sous-compétences : compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite. Il y a des didacticiens qui parlent d’une cinquième sous-compétence communicative : la compétence évaluative, qui donne l’occasion a l’apprenant à évaluer son expression écrite et orale et celles des autres. Il ya une relation de réciprocité entre la compétence évaluatives et les premières quatre compétences communicatives : plus il maîtrise ces dernières compétences, plus il développe la compétence évaluative.

La construction des compétences doit comporter un verbe d’action, un critère, un indicateur d’évaluation avec un standard de performance et les conditions de réalisation. Nous allons présenter les compétences à développer auprès des publics du FOS selon le Cadre Européen commun de références, où on met l’accent sur trois compétences communicatives à maîtriser par l’apprenant d’une langue étrangère : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique. Nous les présenterons du point de vue du Français sur Objectifs Spécifiques.

1.10.2.1. La compétence linguistique

C’est une compétence-clé que l’apprenant de FOS doit posséder pour faire face à de différentes situations de communication. Les enseignants accordent importance à son développement par les activités proposées par la formation. La compétence linguistique regroupe six sous-compétences : la compétence lexicale, la compétence grammaticale, la compétence sémantique, la compétence phonologique, la compétence orthographique, la compétence orthoépique. L’apprentissage du lexique est fondé sur la découverte, l’intériorisation et la compréhension des structures lexicales. Quand on enseigne le lexique, on enseigne le concept. L’apprenant a des connaissances liées à leur profession et ainsi c’est plus facile de comprendre et d’utiliser le lexique en contexte.

1.10.2.1.1. La compétence lexicale

Cette compétence suppose la connaissance et la capacité d’utiliser le vocabulaire d’un certain domaine du FOS (environnement, médecine, sylviculture) et fait référence aux éléments lexicaux (locutions, expressions, mots isolés) et aux éléments grammaticaux (conjonctions, articles, pronoms possessifs, interrogatifs). Il ya des approches du FOS qui considèrent cette compétence la plus importante, et proposent aux apprenants des listes du lexique d’un domaine cible à mémoriser. D’ici l’apparition des dictionnaires spécialisés. Quelque soit l’approche, la compétence lexicale doit aider l’apprenant de FOS de faire face à une communication professionnelle, en comprenant les autres et en exprimant se propres idées, en facilitant ainsi l’accès à la connaissance de son domaine de spécialité.

1.10.2.1.2. La compétence grammaticale

Elle réunit les catégories (nombre, genre, présent, passé, futur), les classes (conjugaisons, déclinaisons), les structures (propositions, syntaxe, mots composés et complexes), des éléments (morphèmes, racines, mots), les processus (nominalisation, gradation, suppléance) et les relations (régime, accord). En maîtrisant la compétence lexicale et ces éléments grammaticaux l’apprenant de FOS peut comprendre et produire des phrases pendant ses interactions professionnelles. Il y a des formations de FOS qui n’accordent pas une grande importance à cette compétence, mais en il y a d’autres qui choisissent une approche implicite de l’enseignement de la grammaire. Certains enseignants visent plutôt les compétences communicatives de la formation que la grammaire.

1.10.2.1.3. La compétence sémantique

Cette compétence fait référence à l’organisation du sens maîtrisé par l’apprenant pendant la communication professionnelle. Nous pouvons parler de certains types de la sémantique : la sémantique lexicale (sens des mots, connotation, référence), la sémantique grammaticale(le sens des structures, des catégories, des éléments grammaticaux et des opérations) et la sémantique pragmatique, traitant les relations logiques (substitution, implication, présupposition). En maîtrisant cette compétence, l’apprenant de FOS comprend les échanges oraux avec les autres, mais aussi les documents écrits qu’il utilise dans son travail. Parmi ces trois types de sémantique, on met l’accent sur la sémantique lexicale, au moins au début de la formation, quand la priorité des apprenants est de pouvoir utiliser la langue dans le milieu professionnel.

1.10.2.1.4. La compétence phonologique

Il s’agit d’une compétence qui concerne la perception, la connaissance et la production d’unités sonores dans une langue, les traits phonétiques (nasalité, sonorité), la composition phonétique des mots, l’intonation et la prosodie de la phrase. Cette compétence permet à l’apprenant de comprendre un cours, de poser des questions, de présenter un exposé oral, d’assister à une conférence, de participer à une réunion de travail, de discuter un contrat. De plus, l’apprenant a ainsi accès au marché du travail, cependant dans le cas des entretiens d’embauche quand on présente sa candidature.

1.10.2.1.5. La compétence orthographique

Elle concerne la maîtrise de la perception et de la production orale et écrite de la langue cible. Ainsi, l’apprenant a la possibilité de prendre des notes pendant les cours, de rédiger un travail écrit, de passer un examen, de rédiger un rapport, un compte-rendu d’une réunion, une lettre adressée à un client.

1.10.2.1.6. La compétence orthoépique

Cette compétence porte sur la capacité des apprenants à prononcer correctement un texte, en étant en étroite liaison avec les compétences phonologique et orthographique. On utilise cette compétence pendant la participation aux cours, à un exposé oral, aux interventions d’une conférence.

1.10.2.2. La compétence sociolinguistique

Cette compétence vise l’utilisation de la langue dans sa dimension sociale. Elle réunit les marqueurs des relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, les différences des registres, le dialecte et l’accent. Cette compétence concerne les normes sociales (règles de politesse, règles d’adresse, rapports entre générations, statuts, groupes sociaux), en participant à chaque communication langagière entre représentants de différentes cultures.

1.10.2.2.1. Les marqueurs des relations sociales

Ils diffèrent en fonction de la langue utilisée et de la culture, en étant influencés par le statut des interlocuteurs, la proximité de la relation et le registre du discours. L’apprenant de FOS utilise ces marqueurs à l’ occasion des salutations d’accueil (bonjour, bonsoir, salut), des présentations, du moment de prendre congé. Il utilise des usages et des formes distincts pour communiquer avec son entourage. S’il parle à un supérieur ou à un client ces usages sont formels, tandis que s’il parle à un collègue les usages sont informels.

1.10.2.2.2. Les règles de politesse

Ces règles sont aussi différentes en fonction de la langue et de la culture. Parfois, elles peuvent donner naissance à des malentendus interethniques. On parle de « politesse positive » (exprimer la préoccupation pour la santé de l’autre, exprimer son affection, son admiration) et de « politesse par défaut » (s’excuser, exprimer un regret, trouver des échappatoires). Il est à noter aussi les formules de politesse comme « merci », « s’il vous plait ». Donc il est très utile que l’enseignant insiste sur le développement chez les apprenants des aspects interculturels de la langue cible.

1.10.2.2.3. Expressions de la sagesse populaire

Ces règles sont aussi différentes en fonction de la langue et de la culture. Quelquefois, l’apprenant de FOS utilise dans les diverses situations de communication des proverbes, des expressions familières, idiomatiques spécifiques à une culture et à une langue donnée.

1.10.2.2.4. Les différences des registres

Compte tenu des besoins de communication, on utilise des variétés de langues dans des différentes situations. Il y a plusieurs types de registres : informel, formel, officiel, neutre, familier. Dans une entreprise, par exemple, quand le directeur s’adresse à ses associés utilise la formule « la séance est ouverte », pour marquer le commencement d’une réunion. Mais s’il exprime la même chose pour ses proches collaborateurs il peut utiliser la formule « on y va ? ».

1.10.2.2.5. Le dialecte et l’accent

L’apprenant de FOS doit reconnaître les particularités linguistiques d’une certaine classe sociale, d’un groupe professionnel, d’un dialecte régional. Il est très important de reconnaitre le dialecte du groupe professionnel auquel on appartient. Mais pour cela on a besoin d’un bon niveau de langue cible et on doit savoir reconnaître les marques linguistiques.

1.10.2.3. La compétence pragmatique

Cette compétence vise l’aptitude de l’apprenant d’organiser son discours dans la langue cible, de le structurer et de réaliser des fonctions langagières, de fragmenter ses messages selon des schémas interactionnels et transactionnels. Elle présente trois sous-compétences : la compétence discursive, la compétence fonctionnelle et la compétence de conception schématique. La compétence pragmatique vise donc l’utilisation fonctionnelle des actes de parole, la réalisation des fonctions langagières, en se servant de scenarios ou de transcriptions d’échanges interactionnels. Elle suppose la connaissance des types et genres textuels, des effets de parodie, d’ironie, mai aussi la maîtrise de l’organisation du discours, en lui assurant la cohérence et la cohésion. On doit maîtriser les concepts clés de l’analyse du discours pour didactiser les textes professionnels. Les manuels de FOS exposent au début des unités des présentations globales des situations de communication, d’adaptation des documents professionnels.

1.10.2.3.1. La compétence discursive

Les caractéristiques de cette compétence sont les tours de parole, la souplesse, la cohérence, la cohésion et le développement thématique. Il faut donc savoir organiser une phrase, maîtriser les informations, structurer le discours pour être cohérent et logique. On doit respecter le style, le registre et l’efficacité rhétorique. Par l’intermédiaire de cette compétence l’apprenant réussit à communiquer avec son entourage d’une manière cohérente.

1.10.2.3.2. La compétence fonctionnelle

Cette compétence concerne l’utilisation de la langue à des fins fonctionnelles. Nous pouvons parler de deux catégories de fonctions : des micro-fonctions et des macro-fonctions. Les micro-fonctions définissent l’utilisation fonctionnelle des actes de parole pendant les interactions de l’apprenant dans son milieu professionnel et servent à : donner et demander des informations, faire faire, exprimer des attitudes, établir des relations sociales, organiser le discours, remédier la communication.

Les macro-fonctions ont pour but de définir l’utilisation fonctionnelle d’un discours composé de plusieurs phrases. Par exemple, nous rappelons la description, l’explication, le commentaire, la démonstration, la narration, l’argumentation. La compétence fonctionnelle a un rôle important dans l’apprentissage du FOS, car celui-ci est fondé sur la réalisation des fonctions précises. Cette dimension fonctionnelle de l’apprentissage du FOS est en étroite liaison avec l’utilisation de la langue dans un contexte professionnel. La maîtrise de cette compétence aide les apprenants à réaliser des tâches professionnelles. Par exemple, un technicien écologue doit avoir la capacité de donner des informations sur les types de déchets, des les décrire, d’expliquer leur rôle négatif dans l’environnement, d’argumenter la nécessité et l’utilité du recyclage.

1.10.2.3.3. La compétence de conception schématique

Nous parlons dans ce cas de la maîtrise de l’utilisation des schémas qui constituent des modèles d’interaction sociale pour soutenir la communication. Les schémas organisent la communication entre l’apprenant et son milieu professionnel et peuvent ressembler à des paires du genre question-réponse, offre- refus/acceptation, déclaration accord/désaccord, en constituant des échanges doubles ou triples dans des situations réelles de communication. Il faut souligner le fait que pendant une formation FOS on ne peut pas développer tous les compétences langagières décrites ci-dessus, mais le formateur insiste sur celles qui correspondent aux besoins des apprenants et aux situations de travail spécifiques.

CHAPITRE II

2. L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES

L’intérêt accordé au FOS est en fait accordé à un domaine avec deux dimensions : la demande et l’offre, car le FOS existe parce qu’il a été demandé par des groupes de personnes qui ont des besoins liés à une nécessité langagière demandée par la formation spécialisée et le marché de l’emploi. Le FOS a connu plusieurs étapes et, par la multitude de méthodes utilisées pour obtenir des performances, il est devenu un outil efficace, fait soutenu par les résultats de ses publics. Il s’est construit un champ disciplinaire et actionnel dans un mode marqué par des changements. « Ce qui par contre ne change guère, c’est que l’on a à se préoccuper, dans ce secteur, de publics dont la seule spécificité majeure et persistante se résume, […], aux constats suivants :

d’abord, ces publics apprennent DU français et non LE français ;

ensuite, ils apprennent du français POUR en faire un usage déterminé dans des contextes déterminés. »

Le FOS fait une sélection, en choisissant des domaines où la langue générale n’est pas agréée. La démarche du FOS est spécifique, l’apprentissage est centré sur des objectifs communicatifs fonctionnels, en s’éloignant des objectifs visant l’acquisition de formes langagières. C’est un instrument d’apprentissage qui utilise des procédures efficaces et rapides.

L’enseignement/apprentissage du FOS était connu par la majorité comme étant celui qui concerne le français professionnel, tandis que celui du FLE correspondait au français général. Le FLE étant la source du FOS, l’enseignement/apprentissage du FOS est influencé du point de vue méthodologique par celui du FLE. Pourtant, il n’y a pas des principes didactiques propres au FOS. Dans le cas du FOS, les choix méthodologiques sont rapportés aux situations didactiques dans lesquelles ils seront utilisés. Une formation FOS doit utiliser des contenus d’apprentissage bien organisés, correspondant à des objectifs clairs, devant assurer une réelle implication de l’apprenant. Dans une formation de FOS les publics apprennent à se débrouiller dans des situations de la vie professionnelle et aussi à devenir des membres actifs de l’entreprise et de la société. L’enseignement/apprentissage du FOS est structuré selon un programme référencié qui trouve son utilité dans un groupe choisi en fonction de ses besoins et qui ne pourrait pas être appliqué dans d’autres circonstances et dans une autre communauté. Les compétences à maîtriser sont établies par l’enseignant selon les besoins du public. Les points de langue à apprendre sont choisis pour répondre à des besoins clairs.

« En effet, dans l’immense ensemble de données que constitue une langue, l’urgence de la formation nécessité une sélection sévère. Il n’est plus question de traiter toutes sortes de sujets, de diversifier les compétences enseignées, mais au contraire d’orienter prioritairement- voire exclusivement- l’enseignement sur les situations de communication auxquelles sera confronté l’apprenant ultérieurement, dans son activité professionnelle ».

En conclusion, l’enseignement/apprentissage du FOS est un instrument dont les buts sont les compétences et les performances que son public doit atteindre.

2.1. Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du FOS

Premièrement, il faut rappeler le fait que l’objectif central de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères est la communication. Deuxièmement, dans le domaine de la didactique des langues étrangères, ce sont les besoins qui naissent des questions et les objectifs donnent des réponses adéquates. Si les besoins d’un public sont clairement déterminés, les enseignants peuvent déterminer avec exactitude les objectifs. C’est aussi la logique de l’enseignement/apprentissage du FOS, où l’apprenant a des buts précis à accomplir : « l’ensemble des données recueillies lors des investigations retenues fournit d’une part une image globale de la situation d’enseignement et permet d’autre part de poser des objectifs au cours de langue, compromis entre ce que sont et ce que semblent vouloir les apprenants, les demandes et les contraintes de l’institution, ce que peuvent faire enfin les enseignants. À partir de cette description, on arrive à savoir(très globalement) dans quelles situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en priorité la langue étrangère : situations professionnelles, situations touristiques, situations académiques(…) Il s’agit donc d’objectifs situationnels (les situations de communication prioritaires dans lesquelles les apprenants auront à utiliser la langue étrangère), objectifs qui ne sont pas encore exprimés en termes d’analyse de la communication(interactions, actes de parole, gestes, règles de cohérence) ». Ainsi, il y a des didacticiens qui soutiennent l’existence de deux types d’objectifs : général et spécifique.

Les objectifs généraux sont des énoncés d’intention pédagogique qui montrent en termes de capacité de l’apprenant l’un des résultats attendus d’une séquence didactique d’apprentissage. Les objectifs spécifiques ou opérationnels résultent de la démultiplication d’un objectif général en plusieurs énoncés satisfaisant quatre exigences « opérationnelles » : indiquer le niveau final de l’activité de l’apprenant et les critères à évaluer le résultat, décrire de manière univoque le contenu de l’intention pédagogique, décrire une activité de l’apprenant correspondant à un comportement observable, préciser les conditions dans lesquelles le comportement requis doit se manifester. Les objectifs de l’apprentissage sont fondés sur quelques principes, tels que: ils sont centrés sur les besoins et sur l’apprenant, ils sont fonctionnels. Pour que ces principes soient accomplis, il faut analyser les besoins des publics et de leur comportement langagier dans la langue étrangère. Certains didacticiens, tels Jakobovits et Gordon parlent d’objectifs fonctionnels comme : l’usage de conversations banales et ordinaires, l’usage non-conventionnel de la langue, l’usage spécialisé de la langue. Ils utilisent le pronom interrogatif « comment… » à la place du syntagme « être capable de… ».

2.2. Les supports didactiques utilisés en FOS

Les formations de FOS ont la possibilité de choisir dans la multitude de ressources proposées par le marché : manuels, cédéroms, sites Internet. Chaque type de support a ses particularités et son approche méthodologique, en fonctions du public visé et des objectifs. Les supports utilisés en FOS sont influencés par le marché dominé par la demande et par l’offre. Le nombre des ressources d’un certain domaine dépend des demandes de ses publics. Par exemple, dans le domaine de la médecine, il y a, aujourd’hui, plusieurs supports : manuels, CD, sites Internet, car il y a un besoin de plus en plus accentué d’assistants médicaux généralistes. Les maisons d’éditions et les auteurs se plient sur la demande du marché du travail.

En ce qui concerne la nature du support utilisé, il faut préciser que celle-ci joue un rôle important dans l’approche de la formation de FOS et dans l’autonomie des apprenants. Les manuels demandent la présence d’un enseignant qui explique les règles de grammaire, les mots nouveaux ou difficiles, propose des jeux de rôle et des simulations et les organise, corrige les productions orales et écrites des apprenants. De plus, les apprenants utilisant des manuels doivent respecter la structure proposée par ces supports utilisés habituellement en groupe. Ainsi les apprenants avancent selon le rythme général de la classe et non selon leur propre rythme.

Les sites Internet et le CD ne nécessitent pas la présence d’un enseignant. Les apprenants peuvent progresser dans leur formation selon leur rythme, donc ils sont plus responsables et plus autonomes pendant leur formation de FOS.

Toujours selon la nature du support, les auteurs peuvent proposer plusieurs genres de ressources dans le même support. Sur l’Internet les apprenants ont la possibilité de trouver des textes, mais aussi des documents audio et audiovisuels, tandis que les manuels n’offrent que des textes. Pour utiliser des documents audio les auteurs des manuels ajoutent des CD, ce qui augmente le coût du manuel. Il faut préciser que les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication, surtout les sites Internet, donnent l’occasion aux auteurs d’actualiser les contenus de la formation proposée sans supporter un coût si élevé que dans le cas de la publication d’un nouvel manuel. L’actualisation des contenus se fait en tenant compte des développements du domaine cible.

Les supports de FOS se remarquent par un contenu bien structuré sous formes d’unités, de rubriques, de chapitres ou de dossiers. Ces supports ont un trajet adapté aux besoins des apprenants. Dans certains supports, les apprenants suivent l’itinéraire de certains personnages dans des situations professionnelles.

En ce qui concerne les compétences communicatives traitées, on peut dire qu’il y a parfois un déséquilibre de l’intérêt accordé aux compétences communicatives (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite). Certains supports privilégient l’oral au détriment de l’écrit, tandis que dans les autres on met l’accent sur l’écrit, en négligeant l’oral. Le déséquilibre entre les compétences communicatives rend la formation incomplète et souvent inefficace. Un vrai support de FOS doit établir un équilibre entre les quatre compétences, en tenant compte des besoins des apprenants.

Quant aux aspects linguistiques, la majorité des supports de FOS sont centrés sur le développement de la compétence lexicale. Les objectifs lexicaux visés sont mis en évidence par les exercices et les activités proposés. La majorité des exercices et des activités reprennent le lexique utilisé dans les documents proposés. Il y a aussi des supports qui proposent des dictionnaires interactifs, des glossaires ou des listes de termes spécialisés.

Dans le cas de la grammaire, on peut avancer l’idée que celle-ci n’est pas en général le centre d’intérêt des supports de FOS. Dans certains supports elle est vraiment absente, tandis que dans des autres on offre aux apprenants une base grammaticale. L’enseignant leur explique les règles grammaticales, en leur respectant les besoins. D’autres auteurs préfèrent l’approche déductive de la grammaire.

2.2.1. Sources de ressources pour les formations de FOS

Les formations de FOS s’appuient sur des matériels offerts par les spécialistes des domaines visés, par des documents spécialisés, par des enregistrements sonores et audiovisuels, par la presse spécialisée, par les colloques et les conférences, par les medias et bien sûr, par les sites Internet.

2.2.1.1. Les spécialistes

Les spécialistes d’un domaine (médecins, avocats, ingénieurs) peuvent parler de leur métier, des compétences requises, des relations professionnelles ou de certains thèmes correspondant à leur profession. L’enseignant prend des interviews à ceux-ci, en obtenant ainsi des documents authentiques qui l’orientent dans l’élaboration des cours, en mettant en évidence les données fondamentales d’une certaine spécialité.

2.2.1.2. Les documents spécialisés

Les documents spécialisés appartiennent à des institutions professionnelles et représentent une source importante pour apprendre les spécificités d’un domaine donné. L’enseignant a accès à ce type de documents spécialisés s’il contacte le service de communication qui fournit des informations sur ses activités économiques à l’extérieur. Il y a des institutions où l’enseignant peut facilement analyser les documents ou les publications, comme, par exemple, les hôpitaux ou les publications périodiques et les circulaires sont accessibles au grand public.

2.2.1.3. Les enregistrements sonores et audiovisuels

Les enregistrements sonores et audiovisuels spécialisés confèrent authenticité à la formation, car l’enseignant les obtient en se rendant dans les locations où on exerce la profession. Par exemple, on peut filmer une scène de travail dans une forêt, où un technicien forestier mesure et marque les arbres. Ainsi, on connaît les outils et les machines utilisées, mais aussi des conversations spécialisées.

2.2.1.4. La presse spécialisée

La presse spécialisée fournit au concepteur les thèmes principaux de la spécialité cible, en enrichissant le lexique de l’apprenant. Dans la presse on rencontre bon nombre de termes spécialisés dans un certain domaine, en mettant l’apprenant en contact avec l’actualité de son domaine de spécialité. Il y a, de nos jours, plusieurs revues de spécialité qui fournissent à l’enseignant des articles avec des informations sur la spécialité de ses apprenants. Ces revues peuvent être trouvées dans les librairies ou sur l’Internet. Par exemple, dans le domaine de l’environnement il y a la « Revue juridique de l’environnement », « Vertigo »- revue électronique des sciences de l’environnement, « Symbioses »- magazine de l’éducation à l’environnement, le magazine « L’environnement », la revue « Environnement et techniques ». Dans le domaine de la sylviculture il y a la revue « Forêts de France »- le magazine des sylviculteurs engagés, la « Revue forestière française », la « Forêt Privée Française », la « Forêt privée- Revue forestière européenne », la revue « Notre Forêt ».

