Specializarea: Profesor de limba și literatura română [311305]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului didactic
Specializarea: [anonimizat] (RECEPTARE) LA SCRIERE
Conducător științific:
Lector univ. dr. ADELA BRADEA
Autor: prof. [anonimizat] –Elena
Unitatea de învățământ:
Școala Gimnazială ,,Miron Pompiliu”
Localitatea: Ștei
Județul: Bihor
-Oradea, 2014-
CUPRINS
Argument
Capitolul I: Locul textului narativ în programa școlară de gimnaziu
Capitolul II: Teoretizarea textului narativ
1. Definiția textului narativ
2. Instanțele comunicării narative
Capitolul III: Receptarea textului narativ
1. Aspecte metodice introductive
2. Aspecte ale continuității receptării textului narativ din ciclul primar în cel
gimnazial
3. Etapele receptării textului narativ în gimnaziu
4. Metode, tehnici și strategii de receptare a textului narativ în gimnaziu
Capiltolul IV: Producerea de text
1. Redactarea, ca mijloc de comprehensiune a textului narativ
2. Tipuri de texte specifice scrierii despre textul narativ
3. Scrierea reflexivă
4. Scrierea imaginativă
Capitolul V: Cercetarea didactică
1. Elemente introductive
2. Desfășurarea cercetării didactice
Concluzii
Anexe: Anexa 1. Activitatea ,,Cartea săptămânii”
Anexa 2. Proiecte didactice
Anexa 3. [anonimizat], am considerat că textul literar ocupă un loc de seamă în rândul elementelor studiate în școală. Consider, [anonimizat], [anonimizat], cunoștințele despre lume și viață și chiar simțul estetic al elevului.
[anonimizat], dar mă și bucur de reușitele acestora. Orele de literatură pot deveni adevărate ,,porți” [anonimizat], [anonimizat] ,,cheia” potrivită. Și pentru că textul narativ pare a domina, [anonimizat], chiar și în rândul textelor suport sau a [anonimizat], la sfârșitul clasei a VIII-a, am ales ca această lucrare să o dedic studierii textului narativ în gimnaziu.
Călătoria spre lumea fantezistă a textului narativ se parcurge anevoios, e presărată cu obstacole de tot felul: [anonimizat] a textului, [anonimizat]. Este însă, o [anonimizat]-[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] o muncă, pe care eu o [anonimizat], pe acest drum al studierii textului narativ, e [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] a pătrunde în ,,Țara fascinantă a textului narativ”, o [anonimizat].
Actuala lucrare și-a propus să prezinte textul narativ sub aspecte diverse, pornind de la teoretizare, continuând cu receptarea textului narativ și finalizând cu scrierea acestui tip de text.
Lucrarea este concepută pe capitole și subcapitole, pe parcursul cărora se îmbină elementele teoretice, cu cele metodice și de cercetare didactică.
Prima parte prezintă aspectele teoretice referitoare la textul narativ și cuprinde capitole ce fixează locul textului narativ în programa școlară, definiția textului narativ și instanțele comunicării narative: autorul, naratorul, personajul și cititorul.
Următorul capitol prezintă aspecte privitoare la receptarea textului narativ în gimnaziu. În acest capitol s-a realizat o trecere în revistă a elementelor ce țin de continuitatea receptării textului narativ, din ciclul primar, în cel gimnazial. De asemenea, sunt prezentate și exemplificate, atât etapele receptării textului narativ, cât și aspectele metodice, tehnicile și strategiile didactice de receptare a textului narativ în gimnaziu. Am notat în această parte a lucrării, exemple concrete de activități, desfășurate în decursul anilor, cu elevii de gimnaziu, în vederea studierii textului narativ.
Capitolul care vizează producerea de text pune în discuție aspectele redactării, ca mijloc de comprehensiune a textului narativ, tipurile de texte specifice scrierii despre textul narativ, scrierea reflexivă și cea imaginativă, la nivel de gimnaziu. Conținutul acestui capitol este completat cu exemple din lucrările elevilor, scrieri despre textul narativ, scrisori de felicitare, scrisori familiale și scrieri imaginative diverse.
Partea cea mai importantă a lucrării cuprinde cercetarea didactică întreprinsă în Școala Gimnazială ,,Miron Pompiliu” Ștei, la două clase paralele, a VII-a C și a VII-a D. Pornind de la premisa că lectura are un rol important în viața elevului, dezvoltând abilitățile de producere de text, am aplicat un pretest ce vizează scrierea de text narativ, apoi un chestionar care indică preferințele pentru lectură ale elevilor supuși cercetări și un postest, care oglindește realizările elevilor. Înregistrând și prelucrând datele experimentale la clase diferite, cele trei activități au evidențiat faptul că elevii înclinați spre lectură, se descurcă foarte bine și în ceea ce privește producerea de text narativ, realizând compoziții de excepție, deci lectura contribuie la dezvoltarea abilităților de producere de text narativ.
Capitolul Anexe cuprinde un model de activitate didactică, realizată la clasă, ,,Cartea săptămânii”, în vederea stimulării interesului pentru lectură al elevilor de gimnaziu, proiecte didactice realizate în scopul predării de zi cu zi și unele fișe de lucru utile. Am atașat și câteva fotografii care surprind crâmpeie de viață școlară și care, cred eu, luminează paginile acestei lucrări, prin chipurile blajine ale copiilor. Tocmai de aceea, această lucrare este concepută în sprijinul educării ,,Măriei Sale”, Copilul.
În finalul lucrării, se află prezentată o listă cu materialele bibliografice studiate, în vederea redactării prezentei lucrări.
Trebuie precizat faptul că, în sprijnul elucidării situațiilor mai dificile, întâlnite pe parcursul redactării acestei lucrări, am avut alături pe doamna lector univ. dr., Adela Bradea, căreia îi aduc sincere mulțumiri.
,,Textul este asemenea labirintului lui Dedal: îl închide în el pe autorul său, iar când lectorul își asumă acel text, devine și el captiv.”
Umberto Eco
Capitolul I: Locul textului narativ în programa școlară de gimnaziu
,,Programa școlară este documentul care reprezintă curriculum-ul (lat. curriculum- curs, desfășurare) parcurgerii conținutului unei discipline de învațământ, în funcție de ciclurile școlare, de clase, prin respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, in speță, eșalonarea conținutului obiectului limba și literatura română.” Aceasta definție dată de Constantin Parfene ilustrează coordonatele actuale ale procesului instructiv-educativ la această disciplină, realizat conform unor planuri și documente bine întocmite. Experiențele de învațare pentru limba și literatura română sunt deci, propuse educaților prin intermediul programei școlare. Aceste experiențe trebuie să fie centrate pe particularitățile, trebuințele și interesele elevilor și să răspundă nevoilor educaționale actuale.
,,Scopul studierii limbii și literaturii române este, în primul rând, formarea competenței de comunicare. Intenția este de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.” Orele de literatură trebuie să îi deschidă elevului noi orizonturi de cunoaștere, având în vedere faptul că în cărți se găsesc adevărate microuniversuri. Studiul literaturii se realizează prin contactul direct cu textul. Ideea de la care trebuie să pornească programele școlare de limba și literatura română este actualitatea, deoarece elevii de azi sunt foarte pragmatici. Ei vor răspunsurile la întrebări cum ar fi: De ce învăț asta?; La ce îmi va folosi?; Cum voi utiliza cele învățate? De aceea, consider că teoria trebuie legată de practică, de viața de zi cu zi a elevului. Programa oferă profesorului libertatea de a alege textele narative pe care dorește să le studieze împreună cu elevii, de aceea aceste texte trebuie să fie de interes pentru elevii de azi, ancorați foarte bine în realitate și ,,bombardați” informațional prin diverse surse, unele nu tocmai loiale esteticului și moralității.
În selectarea textelor narative, ca opțiune a profesorului, pusă la dispoziție de programa școlară, se recomandă respectarea următoarelor criterii:
valoric-estetic ( texte care aparțin unor scriitori reprezentativi pentru diferite epoci literare);
stilistic (texte care ilustrează tehnici narative variate);
tematic (texte care se integrează în sfera de interes a elevului, în conformitate cu particularitățile de vârstă ale acestuia);
formativ (texte scrise într-un limbaj care să contribuie la dezvoltarea competenței și performanței lingvistice a elevului; să stimuleze gustul pentru lectură).
Profesorul are în acest sens, un rol decisiv în a conduce studiul elevului asupra textului literar și mai ales asupra celui narativ, pe un drum obiectiv și benefic pentru instruirea tânărului din clasă. În alegerea făcută de profesor, accentul trebuie să cadă doar pe text și nu pe autorul său sau pe alte elemente.
Încă din clasele primare și până la finalizarea ciclului gimnazial, competențele generale ale programei școlare urmăresc receptarea și producerea de text, atât oral cât și scris: ,,Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral”; ,,Dezvoltarea capacității de exprimare orală” și ,, Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris”; ,,Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă”. Și în ciclul superior al liceului, când în programă apar și alte obiective cadru, se asigură continuitatea față de programele anterioare de limba și literatura română. Astfel se poate vorbi despre studiul integrat al limbii, al comunicării și al literaturii, în vederea consolidării competențelor de comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură, referitoare la capacitatea de a fi un cititor competent, de a înțelege și interpreta textele, chiar și dintr-o viziune personală asupra lumii, a condiției umane sau a celei despre artă, în general, exprimate în textele studiate.
Programa actuala urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare, adecvate vârstei școlare, între care un loc deosebit de important îl ocupa textul narativ. Se intenționează
dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. În acest context, textul narativ are o pondere semnificativă în cadrul programei școlare.
Programele actuale de limba și literatura română promovează deci, paradigma modelului comunicativ-funcțional în ceea ce privește receptarea și producerea de texte incluzând aici și textul narativ, care se studiază în toate clasele gimnaziale.
Este de remarcat faptul că, așa cum spune cercetătoarea Alina Pamfil, ,,conținutul programelor de gimnaziu pune în evidență două zone de interes:
procesul scrierii care urmărește, în timp, învățarea unei strategii de redactare;
a doua arie cuprinde patru categorii de scriere (scrierea funcțională, reflexivă, imaginativă și scrierea despre textul literar)”
Dacă în primele clase de gimnaziu (a V-a și a VI-a) sunt vizate capacitățile de recunoaștere și identficare a elementelor textului/discursului narativ, în clasele a VII-a și a VIII-a sunt exersate capacitățile de producere de text narativ redate prin următoarele aspecte: asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral sau scris și organizarea secvențelor textual în funcție de o cerință specifică (la clasa a VII-a), urmând ca la clasa a VIII-a să se aprofundeze noțiunile însușite, prin extinderea la diferite specii studiate și concretizate în desprinderea unor elemente specifice.
Textele narative propuse de profesor, în conformitate cu programa școlară in gimnaziu, trebuie să aparțină atât literaturii populare, cât și celei culte. În toate cele patru clase ale nivelului gimnazial sunt vizate de programa școlară texte narative diverse, clasice sau contemporane, aparținand mai multor specii literare ale genului epic, cum ar fi: fabula, balada, snoava, basmul, schita, nuvela sau romanul. Alegerea titlurilor și a autorilor propuși spre studiu la clasă aparține profesorului care trebuie să realizeze o bună concordanță între necesitățile colectivului de elevi și cele impuse de programa școlară, aferentă nivelului de învătare.
În vederea studierii textelor narative, programa școlară a ciclului gimnazial ne recomandă efectuarea unor exerciții diverse. Se pot enumera câteva astfel de exerciții utile pentru realizarea unei lecturi expresive a textului narativ, pentru înțelegerea mesajului unui astfel de text, dar și pentru dezvoltarea abilităților creative în privința compunerilor narative:
rezumarea orală/scrisă a unor texte narative citite sau ascultate;
delimiterea ideilor principale de cele secundare dintr-un text narativ;
identificarea modurilor de expunere dintr-un text narativ;
exprimarea unor aprecieri personale referitoare la un text narativ;
exerciții de punere în scenă a unor texte narative;
exerciții de lectură tip ștafetă a unui text narativ;
exerciții de identificare a acțiunii, timpului sau spațiului într-un text narativ;
exerciții de explicare a cuvintelor dintr-un text narativ;
exerciții de redactare a unui text narativ după un plan dat/suport vizual sau a unei scrieri imaginative cu caracter narativ;
continuarea unei relatări orale (pornind de la titlu sau anumite secvențe narative);
alcătuirea unor povestiri orale pornind de la cuvinte cheie;
etc.
Programa școlară de limba și literatura română este deci, documentul oficial care descrie, normează, reglează, prin obiectivele/competențele cadru, competențele specifice și prin conținuturile precizate. Textul narativ reprezintă un element de bază avut în vedere de acest document și de aceea, studiul acestui tip de text, indiferent că este vorba despre comprehensiunea sau despre producerea lui, este realizat la orele de literatură, în toate clasele ciclului gimnazial.
Capitolul II: Receptarea textului narativ
1. Definiția textului narativ
Conform explicațiilor oferite de DEX-ul limbii române, cuvântul text se referă la ,,ceea ce este exprimat în scris; cuprinsul unei opere literare sau științifice, al unui discurs, al unei legi, etc. Poate semnifică și ideea de fragment, parte dintr-o scriere ( din fr. texte, lat. textus )”.
Prima definiție a narațiunii îi aparține lui Aristotel care, în Poetica, vorbește despre întinderea care îngăduie unui șir de întâmplări petrecute unele după altele, după asemănarea cu realitatea sau după necesitate, să treacă eroul de la nenorocire la fericire sau de la fericire la nenorocire.” Naratologia modernă reiterează accepțiunea aristotelică, definind narațiunea drept transformarea unei stări date în contrariul ei, într-un itinerariu sau într-o înlănțuire de fapte ce definește coerența specifică a acestei forme de reprezentare literară.
Lingvistul Jean-Michel Adam definește textul ca fiind ,,o structură ierarhică complexă care cuprinde n secvențe – eliptice sau complete – de același tip sau de tipuri diferite.
Cuvântul narațiune ( fr. narration; lat. narratio,-onis ) înseamnă ,,expunere relatare a unui fapt, a unui eveniment sau a mai multor fapte sau evenimente într-o desfașurare gradată ( povestire)”. Din sensul cuvântului narațiune, derivă și cuvântul narativ = care aparține narațiunii, privitor la narațiune, specific narațiunii ( fr. narrratif )”.
Florica Bodiștean, în lucrarea “O teorie a literaturii” definește textul ca un termen neologic, fiind împrumutat prin filieră franceză “texte” din latinescul “textus”, un postverbal al lui “texto, -ere, texui, textum”, “a țese, a împleti”. Sensul primar de “țesătură” atribuit textului se păstrează în sintagme ca “fir narativ”, “canava” sau “tramă epică” ori în clișeul referitor la axul ideatic al unei opere care “străbate ca un fir roșu”. Canavaua (țesătură groasă de bumbac, servind la executarea unor broderi) sau trama (fir întrebuințat în urzeala sau în bătătura unei țesături) capătă în textul narativ semnificația de “intrigă, înlănțuire a părților unei acțiuni”.
Abordat din perspectiva didacticii, textul reprezintă pentru Alina Pamfil, alături de context și de cititor, unul din elementele ,,triunghiului lecturii” (Fig. 1).
structuri procese
intenția autorului pșihologic
formă social
conținut lingvistic
Fig. 1
Textul narativ implică relatarea unor întâmplări reale sau imaginare, a căror succesiune constituie acțiunea. Acest tip de text este considerat unul dintre cele mai accesibile în privința comprehensiunii textului, motiv pentru care este recomandată studierea acestora într-un număr mare în perioada gimnaziului. Astfel, se observă la elevii de gimnaziu mai multe achiziții cu care vor ramâne o periadă îndelungată de timp, în urma studiului unui text epic: bucuria de a afla lucruri noi, bucuria de a vedea că unele adevăruri cunoscute sau doar intuite se confirmă, de a observa claritatea unor sentimente exprimate, bucuria de a obține o compensație referitoare la dezacordul cu mediul exterior etc.
Textul narativ este re-prezentarea unei/unor acțiuni care se referă la ceea ce săvârșește/face cineva. Acțiunea este definită pe deplin, doar atunci când este corelată cu un scop, explicată prin motive și integrată unor circumstanțe. De asemenea, acțiunea presupune interacțiunea cu alte personae, interacțiune ce poate lua forma cooperării, competiției sau luptei. Astfel, acțiunea devine o rețea conceptuală, ce cuprinde acțiunea propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care este realizată și circumstanțele prezente.
Aspectele teoretice, legate de textul narativ și prezente în programa de gimnaziu cuprind categorii fundameneale ale textului, precum: perechile conceptuale autor-narator, cititor-naratar, referent-ficțiune și ficțiune-narațiune; de asemenea într-o altă categorie pot fi incluse speciile genului epic: basm, baladă, schiță, nuvelă, roman, epopee etc.
Alina Pamfil consideră că aceste conceptele teoretice, menționate mai sus, își propun să încadreze epicul în ansamblu, iar spațiul conceptual astfel creat poate fi reprezentat în modul următor (Fig. 2):
Realitate Alt text
REFERENT
ficțiune
AUTOR……………narator……TEXT….naratar…………CITITOR Fig. 2
narațiune
Textul narativ este rezultatul acțiunii de a povesti și poate fi pus în corespondență cu întrebările: Cine face? Ce face? Unde? Când? Cum? și De ce? Se observă prezența lui în toate speciile epicului, dar și în relatările unor fapte diverse. Strucura minimală a textului narativ este liniară și din punctul de vedere al Alinei Pamfil, conține următoarele aspecte (Fig. 3):
Fig. 3
Textul epic este deci, modalitatea de comunicare scrisă, prin care autorul își exprimă concepția despre lume și viață, în mod indirect, prin intermediul personajelor și al acțunii.
2. Instanțele comunicării narative
În plan teoretic, textul narativ se individualizează prin câteva particularități clare: existența unui narator, situația narată, organizată în momente ale subiectului, acțiunea personajelor, timpul și spațiul evenimentelor, conflicte între personaje.
În diegeză, comunicarea se realizează indirect, prin intermediul textului scris, fiind mediată de instanțele comunicării narative; nararea devine în acest caz, actul de producere a povestirii. Analiza instanțelor de comunicare și a perspectivei de enunțare s-a făcut, în special, în cadrul naratologiei, disciplină care se ocupă cu investigarea caracteristicilor structurale și funcționale ale textelor narative.
Instanțele comunicării într-un text narativ sunt evidențiate în multe studii de specialitate: autorul, naratorul, personajul și cititorul. Instanțele narative se referă la raporturile care se creează între narator și ficțiune, mai exact între narator, personaj și naratar. Ultimul termen desemnează o figură textuală a ascultătorului sau a cititorului.
Din punctul de vedere al naratologiei contemporane, există la nivelul textului narativ patru planuri în care se situează instanțele comunicării narative, planuri care se constituie pe opoziția real (concret) / fictiv:
Autor concret – Cititor concret
Autor abstract – Cititor abstract
Narator fictiv – Naratar fictiv
Autor – Actor
a. Autorul
Autorul este persoana reală care creează (concepe și scrie) o operă literară, științifică sau publicistică și se detașează de narator sau de eul liric. În literatura cultă, autorul are o anumită identitate și se mai numește scriitor (prozator, poet, dramaturg), pe când în literatura populară, autorul este anonim.
Autorul unui text narativ (scriitorul, prozatorul) este cel care a creat universul epic și adresează, ca expeditor, în mod indirect, un mesaj literar cititorului concret, care funcționează ca destinatar/receptor.
