PROGRAM DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [311047]

PROGRAM DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat].univ.dr. [anonimizat]

2017

PROGRAM DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

ACTUALITATEA CONCEPȚIEI MARIEI MONTESSORI PRIVIND VALORIFICAREA MIJLOACELOR DE ȊNVĂȚAMÂNT ȊN GRĂDINIȚĂ

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat].univ.dr. [anonimizat]

2017

[anonimizat]…

Dimensiuni definitorii ȋn Educația Montessori

I.1 Viața și opera Mariei Montessori

I.2 Caracteristicile pedagogiei Montessori

I.3 Principiile pedagogiei Montessori

I.4 Obiective specifice pedagogiei Montessori

I.5 Valoarea pedagogiei Montessori

Cum este organizat ȋnvățământul Montessori

II.1 Ariile curriculare în pedagogia Montessori

II.2 Mediul dintr-o clasă Montessori

II.3 Materiale și activități specifice alternativei Montessori

II.4 Rolul educatorului din clasa Montessori

Fundamentele psihopedagogice ale învățării matematicii la preșcolari

III.1. Profilul psihologic al preșcolarului

III.2. Bazele metodologice ale activității cu conținut matematic la preșcolari

III.2.1 Dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor prin acțiuni directe cu obiectele

III.2.2 Formarea reprezentărilor matematice

III.2.3 Formarea limbajului matematic

III.2.4 Formarea noțiunilor matematice în învățământul preșcolar

III.2.5. Utilizarea materialului didactic ȋn activitățile matematice

Design experimental privind folosirea mijloacelor de ȋnvățământ specifice Mariei Montessori ȋn grădiniță

III.1 Ipoteza și obiectivele cercetării

III.2 Metodologia cercetării

III.2.1 Metode și tehnici de cercetare

III.2.2. Etapele cercetării

III.2.3. [anonimizat].1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor la evaluarea inițială

IV.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor la evaluarea finală

IV.3 Analiza comparativă a rezultatelor și ȋnregistrarea progreselor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Argument

Meritul principal al Mariei Montessori este de a fi construit un sistem educațional adaptat nevoilor de dezvoltare ale copilului pe care l-a perfectat timp de aproape jumătate de secol. Educația montessoriană s-a răspândit de-a [anonimizat] o [anonimizat]. [anonimizat], o reformă educațională ambițioasă și de durată.

Caracteristicile copilului și ale copilăriei de care trebuie să țină seama educația și orice reformă a educației sunt tot mai apropiate de descoperirile Mariei Montessori și de semnificațiile conceptelor propuse pentru înțelegerea copilului și al educației adecvate acestuia. Aceasta a dezvoltat o [anonimizat].

Educația montessoriană este centrată pe optimizarea stării de bine a copilului: [anonimizat], precum tăcerea sau mersul pe linie.

În procesul de învățământ progresul este condiționat, într-o uriașă măsură, de o motivație superioară din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de problemele și situațiile care i se oferă, prin plăcerea de a cunoaște și explora necunoscutul, prin satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor sale.

Maria Montessori a creat o paradigmă în care școala se pliază pe nevoile copilului și nu invers. Alternativa montessoriană este rezultatul observării îndelungate a copilului și copilul este plasat în centrul învățăriiși își ghidează procesul de învățare, în funcție de nevoile individuale de dezvoltare. Educatorul nu-i impune copilului o activitate ci, în urma observării acestuia, îi pregătește un mediu care să îi permită să-și manifeste liber curiozitatea și nevoia de activitate.

Copilul montessorian este activ, curios, disponibil să învețe continuu și să se dezvolte într-un mediu stimulativ. Maria Montessori a susținut mereu că și copiii mici se pot apropia de teme mari și complexe și pot aborda probleme abstracte, precum geografia pământului, prin explorare senzorială și construcția ghidată a cunoașterii.

Educația tradițională este concepută ca find o artă de a conduce copilul spre cunoașterea și asimilarea normelor societății civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit, pedagogia tradițională consideră că la o anumită vârstă copiii vor trebui să acumuleze o anume calitate și cantitate de cunoștințe și să poată asimila anumite comportamente.

În sens modern, alternativele educaționale se bazează pe achizițiile psihologiei dezvoltării copilului și vizează cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritm diferit și că există perioade critice, individualizate în dezvoltare. De aceea, metodologia didactică actuală abordează o orientare către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora.

Dacă în școlile tradiționale copiii sunt constrânși să asculte, în loc să facă, alternativa Montessori dă copiilor posibilitatea și mijloacele de a trăi viața. Copiii nu învață cunoștințe legate de nevoile fundamentale ale vieții conform unor centre de interes ci, pur și simplu, ei au posibilitatea de a cultiva plante în gradină și a îngriji animale, de a pregăti ei inșiși alimente în bucătărie, de a le servi la masă, a le mânca, a face ordine și curățenie în mediul lor.

Maria Montessori este considerată unul dintre cei mai influienți și inovativi lideri ai secolului XX. Filosofia educațională montessoriană constituie un sistem holistic ce propune o viziune coerentă și integrată asupra dezvoltării și educației ființei umane, plecând de la redefinirea copilăriei mici, o filosofie în acțiune capabilă să ofere încă răspunsuri convingătoare pentru problemele educaționale ale secolului XXI. Practicată pe întreg mapamondul, această alternativă educațională s-a dovedit a avea succes cu copiii din medii culturale și religioase diferite și a fost utilizată atât pentru copii înzestrați cât și pentru copii cu dizabilități fizice și intelectuale.

După mai bine de un secol de existență ca metodă, abordarea Mariei Montessori continuă să convingă prin prospețimea continuă a descoperirii copilului, prin franchețea mesajului, dar mai ales prin înțelegerea profundă a ființei umane și prin sensibilitatea aparte față de copil.

Metoda Montessori a fost și rămâne un experiment deschis, conștient și responsabil, care îl provoacă pe adult la studiu permanent și la reflecție și care are ca rezultat organizarea unui mediu pregătit să răspundă nevoilor de dezvoltare a copilului ca întreg. Câtă vreme adultul rămâne permeabil la fragilitatea vieții și la misterul ei, există pentru noi toți speranța unei transformări pozitive în lumea în care trăim. Schimbarea începe, fără îndoială, cu valorizarea copilului și a copilăriei.

Pe acest temei teoretic mi-am propus să demonstrez utilitatea și eficiența mijloacelor specifice alternativei educaționale Montessori în activitățile matematice, ȋn învățământul preșcolar, la grupa mare. Lucrarea cuprinde cinci capitole structurate după cum urmează: primul capitol, Dimensiuni definitorii ȋn Educația Montessori, cuprinde o analiză succintă a vieții și operei Mariei Montessori, prezentarea caracteristicilor, principiilor și obiectivelor specifice pedagogiei Montessori, precum și vaoarea pedagogiei Montessori.

Capitolul al II-lea, Cum este organizat ȋnvățământul Montessori, cuprinde o trecere ȋn revistă a ariilor curriculare din pedagogia Montessori, descrierea mediului dintr-o clasă Montessori, dar și a materialelor și activităților specifice alternativei Montessori și prezentarea rolului educatorului din clasa montessoriană.

În capitolul al III-lea, Fundamentele psihopedagogice ale învățării matematicii la preșcolari, mi-am propus să conturez profilul psihologic al copilului preșcolar, referindu-mă la caracteristicile proceselor cognitive ale acestuia (senzații, percepții, reprezentări, gândire, memorie, limbaj), precum și caracteristicile afectivității, atenției, motivației și voinței în această perioadă de viață și bazele metodologice ale activității cu conținut matematic, respectiv formarea reprezentărilor matematice, a limbajului matematic, a noțiunilor matematice, precum și utilizarea materialul didactic ȋn activitățile matematice.

Al IV-lea și al V- lea capitol își propun să prezinte partea de cercetare a lucrării. Ipoteza și obiectivele cercetării, eșantionul cu care s-a lucrat, metodologia cercetării, precum și etapele desfășurării experimentului pedagogic sunt prezentate în capitolul IV. Capitolul V cuprinde prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor.

Maria Montessori- din nou despre…

În concepția montessoriană, educația înseamnă educație în spirit științific, fundamentată pe o cercetare obiectivă a fenomenelor educației și pe cunoașterea omului și a modului în care se dezvoltă prin educație de la începutul vieții.

Această metodă de abordare pleacă de la premisa că educația începe la naștere și că primii ani din viața unui copil, fiind cei care-l șlefuiesc pe acesta cel mai mult, sunt și cei mai importanți, atât fizic cât și mental.

Metoda Montessori este o metodă care ajută la realizarea de sine a omului concret, istoric, prin crearea condițiilor de viață ce eliberează de piedici desfășurarea procesului normal, spontan al dezvoltării, oferind cele mai adecvate obiecte, materiale, instrumente și tehnici prin intermediul cărora acest proces spontan poate fi canalizat prin educație, pe căile progresului uman.

Maria Montessori a elaborat o filozofie a educației bazată pe respect, respectul pentru copil și pentru nevoile sale individuale. Copilul trebuie văzut ca un individ cu o personalitate unică și potențial intelectual unic.

Metoda Montessori a fost bazată pe concepția despre știință a autoarei, pe observația copiilor și pe cercetările acesteia în antropologie, psihologie și pedagogie. Prin documentare si experiment, Montessori a ajuns la o serie de descoperiri sau presupuneri legate de creșterea, dezvoltarea și educarea copiilor.

O oportunitate importantă pentru Maria Montessori a fost deschiderea Casei de copii , în anul 1907, în cartierul sărac al Romei, San Lorenzo, pentru copiii muncitorilor care erau lăsați singuri acasă și nesupravegheați, școală ce a servit drept un laborator unde a testat ideile pe care le avea. Primii copii erau în număr de cincizeci și aveau vârste cuprinse între 3 și 6 ani.

Bazată pe experiența sa medicală, derivată din munca intensivă cu copii cu deficiențe mintale și pe cercetările sale, Maria Montessori a concluzionat că dacă niște copii cu deficiențe au reușit, prin folosirea unor metode raționale de educație, să-i ajungă pe cei normali, folosind aceleași metode cu copii normali, aceștia ar putea obține rezultate. Făcând această paralelă, Montessori a spus că în perioada micii copilării copilul, care nu are încă forța de a se dezvolta, este asemenea celui care nu este încă dezvoltat. Acest paralelism a fost mai evident în coordonarea atât motorie cât și senzorială, dar și în dezvoltarea limbajului.

Maria Montessori a elaborat o teorie pedagogică bazată pe respectul pentru copil, pentru posibilitățile și nevoile acestuia. Ȋn fiecare copil se regăsesc energii și calități care pot fi trezite la viață prin asigurarea unor condiții externe favorabile. Succesul acțiunii educative depinde de cunoașterea acestor capacități proprii ființei umane și de ajutorul adecvat oferit pentru punerea lor în acțiune. Educatorul bine pregătit și mediul special amenajat sunt condițiile care trebuie asigurate pentru ca aceste capacități să se împlinească.

Dimensiuni definitorii ȋn Educația Montessori

I.1 Viața și opera Mariei Montessori

Maria Montessori s-a născut la 31 august 1870 ȋn orașul Chiravalle din provincia Ancona, Italia. Tatăl ei era contabil ȋn administrația publică, iar mama ei a fost o femeie educată care avea o pasiune pentru citit.

La vârsta de 14 ani, intenționează să devină inginer, cu toate că ȋn școlile tehnice se primeau numai băieți. Ȋntre timp, se răzgândește și după absolvirea studiilor liceale se zbate să se ȋnscrie la Facultatea de Medicină, deși pe vremea aceea, nicio femeie nu era primită ca studentă la acea facultate. Ȋn 1890 Maria Montessori devenit prima femeie din Italia care a intrat la Facultatea de Medicină. Ȋn ciuda faptului că a ȋntâmpinat multe greutăți pentru că era femeie, Maria a devenit prima femeie medic a Italiei ȋn 1896.

Ȋn timpul stagiului din spital este impresionată de soarta copiilor cu deficiențe psihice și se hotărăște să se dedice studierii unor metode pentru recuperarea lor și redarea lor societății ca membri folositori, ȋn limitele capacităților lor dezvoltate prin educație.

Ȋn anul 1901 Montessori ȋncepe să studieze filozofia educației și antropologia, ȋnscriindu-se la Facultatea de Filozofie a Universității din Roma, iar ȋn anul 1903 publică lucrarea Antropologie pedagogică.

Ȋn anul 1907 i se ivește ocazia de ȋncepe să lucreze cu copii normali și ȋnființează Casa Copiilor, ȋn cartierul muncitoresc San Lorenzo de la periferia Romei. Ea a pregătit diferite activități și materiale ȋn mediul copiilor și a realizat că copiii care se află ȋntr-un mediu ȋn care activitățile sunt gândite să le susțină dezvoltarea naturală, au puterea să se autoeduce.

“Ȋn anul 1909 ține primul curs de inițiere a educatoarelor ȋn metoda Montessori și publică cartea sa fundamentală, Metoda pedagogiei științifice aplicată la educația copiilor mici ȋn Casele copiilor, care a fost tradusă ȋn 20 de limbi. Ȋn română a fost tradusă de institutorul Constantin V. Buțureanu, ȋn 1914.”

Anul 1913 marchează ȋnceputul mișcării mondiale montessoriene, prin organizarea primului curs internațional Montessori la Roma. Ȋn 1916 apare a doua carte fundamentală a Mariei Montessori, Autoeducația ȋn școlile elementare, tradusă ȋn limba română tot de C.V. Buțureanu.

Ȋn perioada următoare ține cursuri pentru răspândirea ideilor noi despre copil și despre educație, se ȋnființează Asociația națională montessoriană care organizează congrese, simpozioane, cursuri.

Apare ȋn limba română, ȋn 1933 prima ediție a lucrării Copilul ȋn Familie, reeditată ȋn 1938, cu titlul Taina copilăriei și Copilul-ființă divină, dar neȋnțeleasă. Ambiția Mariei de a crea propriul centru de cercetare și dezvoltare a fost oprită de răspândirea fascismului ȋn Europa și de persecuția acestui regim ȋmpotriva ei și a operelor sale, din cauza activității duse pe plan mondial pentru pace, ȋmpotriva pregătirilor de război. Școlile Montessori au fost ȋnchise și cărțile au fost arse.

Ȋn 1939, Maria și fiul său, Mario, colaboratorul ei cel mai apropiat, pleacă ȋn India pentru a ține un curs. Rămân aici 8 ani, timp ȋn care organizeză școli montessoriene și continuă cercetările sale. La izbucnirea celui de-al Doilea Război Mondial, Mario este internat ȋn lagărul pentru civili, iar Maria Montessori a fost pusă sub arest la domiciliu, ca cetățean italian, având totuși posibilitatea de a-și continua munca, pâna la sfârșitul războiului. Ȋn 1947 se ȋntoarce ȋn Italia, după un exil de 13 ani. Se reȋnființează Asociația Montessori din Italia și ȋși reȋncep activitatea vechile instituții și școli montessoriene.

Ȋn 1948 Maria definitivează o serie de lucrări și anume: Descoperirea copilului, De la copilărie la adolescență, Educația potențialului uman, Educația pentru o lume nouă, ultimile două lucrări tratând educația cosmică, al cărei scop, potrivit Mariei Montessori, este exercitarea liberă a autodisciplinei, a voinței și a judecății libere, nedeviate de prejudecăți și nedistorsionate de temeri.

Se ȋntoarce definitiv ȋn Europa din India, ȋn 1949. Ȋnființează Centrele Internaționale de Studii Montessoriene din Perugia și Bergamo. La 6 mai 1952 se stinge din viață, ȋn Olanda, unde a fost ȋnhumată ȋn cimitirul pentru copii.

Ȋn 1970 sunt publicate lucrări importante ale Mariei Montessori precum: Autoeducația ȋn școlile elementare, Manual de pedagogie științifică, Educație și pace, Psihoaritmetica, Educația pentru o lume nouă, Copilul ȋn familie, Formarea omului și Mintea la copil.

Ȋn limba română au fost traduse următoarele cărți: Descoperirea copilului (1977), Copilul-ființă divină, dar neȋnțeleasă (1991), Secretul copilăriei, Mintea absorbantă (2006), Copilul ȋn familie (2016), Educație și pace (2016).

I.1.1.Scurt istoric al educației Montessori ȋn România

Ȋn perioada interbelică, educația Montessori era bine cunoscută ȋn România. Operele principale ale Mariei Montessori publicate până la cel de-al Doilea Război Mondial au fost traduse și ȋn limba română. Educatori și profesori români au participat la congrese internaționale Montessori și s-au deschis școli ȋn diferite orașe ale țării. A fost ȋnființată Asociația Montessori România (AMR), avându-i pe Constantin-Rădulescu Motru drept președinte, pe Nicolae Titulescu președinte onorific și pe Ilie Șurea Firu secretar. Nicolae Titulescu era și membru onorific al comitetului organizației Association Montessori Internationale (AMI), organism internațional ne ȋȋnființat de Maria Montessori. AMI are menirea de a proteja și continua opera Mariei Montessori.

Ȋn 1931, Maria Montessori l-a numit pe Ilie Șurea Firu, cu care a avut o corespondență bogată, director general al Mișcării Montessori din România. Ȋn 1977 apare ȋn limba română cartea Descoperirea copilului ȋn traducerea lui Ilie Șurea Firu, care devine președinte AMR și rămâne ȋn această funcție până la stingerea din viață. “Acest entuziasm din perioada interbelică se va stinge treptat odată cu instaurarea regimului politic ce a urmat”.

Atmosfera Montessori s-a revigorat ȋn România după evenimentele din decembrie 1989. Au fost traduse ȋn limba română cărțile Mintea absorbantă și Secretul Copilăriei. Au fost ȋnființate grădinițe și școli Montessori ȋn cadrul favorizant al recunoașterii metodei prin Legea Educației. Ministerul Educației aprobă curriculumul Montessori. Relația cu AMI se restabilește și la 28 mai 2012 se semnează acordul de afiliere cu Asociația pentru Dezvoltarea Educației Montessori din România (ADEMR), reprezentant AMI ȋn România, cu scopul de a promova educația Montessori, de a contribui la formarea comunității și la menținerea standardelor educației Montessori ȋn țara noastră.

