Pot să aleg , dar ce aleg [310919]
UNIVERSITATEA DIN PETROȘANI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE
PROGRAM POSTUNIVERSITAR: [anonimizat]. univ. dr. [anonimizat]. DARIE (DĂMIAN) DANIELA
Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești
PETROȘANI
2018
CUPRINS
INTRODUCERE………………………………………………………………………………………2
CAPITOLUL I. PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ȘI SCHIMBĂRILE NECESARE EFICIENTIZĂRII PROCESULUI EDUCAȚIONAL
1.1. Principiile managementului educațional……………………………………………………….5
1.2. Funcțiile managementului educațional ……………………………………………………….8
1.3. Eficientizarea procesului educațional …………………………………………………..…10
CAPITOLUL II. PLANUL STRATEGIC DE DEZVOLTARE INSTITUȚIONALĂ AL
LICEULUI TEORETIC”SPIRU HARET ’’MOINEȘTI PENTRU PERIOADA 2018-2022…..14
CAPITOLUL III. PLANUL OPERAȚIONAL AL LICEULUI TEORETIC ”SPIRU HARET” MOINEȘTI PENTRU ANUL 2018………………………………………………………………24
CAPITOLUL IV. 4.1 ROLUL BUGETULUI DE VENITURI ȘI CHELTUIELI ÎNTR-O
ENTITATE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
4.1 Bugetul de venituri și cheltuieli în noile concepții manageriale……………………………………….54
4.2 Bugetul de venituri și cheltuieli al Liceul Teoretic “Spiru Haret’’Moinești…………………56
CAPITOLUL V.CONSILIERE ȘI ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
5.1 Consilierea și orientarea școlară și profesională a elevilor………………………………….63
5.2 Proiect didactic “Calitatea stilului de viață”………………………………………………………………….65
CAPITOLUL VI. INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ…78
CAPITOLUL VII. COMPETENȚELE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA NEVOILOR DE EDUCAȚIE : CONCEPTUL DE NEVOI EDUCAȚIONALE DIN PERSPECTIVA MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL
7.1 Competențe didactice din perspectiva nevoilor de educație…………………………………86 7.2 Viabilitatea programelor de formare continuă……………………………………………………………….89
CAPITOLUL VIII. COMUNICAREA CA MODALITATE DE REZOLVARE A CONFLICTELOR
8.1. Blocaje și bariere în comunicarea didactică…………………………………………………97
8.2. Modalități de ameliorare a comunicării…………………………………………….…….100
CAPITOLUL IX. EDUCAȚIA ANTREPRENORIALĂ A ELEVILOR
9.1. Discipline care dezvoltă competențe antreprenoriale la elevi………………………….…103
9.2. Proiect de lecție “Planul meu financiar ’’…………………………………………………..105
CAPITOLUL X. INSTRUMENTE TIC UTILIZATE ÎN EDUCAȚIE ȘI ÎN MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL…………………………………………………………………………..115
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………..123
[anonimizat], în vederea descoperirii legilor care-l generează și a [anonimizat].
[anonimizat], organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative (nu numai a resurselor), [anonimizat], armonioasă, a [anonimizat], pentru afirmarea autonomă și creativă a [anonimizat]iticii educaționale.
Managementul educațional are caracter multiplu determinat: social, după obiectul activității sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, în concordanță cu sistemul general de management; economic, urmărind continuu creșterea eficienței muncii; multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului educațional (Joița, 2000, pag. 21).
Principala particularitate a managementului educațional se referă la faptul că, spre deosebire de ramura industrială, în educație conducerea se efectuează asupra oamenilor (profesori, elevi și alte categorii de personal), se centrează pe dimensiunea umană și utilizează strategii de tip comunicativ. În ultimul deceniu, preocupările pentru trecerea către managementul științific și căutarea de noi posibilități de aplicare a lui la specificul educației, sunt tot mai numeroase.
Managementul sistemului și instituțiilor de învățământ presupune activități care uzează: formarea clară a finalităților, proiectarea rețelei instituționale (tipuri, profiluri și specializări, amplasarea în teritoriu în raport cu anumite criterii), elaborarea conținuturilor învățării,
asigurarea cadrului legislativ normativ necesar înfăptuirii politicilor școlare precum și a resurselor financiare , formarea inițială și pe parcurs a personalului didactic, stabilirea tehnicilor de evaluare care să ducă la optimizarea rezultatelor.
Politicile educaționale din România evidențiază o nouă realitate în ultimii ani: serviciile educaționale sunt adresate tuturor elevilor din cadrul comunității respectând accesul în mod egal la educație pentru toți copiii. Educația incluzivă urmărește: eliminarea atitudinilor de discriminare și crearea unei comunități școlare în măsură să asigure o educație eficientă pentru copii, inclusiv pentru copiii care nu obțin rezultate satisfăcătoare, pentru copiii care nu frecventează programul unei scoli, pentru copiii cu diferite forme de deficiență și necesită forme de sprijin suplimentar în programul de pregătire școlară. Schimbarea în școală necesită și elaborarea unor strategii care să susțină activitățile privind funcția de conducere, management școlar.
Școala ca instituție socială fundamentală, este un organism social care repetă structura și modul de funcționare al unei comunități. Managementul educațional este un segment din teoria generală a managementului, dar are în plus și aspecte particulare care-l definesc și-l diferențiază în raport cu alte abordări sectoriale ale acestuia (http://www.scritub.com).
Managerul de școală trebuie să beneficieze de o instruire potrivită, trebuie să își asume rolul de conducător deoarece de la el se așteaptă decizii, organizare bună, optimizare a procesului instructiv-educativ. " Se pot deosebi două tipuri de manageri în cadrul organizației școlare: managerul instituției și managerul clasei.”(F. Orțan). Capacitatea de a conduce este dată de triunghiul format de competențe, autoritate și responsabilitatea managerială. Directorul de școală nu este doar un manager administrativ, ci el este coordonatorul întregii activități din unitatea școlară, atât în sens administrativ, financiar-contabil, cât și în sensul instructiv-educativ.
Principalele atribuții ale managerului școlar (director de școală) sunt respectarea funcțiilor e pregătiți, cât și spre sarcini, astfel încât să optimizeze procesul instructiv-educativ. Având un comportament echilibrat, echidistant, întotdeauna integru, sobru, directorul se impune prin acțiuni complexe și gesturi simple, prin spiritul de colegialitate și prin imparțialitatea pe care în permanentă trebuie să le manifeste. Capacitățile organizatorice și abilitățile comunicativ-colaboratei legitimează un director de școală care va găsi întotdeauna soluții la probleme emergente ale managementului. Pentru ca acest lucru să se realizeze este necesară îndeplinirea unor motivații, cum ar fi: propunerea unor obiective raționale; abordarea problemelor în ansamblul lor; identificarea resurselor și a variantelor de soluționare a unor probleme; luarea rațională a deciziilor, alegerea variantelor organizatorice directe și economice; recunoașterea propriilor limite și greșeli precum și identificarea soluționării acestora. Desigur e necesară și o permanentă comunicare cu toți partenerii educaționali precum și de un stil managerial adecvat.
Managerul școlar trebuie și este firesc să provină din interiorul organizației, să se identifice cu nevoile profesorilor, elevilor și părinților și cu interesele comunității. Dincolo de calitățile profesionale și organizatorice, de experiență, de stăpânire temeinică a legislației,
conducătorul oricărei unități de învățământ trebuie să fie și lider, animator al colectivului pe care-l conduce, pedagog.
Sistemul actual de învățământ din țara noastră este rezultatul valorificării creatoare a tradițiilor valoroase care s-au cristalizat de-a lungul unei îndelungate evoluții istorice. Restructurările și inovările ce i s-au adus în ultimul timp au fost determinate pe de o parte de profundele transformări din viața economică-socială a țării, iar pe de altă parte de legitățile interne ale funcționării sistemului.
Sistemul de management românesc are nevoie de adaptări și restructurări, dar până aici mai avem de dezvoltat o serie de alte politici educaționale în care să "dezvoltăm" competențe și atitudini, diferite de cele practicate până acum.
Așa cum se constată în învățământul românesc actual, se impune o reconfigurare a stilurilor de conducere, a viziunii managementului strategic, tactic și operativ, a strategiilor prin care să se asigure finalitățile educației. Între toate acestea, identificarea și stimularea unui bun director sau manager școlar rămâne o provocare.
CAPITOLUL I
PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL ȘI SCHIMBĂRILE NECESARE EFICIENTIZĂRII PROCESULUI EDUCAȚIONAL
1.1. Principiile managementului educațional
Managementul educațional este o concepție integrativ explicit, o atitudine, o metodologie de acțiune orientată spre obținerea succesului în educație, cuprinzând un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere prin intermediul cărora se asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ. Aceste principii pedagogice s-au născut din însuși conținutul educației și al învățământului. Ele se vor regăsi în activitatea managerului școlar.
Aceste principii sunt: (Florica Ortan, 2004, p. 29)
Principiul comunicării pedagogice, care are scopul de a elabora un mesaj educațional coerent și de a-l direcționa spre subiecții educaționali;
Principiul cunoașterii pedagogice care urmărește susținerea mesajului educațional prin conținuturi de învățare, precum și distincția între cunoștințe specifice pure și cunoștințe prelucrate didactic;
Principiul creativității pedagogice, care are ca scop adaptarea acțiunii manageriale la condițiile concrete din instituția școlară, urmărirea calității în procesul de învățământ, evitarea rutinei în activitatea eficientă de conducere;
Principiul eficienței implică utilizarea unor metode și tehnici manageriale care să asigure realizarea obiectivelor instituției cu maximum de eficiență;
Principiul motivării se poate realiza prin stabilirea și utilizarea unor stimuli de ordin moral și material de către managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea obiectivelor propuse;
Principiul managementului participativ, se referă la angajarea angajaților în rezolvarea proceselor și relațiilor de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat că această implicare mărește gradul de loialitate, motivare, participare la funcționalitatea sistemului și crește gradul de eficientă) ;
Principiul corelării dintre posibilități și cerințe exprimă necesitatea adaptării sistemului managerial la solicitările factorilor externi.
Activitatea managerială cuprinde și principiile didactice ale procesului de învățământ. Cele mai importante principii sunt: principiul participării active și conștiente a elevilor în activitatea didactică; principiul accesibilității activității didactice; principiul interacțiunii dintre teorie și practică; principiul sistematizării și continuității; principiul intuiției; principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor.
Principiul participării active și conștiente a elevilor în activitatea didactică. Acest principiu demonstrează necesitatea realizării în primul rând a activizării elevilor, care presupune în mod special stimularea participării lor la activitățile instructiv-educative, participare care asigură învățarea eficientă a materialului parcurs (Iucu R.B , 2001, pag.185).
Eficiența procesului educațional este determinată în mare măsură de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa conștientă și activă. Evident este important ca elevul să înțeleagă deplin materialul de învățat. Elevii pot fi implicați în activități multiple desfășurate sincron/asincron cu stimularea dată de îndeplinirea a cât mai multe sarcini din cele implementate.
De exemplu pot fi implicați într-o multitudine de activități, care să impună participare activă: ascultare, scriere, experimente practice, experimente simulate, rezolvare de probleme ș.a.
Principiul accesibilității activității didactice . Acest principiu exprimă, în esență, necesitatea ca desfășurarea procesului de învățământ să se realizeze în concordanță cu posibilitățile reale ale elevilor (potențialul intelectual, fizic, nivelul pregătirii anterioare) și să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. Stabilirea unei concordanțe între sarcinile de învățare și particularitățile specifice unei vârste, iar aplicarea acestui principiu înseamnă că orice secvență de învățare are la bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex, de la particular la general. Implementarea se realizează cu respectarea particularităților de vârstă, dar și în funcție de stilul de învățare și tipul de inteligență (cu referire la inteligențele multiple) și care să permită parcurgerea în ritmul propriu.
Se pot crea module specifice pentru activități diferențiate, în concordanță cu posibilitățile elevilor și dificultățile de învățare. Unele module se pot crea având în vedere activități pe grupe sau în perechi.
Principiul integrării teoriei cu practica. Exprimă cerința ca ceea ce se însușește în procesul de învățământ să fie valorificat în activitățile ulterioare, prin rezolvarea unor sarcini concrete pentru realizarea unei optime inserții sociale și profesionale.
De exemplu utilizarea unor modele implementate în softuri care să permită vizualizarea unor fenomene ,realizarea unor modele de simulare (programe care să simuleze situația reală) a unor diferite fenomene, procese sau activități, sau crearea unor module de aplicații practice luate din viața cotidiană.
Principiul sistematizării și continuității .Esența acestui principiu se exprimă prin cerința ca toate conținuturile transmise prin procesul de învățământ să fie astfel organizate și proiectate astfel încât să reprezinte o continuare logică a celor însușite anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând o înaintare progresivă în învățare. Astfel activitățile pot fi riguros planificate, bazate pe o parcurgere logică, firească. Documentele de planificare pot fi mult mai ușor integrate, revizuirea lor făcându-se mult mai ușor de la an la an. Conținuturile se pot elabora ordonat, coerent și să permită o parcurgere în ritm propriu.
Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (Principiul intuiției) Se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoașterea concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte. Învățarea ca proces de cunoaștere trebuie să fie realizată senzorial, intuitiv și să fie bazată pe experiențe anterioare. De exemplu utilizarea demonstrației inductive sau deductive prin intermediul unor modele de simulare a situațiilor reale. Există posibilitatea creării unor cursuri opționale care să permită elevilor personalizarea acestor cursuri, în funcție de nevoile proprii.
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor.
Aprofundarea cunoștințelor asimilate, trăinicia lor în timp, rapiditatea și fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum și folosirea eficientă, operativă a capacităților, priceperilor, deprinderilor în activitățile de învățare și în cele practice reprezintă condiții importante pentru realizarea obiectivelor educaționale contemporane.
Conținuturile elaborate au o bază intuitivă, concret-senzorială, cu suficiente aplicații practice.