În textul narativ, autorul este cel care a creat universul epic. Autorul concret și cititorul concret sunt personalități istorice și biografice care se situează în lumea reală, unde duc dincolo de textul narativ, o viață autonomă. Autorul are un nume sau un pseudonim, o biografie. Autorul abstract este producătorul lumii romanești pe care o transmite destinatarului său / cititorul abstract. Această instanță știe să interpeleze în mod direct naratarul și, sub masca acestuia, cititorul. Deci, autorul abstract se află într-o relație directă cu o altă instanță abstractă, cititorul abstract care reflectă imaginea receptorului ideal al operei, destinatarul presupus de către autorul abstract.
Aceste două instanțe (autorul abstract și cititorul abstract) își află existența doar în textul operei literare, în timp ce autorul concret și cititorul concret au o existență extraliterară; între instanțele abstracte nu se poate stabili o adevărată comunicare lingvistică și nu se exprimă niciodată direct sau explicit.
b. Naratorul
Naratorul este o instanță fictivă, intermediară între autor și cel ce relatează, povestește
întamplările în operă. El este cel care comunică evenimentele povestite cititorului fictiv, cel care pare să povestească din interiorul textului și care nu există decât în paginile cărții. Naratorul este cel care povestește, iar autorul e cel care scrie. Naratorul își asumă funcția de reprezentare narativă, funcția de control sau de regie, în care citează discursul personajelor, folosind verbele "dicendi" (a zice) și "sentiendi" (a șimți), dar și funcția de interpretare, atunci când naratorul poate fi și personaj. Contrar autorului, naratorul corespunde deci, unei entități fictive, care face parte din text. Diferența dintre autor și narator poate fi evidențiată și abordată la lecție, prin strategii diverse, precum jocul de rol și exercițiile de redactare ce vizează modificarea instanței naratoriale.
Naratorul se identifică prin câteva trasături specifice într-un text epic:
se află într-o relație de comunicare cu lumea creată de autor;
este mediator între autor și narațiune;
este o prezență independentă care povestește unui cititor fictiv;
se deosebește de autor.
Există o clasificare a tipurilor de narator în funcție de diferite criterii, cum ar fi: raportul
narator/diegeză, narator/discurs narativ, narator/informație transmisă, narator/artificiu narativ.
Punctul de vedere al naratorului în relație cu autorul și cu discursul epic al operei, definește mai multe tipuri de narator:
narator extradiegetic – naratorul rămâne o simplă voce narativă, este exterior diegezei, fapt ce va avea ca efect povestirea (narația) la persoana a III-a; el poate în același timp să analizeze caracterul personajelor ca și cum ar vedea și ar ști totul;
narator intradiegetic (naratorul-personaj) – naratorul poate lua locul unui actor al diegezei, naratorul aparține diegezei și în această situație, narația se va face la persoana I; astfel, cititorul nu are decât un câmp restrâns de percepție: dialogurile, faptele și gesturile personajelor.
Distincția cea mai frecventă, referitor la tipul de narator, pornește de la opoziția dintre povestirea la persoana I și povestirea la persoana a III-a, dar se consideră totuși că este mai indicat ca stabilirea tipului de narator să se facă ținând cont de poziția pe care acesta o ocupă față de diegeză, adică de prezența sau absența lui în istorie.
Relațiile dintre narator și personaj (actant sau actor) se leagă de așa numita ,,perspectivă narativă” și, în același timp, de ,,profunzimea perspectivei narative”, unite în conceptul de focalizare. Astfel, se încearcă răspunsurile la întrebările: cine vede?; cine povestește?. În teoria literară actuală se identifică trei tipuri de focalizare:
focalizare zero ( denumită și ,,privirea Lui Dumnezeu”) – autorul îmbrățișează un punct de vedere omniscient, oferind cititorului informații complete, dar fără să adopte un anumit punct de vedere. Atât naratorul, cât și cititorul știu mai multe decât oricare alt personaj din narațiune. Se folosește, în general, narațiunea la persoana a III-a (de ex. romanul clasic);
focalizare internă (tip actorial) – naratorul împrumută punctul de vedere al unuia dintre personaje (focalizare internă fixă) sau al mai multor personaje (focalizare internă variabilă); naratorul poate deveni el însuși personaj, descoperind puțin câte puțin, lumea care îl înconjoară. Se folosește narațiunea la persoana I;
focalizare externă (tip neutru) – naratorul observă personajele din exterior, fiind parcă înregistrate de un aparat fotografic. Naratorul știe mult mai puțin decât personajele însele, se mulțumește să povestească ceea ce ,,vede”, fără să analizeze nimic. Se folosește narațiunea la persoana a III-a, dar și formele reflexive (se spune, se zice, se vedeau etc.)
c. Personajul
Personajul (homo fictus, actantul, actorul sau eroul) reprezintă principalui element al unui text epic, clasic sau modern. Personajele, în general, sunt oamenii transfigurați artistic, care sunt implicați în acțiunea relatată (uneori, în sens metaforic, personajul poate fi considerat și un obiect).
Un personaj complet are în alcătuirea sa toate cele trei niveluri importante:
semantic – personaj referențial ( numele, biografia, portretul vestimentar, fizionomic, comportamental, moral, ceea ce duce la echivalarea personajului cu o persoană reală);
sintactic – personaj influență ( relațiile sunt de substituție, complementare, de analiză sau de analogie);
pragmatic – personaj anaforă (relațiile sunt la nivelul limbajului, comportamentului, gesticii și psihologiei).
Alături de categoriile enunțate mai sus se pot menționa și altele care rămân în continuare operante: personaj tip, caracter, simbol, rotund, plat, principal, secundar, episodic, colectiv etc. De altfel, există mai multe criterii după care se poate realiza o clasificare a personajului: după locul deținut în acțiune, după funcția îndeplinită, după gradul de individualitate, după statutul ontologic, după capacitatea de a evolua etc.
Cercetătoarea, Alina Pamfil, fixează câteva axe, în jurul cărora sunt organizate personajele ( numite și forțe în acțiune sau actanți):
axa dorinței, a voinței – reunește Subiectul și Obiectul (Subiectul caută Obiectul, Greuceanu caută Soarele și Luna); tot aici se regăsesc și Ajutorul și Opozantul, cei ce ajută sau se opun îndeplinirii dorinței (Faurul Pamântului, Zmeii, Zmeoaicele);
axa cunoașterii sau a comunicării – reunește Destinatorul și Destinatarul (împăratul și oamenii împărăției).
d. Cititorul / Naratarul
Cititorul este destinatarul, cel căruia i se adresează mesajul, este receptorul informaților transmise prin intermediul textului. Și această instanță se prezintă sub diferite ipostaze: cititorul concret, cititorul abstract și cititorul fictiv (naratarul).
Naratarul reprezintă o instanță fictivă, nefiind foarte bine definit de către naratologi; totuși s-a subliniat contribuția importantă a naratarului care are rolul de a intermedia, de a selecta, de a uni coordonatele nevăzute ale istoriei și ale discursului, fiind atent, receptiv, activ, deoarece lui îi este adresată povestirea relatată de către narator. Deținând o figură simetrică față de narator și fiind participant la diegeză, naratarul este o figură textuală a ascultătorului/cititorului.
Naratarul este deci, cititorul fictiv, benevol, (un tip de lector pe care autorul îl vizează și care răspunde așteptărilor sale), deosebit de cititorul abstract, dar și de cititorul concret (persoana reală care tocmai citește povestirea și pe care, în mod natural, autorul nu o cunoaște). Imaginea naratarului s-ar putea profila într-un mod indirect, prin apelurile pe care i le adresează naratorul, deși uneori poate chiar el însuși să ia cuvântul. Naratarul este uneori un personaj, dar, cel mai adesea, figura naratarului se șterge. Prezența naratarului în text se poate observa prin intenția naratorului; există și situații în care naratorul extradiegetic se adresează direct naratarului, vizând astfel cititorul fictiv/lectorul.
În sensul celor spuse mai sus, se poate menționa faptul că naratologia contemporană definește două tipuri de naratar:
naratar intradiegetic – se întrupează într-un personaj al acțiunii;
naratar extradiegetic – un naratar șters, fără legătură cu istoria relatată.
Capitolul III: Aspecte metodice privitoare la receptarea textului narativ în gimnaziu
Aspecte metodice introductive
Obiectivul final al studiului literaturii în școală și implicit al textului epic este acela de a forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi permanent, capabili să recepteze mesajele transmise de operele literare citite și să adopte o atitudine personală față de lecturile lor.
Începând din clasa a V-a și până la finalizarea liceului, plăcerea de a citi un text narativ trebuie coroborată cu studiul acestuia, cu receptarea eficientă a acestuia, fapt ce contribuie la formarea gustului estetic al elevlor, la dezvoltarea capacității lor de a sesiza frumosul în arta narativă și chiar de a-l crea ulterior.
În actul receptării textului narativ, bucuria și plăcerea estetică, entuziasmul stârnit de lectură, trebuie urmate de rigoarea comentariului literar, pe nivele progresive de studiu, conform anilor de studiu, deci particularităților de vârstă ale elevilor. Altfel spus, lectura care sensibilizează elevul, trebuie urmată de lectura-studiu, ce presupune recitirea integrală a textului cu un ochi critic, atent la nuanțe și sensuri, recurgând la diferite procedee de consemnare a celor citite.
Vistian Goia și Ion Drăgotoiu vorbesc despre anumite ,,nivele ale comentariului lirerar, sugerând caracterul procesual al activității de receptare a textului literar în școală, receptare care presupune ca obiectiv nu numai formarea consumatorului obișnuit de literatură, ci și obiective ediucativ-formative complexe." Se emite și ideea că literatura, textul narativ, nu se predă, profesorul putând însă găsi elemente care să-i înarmeze pe elevi cu o anumită metodologie care să permită apropierea adecvată de textului epic.
Aspecte ale continuității receptării textului narativ din ciclul primar în cel
gimnazial
Ca profesor care își propune să ofere elevilor săi o cale de acces spre reprezentările diverse ale textului literar, în general și spre cele ale textului narativ, în special, consider că este important să cunoști parcursul didactic al activităților realizate de elevi în primii ani de școală, clasele I-IV. Receptarea literaturii în ciclul gimnazial se bazează pe cumulul depriderilor de lectură din ciclul primar. Nu se poate clădi ceva durabil, decât dacă există o fundație solidă; nu se poate crea cititori avizați, cu o bună cultură comunicațională și literară, creativi, capabili să rezolve singuri probleme concrete de viața, tineri cu înalt simț estetic, decât dacă se construiește activitatea didactică, pornind de la deprinderile deja obținute în primii ani de școală. Receptarea texului litarar în gimnaziu și aspectele metodice legate de acest lucru reprezintă o continuare a activității învățătorului, primul pedagog care transmite elevlor plăcerea de a citi și bucuria împărtășirii impresiilor de lectură.
În clasele I-IV, lectura textului literar, în general și cea a textului narativ, în special, are o importanță deosebită. Acum se stabilesc primele deprinderi de a citi. Pentru ca acestea să se realizeze cu ușurință, este necesară o activitate anterioară, în preajma vârstei de 5-7 ani: prelectura. Chiar dacă nu știu să citească, în activitățile lor de zi cu zi, copiii trebuie învățați să răsfoiască o carte (de imagini și cu puțin text), pentru a căpăta simțul spațiului imprimat și pentru a se familiariza cu frecventarea cărților. Deși timpurie, această deprindere este un element esențial al consolidării ulterioare a capacității de lectură.
Lectura are deopotrivă o valoare formativă și informativă. În primii ani de școală, textele sunt selectate conform cerințelor / recomandărilor școlii, interesului dictat de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor: curiozitate, mimetism, bucuria de a citi și de a împărtăși experiența aceasta.
Citirea-explicativă care se învață în clasele I-IV, reprezintă doar prima treaptă a receptării textului literar și va fi urmată de studiul textului (lectura literară) și de rigoarea comentariului literar, organic legate între ele, ca etape ale aceluiași proces continuu.
În cadrul acestei prime etape a receptării literaturii, în clasele I-IV, se formează deprinderi de citire conștientă, cursivă. Astfel, citirea-explicativă are un caracter elementar în primele două clase ale ciclului primar, dar devine complexă în clasele III-IV și se apropie de lectura literară.
În clasa I, metodica citirii se bazează pe aplicarea metodei fonetico-analitico-sintetice. Apare interdependența dintre citire – scriere, care ușurează drumul spre citirea de calitate. La formarea deprinderilor de citire contribuie percepțiile vizuale și auditive, legate intrinsec de cele de scriere. Pe tot parcursul ciclului primar, o calitate esențială a citirii este caracterul ei conștient. Este necesară înțelegerea deplină a sensurilor cuvintelor, a propozițiilor, cât și stabilirea ideii principale.
La intrarea în clasa a V-a este posibil să apară un fenomen nedorit: nu toți elevii știu să citească în mod curent, corect și expresiv. Este important ca ritmul normal al citirii să corespundă cu ritmul vorbirii. Într-o asemenea conjunctură, este necesar să ne raportăm la metodologia de formare a deprinderilor de citire, cunoscând totodată calitățile citirii: conștientă, activă, curentă, expresivă. Dacă aceste calități nu se regăsesc în citirea elevului de clasa a V-a, atunci sunt necesare exerciții pentru dezvoltarea citirii, prin citirea repetată și cea selectivă. Arta profesorului stă în cultivarea dicției, în modelarea vocii, a intonației, în dozarea pauzelor.
De asemenea, este important ca elevul să se deprindă cu citirea în gând, recomandată pentru formarea citirii curente. ,,Metodele și procedeele pentru deprinderea citirii în gând, constau printre altele, în:
exrciții pentru crearea deprinderilor de citire în gând, alternate cu citirea cu voce tare și cu povestirea textului;
citirea în gând și recitirea cu voce tare a unor fragmente selectate.”
Citirea conștientă se realizează cu sprijinul unor procedee de control ale citirii cu voce tare și în gând, cum ar fi:
întrebări pe marginea textului, cu referire la conținutul acestuia;
povestirea textului narativ;
găsirea unor titluri – idei pentru unitățile logice (ca o preîntâmpinare a planului de text din clasa a V-a).
La rândul ei, citirea expresivă depinde de câțiva pași care trebuie urmați cu strictețe:
respectarea lexicului cu sensurile și cu expresivitatea corespunzătoare;
respectarea pauzelor în citire (gramaticale și logice);
respectarea accentului și a ritmului vorbirii.
Cea de-a doua etapă a receptării textului narativ, cea a studierii textului narativ în gimnaziu, implică o serie de probleme specifice, ca o continuare a aspectelor metodice din ciclul primar:
plăcerea de a citi trebuie acum coroborată cu studiul literaturii.
Chiar dacă elevii de gimnaziu preferă textele narative, este uneori destul de dificil să se completeze lectura expresivă a textului cu formele incipiente ale comentariului literar, acest lucru realizându-se cu succes, abia spre clasele a VII-a sau chiar a VIII-a. Este de preferat utilizarea unor activități interdisciplinare (pentru că ciclul gimnazial formează cultura generală a copilului), dar mai ales corelarea studiului literaturii cu alte forme de artă: plastică, muzicală, coregrafică, cinematografică etc.
continuarea preocupărilor de a forma elevilor deprinderile de citire corectă, curentă și expresivă, bazate pe o mai bună înțelegere a elementelor de conținut, în ceea ce privește textul narativ și pe o mai bună observare a structurii unei opere narative.
obișnuirea elevilor cu acțiunea de a povesti cele citite.
îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea aptitudinilor de exprimare corectă (orală și scrisă)
programarea unor lecții speciale de producere de text (de compunere), de scriere reflexivă, de scriere imaginativă și de scriere despre textul narativ.
Ca o concluzie a celor enunțate mai sus, se poate spune că aspectele metodice privitoare la receptarea textului narativ în gimnaziu, reprezintă un proces de continuare a tehnicilor și procedeelor didactice aplicate de învățător/învățătoare în clasele primare, atunci când elevul își formează citirea conștientă, activă, corectă și expresivă, necesară procesului de studiere a textului narativ. Una dintre direcțiile importante ale receptării textului narativ, plăcerea elevului de a citi texte diverse din literatura română sau universală, trebuie deci, obligatoriu coroborată în gimnaziu, cu studiul textului narativ, care deschide calea spre formarea unui cititor activ și implicat, capabil să guste frumosul și să își exprime sentimentele, impresiile despre un text, oral sau în scris.
Etapele receptării textului narativ
Dezvoltarea competenței literare, de lectură și de comprehensiune a textului narativ se realizează prin desfășurarea unor scenarii didactice complete și explicite, compuse din momente succesive. Alina Pamfil precizează aceste importante momente, care în concepția sa se referă la: ,,prelectura, prima lectură și relecturile analitice și interpretative ale textului. Acest model poate fi complinit prin secvențe de reflecție care să pună în evidență procesului lecturii și să permită conștientizarea etapelor lui.”
Aceeași autoare structurează o rețea conceptuală a competenței literare și stabilește reflexele metodologice ale acestui model. Astfel, se vorbește despre existența a două coordonate:
coordonata teoretică – bazată pe formarea noțiunilor de teorie literară și a capacității de a le aplica în interpretarea textului literar/narativ
coordonata textuală și contextuală – se referă la conturarea unor strategii de comprehensiune și interpretare a textului literar/narativ
În cazul primei coordonate, tipurile de demersuri pot fi secvențe didactice autonome, conduse inductiv, deductiv sau dialectic.
Pentru atingerea celei de-a doua coordonate sunt necesare mai multe momente didactice:
,,Prelectura (conturarea orizontului de așteptare al cititorului prin anticipări ancorate în paratext)
Prima lectură și comprehensiunea textului:
a. exprimarea reacției emoționale față de text (formularea răspunsului afectiv și evidențierea amintirilor pe care le-a resuscitat lectura);
b. înțelegerea nivelului literar (explicația, chestionarul, descrierea secvențelor textului, interogarea textului, rezumarea, povestirea, glosarea, identificarea câmpurilor lexicale etc.).
Relectura și interpretarea textului:
a. analiza textului, descrierea textului din perspectiva categoriilor propuse de teoria literaturii și în acord cu specificul generic (activitate individuală, dialog frontal sau analiză pe roluri);
b. interpretarea propriu-zisă, centrată asupra semnificației globale /semnificațiilor textului
(dezbateri orientate de întrebări, secvențe ce vizează regruparea semnelor textului sau interogarea zonelor de indeterminare, rescrierea textului etc.);
c. interpretarea contextului producerii și receptării textului
– interogarea contextului scrierii textului (contextul biografic și contextul creației);
– interogarea contextului receptării textului (perspective: gen, procesul lecturii, constantele culturale, politice ale epocii etc.).
Activități de redactare:
a. scriere despre textul literar – analiză și interpretare de text;
b. scriere împotriva textului literar – parodiere, modificare a unor secvențe etc.
Potrivit celor mai multe studii metodice și de didactică a literaturii române, activitatea de receptare a textului narativ cuprinde trei momente importante: etapa citirii explicative (în clasele primare), etapa lecturii literare (în gimnaziu) și etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică (în liceu). Aceste modalități de abordare a studiului textului narativ sunt bineînțeles diferite în funcție de vârsta elevilor, de experiența de viață a acestora și de lecturile parcurse de ei, cât și în funcție de particularitățile fiecărui text narativ.