Din 2013, Montessori Institute of Bucharest (MIB) organizează cursuri pentru formarea de educatori Montessori, astfel devenind posibilă creșterea constantă a numărului de grădinițe și școli Montessori ȋn țara noastră.

Ȋn România sunt aproximativ 20 de grădinițe și școli Montessori ȋn orașe precum București, Sibiu, Galați, Iași, Cluj, Timișoara, Drobeta Turnu Severin

Caracteristicile pedagogiei Montessori

Stadiile de dezvoltare

Maria Montessori a remarcat că, copiii sunt dominați de impulsuri irezistibile care ii determină la anumite acțiuni, diferite de la o perioadă la alta, în funcție de nevoile de dezvoltare ale acestora. Ȋn cursul dezvoltării copilului se manifestă când una, când alta dintre aceste capacități naturale, astfel încât, numai cunoscând aceste perioade ale dezvoltării (perioade senzitive) și adaptând mediul la necesitățile individuale ale fiecărui copil se poate ajuta dezvoltarea capacității respective. Ȋn aceste perioade din viața copilului, el are o sensibilitate deosebit de puternică și poate absorbi la potențial maxim un anumit tip de cunoștințe sau abilități

Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esențială, a cărei satisfacere pregătește drumul pentru următoarea. Perioadele senzitive durează un anumit timp și sunt ireversibile, nu se repetă, de aceea trebuie oferit copilului stimulul care să-i suscite interesul și concentrarea.

Potrivit pedagogiei montessoriene, există patru perioade prin care trece ființa umană de la naștere până la douăzeci și patru de ani, la vârsta maturității. Aceste perioade sunt:

De la naștere la șase ani, deoarece învățarea începe de la naștere.

Acest plan de dezvoltare acoperă intervalul de vârstă 0-6 ani și este o perioadă de intensă dezvoltare fizică și psihică. Până la vârsta de 6 ani, copilul are abilități intelectuale aparte, menite să îl ajute în dezvoltarea sa. Ȋn acest interval copiii au două caracteristici psihologice unice, mintea absorbantă și perioadele senzitive, care îi permit să se adapteze la mediul înconjurător, învățând din interacțiunile cu acesta.

Aceasta este și perioada minții absorbante, când copilul învață prin intermediul simțurilor, explorează cu ajutorul lor lumea în care se află. Simțurile și explorarea senzorială reprezintă cheia către descoperirea lumii. Ȋn acest plan de dezvoltare perioadele senzitive reprezintă baza învățării pentru copil și sursa motivației sale interioare. În această etapă, perioadele senzitive reprezintă oportunități sau ferestre de învățare, intervale de achiziții puternice și fundamentale, în care copilul este receptiv cu precădere la o anumită activitate, pe care și-o poate însuși cu mare ușurință. Există mai multe perioade senzitive specifice acestui interval, cele mai cunoscute fiind:

perioada senzitivă pentru mișcare (mișcare coordonată, cu scop);

perioada senzitivă pentru limbaj (folosirea cuvintelor pentru a comunica);

perioada senzitivă pentru ordine (copilul este receptiv la consecvență și repetiție);

perioada senzitivă pentru muzică (sunete și ritm);

perioada senzitivă pentru grație și curtoazie. (Montessori, Maria, Descoperirea copilului)

Este intervalul în care corpul se dezvoltă într-un ritm extrem de rapid, copilul dobândind independența fizică într-un timp foarte de scurt. Principalul obiectiv al acestei etape este atingerea independenței fizice: pot face singur. Copilul își dorește să aibă libertatea de a lucra independent, de a realiza activități prin descoperiri proprii. Maria Montessori considera că aceasta este perioada de dezvoltare în care copilul învață cel mai mult și realizează cele mai multe achiziții.

Până la vârsta de 6 ani copilul este un explorator pasionat care învață cu bucurie, prin descoperiri proprii, testând și explorând lumea înconjurătoare. El este atras de ordine, limbaj, exersarea motricității, își dezvoltă abilitățile cognitive și își rafinează simțurile. Din punct de vedere emoțional are mare nevoie de securitate, iubire, respect și acceptare. Învățarea se produce la inconștient, perioadele senzitive și mintea absorbantă permițându-i să descopere lumea și să se adapteze la ea aproape fără efort. Mintea absorbantă inconștiente este mai puternică în prima perioadă a acestei etape (până la 3 ani), în cea de-a doua parte având loc trecerea spre o minte absorbantă conștientă. De aceea, în acest interval, copilul traversează două perioade de dezvoltare diferite.

Copilul lucrează activ la propria-i dezvoltare și are nevoie de un mediu care să îi permită să facă lucruri singur, deoarece învață cel mai bine prin experiențe personale. La finalul acestei etape de dezvoltare, copilul este deschis către nou, optimist, pozitiv, capabil să își comunice emoțiile, armonios dezvoltat și pregătit pentru următorul plan de dezvoltare.

De la șase la doispezece ani este o perioadă senzitivă diferită de cea anterioară, în care copilul începe să înțeleagă lumea, o perioadă a forței și a muncii mentale. Copilul nu numai absoarbe realitatea ci o și cercetează. Acum își folosește nu numai simțurile, ci și mintea și pune o mulțime de întrebări. De la șase ani copilul manifestă dorința de relaționare socială, în grup.

De la doisprezece la optsprezece ani este o prioadă de mari transformări. Acum se definește clar caracterul copilului.

De la optsprezece la douăzeci și patru de ani adolescentul se transformă în adult.

I.2.2.Observația

Alternativa educațională Montessori se bazează pe observarea științifică a proceselor de învățare la copii. Maria Montessori a observat manifestările spontane ale copiilor și a căutat materialele adecvate pentru satisfacerea nevoilor copiilor de a cunoaște și de a învăța. De foarte multe ori, Maria Montessori a afirmat că rezultatele ei nu sunt meritul metodei, ci al copiilor înșiși, pe care ea doar i-a observat. Meritul său este acela de a fi avut pregătirea științifică și răbdarea de a observa manifestările copiilor pentru a învăța de la aceștia ceea ce este potrivit pentru educația lor. Metoda a fost concepută pe baza nevoilor copiilor, iar materialele și activitățile au fost create pentru a satisface trebuințele individuale ale constructorului spiritual al omenirii.

Ea a considerat că trebuie să-i observăm pe copii pentru a le putea identifica nevoile individuale din fiecare perioadă senzitivă. Principalul rol al educatorului este de a observa copilul în vederea pregătirii mediului propice dezvoltării copilului, pe baza observațiilor făcute. Prin observarea individuală a copiilor, educatorii sau părinții învață care sunt nevoile fiecărui copil în timpul perioadelor de dezvoltare, oferindu-i astfel, materiale adaptate nevoilor lui.

Pe măsură ce se învață arta observării, nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil vor deveni foarte clare, observarea fiind cheia înțelegerii nevoilor individuale ale copilului și pregătirii mediului care să ofere copilului posibilitatea de a învăța.

I.2.3.Viziunea asupra copilului

Maria Montessori considera că fiecare copil poartă în sine întregul potențial pentru autodezvoltare, cu condiția, ca mediul în care trăiește să fie stimulativ și favorabil împlinirii tendințelor lui naturale. Nu educatorul este cel care imprimă direcția dezvoltării, ci copilul însuși, cu o putere miraculoasă, absoarbe dintr-un mediu pregătit cu minuțiozitate tot ceea ce contribuie la dezvoltarea lui. Montessori a urmat copilul și la observat atent și constant pentru a afla de la el ceea ce este potrivit pentru educația sa.

Montessori afirma că fiecare copil, la naștere posedă o putere psihică, un auto-profesor interior, care stimulează învățarea. “Copiii posedă puterea interioară de a absorbi și de a asimila multe elemente ale unei culturi complexe fără instrucțiuni directe”.

Pedagogia montessoriană tratează copilul ca pe o ființă unică, liberă și deplină, demnă de respectul adultului, capabil să își asume responsabilități și să se implice activ și conștient în activități cu sens și utilitate. Copilul este înzestrat cu un instinct al cunoașterii, care îi permite să acționeze și să se implice activ în procesul dezvoltării sale, care este un efort firesc de autoconstrucție și autoîmplinire. Ȋn sistemul educațional Montessori, copilul este “un organism viu, un tot cu un anumit grad de integritate biologică, psihologică, socială și culturală, spirituală”.

Pentru Montessori, procesul educativ îmbrățișează două elemente esențiale: copilul individual și mediul. Elementul principal este constituția psihologică și mentală individuală a fiecărui copil, care îi dă puterea de a acționa. Ca o entitate reală, biologică copilul are un corp, o structură fiziologică care crește și se dezvoltă, dar și un suflet spiritual, o formă psihică care se manifestă. Mediul, al doilea element esențial, furnizează ambianța necesară pentru ca ființa umană să se dezvolte. “Educația copilului are nevoie de un mediu în care el își poate dezvolta puterile date de natură. Educația este atunci, un proces de colaborare dintre natura copilului și stadiile de dezvoltare”.

Prin interacțiunea cu mediul copiii se adaptează obiectelor și situațiilor întâlnite aici. Puterile psihice și psihologice ale copilului îi determină spre activități libere în explorarea mediului. Copiii trebuie să acționeze liber în mediul lor, deoarece activitatea lor liberă dezvăluie educatorului nevoile individuale ale acestora în cursul dezvoltării lor.

I.2.4..Antrenarea tuturor simțurilor într-un mediu stimulativ prin intermediul materialelor de dezvoltare, special concepute pentru a facilita cunoașterea realității înconjurătoare, prin oferirea de experiențe, activități și materiale care să dezvolte inițiativa, atenția și concentrarea.

Materialele și activitățile senzoriale urmăresc să dezvolte abilitatea și acuitatea senzorială a copilului. Folosind materiale și aparate special create, copilul învață să ordoneze, să clasifice, să compare impresii senzitive atingând, privind, mirosind, ascultând și să simțind proprietatea fizică a obiectelor din mediu. Activitățile senzoriale se adresează abilităților de a distinge între tonuri, de a recunoaște și a distinge culorile, nuanțele și umbrele și la abilitatea de a simți textura, moliciunea, duritatea, rece și cald. Sunt folosite aparate didactice speciale precum cilindri, clopoței pentru sunete, bile, materiale de diferite culori, etc. Activitățile educației senzoriale montessoriană urmăresc trei rezultate: îmbunătățirea abilităților senzoriale ale copilului prin exersarea puterii de discriminare, îmbunătățirea funcțiilor senzoriale generale ale copilului și pregătirea copilului pentru a executa activități mai complicate.

Simțurile și explorarea senzorială reprezintă cheia către descoperirea lumii, copilul absorbind tot ceea ce îl înconjoară. Fiecare informație nouă este preluată fără efort de către celulele nervoase.

I.2.5.Eterogenitatea grupelor

Grupa sau clasa Montessori este formată din 25-35 de copii cu vârste cuprinse între 0 și 3 ani, 3 și 6 ani, 6 și 9 și 9 și 12 ani. Această organizare are avantajul de a fi apropiată de mediul social al familiei și societății și oferă posibilitatea de a de a stimula acumularea de cunoștințe cu și de la ceilalți copii. Copiii mai mari sunt puși în postura de profesori, iar cei mici învață de la aceștia observându-i și interacționând cu ei, astfel realizându-se învățarea prin colaborare. Ȋntr-o astfel de grupă și materialele sunt folosite diferit și la nivelele diferite, oferind copiilor mai mici posibilități infinite de învățare.

Această formă de organizare ajută copiii să-și dezvolte simțul comunității și sustine dezvoltarea socială a acestora. Ei au libertatea de a interacționa cu copii de diferite vârste lucru care îi ajută să-și dezvolte încrederea în ei și în ceilalți.

I.2.6.Repetiția

Montessori afirma că prin repetiție copilul ajunge la perfecțiune. Repetiția nu înseamnă neapărat că, copilul trebuie să facă aceeași activitate mereu. Orice antrenare a unei priceperi dobândite anterior, inclusiv extinderi ale acesteia și jocuri, înseamnă repetiție, un nivel înalt al acesteia, din moment ce presupune sinteză, analiză și aplicarea conceptelor anterioare. Ȋnvățarea unui lucru este doar punctul de plecare pentru copil. Când a învățat sensul unui exercițiu, începe să se bucure atunci când îl repetă și ȋl repetă la nesfârșit, cu aceeași satisfacție evidentă. (Maria Montessori, The Montessori method)

Copilul repetă informația predată sau văzută la un alt copil pentru a o internaliza și pentru a se perfecționa. Practica și repetiția unei activități nu se opresc când copilul o poate reproduce. Trebuie să i se permită să internalizeze conceptele printr-o repetiție ce presupune analiză, sinteză și aplicare.

Ȋn Montessori copilul ȋși alege singur activitatea după nevoile proprii, ceea ce le permite să reia această activitate până când o stăpânesc. Repetiția este o nevoie a dezvoltării: Când un copil a atins acest stadiu, al repetării unei activități, el se află pe drumul autodezvoltării și manifestarea externă a acestei condiții este autodisciplina. (Maria Montessori, The Montessori method)

Repetiția activităților din viața practică este esențială ȋn procesul de învățare. Activitățile care ajută copilul să-și dezvolte conștiința proprioceptivă sunt cele din viața practică: măturatul, împingerea unei roabe, plivitul, etc. Repetarea acestor activități ajută pregătirea creierului să se concentreze și să proceseze informații academice abstracte. Prin această repetiție liber aleasă, copilul nu memorează o informație ci o internalizează și o procesează.

I.2.7. Școala muncii

Maria Montessori vorbește despre muncă atunci când se referă la activitățile copiilor. Ea compară munca adultului cu munca unui copil, care constă dintr-un efort fizic și intelectual, inconștient pentru a-l produce pe omul adult și muncitor de mâine.

Pentru Maria Montessori munca este instinctul fundamental al omului. Copilul are, pe lângă instinctul cunoașterii, un instinct al muncii, ce reprezintă înclinația lui naturală pentru activități cu sens. Dincolo de interesul copilului de a realiza lucruri exterioare lui, implicarea în activități practice are un scop intern, contribuind fundamental la autoconstrucția personalității copilului.

Munca presupune utilizarea mâinii, instrumentul expresiv al inteligenței umane, organul minții. Munca este calea evoluției individuale și a integrării sociale, efortul prin care copilul “în activitatea unitară a simțurilor, a mâinii și a inteligenței sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui, realizează acea transformare ontogenetică a ființei sale individuale pe care specia umană a realizat-o în cursul devenirii sale filogenetice”.

Maria Montessori afirma că, copiii cărora li se dă posibilitatea de a face o muncă utilă părăsesc jocul și jucăriile și preferă ocupația serioasă a muncii. Noi credem că un copil este fericit când se joacă, dar el este fericit când muncește.

Maria Montessori spunea că numai participând activ la viața reală, omul se poate forma ca personalitate socială liberă. “Mediul vieții reale este singurul mediu în care se poate forma cu adevărat omul nou, membru activ și creator din punct de vedere social, moral, cultural și politic”. De aceea, alternativa Montessori susține importanța implicării copiilor în activitățile vieții practice: pregătirea mesei, spălatul vaselor, udatul florilor, etc. Activitățile de viață practică îl ajută pe copil să-și coordoneze mișcările, să fie conștient de mediul înconjurător, să devină independent, ordonat și responsabil.

I.2.8. Respectul

Respectul este integrat în toate componentele mediului montessorian. Respectăm copilul respectându-i particularitățile individuale de dezvoltare. Realizăm aceasta observând nevoile și interesele copilului și oferindu-i atât resursele necesare cât și mediul corespunzător în care își poate exersa și construi dezvoltarea.

Respectul copilului pentru adult: copilul respectă adultul pentru ajutorul dat în câștigarea independenței și a respectului de sine, sprijinindu-l să învețe să facă singur.

Respectul adultului pentru copil: adultul respectă copilul realizând faptul că este o ființă unică și creând mediul în care se poate dezvolta, condus de nevoile interioare.

Respectul față de colegi: când un copil lucrează într-o clasă Montessori crează un spațiu în care se desfășoară munca (un scaun, la masă sau pe un covor așezat pe podea), spațiu respectat de ceilalți colegi din clasă. Niciun copil nu ia un material de la celălalt și nu se antrenează în activitatea desfășurată de un coleg, fără să-i ceară permisiunea. Copiii trebuie să aștepte să termine colegul care lucrează cu materialul dorit și să-l pună la loc pentru a putea lucra și ei.

Respectul reciproc: o dovadă de respect reciproc într-o clasă Montessori este salutul zilnic dintre el și educatoare (când copilul intră pe ușă dă mâna cu profesorul și își urează bună dimineața). Un salut, o îmbrățișare sau o sărutare din partea noastră sau a copiilor este un mod excelent de a arăta respectul reciproc acasă.

Copiii învață să respecte nevoile celuilalt și să-i aprecieze munca. Ei învață să rezolve problemele împreună, pe cale amiabilă. Ȋnvață despre toleranță și aprecierea diferențelor și împart o grijă și o preocupare pentru ceilalți și pentru mediul lor. Ȋnvață să manifeste respect pentru ei înșiși, pentru colegi, adult, lume și mediu. În centrul metodei Montessori este așezat copilul, cel care direcționează actul educativ. Educatorul este facilitator în procesul de învățare iar mediul este conceput special pentru a ajuta copilul să învețe.

I.2.9.Recompensele extrinseci sunt evitate

Dr. Montessori a privit recompensele extrinseci, cum ar fi steluțele aurite sau notele ca fiind de natură să deranjeze și să ȋntrerupă concentrarea unui copil. Perioadele susținute de intensă concentrare sunt esențiale ȋn educația Montessori. Recompensele ȋn acest sistem ar trebui să fie doar cele interne și să provină din mulțumirea copilului care a reușit să ducă la bun sfârșit o activitate. Nu există note (calificative) sau alte forme de recompensă sau de pedeapsă. Evaluarea se face prin portofolii, prin observarea muncii copiilor de către cadrele didactice și prin fișe de progres, care se ȋntocmesc pentru fiecare copil ȋn parte, urmărindu-se realizările și comportamentele sale, satisfacția și bucuria de a ȋnvăța. Competiția, controlul și sancțiunile de orice fel sunt considerate piedici ȋn educația copilului, ȋn asumarea libertății și a responsabilității pentru propria dezvoltare.