De asemenea, conținuturile sunt sistematizate și permit însușirea conștientă și prin efort propriu, permițând completări și aprofundări continue. Rezolvarea sarcinilor permit revenirea până la atingerea tuturor cerințelor.
Indiferent de domeniul în care activează, managerul trebuie să stabilească obiective, să selecteze și să pregătească personalul, să formeze echipe de lucru cu anumite competențe să elaboreze mecanisme pentru monitorizarea și coordonarea activităților, să evalueze rezultatele și să procedeze la coordonarea activităților, să evalueze rezultatele și să procedeze la schimbările necesare în anumite momente
1.2. Funcțiile managementului educațional
Funcțiile managementului se structurează și se identifică pornind de la ciclicitatea procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea sarcinilor și se termină cu îndeplinirea lor.
„Orice activitate gândită, proiectată și executată de om se întemeiază rațional. Principiile logicii formale coordonează și impun rigorile gândirii corecte asigurând coerența discursului teoretic și a acțiunii practice. Această întemeiere rațională a teoriei și practicii umane determină corespondența între un set de principii și un domeniu de referință teoretic sau practic. Principiile sunt cele ce stau la baza activităților noastre de la cele mai simple la cercetarea științifică”.
(Florica Ortan, 2004, pag.31)
Esența managementului o reprezintă funcțiile sau atributele, după cum a rezultat din definiție. Cel care a identificat și analizat procesele de management pentru prima dată a fost Henry Fayol, în cadrul lor definind cinci funcții principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul.
Funcția de previziune constă în ansamblul proceselor de muncă prin intermediul cărora se determină principalele obiective ale organizației precum și resursele și principalele mijloace necesare realizării lor.
Funcția de coordonare constă în ansamblul proceselor de muncă prin care se armonizează deciziile și acțiunile personalului organizației și ale subsistemelor sale.
Funcția de antrenare/motivare încorporează ansamblul proceselor de muncă prin care se determină personalul organizației să contribuie la stabilirea și realizarea obiectivelor previzionate.
Funcția de evaluare-control poate fi definită ca ansamblul proceselor prin care performanțele organizației, sunt măsurate și comparate cu obiectivele și standardele stabilite inițial, în vederea eliminării deficiențelor constatate și integrării abaterilor pozitive.
Funcția de organizare desemnează ansamblul proceselor de management prin intermediul cărora se stabilesc și delimitează procesele de muncă fizică și intelectuală și componentele lor precum și gruparea acestora pe posturi, formații de muncă, compartimente și atribuirea lor personalului corespunzător anumitor criterii manageriale, economice, tehnice și sociale, în vederea realizării în cât mai bune condiții a obiectivelor previzionate.
Fig.1 Funcțiile managementului educațional
1.3. Eficientizarea procesului educațional
Oamenii caută căile optime pentru a dobândi „cunoaștere”, „știință” din mai multe domenii, considerând că astfel vor fi recunoscuți drept persoane educate. Însă cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat ești” ci înveți pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce știi, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău și a celorlalți.
În secolul al XXI-lea, nu este suficient ca elevilor să li se prezinte o informație pentru ca ei să învețe, ci să o poată folosi în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme pe care viața îi obligă să le rezolve. Pentru a putea continua transmiterea unor noi informații, profesorul are nevoie să cunoască în ce mod a fost înțeleasă informația enunțată anterior.
Creșterea calității învățământului depinde în cel mai înalt grad, de tehnologia didactică utilizată. Cadrul didactic care proiectează o activitate didactică trebuie să aibă în vedere următoarele:
– precizarea clară a competențelor generale și specifice ale activității didactice ce se va realiza;
– analiza atentă a metodelor, materialelor și resurselor educaționale de care dispune pentru a realiza activitatea;
– alcătuirea strategiei educaționale potrivite pentru a realiza competențele;
– stabilirea unui sistem de evaluare a eficienței acțiunii ce urmează a se realiza.
Învățământul actual dă posibilitatea cercetării experimentale și aplicării celor mai noi metode în actul de predare – învățare. Din activitatea pe care, am desfășurat-o la catedră, ca profesor, am ajuns la concluzia că eforturile noastre trebuie îndreptate cu atenție prioritară spre folosirea acelor tehnici de lucru care să confere calitate procesului de transmitere și însușire a cunoștințelor. Numai o proiectare judicioasă a demersului didactic poate fi condiția asigurării succesului școlar și, deci, a satisfacției profesionale împlinite.
În acest sens, trebuie să reflectăm asupra dimensionării momentelor lecției, astfel încât, un loc precis și suficient să fie rezervat evaluării a ceea ce ne-am propus prin formularea competențelor generale și specifice. Competențele redau în termeni observabili și măsurabili sarcinile concrete prin care elevii pun în evidentă un anumit comportament.
În funcție de competente, se definește, se anticipează, se organizează, se evaluează și se reglează întreaga structură a activității pedagogice: conținuturile, metodele și mijloacele didactice, formele de organizare a activității, relațiile profesor – elevi, sistemul de evaluare a randamentului și progresului școlar.
O condiție necesară pentru obținerea unui randament sporit în predare – învățare este și buna organizare a activității didactice, planificarea unităților de învățare, urmărind structura conținutului și integrarea acestuia într-un sistem, precum și a performanțelor pe care trebuie să le realizeze elevii, după parcurgerea unei unități de învățare. Viziunea sistematică asupra conținutului ce urmează a fi însușit de elevi permite relații pertinente intra- și interdisciplinare, atât pe verticală (pe întregul ciclu al claselor IX-XII), cât și pe orizontală (în cadrul unei anumite clase).
Chimia, știința vieții, este un domeniu vast, cu numeroase conexiuni, determinând profesorul de chimie să nu devină un simplu transmițător de informație ci un maestru al transpunerii didactice, armonizând mediul predării cu cel al învățării și al evaluării, alegând și combinând metodele, procedeele didactice, resursele umane și materiale pentru desăvârșirea instruirii. Relațiile profesor – elev sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv și cooperare. Profesorul este animator, moderator. Toate acestea implică însă cunoaștere, pasiune și responsabilitate.
Rolul principal formativ al chimiei în școală impune ca obiectivele informaționale de transmitere a cunoștințelor să fie subordonate unor motivații didactice de natură educațională. Studierea chimiei în liceu se bazează pe cunoștințele și deprinderile formate în învățământul gimnazial, având în vedere formarea de competențe și deprinderi specifice chimiei. În scopul familiarizării și dezvoltării la elevi a competențelor de investigare științifică și a spiritului de cercetare, profesorul de chimie folosește în procesul de predare – învățare – evaluare pe lângă metodele didactice tradiționale și metode didactice moderne interactive: experimentul de laborator, studiul de caz, metoda stelară, metoda pălăriilor gânditoare, metoda Starburst, brainstorming-ul, copacul ideilor, diagrama Venn, metoda ciorchinelui, metoda „Știu/Vreau să știu/Am învățat”, metoda mozaicului, metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, dezbaterea sau rețeaua de discuții, învățarea programată, etc.
„Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă”, afirma profesorul Ioan Neacșu. Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens, apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune.
Stabilirea clară a performanțelor așteptate de la elevi face posibilă “retroelaborarea, plecând de la orice competență a învățării pentru a determina care sunt achizițiile prealabile și, dacă este necesar, întregul drum înapoi” (http://www.didactic.ro).
Didactica contemporană tinde să confere procesului de instruire un caracter mai sistematic și mai rațional și să-i asigure, pe această cale, o eficientă sporită în perspectiva finalităților urmărite. Sunt numeroase direcții posibile de ameliorare a acțiunii didactice.
În ceea ce privește optimizarea proceselor evaluative, putem spune că, în corelație cu celelalte componente ale acțiunii didactice, procesul de evaluare este susceptibil de numeroase ameliorări pentru obținerea unei eficiente mai înalte a activității în ansamblu.
Cele mai importante se referă la integrarea proceselor evaluative în actul didactic după principiul evaluării formative; corelarea actelor evaluative cu structura complexă a rezultatelor școlare în sensul realizării unei evaluări “complete“, exercitarea procesului de evaluare atât asupra rezultatelor, cât și asupra procesului care a condus la performanțele constatate.
Eficiența evaluării constă în faptul că reduce sensibil timpul utilizat pentru verificare, mărind timpul disponibil pentru activitatea de instruire și învățare, pentru antrenamentul intelectual pe care îl presupune orice demers didactic.
Obiectivarea actului de evaluare, corelat cu principalele aspecte ale randamentului școlar, se prezintă ca mijloc important de creștere a eficienței acțiunii didactice, dacă avem în vedere faptul că, îndeosebi, dezvoltarea capacității de aplicare și a aptitudinilor intelectuale, se situează printre obiectivele prioritare ale educației, iar modul de evaluare (ce și cum se evaluează) are o mare influenta asupra activității de învățare.
Imperativul calității în educație obligă la o reconsiderare a demersului educațional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învățare și, respectiv, pe cel care învață.
Pentru a asigura dezvoltarea și valorificarea resurselor lor cognitive, afective și acționale, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării și inserției optime în mediul socioprofesional, este esențială construirea unor strategii didactice bazate pe acțiune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învățare de calitate, de a realiza achiziții durabile, susceptibile de a fi utilizate și transferate în diverse contexte instrucționale și nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă și sunt interesați continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziții și competențe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învățării și să finalizeze cu succes această activitate. În plus, și șansele lor de reușită socială vor spori considerabil.
Percepția cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului – receptor pasiv de informații, de cunoștințe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea elevului activ, motivat să practice o învățare autentică, să-și formeze competențe specifice de procesare a informațiilor, de generare de noi cunoștințe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc.
Ceea ce reprezentă un obiectiv fundamental al educației școlare – transmiterea, respectiv acumularea de cunoștințe – trece în plan secund atunci când se dorește promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calității. Acum, accentul este plasat pe modul în care informațiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate și utilizate în situații variate. Astfel elevii dobândesc competențe solide, dar și încrederea că acestea se vor dovedi operaționale și le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viață.
CAPITOLUL II
PLANUL STRATEGIC DE DEZVOLTARE INSTITUȚIONALĂ AL LICEULUI TEORETIC ”SPIRU HARET’’ MOINEȘTI PENTRU PERIOADA 2018-2022
Adresa: Str.V.Alecsandri Nr.10
Tel. 0234 362862: Fax. 0234 362571 Email: licshmoinesti@yahoo.com
Misiunea instituției
Misiunea școlii este să ofere elevilor posibilitatea de a-și contura personalitatea, de a-și exprima deschis opiniile, de a crea oportunitatea afirmării lor la vârsta aspirațiilor, de a deschide calea valorilor autentice. Rezultatele elevilor trebuie să fie oglinda activității științifice și culturale a școlii. Demersul nostru educațional, alături de familie și comunitate, are ca ideal dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative a tinerilor ce vor deveni apți pentru integrarea socioculturală și profesională deplină, într-o lume dinamică, supusă unor transformări continue. Misiunea instituției noastre este în concordanță cu valorile cheie ale școlii și urmărește: dezvoltarea individuală a elevului ca scop prioritar al activităților educative și instructive, prin perfecționarea continuă a personalului didactic, crearea unui climat de muncă pozitiv, armonios, bazat pe seriozitate, toleranță și demnitate, dezvoltarea spiritului civic ca premisă de la care plecăm, prin promovarea lucrului în echipă.
Concretizarea misiunii se face printr-un set de obiective măsurabile și verificabile ce permit evaluarea și controlul performanțelor, împreună cu folosirea eficientă a resurselor umane și materiale , o colaborare eficientă și rodnică cu familiile elevilor, cu comunitatea locală și mai ales aplicarea curriculum-ului adaptat la necesitățile elevilor și la cererile pieței muncii locale.
Creșterea calității actului educațional – măsurabil în rezultate la învățătură, număr de absențe, rezultate la concursuri și olimpiade școlare, procent de promovabilitate la bacalaureat.
Valorificarea la maxim a resurselor umane – măsurabil în număr de cadre didactice înscrise la grade, gradații de merit, programe de perfecționare, număr și calitate a proiectelor derulate.
Dezvoltarea personală a elevilor din perspective învățării permanente – măsurabil în nr. De participanți la proiectele extracurriculare, număr de voluntari în proiecte cu specific.
Dezvoltarea parteneriatului social, participarea la programe comunitare – măsurabil în număr de proiecte, colaborări și parteneriate.
Analiza S.W.O.T.
Pentru a realiza o bună diagnoză a organizației școlare, am apelat la metoda (tehnica) S.W.O.T. analizând starea actuală a instituției pe următoarele paliere:
a)Curriculum
b)Resursa umană
c)Resursa materială și financiară
d)Relații cu comunitatea și activitatea educativă
a)Curriculum
b) Resursa umană
c) Resursa materială și financiară
d) Relații cu comunitatea și activitatea educativă
Obiective strategice
I. Asigurarea calității proceselor de predare–învățare–evaluare în vederea dezvoltării armonioase a personalității elevilor, prin formarea și dezvoltarea competențelor acestora.
II. Asigurarea unui climat de siguranță fizică și psihică necesar derulării optime a activităților școlare și extrașcolare.
III. Creșterea participării la educație și asigurarea egalității de șanse.
IV. Creșterea performanței în educație prin obținerea de rezultate la olimpiade și concursuri.
V. Asigurarea bazei materiale pentru un învățământ de calitate.
VI. Reconsiderarea managementului la nivelul școlii și al clasei în scopul eficientizării activităților și al adecvării la nevoile exprimate de beneficiari.
VII. Formarea și dezvoltarea profesională continuă a personalului didactic din liceu în acord cu nevoile identificate.
VIII. Dezvoltarea dimensiunii europene a școlii prin derularea de proiecte și parteneriate locale, naționale și europene.
IX. Diversificarea activităților educative, extracurriculare și extrașcolare pentru formarea complexă a personalității copiilor și tinerilor.
Obiective specifice și direcțiile de acțiune
Domeniu: Educație și formare
1. Asigurarea calității proceselor de predare–învățare–evaluare în vederea dezvoltării armonioase a personalității elevilor, prin formarea și dezvoltarea competențelor cheie și a centrării activităților pe elevi și pe cerințele lor educaționale.
