Structura lucrării este formată din trei capitole. [310898]

CUPRINS

ARGUMENT

Lucrarea noastră Strategii manageriale de evaluare a elevilor la disciplina Comunicare în limba română își propune să realizeze o cercetare teoretică și practică asupra problematicii evaluării școlarului de clasa I [anonimizat] a provocărilor ce caracterizează sistemul românesc de învățământ.

Lucrarea subliniază importanța procesului de evaluare ca parte integrantă a procesului de instruire și rolul acestuia în formarea/dezvoltarea competențelor specifice de comunicare scrisă și orală pe care elevul de clasa I trebuie să le realizeze pe parcursul unui an școlar precum și creșterea rezultatelor școlare prin îmbinarea utilizării strategiilor de evaluare.

Alegerea acestei teme este motivată de dorința de a [anonimizat] a [anonimizat].

[anonimizat], a [anonimizat], dar și pe valorificarea aspectelor teoretice și practice desprinse din lucrarea de licență cu tema „Utilizarea itemilor de evaluare în măsurarea rezultatelor școlarului mic la disciplina Limba și literatura română”.

Structura lucrării este formată din trei capitole.

[anonimizat], european și internațional și contextului legislativ care coordonează sistemul de învățământ. [anonimizat] s-au produs schimbări majore și în sfera educației. [anonimizat] o componentă integrantă a [anonimizat] a elevului. [anonimizat] a face legătura între competențele generale și cele specifice prevăzute în programa școlară și performanțele școlare înregistrate de elevi.

[anonimizat], se prezintă etapele cercetării pedagogice: [anonimizat], [anonimizat] a datelor, a loturilor de subiecți implicate în cercetare. [anonimizat], analizate și interpretate comparativ.

[anonimizat].

[anonimizat]-am evidențiat în cadrul lucrării de licență cu titlul „Utilizarea itemilor de evaluare în măsurarea rezultatelor școlarului mic la disciplina Limba și literatura română”, abordând de această dată evaluarea din perspectiva utilizării strategiilor manageriale de evaluare.

ARGUMENT

Our work Managerial Strategies for Assessment for the students to Communications in Romanian aims to achieve theoretical and practical research on the issue of school assessment for the kids in the first grade from the perspective of the application of the managerial evaluation strategies, according to the requirements of the current curriculum and the challenges that characterize the Romanian education system.

The work propose to underline the importance of the process for assessment like a entire for the process of schooling and his role in the development/formation for his specific competences in the writing communication and oral whereon the pupil from the first grade need to achieve them during one schooling year as well as growing their school grades by combining the using of assessments strategy.

The choosing of this theme is motivated by the intention to obtain concrete informations regarding the assessments strategies which determine the development of the competencies in communication,the development of the relations of colaboration and the formation of the critical thinking.

The redaction of this work is based by the documentation of speciality in the sphere of psychology and pedagogy of the assessment of the little schoolboy on the study of official documents and curricular, but also on valorification of theoretical and practical aspects detached the bachelor's thesis The using items of assessment in masurement of the little schoolboy performance at the discipline Romanian Language and Literature.

The structure of the work consists of three chapters.

The first chapter of the paper, Aspects of Management Evaluation in Primary Education allocates space for the presentation of the general aspects of the evaluation in the Romanian, European and international primary education and the legislative context that coordinates the education system. Romania's accession to the European and Euro-Atlantic structures has also led to major changes in education.

In the second chapter named Methodology of research present the steps of the pedagogy research:framing in the category of research of the pedagogytype, the reason, assumption, and the research objects, the methodes and related instruments of collection and processing of data of the groups of subjects involved in the research. The scopes obteined during the research were colected analized and interpreted through tables and graphics, analized and interpreted.

The final chapter of the paper presents the conclusions and recommendations that come out of the applicative and practic part, the confirmation of the hypothesis and the achievement of the objectives.

By completing this study I intend to complete the theoretical and practical knowledge on the evaluation that I highlighted in the bachelor thesis titled The using items of assessment in masurement of the little schoolboy performance at the discipline Romanian Language and Literature, approaching the evaluation from the perspective of using the managerial strategies of evaluation.

LISTA TABELELOR

Tabel 1 – Rezultate PISA

Tabel 2 – Operațiile evaluării

Tabel 3 – Barem de evaluare și corectare. Descriptori de performanță

Tabel 4 – Evalaure finală

Tabel 5 – Matricea de specificații pentru „Evaluarea inițială”

Tabel 6 – Comparația calificativelor după evaluarea inițială

Tabel 7 – Descriptori de performanță pentru testul de autoevalure 1

Tabel 8 – Evaluare finală pentru testul de autoevaluare 1

Tabel 9 – Descriptori de performanță pentru Testul de autoevaluare 2

Tabel 10- Evaluare finală pentru Testul de autoevaluare 2

Tabel 11 – Evaluarea proiectelor „Delta Dunării”

Tabel 12 – Evaluarea proiectelor „București”

Tabel 13 – Descriptori de performanță „Evaluare sumativă”

Tabel 14 – Evaluare sumativă

Tabel 15 – Matricea de specificații pentru „Evaluarea sumativă”

Tabel 16 – Scorurile obținute evaluarea sumativă

LISTA FIGURILOR

Fig. 1 – Relația proces-produs

Fig. 2 – Loturile de elevi

Fig. 3 – Lot aplicație

Fig. 4 – Lot martor

Fig. 5 – Diagrama Gantt

Fig. 6 – Distribuția pe vârste a cadrelor didactice

Fig. 7 – Distribuția după vechime a cadrelor didactice

Fig. 8 – Distribuția după grad didactic

Fig. 9 – Distribuția metodelor de evaluare complementare

Fig. 10 – Aplicarea metodelor complementare de evaluare

Fig 11 – Rolul învățătorului

Fig. 12 – Eficientizarea procesului de învățământ

Fig. 13 – Participarea și motivarea elevilor

Fig. 14 – Metodele complementare influențează munca în echipă

Fig. 15 – Metodele complementare influențează gândirea critică

Fig. 16 – Metodele complementare influențeazămprogresul școlar

Fig. 17 – Metodele aplicate în procesul de învățământ

Fig. 18 – Distribuția ponderilor la evaluarea inițială „Lotul aplicație”

Fig. 19 – Distribuția ponderilor la evaluarea inițială „Lotul martor”

Fig. 20 – Distribuția scorurilor celor două loturi de elevi la testul inițial

Fig. 21 – Scorurile obținute de elevi la prima autoevaluare

Fig. 22 – Scorurile acordate de cadrul didactic la prima autoevaluare

Fig. 23 – Compararea scorurilor obținute la evaluarea și autoevaluarea formativă

Fig. 24 – Compararea scorurilor obținute la evaluarea și autoevaluarea formativă

Fig. 25 – Evaluarea proiectelor „Delta Dunării”

Fig. 26 – Evaluarea proiectelor „București”

Fig. 27 – Scorurile obținute la evaluare sumativă „Lotul aplicație”

Fig. 28 – Scorurile obținute la evaluare sumativă „Lotul martor”

Fig. 29 – Distribuția scorurilor celor două loturi „Evaluarea sumativă”

CAPITOLUL I

ASPECTE PRIVIND MANAGEMENTUL EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. Contextul legislativ în domeniul educației

Cadrul legal general pentru organizarea, administrarea și funcționarea învățământului preuniversitar în România este stabilit prin următoarele documente:

Constituția României (cap 2, art. 32);

Legea Educației Naționale nr. 1/2011 cu modificările și completările ulterioare;

legi ordinare și ordonanțe de guvern:

LEGEA nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calității educației;

LEGEA nr. 53/2003 – Codul muncii, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

PROGRAMUL de Guvernare – 2017-2020, capitolul Educație;

REGULAMENT cadru de organizare și funcționare a unităților de unități preuniversitar OMEN nr. 3027/2018;

OMEN nr. 4619 de aprobare a metodologiei de funcționare a consiliului de administrație din unitățile de învățământ preuniversitar;

OMECTS nr. 5561/07.10.2011 cu privire la Metodologia privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 767/31.10.2011;

ORDIN nr. 4595/22.07.2009 cu privire la Metodologia privind aprobarea criteriilor de performanță pentru evaluarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar;

ORDIN nr. 5547/06.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar

Procedurile și regulamentele specifice sunt stabilite prin hotărâri ale guvernului și ordine ale Ministerul Educației Naționale.  Procesul instructiv-educativ, respectiv întreaga activitate dintr-o instituție școlară se organizează și se desfășoară în funcție de prevederile legislative mai sus enumerate.

1.2. Tendințe europene în managementul evaluării școlare

Pentru fiecare țară membră a Uniunii Europene, educația reprezintă o prioritate de prim ordin chiar dacă pentru fiecare țară în parte structura sistemului de educație este diferită. Majoritatea țărilor membre ale Uniunii Europene și-au orientat atenția spre crearea unor rețele specializate prin care să se promoveze evaluarea și dezvoltarea organizațiilor școlare. Organizațiile școlare devin tot mai autonome în gestionarea resurselor asumându-și astfel viziunea privind propria dezvoltare instituțională. La nivel european, orientarea și dezvoltarea politicilor educaționale au constitui obiectul unui proiect pilot privind asigurarea calității la care au participat 101 școli din 18 țări (Mac Beath, 1999). Proiectul s-a derulat prin finanțare de la Comisia Europeană și arată că autoevaluare este preferată controlului calității și evaluării externe.

Construcția unei Europe unite, este direct dependentă atât de puterea economică și financiară a țărilor membre, dar și de prestigiul sistemului educațional care contribuie la crearea și afirmarea prestigiului cultural al Uniunii Europene.

,,În contextul european actual, educația este privită ca un element esențial în vederea unei dezvoltări sustenabile. Dezbaterile privind creșterea economică și competitivitatea europeană scot în evidență rolul central conferit învățământului și educației, atât formale cât și nonformale și informale pentru a asigura un traseu susținut de dezvoltare economică și coeziune socială”.

Experții din domeniul educației, pornind de la necesitatea și importanța investiției în om prin educație, au supus dezbaterilor, în cadrul forumurilor de conducere ala Uniunii Europene, problematica educației în perspectiva dezvoltării personale a tinerilor, formării profesionale și a integrării lor active în viața economică și culturală a societății. Uniunea Europeană finanțează programe variate de politică educațională comunitară, printre care: Socrates, Erasmus, Tempus, Comenius, Leonardo da Vinci, Eurydice ș.a.

Comisia Internațională asupra Educației instituită de UNESCO a încercat să găsească răspuns la întrebarea: „Ce tip de educație trebuie în secolul XXI și pentru ce tip de societate?”, întrebare generată de contextul social contemporan marcat de performanță, excelență, calitate situate la un pol, în timp ce la celălalt pol se situează crize, rupturi, dezordini, toate acestea, urmări ale procesului rapid de schimbare pe care societatea actuală îl parcurge. (Jean Pierre Pourtois, Huquette Desmet, L’education postmoderne, PUF, Paris, 1997, pag 17).

În anul 1993, Comisia Internațională pe probleme de educație UNESCO a stabilit câteva direcții de acțiune, în care educația este percepută împreună cu alte domenii:

educație și cultură – înțelegerea de sine prin educație asigură nevoia înțelegerii celorlalți

educație și civism – educația asigură formarea unor cetățeni liberi și responsabili;

educație și coeziune socială – coeziunea socială poate fi asigurată doar prin educație

educație, muncă, ocuparea forței de muncă – implicarea activă pe piața forței de muncă și în economie a indivizilor

educație și dezvoltare – progresul societății se asigură prin accesul la educație al indivizilor

educație, cercetare și știință – identificarea căilor prin care individul, prin educație, să aibă posibilitatea asimilării noutăților științifice și tehnologice necesare satisfacerii nevoilor din câmpul muncii și vieții sale cotidiene (Jean Pierre Pourtois, Huquette Desmet, 1997: pag. 122 ).

Globalizarea, criza economică profundă, utilizarea resurselor, îmbătrânirea populației, toate aceste provocări profunde cărora bătrânul continent trebuie să le răspundă, s-au constituit în cauze care au determinat Consiliul European să elaboreze și să adopte, în iunie 2010, Strategia Europa 2020. Această strategie vizează creșterea competivității europene urmare a unui set de reforme coerente propuse statelor membre, bazându-se pe atuurile UE – piață unică, monedă comună, politici comune. Strategia Europa 2020 pentru o dezvoltare inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii (José Manuel Durão Barroso, fost Președinte al Comisiei Europene) acordă un loc important domeniului educației și instruirii. Obiectivele pentru educație urmăresc reducerea abandonului școlar timpuriu sub 10% și creșterea ponderii populației cu studii superioare, cu vârsta cuprinsă între 30-40 de ani.