I.3.Principiile pedagogiei Montessori

I.3.1.Mintea absorbantă

Mintea copilului de la naștere la 6 ani este diferită de cea a adultului. Maria Montessori o numește minte absorbantă deoarece copilul absoarbe spontan elementele mediului fizic, socio-emoțional și spiritual fără efort și fără să obosească: “copilul are o minte capabilă să absoarbă cunoașterea. El are capacitatea de a-și preda singur”.

Datorită caracterului absorbant al minții copilului, fiecare acțiune sau eveniment pot fi privite ca o lecție. Se cunoaște faptul că fiecare copil învață prin observarea altor copii care lucrează sau prin ascultarea unei lecții explicate altui copil. Ȋn același mod, copiii absorb imediat modele de comportament și limbaj folosite în familie, ale copiilor cu care se joacă și chiar de la TV.

I.3.2. Perioadele senzititive

Maria Montessori a observat că în anumite perioade copiii sunt predispuși și dezvoltă interes crescut pentru un anumit tip de activități, numite perioade senzitive. Ȋn aceste perioade din viața copilului anumite aptitudini au tendința de a se manifesta foarte puternic. Ȋn timpul acestor perioade copilul are o sensibilitate deosebit de puternică și poate absorbi la potențial maxim un anumit tip de cunoștințe sau abilități. Perioada senzitivă durează un anumit timp și nu se repetă.

Copiii mici trec prin perioade tranzitorii de sensibilitate și sunt intrinsec motivați sau atrași de o anumită activitate datorită unei sensibilități specifice. Există convingerea că un copil care se află într-o perioadă senzitivă prezintă o concentrare spontană atunci când face o activitate care corespunde unei anummite sensibilități. De exemplu, copilul care se află în perioada senzitivă de ordine, va fi atras de activități ce implică ordonarea. Se va observa că va alege asemenea activități și se va concentra asupra lor, uneori repetând acele activități, iar și iar, fără niciun fel de recompensă sau solicitare exterioară. Copiii mici sunt atrași de acele aspecte specifice ale mediului care corespund nevoilor lor de dezvoltare.

I.3.3.Mediul pregătit

Ȋn pedagogia montessoriană mediul are un rol deosebit în educația copiilor, fiind considerat “centru al întregii construcții pedagogice”. Mediul este amenajat în așa fel încât să corespundă nevoilor și capacităților copiilor, să le stimuleze activitatea și dezvoltarea. Organizarea mediului se face în funcție de perioada senzitivă în care se află copilul, rolul acestuia fiind de a facilita exprimarea liberă a copilului și de a dezvălui nevoile și aptitudinile acestuia. Montessori definește ambianța ca: “ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât dorește, adică în raport cu tendințele sale și cu nevoile sale de activitate”.

Filozofia montessoriană definește școala ca un mediu pregătit în care copiii se pot dezvolta liber, în ritmul lor propriu, neintervenind în desfășurarea spontană a capacităților lor naturale. Mediul pregătit din școală dă copiilor posibilitatea ca, prin manipularea gradată a unor materiale didactice autocorective, să-și exerseze și să-și dezvolte simțurile și gândirea și să obțină o mai mare independență.

Metoda Montessori pune accent pe a învăța cum să înveți. Un mediu pregătit oferă copilului posibilitatea de a experimenta situații, punând copilul în postura de autodidact.

I.3.4.Adultul pregătit

Concepția montessoriană asupra rolului profesorului este diferită față de cea din școala tradițională. Montessori consideră profesorul un director al cărui rol este să ghideze copilul în procesul individual de autodezvoltare. Pe baza observațiilor și a pedagogiei științifice, acest ghid trebuie să vină în sprijinul nevoilor individuale ale copiilor din fiecare stadiu de dezvoltare.

Rolurile adultului în concepția Mariei Montessori sunt să observe copilul și, pe baza observațiilor făcute, să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte, să pregătească un mediu care să răspundă nevoilor copiilor și să intervină, numai atunci când copilul are cu adevărat nevoie de ajutorul lui. De asemenea, educatorul prezintă materialele de dezvoltare.

Educatorii Montessori demonstrează și îi învață pe copii despre respect prin actiunile lor. Respectul este esențial în această alternativă (respectul pentru copil, pentru mediu, pentru echipament).

I.3.5.Respectarea libertății copilului

Accentul Mariei Montessori pe observarea clinică a condus la concretizarea unuia dintre cele mai importante principii ale sale: libertatea copiilor de a acționa în dezvoltarea și creșterea lor. Maria Montessori a dat copilului libertatea de a alege și de acționa liber într-un mediu bogat și stimulativ, care să reflecte interesele și nevoile acestuia Libertatea a fost văzută ca un mijloc în studiul copilului, mijloc care informează profesorul despre procesul de învățare al copilului. Ȋn acest mod, educatorul primește informațiile necesare pentru a construi un mediu pregătit care să ofere copiilor materialele, oportunitățile și ocaziile 3de a interacționa cu mediul într-un mod educativ. Totuși, nu este vorba de o libertate absolută deoarece au următoarele obligații de respectat:

copilul nu poate da o altă destinație obiectului utilizat;

obiectul luat trebuie dus întotdeauna la locul lui, nu luat de la alt copil sau dat unui alt copil;

să nu facă rău lui sau altuia și să nu deranjeze alți copii.

Educatorul nu deranjează un copil atunci când e concentrat și nu intervine decât dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor, nu știe ce sa facă, sau ii deranjează pe ceilalți colegi. Ajutorul pe care educatorul îl ofera copilului este limitat, ajutându-l doar să iasă din impas.

Libertatea individuală trebuie raportată la valorile fundamentale ale unei comunități. “Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă, ceea ce numim educația bunelor comportări și a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alții sau poate însemna un act necuviincios sau josnic”. Libertatea practicată în alternativa Montessori favorizează manifestarea curiozității copilului și acțiunea liberă a acestuia în funcție de propriile interese și în ritmul propriu. Maria Montessori e convinsă că dezvoltarea funcțiilor psihice superioare ale copilului este legată de nivelul libertății de manifestare.

Când un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într-un mod care afectează disciplina și ordinea din clasă, acesta este dus într-un loc retras de ceilalți copii. I se asigură jocul preferat, dar este lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă după voința proprie. Se consideră că lipsa libertății de mișcare și tratarea copilului ca pe un bolnav este suficientă pentru a-l face să înțeleagă că a greșit.

Montessori a observat importanța libertății copiilor într-un mediu propice nevoilor lor și că, după o perioadă de intensă concentrare și lucru cu materiale care le stârnesc interesul, copiii dau dovadă de vitalitate și mulțumire de sine.

I.3.6.Disciplina

Maria Montessori afirma că copiii sunt capabili să își dezvolte autodisciplina dacă au libertate să aleagă, deoarece libertatea copilului evoluează prin dezvoltarea ordinii în interiorul acestuia. Singura recompensă de care are nevoie un copil este aceea provenită din mulțumirea de sine datorată faptului că a realizat un lucru bun și corect, bazându-se pe forțele proprii. Noi spunem despre un individ că este disciplinat atunci când este stăpân pe sine însuși și, prin urmare, poate să dispună de sine când trebuie să urmeze o regulă de viață. (Maria Montessori, The Montessori method)

Depășirea provocărilor externe stimulează mulțumirea de sine a copilului și independența. Disciplina adevărată presupune cunoașterea diferenței dintre bine și rău. Provocarea educatorului este să se asigure că copilul nu confundă binele cu imobilitatea și răul cu activitatea. Maria Montessori preciza că scopul nostru este să creăm o disciplină a activității, a muncii, a binelui, și nu a imobilității, a pasivității.

Atunci când se concentrează la o activitate liber aleasă, neîntreruptă, copiii ajung la autodisciplină și pace interioară. Montessori a denumit acest proces normalizare și este considerat cel mai important rezultat al acestei metode. Din moment ce în mediul pregătit, copiii au libertatea de a alege activitatea care corespunde nevoilor lor, ei sunt automotivați. Copilul care lucrează liber și este absorbit de finalizarea și stăpânirea unei activități liber aleasă, își crează autodisciplina. Autodisciplina și autocontrolul conduc la dezvoltarea pozitivă a caracterului.

Montessori a văzut autodisciplina ca o cărare care duce la formarea continuă și neîntreruptă a caracterului. Când copilul depășește o provocare repetând activitatea de care are nevoie, își exersează voința și se antrenează în propria dezvoltare morală. Adevărata disciplină, susținea ea, vine din activitățile spontane în care copilul, prin eforturi proprii, uneori repetitive, duce activitatea până la capăt.

Disciplina depinde de individualitatea copilului, ca persoană aflată în autoformare și de responsabilitățile și relațiile sociale ale copilului. Conceptul de ordine colectivă însemna că acesta și-a dezvoltat o sensibilitate pentru a obține un echilibru între comportamentele și activitățile individuale și cele necesare pentru ordinea de grup și pentru viața socială. Maria a folosit metafora muzicienilor dintr-o orchestră pentru a ilustra relația dintre reprezentația individuală și ordinea colectivă. Muzicienii trebuie să cânte bine la instrumentul lor și în același timp, trebuie să funcționeze ca o orchestră,ca o asociație colectivă, în respecarea instrucțiunilor non-vocale ale dirijorului.

I.3.7.Normalizarea

Normalizarea copilului ȋn pedagogia Montessori descrie procesul care are loc ȋn clasele Montessori, cel de dezvoltare normală a copilului și a abilităților lui. Atât timp cât copilul mic are posibilitatea, de a repeta, de a avea perioade de concentrare spontană asupra unei activități pe care a ales-o singur, el va ȋncepe să aibă caracteristicile unei dezvoltări normale: un interes de a lucra, un atașament pentru realitatea din jur și o preferință pentru liniște și activități individuale. Copiii normalizați sunt copii mai fericiți: entuziaști, generoși și doritori să-i ajute pe ceilalți. Aceștia ȋși aleg activitățile ȋn mod constructiv, iar modul ȋn care lucrează ilustrează nivelul lor de dezvoltare.

Aflat ȋn mediul potrivit și având libertatea de a se dezvolta conform nevoilor sale interioare, copilul ȋnvață să se concentreze, ȋși rafinează controlul, precizia, interiorizează regulile și devine independent și responsabil. Ajunge la starea de echilibru și armonie a unui individ ȋmplinit, capabil să se autoeduce, ceea ce pedagogia montessoriană numește normalizare, proces esențial ȋn această alternativă educațională. Semnul suprem al succesului unui pedagog Montessori este momentul ȋn care copiii lucrează și se gestionează ca și cum el nu ar fi prezent-atunci ȋntreaga clasă este normalizată.

I.4 Obiective specifice pedagogiei Montessori

Principalul scop al pedagogiei Montessori este oferirea unui mediu stimulant, pregătit cu atenție, care îl vor ajuta pe copil să-și dezvolte o temelie puternică pentru învățarea creativă. Pedagogia Montessori încurajează dezvoltarea personalității copilului prin efort propriu și învățare graduală, prin explorare proprie și descoperirea realității înconjurătoare.

Obiectivele specifice pedagogiei Montessori prezentate pe larg în cartea Descoperirea copilului sunt:

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de școală

Metoda Montessori permite copilului să-și ia educația în propriile mâini. Majoritatea activităților educative sunt individuale. Fiecare copil se angajează într-o activitate de învățare care îl atrage, deoarece găsește această activitate în acord cu nevoile și cerințele lui individuale. Prin urmare, el lucrează în ritmul lui, repetă activitatea de câte ori vrea, deci experimentează o mulțime de experiențe de învățare.

Dezvoltarea încrederii în sine

Este important pentru copii să dezvolte un sentiment de încredere în sine cât mai devreme cu putință. Țelul metodei Montessori este să ajute copii să ajungă la acest sentiment.

Ȋn școlile Montessori activitățile sunt concepute în așa fel încât, orice informație nouă este construită pe ceea ce copilul stăpânește deja, înlăturând experiența negativă a unui eșec. Succesul contribuie la dezvoltarea încrederii în sine a copilului, dându-i siguranța că poate învăța singur. Siguranța în îndeplinirea sarcinilor contribuie la o dezvoltare emoțională sănătoasă a copilului.

Dezvoltarea inițiativei și a persevenței

Deoarece copiii își aleg propria muncă sunt încurajați să ia diferite inițiative și să persevereze. Ȋnconjurând copilul cu materiale atractive și cu activități de învățare ce corespund nevoilor lui, acesta se angajează singur în activități, creându-și un obicei din a lua inițiativa, calitate necesară în funcții de conducere. Copilul duce la bun sfârșit activitatea începută, creându-și un obicei din a persevera în terminarea și în stăpânirea acesteia.

Dezvoltarea siguranței de sine și a ordinii

Un mediu bogat, ordonat și bine organizat satisface nevoile de ordine și de siguranță ale copilului. Din moment ce fiecare material în clasa Montessori își are locul lui, nevoia pentru ordine a copilului este împlinită. Maria Montessori subliniază importanța ordinii din mediul copilului, deoarece ordinea din mediu determină ordinea în gândire.

Stimularea curiozității, a imaginației și a creativității:

Curiozitatea stă la baza învățării. În contactul cu mediul ambiant, copilul descoperă cunoștințe și acumulează diferite experiențe de învățare, stimulându-i-se curiozitatea, condiție necesară pentru dezvoltarea creativității. Oferind copilului oportunitatea de a descoperi calitățile, dimensiunile și relațiile dintre o mare varietate de situații de învățare, îi dezvoltăm curiozitatea.

Activitățile concepute permit copilului să exploreze idei și relații noi, contruind temelia creativității și inovației. Dezvoltarea imaginației și a expresivității individuale se realizează prin explorarea senzorială a lumii.

Dezvoltarea independenței, autodisciplinei, respectului de sine și de alții

Ȋncă de la naștere copiii caută să-și câștige independența. Ei vor să facă singuri. Această tendință naturală spre independență este susținută prin experiențe din viața practică, socială și intelectuală. Copilul devine un factor activ al educației sale, spunând Ajută-mă să fac singur.

Jucându-se împreună copiii își dezvoltă deprinderile de socializare, învață să coopereze, să negocieze, să înțeleagă și să se respecte pe sine și pe ceilalți. Activitățile realizate de copil se bazează pe deprinderile dobândite de acesta, fapt ce duce la întărirea încrederii în sine, copilul capătând încredere în forțele și ideile proprii.

I.5 Valoarea pedagogiei Montessori

În centrul metodei Montessori este așezat copilul, cel care direcționează actul educativ. “Educatorul este facilitator în procesul de învățare, iar mediul este conceput special pentru a-l ajuta să învețe.” Montessori susține nevoia de independență a copilului, nevoia de a face singur. Profesorul deschide ușa și se dă la o parte. Mâna este adevăratul profesor al copilului, iar acesta are un rol activ în propria-I învățare, ceea ce duce la life long learning.

Filosofia educației montessoriene constă în antrenarea tuturor simțurilor, crearea unui mediu stimulativ pentru dezvoltarea proprie a fiecărui copil prin intermediul materialelor utilizate în grădinițele Montessori. Rolul materialelor este să stimuleze copilul să se joace și să acționeze împreună cu alți copii învățând să coopereze, să negocieze, să se respecte pe sine și pe cei din jur. Copilul cunoaște realitatea înconjurătoare prin experiențe, activități și materiale ce îi stimulează curiozitatea. Copiii sunt încurajați să ia inițiativă, să ducă la bun sfârșit sarcinile începute, își formează deprinderi de ascultare, de atenție și concentrare. Sala de clasă stimulează spiritul ordinii, al disciplinii și le permite copiilor să exploreze, să învețe, să se recreeze. Copiii sunt lăsați să găsească singuri soluții, să experimenteze, să facă alegeri pentru a fi capabili să se descurce și în absența adulților.

Maria Montessori a fost preocupată de dezvoltarea completă a copilului: corp, minte și spirit; metoda ei ajută copilul să simtă, să gândească și să acționeze.

Cum este organizat ȋnvățământul Montessori

Curriculum-ul creat de Maria Montessori a fost conturat de viziunea ei asupra pedagogiei științifice, de munca ei cu copiii cu deficiențe mentale și de aplicarea ideilor ei în educația copiilor normali.

II.1 Ariile curriculare din clasa Montessori

Pe baza teoriei perioadelor senzitive, a observației și a experimentului, Montessori a creat un curriculum care urmărește să dezvolte competențele/priceperile copiilor în cinci arii: viața practică, activități senzoriale, matematică, științe și activități culturale și dezvoltarea limbajului.

II.1.1. Viața practică

Un țel important al filozofiei montessoriene este copiii să aibă libertatea de care au nevoie ca să autodezvolte. Pentru copii, această libertate înseamnă că ei obțin cunoștințe și priceperi în funcție de disponibilitatea individuală și de stadiile de dezvoltare, pentru a îndeplini sarcini din viața practică. Activitățile vieții practice includ un șir de activități create pentru a-i dezvolta copilului coordonarea, gândirea secvențială, aptitudinile de observare și de clasificare, independența, autodisciplina și încrederea în forțele proprii.

Aceste activități includ exerciții de îngrijire personală, ȋngrijirea mediului ȋnconjurător (copilul ȋnveță să respecte și să ȋngrijească obiectele și spațiul ȋn care trăiește și ȋnvață), dezvoltarea relațiilor sociale (respectul pentru ceilalți, politețea) , coordonarea și armonia mișcării corporale (ȋl ajută pe copil să ȋși perfecționeze coordonarea mișcărilor și ȋl pregătesc pentru activități mai complexe). Prin intermediul activităților de viață practică copiii își dezvoltă coordonarea musculară, învață să persevereze în îndeplinirea unei sarcini și se pregătesc pentru experiențele vieții reale.

II.1.2. Activități senzoriale

La vârsta de 3-6 ani, copiii explorează mediul, iar mânuirea materialelor oferă copilului posibilitatea de a absorbi informația prin intermediul simțurilor. Dezvoltarea simțurilor conduce la o cunoaștere mai rafinată și la dezvoltarea inteligenței. Cu ajutorul materialului senzorial, Maria Montessori a reușit să concretizeze concepte abstracte. Materialele și activitățile din această arie permit copiilor să ȋși urmeze tendința naturală de a clasifica impresiile senzoriale și de a le sorta ȋn funcție de mărime, formă, culoare, senzație tactilă, sunet și greutate. Fiecare material senzorial pune ȋn evidență o singură calitate, izolând-o și eliminând celelalte diferențe.

