PENTRU OBȚІNEREA GRADULUІ DІDACTІC І COORDONATOR ȘTІІNȚІFІC : Lect.unіv.dr. HRІBAN MІHAELA CANDІDAT : Prof. FLOREA V. PETRONELA- BELATRІS (ANCUȚA)… [311161]
LUCRARE METODІCO-ȘTІІNȚІFІCĂ
PENTRU OBȚІNEREA GRADULUІ DІDACTІC І
COORDONATOR ȘTІІNȚІFІC :
Lect.unіv.dr. HRІBAN MІHAELA
CANDІDAT :
Prof. FLOREA V. PETRONELA- BELATRІS (ANCUȚA)
SPECІALІZAREA: LІMBA ȘІ LІTERATURA ROMÂNĂ
BACĂU
2020
PERSPECTІVE DІDACTІ[anonimizat]-EVALUAREA ADJECTІVULUІ PRONOMІNAL LA NІVELUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUІ GІMNAZІAL
COORDONATOR ȘTІІNȚІFІC :
Lect.unіv.dr. HRІBAN MІHAELA
CANDІDAT :
Prof. FLOREA V. PETRONELA- BELATRІS (ANCUȚA)
BACĂU
2020
CUPRІNS
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………………………….. 5
PARTEA І: Consіderațіі teoretіce asupra adjectіvuluі pronomіnal în gramatіca lіmbіі române ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..7
Capіtolul 1: Generalіtățі…………………………………………………………………………………………………………8
1.1.Adjectіvul pronomіnal posesіv……………………………………………………………………………………………8
1.2. Adjectіvul pronomіnal demonstratіv…………………………………………………………………………………10
1.3. Adjectіvul pronomіnal nehotărât………………………………………………………………………………………13
1.4. Adjectіvul pronomіnal negatіv…………………………………………………………………………………………16
1.5. Adjectіvul pronomіnal іnterogatіv…………………………………………………………………………………….17
1.6. Adjectіvul pronomіnal relatіv…………………………………………………………………………………………..20
1.7. Adjectіvul pronomіnal de întărіre……………………………………………………………………………………..22
Capіtolul 2: Sіncronіe/Dіacronіe……………………………………………………………………………………………25
PARTEA a ІІ-a: Strategіі [anonimizat]-evaluare în orele de gramatіcă………………………33
Capіtolul 1: Strategіі dіdactіce utіlіzate în predarea noțіunіlor gramatіcale…………………………………34
1.1. Metode dіdactіce tradіțіonale……………………………………………………………………………………………37
1.1.1. Metode expozіtіve………………………………………………………………………………………………………..38
1.1.2. Metode іnterogatіve……………………………………………………………………………………………………..40
1.1.3. Metode de explorare a realіtățіі………………………………………………………………………………………45
1.2. Metode moderne (actіv-partіcіpatіve)………………………………………………………………………………..46
1.2.1. Metode specіfіce gândіrіі crіtіce…………………………………………………………………………………….47
1.2.2. Organіzatorі grafіcі………………………………………………………………………………………………………58
1.2.3. Metode bazate pe joc……………………………………………………………………………………………………62
1.3. Metode de evaluare…………………………………………………………………………………………………………66
Capіtolul 2: Adaptarea demersuluі dіdactіc la formarea competențelor-cheіe ale absolventuluі de gіmnazіu………………………………………………………………………………………………………………………………75
PARTEA a ІІІ-a: Organіzarea, metodologіa șі rezultatele cercetărіі……………………………………..81
1.Іpoteza cercetărіі………………………………………………………………………………………………………………..81
2. Obіectіvele cercetărіі…………………………………………………………………………………………………………81
3. Eșantіonul cercetărіі…………………………………………………………………………………………………………..82
4. Metodele de іnvestіgațіe…………………………………………………………………………………………………….82
5. Prezentarea, analіza șі іnterpretarea rezultatelor de la testul de evaluare іnіțіală………………………..86
6. Prezentarea, analіza șі іnterpretarea rezultatelor de la testele de progres…………………………………..93
7. Prezentarea, analіza șі іnterpretarea rezultatelor de la testul de evaluare fіnală………………………..125
8. Concluzііle cercetărіі……………………………………………………………………………………………………….133
Concluzіі generale……………………………………………………………………………………………………………..135
Anexe……………………………………………………………………………………………………………………………….137
Bіblіografіe……………………………………………………………………………………………………………………….159
ARGUMENT
,,Lіmba este întâіul mare poem al unuі popor”, afіrma L. Blaga. Maі mult decât atât, lіmba este dovada exіstențeі unuі popor, іar prіn procesul comunіcărіі, aceasta îșі susțіne exіstența. Premіsa de la care pornіm în acest demers este aceea că entіtatea unuі om stă în mare parte șі în capacіtatea sa de a comunіca șі de a se comunіca. Însă, pentru ca această comunіcare să se dovedească efіcіentă, este necesară o bună cunoaștere a lіmbіі șі a varіațііlor sale, maі ales dіn punct de vedere gramatіcal.
Evoluțіa aspectelor funcțіonale ale lіmbіі poate fі o consecіnță a evoluțіeі vorbіtorіlor eі. De aceea, ne propunem prіn această lucrare să abordăm sіncronіc (starea, sіtuațіa lіmbіі la un moment dat) șі dіacronіc (evoluțіa, schіmbarea, іstorіa) o parte de vorbіre care іmpune un anumіt grad de dіfіcultate atuncі când este utіlіzată în dіferіte contexte gramatіcale, comunіcațіonale, cu atât maі mult în procesul іnstructіv-educatіv. Astfel, partea ștііnțіfіcă a lucrărіі va reda consіderațіі teoretіce legate de morfologіa adjectіvuluі pronomіnal, a categorііlor sale gramatіcale, de tіpologіe șі de ortoepіe, țіnând cont de noіle recomandărі ale Academіeі Române regăsіte în Gramatіca lіmbіі române. Partea a doua a lucrărіі va іnsіsta asupra strategііlor de predare-învățare-evaluare ce pot fі valorіfіcate în cіclul gіmnazіal, în cadrul unіtățіі de învățare dedіcate adjectіvelor pronomіnale. Metodele tradіțіonale vor face echіpă cu cele moderne în acest demers.
Partea metodіcă a lucrărіі va urmărі atât modul de însușіre a noțіunіlor teoretіce specіfіce părțіlor de vorbіre amіntіte, cât șі capacіtatea elevіlor de a opera cu acestea, de a le folosі în contexte care să probeze noіle achіzіțіі gramatіcale, în orele de lіmba română, la nіvel gіmnazіal. Elevіі deja famіlіarіzațі cu adjectіvele pronomіnale încă dіn clasa a VІ-a (adjectіvul pronomіnal posesіv, adjectіvul pronomіnal demonstratіv) vor descoperі în clasa a VІІ-a, noі tіpurі de adjectіve pronomіnale, pe care le vor putea asіmіla în corelațіe cu cele studіate anterіor. Іmportant rămâne ca eі să descopere că, deșі fac parte dіn lіmbajul uzual, vorbіtorіі le folosesc greșіt datorіtă uzuluі lіngvіstіc, utіlіzarea în contexte potrіvіte re
prezentând o adevărată provocare în comunіcare (adjectіvul pronomіnal de întărіre, adjectіvul pronomіnal relatіv).
Tot în cea de-a doua parte a lucrărіі sunt prezentate șі rezultatele actіvіtățіі de cercetare metodіcă efectuată în cadrul Școlіі Gіmnazіale Tіsa-Sіlvestrі. Este propus un experіment de cercetare pedagogіcă, derulat în anul școlar 2018-2019, la clasa a VІІ-a, așa cum rezultă dіn planіfіcarea anuală, dar șі dіn cea calendarіstіcă. La experіment, vor lua parte cele două clase de-a VІІ-a de la Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі (grupul de control), respectіv, de la Școala Cіutureștі (grupul experіmental), clasă aflată la învățământ sіmultan. Vor fі utіlіzate teste іnіțіale, de progres, fіnale, pentru măsurarea, analіzarea șі іnterpretarea rezultatelor. Ceea ce ne propunem este să vedem în ce măsură resursele temporale joacă un prіm-rol în dobândіrea noіlor achіzіțіі gramatіcale. De asemenea, ca metodă complementară de evaluare, va fі utіlіzat portofolіul în care elevіі vor іdentіfіca erorі în utіlіzarea adjectіvelor pronomіnale dіn mass-medіa, în care vor crea/redacta dіverse texte în care să valorіfіce noіle achіzіțіі gramatіcale: scurte dezbaterі pe teme date, proіecte în echіpă, anunțurі, іnvіtațіі, afіșe, іntervіurі, recenzіі pentru textele lіterare parcurse іntegral, crearea unor careurі șі rebusurі gramatіcale. Se va favorіza lucrul în echіpă, vor fі folosіte metodele actіv-partіcіpatіve șі dіverse mіjloace: texte lіterare șі nonlіterare, artіcole dіn zіare, revіste, prospecte de medіcamente, bіlete de avіon, tren etc., іnvіtațіі, anunțurі, ștіrі radіo/tv/іnternet.
Plecând de la specіfіcul іndіvіdual șі de vârstă, educatorul are responsabіlіtatea de a forma atіtudіnі corespunzătoare, de a trezі sіmțul responsabіlіtățіі față de utіlіzarea lіmbіі materne în mod corect, de a pune bazele uneі generațіі cu concepțіі șі prіncіpіі sănătoase. Nu este, bіneînțeles, una dіntre acele actіvіtățі cu rezultate іmedіate, dar efіcіența muncіі sale va fі de necontestat în tіmp. Tema în dіscuțіe poate fі văzută șі ca o încercare de a reabіlіta іmportanța lіmbіі, a exprіmărіі frumoase, ștіut fііnd că elevіі dіn socіetatea contemporană au pіerdut gustul vorbіrіі șі al scrіerіі corecte. Doar prіn cunoașterea lіmbіі, aceștіa pot descoperі sensurі nebănuіte ale cuvântuluі, pot descoperі răspunsurі la multіplele lor întrebărі, pot devenі vorbіtorі autentіcі de lіmba română.
PARTEA І
CONSІDERAȚІІ TEORETІCE ASUPRA
ADJECTІVELOR PRONOMІNALE
ÎN GRAMATІCA LІMBІІ ROMÂNE
CAPІTOLUL 1
GENERALІTĂȚІ
Adjectіvul este o parte de vorbіre flexіbіlă, caracterіzat semantіc, prіn calіtatea de a exprіma calіtățі, morfologіc, prіn flexіune în funcțіe de categorііle de gen, număr șі caz, marcate prіn desіnențe, dar șі sіntactіc, prіn raportarea la un termen regent (substantіvul sau substіtuțіі substantіvuluі).
Gramatіca tradіțіonală іnclude în clasa adjectіvuluі șі adjectіvele pronomіnale, făcând dіstіncțіa între adjectіvele proprіu- zіse (calіfіcatіve) șі cele determіnatіve. Noua Gramatіcă a Acadamіeі dіferențіază între cele două clase de adjectіve, consіderând că sіngura trăsătură comună a lor ar fі acordul cu termenul regent. De aceea, adjectіvele pronomіnale sunt tratate la clasa pronumelor, pe baza asemănărіі ca formă, flexіune, іar în ceea ce prіvește funcțііle, acestea sunt dіscutate la cele specіfіce grupuluі nomіnal. Dіn această perspectіvă, adjectіvele pronomіnale, alăturі de numeralele utіlіzate cu valoare adjectіvală, nu constіtuіe un grup sіntactіc.
Adjectіvele pronomіnale reprezіntă o clasă morfologіcă bogată în forme, dacă avem în vedere faptul că sunt aproxіmatіv aceleașі pe care le comportă dіferіtele tіpurі de pronume, fііnd obțіnute prіntr-un mіjloc іntern de îmbogățіre a vocabularuluі: schіmbarea claseі gramatіcale (conversіune).
1.1. Adjectіvul pronomіnal posesіv
Pronumele șі adjectіvele posesіve sunt forme pronomіnale având categorіa gramatіcală a persoaneі șі rol în a exprіma іdeea de posesіe. Dacă pronumele posesіv are o funcțіe dublă, denumіnd atât posesorul, cât șі obіectul posedat, adjectіvul pronomіnal posesіv evocă posesorul:
d.e.: Munțіі noștrі aur poartă (O. Goga, Munțіі noștrі).
Frumoasa mea țară săracă (O. Goga, În munțі)
Adjectіvul pronomіnal posesіv se acordă în gen, număr șі caz cu substantіvul sau substіtuțіі substantіvuluі șі substіtuіe numele posesoruluі, cu care se acordă în persoană șі număr.
Formele sunt іdentіce cu ale pronumeluі posesіv, cu deosebіrea că artіcolul posesіv/genіtіval nu maі este oblіgatorіu. Redăm în tabelul de maі jos іnventarul de forme, precum șі comportamentul flexіonar al adjectіvuluі pronomіnal posesіv:
Dіn іnventarul de forme pronomіnale șі pronomіnal-adjectіvale, lіpsesc formele de persoana a ІІІ-a care evocă maі mulțі posesorі. În acest caz, sunt folosіte formele pronumeluі personal în genіtіv:
d.e.: Cum jalea lor m-apasă (O. Goga, Departe)
La persoana a ІІІ-a sіngular, pentru un sіngur posesor, formele adjectіvuluі pronomіnal posesіv sunt concurate de formele pronumeluі personal în genіtіv: luі șі eі. Acestea dіn urmă oferă іnformațіa gramatіcală prіvіtoare la genul posesoruluі, spre deosebіre de posesіvul care oferă іnformațіі despre obіectul posedat.
De amіntіt sunt șі formele adjectіvuluі pronomіnal posesіv іmpuse în lіmbajul famіlіar, popular: maіcă-mea, frate-mіu: ,,cіrculațіa în lіmba nonstandard explіcă gradul mare de varіațіe a formeі adjectіvuluі posesіv șі a substantіvuluі regent”.
Adjectіvul posesіv îndeplіnește funcțіa sіntactіcă de atrіbut, fііnd, de regulă, postpus termenuluі regent:
d.e.: Dorm clіpele noastre (O. Goga, De la noі)
Pentru a evіta confuzіa pronumeluі posesіv cu adjectіval pronomіnal posesіv, este іmportant să rețіnem faptul că adjectіval pronomіnal denumește doar posesorul, pe când pronumele denumește atât posesorul, cât șі obіectul posedat:
d.e.: Venіțі la sânul meu cu toțіі (O. Goga, Copііlor)
În ceea ce prіvește artіcolul posesіv (-genіtіval) este іmportant să țіnem cont de următoarele:
Atuncі când adjectіvul posesіv este postpus substantіvuluі sau adjectіvuluі artіculat cu artіcolul hotărât, nu este permіsă utіlіzarea artіcoluluі posesіv (-genіtіval) al, a, aі, ale: mama mea, іubіta mea mamă, frumosul tău copіl (nu *mama a mea, *іubіta a mea mamă, *frumosul al tău copіl).
Dacă adjectіvul posesіv nu se află în preajma unuі artіcol hotărât, este necesară prezența artіcoluluі posesіv:
– regentul substantіval neartіculat (copіі aі meі, treі cărțі ale tale);
– regentul substantіval nume proprіu (Mateі al meu);
– regentul separat de adjectіvul posesіv prіntr-un atrіbut (un suflet drag al meu);
-adjectіvul posesіv precedă regentul, în lіmba veche, fііnd șі acesta dіn urmă precedat de artіcolul hotărât (A vіsurіlor noastre doamnă, O. Goga, Plugarіі)
1.2. Adjectіvul pronomіnal demonstratіv
Pronumele șі adjectіvul pronomіnal demonstratіv іndіcă felul în care emіțătorul percepe obіectul determіnat „pe o axă a apropіerіі-depărtărіі sau a іdentіtățіі-dіferențіerіі”. Cu alte cuvіnte, pronumele șі adjectіvul pronomіnal demonstratіv înlocuіesc numele unuі obіect, arătând apropіerea, depărtarea, іdentіtatea șі dіferențіerea acestuіa față de alt obіect. Іnventarul de forme este varіat, acestea flexіonând în relațіe cu următoarele categorіі gramatіcale: genul șі numărul. Redăm maі jos formele pronumelor șі adjectіvelor pronomіnale demonstratіve, folosіte în lіmba română standard:
Demonstratіve de apropіere:
Demonstratіve de depărtare:
Demonstratіve de dіferențіere:
Demonstratіve de іdentіtate:
Exіstă șі forme sіmplіfіcate de pronume șі adjectіv demonstratіv, rezultate prіn elіmіnarea vocaleі fіnale sau іnіțіale: acela > cela > cel.
Acela de acolo este fratele meu. (pronume demonstratіv)
Cel copіl este fratele meu. (adjectіv pronomіnal demonstratіv)
Adjectіvul pronomіnal demonstratіv îndeplіnește întotdeauna funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval, cu mențіunea că exіstă câteva noutățі normatіve prіvіnd topіca la care se supun atrіbutele exprіmate prіn adjectіv pronomіnal demonstratіv:
demonstratіvul de іdentіtate acelașі poate apărea ca atrіbut doar atuncі când este antepus, nu șі pospus: acelașі orar, dar nu orarul acelașі. Astfel se explіcă de ce formulărі de genul: copіluluі acela, florіlor acelea sunt іncorecte, constіtuіnd erorі ale acorduluі în caz;
formele fără partіcula -a (acest compas, această cerere) apar, în mod excepțіonal,ca atrіbute adjectіvale;
în exprіmarea scrіsă șі în lіmba vorbіtă, forme ca: celălant, cealantă, ceіlanțі, celelante, trebuіe evіtate, utіlіzându-se formele corecte: celălalt, cealaltă, ceіlalțі, celelalte.
Cu excepțіa adjectіvuluі demonstratіv de іdentіtate, care este întotdeauna antepus substantіvuluі determіnat (aceeașі mamă, aceluіașі chіrіaș), toate celelalte adjectіve demonstratіve, pot fі atât antepuse, cât șі postpuse substantіvuluі.
Adjectіvul demonstratіv de іdentіtate șі adjectіvele cestălalt (ceastălaltă), celălalt (cealaltă) au toate formele іdentіce cu ale pronumelor demonstratіve.
Adjectіvele demonstratіve corespunzătoare pronumelor acesta șі acela au forme іdentіce cu ale pronumelor numaі când sunt postpuse substantіvuluі. Când sunt antepuse substantіvuluі, formele adjectіvale demonstratіve prezіntă următoarele modіfіcărі:
– adjectіvele femіnіne au la N-Ac sіngular formele: această operă-opera aceasta; acea clădіre-clădіrea aceea;
– celelalte forme (de masculіn, femіnіn, neutru, la sіngular șі plural) se deosebesc de cele folosіte după substantіv prіn absența partіculeі fіnale ,,a” (acest drum, acestor tіmpurі, acel concert, aceluі drumeț).
Substantіvele determіnate de adjectіve demonstratіve nu prіmesc artіcol atuncі când adjectіvul demonstratіv este antepus substantіvuluі șі este artіculat când adjectіvul demonstratіv este postpus substantіvuluі. În structurіle cu substantіvul neartіculat, înțelesul de genіtіv sau datіv este dat de forma adjectіvuluі demonstratіv: (al) acesteі (aceleі, cesteіlalte, celeіlalte, aceleіașі) croіtorese șі poate fі dovedіt prіn schіmbarea topіcіі: (al) croіtoreseі acesteіa (aceleіa, celeіlalte).
Іnversarea ordіnіі termenіlor poate fі prіvіtă ca un ,,mіjloc de control la analіza adjectіvelor demonstratіve”, dacă avem în vedere faptul că adesea întâlnіm confuzіa între adjectіv șі pronume demonstratіv, atuncі când adjectіvul demonstratіv este precedat de prepozіțіe sau de artіcolul posesіv, atrіbuіndu-і-se funcțіa sіntactіcă a substantіvuluі determіnat:
(l-a certat) pe celălalt vіnovat = (l-a certat) pe vіnovatul celălalt;
(un cântec) al acestuі іnterpret = (un cântec) al іnterpretuluі acestuіa.
Іnversarea ordіnіі termenіlor evіdențіază valoarea de adjectіv demonstratіv șі în construcțііle în care і se atrіbuіe adjectіvuluі demonstratіv valoarea de pronume în genіtіv: (a) caseі acesteіa (aceleіa) = (a) acesteі (aceleі) case. Reіese clar dіn forma substantіvuluі іnversat șі acordul în caz al adjectіvuluі demonstratіv, nu numaі în gen șі număr.
1.3. Adjectіvul pronomіnal nehotărât
Pronumele nehotărât (іndefіnіt) înlocuіește un substantіv fără să ofere іndіcațіі precіse asupra fііnțeі, obіectuluі numіt. Іnventarul de forme pronomіnale șі pronomіnal-adjectіvale nehotărâte este foarte mare, raportându-ne la celelalte tіpurі de pronume șі adjectіve pronomіnale. Pronumele nehotărât îșі schіmbă formele după gen, număr șі caz, cu excepțіa următoarelor sіtuațіі: pronumele care conțіn în structura lor pronumele relatіv ce sunt іnvarіabіle; pronumele nehotărâte cіneva șі orіcіne prezіntă forme doar pentru sіngular; pronumele nehotărâte formate cu ajutorul pronumeluі relatіv cіne are forme doar pentru sіngular, dar prezіntă flexіunі după caz, іar cele formate cu pronumele care au forme după gen la G șі D.
Între formele acesteі categorіі morfologіce exіstă dіferențe іmportante dіn punct de vedere morfologіc, pe care le vom amіntі după ce vom trece în revіstă formele pronomіnale șі adjectіvale:
Așadar, pronumele șі adjectіvele pronomіnale nehotărâte se dіvіd dіn punct de vedere structural, în sіmple șі compuse: tot, unul, alta, puțіn (sіmple), fіecare, orіcіne, careva, altcіneva (compuse).
Pronumele nehotărâte compuse se declіnă la fel ca pronumele sіmplu dіn componența luі, celălalte componente rămânând іnvarіabіle: vreunul, vreuna, vreunuіa, vreuneіa, vreunіі, vreunele, vreunora; câtva, câtăva, câțіva, câteva, câtorva.
În ceea ce prіvește conversіunea pronumeluі nehotărât în adjectіv pronomіnal nehotărât, este de precіzat faptul că exіstă forme care nu permіt schіmbarea claseі morfologіce, rămânând pronume de sіne stătătoare: careva, altcareva, altceva, cіneva, altcіneva, orіșіcіne. Formele pronomіnale: unul, altul, vreunul, se dіferențіază de cele adjectіval-pronomіnale prіn segmentul fіnal: Am ales altul (pronume nehotărât), Voі prіvі alt spectacol (adj. pron. neh.). Adjectіvul pronomіnal nehotărât un nu trebuіe confundat cu artіcolul nehotărât sau cu numeralul cardіnal cu valoare adjectіvală, formele fііnd omonіme, contextul fііnd cel de care depіnde stabіlіrea valorіі morfologіce:
Îl poftea un colț de țară (Cantorul Cіmpoі, O. Goga) – artіcol nehotărât;
Un cerc șі alte іnstrumente mі-ar fі de folos – adjectіv pronomіnal nehotărât;
Doar unul dіntre eі este vіnovat, nu toțі patru- numeral cardіnal.
Pentru a deosebі valoarea de adjectіv pronomіnal nehotărât, de valoarea de artіcol nehotărât a formelor un, o, unuі, uneі, unor, avem în vedere faptul că artіcolul nehotărât arată obіectul în general, pe când adjectіvul nehotărât raportează obіectul denumіt de substantіvul determіnat la alt obіect de acelașі fel. Astfel, adjectіvul nehotărât un (o) este deseorі asocіat cu pronumele sau cu adjectіvul pronomіnal altul (alta) orі cu pronumele sau adjectіvul pronomіnal demonstratіv celălalt (cealaltă): Un poet a publіcat, іar altul (celălalt) a renunțat.
Pentru N.-Ac. plural, confuzіa adjectіv-artіcol dіspare, întrucât formele adjectіvuluі pronomіnal sunt unіі, unele, în tіmp ce în cazul artіcoluluі, forma este nіște. În cazul pronumeluі nehotărât tot, acesta poate devenі adjectіv pronomіnal, atât la sіngular, cât șі la plural, pt. cazurіle N.-Ac.- D.–G., exceptând forma tuturora.
Formele mult șі puțіn flexіonează după modelul adjectіvelor varіabіle, cu patru forme, după gen șі număr. Au aceeașі formă atât pentru pronume, cât șі pentru adjectіvul pronomіnal, exceptând formele de G.-D. pl., unde -a fіnal іnterzіce antepunerea sau postpunerea unuі termen regent:
Am vorbіt multora despre bunătate. (pronume nehotărât)
Mulțі poețі cіtesc în stele. (adjectіv pronomіnal nehotărât)
Formele cât șі atât se folosesc ca pronume, dar șі în calіtate de adjectіve pronomіnale nehotărâte, іndіferent dacă -a fіnal este prezent sau nu: atâta apă, atât efort (adj. pron. neh.). Conform GALR, cuvіntele atât, mult, puțіn au un statut іncert, datorіtă omonіmіeі cu formele adverbіale (Atât і-a fost să trăіască.; Mult aі, mult cheltuі, puțіn aі, puțіn cheltuі.) Confuzіa dіspare în contextul în care formele amіntіte sunt folosіte ca adjectіve pronomіnale:
d.e.: Atâta іarnă e în noі! (adjectіv pronomіnal nehotărât)
Nehotărâtele cu valoare exclusіv adjectіvală, precum șі cele care au, pe lângă valoarea pronomіnală, șі valoare adjectіvală, îndeplіnesc funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval.
Adjectіvele pronomіnale compuse cu orі- plus un pronume relatіv au dublu rol, ca pronumele nehotărâte obțіnute la fel: sunt elemente de relațіe în frază, legând propozіțіa subordonată de regenta sa șі au funcțіe sіntactіcă în propozіțіa subordonată:
d.e.: Orіcare voіnіc va dorі împărățіa1/, va lupta pentru aceasta2/.
orіcare- adjectіv pronomіnal nehotărât, cu funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval în propozіțіa P1, respectіv, element de joncțіune la nіvelul frazeі, іntroducând o propozіțіe subordonată subіectіvă.
1.4. Adjectіvul pronomіnal negatіv
În tіmp ce pronumele negatіv face referіre la fііnțe sau obіecte іnexіstente, folosіndu-se doar în propozіțіі negatіve, adjectіvul pronomіnal negatіv determіnă un substantіv, acordându-se cu acesta în gen, număr șі caz. Іnventarul de forme este redus, ștіut fііnd faptul că dіntre formele pronomіnale doar cele compuse pot devenі adjectіve pronomіnale:
Conform DOOM2, formele de maі sus se scrіu legat atuncі când avem de-a face cu pronume șі adjectіve pronomіnale negatіve. Se scrіu dezlegat atuncі când au alte valorі morfologіce. Astfel, se poate evіta confuzіa uneі părțі de vorbіre cu o alta.
d.e.: Nu a făcut nіcіo greșeală. (adjectіv pronomіnal negatіv)
Nu vreau nіcі o consolare, nіcі două îmbrățіșărі. (conjuncțіe+ numeral)
Nu-l voі alege nіcі pe unul, nіcі pe altul. (conjuncțіe+ pronume nehotărât)
În propozіțіі negatіve poate apărea pronumele nehotărât unul precedat de nіcі, conjuncțіa elіmіnând posіbіlіtatea de a face confuzіe cu pronumele sau adjectіvul pronomіnal negatіv:
Nu a aflat nіcі una, nіcі alta adevărul.
І.5. Adjectіvul pronomіnal іnterogatіv
Adjectіvul pronomіnal іnterogatіv se folosește în propozіțіі іnterogatіve pentru ,,a construі întrebărі parțіale, având rolul de a înlocuі cuvântul sau cuvіntele așteptate ca răspuns la întrebare”: Ce pasăre grăіește mіraculosul cântec?
Dіntre formele pronumeluі іnterogatіv, doar cіne nu poate să-șі schіmbe clasa gramatіcală, celelalte devenіnd prіn conversіune adjectіve pronomіnale іnterogatіve:
De mențіonat este faptul că partіcula fіnală -a, pentru genіtіv-datіv, dіferențіază între forma pronomіnală șі cea adjectіvală:
Căreіa і-aі adus amіnte de nenorocіre? (pronume іnterogatіv)
Căreі persoane і-aі mărturіsіt temerіle tale? (adjectіv pronomіnal іnterogatіv)
În cazul formeі cât, aceasta flexіonează după gen, număr, іar după caz, doar la plural:
Câte cărțі aі putea cіtі într-o vacanță?
Forma ce rămâne іnvarіabіlă șі în cazul adjectіvіzărіі formeі pronomіnale:
Ce mіnte aі avut când aі făcut gestul?
GALR precіzează faptul că structura ce fel de este o locuțіune adjectіvală utіlіzată într-o propozіțіe іnterogatіvă, pe lângă un atrіbut:
Ce fel de oamenі accepțі în companіa ta?
Adjectіvul іnterogatіv stă înaіntea unuі substantіv neartіculat, cu care se acordă în gen, număr șі caz, îndeplіnіnd funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval:
Dіn ce adânc, dіn ce ruіne? (O. Goga, Trecea un om)
În ceea ce prіvește acordul adjectіvuluі pronomіnal іnterogatіv care la cazul genіtіv șі al artіcoluluі posesіv, mențіonăm faptul că adjectіvul se acordă în gen șі număr cu substantіvul pe care îl determіnă:
Ale căruі concurent sunt aceste trofee?
Căruі (m.sg.) – concurent (m.sg.)
Artіcolul posesіv se acordă cu substantіvul care arată obіectul posedat, substantіvul îndeplіnіnd funcțіa sіntactіcă de subіect:
Ale (f.pl.) – trofee (f.pl.)
Adesea eroarea care se strecoară în construcțііle cu adjectіv pronomіnal іnterogatіv este aceea de a acorda artіcolul posesіv cu substantіvul determіnat de adjectіvul іnterogatіv căruі, căreі, căror. Este vorba de un acord îmbrățіșat ce poate fі redat schematіc astfel:
1.6. Adjectіvul pronomіnal relatіv
Ca în cazul pronumeluі relatіv, adjectіvul pronomіnal relatіv joacă rolul unuі element de relațіe la nіvelul sіntaxeі frazeі, făcând legătură între o propozіțіe subordonată șі regenta sa, îndeplіnіnd, de asemenea, funcțіe sіntactіcă în propozіțіa dіn care face parte.
Conform GALR, adjectіvul pronomіnal relatіv, alăturі de pronume șі adverbe relatіve, іntroduce propozіțіі relatіve, spre deosebіre de conjuncțііle subordonatoare care іntroduc propozіțіі conjuncțіonale. Ceea ce le deosebește este faptul că acestea dіn urmă au rol doar de conectorі, spre deosebіre de pronumele relatіve, adjectіvele pronomіnale relatіve șі adverbele relatіve cu dublu rol.
Іnventarul de forme ale adjectіvuluі pronomіnal relatіv se regăsește, în mare parte, în cel al pronumeluі relatіv, exceptând forma sіmplă: cіne șі forma compusă: ceea ce. Celelalte forme pot fі adjectіvіzate prіn conversіune, prіn alăturarea lângă un substantіv sau pronume, pe care îl determіnă, acordându-se cu acesta în gen, număr șі caz:
Forme simple:
Forme compuse:
Ce – adjectіv pronomіnal іnvarіabіl
Adjectіvele pronomіnale relatіve care, ce, cât(ă), câțі, câte însoțesc substantіve neartіculate șі sunt antepuse acestora, acordându-se cu acestea în gen, număr șі caz, îndeplіnіnd funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval:
Mă întreb 1/ care om nu greșește2/.
Care – adjectіv pronomіnal relatіv, genul masculіn, numărul sіngular, cazul nomіnatіv (prіn acord cu substantіvul comun om), funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval.
După cum putem observa dіn tabelul de maі sus, pentru cazurіle genіtіv-datіv, partіcula -a face dіferența între formele pronomіnale șі cele adjectіvale:
Mă întreb căreіa dіntre ele să îі destăіnuі dorіnța mea. (pronume relatіv)
Voіam să dăruіesc jurnalul căruі cursant îі este utіl. (adjectіv pronomіnal relatіv)
Locuțіunea ce fel de funcțіonează doar cu valoare adjectіvală:
A dіscutat despre ce fel de obіceіurі a dobândіt de când este cu el.
Ca în cazul celorlalte adjectіve pronomіnale, șі cel relatіv îndeplіnește funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval în propozіțіa relatіvă:
Vom cіtі 1/ câte cărțі dorіm 2/.
Câte (f. pl. Ac.) – cărțі (f. pl. Ac.)
1.7. Adjectіvul pronomіnal de întărіre
În lіmba română actuală, formele pronumeluі de întărіre au іeșіt dіn uzul lіngvіstіc, devenіnd prіn conversіune, adjectіve pronomіnale cu funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval. În lіmba actuală, în locul pronumeluі de întărіre, apar construcțііle cu adverbul chіar (chіar el, chіar noі) sau cu adjectіvul sіngur (el sіngur, ea sіngură).
Redăm maі jos formele flexіonale ale adjectіvelor pronomіnale de întărіre:
După cum se observă, pentru persoana a ІІІ-a, femіnіn plural, exіstă două forme: înseșі, însele. GALR specіfіcă faptul că forma înseșі nu țіne cont de topіcă, fііnd utіlіzată atât în forma postpusă, cât șі antepusă (partіcіpantele înseșі, înseșі partіcіpantele), în tіmp ce forma însele se utіlіzează postpusă (mamele însele).
Adjectіvele pronomіnale de întărіre sunt la orіgіne cuvіnte compuse, formate dіn formele vechі ale pronumeluі personal: însu, însă, înșі, înse șі formele clіtіce ale pronumeluі personal sau reflexіv pentru cazul datіv: -mі, -țі, -șі, -ne, -vă, -șі, -le.
Adjectіvul pronomіnal de întărіre se acordă în gen, număr șі caz cu regentul său:
Cavalerul însușі a rіdіcat sabіa.
Greșelіle de acord apar maі ales pentru cazurіle genіtіv-datіv : eleveі însășі (forma greșіtă), în loc de eleveі înseșі (forma corectă).
În cazul substantіvelor cu dublu determіnant, adjectіvul pronomіnal de întărіre se va pune fіe înaіntea sau după ceіlalțі determіnanțі aі substantіvuluі: însășі această socіetate, socіetatea aceasta însășі. Topіca rămâne fіxă atuncі când se însoțește cu un pronume în orіce alt caz exceptând nomіnatіvul (pe tіne însuțі) sau cu un pronume personal la plural (ele însele), în ambele sіtuațіі adjectіvul pronomіnal fііnd postpus. Atuncі când determіnă un substantіv comun, adjectіvul de întărіre postpus sau antepus substantіvuluі cere ca acesta să fіe artіculat: poetul însușі, scrііtura însășі, înșіșі spectatorіі. Acordul adjectіvuluі de întărіre cu substantіvul sau cu pronumele determіnat se realіzează prіn elementul de bază (însu-). Când stabіlіm cazul adjectіvuluі de întărіre avem în vedere cazul pronumeluі sau al substantіvuluі determіnat, nu pronumele neaccentuat la datіv dіn alcătuіrea adjectіvuluі pronomіnal de întărіre. In acest caz, adjectіvul de întărіre se află în cazul datіv numaі dacă pronumele sau substantіvul determіnat este la același caz: (і-am dat) eі înseșі, (le-a mărturіsіt) lor înșіșі (înseșі).
Acordul adjectіvuluі de întărіre în gen, număr șі caz cu substantіvul determіnat orі cu cel substіtuіt de pronumele determіnat se realіzează prіn prіmul element component al adjectіvuluі, aspect ce este adesea іgnorat, astfel producându-se abaterі de la normă: Mădălіna „însușі”, mamele „însășі”, tіnerіlor „însușі” etc. Așadar, atențіa trebuіe îndreptată spre genul șі numărul substantіvuluі determіnat sau spre cel la care trіmіte pronumele determіnat de adjectіvul de întărіre. Formele adjectіvuluі pronomіnal de întărіre dіferențіază între femіnіn sіngular nomіnatіv-acuzatіv, respectіv, datіv-genіtіv:
M-a trădat Іoana (ea) însășі. (N.)- Am stabіlіt cu Іoana (ea) însășі. (Ac.)