2.2.1.5. Les sites Internet

Les sites Internet représentent une source inépuisable de données pour les formations de FOS. On peut les utiliser même si on est loin des lieux où se déroulent les activités professionnelles visées. Le concepteur de formation FOS peut contacter les spécialistes d’un certain domaine pour lui répondre à ses questions ou pour lui expliquer certains aspects. Plusieurs sites offrent à ses lecteurs des documents téléchargeables (textes, images, enregistrement sonores ou audiovisuels). Ces sites mettent à jour leurs données, en présentant toujours les nouveautés de leur domaine. Dans le domaine de la sylviculture, il y a plusieurs sites qui offrent des informations aux spécialistes et aux futurs spécialistes, comme par exemple : http://www.lesarbres.fr/, http://www.laforêtprivee.com/, https://www.lahulotte.fr/, https://www.metiers-forêt-bois.org/, https://www.groupementsforestiers.com http://forêtvirtuelle.com, https://mffp.gouv.qc.ca/. On peut trouver des informations sur l’environnement et ses métiers dans des sites comme : www.vedura.fr, https://www.agirpourlenvironnement.org, https://www.lescahiers-environnement.info, www.encyclopedie-environnement.org, www.environnement.gov.ma, www.journaldelenvironnement.net.

2.2.1.6. Les médias

Les medias francophones (radio et télévision) fournissent aux enseignants de FOS des documents authentiques avec les spécialistes d’un domaine cible. Ces documents familiarisent l’enseignant avec les thèmes, les termes et les réalités du domaine visé. Il y a plusieurs émissions radiophoniques et télévisées centrées sur des domaines professionnels, qui permettent de les enregistrer pour les utiliser pendant les formations de FOS. Par exemple, à la radio, on peut écouter quelques émissions sur l’environnement : « Fréquence Terre » sur Radio Nature, « C’est notre planète » sur RTL, « Planète environnement » sur France Inter, « La minute verte » et « Paroles de Terriennes » sur France Bleu, « École et environnement », « Planète terre », « Les controverse du futur », « Terre à terre » sur France Culture, « C’est pas du vent » sur RFI, « Défi futur » et « Planète environnement » sur France Info, « La question environnement » sur Europe 1, tous les émissions de la radio « France Terre ». La radio « Bois d’ici » nous propose des émissions sur la forêt et le bois, tout comme la Radio Vassivière avec l’émission « Forêt et Biodiversité ». À la télé on peut visionner des émissions sur l’environnement comme : « Globalmag, un jour sur la planète » sur Arte, « C dans l’air », « L’écologie » et « Les Report-Terre » sur France 5, « Coup de puce sur la planète » sur TV5Monde.

2.2.1.7. Les conférences et les colloques

Il y a des conférences et des colloques sur différents thèmes qui peuvent fournir au concepteur de programme FOS des informations, qui peuvent le familiariser avec les nouveautés, le lexique et les enjeux d’un domaine visé. À ces événements, l’enseignant rencontre des spécialistes avec lesquels il peut discuter des aspects spécifiques sur la formation FOS à préparer et qui peuvent lui fournir des documents authentiques du domaine prévu. Mais ces conférences ne se déroulent pas régulièrement, en étant des événements occasionnels, des opportunités que l’enseignant utilise à côté des autres sources d’information pour sa formation de FOS.

2.2.1.8. Visite des institutions professionnelles

L’enseignant qui prépare une formation FOS peut faire des visites aux institutions appartenant au domaine visé, pour trouver des informations sur l’organisation des institutions, du personnel, des activités, de l’hiérarchie. Le concepteur peut prendre des notes et faire aussi des enregistrements sonores et audiovisuels, s’il est permis. Supposons que l’enseignant visite un C.R.P.F. (Centre Régional de la Propriété Forestière). Il y rencontre des ingénieurs et des techniciens, qui lui offrent des informations sur leur travail, en utilisant le lexique propre au domaine de la sylviculture.

2.2.2. Les documents authentiques

L’utilisation des documents authentiques est rencontrée dans toutes les formations de FOS, parce qu’elle permet à l’apprenant d’entrer en contact avec les situations cibles. Ce genre de documents répond aux besoins des apprenants et au besoin d’authenticité de la formation. Il faut, pourtant, tenir compte du niveau linguistique des apprenants, de leur nombre, de la durée de la formation et de la problématique des droits de l’auteur. Dans cette catégorie entrent les documents écrits spécialisés et les enregistrements sonores et audiovisuels.

2.2.3. L’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du FOS

L’utilisation des TIC rend l’apprentissage individuel et autonome. Dans le cadre du FOS l’apprenant détermine ses besoins et les situations de communication ciblées et les TIC soutiennent cette approche didactique basée sur un apprentissage autonome. Il s’y agit d’une autoformation où l’apprenant avance dans la formation en tenant compte de ses besoins langagiers, de son rythme d’apprentissage et de son niveau en langue cible. Si l’apprenant est l’unique responsable de son apprentissage, sans avoir besoin de l’aide d’un enseignant, on parle d’une autonomie complète. Il y a aussi des autoformations où l’apprenant est en contact direct ou indirect avec son enseignant. Dans ce cas, les sites Internet et les cédéroms sont des aides complémentaires des cours fournis par l’enseignant. Ainsi, il s’agit d’une autonomie guidée, où l’enseignant reçoit de ses apprenants des travaux par courriel, où il communique avec ses élèves à travers des forums pour leur préciser les tâches à réaliser. Les TIC sont caractérisées par leur système d’autoévaluation centré sur l’indépendance de l’apprenant, en proposant des exercices auto corrigés : « Avec l’approche communicative et les travaux menés dans le domaine de l’évaluation, l’évaluation fait partie intégrante de l’espace de la formation et s’inscrit dans une pédagogie de la réussite. Dans cette perspective, il ne s’agit plus de se borner à la préparation et à la correction d’épreuves ponctuelles, mais de proposer une évaluation progressive et continue qui engage la responsabilité de l’apprenant et favorise son autonomie. D’où vient l’importance, pour ce dernier, de pouvoir s’auto évaluer, soit de manière libre soit de manière guidée »

Vu la multitude de domaines nouveaux et de métiers nouveaux apparus, l’enseignant doit trouver et connaître des documents spécialisés de ces domaines. Grâce à l’Internet, on peut trouver des sites spécialisés dans tous les domaines, avec plusieurs documents qui l’aident à se familiariser avec les informations du cours de FOS à préparer. Ces documents sont souvent libres de droit d’auteur et téléchargeables, prêts à les utiliser pendant les cours avec les apprenants. Mangenot souligne l’importance des TIC dans l’enseignement- apprentissage : «Concernant l’utilisation directe des ressources multimédias par les apprenants, surtout si cette utilisation a lieu –comme cela serait logique- selon d’autres dispositifs que le cours présentiel, il me semble qu’un aspect fondamental est l’acquisition de stratégies, de l’ « apprendre à apprendre ». Je ne ferai qu’évoquer quelques pistes : apprendre à être confronté à du complexe sans être désarçonné au premier abord(stratégie de compréhension globale), apprendre à chercher ( ou à choisir) les documents les plus pertinents( à la fois en terme de contenus et en terme de niveau de difficulté), apprendre à porter attention à la récurrence de certaines formes dans certains contextes discursifs ».

De plus, les TIC offrent des supports pluri média, ce qui suppose la présence, à la fois, de trois types de medias : le texte écrit, le son et l’image. Cette combinaison facilite la compréhension globale des informations, tout comme l’affirment Herino et Petitgirard : « Il est évident que, dans le cas de l’apprentissage des langues, la combinaison des formes textuelles, graphiques et sonores et de ces différentes fonctions est de nature à favoriser l’acquisition. Ce mode de réception et de transmission des informations est en effet proche du fonctionnement de l’être humain qui est capable d’utiliser simultanément plusieurs canaux pour percevoir et transmettre des informations ». Les sites Internet peuvent être utilisés pour compléter ou actualiser des informations déjà connues par l’intermédiaire des cours traditionnels. On peut différencier deux catégories de produits multimédias : des ressources pédagogiques et des ressources non-pédagogiques.

Les ressources pédagogiques proposent des activités linguistiques. Les cédéroms sont non-actualisés et pauvres en contenus, par rapport aux sites Internet où on peut mettre à jour les informations. Les ressources non-pédagogiques ne contiennent pas des activités linguistiques, mais elles sont riches en informations intéressantes.

Pour conclure, les TIC sont des moyens pratiques et efficaces, parce qu’elles bénéficient d’une disponibilité spatiale et temporelle. Les enseignants et les apprenants de FOS peuvent consulter un site Internet pédagogique sans aucune contrainte spatiale ou temporelle, ce qui développe le sens de l’autonomie et de l’individualisation.

2.3. La didactisation des données pour les cours des FOS

Apres avoir collecté des informations pour les cours de FOS, l’enseignant doit les « didactiser », c’est-à-dire faire les modifications nécessaires pour les adapter au public, aux besoins du public et aux objectifs du cours. L’enseignant intervient sur le plan linguistique, mais aussi sur le plan culturel. Il doit expliquer le sens de certains termes spécifiques ou il doit remplacer certains termes avec d’autres plus faciles, la première variante en étant préférée pour enrichir la compétence lexicale des apprenants. Le concepteur peut aussi dresser des listes des mots difficiles avec des explications ou des traductions, selon le niveau des apprenants en FOS ou bien il peut insérer des photos ou des schémas. Parfois, on doit supprimer des phrases ou de passages pour mette en évidence les informations principales, pour focaliser l’attention des apprenants sur celles-ci.

2.4. L’approche communicative en formation de FOS

L’enseignement-apprentissage du FOS est centré sur la dimension fonctionnelle de la langue. Ainsi, la langue est vue comme un instrument de communication, d’interaction sociale. Le but de cette méthodologie est de communiquer de manière efficace et l’enseignement/ apprentissage est réalisé par l’intermédiaire de la communication. Seulement en communiquant on apprend à communiquer. Pour cela, l’apprenant doit savoir faire la différence entre les différents contextes de communication, pour créer un discours qui soit adapté à ses interlocuteurs et aux différentes situations de communication. Ici intervient aussi le facteur sociolinguistique, qui est important dans l’enseignement du FLE en langue générale, mais aussi dans des contextes professionnels.

Dans une situation de communication en contexte professionnel, l’apprenant peut rencontrer plusieurs genres de situations de communication : d’égal à égal, face à un collègue, face à un client et face à un supérieur. Donc il ne peut pas parler seulement de compétences linguistiques, mais aussi de compétences communicatives, en envisageant le langage verbal et le langage non verbal. Par conséquent, l’apprenant doit être actif durant l’enseignement-apprentissage.

La didactique du FOS repose sur la démarche actionnelle. On utilise des activités d’apprentissage dans un contexte plus étendu et on encourage l’autonomie des apprenants. Ces derniers sont regardés comme des acteurs sociaux qui doivent accomplir des tâches dans un milieu et dans un domaine donnés. Il faut bien maîtriser les codes propres à un milieu professionnel. L’apprenant est impliqué dans des tâches extraites de sa réalité professionnelle. Voilà la définition donnée à la tâche en contexte de FOS par le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde : « La tâche est un ensemble structuré d’activités devant faire sens pour l’apprenant : il s’agit de se confronter à un support authentique, par des activités de compréhension, de production, d’interaction avec les pairs, la visée pragmatique étant privilégiée par rapport à la forme linguistique. Concevoir une tâche implique la prise en compte de six paramètres : les objectifs, le support, les activités, les rôles respectifs de l’enseignant et des apprenants, le dispositif. […] La conception d’une tâche demande de croiser une analyse fine du support avec des objectifs afin de susciter des activités langagières riches, tout en étant attentif au dispositif spatio-temporel et humain : présentiel ou auto-apprentissage, interaction entre pairs, mode d’évaluation, utilisation ou non du multimédia ».

Donc, en FOS la langue n’est pas un instrument purement linguistique, mais elle devient un moyen de réalisation des tâches sociales. L’apprenant est un être social qui entreprend des actions dans un contexte socioprofessionnel.

2.5. La démarche actionnelle en formation de FOS

Ce type de démarche est fondé sur la simulation, qui nomme les constructions qui imitent un système réel dans un certain domaine. D’après le Dictionnaire de didactique du Français, la simulation globale a le sens de « faire inventer par un groupe d’apprenants un univers de référence- par exemple un immeuble, un village, une île, un hôtel, un camp de vacances, un congrès international, une entreprise, etc., à animer cet univers de personnages en interaction et d’événements, et à simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre, qui est à la fois un lieu-thème et un univers de discours, est susceptible de faire surgir : productions orales, pratiques d’écriture diverses allant de la phrase simple au texte long ». Cette technique didactique utilisée en classe de langue a beaucoup d’avantages.

Cette technique par laquelle on crée une expérience hypothétique engage l’apprenant dans une activité imitant les détails de la réalité. Elle encourage la motivation des apprenants et leur implication dans la prise de parole, mais aussi les moments de contact avec la langue, en demandant un minimum de connaissances linguistiques. Cette démarche actionnelle développe surtout les compétences orales des apprenants, comme, par exemple, l’exposé, la résolution des problèmes, l’échange d’idées. Il y a deux conditions qui influencent l’atteinte des objectifs dans les formations de FOS : « la création de situation et la participation des étudiants en tant qu’acteurs jouant des rôles dans ces situations, dont ils ne connaissent pas l’issue finale. Elles peuvent être longues (on les appelle parfois « globales ») ou plus réduites, c’est-à-dire qu’elles peuvent s’étaler sur la durée d’un cours ou constituer des documents du cours ».

La simulation est influencée aussi par des éléments comme la richesse contextuelle, la dimension fictionnelle, la dynamique de résolution des tâches et l’approche intégrative et collaborative de l’enseignement/apprentissage. Il faut choisir des textes authentiques du milieu visé et les utiliser en tenant compte du niveau du public. La dimension fictionnelle a le rôle de dynamiser le jeu, en cachant la vraie identité des acteurs et en supprimant les règles imposées par l’institution d’origine, en donnant naissance à un monde fictif. Les acteurs en action ont des difficultés professionnelles en contexte professionnel (conférence, réunion de travail). Ce qui oriente la simulation est la notion d’échange, d’interaction entre les publics qui doivent développer leurs connaissances et leurs compétences dans un certain domaine. La simulation est vue comme une structure ouverte à la créativité des apprenants, dont les besoins déterminent la formulation des objectifs.

CHAPITRE III

3. LE FRANÇAIS TECHNIQUE DES DOMAINES DE L’ENVIRONNEMENT ET DE LA SYLVICULTURE

Dans les sous-chapitres suivants, nous allons présenter les particularités discursives des textes techniques en général et de ceux de l’environnement et de la sylviculture en particulier. De plus, nous allons présenter, pour chaque domaine, une étude de cas sur un thème étudié par nos lycéens pendant les cours des modules de spécialité et les métiers proposés par chaque domaine, respectivement les métiers de l’environnement et les métiers de la forêt.

3.1. Les particularités discursives des textes appartenant au français technique

Les textes du français technique présentent des particularités discursives qui les distinguent des autres types de textes et qui ont une grande importance dans la méthodologie du FOS, dans l’élaboration des cours et dans les productions des apprenants. Tukia considère qu’il faut « connaître avec précision les formulations essentielles dans une telle ou telle branche. Il ne suffit pas de savoir dire quelque chose, il faut savoir le dire de la façon la plus proche possible dont l’aurait dit un natif ». Sophie Moirand, qui s’est préoccupée de l’analyse du discours scientifique et professionnel, dans l’article Décrire des discours produits dans des situations professionnelles, avance les idées suivantes :

« Dégager des régularités à l’intérieur d’un domaine et d’un domaine à l’autre, mais aussi des variabilités et les conditions linguistiques, pragmatique, culturelles de ces variabilités, telle est l’ambition d’une description des discours produits dans des situations professionnelles à des fins d’élaboration de programmes de langues finalisés. Elle permet d’intégrer l’apprentissage des stratégies communicatives à un enseignement sur objectifs, en dégageant, plutôt que des types de discours, des potentialités de diversifications d’origine divers : celles dues aux contextes culturels, celles dues aux « positionnements » et aux « lieux » professionnels sans négliger pour autant celles dues aux systèmes linguistiques eux-mêmes ».

3.1.1. Les critères discursifs des textes techniques

Il y a quelques critères discursifs que l’enseignant élaborant des cours de FOS doit prendre en considération : la structuration discursive, le public visé, la visée pragmatique du texte, l’hétérogénéité des textes et le genre du texte.

En ce qui concerne la structure discursive, il s’agit d’établir s’il s’agit d’un texte narratif, descriptif, appréciatif etc. ensuite, l’enseignant déterminera les séquences discursives d’un document.

Le public visé est celui qui décide les contenus des textes techniques. De ce point de vue, on peut distinguer trois types de discours. Le premier fait référence au discours scientifique spécialisé réalisé par un chercheur pour ses pairs. Ce type de discours est rencontré dans les revues spécialisées et dans les colloques des scientifiques. Le deuxième type de discours a pour but la vulgarisation scientifique d’un certain domaine, comme, par exemple, un journal spécialisé dont la publication est destinée au grand public. Ce genre de textes spécialisés peut présenter des dessins ou des photos, pour une meilleure compréhension du contenu. Le troisième type est représenté par le discours scientifique pédagogique réalisé par un enseignant-chercheur pour ses étudiants. On utilise souvent un manuel ou un ouvrage avec des explications sur le domaine visé.

Quant à la visée pragmatique du texte, il y est question d’indiquer les fonctions « privilégiées » du texte, qui peuvent être du genre du « faire croire », « faire part », « faire savoir », « faire faire ». Ce genre d’analyse permet à l’enseignant de connaître la fonction dominante d’un certain texte utilisé dans l’enseignement du FOS.

Concernant l’hétérogénéité du texte, on doit préciser qu’il est important et utile de connaître les formes de l’hétérogénéité dans un texte technique. Elles peuvent être culturelles, lexicales, intertextuelles, énonciatives, interactionnelles. Moirand considère qu’en associant la précédente catégorisation avec la présente on peut déterminer la fonction des hétérogénéités. Par exemple, on peut établir s’il s’agit d’un texte descriptif, de vulgarisation, dialogique.

Pour ce qui est du genre du texte, on peut avoir une annonce publicitaire, une conversation, un article, un rapport, une lettre, un compte rendu, un débat etc.

Cuq et Gruca insistent sur trois particularités du discours des textes techniques : l’authenticité, l’emploi des pronoms et le vocabulaire spécial utilisé. L’authenticité est garantie par le nom et le statut du chercheur, le nom de son institution académique. Quant à l’emploi des pronoms, il faut préciser que si en anglais on utilise le pronom « je » dans les textes scientifiques, en français on utilise le « nous » de modestie. Enfin, le vocabulaire utilisé dans le discours spécialisé est propre à son domaine.

La monosémie est une autre spécificité du vocabulaire scientifique, caractérisée par l’existence des termes inconnus pour le public non spécialisé. Quand ces mots entrent dans la langue courante, ils sont dépourvus de leur quasi monosémie. Le lexique d’une communauté de spécialistes est appelé « jargon ». Vigner considère que « De tous les traits qui caractérisent une langue de spécialité, le lexique est très certainement le plus spectaculaire». L’émetteur et le récepteur du vocabulaire scientifique doivent représenter la même famille scientifique. Il faut ajouter aussi que les vocabulaires scientifiques sont des systèmes ouverts, car ils sont caractérisés par une création lexicale continue, pour nommer les découvertes et les nouveautés des domaines scientifiques. Du point de vue de l’étymologie, le lexique scientifique tire ses racines du latin (sylviculture), du grec (dendrométrie), du nom de l’inventeur (pasteurisation), ou des abréviations (CRPF- « Centre Régional de la Propriété Forestière », ONEMA –« Office National de l’Eau et des Milieux Aquatiques », ZSC- « zones spéciales de conservation »). Le public d’une formation FOS est un facteur décisionnel dans la rédaction des cours de cette formation. Si le public est de bas niveau, on trouve plusieurs explications et définitions dans les textes spécialisés. Voilà la distinction entre une revue spécialisée et les manuels scolaires.

La syntaxe dans les textes techniques ne présente pas des particularités par rapport à la langue courante. Il y a, pourtant, en ce qui concerne l’énonciation, la préférence pour le style impersonnel et des formules stéréotypées, l’utilisation du présent de vérité et de la voix passive. L’utilisation fréquente du présent est soulignée aussi par Vigner et Martin qui soutiennent le fait que « Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle ». Quant à l’utilisation de la voix passive, les mêmes auteurs constatent qu’« On peut cependant déjà noter que la transformation passive peut être considérée comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure où elle participe à cet effort d’objectivation ».

3.1.2. Les exigences discursives des textes techniques

Les textes techniques sont caractérisés, selon Portine, par trois exigences principales : l’exigence désignatrice, l’exigence matricielle et l’exigence de mise en œuvre. L’exigence désignatrice, fondamentale pour le FOS, est en étroite liaison avec un réel donné. Elle est centrée sur le lexique des textes techniques, qui a « un caractère univoque et mono référentiel qui se reconnait au fait qu’il est impossible de substituer un terme à un autre ». Voilà pourquoi le FOS a une conception terminologique : « Quelle que soit l’approche que l’on adopte ou privilégie (…), la composante lexicale nous semble une composante clé, qui irrigue tout le champ si spécifique pour le FOS et donc incontournable ».

L’exigence matricielle nous renvoie aux fondements de la rhétorique : « Y a-t-il des matrices de textes ? C’est en fait une très vieille question qui a fondé l’entreprise rhétorique. (…)Quand on veut défendre son droit, quel dispositif textuel construire de façon adéquate à l’objectif à atteindre ? La rhétorique n’est pas une succession de moments stratifiés dans le temps. Les trois moments (inventio, c’est-à-dire « que dire ? », dispositio, c’est-à-dire « comment organiser ce que l’on a à dire ? », elocutio, c’est-à-dire « Comment le dire », « comment le mettre en mots », d’où les « figures ») s’imbriquent les uns dans les autres : tout producteur de texte sait que le dispositif d’ensemble (dispositio). Les textes de spécialité semblent bien recourir à des procédés de type matriciel, c’est-à-dire à disposer les éléments selon un ordre plus ou moins convenu. »

L’exigence de mise en œuvre fait référence à la capacité d’énoncer et de donner naissance à des opérations langagières dans une certaine situation et dans un contexte social donné. Vu la diversité des langues de spécialité, il y a des didacticiens qui utilisent le terme de « technolecte ». La syllabe « lecte » nous renvoie au domaine de la sociolinguistique qui est centré sur les formes de dialecte, d’idiolecte, de sociolecte. Portine considère que les textes de spécialité « emmêlent » énonciation, rhétorique et désignatrice. Il avance la nécessite de « se repérer dans l’imbrication de ces éléments et d’arriver à définir des niveaux d’analyse et des niveaux d’intervention pédagogique ».

3.2. Particularités du lexique des domaines de la sylviculture et de l’environnement

Les particularités des textes techniques présentés plus haut caractérisent aussi les textes des domaines de la sylviculture et de l’environnement. Nous voulons, pourtant, faire quelques observations concernant le lexique spécifique a ces domaines.