Rolul materialelor senzoriale este de a evidenția proprietățile lucrurilor și de a-i ajuta pe copii să ȋși rafineze și să ȋși organizeze ȋn plan mintal ceea ce au acumulat prin simțuri.

Lecțiile pentru inițierea copiilor ȋn educația simțurilor sunt individuale. Educatoarea se apropie de copil, se așază lângă el, oferindu-i un obiect care crede că l-ar putea interesa. Dacă respectivul obiect corespunde dorințelor sale intime, atunci ȋl antrenează ȋn activitate. “Vorbele nu sunt ȋntotdeauna necesare, adeseori fiind suficient să i se arate copilului cum se utilizează acel obiect”.

Experiențele senzoriale ȋntăresc concentrarea, ȋnvață limbajul și ajută copilul mic să pună ordine ȋn procesul de gândire.

II.1.3. Matematică

Maria Montessori afirma că copiii manifestă o dragoste universală pentru matematică, care este prin excelență, știința preciziei, ordinii și inteligenței și aceștia posedă tot necesarul de cunoștințe instinctive, ca o pregătire naturală pentru ȋnțelegerea clară a numărării.

Dr. Montessori a accentuat importanța simțirii și mânuirii simbolurilor matematice. Doar prin atingere și mânuirea numerelor mintea copiilor ȋnvață conceptele matematice.

Maria Montessori a fost permanent preocupată de găsirea celor mai eficiente metode de a-i ȋnvăța pe copii tainele matematicii și a creat, ȋn acest scop, material educativ specific care se folosește și astăzi ȋn grădinițele montessoriene din ȋntreaga lume.

Activitățile matematice ajută copilul să ȋnvețe concepte abstracte manipulând obiecte concrete. Fiecare activitate izolează o anumită noțiune care este integrată apoi ȋn activități, pentru a pune baze solide explorărilor aritmetice ulterioare. Activitățile matematice inițiale cuprind numărarea până la 10 (secvență, cantitate, simbol, combinații, aritmetică), urmând apoi numerele până la 20, 100, introducerea ȋn sistemul zecimal, operațiile de adunare, scădere, ȋnmulțire și ȋmpărțire. Se parcurge astfel drumul de la concret la abstract.

Așa cum aritmetica se învață prin manipularea formelor geometrice, a bielelor de diferite lungimi și prin organizarea obiectelor în cutii de socotit, copiii învață numerele urmărind silueta lor pe cartonașe acoperite cu șmirghel, întocmai ca la în învățarea literelor.

Oamenii au tendința naturală de a măsura, de a raționa, de a abstractiza, de a imagina și de a crea. Cu toate acestea, această parte vitală a inteligenței trebuie ajutată și direcționată pentru a se dezvolta și a funcționa. Dacă matematica nu face parte din experiența copilului mic, subconștientul său nu o va accepta mai târziu.

II.1.4. Dezvoltarea limbajului

Montessori credea că “limbajul, ca un instrument al gândirii umane colective, este puterea omului de a transforma mediul neprelucrat în civilizație”. Ȋmpreună cu alte elemente din mediu, copilul absoarbe limbajul.

Ȋn viața unui copil există o perioadă specifică ȋn care acesta, ȋn mod natural și spontan, este capabil să-și dezvolte limbajul ȋn mod inconștient. Vârsta dintre naștere șitrei ani este perioada senzitivă pentru ȋnvățarea limbajului. Dezvoltarea limbajului este o creație spontană a copilului. Lui nu-i predă nimeni limba. Dezvoltarea limbajului se desfășoară identic pentru toți copiii: mai întâi pronunță silabe, cuvinte, iar apoi folosesc sintaxa și gramatica. Ȋnvățarea limbajului derivă din munca cu sunete și litere.

Utilizând materialul Montessori, educatorul ȋl ajută indirect pe copil să-și ȋmbogățească și să-și perfecționeze limbajul. Exercițiile de limbaj ȋl ajută pe copil să ȋnvețe să citească și să scrie, să conștientizeze sensul cuvintelor. Ȋn mediu din grădinița Montessori există o varietate de materiale de analiză fonetică, de ȋnțelegere a sensului cuvintelor și pentru dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului oral și scris. Clasele Montessori ȋi oferă copilului posibilități multiple de a-și dezvolta aptitudinile importante de limbaj, accentuându-se următoarele aspecte: instruirea atenției copilului pentru a urmări sunete și zgomote din mediu, instruirea copilului să recunoască sunete și să facă distincția dintre ele.

Ȋn Montessori, copiii învață literele și pronunția lor cu ajutorul cartonașelor abrazive ce conturează și compun cuvinte cu ajutorul unui alfabet mobil. Montessori a susținut că astfel, copiii învață singuri să scrie și să citească. (Montessori, Maria, The Montessori Method)

II.1.5. Științe și activități culturale

Când Maria Montessori vorbește despre științele naturale, ea nu se referă numai la cunoașterea fenomenelor naturale, cât mai degrabă la o relație lăuntrică cu natura. Prin intermediul lecțiilor de artă, copilul ȋnvață despre cultura sa. Ȋn cadrul acestei arii curriculare, copiii beneficiază de lecții despre istorie, geografie, biologie, artă, muzică.

Copiii conștientizează despre lumea în care trăiesc. Pe măsură ce ordonează informațiile senzoriale pe care le-au absorbit, ei devin din ce în ce mai conștienți că au nevoie să știe cât mai multe lucruri despre lumea în care trăiesc. Ȋn această arie “se exersează flexibilitatea gândirii prin realizarea de conexiuni ȋntre domeniile cunoașterii științifice și artistice și ȋn care copilul ȋși dezvoltă o viziune asupra lumii printr-o educație cosmică ce integrează studiul naturii și al evoluției omului și a culturii”.

II.2 Mediul dintr-o clasă Montessori

Pentru Montessori, procesul educativ îmbrățișează două elemente esențiale: copilul individual și mediul. Elementul principal este constituția psihologică și mentală individuală a fiecărui copil, care îi dă puterea de a acționa. Ca o entitate reală, biologică copilul are un corp, o structură fiziologică care crește și se dezvoltă, dar și un suflet spiritual, o formă psihică care se manifestă. Mediul, al doilea element esențial, furnizează ambianța necesară pentru ca ființa umană să se dezvolte. “Educația copilului are nevoie de un mediu în care el își poate dezvolta puterile date de natură. Educția este atunci, un proces de colaborare dintre natura copilului și stadiile de dezvoltare”. Ca urmare, a educa ȋnseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea și organizarea stimulilor externi.

Mediul din grădinițele și școlile montessoriene reflectă principiul ordinii, determinând astfel și ordinea în gândirea și personalitatea copilului. Mobilierul este conceput pe măsura acestuia, iar materialele sunt așezate la îndemâna lui sau pe rafturi deschise, grupate pe cele patru arii de dezvoltare (viața practică, dezvoltarea senzorială, dezvoltarea limbajului, matematică, științe și activități culturale), iar fiecare obiect este într-un singur exemplar. Fiecare obiect are un loc al său, pe care copilul trebuie să-l respecte.

Montessori a creat materiale didactice pentru fiecare simț, pentru a stimula manifestarea activă a nevoilor și a intereselor de dezvoltare ale copiilor. Aceste mijloace de dezvoltare izolează o singură calitate a obiectului și conțin controlul erorii (permit copiilor să identifice singuri erorile și să se autocorecteze).

Educatorul face și el parte din ambianță pregătind un mediul care să-i permită copilului să-și manifeste liber curiozitatea și nevoia de activitate. “Mediul montessorian este atractiv, stimulativ, interesant, ordonat, asigură copilului confort, liniște, ocrotire și încurajează independența, autocontrolul, si autodisciplina”. Creând un mediu, în care copilul să poată lucra cu foarte puțin ajutor din partea adultului, se încurajează dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a problemelor și a autodisciplinei.

Clasa Montessori a fost concepută să cultive sensibilitatea senzorială și dexteritatea manuală a copiilor, să le permită un grad de libertate într-un mediu structurat, să construiască un climat de ordine și să cultive independența și siguranța de sine în îndeplinirea sarcinilor. O clasă în care copiii se mișcă voluntar, cu folos și în mod inteligent, fără să producă agitație sau gesturi răutăcioase, pare să fie o clasă foarte disciplinată. (Maria Montessori, The Montessori method)

Prin interacțiunea cu mediul copiii se adaptează obiectelor și situațiilor întâlnite aici. Puterile psihice și psihologice ale copilului îi determină spre activități libere în explorarea mediului. Este nevoie ca, copiii să acționeze liber în mediul lor. Activitatea lor liberă dezvăluie educatorului nevoile individuale ale acestora în cursul dezvoltării lor.

II.3 Materiale și activități din clasa Montessori

Maria Montessori a confecționat și a experimentat materiale didactice pentru fiecare simț, ȋn funcție de diversele perioade din dezvoltarea senzorială a copilului, convinsă că acesta nu imită, ci mai degrabă, absoarbe din mediul său tot ceea ce ȋi este necesar pentru a se dezvolta. Materialele utilizate sunt rezultatul observării ȋndelungate a comportamentelor individuale ale copiilor și au rolul de a stimula manifestarea activă a nevoilor și intereselor de dezvoltare ale acestora.

Obiectele sunt grupate după o calitate fizică a corpurilor: culoare, formă, dimensiune, sunet, asperitate, greutate, temperatură. “Un criteriu important ȋn realizarea și utilizarea lor este criteriul gradației, care presupune că fiecare grup de materiale prezintă aceeași calitate, dar ȋn grade diferite, cu variații ȋntre un minimum și un maximum, contrastul atrăgând interesul copilului ȋncă dinainte de a ȋncepe exercițiile.” Este necesară izolarea unei singure calități a unui obiect pentru a favoriza percepția clară a acesteia. Materialele Montessori conțin controlul erorii, adică permit copiilor să identifice singuri erorile și să se autocorecteze.

Materialele sunt așezate ȋn ordine și la ȋndemâna copiilor , după gradul de dificultate. Ele reprezintă curriculumul materializat, oferindu-le copiilor posibilitatea să aleagă liber materialele ȋn funcție de nevoile lor interioare, să lucreze independent, cu plăcere și interes, stimulându-le atenția și autocontrolul.

Fiecare obiect există ȋntr-un singur exemplar, pe care copilul ȋl ia, ȋl folosește și apoi ȋl duce la locul lui. Materialul trebuie să conțină forme ȋntotdeauna noi și din ce ȋn ce mai complexe pentru a stimula dezvoltarea inteligenței. Cu ajutorul materialelor, copiii ȋnvață prin descoperire, dezvoltându-și capacitatea de concentrare, motivația, imaginația, creativitatea, controlul de sine și autodisciplina.

“Bazată pe teoria perioadelor senzitive, pe observație și experiment, Maria Montessori a creat un curriculum care urmărește să dezvolte competențele copilului din trei arii: abilități din viața practică, abilități motorii, antrenarea senzorială, și dezvoltarea competențelor de calcul și a celor legate de limbaj.”

II.3.1.Activități din viața practică

Maria Montessori a gândit activitățile din viața practică pentru a le dezvolta copiilor aptitudinile de care au nevoie ȋn activitățile din viața de zi cu zi, cum ar fi servirea mesei, spălatul pe mâini și pe față, legatul șireturilor, ȋncheierea unei bluze. Scopul acestor activități este dobândirea independenței copilului. “Gândite să exerseze și să dezvolte aptitudinile motorii, musculare și coordonarea, activitățile de viață practică includ spălatul și ȋmbrăcatul, așezarea și servirea mesei, curățenia, grădinăritul, gimnastică și mișcări ritmice.” Utilizând rame ȋmbrăcate, șireturi și capse, copiii ȋnvață să ȋncheie și să descheie nasturi, fermoare, șireturi, să ȋncheie capse, să lege panglici. Școala folosește obiecte din viața reală: chiuvete, veselă, tacâmuri și unelte de grădinărit, create pe măsura copilului, astfel ȋncât să ajungă ușor la ele și să le pună la loc.

II.3.2.Activități senzoriale

Montessori a creat activități și materiale pentru educarea simțurilor pentru a dezvolta abilitatea copiilor de a percepe diferența dintre culori și nuanțe, sunete și tonuri. Ea a dezvoltat și o ordine ȋn folosirea acestor materiale. Se ȋncepe cu o serie de sortatoare cu cilindri de lemn de diferite mărimi, care sunt introduși ȋn găuri de aceeași mărime, apoi se folosesc cele zece cuburi roz, de diferite mărimi, cu care copilul construiește un turn, apoi cele zece prisme maro și cele zece biele. Apoi corpurile geometrice (piramida, sfera, conul) de diferite mărimi, greutăți, culori, texturi și materiale. (Montessori, Maria, The Montessori Method)

Mai târziu se introduc planșele de lemn, un dulap cu sertare, fiecare conținând figuri geometrice ȋncadrate: triunghiuri albastre, cercuri, pătrate de diferite dimensiuni, pe care să le plaseze ȋn cadrul lui și cardurile de hârtie cu forme geometrice , cutii senzoriale cu diferite materiale ȋn ele, care produc sunete când sunt scuturate, 63 de tabele ȋn nouă nuanțe diferite și ȋn nouă culori diferite, o serie de sonerii cu sunete muzicale diferite și o placă de lemn pe care sunt reprezentate notele muzicale. Lucrând cu aceste materiale, copilul ȋnvață să recunoască, să grupeze și să compare obiecte asemănătoare și să le diferențieze de cele diferite.

II.3.3.Activități de dezvoltare a limbajului și a matematicii

Prin ȋncercare și eroare, Montessori a dezvoltat materiale pentru citit, scris și aritmetică. Aceste materiale includ litere conturate cu șmirghel, cutii cu litere și cifre din carton, tije de numărat de diferite lungimi și culori, dar și șiruri de diferite lungimi cu mărgele de diferite culori. Montessori afirma că scrisul și cititul se află relație strânsă. Pentru a le pregăti, ea a creat din carton litere acoperite cu șmirghel. Copiii ating și urmăresc conturul literelor, iar educatoarea rostește litera. Ȋn timp ce copiii ȋnvață să scrie litera cu mișcările necesare desenării siluetei acesteia, ȋși fixează litera ȋn minte și recunosc sunetul corespunzător literei. Copiii au descoperit cititul când au ȋnțeles că sunetele literelor pe care le-au desenat și apoi scris, formează cuvinte. Când ȋnvață vocalele și câteva consoane, sunt gata să formeze cuvinte. Cu ajutorul vocalelor, educatoare ȋi ȋnvață să formeze cuvinte din trei litere și să le pronunțe clar. Următorul pas constă ȋn scrierea cuvintelor dictate de educatoare. După o perioadă de practică, copiii vor fi capabili să scrie cuvinte fără ajutor. Ȋn aritmetică, au ȋnvățat să numere aranjând obiecte după numărul lor și prin măsurarea acestora cu ajutorul unor biele de diferite lungimi. (Montessori, Maria, The Montessori method)

Copiii ȋnvață despre mediul ȋnconjurător plantând și cultivând ȋn grădină, despre care Montessori credea că stabilește legătura intelectuală dintre semănatul semințelor și creșterea plantelor din natură. Creșterea unor animale mici ȋn școală a introdus copiii ȋn universul zoologiei și a fost o ocazie de a dezvolta simțul responsabilității prin ȋngrijirea lor.

Maria Montessori a creat materiale de dezvoltare care să antreneze abilitățile motorii și senzoriale ale copiilor și a aprovizionat mediul pregătit cu acestea. Când ajung la o pregătire senzitivă pentru a ȋncerca să stăpânească o abilitate, copiii asociază această pregătire cu materialul care ȋi satisface nevoia din acel moment.

Atunci când copiii fac o activitate care ȋi interesează, o vor repeta de nenumărate ori și se vor opri numai atunci când nevoia interioară care i-a ȋmpins spre acea activitate va fi satisfăcută. Pentru a oferi posibilitatea desfășurării unor cicluri de lucru lungi și cu un grad mare de concentrare, metoda Montessori susține necesitatea unei perioade de lucru neȋntrerupte de 3 ore. “Ȋn școlile Montessori, copiilor li se oferă 3 ore de activitate independentă, liber aleasă, neȋntreruptă și fără un program dinainte stabilit, perioadă ȋn care aceștia se concentrează și repetă până la ȋmplinire.”

II.4 Rolul educatorului din clasa Montessori

Observarea este cheia metodei Montessori. Educatorii trebuie să observe ȋndeaproape fiecare copil ȋn parte pentru a-i oferi tot ceea ce are nevoie ȋn timpul fiecărei perioade senzitive și să fie sensibili la nevoile lui individuale de dezvoltare. Educatoare nu predă, ci crează situații de ȋnvățare și ȋl ajută pe copil să aleagă materialul de care are nevoie și să ȋnțeleagă cum poate să-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrabă un om cu răbdare și un observator.

Rolul educatorului Montessori este să ghideze procesul de învățare al copilului fără a interveni în el. Prima cerință pentru educator este să re-creeze mediul pregătit pentru a oferi copilului decorul potrivit în care să învețe. El este un diagnostician al profilului educațional pentru fiecare copil în parte, observând dezvoltarea fizică a copilului, achizițiile anterioare și disponibilitatea pentru noi experiențe de învățare și este conștientă de interesele și nevoile individuale fiecărui copil. Educatorul trebuie să se asigure că mediul conține materiale și oportunități care să stârnescă dorința de a învăța și de a deveni independent. Apoi ghidează, fiecare copil spre activitatea, materialul sau dispozitivul potrivit. “Cel mai important lucru într-o activitate este să trezească un interes atât de mare, încât să antreneze întreaga personalitate a copilului. Copiii a căror sensibilitate morală se dezvoltă normal, demonstrează disciplină spontană, muncesc bucuroși și susținut și dezvoltă sentimente de ajutorare și simpatie pentru ceilalți”.

Ȋn același timp, educatorul trebuie să păstreze ordinea, adică să se asigure că fiecare obiect este la locul lui și că, copilul absorbit de munca lui nu este deranjat de niciun coleg.

Maria Montessori credea că este necesar ca educatorul să ghideze copilul fără să-și facă prezența simțită prea mult, astfel încât să fie mereu pregătit să ofere ajutorul dorit, fără să fie un obstacol între copil și experiența lui, deoarece “încrederea și perfecțiunea trebuie să se dezvolte ȋn copil din izvoarele sale interne cu care educatoarea nu are nimic de a face”.