2. Coordonarea și monitorizarea procesului de întocmire a documentelor de proiectare a activităților specifice activității didactice.
3. Dezvoltarea unor practici educaționale în concordanță cu nevoile elevilor: învățare centrată pe elev, mediu de învățare incluziv etc.
4. Asigurarea calității educației prin oferirea programelor de educație care să satisfacă așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
5. Aplicarea de norme, proceduri, metode de evaluare a competențelor/obiectivele de referință și conținuturilor vizate de curricula școlară.
6. Încurajarea și susținerea excelenței în educație, a performanțelor elevilor cu aptitudini înalte, prin organizarea olimpiadelor, concursurilor și valorizarea rezultatelor deosebite obținute.
7. Eficientizarea activităților de consiliere în liceu.
8. Organizarea și coordonarea acțiunilor de simulare și desfășurare a Bacalaureatului.
9. Fundamentarea ofertei educaționale a liceului pe baza nevoilor de dezvoltare personală și profesională a elevilor.
10. Evaluarea și consilierea cadrelor didactice prin inspecții la clasă.
11. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activitățile metodico–științifice desfășurate la nivelul comisiilor metodice din liceu.
11. Asigurarea condițiilor de transmitere a informațiilor privind actele normative legate de încadrarea, perfecționarea și evaluarea cadrelor didactice și personalului didactic auxiliar.
12. Elaborarea și prezentarea unor oferte de formare a personalului didactic din învățământul preuniversitar prin Casa Corpului Didactic “Grigorie Tăbăcaru” Bacău, Centrul pentru Inovare în Educație, S.C. Info Educația Iași și alți ofertanți de formare.
13. Creșterea calității resurselor umane angajate în învățământul preuniversitar în vederea îndeplinirii scopurilor educaționale și asigurarea calității în învățământ.
14. Direcționarea cadrelor didactice spre cursurile de reconversie profesională în vederea obținerii de dublă calificare.
15. Definirea și promovarea unei politici de personal care să asigure creșterea calității și eficiența activității didactice.
Domeniu: Cercetare științifică
1.Consolidarea parteneriatului între liceul nostru și învățământul superior în formarea inițială și continuă pentru cariera didactică.
2.Colaborarea cu I.S.J. Bacău și C.C.D. Bacău pentru formarea continuă, în acord cu nevoile profesionale ale cadrelor didactice .
3.Susținerea cercetării științifice, didactico-pedagogice și de specialitate, a colaborării cu mediul academic universitar.
4.Organizarea de simpozioane, dezbateri, ateliere, work-shop-uri pentru prezentarea și analiza modelelor educaționale, manageriale, didactice din diferite spații culturale, colaborarea cu universități, biblioteci etc.
5.Participarea la simpozioane și sesiuni de comunicări științifice cu lucrări din domeniul didacticii și a specialității.
Domeniu: Parteneriate și programe
1. Coordonarea și organizarea proiectelor de parteneriat cu rețele școlare, instituții. 2. Colaborarea cu instituții guvernamentale abilitate în derularea de proiecte și programe comune.
3.Crearea condițiilor necesare încheierii de parteneriate între școala noastră si comunitatea locală, organizații non-guvernamentale, companii etc.
4. Stimularea elevilor și cadrelor didactice în vederea comunicării prin intermediul internetului (email, alte aplicații, forumuri de discuții) în cadrul unor proiecte educaționale. 5. Informarea cadrelor didactice și a elevilor în legătură cu posibilitatea desfășurării unor proiecte de parteneriat strategic sau de mobilitate a cadrelor didactice și a elevilor, cu aplicabilitate în activitățile curriculare.
6. Inițierea și dezvoltarea unor noi programe finanțate prin M.E.N, atât în vederea creșterii calității activităților didactice și educative, cât și pentru formarea cadrelor didactice pentru a face față provocărilor unui învățământ modern și dinamic și exigențelor educaționale ale societății cunoașterii.
Domeniu: Resurse umane, materiale si financiare
1. Dezvoltarea și modernizarea bazei materiale, asigurarea resurselor financiare necesare funcționării instituției.
2. Asigurarea, la nivelul unității de învățământ, a infrastructurii și echipamentelor, inclusiv a sustenabilității, mentenanței și suportului TIC.
3. Gestionarea eficientă a resurselor financiare, administrarea bazei materiale, asigurarea unor condiții ambientale optime.
4. Materiale de informare privind implementarea de proiecte, granturi obținute în urma aprobării proiectelor depuse, echipamente IT, birotică și consumabile.
5. Fluidizarea fluxului informațional dintre liceu, M.E.N, I.S.J. Bacău, C.C.D. și alte instituții 6. Dezvoltarea colaborării cu instituții și factori din comunitate în vederea asigurării de sprijin material și financiar;
Domeniu: Relații cu publicul și imaginea liceului
1. Inventarierea, gestionarea eficientă și transmiterea informațiilor de interes public, în conformitate cu prevederile Legii nr.544/12.10.2001 privind liberul acces la informațiile de interes public.
2. Organizarea punctelor de informare și documentare pentru uzul publicului. 3. Accentuarea implicării liceului în comunitate.
Considerații finale
Pentru punerea în practică a obiectivelor strategice, Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești a ales să acționeze folosind următoarele opțiuni strategice:
Realizarea schimbărilor pe baza proiectelor.
Propunerea și elaborarea unei oferte educaționale care să faciliteze accesul absolvenților în forme superioare de învățământ.
Dezvoltarea profesională a resursei umane.
Inițierea și dezvoltarea parteneriatelor.
Dezvoltarea unor strategii de comunicare cu toți actorii și partenerii implicați în procesul de
educație.
Lucrul în echipă.
Promovarea diversității și interculturalității.
Promovarea imaginii liceului.
Promovarea exemplelor de bună practică în cercetarea și inovarea în educație.
CAPITOLUL III
PLANUL OPERAȚIONAL PENTRU ANUL ȘCOLAR 2018-2019
Liceul Teoretic „SPIRU HARET” Moinești
I. Asigurarea și promovarea calității serviciilor educaționale
II. Asigurarea calității proceselor de predare–învățare–evaluare în vederea dezvoltării armonioase a personalității elevilor, prin formarea și dezvoltarea competențelor acestora
III. Menținerea în școală a unui climat de siguranță fizică și psihică necesar derulării optime a activităților școlare și extrașcolare
IV. Asigurarea bazei materiale pentru un învățământ de calitate
V. Dezvoltarea dimensiunii europene a școlii prin derularea de proiecte și parteneriate locale, naționale și europene
I. Asigurarea și promovarea calității serviciilor educaționale
II. Asigurarea calității proceselor de predare–învățare–evaluare în vederea dezvoltării armonioase a personalității elevilor, prin formarea și dezvoltarea competențelor acestora
III. Menținerea în școală a unui climat de siguranță fizică și psihică necesar derulării optime a activităților școlare și extrașcolare
IV. Asigurarea bazei materiale pentru un învățământ de calitate
V. Dezvoltarea dimensiunii europene a școlii prin derularea de proiecte și parteneriate locale, naționale și europene
CAPITOLUL IV
ROLUL BUGETULUI DE VENITURI ȘI CHELTUIELI ÎNTR-O ENTITATE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
4.1. Bugetul de venituri și cheltuieli în noile concepții manageriale
În practica financiară din Romania bugetul de venituri și cheltuieli reprezintă principalul instrument de programare a rezultatelor financiare precum și a fondurilor necesare. Principiile care stau la baza întocmirii și execuției bugetului de venituri și cheltuieli sunt eficiența maximă și echilibrul financiar. Rolul lui este de a reflecta modul de formare, administrare și utilizare a mijloacelor financiare și de a asigura furnizarea informațiilor necesare fundamentării deciziilor privind gestiunea unității școlare.
Elaborarea riguroasă a bugetului de venituri și cheltuieli asigură instituției baza legală pentru realizarea veniturilor și efectuarea cheltuielilor, oferind o imagine reală asupra rezultatelor obținute la nivelul unei perioade.
Prin măsurarea nivelurilor planificate cu cele realizate la finalul perioadei se determină:
gradul de îndeplinire sau de neîndeplinire a indicatorilor prevăzuți în BVC,
cauzele care au determinat – dacă este cazul – abaterile de la nivelul planificat și soluțiile care se impun pentru corectarea abaterilor.
Modul de respectare al unor constrângeri care apar pe parcursul execuției bugetului (veniturile reprezintă plafoane minime iar cheltuielile plafoane maxime ce nu pot fi depășite).
Bugetul de venituri și cheltuieli în contextul noilor concepții manageriale, se impune ca o necesitate obiectivă, pentru că:
rămâne instrumentul principal de, conducere ,prognoză și analiză a activității economico – financiare al unității școlare,
asigură echilibrul financiar, contribuie la asigurarea echilibrului economic;
operaționalizare anuală a obiectivelor strategice asumate.
Rolul B.V.C constă în planificarea și conducerea activității instituției și presupune: evidența existenței și evoluției elementelor patrimoniale gestionate; dimensionarea veniturilor și cheltuielilor aferente legislației în vigoare; reflectarea fluxurilor bănești; evidențierea surselor de constituire a fondurilor și destinația lor; sporirea eficienței activității; creșterea răspunderii personale și colective în gospodărirea fondurilor; întărirea disciplinei financiare; asigurarea unei instruiri avansate conform necesităților societății; ținerea sub control a activității prin intermediul proiectării și urmăririi modului de formare și utilizare a resurselor bănești.
Bugetarea anuală și imposibilitatea predictibilității finanțării împiedică realizarea unor previziuni multianuale și un management financiar performant. Structura bugetelor Veniturile si cheltuielile se grupează în buget pe baza clasificației bugetare. Veniturile sunt structurate pe capitole si subcapitole, iar cheltuielile pe părți, capitole, subcapitole, titluri, articole, precum si alineate, după caz.
Elaborarea unor criterii de performanță specifice fiecărui domeniu finanțat din buget, este necesară pentru a permite factorilor de decizie eliminarea subiectivismului și arbitrarului în alocarea resurselor bugetare și pentru aprecierea corectă a modului cum sunt utilizate fondurile publice. Aceste criterii sunt: al eficienței, al eficacității, și al economicității.
Bugetele elaborate de instituțiile de învățământ preuniversitar de stat se prezintă administrației publice locale în faza de elaborare a proiectului bugetului de stat și a bugetelor locale, astfel:
a) Instituțiile de învățământ preuniversitar de stat ai căror conducători îndeplinesc calitatea de ordonatori terțiari de credite (au contabilitate proprie) și instituțiile de învățământ preuniversitar arondate la unitățile administrativ teritoriale (Primării), prezintă autorităților publice locale proiectul de buget și fundamentările corespunzătoare.
b) Instituțiile de învățământ preuniversitar de stat cu contabilitate proprie, care organizează și evidența contabilă a altor instituții de învățământ arondate (cazul Centrelor de Execuție Bugetară), prezintă bugetul propriu și câte un buget pentru fiecare dintre acestea, precum și un buget centralizat pentru toate instituțiile arondate, inclusiv bugetul propriu (www. portal. edu.ro).
Acest buget va fi însoțit de fundamentările corespunzătoare. Conducerile instituțiilor de învățământ preuniversitar de stat răspund de exactitatea datelor cuprinse în notele de fundamentare care au stat la baza întocmirii proiectului de buget al fiecărei instituții de învățământ.
Consiliile locale, pe baza sumelor repartizate de la bugetul de stat, comunică bugetele, aprobate conform legii, instituțiilor de învățământ și trezoreriilor la care acestea sunt arondate. După aprobare bugetele instituțiilor de învățământ preuniversitar de stat reprezintă documentul pe baza căruia se asigură finanțarea cheltuielilor acestora în exercițiul financiar respectiv.
Directorii unităților de învățământ au obligația ca, după aprobare, să facă publice bugetele anuale ale unităților pe care le conduc, evidențiindu-se cuantumul indicatorilor de venit pe fiecare sursă – buget de stat, buget local și venituri proprii, precum și destinația cheltuielilor.
4.2. BUGETUL DE VENITURI ȘI CHELTUIELI
LICEUL TEORETIC „SPIRU HARET” MOINEȘTI
Buget alocat
Finanțare de bază și Finanțare complementară BUGET LOCAL lei
Buget alocat ( ISJ)
Finanțare de bază și Finanțare complementară BUGET STAT lei
Fondurile extrabugetare (din închirierea spațiilor) :
Buget AUTOFINANȚARE (venituri proprii) lei
Execuție bugetară Buget LOCAL
Sursa A lei
Execuție bugetara
Finanțare de bază și Finanțare complementară BUGET STAT lei
Sursa A
Fondurile extrabugetare (din închirierea spațiilor):
Execuție bugetara
Sursa E lei
CAPITOLUL V
CONSILIERE ȘI ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
5.1 Consilierea și orientarea școlară și profesională a elevilor
Consilierea și orientarea școlară reprezintă în școala românească o parte importantă a curriculumului. Prin adaptarea la condițiile școlii românești a acestui document normativ și instrument de activitate didactic – educațională, s-a urmărit obținerea unei cât mai mari eficientizări în planul dezvoltării personale cât și în al celei socio – profesionale.
Rostul acestei activități, în cadrul instituției instructiv educative, este de a-i ajuta pe elevi să devină mai motivați în a trăi, a munci, a se distra, a învăța, a fi competitivi la nivelul lumii în care dorim și sperăm să fim integrați.
Consilierea urmărește formarea unor persoane armonioase cu sine, cu ceilalți, cu lumea cărora le aparține. La finalul școlarizării, ființa trebuie să fie capabilă să transpună în faptă conținutul diplomei obținute în școală( Negrilă, I., 2002). Accentul în această activitate cade pe promovarea capacității de ajutorare și autodirecționare a elevului. Activitatea în echipă a cadrelor didactice este facilitată de această arie curriculară, căci în unele situații consilierea, orientarea și și evaluarea elevului sunt activități care presupun colaborarea și sincronizarea muncii mai multor categorii de persoane.