3.2.1. Particularités du lexique de la sylviculture

Premièrement, nous nous arrêterons sur la définition de la sylviculture, donnée par le Dictionnaire Larousse : « Ensemble de techniques permettant la création et l’exploitation rationnelle des forêts tout en assurant leur conservation et leur régénération ». Donc on exploite la forêt, en utilisant ses produits, mais on a l’obligation d’assurer sa continuité. Les produits de la forêt sont ligneux et non-ligneux. Les produits ligneux sont représentés par les arbres et le bois des arbres. Dans le cas de toutes les plantes, au nom commun correspond un nom scientifique en latin. Le nom latin a le rôle d’assurer l’identification claire de la plante. Il est composé de deux mots ou plus, dont le premier désigne le genre, le second l’espèce et les autres les variétés. (Tableau 3)

Tableau 3- Les noms communs et les noms scientifiques des arbres

Parmi les produits forestiers non-ligneux nous rencontrons les plantes, les animaux, les oiseaux et les poissons. Toujours comme dans le cas des plantes, les noms des êtres vivants de la forêt sont désignés par un nom vernaculaire auquel correspond le nom scientifique en latin, selon la même règle que plus haut. (Tableau 4).

Tableau 4- Les noms communs et les noms scientifiques des êtres vivants de la forêt

Les termes nommant des sous-domaines de la sylviculture, des opérations effectuées dans la forêt pour exploiter le bois et pour assurer la régénération de celle-ci et les autres termes de ce domaine ont une étymologie variée. Il y a des termes venant du latin (plantation, exploitation, grume, treuil, grue, scier, engin, tronçonneuse), mais aussi du grec (cubage, xylophage, dendromètre, dendrologie, dendrochronologie, stère) et plus rarement de l’anglais (choker).

3.2.1. Particularités du lexique de l’environnement

Le lexique de la sylviculture est marqué par le fait qu’il s’agit d’un domaine assez ancien, dont les termes nomment des réalités existant depuis longtemps, car le bois et la forêt ont été exploités depuis toujours. Par contre, dans le lexique de l’environnement on rencontre des termes nouveaux, apparus en relation avec les changements de nos jours. La protection de l’environnement est un domaine assez nouveau, par rapport à la sylviculture. Avant, il n’existait pas le besoin de protéger l’environnement, parce que ses habitants ne le détruisaient pas. Aujourd’hui, à cause du progrès technique, du nombre très grand d’habitants, donc de consommateurs, l’environnement est dans un déclin permanent, à cause de la pollution présente partout : dans l’air, dans le sol et dans l’eau.

Le lexique de l’environnement présente des termes qui sont rencontrés aussi dans des domaines connexes, comme la biologie, la chimie, l’agriculture et aussi la sylviculture. La plupart des termes sont composés, les préfixes dominants étant « bio » (˂ gr. ancien βίος, “vie”) et « éco » (gr. ancien οἶκος « maison »), comme dans les exemples suivants : biocénose, biodégradable, biodiversité, bioénergie, biogaz, biosphère, biotique, biotope, écosystème, écologie, éco-compatible, écocitoyen, écocertification, écoemballage, écoindustrie, écoresponsabilité, écotaxe, écozone.

Il y a grand nombre de syntagmes apparues dans les dernières années, étant donnée la prise de conscience sur l’importance de la protection l’environnement: développement durable, réchauffement climatique, principe du pollueur-payeur(PPP), recyclage des déchets, niche écologique, zone protégée, effet de serre, émissions nocives, couche d’ozone, réchauffement de la planète, tri des déchets, énergie renouvelable, énergie éolienne, panneaux photovoltaïques, empreinte écologique, normes environnementales, déchets recyclables, gestion intégrée des déchets, trou dans la couche d’ozone .

L’étymologie des termes est aussi variée : grec (pyrolyse, biocénose, biotope, eutrophisation), latin (déchet, désertification, recycler), anglais (stockage (des déchets), méthanisation, smog).

3.3. Étude de cas- Substances extraites de plantes forestières aromatiques utilisées dans la fabrication des produits pharmaceutiques et des produits d'hygiène personnelle

Parmi la multitude d’informations qu’ils reçoivent dans les disciplines de spécialité du domaine de la sylviculture, les élèves étudient un module nommé Produits non-ligneux de la forêt, dans la XIIème. Les informations transmises visent la classification des produits non-ligneux de la forêt et leurs utilisations. C’est un sujet que les élèves considèrent intéressant, parce qu’ils peuvent vérifier dans la pratique les informations reçues pendant les cours. La plupart des élèves habitent à la campagne et ils connaissent la majorité des plantes étudiées, sans savoir leurs propriétés thérapeutiques. C’est pourquoi ce module réveille leur intérêt en faisant une liaison entre la théorie et la pratique.

Parmi les bénéfices de la forêt, nous notons l’importance économique des plantes aromatiques et médicinales. Dans les forêts de notre région, nous pouvons trouver une multitude de plantes présentant des propriétés curatives, telles : la gentiane jaune, la sauge, la mélisse, la marjolaine, le romarin, la menthe poivrée, l’angélique, le cumin, le basilic, le pin sylvestre, la verveine, le thym, le tilleul, le genévrier commun, le souci, la valériane, la camomille sauvage, le millepertuis. Parmi ces plantes, les unes vivent dans les éclaircies ou les lisières des forêts, tandis que les autres peuvent être rencontrées aussi dans les forêts d’altitude.

Dans les pages suivantes nous proposons une étude de cas sur le domaine de l’aromathérapie, les huiles essentielles, les méthodes utilisées pour extraire les huiles essentielles des plantes aromatiques, leur mode d’utilisation et leurs propriétés curatives, mais aussi sur les caractéristiques linguistiques des termes nommant ces plantes.

3.3.1. Définition de l’aromathérapie

Au cours des dernières décennies, l’évolution de la recherche scientifique est en train de changer le cours de la condition humaine. La science donne naissance à des traitements des plus complexes pour des maladies considérées jusqu’aujourd’hui incurables. Ces découvertes défient la mort, en donnant à l’humanité de nouvelles chances à la vie. Toutefois, il y a et il y aura toujours des cas où la nature prend le lieu de la science et de la technologie. Il y a des situations où les traitements à base de plantes traitent des maladies pour lesquelles les meilleurs médicaments ne peuvent rien. Dans ce contexte, intervient l’aromathérapie, sous-domaine de la phytothérapie. Tandis que la phytothérapie fait usage de l'ensemble des éléments d'une plante, l’aromathérapie utilise seulement les extraits aromatiques des plantes (essences et huiles essentielles). Elle focalise sur les plantes, qui, grâce à leur odorat et aux substances qu’elles renferment, constituent des remèdes sûrs pour prévenir et traiter diverses affections. Dans une approche traditionnelle, branche de la phytothérapie, l’aromathérapie s'apparente à la naturopathie (médecine non conventionnelle visant à « rééquilibrer » le fonctionnement de l'organisme par des moyens « naturels » : alimentation, hygiène de vie, massages, exercices). Elle est alors classée parmi les médecines non-conventionnelles. L’aromathérapie consiste, donc, à soigner à partir d’essences de plantes aromatiques.

3.3.2. La naissance et le développement de l’aromathérapie

Dans l'histoire de la médecine, au moins jusqu'au XVIe siècle, l'histoire de l'aromathérapie se confond en grande partie avec celle de la phytothérapie. Les plantes, dans leur ensemble, constituaient la base de la pharmacopée des civilisations antiques.

Si l'on retrouve les traces des méthodes de distillation ou d'extraction en Chine ou en Inde, datant de plusieurs millénaires, c'est en Égypte que leur utilisation est avérée. En Grèce, les écrits de Dioscoride font référence à l'utilisation d'extraits aromatiques. Les Romains les utiliseront aussi sous forme d'onguent gras.

Au Xe siècle, on attribue au médecin alchimiste arabe Jabir Ibn Hayyan l'invention de l'alambic. Les procédés d'extraction s'amélioreront par la suite, les pharmacopées les utilisant surtout après le XVIe siècle. C'est à partir du XIXe siècle que l'on commencera à isoler et à classifier les principes actifs des molécules odoriférantes ce qui permettra leur utilisation spécifique.

En 1910, le chimiste René Maurice Gattefossé qui faisait des recherches en parfumerie, se brûla gravement les mains lors d'une explosion de laboratoire. Soigné selon les moyens de la médecine contemporaine, il est bientôt atteint de gangrène gazeuse. En dernier recours, retirant ses bandages, il applique sur ses plaies infectées de l’huile essentielle de lavande. Les résultats sont stupéfiants et ils achèvent de confirmer son intuition : l’essence de lavande possède de réelles propriétés antiseptiques et cicatrisantes. Dès lors, il consacra une partie de ses recherches aux propriétés des huiles essentielles. Il est à l'origine du néologisme « aromathérapie », depuis devenu mot courant.

Dans les années 1960, le docteur Jean Valnet reprit les travaux de Gattefossé et publie des ouvrages de référence. Ils sont considérés comme les pères de l'aromathérapie moderne. Par la suite, Pierre Franchomme contribue à l'amélioration de la qualité des extraits utilisés. À la fin du XXe siècle, au même titre que l'ensemble de la pharmacognosie, l'aromathérapie bénéficie de l'avancée des méthodes d'analyses, en particulier de la chromatographie. La distinction précise des composés aromatiques permet à la médecine de mieux appréhender leurs mécanismes d'action et d'affiner leur prescription.

3.3.3. Les huiles essentielles

3.3.3.1. Définition

Les huiles essentielles sont des liquides concentrés et hydrophobes obtenus des composes aromatiques volatils des plantes. Elles ne contiennent pas de corps gras, comme dans le cas des huiles végétales. Les huiles essentielles peuvent contenir des terpènes, des aldéhydes, des cétones, des phénols, des lactones, des esters. Très volatiles, les huiles essentielles sont solubles dans l'huile et dans l'alcool, mais non pas dans l'eau et ne rancissent pas.

3.3.3.2. Procédés de fabrication des huiles essentielles

On connaît plusieurs méthodes d'extraction des huiles essentielles mais la plus utilisée est l'entraînement à la vapeur ou l'hydro distillation à partir de la plante fraîche ou sèche.

3.3.3.2.1. La distillation à la vapeur d'eau

C’est un procédé fréquemment utilisé. Pour cela, on a besoin de trois cuves reliées entre elles par de minces tubes, tout comme dans la figure 1. La première cuve reçoit de l'eau tandis que la deuxième reçoit les plantes. L'eau est chauffée et la vapeur passe dans la cuve qui contient les plantes. A travers les plantes circule la vapeur qui se charge des principes actifs. Ensuite elle s'échappe par un long tuyau serpentin qui baigne dans un récipient avec de l’eau froide.

1-foyer, 2-chaudière, 3-plantes aromatiques, 4-purge, 5-vapeur chargée d'huile essentielle,
6-serpentin, 7-8 -cuve d'eau froide, 9-essencier

Figure 1- Le processus de distillation à la vapeur d’eau

La vapeur refroidie se condensera en gouttelettes et arrive dans la troisième cuve qui s’appelle essencier. Les huiles essentielles sont plus légères que l'eau et il suffit de les récupérer en surface. L'eau qui se trouve en dessous sera utilisée pour créer des hydrolats et des eaux florales.

3.3.3.2.2. L’expression mécanique à froid

L’extraction se fait sans chauffage, les plantes sont mises en pressage à froid de l’écorce ou des fruits. Concernant l’extraction de l’huile essentielle à partir de l’écorce, il faut dire que les premiers procédés d’extraction consistaient à presser l’écorce des agrumes pour faire éclater les tissus riches en huiles essentielles en les frottant sur des récipients avec des parois recouverts de pics en fer. Ensuite, le procédé dit à « l’éponge » s’est développé et les écorces étaient pressées plusieurs fois contre un système d’éponges naturelles fixées sur un récipient en terre cuite. La pression était doublée par un mouvement de rotation de la main. On obtenait un mélange qui était recueilli par essorage des éponges. A la fin, par simple décantation, l’huile essentielle se séparait de la phase aqueuse.

3.3.3.3. Modes d’administration des huiles essentielles

Le terme d'aromathérapie recouvre des pratiques médicales très variées utilisant les huiles essentielles sous forme d'onction (dissolution dans une huile), de crème ou de lotion pour l'usage externe. La dispersion dans du miel ou dans de l'huile alimentaire ou simplement sur un sucre est habituelle pour l'administration par la voie orale. La mise en gélules peut être aussi réalisée. Les aérosols obtenus par nébulisation des huiles essentielles sont plus rarement utilisés, mais la dispersion dans l'atmosphère d'une pièce obtenue grâce à l'utilisation de diffuseurs spéciaux est très populaire. La voie rectale utilisant des suppositoires est très utile pour certaines applications thérapeutiques mais est réservée au corps médical.

Les huiles essentielles sont caractérisées par un extraordinaire pouvoir de pénétration. En les appliquant sur la peau, après quelques heures on retrouve des traces dans l’urine. Pendant ce temps, les principes de la plante auront pénétré les tissus par voie sanguine.

Si on utilise les huiles essentielles en application locale il faut les diluer, mais non pas dans l'eau. On utilise dans ce sens des huiles végétales (par exemple l’huile de pépin de raisin, d'olive, d'amandes douces, d'avocat), du lait corporel, du shampooing ou du lait en poudre. Il est inutile de verser une grande quantité d’huile essentielle dans l'eau de bain pour profiter des bienfaits de la plante. On ne réussira qu'à se brûler la peau et à s’intoxiquer. Une bonne mesure s'impose en d'aromathérapie: pour un massage on met 3 à 5 gouttes d’huile essentielle dans 10 ml d'huile de support, pour un sauna facial 5 à 7 gouttes dans la bassine d'eau chaude (environ 1/2 litre), pour un bain10 à15 gouttes, pour des compresses, chaudes ou froides, 5 à 6 gouttes dans 1/2 litre d'eau. En vaporisation, on compte 10 gouttes pour 120 ml d'eau pure.

3.3.3.4. Les propriétés thérapeutiques des huiles essentielles

Les propriétés offertes par les huiles essentielles sont nombreuses : analgésiques, antalgiques (l’huile essentielle de camomille, de pin, de lavande, de menthe), tonifiantes (l’huile essentielle de menthe, de poivre noir, de romarin, de bois de santal, de sauge), calmantes(l’huile essentielle de camomille, de myrrhe, d’orange), anti-inflammatoires (l’huile essentielle de citron, d’encens, de géranium), régulatrices de l'organisme (l’huile essentielle de camomille, de lavande), cicatrisantes (l’huile essentielle d’eucalyptus, de lavande, d’hysope, de romarin) et bien plus encore. Les huiles essentielles ont le pouvoir de détruire les bactéries pathogènes, les champignons responsables des mycoses. Les antibiotiques, distribués de plus en plus couramment, provoquent des dommages aux cellules en ciblant les bactéries. Les huiles essentielles n'ont pas cette propriété puisqu'elles cernent exactement les germes microbiens, renforçant par là même les souches immunitaires, tandis que les antibiotiques deviennent de plus en plus impuissants car les bactéries s'y accoutument et se défendent. Lorsque survient la guérison, le terrain étant amélioré, la capacité d'immunité est renforcée et le corps n'est pas affaibli. Chaque huile essentielle cible et agit sur un circuit particulier (cœur, reins, poumons, peau). Par exemple, l'eucalyptus, éliminé par voie pulmonaire et urinaire, aura un effet bienfaisant sur les poumons et la vessie. Les toxines sont drainées et évacuées par l'urine, par la transpiration ou par les expectorations. C'est la raison pour laquelle il faut beaucoup boire (eau minérale, tisanes) lors d'un traitement avec des huiles essentielles.

3.3.3.5. Les risques de l’administration des huiles essentielles

Pour un usage thérapeutique, seules les essences pures et naturelles conviennent. Elles possèdent en effet des propriétés moléculaires spécifiques, impossible à recréer en laboratoire. Il est également important de connaître la race chimique (chémotype) exacte de la plante qui implique des propriétés et des toxicités spécifiques. On ne doit pas improviser et il est très important de se montrer prudent en cas d’automédication. Il ne faut pas sous-estimer leurs effets. On risque de créer des conflits émotionnels ou physiques graves. Toute thérapie devra être supervisée par un naturopathe ou un spécialiste formé à ce genre de soins. Les nourrissons, les femmes enceintes, les épileptiques doivent s'abstenir d'utiliser ce genre de thérapie. Elles sont en outre dermocaustiques et les traitements par voie interne nécessitent un dosage très précis.

Si on avale par mégarde de l'huile essentielle pure, il faut prendre plusieurs cuillères d'huile végétale. En cas d'absorption importante, il faut appeler le centre antipoison le plus proche. Il est conseillé de pratiquer un test d'allergie avant d'utiliser des huiles essentielles. Il faut mêler une goutte d’huile essentielle à une goutte d'huile végétale (olive ou arachide) et appliquer ce mélange au creux du poignet ou du coude. Si aucune réaction allergique n'est apparue le lendemain, on peut utiliser le produit. Si on a une projection d'huile essentielle dans les yeux ou sur les muqueuses, il ne faut pas utiliser de l’eau, mais de l'huile végétale pour rincer.

Pour conclure, l’aromathérapie comporte plusieurs avantages, car elle aide l’homme à renoncer aux traitements chimiques qui ont des réactions secondaires indésirables, mais il faut administrer prudemment les huiles essentielles parce qu’utilisées en quantités trop grandes, elles aussi peuvent nuire à la santé.

3.3.4. Analyse des termes du domaine de l’aromathérapie

3.3.4.1. Du nom scientifique au nom usuel

Il faut préciser que chaque plante, aromatique ou non, se distingue par un nom scientifique et un nom vernaculaire, usuel. Le nom scientifique d'une plante est écrit en latin et se décompose en genre, ensuite en espèce et enfin, à certaines plantes, en variété. Il s'écrit souvent en italique. Par exemple, Citrus aurantium amara représente le nom scientifique de la bigarade (où bigarade est le nom usuel). Citrus représente le genre, aurantium représente l’espèce et amara représente la variété. Tous ces termes offrent des informations sur la plante qu’ils désignent : le mot citrus intègre le fruit dans la catégorie des agrumes, le lexème aurantium nous renseigne sur la couleur dorée du fruit et l’épithète amara nous informe sur le goût amer de la bigarade. Nous pouvons citer aussi, dans ce sens, le cas de la camomille, dont la dénomination latine est Matricaria chamomilla, où matricaria, désignant le genre auquel la plante appartient, est un lexème dérivé du nom mater. Cette information linguistique doit être mise en relation avec le fait que cette plante est utilisée fréquemment dans le traitement des maladies propres aux femmes, surtout aux femmes qui ont d’enfants, aux mères. Il y a des plantes dont la dénomination latine contient aussi le terme officinalis (Salvia officinalis- la sauge, Valeriana officinalis- la valériane, Calendula officinalis- le souci). Ce terme indique le fait que ces plantes ont des propriétés médicinales, des vertus carminatives. A l’aide de ce terme, nous pouvons distinguer entre les variétés médicinales et celles qui n’ont pas ce genre de propriétés. Prenons par exemple le cas de la verveine. Il y a deux types de verveine : Verbena bonariensis et Verbena officinalis. La variété utilisée en aromathérapie ne peut être que verbena officinalis, car c’est la seule ayant des propriétés médicinales.

La dénomination latine d’une plante est d’une grande importance. C'est pour identifier clairement les plantes que ces noms sont utilisés et cela dans tous les pays du monde. Le nom latin est sans ambiguïté sur la plante nommée alors que le nom usuel dans la langue du pays peut être attribué à des plantes différentes confondues dans un seul ensemble. Le nom scientifique permet de distinguer les différentes espèces d'une même famille. Par exemple, il existe plus de 25 sortes de menthe et toutes n'ont pas les mêmes propriétés. Si on prend en compte les dénominations latines des variétés de laurier, on ne les confondra pas. C’est une information très importante car il y a des variétés toxiques voir mortelles, comme, par exemple, le laurier rose (Nerium oleander).

Les noms vernaculaires sont multiples et parfois un même nom vernaculaire désigne différentes plantes. Cela dépend de la région où la plante est cultivée ou bien des dialectes parlés dans cette région. Par exemple, en France, le céleri est désigné dans certaines régions par les noms ache des marais, ache douce ou bien ache odorante. La livèche a comme synonyme le syntagme ache des montagnes. Ces noms usuels, appartenant au langage populaire, peuvent donner naissance à des ambiguïtés à cause du lexème ache qui intervient dans le cas des deux plantes. Il faut donc connaître très bien la plante et son nom latin, fait qui établit une distinction claire entre les deux plantes.

3.3.4.2. Particularités des noms de plantes aromatiques- analyse contrastive des terminologies française et roumaine

Nous avons parlé plus haut de la distinction qu’on fait entre le nom scientifique et le nom vernaculaire d’une plante. Nous insistons maintenant sur les noms usuels des plantes aromatiques.

D’abord, il faut dire que la culture des plantes aromatiques dans une certaine région ou dans un certain pays détermine, dans une certaine mesure, le nom usuel de la plante. Prenons par exemple le cas de la Roumanie. Il y a des plantes qu’on ne cultive pas dans ce pays, s’agissant ici surtout d’agrumes hybrides ou d’épices, qui demandent un climat méditerranéen ou tropical, différent du climat tempéré continental du territoire roumain. Ces plantes sont désignées en roumain par des néologismes. C’est parce qu’il s’agit de réalités qui ne sont pas compatibles avec les réalités spécifiques à la Roumanie. C’est le cas des agrumes comme la bergamote (en roumain « bergamotă »), le calamondin (en roumain « calamondin »), la mandarine (en roumain « mandarine »), des épices comme le curcuma (en roumain « curcuma »), la vanille ( en roumain « vanilie »), le safran (en roumain « șofran ») ou bien d’autres plantes comme l’eucalyptus (en roumain « eucalipt »), la lavande (en roumain « lavandă »), le niaouli (en roumain « niaouli »), l’ylang-ylang (en roumain « ylang-ylang »). A la différence de ces plantes aromatiques qui ne sont pas cultivées en Roumanie et dont le nom ne contient aucune trace sémantique spécifique à la langue roumaine, il y a les plantes rencontrées dans les forêts de la Roumanie depuis toujours et qui ont des noms intégrant des réalités spécifiques roumaines. Dans ce sens, nous pouvons avancer l’idée que les noms des plantes aromatiques sont en étroite liaison avec la culture, la civilisation, et la vie quotidienne du pays ou de la région où une certaine plante est cultivée. Nous cherchons d’illustrer cette idée à l’aide des exemples qui suivent.