Educatorul lasă copilul să-și rezolve propriile probleme, dobândind aptitudini de rezolvare a problemelor. El intervine numai atunci când este solicitat sau când constată că un copil este deranjat de altul.

Când sunt introduse la clasă activități noi, educatorul Montessori va demonstra etapele necesare desfășurării ȋntregului exercițiu.Este important să folosească foarte puține cuvinte ȋn explicație. Este mult mai eficient ca fiecare etapă să fie demonstrată decât să fie descrisă cu multe cuvinte. Lecția trebuie să se caracterizeze prin concizie și simplitate, deoarece “obiectele, nu lecția educatoarei, constituie factorul principal; și fiindcă acela care utilizează obiectele este copilul, tot el este factorul activ, și nu educatoarea”.

Educatoarea ȋl pune pe copil ȋn contact cu materialul și apoi intervine pentru a-l lămuri pe copilul care a reușit, prin exercițiile sale spontane să creeze varietate, cum să stabilească diferențele dintre lucruri. Prin oferirea și demonstrarea unei activități, un educator deschide ușa pentru ȋnvățătură.

Educatorii Montesori demonstrează și ȋnvață copiii despre respect și curtoazie prin acțiunile lor. O atitudine grațioasă și politicoasă din partea educatorului demonstrează un comportament pzitiv ȋn fața copiilor. Acesta acționează ca un ghid demonstrând comportamentul pe care ȋl așteaptă de la copii. El vorbește cu un ton scăzut.

III. Fundamentele psihopedagogice ale învățării matematicii la preșcolari

III.1. Profilul psihologic al preșcolarului

Perioada preșcolarității se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării fizice, psihice și relaționale, deoarece cadrul grădiniței multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

Ȋn această etapă activitatea dominantă rămâne jocul, care este corelat cu sarcini instructiv-educative, cu elemente ale muncii și creației. Ȋn acest fel, se favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitive-operaționale ale preșcolarului, precum și schimbarea atitudiniii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, pregătindu-l pentru ca la vârsta de 6-7 ani să pășeasă în etapa școlarității. Dacă „trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire”, preșcolaritatea marchează descoperirea realității externe.

Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare ale copilului, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul natural, social.

Ȋn această perioadă se adâncește sensibilitatea tuturor analizatorilor. În jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile fundamentale si pe cele intermediare. De asemenea, sensibilitatea tactilă se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele. Ȋn același timp, se dezvoltă și celelalte forme de sensiblitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă, etc.

Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile. Astfel, “deși încărcate încă afectiv și situațional”, percepțiile se vor desprinde de trăsăturile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, punându-se accent pe obiect, pe caracteristicile lui reale.

Formele complexe ale percepției, precum percepția spațiului, a timpului, a mișcării se perfecționează. De asemenea, copilul ȋncepe să perceapă succesiunea în timp a unor evenimente, precum și și durata desfășurării lor. Ȋn acest sens, un rol important ȋl au acțiunile practice, jocurile organizate și programul activităților instructive-educative din gradiniță, deoarece percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător presupune organizarea unor activități instructiv-educative, în care copilul să aibă contact direct cu obiectele.

Experiența perceptivă stă la baza reprezentărilor memoriei. Ȋn paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. “Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă, mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune”.

În concepția piagetiană acest stadiu este preoperațional, al inteligenței reprezentative, al gândirii simbolice și preconceptuale. Ȋn acest stadiu are loc o intensă dezvoltare ce cuprinde interiorizarea acțiunilor și dezvoltarea comunicării verbale.

Studii ale cercetărilor, precum J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. D.Ebesse (1970), iar la noi Ursula Șchiopu, M. Zlate, P. Golu, I. Nicola (1996) au evidențiat caracteristicile intelectului preșcolarului. Potrivit acestora, gândirea preșcolarului este preconceptulală sau cvasiconceptuală. “În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă.” După vârsta de 3 ani, inteligența depășește faza simbolică și trece la un alt substadiu: al intuiției simple (4-5 ani) și al intuiției articulate sau semioperațional (între 5/6 ani- 7/8 ani); de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până la pragul operațiilor.

Situându-se în centrul universului, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale. Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, și anume artificialismul (Golu Pantelimon, 1985), credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Ȋn acestă perioadă gândirea progresează mult, ȋnțelegerea fenomenelor e globală, nediferențiată.

Caracterul animist al gândirii copilului din perioada antepreșcolarității se continuă. J. Piaget a relevant patru stadii animiste: la 3 ani de antropomorfism profund, în care copilul însuflețește totul; după 3 ani și jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însuflețite, dar și la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunze uscate mișcate de vânt etc.) sunt considerate adesea vii. Sintetic, despre animism același autor afirmă că: “tot ce se află în mișcare este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că merge înainte”.

Odată cu gândirea evoluează și limbajul, aceste fenmene fiind ȋn strânsă unitate, deoarece copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută.să se îndepărteze de ea, percepțiile.și reprezentările dobândind semnificație.tocmai prin verbalizare.

Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate și se îmbogățește. La vârsta de 6 ani copilul are ȋn vocabularul lui activ peste 3500 de cuvinte. Cunoașterea la copil începe de la acțiunea practică cu obiectele, iar acțiunile externe se transformă în acțiuni verbale și devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare. Odată cu fondul lexical se dezvoltă și limbajul copilului, ca urmare a nevoii de a comunica.

Au loc progrese la nivelul tuturor proceselor memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea).

La vârstă preșcolară se ȋnregistrează o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special de joc, care ȋn acestă perioadă este activitate dominantă a copilului, desfășurându-se oricând și oriunde.. În cadrul jocului imaginația creatoare se ȋmbină cu cea reproductivă, iar experiența cognitivă este mai bogată datorită sferei mai extinsă a reprezentărilor, intensificării funcției reglatoare a cuvântului, dezvoltării gândirii și a noilor trebuințe, dorințe , interese.

Imaginația devine mai activă și mai intențională. L.S. Vâgotski (1970) constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul putând proiecta dorințele lui dincolo de ceea ce este real.

Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii, adaptarea copilului la cerințele activității școlare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procese cognitive, cât și de activitățile și procesele reglatorii: motivație, afectivitate, voință, atenție, deprinderi.

Se consideră că motivele învățării (care apar la vârsta preșcolară mijlocie) se formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acțiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitățile din grădiniță reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învățării școlare. Constituindu-se permanent la nivelul a două planuri în cadrul relațiilor cu cei din jur (motive social-morale) și prin activitățile desfășurate cu copiii (motive intrinseci) “motivația la vârsta preșcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularitățile psihologice ale vârstei respective”.

“Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități”.

Cercetările psihologice au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 ani- 4 ani), fiind înscrise și două sindroame: sindromul bomboanei amare, starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul de spitalizare, reacție afectivă violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului.

În acest stadiu se face trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se cristalizeze și diverse sentimente intelectulae; un rol important în această evoluție avându-l adultul și relația copilului cu el. Prin mecanismul imitației se preiau stări afective, expresii emoționale, iar conduitele emoționale ale preșcolarului se divesifică, se îmbogățesc, devin mai coerente și mai adaptate situațiilor; realizându-se un adevărat proces de învățare afectivă. Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului rămâne instabilă (M. Zlate, Psihologia copilului, 1993).

Atenția capătă în perioada preșcolarității un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.

Până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme ale atenției: involuntară și voluntară. Atenția voluntară se dezvoltă sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarele au sarcina “de a trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc) și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimare clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc”.

Ȋn preșcolaritate asistăm la apariția și începutul organizării voinței, ȋn același timp cu limbajul intern, prin intermediul căruia copilul își dă singur comenzi cu privire la declașarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni simple. Motivația susține voința, dezvoltarea acesteia contribuind la dezvoltarea și educarea voinței.

2. Bazele metodologice ale activității cu conținut matematic la preșcolari

III.2.1 Dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor prin acțiuni directe cu obiectele

Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează separat, în forma imaginilor simple și primare, însușiri concrete ale fenomenelor în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatori).

Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și totodată, imagini primare, conținând totalitatea informațiilor despre însușiri concrete ale obiectelor și formelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

În contextul învățării, imaginea despre acțiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acționeze și de a furniza mijloacele de orientare în raport cu însușirile acestora. Aceste însușiri pentru preșcolari se referă la formă, culoare, mărime, grosime.

Se creează astfel premisa că în planul dezvoltării cognitive să se acumuleze achiziții cu posibilități de transfer, dobândindu – se nu doar deprinderea și priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice, ci și de a analiza orice sarcină similară.

Pentru că etapa familiarizării cu sarcina trasată să influențeze dezvoltarea, este necesară să fie prezentă și motivația, astfel încât rezolvarea sarcinii de învățare să se facă în condiții de echilibru și siguranță, prin intermediul elementelor ludice.

Acțiunea nemijlocită cu obiectele concrete, constituie principiul de bază în însușirea cunoștințelor matematice, la vârsta preșcolară. Cu ajutorul obiectelor, al operării cu ele, al acțiunii acestora sau al reprezentărilor figurale, se dezvoltă senzațiile și percepțiile necesare memorării involuntare a cunoștințelor matematice. Exersarea prin diverse modalități dirijate sau semidirijate, conduce la conștientizarea acțiunii și asigură transferul de la simplu procedeu la capacitatea dorită. Actul învățării este cu atât mai eficient cu cât se stabilește o relație directă între copil și obiectul cunoașterii. Dobândirea de noi cunoștințe se face prin efort propriu, individual, bazat pe acțiune.

Eficiența materialului didactic se poate realiza în momentul interacțiunii dintre activitatea motrică, percepție, gândire, limbaj.

În predarea – învățarea numerelor naturale se parcurge o etapă de conștientizare (folosindu-ne de un bogat material didactic intuitiv), urmează o etapă de învățare -interiorizare cu finalitate operatorie automatizată(numărare și socotire) și o etapă de generalizare și transfer (rezolvare de probleme aplicative).

În procesul formării și al învățării structurilor operatorii, acționează o serie de condiții ce determină calitatea deprinderilor și priceperilor:

– calitatea instructajului verbal: explicarea acțiunii pentru stabilirea schemei mentale, maniera de prezentare a modelului acțiunii sau demonstrarea acțiunii;

– valoarea exercițiilor destinate însușirii operațiilor;

– cunoașterea rezultatelor și corectarea succesivă a acțiunii prin întărire, control și autocontrol.

Percepția pregătește deprinderea motrică. Pe măsura exersării acțiunii, deprinderile intră în faza de organizare și sistematizare.

Priceperea se dobândește pe baza achiziționării mai multor deprinderi.

Prin acțiunea directă a copiilor cu obiectele concrete, valorificând potențialul senzorial și percepția, se formează priceperi, deprinderi, capacități, care reprezintă abilitaților specifice activităților matematice.

Aceste abilități se pot ierarhiza după nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaștere:

– abilitatea de identificare/ recunoașterea obiectelor;

– abilitatea de triere, sortare și formare a mulțimilor de obiecte;

– abilitatea de ordonare, clasificare, scriere, indiferent de cantități;

– abilitatea de apreciere globalăa cantității;

– abilitatea de a compara folosind corespondența unu la unu;

– abilitatea de a asocia numărul natural la mulțimile cu tot atâtea elemente; de a asocia cifra la numărul corespunzător (Lupu, Costică, Savulescu, Dumitru, Metodica predării matematicii).

Noțiunea de mulțime/ grupă joacă un rol unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca o proprietate numerică a mulțimii.

Numărul și numerația reprezintă abstracțiuni care se formează pe baza analizei proprietăților spațiale ale obiectelor și clasificărilor.

Fundamentale în formarea numerelor sunt operațiile de clasificare:

– în grupe omogene și neomogene;

– compararea grupelor de obiecte;

– stabilirea corespondențelor și deosebirilor.

Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:

– senzorial – motrică (operare cu grupe de obiecte);

– operare cu relații cantitative ce caracterizează mulțimea (operare cu numere abstracte).

Operațiile cu numere naturale de adunare și scădere au următoarele etape:

– acțiunea cu obiecte concrete;

– acțiunea cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;

– acțiunea cu numere abstracte (Lupu, Costică, Savulescu, Dumitru, Metodica predării matematicii).

III.2.2. Formarea reprezentărilor matematice

Formarea reprezentărilor despre formele geometrice se bazează pe acțiunea concretă a copiilor asupra obiectelor. După îmbogățirea experienței perceptive, se va trece la imaginea materializată a noțiunii, concretizată prin desen.

În discriminarea mărimilor, capacitățile perceptive ale copiilor sunt stimulate pozitiv, dacă se respectă următoarea succesiune:

– se prezintă copiilor spre comparare, obiecte mari și mici, cu vizibile diferențe de mărime (copil- păpușă, dulap-dulap jucărie);

– se compară aceeași categorie de obiecte, dar de mărimi diferite (minge de fotbal, minge de ping- pong);

– se fac comparații pe obiecte diferite, dar cu forme asemănătoare ( măr-minge).

Pentru conceptualizarea noțiunii de mulțime se parcurg următoarele etape:

– perceperea intuitivă a mulțimii și asocierea limbajului specific (mulțime-grupă, obiect-element);

– formarea de mulțimi după unul sau mai multe criterii;

– formarea deprinderilor de reprezentare prin desen a mulțimilor cu diagrama

Venn-Euler;

– formarea deprinderii de apreciere a apartenenței sau neapartenenței unui obiect la o mulțime.

În ce privește formarea reprezentărilor privind numerația 1-10, trebuie să se țină seama atât de aspectele de ordin teoretic cât și cele psihopedagogice.

Numărul este proprietatea numerică a mulțimii. Numărul natural este definit de cardinalul unei clase de echivalență de mulțimi finite, de aceeași putere (cu același număr de elemente-cu tot atâtea elemente). Orice mulțime finită dintr- o clasă de echivalență de mulțimi finite, de același cardinal, poate fi evaluată ca reprezentant al numărului natural considerat.

Operațiile simple de reuniune sau diferență a două mulțimi, vor constitui bază pentru introducerea operației de adunare și scădere cu numere. Aceasta nu se poate realiza decât prin acțiunea nemijlocită de mânuire a materialelor, în scopul cunoașterii, dar și printr-o experiență logico-matematică, întărită de verbalizare.

Acțiunile de construcție a mulțimilor și de descompunere a lor sunt premergătoare acțiunilor de compunere și descompunere a numerelor.

“Operația de punere în corespondență, asigură intuirea conservării cantității, iar numerația asigură înțelegerea ideii de ordonare. Compunerea și descompunerea numărului cu o unitate, va sprijini achiziția abilității de adunare și scădere cu o unitate.”

Pentru fixarea fiecărui număr nou însușit, se fac exerciții variate:

– raportarea numărului la cantitate, atașându-se cardinalul, respectiv cifra corespunzătoare;

– raportarea numărului la cifra și a cifrei la număr;

– stabilirea locului în șirul numerelor naturale;

– formarea scării numerice (crescător, descrescător);

– introducerea numărului ordinal (numărare).

În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii răspund mai repede prin acțiuni, reușind mai greu să exprime operațiile pe care le-au obținut. Deci planul verbal rămâne în urma acțiunii.

III.2.3. Formarea limbajului matematic

Învățarea unei științe începe de fapt cu asimilarea limbajului ei noțional. Studiul matematicii, încă de la grădiniță, urmărește să ofere copiilor, la nivelul lor de înțelegere, posibilitatea aplicării științifice a conceptelor de număr natural și a operațiilor cu numere naturale.

Există o strânsă legătură între conținut și formă (denumirea noțiunii, orice termen denumire) trebuie să aibă acoperire în ceea ce privește înțelegerea conținutului noțional. Pe măsură ce se asigură înțelegerea noțiunii respective, trebuie reprezentată și denumirea lor științifică. De aceea în învățământul preșcolar se mai folosesc noțiuni ca: grupă în loc de mulțime, obiect în loc de element, este în loc de aparține, cerc sau rotund în loc de disc ( Lupu, Costică, Savulescu, Dumitru, Metodica predării matematicii).

Din punct de vedere psihologic, învățarea limbajului se poate realiza prin trei categorii de evenimente de întărire:

– simple coincidențe bazate pe memorarea unor posibilități condiționate;

– sisteme de întărire imediată, bazată pe motivație, în care se include și activitatea;

– sisteme bazate pe întărirea ulterioară.

La nivelul vârstei preșcolare, descrierea bazată pe variate exemple și operații concrete cu obiectele, integrată într-un sistem de întărire imediată și urmată de o atentă abstractizare, până la nivelul accesibil, sunt cele mai indicate etape în învățarea limbajului matematic.

Observații asupra utilizării unor noțiuni și termeni matematici:

a) Piesă, figură, formă geometrică Termenul de formă geometrică restrânge atributele unui obiect caracterizat prin formă, mărime, culoare, grosime, la unul singur: formă. Termenul de figură geometrică implică iarăși o abstractizare a realității, fără culoare sau grosime, fiind de fapt o simplă diagramă care sugerează realitatea, fără a se confunda cu ea. Termenul de piesă (geometrică) este cel mai corect utilizat.

b) Grupă, grup, mulțime În activitățile matematice se folosesc denumirile de grup, grupă de obiecte pentru noțiunea de mulțime, pentru că materializează esența noțiunii colecție de obiecte bine determinate și distincte. Noțiunea de mulțime nu este legată de aceea de multe obiecte.

Prin exerciții repetate se formează grupe cu mai puține elemente, chiar cu un singur element, cărora li se atribuie denumirea de grupă. Treptat copiii înțeleg că tuturor grupelor de obiecte indiferent de numărul obiectelor, li se atribuie denumirea de grupă sau mulțime.

c) Mulțimi egale, mulțimi cu mai puține elemente, mulțimi cu mai multe obiecte, mulțimi cu tot atâtea elemente Două mulțimi sunt egale dacă au aceleași elemente. Egalitatea a două mulțimi nu poate fi confundată cu egalitatea numărului de elemente al celor două muțimi echivalente, deci au același cardinal. Dacă mulțimile nu au tot atâtea obiecte, nu se afirmă că o mulțime este mai mare și cealaltă mai mică, ci spunem că o mulțime are mai multe/mai puține obiecte decât cealaltă.

d) Numărul natural, operația de adunare și scădere Dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii matematice a copilului și de înțelegerea simbolurilor. Pentru conștientizarea simbolurilor se pot crea scurte povestiri în legătură cu aceste simboluri, folosind un limbaj natural propriu copilului. Treptat copiii vor înțelege semnificația matematică a conceptelor, devenind capabili să exprime regulile jocurilor, exercițiilor, problemelor cu simboluri matematice.

