PREDAREA – ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA ISTORIEI LA CLASELE V-VIII Coordonator: Profesor: SIBIU – CUPRINS Introducere Societatea cunoașterii, ale cărei… [311385]
UNIVERSITATEA “LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ISTORIE ȘI PATRIMONIU „NICOLAE LUPU”
UTILIZAREA MIJLOACELOR IT&C [anonimizat] – EVALUAREA
ISTORIEI LA CLASELE V-VIII
Coordonator:
Profesor:
SIBIU –
[anonimizat], implică un nou mod de producție și de funcționare a [anonimizat] a cunoașterii. [anonimizat], [anonimizat], societate și relațiile dintre acestea.
Este cunoscut faptul că de fiecare dată când apare o criză sau o [anonimizat], somat să dea socoteală și să se transforme pentru a răspunde noilor cerințe. [anonimizat], procesele de învățare vor trebui:
să devină tot mai profund anticipative și participative;
[anonimizat];
[anonimizat] a neglija învățarea de menținere;
să exploateze profitabil progresele spectaculoase din domeniul comunicațiilor (învățarea la distanță);
[anonimizat] – și integrarea organică a acestuia – ca element cheie al relațiilor umane.
Într-o societate a cunoașterii, [anonimizat], care este prin excelență o instituție a cunoașterii, deține o poziție fundamentală. Măsura dezvoltării unei societăți poate fi relevată nu numai de indicatorii economici și de calitate a vieții, [anonimizat], respectiv de indicatori referitori la modul de organizare a cunoașterii și a învățării, [anonimizat] a educației. A proiecta, a evalua și a analiza performanțele școlare înseamnă a prospecta viitorul țării.
[anonimizat] o poziție cheie. [anonimizat] a populației. Totodată, [anonimizat]. [anonimizat], depinde de calitatea și eficiența învățământului.
[anonimizat]-educativ. [anonimizat] a procesului educațional. [anonimizat], [anonimizat] a sistemului de învățământ pentru a [anonimizat].
[anonimizat]. Evident că profesorul nu mai poate fi considerat un “depozitar al cunoașterii”, ci un călăuzitor, un facilitator în procesul de formare a competențelor- cheie, prin asigurarea unui bagaj adecvat de cunoștințe, abilități, atitudini.
Complexitatea noilor obiecte pedagogice determină o pregătire responsabilă a cadrelor didactice pentru a gestiona, a exploata, a crea noi ipostaze ale învățării. Aceștia trebuie să își dezvolte noi competențe, nu doar de utilizare a echipamentelor electronice, de selectare și gestionare a obiectelor pedagogice existente, ci de a construi, parțial sau total, părți importante ale acestora, de a incita elevii să vină cu partea lor de contribuție. Așadar, un cadru didactic trebuie să își dezvolte competențe nu doar asupra conținutului disciplinei predate, cât mai ales asupra prezentării acelui conținut, utilizând oportunitățile oferite de mijloacele IT&C.
Cercetările asupra utilizării mijloacelor IT&C sunt în fază incipientă, încă nu a fost stabilită cu certitudine influența acestora asupra învățării. Este necesară examinarea pe larg a relației dintre diferențele individuale (cognitive, fizice, legate de stilul de viață etc.) și caracteristicile care determină eficiența programelor educaționale bazate pe noile tehnologii, precum și aspecte legate de rolul profesorului, obiectivele lecției, evaluare etc.
Obiectivele actuale ale școlii (învățarea permanentă, învățarea învățării, autonomizarea învățării etc.) sunt favorizate de introducerea largă a mijloacelor IT&C în educație. Utilizarea acestora va determina schimbări importante atât în ceea ce privește teoriile învățării, cât și politicile școlare, curriculum școlar, metodologia de predare, formarea inițială și continuă a profesorilor.
Pornind de la aceste considerente, în lucrarea de față, am încercat să prezint câteva modalități prin care profesorul de istorie poate utiliza mijloacele IT&C pentru o realizare optimă a procesului instructiv-educativ.
Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul capitol se oprește asupra istoriei, privită atât din perspectiva științifică cât și din cea didactică. În acest capitol am încercat să prezint importanța pe care istoria o are pentru societate și modalitatea prin care știința istorie poate fi adusă în școală și integrată în planul de învățământ ca obiect de studiu pentru elevii de gimnaziu.
Al doilea capitol face o analiză succintă a mijloacelor de învățământ și anume: câteva considerații generale asupra acestora, funcțiile pe care le îndeplinesc, o clasificare, modul în care se realizează întegrarea lor în procesul didactic. M-am oprit mai mult asupra valențelor psihopedagogice ale mijloacelor audio-vizuale, cărora le-am dedicat un întreg subcapitol, deoarece acestea reprezintă fructificarea, la nivelul procesului de învățământ, a dezvoltării tehnologiei informației.
Ultimul capitol, care reprezintă și cea mai importantă parte a lucrării, se constituie ca un studiu de caz aplicat la Școala cu clasele I-VIII „Mihai Viteazu” din Șelimbăr privind utilizarea mijloacelor IT&C în predarea – învățarea – evaluarea istoriei la clasele V-VIII. În cadrul acestui capitol, am analizat și ilustrat, cu exemple din activitatea desfășurată la clasă, implicațiile pe care le pot avea aceste mijloace, pe care noile tehnologii ni le pun la dispoziție, asupra desfășurării celor trei etape ale procesului instructiv-educativ.
Pentru realizarea acestei lucrări am utilizat o serie de resuse bibliografice, nu doar din domeniul istoriei și filosofiei, ci și din domeniul psihopedagogiei și metodicii și chiar al managementului educațional. O mare parte a lucrării – în special ultimul capitol – se bazează în principal pe experiența pe care am obținut-o în urma activității depuse la Școala din Șelimbăr, în calitate de profesor la catedra de istorie.
Istoria – știință și obiect de învățământ
Importanța istoriei în societate
Știința constituie ansamblul informațiilor acumulate de omenire de-a lungul istoriei, exprimate prin legi, concepte, realizări materiale și spirituale, noțiuni. La acestea se adaugă ipoteze în curs de cercetare din domeniul istoriei.
Termenul istorie presupune trei sensuri:
istoria ca totalitate a faptelor întâmplate;
istoria scrisă, rezultată în urma cercetării (istoriografia);
istoria activităților de cercetare.
Istoria ca știință reprezintă reconstrucția selectivă a ceea ce a avut loc în trecut, prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse în urma cunoașterii unei realități istorice, în urma cercetării documentelor istorice. Asamblarea faptelor realizate de știința istorică se concretizează prin:
esențializarea imaginii trecutului;
condensarea imaginii prin stocarea informațiilor;
folosirea adevărurilor incontestabile.
Știința istorică cercetează geneza fenomenelor, desfășurarea lor, consecințele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-au generat. Nu se poate vorbi de o altă știință fără a se recurge la istorie sau la istoria ca știință.
Cătălin Zamfir identifică două obiective majore pe care istoria ca știință și le propune de realizat: “reconstituirea trecutului, ca modalitate specifică de descriere a unor obiecte care au existat dar nu mai există în prezent și explicarea acestuia”. În acest sens putem afirma că obiectivele studierii istoriei au în vedere trei direcții: analiza, diagnoza și prognoza. Aceste obiective sunt desprinse din întrebările puse referitor la acțiunile umane sub diferitele forme de manifestare, de la activitatea economică la cea politică, de la activitatea culturală la cea religioasă.
În general, istoria poartă amprenta epocii în care a fost scrisă. Întrebările la adresa trecutului exprimă prezentul, deoarece exprimă ceea ce gîndesc oamenii acelui prezent despre trecut. Din această cauză sunt divergențe de interpretare pe marginea evenimentelor istorice, a evoluției unor societăți și epoci istorice.
Cu toate acestea, știința istorică asigură informarea despre evoluția societății omenești, implicațiile războaielor, revoluțiilor asupra evoluției popoarelor și națiunilor, permite cunoașterea diferitelor concepții economice, ideologice, politice, religioase. De asemenea formulează concluzii pe bază de comparație și diagnoză privind practica politică, economică, sicială. Reconstituind trecutul societății umane, istoricul nu rămâne la o simplă enumerare a faptelor și fenomenelor istorice, ci le interpretează, descifrează semnificația lor în procesul devenirii omenirii, le raportează la coordonatele generale ale epocii și desprinde esențialul din evoluția societății în ansamblui ei. Înțelegerea proceselor istorice contribuie la conturarea perspectivelor asupra viitorului societății, la stabilirea modelului de constituirea a viitorului.
Istoria a jucat și va juca un rol important în formarea tinerilor. Încă din antichitate s-a relevat valoarea educativă a istoriei, care, prin faptele istorice pe care le dezvăluie elevilor, devine o sursă de idei morale, iar prin exemplul marilor personalități, un mijloc de integrare socială și de formare a comportamentului. De aceea, anticii au definit istoria ca educator al vieții: “historia magistra vitae”.
În contextul multicultural al societății europene, școala deține un rol esențial în formarea unor cetățeni conștienți de menirea pe care o au în viața socială și spirituală a contemporaneității. Învățământul istoric aduce o contribuție esențială la formarea sentimentului de toleranță față de alte popoare, culturi, religii, limbi. În acest sens, învățământul istoric va realiza:
favorizarea și stimularea sentimentului de identitate națională;
descoperirea și crearea valorilor;
încurajarea judecății morale;
dezvoltarea proprilului punct de vedere, a spiritului critic;
educarea dreptului omului;
dezvoltarea abilităților de rezolvare a conflictelor.
Prin valorificarea formativă a istoriei se urmărește:
dezvoltarea intelectuală pe baza cunoașterii trecutului și a formării capacităților de orientare în principalele performanțe ale culturii universale (dezvoltarea gândirii creative, a capacităților de a analiza critic) ale trecutului și prezentului;
participarea activă și conștientă la promovarea valorilor general-umane și naționale;
educația umanistă, dezvoltarea sentimentelor de mândrie față de cultura propriului popor și a respectului față de celelalte civilizații și culturi;
dezvoltarea autonomiei personale în gândire și acțiune, a respectului față de adevăr, a toleranței și înțelegerii diferitelor puncte de vedere;
transformarea elevului într-un participant activ la procesul democratic.
Didactica contemporană caracterizează elevul viitorului ca o personalitate cu capacitate de adaptare la noi condiții economice, sociale și culturale, capacitate de a învăța independent și permanent, elevul fiind capabil să compare culturi și civilizații diferite, să-și poată evalua poziția. Toate acestea își pun amprenta asupra structurii obiectului de învățământ istorie.
Transpunerea științei în obiect de învățământ
Nu se poate pune un semn de egalitate între istorie ca știință și istoria ca obiect de învățământ. Istoria ca obiect de învățământ se elaborează în funcție de logica didactică, de conținutul programelor școlare bazate pe logica și conținutul istoriei ca știință. Ș. Păun identifică o serie de aspecte care trebuie avute în vedere în procesul de elaborare a obiectului de învățământ istorie:
structurare a conținuturilor în funcție de obiectivele specifice fiecărui an de studiu sau ciclu de învățământ;
un ansamblu de date și fapte, sarcini și acțiuni prin care elevii pot opera pentru esențializarea informației, pentru elaborarea unor concluzii asupra unor evenimente istorice;
integrarea evenimentelor în contextul în care au avut loc;
selectarea informației în funcție de scopul și obiectivele fundamentale ale educației și studierii istoriei în școală;
informațiile, noțiunile și conceptele, modalitățile de operare în procesul de predare-învățare sunt adaptate cunoștințelor asimilate de elevi anterior și capacităților lor intelectuale;
folosirea izvoarelor istorice ca bază a cunoașterii trecutului;
prelucrarea conținutului istoric al manualelor după metodologia didacticii care să asigure asimilarea cunoștințelor din clasă, pe baza unor metode active ale pedagogiei moderne și a unor mijloace de învățământ adecvate;
eșalonarea conținuturilor în concordanță cu cerințele psihopedagogiei cognitive;
redactarea conținuturilor într-un limbaj științific adecvat anului de studiu;
informațiile să permită extragerea învățămintelor, concluziilor necesare trăirilor interioare, cultivării ideilor de patrie și patriotism;
integrarea istoriei românilor în istoria universală;
conținuturile să contribuie la formarea sistemului de noțiuni prevăzut în programă.
În școală nu se studiază știința istorică, ci disciplina istorie, care presupune intervenția anumitor rigori în selecterea și ordonarea faptelor științifice. Pentru transferarea științei istorice în școală este, deci nevoie de o transpunere didactică a acesteia.
C. Cucoș definește termenul de transpoziție didactică ca o „traducere a elementelor cunoașterii în elemente de conținut didactic, ceea ce presupune creativitate și intervenție activă, inspirată, a cadrului didactic”. Transpoziția didactică este necesară deoarece procesul didactic al cunoașterii diferă de procesul cunoașterii savante. În cadrul învățământului gimnazial românesc, transpoziția didactică se realizează pe două nivele:
la nivel național
la nivelul școlii/clasei
Transpunerea didactică la nivel național
La nivel național, transpoziția didactică se realizează în cadrul programelor și manualelor școlare, de către autorii acestora.
Programele școlare stabilesc obiectivele și conținuturile propriu-zise ale învățării la nivelul obiectelor de învățământ. Acestea reglează atât procesul de predare-învățare cât și realizarea manualelor și altor materiale suport destinate procesului de predare-învățare.