Programele de consiliere și orientare sunt utile elevilor deoarece le oferă informații, le formează deprinderi și le dezvoltă experiența necesară identificării unui mod optimist și realist de a-și construi existența. De asemenea, aceștia vor dobândi o imagine de sine mai bună, vor stabili relații bune cu ceilalți și vor înregistra un randament sporit în activitatea școlară.
Din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul devine un sfătuitor, un consilier al elevului. El indică acestuia sursele de informare, îl asistă în autoformare și totodată organizează activitatea didactică. Rolul acestuia este cu atât mai dificil, cu cât diferențele între elevi sunt mascate, iar notele nu pot măsura cu exactitate calitatea cunoștințelor ci doar cantitatea lor.
Profesorul evaluează alături de cantitate și calitatea aplicării cunoștințelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu și consecvența cu care se pregătește.
În clasele inițiale, a V-a și respectiv, a IX-a, profesorul pornește de la evaluări inițiale, după care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregătire care să-l conducă spre succes și satisfacție personală. Unii elevi au putere de adaptare și dorință de afirmare încât vor impresiona profesorul cu răspunsuri corecte, dorind note maxime. Alți elevi manifestă un interes slab pentru buna lor pregătire și nepăsare fațade notă punând profesorului probleme dificil de rezolvat.
Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier îl va da adolescentului cu deficiențe în comportament și pregătire este important pentru toată viața. Procesul de observație, pe care profesorul îl parcurge continuu, îl conduce la sesizarea stării de spirit a elevilor, a dificultăților pe care le întâmpină în familie. Identificându-le, profesorul își asumă rolul de consilier și ajută adolescentul să exploreze alternative, să clarifice așteptările subiectului, să-l ghideze spre decizii optime, să-i susțină încrederea în propriile forțe sufletești.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina : Orientarea școlară și profesională a elevilor
Calitatea stilului de viață
Clasa a X-a C
Tema : „Pot să aleg , dar ce aleg”
Durata : 2 ore
Obiective generale :
– dezvoltarea unei atitudini sănătoase față de consumul de droguri legale ( alcool , tutun) și
a drogurilor ilicite .
– conștientizarea de către elevi a consecințelor negative ale consumului de droguri ilegale .
– dobândirea unor abilități de a face față presiunii grupului de a consuma droguri .
Scopurile activității :
– conștientizarea de către elevi a consecințelor negative ale consumului de alcool și tutun .
– familiarizarea elevilor cu elaborarea de materiale educative .
– identificarea echipelor de lucru în etapa de documentare cu privire le semnificația
drogurilor .
– organizarea unei campanii antidrog care să se extrapoleze mai multor activități , activități
de prevenire a consumului de alcool , tutun și a altor droguri de către adolescenți .
Competențe specifice .
CS 1 definirea termenilor : droguri , dependență , toleranță , sevraj .
CS 2 clasificarea drogurilor
CS 3 identificarea consecințelor negative ale consumului de alcool , tutun și de
droguri
CS 4 descoperirea activităților care pot înlocui consumul de droguri
CS 5 elaborarea un slogan antidrog .
CS 6 modificarea mesajului unei reclame publicitare pentru tutun /alcool .
CS 7 dezvoltarea activităților de lucru în grup .
Competențe educative :
adoptarea unei atitudini conștiente și responsabile față de problema pusă în discuție .
elaborarea cu colegii în vederea soluționării diverselor sarcini didactice .
dezvoltarea capacității de comunicare în cadrul grupului .
formarea deprinderilor de realizare a materialelor educative .
realizarea unor mesaje antidrog.
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversația, expunerea, exercițiul; explicația, joc de rol, lucrul în
echipă, problematizarea.
Resurse materiale: tablă, coli, caiete, markere, carioci, flipchart, referate, pliante ,CD
Desfășurarea activității
Anexa 1 – Chestionar Calitatea stilului de viață
Anexa 2 – Fișă de lucru
Anexa 3 – Evaluare
Anexa 4 – Material informativ
CAPITOLUL VI
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu […] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în școli, minți mai agere sau mai încete?
De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar câștigăm satisfacție și respect… ”
Comenius
Integrarea României în Uniunea Europeană adaugă o nouă dimensiune și noi provocări, oportunități și cerințe activității din domeniul educației și formării continue.
Se dorește ca România să fie un partener în domeniul educației și formării profesionale la nivel european și să depună toate eforturile posibile pentru diminuarea decalajului existent între ea și celelalte state membre.
Cel mai important factor de schimbare este capacitatea de a inova, precum și disponibilitatea de a coopera, de a interconecta activități performante și competitive din sfera cunoașterii, din economie, din viața comunității.
Învățământul poate îndeplini aceasta misiune dacă elevul care parcurge învățământul obligatoriu învață pentru a răspunde următoarelor tipuri de finalități: învață pentru a ști, învață pentru a face, învață pentru a fi, învață pentru a trăi în comunitate.
Astfel, învățământul poate constitui o premisă a incluziunii sociale active, în contextul schimbărilor economice, sociale și politice. O zona europeană deschisă a învățământului aduce cu sine o mulțime de avantaje, în condițiile respectării diversității, dar presupune eforturi continue în vederea înlăturării barierelor și pentru dezvoltarea unei rețele de învățământ care să stimuleze interculturalitatea, mobilitatea trans-europeană și cooperarea.
Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea tehnicilor de cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanțate de copii în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigențele școlare.
Alternativă a învățământului special, educația integrată permite acordarea serviciilor de sprijin pentru copii cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar fi fost orientați către școala specială.
Liceul Teoretic “Spiru Haret” Moinești este una dintre instituțiile de învățământ care a asigurat și asigură în continuare servicii educaționale pentru integrarea elevilor cu CES.
Eleva Metu Cristina Diana din clasa a XI-a E , în vârstă de 18 ani este diagnosticată cu scleroză laterală amiotrofică. Aceasta este o boală neurologică gravă caracterizată prin pierderea progresivă a forței musculare asociată cu modificările tonusului muscular, atrofie musculară și tulburări comportamentale. Practic, eleva are slăbiciuni în picioare, mâini, și față. De aceea are probleme determinate de creșterea impreciziei și de dificultatea executării acțiunilor care necesită mișcări de precizie ale degetelor și mâinilor. Uneori apar fasciculații și spasme musculare. Mersul, vorbitul, mâncatul, înghițitul, respiratul și alte funcții fundamentale sunt afectate.
Eleva a fost evaluată sub aspect medical, psihopedagogic și social, i s-a întocmit un plan de intervenție personalizat, s-a eliberat certificatul de expertiză și orientare școlară, în care este specificată forma și tipul de învățământ spre care este orientat copilul în vederea școlarizării.
Comportamente deficitare ale elevului cu CES
Eleva prezintă dificultăți de învățare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional și comportamental. Aceasta se manifestă prin:
– dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale.
-are o dizabilitate/incapacitate care o împiedică să utilizeze facilitățile educaționale care sunt puse la dispoziția elevilor de aceeași vârstă cu ea;
-lucrează în plan școlar la un nivel inferior elevilor de aceeași vârstă;
-are dificultăți persistente în învățarea calculului matematic;
-are dificultăți emoționale și de comportament care împiedică frecvent și la un nivel considerabil procesul de învățare a ei sau chiar a întregii clase;
-are deficiențe senzoriale și motorii care necesită un echipament suplimentar (scaunul cu rotile);
-are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care o împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării.
Dificultățile în învățarea școlară sunt cauzate de mai mulți factori:
a) Factori primari care influențează procesul învățării sunt:
– factorii personali ce țin de rata dezvoltării individuale (înălțime, greutate, vârsta educațională, nivelul maturității sociale, nivelul maturității emoționale):
-determinări anatomo-fiziologice, malformații corporale și deficiențe senzoriale.
–este susceptibilă de a da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual.
b) Factorii psihologici individuali de origine exogenă pun eleva în situații severe de conflict și frustrare, eleva fiind astfel expusă realizării unor stări depresive și de insecuritate (anxietate).
c) Factorii școlari:
-volumul sarcinilor școlare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);
-timpul afectat altor preocupări obligatorii;
-sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătățirea studiului individual (planificarea și organizarea învățării);
-rigiditatea ritmurilor de învățare;
-diferențele semnificative existente între profesori în ceea ce privește nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elev;
-abordările educative de tip exclusiv frontal care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu acordă importanță particularităților psihologice ale elevilor, care individualizează actul perceperii și predării informațiilor;
-mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi frânează obținerea participării elevilor la procesul predării;
d) Factorii familiali favorizează eleva prin climatul din familie, relațiile dintre părinți, relațiile elevei care învață cu ceilalți membrii ai familiei, atitudinea acestora față de activitatea ei, dar și față de problemele ei personale, stilul de educație însă acestea sunt frânate de situațiile și evenimentele ce se ivesc în familie.
Pentru a realiza integrarea elevei cu CES, activitatea managerială a directorului și-a îndreptat atenția asupra relației dintre școală, familie și comunitate, având în vedere:
la nivelul comunității
• informarea și sensibilizarea comunității locale cu privire la posibilitatea integrării elevilor cu CES;
• sporirea conștientizării din partea comunității școlare și a necesității implicării în transformarea școlii într-o școală integrativă;
• schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice față de copiii cu nevoi speciale;
• dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de integrare (ex.: poliția, serviciile sociale, spital, etc.);
• implicarea părinților elevilor din clasă în vederea reacționării mai rapide la probleme și acordarea sprijinului suplimentar elevei cu nevoi speciale;
implicarea comunității în sprijinul acordat elevilor cu nevoi speciale;
elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru educația integrativă, prin aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, și nu a copilului la cerințele școlii;
la nivelul școlii
– eleva a fost repartizată într-o clasă plasată la parterul liceului, prima clasă de lângă ieșirea în curtea școlii care nu necesită rampă de acces.
-s-au asigurat servicii de specialitate (consiliere școlară, asistență medicală și socială etc.);
-s-a acordat sprijinul necesar personalului didactic în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare;
-s-a permis accesul elevei cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (bibliotecă, teren și sala de sport etc);
-s-au încurajat relațiile de prietenie și comunicarea între toți elevii din clasă/școală;
-au fost acceptate schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
-s-au găsit strategii didactice adecvate, metode și tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
La disciplina chimie am avut în vedere următoarele sarcini și intervenții:
sarcini realizabile pe etape mici, atentă supraveghere, încurajare și oportunități de lucru în colaborare, folosirea simbolurilor pentru evidențierea elementelor de învățare.
planificare diferențiată a curriculumului, psihoterapie, încurajarea independenței, încurajarea sprijinului colegilor.
folosirea învățării afective.
programe individuale de lucru: fișe de lucru adaptate, prezentări ppt.
folosirea TIC, apropierea stilului de predare de cel de învățare al elevei.
încurajarea eforturilor, evaluarea frecventă a progreselor, exersare până la automatizare.
folosirea cuvintelor-cheie pentru exprimarea ideii, verbalizarea acțiunii.
timp suplimentar procesării informației.
oferirea de explicații suplimentare, simple, clare.
sprijinirea integrării ca membru al unui grup.
valorificarea anumitor interese ale elevei, corectarea secvențială, evaluarea scrisă.
așezarea elevei în prima bancă, asigurarea spațiului suplimentar, folosirea limbajului ca factor compensator în învățare.
loc stabil, ordine în spațiu.
pregătirea la domiciliu, dezvoltarea funcțiilor potențiale prin recuperare fizică.
dozarea efortului, adaptarea spațiului de mișcare, obiectele necesare așezate în apropiere.
materiale atractive pentru învățare.
implicare sporită în grup și activități extrașcolare realizate în “Școala altfel”.
Ca director , consider necesară implementarea unui sistem de valori socio- educaționale, care să conducă la schimbarea percepției față de școală pentru realizarea activităților educaționale prin raportare la nevoile variate ale diferitelor categorii de elevi ceea ce presupune existențe următoarelor obiective strategice:
Implicarea activă și continuă a membrilor școlii și comunității în combaterea discriminării în școală și societate, astfel încât aceștia să devină participanți la schimbare, factori activi ai promovării activităților de integrare;
Abilitarea cadrelor didactice de a oferi servicii educaționale pentru toți, indiferent că sunt înalt abilitați sau cu CES, minoritari etnici sau dezavantajați din punct de vedere economic și social;
Cunoașterea și exersarea de către cadrele didactice a strategiilor de organizare a activității de predare-învățare bazate pe interactivitate;
Identificarea principalelor categorii de cerințe educaționale speciale în vederea construirii unui curriculum adaptat particularităților fiecărui copil;
Abilitarea cadrelor didactice pentru construirea de instrumente de diferențiere și individualizare a învățării în grupul de elevi;
Conștientizarea de către cadrele didactice a importanței creării unui mediu stimulativ pentru învățare și participare a elevilor la viața școlii care urmează să devină atractivă și primitoare pentru toți;
Caracteristicile unei școli care se adaptează la nevoile variate ale diferitelor categorii de elevi:
este școala care pune accent pe progresul individual și mai puțin pe comparațiile
dintre elevi;
este școala în care se obișnuiește învățarea prin cooperare, elevii sunt încurajați să se ajute unii pe alții;
este școala care propune în mod frecvent curriculum diferențiat pentru nevoi speciale;
este școala în care se folosesc în mod curent resursele comunității, părinții, pentru a transmite elevilor lecții pe viu despre oameni și culturi diferite;
La elaborarea planului strategic și operațional directorul școlii care promovează integrarea elevilor cu CES are în vedere :
* fiecare elev are acces la cunoaștere, formare de deprinderi
* învățarea este individualizată
* se fac pregătiri și amenajările speciale
* se colaborează cu familiile, ONG-uri, alți membri ai comunității
*se promovează flexibilitatea la toate nivelurile
*există preocupare pentru perfecționare
*există un grad adecvat de responsabilitate a elevilor, atât în ceea ce privește propria
lor educație, cât și ajutorul acordat elevilor cu CES
* școala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare și de abuz asupra elevilor și între ei
*toate cadrele didactice participă la managementul școlii
* la planificarea lecțiilor se au în vedere toți elevii clasei
*activitatea de predare se bazează pe strategii care să producă învățarea lecției în clasă
* elevii cooperează și se sprijină reciproc în timpul lecției
*dificultățile de învățare sunt considerate ca prilejuri de îmbunătățire a practicii
Misiunea unei astfel de școli este:
educația pentru toți
O nouă orientare sau schimbare de optică
Ce pune accentul pe :
cooperare
parteneriat ,
învățare socială și
valorizarea relațiilor pozitive,
umaniste în educație
Fig. 2 Școla incluzivă
CAPITOLUL VII
COMPETENȚELE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA NEVOILOR DE EDUCAȚIE : CONCEPTUL DE NEVOI EDUCAȚIONALE DIN PERSPECTIVA MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL
7.1. Competențe didactice din perspectiva nevoilor de educație
Un sistem educațional instituțional există pentru a oferi “programe” de formare și dezvoltare membrilor societăți care îl susține și-i definește coordonatele. Totodată “programele” trebuie mereu ajustate în funcție de condiționalități sociale și/sau economice ceea ce va produce mutații mai mari sau mai mici în însuși sistemul care le implementează. În fapt, construcția sistemului educațional instituțional, cu toate componentele sale, a încercat să răspundă unor întrebări fundamentale:
Pentru cine trebuie să existe?