Cinci ani mai târziu, în cadrul lucrărilor summitului ONU de la New York, desfășurat în septembrie 2015, România s-a alăturat liderilor celor 193 state membre ale ONU, adoptând Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă, un program de acțiune globală în domeniul dezvoltării care promovează dezvoltarea durabiă pe trei direcții – economic, social și de mediu. De menționat aspectul că pentru prima oară, acțiunile vizează în egală măsură atât statele dezvoltate și cât și pe cele aflate în curs de dezvoltare. În cadrul Agendei 2030 se regăsesc 17 Obiective de Dezvoltare Durabilă (ODD), reunite informal și sub denumirea de Obiective Globale și „un plan de acțiune pe urmatorii 15 ani, pentru eradicarea sărăciei extreme, combaterea inegalităților, a injustiției și protejării planetei până în anul 2030”. Cel de al patrulea obiectiv menționat în agendă este cel referitor la educație, precizându-se astfel: „4. Educație de calitate – Garantarea unei educații de calitate și promovarea oportunităților de învățare de-a lungul vieții pentru toți”. ( https://www.mae.ro/node/35919/ 28.03.2018).

Din perspectiva Agendei 2030, educația este o temă fundamentală, care nu mai trebuie considerată doar un proces premergător intării pe piața muncii ci, ca un proces care se derulează pe tot parcursul vieții, indiferent de vârstă. În acest scop, vor fi încurajate inovația și meritocrația, respectiv conduita și emanciparea.

Un rol deosebit pentru îndeplinirea cu succes a obiectivului patru „Educație de calitate” prevăzut în cadrul agendei 2030 revine evaluării. În acest sens, au fost concepute mai multe tipuri de evaluări internaționale standardizate prin care se urmărește măsura în care elevii aflați la finalul educației obligatorii dețin cunoștințele, deprinderile și competențele cheie necesare continuării studiilor dar și ocupării pe piața muncii și a participării la viața socială. Aceste evaluări internaționale sunt testările PIRLS și PISA.

Testele PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study ) reprezintă acel tip de evaluare internațională comparativă, inițiată din anul 2001, pentru diminuarea rezultatelor slabe obținute de elevi la competența comunicare. PIRLS evaluează performanțele de lectură/citire ale elevilor de clasa a IV-a din țările participante. Această evaluare are loc din cinci în cinci ani (2001, 2006, 2011, 2016) și are ca scop sprijinirea fiecărui stat în adoptarea unor măsuri ameliorative în funcție de rezultatele obținute pentru dezvoltarea competențelor de lectură. Prin aceste teste se evaluează procesele de comprehensiune la citire precum: formularea unor deducții simple pornind de la textul citit, identificarea informației, interpretarea informațiilor și abordarea critică a textului. Testele PIRLS folosesc ficțiunea narativă pentru relaționarea școlarului cu personajele din evenimentele imaginate, dublate de texte procedurale, biografii, articole științifice pentru relaționarea școlarului cu lumea reală. Rezultatele României la testele PIRLS sunt destul de slabe. Dintre cauzele care au generat rezultate slabe au fost identificate următoarele: modificarea repetată a programelor, lipsa unei lecturi generalizate, precum și lipsa obișnuinței elevilor români de a lectura la prima vedere diferite texte.

Testele PISA (Programme for International Student Assessment) au fost inițiate începând cu anul 2000 de către Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare (OECD) și reprezintă o evaluare standardizată internațional fiind cea mai amplă testare internațională din educație a elevilor. Aceste teste au fost create pentru evaluarea competențelor din trei domenii: citire, lectură, matematică și științe ale elevilor de 15 ani. Aceste domenii sunt investigate „în termenii stăpânirii cunoștințelor și deprinderilor de bază, necesare în viața adultă, pentru educația permanentă, pentru piața muncii etc. și nu din perspectiva stăpânirii curriculumului școlar. Evaluarea competențelor trans-curriculare este o parte integrantă a PISA”.

Testele PISA sunt alcătuite din itemi obiectivi de tipul itemilor cu alegere multiplă, simpli și complecși și itemi semiobiectivi de tipul întrebărilor cu răspuns scurt construit. Itemii sunt sub forma unui text ce reprezintă o situație din viața reală. Aceste testări se organizează din trei în trei ani și reflectă starea educației la nivel mondial. România participă la Proiectul internațional PISA începând cu luna septembrie 2000. Rezultatele sistemului educațional românesc în cadrul Programului OECD-PISA 2015 (Programul Internațional OECD pentru Evaluarea Elevilor), pe scala de citire/lectură au fost de 434 de puncte (în creștere față de 2009 – 424 puncte), situând România pe aceeași poziție cu Uruguay, Bulgaria sau Trinidad-Tobago și deasupra rezultatelor obținute de Mexic și Thailanda. Alături de Rusia, România a înregistrat o „rată accelerată de creștere a performanțelor de la o administrare la alta. Îmbunătățirea performanței medii s-a realizat prin creșterea ponderii elevilor cu performanțe de vârf (nivelurile 5 și 6 pe scala PISA), fără înregistrarea, concomitentă, a reducerii ponderii elevilor cu performanțe scăzute (nivelul 2 și sub nivelul 2 pe scala PISA)”.

Rezultatele obținute de elevii români în 2015 și comparate cu rezultatele din 2006, o îmbunătățire a performantelor la matematică și la citire, alaturi de elevii din Columbia, Israel, Macao (China), Portugalia si Qatar. Dar rezultatele față de 2012 sunt în scădere la toate cele trei discipline: matematică, știință și citire. În tabelul de mai jos sunt punctajele obținute în 2006, 2009.2012 și 2015, pe cele trei domenii evaluate.

Tabel 1 – Rezultate PISA

Clasamentul PISA 2015 este dominat de Singapore, țară urmată de Japonia, Estonia, Finlanda și Canada.

Evaluările naționale pentru elevii români din clasa a II-a, a IV-a și a VI-a sunt concepute după modelele testelor PISA. Participarea României la evaluările internaționale PISA și PIRLS face parte din politica internă de integrare a învățământului românesc în sistemul european și internațional de educație. Atât teste PIRLS, PISA cât și alte date recente arată „că 20% din populația activă a UE prezintă deficiențe de citire, scriere și calcul”. Educația și formarea profesională contribuie la incluziunea și coeziunea socială, la dezvoltarea personală, la cetățenia activă și totadată contibiuie la limitarea șomajului și determină creșterea economică și a productivității.

Ministerul Educației Naționale are în prezent aprobate patru Strategii Naționale în domeniul educației:

– Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii în România

– Strategia educației și formării profesionale din România

– Strategia națională de învățare pe tot parcursul vieții

– Strategia națională pentru învățământ terțiar

,,În contextul european actual, educația este privită ca un element esențial în vederea unei dezvoltări sustenabile. Dezbaterile privind creșterea economică și competitivitatea europeană scot în evidență rolul central conferit învățământului și educației, atât formale cât și nonformale și informale pentru a asigura un traseu susținut de dezvoltare economică și coeziune socială”.

1.3. Evaluarea școlară – componentă fundamentală a procesului de instruire

Conform Dictionnaaire de pedagogie, Larousse (1996, pag.124), conceptul de evaluare în pedagogie s-a cristalizat spre jumătatea secolului al XX- lea în țările anglo-saxone ca rezultat al transpunerii „în domeniul învățământului a conceptelor și modelelor aplicate în lumea economiei, în special în industrie” . În domeniul educației și al învățământului, evaluarea încearcă să aprecieze în mod obiectiv, apelând la mijloace științifice, efectele procesului instructiv-educativ.

Ca și în situația altor concepte, întâlnim numeroase definiții atribuite evalării, atât în literatura de specialitate internațională cât și cea românească.

„Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime” (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie).

Ioan Jinga definește evaluarea ca fiind „un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)” (Ioan Jinga, Manual de pedagogie, pag. 386).

Yvan Abernot: „În domeniul școlar, termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau unui calificativ unei prestații a elevului” (Yvan Abernot,1998, p. 5 ).

Schaub Horst și Zenke Karl: „Evaluarea este activitatea de valorificare, apreciere și interpretare a informațiilor rezultate din procesul de învățare; implică măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activități; se pune accent pe evaluarea formativă care însoțește procesul de învățare și conduce la optimizare.” (Cristina Vasile, Metodica și evaluarea, pag. 106)

Plecând doar de la aceste câteva definiții, putem evidenția câteva trăsături specifice evaluării pedagogice:

evaluarea reprezintă un proces ce se desfășoară în timp, în mod eșalonat, pe mai multe etape;

este foarte cuprinzătoare, nu se limitează doar la a nota elevii, ci abordează domenii și probleme mult mai complexe (curriculum și sistemul de învățământ în ansamblu);

implică o serie de judecăți de valoare precum măsurare, comparare și apreciere

în sensul cel mai larg, evaluarea vizează eficiența sistemului de învățământ ca subsistem al sistemului social.

În evoluția teoriei evaluării se evidențiază următoarele aspecte: teoria și practica evaluării și activitățile evaluative.

Aspectele mai sus menționate evidențiază esența evaluării: cunoașterea rezultatelor și a efectelor activității desfășurate determină îmbunătățirea procesului în etapele următoare. Astfel, procesul de instruire concretizat în obiective și conținuturi este în relație cu produsul evaluat și cu următorul proces de evaluare cu funcție de reglare – autoreglare a activității instructive.

Această relație se poate reda prin figura următoare:

Fig. 1 – Relația proces-produs

Evaluarea este întâlnită în orice domeniu de activitate umană, cu rol în eficientizarea activităților de orice fel, aceasta nefiind un proces specific doar domeniului educației. În schimb, pentru sistemul de învățământ activitatea de evaluare se manifestă cu precadere, având un demers profund justificat. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare.

În ultimele decenii, conceptul de evaluare școlară a cunoscut transformări profunde în raport cu procesul de învățare, astfel că practicile evaluative s-au schimbat, în intenția de a corespunde noilor cerințe sociale și educative. Potrivit concepției tradiționale, evaluarea se situa la finalul învățării, însă schimbările profunde ale conceptului, situează evaluarea ca parte integrată organic în același proces de învățare, generând legături interactive permanente și circulare. Integrarea organică a evaluării în procesul didactic este determinată de înțelegerea corectă a rolului reglator pe care îl deține actul evaluării pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea, prin faptul că orientează și corectează predarea și învățarea, constituie practic una din modalitățile de eficientizare a procesului instructiv-educativ. „Realizarea permanentă și sistemică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ permite cunoașterea, explicarea si perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a proceselor de predare-învățare care au produs aceste rezultate” (Joița, Educația cognitivă. Fundamentare. Metodologie. 2002, pag. 261-262).

Accentul se pune pe optimizarea raportului dintre evaluarea formativă, normativă și criterială. Triada conținuturilor se referă la:

cunoștințe (transmise metodic, pedagogic),

priceperi și deprinderi

atitudinea față de învățare, de cunoaștere, de manuale, de profesor.

Teza privind necesitatea răsturnării triadei conținuturilor răsturnând termenii a fost lansată de UNESCO încă din anii 70, în care se utilizează concete precum cunoștințe și metodologii, strategii, atitudini și competențe care implică și o dimensiune socio-afectivă și atitudine cognitivă. (George Văideanu, 1988). Acești termeni sunt definiți „pilonii educației”.

1. A învăța să știi (cunoștințe și metodologii)

2. A învăța să faci (priceperi, atitudini și competențe)

3. A învăța să trăiești împreună cu ceilalți/A învăța regulile conviețuirii (învățarea socială, colaborare)

4. A învăța să fii și să devii. (aceasta este o acțiune în spiritul educației permanente) (Jack Deloros, 2000, pag. 69-78).

Această abordare a condus la elaborarea unui „model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe:

coerența externă, asigurată la nivelul raporturilor dintre sistemul educațional – sistemul de învățământ – procesul de învățământ – activitatea didactică;

coerența internă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: evaluare și celelalte elemente ale activității didactice: obiectivele, conținuturile, metodele de predare-învățare-evaluare;

consistența funcțională, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educație și managementul procesului de învățământ;

consistența structurală, asigurată la nivelul raporturilor dintre operațiile de măsurare-apreciere-decizie.

relevanța operațională, asigurată la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate și rezultatele obținute la sfârșitul unei activități didactice, privite din perspectiva profesorului și din perspectiva elevului.” (Sorin Cristea, 2004, pag. 111 – 142)

Semnificația cuprinzătoare a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, performanțe, comportamente, procese prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite (Bocoș M, 2008, pag. 130).