Forma actuală a curriculum-ului de istorie reflectă schimbările recente de la nivelul curriculum-ului național: modificarea timpului de instruire alocat studiului istoriei în trunchiul comun și apartenența istoriei la aria curriculară “Om și societate”.
Continuitatea cu forma anterioară a curriculum-ului este asigurată de:
construirea curriculum-ului în jurul unor capacități și atitudini esențiale în formarea personalității elevilor, identificabile la nivelul obiectivelor-cadru din programă;
studierea integrată a istoriei naționale și a celei universale (în clasele a V-a – a VIII-a);
echilibrarea raportului dintre tipurile de cunoștințe implicate de studierea trecutului și dintre istoria locală, istoria națională și istoria universală;
îmbinarea abordării cronologice cu cea de tip tematic în construirea conținutului învățării;
urmărirea progresului în învățare.
Pe parcursul celor patru ani de studiu al istoriei, efortul intelectual al elevului este gradat: clasele a V-a – a VI-a reprezintă o “introducere” în studiul istoriei (familiarizarea cu domeniul, cu particularitățile muncii arheologului/ istoricului, cu izvoarele istorice și modalitățile de interpretare), iar clasele a VII-a – a VIII-a reprezintă o aprofundare a cunoștințelor și capacităților dobândite (creșterea dificultății conceptelor utilizate și sporirea ocaziilor de implicare în reconstituirea imaginii trecutului). În clasa a VIII-a se aprofundează cunoștințele și deprinderile dobândite de-a lungul gimnaziului, mai ales în ceea ce privește folosirea informațiilor provenite din surse diferite, deprinderile de comunicare și de rezolvare de probleme specifice domeniului istoriei. Astfel curriculum-ul de istorie poate să contribuie la atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare de observare și orientare.
Pentru clasele a V-a – a VII-a, obiectivele și conținuturile sunt proiectate pe structura plajei orare de 1-2 ore. Programa prevede componente obligatorii corespunzătoare trunchiului comun din plan (pentru cazurile când se optează pentru o oră pe săptămână) și extinderi, marcate prin asterisc (pentru clasele care vor avea două ore pe săptămână, respectiv curriculum extins). În clasa a VIII-a, toate obiectivele și conținuturile sunt obligatorii.
Programele pentru clasele V-VIII cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi ale învățării și standarde curriculare de performanță.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menționate în programă are următoarele avantaje:
oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaștere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învățământ avut în vedere;
asigură evidențierea unei dezvoltări progresive în achiziția de competențe de la un an de studiu la altul;
reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evoluției capacităților copilului și posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate și dezvoltate;
creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informații pe aspectele formative ale predării-învățării.
Exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa oferă cel puțin un exemplu de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.
Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse și sunt prezentate sub forma a două niveluri:
“termenii, conceptele și problemele de atins” indică problemele-cheie ce caracterizează o temă și pot structura acțiunea didactică;
“conținuturile” propun o concretizare a opțiunilor prezentate la nivelul anterior sub forma unei lecții sau grup de lecții; acest nivel se află cel mai “aproape” de elev.
Studiile de caz reprezintă exemplificări ale unor teme generale sau ocazii de învățare prin descoperire în ceea ce privește modalitățile de scriere a istoriei. În demersul didactic ele vor fi integrate conținuturilor. Lecțiile de sinteză reprezintă elemente de legătură cu celelalte obiecte de studiu din aria “Om și societate” și deschiderea spre alte arii curriculare. Aceste lecții permit o nouă abordare a evaluării.
Standardele curriculare de performanță sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei filosofii educaționale centrate pe diversitate, concretizate în existența unor planuri-cadru de învățământ, a unor noi programe școlare și a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toți elevii, un sistem de referință comun și echivalent, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidențierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de școlaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toți agenții educaționali și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respectiv a criteriilor de notare.
Manualul școlar prezintă conținuturile din programa școlară și este un document operațional pentru elev, un suport de prezentare a cunoștințelor specifice. Este primul și principalul factor și izvor de informare pentru elev. Dar funcțiile acestuia nu se reduc doar la cea de informare. La aceasta se adaugă și cea de formare a elevilor, de evaluare a acestora în concordanță cu standardele curriculare naționale de performanță.
În acest sens, conținuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul realizării unei progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie să prezinte conținuturile și evenimantele explicit, esențializat, clar, precis, cuprinzător, fără detalii nesemnificative, cu o terminologie recunoscută de știința istorică, să constituie un model de exprimare pentru elevi.
Design-ul manualului determină acceptarea într-o mare măsură a conținuturilor și temelor de către elevi. Importantă este prezentarea elementelor secvențiale ale lecțiilor, frecvența noțiunilor și conceptelor în funcție de cauze, desfășurare și consecințe ale evenimentelor istorice.
Noțiunile și conținuturile din manualul de istorie trebiue raportate la particilaritățile de vârstă ale elevilor, cu scopul de a spori interesul și motivația elevilor pentru cunoașterea conținuturilor prezentate de programă. Acestea sunt favorizate de trei elemente esențiale, absolut necesare: accesibilitatea conținuturilor, eficiența instrucțională și consecvența științifică.
La aceste exigențe se adaugă dozarea corespunzătoare a conținuturilor cu activitățile de învățare preconizate prin partea lucrativ-aplicativă. Aceasta trebiue să aibă un aspect atractiv pentru a atrage atenția elevului și a-i stimula curiozitatea și dorința de a cunoaște evenimentele istorice.
În momentul în care am preluat catedra de istorie de la Școala cu clasele I-VIII “Mihai Viteazu” din Șelimbăr, am fost obligată să lucrez la clasă cu o serie de manuale de care eram mai mult sau mai puțin mulțumită. Unul din cele care mă nemulțumea profound a fost manualul de la clasa a VII-a. Am încercat, în cele din urmă cu success, să îl înlocuiesc cu altul, care corespunde mult mai mult așteptărilor mele: Manualul de Istorie pentru clasa a VII-a al Editurii Humanitas.
În cele ce urmează, voi explica motivele pentru care am ales acest manual, printr-o scurtă prezentare a criteriilor pe care, din punctual meu de vedere, le îndeplinește acesta.
În ceea ce privește conformitatea manualului cu programa școlară în vigoare, pot spune că toate obiectivele de referință prevăzute de programa școlară sunt reflectate în acest manual. De asemenea, toate conținuturile obligatorii, dar și cele facultative, prevăzute de programă se regăsesc în manual.
Din punct de vedere al calității conținutului științific, se poate spune că acesta este complet și susține motivația elevului pentru investigare. Orientările /teoriile /standardele /convențiile în raport cu care sunt prezentate, explicate și aplicate conținuturile manualului reflectă achizițiile recente ale domeniului, prevăzute în programa școlară, fiind susținut interesul elevilor pentru noutate. Conceptele din structura conținutului manualului sunt prezentate, interpretate și aplicate în conformitate cu semnificațiile și cu principiile științifice recunoscute în cadrul comunității științifice, fiind însoțite de variante alternative de interpretare.
Conținuturile prezentate, comentate și aplicate în manual oferă experiențe de învățare adecvate nivelului de dezvoltare intelectuală și socială a elevilor, care determină dezvoltarea intelectuală și socială a acestora. Termenii /conceptele noi sunt distribuite echilibrat în structura manualului, nu suprasolicită elevul în activitatea de învățare și orientează în mod explicit înțelegerea acestora.
Conținuturile prevăzute în programa școlară sunt valorificate atât în planul prezentării, al interpretării, cât și în cel al aplicării pentru situații din viața cotidiană. Relațiile dintre conținuturile manualului sunt evidente la nivelul prezentării, al interpretării și al aplicării. Există suficiente activități practice, teme recapitulative, de testare și de evaluare. Relațiile intra- și interdisciplinare din conținutul manualului sunt relevante pentru finalitățile prevăzute în programa școlară și pentru experiența și interesele elevilor.
Din punct de vedere al contribuției sale la organizarea și conducerea procesului de învățare, manualul oferă posibilitatea realizării obiectivelor de referință prevăzute de programa școlară în planul prezentării, în cel al interpretării și în cel aplicativ. Sunt oferite, de asemenea, atât posibilități de organizare a activității didactice individual, în grup și frontal, fără însă a fi prezentate în mod structurat, cât și posibilități multiple și variate de interacțiune comunicațională, în predare-învățare-evaluare, fără a fi, nici acestea, prezentate în mod structurat.
Manualul oferă posibilități de aplicare a achizițiilor învățării în contexte teoretice și practice diferite de cele în care acestea sunt prezentate, modele de raționament inductiv /deductiv /analogic, în conformitate cu specificul disciplinei școlare și cu nivelul de dezvoltare a elevilor, punând în evidență procesul de formare și de integrare a conceptelor. Aplicațiile propuse în manual solicită echilibrat modalități de rezolvare oral, în scris și practic, stimulând dezvoltarea competențelor transdisciplinare. De altfel, ele solicită niveluri variate de performanță și valorifică potențialul creativ al elevilor, ilustrează în mod structurat modalitățile de evaluare a performanțelor elevilor prevăzute prin standardele naționale de evaluare, prezentând în mod structurat relația cu acestea. Schemele, rezumatele, tabelele etc. din manual evidențiază aspecte semnificative pentru achizițiile de învățare ale elevilor și optimizează integrarea acestor achiziții. Manualul oferă posibilitati multiple și variate (modalități tradiționale și complementare de evaluare) de valorificare a achizițiilor de învățare anterioare ale elevilor și stimulează interesul acestora pentru cele ulterioare.
Limbajul și modul de exprimare utilizat este corect, coerent, în raport cu specificul disciplinei, nu generează confuzii și asigură coerența stilistică a manualului, fiind totodată accesibil nivelului de vârstă al elevului. Titlurile și subtitlurile din manual redau clar și sintetic conținuturile cu care sunt asociate. Paragrafele sunt clare, delimitate corect. Limbajul simplu, cu termeni folosiți frecvent de elevi, introduce gradual noii termeni, contribuind la dezvoltarea vocabularului.
În manual nu există greșeli de tehnoredactare (așezare în pagină, text suprapus peste ilustrații, greșeli de scriere, corp de literă nepotrivit vârstei, distanțe inadecvate între titluri și secvențele anterioare, respectiv ulterioare, caractere grafice dificil de identificat etc.). Textul este ușor lizibil, excelent așezat în pagină, determinând cu succes întelegerea conținutului. Elementele de tehnoredactare (corp de literă, caractere, spațierea etc.) sunt adecvate vârstei elevului, clar realizate și corespund în mod reușit cu informația inclusă în conținut. Designul și tehnoredactarea sprijină mesajul pedagogic al conținutului și contribuie la realizarea unei învățări eficiente. Subtitlurile sunt evidențiate prin dimensiunea și grosimea literelor, iar paginile, capitolele și exercițiile sunt clar numerotate
Ilustrațiile sprijină înțelegerea conținuturilor manualului și determină aprofundarea acestora. Redând aspecte adecvate intereselor elevilor, îmbogățesc nemijlocit experiența de cunoaștere acestora. Adecvate și deosebite, ele aduc în mod reușit un plus de informație textului din conținut, sprijinind și completând în mod reușit mesajul pedagogic al acestuia. Atât textele cât și ilustrațiile sunt lizibile din punct de vedere cromatic (nuanțe/tonuri), în întregul manual, și redau detaliile semnificative. Culorile (nuanțe/tonuri) ilustrațiilor redau realitatea și semnificațiile convenționale specifice disciplinelor școlare, focalizând atenția elevilor asupra finalităților prevăzute de programa școlară. Raportul dintre text și ilustrații este menținut constant în manual, în funcție de natura conținutului ilustrat, și reflectă nivelul achizițiilor de învățare ale elevilor. Putem spune deci că ilustrațiile și tehnoredactarea sprijină înțelegerea conținuturilor manualului și determină aprofundarea acestora. Structura machetei, menținută în întregul manual, orientează învățarea și conține elemente care susțin motivația elevului pentru învățare.
În ceea ce privește gradul de originalitate, se poate spune că programa școlară este interpretată în mod atractiv, prin organizarea conținuturilor într-o concepție nouă și propunerea de acțiuni de învățare original concepute. Modul de exprimare utilizat în întregul manual este corect, coerent, în raport cu specificul disciplinei, asigurându-i coerența stilistică, fără să genereze confuzii.
Putem afirma deci, că, deși nu este perfect, acest manual îndeplinește în mare parte exigențele actuale privind design-ul, conținutul științific, limbajul și partea lucrativ-aplicativă. Utilizarea lui la clasă confirmă afirmațiile de mai sus, elevii manifestând un interes sporit și o mai bună înțelegere a fenomenului istoric.
Transpunerea didactică la nivelul școlii/clasei
La nivelul școlii, conținuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a facilita înțelegerea, a stimula interese, a produce satisfacția cunoașterii și folosirii elementelor achiziționate.
C. Cucoș consideră că, la nivelul școlii/clasei, transpoziția didactică se realizează prin:
detalierea temei de predat și specificarea competențelor de așteptat de la fiecare secvență în parte;
integrarea cunoștințelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
contextualizarea și personalizarea experiențelor acționale noi, prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
introducerea unor informații de relație (cunoștințe ce facilitează stabilirea de relații optime între concepte, explicații, metodologii) ce se atașează obligatoriu informației de bază;
stabilirea unor raporturi intradisciplinare și interdisciplinare între diferitele tipuri de experiențe de învățare;
folosirea unor metode didactice adecvate cantității și calității experiențelor cognitive transmise;
armonizarea situației de predare cu situația de învățare (prin crearea premiselor de învățare încă din timpul predării);
exploatarea valențelor formative ale evaluării și feed-back-ului în chip oportun (știut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare și accelerare a învățării);
scoaterea în evidență a unor elemente de impact asupra dorințelor și necesităților elevilor, a unor seturi de informații cu utilizare concretă, imediată.