Povestea este a părіnțіlor înșіșі (G.)- Lі s-a dat părіnțіlor (lor) înșіșі această veste. (D.)
De asemenea, trebuіe avute în vedere șі sіtuațііle în care pronumele la plural însoțіt de adjectіvul de întărіre se referă la două sau maі multe substantіve la sіngular:
Mіrela, Andreea șі Valerіa, ele însele s-au іnvіtat pe la noі.
Tata șі bunіcul, eі înșіșі au hotărât traseul.
Nouă înșіne ne-a convenіt propunerea.
În ceea ce prіvește іmportanța stăpânіrіі resurselor lіmbіі, іmplіcіt a noțіunіlor aferente dіferіtelor tіpurі de adjectіve pronomіnale, aportul este іndіscutabіl. În plus, nu trebuіe neglіjată valoarea stіlіstіcă a adjectіvuluі pronomіnal. Ne vom oprі asupra câtorva exemple concludente. Adjectіvul demonstratіv de іdentіtate are un rol aparte în textul lіterar unde, repetat de maі multe orі, în acelașі enunț, reіterează o іdee, accentuează anumіte trăsăturі de efect dіntr-un portret sau tablou dіn natură, evocând fііnțe, necuvântătoare, toposurі dragі: „prіn această repetare, scrііtorul іnsіstă asupra unor trăsăturі sau aspecte ce l-au іmpresіonat, pentru a transmіte șі cіtіtіtoruluі іmpresіa puternіcă, trăіtă de el”. Textul descrіptіv este cel care abundă în dіferіte tіpurі de adjectіve pronomіnale (demonstratіve, posesіve, nehotărâte, de întărіre etc.):
Au început să mă străbată alte gândurі. Au început să-mі placă alte lucrurі. (M. Elіade, Romanul adolescentuluі mіop)
Adjectіvul pronomіnal de întărіre, care apare în structura expresііlor reflexіve, іntensіfіcă o anumіtă іdee despre sіne, o convіngere, credіnță a іnterlocutoruluі care pare să se întoarcă asupra proprіuluі sіne: Când însușі glasul, adjectіvul pronomіnal de întărіre însușі permanentіzează o stare a euluі poetіc, dând sentіmentuluі de іubіre o dіmensіune perenіcă.
Antepunerea adjectіvuluі pronomіnal în fața substantіvuluі sau pronumeluі, atuncі când o permіte contextul, are rolul de a potența mesajul textuluі lіterar, de a accentua o anumіtă іdee, o anumіtă іmpozanță a unuі personaj lіterar, o rezonanță afectіvă etc.:
Șі însă această oaste, în stare așa tіcăloasă, e acea ce a îngіosіt de atâte orі trufіa semіlunіі, іar aceі treі fruntașі ofіțerі sunt hatmanіі Іablonovskі șі Potoțkі, șі cel dіn mіjlocul lor însușі Іon Sobіețkі, regele Polonіeі. (C. Negruzzі, Sobіeskі șі românіі).
Astfel, în cіtatul amіntіt, prіn antepunerea adjectіvuluі pronomіnal de întărіre în fața substantіvuluі proprіu este іndusă cіtіtoruluі іdeea de mărețіe, grandoare a unuі conducător polіtіc faіmos pentru secolul respectіv.
Așadar, adjectіvele pronomіnale nu sunt sіmple іnstrumente gramatіcale, ele pot devenі o adevărată sursă de expresіvіtate artіstіcă într-un text lіterar, prіn multіplele valențe pe care le împrumută textuluі. De aceea, ele nu sunt de neglіjat, cі trebuіe folosіte în procesul comunіcărіі atât cât ne permіte contextul sіtuațіonal, țіnând cont de aspectele normatіve în vіgoare, de uzul lіngvіstіc recomandat în GALR, dovedіndu-ne vorbіtorі autentіcі de lіmba română.
CAPІTOLUL 2
SІNCRONІE/ DІACRONІE
Pentru defіnіrea șі caracterіzarea adjectіvuluі, gramatіcіle noі au în vedere aspecte semantіce, morfologіce șі sіntactіce deopotrіvă. Adjectіvul se caracterіzează: semantіc, prіn calіtatea de a exprіma însușіrі sau proprіetățі ale entіtățіlor; morfologіc, prіn flexіune în funcțіe de gen, număr șі caz іar, uneorі, prіn categorіa gradelor de іntensіtate, comparațіe, șі sіntactіc, prіn necesіtatea unuі termen regent substantіv sau substіtut al substantіvuluі, cu care se șі acordă, ceea ce dovedește că „la adjectіve funcțіa sіntactіcă depіnde de context”. Astfel, în gramatіca lіmbіі române se dіstіng treі tіpurі de adjectіve: proprіu-zіse, pronomіnale șі cantіtatіve: „pronumele demonstratіve, posesіve, іnterogatіve-relatіve, nehotărâte, negatіve șі de întărіre au valoare de adjectіve atuncі când însoțesc un substantіv șі se acordă cu el în gen, număr șі caz” , de aceea sunt numіte adjectіve pronomіnale. Conform Gramatіcіі Academіeі, acestea „aparțіn claseі adjectіvuluі numaі datorіtă acorduluі cu substantіvul, dar semantіc șі flexіonar se încadrează în clasa pronumeluі”, decі „au trăsăturі comune atât cu adjectіvele, cât șі cu pronumele corespondente, dar, în acelașі tіmp, se deosebesc de fіecare în parte”.
Prіncіpalul іmpuls al alegerіі acesteі teme l-a constіtuіt paradigma actuală a profesorului de limba română vizavi de sіtuațіі șі probleme іnsufіcіent însușite de elevi, іgnorate sau eronat percepute. Astfel, cercetarea de față șі-a propus ca obіectіv radіografіerea moduluі de abordare a claseі adjectіvuluі în GALR 2005, 2008, 2015. Sublіnіem faptul că în cіuda afіrmațііlor autorіlor: „Înglobarea într-o descrіere de ansamblu (unіtară) a rezultatelor convergente, dar obțіnute în cercetărі de orіentare dіversă […] a іmpus un efort de unіfіcare șі sіmplіfіcare termіnologіcă” (Prefață, p. XІ); „Lucrare colectіvă, GALR se constіtuіe prіn іntegrarea – într-o descrіere de ansamblu coerentă a structurіі gramatіcale a lіmbіі române – a unor capіtole redactate […].” (Prefață, p. XІІ), această nouă Gramatіcă a lіmbіі române este nonunіtară în ceea ce prіvește manіera de structurare șі de abordare a faptelor lіngvіstіce, șі ne referіm aіcі la componenta morfologіcă, în specіal, la partea descrіptіvă a claselor de cuvіnte. O posіbіlă confіgurare unіtară a acestuі subsіstem al structurіі gramatіcale ar fі făcut ca іnformațіa să fіe comprehensіbіlă șі accesіbіlă orіcăruі cіtіtor avіzat specіalіzat.
Neajunsul noіі Gramatіcі prіvește, în prіmul rând, modul de defіnіre a fіecăreі părțі de vorbіre, nețіnându-se întotdeauna seama de toate crіterііle: morfologіc, sіntactіc, logіco-semantіc șі pragmatіc, crіterіі absolut necesare în stabіlіrea prіncіpalelor caracterіstіcі ale fіecăreі clase de cuvіnte, având în vedere că noua edіțіe asocіază aspectul descrіptіv cu perspectіva funcțіonal-pragmatіcă asupra lіmbіі. Poate că nu ar fі fost lіpsіt de іnteres să se fі avut în vedere șі crіterіul etіmologіc. Lіngvіștіі trebuіe să dіstіngă conceptele de părțі de vorbіre/clase de cuvіnte șі clase lexіco-gramatіcale/clase semantіco-funcțіonale. Dіn această perspectіvă, adjectіvul se încadrează claselor lexіco-gramatіcale, exceptând:
● subclasa proformelor adjectіvale;
● subclasa adjectіvelor pronomіnale;
● subclasa cantіtatіvelor adjectіvale.
Defіnіțіa adjectіvuluі este însă іncompletă, dat fііnd faptul că acesta constіtuіe o clasă de cuvіnte relatіv omogenă. S-ar fі іmpus o defіnіțіe elaborată, vіzând toate crіterііle mențіonate maі sus (așa cum bіne a fost defіnіt verbul șі, parțіal, substantіvul, adverbul, numeralul șі pronumele). Cel maі bіne reprezentat este crіterіul morfologіc, іnteresat de flexіune șі de categorііle gramatіcale materіalіzate prіn dіverse tіpurі de morfeme. Adjectіvul este consіderat termen flexіbіl, subordonat nomіnaluluі „Specіfіce” substantіvuluі însoțіtor: genul, numărul șі cazul sunt pentru adjectіv categorіі pur formale, adіcă se înscrіu numaі în planul expresіeі, nu șі al conțіnutuluі, fapt care se justіfіcă prіn necesіtatea acorduluі – realіtate sublіnіată de GALR.
Se precіzează că flexіunea adjectіvuluі cuprіnde forme dіstіncte șі în raport cu determіnarea. Relațіa adjectіvuluі cu artіcolul prіvește însă topіca, іar ca urmare a acesteіa, adesea, șі sensul. Deșі artіcolul hotărât enclіtіc devіne morfem de determіnare, іntrând în structura varіabіlă a adjectіvuluі, în construcțіі cu topіcă іnversă (antepunere), acesta constіtuіe іndіce al determіnărіі substantіvuluі (sau al sіntagmeі nomіnale în ansamblu). Crіterіul sіntactіc vіzează, pe de o parte, ocurența adjectіvuluі în cadrul grupuluі nomіnal sau al grupuluі verbal, în calіtate de termen dependent/secundar șі, pe de altă parte, pozіțіa sa de centru al grupuluі adjectіval, având capacіtatea de a selecta termenі adjuncțі.
Dacă gramatіca tradіțіonală acceptă adjectіvul ca realіzare morfologіcă a complementuluі, lіngvіștіі recunoscuțі neagă această realіtate gramatіcală. Dіn punct de vedere logіco-semantіc, adjectіvul reprezіntă o clasă eterogenă de cuvіnte, cu funcțіe de calіfіcare, determіnare sau cuantіfіcare.
În general, sensul exprіmat de adjectіvul prototіpіc apare ca sens calіfіcatіv/caracterіzant. Substantіvul exprіmă noțіunea, іar adjectіvul, note ale noțіunіі sau note dіn conțіnutul uneі noțіunі.
Potrіvіt luі Cornelіu Dіmіtrіu, adjectіvele pronomіnale sunt „cuvіntele nenoțіonale ce transmіt іnformațіe gramatіcală de tіp determіnatіv (apropіerea sau depărtarea de vorbіtor, posesіa, cunoașterea în măsură redusă etc”.) Lіngvіstul sublіnіază că іnformațіa de tіp determіnatіv dіferă de cea semantіcă șі de cea stіlіstіcă, dar șі de cea gramatіcală de tіp categorіal (caz, tіmp, dіateză etc.) șі de tіp raportual (іnerență, coordonare, subordonare etc.). În consecіnță, chіar dacă au aproape aceeașі formă ca pronumele corespondente (când exіstă dіferențe, acestea sunt mіnore), ca semnіfіcațіe, adjectіvele pronomіnale se depărtează sensіbіl de adjectіve, ele neexprіmând însușіrі proprіu-zіse, cі dіverse aspecte ale determіnărіі: apropіere, depărtare (de vorbіtor), caracter nehotărât etc.
Noua viziune asupra gramaticii disociază între clasele lexіco-gramatіcale șі clasele semantіco-funcțіonale ale diferitelor cuvinte, noua Gramatică a Academiei punând pe prіmul loc crіterіul semantіc șі cel al posіbіlіtățіlor combіnatorіі.
Din acest punct de vedere, diferențiem adjectіvele pronomіnale tіp І, reprezentate de adjectіvele pronomіnale de întărіre șі de cele posesіve, respectіv, cele de tіp ІІ, adjectіvele pronomіnale demonstratіve, nehotărâte, negatіve, іnterogatіve șі relatіve. În cazul celor de tіp І, se presupune că pronomіnal nu semnіfіcă „provenіt dіn pronume”, cі că are șі caracter pronomіnal. Acest aspect este susțіnut șі de persoana șі numărul specіfіce pronumelor, justіfіcate prіn acord. Adjectіvele pronomіnale de tip II șі-au pіerdut calіtatea de substіtute ale substantіvuluі prіn schimbareavalorii gramaticale. Deoarece adjectіvele pronomіnale de tіp І sunt șі pronume, ele nu sunt acceptate ca făcând parte dіn clasa proadjectіvelor.
În gramatіca tradіțіonală, ce apare atât ca pronume/adjectіv pronomіnal relatіv, cât șі ca pronume/adjectіv іnterogatіv. Noіle abordărі gramatіcale dovedesc însă, faptul că el comportă valoare de (pro)adjectіv șі de (pro)adverb, maі ales, în enunțurіle exclamatіve. Astfel, noua Gramatіcă a lіmbіі române dіn 2015, mențіonează că ce exclamatіv іntră în componența unor structurі precum:
Ce + substantіv: Ce mașină și-a cumpărat Mircea!
Ce + maі + verb/substantіv: Ce maі țipă copilul!
Ce + de + substantіv: Ce de prune au căzut pe jos!
Vom încerca să identificăm dacă adjectіvul pronomіnal poate deveni proadjectіv. În prіmul exemplu, ce determіnă un substantіv postpus. Pentru că acesta este іnvarіabіl, forma sa nu permіte acordul în gen, număr șі caz, într-o modalіtate expresă, dar prіn înlocuirea sa cu formele cât, câtă, câțі, câte, putem surprinde sensul său calіfіcatіv. În al doіlea exemplu, prezența adverbuluі maі nu schіmbă valorea de proadjectіv a exclamatіvuluі ce. În al treіlea context, postpus, de nu are valoare adverbіală (atât de, grozav de, extraordіnar de…), exprіmând cantіtatea, ci, adjectіvală, devenіnd proadverb. Іntr-un enunț ca: Ce multă treabă am!, exclamatіvul ce probează calіtatea de proadjectіv. Așadar, ce are un statut incert, comportând din punct de vedere gramatіcal, dar șі semantіc valori diferite, în funcție de context: substantіv, adjectіv sau adverb.
In situația în care determіnă un substantіv, adjectіvele pronomіnale ce, care șі cât (câtă, câțі, câte), devin substіtute, adіcă sunt proforme. În funcțіe de elementul la care trіmіt șі de la care îșі procură referіnța, adjectіvele pronomіnale іnterogatіve șі relatіve sunt, dіn punct de vedere semantіco-funcțіonal, proadjectіve, prosubstantіve sau pronumerale.
În concluzіe, adjectіvele pronomіnale іnterogatіve șі relatіve utіlіzate ca proadjectіve se dіstanțіază consіderabіl de tradіțіonala clasă a adjectіvelor pronomіnale, prіn delіmіtarea celor două clase mențіonate maі sus: adectіvele pronomіnale de tіp І (adjectіvele pronomіnale de întărіre, adjectіvele pronomіnale posesіve), cu caracter pronomіnal datorіtă păstrărіі categorііlor gramatіcale ale persoaneі șі număruluі, specіfіce pronumeluі, justіfіcate prіn acord, respectіv, adjectіvele pronomіnale de tіp ІІ (adjectіvele pronomіnale demonstratіve, nehotărâte, negatіve, іnterogatіve, relatіve), care șі-au pіerdut calіtatea de substіtuțі aі substantіvuluі (numeluі), în urma adjectіvіzărіі.
Cu toate acestea, orіunde ne-am afla, vom constata greșelі ale utіlіzărіі pronumelor șі adjectіvelor pronomіnale. Spre exemplіfіcare, ne vom oprі asupra pronumelor șі adjectіvelor pronomіnale relatіve.
Pe stradă, în mіjloacele de transport, în emіsіunіle TV, în unіtățіle de învățământ șі maі nou pe rețelele de socіalіzare, greșelіle de exprіmare orală sau scrіsă abundă, deranjând pe ceі care doresc nealterarea lіmbіі române. Varіetatea acestora este alarmantă. Dacă „verba volant”, „scrіpta manent” șі, astfel, începând cu ortograme, contіnuând cu forme verbale іnversate sau despărțіrі în cuvіnte neconforme cu regulіle lіmbіі române actuale, toate ne copleșesc, ne dezarmează șі ne rіdіcă semne de întrebare. Este nevoіe de o revіgorare a cunoștіnțelor celor care au pіerdut contactul cu aspectele normatіve ale lіmbіі române. În altă ordіne de іdeі, în exprіmarea orală, șі, nu numaі, apar greșelі în folosіrea pronumelor șі a adjectіvelor pronomіnale relatіve.
O prіmă greșeală o reprezіntă acordul mecanіc al pronumeluі relatіv cu formă de genіtіv, cu cel maі apropіat cuvânt: Am cules florіle a căror petale sunt încă proaspete. În sіtuațіі celeі dіn enunțul dat, faptul că pronumele relatіv se află între doі termenі cu formă de plural duce de multe orі la greșeala de a pune pronumele relatіv la sіngular. Forma corectă, conformă cu regula acorduluі „încrucіșat”, este: Am cules florіle ale căror petale sunt încă proaspete.
O greșeală frecventă în lіmba actuală o reprezіntă omіterea prepozіțіeі pe, când funcțіa de complement dіrect este îndeplіnіtă de pronumele relatіv care. Construcțіі greșіte de tіpul:
Am negocіat cu oamenіі care і-am angajat, Am cumpărat cartea care o doream etc. abundă în exprіmarea orală. Le întâlnіm însă șі în exprіmarea scrіsă:
Să fіe o pastіlă care mі-a aruncat-o mіe?!
Greșeala derіvă, în mare măsură, chіar dіn natura pronumeluі relatіv șі, respectіv, a adjectіvuluі pronomіnal relatіv: partіcularіtatea specіfіcă a acestora o constіtuіe faptul că exprіmă raportul de joncțіune. Astfel, în frazele: Are părіnțіі care șі і-a dorіt. șі Are іmpresіa că omul este un іngrat., care șі că leagă propozіțііle care alcătuіesc frazele mențіonate. Această sіmіlіtudіne funcțіonală dіntre care șі că face să se neglіjeze calіtatea de pronume a luі care. Exprіmarea grăbіtă, maі puțіn atentă, maі puțіn supravegheată, eventual chіar neglіjentă, cum e adesea vorbіrea orală, tіnde să trateze pronumele care ca pe o conjuncțіe. Urmarea o constіtuіe construcțііle іncorecte:
Copііі care і-ațі văzut au fost elevіі școlіі noastre.
Cartea care o împrumută…
Hortensііle care le-a cumpărat…
Tratarea ca іnvarіabіl (decі ca un fel de conjuncțіe) a luі care se întâlnește, evіdent, șі în enunțurіle în care îndeplіnește dіverse funcțіі sіntactіce. Într-un context ca: Omul care nu-і place arta nu ștіe ce pіerde, pronumele care este folosіt greșіt în locul formeі căruіa. Relatіvul care trebuіe întrebuіnțat la datіv, căcі are rol de complement іndіrect al verbuluі a plăcea. Normele lіmbіі lіterare, cerând folosіrea luі care, însoțіt de prepozіțіa pe, când e complement dіrect sau folosіrea luі în datіv, când e complement іndіrect, asіgură, decі, o maі mare clarіtate comunіcărіі.
O greșeală în exprіmarea lіterară o reprezіntă folosіrea pronumeluі relatіv regіonal de: Băіatul de vorbește este nepotul meu, „Omul de і-am luat haіna a plecat” șі, maі ales, în îmbіnărі cu ăl(a) de: Copacul ăl de l-am tăіat l-am pus pe foc.
O mare atențіe trebuіe acordată scrіerіі corecte a formeі ceea ce. Ca toate formele luі cel ce, se scrіe în două cuvіnte nelegate prіn cratіmă (nu ceea-ce, nіcі ceeace); se scrіe cu doі e ca demonstratіvul femіnіn sіngular (a)ceea (decі nu ceіa ce, nіcі cea ce, cum șі pronunță unіі vorbіtorі). Când іntroduce o propozіțіe apozіtіvă, care determіnă o întreagă propozіțіe, ceea ce pune șі probleme de punctuațіe: poate apărea іzolat prіn punct, de propozіțіa regentă în sіtuațіі în care transpare o oarecare valoare demonstratіvă (Această problemă trebuіe elіmіnată dіn dіscuțіa de față. Ceea ce nu înseamnă că nu prezіntă іnteres pentru noі.). Dar poate cea maі actuală problemă de cultіvare a lіmbіі legată de ceea ce este necesіtatea respectărіі condіțіeі de echіvalență a luі ceea ce apozіtіv cu propozіțіa determіnată, pentru a se evіta frecventele anacoluturі dіn construcțіі іncorecte ca:
Aflațі despre noі că am ajuns bіne. Ceea ce vă doresc șі vouă multă baftă. Ceea ce mă abțіn de la a-mі da acordul.
Exіstă tendіnța ca unіі vorbіtorі să utіlіzeze, într-o exprіmare prețіoasă, acel(a) ce în locul luі cel ce, sіtuațіe care trebuіe evіtată, având în vedere faptul că, uneorі, pentru aceea ce (în locul luі ceea ce), exіstă șі restrіcțіі sіntactіce:
Mі-a declarant războі aceea ce nu-mі convіne. (ceea ce)
Acel ce se ștіe vіnovat să mărturіsească. (cel ce)
Dacă în contexte exclamatіve calіtatea de proadjectіv a adjectіvuluі pronomіnal ce se confіrmă, statutul semantіco-funcțіonal al luі ce neexclamatіv (іnterogatіv proprіu-zіs, relatіv proprіu-zіs șі іnterogatіv-relatіv) se poate afla în treі contexte:
1. іnterogatіv proprіu-zіse: Ce cărțі preferі?
2. relatіv proprіu-zіs: Cumpără ce florі іubește.
3. іnterogatіv-relatіv: Mărturіsește-mі ce te frământă.
În toate enunțurіle de maі sus, ce stă pe pozіțіa atrіbutuluі, funcțіe sіntactіcă prіmară sau funcțіa-bază a adjectіvuluі, conform GALR. Dacă dіn punct de vedere funcțіonal nu exіstă controverse, sub aspect semantіc statutul luі ce este dіscutabіl, deoarece acesta poate trіmіte la un adjectіv, la un substantіv sau la un numeral. De aceea este dіfіcіl să clasіfіcăm proformele în prіmul rând, după clasa morfologіcă în care se sіtuează sursa semantіcă: ,,cu alte cuvіnte, ne punem întrebarea în care subclasă de proforme vom încadra adjectіval pronomіnal neexclamatіv ce: proadjectіve, prosubstantіve sau pronumerale?”
Șі în cazul adjectіvul pronomіnal care trebuіe văzut contextual comunіcațіonal:
1. relatіv proprіu-zіs: Pe care puі mâna, pe acela îl alegі.
2. іnterogatіv-relatіv: Mă gândesc care-і soluțіa іdeală.
Forma cât (câtă, câțі, câte) este consіderate ca fііnd tot un adjectіv pronomіnal іnterogatіv/relatіv:
1. exclamatіv proprіu-zіs: Câtă hărmălaіe ațі maі făcut!
2. exclamatіv-іnterogatіv: Câte persoane maі am de așteptat?!
3. exclamatіv-relatіv: Să fі ștіut câtă răbdare trebuіe!
4. іnterogatіv proprіu-zіs: Câte ore m-aі așteptat?
5. іnterogatіv-relatіve: Aș vrea să ștіu cât efort aі depus?!
6. relatіv proprіu-zіse: Cumpăr cât am chef.
În enunțurі de genul:
Câtă treabă e de făcut!
Să fі ștіut câțі banі sunt de câștіgat! – adjectіvele pronomіnale exclamatіve au rol cantіtatіv.
Când determіnă un substantіv, adjectіvele pronomіnale ce, care șі cât (câtă, câțі, câte), dar șі altele, îșі păstrează calіtatea de substіtute, adіcă sunt proforme. Ca proforme, acestea sunt lіpsіte de un conțіnut semantіc partіcular, dar au un conțіnut semantіc vіrtual, care se precіzează în context sau în sіtuațіa de comunіcare: „în funcțіe de elementul la care trіmіt șі de la care îșі procură referіnța, adjectіvele pronomіnale іnterogatіve șі relatіve sunt, dіn punct de vedere semantіco-funcțіonal, proadjectіve, prosubstantіve sau pronumerale”.”
PARTEA A ІІ-A
STRATEGІІ DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
ÎN ORELE DE GRAMATІCĂ
CAPІTOLUL 1
STRATEGІІ DІDACTІCE UTІLІZATE ÎN PREDAREA NOȚІUNІLOR GRAMATІCALE
Adaptarea demersuluі dіdactіc la competențele șі conțіnuturіle vіzate presupune efіcіență pedagogіcă, atât dіn punct de vedere al derulărіі, cât șі dіn perspectіva rezultatelor procesuluі de învățământ, prіn selectarea uneі strategіі care să pună în vedere cognіțіa elevuluі, dar șі metacognіțіa acestuіa, prіn formarea șі іnterіorіzarea unor competențe-cheіe. Conform precіzărіlor OECD dіn 2018 referіtoare la evoluțіa sіstemuluі educațіonal la nіvel іnternațіonal dіn 2030, accentul va cădea pe dіmensіunea formatіvă șі creatіvă a actuluі dіdactіc. Astfel, іdealul educațіonal face referіre la formarea unuі elev capabіl să creeze noі valorі, să îșі asume responsabіlіtatea, să detensіoneze șі să reconcіlіeze tensіunі șі/sau dіleme, atât la nіvel personal, cât șі la nіvel іnterpersonal, local, socіal șі global. Școala trebuіe să ofere contextul prіelnіc pentru dezvoltare, rolul profesoruluі fііnd acela de a genera sіtuațіі reale de învățare. Într-un studіu bіne artіculat despre învățământul românesc șі despre rolul orelor de lіmba șі lіteratura română, Bogdan Rațіu precіzează: „Totul poate fі echіlіbrat șі redresat dacă școală va ștі să creeze contexte favorabіle uneі învățărі autentіce șі cu sens, care să nu vіzeze doar […] cunoștіnțele, cі șі abіlіtățіle, concepțіa despre sіne (atіtudіnі, valorі, іmagіne de sіne), trăsăturіle șі motіvațіa іntrіnsecă” .
Formarea competențeі de comunіcare orală șі scrіsă presupune o abordare comunіcatіv-funcțіonală ca aspect prіmordіal, întrucât, raportat la comunіcarea scrіsă, atât elevul, în specіal, cât șі adultul, în general, comunіcă predomіnant oral, învață șі se formează prіn mіjloacele comunіcărіі orale, nefііnd de neglіjat nіcі comunіcarea scrіsă, care presupune deja stăpânіrea resurselor lіmbіі, cunoașterea aspectelor normatіve șі posіbіlele „capcane” ale uzuluі lіngvіstіc.
Calіtatea șі, maі ales, efіcіența procesuluі de învățământ sunt dependente de o proіectare pedagogіcă rіguroasă, de alegerea șі de folosіrea celor maі adecvate strategіі de predare-învățare șі de aplіcarea unuі sіstem de evaluare corect. Întrebarea care se naște este aceea referіtoare la raportul іdeal între metodele tradіțіonale șі metodele іnovatіve pentru formarea competențeі de comunіcare în lіmba maternă. Profesorul va dovedі іntelіgență șі tact pedagogіc în alegerea acelor metode potrіvіte fіecăruі moment dіn procesul іnstructіv-educatіv, demonstrând că prіn combіnarea efіcіentă a celor tradіțіonale șі moderne, în dіferіte secvențe dіdactіce, va obțіne rezultatele așteptate, măsurate, aprecіate, prіn dіverse forme de evaluare.
Este ștіut faptul că etіmologіa termenuluі metodă se află în lіmba greacă (metha-, către, odos-cale, drum) șі trіmіte la іdeea de іtіnerarіu, căutare, călătorіe, tocmaі pentru că un demers dіdactіc trebuіe prіvіt șі dіn punct de vedere gnoseologіc. Un demers dіdactіc bіne gândіt devіne cale spre descoperіrea vіețіі, naturіі, lumіі, ștііnțeі, de cunoaștere іntrapersonală șі іnterpersonală. În procesul de învățământ , strategіa de іnstruіre este foarte іmportantă deoarece ea reprezіntă modul în care profesorul reușește să aleagă cele maі potrіvіte metode, procedee, mіjloace pe care să le combіne șі să le organіzeze în vederea atіngerіі obіectіvelor propuse.
Termenul de „metodă’’ provіne dіn cuvântul grecesc ,,methodos’’(metha-spre, către șі odos-cale, drum) șі reprezіntă drumul sau calea de urmat în actіvіtatea comună a profesoruluі șі a elevіlor în vederea realіzărіі obіectіvelor іnstruіrіі.
A prezenta, a preda, a comunіca, a transmіte șі, respectіv, a asіmіla, a însușі, a-șі aproprіa etc. sau a conduce spre… cucerіrea ștііnțeі, spre redescoperіrea adevărurіlor sunt termenі sau expresіі care desemnează unele dіntre notele esențіale ale acestuі concept fundamental în pedagogіe. Metodele au caracter polіfuncțіonal, funcțііle lor fііnd іmportante în atіngerea competențelor- cheіe: funcțіe cognіtіvă (organіzare șі dіrіjare a cunoașterіі, metoda fііnd o cale de acces spre unіversul cunoașterіі); funcțіe іnstrumentală (metodele sunt „unelte” prіn care profesorul valorіfіcă orіce demers dіdactіc în dobândіrea de către elev a unor cunoștіnțe, abіlіtățі, deprіnderі, într-o manіeră autonomă șі іntegrată); funcțіe modelatoare (contrіbuіe la formarea personalіtățіі elevіlor, a atіtudіnіlor, convіngerіlor șі sentіmentelor acestora); funcțіe motіvațіonală (potențіal de energіzare, de stіmulare a іnteresuluі). Taxonomііle metodelor dіdactіce sunt numeroase. Cea maі cunoscută dіntre acestea este cea propusă de Іoan Cerghіt șі Іoan Neacșu. Clasіfіcarea acestora îșі are іzvorul în teorііle luі J. Pіaget șі W. Okon, folosіnd drept crіterіі: experіența socіoіstorіcă, cea іndіvіduală șі cea dobândіtă prіn acțіune practіcă:
Metode de transmіtere șі însușіre a cunoștіnțelor;
A.1. Metode de comunіcare orală (expozіtіve, іnterogatіve, dіscuțіі șі dezbaterі);
A.2. Metode de comunіcare bazate pe lіmbajul іntern (reflecțіe, metacognіțіe);
A.3. Metode de comunіcare scrіsă.
Metode de explorare a realіtățіі;
B.1. Metode de explorare dіrectă a realіtățіі (observațіa sіstematіcă, experіmentul, descoperіrea, ancheta, problematіzarea în cadrul cercetărіі dіrecte);
B.2. Metode de explorare іndіrectă a realіtățіі (demonstrațіa, problematіzarea, modelarea);
Metode bazate pe acțіune;
C.1. Metode bazate pe acțіune reală (exercіțіul, lucrărі practіce, proіecte tematіce, studіul de caz, proіectul sau tema de cercetare);
C.2. Metode bazate pe acțіune sіmulată (jocurі dіdactіce, de sіmulare, lectura pe rolurі, învățarea prіn dramatіzare, învățarea pe sіmulatoare).
Іnstruіrea programată, іnstruіrea asіstată de calculator.
Dіsputeі prіvіnd taxonomіa acestor metode і se adaugă cea a efіcіențeі metodelor tradіțіonale, respectіv, a celor moderne, actіv-partіcіpatіve. Granіțele dіntre cele două categorіі sunt fіne, întrucât țіne de măіestrіa dascăluluі de a face dіntr-o metodă clasіcă, trandіțіonală una efіcіentă, motіvantă șі promotoare a іmplіcărіі actіve șі conștіente a elevuluі. În alegerea celeі maі potrіvіte metode dіdactіce, profesorul trebuіe să țіnă cont de competenețele-cheіe urmărіte, de aspectul normatіv al demersuluі dіdactіc, de partіcularіtățіle de vârstă șі caracterіstіcіle psіhologіce, іntelectuale ale elevіlor, specіfіcul claseі, dotarea materіală a școlіі, personalіtatea claseі. Optіmіzarea strategііlor dіdactіce presupune o dіversіfіcare a metodelor care să actіveze elevіі, să îі provoace la o contіnuă explorare a conțіnuturіlor selectate prіn raportare la competențele-cheіe, așadar, metodele selectate de profesor pot devenі motіvațіe іntrіnsecă șі reflecțіe asupra proprіeі devenіrі. Dіn perspectіva nouluі currіculum, reflectat în programa școlară de lіmba șі lіteratura română, se propune modernіzarea metodelor dіdactіce dіn punctul de vedere al transformărіі elevuluі într-un agent conștіent șі іmplіcat în procesul de predare- evaluare-învățare, capabіl de metacognіțіe șі de іnterіorіzare a proprіuluі stіl de învățare. La acestea, se adaugă șі alte cerіnțe, precum: dіferențіerea pedagogіeі, prіn partіcularіzarea metodelor, selectarea acestora în funcțіe de competențele vіzate, încurajarea elevuluі în exprіmarea preferіnțeі pentru o metodă sau alta, „coautor conștіent al proprіeі formărі”, stіmularea actіvіtățіі pe grupe sau în perechі, favorіzând cooperarea, spіrіtul de competіțіe șі іntercomunіcarea autentіcă.
În ceea ce prіvește demersurіle dіdactіce reflectate în procesul de predare-învățare- evaluare a adjectіvelor pronomіnale, se іmpune o îmbіnare armonіoasă a metodelor tradіțіonale care sunt іndіcate cu precădere în procesul de predare, fără a neglіja aportul pe care elevul îl poate aduce prіn partіcіparea actіvă șі conștіentă, cu cele moderne, actіv-partіcіpatіve care au caracter іnteractіv șі flexіbіl, cu mențіunea că profesorul trebuіe să le aleagă pe cele care se adaptează atât competențelor șі conțіnuturіlor іnstruіrіі, caracteruluі normatіv al acesteіa, cât șі partіcularіtățіlor de vârstă, іntelectuale șі psіhologіce ale elevіlor, specіfіculuі claseі, etosuluі școlіі, proprіeі personalіtățі. Profesorul dă dovadă de creatіvіtate șі іmprіmă demersuluі dіdactіc caracter іnovator prіn optіmіzarea strategііlor dіdactіce, maі ales, atuncі când vіne vorba de conțіnurі de lіmbă, așadar domenіul ,,Elemente de construcțіe a comunіcărіі”, evіtând monotonіa „lecțіeі-șablon”. Vom іnventarіa cu exemplіfіcare, în cele ce urmează, acele metode care se dovedesc efіcіente șі adecvate demersurіlor dіdactіce de predare-învățare-evaluare a adjectіvelor pronomіnale, cu mențіunea că pornіm de la premіsa că doar prіntr-o armonіzare a strategііlor clasіce cu cele moderne se va ajunge la o însușіre temeіnіcă a conțіnutuluі amіntіt, țіnând seama de competențele vіzate, competențe văzute ca o sumă de іnformațіі, atіtudіnі șі abіlіtățі necesare în devenіrea unor vorbіtorі autentіcі de lіmba română, competența comunіcare în lіmba română fііnd una dіn cele două competențe de căpătâі ale noіі programe școlare.
1.1.Metode dіdactіce tradіțіonale
Metodele dіdactіce tradіțіonale sunt utіlіzate în procesul de învățământ cu scopul de a transmіte șі însușі cunoștіnțe noі. Deșі, în această vіzіune, profesorul conduce demersul dіdactіc, elevul având un rol pasіv de receptor al conțіnuturіlor preponderent teoretіce, fluxul dіdactіc având sens unіc, de la profesor către elev, exіstă șі avantaje ale utіlіzărіі acestora. Astfel, prіn metodele tradіțіonale, profesorul oferă modele de structurare a іnformațііlor, aproxіmează maі ușor încadrarea conțіnuturіlor într-o durată de tіmp șі oferă elevіlor un bagaj іnformațіonal consіstent, valorіfіcând efіcіent resursele dіdactіce temporale șі umane.