Astfel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de acțiuni cum sunt:

stabilirea scopurilor pedagogice;

proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor;

măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Pentru o învățare eficientă este neceasr a se realiz o evaluare eficientă. De aceea prima întrebare ce trebuie avută în vedere în procesul de evaluare este de ce evaluăm?, iar de răspunsul la această întrebare depind răspunsurile la întrebările ce?, cum?, când?, cu ce? etc. Analizând practicile evaluative, Ion T. Radu menționează faptul că „evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control-sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.” (vezi Ion T. Radu, 1999, pag. 76-85)

În toate sistemele de învățământ evaluarea are ca obiectiv îmbunătățirea educației, însă conceptele diferă în funcție de context și publicul vizat, ceea ce impune necesitatea existenței unor răspunsuri clare pe care evaluatorul trebuie să le formuleze la o serie de întrebări pentru realizarea unui proces de evaluare operațional:

De ce evaluăm? – pornim de la obiective

Cum evaluăm? – pornim de la metodologie

Ce evaluăm? – pornim de la conținuturi

Pe cine evaluăm? – ne raportăm la elev și cadrul didactic

Cui folosește? – elevului, cadrului didactic, procesului de învățare

Când evaluăm? – pornim de la strategiile de evaluare.

În viziunea mai multor pedagogi „O evaluare pertinentă, obiectivă și echitabilă nu poate ignora oportunitățile de evaluare oferite de instruire”. Această evaluare va analiza dacă au fost luate în considerare nevoile elevilor, dacă definirea conținuturilor a fost realizată conform cu obiectivele, dacă procesele de predare au stimulat învățarea de către de elevi.

Evaluarea este un proces complex care presupune parcurgerea unor operații, precum: măsurarea, interpretarea rezultatelor și adoptarea deciziilor ameliorative. Referitor la complexitatea procesului de evaluare, I.T.Radu precizează că acest complex reprezintă „un sistem de concepții și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățământ în general și cu deosebire a rezultatelor școlare” (Radu, I.T., 1981, p 19).

Principalele funcții ale evaluării sunt: măsurarea, interpretarea datelor și adoptarea deciziilor cu caracter ameliorativ.

Măsurarea, prima operație a procesului de evaluare, este operația prin care se culeg informații despre cei ce sunt evaluați. Aceasta se realizează prin utilizarea unor instrumente de evaluare precum probe orale, probe scrise, probe practice, folosite pentru înregistrarea și cuantificarea rezultatelor școlare, fără a se face ierarhizări sau judecăți de valoare. Calitatea instrumentelor de evaluare și modalitățile de utilizare a lor de către cel ce evaluează determină exactitatea măsurării.

Interpretarea datelor, cea de-a doua operație a procesului de evaluare, este operația în urma căreia se emit judecățile de valoare privind rezultatele celor evaluați, când cadrul didactic judecă rezultatele măsurării pe baza descriptorilor de performanță. Marin Manolescu menționează că „a evalua înseamnă a măsura și a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor determinant”.

Adoptarea deciziilor cu caracter ameliorativ, operație prin care se încheie procesul de evaluare, cadrul didactic emite concluziile, identifică cauzele și elaborează măsurile ameliorative pentru creșterea rezultatelor. Cadrul didactic adoptă o serie de măsuri ameliorative ce pt fi sub forma unor activități diferite: reînvățare, învățare diferențiată, mobilizatoare sau de implicare activă a elevilor, de dobândire a unor achiziții noi.

Parcurgerea celor trei operații determină un proces de evaluare eficient și formativ prin care se asigură obținerea unor rezultate școlare superioare. După Vasile Molan, cele trei operații ale evaluării pot fi reprezentate astfel:

Tabel 2 – Operațiile evaluării

Deoarece procesul de predare-învățare vizează atât obiective simple, precum achiziții de cunoștințe, aplicare de cunoștințe cât și obiective obiective complexe – de analiză, de sinteză, se impune pentru realizarea unor măsurări riguroase de evaluare. În acest sens, măsurarea realizează apelând la criterii de evaluare. Operaționlizarea obiectivelor educaționale permite stabilirea criteriilor de evaluare. Tehnica de operaționalizare a obiectivelor educaționale întâlnită sub denumirea „Regula celor trei C”: comportamentul ce urmează a fi evaluat, condițiile în care lucrează elevul și criteriul de reușită minimală pe care elevul trebuie să-l realizeze este cunoscută sub denumirea de „Tehnica lui Mager”. Astfel, obiectivele de evaluare devin criterii de evaluare a informațiilor colectate și supuse măsurării.

1.4. Managementul evaluării în sistemul de învățământ românesc

În țara noastră, dreptul la învățătură este un drept fundamental consimțit în Constituția României, în capitolul II „Drepturile și libertățile fundamnetale”, articolul 32 „Dreptul la învățătură”, unde la alineatul 1 se menționează că „dreptul la învățătură este asigurat prin învățământul general obligatoriu, prin învățământul liceal și prin cel profesional, prin învățământul superior, precum și prin alte forme de instrucție și de perfecționare”.

În România, prin Legea Educației Naționale, numărul 1/2011, se realizează reforma din sistemul de educație impunând noi perspective aspra educației, principiile învățării pe tot parcursul vieții, a formării continue și a ocupării forței de muncă. Totodată, structura, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ românesc sunt reglementate prin legea Educației Naționale, asigurând, sub conducerea statului român cadrul privind dreptul fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții și promovează învățământul bazat pe valori, creativitate, inovație, capacități cognitive cu scopul realizării concordanței tot mai mari între competențele pe care beneficiarii educației le dobândesc prin actul de instruire și cererea de pe piața muncii.

În domeniul educației, România și-a asumat, atât prin intermediul Legii educației naționale cât și prin aderarea la Strategia Europa 2020, misiunea de a forma o structură mentală a societății românești în rezonanță cu noile cerințe privind globalizarea și de generare a unei resurse umane naționale care să corespundă cerințelor de competitivitate și de eficiență din societatea actuală și viitoare.

Sistemul național de evaluare din România a cunoscut o orientare un proces de perfecționare a metodologiilor de evaluare, vizând concepția, modalitățile de realizare și domeniile precum examenele, testările naționale, evaluarea curentă, formarea cadrelor didactice și instituțiile avizate (Centrul Național de Evaluare și Examinare). „Centrul Național de Evaluare și Examinare proiectează și coordonează sistemul național de evaluare și examinare a elevilor din învățământul preuniversitar și coordonează procesul de evaluare a manualelor școlare. Proiectarea și administrarea profesionistă a evaluărilor și a examenelor naționale se realizează pe baza procedurilor și a bunelor practici identificate la nivel național și internațional, prin asigurarea accesului elevilor la educația de calitate și la o evaluare obiectivă, stimulativă, de susținere a procesului de învățare pe tot parcursul vieții”.

Dicționarului Explicativ al Limbii Române definește managementul din perspectiva mai multor abordări : „1. Știință, arta de a conduce; 2. Totalitatea metodelor și activităților de organizare și conducerea întreprinderilor pentru valorificarea eficientă a resurselor umane, financiare și materiale ale unei instituții; 3. Managementul educațional – ansamblu de teorii și tactici noi care au în vedere aplicarea principiului simultaneității priorităților în strategiile educaționale. Managementul educației are în vedere teorie și practică, știință și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării și reglării elementelor și resurselor activității educative”.

Autorul Nicolae Stan, în cartea sa intitulată „Introducere în managementul educațional”, menționează că „Etimologic, managementul echivalează cu a ține în mână și a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acțiunii și orientarea sau direcționarea ei. Cuvântul management, împrumutat din limba engleză sub forma verbului ,,to manage” înseamnă a administra, a conduce. S-a derivat apoi în limba engleză manager și management, ceea ce înseamnă conducător sau conducere.” (Nicolae Stan, Introducere în managementul educațional, Editura Didactică și Pedagogică, 2010, p.1)

Managementul educațional constituie ansamblul demersurilor făcute cu scopul realizării unei proiectări și organizări eficiente și durabile, fundamentarea unui traseu reglator, având ca finalitate învățarea accesibilizată și formarea continuă. Un managemnet educațional de calitate se fundamnetează pe o serie de principii, precum: îmbinarea domeniului acțional cu cel conceptual, perspectiva demersului educațional, baza acțională prin transpunerea abordărilor teoretice, proces supus adatării, eficientizării și inovării, factorul uman, analiza și aplicarea efcientă a deciziilor.

În opinia lui Ioan Jinga, managementul educațional poate fi considerat „știința și arta de a concepe, proiecta, dirija și evalua pregătirea resurselorumane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate. El cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte” ( Ioan Jinga, Manual de pedagogie, Editura All, pag. 515)

Caracteristici specifice managementului educațional:

1. caracter social determinat de activitatea de bază a procesului educațional, ce este în sine profund social;

2. caracter educativ

3.caracter sistemic determinat de corelația sistemului general de management cu managementul educațional.

Performanța, reglarea, corectarea, generate de evaluare, necesită munca în echipă, caracterizată prin comunicare, implicare, feedback funcțional. Cuvintele cheie ale direcționării optime a evaluării ar fi comunicarea în cadrul procesului și evaluarea procesului.

Managementul evaluării pune problematica echilibrului dintre evaluarea continuuă sau formativă și cea sumativă. În timp ce evaluarea continuuă/formativă are rol de modelare și crearea suportului necesar progresului elevului pe parcursul învățării, evaluarea sumativă are ca sop certificarea performanței elevului. Nu doar stabilirea standardelor este importantă, ci mai ales crearea condițiilor prin care elevii să facă față acestor așteptări. Puterea și influențele pozitive ale unei evaluări formative bine conturate au fost studiate de Paul Black și Dylan Wiliam. Studiile au arătat că evaluarea formativă îmbunătățește considerabil învățarea.

Scopul evaluării, potrivit Legii educației naționale este menționat la secțiunea „Dispoziții generale privind evaluarea”, art. 71, ca fiind acela de a „orienta și optimiza învățarea” pe baza „standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină”.

Conform noului curriculum național, evaluarea elevilor din învățământul primar este centrată pe competențe, se regăsește la baza planurilor de învățare și asigură un feed-back real elevilor, fiind asigurată de către cadrul didactic al clasei respective. Această activitate este continuuă, se desfășoară pe parcursul celor două semestre școlare, la toate disciplinele prevăzute în planul de învățământ, prin intermediul evaluărilor formative și a evaluărilor sumative. Evaluările sumative sunt prevăzute în planificările semestriale și urmăresc: sistematizarea cunoștințelor dobândite de elev, îmbunătățirea procesului de predare-învățare, stimularea performanțelor cu rezultate foarte slabe. Evaluarea competențelor achiziționate de școlari îmbracă forma evaluărilor orale, scrise și a celor bazate pe activități practice, referate, proiecte, portofolii.

1.5. Particularitățile psihopedagogice ale școlarului mic

Perioada școlară mică cunoscută și sub denumirea de copilăria a treia, corespunde intervalului de vârstă 6-10 ani, constituind o etapă importantă a copilăriei.

Aceasta este perioada în care ”copilulului i se vor organiza și conștientiza strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și de calcul” (Emil Verza, Psihologia vârstelor, p 68). Prin învățare se realizează dezvoltarea fizică și psihică a copilului, se dezvoltă procesele senzoriale și reprezentările constintind astfel activitatea specifică acestei vârste. Învățarea contribuie la dezvoltarea limbajului, la dezvoltarea operațiilor gândirii, a memoriei, imaginației și tot prin învățare se dezvoltă afectivitatea, atenția și motivația școlarului mic. Existența unui limbaj dezvoltat determină capacitatea de abstractizare și formarea judecăților, „determină progresul celorlalte capacități cognitive ale școlarului mic.”

„Importanța limbajului pentru întreaga existență umană derivă și din funcțiile acestuia.Toate clasificările referitoare la funcțiile limbajului insistă asupra rolului și valorilor limbajului în orice tip de activitate umană” (Golu,Zlate, Verza, Psihologia copilului,1994, pag. 86). Prin învățare se asigură dezvoltarea procesului cognitiv, astfel gîndirea ajunge să fie concretă, reversibilă, flexibilă, productivă și operatorie. În acest sens, Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenței umane, considera că „… perioada dintre 7-8 ani și 11-12 ani ese cea a operațiilor concrete…”(Piaget, Inhelder, Psihologia copilului, 1976, pag. 81). Important pentru acest stadiu de dezvoltare este faptul că gândirea devine operatorie, și își subordonează percepția, știind că la preșcolari raportul este invers, gândirea intuitivă este subordonată percepției. În acest stadiu de dezvoltare, memoria școlarului mic se îmbunătățește sub raport calitativ, rezolvarea sarcinilor de către elevi se realizează prin memoria logică, iar elevul sesizează că rezultatele școlare obținute sunt legate de efortul personal de a învăța.