La mélisse est une plante aromatique cultivée depuis des siècles en France et aussi en Roumanie. La dénomination latine de cette plante est Melissa officinalis. Nous pouvons constater que le nom usuel français est fidèle à l’étymon latin (lat. melissa > fr. mélisse) tandis que le nom usuel roumain de cette plante aromatique ne l’est pas. La traduction roumaine de la mélisse est « roiniță ». Il y a, certainement, aussi la traduction « melisă », qui est un néologisme et qui est employé assez rarement, mais la plante est connue par tous les Roumains sous le nom de « roiniță ». Pour expliquer ce cas, il faut préciser que la mélisse est une plante mellifère, c’est-à-dire, une plante qui sécrète un nectar recherché par les abeilles. Donc il s’agit d’une plante qui attire les abeilles. De plus, le latin melissa à la base le grec melitta, qui signifie « abeille », d’où le français mélitte synonyme de mélisse. Le nom usuel roumain de cette plante est déterminé par ces réalités, parce que « roiniță » a aussi le sens de « petite ruche portable utilisée pour attraper les nouveaux essaims ». Par analogie avec ce dispositif, on a donné le même nom à la plante que les abeilles recherchent pour son nectar. Il faut noter aussi que les autres appellations populaires de cette plante font toujours référence à ses qualités mellifères. Ainsi, parmi les synonymes du lexème roumain « roiniță » il y a des syntagmes comme : « floarea-stupului » (en français « la fleur de la ruche »), « iarba stupului » (en français « l’herbe de la ruche »), « busuiocul stupului » (en français « le basilic de la ruche »). En français aussi il y a, en tant que synonymes du nom mélisse, les syntagmes suivants : « le piment des abeilles » et « le piment des ruches ».

Dans le cas de l’ail, il y a la même situation. La dénomination latine de cette plante est Allium sativum. Le terme français est toujours fidèle à l’étymon (lat. allium > fr. ail), tandis que le terme roumain nous donne l’occasion de faire quelques commentaires. La traduction roumaine de l’ail est « usturoi ». Ce nom est formé par dérivation du verbe « a ustura » (<lat.ustulare) qui exprime la sensation de piqûre, de brûlure. « Usturoi » est, donc, le nom d’une plante qui provoque ce genre de sensations, ce qui est, en fait, vrai. Voilà donc, la fidélité du roumain envers la réalité quotidienne et non pas aux détails linguistiques. Ce terme a pourtant un synonyme populaire qui se rapproche à l’étymon : « ai », mais le terme considéré littéraire est « usturoi ».

La camomille est une plante aromatique dont le nom scientifique est Matricaria chamomilla. Le nom usuel français se rapproche beaucoup au nom scientifique, tandis que le nom usuel roumain de la même plante ne garde aucune trace du nom scientifique. En roumain « camomille » se traduit par « mușețel ». Ce terme, issu toujours de la langue populaire et devenu littéraire, est le diminutif d’un adjectif qu’on n’utilise que dans quelques zones du pays : « mușat », qui signifie « beau ». Un synonyme de ce terme est le lexème « romaniță », devenu aussi nom de personne et qui provient du polonais rumianec.

Enfin, nous pouvons observer que les noms roumains des plantes aromatiques renferment de vraies histoires sémantiques, tandis que la majorité des termes français restent fidèles à l’étymon.

3.3.4.3. La catégorie grammaticale des termes

Quant à la catégorie grammaticale, nous pouvons constater que la plupart des termes sont des noms simples (gingembre, hysope, safran, tilleul, vanille), mais il y a aussi des termes complexes qui peuvent contenir des adjectifs (pin sylvestre, gentiane jaune) ou des verbes au participe passé (menthe poivrée).

3.3.4.4. L’étymologie des termes

Nous allons analyser dans ce sous-chapitre l’étymologie des noms usuels des plantes aromatiques. La plupart de ces termes proviennent du latin et du grec, mais il y a des termes qui proviennent aussi d’autres langues, ce fait se trouvant en étroite liaison avec les pays où certaines plantes sont cultivées.

Premièrement, il faut dire que plusieurs noms usuels présentent une forte ressemblance avec les noms scientifiques de la même plante. C’est parce qu’ils sont formés à partir de l’étymon latin. Par exemple : fr. verveine < lat. verbena ; fr. valériane < lat. valere, qui signifie « être en bonne santé » ; fr. genévrier < lat. juniperus, étymon formé à l’origine de deux mots : junior (« plus jeune ») et parere (« apparaître »), faisant référence au fait que deux générations de baies existent en même temps (les plus jeunes apparaissent avant que les baies mûres tombent) ; fr. fenouil < lat. foeniculum, qui signifie « petit foin » ; fr. sauge < lat. salvia, qui vient du verbe salvare, qui signifie « sauver » et, par conséquent, la sauge est devenue « la plante qui sauve », grâce à ses qualités curatives ; fr. basilic < lat. basilicum, lui-même venant du grec ancien βασιλεύς / basileús , qui signifie « le roi »; fr. romarin < lat. rosmarinus, qui signifie « rosée de mer » par allusion au fait qu'il est natif du littoral méditerranéen baigné par les embruns salins ; fr. menthe < lat. mentha, qui dérive lui-même du grec μίνθη / Mínthê ou μίνθα /míntha, du nom de Minthé qui, dans la mythologie grecque, était une nymphe que Perséphone a métamorphosé en cette plante ; fr. thym < lat. thymus, qui l'a emprunté au grec thumos, signifiant, «grosseur » ou « loupe», par référence à la glande, le thymus. D'autres linguistes pensent plutôt que le mot vient du grec thyein, qui veut dire «fumée», par allusion au fait qu'il était jadis brûlé comme encens et qu'on lui attribuait alors le pouvoir d'éloigner les créatures venimeuses. D'autres toujours, enfin, font dériver le mot du grec thumus, qui veut dire «courage», la plante étant jadis reconnue comme revigorante.

Deuxièmement, il faut préciser qu’il y a des termes qui proviennent du grec, tout comme dans les exemples suivants : fr. angélique < lat. anggelos, qui signifie « ange », par allusion à ses merveilleuses propriétés médicinales, les synonymes du nom de cette plante faisant référence aussi aux sens de la racine grecque : « l’herbe aux anges », « l’herbe du Saint-Esprit », « la racine du Saint-Esprit » ; fr. hysope< gr. hussopos .

En conclusion, les noms usuels des plantes aromatiques font référence à des réalités renvoyant à plusieurs domaines, parmi lesquels la médicine, l’histoire, la gastronomie, mais aussi à des réalités culturelles et aux traditions d’un certain pays dans une certaine époque.

3.4. Etude de cas- La gestion des déchets

Pour la qualification « Technicien écologue et la protection de l’environnement » nous avons choisi une étude de cas sur le module d’enseignement intitulé « La gestion des déchets », étudié toujours dans la XIIème. C’est un sujet d’actualité, exploité à l’occasion des conférences, des colloques, mais aussi à l’occasion des concours et des activités extrascolaires. Sur ce thème les élèves ont réalisé des affiches, des synthèses, tout cela dans le but d’être éduqués dans l’esprit de la protection de l’environnement. Nous avons fait des exercices sur ce thème pendant les classes de FLE, pour que les élèves connaissent le vocabulaire spécifique de ce domaine.

3.4.1. La gestion des déchets- définition

La gestion des déchets réunit les activités de collecte, transport, réduction et recyclage des déchets. De nos jours, entreposer les quantités en continue croissance de déchets dans des décharges ne suffit plus. Les déchets biodégradables se désintègrent en moins d’un an, mais les autres (en plastique, en métal, en polystyrène) ont besoin de 10 jusqu'à 1000 ans pour disparaître, ce qui détruit l’environnement. Pour limiter la dégradation du cadre de vie on a créé une stratégie de gestion des déchets qui réduise les effets de la pollution et réutilise ces déchets.

3.4.2. Risques environnementaux et sanitaires

L’augmentation des déchets entraîne quatre types de problèmes :

1. La dégradation du cadre de vie à cause des déchets jetés dans le milieu qui nous entoure (déchets plastiques dans les arbres, sur les plages, odeurs des matières organiques en décomposition ou des matières chimiques en combustion).

2. La perte d’attractivité d’un lieu à cause de la dégradation de l’environnement et la diminution de sa production économique, du point de vue touristique ou agricole.

3. Les menaces sur la santé des êtres vivants à cause des proférations bactériennes, des infestations parasites et à cause des intoxications dues à la pollution de l’air ou des eaux.

4. Les dégradations écologiques et la pollution environnementale causées par l’eutrophisation des milieux et les dommages provoqués aux animaux et aux oiseaux.

3.4.3. Les principes de la gestion des déchets

Les activités de gestion des déchets sont guidées par les principes suivants :

– la prévention ou la réduction de la production et de la toxicité des déchets ;

– la mise au point d’un système de transport des déchets limité en distance et en volume ;

– la valorisation des déchets par le réemploi et le recyclage, en obtenant des déchets de ceux-ci de l’énergie ou des matériaux réutilisables ;

– l’information du public sur les effets nocifs des déchets pour la santé et pour l’environnement et sur les mesures de prévention de ces phénomènes.

– le principe pollueur-payeur, selon lequel tout pollueur doit supporter les frais pour les activités de prévention, de réduction et de lutte contre la pollution.

3.4.4. Les déchets : définition et typologie

Les déchets sont des produits (substances, matériaux) résidus des procès de production ou de consommation, destinés à l’abandon. On distingue trois catégories de déchets : déchets ménagers, déchets agricoles et déchets industriels.

Les déchets ménagers sont représentés par tous les déchets générés par le ménage est assimilés (collectivités et commerçants). Ils peuvent être groupés en : ordures ménagers (non recyclables ou en train d’être recyclés), déchets recyclables secs (carton, papier, plastique, verre, aluminium) et déchets recyclables humides, organiques (bois, plantes, déchets alimentaires).

Les déchets agricoles sont produits par le secteur agricole et peuvent être regroupés en : biodéchets (déjections animales et déchets verts provenant des récoltes), cadavres d’animaux, films plastiques agricoles usagés (films d’ensilage, films d’enrubannage, films de tunnel), emballages des produits phytosanitaires, produits phytosanitaires non utilisés.

Les déchets industriels résultent de l’activité économique. Dans cette catégorie, on peut distinguer les déchets industriels spéciaux (déchets nucléaires, déchets toxiques et déchets chimiques) et déchets industriels banals, non dangereux (plastiques, carton, papier, verres, métaux, matières organiques, bois).

3.4.5. Particularités du discours sur l’environnement

Les discours sur l’environnement sont d’habitude identifiés aux discours écologistes, le sujet étant beaucoup étudié du point de vue scientifique, mais aussi politique. C’est un sujet toujours d’actualité, qui se créé et se recrée continuellement, car la pollution et ses effets ne cessent pas. À l’occasion du Colloque international Les discours écologistes, on affirmait que : « (…) de la publicité pour automobiles aux ouvrages de vulgarisation, du discours économico-politique à la presse spécialisée ou non, des guides pratiques aux logos de toutes sortes en passant par les textes institutionnels ou la chanson populaire, la sauvegarde de l’environnement est devenue un thème omniprésent ».

Les discours écologistes se remarquent par la dimension argumentative et par la multitude d’exemples. Tout fait constaté est soutenu avec des explications, avec des preuves et avec des illustrations. Il y a plusieurs mots-clés qu’on rencontre dans presque tous les textes sur l’environnement, tels : écologie, vert, menace, environnement, pollution, déchet, recyclage, développement. Les mots-clés dans le domaine de la gestion des déchets sont déchet, pollution, recyclage, protection, environnement. Ces mots qui viennent, la majorité, du latin, ont commencé à être utilisés plus fréquemment dans les dernières décennies, avec l’essor de la lutte contre la pollution, la « mère de tous les maux ». On n’utilise le lexème pollution que dans les discours sur l’environnement. C’est aussi le cas des termes recyclage, biodégradable, biodiversité, changement climatique, compostage, effet de serre, couche d’ozone et d’autres mots et expressions « verts ».

Nous pouvons constater aussi la multitude de termes formés par composition avec des préfixes et des suffixes : décharge, biodégradable, décomposition, réutilisable, biodéchets. Nous avons constaté aussi que le discours du domaine de l’environnement accorde une grande importance au support iconique. Les images tirées de la réalité avec les effets de la pollution sur l’environnement sont très convaincantes et soutiennent l’écrit. Dans ce domaine, un grand nombre de termes nomment des réalités concrètes, touchables (déchet, smog, gaz toxique), mais il ya aussi de termes abstraits (développement durable, énergie renouvelable, réchauffement climatique).

Pour conclure, le domaine de l’environnement se remarque par la présence des termes « redécouverts » dans le contexte du mouvement écologique de la protection du milieu qui nous entoure.

3.5. Les métiers de la forêt

Dans les lignes suivantes, nous allons présenter les métiers de la forêt qui ne demandent pas des études universitaires. Le BAC professionnel en est suffisant. Les métiers de la forêt comprennent : la gestion des la forêt, la transformation du bois en différents produits, le management des travaux dans les bureaux des entreprises.

3.5.1. Technicien forestier

Les tâches d’un technicien forestier sont : l’administration des documents de gestion durable du point de vue administratif, légal et technique ; le travail sur le terrain, qui peut consister en mesures, plantations, observations sur l’état des forêts. Il participe à toute activité d’aménagement, technique forestière et d’équipement du milieu naturel. Il marque les arbres à couper et il leur surveille la coupe. Il surveille aussi la chasse, la faune sauvage, sa conservation et sa bonne croissance.

3.5.2. Conducteur d’engins forestiers

Le conducteur d’engins forestiers déroule son activité au milieu de la forêt. C’est une activité généralement physique et assez difficile, notamment pendant l’hiver, quand le terrain est glissant. Il doit posséder un permis de conduire, savoir travailler avec les débusqueurs et avec le bois. Il doit attraper les arbres avec la grue et ensuite les organiser par paquets pour être enlevés par le camion.

3.5.3. Bûcheron

C’est toujours un métier déroulé sur le terrain, dans la forêt. L’outil du bûcheron est la tronçonneuse thermique. Il utilise aussi une masse avec des coins en plastique qui lui sert à orienter l’arbre en chute. C’est un métier qui demande de la précision et de l’attention, mais aussi de l’expérience. Il doit veiller aussi à l’entretien des forêts.

3.5.4. Sylviculteur

Le travail du sylviculteur dépend des saisons et du lieu d’intervention. Si l’été est la saison propice à l’élagage, à la construction des protections contre le gibier autour des arbres, l’automne est la saison des plantations et puis du dégagement des semis. Ensuite il faut éliminer la végétation qui freine la bonne pousse des arbres. De plus, le sylviculteur doit appliquer des traitements phytosanitaires aux arbres malades dans la forêt.

3.5.5. Ouvrier sylviculteur

Il utilise des engins forestiers mécanisés comme le tracteur, la débrousailleuse. Il entretient les sols, il nettoie les souches en faisant le broyage des débris végétaux. Il protège les peuplements du terrain forestier, en faisant des tailles, des élagages, des travaux de débroussaillement, de désherbage, de protection des peuplements contre le gibier.

3.5.6. Elagueur

L’élagueur travaille toujours dans la forêt et il ne doit pas avoir peur du vide. Il est un professionnel de la coupe, mais non pas pour utiliser le bois. Il fait des tailles d’entretien des végétaux. Il peut s’occuper aussi de la consolidation et de l’abattage des arbres. Il a un équipement de protection individuel. Il veille aussi aux aspects esthétiques des arbres, en pratiquant la technique « la coupe raisonnée » pour protéger l’arbre.

3.5.7. Garde-chasse

La tâche principale du garde-chasse est de surveiller une certaine zone de chasse. Il protège l’environnement et lutte contre les infractions, en informant la population. C’est une activité déroulée en plein air, n’importe la saison, pour la protection de la faune, de la flore et de l’environnement. Il porte de l’uniforme. Il écrit des procès-verbaux et lutte contre le braconnage des espèces protégées. Il fait le recensement des animaux sauvages (cerfs, sangliers, canards, chevreuils), qu’il compte, capture, marque et bague. Selon le résultat de ses enquêtes, il peut proposer l’introduction de nouvelles espèces.

3.6. Les métiers de l’environnement

Les métiers de l’environnement visent principalement les éco-industries, dont le rôle est la mesure, la réduction et la prévention de la pollution. Ici on peut intégrer aussi la gestion et le traitement des déchets et des eaux usées.

3.6.1. Technicien de station d’épuration

Dans la station d’épuration, les eaux utilisées sont purifiées des matières organiques et chimiques pour être rejetées dans leur milieu naturel. Le technicien de station d’épuration vérifie le bon déroulement du traitement des eaux utilisées, le bon état des vannes, des filtres et des pompes de filtration. Il assure aussi l’entretient la maintenance et le nettoyage des installations. Il effectue de réglages, des réparations et il prélève des probes d’eau pour vérifier la qualité des eaux et le bon dosage des produits chimiques d’épuration.

3.6.2. Agent technique d’entretien des cours d’eau

Le but de ce métier est la protection des eaux en particulier et de l’environnement en général. L’agent technique d’entretien des cours d’eau travaille toujours sur le terrain, n’importe la saison, pour prévenir et réduire la pollution. Il peut faire aussi des travaux d’aménagement pour éliminer les obstacles qui empêchent l’écoulement de la rivière. Il surveille les cours d’eau en vérifiant la qualité de l’eau, se propriétés physiques et chimiques. S’il constate des infractions ou des problèmes il peut informer la police.

3.6.3. Responsable de site de traitement des déchets

Vu les quantités extraordinaires de déchets nous parlons d’un métier du présent et sûrement de l’avenir. Le responsable de site de traitement des déchets doit diriger les travaux de recyclage, de stockage et d’incinération des déchets. Il doit assurer le bon fonctionnement du site dont il est responsable. Il coordonne des équipes de techniciens et d’agents, des unités de tri, de traitement des déchets et de recyclage des déchets, des procédures techniques, mais aussi la sécurité du personnel. Tout cela, au nom de la protection de l’environnement.

3.6.4. Technicien de mesure de la pollution

Ce métier a comme responsabilité principale la maintenance des stations de captage. C’est un métier de terrain. Grace au système informatisé, il ne doit qu’assurer la maintenance des appareils. Il analyse la qualité de l’air et des eaux. Il informe ses supérieurs sur l’existence des substances toxiques dans l’air, dans les cours d’eau et dans les nappes phréatiques.

3.6.5. Technicien d’exploitation de l’eau

Les objectifs de ce métier sont la surveillance, l’entretien et la maintenance du bon fonctionnement du réseau d’assainissement et de distribution de l’eau potable, en respectant les règles d’hygiène publique. Le technicien d’exploitation de l’eau doit gérer la qualité et la quantité des eaux qui coulent au robinet. Il contrôle le niveau des réservoirs et la composition de l’eau, mais aussi le bon fonctionnement des installations.

CHAPITRE IV

4. LES COORDONNÉES DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE

4.1. La motivation de la recherche pédagogique

Le progrès des échanges entre les pays a donné une grande importance à l’apprentissage des langues étrangères, qui est devenu la préoccupation principale des institutions d’enseignement, car la connaissance d’une langue étrangère représente un grand atout dans une société de la diversité et du changement. C’est le point de départ de l’orientation de l’apprentissage des langues étrangères vers des formations de plus en plus spécialisées, pour satisfaire les besoins de la société au niveau scolaire, universitaire et notamment professionnel. D’ici l’importance donnée à l’enseignement des langues spécialisées comme le Français sur Objectifs Spécifiques(FOS), l’English for Specific Purposes (ESP), Geschäftsdeutsch (l’allemand des affaires). Ce sont les besoins spécifiques qui distinguent les apprenants du FOS, qui n’ont pas pour objectif d’apprendre LE français, mais DU français dans un certain domaine. Ils ont le besoin de se débrouiller en français dans des situations déterminées. Technicien forestier, sylviculteur, technicien écologue, responsable de la collecte des déchets ou bien assistant médical généraliste, les publics de FOS sont caractérisés par la diversité.

Nous enseignons le français dans un lycée technologique, dont les principales qualifications visent l’environnement, la forêt et le bois. Pendant les classes de FLE, nous essayons de familiariser les élèves avec le vocabulaire, mais aussi avec le contexte sociolinguistique spécifiques à ces domaines, pour qu’ils puissent se débrouiller dans la situation où ils choisissent un poste de technicien écologue, technicien forestier, ou bien un autre poste dans ces domaines, dans une entreprise où on parle le français.

Alors, nous avons mis au point une stratégie d’enseignement qui visait l’enseignement du FLE, mais aussi celui du FOS. Nous avons construit des activités pratiques, des exercices, des textes et des images que nous avons utilisés pendant les cours de FLE avec nos élèves de lycée. Nous pouvons constater le fait que les types d’exercices utilisés dans l’enseignement-apprentissage du FOS sont les mêmes que ceux utilisés dans l’enseignement-apprentissage du FLE. La distinction est marquée par la mise en évidence du lexique spécifique aux domaines visés. Mais on ne néglige pas du tout la grammaire et nous la retrouverons dans les exercices qui suivent. Nous avons proposé des exercices qui ont visé les quatre compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale. Parmi les exercices utilisés nous rappelons : les questions a réponses ouvertes, les questions a choix multiple, les questions fermées, les questions guidées, les textes à trous, les exercices de reconstitution de textes, exercices de repérage et d’identification, des exercices d’appariement ou de mise en relation, les exercices de synthèse et d’analyse, les exercices d’extension des textes, les exercices de réparation, les essais.

4.2. Les objectifs de la recherche

Les objectifs de notre recherche sont :

l’enrichissement du vocabulaire technique dans les domaines de l’environnement et de la sylviculture

le développement des quatre compétences en FLE et en FOS : la compréhension écrite, la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale

le développement de la personnalité des élèves, des relations qu’ils ont avec les autres et de leur vision sur l’environnement

la formation d’une macro vision sur le monde du travail dans l’Union Européenne

le travail avec les ressources media

le développement de la pensée analytique des apprenants

l’amélioration des techniques d’enseignement en fonction des résultats des élèves

l’élaboration des conclusions obtenues après avoir appliqué le teste d’évaluation initiale, les activités expérimentales et le teste d’évaluation finale.

4.3. La formulation de l’hypothèse

Notre processus d’expérimentation et de documentation a comme objectif principal l’infirmation ou la confirmation de l’hypothèse qu’on peut enseigner et apprendre le FOS une fois avec l’enseignement et l’apprentissage du FLE, on peut enseigner les contenus prévus dans les programmes scolaires du FLE en introduisant aussi des notions de FOS. Dans l’élaboration de cette hypothèse nous avons pris en considération aussi :

la nécessité de l’apprentissage des notions du français technique pour nos élèves

les particularités du français technique

l’utilité et la valorisation des connaissances de FOS pour les élèves d’un lycée technologique

4.4. Les variables de la recherche

Il s’agit de trois variables : la variable indépendante, la variable dépendante et la variable sujet.

La variable dépendante vise les situations d’enseignement/apprentissage que les élèves vont traverser.