Pentru ce este nevoie de el?
De ce să fie într-un anume fel și nu în altul?
De ce aceste cunoștințe și nu altele?
De ce atâtea cunoștințe și nu mai multe sau mai puține?
De ce atâta timp? etc.
Răspunsul la asemenea întrebări este dat de analiza nevoilor de educație care trebui să devină un instrument indispensabil al managementului educațional de la nivelul macrosistemic până la nivelul fiecărei instituții școlare și a procesului de învățământ specific acesteia.
Nevoile de educație au suferit mutații cantitative și structurale într-un ritm alert și au surprins sistemul de învățământ nepregătit să le facă față. Adaptările și readaptările s-au făcut “din mers”, pe sectoare, pe priorități stabilite ad-hoc, generând de multe ori confuzie și sentimentul lipsei de coerență. Nevoile de educație cresc și se diversifică mai rapid decât pot fi create resursele necesare satisfacerii lor. Premise în vederea acestui mod de abordare au fost în parte create sau cel puțin declarate ca intenții în documente legislative ale factorilor de decizie.
Profesionalizarea carierei didactice nu este un concept de ultimă oră dar acum se pune
problema redefinirii lui, în condițiile societății cunoașterii, spre care tinde comunitatea europeană și, implicit, țara noastră. Abordarea profesionalismului în domeniul educației presupune circumscrierea acelor aspecte care descriu, explică, clasifică, determină însușirile specifice activității respective.
Consider că profesionalizarea carierei didactice se structurează in jurul următoarelor aspecte integrate: competențele necesare unui bun cadru didactic, ancorat în realitățile mileniului III, sunt de ordin general și se consideră că ele se referă la anumite caracteristici ale educației și ale sistemului de învățământ preuniversitar actual.
Competențele unui profesor diferă de nivelul său de experiență, debutant sau expert și de obiectul pe care-l predă. O detaliere a lor ne permite să le organizăm în:
1. competențe privitoare la subiectul și conținutul învățării;
2. competențe referitoare la clasă;
3. competențe cu privire la școală și la sistemul educativ;
4. valorile, atributele și abilitățile implicate de profesia didactică
5. competențele de comunicare
Acestea se bazează pe abilitatea de a înțelege , de a exprima și de a interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală cât și în scris (ascultare, vorbire, citire și scriere) într-o gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educație și instruire – conform cu dorințele sau nevoile individului. Comunicarea într-o limbă străină de asemenea apelează la abilități de mediere și înțelegere culturală.
Nivelul performanței va varia între cele patru dimensiuni, între diferitele limbi și conform cu moștenirea și cadrul lingvistic al individului.
a. Competențe științifice, metodice și psihopedagogice:
Să conducă procesul de predare-învățare-evaluare și să valorifice cunoștințele științifice de specialitate, psihopedagogice și metodice la nivel înalt;
Să dovedească autoritate profesională recunoscută de către elevi, părinți și cadre didactice de specialitate;
Să demonstreze că poate lucra cu elevi de diferite vârste și îi poate motiva pentru realizarea obiectivelor propuse ;
Să elaboreze și să folosească instrumentele de evaluare specifice procesului instructiv-educativ și nivelului de pregătire a elevilor;
Să formeze elevilor competențele cheie: aptitudini și competențe lingvistice, de învățare, civice, interpersonale, interculturale și sociale, de exprimare culturală ;
Să posede cunoștințe de psihologie și de metodică.
b. Competențe manageriale:
Să respecte legislația în domeniul învățământului;
Să fie receptiv la nou și creativ;
Să fie capabil să coordoneze activități diverse;
Să fie capabil să se autoevalueze periodic și să realizeze schimbări în urma autoevaluării;
Să realizeze diagnoza, prognoza și proiectarea activităților la disciplina pentru care este profesor;
Să posede abilitatea de a da și ierarhiza sarcini;
Să gestioneze corect bugetul de timp al celor cu care comunică.
c. Competențe de evaluare
Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de perfecționare, de autoperfecționare;
Să dețină capacități de analiză și sinteză, de construire a unor alternative, de luare a unor decizii optime în funcție de contextual dat;
Să respecte specificul fiecărui tip de lecție;
Să poată aplica normele de deontologie profesională;
Să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii și respectării deciziilor, a măsurilor și îndrumărilor.
d. Competențe decizionale:
Să stabilească variante ale deciziei și să o aleagă pe cea mai potrivită în momentul comunicării unor aspecte;
Să lucreze în grup sau în echipă;
Să motiveze elevul pentru a-l urma ca lider;
Să dovedească flexibilitate și curaj în luarea deciziei corecte în momentul evaluării;
Să-și asume responsabilitatea pentru toate aprecierile și recomandările făcute, acțiunile întreprinse;
Să cunoască/stăpânească legislația, în general și legislația școlară, în special.
e. Competențe de relaționare:
Să manifeste încredere și respect față de cei pe care îi educă;
Să comunice deschis cu elevii și să manifeste corectitudine în relațiile cu aceștia;
Să colaboreze cu elevii și cadrele didactice;
Să consilieze elevii pe diverse probleme;
Să aibă capacitate organizatorică, de persuasiune și rezistență la stres.
f. Competențe de formare:
Să participe la cursurile de formare recomandate pentru cadrele didactice;
Să realizeze momente de formare a cadrelor didactice debutante;
Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională;
Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schimbărilor în procesul de predare-învățare-evaluare.
7.2. Viabilitatea programelor de formare continuă
Formarea continuă a devenit în lumea contemporană, nu doar o tehnică sau o știință, ci, în primul rând, o mișcare socială menită să ajute oamenii să-și înțeleagă locul și rolul în societate, făcându-i capabili să se adapteze cerințelor și solicitărilor prezentului, să devină eficienți și performanți. Din acest motiv sistemele de educație și formare trebuie să se adapteze noilor realități ale secolului al XXI-lea iar învățarea permanentă să devină o politică esențială pentru dezvoltarea cetățeniei active, a coeziunii sociale și a ocupării forței de muncă.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de formare inițială, stagiatură și dezvoltare profesională continuă, este necesară acum mai mult decât oricând pentru a răspunde cerințelor actuale ale profesorilor și ritmului schimbării aflat în creștere, precum și noilor cerințe pe care aceștia le vor întâmpina pe parcursul vieții profesionale. Un fundament inițial puternic este esențial pentru înzestrarea noilor profesori cu cunoștințele, competențele, abilitățile, atitudinile, conștientizarea și încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi și a gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid.
Apare nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă de la debut, pentru ca aceștia să poată înfrunta provocările profesionale continue pe care le întâmpină. Provocările și schimbările pe care le vor întâmpina profesorii, care se dedică acestei profesii acum, vor fi cel puțin la fel de mari ca acelea cu care se confruntă generația actuală.
Pentru a-și putea îndeplini rolul de lideri și modele într-o societate aflată în tranziție radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare performant. Creșterea continuă a calității sistemului educațional, vizează profesionalizarea carierei didactice, prin implementarea standardelor profesionale în procesul de formare a viitorilor educatori.
În acest context, sistemul educațional dobândește un rol central, iar cadrul didactic redevine unul dintre principalii actori ai societății. Din această perspectivă, formarea cadrelor didactice trebuie să reprezinte o strategie esențială pentru asigurarea adaptării sistemului educațional la cerințele societății actuale și, totodată, pentru asigurarea calității procesului educațional. Prin urmare, după cum menționează cercetătorul Vladimir Guțu, ”formarea continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de domeniul profesional și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la profesorul care improvizează și încearcă diverse modele ale demersului didactic, către profesorul care știe și poate să-și argumenteze deciziile profesionale pentru a obține rezultate performante în domeniul educațional”.
Din acest motiv, formarea inițială nu poate fi considerată ca un stadiu încheiat în pregătirea profesională a cadrelor didactice, ci ca o etapă care urmează să fie continuată în viitorul imediat pe termen mediu sau lung. Din această perspectivă, orice activitate în cadrul paradigmei educaționale corelează formarea inițială, actuală, cu dezvoltarea viitoare, permanentă și continuă (Huncă M., Guțu Vl. “ Conceptul de paradigmă în formarea profesională continuă a cadrelor didactice. În: Revista „Studia Universitatis Moldaviae”, Seria Științe ale Educației”, p.99-104).
Evoluția activității de perfecționare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic: formare inițială – formare continuă – autoformare. Sistemele moderne de învățământ accentuează continuitatea celor trei secvențe de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educației.
Formarea continuă a personalului didactic, ca și politică educațională, beneficiază de un cadru legislativ care reglementează această activitate. Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice este instituția care stabilește obiectivele și coordonează formarea continuă a personalului didactic la nivel de sistem de învățământ preuniversitar, în conformitate cu strategiile și politicile naționale și cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în carieră conform art. 242, alin (1) din Legea Educației Naționale nr. 1/1011, cu modificările și completările ulterioare.
În scopul dinamizării activității profesionale, precum și al utilizării unor criterii profesionale autentice de evoluție în carieră a fost elaborat documentul cadru privind sistemul creditelor transferabile. De asemenea, au fost completate programele de perfecționare în sensul implementării unor activități specifice (de exemplu, tehnologii educaționale asistate de calculator) și au fost reconsiderate programele de specialitate pentru obținerea gradelor didactice și a examenelor de definitivat.
Potrivit legislației în vigoare formarea continuă reprezintă atât un drept, cât și o obligație. Profesorul trebuie să devină conștient de rolul pe care îl are în comunitate ca profesionist, ca cetățean, ca agent al dezvoltării și schimbării. El mai trebuie să stabilească relații parteneriale între profesori și elevi, profesori și colegii săi sau alte persoane cu care cooperează, de exemplu, părinții elevilor.
Funcțiile formării continue. Formarea constituie funcția centrală a educației (exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalității umane) cu două funcții generale:
a) perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale”;
b) completarea formării inițiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competențe sancționate prin diplome”. (EURYDICE. Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, pag.8, 9).
Aceste funcții, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educație, generează formule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată, formare de (re)calificare, etc.
Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință : funcțional, structural și operațional.
a) La nivel funcțional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de convertire practică a scopurilor educației în obiective angajate în cadrul procesului de învățământ, în mediul școlar și extrașcolar.
b) La nivel structural, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice informaționale, umane, didactico- materiale și financiare existente la nivel de sistem și de proces.
c) La nivel operațional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de învățământ (lecții, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenție; activități extrașcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinții, alți reprezentanți ai comunității educative; activități: manageriale, metodice, de asistență psihopedagogică și socială, de orientare școlară și profesională, de consiliere etc.), în condiții optime, corespunzător contextului intern și extern existent, pe termen scurt, mediu și lung.
Perfecționarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme și programe, în raport cu exigențele învățământului, cu evoluția diferitelor discipline de studiu, cicluri de învățământ și profiluri, precum și în funcție de necesitățile și de interesele de perfecționare a diferitelor categorii de cadre didactice.
Principalele forme de organizare a perfecționării personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt:
activități metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de unități (comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice);
sesiuni metodico-științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;
stagii periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;
forme de perfecționare prin corespondență (învățământ la distantă);
cursuri fără frecvență, organizate de instituții de învățământ superior, combinate cu consultații periodice, potrivit opțiunilor participanților;
cursuri organizate de societăți științifice și de alte organizații profesionale ale personalului didactic;
cursuri de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice sau pentru obținerea definitivării în învățământ ori a gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii;
cursuri de pregătire și de perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control, potrivit unor programe specifice;
burse de perfecționare și stagii de studiu si de documentare, realizate în țară și în străinătate;
cursuri postuniversitare;
doctorat.