Pe parcursul învățământului primar imaginația (atât cea creatoare cât și cea productivă) trece într-un nou stadiu de dezvoltare, devenind mai critică, elevii acordând o atenție sporită realității și respectării acesteia fiind implicați în realizarea activităților de învățare din școală.

Pentru școlarul mic , P. Osterrieth menționa că „dezvoltarea intelectuală și cea socială, care domină în acest stadiu, o eclipsează pe cea afectivă” (Osterrieth,1976, p.130), așadar afectivitatea traversează o perioadă de regres în această perioadă de dezvoltare fizică și psihologică. Pentru școlarul mic, afectivitatea este într-un proces de maturizare, de aceea trebuie înțelese și acceptate atitudinile contracdictorii precum bucurie urmată de tristețe, încântare dar și dezamăgire legate de colegii din clasă, atracție dar și dezamăgire legate de școală. Ursula Șchiopu pune aceste aspecte pe seama unei „reversibilități afective” (Șchiopu, 1995), dar care are sarcina de a forma atitudinile corecte pe care școala le cere, iar copilul va traversa bine cunoscutele etape de politețe/agresivitate, supunere/nesubordonare, ascultare/neascultare.

Atenția voluntară a școlarului mic se formează și se dezvoltă odată cu implicarea acestuia în rezolvarea sarcinilor de învățare, iar menținerea atenției la nivelul claselor primare ajunge la elevi până la o durată de 45-50 de minute. Atenția distributivă încă este în formare, astfel se explică de ce școlarul mic întâmpină dificultate în a-și comuta voluntar atenția între cadrul didactic, sarcina pe care trebuie să o indeplinească și colegi. La această vârstă, elevului îi este greu să-și comute voluntar atenția între învățătoare, colegi și propria lui activitate. Astfel cadrul didactic trebuie să asigure un timp necesar elevului pentru a trece la a scrie ceea ce i se dictează, acesta manifestând a oarecare dificultate în a trece cu ușurință de la ceea ce aude la exprimarea scrisă.

CAPITOLUL II

Metodologia cercetării

2.1. Contextul cercetării

Cercetarea reprezintă un proces sistematic desfășurat pentru a găsi, analiza, revizui sau interpreta fapte, evenimente, comportamente, teorii sau să creeze variante practice pe baza unor astfel de fapte, legi sau teorii.

Cercetarea științifică reprezintă domeniul social prin care se realizează dezvoltarea științei, optimizarea și eficientizarea fiecărui segment social în ritmul impus de exigențele și necesitățile contemporane. Cercetarea pedagogică este „o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul de învățământ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui”.

Conceperea și desfășurarea temei de cercetare „Strategii manageriale de evaluare a elevilor la disciplina Comunicare în limba română” a presupus parcurgerea următoarele etape:

documentarea atât din surse primare și secundare referitoare la domeniul de specialitate, documente de politică educațională și documente școlare;

identificarea strategiilor tradiționale și a celor alternative de evaluare a elevilor cu scopul diversificării și optimizării strategiilor manageriale de evaluare

selectarea tipului de cercetare, scop și obiective;

stabilirea ipotezei de lucru;

selectarea metodelor și a instrumentelor de cercetare adecvate;

prezentarea loturilor de subiecți;

proiectarea diagramei Gantt;

culegerea, analiza și interpretarea datelor de cercetare;

concluziile și recomandările ce s-au desprins din realizarea cercetării.

Considerăm cercetarea de față o cercetare acțiune, de tip aplicativ.

2.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări este optimizarea și diversificarea strategiilor manageriale de evlauare a elevilor din clasa I prin utilizarea adecvată a metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare.

Obiectivele cercetării

Prelevarea datelor de teren și documentare referitoare la evaluarea elevilor din clasa I la disciplina Comunicare în limba română.

Determinarea parametrilor de optimizare a strategiilor manageriale de evaluare în învățământul primar prin aplicarea metodelor și tehnicilor tradiționale și a celor alternative de evaluare;

Realizarea unui portofoliu de strategii manageriale tradiționale și inovative privind evaluarea elevilor din clasa I la disciplina Comunicare în limba română.

Valorificarea rezultatelor cercetării în procesul didactic, precum și în contexte socio- profesionale variate.

2.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza cercetării

Analiza cantitativă și calitativă a aplicării în complementaritate a metodelor tradiționale și alternative de evaluare poate conduce la optimizarea și diversificarea strategiilor manageriale de evaluare a elevilor de clasa I la disciplina Comunicare în limba română, la creșterea rezultatelor școlare, la dezvoltarea competențelor de comunicare, la formarea gândirii critice a acestora, la inovarea în domeniul evaluării școlare, la valorificarea rezultatelor studiului de teren în diferite contexte socio-profesionale locale, naționale și internaționale.

2.4. Modelul cercetării

Cercetarea pedagogică operează cu două tipuri de variabile: independente și dependente.

Variabilele independente reprezintă modificările pe care cercetătorul le introduce numai la lotul de acțiune/experimental pentru a studia efectele pe care acestea le determină. La lotul martor/ de control nu se intervine cu variabile independente, aici procesul instructiv-educativ se desfășoară în condiții obișnuite.

Valorile variabilelor dependendete sunt determinate și analizate în funcție de compararea diferențelor dintre rezultatele celor două loturi, lotul de aplicare și lotul martor.

În cercetarea noastră, variabile care se disting sunt:

variabile independente: metoda autoevaluării

variabilele dependente: mediul educogen

Variabilele dependente au fost extrase din documentele școlare: catalogul clasei și fișele elevilor.

2.5. Prezentarea loturilor de elevi implicate în cercetare

În realizarea acestei cercetări am selectat a două loturi de elevi, lotul de aplicație și lotul martor, folosite pentru colectarea datelor necesare realizării cercetării pedagogice.

Cercetarea s-a realizat pe parcursul semestrului al II-lea din anul școlar 2017-2018, fiind implicate colectivele clasei I C și I D de la Școala Gimnazială „Federico Garcia Lorca”, București, sector 3, având acordul directorilor de școală, a profesorilor care predau la cele două clase și a părinților elevilor implicați.

Lotul de aplicație: clasa I D, format din 32 de elevi, 15 fete și 17 băieți.

Lotul martor: clasa a III-a B, format din 34 de elevi, 17 fete și 17 băieți.

Elevii din cele două loturi supuse cercetării se situează la un nivel de dezvoltare emoțională, fizică și cognitivă corespunzătoare vârstei biologice, iar nivelul competențelor specifice Comunicării în limba română se situează la nivelul standardelor curriculare prevăzute în programa pentru clasa I. Cele două loturi de elevi sunt alcătuite din elevi care au înregistrat rezultate bune și foarte bune la învățătură. Elevii celor două loturi au demonstrat aptitudini diverse și posibilități intelectuale deosebite, prin participarea activă la viața școlară și extrașcolară. Totodată familiile elevilor prezină interes și implicare activă în desfășurarea în bune condiții a actului de învățare, precum și o grijă permanentă pe care părinții o poartă elevilor pentru obținerea unor rezultate cât mai bune la învățătură. Familiile elevilor dispun de o situație materială variată, majoritatea dispunând de condiții de trai deosebite, o mică parte din familii dispun de un nivel mai scăzut de trai. Elevii se evidențiază prin disciplină și participare activă pe parcursul orelor. Nu se înregistrează cazuri de absenteism nemotivat la școală.

Fig. 2 – Loturile de elevi

Fig. 3 – Lot aplicație Fig. 4 – Lot martor

În cercetare au fost implicate și cadrele didactice aparținând catedrei de învățământ primar a Școlii Gimnaziale „Federico Garcia Lorca”. Lotul cadrelor didactice care au fost implicate în cercetare a cuprins persoane având vârste între de 25 și 55 de ani, de sex feminin.

2.5. Metode și instrumente de cercetare

Prezenta cercetare s-a realizat prin intermediul unui ansamblu de metode de colectare a datelor cercetării: metoda analizei documentare, metoda anchetei pe bază de chestionar, metoda testelor, metoda analizei produselor elevilor.

(1). Metoda analizei documentare vizează identificarea surselor primare și secundare care alcătuiesc fundamentele teoretice și practice ale lucrării.

Documentarea a avut în vedere atât literatura de specialitate, cât și documentarea pe teren. Prin metoda analizei documentare am cercetat documentele curriculare și școlare oficiale (programa școlară, planul cadru, planificările calendaristice, manualele școlare, catalogul clasei, portofoliile elevilor), dar și surse primare anterioare pe tema evaluării.

(2). Metoda chestionarului vizează indentificarea unor opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportamente etc. în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări iar instrumentul specific utilizat este chestionarul (vezi Anexa 1).

Chestionarul aplicat în prezenta cercetare este alcătuit din nouă itemi, aplicați pe lotul format din 20 de subiecți, cadre didactice care predau la catedra pentru nivelul primar. (vezi Anexa 1- Chestionarul aplicat cadrelor didactice)

(3). Metoda testelor vizează obținerea unor importante informații cu privire la nivelul competențelor și al cunoștințelor dobândite de subiecții investigați. Pentru determinarea nivelului de cunoștințe și competențe dobândit de elevi am aplicat două teste de evaluare, respectiv testul inițial de evaluare și testul sumativ de evaluare (vezi Anexa 2 – Test de evaluare inițială și Anexa 7 – Test de evaluare sumativă).

(4). Metoda analizei produselor vizează obținerea unor informații despre volumul și precizia cunoștințelor însușite de elevi, despre aptitudinile lor, dar și despre trăsăturile lor de personalitate (temperament, caracter, stări emotive). Analiza atentă a produselor activității elevilor evidențiază capacitatea de concentrare, particularitățile procesului de înțelegere, puterea de judecată, spiritul de independență și de inițiativă, nivelul de cultură generală, capacitatea de exprimare a ideilor etc. Aplicând acestă metodă am obținut date relevante privind rezultatele procesului educațional de pe parcursul cercetării prin analiza și studiul produselor elevilor (vezi Anexa 5 și Anexa 6).

2.6. Diagrama Gantt

Fig. 5 – Diagrama Gantt

2.7. Interpretarea datelor

(1) Interpretarea chestionarului

Din analiza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice de la catedra de învățământ primar, s-au desprins, în funcție de itemii chestionarului, o serie de aspecte importante care au venit în sprijinul cercetării noastre.

Variabila 1: Vârsta și genul

Lotul cadrelor didactice implicate în cercetare a cuprins persoane având vârste între de 25 și 55 de ani, de sex feminin. Învățătoarele cu vârste cuprinse între 36-40 de ani reprezintă ponderea cea mai mare din totalul de 20 de cadre didactice, iar numărul celor cu vârsta până în 45 de ani reprezintă mai mult de jumătate din total învățătoarelor din școala „Federico Garcia Lorca”.

Fig. 6 – Distribuția pe vârste a cadrelor didactice

Existența unei plaje diversificate de grupe de vârste a subiecților permite obținerea unor informații de la acele cadre didactice care au trecut prin mai multe modificări a legii educației în cariera lor profesională, informații deosebit de utile în intrepretarea rezultatelor finale ale cercetării.

Variabila 2: Vechimea în învățământ

Dacă analizăm eșantionul de subiecți după vechimea în învățământ, se constată că ponderea cea mai mare de 25 % o reprezintă categoria cadrelor didactice având vechimea în învățământ cuprinsă între 6-11 ani, iar categoria cadrelor didactice având vechimea mare în învățământ cuprinsă între 30-35 de ani au ponderea ce mai mică de respectiv 5%.

Fig. 7 – Distribuția după vechime a cadrelor didactice

Variabila 3: Grad didactic

Este observabil faptul că distribuția cadrelor didactice de învățământ primar din cadrul Școlii Gimnaziale „Federico Garcia Lorca” după criteriul gradelor didactice, redată în diagrama următoare, indică ponderea cea mai ridicată, de 45%, pentru cadrele didactice având gradul I, ceea ce presupune existența unei bune pregătiri didactico-pedagogice menită să confere veridicitate răspunsurilor la chestionarul distribuit în cadrul acestei cercetări.

Fig. 8 – Distribuția după grad didactic

Item 1: Cunoașteți metodele alternative și complementare de evaluare?

Prin raportare la prima intrebare, s-a dorit identificarea nivelului de cunoaștere a metodelor moderne de evaluare de către cadrele didactice. Astfel, se poate observa, că 45% respectiv 35% din respondenți cunosc mult și foarte mult aceste metode și doar 10% respectiv 10% cunosc puțin și foarte puțin aceste metode.