Dacă programa analitică era posesoarea în mod absolut și univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, stabilite la nivel central, iar profesorul și elevul erau simpli executanți, curriculumul național actual propune o ofertă flexibilă, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea sa și la specificul clasei de elevi cu care lucrează. Elementele care asigură acest reglaj sunt:
posibilitatea intervenției cadrului didactic în succesiunea elementelor de conținut, cu condiția asigurării coerenței tematice și a respectării logicii interne a domeniului;
lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de conținut, posibilitatea modificării, a completării sau a înlocuirii activităților de învățare, astfel încât acestea să permită un demers didactic personalizat.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete. Actualul Curriculum Național accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referință, conținuturi, activități de învățare – cu alocarea de resurse, considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an școlar.
Contribuția creatoare a profesorului se poate manifesta în:
întocmirea planificării, organizarea conținutului pe etape;
precizarea conținuturilor, proiectarea unităților de învățare;
precizarea sarcinilor de muncă independentă pentru elevi;
stabilirea sarcinilor pentru tratare diferențiată, individualizată;
dezvoltarea conținuturilor prin activități în afara clasei;
îndrumarea elevilor pentru folosirea manualului, alături de alte surse de informare;
valorificarea conținutului, în abordarea interdisciplinară.
Fiind perfectibile, programele și manualele obligă profesorul să aibă atitudine deschisă. Astfel, în utilizarea manualului, profesorul încearcă să-l facă accesibil elevilor, fie explicitându-l, fie adăugând noi elemente, fie îmbunătățind sistemul temelor și sarcinilor date etc. Cu cât vârsta elevilor este mai mare, cu atât profesorul le formează deprinderea de a utiliza critic, selectiv, creator un text, prin completare, corelare cu alte mijloace de informare.
Elementele suplimentare de conținut cu care vin unii profesori au ca scop reactualizarea, concretizarea mai amplă, corelarea, aprofundarea pentru elevii cu posibilități variate, dar pe fondul unic. Unii profesori încearcă o adaptare a problemelor și prin raportare la specificul local – elemente de concretizare, valorificare a datelor din zonă, înlocuirea unor exemple (elemente de istorie locală, descoperiri arheologice, istoricul locurilor, atestarea documentară etc.).
Selectarea conținuturilor reprezintă doar un aspect al acestui proces de transformare a informației cunoașterii științifice sau savante în cunoștințe oferite spre asimilare în școală. De modul în care aceste conținuturi sunt prezentate elevilor și de mijloacele utilizate în acest scop depinde, în mare măsură, reușita procesului instructiv-educativ.
Mijloacele de învățământ
Considerații generale
Alături de metodologia didactică, mijloacele de învățământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei instruirii și autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele procesului de învățământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare.
Sintagma „mijloace de învățământ” se referă la ansamblul materialelor naturale – obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală (minerale, plante, animale, aparate, instalații etc.) sau realizate intenționat (modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice) care sprijină atingerea obiectivelor activității instructiv-educative. De asemenea, sintagma „mijloace de învățământ” include ansamblul cerințelor pedagogice de selectare și integrarea lor în strategiile didactice, în viziune sistemică și de valorificare eficientă în procesul instructiv – educativ.
Se poate spune, deci, că mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc., selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitățile pedagogice angajate în măsura în care ele sunt simultan sau succesiv:
purtătoare de informații semnificative;
puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplină a metodelor alese;
resurse practice, disponibile să diminueze sau chiar să anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor tradiționale.
Utilizarea mijloacelor de învățământ se bazează pe unele principii a căror aplicație este necesară:
Orice comentariu oral, mai ales al unui subiect complicat sau nou, trebuie însoțit, dacă este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reținut sau pentru a suscita discuții.
Ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizată echitabil, în așa fel încât să incite elevii, să dea viață unui subiect mai puțin atrăgător, să încurajeze discuția sau să dea mai multă greutate unei explicații.
O prezentare cu ajutorul mijloacelor de învățământ a cunoștințelor de învățat permite o asimilare mai rapidă și o activitate mai intensă. Astfel invatatorul poate deseori să abandoneze pe moment rolul său pur pedagogic și să se integreze în grup pentru a discuta documentele prezentate, conținutul unui film, al unei simulări etc.
Adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, invatatorul poate, dacă a ales cu grijă mijloacele de învățământ, să creeze o situație în care grupul se “autoinstruiește”, să dezvolte la membrii săi spiritul critic, care îi va permite să obțină învățăminte pentru situații reale de viață.
Exercițiile bazate pe jocuri didactice, pe simulări (eventual prin utilizarea unui computer) sunt eficiente: o problemă devine tangibilă, elevii acționează ei înșiși, sunt antrenați să participe, să facă apel la propria lor experiență, să facă sinteze cu achiziții pe care le dețin și să extragă din activitate lor învățăminte pe care le vor aplica în practica funcției.
Utilizarea mijloacelor de învățământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoștințe al elevilor, prin abordarea interdisciplinară a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate acțiunii imprimată la nivelul metodelor de învățământ, pe baza unui ansamblu de procedee operaționale. Modernitatea tehnică a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creează premisa optimizării metodelor de predare-învățare-evaluare. Ea nu asigură însă, în mod automat, modernitatea pedagogică a metodelor didactice, dependentă de capacitatea eficientizării instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul și obiectul activității de predare-învățare-evaluare.
În acest context, există metode de instruire eficiente datorită creativității invatatorului , chiar dacă acesta beneficiază doar de mijloace didactice clasice: tablă, manual, planșe etc. În mod analogic, alte metode de instruire rămân ineficiente pedagogic, chiar dacă beneficiază de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.
Funcții
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoștințelor. În funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv.
Cele mai importante funcții pedagogice sunt:
Funcția stimulativă (de motivație a învățării) – dezvoltarea motivației interne a elevilor pentru problemele studiate, în trezirea curiozității și a dorinței de cunoaștere;
Funcția formativ-educativă – este asigurată de contribuția lor la exersarea și dezvoltarea gândirii și a operațiilor acestora: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea etc;
Funcția ergonomică – este funcția de raționalizare a eforturilor invatatorilor și elevilor în timpul activităților de predare-învățare, respectiv: de reducere a ponderii acțiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a acțiunii de organizare și ghidare a activităților elevilor;
Funcția substitutivă – este asigurată de facilitățile pe care le oferă unele mijloace de învățământ, care permit realizarea învățământului la distanță (de exemplu televiziunea, computerele, rețele de calculatoare, Internet);
Funcția de evaluare a randamentului școlar – este datorată faptului că unele mijloace de învățământ pot servi la verificarea și evaluarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, competențe ale elevilor, la diagnosticarea și aprecierea progreselor înregistrate de elevi;
Funcția estetică – este asigurată în contextele educaționale în care elevii receptează, înțeleg și evaluează frumosul, respectiv valori cultural-artistice, morale, sociale;
Funcția informativă – este datorată faptului că mijloacele de învățământ oferă în mod direct, un volum de informații despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
Funcția ilustrativ-demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învățământ sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realității, însoțind explicațiile profesorului;
Funcția de investigare experimentală și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice – este asigurată în contextele educaționale cu caracter experimental, în care elevii își formează și exersează priceperi și deprinderi intelectuale și practice;
Funcția de orientare a intereselor elevilor – este realizată în secvențele în care mijloacele de învățământ le oferă acestora informații în legătură cu anumite profesiuni și status-uri, imagini, comentarii.
Clasificare
Pornind de la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și de la caracteristicile situației de instruire, profesorul proiectează și organizează secvențe de instruire care să contribuie într-o măsură cât mai mare și cât mai eficient la formarea și informarea elevilor, recurgând la mijloace de învățământ pe care le consideră cele mai adecvate și mai eficiente.
După Constantin Cucoș, mijloacele de învățământ sunt împărțite în două mari categorii:
Mijloace de învățământ ce cuprind mesaj didactic;
Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.
În prima categorie de mijloace de învățământ, cele ce cuprind mesaj didactic, se pot include următoarele mijloace:
obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii;
obiecte substitutive, funcționale și acționale: machete, mulaje, modele;
suporturi figurative și grafice: hărți, planșe iconice, albume fotografice, panouri;
mijloace simbolico-raționale: tabele cu formule, planșe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcționale;
mijloace tehnice audio-vizuale: diapozitive, filme, discuri, benzi/CD-uri audio, benzi/CD-uri video.
Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea de informații didactice se pot enumera următoarele:
instrumente, aparate și instalații de laborator;
echipamente tehnice pentru ateliere;
instrumente muzicale și aparate sportive;
mașini de instruit și calculatoare electronice;
jocuri didactice;
simulatoare didactice;
instalații pentru laboratoare fonice.
Clasificarea mijloacelor didactice angajează calitatea acestora de "instrumente auxiliare" care oferă o bază de susținere senzorială a activității instructiv-educative. Acest criteriu, devenit clasic, permite următoarea clasificare:
mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecții fixe;
mijloace didactice sonore: discuri, radio, casetofon (CD player);
mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune – completate în ultimele decenii de tehnicile video și de folosirea computerului în procesul de învățământ.
Clasificările propuse de didactica modernă sugerează mutațiile tehnice înregistrate în acest domeniu dar și raporturile complexe de integrare metodologică existente între metode – procedee – mijloace:
Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: insectar, colecții de plante, metale;
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalații tehnice etc;
instrumente elaborate ca substitute ale realității de tip:
tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.);
bidimensional (fotografii, planșe, filme, diafilme etc);
simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc).
Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
instrumente gen jocuri tehnice;
instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot școlar, pentru activitățile de educatie fizică și de educație estetică etc.
Mijloace didactice de raționalizare a timpului didactic:
instrumente gen hartă contur, șabloane didactice, ștampile didactice, grile didactice;
instrumente gen tablă electronică, dispozitive automate de instruire etc.
Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor :
teste docimologice, grile de măsurare-apreciere a activității:
șabloane pentru evaluare, instalații de evaluare etc.
Toate aceste instrumente – și altele prezentate la nivelul altor clasificari – beneficiază de impulsul “mijloacelor ultramoderne”, angajate pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de transmitere și de prelucrare a informațiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învățării asistată pe calculator.
Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecțiilor. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare – învățare, iar folosirea lor prezintă avantaje și dezavantaje ce trebuie conștientizate de fiecare cadru didactic.
Integrarea mijloacelor de învățământ în procesul didactic
Prezența mijloacelor de învățământ în cadrul formelor de organizare a activității didactice se justifică atunci când:
contribuie la perfecționarea procesului de comunicare, prezentând informații despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.;
aduc în laborator sau cabinet obiecte și fenomene care nu pot fi percepute direct de către elevi;
oferă componente și aparate indispensabile în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoștințelor prin efort propriu în cadrul practicării învățării prin descoperire;
sprijină procesul de formare a noțiunilor, capacităților de analiză, sinteză, generalizare;
oferă un suport pentru efectuarea de exerciții și rezolvarea de probleme;
prezintă situații-problemă învățării și, în același timp, declanșează o atitudine emoțională;
oferă posibilități de conexiune inversă și contribuie la evaluarea rezultatelor școlare.
Eficiența mijloacelor de învățământ depinde nu doar de calitatea lor, ci, în primul rînd, de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. Indiferent de categoria lor, ele pot contribui la ridicarea eficienței și calității învățării numai atunci când sunt selecționate și folosite rațional, când sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. În orice sistem de învățare, metodele și mijloacele de învățământ sunt interdependente, se condiționează reciproc. Adaptarea riguroasă a mijloacelor de învățământ la sarcinile pe care trebuie să le realizăm în demersul didactic constituie o condiție indispensabilă a eficienței acestor mijloace. Posibilitățile virtuale, intrinseci ale fiecărui mijloc de învățământ, unanim recunoscute, pot însă să fie valorificate numai sub conducerea și îndrumarea nemijlocită a cadrului didactic.
Realizarea unei valențe sporite a mijloacelor de învățământ în procesul instructiv-educativ depinde, totodată, și de măiestria cu care cadrul didactic reușește să integreze efectiv aceste mijloace în cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de învățământ solicită cadrului didactic o pregătire activă complexă care începe cu mult înainte de desfășurarea activității propriu-zise și se încheie odată cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi măsuri pentru optimizarea activității didactice.
Înainte de începerea activității didactice este necesar să se stabilească și să se formuleze clar obiectivele urmărite prin utilizarea mijloacelor de învățământ. Aceste obiective se stabilesc în funcție de specificul fiecărei activități și au ca scop precizarea clară a modului în care mijloacele de învățământ trebuie să contribuie la înțelegerea fenomenelor, proceselor pentru care cuvântul cadrului didactic nu este suficient. Totodată, cadrul didactic stabilește mijloacele de învățământ necesare ținând seama de obiectivele fundamentale și operaționale ale activității ce urmează să se desfășoare cu elevii, de cuantumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care trebuie să le însușească aceștia. Apoi verifică și pregătește în detaliu, tot înainte de lecție, mijloacele de învățământ care vor fi utilizate.