Schimbarea prevăzută de acțiunea de formare este concepută diferit în sisteme educaționale diferite. Astfel, așa cum arată A. de Peretti, în literatura de specialitate anglo-saxonă termenul de formare cunoaște o nuanță preponderent comportamentală și chiar sportivă fiind folosit termenul de “training”, în timp ce literatura latină se axează mai mult pe varianta interiorizată și cu o conotație culturală mai intensă de “educație”. Similar, în țările nordice este utilizat termenul de “bildung”, subliniind caracterul modelator al acțiunii de formare iar literatura francofonă propune termenul de formare care, pe lângă ideea “turnării în formă” subliniază și ideea de armonie interioară la care are acces formatul. (A. de Peretti, 1996, p.85) De la un sistem de învățământ la altul formarea cunoaște nu numai nuanțări diferite ale termenului, ci și cadre diferite în care se construiesc programele de formare. Astfel, așa cum arată R.M. Niculescu, în învățământul românesc se disting cinci modalități de structurare a formării continue a adulților: 1.perfecționarea ca o modalitate de aprofundare a pregătirii începute în perioada formării inițiale; 2. “reconversia” profesională ca modalitate de a reutiliza formarea inițială într-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea într-un alt domeniu decât cel al formării inițiale (re-formarea profesională); 4. recuperarea traiectoriei școlare sau profesionale la o vârstă la care s-a depășit perioada de formare inițială; 5. educația continuă la cerere, forma de educație continuă care servește unor nevoi individuale de formare uneori fără o aplicabilitate profesionala. (R.M. Niculescu, 2000, p.17)
Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, cadrele didactice trebuie să învețe continuu, în mod adecvat, rapid și eficient, inovativ, valorificându-și la maximum potențialul de care dispun. Formarea cadrelor didactice nu înseamnă, însă, doar un simplu program de formare ce are finalități prescrise, ci înseamnă și un proces de cercetare-acțiune ce permite o permanentă măsurare a efectelor în plan didactic concret a metodologiei propuse. Aceste efecte vizează tocmai deschiderea cadrului didactic format spre noi competențe. Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice, în conformitate cu noile realități sociale, educaționale și economice, trebuie să aibă în vedere însă corelarea nevoilor personale cu nevoile instituției din care fac parte, cu nevoile beneficiarilor direcți (elevii) și cu nevoile beneficiarilor indirecți ai procesului educațional (părinții –reprezentanți ai comunității).
Fig. 3 – Profesionalizarea didactică
Profesionalizarea didactică prin interconexiunea nevoilor personale cu nevoile instituționale care are ca obiectiv principal dezvoltarea profesională presupune participarea tuturor celor implicați în procesul de învățământ, și anume :
Directorii de școli prin:
informarea cadrelor didactice privind opțiuni de realizare a strategiilor de formare continuă la nivel național și județean;
organizarea permanentă și în funcție de necesități a activităților de identificare a nevoilor personale și instituționale în formarea profesională continuă a cadrelor didactice;
crearea mecanismelor de motivare a cadrelor didactice pentru formarea profesională continuă;
organizarea monitorizării impactului cursurilor de formare profesională continuă la nivel de instituție;
b) Instituțiile abilitate pentru organizarea și susținerea programelor în domeniul formării profesionale continue trebuie să aibă în vedere:
stabilirea programelor de formare continuă a cadrelor didactice prin aplicarea unui sistem de analiză pertinentă și coerentă a nevoilor la nivelul instituțiilor de învățământ;
diversificarea, flexibilizarea și echilibrarea ofertelor de formare profesională continuă, pornind de la analiza nevoilor personale și instituționale;
armonizarea formării inițiale cu formarea profesională continuă din perspectiva educației pe parcursul întregii vieți;
adaptarea sistemului de formare continuă la nevoile specifice ale unor categorii specifice de cadre didactice: profesori debutanți, profesori necalificați, profesori din meniul rural etc.
c) Cadrele didactice prin:
stabilirea traiectoriei proprii în formarea profesională continuă prin alegerea programelor ce corespund nevoilor proprii și celor instituționale în formarea continuă;
axarea pe autoformare și autoevaluare în vederea realizării nevoilor proprii în formarea continuă;
identificarea permanentă a nevoilor personale în formarea profesională continuă;
valorificarea conștientă în practica educațională a achizițiilor didactice noi dobândite în procesul de formare continuă.
d).Cercetătorii științifici prin:
extinderea cercetărilor științifice a problematicii de formare profesională continuă a cadrelor didactice din perspective politice, economice, culturale, psihologice.
În ultima perioadă se observă schimbări esențiale atât în domeniul formării continue a cadrelor didactice – față de strategiile anterioare, cât și în atitudinea și comportamentul acestora față de programele propuse. Stagiile de pregătire nu mai pun accent strict pe achiziția de cunoștințe sau pe transmiterea unor cunoștințe teoretice, ci urmăresc autoformarea, pe baza experienței indivizilor și a grupului supus formării. În ce privește atitudinea cursanților, personalul didactic solicită tot mai mult parcurgerea unor stagii de formare aplicate, la obiect, care să pună accent mai mult pe rezolvarea unor probleme apărute la locul de muncă, pe elemente de proiectare și organizare apte să-i ajute să obțină performanțe în activitate, și nu pe aspectele strict teoretice. Se observă interesul sporit al cadrelor didactice pentru formare în domeniul managementului educațional, pentru domeniul consilierii educative, dar și pentru analiza curriculum-ului, metode moderne / alternative de formare, etc.
Asigurarea calității proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate politică pentru sistemele de învățământ europene. Până în anul 2000, la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene a existat o serie de preocupări, relativ sporadice și izolate, pentru ameliorarea sistemului de asigurare a calității, însă o dată cu Consiliul European de la Lisabona (martie 2000) s-au conturat două inițiative majore. Prima a reprezentat-o confirmarea nevoii de structurare la nivel național a unor strategii de asigurare a calității proceselor de educație și formare care să includă mecanisme concrete pentru maximizarea calității experiențelor și proceselor asociate formării și dezvoltării profesionale, iar a doua inițiativă majoră a constituit-o prevederea corespunzătoare din Raportul 1 referitor la viitoarele obiective ale sistemelor de educație și formare prin care a fost identificată “creșterea calității și eficienței sistemelor de educație și formare profesională”, ca unul dintre obiectivele strategice agreate de țările membre.
Premisa pe care trebuie să se fundamenteze o analiză de politică educațională în domeniu este că formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de învățământului românesc, aflată într-o strânsă corelație cu celelalte componente ale reformei sistemului de învățământ; observația cea mai importantă din perspectiva sistemului de formare inițială și continuă a cadrelor didactice o reprezintă faptul că reformarea acestuia nu constituie un scop în sine, ci este o premisă pentru realizarea unei misiuni esențiale: cariera didactică .
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilități, roluri, deziderate, calități, competențe, care o fac să se distingă de multe alte profesii. În cadrul școlii, educatorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în vederea atingerii obiectivelor si competențelor prevăzute în documentele școlare, dând sens și finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învățământ.
Având în vedere toate aceste aspecte strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar urmărește, printre altele, dezvoltarea unei „piețe educaționale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri și competențe pe care trebuie să le dețină cadrele didactice și care derivă din extinderea rolului școlii în comunitate, precum și din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică.
CAPITOLUL VIII
COMUNICĂREA CA MODALITATE DE REZOLVARE A CONFLICTELOR
8.1. Blocaje și bariere în comunicarea didactică
Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în deplasarea unei cantități de informații de la un element la altul, în cazul aceluiași sistem, sau de la un sistem la altul în cazul sistemelor diferite.
Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine componentei conștiente, gândirii”.(P. Popescu-Neveanu, 1978).
Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta fiind purtătoare de semnificații, în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării (ex. o informație verbală imperativă: „citește!; vorbește!; spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relației profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influențează cu tact pedagogic personalitatea copiilor și, în același timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuși influențat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările și intervențiile elevilor va obține un feedback adevărat în legătură cu eficiența și defecțiunile actului de predare-învățare.
Comunicare eficientă este opusă situației de conflict ce apare pe fondul unor neînțelegeri ale receptării mesajului/mesajelor apărute pe parcursul procesului de comunicare, din cauza emițătorului care a emis greșit un mesaj, tipul de mesaj transmis sau al perturbărilor și a blocajelor comunicaționale inopinate.
Mesajul este elementul principal al comunicării. Prin intermediul procesului de comunicare urmărim întotdeauna câteva scopuri principale: să fim receptați (auziți sau citiți), să fim înțeleși, să fim acceptați, să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reușim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în derularea comunicării nu funcționează corespunzător, adică ceva a interferat în transmiterea mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră în calea comunicării.
Barierele pot fi găsite în orice sistem comunicațional și de aceea e mai corect să spunem că mesajul transmis nu e niciodată mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se emite să fie și recepționat, dar practic asta e imposibil pentru că nu tot ce există în intențiile emițătorului se regăsește în așteptările receptorului, fiecare om având un cadru de referință propriu (și chiar limitat), iar sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la individ la individ.
Blocajele comunicării pot avea asemenea intensitate, încât între informația transmisă și mesajul perceput să existe diferențe vizibile. Perturbațiile pot fi de natură internă-fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- și de natură externă-apărute în mediul fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică, întreruperi succesive ale procesului de comunicare etc.).
În comunicarea didactică, pot apărea următoarele blocaje:
-a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
-b. blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică;
-c. blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică (D. Sălăvăstru, 2004).
În categoria blocajelor determinate de relațiile social-valorice este menționat, în primul rând, conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpânește mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate științifică reală și autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informații în legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-și pot permite analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea didactică.
Conflictele de natură morală, își au originea în mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuși ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să înțeleagă valorile autentice atunci mesajele educaționale vor avea mult de suferit.
Conflictul poate avea un rol pozitiv pentru persoanele implicate în el sau un rol negativ, degenerând în dispute interpersonale, destructurarea unor relații sociale, familiale sau profesionale. Rolul pozitiv se reflectă prin reconsiderarea poziției celor doi subiecți ai comunicării sau dintre unul și mai mulți subiecți, reformularea mesajelor, îmbunătățirea feed-back-ului, autocunoaștere în plan personal și autocontrol viitor și nu în ultimul rând recunoaștere socială din partea celorlalți (de exemplu se cunoaște mai bine necesitățile personale, sociale și psihologice, poziția ierarhică într-o organizație, statusurile sociale, rolurile sociale iar persoana în cauza se transformă psihologic și social, fiind predispusă schimbării personale în bine etc.).
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline școlare: matematică, fizică, chimie, biologie, filozofie etc, situație în care pentru a înțelege este necesar ca elevii să înțeleagă cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competențe cognitive (pentru a înțelege informațiile științifice) dar și a unei competențe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conținutul de idei specializat). Evident că elevii trebuie să învețe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea ca interlocutorii să folosească același limbaj.
În cadrul școlii noastre cele mai multe bariere de comunicare se datorează faptului că: fiecare om este unic prin pregătire, experiență, aspirații – elemente care
împreună sau separat influențează înțelegerea mesajelor.
Oamenii își dezvoltă personalitatea pe parcursul vieții sub influența moștenirilor genetice,
a mediului și a experienței individuale ceea ce generează modalități diferite de comunicare.
Fiecare om are repere proprii în funcție de imaginea despre sine, despre alții și despre lume în general. Percepția fiecăruia despre persoanele din jur poate fi afectată și din această cauză comportamentul nostru poate influența partenerul de comunicare.
Este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educație diferită de a noastră, ale
cărei cunoștințe asupra unui anumit subiect de discuție sunt mult mai reduse sau mult mai ridicate. De regulă receptorul nu este interesat de ceea ce dorim să comunicăm sau, dacă este, își pierde rapid interesul.
Barierele de comunicare identificate în activitatea pe care o desfășor , provin din:
Surse care vin din mediul ambiental (factori externi):
-școala este amplasată în imediata apropiere a unei străzi aglomerate.
– zgomotul întrerupe fluxul comunicării.
-elevii nu aud explicațiile profesorului și devin agitați.
Surse ce țin de organizarea procesului instructiv-educativ:
-unii profesori organizează autocrat actul instructiv educativ.
-elevii învață fără plăcere, ceea ce în timp ajung să urască material respectivă.
Surse care țin de profesor:
-mesaje negative centrate spre elevi: „Vorbiți tot timpul”; „Ai să te liniștești sau te dau afară și îți pun absent!”. Toate acestea au ca efect apariția reacțiilor pasive sau agresive.
Surse care țin de familia elevilor:
-părinții sunt ocupați și nu mai comunică cu copilul.
-elevul manifestă indiferență față de orice stimul extern în afară de telefon, calculator sau televizor.
– lipsa de preocupare a familiei pentru cultivarea interesului pentru activitatea intelectuală, pentru munca școlară, aceasta determină ca elevul să nu-și formeze deprinderi de muncă ordonată sistematică.
-lipsa deprinderii de a împărți sarcinile cu membrii familiei.
-satisfacerea de către părinți a tuturor dorințelor, scutirea de orice obligație de muncă în cadrul familiei.
-elevul nu știe să lucreze în echipă. Refuză să împartă sarcinile cu alți elevi, așteaptă ca cei din jur să îl ajute și un știe să rezolve singur o sarcină.
8.2. Modalități de rezolvare a conflictelor
Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:
-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emițătorul și pe comportamentul interlocutorului, prevenind relațiile defensive în comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoțiile și descrie comportamentele fără a face evaluări și atacuri la persoană;
-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de vedere. Manipularea este și ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de neacceptare și neîncredere în deciziile luate.
-să ascultăm cu atenție, ceea ce va duce la îmbunătățirea înțelegerii reciproce și la depășirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conține mesaje de înțelegere, compasiune și afecțiune față de interlocutor.
-să evităm stereotipurile și prejudecățile deoarece duc la opinii negative despre ceilalți, sunt cauze ce duc la discriminare și chiar la violență.
-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei relații defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiționată și respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională;
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilități noi de rezolvare a unei situații. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligența sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-și rezolva singură problema.
-să ținem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane.
-să evităm amenințările și pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situații, se vor genera sentimente negative;
-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de neliniște, stimulează resentimentele și blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
-să dăm posibilitatea explorării soluțiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.
-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversației de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenția pe factorii cheie: expresia feței, tonul, ținuta corpului sau gesturile.
Strategiile de rezolvare a conflictelor presupune ca toate părțile implicate să ajungă în mod liber la un acord, după ce au redefinit pi perceput corect din nou relațiile dintre ele și după ce au evaluat efectul, luând in calcul toate elementele relevante ale relațiilor ambivalente.
În activitatea mea didactică zâmbetul și tonalitatea folosită au avut un rol important. Prin zâmbet ajuți interlocutorul să se relaxeze, să constate că este pe calea cea bună, că este aprobat, încurajat în ceea ce face, creează mediul propice pentru a-și extinde interesul pentru ceea ce face, îl îndeamnă să cerceteze, să găsească noi posibilități, își dă seama că chiar dacă acum nu este cel mai bun, cu străduință va putea deveni.