Fig. 9 – Distribuția metodelor de evaluare complementare

Item 2: Aplicați aceste metode complementare de evaluare la disciplina Comunicare în limba română?

Din analiza celei de-a doua întrebări se constată că aceste metode sunt aplicate mult și foarte mult într-o proporție de 40% respectiv 40% și puțin și foarte puțin într-o pondere de 10%, respectiv 10%, de unde putem concluziona că sunt preferate și aceste metode de evaluare, iar aplicarea lor este strâns legată de itemul anterior, respectiv de cunoașterea acestor metode.

Fig. 10 – Aplicarea metodelor complementare de evaluare

Item 3: Rolul învățătorului se schimbă prin apelarea la aceste metode complementare de evaluare?

Cea de-a treia întrebare a chestionarului, își propune să identifice percepția respondenților față de aplicarea acestor metode complemenatre de evaluare, și anume în ce măsură consideră că aplicarea acestor metode ar influența rolul cadrului didactic. Răspunsurile respondenților denotă o bună cunoaștere și înțelegerea a metodelor moderne de evalurae cât și a efectelor acestora. Astfel, 70% din respondeți au constatat, în urma aplicării acestor metode, că rolul cadrului didactic se modifică mult și foarte mult și doar 30% dintre respondenți nu au observat nicio schimbare în urma aplicării metodelor moderne de evaluare.

Fig. 11. – Rolul învățătorului

Item 4: În opinia dvs, metodele alternative de evaluare duc la eficientizarea procesului de predare- învățare?

Cel de-al patrulea item a vizat măsura în care utilizarea metodelor moderne de evaluare determină eficientizarea procesului de predare-învățare, și putem constata că 75 % dintre respondeți consideră că aceste metode determină mult și foarte mult eficientizarea procesului de predare-învățare, în timp ce doar 10% dintre respondeți consideră că aplicarea metodelor influențează în puțină măsură eficentizarea procesuli de predare învățare.

Fig. 12 – Eficientizarea procesului de învățământ

Item 5: Utilizarea metodelor complementare de evaluare determină creșterea nivelului de participare și motivare la ore din partea elevilor?

Al cincilea item a vizat identificarea nivelului în care respondenții consideră că aplicatea acestor metode complemenatre de evaluare determină o creșterea a nivelului de participare și motivare la ore din partea elevilor iar analiza grafăcă evidențiază faptul că un procent foarte ridicat, 80%, din numărul respondenților consideră ca aceste metode influențează mult și foarte mult nivelul de implicare al elevilor , chiar dacă doar 80% dintre respondenți aplică la clasă aceste metode de evaluare. Din rândul celor care consideră că aplicarea acestor metode nu are niciun fel de impact sau unul mic asupra modului de participare a elevilor la desfășurarea învățării a fost înregistrat un scor de 20% din numărul celor implicați în completarea chestionarului.

Fig. 13 – Participarea și motivarea elevilor

Item 6: Folosirea metodelor complementare de evaluare favorizează munca în echipă sau creativitatea elevilor dvs?

Al șaselea item al chestionarului își dorește să identifice în ce măsură respondenții consideră că aplicarea acestor metode complemenatre de evaluare favorizează munca în echipă sau creativitatea elevilor, iar scorul obținut este unul foarte ridicat de 55% pentru cei care consideră că acest mod de evaluare favorizează foarte mult munca în echipe și determină o creștere a creativității, 25% dintre respondenți consideră că aceste metode influențează mult creativitatea și scoruri de doar 10% s-au înregistrat în rândul respondenților care consideră că aceste metode influențează puțin sau deloc munca în echipă sau stimularea creativității.

Fig. 14 – Metodele complementare influențează munca în echipă

Item 7: Folosirea metodelor complementare de evaluare contribuie la formarea gândirii critice a elevilor?

Prin itemul șapte s-a dorit obținerea punctului de vederea al respondenților față de formarea gândirii critice a elevilor în relație cu metodele moderne de evaluare, iar scorurile arată că deși nu toate cadrele didactice apelează la aceste metode totuși 80% din total respondenți consideră că metodele moderne de evaluare contribuie mult și foarte mult la formarea gândirii critice a elevilor, în timp ce doar 20% dintre respondenți sunt de părere că aceste metode influențează puțin sau foarte puțin gândirea critică.

Fig. 15 – Metodele complementare influențează gândirea critică

Item 8: Folosirea metodelor complementare de evaluare asigură creșterea progresului școlar?

Întrebarea de la itemul opt își propune să culeagă din partea respondenților date privitoare la creșterea progresului școlar al elevilor din perspectiva aplicării la clasă a metodelor moderne de evaluare. Scorurile obținute la această întrebare vin să întărească scorurile înregistrate la întrebările anterioare din cadrul chestionarului. 80% dintre respondenții găsesc o legătură directă și benefică între aplicarea la clasă a acestor metode și progresul școlar al elevilor, și doar 20% din total respondenți consideră că aplicarea metodelor moderne de evaluare contribuie într-o mică măsură sau deloc la creșterea progresului școlar al elevilor.

Fig. 16 – Metodele complementare influențează progresul școlar

Item 9: Care dintre următoarele metode le aplicați în procesul de evaluare al elevilor?

a) metode tradiționale

b) portofoliul

c) proiectul

d) autoevaluarea

Ultimul item are rolul de a colecta date privitoare la tipurile de metode de evaluare care sunt preferate și aplicate la clasă de către respondenții acestui chestionar. Din analiza răspunsurilor celor 20 de respondenți implicați în prezenta cercetare, se poate observa că toți aplică metodele tradiționale de evlauare a nivelului de achiziții al elevilor, însă se poate spune că se folosesc și metode complemenatre de evaluare într-o proporție destul de bună. Dintre metodele complementare enumerate, portofoliul și proiectul, sunt aplicate la clasă de 65% și 75% dintre respondenți, în timp ce autoevaluarea este cel mai puțin aplicată, respectiv 45% dintre respondenți au răspuns că printre metodele pe care le folosesc la clasă pentru evaluarea elevilor folosesc și autoevaluarea.

Fig. 17 – Metodele aplicate în procesul de învățământ

Datele obținute în urma aplicării acestui chestionar relevă informații deosebit de utile continuării prezentei cercetări:

respondenții implicați în cercetare demonstrează cunoașterea caracteristicilor acestor metode, a valențelor formative obținute prin aplicarea în cadrul procesului de evaluare a acestei categorii de metode de evaluare;

răspunsurile centralizate ale respondenților relevă că aceste metode sunt aplicate în proporție de 80 % în procesul evaluativ ale elevilor cu scopul eficientizării procesului de predare-învățare-evaluare;

75% din respondenți au exprimat opțiunea cu „foarte mult” și „mult” privind creșterea gradului de participare și de motivare al elevilor prin aplicarea metodelor complementare de evaluare;

80 % dintre respondenți au apreciat că munca în echipă, gândirea critică și gradul de implicare și participare al elevilor sunt o consecință a aplicării la clasa de elevi a metodelor complementare de evaluare, a căror aplicare determină în continuare obținerea unor rezultate școlare performante și un progres școlar cât mai ridicat.

(2) Metoda testelor

În continuare, cercetarea a vizat stabilirea nivelului de formare/dezvoltarea al competențelor celor două loturi de elevi în raport cu cerințele programei în vigoare, folosind ca instrument de cercetare Testul de evaluare inițială (vezi Anexa 1).

Elaborarea testului inițial s-a realizat având în vedere:

– particularitățile de vârstă ale copiilor;

– un grad mediu de dificultate, pentru a permite o analiză ulterioară a rezultatelor prin raportare le evaluările finale;

– proiectarea matricei de specificații;

Testul a fost aplicat în aceeași zi, ambelor loturi implicate în cercetare, la disciplina Comunicare în limba română și a fost alcătuit din următoarele elemente: obiectivele urmărite, itemii, descriptorii de performanță, baremul de corectare și matricea de specificații.

Pentru analiza scorurilor obținte am centralizat scorurile atinse la testul inițial de cele două loturi participante, conform tabelului de mai jos:

Tabel 6 – Comparația calificativelor după evaluarea inițială

Distribuția procentuală a scorurilor obținute după aplicarea testului de evaluare inițială pentru lotul aplicație se prezintă astfel:

Fig. 18 – Distribuția ponderilor la evaluarea inițială „Lotul aplicație”

Din această diagramă observăm că ponderea elevilor care au obținut calificativele „foarte bine” și „bine” reprezintă un total 75%, restul de 25% din elevi au obținut calificativul „suficient”. Pentru lotul martor distribuția procentuală a scorurilor obținute după aplicarea testului de evaluare inițială se prezintă astfel:

Fig. 19 – Distribuția ponderilor la evaluarea inițială „Lotul martor”

Rezultatele înregistrate în această diagramă reflectă situația existentă la nivelul lotului martor: o pondere de 56% din elevii acestui lot obțin calificativele „foarte bine”, 29% obțin calificativul „bine” iar calificativul „suficient” este obținut de 15% din elevii lotului.

Situația comparativă a scorurilor realizate de elevii celor două loturi după aplicarea testului de evaluare inițială este reprezentată prin intermediul următoarei figuri:

Fig. 20 – Distribuția scorurilor celor două loturi de elevi la testul inițial

Concluziile după aplicarea testului inițial:

Analiza comparată a scorurilor obținute la evaluarea inițială de elevii celor două clase la care s-a aplicat cercetarea relevă următoarele date:

nu există diferențe semnificative între scorurile obținute pe cele două loturi, elevii lotului martor înregistrează scoruri mai mari la calificativele „foarte bine” și „bine” și un scor mai mic pentru calificativul „suficient”;

exprimarea scorurilor atât în valori reale cât și valori procentuale redau date asemănătoare privind nivelul de formare/dezvoltare al cunoștințe și achizițiilor dobândite de elevii din cele două loturi implicate în această cercetare;

56% din elevii ambelor loturi au obținut calficativul „foarte bine”, au rezolvat integral și corect itemii din fișa de evaluare, dovedind că au formate deprinderile pentru citirea conștientă, în ritm propriu și înțelegerea adecvată a unor propoziții simple, pentru recunoașterea și scrierea corectă a literelor de mână și cuvintelor;

44% dintre elevii ambelor loturi au fost apreciați cu calificativele „bine” și suficient, dovedind că încă nu au formate deprinderi privind despărțirea cuvintelor în silabe, alcătuirea cuvintelor pe baza literelor date, ordonarea cuvintelor în propoziție sau de citire conștientă.

(3) Metoda analizei produselor

După aplicarea testului inițial de evaluare și analiza rezultatelor obținute am urmărit diversificarea strategiilor de evaluare și aplicarea acestora, prin prisma competențelor specifice și a conținuturilor prevăzute de programa școlară.

Am intervenit doar asupra lotului de aplicație prin introducerea variabilei independente în desfășurarea procesului de evaluare, în timp ce pentru lotul martor procesul de evaluare nu a suferit intervenții, folosindu doar metode tradiționale de evaluare. Am derulat cu elevii activități de dezvoltare și consolidare a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților de scriere, de dezvoltare a vocabularului în cadrul orelor de comunicare la finalul cărora elevii și-au autoevaluat sarcinile realizate. Totodată pe parcursul semestrului au fost antrenați în relizarea unor proiecte, fiind organizați în echipe sau perechi.

În prealabil elevii au fost pregătiți pentru autoevaluare, le-am comunicat că urmează să își verifice și să își aprecieze propriile cunoștințe, abilități, comportamente, le-am explicat criteriile după care vor urma să-și aprecieze propria activitate. Elevii au înțeles că după rezolvarea testului urmează ca ei înșiși să îl corecteze comparând rezultatele cu un model dat, să aprecieze dacă răspunsul dat este sau nu corect, pentru ca la final să își stabilească calificativul având la dispoziție un barem de notare. Totodată au fost anunțați că această metodă de evaluare se va desfășura sub supravegherea și directa atenție a învățătorului. Au fost informați că rezultatele obținute în urma autoevaluării le pot compara cu cele ale colegilor, că pot fi prezentate părinților și că vor fi folosite pentru completarea portofoliului personal.

Pentru a asigura din partea elevilor o înțelegere cât mai corectă a modului de aplicare a acestei metode de autoevaluare, am administrat lotului de aplicație două teste de evaluare formativă. La finalul fiecărui test, elevii au primit baremul de corectare și și-au corectat singuri testul. Ulterior testele au fost corectate și de către cadrul didactic, iar scorurile obținute au fost centralizate și comparate cu cele obținute de elevi în urma autoevaluării rezultatelor testului.