“După acțiunea directă cu obiecte concrete, urmează folosirea imaginilor, jetoanelor, după care se trece la acțiunea cu simboluri convenționale când imaginile obiectelor sunt reprezentate prin puncte, cercuri, linii, steluțe. Urmează etapa de familiarizare a copiilor cu simbolurile ( semne grafice) matematice: cifre 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, semne +, -, =.

În această etapă copiii sunt capabili să efectueze operații, comparații, generalizări, abstractizări, care conduc la structuri mentale operatorii, folosind limbajul adecvat.”

III.2.4. Formarea noțiunilor matematice în învățământul preșcolar

Activitățile matematice urmăresc formarea prin acțiune a unor reprezentări, concepte și noțiuni structuri cognitive puse în evidență prin dobândirea de deprinderi, priceperi și abilități, structuri operatorii. Structura cognitivă influențează semnificativ învățarea și reflectă conținutul și organizarea ansamblului de cunoștințe relevante din domeniul matematic. Acesta este determinată de capacitatea copilului de a dobândi și utiliza abstracții elementare. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însușite de copil în cadrul experienței sale concrete. Ca rezultat al acestei experiențe, copilul este capabil să extragă însușirile esențiale care formează imaginea reprezentativă, semnificația conceptului.

În acest stadiu se constituie operațiile de seriere (ordonare) și cele de clasificare (grupare după anumite criterii). La sfârșitul acestui stadiu apare conceptul de număr, ca urmare a asocierii cantității la număr, a serierii, clasificării. Condiția de bază pentru însușirea conceptelor matematice ȋn perioada preșcolarității este oferirea unor experiențe de învățare, care să evidențieze însușirile esențiale ale conceptului.

Deprinderile sunt moduri de acțiune și operații consolidate prin exercițiu care favorizează însușirea conceptelor.

Condițiile care determină calitatea priceperilor și deprinderilor sunt:

calitatea instrucțiunilor verbale, adică explicarea acțiunii pentru stabilirea schemei mentale;

demonstrarea acțiunii;

valoarea exercițiilor alese pentru însușirea operațiilor;

cunoașterea rezultatelor și corectarea succesivă a acțiunii prin întărire, control și autocontrol.

Prima fază în formarea deprinderilor, cea de cunoaștere, este faza formării conceptului de acțiune, în care copilul ia cunoștință de operațiile pe care urmează să le însușească și execută dirijat acțiunea.

Exercițiilor sistematic efectuate conduc la automatizarea acțiunii, formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. Acum deprinderile nu mai constituie un scop, ci mijloace prin care se execută eficient acțiunea. Elaborarea și consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciții.

Priceperea se definește ca îmbinarea optimă a deprinderilor și cunoștințelor în vederea soluționării situațiilor noi pentru efectuarea în mod conștient, cu o anumită rapiditate, a unei acțiuni adecvate unui scop. Priceperile sunt produse ale învățării și exersării specifice, cu grade diferite de complexitate. Activitățile matematice conduc la formarea de priceperi de grupare, ordonare, măsurare, reprezentare grafică.

Abilitățile specifice activităților matematice reprezintă un ansamblu de priceperi, deprinderi și capacități ce se formează prin acțiunea directă cu obiectele, valorificând potențialul senzorial și perceptiv al copilului.

Abilitățile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaștere și a familiarizării cu toate formele de gândire matematică și logică. Formarea abilităților matematice conduce la înțelegerea noțiunii de număr prin percepția mulțimilor de obiecte, a șirului numeric, la efectuarea de operații și rezolvarea problemelor cu conținut concret. “Elaborarea treptată a operațiilor mentale și introducerea simbolurilor în activitățile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităților matematice.”

Activitățile de învățare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situațiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. Abilitățile matematice dobândite în grădiniță dezvoltă capacități ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulțime, număr), fără a recurge la terminologia specifică matematică, dar și la însușirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic.

Etapa de formare a abilităților matematice concretizată prin acțiuni și operații logico-matematice asigură suportul învățării conceptuale, precede învățarea oricărei noțiuni matematice și realizează legătura între etapa preșcolară și cea școlară.

Z. P. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preșcolară, stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:

1. Stadiul preliminar: copilul manipulează și cunoaște obiecte, culori, forme, în cadrul unor jocuri, aparent fără un scop.

2. Stadiul jocului dirijat

3. Stadiul de fixare și aplicare a conceptelor .

Z. P. Dienes stabilește principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:

Principiul constructivității conceptele se ȋnvață într-o de la nestructurat la.structurat.

Principiul dinamic experiențele cu material adecvat și sub formă de joc conduc la formarea unui concept, învățarea progresând la un stadiu de construcție, în care se asigură înțelegerea și care apoi se integrează într-o structură matematică.

Principiul variabilității matematice asigură formarea gândirii matematice. Aceasta are la bază procesele de abstractizare și de generalizare.

Principiul variabilității perceptuale: formarea unei structuri matematice se realizează sub forme perceptuale variate pe care se sprijină formarea unei gândiri matematice.

Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice și concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeași structură matematică prin acțiune dirijată, imagine și simbol verbal sau nonverbal. “Pentru a-și forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie să-și însușească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operațiile mentale corespunzătoare și structurile cognitive (reprezentările și conceptele) rezultă din acțiunile practice, se fixează în cuvinte și în operațiile cu cuvinte și sunt orientate prin scopul și condițiile activității practice.”

III. 2.5 Utilizarea materialului didactic în activitățile matematice

Ȋn folosira materialului didactic trebuie să se respecte un ansamblu de cerințe. Materialele didactice trebuie să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor și vârstei lor. La grupele mici, materialul didactic va servi pentru familiarizare și pentru precizarea și lărgirea reprezentărilor, precum și pentru stimularea interesului copiilor față de activitatea matematică, pentru formarea unei atitudini pozitive față de acest gen de activitate. Ȋn acest scop, sunt necesare materiale intuitive, concrete și atractive, estetic executate, care să reprezinte obiecte și să poată fi ușmânuite de copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la formarea și exersarea capacităților de abstractizare.

Materialul didactic folosit în scopul formării noțiunilor de mulțime și de număr, al realizărilor solicită variante pentru fiecare situație de învățare nouă, pentru că astfel generalizările se realizează pe baza desprinderii caracteristicilor comune ale elementelor și sunt ușor de intuit de către copii.

“Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci diversificat treptat, pe măsura formării reprezentărilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoștințelor și diversificat ȋn lecțiile de consolidare a cunoștințelor.ˮ

Maria Montessori a fost prima care a dezvoltat sistematic educația senzorială și a arătat legăturile ei cu primele ȋnvățături matematice. Pentru a pregăti activitățile de formare a mulțimilor, apoi cele de formare a reprezentărilor despre numerele naturale, trebuie desfășurată o gamă complexă de activități care să aibă ca rezultat formarea, exersarea, dezvoltarea și consolidarea unor abilități, deprinderi sau priceperi bazate pe utilizarea unuia sau mai multor simțuri.

Dezvoltarea spiritului logic la grădiniță se realizează ȋn paralel cu dezvoltarea senzorială. Ȋn plus față de rafinarea simțurilor, materialul senzorial permite ȋmbogățirea și precizia limbajului.

Design experimental privind folosirea mijloacelor de ȋnvățământ specifice Mariei Montessori ȋn grădiniță

IV.1 Ipoteza și obiectivele cercetării

Din perspectiva finalității sale, educația urmărește integrarea omului în societate. Cercetarea pedagogică este o strategie care se concentrează asupra descoperirii unor relații inedite între componentele actului educativ și diferite soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară, precum și asupra perfecționării tehnicilor de intervenție și acțiune asupra procesului formativ.

Ipoteza reprezintă un enunț referitor la relația dintre două sau mai multe variabile. Ȋn funcție de ipoteză se aleg metodele, tehnicile și procedeele de colectare a datelor. Ea se naște din observarea evenimentelor, cercetarea fiind cea care o poate confirma sau infirma.

Ipoteza pe care mi-am propus să o verific ȋn planul practic este introducerea în activitățile matematice a unor mijloace de învățământ specifice alternativei Montessori poate determina o creștere semnificativă a rezultatelor învățării.

Ȋn vederea organizării și desfășurării investigației practice, am propus realizarea următoarelor obiective:

– identificarea mijloacelor pedagogiei Montessori specifice domeniului experiențial ales;

– utilizarea diversificată în cadrul activităților matematice cât și în cadrul activităților integrate a mijloacelor didactice specifice alternativei Montessori;

– proiectarea activităților educative care să urmărească valorificarea mijloacelor specifice pedagogiei Montessori;

– desfășurarea procesului instructiv-educativ ȋn acord cu specificul mijloacelor Mariei Montessori;

– utilizarea diferențiată a mijloacelor de evaluare ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor;

– evaluarea contribuției acestor mijloace;

– evidențierea progreselor ȋnregistrate de elevi.

IV.2. Metodologia cercetării

Metodele de cercetare reprezintă căile utilizate pentru descoperirea, aflarea adevărului despre problema cercetată. Urmând aceste căi, cercetătorul va aduna materiale, informații care, prelucrate în mod științific, vor conduce spre generalizări, concluzii.

Ȋn pedagogie se deosebesc mai multe metode de cercetare, precum metode de cercetare istorică, descriptivă, ipotetică. Cercetarea istorică folosește metode precum examinarea critică a izvoarelor, a autenticității lor și interpretarea rezultatelor obținute. Ȋn cazul cercetării descriptive și ipotetice se folosesc metode precum observația, chestionarul, metode biografice (Schaub, H, Zenke, K, 2001).

Pentru colectarea și interpretarea datelor pe parcursul cercetării, am folosit metode de descriere și măsurare a comportamentului elevilor: observația, experimentul, metoda testelor. Datele au fost prelucrate prin tehnici corelaționale și prezentate prin metode statistico-matematice.

IV.2. Metode de cercetare, tehnici și instrumente utilizate

Observația

Observația este “o metodă de cercetare empirică, bazată pe capacitatea omului de a avea o percepție și de a interpreta obiectul atenției”.

Observația în cercetarea pedagogică poate fi definită ca fiind urmărirea atentă a fenomenelor sau a faptelor, fără intenția de a le modifica, având ca scop descoperirea unor relații de cauzalitate pe baza cărora se pot emite predicții în ceea ce privește procesul instructiv-educativ.

Ca metodă de cunoaștere și cercetare pedagogică, constă în “urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) așa cum se prezintă ele în mod natural” .

Există diferite criterii de clasificare a metodei observației. După obiect și modul de realizare, observația poate fi directă și indirectă, după orientarea în timp, diferențiem observație transversală și longitudinală, iar după locul de desfășurare, vorbim de observație de teren și de laborator (G, de Landsheere, 1964).

Dumitriu Constanța (2011) prezintă etapele observației astfel:

Pregătirea cercetătorului în vederea realizării observației (documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor, etc);

Observarea propriu-zisă;

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute.

Observația, considerată ca proces, “nu este doar un simplu act de înregistrare a unor fapte ci se prelungește în activități de înregistrare și comparare a faptelor, de raportare a acestora la concepte, principii sau categorii de informații”.

Avantajul principal al acestei metode constă în faptul că permite urmărirea evenimentelor în condițiile normale și naturale de desfășurare. Cercetările realizate prin metoda observației prezintă și limite, precum cea a evidenței corecte a evenimentelor desfășurate, deoarece unele persoane deformează ceea ce văd și limita de timp nu permite dedicarea exclusivă observării evenimentelor. De aceea, se propune reluarea sistematică a observării aspectelor pedagogice, compararea datelor, completarea lor prin date furnizate de alți observatori, cât și combinarea acestei metode cu altele, pentru a-i spori eficiența.

Am aplicat observația (ca metodă de cercetare) pentru a urmări intenționat și fidel manifestările elevilor, conduitele de învățare ale acestora.

Metoda experimentului

Experimentul psihopedagogic este apreciat ca fiind cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. Ȋn cadrul utilizării acestei metode se observă “influiența unui factor asupra unui anumit fenomen, controlându-se toate condițiile, pentru ca raportul cauză-efect în variabilele dependente și independente să fie prezentat cât mai exact”.

Constanța Dumitriu afirmă că experimentul constă în analiza efectelor variabilelor independente asupra variabilelor dependente, într-o situație controlată, cu scopul de a verifica ipotezele cauzale. Ȋn mod similar este definită această metodă de către Gugiuman, Zetu, Codreanca: “metoda experimentală constă în esență, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori bine delimitați într-o situație cunoscută în vederea rezultatelor acestei intervenții”. Trăsătura definitorie a unei cercetări experimentale o constituie elementul de control al factorilor care pot influiența un anumit rezultat și legea variabilei independente. Factorul cu care operează cercetătorul este variabila independentă, iar modificările care se produc și sunt măsurate și explicate reprezintă variabila dependentă.

Din ipoteza formulată se desprind două variabile ale cercetării:

variabila independentă manipulată, constă în utilizarea mijloacelor didactice specifice alternativei Montessori.

variabila dependentă vizează modificările așteptate în ceea ce privește rezultatele învățării în activitățile matematice.

Experimentul a fost clasificat după numeroase criterii, cele mai utilizate fiind următoarele:

După specificul realizării:

Experimentul natural, desfășurat în condiții de viață și activitate naturale;

Experimentul de laborator, desfășurat în condiții specifice;

După scopul său:

Experiment de tip constativ, care urmărește cunoașterea și evaluarea unei situații educative la un moment dat;

Experiment de tip ameliorativ, care urmărește să producă anumite schimbări prin introducerea unui factor de progres;

După numărul variabilelor implicate:

Experimentul simplu (două variabile: una independentă și una dependentă);

Experiment complex, realizat prin urmărirea interacțiunii mai multor variabile;

După scara la care se realizează:

– Experiment macropedagogic, realizat la nivelul sistemului educațional;

– Experiment micropedagogic, realizat la nivelul unităților școlare.

Etapele experimentului pedagogic sunt:

Identificarea problemei de cercetat;

Formularea ipotezei;

Alegerea unui model experimental și stabilirea mijloacelor umane, materiale, temporale, financiare necesare;

Alegerea subiecților care participă la expriment;

Aplicarea probei inițiale pentru a stabili nivelul variabilei dependente, înaintea variabilei independente;

Introducerea factorului de progres;

Evaluarea finală pentru a evidenția rezultatele experimentului;

Ȋnregistrarea, analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, pentru a stabili diferențe între evaluarea inițială și finală, baza pe care se poate concluziona asupra validării sau invalidării ipotezei.

Elaborarea formei finale a rezultatelor cercetării (Cojocariu, Venera, Mihaela, 2008).

Având în vedere că o cercetare experimentală operează asupra unui material destul de complex (personalitatea elevului) și că se derulează într-un timp destul de lung, experimentatorul trebuie să mențină un control riguros asupra tuturor factorilor care ar putea influiența într-un mod sau altul cercetarea, aceasta fiind una din limitele metodei (Dumitriu, Constanța, 2011).

Metoda testului

Ȋn dicționarul de psihologie, P.Popescu-Neveanu definește testul ca “o probă standardizată în ceea ce privește administrarea și interpretarea-codarea ei și care furnizează date asupra unor caracteristici psihofiziologice sau psihice.”

Andrei Cosmovici definește testul ca fiind o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice.

După conținutul măsurat și după scopul urmărit prin aplicarea lor, Mielu Zlate, (1994) realizează următoarea clasificare: teste de performanță, teste de personalitate, teste de comportament, teste de performanță, care cuprind următoarele subdiviziuni: teste de cunoștințe, teste de nivel intelectual, teste de aptitudini și teste de inteligență.

Testele sunt diagnostice și prognostice utilizate în diferite etape ale cercetării. Ȋn elaborarea testelor am luat în considerare următoarele obiective:

– să cunoască semnificația poziției cifrelor pâna la 10;

– să compare numerele naturale;

– să ordoneze numerele naturale;

– să înțeleagă semnificația operațiilor matematice;

– să compună probleme pe baza unui exercițiu dat.

Pe parcursul cercetării aplicative, elevii au primit teste docimologice. Testele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame circulare, ajutând la interpretarea datelor, în capitolul V al acestei lucrări.

Acestea au fost modalitățile de investigare a eficienței adoptării mijloacelor de învățământ specifice alternativei Montessori în activitățile matematice, aplicate în etapa inițială a demersului de cercetare.

Metodele sociometrice

Pentru a căpăta valoare practic-acțională, datele trebuie analizate și interpretate din punct de vedere pedagogic și psihopedagogic. După administrarea probelor de evaluare și înregistrarea observațiilor se realizează tabele de rezultate.

Prin metodele sociometrice s-au prelucrat, analizat, sistematizat, interpretat datele obținute în urma măsurătorilor efectuate. Măsurarea reprezintă operația prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori numerice sau calități, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a informațiilor și tipul de variabilă cercetată. Înregistrarea (numărarea) constă în consemnarea prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma, poligonul frecvențelor și diagrama circulară în sectoare.

Cu ajutorul histogramei s-au reprezentat grafic o serie de date figurate într-un sistem de referință bidimensional, prin dreptunghiuri cu înălțimi diferite, proporționale cu valorile elementare ale seriei. În tabelele analitice s-au consemnat rezultatele individuale ale subiecților investigați, iar în tabelele sintetice s-au grupat datele măsurate, făcându-se abstracție de numele subiecților.

Cu ajutorul poligonului de frecvențe s-a obținut o linie frântă ce a fost realizată prin unirea centrelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histogramele.

Prin diagrama circulară în sectoare s-a realizat o reprezentare grafică constituită dintr-un cerc împărțit în sectoare. Suprafața fiecărui sector este proporțională cu efectivul sau cu frecvența reprezentată.

IV.3. Prezentarea eșantioanelor de lucru

Prin eșantion înțelegem numărul de cazuri alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigației; operația de selectare a persoanelor ce vor forma eșantionul se numește eșantionare.