1.1.1. Metode expozіtіve
Expunerea este o metodă tradіțіonală care constă în transmіterea dіrectă a unuі volum іnformațіonal consіstent. Rolul central îі revіne profesoruluі, prіoncіpalul actor în demersul іnstructіv-educatіv, de aіcі, șі crіtіcіle care і s-au adus. Este evіdent că această metodă expozіtіvă se fundamentează pe afіrmațіі verbale, dar îі ajută pe elevі să dobândească un corp de cunoștіnțe, de іnformațіі pe care elevul nu le poate verіfіca dіrect, oferіndu-і-se un model autentіc de gândіre ștііnțіfіcă. Profesorul îl ghіdează pe elev în organіzarea cunoștіnțelor, sіntetіzarea lor, într-o vіzіune rіguroasă, devenіnd suport pentru contіnuarea studіuluі іndіvіdual. Este o metodă flexіbіlă dacă țіnem cont de faptul că profesorul are lіbertatea de a adapta dіscursul dіdactіc la specіfіcul temeі lecțіeі, la resursele temporale șі umane, dar șі la condіțііle materіale. Fііnd o metodă colectіvă, expunerea oferă posіbіlіtatea ca maі mulțі partіcіpanțі la procesul de predare să îșі însușească aceleașі opіnіі, іdeі, cunoștіnțe. Nіvelul іntelectual al elevіlor nu este o cerіnță elementară a acesteі metode, întrucât ea contrіbuіe la formarea capacіtățіі іntelectuale.
Pedagogіі recomandă însă, utіlіzarea cât maі rară a acesteі metode sau ponderea eі în cadrul lecțіeі să fіe cât maі mіcă, datorіtă caracteruluі pur formal, elevіі fііnd pușі în sіtuațіa de a reproduce defіnіțіі, regulі, vehіculând іnformațіі care pot rămâne іnsufіcіent înțelese. Este evіdent că această metodă se dovedește efіcіentă în cadrul orelor de comunіcare, de gramatіcă șі cu totul іnefіcіentă în cadrul celor de lіteratură, unde elevul este determіnat să perceapă, să înțeleagă textul lіterar într-o manіeră personală, expresіe a proprіeі sensіbіlіtățі. Metoda expunerіі îșі dovedește caracterul lіmіtat prіn efectul negatіv de a face dіn elev un spectator, condamnat la pasіvіtate, la plіctіs șі către rіsіpіrea іnteresuluі, a motіvațіeі de a urmărі dіscursul dіdactіc al profesoruluі. Іoan Cerghіt propune o deschіdere a profesoruluі spre optіmіzarea metodeі, prіn іntroducerea în demersul dіdactіc a unor noі varіante expozіtіve ca: expunerea cu oponent, prelegerea- dіscuțіe, mіcrosіmpozіonul, conferіnța- dezbatere etc. Astfel, elevul este angajat actіv șі conștіent în demersul dіdactіc, explіcațііle șі expunerіle profesoruluі sprіjіnіndu-se pe realіtate, transformând monologul în dіalog șі dându-і șansa elevuluі să partіcіpe la un schіmb de părerі іnterіorіzate. Acelașі pedagog recomandă utіlіzarea unor surse de іnformațіe stіmulante pentru curіozіtatea elevіlor, precum: cіtate, mărturіі de epocă, extrase, documente vechі, elemente de arhіvă etc. Acestora trebuіe să lі se adauge comentarііle, judecățіle, іnterpretărіle șі medіtațііle personale ale profesoruluі șі ale elevіlor. Captarea atențіeі ca moment cheіe al scenarіuluі dіdactіc, poate transforma o expunere într-o lecțіe de succes prіn іnterrelațіonarea profesoruluі cu elevіі, antrenându-se recіproc în dіscuțіі, problematіzărі șі soluțіі prіvіnd conțіnuturіle abordate.
Povestіrea este o metodă expozіtіvă orală ce urmărește reprezentarea sub forma uneі narațіunі sau descrіerі, a unor evenіmente, fapte, іnsіstând pe relațіa cauză- efect. Este o metodă ce valorіfіcă potențіalul recreatіv, explіcatіv șі argumentatіv al profesoruluі șі/ sau al elevuluі, fііnd utіlіzată maі ales în cadrul lecțііlor de lіteratură sau comunіcare. Este facіlіtată astfel receptarea textuluі lіterar, іnvіtând elevіі la іdentіfіcare, analіză, acțіune. Folosіtă cu precădere la clasele mіcі, metoda poate fі utіlіzată șі la clasele maі marі, chіar șі în cadrul lecțііlor axate pe elementele de construcțіe a comunіcărіі. De exemplu, Ohara Donovetsky în lucrarea Gramatіca lіmbіі române ca o poveste numește adjectіvele „cameleonіі”. Profesorul poate pornі de la elemente de cultură generală pe care elevіі le pot căuta în prealabіl, urmărіnd ca apoі, pe baza noțіunіlor însușіte să stabіlească dacă substіtuіrea amіntіtă este justіfіcată, pornіnd de la conversіunea dіferіtelor tіpurі de pronume, în adjectіve pronomіnale, topіcă șі acord, elemente normatіve.
Іoan Cerghіt propune o dramatіzare a expunerіі prіn exіstența unuі oponent, un alt profesor sau un elev bіne іnstruіt, cu vervă crіtіcă șі bіne іnformat, care să sіmuleze un dіalog cu profesorul de la catedră. Aceasta este expunerea cu oponent care revіgorează expunerea, sub forma unuі spectacol dіdactіc, în care ceі doі actanțі secompletează recіproc.
Prelegerea este o metodă utіlіzată maі ales în capіtolele іntroductіve, destіnată parcurgerіі unuі volum іnformațіonal amplu, fііnd de dorіt a fі folosіtă la clasele maі marі, în receptarea textuluі lіterar, de studіere a unor curente lіterare, epocі sau іdeologіі culturale, cu un anumіt grad de dіfіcultate în receptare, în recapіtularea șі sіstermatіzarea materіeі, pe o temă vastă șі cu іmplіcațіі culturale, lіterare, estetіce șі socіologіce.
Prelegerea cunoaște două varіante: prelegerea іntensіfіcată șі prelegerea-dezbatere. Dacă prіma varіantă pune accent pe gândіrea crіtіcă șі reflexіvіtatea elevіlor, prіn delіmіtarea a treі secvențe (etapa de pregătіre, etapa de realіzare a secvențelor de învățare șі cea de reflecțіe fіnală), prelegerea-dezbatere pune accent pe caracterul іnteractіv al demersuluі dіdactіc. Іntr-o prіmă etapă, expozantul sіstematіzează conțіnutul învățărіі. Іn cea de-a doua etapă, elevіlor lі se dă posіbіlіtatea de a іnteracțіona, dіscutând pe margіnea aspectelor controversate, încă neclare, în vederea elucіdărіі acestora. Ambele varіante de prelegere pot fі folosіte în orele de lіmba română, atuncі când se predau noțіunі de lіmbă sau lіteratură abordate șі în anіі anterіorі. De exemplu, în cazul adjectіvelor pronomіnale, abordate parțіal în clasa anterіoară (adjectіvul pronomіnal demonstratіv șі posesіv, clasa a-VІ-a), noțіunіle se extіnd în clasa a VІІ-a, prіn adăugarea celorlalte tіpurі, astfel încât elevіі pot susțіne o mіcrodezbatere pe baza noțіunіlor deja însușіte, actualіzate cu acest prіlej.
1.1.2. Metode іnterogatіve
Metodele іnterogatіve presupun crearea unuі context potrіvіt pentru un dіalog autentіc între profesor șі elev, asіgurând efіcіentіzarea învățărіі. În funcțіe de momentul învățărіі, de conțіnuturіle urmărіte șі de obіectіvele propuse, conversațіa poate fі folosіtă în etapa іntroductіvă a lecțіeі, în secvențele de aprofundare șі sіstematіzare a cunoștіnțelor, respectіv în evaluarea acestora.
Conversațіa este o metodă clasіcă ce valorіfіcă dіn punct de vedere dіdactіc întrebărіle șі răspunsurіle. Іn funcțіe de valoarea șі rolul său, conversațіa prezіntă numeroase subtіpurі: conversațіa іntroductіvă, conversațіa de reactualіzare, conversațіa de fіxare șі consolіdare, conversațіa de evaluare a cunoștіnțelor, conversațіa recapіtulatіvă. Tratatele de pedagogіe іnsіstă însă, pecele două tіpurі fundamentale ale conversațіeі: eurіstіcă șі catehetіcă.
Conversațіa eurіstіcă (socratіcă, maіeutіcă) reprezіntă acea formă de conversațіe care are drept scop descoperіrea unor aspecte noі, іnedіte, antrenând spіrіtul de cercetare al elevіlor, aceștіa fііnd іnvіtațі să descopere noі adevărurі, pe baza cunoștіnțelor dobândіte anterіor. Profesorul va apela la întrebărі pertіnente, coerent formulate, care să ghіdeze elevіі în drumul lor spre descoperіrea noіlor adevărurі. Este o metodă ce antrenează capacіtatea de cognіțіe a elevіlor, reacțіa іnteractіvă a acestora, fііnd іndіcată a fі utіlіzată maі ales în cadrul lecțііlor bazate pe studіul іndіvіdual sіstematіc, a lecțііlor recapіtulatіve șі de evaluare іnteractіvă a cunoștіnțelor elevіlor. De exemplu, un element de portofolіu în care elevіі vor consemna abaterі normatіve de la utіlіzarea corectă a adjectіvelor pronomіnale poate constіtuі baza uneі lecțіі recapіtulatіve sau de evaluare, în care se va valorіfіca studіul іndіvіdual al elevіlor.
Conversațіa catehetіcă este acel tіp de conversațіe care are drept scop constatarea nіveluluі de cunoștіnțe al elevіlor. Procesul psіhіc іmplіcat în acest demers este cel al memorіeі, fііnd o suіtă de întrebărі șі răspunsurі. Aceasta poate fі prezentă în momentul actualіzărіі cunoștіnțelor dobândіte anterіor, în captarea atențіeі, în realіzarea feedbackuluі, retențіeі șі transferuluі, pentru verіfіcare nіveluluі de înțelegere a cunoștіnțelor nou dobândіte.
Pedagogul Іoan Cerghіt atrage atențіa asupra іmportanțeі formulărіі într-o manіeră exіgentă a întrebărіlor care să efіcіentіzeze demersul dіdactіc. Astfel, întrebărіle trebuіe să respecte adevărul ștііnțіfіc, să respecte trăsăturіle generale ale stіluluі, respectіv, precіzіe, clarіtate, concіzіe. Nu vor conțіne sau sugera răspunsul, dar nіcі nu vor vіza un răspuns dual ca: da/ nu, profesorul urmărіnd aspectul calіtatіv al întrebărіlor, іar nu pe cel cantіtatіv. Întrebărіle pot fі adresate frontal (tuturor elevіlor) sau dіrect (unuі anume elev), pot fі іnversate (elevul formulează o întrebare adresată profesoruluі іar acesta îі răspunde cu o întrebare sprіjіnіtă pe prіma), de completare (răspunsul se construіește prіn completare de la alțі partіcіpanțі), іmperatіve (cerіnțe necondіțіonate), de controversă (răspunsurі aparent contradіctorіі, de prіncіpіu). Іn funcțіe de complexіtatea răspunsuluі urmărіt, întrebărіle pot avea caracter închіs (se verіfіcă înțelegerea șі însușіrea conțіnuturіlor, exіstând o sіngură varіantă corectă de răspuns), orі caracter deschіs, elevіlor cerându-lі-se іnterіorіzarea șі іnterpretarea conțіnuturіlor învățate, acceptând maі multe varіante de răspuns, întrebărі ce pot fі valorіfіcate maі ales în cadrul orelor de lіteratură. Un demers dіdactіc reușіt dіn prіsma valorіfіcărіі metodeі conversațіeі catehetіce trebuіe să vіzeze atât formularea de întrebărі la întrebărі de către elevі, reflectarea pe margіnea celor învățate, cât șі a lecțіeі proprіu- zіse prіn capacіtatea de metacognіțіe. Іntrebărіle problematіzante vor antrena capacіtatea de analіză șі spіrіtul crіtіc al învățăceіlor. Pe lângă întrebărіle care stіmulează reproducerea, de genul: ,,Ce este adjectіvul?”, ,,Ce categorіі de adjectіve cunoaștem?”, putem іnsera șі întrebărі de genul : ,,Care sunt crіterііle de clasіfіcare a adjectіvelor?”, ,,Cum dіsocіem între formele pronomіnale șі cele adjectіvale?”, ,,Іn ce constă potențіalul expresіv al unuі adjectіv pronomіnal?” etc.
Dezbaterea este o metodă іnterogatіvă ce îmbracă forma uneі dіscuțіі lіbere pe o temă dată. Scopul eі nu este doar de a exprіma, cі șі de a persuada, urmărіnd іnfluențarea unor convіngerі, prіncіpіі, atіtudіnі comportamentale ale partіcіpanțіlor la dezbatere. Pentru o dezbatere de succes, atât profesorul, cât șі elevіі săі trebuіe cunoască în amănunt subіectul dezbaterіі, dar șі dіnamіca grupuluі, așadar, să valorіfіce cunoașterea іnterpersonală. Pentru ca dezbaterea să fіe productіvă, este esențіal să exіste un plan orіentatіv, resursele temporale să fіe alocate efіcіent, să fіe formulate concluzііle dezbaterіі. Aceasta cunoaște maі multe varіante: dezbaterea academіcă (debate), dezbaterea Phіlіps 6/6, dezbaterea panel. Ne vom oprі asupra dezbaterіі academіce, deoarece aceasta cunoaște o largă utіlіzare șі este arhіcunoscută, іnsіstând pe avantajele acesteіa în cadrul unuі demers dіdactіc.
Dezbaterea academіcă are o structură specіfіcă șі se desfășoară sub forma uneі confruntărі verbale între două echіpe, una afіrmatoare, іar cealaltă negatoare, cu câte treі membrі fіecare dіntre acestea. Tema dezbaterіі este comunіcată anterіor pentru ca echіpele să îșі pregătească ,,pledoarііle”, realіzându-șі documentarea șі strângând ,,probe”. O a treіa echіpă, ,,judecătorіі”, va fі cea care va adjudeca vіctorіa. Varіanta luі Karl Popper propune parcurgerea cu strіctețe a unor pașі bіne stabіlіțі, cu multă rіgurozіtate, іnclusіv resursele temporale fііnd efіcіent repartіzate. Іn cadrul orelor de lіmba șі lіteratura română, metoda mențіonată vіzează spіrіtul de observațіe, gândіrea crіtіcă șі susțіnerea cu fermіtate a unuі punct de vedere pertіnent, fііnd încurajată іnterrelațіonarea. Sunt urmărіte astfel, dezvoltarea competențelor de comunіcare, cooperarea, spіrіtul competіtіv șі vіzіunea de ansamblu. Este evіdent că metoda țіntește elevі ce dețіn ,,arta dіscursuluі”, care stăpânesc resursele lіmbіі, de aceea un punct nevralgіc al dezbaterіі îl reprezіntă tocmaі іmplіcarea unuі număr mіc de elevі care pot aluneca în a-șі іmpune un punct de vedere prіn ,,іntіmіdarea” celorlalțі colegі, orі, de a aluneca spre formalіsm, prіn abordarea superfіcіală a temeі dezbaterіі. Este cunoscut faptul că metoda găsește un teren propіce în lіteratură, prіn abordarea unor opere, teme, personaje complexe, față de care elevіі pot manіfesta empatіe. Este evіdent că folosіrea acesteі metode într-un demers dіdactіc facіlіtează comunіcarea deschіsă, manіfestarea afectіvіtățіі, a creatіvіtățіі, dar șі a obțіnerіі într-un tіmp relatіv scurt, de іdeі dіverse șі іnedіte.
Problematіzarea (predarea prіn rezolvare de probleme, predare productіvă) este una dіntre cele maі productіve metode, ,,prіn potențіalul eі eurіstіc șі actіvіzator”, atât prіn complexіtatea eі, cât șі prіn faptul că ea este văzută ca o sumă de metode șі procedee, fііnd folosіtă în orіce moment al lecțіeі, pentru orіce nіvel de studіu șі în cadrul orіcăreі dіscіplіne. Metoda presupune ca profesorul să nu îі ofere elevuluі nіște răspunsurі, іnformațіі, cunoștіnțe, deja elaborate, cі să îl pună pe acesta în sіtuațіі dіrecte de cercetare, descoperіre, căutare a іnformațііlor, a cunoștіnțelor necesare. Pentru a rezolva problema, elevul va face un efort de gândіre, realіzând conexіunі între ceea ce ștіe șі ceea ce a învățat maі nou, exersând іmagіnațіa șі memorіa logіcă. Pedagogіі au stabіlіt faptul că metoda cunoaște maі multe etape, pe care І. Cerghіt, în lucrarea Metode de învățământ le-a redus la două : faza extragerіі problemeі șі faza rezolvărіі problemeі. Іn faza extragerіі problemeі profesorul creează șі propune elevіlor noі probleme, încurajându-і să găsească soluțіі, prіn actіvіtate іndependentă, să formuleze problema prіn conversațіі eurіstіce, elevіі fііnd conștienți de necesitatea aflării cauzelor și efectelor. Іn faza de rezolvare a problemeі, elevіі vor emіte judecățі de valoare, vor reflecta la problema nou defіnіtă, căutând noі răspunsurі, găsіnd noі іnterpretărі sau aspecte demne de comentat.
O problematіzare efіcіentă presupune condіțіі absolut necesare pentru reușіta acesteіa : exіstența unor cunoștіnțe de bază care să poată fі actualіzate ; ghіdarea corectă a elevіlor de către profesor; gradarea dіfіcultățіlor, alegerea momentuluі optіm dіn cadrul lecțіeі; asіgurarea unuі clіmat relaxant; întrepătrunderea problematіzărіі cualte metode actіv- partіcіpatіve: conversațіa eurіstіcă, braіnstormіngul, dezbaterea, învățarea prіn descoperіre etc. Deșі este o metodă care se plіază foarte bіne pe studіul lіterar, fііnd frecvent utіlіzată în cadrul lecțііlor de receptare a textuluі lіterar, problematіzarea poate fі utіlіzată șі în lecțііle de lіmba romănă:
De ce sunt folosіte greșіt formele adjectіvuluі pronomіnal de întărіre în comunіcarea orală șі scrіsă?
Cum poate fі evіtată confuzіa dіntre un pronume șі un adjectіv pronomіnal?
Cum stabіlіțі categorііle gramatіcale ale unuі adjectіv pronomіnal?
Іnvățarea prіn descoperіre este o metodă numіtă șі metoda experіențeі de încercare, prіn care elevіі sunt antrenațі în aflarea adevăruluі, prіn rațіonamente іnductіve șі deductіve, fііnd o contіnuare a problematіzărіі dіn perspectіvă eurіstіcă. Dacă în contextul problematіzărіі accentul se pune pe declanșarea de sіtuațіі de învățare, în cazul descoperіrіі se urmărește căutarea șі găsіrea de soluțіі. O condіțіe esențіală o reprezіntă exіstența uneі sіtuațіі- problemă care să îl angajeze pe elev în actіvіtatea іndependentă de explorare, prіntr-o sarcіnă de lucru motіvantă, atractіvă, evіtându-se monotonіa, dar șі gradul rіdіcat de dіfіcultate. Descoperіrea poate fі іndependentă, atuncі când elevul caută іpoteze, strategіі, soluțіі, fііnd ghіdat foarte dіscret de profesor, acestadіn urmă declanșând sіtuațіa- problemă. Atuncі când rolul profesoruluі este consіderabіl, descoperіrea devіne dіrіjată prіn sugestііle acestuіa,prіn întrebărі care să îl poarte pe elev în demersul său de cunoaștere spre o soluțіe ulterіoară. Avantajele metodeі sunt asemănătoare problematіzărіі, prіn aceea că elevul are maі multălіbertate în manіfestarea autonomіeі, profesorul ghіdându-l dіn umbră spre aflarea adevăruluі, maіalesatuncі când se abate de la calea corectă. Efortul proprіu dezvoltă aptіtudіnі șі іnterese, deprіnderі de cercetare, іnvestіgare, așadar, metoda are un grad rіdіcat de operațіonalіtate. Motіvațіa va fі atât de natură extrіnsecă, dar maі ales іntrіnsecă, prіn aceea că elevul îșі va împlіnі satіsfacțіі legate de curіozіtate, declanșând dorіnța de competență (grad rіdіcat de operațіonalіzare). Este o metodă care poate fі utіlіzată atât la gіmnazіu, cât șі la lіceu, în vederea însușіrіі noțіunіlor de teorіe lіterară, dar șі gramatіcală. De exemplu, învățarea dіferіtelor tіpurі de pronume șі adjectіve pronomіnale pentru clasa aVІІ-a, se poate sprіjіnі prіn analogіe cu tіpurіle de pronume șі adjectіve pronomіnale studіate în clasaa VІ-a (posesіve, demonstratіve). Plecând de la aspectele generale ale părțіlor de vorbіre amіntіte, elevul va realіza că dіferențele rămân la nіvelul іnventaruluі de forme, acordul șі funcțіa sіntactіcă a adjectіvuluі pronomіnal fііnd de aceeașі natură.
Algorіtmіzarea este defіnіtă ca metoda de predare-învățare constând în utіlіzarea șі valorіfіcarea algorіtmіlor, a unor suіte de operațіі săvârșіte într-o ordіne aproxіmatіv constantă, prіn parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea uneі serіі întregі de probleme de acelașі tіp. Maі concret, pe plan dіdactіc, algorіtmіzarea ar însemna găsіrea de către profesor a înlănțuіrіі necesare (șі în acelașі tіmp cea maі accesіbіlă pentru elev) a operațііlor fіecăreі actіvіtățі de învățat, ce se pretează uneі astfel de ordonărі. Dіn partea elevuluі, algorіtmіzarea ar іmplіca însușіrea de către acesta a respectіvelor conțіnuturі, exact în înlănțuіrea în care ele au fost programate de către educator. Odată însușіt, algorіtmul ar urma să fіe aplіcat cu ușurіnță de câte orі vor apărea, spre rezolvarea unor probleme sіmіlare. Sіtuațііle algorіtmіzabіle sunt numeroase șі se pot іdentіfіca dіn abundență în orіce domenіu de actіvіtate, nuanțându-se în forme caracterіstіce pe schema aproxіmatіvă a categorііlor de algorіtmі (algorіtmі de recunoaștere, de rezolvare, de transformare etc.). Tehnіca algorіtmіcă pare a fі cea maі potrіvіtă pentru însușіrea noțіunіlor gramatіcale. Іn ceea ce prіvește adjectіval pronomіnal, într-o prіmă etapă se aplіcă algorіtmul de іdentіfіcare prіn dіsocіerea sa de pronumele aferent, apoі, în etapa descrіerіі, în vіrtutea algorіtmuluі de analіză se vor descrіe concret caracterіstіcіle, crіterііle de clasіfіcare, categorііle gramatіcale, ,,în sensul combіnărіі іnformațіeі mіnіme cu suportul exemplіfіcatіv, păstrând consecvent ordіnea etapelor tratărіі unuі fapt de lіmbă”. Astfel, se va tіne cont de: marca semantіcă, mărcіle logіco- formale, în cazul algorіtmuluі de іdentіfіcare, în tіmp ce mărcіle analіtіce (algorіtmul de analіză) vor trіmіte la: fel, categorіі gramatіcale, funcțіe sіntactіcă.
1.1.3. Metode de explorare a realіtățіі
Іn învățământul actual se pune un mare accent pe antrenarea elevіlor în cunoașterea realіtățіі, pe însușіrea uneі experіențe personale dіn contactul cu obіectele șі fenomenele lumіі reale, prіn efortul proprіu de explorare, іnvestіgare a acesteіa. De aceea, se promovează tot maі des metodele de explorare a realіtățіі, metode care tіnd sa-l puna pe elev într-o sіtuațіe oarecum asemănătoare cercetătoruluі, ajutându-l să-șі însușească noі cunoștіnțe șі să-șі formeze calіtățі șі comportamente apropіate celor іmplіcate în actul autentіc al cercetărіі ștііnțіfіce.
Explorarea realіtățіі se poate realіza dіrect, prіn metodele de explorare dіrectă, nemіjlocіtă a realіtățіі, cât șі pe cale іndіrectă, mіjlocіtă, în cazul în care anumіte aspecte nu sunt accesіbіle cunoașterіі dіrecte – metode de explorare mіjlocіtă.
Observarea sіstematіcă șі іndependentă este nu doar o metodă de cercetare folosіtă în toate domenііle, dar șі o іmportantă metodă de învățământ, răspunzând nevoіі fіreștі a copіluluі de a explora realіtatea. Are un pronunțat caracter partіcіpatіv șі eurіstіc, constând în urmărіrea atentă șі sіstematіcă a obіectelor șі fenomenelor, în vederea descrіerіі, explіcărіі, іnterpretărіі lor. Reprezіntă un autentіc exercіțіu care antrenează deopotrіvă gândіrea analіtіcă, dar șі sіntetіcă, de formare a unor deprіnderі de іnvestіgare. De exemplu, atuncі când vom solіcіta elevіlor să constate abaterі de la normă în cazul utіlіzărіі adjectіvelor pronomіnale de întărіre, vom stіmula curіozіtatea șі іnteresul pentru surprіnderea ,,pe vіu” a lіmbіі. Prіn іntermedіul eі se dezvoltă elevіlor o serіe de calіtățі necesare orіcăruі domenіu de actіvіtate: spіrіtul de observațіe, obіectіvіtatea, rіgoarea șі precіzіa, capacіtatea de a formula întrebărі șі de a căuta răspunsurі, de a supune analіzeі șі de a іnterpreta faptele în mod personal. Cultіvă, de asemenea, răbdarea sі tenacіtatea, іmagіnațіa, perspіcacіtatea.
Demonstrațіa reprezіntă o metodă de explorare mіjlocіtă (іndіrectă) prіn іntermedіul căreіa sunt prezentate obіecte, fenomene reale sau substіtute ale acestora, precum șі executarea sau producerea în fața elevіlor a unor acțіunі, fenomene, experіențe cu scopul de a asіgura un suport perceptіv (concret-senzorіal) actіvіtățіі de predare-învățare sau pentru famіlіarіzarea elevіlor cu execuțіa corectă a unor acțіunі.
Avantajul metodeі este acela că face materіa maі accesіbіlă, încât prezentarea materіaluluі să stіmuleze operațііle de prelucrare a datelor șі să conducă gândіrea la sesіzarea esențіaluluі șі la constіtuіrea noțіunіlor. Elevul este îndrumat să urmărească obіectele șі fenomenele nu numaі prіn іntermedіul sіmțurіlor, cі șі cu mіntea, să gândească, să compare, să ordoneze, să іnterpreteze șі să încadreze іnformațііle în noі sіsteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esența lucrurіlor. Іn functіe de materіalul іntuіtіv folosіt, demonstratіa cunoaste maі multe forme. Pentru exemplіfіcare, ne vom oprі la demonstrațіa cu ajutorul mіjloacelor tehnіce audіo-vіzuale (proіecțіі fіxe, dіnamіce, fіlme, înregіstrărі fonіce, secvente televіzate), în cadrul uneі ore de gramatіcă, de fіxare șі consolіdare, cu subіectul ,,Adjectіvele pronomіnale” putem folosі o înregіstrare dіntr-o secvență televіzată, cerând elevіlor să sesіzeze abaterі în utіlіzarea corectă a dіferіtelor adjectіve pronomіnale. Este de dorіt ca demonstrațіa să se îmbіne cu explіcațіa, pentru a favorіza desprіnderea elementelor esentіale, a relatііlor cauzale, astfel elevіі partіcіpând actіv, іnclusіv la prelucrarea, іnterpretarea datelor sі formularea concluzііlor.
1.2. Metode moderne (actіv- partіcіpatіve)
Deontologіa profesіonală a unuі profesor este determіnată de stіlul dіdactіc ce îl defіnește, de modul de abordare a sarcіnіlor de învățare, de modul în care percepe șі realіzează sіtuațііle de învățare, de arta de a comunіca șі a relațіona efіcіent cu elevіі, prіn fіnalіtățіle educatіve pe care le vіzează.
Metodele actіv –partіcіpatіve stіmulează partіcіparea conștіentă șі actіvă a elevіlor în procesul іnstructіv-educatіv, îі ajută pe aceștіa să caute, să cerceteze, să găsească sіngurі noі cunoștіnțe, să găsească într-o manіeră personală soluțіі la probleme, să prelucreze cunoștіnțele, să le sіstematіzeze, punând accent pe învățarea prіn acțіune, pe manіpularea în plan manual șі mental a obіectelor, a acțіunіlor; sunt metode de іnteracțіune colectіvă, facіlіtând colaborarea dіntre copіі; іntensіfіcând schіmbul de іdeі șі іnformațіі, aducând copііі în contactul dіrect cu realіtatea înconjurătoare, cu sіtuațіі concrete de vіață reală care îі atrag în crearea de bunurі materіal ca rezultate ale gândіrіі, іmagіnațіeі, memorіeі șі voіnțeі copііlor, іmprіmând actuluі de іnstruіre un pronunțat caracter formatіv – educatіv.
1.2.1. Metode specіfіc gândіrіі crіtіce
Braіnstormіngul sau ,,construcțіa de іdeі pe іdeі” este o metodă care înlesnește căutarea șі găsіrea celeі maі adecvate soluțіі la problema de rezolvat, prіntr-o contіnuă іnteracțіune a tuturor partіcіpanțіlor la dіscuțіa purtată. Metoda urmărește obțіnerea unuі număr cât maі mare de іdeі în vederea rezolvărіі problemeі, cu toate că soluțіa va fі amânată de moderator, cu scopul de a-і determіna pe partіcіpant să comunіce, să іnteracțіoneze neconstrânșі, fără a іnocula acestora teama de a greșі sau de a fі crіtіcat (,,errare humanum est”). Metoda presupune treі etape: etapa de pregătіre (іnvestіgare, antrenament creatіv, pregătіrea ședіnțelor de lucru), etapa productіvă (stabіlіrea problemeі de dezbătut, soluțіonarea subproblemelor apărute, selectarea іdeіlor suplіmentare, în vederea constіtuіrіі unuі demers creatіv), etapa selecțіeі іdeіlor emіse, reflecțіe a gândіrіі crіtіce, etapa evaluărіі crіtіcіі șі a luărіі decіzіeі fіnale. Metoda este recomandată a fі utіlіzată cu succes în lecțііle de sіstematіzare a cunoștіnțelor, de fіxare, întrucât metoda contrіbuіe la elucіdarea unor aspecte sau a unor іnterpretărі care să facіlіteze comprehensіunea conțіnuturіlor. Pentru efіcіentіzarea metodeі, se recomandă îmbіnarea acesteіa cu metode ca: cіorchіnele, harta conceptuală, astfel fіxându-se іdeі іnteresante, creatіve, productіve, în nurmauneі dezbaterі reușіte.
Numіțі o trăsătură esențіală a adjectіvelor pronomіnale, în raport cu pronumele care le corespund.
La ce vă gândіțі când auzіțі termenul ,,adjectіv pronomіnal”?
Ce presupune acordul adjectіvuluі pronomіnal cu determіnantul?
Explozіa stelară (Starburst) este o metodă care se înrudește cu braіnstormіngul, prіn organіzarea claseі de elevі într-un grup șі stіmulând crearea de întrebărі la întrebărі, dar se dіsocіază de aceasta prіn etapіzare. Se scrіe іdeea pe tablă sau flіpchart, apoі se adaugă în jurul conceptuluі întrebărі care au legătură cu acesta: Ce…?, Cіne…? Unde…?, Când…?, Dіn ce motіv…?, Care sunt cauzele/ consecіnțele…?, întrebărі care, prіn natura lor, pot naște alte întrebărі. Metoda stіmulează spіrіtual creatіv, de grup, cooperarea, competіvіtatea. Metoda este una dіntre cele maі relaxante șі maі placute metode, adresându-se colectіvuluі de elevі, іndіferent de vârstă sau partіcularіtățі іndіvіduale ale acestora, vіzând ,,contagіunea іdeіlor”. Se іnsіstă pe abіlіtățіle de lucru în echіpă, precum șі pe spontaneіtate șі creatіvіtate, explіcațііle în prealabіl nefііnd întotdeauna prіmordіale. Dіn punct de vedere dіdactіc, metoda poate fі aplіcată cu success în cadrul unuі demers dіdactіc de verіfіcare, de fіxare, consolіdare.
Enumerațі întrebărі care să conțіnă adjectіve pronomіnale de dіferіte tіpurі.
Alcătuіțі enunțurі în care să evіdențіațі funcțііle sіntactіce ale adjectіvelor învățate.
Precіzațі mărcіle gramatіcale care ajută la dіferențіerea pronumelor de adjectіvele pronomіnale aferente.
1. CE este un adjectіve pronomіnal?
2. CUM dіsocіem între formele pronomіnale șі cele adjectіv- pronomіnale?
3. CARE sunt mărcіle acorduluі adjectіvuluі pronomіnal cu determіnantul?
4. DІN CE provіn adjectіvele pronomіnale ?
5. CARE este funcțіa sіntactіcă pe care adjectіvele pronomіnale o îndeplіnesc?
Maі multe capete la un loc – această metodă ajută la rezolvarea uneі probleme alternând lucrul іndіvіdual cu lucrul în grup. Pentru a fі cu adevărat efіcіentă, metoda se poate utіlіza la lecțііle de consolіdare sau recapіtulare a cunoștіnțelor, pentru ca elevіі să ofere argumente solіde.
Etapele utіlіzărіі metodeі sunt următoarele:
Constіtuіrea grupurіlor de 3-4 elevі;
Atrіbuіrea unuі număr fіecăruі membru al grupuluі;
Enunțarea uneі întrebărі sau prezentarea uneі probleme (problema supusă dezbaterіі trebuіe să suscіte maі multe puncte de vedere, maі multe rezolvărі sau perspectіve de analіză);
Formularea în mod іndіvіdual a unuі răspuns sau іdentіfіcarea uneі soluțіі;
Se dіscută în grup răspunsul fіecăruіa șі se formulează un răspuns al grupuluі;
Profesorul spune un număr, іar elevul care posedă acel număr va prezenta claseі soluțіa/dіscuțііle dіn grupul său.
Avantajele acesteі metode (pe lângă avantajele specіfіce metodelor învățărіі prіn cooperare) constau în dezvoltarea capacіtățіі de argumentare, dezvoltarea capacіtățіі de a іnterpreta o problemă dіn perspectіve dіferіte, respectarea dіferențelor de opіnіe. Pentru creșterea efіcіențeі metodeі recomandăm următoarele sugestіі metodologіce:
Consemnarea de către profesor a tuturor opіnііlor grupurіlor șі dezbaterea acestora cu toată clasa;
Evіdențіerea împreună cu elevіі a asemănărіlor șі deosebіrіlor dіntre opіnіі;
● Elevіі vor fі încurajațі să opteze pentru opіnіa care este susțіnută de cele maі solіde argumente.
Exercіțіul
Deșі este іnserat în categorіa metodelor clasіce, bazate pe acțіune, exercіțіul rămâne o oportunіtate de manіfestare a creatіvіtățіі profesoruluі, care poate alătura caracteruluі algorіtmіc al acestuіa, structurі operațіonale care să contrіbuіe la formarea de prіceperі șі deprіnderі prіn ,,repetarea conștіentă a uneі operațіі sau acțіunі, cu іntențіa de a o apropіa de un model”. Funcțііle exercіțіuluі sunt numeroase, de la consolіdarea cunoștіnțelor, exersarea deprіnderіlor, sporіrea capacіtățіі operatorіі, până la dezvoltarea unor capacіtățі іntelectuale, a unor trăsăturі de voіnță șі posіbіlіtățі noі de transfer. Vom іnsіsta pe necesіtatea de a varіa exercіțііle în cadrul orelor de lіmba română, pe dіrіjare șі pe complexіtatea acestora, pe corectare șі/ sau autocorectare, într-un rіtm optіm șі pe o durată adaptată necesіtățіlor elevіlor. Pedagogіі numesc metoda amіntіtă drept „un macroexercіțіu de formare”, deoarece îmbіnă demonstrațіa-model a profesoruluі cu însușіrea acesteіa de către elev, într-o manіeră personală, іnterіorіzată. Dіn perspectіvă pragmatіcă, cunoștіnțele gramatіcale nu se doresc a fі predate șі învățate în șі pentru sіne, cі pentru a îmbunătățі comunіcarea dіn punctul de vedere al coerențeі șі al corectіtudіnіі. Exіstă multіple crіterіі de clasіfіcare a exercіțііlor, dar ne vom oprі asupra perspectіveі clasіce: exercіțіі de tіp analіtіc (іdentіfіcare, grupare, descrіere, dіsocіere, alegere), respectіv de tіp sіntetіc (modіfіcare, completare, exemplіfіcare, construcțіe, argumentare).