În gimnaziu, se parcurge cu precădere etapa lecturii literare când se pun bazele perceperii operei epice ca formă specifică de reflectare a realității. Această perioadă este caracterizată de trecerea de la receptarea textului, ca mjloc de comunicare, la receptarea literaturii, ca modalitate specifică de comunicare, la receptarea estetică a literaturii. Se însușesc elemente necesare comentării și analizei operei epice, se îmbogățește vocabularul și exprimarea elevilor, se lărgește experiența de viață. Studiul noțiunilor de teorie literară și de literatură nu constituie în această perioadă o etapă distinctă, acestea studiindu-se în strânsă legătură cu textul narativ. Acum se studiază specii epice precum: schița, nuvela, romanul, balada, fabula, legenda, snoava, etc. Unele dintre acestea sunt conținuturi avute în vedere și de examenul de Evaluare Națională, de la sfârșitul clasei a VIII-a.
Vistian Goia și Ion Drăgotoiu vorbesc despre un model structural al studiului literaturii în clasele gimnaziale. Potrivit celor doi autori, procesul de receptare a textului literar și a celui epic în special, în gimnaziu, trebuie precedat de reactualizarea unor stări emotive. De asemenea, studiul intrinsec al textului narativ, trebuie să fie completat de o serie de activități complementare (conexe), menite să asigure realizarea obiectivelor studierii acestui tip de text, la acest nivel.
Modelul structural al studiului textului narativ în clasele gimnaziale cuprinde mai multe etape:
A. Activități premergătoare – au menirea de a crea condițiile favorabile receptării textului narativ. Atenția și afectivitatea elevilor vor fi focalizate pe text. Activitățile care pregătesc receptarea textului pot fi:
a. pregătirea tematico-afectivă (încadrarea tematică, date despre autor, încadrarea fragmentului în operă, situarea în timp a operei etc.). Astfel se pot preciza elemente precum:
– stabilirea unei legături între experiența de viață, trăirile elevilor și textul narativ studiat (la texte ca Amintiri din copilărie de I. Creangă, Domnu Trandafir de M. Sadoveanu sau Prăvale- Baba de I. Teodoreanu);
– comunicarea de informații/reactualizarea unor informații istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca Sobieski și românii de C. Negruzzi sau Pașa Hassan de G. Coșbuc);
– referiri la epoca în care a fost scris textul narativ și intențiile scriitorului ( Dan, capitan de plai de V. Alecsandri);
– încadrarea fragmentului narativ în operă.
b. pregătirea sub aspectul vocabularului – constă în explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute, care ar putea împiedica receptarea textului.
B. Studiul intrinsec al textului narativ – cuprinde următoarele etape:
a. lectura textului literar – se poate face în întregime de profesor sub forma lecturii model sau de profesor și elevi dacă este un text mai întins. Acest tip de lectură numită și lectura expresivă constituie un moment de fuziune afectivă cu textul. Este important ca lectura model să fie adecvată specificului textului narativ, în funcție de aceasta stabilindu-se tonul fundamental, pauzele, elementele ce trebuie accentuate.
În clasele superioare ale gimnaziului, în cazul unor texte narative de mare întindere (nuvele, romane), profesorul se va baza pe lectura prealabilă efectuată de către elevi acasă. Astfel, locul lecturii model este luat de ,,rezumarea” textului narativ, combinată cu lectura selectivă a unor fragmente de text.
b. conversația de orientare – este realizată imediat după lectură, informându-l pe profesor despre modul în care elevii au deprins firul narativ, structura logico-cauzală a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este o etapă de scurtă durată și urmărește doar obiectivele menționate. De exemplu, după lectura model a narațiunii Când stăpânul nu-i acasă de E. Gârleanu se poate realiza feedback-ul prin răspunsuri la următoarele întrebări: Ce urmăresc toți participanții la acțiune?; Cine a mâncat bucata de cașcaval?, Ce proverb s-ar putea extrage din finalul textului? etc. Se poate stabili, în acest fel, o legătură între text și ilustrația grafică din manual sau materialele didactice folosite de profesor.
c. lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute
Lectura pe fragmente se efectuează de către elevii care au deprinderi de lectură corectă și expresivă. Se impune în prealabil identificarea unităților logice.
Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute întâlnite în textul narativ este foarte importantă, deoarece fără clarificarea sensului propriu și figurat al cuvintelor/expresiilor, nu este posibilă comentarea sau analiza literară a textului. Explicațiile pot fi oferite în cadrul activității pregătitoare sau ca urmare a lecturii pe fragmente, cu ajutorul DEX-ului sau al glosarului. Pentru fiecare cuvânt se dă mai întâi sensul din context și apoi alte sensuri, în alte contexte. Cuvintele explicate se trec pe tablă și în caietele elevilor pentru ca aceștia să le perceapă grafic și auditiv. Prin intermediul unor exerciții bine gândite, aceste cuvinte vor fi introduse treptat în vocabularul activ al elevilor.
d. focalizarea – prin ,,focalizare” se înțelege poziția pe care o ocupă un narator pentru a-și conduce povestirea. Este ,,optica” după care elementele unei povestiri sunt aduse la cunoștința cititorului. ,,Focalizalizarea” ține de tehnica narativă a scriitorului. Energia elevilor este dirijată spre înțelegerea comprehensivă a unui singur obiect al cunoașterii (de exemplu, citirea fragmentelor de început și de sfârșit ale basmului pentru a întelege rolul formulelor compoziționale respective)
e. timpul și spațiul narațiunii – reprezintă repere temporale și spațiale ce se regăsesc într-un text narativ. Profesorul poate solicita elevilor să identifice în text astfel de indici care vor preciza locul și timpul în care se petrece acțiunea textului.
f. elaborarea planului de text – constituie o cale de pătrundere în structura compozițională intimă a operei epice, o exersare a capacității elevilor de a citi cu atenție, conștient, de a delimita unitățile contextuale, de a observa înlănțuirea ,,ideilor” în textul narativ, de a concentra conținutul fiecărei unități de context într-o formulare adecvată. Elaborarea planului de text îi servește elevului drept ghid pentru reproducerea textului narativ și pentru comentare, dar în același timp, îi oferă elevului ,,modele” de structurare a propriei exprimări.
Metodologia alcătuirii planului de text ridică două probleme:
elevii trebuie obișnuiți să descopere structura unui text narativ;
elevii trebuie să învețe captarea esențialului în propoziții logice, clare, cu posibilitatea dezvoltării ulterioare în elemente de conținut.
La nivelul claselor gimnaziale, se pot utiliza mai multe tipuri de planuri:
planul simplu cuprinde ,,ideile” principale din textul narativ, în ordinea lor cauzală
Secvențele tematice astfel înlănțuite sunt concentrate intr-o propoziție enunțiativă sau într-un titlu. Succesiunea operațiilor în elaborarea planului este considerată a fi următoarea:
,,delimitarea unităților contextuale;
explicarea, succesiv, a fiecărei unități, cu elevii, ca urmare a lecturii;
concentrarea conținutului textului într-un enunț”
Iată un model de plan simplu de text al schiței:
Vizită
de I. L. Caragiale
-plan simplu de text-
plan dezvoltat – are ca scop redarea structurii textului narativ în detaliu, prin subordonarea unor aspecte secundare celor principale.
Alături de ideile principale se află deci și ideile secundare, subordinate celor dintâi.
Planul dezvoltat permite evidențierea modului în care se înlănțuie detaliile textuale, secvențele temetice în structura de ansamblu a textului.
plan care evidențiază structura compozițională a textului narativ
Cu ajutorul planului simplu sau dezvoltat se pot evidenția momentele generale ale structurii unei opere epice: introducere, cuprins și încheiere.
plan al momentelor subiectului – pe baza planului simplu sau dezvoltat sunt evidențiate momentele subiectului unei opere narative: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul.
Elevii se vor obișnui să urmărească momentele principale ale acțiunii etapizat, mai întâi la opera de scurtă întindere (schițe, fabule etc.), apoi și la texte de întindere mai mare (nuvele, romane). Aceste momente fundamentale ale acțiunii, momentele subiectului unui text narativ, se referă la:
prezenterea locului și a timpului desfășurării acțiunii, a personajelor principale (expozițiunea)
ciocnirea dintre interesele și voințele personajelor (intriga)
dezvoltarea acțunii, înșiruirea de întâmplări, partea cea mai vastă (desfășurarea acțiunii)
momentul de maximă tensiune și încărcătură emoțională ( punctul culminant)
situația finală a acțiunii, soluționarea conflictelor (deznodământul)
planul de text poate evidenția și felul în care se împletesc modurile de expunere în ,,discursul” literar.
g. caracterizarea personajelor
Personajul este considerat unul dintre cele mai importante elemente ale textului narativ, elementul aflat în mod evident la interferența între conținutul și forma textului. Rolul personajului în text este de foarte multe ori unul educativ. Funcția educativă a personajului se exercită prin intermediul emoției estetice durabile, care exclude dăscăleala tezistă. Purtător al mesajului, personajul relevă orignalitatea creatoare și măiestria artistică prin modalitățile de construcție folosite de scriitor.
În textul narativ, personajul este surprins pe mai multe planuri, atât exterior, cât și interior. Orice personaj este plasat într-un anumit mediu de viață. Acesta are însușiri fizice și morale proprii, desprinse din descriere, din participarea la acțunea operei, din discuțiile cu alte personaje sau cu sine însuși.
modalități (mijloace) de caracterizare a personajelor
Pentru a realiza caracterizarea unui personaj dintr-un text narativ este necesară o lectură atentă a textului, urmată de însușirea deprinderilor de a desprinde din context elemente care permit caracterizarea, cum ar fi: faptele și acțiunile personajelor, portretul fizic și moral prezentat de autor sau de alt personaj, comportamentul și felul de a vorbi al personajelor, sondarea trăirilor interioare, relațiile dintre personaje, vestimentația, mediul în care trăiește, onomastica etc.
Modalitățile de caracterizare a personajului sunt:
directă (făcută de autor sau de alte personaje);
indirectă (desprinsă din faptele personajului, din limbajul său, din comportament, din gânduri și frământări sufletești, din aspectul exterior al personajului, din mediul în care trăiește, din aspectul fizic, din relațiile cu celelalte personaje, din părerile altor personaje despre el, onomastică etc.
prin comparație – solicită din partea elevilor capacitate de analiză, comparație, disociere și erarhizare a trăsăturilor personajului pe baza textului (de exemplu, caracterizarea în antiteză a personajelor Mihai Viteazul și Pașa Hassan din opera epică Pașa Hassan de G. Coșbuc).
autocaracterizare
Personajul literar trebuie prezentat în evoluție; el își schimbă unele însușiri fizice sau morale, devenind la sfârșitul textului altceva decât era la început. Caracterizarea de personaj trebuie bazată pe citate semnificative din opera analizată și se va încheia cu stabilirea atitudinii autorului față de personaj, dar și cu impresiile cititorului referitoare la semnificațiile personajului și la mesajul pe care îl transmite un anume personaj caracterizat.
Pentru a facilita receptarea textului narativ și implicit pentru realizarea caracterizării de personaj, Alina Pamfil oferă un model al unei fișe de identitate a personajului, utilizabil în toate clasele de gimnaziu, dar mai ales la începutul studiului textului narativ. Iată-l prezentat mai jos:
Totodată, din experiența predării la clasă, se poate observa și eficacitatea unui alt model de fișă de identitate a personajului, realizat după metoda cadranelor:
Fișă de identitate a personajului…………………..din opera………………..de………………
h. încadrarea în tematică și operă – vine să limpezească cunoștințele elevilor cu privire la specificul operelor, aplicând aici elemente de teorie literară. Astfel se precizează tema operei narative și se încadrează textul în specia literară ale cărei caracteristici le are.
i. studiul mijloacelor de realitare artistică – are rolul de a-i iniția pe elevi în descifrarea mesajelor transmise prin intermediul limbajului artistic. În ceea ce privește textul narativ, elevii trebuie să observe structura subiectului și gradarea lui, viziunile narative, modurile și timpul povestirii, îmbinarea modurilor de expunere, personajele și raporturile dintre ele, aria de selecție a vocabularului și acordarea acestuia la idee.
j. reflecții asupra textului narativ studiat – se constituie într-un moment de verificare și valorificare a cunoștințelor și capacităților dobândite. În acest fel, ieșirea din universul ficțional, nu înseamnă abandonarea judecății și afectivității elevilor, ci tocmai dirijarea lor spre dovedirea competenței de comprehensiune. Secvențele acestea de reflecție și creativitate se desfășoară sub forma diferitelor activități: discuții-dezbateri orale, scurte activități independente (de exemplu, prin metoda scaunul autorului), compuneri, produceri de texte, care valorifică, în alt mod decât cel obișnuit, cunoștințele și abilitățile elevilor.
Metode, tehnici și strategii didactice utilizate în vederea receptării textului
narativ
Derivat etimologic din grecescul ,,methodos”-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul metodă semnifică drumul spre ceva, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau drumul care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia, pe baza cunoașterii. Ioan Cerghit consideră că metoda este ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda, care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului”.
Pentru Alina Pamfil termenul ,,metodă” devine sinonim, atât cu metodologia didactică, cât și cu termenii ,,tehnică” sau ,,procedeu didactic”. Pentru a evita posibilele confuzii, este propusă perspectiva potrivit căreia se evidențiază doar patru metode clare: metoda dogmatică sau expozitivă, metoda socratică sau interogativă, metoda activă, cu varianta sa cooperativă și metoda non-directivă.
Metodica modernă se preocupă de receptarea operei narative, plecând de la statutul artistic al literaturii. Dacă obiectivul principal al cunoașterii literaturii este formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, pe această cale, modelarea gustului lor estetic, indiscutabil că, pe lângă acesta, se includ și alte obiective: cultivarea gândirii, a imaginației, a spiritului de observație, a exprimării, cât și cultivarea unor sentimente deosebite și formarea unei conduite civilizate în societate. Finalitatea principală a procesului de receptare a textului literar și narativ implicit, rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi zilnic, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor.
În vederea receptării textului narativ profesorul poate utilize o mulțime de metode didactice tradiționale sau moderne, aplicate diferențiat, pe nivel de clasă și în funcție de particularitățile de vârstă și de caracter ale elevilor. Se consideră extrem de utilă îmbinarea acestor metode didactice. Dintre cele mai utilizate metode se pot aminti câteva, unele chiar indispensabile procesului de receptare a textului narativ.
A. Metode, tehnici și strategii tradiționale
Lucrul cu cartea (manualul)
O cerință importantă a receptării textului narativ este contactul direct al elevilor cu textul; cartea devine dintr-un obiect fizic în bibliotecă, un obiect estetic prin contactul cu o subiectivitate receptoare, cu alte cuvinte, în procesul lecturii. Procesul lecturii textului narativ implică anumite operații: cunoașterea cărții ca instrument al activității intelectuale ( în variatele forme în care se poate prezenta: broșură, volum, manual etc); utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text narativ ( precum: fișe de citate, note și fișe de studiu, rezumate, conspecte ș.a.); însușirea deprinderilor de a redacta unele texte de exprimare creatoare a ideilor din text (recenzi, comentarii, cronici, eseuri etc.)
Uneori, cartea cea mai la îndemâna elevilor în procesul receptării textului narativ este manualul modern, care poate deveni un excelent ghid de îndrumare a elevilor în universul textelor narative, prin variatele strategii didactice folosite pentru trăirea adevărurilor operelor narative, interpretarea lor și eprimarea propriilor opinii.
Expunerea
Această metodă didactică tradițională se poate utiliza diferit. La clasele mici, gimnaziale, o variantă a expunerii este povestirea. Aceasta este utilizată în receptarea textului narativ pentru relatarea unor întâmplări din basme, povestiri, nuvele și alte specii literare ale genului epic. Povestirea poate deveni una artistică, însoțită de dramatizare (de ex. jocul de rol).
Cealaltă variantă a expunerii, folosită la clasele gimnaziale mai mari și la cele liceale, este prelegerea școlară, care se poate utiliza și într-o formă problematizată. Astfel, profesorul apelează la o serie de procedeee retorice și formulează anumite întrebări cu caracter problematizant.
Conversația
Este o metodă care își are locul bine stabilit în practica tradițională a receptării textului literar. Dialogul nu trebuie să fie undirecțional, doar dinspre profesor spre elevi, ci dinspre elevi spre profesor sau între elevii înșiși. Întrebările profesorului vor fi precise și clare din punctul de vedere al conținutului și al exprimării, vor corespunde cu scopul lecției, vor stimula gândirea elevilor, le vor trezi interesul și atenția, iar răspunsurile elevilor vor fi formulate precis, logic vor rezulta din raționamente, comparații, asocieri legate de textul narativ. Exemple de întrebări utlizate în conversație despre textul narativ: Care sunt personajele acestui text?; Cum se numește personajul principal al acestui text narativ?; La ce persoana se realizează povestirea în acest text?; Cu ce alte moduri de expunere se îmbină narațiunea în acest text? etc.
Comentariul literar / analiza literară
Analiza literară ocupă un loc special între metodele de receptare a textului narativ, fiind numită calea specifică de cunoaștere a valorii estetice a operei narative. Analiza literară trebuie să parcurgă următoarele etape: pregătirea elevilor în vederea receptării textului narativ; lectura textului narativ, lectura model; alcătuirea planului de text simplu sau dezvoltat; reproducerea conținutului textului narativ; studierea personajelor și a compoziției operei narative.
Comentariul textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii și interpretării, urmând ca acestea să fie transcrise într-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde, în accepțiunea Alinei Pamfil, următorii pași:
Date despre autor și/ sau operă.
Care este tema textului? Dar semnificația titlului?
Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
Cum este compus textul?
Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele?
Ce semnificații generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
Datorită gradului înalt de dificultate al redactării unui astfel de text se consideră faptul că, în gimnazi, comentariul trebuie abordat diferit. În clasele a V-a și a VI-a se realizează doar o pregătire sistematică a unei astfel de abordări, pregătire ce se poate concretiza în sarcini orientate unidirecțional: înspre instanța narativă, înspre acțiune, personaje etc. Abia în clasele a VII-a și a VIII-a, comentariul se poate utiliza ca metodă eficientă și se poate realiza astfel producerea de text despre textul narativ.
Învățarea prin descoperire
Această metodă poate fi defintă ca o metodă de aflare a adevărului, prin antrenarea elevilor în activitatea de învățare, rezultatele apărând în urma efortului propriu de cunoaștere. Se utilizează descoperirea inductivă, aplicabilă, de exemplu, în receptarea textului narativ prin referire la unele noțiuni legate de genul epic sau de specii literare ale acestui gen literar. Descoperirea deductivă se realizează pornind de la general spre particular, cum ar fi de exemplu, prezentarea trăsăturilor unui anumit curent literar și prezentarea trăsăturilor unei opere epice, iar apoi concluzionarea apartenenței sau nonapartenenței textului la acest curent. Descoperirea prin analogie este însoțită și completată de operația disocierii. De exemplu, schița, nuvela, romanul ca specii literare ale genului epic pot fi studiate prin analogie, pornind de la unele asemănări/deosebiri parțiale: dimensiuni, conținut, modalitate de abordare a faptelor, evenimentelor, personaje etc.