La variable dépendante fait référence aux compétences de compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite et les résultats interprétés des apprenants en FLE.

La variable sujet fait référence au niveau de langue des élèves, à leur expérience personnelle, à leur culture générale et aux particularités individuelles des apprenants.

4.5. Les coordonnées de la recherche

4.5.1. Le lieu de la recherche

Notre recherche s’est déroulée au Lycée Technologique « Dacia » de Caransebeș. Dans cette recherche, nous avons impliqué les élèves de la XIIème A- qualification « La protection de l’environnement », et les élèves de la XIIème B- qualification « Sylviculture » en tant que groupes expérimentaux et ceux de la XIIème E, en tant que groupe de contrôle.

4.5.2. La période de la recherche

Notre recherche s’est déroulée pendant l’année scolaire 2017-2018, dans la période septembre 2017-mai 2018.

4.5.3. L’échantillon des élèves

L’échantillon des apprenants impliqués dans notre recherche a été de 59 élèves de la XIIème dont 39 élèves appartiennent aux classes expérimentales et 20 élèves font partie de la classe de contrôle. Nous devons préciser que les élèves ont un niveau moyen de français, et en ce qui concerne leurs possibilités d’apprentissage ils sont hétérogènes.

4.5.4. L’échantillon du contenu

Nous avons proposé des exercices visant le français technique du domaine de l’environnement aux élèves de la qualification Technicien écologue et la protection de l’environnement et des exercices visant le français technique du domaine de la sylviculture aux élèves de la qualification Technicien sylvique. Les thèmes qui regroupent ces exercices sont d’actualité et les élèves sont familiarisés avec ces sujets du média, mais aussi des cours qu’on leur a enseignés à l’école. Pour faire les exercices plus attrayants, nous avons utilisé aussi des images, des schémas, des affiches, des enregistrements. Les exercices ont été groupés dans des fiches de travail. Chaque fiche de travail, par ses textes et ses exercices, a traité un thème du domaine visé. Les exercices ont progressé du simple au complexe, du niveau débutant au niveau avancé. Leur but principal a été d’enseigner le FLE, ensuite le FOS et aussi d’enrichir la culture générale des élèves.

4.6. La méthodologie de la recherche

La principale méthode utilisée a été l’expérimentation pédagogique, en tant que méthode fondamentale d’investigation, mais aussi la méthode de l’observation, la conversation, la méthode d’interprétation des données, la méthode de la recherche des documents pédagogiques.

Nous avons utilisé comme méthode principale l’expérimentation pédagogique, parce que nous nous sommes proposé d’améliorer l’efficacité des classes de FLE, en introduisant aussi des notions de FOS. Le processus d’expérimentation pédagogique a connu plusieurs étapes :

L’étape au caractère consultatif, où nous avons appliqué le test d’évaluation initiale, après avoir établi les objectifs et le niveau des élèves de la classe expérimentale ; pour la classe de contrôle nous avons noté dans un dossier les résultats de départ des élèves.

L’étape d’expérimentation a été constituée par le déroulement des activités sur le français technique que nous avons proposées aux élèves des classes expérimentales ;

L’étape de contrôle a été représentée par la résolution du teste d’évaluation finale pour les trois classes d’élèves, pour établir les conclusions.

Pendant l’expérimentation nous avons utilisé fréquemment des exercices s’appuyant sur les français technique de l’environnement et de la sylviculture, pour habituer les élèves avec les lexiques spécifiques, pour vérifier l’efficacité de l’apprentissage, pour mette les élèves dans des situations de communication proches de la réalité, pour leur enrichir les connaissances de langue.

Durant la recherche, nous avons utilisé en permanence la méthode de l’observation, pour surprendre l’attitude des élèves et leurs résultats. Nous avons dressé des tableaux avec les dates statistiques obtenues, en vue de comparer l’évolution des deux classes.

Nous avons essayé dans l’étape constatative d’observer le style cognitif des apprenants, mais aussi l’importance de la langue française pour eux et leur vision sur cette langue, leurs sujets préférés, leurs loisirs, mais aussi leurs besoins et leurs manques, et surtout leur réaction concernant l’utilisation des lexiques spécifiques.

Nous avons utilisé la méthode de la conversation, pour que les élèves aient l’occasion de parler français, même s’ils ont fait des fautes de grammaire. Les épreuves écrites ont été utilisées dans l’étape constatative à l’occasion de l’application du teste d’évaluation initiale et dans l’étape post expérimentale, à l’occasion de l’application du teste d’évaluation finale. Afin d’interpréter les résultats des élèves nous avons utilisé les méthodes statistiques de traitement et d’interprétation.

En ce qui concerne les documents utilisés nous énumérons : les programmes scolaires, les planifications scolaires, les manuels, les auxiliaires didactiques, l’Internet.

CHAPITRE V

5. LE PROCESSUS D’EXPERIMENTATION DIDACTIQUE. ACTIVITÉS PRATIQUES SUR LE FRANÇAIS TECHNIQUE DE L’ENVIRONNEMENT ET DE LA SYLVICULTURE

5.1. L’étape constatative

5.1.1. Objectifs de la recherche dans l’étape constatative

Dans cette étape, nous avons organisé notre activité selon les objectifs suivants :

Analyser les ressources pédagogiques et de spécialité ;

Élaborer les activités didactiques ;

Établir les classes expérimentales d’élèves et la classe de contrôle ;

Élaborer le test d’évaluation initiale ;

Appliquer le test d’évaluation initiale pour établir le niveau général des élèves ;

Interpréter les résultats du test et donner des conclusions.

5.1.2. Le test d’évaluation initiale

Le test d’évaluation initiale a été appliqué en octobre 2017. Son application à trois classes nous a donné l’occasion de faire une comparaison entre le niveau de langue des élèves. Nous avons voulu savoir la disponibilité des élèves de travailler avec les lexiques spécifiques, leurs connaissances de langue, leur possibilités de travailler avec des contenus faisant référence non seulement à la langue, mais à des situations proches de la réalité.

Date : le 17 octobre 2017 Nom et prénom :

Classe : la XIIème A/B/E

TEST D’ÉVALUATION INITIALE

1. Choisissez la forme convenable et complétez les phrases : mais, mes, est, et, es, on, ont, à, a, as, ce, se, voie, voix : (25 X 0,10p= 2,50 p)

a. Hélène …… un pull …… col roulé.

b. Quand …… a passé la grille, les chiens …… aboyé.

c. Le livre, que j'ai écrit, ……… super ……… très intéressant.

d. Il ……. mit à la pêche.

e. Les soirs d’été, …… prend le frais assez tard.

f. Ce gratin n’………….. pas assez chaud.

g. Les …………… de communications sont coupées à cause des fortes chutes de neige.

h. Le canard …… de jolies taches.

i. Ne montre pas que tu as peur ……. ne t’énerve pas.

j. Les oiseaux …… pris le chemin du sud.

k. Ce chanteur d’opéra a une ……………. exceptionnelle.

l. Le bruit l’effrayait, …………. courageux, il s’élança.

m. Elles ………. eu très peur quand ………… les a menacées. ……..jeune est très bon en math. n. La voiture tourne ………… droite.

o. Fabien et David sont ………. amis depuis longtemps. ……… chocolat est très bon.

p. Tu ……trop fatigué pour faire ce voyage.

q. Le chat, qui……. sur le toit, ne peut redescendre.

r. Le vent se lève …….. la pluie n’est toujours pas là.

s. Pour se revoir, …… se téléphonera.

2. Choisissez la bonne réponse: (17 X 0,10p= 1,70 p)

a. Ils …………………………une belle chanson. Chantes/chantent

b. Est-ce que vous ………………………….. ce pantalon ? Achetons/achetez

c. Tu ………………………très bien de la guitare ! Joues/joue

d. Nous ……………………………la radio tous les matins. Ecoutent/écoutons

e. Je ………………….la blouse rouge. Préférez/préfère

f. Elle ………………… Marie-Claire. S’appelle/ s’appellent

g. Mon frère ne…………………pas de poisson. Mange/manges

h. Karine……………………l’anglais à l’université. Etudient/ étudie

i. Sa mère …………………………dans une agence de voyages. Travaille/ travailles

j. Elles………………………ce soir à 20 heures. Arrivez/arrivent

k. Nous…………………….beaucoup cette photo. Aiment/aimons

l. Il ………………………….des informations. Demande/demandez

m. Ils…………………..chaque été. Voyagent/voyages

n. Vous ………………………..la place et ma maison est en face. Traversons/traversez

o. Tu …………………chez moi ce soir ? Passes/passent

p. Pierre …………………….toujours de bons plats. Cuisine/cuisines

q. Ils ………………..beaucoup le sport, surtout le baseball. Aime/aiment

3. Regardez attentivement les images suivantes et répondez aux questions:

(8 X 0,20p= 1,60 p)

Image 1

Image 2

1. Quelle relation pouvez-vous établir entre les réalités présentées dans les deux photos ?

2. Etablissez la nature des images: dessin; photo; bande dessinée; affiche publicitaire.

3. Quel est le thème de l’image 1?

4. Quel est le thème de l’image 2?

5. Quels sont les destinataires de ces images ?

6. Présentez les éléments qui les composent.

7. Quel photo vous paraît-il la plus intéressante ?

8. Proposez un titre pour chaque image.

4. Complétez les points de suspension, en utilisant les parties du corps qui conviennent: nez. main, pied, cheveux, doigt, yeux (6 X 0,20p= 1,20 p)

1. Je ne peux pas marcher, j’ai mal au………………

2. L’enfant lui montre du ……………..ce qu’il veut manger.

3. Donne-moi la …………….., j’ai un cadeau pour toi.

4. Ses …………….. bleus sont les plus beaux du monde.

5. Je ne peux pas croire cela, c’est tiré par les ………………

6. Avec son gros …………….. il ressemble à une tomate.

5. Présentez dans un exposé le bénéficies de la forêt dans notre vie et quelques mesures que nous pouvons prendre pour la protéger (15-20 lignes). (2 points)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Corrigé :

1. a. a, à ; b. on, ont ; c. est, et ; d. se ; e. on ; f. est ; g. voies ; h. a ; i. et ; j. ont ; k. voix ; l. mais ; m. a, on ; n. à ; o. mes ; p. es ; q. ce ; r. mais ; s. on ; t. ce.

2. a. chantent ; b. achetez ; c. joues ; d. écoutons ; e. préfère ; f. s’appelle ; g. mange ; h. étudie ; i. travaille ; j. arrivent ; k. aimons ; l. demande ; m. voyagent ; n. traversez ; o. passes ; p. cuisine ; q. aiment.

3. 1. L’environnement est en danger et nous devons le protéger.

2. image 1- dessin, image 2- photo

3. Notre planète souffre (réponse possible)

4. Ensemble, nous devons protéger l’environnement/la planète (réponse possible)

5. Le monde entier

6. Image 1- la Terre qui souffre, ses eaux, ses pays, les gaz nocifs

Image 2- les deux mains colorés, qui ont la forme de la Terre, le fond mauve.

7,8.- Réponse libre

4. 1.pied, 2. doigt, 3. main, 4. yeux, 5. cheveux, 6. nez

5. Réponse libre

– l’utilisations du vocabulaire de l’environnement et de la forêt, au moins 8 éléments (8x 0,10p= 0,80 points)

– la correction morphosyntaxique : 0,50 points

– l’enchaînement des idées : 0,50 points

– l’originalité : 0,20 points

5.1.3. Les résultats du test d’évaluation initiale. Interprétation et analyse

Dans le tableau suivant nous allons présenter les résultats des trois classes au test d’évaluation initiale.

Tableau 5- Les résultats des classes expérimentales et de la classe de contrôle au test d’évaluation initiale

Figure 2- Les résultats de la XIIème A au test d’évaluation initiale

Figure 3- Les résultats de la XIIème B au test d’évaluation initiale

Figure 4- Les résultats de la XIIème E au test d’évaluation initiale

Les résultats des élèves ont mis en évidence des faits comme :

La nécessité de travailler encore le lexique technique de l’environnement et de la sylviculture ;

Les élèves ne sont pas habitués à travailler sur des images, donc il faut introduire plus fréquemment ce genre d’exercices ;

Les élèves ont encore des difficultés de grammaire ;

La nécessité des élèves de s’exprimer en français.

5.2. L’étape de l’expérimentation didactique formatrice

5.2.1. Objectifs de la recherche dans l’étape de l’expérimentation didactique formatrice

Les objectifs de notre expérimentation sont les suivants :

– impliquer les élèves dans des activités visant le français technique de la sylviculture et de l’environnement ;

– habituer les élèves à travailler avec les documents techniques authentiques ou non ;

– développer l’intérêt des élèves pour le langage technique ;

– développer aux élèves l’intérêt pour les nouveautés de la science et de la technique ;

– entraîner les élèves dans des activités qui développent leur créativité ;

– développer les quatre compétences chez les élèves : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite, la production orale ;

– enrichir le vocabulaire des élèves, mais aussi leurs connaissances de grammaire ;

– encourager les élèves dans les productions orales ;

– proposer aux élèves des activités entraînantes qui éveillent leur intérêt ;

– évaluer les productions des élèves ;

– comparer les résultats obtenus par les classes expérimentales et par la classe de contrôle ;

– énoncer des conclusions.

5.2.2. Les activités expérimentales

Pendant l’intervalle temporel octobre 2017-juin 2018, les élèves de la XIIème A (classe expérimentale- Environnement), XIIème B (classe expérimentale- Sylviculture) et XIIème E (classe de contrôle) du Lycée Technologique « Dacia » Caransebeș ont été entraînés dans des activités expérimentales visant le français technique de l’environnement et de la sylviculture. Les classes expérimentales ont reçu des activités sur le FLE, mais aussi sur le FOS, en respectant les programmes scolaires, tandis que la classe de contrôle a reçu des activités strictement adaptées aux programmes scolaires actuels, sans introduire des notions de FOS.

Activité expérimentale 1

Classe : la XIIème A

Sujet : Le cycle de l’eau

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

C3 : Sensibiliser les apprenants à la nécessité de prendre en compte l’état de notre planète et à la nécessité d’agir dès maintenant.

Objectifs opérationnels :

O1 : répondre aux questions concernant les matériaux lus ;

O2 : résoudre des exercices faisant référence au vocabulaire de l’écologie et de la pollution;

O3 : donner la bonne définition d’une notion;

O4 : réaliser un exposé structuré pour un thème donné ;

O5 : relever le vocabulaire de l’eau.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, images.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche de travail

1. Regardez l’image et lisez le texte suivant :

Le cycle de l’eau

La goutte d’eau parcourt plusieurs étapes pendant son cycle dans la nature. A l’état solide, elle peut être accumulée par la neige ou les glaciers. A l’état liquide, elle peut couler, ruisseler à la surface de la Terre, passer par des étangs et par des lacs, s’infiltrer dans les couches superficielles du globe et ressortir par des sources. Finalement, cette eau qui se déplace gagne les océans et les mers. Pendant son voyage à l’air libre, une partie de cette eau s’évapore dans l’atmosphère. Une autre partie sera absorbée par les plantes et consommée par les animaux qui la retournent par la transpiration. Dans l’atmosphère de la Terre l’eau est présente dans les nuages et dans l’air. Au moment où la température baisse, elle passe de l’état gazeux à l’état liquide, en tombant sous forme de pluie. Si la température baisse encore, l’eau passe de l’état liquide à l’état solide, en tombant sous forme de grêle ou de neige. Dans ces deux cas, il s’agit de précipitations. Apres, cette eau coule de nouveau ou s’infiltre. Voila comment le cycle de l’eau ressemble à une boucle qui se répète continuellement.

2. Répondez aux questions suivantes en choisissant la réponse correcte :

A. Où est-ce qu’on peut trouver de l’eau à l’état solide sur la Terre ?

Dans a) les glaciers

b) les cours d’eau

c) la neige

B. Où est-ce qu’on peut trouver de l’eau à l’état liquide sur la Terre ?

Dans a) les fleuves

b) la neige

c) les océans

3. Donnez la bonne définition :

1. L’évaporation est le passage de l’eau… a) de la mer vers l’atmosphère

b) des nuages vers la Terre

c) de la Terre vers l’atmosphère

2. Le cycle de l’eau est un échange a) seulement entre les continents et l’atmosphère

b) seulement entre les êtres vivants et l’atmosphère

c) continu entre quatre réservoirs

3. La transpiration est… a) la perte d’eau par les végétaux

b) la perte d’eau par les animaux

c) le passage d’eau a l’état liquide a partir de la vapeur d’eau (condensation)

4. Les précipitations sont… a) un écoulement superficiel des eaux de pluie

b) des chutes d’eau à l’état solide

c) des chutes d’eau à l’état liquide

4. Relevez le vocabulaire de l’eau à partir du texte de l’exercice 1. Formez des phrases avec les mots-clés.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Corrigés : 2) A : a, c ; B : a, c.

3) 1 : a, c ; 2 : c ; 3 : a, b ; 4 : b, c.

4) goutte d’eau, neige, glaciers, liquide, couler, ruisseler, étangs, lacs, s’infiltrer, sources, océans, mers, s’évapore, précipitations, pluie, neige, grêle.

Activité expérimentale 2

Classe : la XIIème A

Sujet : À l’usine d’eau potable

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

Objectifs opérationnels :

O1 : transformer des expressions du passif à l’actif et vice versa ;

O2 : mettre les verbes donnés au futur;

O3 : synthétiser les informations reçues;

O4 : réaliser un exposé structuré pour un thème donné ;

O5 : décrire une image sur un thème donné.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, images.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche de travail

1. Regardez l’image présentée et lisez le texte qui suit :

L’usine d’eau potable

Jean Martin est le directeur d’une usine d’eau potable, qui appartient à la Société des eaux. Il accueille une classe de collège qui veut visiter l’usine. Jean Martin : Bonjour, les élèves ! Nous allons visiter une usine de production d’eau potable. Pour produire de l’eau potable à partir de l’eau venue de l’environnement il faut passer par plusieurs étapes. Vous allez comprendre la complexité des opérations.

Les élèves s’arrêtent devant le canal qui apporte l’eau à la station.

Voilà, la première grille que l’eau traverse. C’est une grille à grosses fentes, qui retient les déchets volumineux, ensuite une seconde grille, plus fine, pour retenir les déchets de petite taille. C’est le procédé appelé dégrillage. Ainsi, les branches, les feuilles et les débris sont enlevés.

Les élèves s’arrêtent pour la deuxième fois devant un hangar où on trouve les grands bassins.

Dans ces grands bassins, se déposent au fond les grosses particules comme le gravier, le sable, avant d’être évacuées. Vous voyez un groupe d’employés autour d’un bassin vide d’où ils récupèrent les matières de toute taille âpres avoir évacué l’eau.

Les élèves passent dans un bâtiment voisin.

Au fond des bassins, vous pouvez observer les filtres, des couches de sable de 80 cm qui débarrassent l’eau des particules plus fines. C’est la filtration. Apres, les bactéries sont tuées sous l’effet de l’ozone envoyé dans l’eau. C’est l’étape de l’ozonage.

Le groupe d’élèves arrive dans le bâtiment le plus haut.

Vous voyez ici l’eau arrivant dans ces grands bassins. Il s’agit du stockage. On y désinfecte l’eau avec du chlore. L’eau n’est déclarée potable qu’après un dernier contrôle biologique et chimique. Ensuite, on la distribue aux consommateurs.

2. Transformez les expressions suivantes du passif à l’actif ou vice versa :

a. Jean Martin accueille une classe……

……………………………………………………………………………………………….

b. Une première grille retient des déchets volumineux……….

………………………………………………………………………………………………

c. Une seconde grille, plus fine, retient les déchets de petite taille……….

………………………………………………………………………………………………

d. Les feuilles et les débris sont enlevés……

………………………………………………………………………………………………..

e. Les employés récupèrent les matières de toutes tailles……….

………………………………………………………………………………………………

f. Les bactéries sont tuées avec de l’ozone……….

………………………………………………………………………………………………

3. Mettez les expressions suivantes au futur simple :

4. Notez 5 informations apprises par les élèves pendant leur visite à l’usine d’eau potable.

1………………………………………………………………………………………………

2………………………………………………………………………………………………

3……………………………………………………………………………………………

4…………………………………………………………………………………………….

5……………………………………………………………………………………………

5. Rédigez un essai sur les institutions publiques qui ne pourraient pas dérouler leurs activités sans avoir de l’eau potable. Donnez au moins 5 exemples.

……………………………………………………………………………………………….

Corrigés : 2) a : Une classe est accueillie par Jean Martin ; b : Les déchets volumineux sont retenus par une première grille ; c : Les déchets de petite taille sont retenus par une seconde grille plus fine ; d : On enlève les feuilles et les débris ; e : Les matières de toute taille sont récupérées par les employés ; f : On tue les bactéries avec de l’ozone/ L’ozone tue les bactéries.

3) a : vous comprendrez ; b : vous constaterez ; c : vous verrez ; d : vous pourrez observer

Activité expérimentale 3

Classe : la XIIème A

Sujet : La consommation de l’eau

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

C3 : Sensibiliser les apprenants à la nécessité de prendre en compte l’état de notre planète et à la nécessité d’agir dès maintenant.

Objectifs opérationnels :

O1 : analyser un article de presse ;

O2 : analyser un schéma ;

O3 : répondre aux questions sur l’article de presse lu ;

O4 : préciser la valeur de vérité des phrases données;

O5 : compléter des phrases avec certaines expressions pour faire des comparaisons;

O6 : rédiger un exposé sur un thème donné ;

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, images.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche de travail

1. Le texte suivant est un extrait d’un article de presse. Lisez-le et faites attention aux informations présentées :

« Au cours des cent dernières années, la consommation d’eau de l’homme a été multipliée par six et la population humaine mondiale a triplée. Un Japonais et un Etats-unien (Américain des Etats-Unis) consomment 600 litres d’eau par jour ; un Européen, entre 250 et 350 ; un Asiatique (autre que Japonais) de 50 à 100 litres ; un Américain du Sud, entre 10 et 40 litres. L’accès à l’eau potable n’est pas aisé pour tous. Dans la petite ville de Panjikosi (4500 habitants) en Inde, un purificateur solaire dénommé Naïade est à l’essai. Il produit 3000 litre d’eau potable par jour, quantité suffisante pour un village de 500 habitants. L’eau est filtrée puis débarrassée des bactéries et d’autres microbes par l’utilisation d’une ampoule à ultraviolets(UV) alimentée par un panneau solaire. La technique testée par l’université turque de Marmara est jugée efficace à 99%. En Éthiopie, on teste un autre outil. Il s’agit d’un tube d’une trentaine de centimètres de longueur qui permet de purifier l’eau tout en aspirant. Ce tube est équipé de filtres textiles qui retiennent les impuretés. Une résine antiseptique contenant un charbon actif enlève les bactéries responsables de la dysenterie, de la typhoïde et du cholera. » (Stéphane Ballon, « L’eau sera-t-elle potable pour tous ? », Le Monde, 24 mars 2007)

Le purificateur solaire Naïade

2. Répondez aux questions suivantes :

1. Quel est l’auteur du texte ?

………………………………………………………………………………………………

2. Quel est le thème du texte ?

………………………………………………………………………………………………..