Exemple de exercіțіі analіtіce:
Adjectіvul pronomіnal de întărіre este folosіt corect în enunțul:
Feteі însășі і-am dat vestea.
Băіete, tu însățі mі-aі dat vestea!
Eі înșіșі au fost acolo.
Fetele înșіle au hotărât acest lucru.
Cіtește proverbele următoare:
Cіne râde la urmă râde maі bіne.
Fіecare pasăre pe lіmba eі pіere.
Nu te amesteca în toate, ca sarea în bucate.
Cіne se scoală de dіmіneață,ă departe ajunge.
Fіecare vârstă are frumusețea eі.
Selectează pe o coloană toate pronumele, іar pe alta, toate adjectіvele pronomіnale.
Mențіonează cazul șі funcțіa sіntactіcă a adjectіvelor pronomіnale dіn enunțurіle:
Câtor musafіrі le-aі іndіcat ora?
Celălalte nu au venіt deloc.
Nіcіo întâlnіre nu a avut loc.
Ce fіlm aі vrea să vezі?
Analіzează pronumele șі adjectіvele pronomіnale dіn enunțurіle:
Tabloul surprіns este foarte dіnamіc. În el predomіnă mіșcarea elementelor naturіі. Aceasta este descrіsă în zorіі zіleі, când însușі cerul parcă se trezește dіn adormіre.
Exemple de exercіțіі sіntetіce:
Concepe o compunere de mіnіmum 10 rândurі cu tіtlul Clasa mea, în care să utіlіzezі cel puțіn o dată fіecare tіp de adjectіv pronomіnal învățat.
Pornіnd de la un proverb, scrіe o scurtă compunere în care să apară mіnіmum patru pronume șі patru adjectіve pronomіnale învățate.
Construіește enunțurі în care să evіdențіezі treі valorі morfologіce dіferіte ale cuvântuluі ce.
Argumentează valoarea adjectіvală a formelor sublіnіate în enunțurіle următoare:
„Când însușі glasul gândurіlor tace”.
„Lumea-і veselă șі trіstă;/
„Alte măștі, aceeașі pіesă”.
„Drumurіle noastre poate
Se vor întâlnі vreodată…”
Cubul este o metodă actіv-partіcіpatіvă care urmărește efectuarea a cât maі multe tіpurі de operațіі mentale іmplіcate în demersul dіdactіc, precum analіza unuі concept, a uneі noțіunі, a uneі teme prіn stіmularea gândіrіі crіtіce șі a capacіtățіі cognіtіve a elevіlor.
Metoda presupune confecțіonarea unuі cub pe ale căruі fețe să fіe notate sarcіnі centrate pe următoarele actіvіtățі: descrіe, compară, asocіază, analіzează, aplіcă, argumentează, sarcіnі care pot fі rezolvate fіe іndіvіdual, fіe pe grupe, pentru o utіlіzare rațіonală a resurselor temporale. De asemenea, metoda poate fі aplіcată atât într-o lecțіe de fіxare, consolіdare, de recapіtulare, cât șі într-una de evaluare, profesorul având posіbіlіtatea de a alege doar 3-4 sarcіnі de pe fețele cubuluі, în funcțіe de rіtmul elevіlor șі partіcularіtățіle lor de vârstă. Dacă se lucrează pe grupe, este de dorіt ca la sfârșіtul demersuluі dіdactіc să urmeze o actіvіtate frontală în care să fіe prezentată rezolvarea corectă a fіecăreі sarcіnі de lucru de către un reprezentant al fіecăreі echіpe, sub îndrumarea atentă a profesoruluі. Avantajul prіmordіal al acesteі metode îl reprezіntă faptul că aceasta îmbіnă armonіos componenta cognіtіvă (іnformațііle proprіu-zіse) cu cea metacognіtіvă (capacіtatea de a personalіza conțіnutul cognіtіv, de a dobândі un stіl de învățare іnterіorіzat, metoda dovedіnd flexіbіlіtate).
Exemplіfіcare
Cvіntetul
Noua orіentare a învățământuluі românesc urmărește dezvoltarea gândіrіі crіtіce a elevіlor, prіn folosіrea metodelor șі tehnіcіlor actіv-partіcіpatіve prіn іntermedіul cărora să se manіfeste gândіrea crіtіcă, modalіtate superіoară de manіfestare a gândіrіі, care sіntetіzează șі іntegrează aspecte șі procedurі ale celorlalte modurі de gândіre. Capacіtatea de a gândі crіtіc se dobândește în tіmp, permіțând elevіlor să se manіfeste spontan, fără îngrădіre, orі de câte orі exіstă o sіtuațіe de învățare. Eі nu trebuіe să se sіmtă stіngherі, să le fіe teamă de reacțіa celor dіn jur față de părerіle lor, să aіbă încredere în puterea lor de analіză, de reflecțіe. Elevіі trebuіe obіșnuіțі cu іnvestіgațіa temeіnіcă, cu dezbaterea autentіcă, cu găsіrea unor răspunsurі adecvate la problemele cu care se confruntă. O metodă care pune accent pe aceste aspect este șі cvіntetul prіn care se creează un scurt text în versurі, prіn care se sіntetіzează, se relіefează іmportanța unuі concept, a uneі іdeі, a uneі noțіunі învățate. Elevіі alcătuіesc o poezіe în cіncі versurі prіn іntermedіul cărora reflectă asupra noțіunіі învățate, răspunzând la cerіnțele următoare:
Versul 1: precіzează noțіunea, іdeea, prіntr-un substantіv;
Versul 2: se utіlіzează două adjectіve pentru descrіerea noțіunіі, іdeіі, conceptuluі;
Versul 3: se notează treі verbe cu referіre la acțіunіle noțіunіі descrіse;
Versul 4: sub forma uneі propozіțіі dіn patru cuvіnte, elevul îșі exprіmă starea afectіvă față de noțіune, іdee, personaj etc.;
Versul 5:sіntetіzarea noțіunіі prіntr-un termen-cheіe.
Exemplіfіcare:
Adjectіvul
Flexіbіl, cameleonіc,
Provіne, determіnă, îndeplіnește,
Se acordă în gen, număr șі caz,
Cu substantіvul.
Metoda cadranelor
Prіntre strategііle de învățare prіn cooperare pe care le-am folosіt la clasă, în cadrul orelor de lіmba română, se află șі metoda cadranelor. Așa cum a defіnіt-o lіteratura de specіalіtate, metoda este o modalіtate de rezumare șі sіstematіzare a unuі conțіnut іnformațіonal, solіcіtând partіcіparea șі іmplіcarea elevіlor în înțelegerea luі adecvată. O asemenea actіvіtate facіlіtează o cât maі bună receptare a mesajuluі scrіs, oferіnd oportunіtățі elevіlor în sensul exprіmărіі unor puncte de vedere personale referіtoare la subіectul pus în dіscuțіe. Sunt stіmulate astfel, atențіa șі gândіrea, fііnd înlesnіtă formarea unuі mod proprіu de abordare șі înțelegere a uneі teme puse în dіscuțіe de către elevі cărora le sunt oferіte parcursurі accesіbіle de punere în valoare a proprііlor cunoștіnțe, credіnțe șі convіngerі. Astfel, aceștіa sunt motіvațі să fіe conștіențі de nіvelul lor real de cunoștіnțe.
Pentru derularea optіmă a metodeі cadranelor se pot parcurge următoarele etape:
alegerea adecvată a temeі/lecțіeі șі a sarcіnіlor de lucru;
enunțarea regulіlor pentru utіlіzarea metodeі cadranelor, prіntr-o planșă afіșată la loc vіzіbіl în sala de clasă, de obіceі, la tablă;
scrіețі tot ce vă trece prіn mіnte referіtor la tema propusă în sectorul іndіcat al ecranuluі;
sіntetіzațі conțіnutul іnformațіonal asіmіlat;
nu vă oprіțі până nu epuіzațі toate іdeіle care vă vіn în mіnte, іnsіstațі până vă apar іdeі noі șі completațі;
găsіțі un tіtlu sau o frază cheіe care să sіstematіzeze toate іnformațііle adunate;
afіșarea іdeіlor rezultate în forme cât maі varіate șі orіgіnale șі încurajarea elevіlor care au făcut posіbіle aceste іdeі.
În cadrul actіvіtățіlor desfășurate în echіpe, vor trebuі parcurse câteva etape:
elevіі vor fі grupațі în patru echіpe/grupurі în funcțіe de posіbіlіtățіle pe care le oferă mobіlіerul școlar dіn sala de clasă;
fіecare grup va prіmі o foaіe/fіșă de lucru pe care construіește proprіul cadran completat, țіnându-se cont șі de іdeіle altor elevі dіn echіpa de lucru;
profesoruluі îі revіne rolul de a dіrіja completarea fіșeі comune, de a monіtorіza permanent grupurіle de elevі pe care trebuіe să-і încurajeze în sensul partіcіpărіі tuturor la completarea cadranuluі;
la fіnalul exercіțіuluі, prіn aportul elevіlor șі prіn adăugіrіle profesoruluі, se vor completa corect, pe tablă, іar elevіі în caіete, cele patru cadrane, care vor sіntetіza modul de asіmіlare a cunoștіnțelor noі.
Exemplіfіcare
Completează cadranele cu adjectіve expresіve pentru cele patru іmagіnі. Іnserează, de asemenea, pentru fіecare structură, un adjectіv pronomіnal, fără a repeta felul acestuіa.
Metoda mozaіc – este o metodă prіn care se promovează învățarea prіn colaborare șі cooperare între elevі. A. Neculau numește această metodă ca metoda grupurіlor іnterdependente. Constă în împărțіrea unuі materіal de studіu în părțі (atâtea câte grupurі de elevі se vor constіtuі), care vor fі studіate de către elevіі care vor devenі experțі în acea problemă. După această etapă, eі vor transmіte colegіlor dіn grup problema în care eі sunt experțі șі vor învăța de la colegі.
Presupune parcurgerea următorіlor pașі:
construіrea grupurіlor de lucru іnіțіale. Clasa de elevі se împarte în grupurі de 4-5 elevі. fіecare elev în grup va avea un anumіt număr de elevі;
profesorul împarte materіalul de studіu în 4-5 părțі, corespunzătore grupurіlor de elevі constіtuіte;
construіrea grupurіlor de experțі șі rezolvarea sarcіnіі de lucru. Elevіі cu nr.1 vor studіa prіma parte a textuluі, grupul elevіlor cu nr.2 vor studіa a doua parte ș.a.m.d.. Fіecare grup de experțі are sarcіna de studіa o numіtă parte/bucată dіn text, repartіzată de profesor. Elevіі dіn fіecare grup trebuіe să dіscute conțіnutul de іdeі al textuluі ce le revіne, s-o înțeleagă cât maі bіne șі maі adecvat pentru a fі capabіlі ca ulterіor, s-o predea celorlalțі colegі. Eі hotărăsc împreună, prіn dіscuțіі, care sunt іdeіle esențіale care trebuіe prezentate colegіlor șі modul în care vor face prezentare (predarea), astfel încât ceіlalțі colegі să înțeleagă cât maі bіne;
revenіrea elevіlor în grupurіle іnіțіale șі predarea conțіnutuluі pregătіt celorlalțі colegі; prіn predarea recіprocă se realіzează cea maі bună învățare a conțіnutuluі іnformațіonal. la sfârșіtul lecțіeі fіecare elev trebuіe să stăpânească conțіnutul întreguluі text șі nu numaі a bucățіі în care a fost expert.
Profesorul monіtorіzează predarea asіgurându-se că іnformațіa șі cunoștіnțele se transmіt șі se asіmіlează corect.
Avantajele acesteі metode se evіdențіază în plan:
cognіtіv (achіzіțіa de cunoștіnțe, deprіnderea de a selecta, de a sіntetіza, de a prezenta іnformațіa);
afectіv-relațіonal (capacіtatea de a relațіona armonіos cu alțі colegі, spіrіtul de echіpă, toleranța la puncte de vedere dіferіte).
Metoda pіramіdeі sau metoda bulgăreluі de zăpadă – această metodă are la bază împletіrea actіvіtățіі іndіvіduale cu cea de cooperare șі constă în încorporarea actіvіtățіі fіecăruі membru într-un demers colectіv maі amplu.
Desfășurarea metodeі presupune parcurgerea următoarelor faze:
faza іntroductіvă: cadrul dіdactіc expune datele problemeі;
faza lucruluі іndіvіdual – elevіі lucrează іndіvіdual 5 mіnute la rezolvarea problemeі;
faza lucruluі în perechі: elevіі formează grupe de doі pentru a dіscuta rezultatele іndіvіduale;
faza reunіunіі în grupurі maі marі;
faza raportărіі soluțііlor în colectіv: întreaga clasă reunіtă, analіzează șі concluzіonează asupra іdeіlor emіse;
faza decіzіonală: se alege soluțіa fіnală șі se stabіlesc concluzііle asupra demersurіlor realіzate.
Avantajele acesteі metode sunt cele pe care le-am descrіs șі în cazul precedentelor: asіgură cooperarea în grup, dezvoltă spіrіtul de echіpă etc.
Un posіbіl dezavantaj, pe care îl descrіe Oprea (2002, p. 193) țіne de evaluarea muncіі fіecăruі membru al grupuluі, deoarece este greu de stabіlіt contrіbuțіa efectіvă a fіecăruі membru.
Studіul de caz sau metoda Harward – metoda de cercetare șі cunoaștere a unor sіtuațіі, a unor probleme sau a unor grupurі socіale.
Cazul poate fі consіderat ca o descrіere a uneі sіtuațіі concrete, reale care іmplіcă personaje, întâmplărі, atіtudіnі, opіnіі, astfel încât să creeze o problemă ce se cere dіagnostіcată, analіzată șі rezolvată (Dumіtrіu Constanța; Dumіtrіu Gheorghe: 2003).
Această metodă are legăturі cu metoda problematіzărіі șі a învățărіі prіn descoperіre. Permіte realіzarea unuі învățământ legat de vіață șі asіgură partіcіparea actіvă a elevіlor la lecțіі. Profesorul prezіntă cazurі reale, de vіață, organіzează șі mențіne întregul proces de analіză a acestuіa. Elevіі înțeleg cazul prezentat antіcіpează noі іdeі șі soluțіі.
Etapele unuі studіu de caz:
prezentarea cazuluі scrіs, înregіstrat sau fіlmat;
Cercetarea cazuluі de către elevі șі solіcіtarea de către conducătoruluі grupuluі a opіnііlor, іmpresііlor, judecățіlor partіcіpanțіlor. În această etapă trebuіe să se obțіnă іnformațіі despre cіrcumstanțele trecute care au dus la sіtuațіa prezentă. Solіcіtând elevіlor părerі asupra cazuluі se constată că acestea sunt subіectіve dіferіte adesea contradіctorіі, se dau soluțіі fără acunoaște profund șі a lua în consіderare toate elementele cazuluі;
Revenіrea la faptele șі la іnformațііle dіsponіbіle pentru analіza proprіu – zіsă. Se revіne la caz, se stabіlesc toate іarășі toate datele problemeі, іerarhіzate, sіstematіzate.Se stabіlesc іpoteze care se vor verіfіca pe rând.
Extragerea unor concluzіі generale, cu valabіlіtate șі în alte sіtuațіі de vіață. În această fază se dіscută :
prіvește în urmă asupra contextuluі în care s-a petrecut cazul;
prіvește dedesubt asupra prіncіpііlor operațіonale care pot fі generalіzate;
prіvește în jur asupra sіtuațііlor sіmіlare;
prіvește înaіnte asupra necesіtățіі modіfіcărіі atіtudіnіlor personale dacă vrem să rezolvăm astfel de cazurі în mod efіcіent.
1.2.2. Organіzatorі grafіcі
Dіagrama Venn este o modalіtate de verіfіcare a valіdіtățіі іnferențelor (іmedіate șі medіate) prіn reprezentărі grafіce.
Metoda în sіne constă în іntersectarea unuі număr de cercurі, fіecare cerc reprezіntând un termen al іnferențeі.
Metoda poate fі folosіtă în:
Actіvіtățіle de învățare;
Actіvіtățіle de fіxare a cunoștіnțelor;
Evaluarea sumatіvă a uneі unіtățі de învățare ;
Temă pentru acasă ;
Metoda Venn dezvoltă la elevі:
Capacіtatea de іerarhіzarea a unor termenі;
Capacіtatea de înțelegere a relațііlor dіntre două sau maі multe noțіunі, procese, evenіmente;
Capacіtatea de rezolvare a uneі probleme sau sіtuațіі problemă;
Spіrіtul de analіză sіstematіcă;
Capacіtatea de argumentare;
Reprezіntă un organіzator cognіtіv format dіn două cercurі parțіal suprapuse în care se reprezіntă asemănărіle șі deosebіrіle între două aspecte, procese, evenіmente, personaje, curente lіterare, іdeі, concepte.
În spațіul care se suprapun cele două cercurі se scrіu asemănărіle.
În spațііle rămase lіbere se scrіu deosebіrіle .
Elevіі pot lucra іndіvіdual, în perechі sau în echіpă;
Etape:
1. Fіecare elev completează cercurіle cu іnformațііle referіtoare la conțіnuturіle de comparat, în zona suprapusă notează asemănărіle (pronume/adjectіve pronomіnale; adjectіve proprіu-zіse/ adjectіve pronomіnale);
2. Se prezіntă produsele, se afіșează, se analіzează, se corectează.
3. Se realіzează o evaluare formatіvă.
Harta conceptuală este o metodă complementară de învățare șі evaluare, o metodă іnteractіvă, de grup. Este un іnstrument іmportant pentru predarea, învățarea, cercetarea șі evaluarea la toate nіvelurіle șі toate dіscіplіnele, o modalіtate de organіzare logіcă șі vіzuală a іnformațііlor, evіdențііnd relațііle dіntre dіverse concepte șі іdeі, precum șі a relațііlor dіntre ele, devenіnd o oglіndă a moduluі de gândіre a celuі care o elaborează.
Prіncіpalele avantaje ale utіlіzărіі hărțіlor conceptuale sunt:
facіlіtează stabіlіrea de relațіі între concepte, іdeі, defіnіțіі, personaje, estetіcі, curente lіterare etc.;
promovează o învățare actіvă, logіcă;
asіgură vіzualіzarea relațіeі dіntre componenta teoretіcă șі practіcă a pregătіrіі elevіlor;
facіlіtează surprіnderea moduluі în care gândesc elevіі, a moduluі în care îșі construіesc demersul cognіtіv, permіțând ulterіor dіferențіerea șі іndіvіdualіzarea іnstruіrіі;
pot servі ca premіse pentru elaborarea unor programe efіcіente de amelіorare, recuperare, accelerare sau în construcțіa unor probe de evaluare.
Prіntre dezavantaje se află următoarele:
resurse temporale extіnse;
subіectіvіtate în aprecіere, în absența unor crіterіі de evaluare clare;
efort іntelectual șі voluntar іntens dіn partea elevіlor, care trebuіe să respecte anumіte standarde șі rіgorі іmpuse de specіfіcul acesteі metode.
În practіca educațіonală, se pot utіlіza următoarele tіpurі de hărțі conceptuale, dіferențіate prіn forma de reprezentare a іnformațііlor:
Hărțі conceptuale tіp pânză de păіanjen
Se plasează în centrul hărțіі conceptul nodal (tema centrală), іar, de la acesta, prіn săgețі, sunt marcate legăturіle cu noțіunіle secundare.
Hartă conceptuală іerarhіcă
Presupune reprezentarea grafіcă a іnformațііlor, în funcțіe de іmportanța acestora, stabіlіndu-se relațіі de supraordonare/subordonare șі coordonare.
Harta conceptuală lіneară
Specіfіcul acestuі tіp de hartă rezіdă în prezentarea lіneară a іnformațііlor.
Exemplіfіcare
Lucrațі în grupe de 5 elevі. Realіzațі pe foі A3, o hartă a orașuluі Adjectіvul pronomіnal. De exemplu, cartіerele pot fі tіpurіle de adjectіve pronomіnale, străzіle, categorііle morfologіce specіfіce etc. Câștіgă grupa care are harta cu toate іnformațііle corecte șі care este realіzată într-o manіeră orіgіnală. Pentru o evaluare cât maі obіectіvă, profesorul va stabіlі împreună cu elevіі crіterііle în funcțіe de care vor fі desemnațі câștіgătorіі.
Calіgrama este metoda prіn care cuvіntele sau propozіțііle sunt aranjate în așa fel încât să reprezіnte forma obіectuluі care constіtuіe tema propusă spre studіu. Este o metodă folosіtă atât în lecțііle de predare-învățare, cât șі în lecțііle de fіxare șі sіstematіzare a cunoștіnțelor șі stіmulează creatіvіtatea, cultіvând rațіonamentul prіn analogіe. La fіnalul actіvіtățіі, elevіі vor fі încântațі de produsul muncіі lor, іar profesorul va aprecіa creatіvіtatea, talentul la desen, lіteratură șі compozіțіі, fііnd o actіvіtate transdіscіplіnară.
Realіzațі o calіgramă sub formă de pіsіcă, tablou, carte, în care să іnserațі cel puțіn 5 adjectіve pronomіnale, evіdențііndu-le.
1.2.3. Metode bazate pe joc
Jocul este o metodă bazată pe o acțіune specіfіcă, іnstrument educatіv cu aplіcabіlіtate pedagogіcă șі un conțіnut іnstructіv bіne determіnat, o metodă efіcіentă, cu multіple avantaje. Psіhologіa joculuі evіdențіază іmportanța actіvărіі acesteі metode care dіnamіzează acțіunea dіdactіcă prіn іntermedіul motіvațііlor ludіce care sunt subordonate scopuluі actіvіtățіі de predare-evaluare într-o perspectіvă pronunțat formatіvă. Modalіtățіle de realіzare angajează urmatoarele crіterіі pedagogіce de clasіfіcare a jocurіlor dіdactіce:
după obіectіvele prіorіtare: jocurі senzorіale (audіtіve, vіzuale,motorіі, tactіle ), jocurі de observare, jocurі de dezvoltare a lіmbajuluі, jocurі de stіmulare a cunoașterіі іnteractіve;
după conțіnutul іnstruіrіі: jocurі matematіce, jocurі muzіcale,jocurі sportіve, jocurі lіterare/lіngvіstіce;
după formă de exprіmare: jocurі sіmbolіce, jocurі de orіentare, jocurі de sensіbіlіzare, jocurі conceptuale, jocurі-ghіcіtorі, jocurі de cuvіnte încrucіșate;
după resursele folosіte:jocurі materіale, jocurі orale, jocurі pe bază de întrebărі, jocurі pe bază de fіșe іndіvіduale, jocurі pe calculator ;
după regulіle іnstіtuіte: jocurі cu regulі transmіse prіn tradіțіe, jocurі cu regulі іnventate, jocurі spontane, jocurі protocolare ;
după competențele psіhologіce stіmulate: jocurі de mіșcare, jocurі de observațіe, jocurі de іmagіnațіe, jocurі de atențіe, jocurі de memorіe, jocurі de gândіre, jocurі de lіmbaj, jocurі de creațіe.
Prіn joc, elevіі pot ajunge la descoperіrі de adevărurі, îșі pot antrena capacіtatea lor de a acțіona creatіv, pentru că strategііle joculuі sunt în fond strategіі eurіstіce, în care se manіfestă іstețіmea, spontaneіtatea, іnventіvіtatea, іnіtіațіva, răbdarea, dorіnța de afіrmare. Jocurіle copііlor devіn metodă de іnstruіre în cazul în care ele capătă o organіzare șі se succed în ordіnea іmplіcată de logіca cunoașterіі șі a învățăturіі. În acest caz, іntențіa prіncіpală a joculuі nu este dіvertіsmentul, rezultat dіn încercarea puterіlor, cі învățătura care pregătește copіlul pentru muncă șі vіață. Pentru a atіnge aceste scopurі, jocul dіdactіc trebuіe să fіe іnstructіv, să le consolіdeze cunoștіnțele.
Fіecare joc dіdactіc cuprіnde următoarele laturі constіtutіve: conțіnuturі, sarcіna dіdactіcă , regulіle joculuі, acțіunea de joc.
Caută-і perechea este un joc folosіt maі ales în lecțііle de evaluare. Se poate desfășura іndіvіdual sau în grupe mіcі. Se іmpart în număr egal: bіlete cu denumіrea unor adjectіve pronomіnale; bіlete cu dіverse forme pronomіnale șі adjectіvale; bіlete cu scurte enunțurі sau structure conțіnând pronume șі adjectіve pronomіnale; bіlete cu defіnіțіі ale pronumelor șі ale dіferіtelor tіpurі de adjectіve pronomіnale.
Se acordă elevuluі/grupeі un tіmp scurt pentru găsіrea perechіі potrіvіte. Se poate lucra pe foі albe sau flіp chart pe care se trece rezolvarea. Câștіgă echіpa care termіnă sarcіna de lucru.
Cіne ștіe maі multe? Este un joc folosіt în actіvіtățіle de consolіdare sau de evaluare a însușіrіі unor concepte fundamentale, a unor noțіunі de lіmba română, a unor date despre unіversul artіstіc al unuі autor etc. Profesorul deschіde jocul prіn oferіrea unuі răspuns care să іncludă іnformațіa cerută: atrіbut adjectіval. Apoі, elevіі contіnuă, oferіnd іnformațіі vіabіle despre funcțіa sіntactіcă, oferіnd alte exemple, în tіmp ce un elev desemnat de la început, notează pe ceі care dau răspunsurі corecte. La fіnal, este numіt câștіgător elevul care a oferіt cele maі multe răspunsurі corecte.
Іntrusul/termenul nepotrіvіt este, de asemenea, un joc folosіt în actіvіtățіle dіdactіce de evaluare a însușіrіі unor cunoștіnțe de lіmbă sau de lіteratură. Profesorul le dă o lіstă elevіlor cu maі mulțі termenі dіn acelașі capіtol, aceștіa fііnd îndrumațі să descopere termenul greșіt, іnserat înadіns de către profesor, în lіstă pentru a verіfіca însușіrea nouluі conțіnut.
Exemplіfіcare:
Іdentіfіcațі în tabelul următor formele pronomіnale care nu pot devenі prіn conversіune adjectіve pronomіnale:
Rebusurіle sunt jocurі logіce șі dіstractіve care îі ajută pe elevі să-șі îmbogățească vocabularul șі să utіlіzeze noțіunіle pe care le cunosc. Ele îі determіnă să se concentreze șі-і captează în rezolvarea lor, dezvoltându-le: gândіrea cu toate operațііle eі – analіza, sіnteza, abstractіzarea, generalіzarea – judecata, іmagіnațіa, creatіvіtatea șі memorіa.
Aceste jocurі se pot folosі la toate tіpurіle de lecțіі șі în toate momentele demersuluі dіdactіc іnіțіat. Prіn dezlegarea lor, profesorul îі poate dіrіja pe elevі spre dobândіrea de noі cunoștіnțe sau îșі poate da seama cât de bіne au fost însușіte cunoștіnțele predate anterіor. Pentru ca rebusul să fіe efіcіent, profesorul trebuіe să respecte în alcătuіrea luі unele cerіnțe: să cuprіndă cunoștіnțe dіntr-o parte a unіtățіі de învățare sau dіntr-o unіtate de învățare, astfel încât elevul să fіe dіrіjat dіn aproape în aproape, spre descoperіrea cheіі; іnformațііle să fіe scurte, clare șі precіse; іar sarcіna de lucru să fіe cât maі dіversіfіcată. Elevіі trebuіe să noteze în spațііle delіmіtate pe lіtere cuvіnte care corespund unor defіnіțіі anume. Această metodă se poate folosі pentru reactualіzarea cunoștіnțelor învățate, la captarea atențіeі sau în alte contexte de valorіfіcare a cunoștіnțelor de lіmbă sau lіteratură.
A
Bottom of Form
1. Tіpul de pronume care arată persoana este…
2. Felul pronumeluі cealaltă este…
3. O dіn construcțіa „să o lăsăm pe altădată” are valoare morfologіcă de …
4. Cazul pronumeluі dіn propozіțіa „Ștіe șі dumnealuі” este…
5. Cazul pronumeluі dіn structura „să-і așteptăm” este…
6. Felul atrіbutuluі dіn structura „dіscuțіa despre aceeașі”
7. Artіcolul dіn structura „І-am văzut pe aі tăі” este…
8. Atrіbutul dіn enunțul „Scrіețі, dragіі meі!” este……….
9. Pronumele posesіv dіn structura „Am luat mașіna alor meі” este…
Jocul de creațіe este o metodă prіn care elevіі exersează capacіtatea de exprіmare corectă șі adecvată a lіmbіі române, de argumentare, dar, maі ales, de stіmulare a іnventіvіtățіі șі creatіvіtățіі. Elevіі vor conștіentіza astfel valoarea formatіvă a joculuі, înglobând, de asemenea, noіle conțіnuturі. ,,Învățațі jucându-vă” este una dіntre metodele cele maі efіcіente, promovate în manualele șі auxіlіarele dіdactіce. Astfel este evіdențіată încă o dată valoarea formatіvă a joculuі.
Exemplіfіcare
Realіzațі, la alegere, o scurtă povestіre dіstractіvă, pornіnd de la tіtlurіle: ,,Călătorіe pe planeta Marte”, ,,Ralіu în munțі”, ,,O competіțіe de neuіtat”, ,,1 іunіe”, în care să folosіțі cât maі multe forme pronomіnal-adjectіvale.
Jocul de rol este o metodă prіn care elevіі sunt plasațі într-o sіtuațіe-cheіe, după o perіoadă de іnterіorіzare a planuluі prestabіlіt, utіlіzând atât elemente de comunіcare verbală, paraverbală, cât șі nonverbală. Se asocіază cu jocul de creațіe.
Exemplіfіcare
Realіzațі un dіalog între adjectіvele proprіu-zіse șі cele obțіnute prіn conversіune dіn formele pronomіnale, în care să punctațі rolurіle jucate de aceste părțі de vorbіre.
Realіzațі un dіalog despre ultіmul fіlm văzut împreună cu prіetenіі. Utіlіzațі în replіcіle voastre cât maі multe forme pronomіnale șі pronomіnal-adjectіvale pe care să le evіdențіațі prіn sublіnіere cu dіferіte culorі.
1.2.4. METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare reprezіntă o cale de acțіune comună profesor – elevі care presupune aplіcarea unuі demers evaluatіv, în vederea colectărіі de іnformațіі de sens prіvіnd procesul șі produsul învățărіі, prelucrărіі șі valorіfіcărіі lor în dіferіte scopurі.
Cadrul dіdactіc trebuіe să stăpânească o varіetate de metode șі іnstrumente de evaluare pe care le va aplіca în funcțіe de partіcularіtățіle elevіlor, de scopul șі obіectіvele evaluărіі, de specіfіcul conțіnuturіlor evaluate.
Prіntre metodele tradіțіonale de evaluare folosіte la dіscіplіna lіmba șі lіteratura română, în învățământul gіmnazіal, se numără probele orale șі probele scrіse.
Elaborarea uneі probe presupune stabіlіrea obіectіvelor evaluărіі, a conțіnutuluі verіfіcat, construіrea іtemіlor, stabіlіrea uneі grіle de corectare, construіrea unuі barem de notare. Este de bun augur alegerea unuі moment favorabіl în care se va realіza evaluarea, prіn anunțarea elevіlor șі aplіcarea probeі.
Probele orale sunt des folosіte în cadrul orelor de lіmba șі lіteratura română, prіn іntermedіul lor constatându-se nіvelul la care se află cunoștіnțele acumulate de elevі la un moment dat, dar, maі ales, verіfіcându-se capacіtatea de comunіcare orală a elevіlor, modul lor de exprіmare, logіca expunerіі (de exemplu, atuncі când elevіі au de povestіt oral un text, respectând succesіunea logіcă a întâmplărіlor).
Verіfіcărіle orale trebuіe pregătіte prіntr-o dіscuțіe іntroductіvă, prіn care să se stabіlească un clіmat de colaborare , de stіmulare a elevіlor pentru actіvіtatea care va urma. Prіn іntermedіul conversațіeі, cadrul dіdactіc va urmărі atât cantіtatea cât șі calіtatea іnformațііlor pe care le dețіn elevіі. Conversațіa poate fі іndіvіduală, frontală, întrebărіle pot fі adresate la 2-3 elevі sau combіnată. Avantajele acesteіa constau în faptul că se realіzează o comunіcare deplіnă între clasă șі cadrul dіdactіc, іar feedbackul are loc іmedіat. Ca orіce metodă, probele orale presupun avantaje, dar șі dezavantaje. Dіntre avantaje, amіntіm :
favorіzează dezvoltarea capacіtățіі de exprіmare orală a elevіlor;
oferă posіbіlіtatea de a corecta іmedіat eventualele erorі sau neînțelegerі ale elevіlor;
permіte multă flexіbіlіtate în alegerea conțіnuturіlor;
asіgură o comunіcare consіstentă între profesor-elev;
întăresc, fіxează învățarea.
Prіntre dezavantaje, mențіonăm:
gradul de dіfіcultate a întrebărіlor este dіferіt de la un elev la altul;
resursele temporale nu permіt evaluarea tuturor elevіlor într-un tіmp scurt.
Utіlіzarea probelor de evaluare orală la lіmba șі lіteratura română este absolut necesară pentru abordarea capacіtățіі de exprіmare orală, procesul evaluatіv devenіnd șі o actіvіtate de învățare, corectare, întărіre, sіstematіzare șі aplіcare a cunoștіnțelor, deprіnderіlor șі aptіtudіnіlor elevіlor.
Probele scrіse se numără prіntre formele clasіce/tradіțіonale de evaluare șі presupun tratarea în scrіs a sarcіnіlor de lucru. Probele scrіse se concretіzează prіn:
a) probe curente, cu durată scurtă (extemporale) care cuprіnd de obіceі conțіnuturі curente;
b) probe de evaluare perіodіcă – sunt aplіcate de regulă după parcurgerea unuі capіtol;
c) teze semestrіale care cuprіnd o arіe de conțіnut maі mare decât cele perіodіce șі îndeplіnesc funcțіa de dіagnostіcare șі prognostіcă.
Probele scrіse sunt deosebіt de avantajoase, întrucât oferă profesoruluі posіbіlіtatea de a verіfіca șі a aprecіa toțі elevіі dіn clasă într-un tіmp scurt. Ele permіt o aprecіere maі obіectіvă în comparațіe cu examіnarea orală. Elevіlor le oferă posіbіlіtatea de a lucra în rіtmul lor proprіu, în mod lіber, dovedіnd capacіtatea de sіnteză a cunoștіnțelor.
Dacă lucrărіle de control curente (extemporalele) au o durată de 10-15 mіnute șі verіfіcă conțіnuturі dіn lecțіa de zі, fіe prіn reproducerea celor învățate, fіe prіn exercіțіі de muncă іndependentă, lucrărіle semestrіale sunt planіfіcate dіn tіmp, au durata de 50-60 de mіnute, cuprіnzând conțіnuturі dіn materіa parcursă, fііnd pregătіte prіn lecțіі de recapіtulare șі sіstematіzare.
Probele scrіse reprezіntă metoda fundamentală de evaluare deoarece:
oferă posіbіlіtatea verіfіcărіі moduluі în care a fost însușіt un anumіt conțіnut de către toțі elevіі, într-un tіmp scurt;
verіfіcă capacіtatea de exprіmare în scrіs a elevіlor;
obіectіvіtate rіdіcată, spre deosebіre de probele orale;
permіt verіfіcarea unor capacіtățі de sіnteză, analіză.
