Specializarea: Management curricular [310893]
[anonimizat]-Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Management curricular
UTILIZARE ILUSTRAȚIILOR DIN
POVEȘTI ȘI POVESTIRI DE CĂTRE PREȘCOLARI
ÎN CUNOAȘTEREA MEDIULUI
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Eliza Maria Dulamă
Absolvent: [anonimizat]
2017
CUPRINS
Introducere
Capitolul 1. Aspecte teoretice și metodologice referitoare la utilizarea ilustrațiilor în cunoșterea mediului
1.1. Ilustrarea și ilustrațiile poveștilor și povestirilor
1.1.1. Delimitări conceptuale
1.1.2. Rolul ilustrațiilor din cărțile de povești și povestiri
1.1.3. Calitățile ilustrațiilor din povești și povestiri
1.1.4. Competența de a analiza și interpreta ilustrațiile poveștilor și povestirilor
1.1.4.1. Detalierea competenței de a analiza o ilustrație
1.1.4.2. Detalierea competenței de a interpreta o ilustrație
1.1.5. Detalierea competenței de a povesti după imagini (povestirea după imagini)
1.1.6. Utilizarea ilustrațiilor în activitatea didactică
1.2. Utilizarea ilustrațiilor în cunoașterea mediului
1.2.1. Delimitări terminologice asupra conceptelor despre mediu
1.2.2. Alcătuirea mediului
1.2.2.1. Componentele primare/abiotice
1.2.2.2. Componentele biotice/secundare (derivate)
1.2.2.3. Componenta antropică
1.2.3. Educația pentru mediu
1.2.3.1. Scopurile și obiectivele educației pentru mediu
1.2.3.2. Nivelurile educației pentru mediu
1.2.3.3. Conservarea și ocrotirea mediului de către elevi
Capitolul 2. Coordonatele cercetării
2.1. Motivația cercetării
2.2. Obiectivul cercetării
2.3. Ipoteza cercetării
2.4. Variabilele cercetării
2.5. Coordonatele majore ale cercetării
2.5.1. Locul de desfășurare a cercetării
2.5.2. Perioada de cercetare
2.5.3. Eșantionul de subiecți
2.5.4. Eșantionul de conținut
2.6. Sistemul metodologic al cercetării
Capitolul 3. Desfășurarea experimentului didactic
3.1. Cercetarea în etapa constatativă
3.1.1. Activitățile cercetării în etapa constatativă
3.1.2. Aplicarea testului initial
3.1.3. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului
3.2. Experimentul didactic formativ
3.2.1. Activitățile cercetării în etapa experimentului didactic formativ
3.2.2. Descrierea desfășurării experimentului
3.2.3. Prezentarea rezultatelor obținute
3.2.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare
3.3. Cercetarea în etapa postexperimentală
3.3.1.Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală
3.3.2. Aplicarea testului final
3.3.3. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final
Capitolul 4. [anonimizat], novator, [anonimizat]. Acest deziderat este asigurat și prin introducerea în activități a [anonimizat], precizarea, fixarea, [anonimizat]-le trebuințele firești ale copiilor.
[anonimizat], am constatat un grad scăzut de utilizare a [anonimizat], în cadrul activităților de transmitere a [anonimizat]-se de cele mai multe ori prin alte modalități. [anonimizat]ă care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.
Întotdeauna am fost interesată de modul în care cadrele didactice reușesc să le transmită copiilor atât de multe cunoștințe, dacă strategiile didactice folosite sunt cele mai potrivite, dar mai ales dacă preșcolarul asimilează într-o manieră naturală cunoștințele. Ce m-a determinat să aleg derularea acestei cercetări au fost întrebările personale: Cum le pot transmite preșcolarilor cunoștințe prin intermediul imaginilor din povești/povestiri care de obicei sunt transmise prin alte metode? Pot utiliza această metodă în orice domeniu experiențial? Vor îndrăgi mai mult preșcolarii activitățile de transmitere a cunoștințelor despre mediu, dacă se utilizează imaginile din povești/ povestiri ca metodă fundamentală?
Pornind de la aceste întrebări am ajuns la concluzia că preșcolarii iubesc și ascultă cu plăcere povestiri pentru că răspund necesității lor de a ști, de a cunoaște, de a înțelege cum se împlinesc năzuințele spre mai bine, spre mai frumos. Astfel, educația prin povestiri explicative a preșcolarilor este posibilă și necesară, deoarece copilul la această vârstă dovedește mare maleabilitate psihică, înregistrează cele mai multe acumulări, cu rezultate deosebite în plan intelectual și afectiv, fapt ce ne de posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ.
Contribuția acestui studiu, pe care îl aduce învățământului preșcolar, este de a constata că prin utilizarea imaginilor din povești și povestiri în activitățile desfășurate la grupă se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor didactice, antrenându-se eforturile creatoare.