3. De quel article de presse est-il extrait ?

………………………………………………………………………………………………..

4. Qui consomme la plus grande quantité d’eau par jour ?

………………………………………………………………………………………………

5. Combien de litres d’eau potable produit chaque jour le purificateur solaire Naïade ?

………………………………………………………………………………………………

6. Quel outil teste-t-on en Éthiopie ?

………………………………………………………………………………………………

3. Précisez si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses :

1. Pendant les cent dernières années, la consommation d’eau par l’homme a été multipliée par six.

2. Un Japonais consomme 200 litres d’eau par jour.

3. Un purificateur solaire peut produire 3000 litres d’eau potable par jour.

4. Une ampoule à ultraviolets peut débarrasser l’eau des bactéries.

5. Une ampoule à ultraviolets ne peut pas être alimentée par un panneau solaire.

6. En Ethiopie, on teste le même purificateur d’eau qu’en Inde.

7. Une résine antiseptique renfermant un charbon actif peut débarrasser l’eau des bactéries.

4. Complétez les phrases ci-dessous avec les expressions suivantes et comparez les consommations d’eau : plus…que- le plus- les plus ; moins…que- le moins- les moins.

1. Un Japonais et un Etats-unien consomment ………………………….. d’eau par jour ………………………….. un Européen.

2. Un Asiatique (Japonais exclu) consomme…………………………..d’eau par jour …………………………..un Européen.

3. Un Européen consomme ………………………….. d’eau ………………………….. un Asiatique (Japonais exclu).

4. Un Chinois consomme ………………………….. d’eau …………………………..un Etats-unien.

5. Ce sont les Japonais et les Etats-uniens qui consomment ………………………….. d’eau.

6. Ce sont les Américains du Sud qui consomment ………………………….. d’eau.

7. Ce sont les Japonais et les Etats-uniens qui sont ………………………….. grands consommateurs d’eau.

8. Les Américains du Sud sont ………………………….. grands consommateurs d’eau.

5. Selon vous, comment pouvons-nous réduire la consommation de l’eau ? Présentez trois solutions, dans un exposé de 10-15 lignes.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Corrigés : 2) 1 : Stéphane Ballon, 2 : La consommation de l’eau, 3 : « L’eau sera-t-elle potable pour tous ? », 4 : les Japonais et les Etats-uniens, qui consomment 600 litres d’eau par jour, 5 : 3000 litres, 6 : Un tube d’une trentaine de centimètres de longueur qui permet de purifier l’eau tout en aspirant.

3) 1- Vrai, 2- Faux, 3- Vrai, 4- Vrai, 5- Faux, 6- Faux, 7- Vrai.

4) 1- plus d’eau par jour qu’un Européen, 2- moins d’eau par jour qu’un Européen, 3- plus d’eau qu’un Asiatique, 4- moins d’eau qu’un Etats-unien, 5- le plus d’eau, 6- le moins d’eau, 7- les plus grands, 8- les moins grands.

Activité expérimentale 4

Classe : la XIIème A

Sujet : L’énergie solaire

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

C3 : Sensibiliser les apprenants à la nécessité de prendre en compte l’état de notre planète et à la nécessité d’agir dès maintenant.

Objectifs opérationnels :

O1 : analyser un texte technique ;

O2 : analyser une image thématique ;

O3 : compléter un dialogue par l’adjectif approprié ;

O4 : choisir la réponse correcte;

O5 : trouver l’antonyme d’un adjectif;

O6 : accorder les adjectifs donnés ;

O7 : compléter un texte par des mots de la même famille.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, images.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche de travail

1. Lisez le texte suivant :

La famille Robert visite la ville de Lille. L’énergie éolienne, la bio méthanisation, l’énergie solaire et, pendant la saison froide, l’énergie obtenue du bois leur ont fait apprendre que l’on pouvait réduire d’une manière très importante la consommation d’énergie fossile1. Dans leur cas, en l’absence des projets de ce genre, seulement l’énergie solaire peut être choisie avec l’installation d’un chauffe-eau solaire. L’énergie solaire est un type d’énergie renouvelable2, permettant d’obtenir de l’eau chaude pour le chauffage de maison et de l’eau chaude sanitaire. Connaissant les dangers du réchauffement climatique dus à l’augmentation des gaz à effet de serre(GES) dans l’atmosphère, les Robert ont décidé de construire une maison hybride : passive et climatique. Premièrement, ils doivent trouver un terrain propice à l’installation de la maison, en pente légère, exposé plein sud. Même si les hivers sont froids dans la région parisienne, le soleil chauffera la maison.

La disposition des pièces tiendra compte des températures désirées. La porte d’entrée, située au nord, ouvrira sur un hall donnant accès au cellier3, à une bouanderie4 et à une salle de rangement. Cet espace sera un tampon thermique. La partie sud, réservée aux pièces principales, sera construite avec des matériaux de construction lourds, qui peuvent accumuler les calories du soleil hivernal et les restituer pendant la nuit. Les besoins de chauffage étant faibles, les Robert utiliseront le bois comme énergie renouvelable et la lumière naturelle comme éclairage.

Energie fossile : énergie qui est stockée lentement au cours des temps géologiques et qu’il faut extraire (pétrole, gaz, uranium, charbon).

Energie renouvelable : énergie disponible en continu et gratuite pour l’homme, issue du vent (énergie éolienne), du soleil (énergie solaire)…

Cellier : local d’une maison ou l’on conserve des provisions, du vin, des légumes

Buanderie : local réservé au lavage du linge.

Maison hybride

2. Cochez les bonnes réponses :

1. Les Robert sont enchantés :

a) parce qu’ils ont la preuve qu’ils pourront réduire leur consommation d’énergie fossile □

b) parce qu’ils pourront utiliser une énergie renouvelable □

c) parce qu’ils pourront installer un chauffe-eau solaire dans leur future maison □

d) parce qu’ils bénéficieront d’un chauffage collectif urbain □

2. Pour construire une maison climatique et passive (hybride), il faut :

a) un terrain exposé plein nord □

b) constituer un tampon thermique au nord avec des pièces peu fréquentées □

c) utiliser des matériaux de construction lourds pour les pièces principales □

d) placer le cellier plein sud □

3. Complétez le dialogue suivant avec l’adjectif approprié de la liste suivante : parfait, future, exposé, meilleur, climatique, passif.

1. Marie : Le moment est venu de prendre des décisions pour notre ……………….maison.

2. Paul : Je propose que nous suivions les conseils des professionnels de Lille. Nous sommes d’accord pour une maison ……………… et passive, n’est-ce pas ?

3. Marie : Tu as raison, puisque nous avons acheté un terrain à bâtir légèrement en peinte et ………………plein sud. Nous pouvons maintenant contacter l’architecte. Qu’en penses-tu ?

4. Paul : Voyons d’abord ensemble. Pour l’aspect climatique, c’est le terrain exposé au sud qui est ………………

5. Marie : Et pour l’aspect……………… ?

6. Paul : Pour l’aspect passif, nous avons le choix entre plusieurs matériaux. Le ……………… serait le béton, car il accumule la chaleur du soleil et la restitue.

4. Trouvez les contraires et accordez les adjectifs, si nécessaire :

1. un terrain propice a) artificiel

2. des matériaux lourds b) inadapté

3. un plan adapté c) individuel

4. l’éclairage naturel d) défavorable

5. un chauffage collectif e) léger

5. Complétez le texte suivant avec les mots de la famille du verbe « chauffer » : le chauffage, le chauffe-eau, le chauffeur, le chauffagiste, le chauffard, chauffer :

1. Chaque année, un……………… contrôle le bon fonctionnement de la chaudière.

2. Avec une maison climatique et passive, il n’y a pas besoin de beaucoup de ……………….

3. Le……………… solaire installé sur le toit est suffisant pour ……………… la maison.

4. Sur la route, il n’est pas rare de croiser des mauvais conducteurs, des ……………….

5. Le ……………… du directeur est toujours ponctuel.

6. Présentez dans un exposé de 10-15 lignes les changements que vous pourriez faire dans votre propre maison, pour utiliser l’énergie du soleil.

……………………………………………………………………………………………………

Corrigés : 2)1- a, b, c ; 2- b, c.

3)1- future ; 2- climatique ; 3- exposé ; 4- parfait ; 5- passif ; 6- meilleur.

4)1- d ; 2-e, des matériaux légers ; 3- b ; 4- a ; 5-c.

5)1- chauffagiste ; 2- chauffage ; 3- chauffe-eau, chauffer ; 4- chauffards ; 5- chauffeur.

Activité expérimentale 5

Classe : la XIIème A

Type de leçon : consolidation de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

C3 : Sensibiliser les apprenants à la nécessité de prendre en compte l’état de notre planète et à la nécessité d’agir dès maintenant.

Objectifs opérationnels :

O1 : compléter un tableau avec les informations requises ;

O2 : compléter les pointillées par les mots appropriés ;

O3 : classer des expressions selon le sens de l’adjectif contenu ;

O4 : composer des phrases par association;

O5 : compléter un texte par des verbes à l’imparfait ou au passé composé.;

O6 : rédiger un exposé sur un thème donné.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, images, ordinateur, paroles de la chanson écoutée.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche de travail

1. Ecoutez attentivement la chanson de Dominique Dimey- « Le défi pour la Terre » :

Le défi pour la Terre- paroles

Depuis des milliards d’années

La Terre nous a tout donné,

Et nous les hommes nous en avons bien profité !

Aujourd’hui la Terre est en mauvaise sante.

C’est sérieux, il y va de l’avenir de l’humanité

Il faut réagir, se réveiller et se bouger,

C’est le défi que nous avons tous à relever.

Refrain :

Viens relever le défi pour la Terre

Il y a urgence, il y a urgence,

Viens relever le défi pour la Terre

Il faut agir vite, ne plus se taire

Viens relever le défi pour la Terre,

C’est pas difficile un geste a faire

Viens relever le défi pour la Terre,

De la vie demain sois solidaire

La Terre est entre tes mains

Protège-la pour tes enfants demain.

L’eau à économiser

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

Ferme tes robinets

L’air à ne plus polluer

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

Marche sur tes deux pieds

Les déchets à recycler

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

Prends le temps de trier

L’énergie à renouveler

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

Gaspille moins l’électricité

Les espèces à protéger

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

Respecter la biodiversité

Les richesses à partager

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

Apprends la solidarité

La folie de consommer

Ton défi pour la Terre

Pour le relever

N’achète que par nécessité

Viens relever le défi pour la Terre

Chacun de nous est engagé

Viens relever le défi pour la Terre

Fais ton premier geste et viens chanter

La terre est entre tes mains

Protège-la pour tes enfants demain

2. Complétez le tableau suivant avec les mots et les expressions de la chanson « Le défi pour la Terre » :

3. Complétez le texte avec les mots suivants : hausse- satisfaire- consommation- accrue- croissance- défis- constante- agriculture-régime :

La a)…………………….des besoins alimentaires liée d’une part a la b) …………………….démographique et d’autre part au changement de c) ……………………. alimentaire de certaines populations met l’homme devant deux d) ……………………. majeurs : protéger les sols de la diminution de leur surface et préserver leur fertilité.

La croissance de la population mondiale de 1,13% par an s’accompagne d’une consommation e) ……………………. de viande.

En Chine, la f) ……………………. de viande a triplé en quinze ans pour atteindre 50 kg par an, par personne.

g) ……………………. les besoins en produits alimentaires est devenu d’autant plus difficile que les surfaces agricoles subissent une diminution h) ……………………..

Les surfaces réservées à i) l’……………………. diminuent alors que les consommateurs ont tendance à augmenter leur ration de viande, ce qui conduit à un déficit de production alimentaire.

4. Classez les expressions suivantes selon le sens de l’adjectif « certain(e) » :

5. Composez trois phrases en associant chaque fois deux lignes.

1. il semble opportun de privilégier une alimentation à base de légumes et de fruits.

2. Si nous diminuons notre consommation de viande,

3. on peut affamer un peuple, comme l’a expliqué René Dumont, agronome spécialiste de l’Afrique.

4. Compte tenu du fait que pour produire un kilogramme de viande de bovin il faut dix kilogrammes d’herbe.

5. la quantité de produits alimentaires d’origine végétale disponible va augmenter.

6. En préconisant une augmentation de la consommation de viande,

6. Complétez le texte suivant avec l’imparfait ou le passé composé des verbes entre parenthèses :

Le voyage de Sylvie au Brésil a eu lieu l’année dernière.

Quand elle (arriver) a) …………………… dans la région de la capitale, elle (visiter) b) …………………… des fazendas. Elle (se lever) c) …………………… tous les matins à 6 heures afin de profiter pleinement de sa journée.

Un jour, elle (rencontrer) d) …………………… un agronome très engagé dans le semis direct sous couverture végétale.

Ils (discuter) e) …………………… pendant des heures et (décider) f) …………………… de visiter des exploitations agricoles le lendemain.

Ce jour-la, Sylvie (porter) g) …………………… une tenue très décontractée ; il (faire) h) …………………… chaud. Quand ils (se quitter) i) ……………………, ils (décider) j) …………………… de correspondre par Internet.

7. Voues êtes le Ministre de l’Alimentation Publique. Quels sont les aliments que vous interdiriez et les aliments dont vous encourageriez la consommation ? Argumentez vos choix dans un exposé de 10-15 lignes.

……………………………………………………………………………………………………

Corrigés :

2. 1. L’eau/ Ferme les robinets/Diminuer la consommation d’eau/ Diminue

2. L’air/ Marche sut tes deux pieds (va à pied)/Réduire l’usage de carburant/ Réduis

3. Les déchets/ Prends le temps de trier/ Recycler les déchets/ Recycler

4. L’énergie/ Gaspille moins d’électricité/ Limiter la consommation d’électricité/ Limite

5. La biodiversité/ Respecte la biodiversité/ Protéger les espèces/ Protège

6. La vie citoyenne/ Apprends la solidarité/ Partager les richesses/ Partage

7. La consommation/ N’achète que par nécessité/ Stopper la folie de consommer/ Stoppe

3. a) hausse, b) croissance, c) régime, d) défis, e) accrue, f) consommation, g) satisfaire, h) constante, i) l’agriculture

4. 1-A, 2-B, 3-A, 4-B, 5-B.

5. 4 et 1, 2 et 5, 6 et 3.

6. a- est arrivée ; b- a visité ; c- se levait ; d- a rencontré ; e- ont discuté ; f- ont décidé ; g- portait ; h- faisait ; i- se sont quittés ; j- ont décidé

Activité expérimentale 6

Classe : la XIIème B

Sujet : Les animaux de la forêt

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

Objectifs opérationnels :

O1 : reconnaître les animaux de la forêt ;

O2 : analyser une chanson sur un thème donné ;

O3 : répondre aux questions sur le texte ;

O4 : indiquer le nom d’un animal de la forêt sous l’image de celui-ci;

O5 : compléter les pointillées avec les termes du texte;

O6 : indiquer la définition d’une description donnée.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, ordinateur, images, fiches avec les paroles de la chanson écoutée.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Les animaux de la forêt- paroles

Qui barbote dans la mare ? Le canard
Les noisettes qui les cueille ? L’écureuil
Qui la journée dort debout ? Le hibou
Et qui tape sur les nerfs ? Le pivert

Toute la forêt est animée quand le soleil éclaire un jour nouveau
toute la forêt est animée quand se réveille la vie des animaux

Qui dort l’hiver dans la grotte ? La marmotte
Et qui est la plus mignonne ? C’est la taupe
Qui sent mauvais quelques fois ? Le putois
Qui surgit sans crier gare ? Le renard

Toute la forêt est animée quand le soleil éclaire un jour nouveau
toute la forêt est animée quand se réveille la vie des animaux.

De qui le lièvre est cousin ? Le lapin
Et du chasseur pas l’allié ? Le sanglier
Qui mange l’herbe et les feuilles ? Le chevreuil
Qui a le coup vert luisant ? Le faisan

Toute la forêt est animée quand le soleil éclaire un jour nouveau
toute la forêt est animée quand se réveille la vie des animaux.

Qui donne les poils du pinceau ? Le blaireau
Et qui vole nos poulets ? La belette
Qui tire la langue tout le temps ? Le serpent
Et qui chante soprano ? Le moineau

Toute la forêt est animée quand le soleil éclaire un jour nouveau
toute la forêt est animée quand se réveille la vie des animaux.

Fiche de travail

1. Lisez le texte suivant :

« La forêt abrite de nombreuses espèces animales, les plus grandes sont des mammifères: sangliers, cerfs et chevreuils, sans oublier chamois et bouquetins en montagne. Cerfs, chevreuils, et sangliers sont des animaux dont les noms sont plus connus que leurs mœurs. Trop souvent, ils sont uniquement considérés comme des espèces autorisées à la chasse ou causant des dégâts à la forêt et aux cultures. Pourtant, ces espèces enrichissent la biodiversité de nos forêts, et contribuent aux équilibres naturels. Moins farouches que les carnivores, ces herbivores sont source de plaisirs pour tous ceux, de plus en plus nombreux, qui souhaitent approcher une faune riche et diversifiée. Les dégâts que ces animaux produisent sont :

l’abroutissement : c’est la consommation par le cerf ou le chevreuil des jeunes pousses et des bourgeons.

l’écorçage : l'écorçage, pratiqué par le cerf, est beaucoup moins fréquent. Il consiste à arracher des morceaux d'écorce du tronc. Les essences les plus touchées sont le frêne, le hêtre, le pin, l'épicéa et le douglas.

les frottis : Les cerfs et les chevreuils mâles frottent les jeunes arbres, avec leurs bois, plus ou moins fort. Les essences les plus recherchées sont les résineux, pour leur pouvoir odorant, et les feuillus à bois tendre.

Le cerf, le chevreuil ou le sanglier cherchent simplement à se nourrir et, pour survivre, ils sont souvent obligés de s'adapter à l'environnement que les hommes leur façonnent. D'une manière générale les dégâts causés par la grande faune sauvage sont fonction de la capacité d'accueil des massifs forestiers. Rendons-les accueillants pour les grands animaux, en particuliers : le cerf, le sanglier et le chevreuil. Ils n’en perdraient pas pour autant leur rôle économique. »

2. Répondez aux questions suivantes :

1. Quels sont les plus grands mammifères de la forêt ?

2. Quel est le rôle de ces espèces ?

3. Enumérez les dégâts produits par ces animaux.

4. Quelle est la raison de ces dégâts ?

3. Dans la deuxième colonne du tableau suivant précisez le nom du dégât décrit dans la première colonne.

4. Complétez les pointillées par les mots qui manquent :

La forêt est la maison de nombreuses…………………………………………….., dont les plus grandes sont des ………………………… : ………………………, …………… et ………………… Ces espèces enrichissent ………………………….. de nos forêts et contribuent aux………………………………… Le cerf, le chevreuil ou le sanglier cherchent simplement à ……………….. et, pour …………………., ils sont souvent obligés de s'adapter à ………………………… que les hommes leur façonnent. Les dégâts causés par la grande ……………….. sauvage sont fonction de la capacité ………………… des massifs …………………………

5. Ecrivez les noms des animaux en-dessous des images:

6. Quel animal vivant dans la forêt préférez-vous ? Pourquoi ? Faites-lui une courte description. (10-15 lignes)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Corrigés :

2) 1. Les sangliers, les cerfs, les chevreuils, les chamois, les bouquetins.

2. Elles enrichissent la biodiversité de nos forêts et contribuent aux équilibres naturels.

3. l’abroutissement, l’écorçage, les frottis.

4. Les animaux cherchent simplement à se nourrir et, pour survivre, ils sont souvent obligés de s'adapter à l'environnement.

3) a. l’abroutissement, b. l’écorçage, c. les frottis.

4) espèces animales, mammifères: sangliers, cerfs et chevreuils, la biodiversité, aux équilibres naturels, se nourrir, survivre, à l'environnement, faune, forestiers.

5) 1- le canard, 2- l’écureuil, 3- le hibou, 4- le pivert, 5- la marmotte, 6- la taupe, 7- le putois, 8- le renard, 9- le lapin, 10- le sanglier, 11- le chevreuil, 12- le faisan, 13- le blaireau, 14- le serpent, 15- le moineau, 16- l’ours, 17- le loup, 18- le cerf, 19- le chamois.

Activité expérimentale 7

Classe : la XIIème B

Sujet : Les arbres de la forêt

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

Objectifs opérationnels :

O1 : reconnaître les arbres de la forêt ;

O2 : analyser le film visionné ;

O3 : répondre aux questions sur le texte ;

O4 : indiquer le nom d’un arbre de la forêt selon l’image de ses fruits et de ses feuilles;

O5 : compléter les pointillées avec les termes du texte;

O6 : argumenter son opinion sur un thème donné.

O7 : donner le féminin des adjectifs indiqués.

O8 : indiquer le pluriel des noms donnés.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, ordinateur, images, fiches avec les paroles de la chanson écoutée.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Chanson pour un arbre- paroles

Il a plus de deux cents ans
C’est l’ancêtre, dit le vent
Dit le vent
Les hommes ont bien essayé
Maintes fois de le couper
Le couper
Mais il a levé les bras
En criant : non pas le droit !
Pas le droit !
Je suis vivant comme vous
Je ne peux vivre à genoux
À genoux !

Racines aux pieds
Les pieds dans la terre
Un arbre debout
Face à l’univers
Racines aux pieds
Entre ciel et terre
Un arbre de vie
Attend et espère !

Il respire et il murmure
Il se couvre de verdure
De verdure
Il s’étire et il grandit
Donne des fleurs et des fruits
Et des fruits
Il est l’ombre en plein soleil
La fraîcheur dans le désert
Le désert
Il a un collier d’écorce
Nourri de sève et de force
Et de force

Les enfants lui font la cour
Font la ronde tout autour
Tout autour
Les oiseaux cachent leurs nids
Pour protéger leurs petits
Leurs petits
La pluie sème quelques grains
Les caresses du matin
Du matin
Et la nuit bleue s’y repose
Avec la lune toute rose
Toute rose !