În continuare prezentăm primul test de evaluare formativă, la care elevii și-au autoevaluat rezultatele, testul fiind alcătuit din itemii pe care elevii trebuiau să-i rezolve dar și din obiectivele urmărite de către cadrul didactic, baremul de corectare și descriptorii de performanță (vezi Anexa 3).

Scorurile obținute de elevi la prima autoevaluare sunt redate în următoarea figură:

Fig. 21 – Scorurile obținute de elevi la prima autoevaluare

Din analiza acestei figuri observăm că elevii au apreciat rezultatele evaluării cu calificativul „foarte bine” într-un procent ridicat (63%), având ca mijloc de corectare baremul pus la dispoziție fiecăruia dintre ei, iar la polul opus se află procentul de 9% pentru cei care și-au apreciat lucrările cu calificativul „suficient”. 28% dintre elevi au folosit calificativul „bine” în aprecierea rezultatelor testului.

Analiza scorurilor înregistrate de către cadrul didactic la același test de evaluare nu coincide cu scorurile înregistrate de către elevi prin autocorectarea lucrărilor și acordarea calificativelor, iar în figura de mai jos sunt redate scorurile înregistrate prin corectarea testelor de evaluare de către cadrul didactic:

Fig. 22 – Scorurile acordate de cadrul didactic la prima autoevaluare

În urma evaluării efectuate de către cadrul didactic, procentul celor notați cu calificativul „foarte bine” este de 53%, cu 10 procente mai puțin decât cel obținut din autoevaluarea copiilor, iar procentul calificativului „suficient” este de 22% față de 9% obținut în urma evaluării efectuate de elevi. Apropiate ca valoare sunt procentele pentru calificativul „bine” 28% obținut din autoevalarea elevilor ș 25% din evaluarea cadrului didactic.

Analizând cele două serii de scoruri, le putem reprezenta sub formă grafică:

Fig. 23 – Compararea scorurilor obținute la primul test de autoevaluare

Pe baza acestei figuri grafice, se constată că elevii au apreciat într-un număr mai mare ca fiind „foarte bune” și „bune” rezultatele testelor prin autoevaluare, un număr de patru elevi supraapreciindu-și rezultatele testului, în timp ce doar trei elevi au autoevaluat rezultatele testului cu calificativul „suficient” față de corectura cadrului didactic care a acordat acest calificativ pentru șapte elevi.

Pentru aprofundarea cunoștințelor, formarea deprinderilor de lucru corect și rapid, dezvoltarea inițiatievei și a spiritului de observație, formarea și dezvoltarea gândirii critice dar și pentru exersarea deprinderii de autoevaluare, am considerat ca fiind necesar aplicarea unui nou test de evaluare a cunoștințelor predate care să fie însoțit de autoevaluarea elevilor.

Aplicarea celui de-al doilea test de autoevaluare conține itemii de rezolvat, dar și obiectivele urmărite de către cadrul didactic, baremul de corectare și descriptorii de performanță (vezi Anexa 4).

Cu ocazia aplicării celui de-al doilea test de verificare a cunoștințelor și achizițiilor dobândite de elevi cu autoevaluarea elevilor, calificativele elevilor au fost mult mai apropiate de cele acordate de cadrul didactic. Astfel, pe parcursul celei de a doua testări și autoevaluări, am identificat următoarele aspecte:

mai mare atenție acordată rezolvării corecte a itemilor primiți, conducând către obținerea unui număr mai mare de calificative superioare față de prima situație;

motivația interioară față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate;

o implicare mai mare în procesul autoevaluării, dovedind astfel o mai bună înțelegere a semnificației calificativelor;

au fost mai receptivi la argumentele cadrului didactic privitoare la corectitudinea sau după caz incorectitudinea aprecierilor propuse de ei.

Fig. 24 – Compararea scorurilor obținute al doilea test de autoevaluare

Din analiza diagramei de mai sus se poate observa că 23 de elevi și-au apreciat rezultatele testului cu calificativul „foarte bine”, număr ce coincide cu numărul elevilor care au primit acest clificativ din partea cadrului didactic, iar pentru calificativele „bine” și „suficient” există o diferență de un elev, respectiv un elev și-a autoapreciat lucrarea cu calificativul „bine”, în timp ce aceeași lucrare a fost apreciată de către cadrul didactic cu calificativul „suficient”.

Pe parcursul cercetării am urmărit ca operaționalizarea obiectivelor de predare-învățare să corespundă nivelului de pregătire al elevilor, ethosului clasei și competențelor specifice pe care elevii trebuie să le realizeze, conform programei școlare. Obiectivele operaționalizate au vizat obiective cognitive de formare/dezvoltare a competențelor de comunicare și scriere, creșterea interesului elevilor pentru rezolvarea independentă a sarcinilor de lucru, dar și obiective afective precum rezolvarea în grup a sarcinilor de lucru primite și dezvoltarea relațiilor de colaborare dintre elevi ca urmare a participării în grup la îndeplinirea sarcinilor școlare.

O altă formă de evaluare a ansamblului achizițiilor elevilor a fost evaluarea pe bază de proiecte. Pe parcursul semestrului, elevii au avut de realizat un proiect cu tema „Delta Dunării” și un alt proiect cu tema „București”, proiecte ce au aparținut unității tematice „Țara mea”. Realizarea proiectelor a început în clasă, prin explicarea și înțelegerea sarcinii de lucru, stabilirea principalelor elemente de conținut, formarea grupelor de lucru și împărțirea sarcinilor de lucru, stabilirea perioadei necesare realizării, stabilirea datelor la care urma să fie prezentate proiectele.

Tema, structura proiectului, criteriile de evaluare „Delta Dunării”, dar și produsele create de elevi în cadrul acestui proiect sunt prezentate în Anexa 5.

Pe parcursul celor două săptămâni, cât a durat realizarea proiectului, elevii au primit sugestii și încurajări din partea cadrului didactic, au apelat la sfaturile acestuia atunci când au simțit nevoia de sprijin sau de explicații suplimentare, au fost prezentate și rezolvate diversele dificultăți legate de modalitatatea de realizare a posterului, elevii au urmărit încadrarea în termenul acordat pentru realizarea proiectului. Proiectele au fost susținute de cele opt grupe de elevi pe parcursul a două ore de comunicare în limba română, la data fixată. Fiecare grupă de elevi, a susținut pe rând prezentarea proiectului, în fața colegilor. La finalul fiecărei prezentări a fost organizată o sesiune de întrebări formulate de către elevii clasei și cadrul didactic în cadrul căreia membrii fiecărui grup au venit cu explicații și informații suplimentare. Pe baza criteriilor de evaluare elevii au evaluat proiectele prezentate, au realizat un clasament și au decis care proiecte vor fi expuse la panoul de expoziție pentru a putea fi vizualizate de toți elevii școlii. Criteriile de performanță stabilite au fost: foarte bine, bine și suficient, iar elevii au folosit trei simboluri diferite: față veselă pentru foarte bine, față indiferentă pentru bine și față tristă pentru suficient, pe care le-au lipit pe un panou în dreptul fiecărei grupe evaluate.

Procentual scorurile obținute în urma evaluării efectuate de elevi se prezintă în felul următor:

Fig. 25 – Evaluarea proiectelor „Delta Dunării”

Analiza acestei imagini relevă faptul că jumătate respectiv patru din proiectele realizate au fost apreciate de elevi cu calificativul „foarte bine”, 38 % din proiecte respectiv trei din totalul de opt au fost apreciate de elevi cu calificativul „bine” și un singur proiect (13%) a fost apreciat de elevii clasei cu calificativul „suficient”.

Un alt proiect care a fost la fel de bine primit de către elevi și pentru a cărui realizare aceștia au dovedit creativitate și implicare a fost proiectul „București”, a cărui temă, cerințe și criterii de evaluare, dar și produsele create de elevi sunt prezentate în Anexa 6.

Reprezentarea grafică a scorurilor obținute în urma evaluării efectuate de către elevi se prezintă astfel:

Fig. 26 – Evaluarea proiectelor „București”

Această figură relevă faptul că toți elevii au realizate proiectele, însă sunt mult mai riguroși în acordarea calificativului „foarte bine”, 38% dintre elevi obțin această apreciere (3 grupe de elevi), ponderea cea mai mare de 50% revine grupelor cu calificativul „bine” (4 grupe de elevi) și o singură grupă este apreciată cu calificativul „suficient”.

În urma realizării, prezentării și evaluării celor două proiecte, se disting următoarele aspecte:

au dezvoltat și au promovat colaborarea, interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare;

o mai mare motivare și implicare din partea elevilor în îndeplinirea sarcinilor revenite în cadrul grupului, creativitate, îndemânare, aptitudini de desen din partea unor elevi care nu se remarcau la școală în cadrul testelor tradiționale de evaluare;

pentru realizarea sarcinilor elevii au apelat la cunoștințe de la mai multe discipline: comunicare (documentarea din cărți, reviste), matematică (utilizarea riglei)

o înțelegere mai profundă a cunoștințelor și informațiilor dobândite la diverse discipline prin transferul în viața reală;

și-au dezvoltat deprinderile legate de organizarea a timpului și respectarea termenelor de finalizare a unei sarcini, au exersat și dezvoltat abilitățile de evaluare/autoevaluare;

formarea și dezvoltarea gândirii critice, fiind puși în situația adoptării unor decizii pe baza respectării unor criterii date

(4) Metoda testelor

Prezenta cercetare pedagogică se încheie prin aplicarea testului de evaluare sumativă (vezi Anexa 7), test ce a fost aplicat celor două loturi prinse în cercetare, lotul aplicație și lotul martor.

Testul a cuprins pe lângă itemii pe care elevii i-au primit spre rezolvare și obiectivele urmărite, descriptorii de performanță, baremul de notare și matricea de specificații.

Scorurile obținute la testul sumativ de către elevii celor două loturi participante sunt centralizate conform tabelului de mai jos:

Tabel 16 – Scorurile obținute evaluarea sumativă

Scorurile obținute la evaluarea sumativă de elevii lotului aplicație sunt prezentate în diagrama de mai jos.

Fig. 27 – Scorurile obținute la evaluare sumativă „Lotul aplicație”

Din această diagramă observăm că ponderea elevilor care au obținut calificativul „foarte bine” este de 72%, în creștere cu 16 procente față de evaluarea inițială, iar procentul elevilor care au obținut calificativul „suficient” este cu 13 procente mai mic față de evaluarea inițială, de la 19% la 6%. Procentul elevilor care au fost apreciați cu calificativul „bine” este de 22 procente cu 3 procente mai puțin față de scorul obținut la proba inițială. Observăm astfel o migrare semnificativă procentului elevilor cu calificativul „bine” în grupa elevilor cu calificativul„foarte bine” și a elevilor din grupa cu calificativul „suficient” în grupa elevilor cu calificativul „bine”.

Scorurile obținute la evaluarea sumativă de elevii lotului martor sunt prezentate în diagrama de mai jos:

Fig. 28 – Scorurile obținute la evaluare sumativă „Lotul martor”

Din analiza acestei diagrame observăm că nu s-au produs modificări semnificative în structura ponderii calificativelor acordate elevilor lotului martor, practic se înregistrează aceeași pondere a calificativului „foarte bine” de 56%, o diminuarea a ponderii elevilor apreciați cu calificativul „suficient” de la 15 la 12 procente și creșterea cu 3 procente a ponderii elevilor apreciați cu calificativele „bine”, de la 29% la 32%.

O analiză comparativă a scorurilor obținute de elevii celor două loturi de cercetare clasificați în funcție de calificativul obținut este prezentată în diagrama următoare.

Fig. 29 – Distribuția scorurilor celor două loturi „Evaluarea sumativă”

Reprezentarea grafică este sugestivă, elevii lotului aplicație înregistrează scoruri calitative și cantitative mai bune decât cele înregistrate de elevii lotului martor, un număr de 23 elevi din lotul acțiune obțin calificativul „foarte bine”, cu 4 elevi mai mulți față de cei din lotul martor, numărul elevilor apreciați cu calificativul „bine” este în scădere ajungând la 7 elevi din 8 elevi pentru lotul acțiune, în schimb pentru lotul martor se observă o creștere a numărului de elevi apreciați cu calificativul „bine” de la 10 la 11 elevi. Pentru grupul elevilor apreciați cu calificativul „suficient” se remarcă o scădere a scorurilor în ambele loturi, mai sesizabilă în lotul acțiune de la 6 elevi la doar 2 elevi apreciați cu acest calificativ și de doar un elev pentru lotul martor.