Pentru a putea recepționa cantitatea de informații ce urmează să fie transmisă și pentru a crea atmosfera necesară de lucru impusă de utilizarea mijloacelor de învățământ, este necesară o pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic. El trebuie să se convingă de nivelul fondului teoretic și deprinderile practice ale noilor cunoștințe și abilități pe care le vor dobândi elevii prin intermediul mijloacelor de învățământ. Elevii vor putea să-și însușească conștient noile cunoștințe și să-și formeze deprinderile stabilite de programă numai în măsura în care cadrul didactic este convins că aceștia posedă un ansamblu de informații care să le permită înțelegerea, nu memorarea mecanică a noilor cunoștințe. De asemenea, elevii vor putea beneficia de sprijinul pe care îl au în învățare prin utilizarea mijloacelor de învățământ numai dacă ei vor fi puși în situația să înțeleagă necesitatea utilizării acestora și să stăpânească anumite abilități de mânuire a lor.
Îndrumarea elevilor pe parcursul utilizării mijloacelor de învățământ trebuie făcută în așa fel încât, indiferent de mijlocul de învățământ integrat, să se asigure pe tot timpul lecției o activizare permanentă a elevilor, îndrumarea efortului intelectual al acestora să se facă astfel încât ei să găsească singuri soluțiile la problemă. De asemenea, este necesar să fie ajutați elevii care întâmpină greutăți în construirea montajelor și în stabilirea concluziilor desprinse din lucrările efectuate. Îndrumarea elevilor să fie astfel organizată încât utilizarea mijloacelor de învățământ să se facă ținând seama de particularitățile și ritmul propriu de lucru al fiecărui elev, iar în final să se asigure dobândirea și însușirea cunoștințelor.
Oricare ar fi forma de integrere a mijloacelor de învățământ în activitatea didactică, utilizarea acestora trebuie înțeleasă ca o necesitate, deoarece învățarea este favorizată sau îngreunată de posibilitățile de acces la obiectul învățării, adică la mijloacele didactice. De asemenea, integrarea acestora în activitatea didactică presupune respectarea, indiferent de categoria și de momentul folosirii lor, a unor cerințe cum sunt: orientarea conținutului de idei, antrenarea capacităților intelectuale ale tuturor elevilor, formarea unor priceperi și deprinderi practice, stimularea și dezvoltarea aptitudinilor, a spiritului de creație.
Se poate spune deci că atât succesul, cât și insuccesele în pregătirea teoretică și practică a elevilor sunt determinate, în bună măsură, și de modul în care fiecare cadru didactic știe să filosească potențialul didactic al mijloacelor de învățământ.
Mijloacele audio-vizuale. Valențe psihopedagogice
Orice calități ar avea mijloacele de învățământ, nu trebuie să uităm că ele devin o componentă importantă a tehnologiei didactice moderne numai în măsura în care cadrul didactic știe să le utilizeze în procesul de predare-învățare și să asigure creșterea randamentului școlar. Acesta se asigură și prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale.
Prin mijloacele audio-vizuale înțelegem ansamblul de echipamente tehnice care redau imagini și sunete pentru o recepționare colectivă sau individuală, pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele căi concomitent.
Prin modificările pe care le aduc în procesul cunoașterii, mijloacele audio-vizuale reprezintă o treaptă superioară în dezvoltarea mijloacelor de învățământ utilizate în școală. Ele prezintă modalități de percepere superioare față de cele tradiționale, deoarece conțin date, informații, fenomene, obiecte etc. mai bogate, mai bine selectate, care pot fi redate în ambianța și dinamica lor naturală. Valoarea pedagogică a acestor mijloace este dată de contribuția lor la creșterea eficienței activității celor două componente umane ale procesului de instruire și educare – cadrul didactic și elevul.
Mijloacele audio-vizuale prezintă importanță nu numai pentru forța lor de comunicare și demonstrare, ci și pentru contribuția lor la relizarea unui învățământ formativ. Funcția formativă se valorifică în învățământ prin creșterea gradului de organizare a informației transmisă și a capacității operaționale a proceselor gândirii. Succesul învățării cu ajutorul imaginilor proiectate pe ecran depinde în mare măsură de claritatea scopului propus și de dirijarea discretă a procesului observației de către cadrul didactic, spre ceea ce este esențial din informațiile furnizate în imagini. Prin urmare, elevii trebuie învățați să vadă imaginile, nu să le privească. În acest fel, observarea devine exploratoare și sistematică, iar analiza, sinteza, comparația sunt favorizate.
Pe de altă parte, atenția este activizată de conținutul mesajului audio-vizual și de cuvântul cadrului didactic. Ca urmare, se creează condițiile pentru o mai bună percepție și se asigură o bază pentru operațiile ulterioare de gândire, de formulare a concluziilor.
De remarcat este și faptul că mijloacele audio-vizuale se dovedesc valoroase în stimularea activității de învățare, în sensul că reușesc să provoace motivația învățării mult mai puternic decât o pot face mijloacele de învățământ tradiționale. Caracterul realist al informațiilor transmise, expresivitatea și caracterul plastic și sugestiv al imaginilor, izbutesc să trezească curiozitatea și interesul elevilor pentru problema studiată, să stârnească impresii puternice și trăiri afective.
Acțiunea mijloacelor audio-vizuale se răsfrânge și asupra activității cadrului didactic, în sensul că îi suplimentează posibilitățile metodice. Prin imagini și sunete, îl ajută în actul abstract al formării noțiunilor, dând acestora un suport real, contribuind asfel la creșterea operativității și eficienței învățării. Mijloacele audio-vizuale oferă noțiunilor un suport concret, facilitează înțelegerea abstracțiunilor, focalizează atenția, trezesc interesul și curiozitatea pentru cunoaștere, înlesnesc observarea inaccesibilului prin reprezentări fidele ale realității, creează o bază conversației euristice și oferă condiții pentru utilizarea cu mare eficiență a metodelor active.
Oricât de evident ar fi potențialul pedagogic al mijloacelor audio-vizuale, nu trebuie să uităm unele limite și neajunsuri atât în elaborarea cât și în utilizarea lor necorespunzătoare: cultivarea apatiei intelectuale, riscul pasivismului. Standardizarea mijloacelor audio-vizuale trebuie să se facă cu discernământ, astfel încât să-și găsească de fiecare dată justificare în cadrul unei strategii didactice clar conturate.
Utilizarea mijloacelor IT&C în predarea-învățarea-evaluarea istoriei la clasele V-VIII – studiu de caz
Universul tehnologic actual are menirea de a reconfigura profilul spiritual al tinerilor. În general, orice produs de natură tehnică reorganizează ansamblul aptitudinal-comportamental al persoanei, ordonează solicitările în plan psihic impunând o anumită stabilizare până când apare un nou produs, cu alte solicitări.
Poate că cea mai mare calitate a unui produs tehnic este să mențină sau să adâncească umanitatea din noi, să nu ne altereze spiritul, să nu ne moleșească trupul; să vină în prelungirea naturalului și să-l spiritualizeze; să nu mecanizeze și să nu alieneze; să nu înjosească, ci să înalțe. Noua tehnică va obliga individul să învețe mereu, punându-l în situația de a adăuga, în mod firesc, noi valori la cele vechi, ceea ce nu știe la ceea ce știe. Mai mult decât atât, trebuie să se conștientizeze că nu calitatea intrinsecă a tehnicii contează, ci felul cum este ea întrebuințată. Tehnica este oarecum ambivalentă și chiar neutră din punct de vedere axiologic: devine valoroasă sau nu prin modul în care o utilizăm.
Generalizarea noilor tehnologii de informare și comunicare la ansamblul economiei și al societății exercită presiuni asupra sistemului educativ și îl constrânge să se adapteze. Se urmărește instrumentalizarea educației, să se introducă aici instrumentele de comunicare ale lumii contemporane, astfel încât învățământul să devină mai eficace, mai productiv, mai rentabil. Tehnologia se află în centrul discuțiilor actuale pentru că ea oferă o bază concretă pentru speranțele de reformă ale celor care promovează inovația pedagogică, ale celor care văd în ea instrumentul indispensabil al raționalizării modului de predare.
La început, accentul a fost pus pe avantajele pe care multimedia le prezintă pentru învățământ din punct de vedere al profesorului, prin faptul că favorizează diversitatea și varietatea surselor, prin accesibilitatea și disponibilitatea lor. În consecință, educatorii au găsit astfel în multimedia mijlocul de a profita de avantajele folosirii combinate a mai multor media, în vederea instrumentalizării și ameliorării relației pedagogice, pentru a o face mai eficientă, dar având întotdeauna grijă să furnizeze profesorilor ceea ce, la vremea respectivă, se numea „tehnici moderne de predare”.
În acest context, utilizarea calculatorului în procesul de învățare pare a fi tot mai mult o reușită. Dacă la început, audiovizualul promitea un învățământ mai atrăgător, mai dinamic, grație recurgerii la imagine, în prezent, oferind aceleași avantaje, calculatorul permite imaginarea unui proces de învățare mai individualizat și cu o participare mai mare a elevului.
Redactarea documentelor școlare, a fișelor de lucru și a testelor de evaluare
Un prim pas în ceea ce privește utilizarea calculatorului de către dascăli în procesul de învățământ a fost folosirea lui în pregătirea actului didactic. S-a constatat rapid că este mult mai eficient să utilizăm calculatorul în redactarea planificării anuale a materiei, proiectării unităților de învățare, proiectării lecției, sau a unor fișe de lucru sau teste de evaluare.
Odată redactate și salvate în memoria calculatorului, aceste documente indispensabile activității profesorului rămân permanent la dispoziția acestuia pentru eventuale consultări și/sau actualizări, fără a mai fi necesară rescrierea întregului document. Trebuie avut grijă însă ca acest lucru să nu ducă la o plafonare a dascălilor, în ideea că, odată realizate, aceste documente sunt valabile o veșnicie și nu mai trebuie intervenit asupra lor. Dimpotrivă, acestea reprezintă doar niște proiecții care trebuie puse în aplicare și apoi adaptate permanent în funcție de diverși factori care pot interveni.
În cele ce urmează voi prezenta căteva exemple de astfel de documente școlare pe care le-am utilizat în activitatea didactică, în calitate de profesor de istorie la Școala cu clasele I-VIII “Mihai Viteazu” din Șelimbăr.
Model planificare calendaristică
Școala cu clasele I-VIII “Mihai Viteazu” din Șelimbăr
An școlar: 2007-2008
Disciplina: Istoria Românilor
Clasa a VIII-a – 2 ore/săptămână
Manualul editurii Humanitas, autori Sorin Oane și Maria Ochescu
Profesor: Monica Eleonora Branga
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
Obiective cadru și de referință:
Înțelegerea și reprezentarea timpului și a spațiului în istorie
1.1 să identifice duratele variate ale timpului istoric
1.2 să analizeze hărți care prezintă spații istorice în diferite perioade de timp
1.3 să integreze informația oferită de hărțile istorice în prezentarea unui fapt istoric
Cunoașterea și interpretarea surselor istorice
2.1 să folosească tehnici de analiză a documentului scris și a celui iconic
2.2 să identifice sursele de informație care pot susține o investigație istorică
2.3 să folosească în contexte noi termenii istorici învățați
Investigarea și interpretarea faptelor și a proceselor istorice
3.1 să analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informații
3.2 să realizeze tabloul unei perioade istorice identificând schimbările intervenite
3.3 să formuleze planul unei investigații istorice simple
Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
4.1 să identifice evoluția semnificației unor termeni istorici
4.2 să selecteze și să folosească adecvat termenii proveniți din analiza surselor istorice
4.3 să identifice elementele comune și diferențele legate de mai multe fapte istorice
Stimularea curiozității pentru studiul istoriei și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți
5.1 să se raporteze critic la opiniile altora și să-și revizuiască propriile opinii în funcție de context
5.2 să conștientizeze valoarea imaginii “celuilalt” de-a lungul istoriei
5.3 să-și dezvolte încrederea față de capacitatea proprie de investigație
Model de proiectare a unității de învățare
Proiectul unității de învățare Orientul antic la clasa a V-a 2 ore/săptămână
Obiective cadru și de referință:
1. Înțelegerea și reprezentarea timpului și a spațiului în istorie
1.1 să comenteze axe cronologice
1.2 să identifice informații oferite de hărți istorice
1.3 să cunoască instrumente de măsurare a timpului specifice epocilor studiate
2. Cunoașterea și interpretarea surselor istorice
2.1 să identifice și să descrie o sursă istorică
2.2 să folosească informații provenite din mai multe surse istorice
*2.3 să folosească datele dintr-un document pentru a-l situa în spațiu și timp
3. Investigarea si interpretarea faptelor si proceselor istorice
3.1 să descrie un fapt/ proces istoric folosind un plan dat
*3.2 să folosească diferite surse de informare în descrierea unui fapt istoric
4. Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
4.1 să recunoască termeni istorici în diferite surse de informare
4.2 să redacteze scurte lucrări folosind termenii indicați de profesor
5. Stimularea curiozității pentru studiul istoriei și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți
5.1 să manifeste interes pentru conservarea izvoarelor istorice
Model proiect de lecție
PROIECT DE LECȚIE
Profesor: Monica Eleonora Branga
Școala cu clasele I-VIII “Mihai Viteazu” din Șelimbăr
Data: 20.V.2008
Clasa: a VIII-a
Disciplina: Istorie
Unitatea : România între democrație și autoritarism
Lecția: Regimul politic interbelic
Tipul lecției: dobândirea de noi cunoștințe
Scopul lecției: dobândirea unor noi cunoștințe referitoare la specificul regimului politic interbelic, principalele partide politice și reprezentanții de seamă ai acestora
Obiective operaționale:
O1 – să explice noțiunile: doctrina „porților deschise”, „prin noi înșine”, antisemitism, comunism;
O2 – să precizeze câteva caracteristici ale evoluției partidelor politice în perioada 1918-1938;
O3 – să numească principalele partide politice din perioada interbelică;
O3 – să numească principalii lideri ai partidelor politice interbelice;
O4 – să explice principalele doctrine economice promovate de liberali și țărăniști;
O5 – să-și exprime părerea privind opțiunile politice din societatea românească interbelică.