Exercițiile
Metoda exercițiilor contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă și, mai presus de aceasta, la dezvoltarea creativității elevilor. Se pot efectua exerciții diverse. O categorie de exerciții pot fi considerate exercițiile pentru cultivarea exprimării orale și scrise (citirea expresivă a textelor narative, povestirea, memorarea, disertația, compunerea); exerciții de înțelegere a unor noțiuni de teorie literareă; exerciții pentru dezvoltarea creativității (de exemplu: Explicați ce înțelegeți prin afirmația lui G. Călinescu, după care în Amintri din copilărie, Ion Creangă ar prezenta copilăria copilului universal). Într-un text narativ, de exemplu, tonul citirii, ritmul, modularea vocii vor fi adaptate stărilor sufletești ale personajelor, în diferite momente ale acțiunii. Citirea expresivă este astfel, foarte importantă. Povestirea se poate folosi în reproducerea fidelă a narațiunilor. De asemenea, se pot efectua exerciții de memorare a unor scurte și valoroase fragmente de text narativ și reproducerea lor din memorie. Compunerea narativa vizează dezvoltarea mai multor competețe ale elevilor. Sunt foarte utile, în acest sens, exercițiile pentru însușirea unor modalități artistice de exprimare.
B. Metode, tehnici și strategii moderne (activ-participative)
Pentru o bună desfașurare a actvității didactice, se presupune necesară îmbinarea metodelor moderne sau active cu cele tradiționale, specifice studiului de text narativ. Metodele active stimulează gândirea critică, interogația asupra sinelui și asupra lumii. Activitățile care valorifică astfel de metode alternative, pot fi conduse ,,din umbră” de profesor, care îndeplinește roluri variate în clasă: organizator, participant, resursă. Iată câteva dintre cele mai utilizate metode active în studiul textului narativ:
Brainstormingul (,,asaltul de idei”)
Este o metodă interactivă prin care se formulează una sau mai multe întrebări, menite să dezlănțuie efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. Specificitatea metodei ține mai ales de aspectul tactic al desfășurării dialogului cu elevii și anume de tactica amânării evaluării răspunsurilor. Astfel, se pleacă de la o întrebare-problemă care incită gândirea elevilor, așteptându-se apoi răspunsurile argumentate și în conformitate cu logica textului narativ. Metoda cuprinde două momente: producerea ideilor și evaluarea acestora.
În ceea ce privește problemele legate de textul narativ, se evidențiază faptul că, profesorul care inițiază un astfel de moment, de tip brainstorming, trebuie să probeze suficient tact pedagogic, cât să propună spre rezolvare elemente care prezintă un interes real pentru elevi.
Explozia stelară (starbursting)
Este o metodă de dezvoltare a creativității care începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce ? Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Organizată în grup, explozia stelară stimulează crearea de întrebări la întrebări, astfel că lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer o și mai mare concentrare.
Cine?
Ce? De ce ?
Când? Unde?
De exemplu, în raport cu textul narativ, se poate aplica metoda exploziei stelare la clasa a VI-a la lecția de predare-învatare D-l Goe de I. L. Caragiale, având ca subiect noțiunea schița. Pe flip-chart se realizează o steluță, iar in mijlocul steluței se notează subiectul lecței. În cele cinci colțuri ale stelei, se notează apoi întrebările corespunzătoare fișelor de lucru date elevilor: Cine?; Ce?; Unde?; Cand?; De ce?.
Pentru a extrage trăsăturile caracteristice schiței, se formează 5 grupe a câte 5 elevi și fiecare grupă primește o fișă corespunzătoare unei întrebări. Elevii fiecărei grupe elaborează pe fișe cât mai multe întrebări, conform cerinței, făcându-se referire la textul dat. După un timp de lucru, elevii citesc întrebările formulate, prin intermediul unui lider și se evidențiază cele mai interesante întrebări. Se apreciază munca in echipă, ca fiind una creativă și constructivă. Câțiva elevi din celelalte grupe răspund unora dintre întrebările formulate.
În cele 5 colțuri ale steluței sunt notate de către elevi mai multe întrebări corespunzătoare cerințelor formulate inițial. Pornind de la aceste mai multe întrebări, se ajunge la notarea unei singure întrebari esențiale. Aceste întrebări esențiale au fost urmatoarele:
Cine sunt personajele?
Ce atitudine are autorul fața de personajele sale?
Unde se petrec întâmplările?
Când face Goe acele năzbâtii?
De ce are Goe o astfel de atitudine?
Astfel, se evidențiază trăsături de baza ale schiței, prin identificarea personajelor (ca numar și în privința trăsăturilor morale), a timpului și locului de desfășurare a acțiunii. Se face referire la dimensiunea schiței, în comparație cu alte specii literare (nuvela și romanul) și se evidențiază faptul că este surprins un singur moment din viața personajelor (cu accent pe năzbâtiile lui Goe). Iată mai jos schema lecței, obținută pe flip-chart de elevi:
Metoda ,,pălăriilor gânditoare”
Este o tehnică interactivă care se bazează pe interpretarea de roluri, în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:
pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informației (informează);
pălăria roșie dă frâu liber imaginației și sentimentelor (spune ce simte);
pălăria galbenă oferă o perspectivă constructivă și optimistă asupra situației (aduce beneficii creative);
pălăria verde exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă (creează idei noi);
pălăria albastră supraveghează și dirijează bunul mers al activității (clarifică);
pălăria neagră exprimă prudența, avertismentul și oferă o perspectivă pesimistă, sumbră asupra activității (identifică greșelile) .
In ceea ce privește receptarea textului narativ, de exemplu, se poate utiliza acestă metodă la opera Pașa Hassan de George Coșbuc. Sarcinile de lucru ale pălăriilor ar putea fi următoarele:
– Pălăria albă: Realizează, în cel mult 8 rânduri, o prezentare a operei Pașa Hassan de George
Coșbuc.
– Pălăria albastră: Notează 3-4 argumente care să susțină faptul că opera Pașa Hassan de George
Coșbuc este o operă epică.
– Pălăria roșie: Ce ți-a plăcut mai mult în operă și de ce? Notează-ți opinia în câteva rânduri.
– Pălăria neagră: Ce părere ai despre hotărârea conducătorului turc de a fugi de pe câmpul de
batălie?
– Pălăria galbenă: Ce ai fi făcut dacă erai în locul conducătorului turc?
– Pălăria verde: Alcătuiește un scurt text care să reprezinte un alt final al operiei.
Metoda ,,Cubului”
Este o metodă ce utilizeată munca în echipă, iar activitatea didactică este concentrată pe 6 acțiuni, precizate de cele 6 părți ale unui cub, prin următoarele verbe: ascociază, argumentează, compară, imagineată-ți, analizează, descrie. În cazul receptării aceleiași opere epice, Pașa Hassan, de G. Coșbuc, fișele de lucru pe grupe de elevi, ar putea cuprinde următoarele sarcini de lucru:
-Asociază marelui voievod, Mihai Viteazul, modele de eroi, din cărțile de literatură citite;
-Argumentează faptul că opera este o baladă cultă;
-Compară acțiunea textului cu a altei balade citite;
-Imaginează-ți că ești în fața conducătorului român sau turc. Ce întrebări i-ai pune?
-Descrie înfățișarea celor doi domnitori;
-Analizează modul de a acționa al celor doi conducători.
Metoda ,,Frisco”
Presupune, de asemenea, munca pe echipe și constă în împărțirea elevilor în 4 categorii care reprezintă anumite roluri ale personalității umane: optimistul, pesimistul, exuberantul și conservatorul. Scopul metodei este de a identifica problemele complexe și de a le rezolva pe căi simple. Exuberantul privește către viitor și emite idei, aparent imposibil de pus în practică, asigurând cadrul imaginativ-creator. Conservatorul apreciază soluțiile vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor. Pesimistul cenzurează ideile și soluțiile, relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri. Optimistul îmbărbătează participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă, stimulând gândirea pozitivă. Prezentăm mai jos o problemă complexă de receptare a textului narativ, cu privire la romanul Baltagul de M. Sadoveanu. Problema pusă în discuție este referitoare la personajul principal: Vitoria Lipan – spirit de detectiv. Iată un model de activitate, relizată de elevii clasei a VIII-a:
Baltagul
de M. Sadoveanu
Vitoria Lipan – spirit de detectiv
Concluzia: Vitoria Lipan are spirit de detectiv și, cu ajutorul celor din jur, reușește să-și găsească soțul, înfăptuind în același timp dreptatea.
Temă pentru acasă- Redactează o compunere, de 10-15 rânduri, cu titlul: Vitoria Lipan – un model de urmat.
Metoda ,,Ciorchinele”
,,Ciorchinele” reprezintă o strategie modernă de receptare a textului narativ și nu numai, ce
încurajează elevii să gândească liber și deschis. Astfel se structurează ideile, doar să se stimuleze gândirea legată de conexiunile dintre idei. Se poate folosi ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Metoda constă în scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul unei pagini. În continuare se notează cuvinte, sintagme care vin în minte legate de tema respectivă. Se trag linii între ideile care se leagă într-un fel. Se scriu atâtea idei câte vin în minte până expiră timpul sau nu mai vine altă idee în minte. Se încercuiesc ideile și se obțin astfel ,,boabe de struguri”așezate sub forma unui ,,ciorchine”.
Această tehnică de lucru, la clasă, poate fi aplicată cu succes pentru evidențierea caracteristicilor unei narațiuni sau ale unei specii narative. Iată mai jos reprezentarea unui ,,ciorchine” de idei care evidențiază caracteristicile operei epice, așa cum au lucrat-o elevii de clasa a VII-a:
Capitolul IV: Producerea de text
Redactarea , ca mijloc de comprehensiune a textului narativ
O parcurgere atentă a programei și a manualelor pentru gimnaziu evidențiază numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, apariținînd literaturii culte sau populare etc.
Structurarea modelului comunicativ a făcut oportună redimensionarea didacticii redactării, a scrierii sau a producerii de text. Tiparul tradițional al redactării este considerat restrictiv și artificial, deoarece elevul scria în calitate de elev și își adresa textul profesorului. Acest lucru a dus, inevitabil, la uniformizarea compozițională și stilistică a compunerilor, gândite și scrise după tiparul și voia profesorului. Ca urmare, interesul elevilor pentru scriere a scăzut, iar azi a devinit necesară o revigorare a activităților de producere de text.
Didactica actuală stabilește un nou demers didactic, în care conceperea și organizarea situațiilor de învățare să îi acorde mai multă autonomie elevului, precum și ocazia de a-și demonstra spontaneitatea și creativitatea. Profesorul are misiunea să își fixeze strategii didactice de diferențiere și individualizare. Acest tip de educație vizează eliminarea frontierelor rigide ale cunoașterii și propagă cooperarea, gândirea critică și selectivă și capacitatea de interpertare a lumii. Elementele enumerate se regăsesc și în producerea de text actuală.
Față de modelul tradițional, didactica modernă a redactării se manifestă în trei direcții sau perspective, inițiate de către Le Bouffant și numite ,,abordare expresivă”, ,,abordare socializatoare” și ,,abordare metodică:”
,,Abordarea expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent creativ, produsul imaginației, al fanteziei care dezvoltă personalitatea elevului prin elaborarea unor texte integrale precum: basme, poezii, povestiri, nuvele, piese de teatru, jurnale personale. Aceste activități favorizează manifestarea funcției expresive și poetice a limbajului, iar cadrul ideal de desfășurare a acestor demersuri este ora de literatură sau atelierul de scriere. Elevul, din receptor al textului literar, devine emițător, creator al unei lumi posibile, ajungând la o înțelegere mai nuanțată a propriilor idei și sentimente, construind independent noi semnificații ale textelor scrise, din postura de autor.
,,Abordarea socializatoare” îl așază pe elev în postura de actor social, membru al unei comunități, ancorat într-o situație de comunicare diferită de cea firească. Prin însușirea unor tipare textuale caracteristice, elevii redactează texte din categoria scrierii funcționale (cereri, procese-verbale, telegrame, invitații, formulare tipizate, currculum vitae). Prin exersarea și învățarea acestor texte, elevii se pot adapta mai ușor condițiilor actuale ale societății și se pot impune în plan social și chiar profesional.
,,Abordarea metodică” este o continuare a viziunii tradiționale despre scriere și se axează pe formarea capacităților scripturale de bază, prin realizarea unor texte precum: rezumatul, descrierea, argumentarea, comentariul, textul explicativ. Prin abordarea acestor specii se insistă asupra funcției referențiale și conative a limbajului. Elevii deprind tiparele textuale specifice pe care le exersează și în comunicarea orală (monologul oral, dialogul oral, descrierea orală, naraținea orală).
Cele trei abordări propun direcții diferite, dar ele sunt complementare și necesare, dovedindu-și aplicabilitatea și după finalizarea studiilor, în activitatea socială și profesională. În ultimii ani, bazele teoretice ale didacticii redactării au fost adaptate modelului comunicativ și reformulate sub forma unor principii (constante) fundamentale ale scrierii:
,, Diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile didactice vizează conturarea unor contexte de comunicare variate, ce depășesc cadrul strâmt al dialogului profesor-elev și urmăresc evidențierea factorilor extratextuali ce influențează producerea mesajelor;
Extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotrivă categoriile scrierii ,,funcționale”, ,,imaginative”, ,,reflexive”, și ,,interpretative” precum și toate tiparele textual prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv și argumentativ);
Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului: demersurile didactice urmăresc orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura textului și așază în plan secund aspectele pur formale ale textualizării;
Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integrează secvențe de reflecție asupra procesului de scriere, aceste secvențe permit elevului să conștientizeze etapele redactării, dificultățile pe care le întâmpină și să caute soluții;
Evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces: demersurile didactice integrează modalități de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci și notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strângerea informațiilor și realizarea unor ciorne succesive, până la redactarea formei finale, la ,,editare” și ,,publicare”).”
Noua direcție a modelului comunicativ stabilește extinderea speciilor scrierii, structurate în patru categorii: scrierea funcțională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă și scrierea interpretativă (despre textul literar). Acestea sunt incluse și în programa pentru gimnaziu, căpătând o importanță deosebită pentru activitățile de scriere, de comunicarea orală sau de interpretare de text literar.
În programele de gimnaziu, conținuturile învățării din domeniul Practica rațională și funcțională a limbii cuprind două secțiuni: procesul scrierii și contexte de realizare, reluate în clasele mai mari potrivit organizării concentrice. Procesul scrierii se referă la următoarele aspecte:
organizarea textului scris (părțile componente ale unei compuneri, organizarea unui text, în funcție de destinație, organizarea și reorganizarea unui text propriu, redactarea, scopul redactării);
scrierea de mână și prezentarea textului (așezarea corectă a textului în pagină, elemente auxiliare în scriere, rolul sublinierilor, parantezelor și al imaginilor în pagină, structura grafică specifică unor compoziții); punctuația (utilizarea corectă a semnelor de punctuație, valoarea expresivă a acestor semne).
Contextele de realizare, cealaltă secțiune a scrierii, propun abordarea și exersarea unor activități complexe (povestirea unor întâmpări reale sau imaginare, transformarea unui text dialogat într-un text narativ, prezentarea unor aprecieri personale în legătură cu operele studiate în clasă, descrierea de tip tablou sau portret, redactarea unor rezumate sau a unor compuneri narative, descriptive, informative și argumentative). Sunt tratate astfel toate cele patru tipuri de scriere (funcțională, reflexivă, imaginativă și scrierea despre textul literar) și sunt asimilate și actualizate tiparele textuale prototipice (textul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ, explicativ, injonctiv).
Redactarea, ca mijloc de comprehensiune a textului literar, în general și a textului narativ, în special, se află în strânsă legătură cu abilitatea de producere de text. Deci, producerea de text despre textul literar pune obligatoriu în discuție relația optimă între analiză și interpretare. A interpreta, în concepția cercetătoarei Alina Pamfil, ,,înseamnă a corela secvența introductivă cu cea finală, a citi începutul textului din perspectiva ultimelor rânduri, a conferi sens și ordine probelor prin care trec eroii, a descifra valorile unor obiecte”, prezente în textul narativ. Citirea textului în întregime este considerată un factor important al interpretării textului narativ și al înțelegerii corecte a sensului său literar. De altfel, aceeași autoare, Alina Pamfil, pledează pentru citirea textului în întregime, pentru evitarea, pe cât posibil, a fragmentelor și pentru lecturi succesive, menite să asigure comprehensiunea integrală și substanțială a operei narative.
Calitatea interpretării unui text narativ este determinată de acuratețea comprehensiunii, fapt ce explică numărul mare al strategiilor și importanța lor în gimnaziu. Aceste strategii vizează fie prima lectură a textului, fie activitățile ce urmează primei lecturi.
Prima lectură poate fi realizată cu voce tare, de profesor și/sau de elevi, integral sau pe fragmente. Modalitățile de verificare a înțelegerii textului după prima lectură sunt numeroase; rețin pentru eficiență: a) exercițiile de completare a spațiilor albe; b) chestionarele focalizate pe conținut; c) exerciții cu variante multiple sau d) exerciții de tipul adevărat/fals.
Relectura – tehnici de comprimare, ce presupun relectura pot fi: identificarea ideilor principale, alcătuirea planului de text, povestirea, rezumatul, transformarea textului dialogat în text narativ, aprecieri sumare referitoare la textul narativ, specifice epicului.
Lecțiile/secvențele de interpretare sunt posibile numai dacă înțelegerea “literală” s-a produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat și alte opere literare.
Dintre diversele strategii de interpretare aplicate pe textul narativ se pot cita câteva, așa cum au fost enunțate de Alina Pamfil , după studiul altor cercetători:
„rostirea nerostitului” (după Myszor si Backer) :ex.:” Scrieți ce gândesc personajele si nu spun.”;”Exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre eroul textului narativ”;
,,regruparea semnelor” harta personajului (reprezentare grafica a personajelor si a relațiilor dintre ele );
– „ producerea de text împotriva textului” (dupa Scholes): redactarea unor
parodii; realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat după…?); – rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului, a finalului unui text epic etc.)
Competențele de producere a diverselor tipuri de texte se formează și se dezvoltă prin exersarea repetată a unor seturi de exerciții, aplicate pe numeroase opere narative, într-un timp îndelungat. Aceste seturi de exerciții pot fi grupate, după relația cu textul narativ, în funcție de etapele studierii textului narativ (exerciții de ,,încălzire”, de intrare în text sau de fixare a conținutului studiat).
Exercițiile complexe care vizează scrierea de text se pot aplica la fiecare clasă, iar competențele de scriere a unor tipuri distincte de texte se formează și se consolidează prin exersare repetată. Formarea deprinderilor de elaborare a unor lucrări scrise este un proces complex, îndelungat și presupune:
a) consolidarea deprinderilor de utilizare corectă și diferențiată a resurselor lexicale, morfo-sintactice și stilistice ale limbii române;
b) dezvoltarea capacității de culegere, de selectare, de stocare, de prelucrare și de folosire a informației;
c) dezvoltarea capacității de ordonare și de argumentare a unui anumit material faptic;
d) însușirea tehnicilor de redactare a diferitelor tipuri de compunere.”
Exersarea acestor tipuri de texte se practică periodic în activitățile de redactare autonome, în activitățile de redactare corelate cu orele de lectură și în atelierele de scriere. Activitățile de redactare autonome pot cuprinde:
redactarea unor texte fără a le oferi elevilor un model;
rescrierea unor texte în care finalul să fie modificat;
analiza textelor elevilor pe baza unui model oferit de către professor;
Activitățile de redactare corelate cu orele de lectură pot fi aplicate la:
prezentarea unor texte în care să se evidențieze specificul lor structural;
exerciții de recompunere a unor texte studiate în clasă sau oferite ca lectură
suplimentară;
exerciții de redactare a unor texte diverse (narative, argumentative etc.)