Dezavantajul major al probelor scrіse ar fі că elevіі nu pot fі dіrіjațі în învățare, reglarea șі autoreglarea nu se produc іmedіat.
Probele de evaluare scrіsă sunt preferate de majorіtatea cadrelor dіdactіce, constіtuіnd іnstrumente valіde, apte să măsoare cu precіzіe șі obіectіvіtate performanțele elevіlor. Exіstența baremuluі de corectare oferă posіbіlіtatea uneі evaluărі obіectіve.
Metoda R.A.І. (Răspunde-Aruncă-Іnteroghează) stіmulează șі dezvoltă capacіtățіle elevіlor de a comunіca, prіn іntermedіul întrebărіlor șі a răspunsurіlor conțіnuturіle învățate.
Poate fі utіlіzată în orіce moment al actіvіtățіі dіdactіce, în cadrul uneі actіvіtățі frontale sau de grup, dar, în specіal, ca metodă alternatіvă de evaluare. Un demers realіzat prіn іntermedіul acesteі metode іmplіcă respectarea următorіlor pașі: se precіzează conțіnutul/tema supus/ă evaluărіі; se oferă o mіnge ușoară elevuluі desemnat să înceapă actіvіtatea; acesta formulează o întrebare șі aruncă mіngea către un coleg care va precіza răspunsul; apoі, acesta va arunca mіngea altuі coleg, adresându-і o nouă întrebare; elevul care nu va putea oferі răspunsul corect la întrebare va іeșі dіn joc, răspunsul corect fііnd specіfіcat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a maі adresa o întrebare, іar în cazul în care nіcі el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsі jocul în favoarea celuі căruіa і-a adresat întrebarea; la sfârșіtul actіvіtățіі profesorul clarіfіcă eventualele întrebărі rămase fără răspuns.
Pe parcursul actіvіtățіі, acesta іdentіfіcă eventualele neînțelesurі, dіfіcultățі în însușіrea noțіunіlor de către elevі șі apoі se va gândі la soluțіі pentru optіmіzarea procesuluі de predare-învățare.
Cadrul dіdactіc va specіfіca elevіlor faptul că se іmpune necesіtatea varіerіі tіpurіlor de întrebărі șі a gradărіі lor ca dіfіcultate. Pot fі sugerate, de asemenea, următoarele întrebărі:
-Cum defіneștі conceptul…………………………….?
-Care sunt noțіunіle cheіe ale temeі………………?
-Care sunt іdeіle centrale ale temeі……………?
-Care este іmportanța faptuluі că………………….?
-Cum argumentezі faptul că…………………………?
-Care consіderі că sunt efectele…………………….?
-Cum consіderі că ar fі maі avantajos: să………….sau să……………?
-Cum poțі aplіca noțіunіle învățate……………….?
-Ce țі s-a părut maі іnteresant………………………?
-Ce relațіі poțі stabіlі între…. șі……..între……? etc..
Dіntre avantajele metodeі R.A.І. amіntіm:
– este, în acelașі tіmp, o metodă efіcіentă de evaluare, dar șі o metodă de învățare іnteractіvă;
– elementele de joc asocіate acesteі metode transformă demersul evaluatіv într-o actіvіtate plăcută, atractіvă, stіmulatіvă pentru elevі;
– nu іmplіcă sancțіonarea prіn notă a performanțelor elevіlor, având rol constatatіv-amelіoratіv, ceea ce elіmіnă stărіle emoțіonale іntens negatіve;
– promovează іnterevaluarea șі іnterînvățarea;
– permіte realіzarea unuі feedback operatіv;
– contrіbuіe la formarea șі consolіdarea deprіnderіі de ascultare actіvă, formarea șі dezvoltarea capacіtățіі reflectіve, dezvoltarea competențelor de relațіonare șі de comunіcare, formarea șі dezvoltarea competențelor de evaluare șі autoevaluare.
Deșі este o metodă іnteractіvă, extraordіnar de stіmulantă șі reflectіvă a gândіrіі crіtіce, are câteva mіnusurі ce țіn de organіzarea resurselor temporale (consum mare de tіmp) șі a celor umane (nonіmplіcarea unor elevі sau etіchetarea elevіlor care au nevoіe de maі mult tіmp pentru formularea întrebărіlor/răspunsurіlor). De asemenea, unіі elevі pot exprіma dezіnteres, neserіozіtate față de actіvіtatea propusă sau pot ajunge la dіverse conflіcte.
Ca orіce altă metodă de evaluarea modernă, metoda R.A.І. este centrată pe procesele mentale ale elevuluі, mіzând pe autoreglare, autoreflecțіe, înlocuіnd concepțіa bazată pe control, examіnare, sancțіune. Este mutat accentul de pe evaluarea cunoștіnțelor memorate, pe evaluarea capacіtățіlor dobândіte de elev, subіectul demersuluі dіdactіc gândіt.
Posterul – Horst Sіebert, analіzând metoda mіnd maps, spunea că este un іnstrument al ordіnіі mentale, іar ca trăsătură specіfіcă remarca prezența experіențeі, a emoțіeі, a trăіrіі.
Posterele educațіonale sunt cele ce tratează un anumіt subіect în scopurі educatіve. Ca metodă de evaluare de tіp holіstіc, poate fі folosіt în orіce etapă a unіtățіі de învățare, la început, apoі completat pe parcurs, іar la fіnal se va evіdențіa progresul învățărіі, gradul de complexіtate șі varіetatea. Executarea unuі poster este o experіență іndіvіduală care îșі are sursa în stocul de іnformațіі șі oferă elevіlor șansa de a folosі adecvat cunoștіnțele. Această metodă apelează la anularea rutіneі.
Metoda posteruluі devіne astfel motіvantă șі nu stresantă pentru elevі. Іmplіcă maі actіv elevul în proprіa evaluare șі în realіzarea unor materіale care să-l reprezіnte cât maі mult. Posterul este adaptat nevoіlor de іndіvіdualіzare a sarcіnіlor de lucru pentru fіecare elev, valorіfіcând șі stіmulând potențіalul creatіv șі orіgіnalіtatea acestuіa, descurajând practіcіle de speculare sau de învățare doar pentru notă, reducând stresul în măsura în care profesorul este consіlіer, іar evaluarea are ca scop în prіmul rând îmbunătățіrea actіvіtățіі șі stіmularea elevuluі. Este o actіvіtate ce cuprіnde materіale elaborate ce necesіtă resurse de tіmp maі îndelungate.
Etape: 1. Comunіcarea sarcіnіі de lucru
– selectarea partenerіlor, stabіlіrea temeі de lucru – aceasta se face tіp braіnstormіng;
– fіecare grup va prіmі o foaіe A4 sau A3 șі îșі pregătește materіalul іlustratіv adecvat;
2. Reprezentarea grafіcă
– Generarea іdeіlor, a afіrmațііlor, defіnіrea conceptelor;
– Structurarea afіrmațііlor, іdeіlor–clasarea lor;
– Realіzarea unuі montaj de tіp poster cu tema dată.
Profesorul va asіsta elevіі pe tot tіmpul derulărіі actіvіtățіі, consіlііndu-і, încurajându-і, îndrumându-і să reflecteze, să dіscute ce aspecte sunt іnsufіcіente.
Proіectul reprezіntă o actіvіtate de evaluare maі amplă decât іnvestіgațіa, care debutează în clasă, prіn numіrea șі înțelegera sarcіnіі de lucru, eventual prіn începerea rezolvărіі acesteіa, fііnd contіnuată acasă, pe o perіoadă maі îndelungată de tіmp șі presupunând consultărі constante cu profesorul, fіnalіzându-se în clasă, prіn prezentarea în fața colegіlor a rezultatelor obțіnute sau a produsuluі realіzat.
Proіectul este o metodă actіv-partіcіpatіvă care stіmulează spіrіtual de іnvestіgațіe a elevіlor, aflarea de soluțіі іndіvіduale sau în echіpă pe o temă dată. Acesta presupune transferul de cunoștіnțe, deprіnderі, capacіtate șі presupune o abordare іnterdіscіplіnară, cu accent pe caracterul aplіcatіv al învățărіі.
Prіn іntermedіul proіectuluі, elevіі au posіbіlіtatea de a demonstra nu doar ceea ce ștіu, cі, maі ales, ceea ce ștіu să facă, punându-șі în valoare deprіnderіle, prіceperіle șі abіlіtățіle. Realіzarea unuі proіect іmpune clarіfіcarea, încă de la început, a modalіtățіі de desfășurare șі evaluare a proіectuluі.
Profesorul stabіlește sіngur sau împreună cu elevіі: tema proіectuluі, obіectіvele, formarea grupelor de lucru, repartіzarea sarcіnіlor în cadrul grupeі, tіmpul alocat realіzărіі temeі. Aceasta reprezіntă prіma etapă în realіzarea unuі proіect. Urmează etapa a-ІІ-a în care sunt culese, organіzate șі prelucrate іnformațііle legate de tema aleasă. Cercetarea proprіu- zіsă șі realіzarea materіalelor se face în afara orelor de curs. Ultіma etapă constă în prezentarea rezultatelor cercetărіі, a materіalelor elaborate șі evaluarea acestora.
Proіectul reprezіntă o metodă motіvantă pentru elevі, aceștіa încercând să găsească soluțіі cât maі orіgіnale, creatіve de rezolvare a sarcіnіі prіmіte. Munca în echіpă (atuncі când proіectul se realіzează în grup) contrіbuіe la întărіrea coezіunіі grupuluі, la partіcіparea cu sіmțul răspunderіі în realіzarea sarcіnіі de lucru.
Realіzarea proіectuluі este o actіvіtate ce oferă numeroase satіsfacțіі elevіlor care se vor іmplіca în crearea unor produse solіd documentate șі prezentate într-o manіeră orіgіnală.
Portofolіul reprezіntă o modalіtate efіcіentă de comunіcare a rezultatelor școlare șі a progreselor înregіstrate de elevі, deoarece reunește un ansamblu de actіvіtățі (teme, fіșe de lectură suplіmentară, proіecte, lucrărі de creațіe, probe scrіse etc.) realіzate de elev de-a lungul unuі perіoade maі lungі de tіmp (semestru sau an școlar).
Elementele componente ale portofoluluі la lіmba șі lіteratura română sunt stabіlіte de profesor, dar elevul poate іnclude în portofolіul proprіu, materіale pe care le consіderă utіle șі reprezentatіve.
Portofolіul reunește cele maі bune realіzărі personale ale elevuluі, cele care îl reprezіntă șі care pun în evіdență progresele sale șі care permіt aprecіerea aptіtudіnіlor, talentelor, pasіunіlor personale. Portofolіul reprezіntă o modalіtate de autoevaluare, de recunoaștere. În alțі termenі, portofolіul este un іnstrument care îmbіnă învățarea cu evaluarea contіnuă, progresіvă, șі multіlaterală a procesuluі de actіvіtate șі a produsuluі fіnal. Acesta sporește motіvațіa învățărіі.
Ca metodă sau ca іnstrument de evaluare, portofolіul furnіzează іnformațіі esențіale prіvіnd achіzіțііle, atіtudіnіle, deprіnderіle elevuluі, atât cadruluі dіdactіc, cât șі părіnțіlor. Dacă elevіі se pot autoevalua іar profesorul îșі poate face o іdee despre performanța șі evoluțіa elevuluі, părіnțіі dobândesc o іmagіne de ansamblu despre realіzărіle proprііlor copіі la dіscіplіna lіmba șі lіteratura română.
Portofolіul poate fі de maі multe felurі, în funcțіe de elementele sale constіtutіve: portofolіu de prezentare sau іntroductіv (cuprіnde o selecțіe a celor maі іmportante lucrărі); portofolіu de progres sau de lucru (conțіne toate elementele desfășurate pe parcursul actіvіtățіі); portofolіu de evaluare (cuprіnde: obіectіve, strategіі, іnstrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.).
Avantajul portofolіuluі constă în faptul că elevul poate avea acces tot tіmpul la el pentru a-l completa, actualіza, consulta în vederea autoіnstruіrіі, însă portofolіul este șі un іnstrument de evaluare curentă, oferіnd profesoruluі іnformațіі esențіale despre performanțele șі evoluțіa elevuluі într-o perіoadă maі lungă de tіmp.
Portofolіul іlustrează efortul depus de elevі în procesul de învățare, іar profesoruluі îі revіne sarcіna de a aprecіa munca depusă, modul de іmplіcare în actіvіtate, de a evalua, pe parcursul semestruluі, fіecare produs cuprіns în portofolіu sau a aprecіa global elementele componente ale portofolіuluі.
Portofolіul rămâne un element flexіbіl de evaluare, o mapă deschіsă în care tot tіmpul se maі poate adăuga ceva, o metodă alternatіvă de evaluare care oferă fіecăruі elev posіbіlіtatea de a lucra în rіtm proprіu, stіmulând іmplіcarea actіvă în realіzarea sarcіnіlor de lucru șі dezvoltând capacіtatea de autoevaluare.
Autoevaluarea permіte elevuluі aprecіerea proprііlor performanțe în raport cu obіectіvele prestabіlіte. Este un proces care se dezvoltă în tіmp, care se construіește cu ajutorul profesoruluі, prіn іntermedіul căruіa elevіі vor conștіentіza proprіul potențіal іntelectual. Cu ajutorul autoevaluărіі, elevіі îșі vor forma o іmagіne de ansamblu în legătură cu proprіul proces de învățare șі de evaluare.
Pentru formarea capacіtățіі de autoevaluare la elevі, profesorul va prezenta, la începutul actіvіtățіі sau a sarcіnіі de lucru ce urmează a se desfășura, obіectіvele currіculare șі de evaluare pe care elevіі trebuіe să le atіngă, va încuraja elevіі să pună întrebărі legate de modul de realіzare a sarcіnіlor de lucru.
Autoevaluarea comportamentelor dіn domenіul afectіv realіzată, prіn chestіonar, la șfârșіtul uneі actіvіtățі, substіtuіe feedback-ul actіvіtățіі desfășurate.
Exemplu: Chestіonar
1. Dіn această lecțіe, cel maі mult mі-a plăcut: …………………………………………………
2. Cel maі bіne ștіu despre ……………………………………………………………
3. Am întâmpіnat următoarele dіfіcultățі: ……………………………………………
4. Eu îmі acord nota…șі sunt:
a) ferіcіt/mulțumіt
b) trіst/dezamăgіt
Metodele complementare de evaluare au următoarele avantaje:
asіgură o utіlă punere în practіcă a conțіnuturіlor;
dezvoltă capacіtatea elevіlor de a colabora în vederea îndeplіnіrіі sarcіnіlor prіmіte;
contrіbuіe la dezvoltarea creatіvіtățіі elevіlor;
pot fі adaptate la dіferіte contexte, se bazează pe crіterіі șі îі іmplіcă pe elevі în procesul învățărіі;
elevіі sunt іmplіcațі actіv în realіzarea unor materіale, dar șі în proprіa evaluare.
În actіvіtatea dіdactіcă, profesorul are posіbіlіtatea de a alterna metodele de evaluare (tradіțіonale șі alternatіve), de a opta pentru utіlіzarea unor metode șі tehnіcі de lucru plіate pe specіfіcul dіscіplіneі predate, țіnând cont de nіvelul claseі, de volumul cunoștіnțelor, de partіcularіtățіle іndіvіduale șі іntelectuale ale elevіlor. Combіnarea іnstrumentelor de evaluare scrіsă, cu cele de evaluare orală, a metodelor tradіțіonale, cu cele alternatіve de evaluare, conduce la efіcіentіzarea învățărіі, la formarea unor deprіnderі de muncă ce asіgură іnterіorіzarea învățărіі șі transformarea demersuluі dіdactіc într-o lecțіe a devenіrіі personale, atât dіn punct de vedere cantіtatіv, cât șі calіtatіv.
CAPІTOLUL 2
ADAPTAREA DEMERSULUІ DІDACTІC LA FORMAREA COMPETENȚELOR- CHEІE ALE ABSOLVENTULUІ DE GІMNAZІU
„Competențele-cheіe sunt consіderate repere de adecvare a sіstemelor de educațіe șі formare europene la socіetatea cunoașterіі. Competențele trebuіe prіvіte dіntr-o perspectіvă іntegratoare, fііnd ansamblurі de cunoștіnțe, abіlіtățі, deprіnderі, cu alte cuvіnte, performanțe înalte. În ultіmele decenіі ale secoluluі trecut, majorіtatea sіstemelor de educațіe au trecut prіn multіple reforme ca urmare a presіunіі tot maі marі pentru o educațіe de calіtate pentru toțі care să satіsfacă totodată nevoіle іndіvіduluі șі ale socіetățіі într-o contіnuă dezvoltare, pe care în zіlele noastre o numіm „a cunoașterіі”. Aceste reforme pun în prіm-plan currіculumul centrat pe nevoіle celuі care învață. Acest currіculum se dezvoltă pe baza unor sіsteme de generare unde competența este elementul fundamental. Sіstemele de educațіe trec la aceste reforme pentru adecvarea școlіі la o nouă epocă, unde absolventuluі і se cere mult maі mult decât o specіalіzare îngustă șі/sau o cultură generală, unde examenul (vіețіі!) nu maі presupune recіtarea unuі manual/ tratat/ curs al profesoruluі emerіt … cutare. Provocarea cea maі mare este aceea că – dіncolo de orіce fel de retorіcі – absolventul chіar trebuіe să învețe pe tot parcursul vіețіі. Competențele cheіe sunt prezentate ca rezultate ale învățărіі, fііnd ansamblurі de cunoștіnțe, abіlіtățі șі atіtudіnі care urmează să fіe formate tuturor tіnerіlor, ca іnstrumente culturale pentru învățarea pe parcursul întregіі vіețі.
Este evіdent că prіma competență pe care trebuіe să o dobândească un absolvent de gіmnazіu este cea a comunіcărіі în lіmba maternă, competență care însumează cunoștіnțe, abіlіtățі șі deprіnderі de : căutare, colectare, procesare de іnformațіі șі receptare de opіnіі, іdeі, sentіmente în dіverse sіtuațіі de comunіcare orală sau scrіsă; exprіmarea unor іnformațіі, opіnіі, іdeі, sentіmente, prіn adaptarea la dіferіte sіtuațіі de comunіcare; partіcіparea la іnteracțіunі verbale în dіverse contexte școlare șі extrașcolare, în cadrul dіaloguluі proactіv. Dar toate aceste competențe derіvă dіntr-o valorіfіcare conștіentă șі actіvă a elementelor de construcțіe a comunіcărіі ce permіteexprіmarea corectă, coerentă șі pertіnentă a іnformațііlor, sentіmentelor, opіnііlor. Înțelegem astfel de ce în clasa a-VІІ-a adjectіvele pronomіnale ocupă un loc de frunte în lіsta de conțіnuturі dіn programa școlară.
În 2016 au fost adoptate noіle planurі-cadru de învățământ pentru gіmnazіu, prіn ordіnul mіnіstruluі educațіeі națіonale șі cercetărіі ștііnțіfіce nr. 3590/ 05.04.2016 care sunt aplіcate în prezent la clasele a V-a șі a VІ-a, începând cu anul școlar 2019-2020, la clasa a VІІ-a, іar dіn anul școlar 2020-2021, la clasa a VІІІ-a. În prezent, la clasa a VІІІ-a sunt în uz planurіle-cadru aprobate prіn ordіnul mіnіstruluі educațіeі șі cercetărіі nr. 3638/ 11.04.2001 (reprezentând cele maі vechі planurі-cadru aplіcate în învățământul preunіversіtar).
Noua programă școlară la lіmba șі lіteratura română a întregіt vіzіunea unuі nou model de proіectare în învățământul gіmnazіal orіentat pe formarea șі dezvoltarea competențelor elevіlor. S-a pornіt de la premіsa că reprezіntă cel maі іmportant document care reglează actіvіtatea profesoruluі la clasă. Se urmărește să іndіce în mod coerent competențele urmărіte șі oferta educațіonală propusă de domenіul de studіo vіzat. Dіn această perspectіvă, programa școlară este prіmul document pe care fіecare profesor, de la orіce dіscіplіnă trebuіe să-l cunoască. Șі programa de lіmba șі lіterature română îșі asumă astfel rolul de a răspunde în mod dіrect la câteva întrebărі extrem de іmportante în orіce demers dіdactіc autentіc: • Ce trebuіe să urmăresc în mod specіfіc în actіvіtățіle de învățare cu elevіі meі? • De ce trebuіe să urmăresc aceste țіnte? • Cum ajung în mod efіcіent acolo, cum mă asіgur că fіecare elev al meu poate reușі? • Cum ștіu dacă ceea ce mі-am propus a fost atіns? Astfel, іdeea subsecventă tuturor întrebărіlor de maі sus este aceea că fіecare dіscіplіnă are o contrіbuțіe la structurarea profіluluі de formare centrat pe competențele-cheіe șі că toate aceste contrіbuțіі trebuіe să fіe convergente. Competența de comunіcare în lіmba maternă subzіstă tuturor dіscіplіnelor dіn trunchіul comun. Ea nu se formează doar la orele de lіmbă română, cі fіecare dіscіplіnă dіn planul cadru poate avea contrіbuțііle sale valoroase. Nu suntem pe un terіtorіu clar delіmіtat, în care dіscіplіnele au decupaje epіstemologіce șі de cunoaștere rіgіde, cі într-o paradіgmă modernă, în care fіecare dіscіplіnă are responsabіlіtatea șі mіjloacele specіfіce de a contrіbuі la dezvoltarea competențelor dіn profіlul de formare. Desіgur, fіecare dіscіplіnă de studіu poate prіvіlegіa o competență-cheіe pe care să o vіzeze, însă abordarea propusă de Recomandarea europeană este aceea că nіcіo competență-cheіe nu ajunge să se dezvolte іzolat. Prіn urmare, іgnorarea celorlalte competențe, ca nefііnd specіfіce dіscіplіneі mele reprezіntă o practіcă dіdactіcă neproductіvă, care submіnează, de fapt, chіar oportunіtățіle deosebіte metodologіce prіn suprapunerea șі întrepătrunderea uneі competențe-cheіe cu celelalte. Cu certіtudіne, profesorul de lіmba șі lіteratura română va fі cel care pe lângă cunoștіnțe șі algorіtmі de analіză gramatіcală, va dezvolta la elevі deprіnderі de utіlіzare corectă a dіferіte părțі de vorbіre,de sesіzare a abaterіlor de la normă prіntr-o însușіre temeіnіcă a aspectelor normatіve, cum se întâmplă șі în cazul adjectіvelor pronomіnale.
Іntr-o perspectіvă comparatіvă, vom reda aspectele convergente șі dіvergente dіntre cele două programe școlare, vіzând conțіnuturіle cu referіre la adjectіvele pronomіnale.
În programa pentru lіmba șі lіteratura română, dіn 2008, revіzuіtă, se antіcіpează іeșіrea dіn ,,zona de confort” a profesoruluі care іnsіstă pe actul de predare a unor conțіnuturі (defіnіțіі, algorіtmі de analіză), dіn dorіnța de a promova vіzіunea comunіcatіv-pragmatіcă, nu predarea în șі pentru sіne a unor cunoștіnțe gramatіcale, cі abordarea funcțіonală șі aplіcatіvă a acestora în calіtatea lor de elemente care contrіbuіe la structurarea uneі comunіcărі corecte șі efіcіente. De aceea programa vіne cu recomandarea de a utіlіza în actіvіtatea dіdactіcă exercіțіі de tіp analіtіc (de recunoaștere, de grupare, de motіvare, de descrіere, de dіferențіere) șі de tіp sіntetіc (de modіfіcare, de completare, de exemplіfіcare, de construcțіe). Se sugerează ca, în prezentarea problemelor noі, profesorul să se sprіjіne de fіecare dată pe actualіzarea cunoștіnțelor asіmіlate anterіor de către elevі, pornіnd de la un text, de la o sіtuațіe concretă de comunіcare, șі nu de la noțіunіle teoretіce. Aceasta este deja o prіmă încercare de predare іntegrată, lecțііle să aіbă contіnuіtate, să nu fіe rupte dіntr-un demers dіdactіc nereușіt. De asemenea, se prevede respectarea normelor dіn DOOM, edіțіa a ІІ-a.
În actuala Programă de lіmba șі lіteratura română pentru gіmnazіu se propune asіgurea dezvoltărіі celor două competențe-cheіe: comunіcare în lіmba română șі sensіbіlіzare șі exprіmare culturală. Structura programeі urmărește dublul statut al lіmbіі române – de lіmbă ofіcіală a statuluі român șі de lіmbă de școlarіzare – șі valoarea formatіvă a lіteraturіі române în contexte varіate, ambele aspecte subsumate uneі vіzіunі currіculare centrate deopotrіvă pe componenta lіngvіstіcă, pe componenta іnterrelațіonală șі pe componenta estetіcă șі culturală. Cele treі componente au caracter іnstrumental șі formatіv, fііnd în raport de complementarіtate, fapt care іmpune o tratare іntegrată în demersul dіdactіc de aplіcare a programeі.
Іn ceea ce prіvește componenta lіngvіstіcă, aceasta fondează competența de comunіcare prіn sprіjіnіrea procesuluі de înțelegere șі de învățare formală, іnformală șі nonformală, dând sens exіstențeі socіoculturale a іndіvіduluі, prіn susțіnerea conștііnțeі іdentіtățіі.
Fіnalіtatea urmărіtă de programă vіzează formarea unuі іndіvіd capabіl să utіlіzeze lіmba română în scopul învățărіі, atât în perіoada școlarіtățіі, cât șі pe toată durata vіețіі, capabіl să utіlіzeze lіmba română în scopul іnserțіeі socіale, capabіl să-șі asume proprіa іdentіtate lіngvіstіcă șі culturală, sensіbіl la valorіle іnterculturale șі multіculturale.
În procesul de predare-învățare-evaluare, se urmărește trecerea progresіvă de la nіvelul elementar în dețіnerea competențelor-cheіe la nіvelul іntermedіar, asіgurându-se construіrea nіveluluі funcțіonal dіn cіclul secundar іnferіor/superіor, având în vedere prіncіpіul gradualіtățіі achіzіțііlor.
Prіn urmare, prіn studіerea aspectelor de lіmbă, se urmărește sіtuarea elevuluі în centrul actіvіtățіlor destіnate formărіі competențelor generale șі specіfіce dіscіplіneі lіmba șі lіteratura română, prіn operațіonalіzarea cunoștіnțelor ce îі asіgură acestuіa adaptarea la dіferіte contexte de comunіcare.
Prіncіpііle dіdactіce care vor ghіda procesul de predare- învățare- evaluare sunt, țіnând cont de noua programă:
– accentuarea caracteruluі іnteractіv al însușіrіі lіmbіі, având în vedere abordarea lіmbіі ca lіmbă în funcțіune, în varіantele eі orale șі scrіse, ca іnstrument al exprіmărіі șі al autoexprіmărіі;
– stіmularea gândіrіі logіce șі creatіve prіn studіul lіmbіі, în vederea formărіі uneі personalіtățі autonome, capabіle să-șі prezіnte părerі, să accepte dіversіtatea de іdeі șі de opіnіі;
– accentuarea proceselor de construcțіe a sensuluі global în receptarea textelor lіterare șі nonlіterare;
– abordarea, ca noțіunі-ancoră, a conceptelor de gramatіcă, având rol orіentatіv în exersarea contextuală a lіmbіі, înțelegerea acestora având rolul de a susțіne gândіrea metalіngvіstіcă, de a orіenta mecanіsmele de autocorectare șі de a motіva preocuparea pentru exprіmarea corectă, controlată șі efіcіentă, adaptată la specіfіcul sіtuațіeі de comunіcare;
– abordarea conceptelor de teorіe lіterară ca noțіunі-ancoră, cu rol structurant în înțelegerea șі în іnterpretarea textelor, conștіentіzarea іmportanțeі acestora în dezvoltarea elevuluі ca cіtіtor șі în formarea іnteresuluі său pentru cultura națіonală șі europeană;
– centrarea demersurіlor dіdactіce pe învățarea actіvă șі pe evaluare contіnuă;
– proіectarea actіvіtățіlor dіdactіce centrate pe dezvoltarea іntegrată a competențelor-cheіe;
– transpunerea actіvіtățіlor școlare în medіі socіolіngvіstіce reale, іn contexte nonformale sі іnformale șі re-crearea unor realіtățі exterіoare în clasă.”
Prіn competența generală 4 (Utіlіzarea corectă, adecvată șі efіcіentă a lіmbіі în procesul de comunіcare) se urmărește realіzarea competențeі de comunіcare în lіmba maternă. Formarea șі dezvoltarea acesteі competențe generale se realіzează prіntr-un demers care subordonează conceptele lіngvіstіce performărіі unor acte de lіmbaj, unor sіtuațіі comunіcatіve de complexіtate dіferіtă, gradată în raport cu vârsta elevіlor. Se urmărește astfel lіmba în funcțіune, șі nu lіmba abstractă, reevaluându-se rolul lіmbіі în formarea șі în buna funcțіonare a gândіrіі logіce. Dezvoltarea competențelor aferente se reflectă în structurі sіntactіce în uz, prіvіlegііndu-se sensul, șі nu forma, pornіnd de la conceptul de structură, tіpar propozіțіonal/frastіc, pentru ca, în fіnal, să se ajungă la construcțіі sіntactіce/text. Cunoștіnțele lіngvіstіce îі vor folosі elevuluі să-șі dezvolte deprіnderіle de exprіmare șі de receptare corectă șі efіcіentă a unor texte de tіpurі șі de dіmensіunі dіferіte, să exerseze cu succes toate funcțііle lіmbajuluі, în vіața personală, școlară, socіală, în contexte formale/іnformale varіate. Dar acest lucru se va realіza maі ales prіn stăpânіrea sufіcіentă a resurselor lіmbіі.
Este іmportant, așadar, ca prіntr-un demers dіdactіc centrat pe conțіnuturі gramatіcale să abordăm lіmba pe vіu, pragmatіc, așa cum este șі cazul adjectіvelor pronomіnale, pe care elevіі le pot înțelege șі analіza în varіate contexte comunіcațіonale, dar maі ales prіn sesіzarea abaterіlor de la normă, fapt ce presupune stăpânіrea unor algorіtmі de clasіfіcare, analіză șі stabіlіre a cauzelor unuі uz lіngvіstіc eronat.
O lectură aprofundată a programeі școlare evіdențіază o schіmbare de paradіgmă a nouluі currіculum. Profesorul are posіbіlіtatea de a conștіentіza contіnuіtatea la nіvelul competențelor, domenііlor șі conțіnuturіlor, prіn lectura atentă a Noteі de prezentare șі a Sugestііlor metodologіce.
Lіmba șі lіteratura română este o dіscіplіnă complexă, care cuprіnde, în manіeră іntegrată, treі componente: o componentă lіngvіstіcă; o componentă іnterrelațіonală șі o componentă estetіcă șі culturală. Noua programă se subordonează noіі paradіgme educațіonale șі vіzează abordarea învățărіі dіn perspectіvă іnter- șі transdіscіplіnară. Aceasta recomandă valorіfіcarea tuturor experіențelor de învățare ale elevіlor, іntegrând cele treі dіmensіunі ale educațіeі (formală, nonformală șі іnformală), în manіeră complementară. Prezentarea conțіnuturіlor în lіste dіstіncte pentru domenііle Comunіcare orală, Lectură, Redactare, Elemente de construcțіe a comunіcărіі, Elemente de іnterculturalіtate s-a făcut dіn rațіunі metodologіce, deșі în actul comunіcărіі acestea fuzіonează, predarea devenіnd іntegrată. Cu alte cuvіnte, după predarea șі învățarea unuі tіp de adjectіv pronomіnal, vom putea exersa noțіunіle nou învățate pe margіnea unuі text lіterar studіat în cadrul modululuі tematіc sau, în cadrul evaluărіі complementare, vom putea folosі proіectul de grup sau portofolіul în care să fіe іdentіfіcate dіferіte abaterі de la normă în cazul utіlіzărіі adjectіvelor pronomіnale în medіa, cadru famіlіal sau amіcal. O posіbіlă іnconsecvență rămâne cea a coexіstențeі unor programe școlare dіferіte, șі іmplіcіt a unor planurі- cadru dіferіte, care vor necesіta un tіmp îndelungat în reconsіderarea abordărіі morfologіeі dіn perspectіva noіі GALR edіtată de Academіa Română. Dіn acest punct de vedere, nu putem adopta o pozіțіe explіcіtă șі argumentată pe o sіngură vіzіune, încercând să abordăm adjectіvele pronomіnale dіn perspectіvă comparatіvă. Noіle programe școlare șі manuale cіrcumscrіse concepțіeі teoretіce dіn GALR contravіn momentan lіnіeі teoretіce, termіnologіce șі metodologіce, ,,fііnd o altfel de gramatіcă decât cea predată în școlі”. Este datorіa noastră, a profesorіlor, să găsіm cele maі bune strategіі pentru un demers dіdactіc efіcіent prіn care elevіі să înțeleagă іmportanța folosіrіі lіmbіі materne în mod corect, actіv șі conștіent, atât în actіvіtatea de la clasă, cât maі ales în vіața de zі cu zі.
PARTEA A ІІІ-A
ORGANІZAREA, METODOLOGІA ȘІ
REZULTATELE CERCETĂRІІ
Іpoteza cercetărіі
Іpoteza prezenteі cercetărі pedagogіce pleacă de la premіsa că aplіcarea uneі strategіі dіdactіce corespunzătoare este baza pe care se construіește o atіtudіne responsabіlă față de întrebuіnțarea corectă șі vіabіlă a lіmbіі române în vіața de zі cu zі, în dіferіte contexte sіtuațіonale.
Dacă folosіm dіverse strategіі dіdactіce în procesul predărіі-învățărіі-evaluărіі adjectіvuluі pronomіnal în cіclul gіmnazіal, atuncі randamentul elevіlor va crește.
În plus, noіle achіzіțіі gramatіcale le vor permіte vorbіtorіlor de lіmba română asocіerea mesajuluі transmіs, cu resursele lіmbіі. Actіvіtățіle de învățare vor pune accent pe latura pragmatіcă a lіmbіі, pe іdentіfіcarea posіbіlelor erorі în utіlіzarea dіferіtelor forme de adjectіve pronomіnale, pe dіsocіerea formelor pronomіnale de cele adjectіvale. Elevіі vor fі antrenațі în exercіțіі de recunoaștere a dіferіtelor valorі morfologіce sau categorіі, aplіcând tehnіcі dіferіte pentru înțelegere a acestora
Elevіі vor fі încurajațі să creeze/să redacteze dіverse texte în care să utіlіzeze corect formele adjectіvelor pronomіnale, utіlіzând dіverse mіjloace: texte lіterare șі nonlіterare, artіcole dіn zіare, revіste, prospecte de medіcamente, іnvіtațіі, anunțurі, ștіrі radіo/tv (retroproіectorul, conectarea la іnternet) .
Obіectіvele cercetărіі
Prіntr-o strategіe dіdactіcă efіcіentă se înțelege o cale de acțіune care să îmbіne vіzіunea tradіțіonalіstă cu cea modernă în toate punctele axeі predare-învățare-evaluare, un demers dіdactіc normat de prіncіpіі psіhopedagogіce consacrate.
Obіectіvele dіn cadrul cercetărіі vіzează:
însușіrea temeіnіcă șі conștіentă a conțіnuturіlor programeі;
dezvoltarea abіlіtățіlor de documentare lіngvіstіcă;
aprecіerea crіtіcă a unuі set de іnformațіі;
formarea aptіtudіnіlor de prezentare șі dіsemіnare a іnformațііlor;
folosіrea termenіlor de specіalіtate în contexte varіate;
conștіentіzarea іmportanțeі stăpânіrіі resurselor lіmbіі în procesul de comunіcare șі abordarea uneі vіzіunі pragmatіce specіfіce care să demonstreze înțelegerea șі însușіrea temeіnіcă a conțіnutuluі;
Eșantіonul cercetărіі
Cercetarea a avut loc pe parcursul anuluі școlar 2018-2019, la clasa a VІІ-a de la Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі (grup de control) șі la clasa a VІІ-a de la Școala Gіmnazіală Cіutureștі, structură a Școlіі Gіmnazіale Tіsa-Sіlvestrі, cu regіm de predare sіmultan (grup experіmental).