Strategia didactică
Metode și procedee: explicația, expunerea, conversația, analiza, observarea dirijată, cvintetul, dezbaterea
Mijloace de învățământ: laptop, videoproiector, prezentare PowePoint, fișe de lucru, manual.
Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate pe grupe, activitate individuală
Resurse:
Oficiale: Programa școlară pentru disciplina istorie, clasa a VIII-a; planificarea calendaristică orientativă, clasa a VIII-a
Temporale: – număr de lecții: 1
– durata: 50’
Bibliografice:
Hitchins, Keit, România. 1866 – 1947, București, 1996;
Smeu, Georgeta, Dicționar de istoria românilor, Editura Trei, 1997;
www.didactic.ro
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Modele fișe de lucru
Numele și prenumele________________________
Data________________________
Cultura greacă și elenistică
– fișa de lucru –
Completați următorul rebus. Pe câmpul marcat veți afla răspunsul la următoarea întrebare:
Ce forma totalitatea zeilor greci?
Zeul apelor
Zeița familiei, a căsătoriilor
Zeița înțelepciunii
Zeița naturii, a vânătorii
Zeul infernului, al morții
Zeul soarelui
Zeul vinului
Numele și prenumele________________________
Data________________________
Civilizația la răscruce de secole
– fișa de lucru –
Completați următorul rebus. Pe câmpul marcat veți afla răspunsul la următoarea întrebare:
Prin ce s-a remarcat a doua jumătate a secolului al XIX-lea?
___________________________________
A descoperit vaccinul contra turbării.
Poet englez, reprezentant al romantismului.
Pictor impresionist francez.
Dramaturg român, reprezentant al romantismului.
Compozitor de operă italian.
A scris „ Scrisoarea a III-a”.
A descoperit telegraful electric.
Numele și prenumele________________________
Data________________________
Cronici și cărturari
– fișă de lucru –
Citește cu atenție textul următor:
Rumânii câți se află locuitori în Țara Rumânească și la Ardeal și la Maramureșu la un loc sântu cu Moldovenii și toți de la Râm se trag.
Grigore Ureche
Pornind de la acest text, răspunde la următoarele cerințe:
Precizează lucrarea din care face parte citatul de mai sus.
Care este ideea fundamentală care se desprinde din acest citat?
Numește doi cronicari din Țara Românească din sec. al XVII-lea.
Numește doi reprezentanți ai umanismului românesc din sec. al XVI-lea.
Care era limba de cultură în Moldova și Țara Românească în sec. al XV-lea?
Numele și prenumele________________________
Data________________________
Cronici și cărturari
– fișă de lucru –
Citește cu atenție textul următor:
Însă rumânii, înțeleg nu numai cești de aici, ce și den Ardeal, carii încă și mai neaoși sunt și moldovenii și toți cât și într-altă parte se află și au această limbă… tot unii sunt… ca toți aceștia dintr-o fântână au izvorât și curg.
Constantin Cantacuzino
Pornind de la acest text, răspunde la următoarele cerințe:
Precizează lucrarea din care face parte citatul de mai sus.
Care este ideea fundamentală care se desprinde din acest citat?
Numește doi cronicari din Moldova din sec. al XVII-lea.
Numește doi reprezentanți ai umanismului românesc din sec. al XVI-lea.
Care era limba de cultură în Transilvania în sec. al XV-lea?
Model test de evaluare
Numele și prenumele________________________
Data________________________
TEST de evaluare finală la clasa a VII-a
15p Citește cu atenție enunțul următor și încercuiește litera din dreptul variantei corecte:
Începând cu anul 1850, muncitorii reușesc să se organizeze în:
întreprinderi
sindicate
bresle
În realizarea programului de reforme, Al. I. Cuza a fost sprijinit de:
Nicolae Bălcescu
Pavel Kiseleff
Mihail Kogălniceanu
Al doilea război mondial s-a declanșat la:
28 iunie 1914
1 septembrie 1939
8 mai 1945
15 p Citește cu atenție propozițiile de mai jos. Dacă apreciezi că propoziția este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că propoziția este falsă, încercuiește litera F.
Descoperirea unor noi surse de energie, cum ar fi petrolul, gazul și electricitatea, a declanșat prima revoluție industrială. A F
Abraham Lincoln a fost președintele care a abolit sclavia în Statele Unite ale Americii. A F
Cu ajutorul bombelor zburătoare V1 și V2, aliații distrug orașele japoneze Hiroșima și Nagasaki. A F
10 p Ordonează cronologic următoarele evenimente:
_____ atentatul de la Sarajevo
_____ războiul rece
_____ Unificarea Germaniei
_____ bătălia de la Stalingrad
_____ Congresul de la Viena
15 p Completează spațiile libere din propozițiile de mai jos cu informația corectă:
India, cea mai importantă colonie engleză era supranumită _________________________________________________.
Prin venirea lui Ludovic Filip de Orleans la putere, în ________________ s-a instaurat monarhia constituțională.
______________________________ a descoperit vaccinul contra turbării.
Primul război mondial s-a încheiat în anul____________.
La sfârșitul celui de-al doilea război mondial, în România s-a instaurat regimul ____________________________.
15 p Citește cu atenție textul de mai jos:
Să examinăm situația […] să vedem cum stăm. Factorul primordial este că America se află alături de noi și complet în război. Dar mai este încă un factor. […] Armatele rusești nu au fost bătute, ele nu au fost distruse […], Leningradul și Moscova nu au căzut în mâinile inamicului. Mai mult încă: pentru prima oară ele au distrus legenda lui Hitler.
(Discursul radiodifuzat al lui W. Churchill – 15 februarie 1942)
Pornind de la acest text, răspunde la următoarele întrebări:
Cine a fost W. Churchill?
Care sunt factorii victoriei Aliaților în viziunea lui Churchill?
Care erau principalele 3 state care au format Coaliția Antifascistă?
20 p Relizați un scurt eseu (15-20 de rânduri) cu titlul Anul 1989 în Europa, având în vedere următoarele repere:
stabilitate și instabilitate în viața politică internațională;
criza balcanică;
destrămarea URSS.
Atenție! Se punctează și structura compoziției, prezentarea în ordine cronologică / logică a faptelor istorice, utilizarea limbajului istoric.
Notă: Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul efectiv de lucru este 50 de minute.
Barem de corectare și notare
Total 15 puncte:
5 puncte pentru b) sindicate
5 puncte pentru c) Mihail Kogălniceanu
5 puncte pentru b) 1 septembrie 1939
Total 15 puncte:
5 puncte pentru F(als)
5 puncte pentru A(devărat)
5 puncte pentru F(als)
Total 10 puncte:
Câte 2 puncte pentru fiecare poziționare corectă a evenimentului istoric în șirul cronologic:
Congresul de la Viena
Unificarea Germaniei
atentatul de la Sarajevo
bătălia de la Stalingrad
războiul rece
Total 15 puncte:
5 puncte pentru răspunsul „perla coroanei britanice”
5 puncte pentru răspunsul Franța
5 puncte pentru răspunsul Louis Pasteur
5 puncte pentru răspunsul 1918
5 puncte pentru răspunsul comunist
Total 15 puncte:
5 puncte pentru răspunsul premierul Marii Britanii sau răspunsuri similare
5 puncte pentru răspunsul intrarea SUA în război și rezistența armatei sovietice pe frontul de est sau răspunsuri similare
5 puncte pentru răspunsul Marea Britanie, URSS și SUA sau răspunsuri similare
Total 20 puncte:
Informația istorică – 12 puncte distribuite astfel:
1 punct pentru prezentarea prăbușirii „Cortinei de fier”
1 punct pentru prezentarea victoriei „Solidarității” în Polonia
1 punct pentru prezentarea destrămării democrației populare din Ungaria
1 punct pentru prezentarea unificării Germaniei
1 punct pentru prezentarea „Revoluției de catifea” din Cehoslovacia
1 punct pentru prezentarea schimbărilor din Bulgaria
2 puncte pentru prezentarea revoluției din România
2 puncte pentru prezentarea destrămării URSS
2 puncte pentru prezentarea disputelor din Balcani
Structurarea compoziției – 8 puncte distribiute astfel:
3 puncte pentru introducere/cuprins/concluzii (câte 1 punct pentru fiecare)
0 puncte pentru lipsa structurii/prezența cuprinsului
2 puncte pentru prezentarea faptelor istorice în ordine cronologică/logică
0 puncte pentru nerespectarea ordinii cronologică/logică
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
0 puncte pentru utilizarea parțială a limbajului istoric
1 punct pentru respectarea limitei de spațiu
0 puncte pentru nerespectarea limitei de spațiu
Total test 90 de puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Predarea conținutului lecției cu ajutorul prezentărilor PowerPoint sau al filmelor didactice
Utilizarea calculatorului și, în mod particular, a instrumentelor multimedia în procesul de predare-învățare a devenit un fapt real, o necesitate ce nu mai poate fi ignorată. Calculatorul, ca mijloc de învățământ, permite o nouă formă de prezentare a lecțiilor. Utilizarea sa la clasă, crează potențialitatea reunirii textului, imaginii, sunetului și chiar a mișcării, iar această ofertă pluridimensională nu poate fi decât benefică în înțelegerea unei situații istorice și în menținerea elevilor spre cercetarea și cunoașterea istoriei.
În ultima perioadă, în practica didactică, se remarcă tot mai des utilizarea, în cadrul procesului de predare-învățare a calculatorului (laptop) însoțit de videoproiector. Cu ajutorul acestor mijloace de învățământ se pot integra în lecție fie prezentări PowerPoint, fie filme didactice.
Un document PoverPoint apare ca o succesiune de diapozitive (slied-uri) reprezentând imagini prezentate la un moment dat pe ecran. Acestea au un background specific și pot conține texte și diverse tipuri de obiecte: imagini, grafice, obiecte multimedia etc. Potențialul acestei categorii de mijloace de învățământ este legat de posibilitatea de a oferi informații ce pot fi recepționate concomitent prin doi analizatori: auditiv și vizual.
O prezentare PowerPoint se structurează în câteva secțiuni principale, în funcție de ideile ce se doresc a fi transmise. Fiecărei secțiuni i se dă un titlu și i se asociază un set de explicații care să susțină idea transmisă. Proiectantul aplicației va trebui să se gândească la o schemă (de idei, de personaje, de situații etc.) care să structureze schema discursului. De pe Internet pot fi aduse diverse imagini, ilustrații, eventual animații, ce ar putea fi asociate prezentării pentru a o face mai sugestivă.
Având materialul pregătit și structurat, se trece la redactarea prezentării PowerPoint, ținând cont de câteva reguli de design pentru fiecare slide al prezentării:
dimensiunea textului trebuie să fie în medie de 24-28 pt (suficient de mare);
textul trebuie să fie aerisit, pentru a fi citit cu ușurință;
ideile trebuie expuse succint, deoarece vor fi explicitate de prezentarea orală;
cuvintele cheie ale textului trebuie evidentiațe (scrise cu altă culoare, îngroșate);
imaginile folosite trebuie să fie de bună calitate.
Apelarea la prezentările PowerPoint în cadrul procesului de predare-învățare se face cu scopul de a atrage atenția elevilor asupra informațiilor prezentate, de a-i face să înțeleagă mai multe despre subiect și să își dorească să descopere mai multe pe urmă. De aceea, slide-urile trebuie să conțină informațiile de bază, esențiale, cu care trebuie să rămână elevii după ce se termină prezentarea. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este bine ca la sfârșitul prezentării să se facă o recapitulare a celor mai importante idei și să se formuleze, împreună cu elevii, câteva concluzii.
Astfel de prezentări am utilizat și eu, cu succes, la clasă, elevii fiind mult mai atenți și participând mult mai activ la lecție. Iată și un exemplu de lecție pe care am predat-o cu ajutorul prezentării PowerPoint.
PROIECT DE LECȚIE
Profesor: Monica Eleonora Branga
Școala cu clasele I-VIII “Mihai Viteazu” din Șelimbăr
Data: 22.I.2008
Clasa: a VIII-a
Disciplina: Istorie
Unitatea : Cultura medievală în spațiul românesc
Lecția: Cronicari și cărturari
Tipul lecției: dobândirea de noi cunoștințe
Scopul lecției: dobândirea unor noi cunoștințe referitoare la specificul umanismului românesc, principalii reprezentanți ai acestui curent și rolul lor în cultura română
Obiective operaționale:
O1 – să explice noțiunile: umanism, cronică, letopiseț, cronicar, cărturar;
O2 – să numească principalii reprezentanți ai umanismului românesc din secolul al XVI-lea;
O3 – să numească principalii reprezentanți ai umanismului românesc din secolul al XVII-lea;
O4 – să identifice principalele teorii abordate de umaniștii români;
O5 – să precizeze importanța activității umaniștilor români pentru cultura noastră națională
Strategia didactică
Metode și procedee: explicația, expunerea, conversația, analiza, observarea dirijată, dezbaterea
Mijloace de învățământ: laptop, videoproiector, fișe de lucru, manual.
Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe
Resurse:
Oficiale: Programa școlară pentru disciplina istorie, clasa a VIII-a; planificarea calendaristică orientativă, clasa a VIII-a
Temporale: – număr de lecții: 1
– durata: 50’
Bibliografice:
Călinescu, George, Istoria literaturii române de la începuturi și până în prezent, Editura Fundația Culturală Ideea Europeană, 2004;
Academia Română, Marii cronicari ai Moldovei, Editura Univers Enciclopedic, 2004;
*** Istoria filosofiei moderne și contemporane, Editura Academiei, București, 1984.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Fig. 13 Aspecte ale prezentării PowerPoint a lecției Cronicari și cărturari de la clasa a VIII-a
Ca și concluzie la această lecție, pot să afirm că, prin utilizarea prezentării PowerPoint am reușit să stârnesc interesul elevilor, care au fost mult mai activi pe întreg parcursul desfășurării ei. Prin faptul că au putut asocia numele marilor cărturari cu imaginile lor așa cum au fost ele zugrăvie în epocă, elevilor le-a fost mult mai ușor să pătrundă parfumul epocii și să facă aprercieri asupra vieții cotidiene din acele perioade. De asemenea, prin prezentarea unor imagini ale manuscriselor operelor citate, s-a produs și acționarea memoriei vizuale, astfel că elevii au reușit să rețină mult mai ușor informațiile furnizate. În acest mod, am reușit să fac dintr-o lecție care, la prima vedere, poate părea destul de anostă, o lecție interesantă și accesibilă elevilor.
Pe ansamblu, pot spune că toate lecțiile pe care le-am predat prin intermediul prezentărilor PowerPoint au fost mult mai plăcute elevilor, care au reușit să-și facă o imagine asupra situațiilor și epocilor prezentate.
Filmul este un excelent mijloc de comunicare (informare), un veritabil instrument de investigație științifică și un mijloc de învățământ cu multiple valențe instructiv-educative. Indiferent dacă este prioectat în sala de clasă, laborator sau cabinet, filmul ocupă un loc tot mai important în tehnologiile didactice moderne, fiind ușor integrat în diferite secvențe ale dasfășurării lecției. În lecție, adevărata sarcină a filmului constă nu atât în a ilustra sau a demonstra, cât în a furniza informații și a antrena elevii în procesul învățării.
Prin modul în care este conceput și realizat, filmul dodactic poate:
să transmită informații despre obiecte și fenomene, idei și reflecții, gânduri și trăiri emoționale umane de mare finețe și subtilitate;
să medieze observarea și înțelegerea unor fenomene naccesibile sau greu accesibile unei percepții directe;
să stimuleze elevii;
să provoace și să dezvolte motivația învățării prin tratarea problemelor într-o manieră atrăgătoare, captivantă, care să stârnească o gamă largă de impresii și trăiri afective;
să testeze posibilitatea celor ce-l vizionează de a opera cu datele învățate, să identifice, să explice sau să interpreteze unele situații noi proiectate pe ecran;
să ofere elevilor conexiuni inverse referitoare la corectitudinea răspunsurilor date de ei, aducând în felul acesta o informație corectivă.
Integrarea filmului didactic în lecție nu reprezintă un scop în sine, folosirea lui nu poate avea loc la întâmplare, oricând și oricum, ci în condiții bine stabilite. Cadrul didactic integrează filmul ca mijloc, ca instrument al acțiunii sale instructiv-educative, întotdeauna folosit într-un context pedagogic, în limitele căruia să intercondiționeze o mulțime de variabile. Filmul didactic nu trebuie să se substituie acestei acțiuni, și mai ales eforturilor de învățare, ci vine să potențeze, să adauge un spor de eficiență.
Integrarea filmului didactic trebuie să se facă cu discernământ, în sensul că de fiecare dată să-și găsească o justificare prin prisma cerințelor unei strategii didactice clar exprimate. Integrarea filmului didactic în lecție parcurge câteva etape de a căror pregătire și desfășurare depinde realizarea obiectivelor stabilite.
Pregătirea cadrului didactic constă în:
vizionarea filmului înainte de predarea lecției;
analizarea conținutului;
reținerea noțiunilor și a termenilor noi, precum și a părților mai importante din film, asupra cărora va trebui să atragă atenția în timpul proiecției;
asigurarea condițiilor pentru o proiecție de calitate;
stabilirea strategiei didactice și proiectarea lecției.
Pregătirea elevilor se referă, de regulă la:
prezentarea obiectivelor urmărite;
reactualizarea cunoștințelor elevilor, îndeosebi a celor care au legătură cu problemele prezentate în film;
sublinierea unor idei principale din film ca puncte de sprijin pentru orientarea elevilor;
explicarea unor termeni și procedee cinematografice necunoscute de elevi;
formularea unor întrebări-problemă la care elevii vor trebui să găsească răspuns în timpul proiecției;
stabilirea sau prevenirea elevilor și asupra altor sarcini ce vor trebui să le îndeplinească (întocmirea de schițe, grafice, rezumate, lucrări de control etc.).
Proiectarea filmului. Pentru a preveni pericolul pasivității elevilor se impune conjugarea eforturilor cadrului didactic de pregătire a clasei pentru proiecție cu modalitățile de activare a gândirii elevilor pe care le conține filmul. În timpul proiecției, cadrul didactic nu este un simplu spectator, care cedează locul său mijlocului audio-vizual. El este organizatorul acțiunii de învățare, cel care:
orientează percepția elevilor;
anticipează un moment important din film;
corelează sau asociază o anumită problemă din film cu cunoștințe deja însușite de elevi;
stârnește interesul și atenția;
dirijează întreaga activitate de dobândire de cunoștințe.
Totodată, cadrul didactic urmărește reacțiile participanților pentru a desprinde puncte de plecare necesare unor activități viitoare. Nu este indicat ca acesta să intervină prea des în timpul proiecției și nici atunci când mesajul are o înaltă încărcătură emoțională, deoarece ar diminua starea afectivă creată.
Valorificarea conținutului didactic constă în:
valorificarea înțelegerii mesajului filmului;
rezolvarea sarcinilor date anterior;
sistematizarea cunoștințelor;
desprinderea conceptelor și formularea concluziilor;
integrarea datelor noi în experiența cognitivă a elevilor;
completarea cunoștințelor primite de elevi;
stabilirea acelor aspecte sau probleme din film care să constituie eventualele teme pentru acasă.
Măiestria și personalitatea cadrului didactic sunt determinante în integrarea eficientă a filmului didactic în lecție.
Crezând în beneficiile pe care le oferă filmul didactic, am încercat să proiectez elevilor, în cadrul unor lecții, câteva filme documentare despre anumite eveniment istorice. Beneficiind de achiziția de către școală a unui leptop și a unui videoproiector, am realizat proiecțiile pe un ecarn mare, nu pe un televizor, astfel încât să asigur o mai bună vizionare de către toți elevii prezenți. Această strategie am aplicat-o îndeosebi în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.
Un exemplu de lecție în care am utilizat filmul didactic este lecția de recapitulare a capitolului dedicat celui de-al doilea război mondial de la clasa a VII-a. Ca punct de plecare pentru activitatea de recapitulare, am considerat binevenită vizionarea câtorva episoade din prima parte a filmului documentar Auschwitz – Naziștii și soluția finală realizat de BBC. Astfel, din mărturiile unui membru SS răspunzător pentru executarea evreilor, elevii au putut afla care era politica regimului nazist cu privire la această populație. Imaginile prezentate și mărturiile unor deținuți politici polonezi și ale unor supraviețuitori evrei ai execuțiilor le-au dezvăluit elevilor duritatea vieții dintr-un lagăr nazist.
Pornind de la aceste elemente, după vizionare, elevii au fost încurajați să-și exprime trăirile și impresiile pe care le-au avut în timpul filmului, să formuleze opinii referitoare la ceea ce s-a întâmplat și să încerce săi identifice pe cei vinovați de toate aceste atrocități. Astfel, în cadrul acestei dezbateri, am reușit să trecem în revistă și elementele esențiale ale celui de-al doilea război mondial: inițiatorii, cauzele, vina pe care o au marile puteri democrate pentru conciliatorismul adoptat, beligeranții, desfășurarea războiului, sfârșitul celor doi dictatori (Hitler și Mussolini), încheierea păcii, dezastrul creat de americani la Hiroshima și Nagasaki și urmările războiului pentru omenire.
La finalul lecției, am constatat că prezentarea filmului ca material stimul a avut efectul scontat. Elevii, profund impresionați de cele vizionate, au ieșit din starea de apatie și s-au implicat mult mai activ în dezbaterea care a urmat. Au încercat să-și exprime părerea cu privire la ce au vizionat, au pus întrebări, au cerut lămuriri și au răspuns cu mai mult entuziasm la întrebările mele sau ale colegilor. La întrebarea “Ce părere au despre această modalitate de a studia istoria?”, majoritatea elevilor au răspuns că este plăcută, că îi ajută să înțeleagă ce s-a întâmplat cu adevărat în trecut.
În concluzie, consider că, deși este adevărat că filmele, prin îmbinarea imaginilor vizuale cu cele auditive, au un impact foarte mare asupra elevilor, secretul succesului utilizării lor în activitatea didactică îl reprezintă măiestria cu care profesorul reușește să valorifice mesajul lor. De asemenea, țin să menționez faptul că, atunci când mă declar pentru utilizarea filmelor în activitatea de predare-învățare, mă refer doar la filmele documentare, alese astfel încât să corespundă particularităților psihologice și de vârstă ale elevilor. Sunt total împotriva vizionării în timpul lecțiilor a unor filme artistice actuale care șochează prin scenele de violență prezentate. Aceste filme nu urmăresc atât prezentarea adevărului istoric, cât atragerea atenției privitorului prin intermediul efecteleor speciale prin care sunt create imagini de o duritate excesivă, rezltatul fiind dezvoltarea unui comportament agresiv.
Învățarea prin intermediul sistemului AeL
Societatea zilelor noastre este caracterizată printr-o dezvoltare multilaterală, implicand reforme pe plan cultural, social, politic, tehnologic. Într-un astfel de mediu în continuă schimbare, resursa umană a unui stat este capitalul cel mai valoros. Plus-valoarea adusă de resursa umană este în stransă dependență de nivelul de educație; astfel, o autentică societate a cunoașterii este o societate a învățării continue. Societatea cunoașterii – aceasta este denumirea generică dată societății de astăzi, făcând referire la faptul că accesul la informație, precum și prelucrarea informațiilor obținute, este neîngrădit, accentuat fiind prin tehnologiile existente la ora actuală și, în principal, prin extinderea Internetului (world wide web).
În aceste condiții în care dezvoltarea economică și socială a unei națiuni moderne este dependentă de capitalul uman și de cel intelectual într-o proporție concurentă cu cea a altor forme de capital (fizic, financiar, social etc.), iar educația este cea care consacră nivelul și calitatea capitalului uman și intelectual angajate în dezvoltare, a investi în educație înseamnă a investi în dezvoltare. De aceea, progresul tehnologic pe care îl reprezintă sociatetea cunoașterii trebuie să-și găsească un corespondent pe măsură în progresul nivelului general de cunoaștere, de instruire. Doar așa vor putea fi fructificate din plin avantajele tehnologiei informației.
În aceste circumstanțe, își face apariția cu pași rapizi, sistemul e-learning, sistem ce își propune a da procesului de învățare noi concepte, urmărind ca învățarea, ca activitate, să se desfășoare în funcție de necesitățile și posibilitățile celui dornic de cunoaștere, fără restricții sau impuneri de date, ore, coprezență.
Mai întâi de toate, trebuie să înțelegem ce reprezintă noțiunea de e-learning. Care este înțelesul acestui cuvânt? Cu siguranță că fiecare dintre noi l-a auzit cel puțin o dată, dar care îi este semnificația? O definiție scurtă, dar concisă ar fi aceea că e-learning, cuvânt ce s-ar putea traduce ca învățare prin mijloace electronice (electronic learning), înseamnă achiziția unor cunoștinte și/sau formarea unor competențe prin intermediul tehnologiei, respectiv prin folosirea calculatorului și a Internetului. Atingerea obiectivelor de învățare se face apelând la cursuri pe suport digital (CD, DVD) sau cursuri on-line (prin Internet).
Sistemul e-learning nu încearcă impunerea unei revoluții în sistemul de educație, ci propune un pas mai departe pentru procesul educațional prin creșterea capacității de adaptare la cerințele și posibilitățile celor care se formează, având în vedere ritmul rapid în care decurg viețile noastre. Avem din ce în ce mai mare nevoie de un sistem de educație mai flexibil, în care cel implicat în activitatea de instruire să își aducă contribuția, un sistem care să stimuleze mai mult dorința de învățare și de acumulare a cât mai multor cunoștințe. Prin sistemul e-learning, îmbinând metoda de abordare directă și educația la distanță se reușește îmbinarea și a celorlalte modalități de exprimare, precum vizual și/sau auditiv. Astfel, se delimitează specificul sistemului de e-learning, sistem care impune o altă dinamică a proceselor de predare și învățare, fiind capabil să furnizeze conținuturile învățării și să faciliteze accesul la învățare folosindu-se de un mediu multimedia special creat.