La structure d’un arbre

La structure d’une feuille

Fiche de travail

1. Lisez le texte suivant :

« La vieillesse est un naufrage… pour les forêts aussi. Nos massifs prennent de l'âge et ne remplissent plus leur rôle de poumon de la planète. Seuls les bois jeunes en effet sont capables d'absorber le CO2 de notre air pollué pour libérer de l'oxygène. Paradoxalement, pour avoir une forêt écolo, il faut donc couper des arbres décrépits… et ensuite mieux les replanter. « Or, environ la moitié de la production de la forêt n'est pas exploitée ! Autrement dit, on pourrait scier deux fois plus de bois », s'énerve Jean-Marie Ballu, ingénieur général honoraire des Ponts, des Eaux et des Forêts, et l'auteur d'une étude rendue publique ce jeudi. Le problème tient à une équation simple : deux tiers de nos bosquets sont composés d'arbres feuillus (chêne, hêtre, orme), mais ces essences ne comptent que pour un quart des coupes. Pourquoi ? La tendance est depuis près d'un siècle aux pins, Douglas, épicéas et autres résineux. « Comme on ne les trouve pas en quantité suffisante en France, on les importe des grandes exploitations sylvicoles de Suède ou d'Allemagne. Avec le bilan carbone qu'on imagine », précise, amer, Jean-Marie Ballu. Feuillus et résineux n'ont pas les mêmes usages « et pas les mêmes prix, fait remarquer Bertrand Blaszcyk, courtier en bois. Comptez 2 600 €/m3 pour du chêne quand le sapin se négocie plutôt autour de 570 € ». Mais cet écart de prix n'est pas une fatalité, « on peut structurer la filière de manière à proposer des tarifs compétitifs », assure Jean-Marie Ballu qui milite pour qu'on exploite enfin cet or vert. Autre avantage dans le camp des résineux, les épicéas germaniques sont réputés plus robustes. Du coup, les constructeurs se tournent plus facilement vers ces essences. Par ailleurs, les exploitants français font peu certifier la solidité de leurs troncs pour des raisons de coût. Or cette étape est indispensable pour obtenir l'autorisation de servir de matière première dans la construction. Mieux organisés, les Allemands et les Suédois n'hésitent pas à investir dans ces tests pour leurs résineux.

Les dernières recherches montrent pourtant que les chênes, comme leurs cousins feuillus qui poussent dans nos forêts, font d'excellents matériaux de construction, y compris pour élever d'immenses gratte-ciel. Le cabinet d'architectes Richez planche sur un concept de tour à partir de panneaux massifs d'hêtre pouvant grimper jusqu'à 35 étages. Et dans la scierie de Crécy-la-Chapelle (Seine-et-Marne), on traite 90 % de chênes. Ces arbres pluricentenaires sont coupés dans la forêt domaniale voisine. « C'est surtout une question de rapidité, je livre en deux jours environ mes clients parisiens », explique Armand de Laubrière, le patron.

Le grand public peut aussi aider à régénérer nos forêts en favorisant le chêne, le châtaignier ou le frêne pour sa déco. « Local, moins cher et aussi joli, le châtaignier remplace avantageusement le teck et les essences tropicales pour les terrasses », suggère ainsi Bertrand Blaszcyk.»

2. Répondez aux questions suivantes :

1. Quel type de bois peut absorber le CO2 de notre air pollué pour libérer de l'oxygène ?

2. Quelle mesure doit-on prendre pour avoir une forêt écolo ?

3. Quelle est la tendance dans le choix des arbres à couper ?

4. Quelle est la conclusion des dernières recherches ?

5. Quelles espèces faut-il favoriser pour régénérer les forêts ?

6. Quel est le nom des feuilles des résineux ? Et des feuillus ?

3. Mettez les noms suivants au pluriel :

4. Complétez le texte par les mots qui manquent :

Les forêts prennent de l'âge et ne remplissent plus leur rôle de …………………. de la planète. Seuls les bois …………………. en effet sont capables d’…………………. le CO2 de notre air pollué pour libérer de l’………………….. Pour avoir une forêt …………………., il faut donc couper des arbres ……………… et ensuite mieux les …………………. Deux tiers de nos ………………… sont composés d'arbres …………………… Les chênes, comme leurs cousins ………………… qui poussent dans nos…………………, font d'excellents matériaux de …………………, y compris pour élever d'immenses …………………

5. Classez les arbres suivants en deux catégories : résineux et feuillus : chêne, sapin, hêtre, tilleul, châtaignier, orme, pin, peuplier, charme, épicéa, mélèze, Douglas.

6. Précisez le féminin des adjectifs suivants :

7. Précisez le nom des arbres auxquels appartiennent les feuilles et les fruits présentés :

8. Quelle est l’importance de la forêt dans notre vie ? Argumentez votre réponse dans un exposé de 10-12 lignes.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Corrigés :

2) 1. Les bois jeunes peuvent absorber le CO2 de notre air pollué pour libérer de l'oxygène.

2. Pour avoir une forêt écolo, il faut couper les arbres vieux et ensuite les replanter.

3. La tendance est de choisir des résineux pour les couper.

4. Pour régénérer les forêts il faudrait favoriser le chêne, le châtaignier ou le frêne.

6. Pour les résineux les aiguilles et pour les feuillus les feuilles.

3) coupes, combustibles, aiguilles, feuilles, forêts, eaux, épicéas

4) poumon, jeunes, absorber, oxygène, écolo, décrépits, replanter, bosquets, feuillus, feuillus, forêts, construction, gratte-ciel.

5) Résineux : sapin, pin, épicéa, mélèze, Douglas

Feuillus: chêne, hêtre, tilleul, châtaignier, orme, peuplier, charme

6) résineuse, jeune, décrépite, feuillue, massive, tropicale.

7) 1- sapin, 2- pin, 3- chêne, 4- hêtre, 5- châtaignier, 6- orme, 7- tilleul, 8- peuplier.

Activité expérimentale 8

Classe : la XIIème B

Sujet : Les produits non ligneux de la forêt-les champignons

Type de leçon : acquisition de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

Objectifs opérationnels :

O1 : reconnaître les produits non ligneux de la forêt;

O2 : analyser le film visionné ;

O3 : répondre aux questions sur le texte ;

O4 : préciser la nature (comestible ou toxique) d’un certain type de champignon;

O5 : compléter les pointillées avec les termes du texte;

O6 : argumenter son opinion sur un thème donné.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, ordinateur, images.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche de travail

1. Lisez le texte suivant :

« Si les arbres représentent les principaux éléments des forêts du monde, la panoplie de produits forestiers non ligneux qui s’y trouvent constitue également une richesse inestimable qui joue un rôle non négligeable dans nos vies de tous les jours. Plusieurs millions de familles à travers le monde dépendent de ces produits pour leur subsistance ou comme sources de revenus. Certains produits forestiers non ligneux sont même vendus à l’échelle internationale et font l’objet de transactions commerciales d’importance (miel, sirop d’érable, bambous, noix, résines, extraits végétaux ou animaux à des fins pharmaceutiques ou cosmétiques, etc.). Même si l’Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO) va jusqu’à distinguer seize catégories de produits forestiers non ligneux, ceux-ci peuvent être classés en trois principales catégories :

1) Les produits comestibles qui peuvent être cueillis, ramassés, récoltés ou chassés tels que les noix, les fruits, les épices forestières, les herbes d’assaisonnement, le miel, la sève brute (érable), les gommes ou résines (sève élaborée), les champignons forestiers et les animaux.

2) Les produits ornementaux comme les sapins de Noël, les végétaux qui servent à confectionner des décorations de Noël (houx, lierre, pomme de pin, etc.) ou autres, des objets de vannerie (saule, aulne), les panaches utilisés comme trophées.

3) Les produits qui servent de matière première à la fabrication de médicaments (ex.: le taxol, substance extraite de l’if pour lutter contre certains cancers), de produits cosmétiques (extraits végétaux aux propriétés antioxydantes qui ralentissent le vieillissement de la peau), de soins corporels (huiles essentielles), de colorants, de peinture (résine de pin).

La faune est incluse dans la liste des produits forestiers non ligneux, mais elle tient une place à part, car les activités reliées au prélèvement et à l’observation de la faune jouent un rôle économique. »

2. Répondez aux questions suivantes :

1. Quels produits forestiers non ligneux font l’objet de transactions commerciales d’importance ?

2. Quelles sont les principales catégories de produits forestiers non ligneux ?

3. Quel est le statut de la faune parmi les produits forestiers non ligneux ?

4. Donnez trois exemples de produits comestibles de la forêt.

5. Donnez trois exemples de produits ornementaux de la forêt.

3. Complétez les pointillées par les mots qui manquent :

Les arbres représentent les principaux ………………. des forêts du monde, la panoplie de produits forestiers ……………….. qui s’y trouvent constitue également une …………….inestimable. Certains produits ………………. non ligneux sont même vendus à l’échelle internationale et font l’objet de transactions commerciales d’importance. Les produits …………………. qui peuvent être cueillis, ramassés, récoltés ou chassés tels que les………………., les…………….., les……………………………………….., les ………………… d’assaisonnement, le …………….., la sève brute (érable), les gommes ou résines (sève élaborée), les ……………………. forestiers et les ………………….

4. Quels sont les deux catégories principales des champignons ?

5. Précisez si les types suivants de champignons sont comestibles ou toxiques :

6. Rédigez un exposé de 10-15 lignes où vous préciserez les produits forestiers non ligneux que vous avez utilisés et votre opinion sur ceux-ci.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Corrigés :

2. 1. Le miel, le sirop d’érable, le bambous, les noix, les résines, les extraits végétaux ou animaux à des fins pharmaceutiques ou cosmétiques.

2. Les principales catégories de produits forestiers non ligneux sont les produits comestibles, les produits médicamenteux et les produits médicinaux.

3. La faune tient une place à part, car les activités reliées au prélèvement et à l’observation de la faune jouent un rôle économique.

4. les noix, les fruits, les épices forestières, les herbes d’assaisonnement, le miel.

5. les sapins de Noël, les végétaux qui servent à confectionner des décorations de Noël (houx, lierre, pomme de pin, etc.), les panaches utilisés comme trophées.

3. éléments, non ligneux, richesse, forestiers, comestibles, noix, fruits, épices forestières, herbes, miel, champignons, animaux.

4. Comestibles et toxiques

5.

Activité expérimentale 9

Classe : la XIIème B

Sujet : Les plantes aromatiques médicinales de la forêt

Type de leçon : consolidation de connaissances

Compétences spécifiques :

C1 : Produire des messages oraux ou écrits, correspondants à de différentes situations ;

C2 : Développer parallèlement, et de façon harmonieuse, les compétences langagières et les compétences linguistiques ;

Objectifs opérationnels :

O1 : reconnaître les plantes aromatiques médicinales de la forêt;

O2 : analyser le film visionné ;

O3 : répondre aux questions sur le texte ;

O4 : repérer dans le texte des adjectifs spécifiques au domaine de l’aromathérapie;

O5 : compléter les pointillées avec les termes du texte;

O6 : rédiger une lettre sur un thème donné.

O7 : obtenir des noms par l’association de deux ou plusieurs syllabes.

O8 : établir la valeur de vérité des phrases données.

Méthodes :

la conversation

l’explication

la rédaction

la problématisation

l’observation

l’exercice

Ressources matérielles : manuel, fiches contenant des exercices à résoudre, ordinateur, images, fiches terminologiques.

Durée : 50 minutes

Scénario didactique

Fiche terminologique- l’Angélique

Fiche de travail

1. Répondez aux questions suivantes :

1. Nommez 5 plantes aromatiques médicinales qu’on peut retrouver dans la forêt.

2. Dans quel domaine thérapeutique utilise-t-on les plantes aromatiques médicinales ?

3. Quelles sont les parties des plantes aromatiques utilisées dans des buts curatives.

4. Quelles affections peut-on traiter à l’usage externe à l’aide de l’huile essentielle d’angélique ?

2. Groupez les syllabes des colonnes 1 et 2 pour obtenir les noms de quelques plantes médicinales aromatiques.

3. Lisez attentivement le texte suivant :

« Si vous vous êtes déjà demandé : « Mais bon sang, c’est quoi les huiles essentielles, ce truck dont tout le monde parle ? » Alors permettez-moi de vous donner un bref aperçu et une introduction aux huiles essentielles pour les débutants.

Les huiles essentielles sont la version très concentrée des huiles naturelles issues des plantes. L’obtention d’huiles essentielles à partir de plantes se fait par un procédé appelé la distillation, le plus souvent la distillation se fait à la vapeur ou à l’eau. De nombreuses parties des plantes sont utilisées, y compris les racines, les feuilles, les tiges, les fleurs ou l’écorce.

Après la distillation, il en résulte une huile essentielle très concentrée, qui aura le parfum, l’essence et les propriétés caractéristiques de la plante de laquelle elle a été extraite. Ceci inclut l’odeur, mais aussi les propriétés curatives de la plante ainsi que d’autres caractéristiques. Quand les huiles sont encore dans la plante, elles protègent cette dernière des prédateurs et des maladies qui la guettent, elles jouent aussi un rôle dans la pollinisation. On retrouve ces mêmes propriétés dans les huiles essentielles, ce qui explique qu’elles soient autant utilisées depuis l’antiquité.

Elles sont encore à l’heure actuelle largement utilisées. Les études et les tendances scientifiques modernes s’orientent à nouveau vers des approches plus holistiques du bien-être et vers une relance des huiles essentielles pour des applications de santé physique et psychologique.

L’application thérapeutique la plus fréquente des huiles essentielles est la fameuse aromathérapie, où les effets cicatrisants sont obtenus grâce aux arômes des huiles essentielles. De nombreuses huiles essentielles ont un effet stimulant sur l’esprit humain et ont également des propriétés antiseptiques, ce qui signifie qu’elles réduisent le risque d’infection lorsqu’elles sont appliquées sur la peau humaine. »

4. Répondez par VRAI ou FAUX :

1. Les huiles essentielles sont extraites des plantes.

2. Elles sont dangereuses pour la santé.

3. Le procédé d’obtention des huiles essentielles est la distillation.

4. On n’utilise que la racine de plantes.

5. Les huiles protègent la plante

6. Les huiles essentielles ont des effets cicatrisants.

7. Le domaine d’application des huiles essentielles est l’aromathérapie.

5. Repérez dans le texte 7 adjectifs du vocabulaire de l’aromathérapie.

6. Vous avez fait une excursion dans la forêt et vous avez découvert des produits comestibles. Vous écrivez une lettre à votre meilleur ami où vous lui racontez cette expérience. (10-15 lignes)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Corrigés :

1. 1. Angélique, menthe, genévrier, mélisse, souci.

2. On les utilise dans la phytothérapie.

3. la racine, les tiges, l’écorce, les fleurs, les feuilles.

4. les affections de la peau

2. 1. Menthe, 2. Sauge, 3. Cumin, 4. Romarin, 5. Mélisse, 6. Marjolaine, 7. Genévrier

4. 1. Vrai 2. Faux 3. Vrai 4. Faux 5. Vrai 6. Vrai 7. Vrai

5. essentielles, concentrée, naturelles, curatives, holistique, thérapeutique, cicatrisants, stimulant, antiseptiques.

5.3. La recherche post expérimentale

5.3.1. Objectifs de la recherche post expérimentale

La recherche post expérimentale est ciblée sur :

– l’identification des connaissances apprises par les élèves pendant les activités expérimentales ;

– l’analyse des résultats obtenus par les trois classes au test d’évaluation finale.

– la réalisation des diagrammes comparatifs ;

– la révision de l’hypothèse et de la recherche

5.3.2. Le test d’évaluation finale

Pour établir l’efficacité des activités expérimentales, mais aussi pour vérifier les connaissances des élèves, j’ai appliqué aux trois classes le test d’évaluation finale, en mai 2018.

Date : le 21 mai 2018 Nom et prénom :

Classe : la XIIème A/B/E

TEST D’ÉVALUATION FINALE

1. Visionnez la séquence vidéo sans son.

Quel est le sujet du matériau visionné ? (2 X 0,10 p= 0,20 p)

1. les voyages

2. l’environnement

3. la musique

4. la religion

5. la forêt

2. Visionnez la séquence vidéo avec le son.

Répondez par Vrai ou Faux. (8 X 0,10 p= 0,80 p)

a. Les forêts sont menacées. ………………….

b. Il y a des espèces végétales qui sont disparues définitivement………………….

c. Les espèces animales ne sont pas menacées………………….

d. Les forêts absorbent l’oxygène………………….

e. La forêt régule le climat………………….

f. Le Cœur de Forêt est une association………………….

g. L’agroforesterie lutte contre la conservation de la biodiversité………………….

h. Le modèle agro forestier a des buts économiques………………….

3. Donnez les synonymes des mots suivants : (8 X 0,20 p= 1,60 p)

4. Cochez la bonne réponse : (5 X 0,20 p= 1 p)

a. Les actions nocives des hommes sur l’environnement sont :

□ le recyclage des déchets

□ la pollution

□ le déversement des produits pétroliers dans les eaux

□ la pêche intensive

□ la protection de la biodiversité

b. Le matériau qui se décompose le plus difficilement dans la nature est :

□ le papier

□ l’aluminium

□ le plastique

□ le bois

□ le fer

c. On recycle les bouteilles en plastique pour obtenir :

□ du papier

□ de la nourriture

□ des bouteilles

□ des vestes polaires

5. Indiquez les antonymes des termes suivants : (4 X 0,10 p= 0,40 p)

6. Associez les deux colonnes pour former des phrases : (7 X 0,20 p= 1,40 p)

7. Complétez les pointillées par les mots appropriés pour indiquer les fonctions de la forêt :

(7 X 0,10 p= 0,70 p)

a. La forêt est …………………… de biens et services.

b. De la forêt on obtient des ……………………..,, des…………………….., des …………………….., du …………………….. pour le chauffage et pour la …………………….. des maisons, du ………………………

8. Mettez les expressions suivantes au futur simple : (4 X 0,10 p= 0,40 p)

9. « Protéger l’environnement c’est protéger notre vie ». Commentez cette phrase en argumentant vos réponses et en exemplifiant par 3 gestes écologiques. (15-20 lignes). 2,50 points

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………… (1 point par office)

Corrigés :

1) 2, 5

2) a. Vrai, b. Vrai, c. Faux, d. Faux, e. Vrai, f. Vrai, g. Faux, h. Vrai

3) capter, préserver, protéger, diminuer, maintenir (préserver), dévastation (dégradation), réunir, reboisement

4) a. la pollution, le déversement des produits pétroliers dans les eaux, la pêche intensive

b. le plastique, c. des vestes polaires

5) déforestation, dégager, disparaître, menacer.

6) 1-e, 2-g, 3-f, 4-b, 5-c, 6-d, 7-a

7) a. source, b. aliments, médicaments, colorants, bois, construction, papier.

8) a : vous comprendrez ; b : vous constaterez ; c : vous verrez ; d : vous pourrez observer

9) Réponse libre

– l’utilisations du vocabulaire de l’environnement et de la forêt, au moins 10 éléments:10x 0,10p= 1 point

– les exemples de 3 gestes écologiques : 3x 0,10p=0,30 points

– la correction morphosyntaxique : 0,50 points

– l’enchaînement des idées : 0,50 points

– l’originalité : 0,20 points

5.3.3. Les résultats du test d’évaluation finale. Interprétation et analyse

Dans le tableau suivant nous allons présenter les résultats des trois classes au test d’évaluation finale.

Tableau 6- Les résultats des classes expérimentales et de la classe de contrôle au test d’évaluation finale

Ces résultats mettent en évidence le fait que les classes expérimentales ont des notes meilleures que la classe de contrôle. Nous pouvons observer qu’il n’y a pas des notes de 4 et il y a des notes de 9 et de 10. On peut, donc, conclure que :

– les élèves ont été motivés par les exercices des activités expérimentales ;

– ils sont devenus plus responsables ;

– ils ont enrichi leur vocabulaire, mais aussi leurs connaissances grammaticales ;

– ils se sont formé un comportement responsable envers l’environnement et les autres.

– ils ont travaillé avec des sujets d’actualité qui les influencent dans la vie quotidienne ;

– ils utilisent plus facilement le lexique propre au domaine de leur qualification ;

– ils ont appris à travailler par groupes, à collaborer avec les autres.

Figure 5- Comparaison entre les résultats de la XIIème A au test d’évaluation initiale et au test d’évaluation finale

Figure 6- Comparaison entre les résultats de la XIIème B au test d’évaluation initiale et au test d’évaluation finale

Figure 7- Comparaison entre les résultats de la XIIème E au test d’évaluation initiale et au test d’évaluation finale

De ces diagrammes comparatives résulte le fait que les classes expérimentales ont enregistré des progrès, par rapport à la classe de contrôle, dont les résultats sont constants. La moyenne des résultats des clases expérimentales est plus grande que celle de la classe de contrôle. Nous pouvons observer que dans les classes expérimentales il y a quelques élèves qui ont obtenu des notes de 9 et de 10, ce qui preuve de l’efficacité des activités expérimentales. Dans aucune des deux classes expérimentales il n’y a des résultats sous 5.

En conclusion, les activités expérimentales ont eu comme résultat le progrès des élèves en FLE et en FOS. Donc notre recherche a eu des fins positives et encourage des nouvelles recherches.

CONCLUSIONS

La connaissance d’une langue étrangère est une fenêtre ouverte vers l’univers. De nos jours, les liaisons entre les sociétés, les pays, les continents sont plus étroites. On est libre à visiter le monde entier, mais pour cela, il faut connaître des langues étrangères. Le français est une langue universelle, du passé, du présent et surtout du futur. On prévoit que d’ici en 2050, la langue française sera la plus parlée au monde, à cause de la multiplication de la population francophone. Si aujourd’hui on compte 220 millions de francophones dans le monde, en 2060 l’Observatoire Internationale de la Francophonie estime l’existence d’un milliard de francophones.

Chez nous, on a la chance d’apprendre le français dès les premières années d’école. Les élèves des maternelles, des écoles élémentaires, des collèges, des lycées et des universités ont tous la chance de connaître et d’utiliser cette langue merveilleuse et musicale. Le français du présent et du futur doit être un instrument pratique et efficace qu’on utilise pour connaître des pays et des cultures, mais aussi pour trouver un emploi, pour se débrouiller dans une société qui demande des spécialistes et des connaisseurs. Au-delà du FLE réglé par les programmes scolaires, intervient le besoin du FOS qui prépare les élèves du point de vue linguistique et socioculturel dans un certain domaine d’activité, qui les aide à utiliser, à réactiver et à enrichir les connaissances de français acquises.

En Roumanie, l’idée de FOS a été développée dans plusieurs universités, où on peut étudier en français dans plusieurs domaines d’activité. Par exemple, à l’Université Technique de Génie Civil de Bucarest on peut faire en français des études de licence et de master dans les domaines Génie civil, Génie des installations, Ingénierie et management ; à l’Université « Politehnica » de Bucarest on propose des cours en français dans les domaines Ingénierie en langues étrangères, Ingénierie et gestion des systèmes technologiques ; à l’Université de Bucarest on peut faire en français des études de droit ; l’Académie des Etudes Economiques de Bucarest propose des études en français dans l’Administration des affaires et dans les Finances et contrôle de gestion ; l’Université « Transilvania » de Brașov propose des études en français en Génie mécanique et Génie technique ; l’Université « Babeș- Bolyai » de Cluj-Napoca propose des cours en français en Economie ; l’Université Technique de Cluj-Napoca propose des cours en français en Construction d’automobile ; les universités de médecine de Cluj-Napoca, Iași et Timișoara proposent des études en français en Médecine générale et Stomatologie ; à l’Université de Craiova on peut faire des études en français en Génie électrotechnique et électrique ; à l’Université « Alexandru Ioan Cuza » de Iași on peut faire des études en français en Géographie et géologie.