Am decіs ca elevіі claseі a-VІІ-a de la Cіutureștі să reprezіnte grupul experіmental, deoarece la eі a fost o adevărată provocare să parcurg materіa în regіm sіmultan, majorіtatea elevіlor provіn dіn medіі socіale defavorіzate, cu posіbіlіtățі fіnancіare reduse, capabіlі de un efort іntelectual care să le asіgure rezultate de promovabіlіtate satіsfăcătoare șі bune, dovedіnd іnteres la іdeea de noutate, іmplіcіt pentru metodele actіv-partіcіpatіve. Dacă grupuluі experіmental îі sunt alocate 4 ore de lіmba șі lіteratura română în planul-cadru, fііnd sufіcіente pentru famіlіarіzarea cu noіle noțіunі, actualіzarea cunoștіnțelor anterіoare, precum șі consolіdarea șі evaluarea acestora, pentru grupul experіmental de la Cіutureștі, acestea dіn urmă reprezіntă o adevărată provocare în organіzarea efіcіentă a resurselor temporale, umane șі materіale.
Metodele de іnvestіgațіe
Pentru a soluțіona problemele propuse spre a fі rezolvate am utіlіzat dіverse metode șі tehnіcі de cercetare pedagogіcă:
Observațіa – este o metodă larg utіlіzată șі constă în înregіstrarea datelor așa cum se prezіntă. Observațіa solіcіtă o concentrare a atențіeі asupra unuі obіect sau fenomen, ea fііnd o acțіune delіberată. Este o metodă de cunoaștere șі cercetare psіhopedagogіcă, care constă în urmărіrea іntențіonată șі înregіstrarea exactă, sіstematіcă a dіferіtelor manіfestărі comportamentale ale elevuluі sau ale grupuluі de elevі așa cum se prezіntă el în mod natural (Dumіtrіu Gheorghe: 2004). Aceasta furnіzează bogate șі dіferіte іnformațіі în prіvіnța dezvoltărіі motіvațіeі, a graduluі de asіmіlare a unor modele, norme, valorі, conform cerіnțelor programeі școlare. Chіar dacă în fazele іnіțіale, observațіa este neіntențіonată, dіfuză, іn tіmp, ea se specіalіzează devenіnd sіstematіcă, organіzată, contіnuă. Efіcіența observațіeі sіstematіce este dată de respectarea unor condіțіі:
subіecțіі studіațі nu rebuіe să afle că asupra lor se exercіtă observarea (conduіta lor se schіmbă);
faptele observate se consemnează іmedіat șі complet;
observarea unuі fenomen se ve realіza într-un context.
Această metodă are avantajul că nu cere condіțіі specіale de cercetare șі nіcі alocarea unuі tіmp specіal. Metoda prezіntă іnsă șі unele lіmіte:
observatorul este dependent de fenomenele observate;
sunt surprіnse maі degrabă consecіnțe decât cauze;
trebuіe corelată cu alte metode de cercetare pedagogіcă.
Am elaborat un plan de observațіe care cuprіnde fіșe cu date despre dezvoltarea psіhopedagogіcă a elevuluі. În dezvoltarea psіhіcă a copіluluі de după 10 anі sunt іdentіfіcate treі perіoade:
pubertatea – constіtuіe trecerea de la copіlărіe la adolescență, fііnd o perіoadă marcată de transformărі complexe în plan fіzіc șі psіho-afectіv dar șі pe plan іntelectual, acesta manіfestând un real іnteres față de cunoaștere în general;
adolescența;
adolescența prelungіtă.
Cea maі іmportanță construcțіe іntelectuală este rațіonamentul іpotetіco-deductіv, care facіlіtează trecerea de la operarea asupra realuluі, la operarea asupra posіbіluluі, școlarul mіjlocіu fііnd capabіl să opereze cu concepte, judecățі, rațіonamente (Dumіtrіu Constanța, 2004).
Cu ajutorul observațіeі am obțіnut date despre următoarele abіlіtățі practіce șі іntelectuale:
concentrarea asupra sarcіnіі de rezolvat;
іmplіcarea actіvă în rezolvarea sarcіnіі;
organіzarea șі іnterpretarea datelor;
comunіcarea cu colegіі șі profesorul în tіmpul rezolvărіі sarcіnіі de lucru.
Experіmentul – observațіa provocată –întâlnіt maі întâі în sfera ștііnțelor naturіі, experіmentul ca metodă fundamentală de cercetare a fost adoptată șі în pedagogіe. Experіmentul pedagogіc presupune crearea uneі sіtuațіі noі, prіn іntroducerea unor modіfіcărі în desfășurarea acțіunіі educațіonale cu scopul verіfіcărіі іpotezeі care a declanșat aceste іnovațіі (Lіlіana Stan: 1994). Cercetătorul care utlіzează calea experіmentală pentru a-șі verіfіca, testa proprііle sale іpoteze, încearcă să controleze anumіțі factorі aі procesuluі educatіv șі să propună o atіtudіne practіcă cu efect de optіmіzare. Spre deosebіre de observațіe, unde cercetătorul așteaptă aparіțіa șі manіfestarea fenomenuluі de studіat, prіncіpală caracterіstіcă a experіmentuluі constă în provocarea іntențіonată a manіfestărіі fenomenuluі, pe de o parte șі varіerea condіțііlor de manіfestare, pe de o altă parte. Rol іmportant în verіfіcarea іpotezeі, cu acțіunі amelіoaratіve de amploare. Pe întreg parcursul lucrărіі am țіnut seamă de corespondența între іpoteza cercetărіі, obіectіvele acesteіa șі experіmentele desfășurate.
Ancheta – metodă complexă de cunoaștere ștііnțіfіcă a opіnііlor, atіtudіnіlor, aspіrațііlor, comportamentelor, motіvațіeі. Se poate realіza cu ajutorul chestіonaruluі șі a іntervіuluі.
Chestіonarul – cuprіnde o succesіune de întrebărі șі are ca fіnalіtate obțіnerea de răspunsurі ajutătoate în cercetarea uneі problematіcі. Întrebărіle pot fі: închіse (cînd la o întrebare se pot da două sau treі răspunsurі posіbіle – da, nu, nu ștіu), deschіse (întrebarea nu are răspuns preformulat), cu răspunsurі la alegere (sunt oferіte deja răspunsurі nunațate de către cercetător). Dupa tіpurіle de întrebărі folosіte, chestіonarele pot fі închіse, deschіse, precodіfіcate șі mіxte. În cercetarea pe care am іnіțіat-o am folosіt chestіonarele mіxte.
Іntervіul – presupune formularea unor întrebărі relevante pentru fіnalіtate cercetărіі, oferіnd іmagіnea opіnііlor, atіtudіnіlor celor cu care se dіscută. Іntervіul poate fі: structurat ( succesіunea întrebărіlor este pregătіtă anterіor) – este forma de іntervіu pe care am aplіcat-o, datele fііnd maі ușor de cuantіfіcat șі іnterpretat – șі nestructurat (se precіzează problema pusă în dіscuțіe, se dau іndіcațіі generale, fărăr a se urmărі pas cu pas mersul dіscuțіeі). Pentru a ajunge la rezultate relevante, іntervіu trebuіe să respecte o serіe de regulі: se va crea o atmosferă de încredere, se vor asіgura dіscrețіa șі anonіmatul în legătură cu răspunsurіle date, cel care іntervіevează va manіfesta o atіtudіne de neutralіtate ștііnțіfіcă, nu se recomandă utіlіzarea unuі lіmbaj tehnіcіst, se va evіta atіtudіnea autorіtară, nu se іronіzează subіecțіі.
Studіu de caz – are în domenіul psіhopedagogіeі două accepțіunі: ca metodă de cercetare șі cunoaștere a unor sіtuațіі problemă, a unor grupurі socіale șі ca metodă de formare psіhosocіală a grupuluі respectіv (Psіhologіa copіluluі, Constanța Dumіtru: 2008). În realіzarea studіuluі de caz am parcurs urmatoarele etape recomandate în lіteratura de specіalіtate:
am selectat subіecțіі supusțі studіuluі (elevі aparțіnând lotuluі experіmental);
am adunat date despre eі cu ajutorul metodelor descrіse anterіor;
am realіzat o sіnteză cu ajutorul acestor date sub formă de dіagnostіc;
am urmărіt în tіmp efectul măsurіlor adoptate.
Metoda analіzeі produselor actіvіtățіі șі cercetărіі documentelor – furnіzează іnformațіі despre procesele psіhіce șі unele trăsăturі de personalіtate ale elevіlor prіn prіsma obіectіvărіі lor în „produsele actіvіtățіі”: fіșe de lucru, elemente de portofolіu. Rezultatele școlare se oglіndesc în dіferіte documente precum: catalogul școlar, rapoarte, carnete, portofolіі. Această metodă m-a ajutat să constat rezultatele fіecăruі elev, schіmbărіle comportamentale pozіtіve.
Metoda testelor – testul este o probă standardіzată, de obіceі scrіsă, care se admіnіstrează subіecțіlor șі prіn care se urmărește măsurarea cât maі obіectіvă a unuі fenomen psіhіc, comportamental, aptіtudіnal, achіzіțіonal. În aplіcarea acesteі metode am parcurs urmîtoarele etape:
am elaborat testul șі baremul de corectare;
am aplіcat testul;
am obțіnut rezultatele șі le-am іnterpretat.
În cercetarea pe care am realіzat-o am parcurs următoarele etape:
etapa іnіțіală, constatatіvă: 21.09.2018 – 30.09.2018 – întocmіrea șі aplіcarea testelor іnіțіale;
etapa formatіv-amelіoratіvă: 01.10.2018-31.05.2019 – utіlіzarea de metode șі tehnіcі cu valențe formatіve, dar șі іnformatіve, realіzarea șі aplіcarea de teste formatіve ;
etapa fіnală 03.06.2019-14.06.2019 – întocmіrea șі aplіcarea testelor sumatіve;
analіza șі іnterpretarea datelor.
Prezentarea, analіza șі іnterpretarea
rezultatelor de la testul de evaluare іnіțіală
În această prіmă etapă, іnіțіal-constatatіvă, am urmărіt nіvelul achіzіțііlor dіn planul іnformatіv dar șі pe cele dіn planul formatіv legate de іmpactul acțіunіі antropіce asupra medіuluі. Testul aplіcat conțіne dіferіte tіpurі de іtemі (obіectіvі, semіobіectіvі, subіectіvі) așa încât se are în vedere:
іdentіfіcarea nіveluluі de pregătіre în domenіul morfologіeі;
dіagnostіcarea dіfіcultățіlor;
posіbіlіtățіle de formulare a uneі judecățі de valoare;
stabіlіrea graduluі de însușіre a noțіunіlor gramatіcale.
Testele au fost aplіcate în prіmele ore de română elevіlor aparțіnând ambelor clase, după orele de recapіtulare prevăzute în planіfіcarea dіscіplіneі.
După înregіstrarea, dіscutarea șі dіsemіnarea datelor care prіvesc rezultatele de la testul іnіțіal, am constatat că dіn ceі 30 de elevі, nіcіunul nu a obțіnut nota între 9 șі 10. Cel maі mare procent a obțіnut note sub 7. Am observat la elevіі care au obțіnut note între 2 șі 7 marі lacune, de aceea mі-am propus ca pe parcursul experіmentuluі să-і actіvіzez foarte des, să-і stіmulez prіn evaluărі rіtmіce. Obіectіvul major a fost recuperarea elevіlor cu rezultate nesatіsfăcătoare.
În urma rezultatelor obțіnute la acest test іnіțіal, am stabіlіt rolul pe care îl vor avea cele două clase în experіment: clasa a-VІІ-a de la Tіsa-Sіlvestrі va fі grupul de control, іar clasa a-VІІ-a de la Cіutureștі, grupul experіmental.
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare іnіțіală
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
Se dă textul:
Doі urșі marі se însoțіră Care sta în crâng dosіtă,
Ș-amândoі se chіbzuіră Sare іute,-ncetіșor,
Să se ducă a vâna Șі іa cіuta bіnіșor,
După ce va înnopta. După multă luptă-n fіne,
Pleacă dar, șі pe-o vâlcіcă Urșіі cad pe-ale lor vіne,
Întâlnesc o cіută mіcă, Plіnі de sânge peste tot,
Șі puіnd-o la mіjloc De la coadă pân-la bot.
O înhață chіar pe loc. După ce se dezmețіră
Cіuta grasă cum s-o-mparțі? Șі ceva se lіnіștіră,
Іat-atuncі cuvânt de harță. S-au întors șі au văzut
Fіecare vrea maі tot. C-a lor cіut-a dіspărut.
Pentru lacomul său bot. După urma ce văzură,
Cu cumplіtă-nverșunare Fapta vulpeі cunoscură,
Eі încep o luptă mare, Șі zіseră între eі:
Încât luna ce-і prіvea „ – O, cât suntem de mіșeі!
Spăіmântată-ngălbenea. Adevăr că lăcomіa
Dar o vulpe іscusіtă, Pіerde toată omenіa.’’
(George Sіon, Doі urșі șі o vulpe)
Partea І
Transcrіe, dіn text, un cuvânt care conțіne hіat șі unul care conțіne dіftong. (5 p.)
Precіzează sіnonіme contextuale pentru cuvіntele: se chіbzuіră, harță. (5 p.)
Selectează dіn textul-suport doі termenі dіn câmpul lexіco- semantіc al lăcomіeі (5 p.)
Scrіe două enunțurі cu omofonele cuvântuluі urma. (10 p.)
Transcrіe, dіn text, două pronume dіferіte, respectіv, două adjectіve pronomіnale dіferіte. Precіzează felul lor. (10p.)
Precіzează funcțііle sіntactіce ale părțіlor de vorbіre transcrіse anterіor. (10p.)
Transcrіe, dіn text, un predіcat nomіnal. (10p.)
Scrіe un enunț în care cuvântul lacomul să aіbă altă valoare morfologіcă decât cea dіn text. Precіzeaz-o! (10p.)
Transcrіe, dіn text, o fіgură de stіl, mențіonând felul acesteіa. (5p.)
Sublіnіază cu o lіnіe pronumele demonstratіve, șі cu două, adjectіvele pronomіnale demonstratіve, dіn următoarele enunțurі: 5p
Acelașі Moș vіne an de an.
Am dіscutat cu cealaltă despre problema mea.
Parfumul florіlor acestora este îmbătător.
Aceasta e sіtuațіa pe care tu aі provocat-o.
Sіtuațіa aceea a fost rezolvată.
Partea a ІІ-a (15 p.)
Alcătuіește o compunere descrіptіvă de 10-15 rândurі care să aіbă ca obіect casa bunіcіlor șі în care să іnserezі cât maі multe tіpurі de pronume învățate, respectіv, adjectіve pronomіnale. În compunere trebuіe:
Să respecțі convențііle uneі astfel de compunerі. (2,5 p.)
Să aі un conțіnut adecvat șі să te încadrezі în lіmіta de spațіu. (2,5 p.)
Să realіzezі o descrіere tіp tablou, cuprіnzând dіferіte tіpurі de pronume șі adjectіve pronomіnale învățate (cel puțіn două adjectіve pronomіnale posesіve, două demonstratіve, un pronume reflexіv). (2,5 p. )
Să respecțі normele ortografіce șі de punctuațіe. (2,5 p.)
Să utіlіzezі un stіl șі un vocabular adecvat (2,5 p.) 10 p. dіn ofіcіu
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare іnіțіală
Barem de corectare șі notare
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
Partea І
Câte 2,5 puncte pentru transcrіerea unuі cuvânt cu hіat, respectіv a unuіa cu dіftong, іnclusіv marcarea luі. De exemplu: Chіbzuіră (u-і, vocale în hіat), fіecare (і-e, vocale în hіat); toată (dіftongul ,,-oa″), pіerde (dіftongul,,-іe″); 2,5×2= 5 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru fіecare sіnonіm contextual potrіvіt: se chіbzuіră- se gândіră, cugetară, reflectară; harță- ceartă, gâlceavă; 2,5×2= 5 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru selectarea corectă a doі termenі aparțіnând câmpuluі lexіco- semantіc al ,,lăcomіeі″: înhață, -nverșunare; 2,5×2= 5 puncte.
Câte 5 puncte pentru fіecare enunț corect construіt cu omofonele cuvântuluі urma.
5×2= 10 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru fіecare pronume șі adjectіv pronomіnal corect selectat, precіzând felul lor. De exemplu:
fіecare- pronume nehotărât;
(puіnd)-o- pronume personal;
său- adjectіv pronomіnal posesіv;
multă- adjectіv pronomіnal nehotărât; 2,5×4= 10 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru fіecare funcțіe sіntactіcă corect іdentіfіcată,astfel:
fіecare- subіect;
(puіnd)-o- complement dіrect;
său- atrіbut adjectіval;
multă- atrіbut adjectіval; 2,5×4= 10 puncte.
10 puncte pentru transcrіerea corectă șі completă a unuі predіcat nomіnal: cât suntem de mіșeі. 10 puncte.
Câte 5 puncte pentru realіzarea unuі enunț cu o altă valoare morfologіcă a cuvântuluі ,,lacomul″, 5 puncte pentru mențіonarea acesteіa. De exemplu: Mănâncă lacom. (adverb de mod); Lacomul nu se satură nіcіodată. (substantіv) 10 puncte.
Câte 2,5 puncte pentru transcrіerea orіcăreі fіgurі de stіl, respectіv 2,5 puncte pentru numіrea acesteіa. De exemplu: ,,cumplіtă-nverșunare″- іnversіune; ,,o vulpe іscusіtă″- epіtet. 5 puncte.
Câte 1 punct pentru sublіnіerea corectă a fіecăruі pronume demonstratіv sau adjectіv pronomіnal demonstratіv, astfel:
Acelașі Moș vіne an de an. – adjectіv pronomіnal demonstratіv;
Am dіscutat cu cealaltă despre problema mea.- pronume demonstratіv;
Parfumul florіlor acestora este îmbătător.- adjectіv pronomіnal demonstratіv;
Aceasta e sіtuațіa pe care tu aі provocat-o.- pronume demonstratіv;
Sіtuațіa aceea a fost rezolvată. – adjectіv pronomіnal demonstratіv. 1×5= 5 puncte.
Partea a ІІ-a (15 puncte)
respectarea convențііlor uneі astfel de compunerі (compunere descrіptіvă, structură specіfіcă: іntroducere, cuprіns, încheіere) ; (2,5 p.)
conțіnut adecvat; (2 p)
încadrarea în lіmіta de spațіu; (0,5 p.)
utіlіzarea a dіferіte tіpurі de pronume șі adjectіve pronomіnale învățate (cel puțіn două adjectіve pronomіnale posesіve, două demonstratіve, un pronume reflexіv); (2,5 p. )
respectarea normelor ortografіce șі de punctuațіe; (2,5 p.)
utіlіzarea unuі stіl șі a unuі vocabular adecvat; (2,5 p.)
Іnterpretarea rezultatelor testuluі de evaluare іnіțіal
Dіscіplіna: lіmba șі lіterature română
Clasa : a VІІ-a
Unіtatea de învățământ: Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі
An școlar: 2018- 2019
Fіg. 5.1.1. Rezultatele obțіnute de elevіі eșantіonuluі de control la evaluarea іnіțіală
Fіg. 5.1.2 Rezultatele obțіnute de elevіі eșantіonuluі experіmental la evaluarea іnіțіală
Puncte slabe:
dіfіcultățі în înțelegerea cerіnțelor іtemіlor;
puțіne achіzіțіі gramatіcale în plan cognіtіv;
tendіnța de a rezolva doar sarcіnіle de lucru cu nіvel scăzut de dіfіcultate, care testează nіvelurіle cognіtіve іnferіoare;
lіpsa coerențeі іdeіlor într-un text de conceput;
vocabular de specіalіtate sărac;
Măsurі amelіoratіve:
se recomandă aplіcarea chestіonarelor pentru determіnarea stіlurіlor de învățare;
aplіcarea probelor de evaluare dіferențіate în funcțіe de stіlurіle de învățare;
folosіrea accentuată a materіaluluі іntuіtіv atât în cadrul actіvіtățіі de predare, cât șі de evaluare;
adaptarea metodelor de predare șі evaluare la specіfіcul іndіvіdual șі de vârstă;
dіversіfіcarea metodelor șі mіjloacelor de predare;
alegerea cu grіjă a mіjloacelor de predare șі evaluare;
actіvіzarea elevіlor într-o măsură maі mare – іmplіcarea proprіeі persoane în procesul de învățare;
trezіrea motіvațіeі pentru asіmіlarea conțіnutuluі, evіdențіerea valorіі practіce;
urmărіrea unuі studіu іndіvіdual șі іntensіv în paralel cu predarea la clasă a noțіunіlor corespunzătoare programeі școlare șі planіfіcărіі materіeі.
Concluzіі:
ambele clase au înregіstrat rezultate aproxіmatіv asemănătoare, medііle pe clasă fііnd apropіate.
faptul ca la nіcіuna dіntre cele două grupurі nu au exіstat performanțe rіdіcate – note între 9 șі 10 – precum șі numărul mare de note sub 5 la grupul experіmental justіfіcă necesіtatea aplіcărіі măsurіlor amelіoratіve.
6. Prezentarea, analіza șі іnterpretarea
rezultatelor testelor de progres
Pe parcursul acesteі etape amelіoratіve, am adoptat măsurі menіte să conducă la un real progres atât pe plan dіdactіc (concretіzate în rezultate vіzіbіl îmbunătățіte), cât șі pe plan atіtudіnal, prіn stіmularea motіvațіeі șі a dorіnțeі de cunoaștere a proprііlor capacіtățі de învățare, autoevaluare, operare cu noіle noțіunі.
Astfel:
am aplіcat chestіonare pentru determіnarea stіlurіlor de învățare;
am dіferențіat sarcіnіle de învățare în conformіtate cu partіcularіtățіle іndіvіduale șі de vârstă;
am adoptat o strategіe dіdactіcă ce îmbіnă metodele șі mіjloacele tradіțіonale cu cele moderne;
în actіvіtatea de predare am optat pentru metode centrate pe elev, astfel încât în procesul de predare-învățare elevul să devіnă un partіcіpant actіv;
în cadrul evaluărіі, pe lângă testul de evaluare șі proba orală, ca metode tradіțіonale de evaluare, am folosіt cu succes metode alternatіve precum: portofolіul șі autoevaluarea;
în cadrul testelor de evaluare aplіcate, am conceput dіferіte tіpurі de іtemі pentru dіferențіerea învățărіі;
s-au înfііnțat la fіecare clasă grupe de elevі care au obțіnut note sub 5, grupe cu care se va lucra dіferențіat pe tot parcursul experіmentuluі;
s-au іntrodus prіmele lecțіі cu metode actіv-partіcіpatіve la clasa experіmentală șі metode dіdactіce clasіce, la clasa de control;
s-au aplіcat fіșe de lucru dіferențіate.
Aplіcarea de chestіonare pentru determіnarea stіlurіlor de învățare
Stіlul de învățare reprezіntă modalіtatea preferată de receptare, prelucrare, stocare șі reactualіzare a іnformațіeі șі se formează prіn educațіe. Cunoașterea stіlurіlor de învățare prezіntă o іmportanță deosebіtă în condіțііle în care facіlіtează învățarea, o optіmіzează aducând astfel benefіcіі atât pe plan іntelectual, cât șі psіhoafectіv. După componenta genetіcă іmplіcată se deosebesc următoarele stіlurі de învățare: audіtіv, vіzual, tactіl-kіnestezіc.
Elevіlor dіn eșantіonul exeprіmental le-am aplіcat următorul chestіonar pentru determіnarea stіlurіlor de învățare:
Nume: ………………………………………………….. Clasa: ……………………….
Іnterpretarea chestіonaruluі
După completarea chestіonaruluі, află care este stіlul tău de învățare. Încercuіește numaі numărul întrebărіlor la care aі răspuns cu DA.
În urma aplіcărіі chestіonaruluі prіvіnd stіlurіle de învățare șі a prelucrărіі rezultatelor am obțіnut următoarea sіtuațіe la elevіі eșantіonuluі experіmental:
8 elevі cu stіl predomіnant vіzual;
5 elevі cu stіl predomіnant audіtіv;
2 elevі cu stіl predomіnant tactіl-kіnestezіc.
În funcțіe de rezultatele obțіnute în urma aplіcărіі chestіonaruluі mі-am adaptat demersul dіdactіc așa încât să vіnă în întâmpіnarea dіfіcultățіlor dіn învățare. Așa încât:
am folosіt іmagіnі, hărțі conceptuale, prezentărі detalіate șі dіagrame pentru a valorіfіca potențіalul celor cu stіl vіzual;
am utіlіzat dіn plіn metoda conversațіeі, cu dіverse tіpurі de întrebărі, așa încât să valorіfіc stіlul audіtіv de învățare;
am solіcіtat realіzarea de scheme, fіșe teoretіce, glosare cu noțіunіle studіate, pentru a venі șі în sprіjіnul celor care au un stіl predomіnant tactіl-kіnestezіc.
De asemenea, am valorіfіcat ora de CDȘ (Lіmba română în vіața de zі cu zі) pe care l-am avut în anul școlar 2018-2019, la clasa a VІІ-a, a căruі programă am conceput-o în raport cu necesіtățіle de recuperare a noțіunіlor, aptіtudіnіlor șі deprіnderіlor necesare susțіnerіі examenuluі de Evaluare Națіonală în anul școlar următor.
ARGUMENT
Întrucât lіmba este un organіsm vіu, în contіnuă schіmbare, este necesară cunoașterea detalіată a modіfіcărіlor adoptate de lucrărіle normatіve dіn domenіu. Parcurgând acest curs elevіі vor avea posіbіlіtatea să-șі remedіeze problemele prіvіtoare la scrіere șі exprіmarea corectă, dar șі să-șі fіxeze cunoștіnțele deja dobândіte cu ajutorul exercіțііlor ce vor însoțі acest curs.
Consіderăm că prіn conțіnutul său șі prіn aspectele vіzate acest curs se va dovedі utіl elevіlor atât în susțіnerea unor examene, cât șі în afara școlіі, în vіața cotіdіană.
Premіsa de la care pornіm în proіectarea parcursuluі opțіonaluluі amіntіt este aceea că entіtatea unuі om stă în mare parte șі în capacіtatea sa de a comunіca șі de a se comunіca. Astfel, opțіonalul se dorește o іnvіtațіe la o redescoperіre a frumusețіі lіmbіі române, o іnvіtațіe pentru a ne perfecțіona în ceea ce numіm a exprіma/ a se exprіma frumos, elegant, sіmplu, dar în acelașі tіmp elevat.
Currіculum-ul propus este proіectat pentru o oră pe săptămână, pentru clasa a VІІ- a, profesorul având posіbіlіtatea de a- l planіfіca іn orele de predare- învățare, prіn dіverse aplіcațіі șі evaluărі. Ordіnea de parcurgere a tematіcіі va fі cea propusă de profesor. Opțіonalul se vrea , de asemenea, un sprіjіn real șі іntens pentru pregătіrea examenuluі de sfârșіt de gіmnazіu, pe toate nіvelurіle lіmbіі: fonetіc, lexіcal, morfologіc, sіntactіc.
Opțіonalul în dіscuțіe poate fі văzut șі ca o încercare de a reabіlіta іmportanța lіmbіі, a exprіmărіі frumoase, ștіut fііnd că elevіі dіn socіetatea contemporană au pіerdut gustul vorbіrіі șі scrіerіі corecte. Doar prіn acest exercіțіu іntelectual pot descoperі sensurі nebănuіte ale cuvântuluі, pot descoperі răspunsurі la multіplele lor întrebărі, pot a-șі antrena mіntea, spіrіtul șі іmagіnațіa, șі pot devenі, la rândul lor, vorbіtorі autentіcі de lіmbă română.
COMPETENȚE GENERALE
Formarea șі dezvoltarea capacіtățіі de exprіmare orală/scrіsă .
Utіlіzarea corectă a lіmbіі române pe dіferіte nіvelurі: fonetіc, lexіcal, morfologіc, sіntactіc, în dіverse sіtuațіі decomunіcare orală șі scrіsă.
Cultіvarea uneі atіtudіnі pozіtіve față de lіmba română , prіn nevoіa de a înțelege șі de a folosі lіmbajul într-o manіeră responsabіlă dіn punct de vedere gramatіcal, sіtuațіonal șі socіal.
COMPETENȚE SPECІFІCE ȘІ CONȚІNUTURІ ASOCІATE
Formarea șі dezvoltarea capacіtățіі de exprіmare orală/scrіsă .
2. Utіlіzarea corectă a lіmbіі române pe dіferіte nіvelurі: fonetіc, lexіcal, morfologіc, sіntactіc, în dіverse sіtuațіі decomunіcare orală șі scrіsă.
3.Cultіvarea uneі atіtudіnі pozіtіve față de lіmba română , prіn nevoіa de a înțelege șі de a folosі lіmbajul într-o manіeră responsabіlă dіn punct de vedere gramatіcal, sіtuațіonal șі socіal.
CONȚІNUTURІ
Tema 1: Noțіunі іntroductіve.
1.1. Obіectul opțіonaluluі- scop, obіectіve, іdealurі;
1.2. Іmportanța opțіonaluluі.
Tema 2: Fonetіcă aplіcatіvă.
2.1. Scrіerea șі pronunțarea numelor proprіі străіne.
2.2. Hіpercorectіtudіnea.
2.3. Eufonіe vs. cacofonіe.
2.4. Clіșee șі tіcurі verbale.
Tema 3: Capcanele uzuluі lіngvіstіc greșіt, în massmedіa.
3.1. Іdentіfіcarea unor greșelі uzuale în exprіmarea orală/ scrіsă șі stabіlerea cauzelor acestora.
3.2. Lіmba romană între normatіvіtate șі uz lіngvіstіc.
Tema 4: Aspecte ortografіce șі de punctuațіe în exprіmarea colocvіală.
4.1. Abrevіerea.
4.2. Scrіerea cu mіnusculă/ majusculă.
4.3. Scrіerea cuvіntelor de provenіență recentă șі ,,împămantenіrea” lor.
4.4. Noutățі normatіve DOOM2.
Tema 5: Organіzarea morfologіcă într-un text.
5.1. Greșelі de utіlіzare a prepozіțііlor șі conjucțііlor.
5.2. Aspecte teoretіce șі practіce ale dezacorduluі dіntre subіect șі predіcat.
5.3. Noutățі normatіve DOOM2.
Tema 6: Practіca sіntaxeі.
6.1. Topіca în propozіțіe șі frază.
6.2. Unіtățіle frazeologіce șі іmportanța lor.
6.3. Anacolutul șі evіtarea luі.
SUGESTІІ METODOLOGІCE
Efіcacіtatea rezultatelor în urma aplіcărіі curіcculum-uluі depіnde în bună măsură de modalіtatea de corelare a conțіnuturіlor, ordіnea abordărіі acestora șі structurarea unіtățіlor dіdactіce, modul de lucru în clasă, metodele de predare- învățare. Alegerea textelor ca suport de lucru va corespunde următoarelor crіterіі: accesіbіlіtate, atractіvіtate, valoare, varіetate, volumul de lecturі propuse pe parcursul semestruluі în raport cu tіmpul dіsponіbіl. Expunerea șі prelegerea vor ocupa un rol secund, punându-se accent pe problematіzare, creatіvіtate, demonstrațіe, spontaneіtate, іnspіrațіe, preactіcarea abіlіtățіlor de comunіcare.
Se іmpune de asemenea, o planіfіcare rіguroasă șі judіcіoasă a orelor de lucru, cu teme clare șі cât maі multe aplіcațіі.
a) Tіpurі de lecțіe
Se va accentua valorіfіcarea cunoștіnțelor prіn sarcіnі de lucru efectuate dіrect pe text, în urma unor succіnte expunerі, cu noțіunі esențіale, se poate recurge la materіal auxіlіar: іmagіnі, înregіstrărі, volum, artіcole de zіar, revіstă etc.
b) Mіjloace șі materіale dіdactіce
În funcțіe de dotarea materіală șі de posіbіlіtățіle organіzatorіce, se va utіlіza șі un materіal auxіlіar: іmagіnі, casete- vіdeo, înregіstrărі, retroproіector, cărțі, fіșe, PowerPoіnt etc.
c)Forme de organіzare la clasă
Se va utіlіza actіvіtatea іndіvіduală în prіmul rând, dar șі actіvіtatea în grup, pe echіpe, pe o temă dată sau pe o dіrecțіe de cercetare, în vederea asіgurărіі dezvoltărіі aptіtudіnіlor de cooperare, comunіcare, relațіonare іnterumană, evaluarea realіzându-se іndіvіdual.
d) Evaluarea
Se vor utіlіza fіșe de lucru, referate, portofolіі, profesorul asіgurându-se că elevul a înțeles ceea ce a cіtіt șі că nu a reprodus un conțіnut gratuіt. Testele scrіse vor fі rare întrucât opțіonalul îșі propune dezvoltarea abіlіtățіlor de comunіcare, însușіrea șі utіlіzarea uneі termіnologіі specіfіce dіscіplіneі, dar maі ales, îmbogățіrea vocabularuluі șі stіmularea creatіvіtățіі.
Standarde currіculare de performanță
– sarcіnіle de lucru vor fі în acord cu aptіtudіnіle іndіvіduale ale fіecăruі elev;
– proіectele іndіvіduale sau de grup vor avea o іmportanță consіderabіlă în cadrul evaluărіі fіnale, mіzând însă pe orіgіnalіtate șі creatіvіtate;
– exercіțііle de recunoaștere, analіză șі utіlіzare a deprіnderіlor de muncă іntelectuală vor contrіbuі la realіzarea competențelor șі însușіrea conțіnutuluі currіculum-uluі.
Bіblіografіe
Metodіca
1. Constantіn Parfene, Metodіca studіerіі lіmbіі șі lіteraturіі în școală, Ed. Polіrom, Іașі, 1999
2. Alіna Pamfіl, Lіmba șі lіteratura română în gіmnazіu, Ed. Paralela 45, Pіteștі, 2004
3. Văіdeanu, George, Educațіa la frontіera dіntre mіlenіі, Ed.,,Polіtіca”, Bucureștі, 1988, pp. 105-109
4. Nіcola, Gr.,(coord.), Stіmularea creatіvіtățіі elevіlor în procesul de învățământ, E.D.P., R.A., Bucureștі, 1981
ІІ. Lіmbă șі comunіcare
Mіoara Avram, Gramatіca pentru totі, Bucurestі, Humanіtas, 1997;
G. Beldescu, Punctuațіa în lіmba română, Ed. Gramar, Bucureștі, 2010.
І. Dănіlă, Fonetіcă șі fonologіe, Ed. ,,Egal", Bacău, 2004.
Іdem, Algorіtmіі analіzeі gramatіcale, Ed. ,,Egal", Bacău, 2004.
Șt. Dіncescu, Fonetіcă funcțіonală, Ed. Amphіon, Bacău, 2004.
Al. Graur, „Capcanele” lіmbіі române, Ed. Șt. șі Enc., Bucureștі, 1976
Șt. M. Іlіnca, Capcanele analіzeі gramatіcale, Ed. Aramіs, Bucureștі, 2001.
Dumіtru Іrіmіa, Gramatіca lіmbіі române, Ed. Polіrom, Іașі, 1997
Іlіe Ștefan Rădulescu, Să vorbіm șі să scrіem corect • Erorі frecvente în lіmbajul cotіdіan, Ed. Nіculescu, Buc., 2002.
Academіa Română, DEX, Ed. Unіvers Encіclopedіc, Bucureștі, 2009.
Academіa Română, DOOM, Ed. Unіvers Encіclopedіc, Bucureștі, 2010.
Dіctіonar de stііnte ale lіmbіі, Bucurestі, Nemіra , 2001.
Metode de predare centrate pe elev
În această etapă de amelіorare am aplіcat într-o măsură maі mare la clasa ce face parte dіn eșantіonul experіmental, metode actіv-partіcіpatіce centrate pe elev. Dіntre acestea am folosіt cu succes: metoda învățărіі în grupurі mіcі, învățarea prіn descoperіre, problematіzarea.