Sistemul e-learning, apelând la ajutorul mediului digital, dezvoltă potențialul uman, fără a-l constrânge la coprezență sau sincronizare. Ca exemple ale acestor tehnologii digitale pot fi menționate editoarele de text, capabile să corecteze eventualele greșeli ortografice sau gramaticale și foile de calcul, foi ce permit oricui, indiferent de pregătirea profesională, să realizeze într-un mod rapid și corect calcule de la cele elementare (adunări, scăderi, înmulțiri, împărțiri), la unele dintre cele mai complexe. De asemenea, putem introduce în această categorie și bazele de date, baze care fac posibilă prelucrarea și manipularea unor volume, chiar și “gigantice”, de informații, neținând cont de capacitatea de memorare a persoanei care le întrebuințează.
Valoarea acestui sistem este aceea de a contribui la trecerea de la o societate a informației la o societate a cunoașterii, o cunoaștere la care să aibă acces oricine, indiferent de zona unde se află și de pregătirea pe care o are. Interculturalitatea, des întâlnită astăzi, se referă la diversitatea culturală și la existența unui punct de convergență care să facă posibilă comunicarea între aceste comunități diverse. În acest sens, se observă convertirea conținutului cultural al întregii lumi într-o formă digitală, făcând astfel posibilă accesarea acestor informații de oriunde, oricând. Cuvântul izolare nu își mai găsește rostul într-o astfel de societate, al cărui scop, printre altele, este de a găsi strategii care să permită accesul nelimitat la cultură, contribuind la răspândirea ideii de societate a cunoașterii.
Utilizarea sistemului e-learning este cu atât mai importantă, cu cât presupune existența feed-back-ului din partea interlocutorilor, aceștia neputând rămâne indiferenți la instrumentele folosite de acest sistem, instrumente ce captează atenția și stimulează dorința de explorare, de implicare și conștientizare a nevoilor personale de cunoaștere ale celui instruit. În acest sens sistemul e-learning își pune amprenta, reprezentând un pas înainte spre realizarea unei educații permanente, pentru întreaga viață.
Un sistem e-learning tot mai des utilizat în învățământul românesc este cunoscut sub denumirea de Advenced e-Learning (AeL). Acesta este un sistem integrat de predare/învățare și management al conținutului, menit să sprijine profesorii/tutorii, elevii, dezvoltătorii de conținut, precum și ceilalți participanți la actul educaținal în procesul de învățare. Sistemul AeL urmărește:
să spijine proceul de predare/învățare prin mijloace informatice moderne;
să ușureze procesul de învățare;
să stimuleze cretivitatea și competiția, dar și lucrul în echipă;
să suplimenteze metodele didactice tradiționale cu tehnologii noi;
să utilizeze softurile de simulare ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice scumpe sau greu de procurat.
Deși conceput inițial pentru universități/învățământ la distanță, AeL este folosit în prezent pentru nivelul de învățământ preuniversitar, fiind extrem de potrivit pentru diverse limbi de studiu, regiuni, diferite nivele de studiu și tipuri de organizații. În învățământul preuniversitar românesc este privit ca un instrument modern, pe care profesorul îl folosește în sala de clasă împreună cu tabla și creta.
AeL are capabilități de administrare și livrare a diverselor tipuri de conținut educațional precum materiale interactive tip multimedia, tutoriale, exerciții, simulări, jocuri educaționale și multe altele. Sistemul dispune de un centru de cunoștințe electronic, care joacă rolul unui depozitar de conținut și soluții de management, adaptabil, configurabil, indexabil. Baza de cunoștințe oferă utilizatorilor (chiar și celor neinițiați) următoarele posibilități:
crearea de conținut;
import și export de texte;
adaptarea sau modificarea conținutului;
organizarea conținutului în cursuri;
crearea propriilor lecții din componente standard de conținut.
Conținutul este structurat și adaptat în funcție de nevoile profesorilor. Astfel, el poate fi îmbogațit cu infomații suplimentare legate de curicula școlară, cuvinte cheie, nivel de studiu, versiune și autor. Fluxurile de predare sunt definite pentru fiecare curs, integrând testele de autoevaluare sau testele on-line ca orice alt tip de conținut.
Drepturile de acces pentru fiecare utilizator/grup de utilizatori pot fi adaptate și aplicate oricărei porțiuni ale bazei de cunoștințe. Baza de cunoștințe oferă funcții de căutare ierarhică, filtrată, sau după cuvinte cheie.
AeL este optimizat pentru învățare sincron, profesorul controlând în întregime lecția, compunând, coordonând și monitorizând mediul educațional. Prin AeL, profesorul poate:
să controleze transferul conținutului către elevi;
să transmită individualizat momente de lecție către elevi, în funcție de nivelul de capacitate sau cunoștințe ale acestora;
să controleze modul în care elevii interacționează cu AeL;
să administreze și monitorizeze testele;
să comunice cu elevii prin forumuri de discuții și e-mail;
să urmărească activitatea elevilor, monitorizând ecranele de lucru și rapoartele on-line.
Pachetul de lecții interactive AeL este un instrument complementar, care nu suplinește rolul profesorului și cu siguranță nu este o alternativă de studiu. Acest pachet de lecții a fost gândit pentru a completa metodele de predare și funcționează în rețelele de computere distribuite de Ministerul Educatiei si Cercetarii în foarte multe unități școlare din România în cadrul programului Sistem Educațional Informatizat (SEI). Lecțiile AeL oferă profesorului flexibilitate și reprezintă o unealtă excepțională care promovează abordarea centrată pe elev. Au un design foarte clar, plăcut, care contribuie în mod semnificativ la înțelegerea conceptelor și fenomenelor prezentate. Bogate în funcționalități multimedia, lecțiile AeL sunt un exemplu de bună practică pentru noile tendințe din e-Learning.
Cu o interfață prietenoasă, adaptabilă, diferențiată în funcție de rol, grupul de apartenență, drepturi de acces, AeL este o platformă software modernă construită pe baza tehnologiilor actuale, foarte apreciată de elevi. Pot spune, din experiența practică la clasă, că lecțiile Ael sunt primite cu mult interes și chiar entuziasm de către elevi, ei fiind puși în situația de a descoperi prin muncă individuală, cu ajutorul calculatorului, idei și concepte noi, care, în alte condiții, li se păreau abstracte și foarte greu de înțeles. O astfel de abordare am preferat la clasa a VI-a în predarea-învățarea unității Biserica în Evul Mediu, pe care o voi prezenta în continuare.
Poiectul unității de învățare Biserica în Evul Mediu la clasa a VI-a 2 ore/săptămână
Obiective cadru și de referință:
1. Înțelegerea și reprezentarea timpului și a spațiului în istorie
1.1 să alcătuiască axe cronologice folosind informații diferite
1.2 să alcătuiască hărți istorice simple utilizând adecvat culori și simboluri
1.3 să transpună în axe cronologice informațiile provenite din surse istorice
2. Cunoașterea și interpretarea surselor istorice
2.1 să compare surse istorice de natură diferită care se referă la același subiect
2.2 să selecteze informațiile oferite de surse istorice diferite folosind un plan dat
3. Investigarea si interpretarea faptelor si proceselor istorice
3.1 să identifice aspectele vizibile și aspectele ascunse ale schimbărilor într-un interval de timp
3.2 să propună motivări pentru acțiunile oamenilor din trecut
3.3 să identifice multitudinea cauzelor unui eveniment istoric
4. Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
4.1 să redea prin cuvinte proprii înțelesul termenilor istorici studiați
4.2 să selecteze termenii necesari în prezentarea unei teme
5. Stimularea curiozității pentru studiul istoriei și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți
5.1 să relateze experiențe rezultate din contactul cu diferite comunități
5.2 să comenteze rolul oamenilor în schimbările din societate
Desfășurarea lecțiilor
Lecția I
Captarea atenției se face printr-un puzzle pe calculator (vezi Fig. 15) pe care elevii trebuie să-l asambleze.
Fig. 15
Odată puzzle-ul asamblat, în imagine apare o mănăstire (vezi Fig. 16) prin intermediul căreia facem trecerea la al doilea moment al lecției – anunțarea temei. Astfel, elevii vor afla că începem studiul unei noi unități de învățare –Biserica în Evul Mediu; că vom discuta despre ruptura care s-a produs în anul 1054 în cadrul Bisericii; organizarea și viața dintr-o mănăstirie; ordinele călugărești; războaiele dintre creștini și islamici pentru locurile sfinte; călugării militari; conflictul dintre puterea laică și cea eclesiastică.
Fig. 16
Apoi, cu ajutorul conversației, se actualizează cunoștințele dobândite de elevi despre creștinism și evoluția Bisericii Creștine în antichitate (apariția creștinismului, persecuțiile creștinilor, Constantin cel Mare și Edictul de la Milano, Teodosie cel Mare și oficializarea creștinismului).
Dirijarea învățării: Se pornește lecția AeL despre Marea schismă a Bisericii creștine (vezi Fig. 17), iar elevii vor trebui să descopere cauzele care au dus la această ruptură și urmările ei. La finalul aplicației se vor sistematiza informațiile obținute și se vor nota la tablă și pe caiete.
Fig. 17
Se trece apoi la un alt aspect al lecției – Mănăstirile și ordinele călugărești. Prin intermediul aplicației AeL, elevii vor afla din ce era compusă o mănăstire și care era rolul fiecărui element (vezi Fig. 18).
Fig. 18
În continuare se va deschide o altă aplicație, în care este prezentată viața cotidiană dintr-o mănăstire (vezi Fig. 19). La finalul celor două aplicații, se vor nota la tablă și pe caiete informațiile obținute.
Fig. 19
Se vor deschide apoi manualele și se va citi un fragment dintr-un poem anonim din secolul al XIII-lea: “Vrei tu aievea să ști cum e nobilul neam de călugări? … Nesățioși nși mereu nesătui, ei mănâncă de toate, / Fie că-s păsări din cer, fie că-s pești din ocean. / Multe bucate pretind, lung răgaz să-și termine ospățul; / Până nu s-au ghiftuit murmură neîncetat.” Pe baza acestui text, elevii vot trebui să răspundă la întrebarea: “Ce viață duceau unii călugări în Evul Mediu?”. Pornind de aici, se va identifica nevoia unei reforme a mănăstirilor. Li se va prezenta elevilor, cu ajutorul expunerii, reforma realizată la Cluny și înființare ordinelor religioase –cistercian, dominican, franciscan – care promovau o viață bazată pe pietate, supunere și sărăcie. Se vor nota la tablă și pe caiete și aceste informații.
Spre finalul lecției, se vor fixa cunoștințele dobândite prin organizarea unei dezbateri pe temele:
Marea schismă a reprezentat un lucru bun pentru istoria omenirii sau nu?
Călugării ar trebui să ducă o viață de huzur sau sărăcie?
Pentru realizarea dezbaterii, elevii vor fi împărțiți în patru grupe, câte două (pro/contra) pentru fiecare temă. După 5 minute de reflecții și discuții în cadrul grupelor, fiecare grupă își va nominaliza reprezentantul care va încerca să convingă auditoriul cu varianta sa.
Acasă, elevii vor trebui să scrie propoziții adevărate din punct de vedere istoric cu termenii învățați: catolicism, ortodoxism, mănăstire, ordin religios.
Lecțiile a II-a și a III-a se vor desfășura în același mod. La finalul celei de-a treia lecții, se va face și o scurtă recapitulare a cunoștințelor dobândite pe parcursul studierii acestei unități de învățare și se vor rezolva cele două teste interactive AeL (vezi Fig. 20).
În cea de-a patra oră alocată acestei unități de învățare, se va realiza evaluarea cunoștințelor elevilor printr-un test scris cu durata de 50 de minute.
Fig. 20
În urma susținerii unui număr destul de mare de lacții AeL cu elevii, pot afirma că acest sistem îmbunătățește calitatea procesului de predare-învățare la disciplina Istorie. Beneficiind de atuul noilor tehnologii, de activitățile interdisciplinare și interactive, pe care le propune, AeL îi atrage și îi motivează pe elevi, le dezvoltă interesul pentru studiu, sporind astfel randamentul școlar al acestora. De asemenea, prin promovarea unui climat de cooperare atât între elevi, cât și între elevi și profesor, se poate vorbi de o îmbunătățire a relației profesor – elev. De altfel, este bine cunoscut faptul că elevii interacționează mult mai bine cu un profesor modern, inovator, deschis la nou, decât cu unul conservator, rigid.
Punctul forte al programelor AeL îl reprezintă facilitarea înțelegerii de către elevi a fenomenelor prin utilizarea vizualizării – grafică, animație, simulare. Lecțiile de istorie propuse sunt structurate pe o învățare activ-participativă a elevului, care este pus în situația să descopere singur (sub îndrumarea de profesorului) concepte și informații noi, prezentate într-un mod mult mai accesibil, stimulând totodată și creativitatea acestuia. În acest sens, putem afirma că lecțiile AeL susțin trecerea de la învățarea tradițională – prin reproducere – la învățarea practică a istoriei.
Dacă AeL susține din plin primele două componente ale procesului de didactic în cadrul orelor de istorie – predarea și învățarea, în ceea ce privește cea de-a treia componentă – evaluarea, propunerile sale nu sunt suficiente. Rezolvarea testelor propuse oferă însă elevilor satisfacția însușirii cunoștințelor din unitatea de învățare și îi încurajează.