Comparând scorurile pentru cele două loturi obținute la testul inițial și la testul sumativ de evaluare constatăm o creștere a rezultatelor la învățătură pentru elevii lotului aplicație, urmare a aplicării la clasă, în procesul de instruire, a metodelor moderne de evaluare (autoevaluarea și proiectul) în complementaritate cu metodele tradiționale de evaluare. Elevii au fost implicați activ în participarea la ore, cât și în corectarea propriilor teste de verificare, ceea ce a determinat o creștere a gradului de motivație față de rezolvarea corectă a itemilor testului. Un aspect important pentru cercetare a fost legat de gradul de dificultate al testelor, la ambele teste gradul de dificultate a fost asemănător cu mențiunea că testul final a avut cu doi itemi mai mulți decât primul test pentru a măsura abilitatea elevilor de a aborda itemi de niveluri cognitive superioare: analiza, sinteza, comparația, imaginația. Astfel, surprindem următoarele considerații plecând de la rezultatele comparative:

Scorurile obținute de elevii lotului aplicație se situează pe un trend crescător în urma introducerii variabilei independente (autoevaluarea), de la 56% elevi care au obținut calificativul „forte bine” la evaluarea inițială la 72% dintre elevi au obținut calificativul „foarte bine” la evaluarea suamtivă

Elevii au participat activ la evaluarea sau autoevaluarea diverselor sarcini realizate în cadrul orelor de comunicare în limba română, au formulat răspunsuri la întrebările pe baza textului dovedind creativitate și înțelegerea globală a textului, au fost mai originali pe baza propriului demers de gândire, au demonstrat că au un vocabular mai bogat, mai diversificat și că au dobândit deprinderile privind identificarea relațiilor semantice de antonimie, sinonimie și omonimie;

Scoruri apropiate valoric pentru elevii lotului martor obținute după aplicarea celor două teste de evaluare, inițială și finală; procentul elevilor care au obținut calificativul „foarte bine” rămâne nemodificat, de 56 % la ambele teste.

CAPITOLUL III

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Prezenta lucrare de cercetare a urmărit optimizarea și diversificarea strategiilor manageriale de evlauare a elevilor din clasa I la disciplina Comunicare în limba română, prin utilizarea adecvată a metodelor tradiționale și a celor complementare/alternative de evaluare, coroborând elementele teoretice privind evaluarea școlară din perspectiva managemetului evaluării în sistemul de învățământ românesc cu elementele practice întâlnite pe două loturi de cercetare, aplicativ și martor, din Școala Gimnazială „Federico Garcia Lorca”, București.

Secțiunea teoretică a cercetării privind strategiile manageriale de evaluare la disciplina Comunicare în limba română este completată de concluziile practice generate de secțiunea aplicativă a lucrării, concluzii care pe termen lung conduc la îmbunătățirea procesului de evaluare, componentă integrantă a procesului de predare-învățare, la stimularea creativității și a gândirii critice a elevilor.

Din analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor înregistrate pe parcursul derulării acestei cercetări pedagogice, putem afirma că ipoteza studiului se verifică prin folosirea în complementaritate a metodelor tradiționale și alternative de evaluare pentru formarea/dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română a elevilor de clasa I la disciplina Comunicare în limba română.

S-au constatat următoarele:

îmbunătățirea strategiilor manageriale de evaluare a rezultatelor școlare prin aplicarea în complementaritate și eficientizarea procesului de predare-învățare;

creșterea nivelului de participare și motivare la ore din partea elevilor;

îmbunătățirea rezultatelor școlare;

formarea și dezvoltarea relațiilor de colaborare și relaționare între elevi.

Totodată, au fost atinse obiectivele cercetării noastre:

Prelevarea datelor de teren și documentare referitoare la evaluarea elevilor din clasa I la disciplina Comunicare în limba română.

Determinarea parametrilor de optimizare a strategiilor manageriale de evaluare în învățământul primar prin aplicarea metodelor și tehnicilor tradiționale și a celor alternative de evaluare;

Realizarea unui portofoliu de strategii manageriale tradiționale și inovative privind evaluarea elevilor din clasa I la disciplina Comunicare în limba română.

Valorificarea rezultatelor cercetării în procesul didactic, precum și în contexte socio- profesionale variate.

Această cercetare se constituie ca o continuare a cercetării inițiate cu ocazia susținerii examenului de licență cu tema „ Utilizarea itemilor de evaluare în măsurarea rezultatelor școlarului mic la disciplina Limba și literatura română”. Dacă în cadrul primei cercetări rezultatele școlare au fost analizate din perspectiva utilizării diversificate a itemilor folosiți în realizarea testelor de evaluare, în această cercetare rezultatele școlare au fost analizate din perspectiva strategiilor manageriale de evaluare. Pe durata cercetării, evaluarea s-a derulat prin aplicarea combinată a metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative de evaluare, asigurând un cadru stimulativ de dezvoltare a gândirii critice.

Folosirea în cadrul lecțiilor de evaluare atât a metodelor tradiționale de evaluare cât și a celor alternative de evaluare a generat îmbunătățirea componentelor triadei predare-învățare-evaluare și dobândirea de către elevi a unor atitudini, deprinderi de învățare și rezolvare a sarcinilor de lucru care au contribuit la formarea/dezvoltarea competențelor specifice prevăzute în programa școlară și în final au condus la creșterea rezultatelor școlare a elevilor de clasa I.

Se evidențiază următoarele concluzii:

1. Utilizarea în complementaritate a strategiilor de evaluare dezvoltă abilitățile de comunicare în limba română:

Evaluarea elevilor din perspectiva celor două categorii de metode de evaluare a determinat atât eficientizarea procesului de evaluare curentă, desfășurat zi de zi, pe parcursul orelor de școală, cât și a procesului de evaluare finală, concretizată în realizarea competențelor specifice de comunicare ale elevilor de clasa I prevăzute de programa școlară.

Competențele de comunicare ale subiecților se manifestă sub forma unor comportamente măsurabile precum capacități, atitudini și abilități de comunicare:

crește capacitatea de înțelegere cu ușurință a mesajelor care le sunt adresate sau a textelor citite;

se dezvoltă capacitatea de a formula enunțuri coerente și clare în exprimarea orală și cea scrisă;

se formează deprinderea de a extrage informațiile necesare din multiple surse: cărți, albume,

atlase, reviste, ziare;

se dezvoltă capacitatea de a comunica cu colegii sau cu adulții într-o manieră civilizată.

Pe durata derulării etapei aplicative, am încurajat elevii să participe activ la desfășurarea orelor de comunicare, să fie încrezători în potențialul lor, să realizeze sarcinile școlare cu seriozitate, iar autoevaluarea propriilor teste să se realizeze cu spirit de corectitudine și seriozitate, fapt observat la majoritatea elevilor lotului aplicație. Competențele de comunicare o dată formate și dezvoltate la elevi pe parcursul derulării etapei aplicative au fost folosite apoi în studiul celorlalte materii, aceștia dovedind încredere în capacitatea lor de a învăța ceea ce a indus creșterea respectului de sine.

2. Utilizarea în complementaritate a strategiilor de evaluare influențează rezultatele școlare:

implicarea activă a elevilor în activitatea de predare-învățare-evaluare;

creșterea eficienței învățării și dezvoltarea interesului pentru îndeplinirea sarcinilor școlare;

activarea capacităților intelectuale printr-o reținere sporită și o înțelegere mai profundă;

formarea și dezvoltarea cunoștințelor, atitudinilor și deprinderilor de comunicare în limba

română;

formarea și îmbunătățirea stilului de învățare al fiecărui elev care determină atitudinea activă a

elevului.

3. Utilizarea în complementaritate a strategiilor de evaluare dezvoltă gândirea critică prin:

încurajarea independenței în exprimarea propriilor idei;

concentrarea mai mare pe sarcinile care le stârnesc interesul;

înțelegerea mai profundă a cerințelor de realizat;

creșterea capacității de formare a atitudinilor și deprinderilor de învățare;

formarea unei atitudini pozitive față de evaluare și autoevaluare.

Până la sfârșitul cercetării elevii au dezvoltat noi relații de colaborare, au îmbunătățit relațiile interpersonale, fiind interesați și entuziasmați de realizarea sarcinilor de lucru muncind în echipă. Am observat cum în acest timp au dezvoltat abilitatea de a comunica eficient, a asculta și a fi ascultați, au acceptat să învețe unii de la alții, să ofere ajutorul colegilor din echipă, au dezvoltat relații de prietenie și de relaționare, și-au dezvoltat capacitatea de a accepta rezultatele colegilor din celelalte echipe, fără supărare sau invidie, au dezvoltat capacitatea de a comunica cu ceilalți.

Prin prezenta cercetarea pedagogică am subliniat necesitatea și importanța îmbinării strategiilor de evaluare tradiționale cu cele complementare/alternativ. Aplicarea combinată a celor două mari strategii de evaluare este posibilă doar printr-o bună cunoaștere de către cadrul didactic atât a metodelor tradiționale de evaluare cât și a celor complementare/alternative de evaluare alături de o bună cunoaștere a programei școlare actuale și a competențelor generale și specifice ce trebuie formate și dezvoltate la școlarul mic până la sfârșitul claselor primare. Aplicarea acestor strategii combinate de evaluare vine în sprijinul elevilor în formarea unui stil personal de învățare, de formare/dezvoltare a competențelor de comunicare orală și scrisă, valorificând experiențele lor de viață, determină creșterea rezultatelor la învățătură, dezvoltarea imaginației creatoare, a gândirii critice. La finalul actului de predare-învățare-evaluare cel mai mult contează suma ahizițiilor dobândite de elevi, ceea ce face ca eforturile cadrului didactic să genereze valoare adăugată și satisfacție profesională.

Valorificarea concluziilor acestei cercetări care evidențiază importanța îmbinării strategiilor de evaluare în formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare, creștera rezultatelor școlare, formarea gândirii critice și dezvoltarea relațiilor interpersonale se va realiza prin diseminarea rezultatelor cercetării la nivelul comisiei metodice, la nivelul Consiliului de Administrație al școlii prin includerea în planul de dezvoltare a instituției (PDI), prin publicarea unor articole pe aceast subiect în publicațiile de specialitate.

Realizarea lucrării de cercetare a generat valoare adăugată atât elevilor dar și cadrelor didactice direct implicate, contribuind la îmbogățirea experiențe pedagogice. Cunoștințele teoretice și practice dobândite urmează a fi valorificate prin transpunerea lor în practică pe parcursul desfășurării în continuare a activității didactice la catedră și prin susținerea examenelor de definitivat și grad, necesare formării profesionale.

Realizarea acestei lucrări de cercetare pedagogică constituie o continuare a studiului literaturii de psihopedagogice și de specialitate început cu pregătirea lucrării de licență intitulată Utilizarea itemilor de evaluare în măsurarea rezultatelor școlarului mic la disciplina Limba și literatura română și se concretizează într-o acumulare de experiență metodică, pedagogică și profesională.

BIBLIOGRAFIE

***. (2018, martie 30). Codul Muncii. Preluat de pe https://codulmuncii.eu.

***. (2018, martie 30). Constituția României. Preluat de pe http://www.cdep.ro.

***. (2018, martie 28). Dezvoltare Durabilă. Preluat de pe dezvoltaredurabilă.gov.ro.

***. (2018, martie 28). Legea Educației Naționale. Preluat de pe https://www.mae.ro.

***. (2018, martie 30). Legea privind asigurarea calității în educație. Preluat de pe https://www.edu.ro

***. (2018, martie 28). Management strategic și politici publice. Preluat de pe https://www.edu.ro.

***. (2018, 30 martie). Metodologia cadru de organizare și funcționare a consiliului de administratție din unitățile de învățământ preuniversitar. Preluat de pe https://edu.ro.

***. (2018, 30 martie). Metodologia privind aprobarea criteriilor de performanță pentru evaluarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar. Preluat de pe https://edu.ro.

***. (2018, 30 martie). Metodologia privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar. Preluat de pe https://edu.ro.

***. (2018, 30 martie). Programul de guvernare 2017-2020. Preluat de pe https://www.mae.ro.

***. (2018, martie 30). Programul OECD-PISA. Preluat de pe http://edu.ro.

***. (2018, 30 martie). Regulamentul de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar . Preluat de pe https://edu.ro

***. (2018, martie 30). Regulamentul de organizare și funcționare a unităților din învățământul preuniversitar. Preluat de pe https://edu.ro.

***. (2018, martie 30). Rezultate Teste PISA 2015. Preluat de pe https://www.hotnews.ro.

***. (2018, martie 30). Rezultatele elevilor români la testarea OECD-PISA 2015. Preluat de pe https://www.edu.ro.

***. (2018, aprilie 20). România Overview. Preluat de pe https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/romania_ro.