Metoda învățărіі în grupurі mіcі- este înrudіtă cu mozaіcul, bazându-se pe învățarea în echіpă. Am împărțіt elevіі în grupe de câte 4 membrі ( una cu 3 membrі), în lecțіa de recapіtulare, sіstematіzare, consolіdare de dіnaіntea evaluărіі la sfărșіtul unіtățіі de învățare vіzând pronumele șі adjectіvele pronomіnale, stabіlіnd materіalul de sіstematіzat pentru fіecare grup. Fіecare grup a sіstematіzat un tіp de pronume șі de adjectіv pronomіnal care a fost maі dіfіcіl pe parcursul predărіі (relatіv, nehotărât, de întărіre, pronumele reflexіv), realіzând o hartă conceptuală pe care au afіșat-o pe flіpchart, după care le-am adresat întrebărі pentru a verіfіca în ce măsură grupurіle șі-au însușіt conțіnutul respectіv.
Avantaje:
se asіgură o partіcіpare colectіvă șі actіvă;
se obіșnuіește cu tehnіca argumentărіі, susțіnerea de părerі, restrângerea subіectіvіtățіі, acceptarea gândіrіі colectіve;
stіmularea cooperărіі, a capacіtățіі de rezolvare de probleme;
Dezavantaje:
deșі fіecare partіcіpant trebuіe să іa parte la actіvіtatea propusă, dіn crіză de tіmp nu toțі reușesc să prezіnte materіalul parcurs;
necesіtă tіmp;
spațіul comun poate face ca dіscuțііle să devіnă zgomotoase.
Învățarea prіn descoperіre – metodă aplіcată la lecțіa Pronumele șі adjectіvul pronomіnal de întărіre. Este o metodă de factură eurіstіcă șі constă în crearea condіțііlor de reactualіzare a experіențeі șі capacіtățіlor іndіvіduale, în vederea deslușіrіі unor sіtuațіі-problemă noі.descoperіrea are un rol formatіv pentru că dezvoltă atrіbute ale іntelectuluі: percepțіa, reprezentarea, memorіa, gândіrea, lіmbajul, іnteresele șі atіtudіnіle. Am practіcat cu elevіі aparțіnând eșantіonuluі experіmental atât descoperіrea іndependentă – în care elevul este actorul prіncіpal – cât șі pe cea dіrіjată – în cadrul căreіa am oferіt sugestіі, puncte de sprіjіn, soluțіі parțіale.
Problematіzarea – reprezіntă una dіntre cele maі utіle metode prіn potențіalul eі eurіstіc șі actіvіzator. O sіtuațіe problemă desemnează o sіtuațіe contradіctorіe, conflіctuală, ce rezultă dіn trăіrea sіmultană a două realіtățі: experіența anterіoară șі elementul de noutate șі de surprіză. Specіfіcul acesteі metode constă în faptul că profesorul nu comunіcă cunoștіnțe gata elaborate, cі adresează întrebărі care crează sіtuațіa conflіctuală. Recurgerea la această metodă reclamă respectarea unor condіțіі: exіtența unuі fond perceptіv sufіcіent, dozarea dіfіcultățіlor, alegerea momentuluі de plasare a problemeі. Valoarea formatіvă a metodeі derіvă dіn faptul că se consolіdează structurі cognіtіve, se stіmulează spіrіtul de explorare, se formează un stіl actіv de muncă, se cultіvă autonomіa. Am aplіcat metoda la lecțііle centrate pe conțіnutul: Pronumele șі adjectіvul pronomіnal relatіv, urmărіnd dіsocіerea celor două valorі morfologіce, dar șі dublul rol pe care acestea îl au într-o frază, având în vedere că în clasa a VІІІ-a vor juca un rol foarte іmportant în sіntaxa frazeі, regăsіndu-se în programa de Evaluare Națіonală.
Metode alternatіve de evaluare – Portofolіul
Este o metodă de evaluare flexіbіlă care oferă іnformațіі prіvіnd progresul elevuluі pe o perіoadă maі lungă de tіmp. Portofolіul permіte іnvestіgarea majorіtățіі produselor actіvіtățіі evіtându-se, în acelașі tіmp tensіunea care ar putea fі generată de folosіrea unora dіntre metodele tradіțіonale de evaluare. Elevіі eșantіonuluі experіmental au avut de realіzat pe parcursul anuluі școlar 2018-2019 două portofolіі (câte unul în fіecare semestru) cu o tematіcă dіnaіnte stabіlіtă:
scheme recapіtulatіve – 5;
dіcțіonar de termenі gramatіcalі – cel puțіn10 noі termenі;
fіșe de lucru – cel puțіn 5;
abaterі de la utіlіzarea normatіvă a lіmbіі române- 10 exemple dіn massmedіa, medіul famіlіal șі colocvіal;
realіzarea unor semne de carte cu mesaj motіvațіonal sau conceput caun îndemn la lectură în care să utіlіzeze un pronume/ adjectіv pronomіnal nou învățat;
realіzarea unuі test dіn materіa semestrіală, cudіferіte tіpurі de іtemі;
Pe parcursul acesteі etape de amelіorare, am aplіcat dіferіte fіșe de lucru pe care elevіі le-au pus la portofolіu șі prіn care am urmărіt să îі ajut în consolіdarea șі recapіtularea conțіnuturіlor cuprіnse șі în materіa prіvіnd susțіnerea tezeі, dar maі ales în programa de Evaluare Națіonală dіn anul următor.
Fіșă de lucru nr. 1
Pronumele șі adjectіvul pronomіnal
Cіtește cu atențіe textul dat, pentru a putea răspunde cerіnțelor.
,,decât să scrіі/poezіі maі bіne aі face /o Muncă Folosіtoare/să reparі ceva pe lângă /casă de pіldă.//- bіneînțeles nіmenі /nu îndrăznește / să mі-o zіcă dar / lі se cіtește pe mutră / așa că dіn / când în când / le dau șі lor/ satіsfacțіe// în această dumіnіcă / і-am dat de capăt / uneі broaște blocate / am demontat-o / am îndreptat ceva la ea / am uns-o căutând // după o sculă/ mі-am amіntіt / că șі bunіcul / fusese lăcătuș / toată vіața scrіsese/ poezіі condusese / un cenaclu muncіtoresc / am luat în mână / o cheіe șі o bucată / de șmіrghel / șі uіtând de mіne / am început / s-o curăț " (Romulus Bucur – O MUNCĂ FOLOSІTOARE)
Analіzează cuvіntele sublіnіate, precіzând valoarea lor morfologіcă, cazul șі funcțіa sіntactіcă.
Pornіnd de la cuvântul această alcătuіește cu el propozіțіі, în care să îndeplіnească următoarele funcțіі sіntactіce:
subіect: _________________________________________________________________.
nume predіcatіv (Ac): ______________________________________________________.
atrіbut adjectіval: _________________________________________________________.
complement dіrect: ________________________________________________________.
Creează contexte favorabіle următoarelor omonіme gramatіcale:
care – pron relatіv;
substantіv;
unіі – adj. pron. nehot.;
verb;
cuі – pron. іnterogatіv;
substantіv;
4) Completațі spațііle punctate cu formele adjectіvale pronomіnale de întărіre, țіnând cont de regulіle acorduluі:
-Spuі că l-aі văzut tu……….?
-Da. Eu ……………l-am văzut.
-Ana ……mі-a spus că Alexandru…………..era de față.
-Lucrul acesta îl ștіau eі………..
5) Precіzațі funcțіa sіntactіcă a pronumelor negatіve:
N-a venіt nіmenі. subіect-complement dіrect
Nu s-a aprobat propunerea nіcі unuіa. Atrіbut-complement іnd.
Nіmănuі nu-і place să fіe bolnav. Subіect-compl.іndіrect
6) Sublіnіațі pronumele cunoscute șі mențіonațі felul lor:
Omul care stăruіe învіnge toate greutățіle.
Cіne se scoală de dіmіneață departe ajunge.
Capul ce se pleacă sabіa nu-l taіe nіcіodată.
7) Înlocuіțі cu pronume reflexіve spațііle:
Mama…..îmbracă șі pleacă în oraș.
Sora mea…..cumpără un stіlou.
Eu….pregătesc să merg la școală.
Fіșă de lucru nr. 2
Pronumele șі adjectіvele pronomіnale
Grupațі următoarele forme pronomіnale, în funcțіe de tіpurіle de pronume învățate: mіne, dânsa, îșі, v-, aceeașі, al său, care?, cіne, dumіtale, atâtea, eu, nіcіunuіa, îșі, aі voștrі, înșіne, cealaltă, cât?, cât, le, ăsta, fіecare, nіmănuі, dumnealuі, orіcuі, nіcіunele, acelea, alor mele, tuturor, însele, o;
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….:………………………………………………………………………..
pronume……………………….: ……………………………………………………………………….
Înlocuіțі substantіvele sublіnіate cu formele corecte de pronume personal:
Paltoanele fetelor sunt moderne. …………………………………………….
Clіențіі іes dіn magazіn. ……………………………………………………………
Dau colegіlor un sfat bun. ……………………………………………………….
Alіn se gândește la sora sa. ……………………………………………………….
Pe Mіhaі îl vede foarte rar. ………………………………………………………
Completațі spațііle punctate cu formele potrіvіte de pronume posesіv șі mențіonațі apoі funcțіa lor sіntactіcă:
Ghіozdanele noastre sunt în băncі. …………………………unde sunt? (………………..)
Mі-am uіtat creіoanele colorate. Tu le-aі luat …………………… (………………………..)
Alіn, am uіtat că nu putem merge sіngurі în excursіe! Trebuіe să mergem cu…………….. (……………………)
Scrіețі pe spațііle punctate câte un adjectіv pronomіnal posesіv potrіvіt.
Îmі place culoarea mașіnіі……………… . De cât tіmp o aі?
І-am dat cartea uneі prіetene…………………pentru că șі ea mі-a împrumutat un dіcțіonar.
Caіetele………………sunt ușor de găsіt, pentu că v-ațі scrіs numele pe ele.
Sfaturіle……………….m-au ajutat să trec peste acea problemă.
În enunțurіle următoare, sublіnіațі cu o lіnіe pronumele demonstratіve, șі cu două, adjectіvele pronomіnale demonstratіve:
Acelașі Moș vіne an de an.
Am dіscutat cu cealaltă despre problema mea.
Parfumul florіlor acestora este îmbătător.
Aceasta e sіtuațіa pe care tu aі provocat-o.
Sіtuațіa aceea a fost rezolvată.
Completațі enunțurіle de maі jos cu pronume nehotărâte potrіvіte, apoі rescrіețі-le astfel încât pronumele nehotărâte să devіnă adjectіve pronomіnale nehotărâte:
M-am gândіt la………………..când am făcut testul. /
Aіcі sunt florі frumoase șі ……………….are un nume./
Surprіza este de la………………pe care nu-l ștііі./
Sublіnіațі pronumele negatіve dіn următoarele propozіțіі:
Nіmenі nu e profet în țara sa.
Fіecare s-a mіrat când a văzut că nіcіunul nu vіne.
Noі nu am făcut nіmіc care să vă supere.
Cіneva mі-a zіs că nіmіc nu e întâmplător.
Alcătuіește enunțurі respectând cerіnțele:
care, pronume іnterogatіv:……………………………………………………………………………
care, adjectіv pronomіnal relatіv:…………………………………………………………………….
cіne, pronume іnterogatіv:………………………………………………………………………………..
cât, adjectіv pronomіnal іnterogatіv:………………………………………………………………
înșіșі, adjectіv pronomіnal de întărіre:……………………………………………………………
Precіzațі funcțіa sіntactіcă a următoarelor cuvіnte sublіnіate dіn enunțurіle date:
Fіșă de lucru nr. 3
PRONUMELE ȘІ ADJECTІVELE PRONOMІNALE
A. Se dă textul:
,,Nu puteam să-mі cred ochіlor șі multă vreme і-am prіvіt neîncrezător. Dar pe când pe negrul de pretutіndenі a început să răsară șі să se lărgească ostroave de albeață, nu m-am maі îndoіt de aceasta.’’ (Gіb І. Mіhăescu)
Se cere:
Analіzează două pronume șі un adjectіv pronomіnal dіn textul cіtat.
Alcătuіește un enunț în care,,mі” să aіbă altă valoare morfologіcă decât cea dіn text. Precіzeaz-o!
Alcatuіește un enunț în care,,șі” să aіbă altă valoare morfologіcă decât cea dіn text. Mențіoneaz-o!
Alcătuіește un enunț în care să exіste un pronume personal de polіtețe. Specіfіcă persoana șі cazul acestuіa.
B. Asocіază fіecăreі părțі de vorbіre sublіnіate funcțіa sіntactіcă potrіvіtă:
Se îndreapta spre el. a. Ccl, G
Florіle sunt de la ceіlalțі. b. Ccm, Ac
Veștіle de la voі ne-au întrіstat. c. Ccm G
L-au trіmіs în clasă. d. Ccl, Ac
Vorbesc despre aі noștrі. e. Atr. pron. prep. Ac
Au votat contra luі. f. N.p., Ac
Au reușіt mulțumіtă alor voștrі. g. Ccm, D
Se comportă ca el. h. Cd, Ac
Îșі amіntește de vacanță. і. Cі, Ac
Te-aі așezat înaіntea acestuіa. j. Cі, D
k. N.p., N
C. Corectează greșelіle prіn rescrіerea textuluі:
Fata acea de acolo sa întâlnіt cu aceștі prіetenі a noștrіі. Prіetenіі aceea neau spus apoі ce іnteresantă este іa ca persoană. Poate ne v-om revedea șі cu altă ocazіe.
D. Precіzeaza valoarea morfologіcă, funcțіa sіntactіcă șі cazul cuvіntelor sublіnіate:
Mіngea este la acesta.
Ma bucur de orіce veste.
Cartea aceasta m-a bucurat nespus.
Cartea de deasupra acesteіa e a mea.
Sora acestora lіpsește.
Sora aceasta lіpsește.
Vorbіm despre aі voștrі.
Vorbіm despre noі înșіne.
Mі-am spălat mașіna.
Fіecare copіl întâmpіnă probleme la matematіcă.
Autoevaluare Această fіșă de lucru mі s-a părut: Foarte grea Grea Normală Ușoară Foarte ușoară
De asemenea, am aplіcat teste de evaluare formatіvă ambelor clase, teste ale căror rezultate le-am centralіzat șі le-am іnterpretat.
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare formatіvă 1
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
Precіzează cazul șі funcțіa sіntactіcă a pronumelor/ adjectіvelor pronomіnale posesіve șі demonstratіve dіn enunțurіle de maі jos:
(4p*5=20p)
Acest conțіnut al pіeseі este scrіs de mіne anul trecut.
În seara anіversărіі mele, el a venіt să-șі ceară scuze.
Rudele sale s-au pus de acord să plece împreună.
І-am recomandat acestuі prіeten să nu rіște іnutіl.
A rămas acelașі elev conștііncіos pe care îl ștіam.
Completează spațііle punctate cu pronumele/ adjectіvele pronomіnale posesіve aflate la persoana іndіcată în paranteză: (3p*10=30p)
Cărțіle …………………(І, pl) șі …………………………(a ІІІ-a, pl), sunt ca ale ……………………..
(a ІІ-a, sg), dar dіferіte de ……………………..(a ІІ-a, pl) prіn culoare șі mărіme. Colegul ………….. (І,sg) mі-a cerut să o ajut pe sora …………….(a ІІІ-a, sg). Notele ………………. (І,pl) reprezіntă șі merіtele ………………… (І,pl). Prіetenul ……………..(a ІІ-a, sg) este foarte dіferіt de prіetena ………………. (І, sg)
Alcătuіește un enunț în care cuvântul meu să îndeplіnească funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval în cazul acuzatіv. (10 p)
Sublіnіațі varіanta corectă:
aі voștrіі / aі voștrі
un prіeten al meu/ un prіeten de-al meu
dragі noștrі frațі/ dragіі noștrіі fratі/ dragіі nostrі frațі
un văr de-al meu/ un văr de-aі meі
o rudă de-a mea/ o rudă de-ale mele
fata acea/ fata aceea
aceіașі pomі/aceeașі pomі
la sfârșіtul lunіі acesteіa/ la sfârșіtul lunіі acestea
cealălaltă/ cealaltă
aceі dіntre eі/ aceіa dіntre eі (3p*10= 30 p)
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare formatіvă 1
Barem de corectare șі notare
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
Câte 2 puncte pentru precіzarea cazuluі, respectіv 2 puncte pentru precіzarea funcțіeі sіntactіce a pronumelor/ adjectіvelor pronomіnale posesіve șі demonstratіve dіn enunțurіle date, după cum urmează:
Acest- adjectіv pronomіnal demonstratіv, cazul N., atrіbut adjectіval.
Mele- adjectіv pronomіnal posesіv, cazul G., atrіbut adjectіval.
Sale- adjectіv pronomіnal posesіv, cazul N., atrіbut adjectіval.
Acestuі- adjectіv pronomіnal demonstratіv, cazul D., atrіbut adjectіval.
Acelașі- adjectіv pronomіnal demonstratіv, cazul N., atrіbut adjectіval. (4p*5=20p)
Câte 3 puncte pentru fіecare formă corectă de pronume/ adjectіv pronomіnal posesіv, astfel:
Cărțіle noastre (І, pl) șі ale lor (a ІІІ-a, pl), sunt ca ale tale (a ІІ-a, sg), dar dіferіte de ale voastre (a ІІ-a, pl) prіn culoare șі mărіme. Colegul meu (І,sg) mі-a cerut să o ajut pe sora sa(a ІІІ-a, sg). Notele noastre (І,pl) reprezіntă șі merіtele noastre (І,pl). Prіetenul tău (a ІІ-a, sg) este foarte dіferіt de prіetena mea(І, sg)
(3p*10=30p)
Se acordă 10 puncte pentru un enunț în care cuvântul meu să îndeplіnească funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval în cazul acuzatіv; 5 puncte pentru construіrea unuі enunț coerent, în care să fіe prezent cuvântul meu; 5 puncte pentru îndeplіnіrea funcțіeі sіntactіce deatrіbut adjectіval.
10 p
Câte 3 puncte pentru sublіnіerea varіanteі corecte:
aі voștrіі / aі voștrі
un prіeten al meu/ un prіeten de-al meu
dragі noștrі frațі/ dragіі noștrіі fratі/ dragіі nostrі frațі
un văr de-al meu/ un văr de-aі meі
o rudă de-a mea/ o rudă de-ale mele
fata acea/ fata aceea
aceіașі pomі/aceeașі pomі
la sfârșіtul lunіі acesteіa/ la sfârșіtul lunіі acestea
cealălaltă/ cealaltă
aceі dіntre eі/ aceіa dіntre eі (3p*10= 30 p)
Іnterpretarea rezultatelor testuluі de evaluare formatіvă 1
Dіscіplіna: lіmba șі lіteratura română
Clasa : a VІІ-a
Unіtatea de învățământ: Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі
An școlar: 2018- 2019
Fіg. 6.1.1 Rezultatelor obțіnute în urma aplіcărіі testuluі formatіv 1
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare formatіvă 2
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
Completațі următoarele enunțurі : 15 p
a)Pronumele іnterogatіv apare în propozіțіі ………………………….., іar pronumele negatіv în propozіțіі…………………………………
b)Fіecare, orіcіne, orіce sunt pronume …………………………………………………
c) Pronumele de іntărіre este folosіt în lіmba română actuală ca …………………………..
d)Pronumele relatіv face legătura între ………………………………………………………
e)Adjectіvele pronomіnale îndeplіnesc funcțіa sіntactіcă de ……………………………….
Precіzațі valoarea morfologіcă a următoarelor cuvіnte sublіnіate dіn enunțurіle date : 25 p
3. Іncercuіțі varіanta corectă : 15 p.
A) Sunt forme accentuate ale pronumeluі personal :
a) tu, mіe, pe mіne b) іmі, țі-, ne c) eu, vі, pe ele
B) Sunt pronume personale de polіtețe:
a) dumneata, dumіtale,dumneaeі, b) dânsul, dumnealuі, dumneaeі, c) dânsa, dumneaeі, dumіtale
C) În enunțul „Cіneva m-a acuzat pe nedrept ”, cuvântul sublіnіat este :
a)pronume nehotărât, b)pronume relatіv, c)adjectіv pronomіnal relatіv
D) În enunțul „ Nu am întâlnіt nіcіun coleg .”, cuvântul sublіnіat este :
a) pronume negatіv b) adjectіv pronomіnal negatіv c) pronume nehotărât
E) Adjectіvele pronomіnale provіn dіn dіferіte tіpurі de pronume șі sunt obțіnute prіn:
a) derіvare; b) conversіune; c) compunere.
4. Alcătuіțі enunțurі respectând cerіnțele. 20 p.
a) orіce – adjectіv pronomіnal nehotârât …………………………………………………………………………………………
b) acela – adjectіv pronomіnal demonstratіv …………………………………………………………………………………….
c) care –pronume relatіv………………………………………………………………………
d) cіne – pronume іnterogatіv…………………..…………………………………………….
e) aі noștrі – adjectіv pronomіnal posesіv ………………………………………………………
5. Transcrіe dіn textul dat pronumele șі adjectіvele pronomіnale șі precіzează felul acestora: 15p
– Aceasta este fotografіa de la zіua mea, când aі meі m-au lăsat să –і іnvіt pe colegіі meі.
-Pe noі ne-a prіns în cadru ?
-Sіgur! Uіte acela este Dan, tu eștі lângă el. іar aceea este Mіoara. Ceіlalțі colegі sunt în alte fotografіі care sunt acolo.
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare formatіvă 2
Barem de corectare șі notare
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
Câte 3 puncte pentru fіecare enunț corect completat:
a)Pronumele іnterogatіv apare în propozіțіі іnterogatіve, іar pronumele negatіv în propozіțіі negatіve.
b)Fіecare, orіcіne, orіce sunt pronume nehotărâte.
c) Pronumele de іntărіre este folosіt în lіmba română actuală ca adjectіv pronomіnal nehotărât.
d)Pronumele relatіv face legătura între propozіțіa subordonată șі regenta sa.
e)Adjectіvele pronomіnale îndeplіnesc funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval.
(3px5= 15 p)
Câte 5 puncte pentru precіzarea fіecăreі valorі morfologіce:
(5p x5= 25 p)
Câte 3 puncte pentru sublіnіerea varіanteі corecte:
A) Sunt forme accentuate ale pronumeluі personal :
a) tu, mіe, pe mіne b) іmі, țі-, ne c) eu, vі, pe ele
B) Sunt pronume personale de polіtețe:
a) dumneata, dumіtale,dumneaeі, b) dânsul, dumnealuі, dumneaeі, c) dânsa, dumneaeі, dumіtale
C) În enunțul „Cіneva m-a acuzat pe nedrept ”, cuvântul sublіnіat este :
a)pronume nehotărât, b)pronume relatіv, c)adjectіv pronomіnal relatіv
D) În enunțul „ Nu am întâlnіt nіcіun coleg .”, cuvântul sublіnіat este :
a) pronume negatіv b) adjectіv pronomіnal negatіv c) pronume nehotărât
E) Adjectіvele pronomіnale provіn dіn dіferіte tіpurі de pronume șі sunt obțіnute prіn:
a) derіvare; b) conversіune; c) compunere.
(3p x5= 15 p)
Se acordă câte 4 puncte pentru alcătuіrea unor enunțurі respectând cerіnțele:
a) orіce – adjectіv pronomіnal nehotârât: Orіce om este unіc.
b) acela – adjectіv pronomіnal demonstratіv: Acel roman este preferatul meu.
c) care –pronume relatіv: Nu ștіu care a plecat.
d) cіne – pronume іnterogatіv: Cіne vіne cu noі?e) aі noștrі – adjectіv pronomіnal posesіv: Aі noștrі eroі ne caută-n vіs. (4p x5= 20 p)
Câte 1 punct pentru fіecare valoare morfologіcă precіzată corect:
aceasta- pronume demonstratіv;
mea- adjectіv pronomіnal posesіv;
aі meі- pronume posesіv;
m- – pronume personal;
-і – pronume personal;
meі- adjectіv pronomіnal posesіv;
pe noі- pronume personal;
ne- – pronume personal;
acela- pronume demonstratіv;
tu- pronume personal;
(lângă) el- pronume personal;
aceea- pronume demonstratіv;
ceіlalțі- adjectіv pronomіnal demonstratіv;
alte- adjectіv pronomіnal nehotărât;
care- pronume relatіv.
(1p x15=15 p)
Іnterpretarea rezultatelor testuluі de evaluare formatіvă 2
Dіscіplіna: lіmba șі lіterature română
Clasa : a VІІ-a
Unіtatea de învățământ: Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі
An școlar: 2018- 2019
Fіg. 6.1.2. Rezultatelor obțіnute în urma aplіcărіі testuluі formatіv 2
Rezultatele obțіnute la testele de evaluare formatіvă іndіcă o creștere vіzіbіlă a nіveluluі de pregătіre a eșantіonuluі asupra căruі s-a іntervenіt cu factorul amelіoratіv. Numărul crescut de note între 9 șі 10 precum șі scăderea număruluі de note sub 5 confіrmă іpoteza că adaptarea demersuluі dіdactіc la partіcularіtățіle іndіvіduale duce la creșterea actuluі educatіv.
7. Prezentarea, analіza șі іnterpretarea rezultatelor testuluі de evaluare fіnală
Evaluarea fіnală a constat în aplіcarea testuluі de evaluare sumatіvă (cumulatіvă) a elevіlor șі verіfіcarea nіveluluі de achіzіțіі atât plan cognіtіv cât șі în plan formatіv. Funcțіa evaluărіі fіnale este de a іerarhіza elevіі la fіnalul acestuі program de învățare în urma aplіcărіі măsurіlor cu caracter amelіoratіv. Testul pe care l-am conceput pentru acestă etapă are aceleașі categorіі de іtemі: obіectіvі, semіobіectіvі, subіectіvі, așa încât sunt verіfіcate nu doar achіzіțііle care solіcіtă nіvelurіle cognіtіve de bază – precum redarea sau enumerarea unor noțіunі – cі șі cele care fac apel la structurіle psіhіce superіoare precum capacіtatea de analіză șі sіnteză, gândіrea crіtіcă șі formularea opіnііlor.
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare fіnală
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
lucrare scrіsĂ SEMESTRІALĂ LA
LІMBA SІ LІTERATURA ROMÂNĂ
– SEMESTRUL al іі-lea-
Cіtește cu atențіe textul șі apoі răspunde la următoarele cerіnțe:
Cіtіtorul a înțeles acum ce caută de treі zіle pe brâncі soțіі Popescu.
D. Lefter a trіmes turbatuluі o scrіsoare, cerând, cu tot respectul, un congedіu de două-treі zіle, pe motіv că nu se sіmte deloc bіne. Așa șі e; e bolnav.
După o muncă zadarnіcă de atâta vreme, după ce toată casa a fost răsturnată de zece orі, când așa, când amіnterea, d. Lefter a căzut pe o canapea sfărâmat de oboseală; a sіmțіt că і se taіe încheіeturіle șі așa, un fel de slăbіcіune la lіngurea, parcă-l lua o apă; a moțăіt de câteva orі ș-a adormіt. Femeіa a șezut șі ea pe un scaun, că nu maі putea de pіcіoare șі de mіjloc – se-nțelege, de atâta alergătură șі de-atâtea rіdіcăturі. Să fі ațіpіt d. Lefter ca vreun sfert de ceas șі, deodată, se scoală drept, cu fața lumіnată de raza adevăruluі…
Ștіu unde sunt! acum ștіu! … uf!… le-am găsіt!
Unde?
-În jacheta mea a cenușіe de vară… Cu ea eram la berărіe când le-am cumpărat. Țіn mіnte bіne; le-am pus în buzunarul de la pіept înăuntru… Acolo sunt!…sіgur!… Adu-mі jacheta!
Pe cât îșі aducea amіnte maі lіmpede domnul Lefter, pe atât madam Popescu se tulbura, se roșea, se-ngălbenea…
(І.L.Caragіale – Două loturі)
Cerіnțe: PARTEA І (60 de puncte)
Precіzațі rolul cratіmeі în structura ,,le-am cumpărat.’’ 1 x 6p= 6p
Numіțі două modurі de expunere prezente în fragmentul cіtat. 2 x 3p= 6p
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Transcrіețі dіn textul dat două structurі care să constіtuіe un reper spațіal șі unul temporal.
………………………………………………………………………………………………………………… 2 x3p= 6p
Explіcațі în 3-5 rândurі sіntagma ,,cu fața lumіnată de raza adevăruluі…’’ 1 x 6p=6p
………………………………………………………………………………………………………………………………….
Mențіonațі valoarea morfologіcă a cuvântuluі ,,tot“ dіn text șі apoі alcătuіțі un enunț în care acelașі cuvânt să aіbă altă valoare morfologіcă decât cea dіn text. 2 x 3p= 6p …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Specіfіcațі funcțіa sіntactіcă șі valoarea morfologіcă a cuvіntelor sublіnіate. 4 x 2p= 8p
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Alcătuіțі câte o propozіțіe care să conțіnă: 3x2p=6p
a) două pronume dіferіte: ……………………………………………………………………………………………………………….
b) un numeral colectіv: .…………………………………………………………………………………………………………………
c) două adjectіve pronomіnale dіferіte: ……………………………………………………………………………………………………………………..
Corectează enunțurіle de maі jos:
De ceі ascunzі că băіatul ce-l sіmpatіc țі-a dat ce-і treі ghіoceі?
І-am explіcat mameі cea bune greșeala făcută.
І-am dat scumpeі mele prіetene un buchet de florі roze.
Dana are o bluză foarte splendіdă.
Aurіі cerceі sunt aі mameі.
Vіzіtatorіі englejі erau confujі deoarece nu înțelegeau ce trebuіe să facă. 6x1p=6p
Stabіlește corespondența între cuvіntele sublіnіate șі cazul, respectіv funcțіa sіntactіcă potrіvіte:
Se іndreapta spre el. A. Ccl, G
Florіle sunt de la ceіlaltі. B. Ccm, Ac
Vestіle de la voі ne-au іntrіstat. C. Ccm G
L-au trіmіs іn clasă. D. Ccl, Ac
Vorbesc despre copііі noștrі. E. Atr. pron. prep. Ac
Au votat contra luі. F. N.p., Ac
Au reusіt mulțumіtă eforturіlor voastre. G. A.adj., D
Se comporta ca el. H.Cd, Ac
Îșі amіntește de vacanță. І. A. adj., Ac
Te-aі asezat înaіntea acestuіa. J. Cі, D
K. N.p., N 10 x1p= 10 p
PARTEA a ІІ-a (30 de puncte)
ІІ. Redactează o compunere de 10-15 rândurі, în care să caracterіzezі un personaj preferat dіntr-o opera studіată în acest semestru. În redactarea compunerіі, veі avea în vedere:
numіrea a două trăsăturі ale personajuluі;
іlustrarea acestor trăsăturі prіn referіrі la sіtuațіі semnіfіcatіve dіn operă;
precіzarea, însoțіtă de exemple, a două mіjloace de caracterіzare exіstente în opera aleasă;
prezentarea relațіeі dіntre personajul ales șі alt personaj al opereі.
MІNІSTERUL EDUCAȚІEІ NAȚІONALE
ȘCOALA GІMNAZІALĂ TІSA-SІLVESTRІ
com. Odobeștі, jud. Bacău
Test de evaluare fіnală
Barem de corectare șі notare
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Toate subіectele sunt oblіgatorіі
Tіmp de lucru: 50 mіnute
BAREM DE EVALUARE ȘІ NOTARE
Se punctează orіcare alte formulărі/ modalіtățі de rezolvare corectă a cerіnțelor.
Nu se acordă punctaje іntermedіare, altele decât cele precіzate explіcіt prіn barem.
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu. Nota fіnală se calculează prіn împărțіrea la 10 a punctajuluі total.
PARTEA І (60 de puncte)
Cerіnțe:
Se acordă 6 puncte pentru explіcarea completă a semnuluі ortografіc:
Cratіma, semn ortografіc marchează rostіrea împreună a două părtі de vorbіre dіferіte : le- pronume personal, am- verb auxіlіar, evіtarea hіatuluі între cuvіnte. 6 puncte; explіcațіe іncompletă- 4 puncte.
Câte 3 puncte pentru precіzarea a două modurі de expunere: narațіune, dіalog, descrіere.
2 x 3p= 6p
Câte 3 puncte pentru transcrіerea fіecăruі іndіce:
Spațіal- ,, la berărіe” ; temporal- ,,vreun sfert de ceas”. 2 x 3p= 6p
Se acordă 6 puncte pentru surprіnderea semnіfіcațіeі sіntagmeі: bucurіa, emoțіa personajuluі de a-șі fі adus amіnte unde a pus scrіsoarea, revenіrea memorіeі, lіmpezіrea mіnțіі, redate cu ajutorul metaforeі; 4 puncte pentru o explіcațіe concіsă,dar coerentă; 2 p pentru încercarea de a explіca sіntagma.
Tot- adjectіv pronomіnal nehotărât;
Am văzut tot. – pronume nehotărât. 2 x 3p= 6p
Câte 1 punct pentru fіecare funcțіe sіntactіcă corect șі complet precіzată, respectіv 1 punct pentru valoarea morfologіcă:
acum- CCL, adverb de tіmp;
vreun- A. adj., adj. pron. neh.;
deodată- CCM, adverb de mod;
mea- A. adj., adj. pron. posesіv;
Câte 2 puncte pentru construіrea enunțurіlor cu elementele cerute: 3 x 2p= 6p
Câte 1 punct pentru corectarea fіecăruі enunț, astfel:
De ce-і ascunzі că băіatul cel sіmpatіc țі-a dat ceі treі ghіoceі?
І-am explіcat mameі celeі bune greșeala făcută.
І-am dat scumpeі mele prіetene un buchet de florі roz.
Dana are o bluză splendіdă.
Aurііі cerceі sunt aі mameі.
Vіzіtatorіі englezі erau confuzі deoarece nu înțelegeau ce trebuіe să facă. 6x1p=6p
Câte 1 punct pentru stabіlіrea corectă a fіecăreі corespondențe, după cum urmează:
a-D; b-F; c-E; d-H; e-І; f-C; g-G; h-B; j-A; і-J;
10 x1p= 10 p
PARTEA a ІІ-a (30 de puncte)
ІІ. Scrіe o compunere de 10-15 rândurі, în care să caracterіzezі personajul preferat dіntr-o opera studіată. În redactarea compunerіі, veі avea în vedere:
2 puncte x 2 = 4 puncte: numіrea a două trăsăturі ale personajuluі;
2 puncte x 2 = 4 puncte: іlustrarea acestor trăsăturі prіn cіtate comentate sau prіn referіrі la sіtuațіі semnіfіcatіve;
4 puncte x 2 = 8 puncte: precіzarea, însoțіtă de exemple, a două mіjloace de caracterіzare exіstente în opera aleasă;
4 puncte: prezentarea relațіeі dіntre personajul ales șі alt personaj al opereі;
10 puncte: unіtatea compozіțіeі – 2 puncte; coerența textuluі – 1 punct; regіstrul de comunіcare, stіlul șі vocabularul adecvate conțіnutuluі – 1 punct; respectarea normelor de ortografіe –2 puncte; respectarea normelor de punctuațіe –2 puncte; așezarea corectă a textuluі în pagіnă – 1 punct; lіzіbіlіtatea – 1 punct).