Prin urmare, se investighează un număr redus de persoane dintr-o populație și concluziile rezultate în urma prelucrării datelor se extrapolează la acea populație. Pentru aceasta, eșantionarea trebuie să răspundă unor cerințe:

reprezentativitatea;

omogenitatea;

mărimea eșantionului;

rigoarea sporită.

Astfel, pentru ca eșantionul să ofere date cât mai semnificative, care să poată fi extrapolate asupra întregii populații din care a fost selectat, el trebuie să fie reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile populației.

Cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale – de exemplu, clasa de elevi – care pot satisface această cerință (reprezentativitatea), cu condiția ca actuala lor compoziție să nu fie rezultatul unor selecții anterioare.

De cele mai multe ori, în cercetarea psihopedagogică se constituie eșantionul experimental (asupra căruia se intervine cu ajutorul factorului experimental de progres în vederea producerii unor modificări) și eșantionul de control (folosit ca martor, în care nu se intervine, dar a cărui compoziție trebuie să fie similară sub raportul anumitor caracteristici cu eșantionul experimental). La încheierea cercetării se compară rezultatele obținute de către ambele eșantioane și se concluzionează că diferențele constatate între ele s-ar datora intervenției factorului experimental. În această situație, factorul experimental respectiv (o strategie, o nouă metodă de predare – învățare, un mijloc audio – vizual, o variabilă a climatului psihosocial, o tehnică de comunicare etc.) trebuie să devină componentă a practicii, să fie extins și generalizat asupra întregii populații.

Cercetarea a fost organizată în perioada aprilie – iunie 2017, la Grădinița cu program prelungit, Nr. 24, Bacău, la grupa mare, Năzdrăvanii și la grupa mare, Iepurașii.

Eșantionul experimental, grupa Năzdrăvanii, cuprinde un număr de 28 de preșcolari, din care 14 fete și 14 băieți. Eșantionul de control, grupa Iepurașii, cuprinde un număr de 29 de preșcolari, din care 12 fete și 15 băieți. Grupurile de preșcolari participanți la cercetarea întreprinsă sunt omogene ca vârstă, ca nivel de dezvoltare intelectuală și ca mediu de proveniență.

Etapele cercetării

Demersurile de colectare, prelucrare, analiză și interpretare a datelor s-au derulat în trei etape, după cum urmează:

Etapa constatativă s-a desfășurat în perioada 10-14 aprilie 2017. Ea constat în utilizarea unui test de evaluare inițială. La disciplina Matematică și explorarea mediului am cules informații pe baza unui test de evaluare inițială pentru a cunoaște nivelul de cunoștințe al preșcolarilor în momentul inițierii experimentului, test care a conturat condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare ale preșcolarilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Prelucrarea și analiza rezultatelor a constituit fundamentul formulării concluziilor cu privire la colectivele de preșcolari. Pe baza rezultatelor obținute, am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activități didactice.

Etapa formativă s-a desfășurat în perioada 2 mai-30 mai 2017. Aceasta a cuprins proiectarea, organizarea și desfășurarea demersului didactic, introducerea factorului de progres. (introducerea mijloacelor de învățământ specifice alternativei educaționale Montessori ȋn activitățile matematice). Evaluarea formativă s-a efectuat prin măsurarea și aprecierea rezultatelor preșcolarilor pe parcursul activităților matematice .

Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada 6-8 iunie 2017. Ȋn cadrul acesteia s-a aplicat o probă de evaluare pentru a se stabili nivelul de pregătire al preșcolarilor și modul în care au evoluat de la testul inițial, pentru a constata dacă aceștia au înregistrat în etapa finală a experimentului un progres față de rezultatele din etapa constatativă. În urma aplicării testelor finale s-a constatat progresul preșcolarilor și s-a demonstrat că introducerea unor mijloace didactice specifice alternativei Montessori în activitățile matematice are un impact formativ care contribuie la stimularea motivației învățării, la creșterea randamentului și la dezvoltarea proceselor intelectuale.

III.2.3.Modalități de utilizare a mijloacelor de învățământ specifice alternativei Montessori în activitățile matematice

Ȋn perioada desfășurării experimentului am desfășurat 9 activități matematice în care am folosit mijloace de învățământ specifice alternativei Montessori. Ilustrez mai jos aceste activități :

Activitatea 1

Data: 02.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Temă săptămânală independentă

Subproiect (Tema săptămânii): Cartea, un prieten adevărat

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Nouă cărți eu am citit – Predarea cifrei și a numărului 9

Tipul activității: dobândire de noi cunoștințe

Forma de realizare: exercițiu cu material individual

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să constituie mulțimi cu 9 elemente;

Să numere corect elementele mulțimii formate;

Să raporteze corect numărul la cantitate și cantitatea la număr;

Să numere corect în limita 1-9.

Afective:

vor colabora armonios în realizarea sarcinilor.

Mijloace didactice: bare numerice, jetoane, tavă cu sare fină, cartonașe cu cifre abrazive, trenulețul cu numere, bețișoare, cartonașe cu cifre.

Prezentarea activității:

În cadrul acestei activități de învățare am folosit barele numerice până la 8, pe care le-am numărat împreună și am corelat cifrele corespunzătoare. La bara corespunzătoare cifrei 8 am alăturat bara corespunzătoare cifrei 1, obținând 8+1 unități. Le arăt bara corespunzătoare cifrei 9 și numărăm împreună unitățile. Le spun că aceasta este cifra 9, care este cu 1 mai mare decât cifra 8. Asociem acestei bare cartonașul cu cifra 9. Ȋn continuare, fiecare copil se va familiariza cu expresia scrisă a cifrei 9, urmărind cu degetul conturul cifrei, rostindu-i denumirea. Propunătorul le arată cifra și le cere să o recunoască și să o denumească. Individual, fiecare copil va trasa cifra 9 într-o tăviță cu sare fină.

Pentru a înțelege faptul că un număr scris poate corespunde nu numai unui obiect (cum este bara numerică) ci și unui grup de unități distincte, preșcolarilor li se cere să asocieze atâtea jetoane cu cărți câte indică cifra.

Li se cere copiilor să numere crescător până la 9, iar apoi descrescător. Ne folosim de trenulețul numerelor pentru o înțelegere profundă.

Ȋn continuare, fiecare copil va număra nouă bețișoare, și va raporta cantitatea obținută la numărul 9.

Activitatea 2

Data: 05.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Temă săptămânală independentă

Subproiect (Tema săptămânii): Cartea, un prieten adevărat

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Cărți numărăm și-n bibliotecă le aranjăm

Tipul activității: de consolidare

Forma de realizare: joc-exercițiu

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să constituie mulțimi cu număr dat de elemente;

Să numere corect elementele mulțimii formate;

Să raporteze corect numărul la cantitate și cantitatea la număr;

Să numere corect în limita 1-9.

Mijloace didactice: tăvi, cărți, bilețele de hârtie împăturite pe care sunt notate numerele de la o la 9, coșuri.

Prezentarea activității:

Copiii sunt aranjați în cerc. Fiecare copil va primi câte o tavă și va extrage câte un bilețel din coș și îl va așeza pe tavă. După ce toți copiii au primit bilețele, le vor deschide, vor citi și vor reține numerele. Pe rând, fiecare copil va merge și va aduce din coșul din mijlocul cercului numărul de jetoane corespunzător cifrei primite. Când se intoarce la locul lui, va spune cifra primită și va număra cărțile aduse. Dacă răspunsul este corect, va aranja cărțile în bibliotecă, pe raftul corespunzător numărului de cărți pe care le-a adus. Dacă răspunsul nu este corect, va primi o pedeapsă, și anume, să aranjeze sub cartonașele cu cifre de la 0 la 9, numărul corespunzător de jetoane.

Scopul acestui joc este să antreneze memoria copilului cerându-i să rețină un simbol numeric și ajută copilul să transfere cunoștințele legate de numerele din concentrul 0-9 de la materialul specific matematic, la obiectele din viața de zi cu zi.

Activitatea 3

Data: 09.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Când, cum și de ce se întâmplă

Subproiect (Tema săptămânii): Ȋn lumea celor care nu cuvântă

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare:Insecte numărăm și în insectare le aranjăm- Descompunerea numărului 9

Tipul activității: dobândire de noi cunoștințe

Forma de realizare: exercițiu cu material individual

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să constituie mulțimi cu număr dat de elemente;

Să numere corect elementele mulțimii formate;

Să raporteze corect numărul la cantitate și cantitatea la număr;

Să numere corect în limita 1-9;

Să descompună corect numărul 9.

Mijloace didactice: barele numerice, cartonașe cu cifre, Streap board.

Prezentarea activității:

Propunătorul le arată copiilor la flanelograf cum se adună numerele de la 1 la 9 cu ajutorul streap board-ului. Ȋmpreună cu copii descompune numărul 9 la flanelograf, apoi, fiecare copil, ajutându-se de streap board, va descompune numărul 9 și va ilustra rezultatele obținute cu ajutorul jetoanelor cu insecte și a cartonașelor cu numere și operații.

Ȋn cadrul evaluării, copiii vor rezolva o fișă de lucru individuală, care le cere să lipească în insectar 9 fluturi.

Activitatea 4

Data: 12.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Când, cum și de ce se întâmplă

Subproiect (Tema săptămânii): Ȋn lumea celor care nu cuvântă

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare:Insectele sunt numărate

Tipul activității: de consolidare

Forma de realizare: joc-exercițiu

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să constituie mulțimi cu număr dat de elemente;

Să numere corect elementele mulțimii formate;

Să raporteze corect numărul la cantitate și cantitatea la număr;

Să numere corect în limita 1-9;

Să rețină numărul primit.

Mijloace didactice: cartonașe cu cifre, jetoane cu insecte, cutia pentru numărat, coșuri cu jetoane, buline cu numere.

Prezentarea activității:

Copiii sunt împărțiți în două echipe: echipa Albinuțelor și echipa Buburuzelor. Cele două echipe au câte un coș cu jetoane cu insecte și o cutie pentru numărat. Fiecare copil din cele două echipe va primi câte o bulină, pe care se află notat un număr de la 0-9. Atunci când propunătorul va striga un număr, copilul care are acest număr va merge în centru, va număra atâtea jetoane cu insecte, câte îi indică numărul său și le va așeza în spațiul corespunzător acestui număr din cutia pentru numărat. Se realizează un joc de probă pentru fiecare echipă. Fiecare sarcină realizată corect va fi recompensată cu câte o zână a insectelor. Câștigă echipa care adună cele mai multe zâne.

Activitatea 5

Data: 16.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Ce și cum vreau să fiu?

Subproiect (Tema săptămânii): Aș vrea să fiu … altora de folos

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Pâini rumenite, corect împărțite- descompunerea numărului 9

Tipul activității: de consolidare

Forma de realizare: exercițiu cu material individual

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să numere corect crescator și descrescător in limitele 1-9;

Să raporteze corect numărul la cantitate și invers;

Să denumească corect vecinii unor numere date;

Să compună corect mulțimi de elemente din câte 2 submulțimi din cât mai multe variante;

Să descompună corect mulțimi de elemente din câte două submulțimi din cât mai multe variante;

Să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând limbajul matematic.

Mijloace didactice: șiruri cu mărgele, cartonașe cu numere și operații jetoane cu pâini.

Prezentarea activității:

Copiii sunt aranjați în cerc. Fiecare copil are câte un șir cu 9 mărgele, o foaie și un creion. Câțiva copii numără crescător și apoi descrescător mărgelele. Pe rând, copiii vor arunca un zar și, de fiecare dată, vom număra mărgeluțele de pe șirag, urmărind să aflăm de câte mărgeluțe mai avem nevoie pentru a obține 9. Copiii vor nota pe foaie modul în care l-au descompus pe 9.

Apoi, la măsuțe, copiii, cu ajutorul șiragurilor de mărgele, vor afla cum pot împărți 9 pâini la 2 copii. Vor avea șiraguri de 9, 8,1,7,2,6,3,5 și 4 mărgele și o fișă, pe care vor nota rezultatele la care au ajuns. Ei trebuie să compare, pe rând, șiragul de 9 mărgele cu celelalte, numărând și aflând cât + cât= 9. Se verifică și se corectează răspunsurile.

Activitatea 6

Data: 19.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Ce și cum vreau să fiu?

Subproiect (Tema săptămânii): Aș vrea să fiu ca ei

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Măsurăm, estimăm- predarea numărului și a cifrei 10

Tipul activității: de dobândire de noi cunoștințe

Forma de realizare: exercițiu cu material individual

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să numere corect crescator și descrescător in limitele 1-10;

Să raporteze corect numărul la cantitate și invers;

Să denumească corect vecinii unor numere date;

Să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând limbajul matematic.

Mijloace didactice: bare numerice, jetoane, tavă cu sare fină, bețișoare, cartonașe cu cifre, tabla logaritmică, coș.

Prezentarea activității:

În cadrul acestei activități de învățare am folosit barele numerice până la 9, pe care le-am numărat împreună și am corelat cifrele corespunzătoare. La bara corespunzătoare cifrei 9 am alăturat bara corespunzătoare cifrei 1, obținând 9+1 unități. Le arăt bara corespunzătoare numărului 10 și numărăm împreună unitățile. Le spun că aceasta este numărul 10, care este cu 1 mai mare decât cifra 9. Asociem acestei bare cartonașul cu numărul 10. Rog copiii să numere degetele de la mâini și să-mi spună câte degete au. Ȋn continuare, fiecare copil se va familiariza cu expresia scrisă a numărului 10, rostindu-i denumirea. Individual, fiecare copil va trasa cifra 10 într-o tăviță cu sare fină.

Pentru a înțelege faptul că un număr scris poate corespunde nu numai unui obiect (cum este bara numerică) ci și unui grup de unități distincte, preșcolarilor li se cere să asocieze atâtea jetoane câte indică cifra.

Li se cere copiilor să numere crescător până la 10, iar apoi descrescător.

Ȋn continuare, propunătorul le prezintă copiilor tabla logaritmică și împreună cu aceștia va raporta cantitatea la număr, așezând câte cerculețe indică numărul. Tot cu ajutorul tablei logaritmice, preșcolarii vor stabili vecinii numerelor date.

Ȋn cadrul evaluării vor realiza o fișă de lucru.

Activitatea 7

Data: 23.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Ce și cum vreau să fiu?

Subproiect (Tema săptămânii): Aș vrea să fiu un copil sănătos și fericit

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Despre numere vorbim și apoi sărbătorim

Tipul activității: de consolidare

Forma de realizare:exercițiu cu material individual

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să numere corect elementele mulțimii formate;

Să raporteze corect numărul la cantitate și cantitatea la număr;

Să numere corect în limita 1-10;

Mijloace didactice: cartonașe cu numere, cartonașe cu cantitatea și cartonașe cu imagini, jetoane, cutia pentru numărat, fișă cu turnulețul roz.

Prezentarea activității:

Copiii sunt așezați la mese. Fiecare copil va primi 2 coșulețe cu cartonașe și cartonașe cu imagini pe care trebuie sa le asocieze între ele. Mai întâi vor asocia numărul pieselor de domino și apoi vor asocia numărul corespunzător elementelor de pe fișă.

Ȋn cadrul evaluării, copiii vor pune în cutia pentru numărat atâtea jetoane câte arată numărul, iar la retenție vor așeza în ordine crescătoare cuburile numerotate ale turnulețului roz.

Activitatea 8

Data: 26.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Ce și cum vreau să fiu?

Subproiect (Tema săptămânii): Aș vrea să fiu un copil sănătos și fericit

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Numărăm, estimăm – descompunerea numărului 10

Tipul activității: de dobândire de noi cunoștințe

Forma de realizare:exercițiu cu material individual

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să numere corect în limita 1-10;

Să compună corect mulțimi de elemente din câte 2 submulțimi din cât mai multe variante;

Să descompună corect mulțimi de elemente din câte două submulțimi din cât mai multe variante;

Să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând limbajul matematic.

Mijloace didactice: barele numerice, șiraguri de mărgele, cartonașe cu numere, tabla logaritmică, streap board și blocuri de lemn, cartonașe cu numere și cu operații.

Prezentarea activității:

Copiii sunt împărțiți în cinci grupe. Fiecare grupă va lucra cu un alt material didactic. Sarcina este aceeași pentru toți. Copiii trebuie să descopere în câte moduri pot descompune numărul 10 folosindu-se de barele numerice, de șiragurile de mărgele, de tabla logaritmică, de tabla de numărat sau de blocurile de lemn, cum am procedat cu numărul 9.

Grupa care va primi barele numerice va compara bara numerică a numărului 10 cu cea a numărului 9 la care va completa cu bara lui 1, apoi cu cele ale numerelor 8 și 2, etc.

A doua grupa va trebui să compare șiragul de 10 mărgele cu celelalte și să găsească toate modalitățile de a compune numărul 10.

Grupa care va primi tabla logaritmică va trebui să compună numărul 10 atât din cerculețe de culori diferite, cât și din piesele de domino.

Următoarea grupă va trebui să compună numărul 10 pe tabla cu pătrate cu ajutorul barelor numerice.

Ultima grupa va trebui să facă același lucru folosindu-se de blocurile de lemn.

Fiecare grupă va primi câte o foaie de hârtie și un creion, pe care vor nota rezultatele obținute.

Ȋn cadrul evaluării vom compune numărul 10 cu numărul de elevi prezenți, jucând jocul Buchețelele.

Activitatea 9

Data: 30.05.2017

Grupa: mare

Proiectul: Ce și cum vreau să fiu?

Subproiect (Tema săptămânii): Aș vrea să fiu un copil sănătos și fericit

Domeniul experiențial: DȘ- Domeniul Științe

Activitatea de învățare: Compunere și rezolvare de probleme în limitele 1-10

Tipul activității: de consolidare

Forma de realizare: joc-exercitiu

Obiective operaționale:

Cognitive:

Să numere corect în limita 1-10;

Să rezolve probleme în limitele 1-10;

Să compună probleme în limitele 1-10.

Mijloace didactice: cireșe, coșuri.

Prezentarea activității:

Plecând de la concepția Mariei Montessori, privind ȋnvățarea cu ajutorul activităților din viața practică, am încercat să compunem și să rezolvăm probleme folosindu-ne de obiecte din viața reală, și anume cireșe. Copiii vor manevra cireșele, vor rezolva și vor compune probleme. Preșcolarii vor da răspunsul ridicând jetoanele cu cifra corespunzătoare răspunsului corect și apoi vor marca răspunsul bătând din palme.