Albu, A. (2016). Utilizarea itemilor de evaluare în măsurarea rezultatelor școlarului mic la disciplina Limba și literatura română.

Bocoș, M. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj Napoca: Colecția Științelor Educației – Casa Cărții de Știință.

Bucoș, M., & Jucan, D. (2008). Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Pitești: Paralela 45.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.

Costea, O., & Mac Beath, Jhon. (1999). Modele europene de management educațional.

Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Grupul Editorial Litera.

Cristea, S. (2000). Studii de pedagogie generală. București: Grupul Editorial Litera.

Deloros, J. (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în sec XXI. Iași: Polirom.

Ion, T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Iucu, N., & Manolescu, N. (2001). Pedagogie. București: Editura Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”.

Jinga, I., & Istrate, E. (2008). Manual de pedagogie. București: All.

Joița, E. (2002). Educația cognitivă. Fundamentare. Metodologie. Iași: Polirom.

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.

Molan, V. (2014). Didactica discipinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar. București: Miniped.

Neacșu, I., Potolea , D., & Radu, T. (1996). Ministerul Învățământului, Consiliul Național de Evaluare și examinare, Reforma Evaluării în învățământConcepții și strtegii.

Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Radu, T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stan, N. (2010). Introducere în managementul educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Văideanu, G. (1988). Educația la frontiera dintre milenii. București: Pedagogică.

Vasile, C., & Ene, D. (2015). Metodica și evaluarea. Bacău: Rovimed Publishers.

ANEXE

Anexa nr. 1

CHESTIONAR

de analiză a utilizării metodelor complementare la lecție

Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii și prin completarea acestui chestionar veți contribui la identifcarea nivelului de cunoaștere și utilizare a metodelor complementare de evaluare pe parcursul orelor de Comunicare în limba română, la ameliorarea și la optimizarea acțiunilor evaluative la clasa I.

Vă rugăm să precizați următoarele:

Sexul: 1. Feminin 2.Masculin

Vârsta: 1.25-30 ani 2. 31-35 ani 3. 36-40 ani 4. 41-45 ani 5.46-50 ani 6. 50-55 ani 7. > 55 ani.

Vechimea în învățământ: 1.1-5 ani 2. 6-11 ani 3. 12-17 ani 4. 18-23 ani 5. 24-29 ani 6. 30-35 ani 7. >35 ani

1. Cunoașteți metodele complementare de evaluare?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

2. Aplicați metodele complementare de evaluare la disciplina Comunicare în limba română?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

3. Rolul învățătorului se schimbă prin apelarea la metodele complementare de evaluare?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

4. În opinia dvs, metodele complementare de evaluare duc la eficientizarea procesului de predare-învățare?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

5. Utilizarea metodele complementare de evaluare determină creșterea nivelului de participare și motivare la ore din partea elevilor?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

6. Folosirea metodele complementare de evaluare favorizează munca în echipă sau creativitatea elevilor dvs?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

7. Folosirea metodele complementare de evaluare contribuie la formarea gândirii critice a elevilor?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

8. Folosirea metodele complementare de evaluare asigură creșterea progresului școlar?

1. Foarte puțin 2. Puțin 3. Mult 4. Foarte mult

9. Care dintre următoarele metodele complementare le aplicați în procesul de evaluare al elevilor?

a) portofoliul

b) proiectul

c) autoevaluarea

VĂ MULȚUMIM pentru colaborare!

Anexa 2

Nume și prenume elev___________________ data__________

TEST DE EVALUARE INIȚIALǍ

sem al II-lea

Disciplina Comunicare în limba română

• Timpul efectiv de lucru este de 20 minute.

1. Realizează corespondența între literele mari și literele mici de tipar:

A B D M F G N L Z R P

d l r z a b p f g m n

2. Scrie cu litere de mână cuvintele corespunzătoare imaginilor.

–––––––––– ––––––––––––– ––––––––––––

3. Citește fiecare cuvânt și scrie în cerculețe cifra corespunzătoare numărului de silabe.

SEMAFOR CALCULATOR

SAC PÂINE

CUTIE ȘCOALĂ

4. Completează litera care lipsește pentru a forma cuvinte.

5. Așază în ordine literele și scrie cu litere mari de tipar cuvintele obținute.

a, m, c – ……………; r, d, a, b – …………………….; p, v, a, r, o – ……………………

6. Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție corectă: pleacă, călătoare, toamna, păsările.

………………………………………………………………………………………………………………….. .

7. Scrie în căsuță cifra propoziției corespunzătoare imaginii.

1. Mara are un coș cu struguri.

2. Nicu are un cal.

3. Ema și Adi sunt la mare.

4. Radu are un an.

TEST DE EVALUARE INIȚIALǍ

sem al II-lea

Disciplina Comunicare în limba română

Obiective operaționale

O1 – să pună în corespondență literele mari și mici de tipar

O2 – să scrie cu litere de mână cuvintele corespunzătoare unor imagini date

O3 – să despartă în silabe cuvinte date

O4 – să găsească litera lipsă dintr-un cuvânt

O5 – să alcătuiască un cuvânt din litere date

O6 – să ordoneze cuvintele într-o propoziție

O7 – să pună în corespondență propoziția cu imaginea potrivită

Pentru acest test descriptorii de performanță au fost elaborați pe trei niveluri:

foarte bine (FB)

bine (B)

suficient (S).

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Disciplina: Comunicare în limba română

Tabel 5 – Matricea de specificații pentru „evaluarea inițială”

Tabel 3 – Barem de evaluare și corectare. Descriptori de performanță

Tabel 4 – Evalaure finală

Anexa 3

Nume și prenume elev___________________ data__________

Test de evaluare formativă la disciplina Comunicare în limba română

Unitatea tematică 10 – „Prieteni necuvântători”

Timpul efectiv de lucru este de 15 minute.

Scrie două cuvinte după reprezentarea dată.

2. Realizează corespondența dintre cuvintele: a) cu sens asemănător.

a) văzudh surâs b) dezmorțit cuminte

zâmbet prânz încălzit amorțit

amiază aer năzdrăvan răcit

3. Transcrie propozițiile.

Pe crestele munților strălucește zăpada.

Dealurile au livezi întinse.

Pe câmpuri zumzăie tractoare.

Test de evaluare la disciplina Comunicare în limba română

Unitatea tematică 10 – „Prieteni necuvântători”

Obiective operaționale:

O1 – să găsească cuvinte cu literele indicate în poziție inițială, mediană, finală.

O2 – să realizeze corespodența dintre cuvintele cu sens asemnător și cuvintele cu sens opus;

O3 – să transcrie propozițiile date respectând regulile scrisului ortografic și încadrarea în pagină;

Tabel 7 – Descriptori de performanță pentru testul de autoevalure 1

Tabel 8 – Evaluare finală pentru testul de autoevaluare 1

Anexa 4

Nume și prenume elev___________________ data__________

Test de evaluare formativă la disciplina Comunicare în limba română

Unitatea tematică 11 – „Eroi de poveste”

Timp efectiv de lucru: 15 min

1. Completează cu unul din grupurile de litere învățate: che, chi, ge, gi, ce, ci.

____nez ajun____ re___nă

eli_____ ____reșe ra____tă

2. Cuvinte cu înțeles opus (cuvinte certate).

închis – __________ urâtă – _____________ încheiat – _____________

nouă – ___________ leneșă – ____________ dezbrăcat – ___________

3. Eu scriu una, tu scrii multe.

farfurie – _________ rochie – ___________ chirurg – ____________

ridiche – _________ cheie – ____________ focă – _______________

Test de evaluare formativă la disciplina Comunicare în limba română

Tabel 9 – Descriptori de performanță pentru Testul de autoevaluare 2

Anexa 5

Proiect

„Delta Dunării”

Pagina de titlu

Tema: Delta Dunării

Clasa: I D

Perioada: 19.03 – 30.03.2018

Data prezentării: 30.03.2018

Introducerea

Disciplina: Comunicare în limba română

Tipul de activitate: activitate pe grupe

Prezentarea cerințelor:

Realizați, în grup, un poster cu titlul „Delta Dunării” (peisaje, plante, animale) folosind colajul. Discutați cu membrii grupei și alegeți ceea ce vi se pare semnificativ de prezentat.

Aflați cât mai multe informații despre subiectul vostru.

Selectați imagini sugestive, decupați-le din diverse reviste și realizați colajul.

Utilizați cuvinte sau propoziții scrise de voi și cuvinte decupate din ziare sau reviste.

Grupele vor fi alcătuite din câte 4 elevi.

Criterii de evaluare

acuratețea realizării posterului

ideile creatoare aplicate de către membrii grupei

colaborarea membrilor grupei.

Tabel 11 – Evaluarea proiectelor „Delta Dunării”

Anexa 6

Proiect

„București”

Pagina de titlu

Tema: „București”

Clasa: I D

Perioada: 16.04 – 27.04.2018

Data prezentării: 27. 04.2018

Introducerea

Disciplina: Comunicare în limba română

Tipul de activitate: activitate pe grupe

Prezentarea cerințelor:

Realizați, în grup, un afiș colaj cu titlul „București” folosind imagini și cuvinte decupate din publicații. Discutați cu membrii grupei și alegeți ceea ce vi se pare semnificativ de prezentat.

Aflați cât mai multe informații despre subiectul vostru.

Selectați imagini sugestive, decupați-le din diverse reviste și realizați colajul.

Căutați fotografii cu cele mai frumoase și pitorești locuri.

Grupele vor fi alcătuite din câte 4 elevi.

Criterii de evaluare

acuratețea realizării posterului

ideile creatoare aplicate de către membrii grupei

colaborarea membrilor grupei.

Tabel 12 – Evaluarea proiectelor „București”

Anexa 7

Nume și prenume elev___________________ data__________

Test de evaluare sumativă la disciplina

Comunicare în limba română

semestrul al II-lea

Timp efectiv de lucru:20 minute

Se dă textul.

Este noapte. Ceasul arată ora nouă. Marcel e cu Ciprian. Ei sunt prieteni. Citesc o carte interesantă. Este cu animale.

– Cine se suie pe acea piatră?

– E un arici vesel. Are multe ace. El este mic. Vine pe cărare.

Scrie răspunsul și întrebarea.

a) Ce oră arată ceasul?

b) Pe piatră se suie un arici vesel.

Găsește cuvinte:

cu sens asemănător: B) cu sens opus:

prieteni – mic –

se suie – vine –

cărare – vesel –

Desparte în silabe cuvintele.

arici – _______________________ noapte – _______________________

animale – _____________________ carte – _________________________

Ciprian – _____________________ interesantă – ____________________

Alintă cuvintele.

piatră – copac – carte –

Eu spun una, tu spui multe:

animal – piatră –

cărare – noapte –

ceas – ac –

Completează cuvintele cu „ce” sau „ci”

coa____ ____na a____lea

Ce____lia Lu____ ____tate

Ordonează cuvintele pentru a obține propoziția. Scrie propoziția obținută pe spațiul dat.

animale, cu, ?, este, Aceasta, interesante, cartea,

Scrie, în casete, semnele de punctuație potrivite.

Ariciul este prieten cu Iepurilă

Vrei să căutăm ciuperci

Nu Am multe acasă

Construiește propoziții în care cuvântul „nouă” să aibă mai multe sensuri.

Test de evaluare sumativă la disciplina

Comunicare în limba română

semestrul al II-lea

Obiective

O1 a – să citească un text scurt scris cu litere de tipar

O1 b – să formuleze în scris răspunsul la o întrebare scrisă referitoare la conținutul textului dat

O1 c – să formuleze în scris o întrebare potrivită pentru un răspuns scris, extras din textul dat

O2 – să scrie cuvinte cu sens asemănător și cu sens opus pentru cuvinte date

O3 – să despartă în silabe cuvintele date

O4 – să găsească forma „alintată”/diminutive pentru cuvintele date

O5 – să găsească forma de plural a cuvintelor date

O6 – să adauge silabele lipsă pentru completarea cuvintelor date

O7 – să ordoneze cuvintele date pentru a obține o propoziție cu sens

O 8 – să adauge semnele de punctuație corespunzătoare în propoziții eliptice

O 9 – să alcătuiască propoziții folosind un cuvânt cu aceeași formă dar sensuri diferite

Tabel 13 – Descriptori de performanță „Evaluare sumativă”

Tabel 14 – Evaluare sumativă

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Disciplina: Comunicare în limba română

Tabel 15 – Matricea de specificații pentru „Evaluarea sumativă”