Atelierele de scriere reprezintă o formă modernă de educație literar-artistică prin cultivarea interesului elevilor pentru cunoașterea și studierea fenomenului literar, prin descoperirea și stimularea unor tinere talente. Aceste activități pot fi organizate atât în clasă (la începutul orei, când elevii se familiarizează cu unele structuri textuale narative sau la sfârșitul lecției, spre realizarea feed-back-ului, pentru a vedea în ce măsură noile cunoștințe au fost valorificate), cât și în afara clasei (elevii sunt antrenați și încurajați spre a produce texte complexe, integrale și originale). Obiectivele principale ale acestor ateliere de scriere sunt multiple: dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă în producerea unot texte narative, stimularea gândirii, a creativității, formarea priceperilor și deprinderilor de a elabora texte narative, creații originale. Profesorul stabilește temele și sarcinile de lucru, având în vedere mai mulți factori: experiența de lecură a elevilor, așteptările și preferințele lor, interesul manifestat înspre anumite tipuri de texte narative și specificul clasei.
Didactica redactării se definește, la ora actuală, conform celor prezentate de autoarea Alina Pamfil, printr-o serie de constant și anume:
,,diversificarea contextelor de producere de text (demersul didactic vizează
conturarea unor context de comunicare variate);
extinderea tipologiei textului scris;
centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului (demersul
didactic urmărește orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura
textului);
dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv (demersul didactic integrează
secvențe de reflecție asupra procesului de scriere, elevul devenind conștient de
etapele redactării și de dificultățile pe care le întâmpină pentru a le rezolva);
evaluarea dublă a scrierii – ca proces și ca produs (demersul didactic integrează
modalități de evaluare ce permit, nu numai notarea variantei finale, ci și notarea
procesului scrierii)”.
Este evident faptul că, aplicând în școală modelul comunicativ, scrisul și producerea de text poate să capete un rost deosebit de important, acela de a numi experiențe, gânduri, idei, sentimente care ne preocupă, acela de a le conferi expresivitate, facându-le ale noastre pentru a le putea comunica altora. În această comunicare, este foarte important mesajul și contează mai puțin aspectele lui formale (,,expresiile frumoase”, ortografia, punctuația și punerea în pagină). Astfel, demersul didactic trebuie să se concretizeze în strategii orientate, în primele etape, înspre formularea completă, fie și grosieră și incorectă, a mesajului și, numai după aceea, înspre cizelarea suprafețelor. De altfel, ,,întreaga metodologie a scrierii reflexive și imaginative include prezența momentelor de scriere liberă, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea și transcrierea variantei finale”.
Compozițiile realizate în școală, care abordează studiul textelor narative, în contextul noilor programe școlare și al manualelor alternative sunt: rezumatul, analiza literară, caracterizarea personajului și comentariul textului literar. Acestea sunt utilizate în gimnaziu într-un mod diferențiat, în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor și în conformitate cu principiul concentricității studiului de text narativ.
Tipuri de texte specifice scrierii despre textul narativ
Rezumatul
Este o lucrare scrisă în care se redă acțiunea unei opere epice sau dramatice, într-o formă personală și concisă. Rezumatul trebuie să transmită cititorului esențialul dintr-o creație proprie sau aparținând unui alt autor. Practic, rezumarea unei comunicări scrise constă în selectarea și ierarhizarea elementelor semnificative ale unui text preexistent și prezentarea pe scurt a ideilor principale. Elaborarea unui rezumat presupune asimilarea completă a textului, adică o primă lectură globală (identificarea temei și a problematicii textului narativ) și o a doua lectură analitică (identificarea ideilor principale și eliminarea detaliilor, a ideilor secundare). Față de celelalte compuneri realizate de elevi, rezumatul necesită obiectivitate (folosirea persoanei a III-a, detașare, distanțare față de lucrarea în cauză și prezentarea exclusivă a ideilor și concepțiilor autorului) și eliminarea totală a afectivității.
Utilitatea redactării unor rezumate în gimnaziu, încă din clasa a V-a, se reflectă în asimilarea unor competențe de scriere și lectură precum:
lectura eficientă a unor texte narative și cunoașterea conținutului acestora;
reținerea ideilor principale din paragrafe și structurarea secvențială a informațiilor;
redarea scrisă sau orală a conținutului unui text într-o formă scurtă, nouă;
formarea deprinderii de a redacta clar, precis și succint conținutul ideatic al textului;
dezvoltarea deprinderii de a extrage esențialul și de a se exprima, folosind un limbaj propriu și adecvat temei;
transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă;
dezvoltarea capacităților de selectare a informației și de organizare riguroasă a unui text independent.
Cerințele de bază ale redactării unui rezumat sunt: relevarea esențialului (se evită reproducerea mecanică a unor citate sau fragmente), menținerea informațiilor (excluderea exprimării propriei păreri), economia mijloacelor de expresie (reducerea textului-sursă la jumătate, eliminarea ideilor secundare, evitarea exprimării eliptice, a notației schematice, a topicii afective) și adaptarea la o nouă situație de comunicare (vocabular adecvat statutului cititorului, fără arhaisme, regionalisme, figuri de stil, termeni populari, elemente de jargon și argou). Rezumatele se pot redacta în clasă, cu sprijinul profesorului ori individual, pot fi scrise acasă sau pot fi prezentate pe calculator, în power-point. Astfel, se consideră că trebuie evitate trei elemente de risc major:
,,deformările de sens, cu atât mai grave cu cât vizează aspectele principale;
ierarhizarea inadecvată a noțiunilor sau a tematicii; trebuie să delimitați ceea ce
este important de ceea ce este auxiliar;
subiectivitatea: nu trebuie să vă faceți cunoscute sentimentele; insistați doar pe
exactitatea actului intelectual.”
Strategii de formare a capacităților de rezumare (după Alina Pamfil)
Comprehensiunea textului narativ și stabilirea structurii textuale dominante
Identificarea subiectului, a ideii principale și a ideilor secundare
Tema se referă la conținutul textului, la aspectul general la care se referă autorul în operă. Subiectul poate fi identificat ușor, răspunzând la întrebările: Despre ce este vorba în text? Ce tratează opera? Ideea principală este exprimată într-o propoziție/frază prezentată de către narator (într-un text ficțional epic): Care este cel mai important aspect/lucru prezentat de către narator?
Extragerea ideilor principale și formularea lor
Înainte de a recunoaște ideile principale și de a le elimina pe cele secundare, se stabilesc împreună cu elevii următoarele aspecte: tipul de text (literar, științific, publicistic, juridic-administrativ), structura operei (narativă, argumentativă, expozitivă, dialogală) și modul de exprimare a ideii principale (explicit/implicit).
Compunerea rezumatului (prin reformularea ideilor principale)
După ce toți elevii au definitivat rezumatele, profesorul le oferă elevilor o fișă de control în care vor răspunde cu DA sau NU la următoarele întrebări:
Am recitit fragmentul cu atenție cu scopul de a-l rezuma?
În ce calitate scriu?
Cui mă adresez?
Nu am omis nicio idee semnificativă?
Am exclus ideile secundare și redundante?
Am păstrat ordinea cronologică a ideilor?
Am introdus păreri personale?
Am redus textul la aproximativ un sfert?
Am respectat normele ortografice, de punctuație și de așezare în pagină?
Într-o lecție care este axată pe învățarea unor tehnici de rezumare a unui text, o variantă modernă pentru proiectarea lecțiilor și a secvențelor didactice este formulată de J. Giasson, în 1991. Modelul ,,învățării directe sau explicite” presupune efecturea următoarelor etape:
1. Descrierea strategiei ce urmează a fi învățată
Se anunță tema și elevii răspund la întrebări precum: Ce înseamnă a rezuma? Puteți să îmi dați sinonime pentru acest verb? De ce este nesesar să alcătuim un rezumat? La ce ne folosește învățarea acestei strategii? Ce anume rezumăm? În ce situații?
2. Învățarea propriu-zisă a strategiei
Pe baza unui fragment foarte scurt, scris pe tablă sau pe fișele de lucru, profesorul le demonstrează elevilor operațiile (etapele) pe care le necesită rezumarea unui text narativ. Pe urmă, elevii aplică strategia învățată pe alte texte, sub supravegherea și cu sprijinul dascălului, acolo unde apar dificultăți.
3. Prezentarea posibilităților de valorificare a noilor cunoștințe
Discuția finală cu clasa are în vedere importanța strategiei de rezumare a unui text narativ cunoscut/la prima vedere și contextele concrete în care tehnica învățată poate fi aplicată.
Tema pentru acasă: Redactați rezumatul unei opere narative pe care ați citit-o recent
(poate fi un text aflat pe lista lecturilor suplimentare) cu multiple intenții, din care profesorul va alege una: de a-l citi profesorului/colegilor, de a-l publica într-o revistă, de a-l transcrie în jurnalul de lectură.
Analiza literară
Este o formă de interpretare a textului narativ, cu caracter aplicativ, prin care elevii își îmbogățesc cunoștințele literare și își însușesc tehnici de lucru pe marginea unui text epic. Analiza literară este și o metodă didactică tradițională de scriere despre textul narativ care necesită cunoașterea unor noțiuni de teorie literară, de stilistică și istorie literară. Aplicarea metodei, în scop formativ, duce la receptarea conștientă a fenomenului literar și la obținerea unor avantaje:
lucrul direct cu textul narativ (Nu putem analiza dacă nu am citit și recitit integral opera)
stăpânirea conceptelor operaționale și aplicarea corectă a lor (Dacă nu cunoștem foarte bine termenii literari, nu putem să-i folosim în compoziție)
abordarea tuturor nivelurilor de realizare a expresivității textuale (nivel fonetic, lexical, prozodic, morfo-sintactic, stilistic și semantic)
dezvoltarea imaginației, a gândirii, a capacității de sinteză și de interpretare argumentată (cu exemple semnificative din creația literară)
formarea unui cititor avizat (prin actul de lectură a textului) și a unui viitor scriitor (prin actul de scriere despre operele literare).
Analiza literară este o metodă eficace de studiere a textului narativ, mai puțin utilizată în gimnaziu (doar la clasele mai mari), însă mai frecventă în liceu, în raport cu particularitățile de vârstă ale elevilor. Analiza literară se aplică în ansamblu, adică se examinează fiecare element în parte. Putem aminti de predarea integrată a textului literar în școală, procesul de analiză punând în evidență atât forma, cât și conținutul creației artistice. În general, analiza literară reprezintă ,,descompunerea și recompunerea interpretativă a unui text, din mai multe perspective (stilistică, de idei, a personajului etc); poate fi o componentă a comentariului.”
Interpretarea este principala activitate raportată la opera narativă, adică modul în care receptorul dezvăluie semnificațiile acesteia. La nivelul literaturii, în activitatea la clasă, creația epică primește statutul unei transmisii permanente, suportă activismul receptorului, adică
acesta actualizează și descoperă potențialul ideatic, semantic, afectiv, estetic, moral sau filozofic al unei opere de artă.
Caracterizarea personajului
Constituie o modalitate de aprofundare a textului epic, folosită frecvent în gimnaziu. Este o activitate desfășurată în clasă, în forma sa inițială, dar poate fi și continuată acasă, sub forma unei compuneri. Personajele literare funcționează numai în interiorul textului, fiind plăsmuiri ale autorului, unele având ca modele persoane reale. Fiind un actant în cadrul acțiunii operei literare, personajul ,,nu poate fi separat de faptele pe care le săvârșește” , criteriu care le distribuie în personaje pozitive sau negative (în basme și fabule) sau personaje complexe (cu calități și defecte). Avantajele utilizării acestei metode didactice sunt:
cunoașterea detaliată a conținutului operei epice (în proză sau în versuri);
dezvoltarea capacității de a aplica cunoștințe despre textul narativ;
integrarea în compunere a unor concepte de teorie și istorie literară;
asocierea metodei cu alte tehnici moderne (a cubului, a cadranelor, a exploziei
stelare, a jurnalului cameleon etc.);
dezvoltarea gândirii critice.
Caracterizarea de personaj poate fi abordată prin intermediul metodelor, strategiilor clasice de studiu sau prin intermediul celor moderne (individual sau pe grupe). Eficientă pare a fi îmbinarea celor două tipuri de strategii didactice, tradiționale și moderne, în raport cu specificul clasei.
În vederea redactării integrale a unei caracterizări de personaj, forma cea mai frecventă de realizare a caracterizării, se poate utiliza fișa de identitate a personajului sau fișa de control, diferența dintre cele două fiind diferența dintre un cadru structurat, în funcție de specificul unui personaj și un ghid general. În completarea acestor fișe este importantă atât coloana ce surprinde profilul personajului, cât și coloana în care sunt exprimate modalitățile de realizare, coloană pe care elevii o vor completa cu citate și observații, pe măsura ce evidențiază caracteristicile personajului prezentat. Autoarea Alina Pamfil oferă un model eficient al unei fișe de control a personajului:
Comentariul textului literar
Este o altă metodă de lucru cu textul narativ care se aplică pe zone, secvențe sau pe anumite aspecte ale operei narative, prin investigarea unor fragmente importante. Comentariul literar este ,,o dezbatere selectivă a elementelor operei literare, de obicei a uneia dintre ele, determinat întotdeauna de un scop care este, de regulă, extern operei și aparține proceselor pedagogice (moral, intelectual, cognitiv, afectiv).”
Avantajele folosirii acestei metode sunt:
lectura textului (plăcerea lecturii);
dezvoltarea capacității de a construi un discurs personal de abordare a problematicii
operei;
îmbogățirea noțiunilor de istorie și estetică literară;
susținerea unei opinii clare pe baza unor argumente din text.
Deși este considerată o metodă perimată de studiere a operei literare și neatractivă, noile manuale școlare alternative vizează aspecte ale operei studiate. În manualele de gimnaziu sunt incluse, la sfârșitul textelor narative citate, câteva sugestii pentru orientarea lecturii: exerciții preliminare, explicarea cuvintelor, să discutăm despre text, să recapitulăm, teme pentru acasă. De exemplu, în manualul de gimnaziu, de clasa a VII-a, Editura Corint, având ca autori pe Marin Iancu, A. Gh. Olteanu și Ana Tulbă, după prezentarea textului narativ Două loturi, de I.L. Caragiale, sunt propuse spre rezolvare mai multe exerciții legate de studiul textului și de interpretarea acestuia. Iată câteva exemple din categoria exercițiilor care privesc studiul textului narativ citat:
Indică forma literară a cuvintelor: ,,să deschiză”, ,,ale mari de tot”;
Explică expresiile: a pune mâna-n foc, a da brânci, din cale-afară, a-și da cuvântul,a învăța (pe cineva) minte, a avea (a nu avea habar);
Alege cinci neologisme din textul citat și formulează, cu fiecare, câte un enunț;
Găsiți în nuvela Două loturi exemple de forme populare ale verbelor și pronumelor.
Explicați folosirea acestora;
Alegeți un fragment în care se folosește vorbirea direct și transformați-l în vorbire
indirectă. Arătați ce deosebiri sunt între acestea;
Identificați semnele de ortografie și de punctuație din fragmentul de mai jos și
explicați rolul lor:
,,-Asta e culmea!…culmea!…strigă d. Lefter, ștergându-și fruntea de sudoare.”
Alte tipuri de exerciții, propuse după același text narativ citat, vizează interpretarea textului, ca de exemplu următoarele:
Precizați dacă Două loturi de I. L. Caragiale este o operă literară:
epică
lirică
Identificați modurile de expunere folosite de autor în această operă;
Stabiliți circumstanțele de timp și loc ale evenimentelor din opera studiată;
Clasificați personajele din operă, în funcție de participarea la evenimentele relatate
(personaje principale, secundare, episodice);
Delimitați momentele subiectului din opera Două loturi;
Identificați situațiile conflictuale din nuvelă și urmăriți rezolvarea unora dintre
acestea;
Refaceți drumul parcurs de personajul literar Lefter Popescu. Comentați faptul că
personajului principal i se spune tot timpul, Lefter Popescu, dar cererea de demisie și-o semnează Eleutheriu Popescu;
Explicați sentimentele pe care le aveți sau le-ați putea avea față de personaje
(dragoste, milă, admirație sau respingere). Aduceți argumente în sprijinul răspunsului vostru;
Enumerați caracteristicile distincte ale schiței. Comparați-le cu cele ale operei Două
loturi, de I. L. Caragiale;
Alcătuiți o compunere în care să-l caracterizați pe Lefter Popescu, personajul
principal al nuvelei Două loturi, de I. L. Caragiale.
Aceste repere în activitatea profesorului și a elevilor pot fi socotite comentarii concentrate care facilitează dezbateri și interpretări multiple pe marginea textelor, a conținutului de idei și sentimente și a formei. Prin aceste strategii, ,,comentariul este condus rațional de către profesor, iar opera este supusă explorării și aprecierii elevilor”. Interpretănd operele literare, elevul parcurge etapele unui proces creator în sensul că el devine subiect care înțelege mesajul autorului, se emoționează, dar totodată conștientizează că participă indirect la acest act de creație, devenind coautor.
3. Scierea reflexivă
Textele de tip reflexiv se studiază încă din gimnaziu și cuprind:
scrisoarea familială, scrisoarea de felicitare;
relatarea unor întâmplări și evenimente personale (autobiografia, amintirile,
mărturiile, jurnalul personal, jurnalul de lectură);
argumentarea /exprimarea în scris a unui punct de vedere personal;
prezentarea de carte.
Scrisoarea familială
Este adresată membriilor unei familii, iar exprimarea este neprotocolară, sinceră și marcată de intensitatea trăirilor afective. Structura acestui tip de compoziție este: notarea datei de expediere și a localității, formulele de adresare (Dragă mamă, Dragi părinți, Scumpul meu nepot, Iubite bunic, etc.), introducerea, cuprinsul (este determinat de mesajul transmis și de destinatar), încheierea, formula de încheiere (Vă îmbrățișez, Cu drag, Vă doresc sănătate, Cu toată dragostea, Cu respect, etc.) și semnătura.
Scrisoarea de felicitare
Acest tip de scriere se redactează cu ocazia unor aniversări, premieri și evenimente importante din viața unor persoane cunoscute, fiind trimisă prietenilor, superiorilor sau unor rude. În funcție de exprimare și destinatar, scrisoarea de felicitare cunoaște două forme:
amicală/familială (adresată unor rude sau prieteni, iar stilul este cald, afectuos, mai puțin pertențios);
solemnă (adresată unor persoane importante- profesori, diriginte, directori etc., iar stilul este sobru, solemn și protocolar).
Structura scrisorii de felicitare este similară cu alte tipuri de scrisoare: data și locul redactării, formula de adresare (Mult stimate și iubite Domnule Diriginte, Dragă prietenă), conținutul (exprimarea urării și consemnarea evenimentului), formula de încheiere și semnătura.
Planul textului epistolar cuprinde, de exemplu, urmăoarele momente în redactarea scrisorii:
1. Menționarea datei și a localității;
2. Formula de adresare;
3. Introducere (precizarea atracției turistice pe care o vei descrie);
4. Descrierea sumară a locului (1-2 fraze);
5. Diverse aspecte ale locului ales (4-5 fraze);
6. Reacții/impresii pe care le ai despre acel obiectiv turistic;
7. Concluzia (Fraza finală care va preciza intenția ta de a-i arăta rudei tale acel loc măreț);
8. Formula de încheiere și semnătura.
Relatarea unor întâmplări și evenimente personale
Din această secțiune fac parte numeroase texte care se disting prin conținutul lor, dimensiunea și raportul real-ireal și anume: autobiografia, amintirile, mărturiile, jurnalul personal și jurnalul de lectură. Elevii exersează tipuri noi de scriere și au oportunitatea de a se exprima liber, de a-și povesti propria viață și de a se cunoaște mai bine. Printre cele mai frecvente scrieri de acest tip, redactate încă din gimnaziu, pot fi menționate următoarele:
Autobiografia
Este ,,expunerea orală sau scrisă a vieții unei persoane făcută de ea însăși; opera literară, aparținând genului epic, în care autorul își povestește viața.” Așadar, autobiografia este o lucrare scrisă, cu caracter narativ, care cuprinde relatarea/rememorarea propriei vieți. Această compoziție personală poate fi redactată în două moduri:
autorul transmite informații clare, precise, fără a se implica afectiv sau emoțional.