Tonul folosit este o armă a vorbitorului. Întreruperea momentelor de vorbire pe un ton entuziast cu momente în care este folosit un ton calm atrage atenția asupra acestora din urmă.
Momentele de tăcere captează atenția într-un mod specific. O pauză bine calculată are rolul de a trezi în rândul publicului o ușoară neliniște, întrucât pentru moment se dă senzația de pierdere a controlului.
Am observat că pauzele în vorbire sunt de multe ori mai eficiente decât o mie de cuvinte.
O pauză strategic plasată poate exprima indignarea, uimirea sau tristețea, doar păstrând câteva secunde de tăcere. De multe ori ceea ce nu este rostit, dar se subînțelege, influențează în mai mare măsură auditoriul. Un moment de tăcere în urma unei întrebări ce îți este adresată, indică interlocutorului că reflectezi la ceea ce tocmai ți-a spus sau că faci un mic efort pentru a-ți aminti ceva.
Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat și iubit chiar, doar dacă știe să realizeze, prin conversație, un climat propice studiului, în cadrul colectivului pe care îl conduce.
O comunicare eficientă presupune identificarea și depășirea blocajelor ce pot interveni în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi și abilități comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emoționale și comportamentale, cu dificultăți de adaptare socială. Dificultățile de stabilire și menținere a relațiilor interpersonale reduc calitatea și frecvența experiențelor de învățare, ceea ce atrage scăderea performanțelor școlare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experiențele de învățare și totodată de a asigura o protecție față de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).
„….comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului, la care toate disciplinele trebuie să-și aducă propria contribuție.”
Prof. Univ. Ioan Cerghit
CAPITOLUL IX
EDUCAȚIA FINANCIARĂ A ELEVILOR
9.1. Discipline care dezvoltă competențe antreprenoriale la elevi
Nevoia de educație financiară timpurie a devenit evidentă în ultimii ani într-un context economic internațional marcat de o înțelegere redusa a serviciilor financiare. La nivel european, directivele Comisiei Europene recomandă introducerea educației antreprenoriale și financiare în școli de la cele mai mici vârste, pentru a educa și responsabiliza viitorii consumatori.
Existența disciplinei Educație antreprenorială la clasa a X-a , le permite elevilor să-și formeze încă din liceu o imagine globală și realistă privind acest tip de educație. Raportat la această disciplină elevii evidențiază aspectele practic-aplicative realizate (accentuează activitățile realizate, de exemplu,, Firma de exercițiu”).
Proiectele educaționale ce țin de introducerea inovației în metodologia didactică, proiecte
ce țin de Planul de dezvoltare școlară și Granturile oferite din fondurile de tip european precum și Programele educaționale lansate de Junior Achievement România în domeniul economic, financiar și profesional , sau diversele competiții de exemplu “,JA Școala Antreprenorială a Anului 2018", toate acestea contribuie la formarea și dezvoltarea competențelor antreprenoriale ale elevilor.
Educația antreprenorială și financiară din perspectiva vieții, antrenează valorile sociale, economice și financiare achiziționate/cunoscute la celelalte discipline școlare, constituind un ansamblu unitar, integrativ de cunoștințe, capacități și atitudini, ale căror componente sunt reciproc condiționate, având drept obiectiv major pregătirea elevului pentru a aprecia schimbările din mediul social, economic, financiar în care își va desfășura activitatea.
Implementarea acestor valori va contribui la stabilirea relațiilor interpersonale pozitive ; administrarea bugetului personal; dobândirea de abilități de administrare a resurselor și a banilor și de luare a deciziilor care au consecințe financiare; asumarea de către elevi a calității de consumatori, care își cunosc drepturile și sunt pregătiți să le exercite în situații concrete de viață; valorificarea experienței elevilor, specifice vârstei, prin formarea și exersarea unor deprinderi și atitudini corecte în ceea ce privește atitudinea responsabilă față de resursele sociale și financiare; implicarea în diferite activități a comunității, dobândirea de către elevi a competențelor necesare
unei orientări eficiente în mediul economic, valorificarea experienței elevilor, specifice vârstei, prin formarea și exersarea unor deprinderi și atitudini corecte în ceea ce privește atitudinea responsabilă față de resursele sociale și financiare.
Scopurile Educației antreprenoriale și financiare în liceu sunt: dezvoltarea integrală a personalității elevului, stimularea interesului elevului pentru afirmare și valorizare personală; responsabilizarea socială și financiară a elevului, formarea la elevi a unei culturi financiare, competențelor antreprenoriale și de integrare/incluziune socială, pregătirea subiecților educaționali pentru a adopta decizii care au consecințe financiare.
Educația antreprenorială și financiară este integrată în actualul procesul educațional, și poate fi realizată formal, informal, nonformal, astfel încât activitățile educative în școală pot fi completate cu activități în parteneriat cu familia, și comunitatea.
În activitatea de formare a competențelor, profesorul își focalizează atenția asupra valorii acestora, reprezentate printr-un ansamblu integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobândite de elevi prin învățare și mobilizate în contexte specifice, în vederea rezolvării unor probleme cu care se poate confrunta în viața reală.
PROIECT DIDACTIC
1. Date generale
Unitatea de învățământ – Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești
Profesor – Darie (Dămian) Daniela
Data – 12. 04. 2018
Clasa – a X-a C
Disciplina – Dirigenție/Consiliere
Unitate de învățare– Planificare financiară
Tema – Planul meu financiar
Tipul lecției – mixtă, de verificare, transmitere de cunoștințe
Timp alocat – 50 min.
2. Obiectivele instruirii:
a) Competențe generale:
– Aplicarea cunoștințelor în rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare.
– Utilizarea conceptelor specifice educației antreprenoriale pt. explicarea unor fapte, evenimente, procese din viața reală.
– Utilizarea adecvată ți eficientă resurselor, în funcție de caracteristicile mediului economico-social.
– Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice.
– Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în schimbare.
– Formularea unor opinii privind necesitatea realizării unui plan personal bazat pe o nevoie sau dorință.
– Formarea de atitudini si exersarea de comportamente democratice și antreprenoriale.
– Evaluarea schimbărilor si a tendințelor care intervin în mediul financiar.
b) Competențe specifice:
C1 – Utilizarea adecvata a conceptelor specifice educației antreprenoriale
C2 – Definirea obiectivelor financiare și a conceptului de “valoare”
C3 – Enumerarea pașilor de planificare financiară
C4 – Stabilirea obiectivelor și realizarea “Piramidei nevoilor”
C5 – Aprecierea modului în care se face analiza resurselor
C6 – Definirea obiectivelor SMART
C7 – Întocmirea planului financiar personal
C8-Monitorizarea și modificarea planului financiar
3. Strategia didactică
Metode și procedee didactice: expunerea, dezbaterea, prezentare PowerPoint, conversația euristică, explicația, problematizarea
b) Mijloace de învățământ: manual, fișe de lucru, fișa de feedback, videoproiector
Locul de desfășurare: sala de clasa
Forme de desfășurare a instruirii : frontal, individual, pe grupe
Bibliografia
-Educație financiară-BaniIQ Junior Achievement Young Enterprise 2013
-Educație antreprenorială –cls. a X-a, ed. Corvin
-Programa școlară pt. Educație financiară –cls. a X-a, Junior Achievement Young Enterprise
4. Desfășurarea lecției
ANEXA 5
„PIRAMIDA NEVOILOR” după MASLOW
Pe parcursul lecției s-au folosit și realizat:
Principiul integrării teoriei cu practica prin folosirea datelor asimilate în lecția anterioară, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini ulterioare și prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe prin recursul la activități materiale, concrete, motrice.
Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale
Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prin dimensionarea conținutului învățământului în funcție de posibilitățile psihice de vârstă și individuale ale elevilor.
Principiul sistematizării și continuității în învățare prin predarea integrată a informațiilor, asigurarea unei continuități și conexări firești și prin trecerea de la antecedentul la consecventul explicativ.
Principiul intuiției.
Principiul participării active și conștiente a elevului la activitatea de predare, învățare, evaluare prin participarea la aflarea cunoștințelor pe care profesorul îl propune în mod difuz, indirect.
CAPITOLUL X
INSTRUMENTE TIC UTILIZATE ÎN EDUCAȚIE ȘI ÎN MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL
Evoluția societății în ultimele decenii, marcată fundamental de transformarea ei într-o societate digitală, și-a pus amprenta pe toate subsistemele sale, impunând – prin noul suport tehnologic –un ritm accelerat al progresului și, mai ales, necesitatea unei mai clare orientări a
strategiilor, a direcțiilor de acțiune și a adecvanței mijloacelor utilizate.
În contextul schimbărilor rapide sociale și a nevoii continue de pregătire și formare pentru predarea disciplinelor trebuie să se țină seama de:
Individualizarea învățării. Fiecare persoană care învață este diferită, în sensul unui stil diferit de învățare, a unor cunoștințe anterioare (background) diferite, cu diferite interese și motivații. Desfășurarea "clasică" a procesului instructiv-educativ nu permite însă o bună individualizare a procesului de instruire.
Motivarea. Individualizarea procesului de instruire determină, în general, o creștere a
motivației persoanei instruite. În același timp, caracterul nou al utilizării unor anumite programe determină o întărire a motivației.
Învățarea interactivă. Elevul are un rol activ. Interactivitatea susține procesele de învățare creativă, prin descoperire.
Individualizarea conținutului. Elevul poate avea controlul conținutului și al căilor de învățare a acestuia, pentru adaptarea interacțiunii la diferite stiluri de învățare.
Schimbări în statutul profesorului. Profesorul organizează resursele de instruire, oferă recomandări cu privire la ceea ce este bine să se realizeze în timpul interacțiunii educaționale.
Schimbări în tehnicile de evaluare. Cu ajutorul calculatorului, testarea și instruirea se pot realiza concomitent. Evaluarea poate fi o activitate continuă.
Schimbări în cadrul organizatoric de desfășurare a activității de instruire. Se poate
utiliza, în acest sens, flexibilitatea. Grupele de studiu pot varia ca dimensiune. Se poate practica de asemenea sistemul de instruire la distanță.
Introducerea în școala a tehnologiei educaționale bazate pe TIC are un puternic impact asupra strategiilor didactice și a dezvoltării unor forme de organizare a instruirii care nu sunt posibile cu ajutorul metodelor și mijloacelor tradiționale.
Actul învățării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor profesorului, ci rodul unor
interacțiuni ale elevului cu cel care conduce învățarea, cu calculatorul, cu sursele de
informare puse la dispoziție (Internet, tratate, enciclopedii etc.).
Metodele de învățare programată ca: algoritmizarea, modelarea și simularea, învățarea prin joc, trebuie îmbinate în mod eficient cu cele euristice pentru formarea stilului de muncă de tip participativ, prospectiv și creativ. Autoinstruirea, învățarea angajată capătă o pondere din ce în ce mai mare, profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar componenți ai unor echipe speciale pentru a investiga o anumită situație.
Implementarea TIC în predarea diferitelor discipline presupune identificarea obiectivelor și a competențelor prevăzute în programa școlară, alegerea software-ului didactic potrivit și evident asigurarea hardware-ului necesar.
În contextul necesității dezvoltării competențelor profesionale ale cadrelor didactice cu
responsabilități de monitorizare și control, precum și a competențelor profesionale generale ale
cadrelor didactice, de optimizare a activității prin integrarea competențelor TIC, obiectivele generale urmărite sunt:
– să identifice motivația pentru care este necesar să se folosească TIC în educație;
– să identifice instrumente TIC specifice disciplinei;
– să cunoască și să dezvolte competențe aparținând tehnologiei informației și comunicațiilor în
contexte mono -și trans-disciplinare;
– să analizeze factorii favorizanți și blocanți ai învățării prin TIC în scopul identificării de soluții
pentru eficientizarea procesului de predare-învățare-evaluare;
– să înțeleagă și să promoveze metodele și mijloacele de utilizare TIC adecvate la specificul
disciplinei, în procesul de predare-învățare-evaluare
Sistemul de educație trebuie să pregătească în mod real elevul pentru viitor dezvoltându-i competențele cheie care îi pot asigura succesul social.
Având în vedere tehnologizarea și utilizarea sistemelor computerizate în toate domeniile: financiar-bancare, proiectare, statistică, industrie, sănătate un rol important în inserția pe piața muncii a absolvenților de liceu o are formarea de competențe digitale avansate.
Formarea competenței digitale la absolvenții de liceu, vizează folosirea tehnologiei informației și a comunicațiilor (T.I.C.) ca cerință a lumii contemporane în contextul dezvoltării tehnologice din ultimele decenii, a globalizării și a dominației societății informaționale. Școala
trebuie să se adapteze noilor tendințe nu doar prin achiziționarea de calculatoare sau de smart-boarduri, ci și prin formarea cadrelor didactice și prin adoptarea unui curriculum care să acorde
atenție dezvoltării competenței digitale
În contextul actual, chiar dacă abordarea didactică este diferită pentru fiecare disciplină, toate au ca scop formarea și dezvoltarea competenței digitale (care presupune utilizarea calculatorului, ergonomie și abilitate în utilizarea tastaturii, conștientizarea importanței utilizării tehnologiei informației și a implicațiilor acesteia în domeniul social, etic și uman, utilizarea unor instrumente informatice care permit creșterea productivității și calității muncii –procesoare de text, prezentări electronice, baze de date și Web browser, utilizarea serviciilor oferite de internet),
În predare se utilizează metode activ-participative, bazate pe modelare și simulare, metode care utilizează noile tehnologii cum sunt: platforme de învățare (exemplu: AEL, eChimie, Moodle), filme, prezentări animate cu conținut științific, etc.
Utilizând resursele TIC, elevii, sub îndrumarea permanentă a profesorului la școală sau individual, acasă, pot obține informații necesare pregătirii lecțiilor și temelor la toate disciplinele, pot selecta surse din Internet care conțin informații care să-i ajute în dezvoltarea proiectelor. Programele școlare în vigoare prevăd ca orele la disciplinele informatice să se desfășoare cu precădere în laboratorul de informatică. Aceasta permite profesorilor să utilizeze cu
succes softurile educaționale, aplicațiile software utilitare, tutoriale puse la dispoziția școlilor pe diverse site-uri educaționale .