Complicarea jocului: Copiii, împărțiți pe grupe de câte patru compun și rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziție. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Sunt aplaudați de colegii lor pentru problemele compuse și rezolvate corect.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA

REZULTATELOR CERCETĂRII

V.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute la evaluarea inițială

Primele teste aplicate elevilor au fost testele de evaluare inițială. Evaluarea inițială s-a efectuat ȋn perioada 10-14 aprilie 2017 și a stabilit nivelul de pregătire al elevilor din eșantionul experimental și cel de control în acel moment, condițiile în care aceștia s-au putut integra în activitatea ce a urmat. Evaluările inițiale au vizat verificarea gradului în care elevii stăpânesc cunoștințele de matematică, punct de plecare pentru însușirea conținuturilor ce urmau a fi predate.

probă de evaluare inițială

Conținutul itemilor:

I1 – Încercuiește mulțimea formată din 4 și 7 elemente.

I2 Scrie vecinii numerelor:

I3 –.Formează perechi între elementele celor două mulțimi:

– Colorează bulina din dreptul mulțimii cu mai multe elemente.

I4 .Desenează cu roșu căciula celui de-al treilea pitic, cu verde pantalonii celui de-al

cincilea pitic și cu albastru papucii celui de-al optulea pitic.

1111 cincilea șaselea și cu albastru cingătoarea celui de-al optulea pitic.

b) Taie cu o linie vecinii celui de-al șaptelea pitic.

PROBA DE EVALUARE FINALĂ

I5 . Scrie în pătrățele câte elemente are fiecare mulțime:

Obiective operaționale:

O1 – să formeze mulțimi de elemente;

O2– să scrie vecinii numerelor;

O3 – să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;

O4– să stabilească mulțimea cu mai multe/puține elemente prin punerea în corespondență ;

O5 – să identifice locul unui număr în șirul numerelor naturale (1-8), utilizând numeralul ordinal;

Descriptori de performanță:

Criterii de evaluare:

Se acordă urmatorul punctaj :

Item 1 – 20 puncte

Item 2 – 20 puncte

Item 3 – 20 puncte

Item 4 – 20 puncte

Item 5 – 20 puncte

Transformarea punctajului în calificative:

F.B – 90-100 puncte B – 70-90 punct S – 50-70 puncte INS – < 50 puncte

Tabel centralizator – eșantion experimental

Tabel sintetic – eșantion experimental

Pe baza tabelelor s-au întocmit:

Histograma

Poligonul de frecvență

Diagrama circulară

După înregistrarea datelor, conform itemilor propuși și luând în considerare punctajele obținute de fiecare elev la fiecare item evaluat am constatat că 16 elevi au obținut calificativul FOARTE BINE, 9 elevi calificativul BINE, 3 elevi calificativul SUFICIENT, iar 1 elev a obținut INSUFICIENT.

Tabel centralizator – eșantion de control

Tabel sintetic – eșantion de control

Pe baza tabelelor s-au întocmit:

Histograma

Poligonul de frecvență

Diagrama circulară

După înregistrarea datelor, conform itemilor propuși și luând în considerare punctajele obținute de fiecare elev la fiecare item evaluat am constatat că 15 preșcolari au obținut calificativul FOARTE BINE, 11 calificativul BINE, iar 3 preșcolari calificativul SUFICIENT.

Tabel sintetic – eșantion experimental și de control

Pe baza tabelului s-au întocmit:

Histograma – EȘANTION EXPERIMENTAL – EȘANTION DE CONTROL

Poligonul de frecvență

EȘANTION EXPERIMENTAL – EȘANTION DE CONTROL

Se constată că rezultatele obținute de eșantionul experimental și cel de control sunt asemănătoare, copiii demonstrând, în general, același nivel de pregătire.

Pe baza datelor înregistrate, am identificat în clasa experimentală trei grupe: grupa cu performanțe scăzute, formată din trei preșcolari, cu un procent de rezolvări corecte cuprins între 50%-60%, grupa cu performanțe medii, formată din 16 preșcolari, cu un procent de rezolvări corecte cuprins între 70%-99% și grupa cu performanțe maxime formată din 7 preșcolari cu un procent de rezolvări corecte de 100%.

Am proiectat activitățile de ȋnvățare, am folosit diverse strategii didactice, am utilizat mijloace didactice specifice pedagogiei Montessori, pe care le-am adaptat curriculumului preșcolar, am desfășurat lecții și am ȋncercat să aplic, cât a fost posibil, și principiile de predare montessoriene.

Am introdus factorul de progres – introducerea mijloacelor de învățământ specifice alternativei educaționale Montessori ȋn activitățile matematice.

V.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute la evaluarea finală

PROBA DE EVALUARE FINALĂ

Conținutul itemilor:

I1. Completează cifrele care lipsesc și spune ce șir s-a format! Încercuiește a 4-a, a 8-a și ultima albină!

1 3 5 7 9

I2. Completează cifrele care lipsesc și spune ce șir s-a format!

10 8 6 4 2

I3. Numără și scrie cifra corespunzătoare, așează în căsuțe semnul de relație corespunzător

<, >, =

4. Compune și descompune numerele:

I5. Rezolvă problema și scrie exercițiul acesteia.

+ =

+ =

I6. Încercuiește rezultatul corect:

3+2 = 6 4 5 7

9-1 = 8 3 10 7

5+2 = 9 6 7 8

10-2 = 2 7 8 9

Obiective operaționale :

O1 – să determine locul fiecărui număr în șirul numeric crescător, descrescător;

O2 – să opereze folosind numeralul ordinal, cardinal;

O3 – să raporteze corect numărul la cantitate,

O4 – să stabilească vecinii numerelor date;

O5 – să compună/descompună numerele date;

O6 – să rezolve problema după ilustrația dată;

O7 – să efectueze operații simple de adunare și scădere cu 1, 2, unități folosind cifre și simboluri matematice +, -, =.

Descriptori de performanță:

Criterii de evaluare:

Se acorda urmatorul punctaj :

Item 1 – 10 puncte

Item 2 – 10 puncte

Item 3 – 20 puncte

Item 4 – 20 puncte

Item 5 – 20 puncte

Item 6 – 20 puncte

Transformarea punctajului în calificative:

F.B – 90-100 puncte B – 70-90 punct S – 50-70 puncte INS – < 50 puncte

Tabel centralizator – eșantion experimental

Tabel cu rezultate – eșantion experimental

Pe baza tabelelor s-au întocmit:

Histograma

Poligonul de frecvență

Diagrama:

După înregistrarea datelor, am constatat că 18 elevi au obținut calificativul FOARTE BINE, 8 elevi calificativul BINE, 2 elevi calificativul SUFICIENT, și niciun elev nu a obținut INSUFICIENT. Conform itemilor propuși și luând în considerare punctajele obținute de fiecare elev la fiecare item evaluat, am înregistrat o creștere vizbilă a procentului de realizare a itemilor, aceasta însemnând nu numai un spor al cunoștințelor lor.

Tabel centralizator – eșantion de control

Tabel sintetic – eșantion de control

Pe baza tabelelor s-au întocmit:

Histograma:

Poligonul de frecvență

Diagrama circulară

Tabel cu rezultate – eșantion experimental și de control

Pe baza tabelului s-au întocmit:

Histograma – EȘANTION EXPERIMENTAL – EȘANTION DE CONTROL

Poligonul de frecvență – EȘANTION EXPERIMENTAL – EȘANTION DE CONTROL

Din compararea rezultatelor celor două eșantioane se constată că cele ale eșantionului experimental sunt, și de această dată mai bune.

Implicarea elevilor în situații de învățare diferențiată, precum și folosirea mijloacelor didactice specifice alternativei educaționale Montessori, au contribuit la optimizarea rezultatelor învățării la eșantionul experimental.

Tabel cu rezultatele eșantionului experimental

Histogramă cu rezultatele de la cele două teste susținute de eșantionul experimental

Pornind de la studierea comparativă a rezultatelor obținute de elevii din eșantionul experimental, la cele două testări (inițială și finală), am concluzionat următoarele:

Implicarea elevilor în situații de învățare diferențiată, folosirea mijloacelor didactice specifice alternativei educaționale Montessori, organizarea predării – învățării – evaluării în spiritul acestei alternative educaționale, toate aceste măsuri au avut ca efect:

ameliorarea generală a rezultatelor la testele susținute în cadrul cercetării aplicate;

creșterea numărului de lucrări evaluate cu calificativul FOARTE BINE; reducerea la 0 a numărului lucrărilor evaluate cu INSUFICIENT;

o mai bună ȋnțelegere a noțiunilor matematice;

rezultate superioare comparativ cu cele ale eșantionului martor.

Concluziile susțin previziunile formulate în ipoteză. Deși nu se pune problema obținerii unor performanțe, ori a eliminării totale a dificultăților în procesul de învățare (dat fiind profilul psihologic unic al fiecărui copil și perioada scurtă ȋn care s-a derulat cercetarea), demersul de cercetare a confirmat faptul că preșcolarii răspund conform cu ceea ce solicită mediul educațional de la ei; mijloacele didactice specifice alternativei educaționale Montessori determină în comportamentul lor modificări calitative de durată.

CONCLUZII

Potrivit Mariei Montessori copiii manifestă o dragoste universală pentru matematică, care este prin excelență, știința preciziei, ordinii și inteligenței și aceștia posedă tot necesarul de cunoștințe instinctive, ca o pregătire naturală pentru ȋnțelegerea clară a numărării.

Pornind de la ideile filosofului francez Blaise Pascal, care făcea deosebirea dintre mintea intuitivă, care ia lucrurile așa cum sunt, fără să simtă nevoia să le explice, și mintea matematică, analitică, Maria Montesori era convinsă că preferința ȋnăscută pentru ordine și abstractizare a oamenilor dovedește că mintea umană este totuși matematică prin natura sa.

Forma minții umane, urzeala ȋn care pot fi țesute toate bogățiile percepției și imaginației este, ȋn mod fundamental, o chestiune de ordine și educația trebuie să cultive nu numai puterea imaginației, ci și ȋnclinația naturală a copiilor spre ordine, spre matematică.

Și totuși, matematica este considerată una dintre cele mai dificile științe. Potrivit Mariei Montessori, pentru a ȋnlătura această prejudecată, conceptele matematice trebuie introduse la momentul potrivit și cu ajutorul materialului didactic adecvat. Ȋnainte de a putea fi abstractizată, matematica trebuie tradusă prin experiențe concrete, care să-i ofere copilului posibilitatea de a ȋnțelege fiecare concept.

Matematica nu poate fi înțeleasă și învățată, fără a ține cont de aceste două puncte cheie: încrederea în forțele proprii și entuziasmul noilor descoperiri.

Implementarea reformelor aflate în continuă schimbare nu trebuie să piardă din vedere elementul cheie al educației, copilul. Educația trebuie să aibă drept scop orientarea copilului spre a învăța cum să învețe inteligent, eficient, creativ. Adecvarea grădinițeii la această realitate înseamnă asigurarea unui mediu educațional propice, care oferă preșcolarilorilor resursele necesare dezvoltării și exersării capacității lor de a crea.

Preșcolarii de aceeași vârstă pot avea deosebiri individuale mai mult sau mai puțin semnificative, datorate modului de viață, experienței acumulate, dar și datorită dispozițiilor naturale individuale. Aceasta impune, din punct de vedere pedagogic, ca în procesul de învățământ să se respecte particularitățile de vârstă și cele individuale ale preșcolarilor, deoarece modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți preșcolarii. Prin organizarea unor activități de învățare adaptate nevoilor individuale ale fiecărui preșcolar, educatorul stimulează colaborarea, interesul și motivația preșcolarilor pentru a se manifesta creativ în contexte variate. Astfel, accentul trebuie pus din ce în ce mai mult pe diferențiere și individualizare, profesorul asumându-și un rol de ghidare, de sugerare a căilor corecte, fără a inhiba potențialul creator al preșcolarilor și efortul intelectual propriu.

Deși conținuturile matematice sunt aceleași atât în sistemul alternativ, cât și în cel tradițional, din punctul nostru de vedere, predarea în alternativă oferă mai multe posibilități de diferențiere și individualizare, de asimilare a cunoștințelor, ținând cont de evoluția copilului față de propriile performanțe și mai puțin de cele ale grupului.

În cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță, activitățile matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive și afectiv motivaționale. Prin însușirea noțiunilor matematice, copilul își formează deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situatii-problema în contexte variate, deprinderi care devin utile în activitatea lor practică și pot influența copilul în plan atitudinal și social.

Scopul activității de inițiere a copilului în matematică, în perioada preșcolară, nu este numai de a învăța sistematic și gradat anumite concepte, și, în primul rând de a-i exersa intelectual procesele de cunoaștere, de a-l face capabil să descopere relații abstracte sub aspectul concret al situațiilor întâlnite în activitatea sa.

Pe parcursul experimentului am abordat o strategie de predare interactivă folosind diferite mijloace de învățământ care încurajează exprimarea creativă a copiilor.

În lecțiile de matematică am remarcat anumite aspecte relevante pentru tematica prezentei lucrări:

am aplicat o gamă largă de metode, evitând monotonia;

am captat mai ușor atenția preșcolarilor, aducând mereu elemente de noutate;

am abordat în moduri diferite etapele lecției, oferind elemente-surpriză care amplifică motivația preșcolarilor;

am organizat colectivul în diverse formații, oferind copiilor oportunitatea implicării în grupe diferite de lucru;

am depistat nivelul inițial al dezvoltării și potențialul intelectual al fiecăruia dintre preșcolari;

am intervenit activ în îndepărtarea blocajelor obiective și subiective pe care le-au întâmpinat preșcolarii pe parcursul achiziționării noilor cunoștințe matematice;

elevii și-au asumat roluri în echipe;

preșcolarii au participat cu entuziasm la activitățile desfășurate;

rolul meu în lecție a fost unul de coechipier/ facilitator/ sau observator tacit/ partener.

Testele administrate celor două eșantioane au ținut cont de particularitățile intelectuale și de modul de achiziționare a cunoștințelor elevilor. Am elaborat descriptori de performanță, am convertit punctajele în calificative, am întocmit centralizări și grafice pentru fiecare test sau comparativ. Utilitatea acestora constă în faptul că permit studierea rezultatelor din perspective diferite.

După analiza datelor obținute în urma realizării acestui experiment putem afirma că ipoteza cercetării s-a confirmat. În urma utilizării mijloacelor didactice specifice alternativei educaționale Montessori, nivelul cunoștințelor preșcolarilor și gradul de implicare al acestora în activități a crescut de la etapa evaluării inițiale la cea a evaluării finale.

Consider că adoptarea unor mijloace de ȋnvățământ specifice pedagogiei Montessori în activitățile matematice nu trebuie să rămână la nivel de teorie, ci trebuie să atingă scopul propus de școala modernă: educarea unor tineri capabili de adaptare la sarcinile propuse de viață.

ANEXE

Fotografii din timpul activităților:

Raportarea cantității la număr

Introducerea barelor numerice

Familiarizarea cu expresia scrisă a cifrei 9

Raportarea cantității la număr

Descompunerea cu ajutorul barelor de numărat

Număratul cu ajutorul șiragurilor de mărgele

Număratul și raportarea cantității la număr Numărarea și ordonarea crescătoare

Asocierea cantității la număr Operații

Joc didactic desfășurat cu ajutorul cutiei de numărat

Trenulețul cifrelor: ordonare ȋn șir crescător și descrescător

Activități pe centre: Tangram- joc de construcție

Turnul Roz

Blocuri cu cilindri

Forme geometrice

BIBLIOGRAFIE:

1.Albulescu, Ion, (2014), Pedagogii alternative, Editura All, București;

2. Cojocariu, V. M., Stan G. (2008) Sinteze didactice: suport de curs. Didactica preșcolară – inovație și calitate, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău;

3. Cosmovici, Andrei, (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;

4. Cucoș, Constantin, (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iași;

5. Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, (2003), Psihopedagogie Editura Didactică și Pedagogică R.A. București;

6. Dumitriu, Constanța, (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, Ed.D.P. ,București;

7. Golu, Florinda, (2004) Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, București,;

8. Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, (1993), Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a- școli normale, Editura Didactică și pedagogică, București;

9. Gugiuman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia, (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Chișinău;

10. Lupu, Costică, Savulescu, Dumitru, (1998), Metodica predării matematicii,Ed. Paralela 45, București;

11. Lupu, Costică, (2006), Didactica matematicii, pentru învățământul preșcolar și primar,

12. Momanu, Mariana, (2016), Educația timpurie în alternativa educațională Montessori în Stan, Liliana (coord) Educația timpurie-Probleme și soluții, Editura Polirom, Iași;

13. Montessori, Maria, (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică și pedagogică, București;

14. Montessori, Maria, (2004), The Montessori method, Editura Rowman & Littlefield publishers, Inc, Oxford;

15. Montessori, Maria, (2006), Mintea absorbantă, Editura A.P.A, Drobeta-Turnu Severin,;

16. Montessori Maria, (2016), Educație și pace, Editura Vremea, București;

17. Montessori Maria, (2016), Copilul în familie, Editura Vremea, București;

18. Mullinax, Marolen, Dinu, Marieta, (1998), Manual de instruire Montessori, Casa Speranța, Constanța;

19. Munteanu, Anca, (1998), Psihologia copilului si a adolescentului, Editura Augusta, Timisoara;

20. Neagu, Mihaela, Beraru, Georgeta (1995), Activități matematice în grădiniță, Editura AS-S, Iași;

21.Osterrieth Paul, (1976), Introducere în psihologia copilului, București;

22. Piaget, Jean, (1980), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București;

23. Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001), Dictionar de pedagogie, Iasi, Editura Polirom;

24. Șchiopu, Ursula, (1989), Psihologia generală și a copilului.Manual pentru clasele IX –X, licee pedagogice, editura Didactică și Pedagogică,București;

25. Șchiopu, Ursula, (1995), Dezvoltarea psihică a copilului preșcolar și Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția revista Catedră

26. Șulea-Firu, Ilie, (1977), Studiu introductiv în Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică și pedagogică, București,;

27. Tomșa, Gheorghe (coord), (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editată de Revista învățământul preșcolar, București.

Sitografie:

XXX, 2015,Montera, aicicrescmontessori.ro accessat in data de 30.03.2017.

XXX, 2016, montessoriencasa.es accesat in data de 14.04.2017