Toate aceste aspecte pozitive susțin utilizarea AeL în cadrul procesului de predare-învățare a istoriei la clasele V-VIII. Trebuie avut în vedere, totuși, că acest sistem are și limite și nu poate înlocui întru totul sistemul tradițional. Dacă ne gândim doar la aspectele de natură tehnică – insuficiente calculatoare, probleme tehnice care pot apărea chiar și în timpul desfășurării lecției, softwaer-ul insuficient – ne dăm seama că nu ne putem baza doar pe acest sistem. De asemenea, mai sunt o serie de probleme în ceea ce privește veridicitatea unor informații pe care aceste lecții le furnizează – de multe ori apar o serie de greșeli în ceea ce privește conținutul metodico-științific. Astfel că, în viitorul apropiat, ar trebui desfășurată o campanie de diversificare a softului educațional la care să-și aducă aportul nemijlocit profesorii de specialitate.
Având în vedere toate aceste plusuri și minusuri, consider că, în predarea-învățarea-evaluarea istoriei la clasele V-VIII, este necesar să utilizăm sistemul AeL, dar cu discernământ. Să nu renunțăm la metodele tradiționale, ci să încercăm o îmbinare între aceste două sisteme în vederea sporirii randamentului școlar atât al profesorului cât și al elevului. Utilizarea cu succes a sistemului AeL pentru obținerea de performanțe în activitatea didactică cu elevii depinde, după părerea mea, de personalitatea profesorului și de măiestria cu care acesta reușește să îmbine vechiul cu noul, trecutul cu prezentul, tradiționalul cu inovația.
Evaluarea alternativă prin proiecte realizate de elevi cu ajutorul PC-ului.
În contextul educațional actual, problematica evaluării capătă o imporatnță din ce în ce mai mare în activitatea factorilor de decizie, a specialiștilor și, mai ales, a practicienilor. Influența evaluării, în special prin intermediul examenelor, se face tot mai mult resimțită atît asupra activității de predare, cât și a celei de învățare. Profesorul, cât și elevul sunt cei dintâi interesați în realizarea unei evaluări obiective, bazată pe criterii unitare, cunoscute și aplicate în practica școlară curentă.
Un rol important în funcționarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este asigurată, în bună măsură, de actul evaluării. Ioan Jinga definește evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea:
evaluarea economică, ce vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului, materializate în competențe achiziționate;
evaluarea pedagogică, unde eficiența învățământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.
În consecință, în cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități, influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare. De aceea predarea – învățarea – evaluarea trebuie proiectate în același timp.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță etc.);
formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adpotării deciziei educaționale adecvate.
În general, evaluarea performanțelor elevilor are următoarele funcții:
diagnostică, în sensul de a face cunoscute situațiile și factorii care comnduc la obținerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice;
prognostică, în sensul anticipării performanțelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate și al planificării secvențelor următoare ale activității de învățare. De obicei, această funcție a evaluării se asociează celei de diagnoză, fiind complementare.
de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități al elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ, învățământ obligatoriu etc.);
de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire (gimnaziu, liceu, învățământ superior etc.).
În afara funcțiilor generale menționate anterior, evaluarea mai îndeplinește și o serie de funcții specifice, dintre care menționăm:
funcția motivațională, de natură să stimuleze activitatea de învățare a elevilor prin valorificarea optimă a feedback-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
funcția de orientare școlară și profesională, prin intermediul căreia evaluarea performanțelor elevilor furnizează informații utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzătoare de învățământ.
Teoria și practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare în funcție de diferite criterii (domeniul în care se realizează, momentul, modul în care se interpretează rezultatele etc.). Astfel, după modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri:
evaluare inițială, care se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
evaluarea formativă (pe parcurs sau de progres) însoțește întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice aler tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale de ameliorare asupre activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de le o secvență la alta a instruiruii. În cazul evaluării formative, feedback-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.
evaluarea sumativă (finală) se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ etc.), oferind informații utile asupra nivelului de performanță al elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă pentru seriile viitoare de elevi.
Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor metode diferite de realizare a evaluării. Teoria și practica evaluării împart metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare în două mari categorii:
tradiționale;
complementare.
Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Aceste metode, concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, constituie la momentul actual elemente principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate obiectivă, strategiile moderne de evaluare caută să accentuaze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor posibilități suficiente și variate de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
investigația;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Un mod de a conferi deschidere și viață muncii noastre este și acela al exercițiului interdisciplinar prin folosirea proiectului ca metodă complementară sau alternativă de evaluare. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce știu, dar, mai ales, ce știu să facă, adică să le pună în valoare anumite capacități. Realitatea practicii noastre profesionale ne învață că proiectul nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar utilizarea lui dă frumusețe și viață învățării școlare, fiind posibilă și necesară.
Printre capacitățile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera:
adecvarea metodelor de lucru și a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;
folosirea corespunzătoarea a materialelor și echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluții concrete (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratețe a produsului, din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizării problemei/soluției;
prezentarea proiectului.
Proiectul, ca instrument de evaluare, începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul mai multor zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea, în fața colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat. Strategia de evaluare a proiectului trebuie, la rândul ei, să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să evidențieze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.
În activitatea didactică din anul școlar precedent, am propus elevilor din clasa a VIII-a acest tip de evaluare – proiectul. Pentru a-l face mai atractiv, le-am propus să relizeze individual câte un proiect în care să prezinte, cu ajutorul programului Microsoft PowerPoint, la alegere, personalitatea unui domnitor român studiat.
Încă de la început, am stabilit, împreună cu elevii, care trebuie să fie structura prezentării și care vor fi criteriile de evaluare. Astfel, elevii urmau să prezinte domnitorul ales sub trei aspecte: personalitatea, politica internă, politica externă și importanța istorică. În ceea ce privește evaluarea, s-a stabilit că se va nota conținutul, logica istorică a prezentării, modul în care a fost respectată su nu structura dată și estetica prezentării.
Întrucât realizarea acestui proiect implica și anumite cunoștințe tehnice ale elevilor privind programul Microsoft PowerPoint, înainte de a-l propune acestora, am luat legătura cu profesoara care predă informatică pentru a afla dacă au parcurs acest program. De asemenea, deoarece nu toți elevii dețineau acasă un calculator, profesoara și-a oferit sprijinul și le-a pus la dispoziție câteva ore de informatică pentru a-și realiza prezentarea, considerând că ar fi un bun prilej să aplice ceea ce tocmai învățaseră. În acest fel s-au creat toate condițiile pentru ca elevii să poată duce la bun sfârșit acest proiect.
În continuare sunt prezentate câteva aspecte privind rezultatele muncii lor.
Fig. 21 Aspecte din proiectul realizat de eleva Sima Anamaria
Fig. 22 Aspecte din proiectul realizat de eleva Albu Raluca
Fig. 23 Aspecte din proiectul realizat de elevul Băilă Sergiu
Fig. 24 Aspecte din proiectul realizat de eleva Țincu Alexandra
Rezultatele obținute au fost mulțumitoare. Au fost și elevi care au încercat să prezinte un proiect copiat de pe Internet, dar, cu această ocazie au aflat că și dascălii lor știu să utilizeze diverse motoare de căutare pentru a obține informațiile din World Wide Web. Majoritatea elevilor au privit însă această formă de evaluare ca pe o sarcină de lucru plăcută și provocatoare, care le-a permis să-și valorifice nu doar cunoștințele din mai multe domenii, ci și aptitudinile, în special simțul artistic. De asemenea, deși proiectul trebuia realizat individual, s-a creat un climat de colaborare atât cu ceilalți elevi cât și cu cele două profesoare – istorie și informatică.
Concluzii
Tehnologismul actual a invadat și spațiul educațional. Nu se mai poate preda fără instrumente, fără mijloace de instruire, fără calculator sau fără a apela la schemele cerute de un management performant. Profesorul modern își susține lecția cu numeroase mijloace de învățare, care mai de care mai noi și mai sofisticate (suporturi multimedia, tehnici de transmisie on line, materiale didactice bazate pe noile tehnologii de informare și comunicare).
Trendul invocat trebuie luat în seamă, încurajat, protejat. Nu se mai poate preda doar cu tabla și creta. Nu se poate face abstracție de ceea ce ne pune la dispoziție știința și tehnica. Cu o condiție însă: să nu fie uitat profesorul și nici legătura care se creează între el și elevii săi, neglijându-se, de fapt, actul paideic, care este, în primul rând, o relație umană țesută în jurul cunoașterii, spiritualității, atitudinii, credinței, uitând că a face educație înseamnă să institui o legătură vie, naturală, concretă.
Noile tehnologii determină transformări majore în educație, dar aceste efecte trebuie să fie percepute în mod realist: deși extrem de sofisticate uneori, mijloacele IT&C sunt în esență doar niște instrumente, care se pot dovedi foarte utile în învățare, dar achizițiile sunt dependente de mulți alți factori, fie subiectivi, fie determinați de organizarea demersului instructiv-educativ. Adevărata valoare educativă a acestor instrumente este dată însă de cei care le utilizează – profesori și elevi. Rolul profesorului este hotărâtor în alegerea mijloacelor de învățământ și integrarea lor în procesul de predare – învățare – evaluare.
Profesorul trebuie să-și păstreze statutul de vector dinamizator al elevului, de stimulator al potențialului său, de coregizor al traseului propus acestuia de înaintare spre valori. El este obligat să acționeze ori de câte ori este nevoie claviatura motivațional-afectivă a elevului. Rezervorul afectiv, atât de important în cunoaștere, este o realitate ce apare și poate fi antrenată cum trebuie doar în întâlnirea efectivă dintre protagoniștii învățării, în sala de clasă sau în afara ei. Prelungirea rolului profesorului prin astfel de artefacte se cere a fi făcută cu precauție, păstrându-se, pe cât posibil, dimensiunile naturale ale unei relații umane. Mijlocul tehnic trebuie să fie un instrument auxiliar, folosit pentru a perfecta activitatea dascălului și nu un înlocuitor al acestuia.
Pledez, prin urmare, pentru o complementaritate optimă între uman și tehnic în procesul de învățare, penru o împletire justificată a funcțiilor adiacente celor două dimensiuni, și nu pentru o prezență unilaterală a lor. Mai mult, trebiue spus că nu doar calitatea intrinsecă a tehnicii contează, ci, în principal, felul cum este ea întrebuințată. Simpla prezență a unor mijloace tehnice moderne într-o școală nu garantează rezultate extraordinare în plan educativ; doar modul în care ele sunt utilizate/valorificate, în cadrul procesului de învățământ, le conferă sau nu valoare.
Folosite corespunzător, adică în spirit critic, creativ, cu inteligență, mijloacele IT&C se pot dovedi un tezaur extrem de valoros pentru profesori, prin multitudinea de informații din cele mai diferite domenii, furnizate pe site-uri din întreaga lume, accesul la resurse educaționale, ca și posibilitatea de a intra în contact cu oameni de pretutindeni, precum și posibilitatea de a realiza materiale didactice atractive, individualizate, adecvate particularităților elevilor cărora le sunt adresate.
Provocarea este de a forma la elevi motivația de a folosi computerul nu numai pentru joc, nu doar pentru divertisment, ci mai ales ca resursă extrem de utilă în sprijinirea activităților de învățare.
Bibliografie
Adăscăliței, A., Instruire asistată de calculator. Didactica informatică, Editura Polirom, Iași, 2007
Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
Cerkez, M., (coord.), Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, aria curriculară “Om și societate”, seria gimnaziu, vol.6, București, 1999
Craina, S., Losonczy, C., Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învățare, Educația 2000+, București, 2005
Crișan, A., Curriculum național. Cadru de referință, MEN/CNC, București, 1998
Cucoș, C., Educația: iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom, Iași, 2008
Cucoș, C., Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Ed. Polirom, 2006
Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 2005
Doicescu, R., (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, București, 2001
Felezeu, C., Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998
Georgescu, D., (coord.), Planuri–cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, MEN, București, 1999
Ilia, F., AeL, o tenhologie de vârf în Sistemul Educațional Românesc, în “Noi tehnologii de e-learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, Software educațional”, Editura Universității din București, 2003
Ioniță, G., Metodica predării istoriei, Editura Universității București, 1998
Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie: manual destinat studenților de la Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, Editura ALL, București, 2006
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1994
Joița, E., Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000
Moeglin, P. (coord.), Industriile educației și noile media, Editura Polirom, Iași, 2003
Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
Păun, Ș., Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2003
Popa, I., Dobrin, C., Trăsăturilre societății cunoașterii, în „Amfiteatru economic”, nr. 22/2007
Stoica, A., Musteață, S., Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, Editura Liceum, Chișinău, 1997
Surcel, T., Nisioiu, C., E-learning, serviciu IT suport pentru dezvoltarea societății cunoașterii, în „Amfiteatru economic”, nr. 22/2007
Tănasă, G., Metodica predării – învățării istoriei în școală, Editura Spiru Haret, Iași, 1996
Teodor, M., Mijloace de învățământ în a doua jumătate a secolului al XX-lea, în “Revista de Pedagogie”, nr. 4/1990
Teodor, M., Petrovici, M., Mijloacele audio-vizuale, Editura Albatros, București, 1982
Teodor, M., Probleme pedagogice ale folosirii mijloacelor de învățământ în lecție, în “Revista de Pedagogie”, nr. 9/1980
Zamfir, C., Filozofia istoriei, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981
***, Fișă pentru evaliare calitativă a manualelor școlare, în OMEdC 851/4.04.2007, Anexa 3
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, clasele a IV-a – a VIII-a, București
*** Materiale educaționale – CD 14, Siveco România SA
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PREDAREA – ÎNVĂȚAREA – EVALUAREA ISTORIEI LA CLASELE V-VIII Coordonator: Profesor: SIBIU – CUPRINS Introducere Societatea cunoașterii, ale cărei… [311385] (ID: 311385)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.