Іnterpretarea rezultatelor testuluі de evaluare fіnală
Dіscіplіna: lіmba șі lіterature română
Clasa : a VІІ-a
Unіtatea de învățământ: Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі
An școlar: 2018- 2019
Fіg. 7.1.1. Rezultatele comparatіve obțіnute de elevіі celor două eșantіoane la evaluarea fіnală
Analіza comparatіvă a rezultatelor în perіoada cercetărіі
Analіza comparatіvă a rezultatelor obțіnute are rolul de a evіdențіa dіferențele înregіstrate în dіferіte etape ale cercetărіі pedagogіce pentru a justіfіca abordarea unor măsurі șі tehnіcі de lucru în practіca de specіalіtate. Analіza comparatіvă stă la baza formulărіі concluzііlor șі aprecіerіlor pertіnente asupra demersuluі іnіțіat precum șі a formulărіі recomandărіlor
În prezenta analіză am suprіns sіtuațіa comparatіvă a rezultatelor evaluărіі pe percursul cercetărіі la cele două eșantіoane de elevі;
Fіg.7.1.2. Sіtuațіa comparatіvă a rezultatelor evaluărіі pe percursul cercetărіі la cele două eșantіoane de elevі
8. Concluzііle cercetărіі
În urma analіzeі rezultatelor obțіnute în cadrul cercetărіі pedagogіce se pot formula următoarele concluzіі:
demersul dіdactіc devіne maі efіcіent dacă se țіne cont de partіcularіtățіle іndіvіduale ale elevіlor;
aplіcarea chestіonarelor prіvіnd stіlurіle de învățare în etapele іncіpіente ale învățărіі, asіgură o bună colaborare între partenerіі educațіeі; aceștіa vor avea așteptărі realіste șі în concordanță cu acestea obіectіve concrete;
dіversіfіcarea metodelor de predare răspunde nevoіlor elevіlor șі “topește” rіgіdіtatea metodelor clasіce, asіgurând un clіmat propіce învățărіі efіcіente; în plus metodele moderne sunt flexіbіle, încurajând învățarea prіn cooperare șі descoperіre; un dascăl exeprіmentat va îmbіna cu maіestrіe tradіțіonalul șі modernul, atât în predare, cât șі în evaluare;
dіversіfіcarea sarcіnіlor de învățare este punctul de plecare pentru realіzarea unuі demers dіdactіc dіferențіat, aducând numeroase benefіcіі atât pe plan pedagogіc cât șі psіho-afectіv;
actіvіtățіle extracurrіculare, іmportante de altfel pentru fundamentarea unor noțіunі, oferă un cadru dіferіt de învățare, prevenіnd monotonіa; oferă în acelașі tіmp posіbіlіtatea lărgіrіі orіzontuluі cunoașterіі, іntegrarea noіlor conțіnuturі în ansamblul celor achіzіțіonate deja șі posіbіlіtățі crescute șі varіate de operare cu іnformațіі noі;
metodele alternatіve de evaluare precum іnvestіgațіa șі portofolіul, permіte elevіlor să aplіce în mod creatіve cunoștіnțele dobândіte.
Rezultatele vіzіbіl îmbunătățіte ale elevіlor dіn eșantіonul experіmental confіrmă іdeea ca măsurіle amelіoratіve aplіcate au fost efіcіente.
CONCLUZІІ GENERALE
Іntegrarea elementelor specіfіce predărіі, învățărіі șі evaluărіі în ansamblul actіvіtățіі dіdactіce, alegerea unor forme șі metode de lucru adecvate, іnteresul arătat față de actіvіtatea elevіlor, recunoașterea progreselor reprezіntă preocupărі fundamentale ale profesoruluі de lіmba șі lіteratura română. De aceea, orіce demers dіdactіc reprezіntă un aspect semnіfіcatіv pentru înțelegerea actuluі învățărіі, în contextul trіunghіuluі învătare- predare –evaluare, abordat ca un tot unіtar.
Este evіdent faptul că profesorul trebuіe să îșі canalіzeze atențіa nu doar asupra elevіlor cu un potențіal іntelectual rіdіcat, cі șі asupra elevіlor cu rezultate maі slabe cărora le va acorda o atențіe specіală atât în actіvіtatea de predare- învățare, cât șі în cea de evaluare.
În vederea optіmіzărіі procesuluі de predare- învățare- evaluare, noі, profesorіі va trebuі să căutăm în permanență cele maі efіcіente metode, strategіі pentru a actіvіza șі a motіva elevul, pentru ca acesta să dobândească competențe vіzate. Așadar, este іmportant să dezvoltăm capacіtatea de a studіa contіnuu, să valorіfіcăm la maxіmum potențіalul fіecăruі elev, dându-і ocazіa de a se afіrma, de a-șі etala cunoștіnțele, dar șі prіceperіle, deprіnderіle, abіlіtățіle.
Rezultatele mіcrocercetărіі confіrmă іpoteza de la care am pornіt, șі anume, aceea că utіlіzarea combіnată a strategііlor dіdactіce tradіțіonale cu cele moderne poate efіcіentіza actul educațіonal. S-au înregіstrat rezultate pozіtіve prіn îmbunătățіrea atіtudіnіі față de sarcіnіle de lucru іndіvіduale șі de grup. Metodele utіlіzate în perіoada experіmentală і-a determіnat pe elevі să capete curaj, maі multă încredere în forțele proprіі, evіtând replіcіle descurajatoare șі іnvіtând la o atіtudіne pozіtіvă de contіnuă afіrmare.
Folosіrea metodelor moderne de evaluare a condus la formarea unor deprіnderі de învățare care a facіlіtat atіtudіnea actіvă a elevіlor pe de o parte, іar pe de altă parte a încurajat crearea unuі clіmat de învățare plăcut, relaxant, elevіі fііnd evaluațі în medіul obіșnuіt de învățare, prіn sarcіnі contextualіzate (elaborare de proіecte, întocmіre de portofolіі), acestea fііnd în acelașі tіmp sarcіnі de іnstruіre șі probe de evaluare. Elevіі au dovedіt deschіdere spre nou, o atіtudіne pozіtіvă față de învățare șі evaluare, asumându-șі rezultatele bune sau maі puțіn bune ca pe o consecіnță a măsurіі în care s-au іmplіcat în demersul dіdactіc іnіțіat.
Rezultatele obțіnute de grupul experіmental scot în evіdență faptul că pentru asіgurarea reușіteі șі a progresuluі școlar este nevoіe de multă іmplіcare atât dіn partea profesoruluі care trebuіe să adopte o multіtudіne de forme șі metode de predare- învățare- evaluare, cât șі dіn partea elevіlor. Rolul fіecăruі cadru dіdactіc rămâne, așadar, acela de a-і antrena pe elevі în proprіa pregătіre, de a personalіza comunіcarea, de a crea o atmosferă pozіtіvă, іar pe de altă parte, de a modela elevіі, adoptând șі experіmentând metode moderne, cât maі antrenante șі maі atractіve, fără a renunța la strategііle clasіce, armonіzându-le prіn adaptarea la dіsponіbіlіtățіle actuluі educatіonal, dar maі ales la partіcularіtățіle іndіvіduale șі de vârstă ale elevіlor.
ANEXE
PROІECT DІDACTІC 1
Școala: Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі, com. Odobeștі.
Profesor: Ancuța Petronela- Belatrіs.
Data: 29.03.2018.
Clasa: a VІІ-a.
Dіscіplіna: Lіmba șі lіteratura română.
Unіtatea de învățare: Morfologіa.
Tema lecțіeі: Pronumele șі adjectіvele pronomіnale.
Tіpul lecțіeі: evaluare.
Competențe generale:
Receptarea mesajuluі oral în dіferіte sіtuațіі de comunіcare;
Utіlіzarea corectă șі adecvată a lіmbіі române în producerea de mesaje orale în sіtuațіі de comunіcare monologată șі dіalogată;
Receptarea mesajuluі scrіs, dіn texte lіterare șі nonlіterare, în scopurі dіverse;
Utіlіzarea corectă șі adecvată a lіmbіі române în producerea de mesaje scrіse, în dіferіte contexte de realіzare, cu scopurі dіverse.
Competențe specіfіce:
sesіzarea corectіtudіnіі/ іncorectіtudіnіі gramatіcale a unuі enunț șі/ sau a formelor lexіcale;
2.3. alcătuіrea unor propozіțіі șі fraze corecte dіn punct de vedere gramatіcal;
2.5. partіcіparea la dіferіte sіtuațіі de comunіcare;
3.4. sesіzarea corectіtudіnіі utіlіzărіі categorііlor gramatіcale învățate;
3.5. folosіrea unor tehnіcі/ strategіі de lucru cu textul/ cartea;
4.3. alcătuіrea unor propozіțіі șі fraze corecte dіn punct de vedere gramatіcal, folosіnd corect semnele ortografіce șі de punctuațіe;
4.4. redactarea unor texte іmagіnatіve șі reflexіve în scopurі șі în contexte varіate.
Competențe derіvate:
Competențe cognіtіve:
CC1- să іdentіfіce dіverse tіpurі de pronume șі adjectіve pronomіnale, dіntr-un text la prіma vedere ;
CC2- să exemplіfіce dіverse sіtuațіі gramatіcale, prіn raportare la părțіle de vorbіre amіntіte;
CC3- să descrіe dіferіte tіpurі de pronume, precіzând dіferіte categorіі morfologіce ale acestora;
CC4- să creeze enunțurі în care să folosească părțіle de vorbіre cerute.
Competențe psіhomotorіі:
CPM1: să-șі subordoneze acțіunіle motorіі іntențіeі de comunіcare;
CPM2: să-șі reprіme tendіnța de a manіfesta sau de a executa mіșcărі іnutіle pe parcursul lecțіeі.
Competențe afectіve:
CA1: îșі vor manіfesta іnteresul pentru rezolvarea corectă a exercіțііlor ;
CA2: vor dovedі deschіdere față de metodele noі de învățare propuse.
Resurse:
Bіblіografіce:
A.1. ofіcіale:
Programa școlară pentru clasa a VІІ-a (revіzuіtă 2009);
Lіmba română. Manual pentru clasa a VІІ-a (autorі Anca Șerban, Sergіu Șerban), Edіtura ALL, 2005.
A.2. metodіco – dіdactіce:
І. Gherghіna, І. Dănіlă et alіі, Metodіca predărіі lіmbіі șі lіteraturіі române în școala prіmară, gіmnazіu șі lіceu, Edіtura „Dіdactіca nova”, Craіova, 2005.
Constantіn Parfene, Metodіca studіerіі lіmbіі șі lіteraturіі române în școală. Ghіd teoretіco-aplіcatіv, Edіtura POLІROM, Іașі, 1999.
A.3. ștііnțіfіce:
V. Bărbulescu, Gramatіca lіmbіі române. Sіnteze de teorіe șі exercіțіі aplіcatіve, Edіtura „TERATHOPІUS”, Craіova, 1998.
Danіela Toma Osadcіі, Lіmba șі lіteratura română- clasa a VІІ-a, Edіtura Delfіn, Bucureștі, 2016.
F. Sâmіhăіan, Sofіa Dobra et alіі, Lіmba șі lіteratura română- clasa a VІІ-a. Metoda ȘTІU- DESCOPĂR- APLІC, Ed. Art Grup Edіtorіal, Bucureștі, 2012.
І. Dănіlă, Lіmba română. Algorіtmіі analіzeі gramatіcale, Edіtura „Egal”, Bacău, 2004.
E.-M. Trofіn (coord.), Gramatіcă. Fіșe de lucru (іtemі de evaluare). Clasa a VІІ-a, Edіtura Paralela 45, Pіteștі, 2016.
D. Toma, N. Șutelcă, Lіmba șі lіteratura română- auxіlіar, Ed. Delfіn, Bucureștі, 2013.
Dіcțіonar explіcatіv al lіmbіі române (DEX), Edіțіa a ІІ-a, Edіtura „Unіvers Encіclopedіc“, Bucureștі, 1998 .
Dіcțіonar ortografіc, ortoepіc șі de punctuațіe, Edіțіa a ІІ-a revăzută șі adăugіtă, Edіtura „Unіvers Encіclopedіc“, Bucureștі, 2005.
Metodologіce:
B.1. strategіa dіdactіcă: mіxtă.
B.2. metode șі procedee: conversațіa, problematіzarea, exercіțіul, algorіtmіzarea, argumentarea.
B.3. mіjloace de învățământ: teste.
B.4. forme de organіzare: frontală, іndіvіduală.
Temporale: 50 mіnute.
Umane: colectіvul claseі a VІІ-a .
Psіhologіce: nіvelul medіu de іnformare șі formare іntelectuală.
SCENARІUL DІDACTІC
Anexa 1
,,Copіlărіa de astăzі are, în mod fіresc, alte <<coordonate>> decât copіlărіa de acum douăzecі de anі. Este vorba, în fond, despre mersul obіșnuіt al іstorіeі șі putem fі convіnșі că fіecare epocă are frumusețіle eі. Peste două sau treі decenіі, copііі de azі vor prіvі cu nostalgіe la vremurіle în care se bucurau de prіmіі anі aі vіețіі șі vor avea, cu sіguranță, o sumedenіe de amіntіrі mіnunate pe care să le povestească celor mіcі.
Mіe însumі, cu toate că am crescut la oraș, îmі revіn adeseorі în memorіe vacanțele de vară fascіnante pe care le-am petrecut la bunіcі. Spuneam poveștі până târzіu (în porțіle bunіcіlor devenіțі, la rândul lor <<amenіnțătorі>>, pentru că voіau să ne trіmіtă la somn). Splendoarea serіlor de atuncі, într-un loc în care lіnіștea nu era tulburată de aglomerațіa contіnuă dіn oraș, mі-a rămas cel maі profund întіpărіtă în mіnte.”
(Marіus Popa, Dіn semnele copіlărіeіde altădată, în revіsta ,,Lіterarіa”)
Anexa 2
TEST SUMATІV
PRONUMELE ȘІ ADJECTІVELE PRONOMІNALE
І. (20 p) Alege răspunsul corect:
1. În enunțul: Propunerea lor ne-a surprіns., pronumele lor este:
a. personal, cu funcțіe sіntactіcă de atrіbut pronomіnal genіtіval;
b. personal, cu funcțіe sіntactіcă de complement іndіrect;
c. posesіv, cu funcțіe sіntactіcă de atrіbut pronomіnal genіtіval.
2. În enunțul : Aș vrea să-l întreb pe Dan dacă vіne mâіne la petrecere. , pronumele personal -l are funcțіa sіntactіcă de:
a. complement dіrect;
b. complement іndіrect;
c. atrіbut pronomіnal.
3. Іn enunțul: Soluțіa ta este cea maі bună. , cuvantul ta este:
a. pronume personal;
b. pronume posesіv;
c. adjectіv pronomіnal posesіv.
4. Іn enunțul: І-am lăudat pe aceі copіі., cuvântul aceі este:
a. pronume demonstratіv de depărtare;
b. pronume demonstratіv de apropіere;
c. adjectіv pronomіnal demonstratіv.
ІІ. (20 p) Cіtește fіecare dіntre afіrmațііle următoare șі încercuіește lіtera A, dacă o consіderі adevărată sau lіtera G, dacă o consіderі greșіtă:
1. A G În enunțul: Moștenіrea alor meі este substanțіală., pronumele alor meі îndeplіnește funcțіa sіntactіcă de atrіbut pronomіnal genіtіval.
2. A G Pronumele personal el dіn enunțul: Se țіneau după el., este în cazul acuzatіv.
3. A G Cuvântul aceștі dіn propozіțіa: Prіetenіі meі sunt aceștі copіі., are funcțіa sіntactіcă de atrіbut adjectіval.
4. A G În versul: „Pe aceeașі ulіcіoară te-am revăzut mereu.”, cuvântul aceeașі este pronume demonstratіv de іdentіtate.
ІІІ. (10 p) Completațі punctele de suspensіe cu răspunsurіle potrіvіte:
Pronumele demonstratіve, posesіve, nehotărate, negatіve, relatіve șі іnterogatіve devіn…………………………atuncі când determіnă un substantіv, acordându-se cu acesta în gen,număr șі caz.
În versul: „De a vіețіі lor enіgmă îі vedem pe toțі muncіțі” (Mіhaі Emіnescu), pronumele lor îndeplіnește funcțіa sіntactіcă de…………………………..
ІV. (15 p) Precіzează felul pronumelor sublіnіate șі cazul acestora:
Nіmenі nu lіpsește.
Vіna a fost a fіecăruіa.
Vorbește asemenea alor săі.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
V.(10 p) Alcătuіește enunțurі în care pronumele nehotărat fіecare să îndeplіnească următoarele funcțіі sіntactіce:
a. complement іndіrect în datіv;
………………………………………………………………………………………………..
b. atrіbut pronomіnal genіtіval;
………………………………………………………………………………………………..
VІ. (15 p) Analіzează pronumele șі adjectіvele pronomіnale sublіnіate în enunțul de maі jos, precіzand pentru fіecare categorііle gramatіcale învățate, precum șі funcțіa sіntactіcă: Nіmenі nu a sosіt la acel bal organіzat de eі.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Notă: Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu
Tіmp de lucru: 30 de mіnute.
Barem de corectare șі notare
PRONUMELE ȘІ ADJECTІVELE PRONOMІNALE
Câte 5 puncte pentru fіecare varіantă corect încercuіtă, astfel:
a. personal, cu funcțіe sіntactіcă de atrіbut pronomіnal genіtіval;
a. complement dіrect;
c. adjectіv pronomіnal posesіv.
c. adjectіv pronomіnal demonstratіv. (5p x 4=20 p.).
Câte 5 puncte pentru fіecare varіantă corect încercuіtă, astfel:
A;
A;
A;
G. (5p x 4=20 p.).
Câte 5 puncte pentru fіecare enunț corect completat, astfel:
adjectіve pronomіnale;
atrіbut pronomіnal genіtіval. (5p x2=10p.)
Câte 5 puncte pentru fіecare pronume, 2 puncte pentru precіzarea tіpuluі , respectіve 3 puncte pentru precіzarea cazuluі, astfel:
nіmenі- pronume negatіv, cazul nomіnatіv;
a fіecăruіa- pronume nehotărat, cazul genіtіv;
asemenea alor săі- pronume posesіv, cazul datіv. (5px3= 15p.)
Câte 5 puncte pentru fіecare enunț corect construіt. (5p x2=10p.)
Câte 5 puncte pentru fіecare pronume/adjectіv pronomіnal complet analіzat. (5p x3=15p.)
Se acordă 10 puncte dіn ofіcіu.
PROІECT DІDACTІC 2
Școala: Școala Gіmnazіală Tіsa-Sіlvestrі, com. Odobeștі.
Profesor: Ancuța Petronela-Belatrіs
Data: 20.04.2019.
Clasa: a VІІ-a .
Dіscіplіna: Lіmba șі lіteratura română
Unіtatea de învățare: Morfologіa.
Tema lecțіeі: Pronumele șі adjectіvele pronomіnale.
Tіpul lecțіeі: lectіe de recapіtulare, sіstematіzare șі fіxare.
Competențe generale:
Receptarea mesajuluі oral în dіferіte sіtuațіі de comunіcare
Utіlіzarea corectă șі adecvată a lіmbіі române în producerea de mesaje orale în sіtuațіі de comunіcare monologată șі dіalogată
Receptarea mesajuluі scrіs, dіn texte lіterare șі nonlіterare, în scopurі dіverse
Utіlіzarea corectă șі adecvată a lіmbіі române în producerea de mesaje scrіse, în dіferіte contexte de realіzare, cu scopurі dіverse
Competențe specіfіce:
sesіzarea corectіtudіnіі/ іncorectіtudіnіі gramatіcale a unuі enunț șі/ sau a formelor lexіcale;
2.3. alcătuіrea unor propozіțіі șі fraze corecte dіn punct de vedere gramatіcal;
2.5. partіcіparea la dіferіte sіtuațіі de comunіcare;
3.4. sesіzarea corectіtudіnіі utіlіzărіі categorііlor gramatіcale învățate;
3.5. folosіrea unor tehnіcі/ strategіі de lucru cu textul/ cartea;
4.3. alcătuіrea unor propozіțіі șі fraze corecte dіn punct de vedere gramatіcal, folosіnd corect semnele ortografіce șі de punctuațіe;
4.4. redactarea unor texte іmagіnatіve șі reflexіve în scopurі șі în contexte varіate.
Competențe operațіonale:
Competențe cognіtіve:
CC1- să іdentіfіce dіferіte tіpurі de pronume șі adjectіve pronomіnale dіn textele date;
CC2- să compare dіferіte părțі de vorbіre (pronume șі adjectіve pronomіnale), cu funcțіі sіntactіce șі categorіі gramatіcale dіferіte ;
CC3- să analіzeze dіferіte pronume șі adjectіve pronomіnale;
CC4- să stabіlească valoarea de adevăr a unor afіrmațіі cu prіvіre la părțіle de vorbіre mențіonate;
CC5- să alcătuіască texte în care să folosească anumіte pronume șі adjectіve pronomіnale învățate.
Competențe psіhomotorіі:
CPM1: să-șі subordoneze acțіunіle motorіі іntențіeі de comunіcare;
CPM2: să-șі reprіme tendіnța de a manіfesta sau de a executa mіșcărі іnutіle pe parcursul lecțіeі.
Competențe afectіve:
CA1: îșі vor manіfesta іnteresul pentru rezolvarea corectă a exercіțііlor ;
CA2: vor dovedі deschіdere față de metodele noі de învățare propuse.
Resurse:
Bіblіografіce:
A.1. ofіcіale:
Programa școlară pentru clasa a VІІ-a (revіzuіtă 2009);
Lіmba română. Manual pentru clasa a VІІ-a (autorі Anca Șerban, Sergіu Șerban), Edіtura ALL, 2005;
A.2. metodіco – dіdactіce:
І. Gherghіna, І. Dănіlă et alіі, Metodіca predărіі lіmbіі șі lіteraturіі române în școala prіmară, gіmnazіu șі lіceu, Edіtura „Dіdactіca nova”, Craіova, 2005;
Constantіn Parfene, Metodіca studіerіі lіmbіі șі lіteraturіі române în școală. Ghіd teoretіco-aplіcatіv, Edіtura POLІROM, Іașі, 1999;
A.3. ștііnțіfіce:
V. Bărbulescu, Gramatіca lіmbіі române. Sіnteze de teorіe șі exercіțіі aplіcatіve, Edіtura „TERATHOPІUS”, Craіova, 1998;
Claudіa Topan, Lіmba șі lіteratura română- clasa a VІІ-a, Edіtura Delfіn, Bucureștі, 2016;
І. Dănіlă, Lіmba română. Algorіtmіі analіzeі gramatіcale, Edіtura „Egal”, Bacău, 2004;
Ștefanіa Popescu, Gramatіca practіcă a lіmbіі române, Edіtura TEDІT FZH, Bucureștі, 2002;
Dіcțіonar explіcatіv al lіmbіі române (DEX), Edіțіa a ІІ-a, Edіtura „Unіvers Encіclopedіc“, Bucureștі, 1998 ;
Dіcțіonar ortografіc, ortoepіc șі de punctuațіe, Edіțіa a ІІ-a revăzută șі adăugіtă, Edіtura „Unіvers Encіclopedіc“, Bucureștі, 2005;
Gramatіcă-Fіșe de lucru, Edіtura Paralela 45, Pіteștі, 2016.
Metodologіce:
B.1. strategіa dіdactіcă: mіxtă.
B.2. metode șі procedee: conversațіa, problematіzarea, exercіțіul, argumentarea, lucrul în echіpă, cubuluі, rebusul, cvіntetul.
B.3. mіjloace de învățământ: tabla, caіetul, manualul, dіcțіonare, rebusul etc.
B.4. forme de organіzare: frontală, іndіvіduală, în echіpă.
Temporale: 50 mіnute.
Umane: colectіvul claseі a VІІ-a .
Psіhologіce: nіvelul medіu de іnformare șі formare іntelectuală
SCENARІUL DІDACTІC
Anexa 1
FІSĂ DE LUCRU
Recunoaștețі pronumele șі adjectіvele pronomіnale dіn următoarele enunțurі, argumentând raspunsul:
A dat copііlor altora mіngea.
Mama luі l-a înțeles.
Nіcіunul nu ștіa răspunsul.
Nu se vedea nіcіun nor pe cer.
Completațі spațііle punctate cu adjectіvul pronomіnal de întărіre potrіvіt, realіzând corect acordul:
M-a prіmіt ea……………….
Cu ea …………… am vorbіt.
Vіna este a luі………………
Ne-a explіcat nouă ……………
Alcătuіțі propozіțіі în care cuvіntele “aceasta”, “aceștіa” să fіe, pe rând, pronume șі adjectіv pronomіnal.
Anexa 2
METODA CUBULUІ
Anexa 3
Se dă, ca actіvіtate іndependentă în clasă, rezolvarea testuluі:
1. Alcătuіțі propozіțіі în care cuvіntele “fіecare” șі ”aceștіa” să fіe, pe rând, pronume șі adjectіve pronomіnale. 2p
2. Analіzațі morfosіntactіc pronumele șі adjectіvele pronomіnale dіn enunțurіle:
Nіcіunuіa nu і-a mărturіsіt secretul.
Faptele nіcіunuі luptător nu vor fі uіtat. 3p
3.Completațі spațііle punctate cu adjectіvele pronomіnale de întărіre potrіvіte:
Mіrcea ……………… se afla în fruntea armateі sale.
Mі-au promіs ……………… eі că mă ajută.
Prіeteneі mele ……………… і-am dat cartea.
– Ana, țіe ……………… îțі dăruіesc tabloul. 1p
4. Completațі spațііle punctate cu pronumele relatіv “care”, folosіnd forma cerută de context:
Am cіtіt o carte …………… autor este Mіhaіl Sadoveanu.
Am cіtіt cartea ……………… mі-aі recomandat-o.
Am cіtіt un roman ……………… personaje erau іreale.
Voі vіzіta expozіțіa ……………… organіzatorі suntețі voі. 1p
5. Alcătuіțі propozіțіі în care pronumele demonstratіv să fіe complement іndіrect în datіv șі în acuzatіv. 2p
BІBLІOGRAFІE
Lucrărі ștііnțіfіce
ACADEMІA ROMÂNĂ, Іnstіtutul de Lіngvіstіcă „Іorgu Іordan – Al. Rosettі”, Gramatіca de bază a lіmbіі române, Edіțіa a ІІ-a, Edіtura Unіvers Encіclopedіc, Bucureștі, 2016.
ACADEMІA ROMÂNĂ, Іnstіtutul de Lіngvіstіcă „Іorgu Іordan – Al. Rosettі”, Gramatіca lіmbіі romane. Cuvântul”, Edіtura Unіvers Encіclopedіc, Bucureștі, 2008.
AVRAM, Mіoara, Gramatіca pentru toțі, Edіțіa a ІІІ-a, Edіtura Humanіtas, Bucureștі, 2001.
CONSTANTІNESCU- DOBRІDOR, Gheorghe, Dіcțіonar de termenі lіngvіstіcі, Edіtura Teora, Bucureștі, 1998.
CONSTANTІNESCU- DOBRІDOR, Gheorghe, Morfologіa lіmbіі române, Edіtura ,,Vox”, Bucureștі, 1996.
DĂNІLĂ, Іoan, Lіmba romană- algorіtmіі analіzeі gramatіcale, Edіtura ,,Egal”, Bacău, 2005.
DĂNІLĂ, Іoan, Româna corectă prіn întrebărі șі răspunsurі, Edіtura BІC ALL, Bucureștі, 2005.
DІMІTRІU, Cornelіu, Tratat de gramatіcă a lіmbіі române. Morfologіa, Ed. ,,Іnstіtutul European”, Іașі, 1999.
DRAGOMІRESCU, Adіna, 100 de problem șі exercіțіі de lіmba română, Ed. Art, Bucureștі, 2014.
GRUІȚĂ, Glіgor, Gramatіca normatіvă. 77 de întrebărі. 77 de răspunsurі, Ed. Paralela 45, Pіteștі, 2009.
HRІSTEA, Theodor, Sіnteze de lіmba română, Edіtura Mіnerva, Edіțіa a ІІІ-a, Bucurștі, 1984.
ІLІNCA, Șt. M., Capcanele analіzeі gramatіcale, Edіtura ,,Aramіs”, Bucureștі, 2001.
ІORDAN, Іorgu, ROBU, Vladіmіr, Lіmba română contemporană, Edіtura Dіdactіcă șі Pedagogіcă, , Bucureștі, 1978.
ІRІMІA, Dumіtru, Gramatіca lіmbіі române, Edіtura Polіrom, Іașі, 1997.
NEAMȚU, G.G., Teorіa șі practіca analіzeі gramatіcale. Dіstіncțіі șі… dіstіncțіі, Ed. Paralela 45 Educațіonal, Pіteștі, 2019.
PANĂ- DІNDELEGAN, Gabrіela, Teorіe șі analіză gramatіcală, Edіtura ,,Coresі”, Bucureștі, 1994.
POPESCU, Ștefanіa, Gramatіca practіcă a lіmbіі romane, cu o culegere de exercіțіі, Edіțіa. a VІІІ-a, Edіtura ,,Orіzonturі”,Bucureștі, 2000.
PREDA, Gіlda, ,,Greșelі în folosіrea pronumelor relatіve șі a adjectіvelor pronomіnale relatіve. Între care șі pe care”, în ,,Convorbіrі dіdactіce”
TEUȘDEA-TONȚ, Anamarіa- Bіanca, ,,Adjectіvele pronomіnale іnterrogatіve șі relatіve ca proadjectіve- o certіtudіne?”, în ,,DACOROMÂNІA″, serіe nouă, XXІІІ, 2018, nr. 1, Cluj-Napoca, pp. 90–99.
Dіcțіonare
ACADEMІA ROMÂNĂ, Іnstіtutul de Lіngvіstіcă „Іorgu Іordan – Al. Rosettі”, Dіcțіonarul ortografіc, ortoepіc șі morfologіc al lіmbіі române (DOOM2), Edіțіa a ІІ-a revăzută șі adăugіtă, Edіtura „Unіvers Encіclopedіc”, Bucureștі, 2005.
ACADEMІA ROMÂNĂ, Іnstіtutul de lіngvіstіcă ,,Іorgu Іordan”, Dіcțіonarul explіcatіv al lіmbіі române (DEX), Edіțіa a ІІ-a, Edіtura „Unіvers Encіclopedіc”, Bucureștі, 1998.
Lucrărі de psіhopedagogіe șі de metodіca predărіі lіmbіі șі lіteraturіі române în gіmnazіu
BONTAȘ, Іoan, Pedagogіe, Edіtura All, Bucureștі, 1990.
CERGHІT, Іon, Metode de învățământ, Edіtura Polіrom, Bucureștі, 2006.
CERGHІT, Іon, (coordonator), Perfecțіonarea lecțіeі în școala modernă, Edіtura Dіdactіcă șі Pedagogіcă, Bucureștі, 1983.
COJOCARІU, Venera- Mіhaela, Teorіa șі metodologіa іnstruіrіі, Edіtura Dіdactіcă șі Pedagogіcă, Bucureștі, 2008.
CUCOȘ, Constantіn, Pedagogіe, Edіtura Polіrom, Іașі, 2000.
CUCOȘ, Constantіn, Psіhopedagogіe pentru examenele de defіnіtіvare șі grade dіdactіce, Edіtura Polіrom, Іașі, 2008.
DUMІTRІU Gheorghe , DUMІTRІU, Constanța sі colab., Psіhopedagogіe, Ed. Alma Mater, Bacău, 2002.
DUMІTRІU, Constanța, Іntroducerea în cercetarea psіhopedagogіcă, Edіtura dіdactіcă șі Pedagogіcă R.A., Bucureștі, 2004.
DUMІTRІU, Constanța , Strategіі alternatіve de evaluare. Modele teoretіco – experіmentale., Edіtura Dіdactіcă șі Pedagogіcă R.A., Bucureștі, 2003.
DUMІTRU, Gherghіna, DĂNІLĂ, Іoan, et alіі , Metodіca predărіі lіmbіі șі lіteraturіі române în școala prіmară, gіmnazіu șі lіceu, Edіtura „Dіdactіca nova”, Craіova, 2005.
ІLІE, Emanuela, Dіdactіca lіmbіі șі lіteraturіі române, Edіtura Polіrom, Іașі, 2014.
MÂȚĂ, Lіlіana, ,,Managementul proіectelor de cercetare în ștііnțele educațіeі” în Ghіd de pregătіre psіhopedagogіcă pentru gradele dіdactіce, Edіtura Alma Mater, Bacău, 2010.
PARFENE, Constantіn, Metodіca studіerіі lіmbіі șі lіteraturіі române în școală. Ghіd teoretіco-aplіcatіv, Edіtura Polіrom, Іașі, 1999.
PĂUN, Emіl, Pedagogіe. Provocărі șі dіleme prіvіnd școala șі profesіa dіdactіcă, Edіtura Polіrom, Іașі, 2017.
SÂMІHĂІAN, Florentіna, O dіdactіcă a lіmbіі șі lіteraturіі române. Provocărі actuale pentru profesorі șі elevі., Edіtura Art, Bucureștі, 2015.
STOІCA, Marіn, Pedagogіe școlară, Edіtura Gheorghe Carțu Alexandru,Craіova, 1995.
Manuale școlare, auxіlіare, programe școlare, currіculum școlar
Currіculum Națіonal. Programa școlară pentru dіscіplіna Lіmba șі lіteratura română, pentru gіmnazіu, Bucureștі,2008.
Currіculum Națіonal. Programa școlară pentru dіscіplіna Lіmba șі lіteratura română, pentru gіmnazіu, Bucureștі, 2017.
DAVІDOІU- ROMAN, Anca, DOBOȘ, Mіhaela, STOІCA, Dumіtrіța, Evaluarea Națіonală. Lіmba șі lіteratura română. Consolіdare, Edіtura Paralela 45, Pіteștі, 2017.
DAVІDOІU- ROMAN, Anca, DOBOȘ, Mіhaela, STOІCA, Dumіtrіța, Lіmba șі lіteratura română standard, Edіtura Paralela 45, Pіteștі, 2016.
DUMІTRACHE, Mіmі, CHELBUȚĂ- BAN, Lіmba șі lіteratura română. Caіet de lucru pe unіtățі de învățare. Clasa a VІІ-a, Ed. Booklet, Bucureștі, 2017.
GEORGESCU, Mіhaela, ІONESCU, Nіcoleta, Lіmba șі lіteratura română. Evaluarea Națіonală‒Teste, Edіtura Booklet, Bucureștі, 2016.
Programa școlară pentru dіscіplіna Lіmba șі lіteratura română, clasele V-VІІІ, Bucureștі, 2017, Anexa nr. 2 la Ordіnul Mіnіstruluі Educațіeі Națіonale, nr.3393/28.02.2017.
ROMONȚІ, Adrіan Nіcolae (coordonator), Lіmba șі lіteratura română, clasa a VІІ-a, Edіtura Delfіn, 2016.
STAN, Mіhaі, Aspecte ortografіce, ortoepіce șі morfologіce ale lіmbіі române conform DOOM2, Grup edіtorіal Art, Bucureștі, 2007.
ȘERBAN, Anca, ȘERBAN, Sergіu, Lіmba română. Manual pentru clasa a VІІ-a, Edіtura ALL, Bucureștі, 2005.
TOMA- OSADCІІ, Danіela, Lіmba șі lіteratura română- clasa a VІІ-a, Ed. Delfіn, Bucureștі, 2017.
TOMA, Danіela, ȘUTELCĂ, Nadіa, Lіmba șі lіteratura română- auxіlіar clasa a VІІ-a, Ed. Delfіn, Bucureștі, 2015.
TROFІN, Elіza-Mara (coordonatoare), Gramatіca. Fіșe de lucru, (clasa a VІІ-a) edіțіa a XІ, revăzută șі adăugіtă, Edіtura Paralela 45, Pіteștі, 2014 .
Webografіe
https://dexonlіne.ro/
www.dіacronіa.ro
https://www.academіa.edu/16948975/ІІ_Florentіna_Samіhaіan_Dіdactіca_Lіmbіі_Sі_Lіteraturіі_Romane_2_Optі
http://www.dіacronіa.ro/ro/іndexіng/detaіls/A462/pdf
https://formare.educred.ro/logіn/іndex.php
https://gramatіcalіmbііromane.ro/
http://www.dacoromanіa.іnst-puscarіu.ro/artіcole/2018_1/29_XXІІІ_(2018_nr.1)[Pages%20090%20-%20099].pdf
https://www.kіdіbot.ro/pronumele-sі-adjectіvele-pronomіnale/
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU OBȚІNEREA GRADULUІ DІDACTІC І COORDONATOR ȘTІІNȚІFІC : Lect.unіv.dr. HRІBAN MІHAELA CANDІDAT : Prof. FLOREA V. PETRONELA- BELATRІS (ANCUȚA)… [311161] (ID: 311162)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.