Nous pouvons constater, donc, qu’il y a, dans notre pays, des spécialistes dans l’enseignement universitaire du FOS, dans plusieurs secteurs du marché du travail. Notre mémoire cherche à mettre en évidence l’importance de l’enseignement du FOS dans les lycées techniques aussi. Dans ce cas, nous pouvons affirmer qu’il ne s’agit pas d’un FOS pur, mais d’un mélange entre FLE et FOS. Par exemple, on apprend le féminin des adjectifs en travaillant avec des mots du domaine de l’environnement. Ainsi l’élève apprend les terminaisons du féminin des adjectifs et se familiarise aussi avec le vocabulaire de l’environnement.

Le sujet que nous avons choisi est motivé par la recherche que nous avons faite. Nous considérons que nous avons abordé un thème toujours actuel, qui unit l’enseignement avec le travail. Au début, nous avons énoncé quelques informations théoriques sur le FOS, son passé et son présent. Ensuite, nous avons analysé la dimension pratique et méthodologique de son enseignement/apprentissage.

Une partie importante de notre étude est constituée par la recherche expérimentale déroulée dans le lycée technique où nous enseignons. Nous avons établi le niveau initial de français des élèves, nous avons appliqué des activités expérimentales et après nous avons effectué une évaluation finale des élèves. Les résultats du test d’évaluation finale démontrent l’efficacité des activités expérimentales. Les élèves ont acquis des notions de grammaire, de vocabulaire, mais aussi des informations scientifiques propres au domaine de leur qualification. Ils apprennent ainsi à parler le français, mais aussi le français de l’environnement et de la sylviculture.

En conclusion, le FOS peut être enseigné aussi aux élèves de lycée qui ont déjà choisi un certain domaine d’activité. Il faut, pourtant, tenir compte du niveau de français des élèves et adapter les contenus à leurs besoins, à leur âge et à leurs préférences. Une aide très importante dans l’enseignement/apprentissage du FLE et du FOS sont les médias, qui actualisent les informations et leurs donnent un air de contemporanéité, de nouveau. L’utilisation des médias, surtout de l’Internet, a le rôle de motiver les élèves, de faire les informations plus attractives et plus intéressantes. Le FOS enseigné au lycée prépare les futurs spécialistes, mais aussi les futurs étudiants des universités techniques qui proposent des études en langue étrangère. Enseigner une langue étrangère suppose être toujours informé, formé et ouvert vers les nouvelles découvertes de la science et de la technique.

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ANNEXES

Des fiches terminologiques

Pour présenter et pour décrire les plantes forestières les plus connues du domaine de l’aromathérapie nous avons dressé des fiches terminologiques. Par l’intermédiaire des champs choisis, nous cherchons d’offrir une image complète, du point de vue scientifique et linguistique des termes présentés.

Les fiches terminologiques se remarquent par la présence de plusieurs types de champs. Premièrement, il y a des champs qui font référence au concept : domaine, sous-domaine, description, annexe. La description nous présente, d’une manière claire et concise, les particularités de chaque plante aromatique. L’annexe complète la description, en nous offrant une image explicative du concept. Les images présentées se remarquent par clarté et précision.

Deuxièmement, les fiches terminologiques contiennent des champs qui font référence au terme. Il s’agit de la valeur grammaticale, de l’équivalence en français et en anglais et de la source des équivalences.

Troisièmement, chaque fiche terminologique contient des champs sur les relations entre les termes, plus précisément la relation de synonymie, mais il y a aussi un champ qui illustre les dénominations populaires de l’équivalent roumain, en rapprochant notre mémoire à une analyse contrastive française-roumaine des termes. Il y a des termes qui connaissent plusieurs dénominations populaires. Ces dénominations se trouvent en étroite liaison avec les qualités de la plante, la culture de la plante dans une certaine région et avec ses qualités médicinales.

Enfin, il y a aussi des champs qui sont déterminés par le domaine : l’usage interne et l’usage externe des huiles essentielles. Par l’intermédiaire de ces champs, nous présentons les maladies et les problèmes de santé qu’on peut améliorer ou faire disparaître à l’aide des huiles essentielles.

Les pages qui suivent nous présentent les fiches terminologiques des plantes qui vivent dans nos forêts et qui sont utilisées dans le domaine de l’aromathérapie.

Vocabulaire français-roumain

Domaine Environnement

A

Agriculture biologique Agriculturǎ biologicǎ

B

Biocénose Biocenozǎ

Biodégradable Biodegradabil

Biodiversité Biodiversitate

Bioénergie Bioenergie

Biogaz Biogaz

Biosphère Biosferǎ

Biotique Biotic

Biotope Biotop

C

Changement climatique Schimbare climaticǎ

Compostage Compostare

Conservation ex situ Conservare ex-situ

Contamination Contaminare

Couche d’ozone Strat de ozon

D

Déchet Deșeu

Décontamination Decontaminare

Dépollution Depoluare

Désertification Deșertificare

Développement durable Dezvoltare durabilǎ

E

Ecosystème Ecosistem

Effet de serre Efect de serǎ

Emissions nocives Emisii nocive

Empreinte écologique Amprenta ecologicǎ

Energie éolienne Energie eolianǎ

Energie photovoltaïque Energie fotovoltaicǎ

Energie renouvelable Energie regenerabilǎ

Environnement Mediu înconjurǎtor

Eutrophisation Eutrofizare

G

Gaz à effet de serre Gaz cu efect de serǎ

Gaz de synthèse Gaz de sintezǎ

Gaz toxique Gaz toxic

I

Intégrité d’un écosystème Integritatea unui ecosistem

M

Milieu naturel Mediu natural

N

Niche écologique Nișǎ ecologicǎ

P

Panneau photovoltaïque Panou fotovoltaic

Pollution Poluare

Principe du pollueur-payeur Principiul „Poluatorul Plǎtește”

R

Radioactivité Radioactivitate

Réchauffement climatique Încǎlzire climaticǎ

Réchauffement de la planète Încǎlzirea planetei

Recyclage Reciclare

S

Smog Smog

T

Tri des déchets Colectarea selectivǎ a deșeurilor

Vocabulaire roumain-français

Domaine Environnement

A

Agriculturǎ biologicǎ Agriculture biologique

Amprenta ecologicǎ Empreinte écologique

B

Biocenozǎ Biocénose

Biodegradabil Biodégradable

Biodiversitate Biodiversité

Bioenergie Bioénergie

Biogaz Biogaz

Biosferǎ Biosphère

Biotic Biotique

Biotop Biotope

C

Colectarea selectivǎ a deșeurilor Tri des déchets

Compostare Compostage

Conservare ex-situ Conservation ex situ

Contaminare Contamination

D

Decontaminare Décontamination

Depoluare Dépollution

Deșertificare Désertification

Deșeu Déchet

Dezvoltare durabilǎ Développement durable

E

Ecosistem Ecosystème

Efect de serǎ Effet de serre

Emisii nocive Emissions nocives

Energie eolianǎ Energie éolienne

Energie fotovoltaicǎ Energie photovoltaïque

Energie regenerabilǎ Energie renouvelable

Eutrofizare Eutrophisation

G

Gaz cu efect de serǎ Gaz a effet de serre

Gaz de sintezǎ Gaz de synthèse

Gaz toxic Gaz toxique

I

Integritatea unui ecosistem Intégrité d’un écosystème

Î

Încǎlzire climaticǎ Réchauffement climatique

Încǎlzirea planetei Réchauffement de la planète

M

Mediu înconjurǎtor Environnement

Mediu natural Milieu naturel

N

Nișǎ ecologicǎ Niche écologique

P

Panou fotovoltaic Panneau photovoltaïque

Poluare Pollution

Principiul „Poluatorul Plǎtește” Principe du pollueur-payeur

R

Radioactivitate Radioactivité

Reciclare Recyclage

S

Schimbare climaticǎ Changement climatique

Smog Smog

Strat de ozon Couche d’ozone

Vocabulaire français-roumain

Domaine Sylviculture

A

Abattage Abataj(doborâre)

Amélioration de la station Ameliorare a stațiunii(forestiere)

Aménagement forestier Amenajament forestier

Arboretum Arboret

Arboriculture Arboriculturǎ

Arbre abattu Arbore doborât

Arbrisseau Arbust

B

Banque de semences Banca de semințe

Bois Lemn

Bois de chauffage Lemn pentru încǎlzit

Bois rond Lemn rotund

Boisement Împǎdurire

Branche Ramurǎ

Bûche Buturugǎ

Bûcheron Tǎietor de lemne

C

Cambium Cambium

Camion porte-engin Camion transpot utilaj

Cellulose Celulozǎ

Chenille Omidǎ

Clairière Luminiș

Classe d’arbre Clasǎ de arbori

Coin d’abattage Unghi de doborâre

Collet Colet

Cône Con

Conifère Conifer

Conversion sylvicole Conversie forestierǎ

Coupe d’entretien Tǎieri de întreținere

Couteau écorceur Cuțit pentru decojire(a buștenilor)

Cubage du bois Cubajul lemnului

D

Déboisement Despǎdurire

Débris ligneux Resturi de lemne

Défoliateur Defoliator

Dégagement Degajament

Dendrochronologie Dendrocronologie

Dendrologie Dendrologie

Dendromètre Dendrometru

Drageon Drajon

E

Ebourgeonnage Înlǎturarea mugurilor

Éclaircie Rǎriturǎ

Ecologie forestière Ecologie forestierǎ

Ecorçage Decojire

Efficacité sylvicole Eficacitate forestierǎ

Elagage Elagaj

Endurcissement Întǎrire

Engin forestier Utilaj forestier

Equien Echien

Exploitabilité Exploatabilitate

F

Faculté germinative Facultate germinativǎ

Feuillus Foioase

Fibre ligneuse Fibrǎ lemnoasǎ

Fongicide Fungicid

Forêt Pǎdure

Forêt de protection Pǎdure de protecție

Fructification Fructificare

Fût Trunchi

G

Gélivure Gelivurǎ

Gland Ghindǎ

Greffe Grefǎ

Grue Macara

I

Inventaire forestier Inventar forestier

L

Ligneux Lemnos

Lignicole Lignicol

Ligniculture Ligniculturǎ

Lisière Lizierǎ

Litière Litierǎ

Lunure Lunurǎ

Lutte contre les ravageurs Lupta împotriva dǎunǎtorilor

M

Marcottage Marcotaj

Marquage Marcaj

Marteau forestier Ciocan forestier

P

Parquet Parchet (forestier, de exploatare)

Pépinière Pepinierǎ

Période de régénération Perioadǎ de regenerare

Peuplement forestier Fond forestier

Produit forestier ligneux Produs lemnos al pǎdurii

Produit forestier non-ligneux Produs nelemnos al pǎdurii

R

Reboisement Reîmpǎdurire

Recépage Recepare

Régénération Regenerare

Régénération artificielle Regenerare artificialǎ

Régime Regim (forestier)

Régime d’exploitation Regim de exploatare

Repiquage Repicat

Résineux Rǎșinos

Rideau vert Perdea verde

S

Sous-étage Subetaj

Stère Ster

Sylviculture intensive Silviculturǎ intensivǎ

T

Taille en cime Tǎierea vârfurilor

Taillis Crâng

Traitement Tratament

Treuil Troliu

Tronc Trunchi

Tronçonneuse thermique Motoferǎstrǎu (Drujbǎ)

U

Unité d’aménagement forestier Unitate de amenajament forestier

X

Xylophage Xilofag

Xylophile Xilofil

Vocabulaire roumain-français

Domaine Sylviculture

A

Abataj(doborâre) Abattage

Ameliorare a stațiunii(forestiere) Amélioration de la station

Amenajament forestier Aménagement forestier

Arbore doborât Arbre abattu

Arboret Arboretum

Arboriculturǎ Arboriculture

Arbust Arbrisseau

B

Banca de semințe Banque de semences

Buturugǎ Bûche

C

Cambium Cambium

Camion transpot utilaj Camion porte-engin

Celulozǎ Cellulose

Ciocan forestier Marteau forestier

Clasǎ de arbori Classe d’arbre

Colet Collet

Con Cône

Conifer Conifère

Conversie forestierǎ Conversion sylvicole

Crâng Taillis

Cubajul lemnului Cubage du bois

Cuțit pentru decojire(a buștenilor) Couteau écorceur

D

Decojire Ecorçage

Defoliator Défoliateur

Degajament Dégagement

Dendrocronologie Dendrochronologie

Dendrologie Dendrologie

Dendrometru Dendromètre

Despǎdurire Déboisement

Drajon Drageon

E

Echien Equien

Ecologie forestierǎ Ecologie forestière

Eficacitate forestierǎ Efficacité sylvicole

Elagaj Elagage

Exploatabilitate Exploitabilité

F

Facultate germinativǎ Faculté germinative

Fibrǎ lemnoasǎ Fibre ligneuse

Foioase Feuillus

Fond forestier Peuplement forestier

Fructificare Fructification

Fungicid Fongicide

G

Gelivurǎ Gélivure

Ghindǎ Gland

Grefǎ Greffe

I

Inventar forestier Inventaire forestier

Î

Împǎdurire Boisement

Înlǎturarea mugurilor Ebourgeonnage

Întǎrire Endurcissement

L

Lemn Bois

Lemn pentru încǎlzit Bois de chauffage

Lemn rotund Bois rond

Lemnos Ligneux

Lignicol Lignicole

Ligniculturǎ Ligniculture

Litierǎ Litière

Lizierǎ Lisière

Luminiș Clairière

Lunurǎ Lunure

Lupta împotriva dǎunǎtorilor Lutte contre les ravageurs

M

Macara Grue

Marcaj Marquage

Marcotaj Marcottage

Motoferǎstrǎu (Drujbǎ) Tronçonneuse thermique

O

Omidǎ Chenille

P

Pǎdure Forêt

Pǎdure de protecție Forêt de protection

Parchet (forestier, de exploatare) Parquet

Pepinierǎ Pépinière

Perdea verde Rideau vert

Perioadǎ de regenerare Période de régénération

Produs lemnos al pǎdurii Produit forestier ligneux

Produs nelemnos al pǎdurii Produit forestier non-ligneux

R

Ramurǎ Branche

Rǎriturǎ Éclaircie

Rǎșinos Résineux

Recepare Recépage

Regenerare Regeneration

Regenerare artificialǎ Regeneration artificielle

Regim (forestier) Régime

Regim de exploatare Régime d’exploitation

Reîmpǎdurire Reboisement

Repicat Repiquage

Resturi de lemne Débris ligneux

S

Silviculturǎ intensivǎ Sylviculture intensive

Ster Stère

Subetaj Sous-étage

T

Tǎierea vârfurilor Taille en cime

Tǎieri de întreținere Coupe d’entretien

Tǎietor de lemne Bûcheron

Tratament Traitement

Troliu Treuil

Trunchi Fût

Trunchi Tronc

U

Unghi de doborâre Coin d’abattage

Unitate de amenajament forestier (de producție) Unité d’aménagement forestier

Utilaj forestier Engin forestier

X

Xilofag Xylophage

Xilofil Xylophile

Vocabulaire français-roumain

Domaine Aromathérapie

A

Acer Picant

Aérosols Aerosoli

Agrumes Citrice

Akène Achenǎ

Alcaloïde Alcaloid

Alcool Alcool

Aldéhydes Aldehide

Allergène Allergen

Analeptique Analeptic

Anesthésiant Anestezic

Angélique Angelicǎ

Antioxydant Antioxidant

Antiseptique Antiseptic

Anxiolytique Anxiolitic

Aromachologie Aromacologie

Aromathérapie Aromaterapie

Aromatogramme Aromatogramǎ

Arôme Aromǎ

B

Basilic Busuioc

C

Calice Caliciu

Camomille Mușețel

Carminatif Carminativ

Cétones Cetone

Chauffage Încǎlzire

Chémotype Chemotip (tipul botanic al plantei)

Cholagogue Colagog

Cholérétique Coleretic

Chromatogramme Cromatogramǎ

Composants aromatiques Componente aromatice

Corps gras Corp gras

Cumin Chimen

D

Décantation Decantare

Décoction Decoct

Densité Densitate

Déodorant Deodorant

Dermotoxicité Dermotoxicitate

Diffuseur Difuzor

Dissolution Dizolvare

Distillation Distilare

Distillation à la vapeur d’eau Distilare cu vapori de apǎ

E

Écorce Coajǎ

Enfleurage Extracția uleiurilor esențiale din flori

Éponge Burete

Essence Esențǎ

Essencier Esențar

État gazeux Stare gazoasǎ

État supercritique Stare supercriticǎ

Ethers Eteri

Expression mécanique à froid Presare la rece

Extraction au CO2 super Extracție cu CO2 supercritic

F

Fluides supercritiques Fluide supercritice

Fontaine d’arôme Vas de aromaterapie

G

Genévrier commun Ienupăr

Gentiane jaune Ghinturǎ galbenǎ

Géranium rosat Mușcatǎ trandafir

H

Herbacé Erbaceu

Holistique Holistic

Huile essentielle Ulei esențial

Huile essentielle botaniquement Ulei esențial definit biochimic și botanic

et biologiquement définie (HEBBD)

Hydrolats Hidrolați

Hydrolyse Hidrolizǎ

Hydrophobe Hidrofob

I

Inflorescence Inflorescențǎ

L

Lactone Lactonǎ

Linalol Linalol

Lipophile Lipofil

M

Macération Macerare

Marjolaine Maghiran

Mélisse Roinița

Menthe poivrée Menta piperata

Molécules odorantes Molecule odorizante

Mono terpènes Monoterpene

N

Nébulisation Nebulizare

Note Notǎ

Notes olfactives Note olfactive

O

Oléo résine Oleo- rǎșinǎ

Onction Oncțiune

Onguent gras Unguent gras

Origan Oregano

Oxydation Oxidare

P

Parfum Parfum

Parfumerie Parfumerie

Pérenne Perenǎ

Pharmacopée Farmacopee

Phénols Fenoli

Phtalides Ftalide

Phytothérapie Fitoterapie

Pin sylvestre Pin de pădure

Plante aromatique Plantǎ aromaticǎ

Pouvoir d’extraction Putere de extragere

Q

Quintessence Chintesențǎ

R

Romarin Rozmarin

S

Sauge Salvie

Séparation Separare

Soluble Solubil

Solvant Solvent

Solvant d’extraction Solvant de extragere

Souci Gălbenea

Suaveolens Parfumat

T

Terpènes Terpene

Thym Cimbru

Tilleul Tei

Tisane Tizanǎ

Toxicité Toxicitate

Tropisme Tropism

V

Valériane Valeriana

Vapeurs d’eau Vapori de apǎ

Vaporisation Vaporizare

Vasculotrope Vasculotrop

Verveine Verbina

Volatile Volatil

Vocabulaire roumain-français

Domaine Aromathérapie

A

Achenǎ Akène

Aerosoli Aérosols

Alcool Alcool

Aldehide Aldéhydes

Alcaloid Alcaloïde

Alergen Allergène

Analeptic Analeptique

Anestezic Anesthésiant

Angelica Angélique

Antioxidant Antioxydant

Antiseptic Antiseptique

Anxiolitic Anxiolytique

Aromǎ Arôme

Aromacologie Aromachologie

Aromaterapie Aromathérapie

Aromatogramǎ Aromatogramme

B

Burete Éponge

Busuioc Basilic

C

Caliciu Calice

Carminativ Carminatif

Cetone Cétones

Chemotip(tipul botanic al plantei) Chémotype

Chimen Cumin

Chintesențǎ Quintessence

Cimbru Thym

Citrice Agrumes

Coajǎ Écorce

Colagog Cholagogue

Coleretic Cholérétique

Componente aromatice Composants aromatiques

Corp gras Corps gras

Cromatogramǎ Chromatogramme

D

Decantare Décantation

Decoct Décoction

Densitate Densité

Deodorant Déodorant

Dermotoxicitate Dermotoxicité

Difuzor Diffuseur

Distilare Distillation

Distilare cu vapori de apǎ Distillation à la vapeur d’eau

Dizolvare Dissolution

E

Erbaceu Herbacé

Esențǎ Essence

Esențar Essencier

Eteri Ethers

Extractia uleiurilor esentiale din flori Enfleurage

Extracție cu CO2 supercritic Extraction au CO2 supercritique

F

Farmacopee Pharmacopée

Fenoli Phénols

Fitoterapie Phytothérapie

Fluide supercritice Fluides supercritiques

Ftalide Phtalides

G

Gălbenea Souci

Ghintura galbena Gentiane jaune

H

Hidrofob Hydrophobe

Hidrolați Hydrolats

Hidrolizǎ Hydrolyse

Holistic Holistique

I

Ienupăr Genévrier commun

Inflorescențǎ Inflorescence

Î

Încǎlzire Chauffage

L

Lactonǎ Lactone

Linalol Linalol

Lipofil Lipophile

M

Macerare Macération

Maghiran Marjolaine

Mentǎ piperatǎ Menthe poivrée

Molecule odorizante Molécules odorantes

Monoterpene Mono terpènes

Mușcatǎ trandafir Géranium rosat

Mușețel Camomille

N

Nebulizare Nébulisation

Notǎ Note

Note olfactive Notes olfactives

O

Oleo- rǎșinǎ Oléorésine

Oncțiune Onction

Oregano Origan

Oxidare Oxydation

P

Parfum Parfum

Parfumat Suaveolens

Parfumerie Parfumerie

Perenǎ Pérenne

Picant Acer

Pin de pădure Pin sylvestre

Plantǎ aromaticǎ Plante aromatique

Presare la rece Expression mécanique à froid

Putere de extragere Pouvoir d’extraction

R

Roinițǎ Mélisse

Rozmarin Romarin

S

Salvie Sauge

Separare Séparation

Solubil Soluble

Solvant de extragere Solvant d’extraction

Solvent Solvant

Stare gazoasǎ État gazeux

Stare supercriticǎ État supercritique

T

Tei Tilleul

Terpene Terpènes

Tizanǎ Tisane

Toxicitate Toxicite

Tropism Tropisme

U

Ulei esențial Huile essentielle

Ulei esențial definit biochimic și botanic Huile essentielle botaniquement et biologiquement définie (HEBBD)

Unguent gras Onguent gras

V

Valerianǎ Valériane

Vapori de apǎ Vapeurs d’eau

Vaporizare Vaporisation

Vas de aromaterapie Fontaine d’arome

Vasculotrop Vasculotrope

Verbinǎ Verveine

Volatil Volatile

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Acest articol: pentru obținerea gradului didactic I Îndrumător științific: Lect. univ. dr. Gianina Daniela Sabǎu Candidat, Prof. Nicoleta-Maria Bojin(Zbǎgan) ARAD… [311503] (ID: 311503)

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