Acest tip de scriere poate precede intrarea într-un text autobiografic, precum Amintiri din copilărie, de Ion Creangă sau Domnu Trandafir, de Mihail Sadoveanu. Astfel, așa numita fișă biografică oferă elevilor de gimnaziu posibilitatea de a descoperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie: selecția evenimentelor, dificultatea de a începe textul, dificultatea de a reda importanța pe care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. Un posibil scenariu didactic ar cuprinde următoarele momente: 1. formularea sarcinii de lucru: relatați evenimente importante ale vieții voastre, în 10 minute; 2. lectura câtorva fișe; 3. discuție cu elevii, referitor la asemănările și deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversității și evidențierea unor stereotipuri.
autorul transmite date importante pentru traseul său personal și profesional, dar și emoții, sentimente, trăiri (ca și în creațiile beletristice). În această categorie se includ autobiografiile imaginare în care elevul, autorul textului, se poate proiecta în destinul unui personaj preferat, într-o altă lume, închipuită de un prozator.
Redactarea unui astfel de text presupune structurarea unei narațiuni coerente și nu doar redactarea unui singur moment sau a unei stări izolate. De aceea, activitatea de redactare poate fi condusă de următorii pași:
1.elevii sunt rugați să își amintească un moment fericit din viața lor, într-un timp precizat;
2.relatarea evenimentelor;
3.scrierea narațiunii de către elevi, utilizând feedback-ul colegilor și fiind atenți la organizatorii textuali;
4.lectura textelor obținute (textele pot fi citite în perechi, apoi în fața clasei de cei care doresc și păstrate în portofoliu).
O lucrare autobiografică poate avea o formă și o compoziție variabile, în funcție de intenția autorului. O variantă a structurii acestui text poate cuprinde: data și locul nașterii, numele, prenumele și profesia părinților, studiile urmate până în prezent și calificările obținute, activitatea cultural desfășurată, situația familială, data și semnătura. Autobiografia permite o îndepărtare mai mare în timp, apropiindu-se de textul memorialistic.
Amintirile
Sunt texte elaborate de elevi, în care aceștia descriu un eveniment sau o succesiune de întâmplări desfășurate în trecut. În acest mod sunt fructificate experiențele personale ale elevilor, distincte sau asemănătoare cu ale altor tineri de vârsta lor.
Jurnalul personal / intim
Reprezintă un tip de scriere, mult mai subiectivă decât alte scrieri, de obicei cu caracter intim, în care emițătorul își consemnează experiențele, trăirile, părerile, impresiile, aspirațiile, reflexiile, relațiile cu alte persoane, gândurile și observațiile directe asupra evenimentelor trăite. O pagină de jurnal este oglinda unei zile, în care sunt acumulate bucurii, frustrări, emoții, lacrimi sau zâmbete. În jurnal, elevii scriu orice aspect important sau neînsemnat: de la observații, întâmplări, experiențe, la anecdote, vise, proiecte de viitor, amintiri, descoperiri, confesiuni ori sentimente. Tot ce nu poate fi spus cu voce tare, își află transpunerea în paginile unui jurnal, depozitar al celor mai tainice confidențe și prieten statornic de viață. Deși jurnalul este considerat instrumentul de măsură al introvertiților, elevii trebuie să fie încurajați să scrie în jurnalele personale, acasă și în sala de clasă, indiferent de motivele scrierii. Jurnalul clasic este un text definit prin câteva particularități: subiectivitatea însemnărilor, intenția de a comunica o experiență de viață profund personală, plăcerea și libertatea scrierii, deprinderea de a ordona cronologic consemnările, autenticitatea și sinceritatea observațiilor, tentația de a reda dinamica ideilor și mobilitatea emoțiilor. Pentru completarea jurnalului personal, profesorul poate consacra din ora de limba româna câteva minute în mod regulat, însă acest lucru impune o serie de măsuri de protejare a intimității elevului. Dacă doresc, elevilor trebuie să li se dea posibilitatea de a citi câteva fragmente din jurnalul lor intim, în fața colegilor de clasă.
Jurnalul de lectură
Poate fi definit ca ,,o oglindă a lecturilor (orientate de către profesor sau nu) și a reacțiilor elevilor. Este un caiet în care elevul înregistrează elemente derivate din lectură: fragmente care l-au interesat dintr-un anume punct de vedere (caracter aforistic, vorbe memorabile, descrieri emoționante, structuri care ar putea fi folosite în elaborări ulterioare), reflecții și aprecieri personale.” Jurnalul de lectură este un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecția. El este un înlocuitor al tradiționalelor caiete de lecturi suplimentare. Între aceste două tipuri de scriere folosite mai mult sau mai puțin în practica școlară, există diferențe majore. În primul rând, caietul de lecturi suplimentare conținea exclusiv cărțile prevăzute de bibliografia școlară spre a fi citite pe parcursul vacanței; elevii aveau sarcini obligatorii și mai puțin agreabile: să lectureze operele literare recomandate, să alcătuiască rezumatul sau să caracterizeze un personaj. Jurnalul de lectură le oferă elevilor posibilitatea de a citi ceea ce le place și îi interesează, notând apoi reacțiile provocate de citirea cărților. Dacă în caietul de lecturi suplimentare elevii copiau dintr-o carte de comentarii anumite texte, în jurnalul personal aceștia își notează impresiile proprii, după lectura cărții, ceea ce li s-a părut interesant, atractiv sau ceea ce nu le-a plăcut. Prin contactul cu textul literar, elevii trăiesc un alt tip de experiență, rezultat din lectură, în vederea cuceririi unui spațiu cât mai mare al cunoașterii realității operei literare și al autocunoașterii. Deci, jurnalele de lectură se pot constitui din reacții emoționale, din analogii între evenimentele citite și propria experiență de viață, din ipostazele legate de evoluția posibilă a textului narativ și din corelațiile intertextuale.
Jurnalul de lectură are următoarea posibilă structură:
Prima filă conține o listă cu cărțile citite.
A doua filă cuprinde o listă cu cărțile pe care elevul intenționează să le citească sau
sunt indicate de către profesorul de limba română.
Paginile următoare sunt destinate înregistrării impresiilor, opiniilor, observațiilor,
notelor de lectură.
Fila următoare se lasă liberă pentru aprecierile profesorului.
În paginile cu lista cărților citite pot fi notate următoarele informații: autorul, titlul cărții, editura, anul apariției cărții, numărul de file, structura cărții, data începerii lecturii, încheierea lecturii și o evaluare succintă a cărții. Filele cu notele de lectură conțin repartizarea în două coloane a informațiilor deprinse din cărți și a reflecțiilor personale: în prima coloană se scriu citate importante din text sau se rezumă unele secvențe narative, iar în a doua rubrică se aduc comentarii pe baza fragmentelor citate. Concluziile de lectură sunt formulate de către David Bleich (1975) și de C. Temple și J. Gillet (1996) prin întrebări cu valoare de sugestii pentru redactarea unor jurnale de lectură. Aceste întrebări care pot fi recomandate elevilor ca un ghid de orientare a lecturii:
1. ,,Ce ați reținut din ceea ce ați citit?
2. Ce sentimente v-a provocat lectura?
3. Ce amintiri v-a trezit lectura?”
Un alt model util pentru alcătuirea unui jurnal de lectură ar putea cuprinde diferite tipuri de itemi, care au drept scop testarea reacției imediate a elevului la textul citit. Acest jurnal de lectură poate avea următoarea structură:
Notează impresia ta despre textul citit………………………………………
Precizează care scenă te-a impresionat mai mult……………………………
Argumentează alegerea de la punctual 2……………………………………
Notează două comportamente ale personajelor despre care crezi că nu pot fi
tolerate………………………………………………………………………
Lectura textului mi s-a părut:
ușoară;
dificilă
atrăgătoare
interesantă
În timpul lecturii m-am simțit:
obosit
plictisit
amuzat
Motivează într-o enunț alegerea de la puncul 6……………………………….
Spune ce ai face dacă ai fi în locul personajului principal…………………….
Motivează răspunsul de la punctul 8…………………………………………..
Transcrie fragmentul care ți-a plăcut în mod deosebit…………………………
Prin întocmirea unor jurnale de lectură se urmăresc aspecte variate precum:
dezvoltarea personalității elevilor prin consemnarea experienței emoționale;
exprimarea liberă a părerilor;
încurajarea reflecției pe marginea lecturii unui text nou;
dezvoltarea gândirii critice și creative.
Așadar, exercițiile de scriere reflexivă sunt extreme de importante și își găsesc locul în ora de redactare, dar și în cea de literatură (de ex.: momente de scriere ce fixează, după lectura unui text narativ, reacția emoțională a elevilor, repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, scrisori adresate personajelor, transformarea unei secvențe de text narativ, la persoana a III-a, în scrisoare etc.)
Argumentarea unui punct de vedere personal
Argumentarea este ,,o acțiune comunicațională prin care un emițător (individ sau grup) încearcă să determine un receptor (individ sau grup) să accepte o idee, un punct de vedere și să adopte o poziție conformă intențiilor celui dintâi, uzând de argumente care să convingă, justificând, legitimând demersul.” Textul argumentativ este rezultatul încercării emițătorului de a convinge receptorul (lectorul) că o afirmație este justă, determinându-l să-i accepte opinia. A argumenta înseamnă ,,a susține, a întări, a dovedi, a demonstra ceva cu argumente.” Altfel spus, autorul își asumă rolul de lider de opinie și convige, influențează acțiunile celorlalți, apelând la aserțiuni diverse (exemple din experiența personală sau din documente, fapte, opinii, mărturii, credințe, prejudecăți, narațiuni, comparații) și la logică, emoție, etică ori mit. În gimnaziu, textul argumentativ se poate produce doar în clasele a VII-a și a VIII-a, fapt prevăzut și de programa școlară.
Orice discurs argumentativ respectă următoarea structură:
Ipoteza- ideea (teza) care urmează a fi demonstrată.
Argumentarea propriu-zisă- cuprinde enunțarea unor argumente pro sau contra
ipotezei și susținerea lor.
Concluzia- întărirea ipotezei prin reluarea sa într-un mod nuanțat.
Textul argumentativ are drept caracteristici, următoarele elemente:
tema în jurul căreia se discută;
un protagonist (care argumentează) și un antagonist (real sau aparent);
o părere însoțită de cel puțin două argument;
argumente clare, susținute și dovedite (în funcție de tema dată și de interlocutori);
faze intermediare (când opiniile se consolidează sau se modifică);
concluzie pertinentă.
Argumentele trebuie să fie convingătoare, bine alese și să pornească de la premise adevărate, privitoare la tema pusă în discuție. Ele trebuie să fie ordonate logic și clar, fie în mod deductiv (se începe cu o afirmație generală care este apoi susținută cu exemple adecvate), fie în mod inductiv (se pornește de la exemple concludente, spre a generaliza ulterior). O altă cerință a redeactării unui text argumentativ este dispunerea argumentelor în paragrafe, pentru a fi cât mai vizibilă structura acestei compoziții. Astfel, ipoteza se introduce printr-un aliniat, la fel și argumentele și concluzia.
Într-un text de tip argumentativ se folosesc întotdeauna anumiți conectori logici, care sunt reprezentați de ansamblul mijloacelor cu care se fac legăturile dintre părțile de vorbire, de propoziție, dintre propoziții sau fraze și chiar paragrafe. Din punct de vedere gramatical, conectorii pot fi: conjuncții, prepoziții, adverbe relative, locuțiuni prepoziționale și conjuncționale, verbe și expresii verbale care organizează discursul argumentativ. Acești conectori pot exprima:
Succesiunea, continuitatea: în primul rând, în al doilea rând, mai întâi, înainte de
toate, în plus, de asemenea, în ultimul rând, pe urmă;
Contrastul: dar, iar, însă, ci, cu toate acestea, în opoziție cu, în sens contrar, în
pofida, chiar dacă, dimpotrivă, în contrast cu;
Comparația: la fel ca și, acest lucru se aseamănă cu, tot așa, în mod asemănător;
Probabilitatea: probabil, poate că, posibil, este cu putință;
Certitudinea: desigur, firește, cu siguranță, fără îndoială, în mod sigur, cert,
bineînțeles;
Concesia: deși, totuși, chiar dacă, cu toate acestea, măcar, cel puțin;
Cauza: pentru că, de fapt, deoarece, din cauză că, din pricină că, pentru că;
Concluzia: așadar, prin urmare, în concluzie, în final, la urma urmelor, în consecință.
Elementele conectoare utilizate pentru a marca părțile argumentației și pentru a
exprima o apreciere sunt următoarele:
Verbele de opinie: a crede, a considera, a presupune;
Argumentele se formulează în termeni de: deoarece, fiindcă, cu siguranță, pentru că,
încât;
Formulări care fac apel la experiența ascultătorilor/cititorilor: după cum știți,
presupun că sunteți de acord, sau se poate recurge la unele opinii de autoritate: X
susține că…; conform opiniei lui Y, potrivit concepției lui Z;
Argumentele se punctează prin formulări clare, anunțând că urmează ceva
important: pentru că, deoarece, fiindcă, faptul se explică prin, în primul rând, în al
doilea rând, spre deosebire de, din cauză că, de exemplu;
În formularea concluziei se folosesc diverse formulări: așadar, prin urmare, în
concluzie, în final;
Adverbele/locuțiunile adverbiale de mod sunt indici ai subiectivității evaluative:
desigur, fără îndoială, posibil, cu siguranță, probabil.
Prezentarea de carte
Este o activitate complexă care solicită elevul într-o măsură destul de mare, întrucât implică mai multe operații, dar e și accesibilă, deoarece poate fi încercată încă din clasa a V-a și continuată până la finalizarea gimnaziului. Această activitate are dublă orientare: formează competența de lectură (prin realizarea unei lecturi/relecturi atente) și competența de comunicare scrisă. Prezentarea de carte presupune următoarele secvențe: lectura/relectura unei cărți, redactarea unui text care să prezinte succint construcția subiectului, a personajelor și motivele pentru care ai recomanda cartea altor persoane și, partea cea mai dificilă pentru unii, prezentarea orală a cărții lecturate în fața unui auditoriu și încadrarea într-un timp limitat. Acest tip de activitate se regăsește în cadrul orelor de literatură sau de redactare, precum și în atelierul de lectură. Prezentarea cărții este urmată de reflecții asupra modului în care a fost realizată activitatea. Este util ca fiecare elev să prezinte cel puțin o carte, o dată pe semestru, în orele de redactare, de literatură sau de atelier literar.
În ceea ce privește prezentarea unui text narativ, un cadru posibil pentru prezentare poate conține următoarele repere:
autor și titlu, spațiul și timpul acțiunii;
personajele centrale;
prezentarea miezului cărții;
prezentarea incipitului și finalului;
prezentarea motivelor pentru care ți-a plăcut cartea și o recomanzi colegilor.
Este important ca profesorul să realizeze împreună cu elevii o analiză sinceră a motivelor pentru care o prezentare de carte a fost sau nu reușită, a convins sau nu auditoriul. Se consideră a fi utilă, ca o posibilitate de analiză a calității unei prezentări de carte, oferirea unei fișe de control elevilor.
Toate tipurile de scriere menționate mai sus pot fi aplicate în gimnaziu și reflectă capactatea de comunicare scrisă a unui elev, în contextul unei activități susținute de lectură, în cadrul orelor de literatură sau în activitățile de lectură independentă.
Deoarece srierile elevilor sunt, de cele mai multe ori, surprinzătoare, sub diferite aspecte, voi propune mai jos câteva dintre textele produse de elevii de gimnaziu. Aceste texte vizează atât scrierea despre textul narativ, cât și scrierea reflexivă, prevăzute de programa școlară.
Text argumentativ (clasa a VII-a):
Exprimă-ți opinia, într-un text de 15-20 de rânduri, în legătură cu afirmația lui Oscar Wilde: ,,prietenia dublează bucuriile și înjumătățește necazurile”
Fișă de identitate a personajului (Lefter Popescu din nuvela Două loturi de I.L.Caragiale -clasa a VII-a):
Scrisoare familială (clasa a VI-a):
Scrisoare de felicitare (clasa a VI-a):
4. Scierea imaginativă
Acțiunea de redactare a textelor imaginative se referă la producerea unor texte narative și descriptive (tradiționalele compuneri libere), în care pot fi incluse și câteva fragmente dialogate. Elevii construiesc prin scris lumi posibile, simulând într-o măsură mai mare sau mai mică activitatea unui scriitor. Prin exersarea acestor compoziții, elevii își dezvoltă creativitatea și competențele de interpretare. Astfel, creativitatea se consideră a fi o constantă a discursului pe care didactica tradițională și modernă l-a consacrat compunerii libere.
De-a lungul anilor de cercetare didactică s-a constatat faptul că binomul scriere-lectură se evidențiază printr-o influență reciprocă. S-a stabilit teza conform căreia, drumul cel mai scurt către lectura performantă este producerea de text. De aceea este evident faptul că, oricât de stângace ar fi textele compuse de elevi, efortul scrierii și reflecția asupra problememelor pe care le ridică, duc la formarea unor competențe reale de lectură și interpretare.
Didactica tradițională propune un scenariu didactic bine cunoscut pentru orele de compunere, care, din punctual de vedere al textului imaginativ, poate fi însă considerat, coercitiv. Acesta cuprinde următoarele etape:
anunțarea unei teme comune pentru întreaga clasă – profesorul anunță tipul de
compunere pe care elevii îl vor redacta, compoziție al cărei titlu îl vor stabili
individual;
discutarea temei ( se creează atmosfera intelectivă și afectivă, necesare elaborării
compunerii);
realizarea unui plan comun de lucru, în vederea producerii de text imaginativ;
redactarea textului (folosindu-se de sugestiile oferite și punându-și la încercare
imaginația, elevii redactează scrierea imaginativă propusă);
lectura și corectarea textului produs;
rescrierea în formă finală
lectura textului, realizată de elev și / sau profesor, în vederea notării.