De asemenea, în evaluare utilizarea mijloacelor TIC joacă un rol foarte important. Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea la clasă se poate face obiectiv, într-un timp scurt, utilizând teste cu itemi obiectivi sau semiobiectivi de pe platforma INSAM.
Aceleași instrumente pot fi utilizate de către elevi în propria pregătire, pentru autoevaluare.
Utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor in sistemul de învățământ constituie un răspuns la nevoia de diversificare a conținuturilor orelor petrecute în sala de clasă, în laboratorul de informatică, dar și în afara școlii în pregătirea individuală a elevilor și a profesorilor.
Experiența implementării în ultimele decenii a diverselor forme de TIC în sălile de clasă și în alte formule de instruire demonstrează că realizarea deplină a beneficiilor oferite de TIC pentru educație nu va fi automată. O integrare eficientă a TIC în sistemul educațional este un proces complex, multicomponent, care implică aspectele curriculare și pedagogice și competențe ale cadrelor didactice.
Instrumentele TIC utilizate în educație și în managementul educațional sunt:
Instrumente hardware care reprezintă echipamentele digitale universale sau specializate, utilizate pentru desfășurarea procesului de educație. Ele se clasifică astfel:
Echipamente de prezentare: monitoare video, proiectoare multimedia, table interactive.
Echipamente de stocare, reprezentând diverse medii de stocare a datelor: magnetice, optice, mixte. Mărirea capacității lor de stocare este însoțită de micșorarea dimensiunilor, creșterea portabilității și a siguranței datelor.
Echipamente specializate de preluare a imaginilor, secvențelor video și audio. De exemplu, echipamentele pentru digitalizarea documentelor tipărite –scannerele prin a căror utilizare a crescut exponențial cantitatea de informație digitală și a impulsionat dezvoltarea formatelor multimedia
Instrumentele software sunt resurse digitale de mai multe tipuri:
Resurse pasive
Obiecte de învățare standardizate
Aplicații de simulare
Aplicații pentru evaluare
Sisteme de management al învățării
Sisteme de management al conținutului
Resursele pasive sunt documente text, imagini, secvențe sonore sau video, dicționare digitale, care pot fi accesate în bază legală, amplasate local, pe un suport de date sau în rețea. Acestea se diferențiază de alte tipuri de resurse software prin faptul că nu sunt destinate să aibă acțiune proprie, bine definită, ci sunt accesate de alte softuri specializate, ca resurse suplimentare. Exemplu: Google Maps, Google Books, Wiki, Dexonline, Google Docs etc.
Obiecte de învățare standardizate – de exemplu lista de proprietăți a oricărui document Microsoft Word. Modele structurale ale obiectelor de învățare: modele pasive: modele cu structură secvențială (prezentări, texte): modele cu structură ierarhică (tutoriale, excursii tematice (virtuale); modele cu structură de rețea (hărți conceptuale pentru suportul învățării, hărți informaționale); modele interactive (pentru învățarea activă): modele pentru utilizatori unici (modele liniare, modele cu structură interactivă: Exersare și Practică); modele universale (pentru utilizatori unici și grupuri); explorative (studii de caz, rezolvări de probleme), jocuri (jocuri educaționale, simulatoare); modele colaborative (învățare cu ajutorul generatoarelor, Web Quest, Jocuri cu rol, și spații virtuale).
Aplicațiile de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen, proces sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind astfel posibilitatea modificării unor parametrii si observării comportamentului sistemului. Caracteristica dominantă a aplicațiilor de acest tip este capacitatea utilizatorului să observe sau să modeleze un fenomen sau acțiune fără o implicare reală în acestea. La această categorie se afiliază și jocurile educaționale. Exemplu: Laboratorul AEL.
Aplicațiile pentru evaluare permit testarea cunoștințelor, fiind instrumente software foarte variate întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori –momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii feedback imediat sau nu. Astfel de teste sunt aplicate fie independent, fie integrate într-un mediu de instruire complex. Exemple: Platforma INSAM, Infoarena, .campion, TopCoder, aplicația „Evaluator OJI”.
Sisteme de management al învățării (Learning management system -LMS) Aceste instrumente sunt aplicații software, ce utilizează baze de date integrate pentru stocarea datelor privind progresul, eficiența învățării, conținuturi instructive și date privind utilizarea lor de către cei instruiți în format digital. Scopul principal al unui LMS este asigurarea procesului de creștere a cunoștințelor, dezvoltării unor noi deprinderi și abilități, iar în unele cazuri și creșterea productivității muncii. Aceste instrumente permit: gestionarea accesului și progresului elevilor, coordonarea online a resurselor educaționale; monitorizarea activității elevilor și a progresului acestora; accesul la educație și instruire calitative tuturor elevilor. Exemple: NetSupport School, Platforma Oracle Academy, Platforma de e-learning Moodle, Live@Edu, W3Schools, Platforma IT Essentials, AEL etc.
Sisteme de management al conținutului (Learning content management system-LCMS) Aceste instrumente permit: coordonarea online a resurselor educaționale; crearea, stocarea, asamblarea și distribuirea obiectelor sub formă de obiecte de învățare; adaptarea conținuturilor la nevoile individuale, accesibile tuturor elevilor. (Exemple: Moodle, Google Docs, Wiki, ZoomIT etc.)
Instrumentele de comunicare reprezintă instrumentele software și hardware folosite
pentru organizarea procesului de comunicare, atât sincron, cât și asincron. Dintre instrumentele universale pentru comunicare sincronă individuală sau în grup, cele mai cunoscute sunt: Skype, Google Hangouts, sisteme specializate pentru videodifuzare și videoconferințe etc. Numărul și varietatea lor crește continuu. Din instrumentele pentru comunicarea asincronă cele mai des utilizate sunt: email, forumuri, bloguri, grupuri de discuții, RSS, spații de depozitare pentru imagini, texte și video (Slideshare, Google Photos, YouTube etc). Specificul instrumentelor comunicaționale software este posibilitatea de a transmite informația în timp real și a o stoca practic fără restricții de volum. Instrumente hardware în aspect comunicațional sunt serverele de date, internet, canalele de comunicații și dispozitivele de rețea, care asigură transmiterea fizică a informației.
Referindu-mă strict la disciplina pe care o predau – chimia, aceasta este o disciplină pentru a cărei învățare este mare nevoie de noile tehnologii. Ca știință experimentală, uneori experimentele practice sunt periculoase pentru elevi sau costisitoare și pot fi înlocuite cu experimente virtulale. Disciplina utilizează și un “limbaj specific”, cel al simbolurilor și formulelor chimice, multe dinte ele (mai ales cele din chimia organică) fiind imposibil de editat cu programe uzuale, ci doar cu “editoare chimice” – software-uri specializate. O serie de concepte întâlnite în studiul disciplinei sunt abstracte și operarea cu ele este greu de ilustrat fără modelarea dinamică și colorată, posibilă cu tehnologiile informaționale. Un profesor de chimie poate transforma o oră monotonă în una atractivă pentru elevi folosind softuri educaționale cu lecții interactive, bazate pe experimente virtuale, simulări, modelări 2D/3D, programe de tip multimedia, jocuri didactice prin care elevii au asigurată înțelegerea logică și de profunzime a conceptelor chimice și o învățare eficientă și temeinică.
Pentru a prezenta implicarea instrumentelor digitale in predarea chimiei, se propune drept exemplu de studiu un soft educațional pentru învățarea nomenclaturii la hidrocarburi.
Fig.4 Meniul aplicației
Algoritmul proiectării a urmat pașii:
stabilirea competențelor vizate;
elaborarea modalităților de evaluare a competențelor;
organizarea și structurarea conținutului;
elaborarea aplicației sub forma textului, a schemelor grafice, simbolice, materialelor audio/ video.
Din punct de vedere a mecanismelor de învățare, sunt vizate strategii cognitive care favorizează învățarea de concepte și reguli. Comportamentele așteptate sunt atât din domeniu cognitiv (înțelegere, aplicare, analiză, evaluare, creare, apreciere critică, sinteză, rezolvare de probleme) cât și din domeniul afectiv (receptare/ participare, răspuns/ reacție, valorizare/ apreciere, conceptualizare, caracterizare/ interiorizare).
Pentru asigurare eficacității softului educațional s-au avut în vedere:
definirea clară a obiectivelor pedagogice;
alegerea activităților de învățare care să determine schimbările de comportament așteptate;
asigurarea individualizării învățării atât prin parcurgerea conținuturilor în ritmul propriu al elevului, dar și prin adecvarea activităților la stilul propriu de învățare.
Aplicația a fost concepută pentru a fi utilizată în cadrul orei de chimie, de către elevi de liceu (15-18 ani). Informația este structurată de o manieră logică, dar care corespunde strategiei de învățare proiectată. Limbajul folosit corespunde nivelului de pregătire a elevului și este adecvat conținutului. Elementele multimedia au rolul să susțină și să sporească înțelegerea temei. Cele șase pagini sunt proiectate după același șablon simplu pe principiul că ecranul trebuie să fie un suport al învățării, nu un element de distragere a atenției.
Fig. 5 Pagina Hidrocarburi
Softul mizează pe valențele educative și atractivitatea jocului didactic integrat în pagina de aplicații. “Hidrocarburi” este un joc didactic de tip Spânzurătoarea, ce presupune găsirea denumirii unui compus chimic întâlnit în studiul hidrocarburilor pe baza unor indicații.
Evaluarea se face prin intermediul unor itemi cu alegere multiplă.
Fig. 6 Fragment din pagina Evaluare
Aplicația se remarcă prin concizia prezentării informațiilor, motivantă prin joc și posibilitățile de evaluare formative, și oferă oportunități de învățare și elevilor cu un ritm mai lent prin intermediul materialelor video. Prin combinarea mai multor obiecte media (text, video, imagini, audio) se poate asigura un grad sporit de învățare conștientă.
Se pare că instruirea asistată de calculator poate înlocui cu succes didactica clasică. Profesorul va renunța treptat să mai definească concepte, să realizeze scheme pe tablă cu creta, dar sarcinile sale se modifică. Va fi nevoit să realizeze aplicații sau măcar proiecte adaptate la necesitățile elevilor săi dar, oricât de bine realizate ar fi softurile, profesorul rămâne cea mai bună „mașină educațională”.
BIBLIOGRAFIE
1.Andrioni Felicia,- Comunicare educațională și relaționarea cu factorii relevanți – curs, Universitatea Petroșani
2. Antonesei Liviu,- O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare
ale educație, Editura Polirom, Iași, 2002;
3. Aprodu Diana, Hussar E, -Școala incluzivă- Școală Europeană, Editura CCD Bacău, 2007
4. Bócsa Éva,Teoria și metodologia curriculumului-Note de curs, Universitatea Petroșani
5. Cozma, T., Diac, G.(coord.), – Formarea continuă a cadrelor didactice între tradițional și modern. 2008, Ed. Universității Al I. Cuza, Iași.
6.Ciurea Maria, – Gestionarea bugetului de venituri și cheltuieli al unității școlare – curs, Universitatea Petroșani
7. Drigă Imola, – Managementul operațional al activității unității de învățământ – curs, Universitatea Petroșani
8. Edelhauser Eduard, -Tehnologia informației și a comunicării -curs, Universitatea Petroșani
9. Eurydice, -Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997
10. Ezechil Liliana, – Comunicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002.
11. Gherguț, Alois, – Management general și strategic în educație. Ghid practic, Iași: Editura Polirom, 2007
12. Guță Anca, – Managementul organizației școlare – curs, Universitatea Petroșani
13. Guțu Vl.,- Modelul universitar de formare inițială a cadrelor didactice: repere
conceptual diagnostice și prospective, în Studentul –viitor profesor față în față cu școală, Chișinău: Centrul Educațional Pro Didactica, 2003
14. Hirghiduș Ion, Dezvoltarea carierei personalului didactic – curs, Universitatea Petroșani
15. Huncă M., Guțu Vl. ,- Conceptul de paradigmă în formarea profesională continuă
a cadrelor didactice. În: Revista „Studia Universitatis Moldavia, Seria Științe
ale Educației”, Categoria B, Chișinău: CEP USM, 2015, nr.9(89), ISSN 1857-2103
p.99-104.
16. Isac Claudia , Antreprenoriat-curs- Universitatea Petroșani
17. Iucu, Romiță, Pânișoară, Ion-Ovidiu- Formarea personalului didactic , Editura UMC, București, 2000.
18. Iucu, R., – Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice. București: Editura Humanitas,2005
19. Iucu, R., Pacurari, O., „Formare inițială și continuă”, Humanitas educațional, București, 2001
19. Jinga, I., – Managementul învățământului, Editura Aldin, București, 2001
20. Jinga, I., – Managementul învățământului: cu privire specială la învățământul preuniversitar, București: Editura ASE, 2003
21. Niculescu Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Editura ALL, București, 2000;
22. Pâinișoara Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iasi, 2006.
23. Perreti Andre de, Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași, 1996.
24. Popescu Paul Neveanu,-Dic’ionar de psihologie,Dicționarele Albatros,1978
25. Orțan Florica – Management educational, 2003, Editura Universității din Oradea.
26. Radu Sorin Mihai, Managementul proiectelor europene -curs, Universitatea Petroșani.
27. Schmidt Mihaela, – Orientarea școlară și profesională a elevilor – curs, Universitatea Petroșani.
28. Săucan- D. Șt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în Competența didactică, Editura ALL Educațional, București, 1999.
29. Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Ed. Polirom Iași, 2004.
30. Vlada,M., Jugureanu, R., Istrate, O,- E-learning and educational software. Educational projects and experience of implementation in Romania, Proceedings of ICVL, 2009.
31. Link-uri prezentate în textul lucrării:
– http://www.didactic.ro
-http://www.scritub.com
-http://www. portal.edu.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pot să aleg , dar ce aleg [310919] (ID: 310919)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.