Didactica modernă sugerează în ultimele decenii, un alt algoritm de lucru, care, în concepția cercetătoarei Alina Pamfil, cuprinde următorii pași:
alegerea temei sau specificarea și reformularea temei propuse de profesor;
scrierea liberă (free writing), notarea liberă a unor idei, sentimente și gânduri în
neordine și fără grija respectării legilor de ortografie și punctuație; această etapă se
întemeiază pe manuscrise și afirmații conform cărora prima secvență a producerii de
text literar constă în emergența unor gânduri și imagini disparate și în notarea lor
imediată.
seria ciornelor succesive, a reluărilor și ajustărilor; realizarea lor are în vedere
mărturisiri și manuscrise ce demonstrează că scrierea unui text literar presupune un
efort de structurare și exprimare, reînnoit mereu și materializat în variantele
intermediare ale textului (numărul lor poate varia, iar durata se poate întinde pe
parcursul mai multor ore).
corectarea variantei finale (se realizează înainte de transcrierea variantei finale,
numită și ,,editare”). Corectarea este făcută de profesor, atât în ceea ce privește
exprimarea, cât și referitor la ortografie.
redactarea formei finale, urmată de transcrierea și, uneori, de ,,publicarea” textelor
scrise de elevi; această etapă se întemeiază pe ideea că un text nu trăiește decât prin
receptarea lui de cititori diferiți.” Această activitate este precedată de corectarea
formei finale, corectare făcută de profesor, atât în ceea ce privește exprimarea, cât și
ortografia.
lectura textelor produse și comentarea compunerilor (se poate face de către cei ce
doresc la sfârșitul activității sau într-o altă oră specială, dedicată lecturii selective a
textelor din portofolii).
evaluarea textelor produse (se realizează la sfârșitul orelor dedicate compunerii sau,
și mai bine, la sfârșitul semestrului, când elevii vor prezenta, în portofoliu, textele
,,editate” și ciornele). Profesorul are astfel posibilitatea de a evalua atât rezultatele
scrierii, cât și procesul acesteia.
Tendința actuală, în ceea ce privește producerea de text, este în a genera această acțiune, nu numai prin prezența unei teme, ci și prin prezența unor cuvinte sau a unor structuri lingvistice, precum metafora sau comparația. Cercetătoarea Alina Pamfil, citându-l pe G. Rodari, oferă câteva soluții care conduc spre producerea de text:
,,cuvântul și polii textului – este o sintagmă ce denumește un exercițiu de redactare. Producerea de text se realizează pornind de la un cuvânt (ex. albastru) sau, mai bine zis, de la legăturile lui semantice. (ex. cer, mare, nu-mă-uita, safir etc.) și ,,materiale” (alb, astru, bal, salbă, stră-). Redactarea, care se realizează, în acest caz, este un text care prezintă cât mai multe legături între polul semantic al sensului, al semnificatului și cel material, al semnificantului grafic și fonic. Astfel se poate conduce ușor strategia spre producerea de text epic.
binomul imaginativ – este un tip de exercițiu care constă în producerea de text, pornind de la două cuvinte cât mai îndepărtate semantic (ex. elestic și căpșună). Scopul exercițiului este de a crea relații între cuvinte și de a dezvolta aceste relații în interiorul unor istorii.
ipoteza imaginativă – constă în construirea unor texte ce pornesc de la interogația: Ce s-ar întâmpla dacă…?
transformarea sau crearea de cuvinte – reprezintă un exercițiu lexical ce poate preceda producerea de text. Astfel, cuvintele rezultate pot fi integrate intr-o istorie sau pot deveni generatoare de text.
animarea metaforelor sau comparațiilor – este o tehnică de scriere ce constă în ,, reînvierea”, prin citire ad literam, a comparațiilor și metaforelor uzate”.
Este de evidențiat faptul că, dezvoltarea competenței scripturale, a creativității și a capacității interpretative, se poate realiza, nu numai prin producerea de text, ci și prin transformarea unor texte, a conținuturilor și structurilor acestora. Atenția elevilor se poate concentra astfel, asupra problemelor de structurare a universului imaginar și de textualitate. Din câteva dintre cele mai importante tehnici de transformare a lumilor imaginare, se pot reține următoarele:
-variante de modificare a diferitelor texte (ex. un alt final al nuvelei ,,Două loturi”de I. L. Caragiale);
-introducerea elementelor heterogene (ex. apariția lui Aleodor Împărat la poarta lui Verdeș Împărat într-o mașină modernă);
-,,salatele” de povești (întâlnirea unor personaje din texte diferite) (ex. întâlnirea lui Aleodor Împărat cu Greuceanu);
-calchierea (,,reducerea textului la urzeala acțiunii și a relațiilor sale interne”, pentru ca apoi, urzeala să stea la baza unei alte țesături);
-transformarea discursului (discurs direct, în discurs indirect);
-transformarea structurilor textuale (secvență narativă, în secvență explicativă);
-transformarea tipului de text;
-parodierea unor texte narative;
-intervenția în text (prin contragerea unor secvențe epice, prin amplificarea acestora, prin umplerea unor blancuri- ex. creionați portretul craiului, prin modificarea incipitului, finalului și discutarea efectelor pe care le au aceste modificări asupra textelor narative);
-transformarea textului narativ în benzi desenate de către copii.
Un exemplu de un astfel de exercițiu, de transformare a basmului popular, Aleodor Împărat, în benzi desenate este redat în imaginea următoare. Mai jos se regăsește doar reprezentarea unui fragment din textul studiat de elevi în clasa a V-a, reprezentare realizată de un copil talentat la arta grafică:
Scrieri imaginative ale elevilor de clasa a VIII-a și a VII-a:
Capitolul V: Cercetarea didactică
1. Elemente introductive
În cadrul lecțiilor de limba și literatura româna, profesorul trebuie să pună în aplicare diferite practici pedagogice si strategii manageriale necesare unei bune relaționări cu elevii. În școlile noastre s-a încetățenit ideea că profesorul de limba si literatura româna reprezintă figura cea mai apropiată sufletului elevului, poate și datorită sensibilității care se regasește în informațiile literare transmise.
Numărul mare de ore din programa școlară la materia limba si literatura româna îi determină pe elevi să suprapună, în mod firesc, prezența profesorului de limba si literatura româna peste cea a fostului învățator sau a actualului diriginte. Astfel relaționarea cu profesorul de limba si literatura româna devine una accesibilă, elevul comunicând cu ușurință acestui profesor toate îngrijorările si curiozitățile lui.
Profesorul de limba și literatura româna este, de foarte multe ori, cel mai iubit dascăl din colectivul profesoral, În ciuda acestei afectivități vizibile, profesorul trebuie să-și păstreze calitatea de îndrumător pentru elevii săi. Numai astfel reușește să-i determine pe elevi să participe activ la lecții, fără a le impune activități care să nu le stârnească interesul. Elevii devin parteneri ai dascălului în procesul educațional, relaționând cu îndrumatorul lor, prin activitațile de zi cu zi și tinzând spre autoeducație.
Profesorul are datoria să descopere interesele, pasiunile, înclinațiile elevilor săi și astfel să stabilească strategiile manageriale care pot fi aplicate pentru dezvoltarea fiecarui elev in parte. De exemplu, dacă un elev este pasionat de lectură, citește cu plăcere opere literare si nu numai, profesorul de limba si literatura româna trebuie să-și organizeze activitatea astfel încât să dezvolte aptitudinile elevului său, orientându-l spre lecturile potrivite. În acest caz elevul poate obține calificative excelente, în ceea ce privește studiul limbii si literaturii române. Ce ne facem însă cu cei care nu au această înclinație spre lectură? Pentru ca elevii să înțeleagă sensul muncii pe care o depun, este necesar să li se prezinte scopul activității, importanța și valoarea ei, didactică și socială. De asemenea, trebuie să li se suscite interesul și curiozitatea față de carte, față de lectură, dând sensuri noi și mai ales valoare practică, experimentală, cunostințelor dobândite. Elevii vor fi incurajați să citeasca lecturi literare, motivându-li-se utilitatea acestei activități care va avea ca finalitate:
-îmbunătățirea calității limbajului (ceea ce duce la usurința de a purta o conversație oriunde, cu oricine și la eficientizarea producerii de text scris);
-dezvoltarea imaginației;
-formarea unei impresii realiste asupra lumii și a vieții;
-îmbogățirea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare;
-dezvoltarea spiritului moralizator al individului;
-cultivarea calităților esențiale (a fi bun, a fi drept, a fi iubitor);
-dezvoltarea simțului estetic;
-etc.
Ținând cont de statutul privilegiat al dascalului de limba și literatura română și pornind de la premisa generală că lectura are un rol extrem de important în viața elevului, am inițiat o activitate de cercetare didactică, în școala gimnazială în care predau.
Obiectivele cercetării didactice sunt următoarele:
aflarea opiniilor elevilor, referitor la rolul lecturii în dezvoltarea personalității elevului și
în dezvoltarea abilităților de producere de text, în ceea ce-i privește pe elevi;
realizarea mecanismului de feed-forward și anticiparea modalităților de desfășurare a
activităților didactice;
identificarea strategiilor didactice eficiente, necesare activității de stimulare a interesului
pentru lectură, în rândul elevilor de gimnaziu.
Ipoteza cercetării este următoarea: elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, își dezvoltă mai mult abilitățile de producere de text, de scriere, decât cei care nu sunt interesați de lectură și prin urmare, citesc foarte puțin.
Locul și perioada desfășurării cercetării: în decursul anului școlar 2013-2014, la Școala Gimnazială ,,Miron Pompiliu” Ștei, județul Bihor.
Eșantionul de subiecți: elevii claselor a VII-a C și a VII-a D, clase paralele din cadrul școlii amintite mai sus.
Cercetarea didactică inițiată a cuprins trei pași importanți, concretizați în activități didactice diverse:
aplicarea unui pretest, care vizează producerea de text narativ, la ambele clase supuse cercetării;
aplicarea unui chestionar privind preferințele pentru lectură ale elevilor din cele două clase;
aplicarea unui postest, care vizează producerea de text narativ, la ambele clase supuse cercetării, în vederea comparării rezultatelor obținute.
2. Desfășurarea cercetării didactice
a. Pretest ce vizează producerea de text narativ, aplicat la clasele paralele, a VII-a C și
a VII-a D
În urma studierii la clasă a caracteristicilor textului narativ la clasa a VII-a, am aplicat un pretest care vizează producerea de text narativ, în vederea analizării modului în care elevii și-au însușit aceste informații, dar mai ales în vederea comparării rezultatelor obținute de către elevii care citesc și de către elevii care citesc mai puțin. Astfel, se va putea evidenția rolul lecturii în dezvoltarea abilităților de producere de text.
Pretest – clasa a VII-a
Numele și prenumele:……………………………..
Clasa:………………………………………………
Redactează o compunere de 15-20 de rânduri în care să povestești o activitate școlară (lecție, atelier, laborator, vizită, excursie etc.) la care ai participat și din care ai putut să tragi o învățătură, alături de colegii tăi. 90 p
În compunerea ta trebuie:
să precizezi contextul activității școlare (de exemplu: timp, loc de desfășurare,
participanți, disciplina școlară, sarcina de lucru primită) 30 p
să prezinți etapele activității și impresiile pe care ți le-a produs participarea ta; 30 p
să ai o structură adecvata tipului de text si cerinței formulate; 14 p
să respecți limitele de spațiu indicate. 4 p
Notă! Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii compuneri ( unitatea compoziției – 1p; coerența textului – 2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2p; ortografia – 3p; punctuația – 2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 2p ).
Se acordă 10 p din oficiu.
Succes!
În legătură cu textele produse de elevi, în cadrul pretestului aplicat, se pot face câteva precizări clare (despre conținutul lucrărilor și despre modalitatea de redactare ):
în majoritate lucrărilor a fost precizat contextul activității școlare prezentate, chiar dacă unii elevi au oferit mai multe detalii, iar alții mai puține;
etapele activității școlare propuse au fost indicate, în general, dar în unele texte, aceste etape au fost prezentate succint, fără a povesti amănunte ale activității în sine;
modul de expunere predominant a fost narațiunea care s-a îmbinat cu descrierea și chiar cu fragmente dialogate;
în cele mai multe compuneri s-a respectat structura adecvată tipului de text; s-a constatat însă faptul că, din structura a patru texte, lipsește încheierea, acestea terminându-se brusc, odată cu finalizarea activității prezentate;
în privința redactării, registrul de comunicare, stilul și vocabularul au fost, în mare parte, adecvate conținutului; s-au făcut însă și greșeli cum ar fi cele de ortografie, de punctuație și de așezare a textului în pagină, iar lizibilitatea unor texte nu a fost cea corespunzătoare nivelului de clasă și de vârstă al elevilor testați.
În urma aplicării pretestului la cele două clase, s-au obținut următoarele rezultate, care nu sunt cu mult diferite de rezultatele evaluării curente:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a C pot fi reprezentate într-o diagramă care prezintă numărul de note obținute, corespunzătoare fiecărei categorii de notare:
După cum se observă mai sus, categoria notelor de 4 este reprezentată de o singură notă. Tot o singură notă există și în categoria notelor de 5. Notele de 6 sunt două, iar cele de 7, sunt mult mai numeroase, existând șase note de 7. Sunt menționate în diagramă cinci note de 8. Notele mari, de 9 și 10 sunt mai bine reprezentate, deoarece există șase note de 9 și cinci note de 10, ceea ce nu poate fi decât îmbucurător.
Clasa a VII-a D:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a D pot fi reprezentate într-o diagramă care pune în evidență numărul de note acordate, din fiecare categorie stabilită pentru notare:
Diagrama de mai sus evidențiază faptul că în categoria notelor de 4 se regăsesc două note. O singură notă există în categoria notelor de 5. Categoria notele de 6 are o singură notă ca reprezentantă, iar notele de 7, sunt doar șase. Sunt menționate în diagramă tot șase note de 8. Notele mari, de 9 și 10 sunt bine reprezentate, deoarece există patru note de 9 și șase note de 10.
Pentru a compara rezultatele obținute la cele două clase, în urma aplicării pretestului ce avea ca cerință producerea de text, în sens statistic, am realizat un grafic comparativ pentru clasele a VII-a C și a VII-a D, după cum urmează:
b. Chestionar privind preferințele pentru lectură ale elevilor din clasele a VII-a C și
a VII-a D
Acest chestionar a fost aplicat celor două clase, în paralel, iar răspunsurile date de elevi au fost apoi evaluate pentru fiecare clasă în parte. Elevii au fost încântați de propunerea unui astfel de chestionar, mai ales din dorința de a-și exprima sincer opțiunile legate de lectură, în această perioadă a gimnaziului.
Chestionar privind preferința pentru lectură a elevilor
Prenumele: ………………………………….
Clasa: ……………………………………….
Îți place să citești?
a. da
b. nu
c. uneori
2. Ce fel de cărți preferi?
a. de aventură
b. S.F.
c. istorice
d. de dragoste
e. sociale
f. altele (precizează care:………………………………………)
3. Cum îți alegi cărțile?
a. singur
b. mă sfătuiesc cu părinții
c. mă sfătuiesc cu profesorii
d. discut cu ai mei colegi
4. Care sunt criteriile de alegere a unei cărții?
a. aspectul coperții
b. titlul
c. tema
d. colecția sau seria
e. recomandarea cuiva (părinte/coleg/profesor)
5. Când citești o faci:
a. din pasiune
b. din obligație
c. din dorința de instruire
d. din curiozitate
6. În afară de lectura obligatorie, ce mai citești?
a. ziare, reviste
b. benzi desenate
c. lucrări religioase
d. articole științifice
e. albume de artă
f. altele (precizează care:……………………………………………….)
7. La ce crezi că te ajută mai mult lectura?
a. autocunoaștere
b. îmbogățirea cunoștințelor
c. dezvoltarea vocabularului
d. dezvoltarea imaginației
e. dezvoltarea simțului estetic
8. Crezi că te exprimi mai ușor atunci când ai de făcut o compunere, dacă citești mult?
Având în vedere că 1 reprezintă nivelul minim, iar 5 nivelul maxim, încercuiește cifra
corespunzătoare nivelului ales de tine:
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
9. Obișnuiești să ții un jurnal de lectură/blog?
a. da
b. nu
10. Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
a. să relatez o experiență personală
b. să scriu un text în care imaginația mea nu are limite
c. să descriu un colț din natură sau o persoană
d. să comentez un eveniment sportiv
e. să scriu o filă de jurnal în care să reflectez asupra unor aspecte din viața
mea
Interpretarea chestionarului aplicat, în sens procentual, este urmatoarea:
Iți place să citești?
Ce fel de cărți preferi?
Cum îți alegi cărțile?
Care sunt criteriile de alegere a unei cărți?
Când citești o faci:
În afară de lectura obligatorie, ce mai citești?
La ce crezi că te ajută mai mult lectura?
Crezi că te exprimi mai ușor atunci când ai de făcut o compunere dacă citești mai mult? Având în vedere că 1 reprezintă nivelul minim, iar 5 nivelul maxim, încercuiește cifra corespunzătoare nivelului ales de tine.
Obișnuiești să ții un jurnal de lectură/blog?
Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
c. Postest ce vizează producerea de text narativ, aplicat la clasele paralele, a VII-a C și
a VII-a D
În vederea analizării situației școlare a elevilor din cele două clase, în ceea ce privește capacitatea de a produce un text narativ, a fost aplicat un postest, care are ca cerință scrierea unui text narativ, ca o continuare a unui text dat.
Postest – clasa a VII-a
Numele și prenumele:……………………………..
Clasa:………………………………………………
Redactează o compunere de 15-20 de rânduri în care să povestești o întâmplare (reală sau imaginară), pornind de la textul: Un zgomot ciudat m-a făcut să tresar… 90 p
În compunerea ta trebuie:
să prezinți două coordonate spațio-temporale; 14 p
să respecți succesiunea evenimentelor; 30 p
să ai un conținut adecvat cerinței; 30 p
să respecți limitele de spațiu indicate. 4 p
Notă! Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii compuneri ( unitatea compoziției – 1p; coerența textului – 2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2p; ortografia – 3p; punctuația – 2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 2p ).
Se acordă 10 p din oficiu.
Succes!
În urma aplicării postestului la cele două clase de-a VII-a, s-au obținut următoarele rezultate, care evidențiază faptul că elevii care au continuat să citească în acest interval de timp, dintre cele două teste, au înregistrat progres, având note mai mari sau identice (în cazul notelor de 10) cu cele de la pretest:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a C pot fi reprezentate într-o diagramă care evidențiază situația statistică a notelor. Diagrama de mai jos precizează câte note din fiecare categorie de notare au fost acordate:
Clasa a VII-a D:
Rezultatele obținute de elevii clasei a VII-a D la postest pot fi reprezentate într-o diagramă care prezintă numărul de note corespunzătoare fiecărei categorii de notare precizate:
Pentru a compara rezultatele obținute la cele două clase, în urma aplicării postestului ce avea ca cerință producerea de text, în sens procentual, am realizat un grafic comparativ pentru clasele a VII-a C și a VII-a D. Acesta pune în evidență progresul realizat de elevii cu note de 8, 9 și 10, elevi care, de altfel, au răspuns în cadrul chestionarului aplicat că citesc de plăcere sau că sunt conștienți de importanța lecturii în viața elevului de gimnaziu.
Grafic comparativ a VII-a C/a VII-a D:
Prin vizualizarea celor două grafice comparative, cel de la pretest și cel de la postest, se poate observa faptul că unii elevi au obținut note mai mari la postest. Analizând situația prezentată, consider că unul dintre motivele acestui progres este chiar faptul că au oferit lecturii un loc important în activitatea lor școlară de zi cu zi.
Concluzii
În urma aplicării pretestului și a postestului ce vizează producerea de text narativ, dar și a chestionarului privind preferințele pentru lectură ale elevilor, se poate constata că ipoteza pe care am formulat-o la începutul cerecetării este corectă și anume: elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, își dezvoltă mai mult abilitățile de producere de text, de scriere, decât cei care nu sunt interesați de lectură și prin urmare, citesc foarte puțin. A acorda o importanță deosebită lecturii în perioada de gimnaziu, reprezintă pentru orice școlar o garanție a progresului pe plan literar, atât în ceea ce privește înțelegerea textului, cât și referitor la capacitatea de a produce un text narativ sau de altă factură.
Testele aplicate elevilor au scos în evidență calitatea foarte bună a lucrărilor unor elevi, dar și greșelile altora, deoarece producerea de text s-a dovedit a fi o activitate dificilă pentru acei elevi care nu obișnuiesc să citească, deci nu dispun de un vocabular bogat și adecvat tipului de text produs. Greșelile de ortografie, de exprimare sau de punctuație au fost frecvente în testele elevilor care au răspuns în chestionar că citesc doar uneori, din obligație și că își aleg puținele cărți pe care le citesc, orientându-se după criterii ineficiente.
De asemenea, s-a observat că, cei care au oferit un punctaj mare în chestionar, pe o scară de la 1 la 5, afirmând că sunt de acord cu ideea că se exprimă mai ușor atunci când au de făcut o compunere, dacă citesc mult, au obținut punctaj mare și la pretest, dar mai ales la postestul aplicat. Pentru acești elevi, activitatea de producere de text epic nu este o corvoadă, ci o activitate relaxantă, plăcută, pe care o pot realiza, atât la clasă, cât și la școală sau aflați fiind în ipostaza unui examen (de tipul Evaluării Naționale, la sfârșitul clasei a VIII-a).
Cu alte cuvinte, s-a constatat faptul că elevii devin capabili să producă texte de calitate, numai dacă fac din lectură o activitate zilnică, în decursul mai multor ani de școală. Acest tip de activitate trebuie să debuteze în clasele primare și să continue cu rigurozitate în ciclul gimnazial, sub îndrumarea profesorului de limba și literatura română, ca mai apoi, la liceu, să devină o preocupare normală, care să-l pregătească pe viitorul adult pentru viață și carieră.
Anexe
Anexa 1
Activitatea ,,Cartea săptămânii’’
Această activitate, numită sugestiv ,,Cartea săptămânii”, este una dintre activitățile pe care le-am desfășurat intens cu elevii de gimnaziu, în ultimii ani. Acest proiect de activitate a suferit mai multe transformări de-a lungul timpului, fiind inițiat încă din anul 2008. A purtat la început o denumire mai sofisticată, ,,Carte pentru minte și suflet” și se baza pe munca în echipă a elevilor din clasa a VI-a unde eram diriginte. Elevii erau organizați pe echipe. Fiecare membru al echipei citea individual o carte aflată pe lista de lecturi suplimentare, propusă grupei de profesorul de limba română și primea un anumit punctaj. La sfârștul lecturii, grupa de elevi prezenta în fața clasei cartea citită, într-o formă cât mai atractivă, încercând să-i determine si pe ceilalți copii să o citească. În continuare, se alegea o altă carte, cu care se proceda la fel. Câștigatoare era echipa care citea cele mai multe cărți, acumuland cele mai multe puncte și care, în același timp, reușea să stârnească interesul colegilor pentru cartea respectivă. Recompensa elevilor consta tot în cărți pe care elevii le primeau drept premiu pentru calitatea de ,,cei mai harnici cititori” ai clasei.
În momentul de față, activitatea care își propune să stimuleze interesul elevilor pentru lectură s-a modificat, deoarece experiența anilor trecuți mi-a arătat faptul că forma de organizare a activității, pe echipe, avea avantaje, dar și numeroase dezavantaje. Puse toate în balanță, indicau necesitatea unei schimbări. Unii elevi obișnuiau să citească numai fragmente din cărțile pe care le aveau de prezentat și să se bazeze pe colegii de echipă, care își rezolvau sarcina de lucru integral. Activitatea individuală a elevilor devenea o necesitate. Generația de elevi era alta, strategia de lucru trebuia schimbată.
În ultimii 3 ani, activitatea ,,Cartea săptămânii”a fost organizată sub o altă formă și încet, încet tinde să devină una dintre activitățile obișnuite ale elevilor mei.
Activitatea aflată în discuție se desfășoară săptămânal, în cadrul orelor de limba și literatura română, la clasele de gimnaziu și se întinde pe parcursul a 15-20 de minute, pline de sensibilitate. În prima zi din săptămână, lunea, elevii care au citit în cursul săptămânii o carte sau fragmente dintr-o carte (un basm, o nuvelă, o schiță, o povestire, o legendă etc.) prezintă în fața clasei conținutul acesteia, oferă informații despre colecția și editura la care a apărut, își exprimă opinia în legătură cu acțiunile din text sau față de personajele pe care le-au întâlnit. Copiii își împărtășesc unii altora experiența citirii unei cărți și trăiesc alături de colegi momente cu o puternică încărcătură emoțională.
Pentru a facilita activitatea de prezentare a cărții citite, elevii au la dispoziție un jurnal de lectură structurat de profesorul de limba și literatura română. Acest jurnal constituie un instrument de lucru eficient pentru elevul dispus să noteze pe parcursul lecturii impresiile de lectură și citatele semnificative din textul citit. Cu ajutorul jurnalului de lectură, elevii pot realiza prezentări de carte surprinzătoare, chiar captivante, completând informațiile notate în jurnal cu prezentarea orală a textului citit. Este extrem de plăcut, în calitate de profesor, să asiști la o prezentare de carte, în cadrul căreia elevii poartă, efectiv, un dialog despre cartea citită și fac schimb de opinii, care de care mai interesante. Cu atât mai reușită este o prezentare de carte, cu cât crește interesul colegilor pentru textul propus. De altfel, modul în care se desfășoară această activitate, este foarte important; însuflețirea cu care un elev își prezintă textul citit, face ca acest text să fie mai atractiv sau mai puțin atractiv pentru restul colegilor. De aceea, evaluarea și notarea elevului care realizează o prezentare de carte este proporțională cu numărul de pagini citite, dar mai ales cu stimulul pe care a reușit elevul să-l producă asupra colegilor săi, cu interesul pe care l-a stârnit față de cartea citită, în rândurile elevilor clasei.
Elevii sunt evaluați de profesor și notați cu puncte de la 1 la 10. De-a lungul semestrului, un elev va obține un număr mai mare sau mai mic de puncte înregistrate în caietul special al profesorului, în funcție de numărul de texte citite și de modalitatea de prezentare a cărții, în fața clasei. Aceste puncte vor fi concretizate, la sfârșitul semestrului, în nota pentru lectura suplimentară, a fiecărui elev, notă ce se va trece în catalog.
La sfârșitul fiecărui an școlar, se va acorda un premiu simbolic, pentru ,,cel/cea mai harnic/harnică cititor/cititoare a clasei”.
Activiteatea ,,Cartea săptămânii” devine astfel, din punctul meu de vedere, o strategie eficientă de stimulare a interesului pentru lectură, de dezvoltare a unor abilități de lucru pe text, dar mai ales de dezvoltare a abilităților de producere de text. Pot afirma cu tărie acest lucru, deoarece, în urma unor lecturi, elevii devin interesați să producă și ei texte, fie modificându-le pe cele deja citite, fie realizând scrieri originale, imaginative. Această activitate evidențiază, de asemenea, ardoarea și pasiunea pentru lectură a unor elevi din clasele de gimnaziu. Aceste rezultate deosebite în privința lecturii s-au reflectat, evident, și asupra activității de producere de text. Elevii care au fost desemnați pe parcursul anilor de studiu ,,cei mai harnici cititori”, au dat dovadă de calități scriitoricești deosebite, de o exprimare nuanțată și de un simț artist, specific omului de litere.
Fără a avea pretenția de a considera că e o activitate ce implică pe toți elevii în aceeași măsură, ,,Cartea săptămânii” contribuie totuși la direcționarea elevului spre lumea lecturii, asigurând, într-o măsură mai mică sau mai mare, imboldul de care are nevoie elevul de gimnaziu pentru a citi ceva, din când în când. Iată mai jos, un model de jurnal de lectură, realizat de un elev implicat în această activitate săptămânală:
Jurnal de lectură (clasa a VI-a):
Anexa 2
Proiect didactic
Data: 22.05.2014
Școala: Șc. Gimnazială ,,Miron Pompiliu” Ștei
Clasa: a VI-a C
Profesor: Simona Pantea
Obiectul: Limba si literatura română
Subiectul: Bivolul si coțofana, de George Topîrceanu – lectura explicativă
Tipul lecției: asimilare de noi cunoștințe (receptare a operei literare)
Competențe generale:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
dezvoltarea capacității de exprimare orală.
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Competențe specifice:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili din punct de vedere:
cognitiv: să citeasca expresiv textul;
să sesizeze sensul unităților lexicale noi în funcție de context;
să reproducă prin povestire întreg conținutul fabulei;
să precizeze câteva elemente din viața si activitatea autorului;
să argumenteze corect încadrarea textului în genulul literar;
să indice momentele subiectului in textul studiat.
b) afectv: să se implice emoțional alături de personaje, trăind sentimente diverse.
Strategia didactică:
Metode și procedee didactice: conversația,R.A.I., lucrul cu manualul, exercițiul, metoda cadranelor, brainstormingul, povestirea ,,în lanț”, ciorchinele de idei, scaunul autorului, munca pe echipe.
Mijloace didactice: volumul Poezii de G. Topîrceanu, manual, prezentarea power-point, fișă de lucru, DEX-ul, mingea, diploma.
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;
Tip de evaluare: formativă.
Bibliografie:
Marin Iancu, Mariana Marin, Limba și literatura română, manual pentru clasa a VI-a Ed. Didactică și Pedagogică, 2012;
George Topîrceanu, Fabule, Editura Gramar , București, 2007
Constantin Parfene, Literatura în școală, Ed. Univ. “ Al.I.Cuza”, Iași, 1997 ;
Vistian Goia, Ion Dragotoiu, Metodica predarii limbii si literaturii române, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997;
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45, Pitești, 2008.
Mina- Maria Rusu, Elena Apetroaiei, Stategii activ- participative în predarea- învățarea limbii și literaturii române Editura Paradigme, 2009
Scenariu didactic
Proiect didactic
Data: 22.05.2014
Școala: Șc. Gimnazială ,,Miron Pompiliu” Ștei
Clasa: a VII-a D
Profesor: Simona Pantea
Obiectul: Limba si literatura română
Subiectul: Adjectivul
Tipul lecției: de fixare a cunoștințelor si de formare de priceperi si deprinderi
Competențe generale:
dezvoltarea capacității de exprimare orală;
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Competențe specifice:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
să defineasca adjectivul;
să diferențieze tipurile de adjectiv;
să recunoască gradele de comparație ale adjectivului;
să identifice funcțiile sintactice ale adjectivului;
să construiască enunțuri corecte cu adjecive, în scris și oral;
să utilizeze in enunțuri adjective cu valoare stilistică de epitet.
Strategia didactică:
Metode și procedee didactice: conversația, exercițiul, problematizarea, analiza gramaticală, munca pe echipe, ciorchinele de idei.
Mijloace didactice: manual, fișă de lucru, tabla.
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
Tip de evaluare: formativă; interevaluare.
M. Iancu, A.GH. Olteanu, A. Tulbă, Limba Romană, manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, 2008;
Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române, Ed. Orizonturi, București, 1995;
Constantin Parfene, Literatura în școală, Ed. Univ. “ Al.I.Cuza”, Iași, 1997 ;
Vistian Goia, Ion Dragotoiu, Metodica predarii limbii si literaturii române, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997;
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45, Pitești, 2008.
Mina- Maria Rusu, Elena Apetroaiei, Stategii activ- participative în predarea- învățarea limbii și literaturii române Editura Paradigme, 2009
Scenariu didactic
Fișe de lucru – Adjectivul
I. Identifică în textul alăturat, prin subliniere, adjectivele prin care sunt descrise caracteristicile zodiei Pești și precizează partea de vorbire determinată de acestea:
II. Se dă textul:
„ Acolo, departe, în bolțile bătrâne, se cernea o umbră binecuvântată de amurg și rar câte-o floare de lumină se întindea pe covorul moale de o culoare gălbuie. Păsări nu zburau, nici n-ajungeau până acolo; le speria întinsa singurătate. Pârâul Cerbului sărea pe pietre sure de stânci și împrăștia lacrimi scumpe pe mușchiul gros, verde-închis al malurilor, apoi tremura cu zvon moale, neîntrerupt. Undele lui erau mișcătoare și antrenau fiorii nevăzuți ai aerului.”
(M.Sadoveanu, Codrul)
1. Identifică în text un adjectiv obținut prin derivare si unul compus.
……………………………………………………………………………………………………
2. Notează cu adevărat (A) sau fals (F) afirmațiile:
bătrâne – adj. variabil cu 2 terminații, 4 forme flexionare……………………………………………..
moale – adj. variabil cu 1 terminație, 2 forme flexionare…………………………………………
galbuie -adj. invariabil……………………………………………………………………………..
3. Transcrie un adjectiv participial…………………………………………………………………
4. Alcatuiește o propoziție în care adjectivul verde-închis să fie pe lângă substantivul ochi la plural.
Verifică acordul substantivului cu elemente componente ale adjectivului!
…………………………………………………………………………………………………….
5. Numește gradul de comparație al adjectivului scumpe………………………………………………
6. Construiește un enunț în care adjectivul scumpe să fie la un alt grad de comparație și numește gradul………………………………………………………………………………………………
7. Prcizează sinonimul si antonimul adjectivului nevazuți………………………………………..
8. Scrie adjectivul zglobiu la pl. , după substantivul copii (articulat) și în fața substantivului:
………………………………………………………………………………………………………
9. Identifică și asociază prin sageți adjectivele (cuvintele cu valoare adjectivală) aflate in propozițiile din coloana A, cu funcțiile lor sintactice din coloana B:
A: B:
Povestea acestuia este interesantă. C. indirect
Fața nevazută a tăcerii, se descoperă prin fapte. N. P. in str. P. N.
O cunosc de mică. A. adjectival
Din albă, s-a facut neagră. C. circ. de timp
Verisoara ta este Maria.
Trei fete jucau volei.
10. Transcrie un adjectiv cu valoare de epitet………………………………………………………
Mulțumesc pentru atenție și mult succes pe mai departe!
III. Completează ,,petalele” cu adjectivele potrivite:
Anexa 3
Fișă de lucru nr. 1
(Vocabularul)
Se dă textul:
,,Întelepciune este sã respiri Privește pomii drepți din bãtãturã –
ușor, și dupã lacrimi sã zâmbești, ei catã totdeauna cãtre cer,
petalele ce cad din trandafiri și-n ruga lor cea verde parcã cer
și nu s-aud când mor, sã le iubești. mai multã ploaie, mai putinã urã.
Nu te gândi la mâine, nici la ieri.
Poate naintea spicelor sã cazi,
stãpâni când nu suntem decât pe azi,
nu te gândi la mâine, nici la ieri.”
(Înțelepciune, de Magda Isanos)
Înțelegerea textului:
Scrie motivul care crezi că a determinat-o pe poetă să folosească unele verbe la modul imperativ (privește, nu te gândi):…………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
Exerciții de vocabular:
Transcrie din text trei cuvinte aparținând vocabularului fundamental.
Scrie câte patru derivate, pornind de la cuvântul de bază din text:
verde……………………………………………………………………………………….
Subliniază numai cuvintele derivate de la următoarele cuvinte de bază:
a iubi- iubitor, iubit, iubițel, iubind, iureș, neiubită, nedorită;
lacrimi- lăcrimioară, narcisă, înlăcrimat, neînlăcrimat, lăcrimând, plângând.
Notează trei neologisme care îți vin în minte, din domeniul literaturii:……………………
……………………………………………………………………………………………..
Asociază regionalismele din coloana A cu formele literare din coloana B:
A. B.
cucuruz prune
bumbi capac
oauă porumb
fedeu nasturi
ștrimf ouă
perje ciorap
Moment ortografic: Explică folosirea cratimei în structura: ,, și-n ruga lor cea verde”
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Fișă de lucru nr. 2
( Când stăpânul nu-i acasă, de E. Gârleanu)
Metoda ,,pălăriilor gânditoare” – activitate pe grupe
Pălăria albă (grupa 1)
Imaginează-ți că ești un mic păianjen dintr-un colț al casei, din narațiunea ,,Când stăpânul nu-i acasă”. Povestește pe scurt întamplarea cu animaluțele noastre, din perspectiva păianjenului!
Pălăria verde (grupa 2)
Gândește-te și notează în câteva rânduri, ce crezi ca s-ar fi întamplat dacă stăpânul ar fi venit și mai târziu acasă!
Pălăria roșie (grupa 3)
Numește sentimentele pe care ți le trezește în suflet întâmplarea petrecută în narațiunea discutată! Explică-le!
Pălăria galbenă (grupa 4)
Extrage o învățătura sub forma unui proverb, pe care o poți evidenția în urma acestei lecturi!
Pălăria neagră (grupa 5)
Menționează unul sau mai multe defecte ale personajelor, care le-a determinat să rămână, totuși, flămânde!
Pălăria albastră (grupa 6)
Argumentează-ți opinia, în 4-5 rânduri, cu privire la decizia stăpânului de a mânca singur, cu poftă, bucata de brânză.
Bibliografie generală și de specialitate
Adam, Jean-Michel, Textele. Tipuri și prototipuri, Editura Institutul European, Iași, 2009
Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Bidu-Vrânceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Dicționar de Științe ale Limbii, Editura Nemira, București, 2005
Bodiștean, Florica, O teorie a literaturii, Editura Institutul European, 2008
Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2002
Coșeriu, Eugen, Prelegeri și conferințe, Editura Inst. de Filologie Română ,,A. Philippide”, Iași, 1994
Coteanu, Ion, Seche, Luiza, Seche, Mircea, Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998
Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Biblioteca revistei Familia, Oradea, 1999
Derșidan, Ioan, Primatul textului, Editura Cogito, Oradea, 1992
DEX, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998
Eftenie, Nicolae, Introducere în mrtodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, București, 2001
Ferreol, Gilles, Flageul, Noel, Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Editura Polirom, Iași, 2007
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Goia, Vistian, Ipostazele învățării, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999
Goia, Vistian, Drăgotoiu Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992
Marcu, Vasile, Filimon, Letiția, Psihopedagogia pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2007
Onojescu, Monica, Pamfil, Alina, Scrierea. Scrierea personală și creativă. Scrierea despre text, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006
Papadima Liviu, Limba și literatura română – Hermeneutica litarară, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2006
Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.159
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999
Partenie, Ancuța, Pedagogie, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999
Perspective, revista de didactica limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Cluj-Napoca, 2011
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Rotaru, Valentina, Teoria literaturii, Editura Aula, București, 2002
Rusu Mina-Maria, Aperoaiei Elena, Strategii activ-participative țn predarea-învățarea limbii și literaturii române, Editura Paradigme, Pitești, 2009
Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iași, 2005
Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinație oficială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
Imaginea lecțiilor de zi cu zi…
Liniște! Se joacă teatru…
Școala Altfel: ,,Să știi mai multe, să fii mai bun!” (2014)
Activitate literară în cadrul Centrului de Documentare și Informare al școlii (2013)
Premianții clasei a VII-a C
Un Crăciun ,,magic” alături de colegi (2013)
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A
LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I
Titlul lucrării: TEXTUL NARATIV – DE LA TEORETIZARE
(RECEPTARE) LA SCRIERE
Autorul lucrării: prof. Pantea Simona Carla – Elena
Lucrarea este elaborată în vederea obținerii gradului didactic I organizat de către D.P.P.P.D. din cadrul Universității din Oradea, sesiunea august 2014.
Prin prezenta, subsemnatul declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată de mine, fără niciun ajutor neautorizat și că nicio parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Data, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Profesor de limba și literatura română [311305] (ID: 311305)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.