CAPITOLUL 1
ASPECTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE REFERITOARE LA UTILIZAREA ILUSTRAȚIILOR ÎN CUNOAȘTEREA MEDIULUI
Ilustrarea și ilustrațiile poveștilor și povestirilor
1.1.1.Delimitări conceptuale
Ilustrațiile sunt imagini desenate sau fotografiate destinate să explice sau să completeze un text (DEX, 2009). Ilustrația de carte este un gen al graficii prin care se prezintă tipuri sau momente esențiale ale unui text literar, având, uneori, și rol ornamental (DEX, 2009). Ilustrațiile care împodobesc sau explică un text pot fi imagini, desene, gravuri.
Imaginea este reproducere a unui obiect obținută cu ajutorul unui sistem optic; reprezentare plastică a înfățișării unei ființe, a unui lucru, a unei scene din viață etc., obținută prin desen, pictură, sculptură etc.; reflectare artistică a realității prin sunete, cuvinte, culori etc., în muzică, în literatură, în arte plastice etc. (DEX, 2009).
Desenul este o reprezentare grafică a unui obiect, a unei figuri, a unui peisaj pe o suprafață plană sau curbă, prin linii, puncte, pete, simboluri etc. (DEX, 2009). Desenul este arta sau tehnica de a desena (DEX, 2009).
Gravura este gen al graficii în care imaginea artistică este obținută prin reproducerea după o placă pe a cărei suprafață a fost trasat sau gravat desenul, în adâncime sau în relief (DEX, 2009).
1.1.2.Rolul ilustrațiilor din cărțile de povești și povestiri
Rolul și importanța imaginilor din cărțile de povești și povestiri decurg din însăși valoarea educativă pe care o are materialul ilustrativ în viața copilului preșcolar. Așa cum adultul citește textul scris, copilul citește imaginea, adică primește un mesaj, se exprimă pe baza lui, comunică. Pentru preșcolari, ilustrațiile sunt ca un fel de introducere în lumea aventuroasă a cărților. Ilustrațiile le permit copiilor să cunoască diferite culori, forme, numere, litere, nume, locuri, animale și obiecte din viața de zi cu zi. Totodată, imaginile cu personaje îi ajută să se identifice cu eroii preferați.
Ilustrațiile îi ajută pe copii să facă legătura dintre personaje și întâmplările descrise în carte, dar și să-și folosească propria imaginație. Cu acest suport vizual, pentru ei totul devine aproape real. Ilustrația este mai mult decât o imagine. Ea trebuie să povestească, să deschidă viziuni, dar și să călăuzească cititorul. Pentru un copil ea însoțește ceea ce îi este citit, pentru un adult completează ceea ce citește. Tocmai din această cauză crearea ilustrațiilor este atât de importantă.
1.1.3.Calitățile ilustrațiilor din povești și povestiri
Când studiem o carte de povești sau povestiri, fie pentru a o cumpăra, fie pentru a o utiliza la clasă sau grupă, ar trebui să răspundem la câteva întrebări referitoare la calitatea ilustrațiilor din poveste/povestire :
Toate ilustrațiile din carte se justifică?
Corespund aceste ilustrații conținutului din poveste sau povestire?
Este adecvat conținutul ilustrațiilor la vârsta copiilor?
Respectă și reprezintă ilustrațiile adevărul?
Transmit ilustrațiile informații interesante?
Pun în evidență ilustrațiile elementul principal din poveste/povestire?
Posedă ilustrațiile suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete despre povestea/ povestirea studiată?
Oferă ilustrațiile o imagine clară asupra realității pe care o prezintă?
Facilitează ilustrațiile transmiterea mesajului prin elementele care o compun?
Ilustrațiile sunt corect plasate în pagină?
Ilustrațiile stârnesc atenția prin calități estetice deosebite (colorit, proporția elementelor, așezarea în tablou etc.)?
1.1.4. Competența de a analiza și interpreta ilustrațiile poveștilor și povestirilor
În activitatea didactică, ilustrațiile sunt frecvent folosite pentru observarea unor componente ale mediului sau pentru ilustrarea sau explicarea unor fenomene sau procese geografice. Prin utilizarea ilustrațiilor, cei care învață îi formează competența de a analiza și de a interpreta o ilustrație. Această competență include mai multe cunoștințe procedurale: identificarea tipului de ilustrație; specificarea poziției componentelor în ilustrație; identificarea elementelor componente și a relațiilor dintre ele. De asemenea, include următoarele cunoștințe:
Tabelul 1.1.Cunoștințele utilizate în utilizarea desenelor (prelucrare după Dulamă, Roșcovan, 2007)
1.1.4.1. Detalierea competenței de a analiza o ilustrație
A analiza o ilustrație înseamnă a studia fiecare element vizibil în ilustrație pentru a-i stabili caracteristicile și pentru a identifica relațiile dintre elementele vizibile. Competența de a analiza o ilustrație se formează într-un interval mare de timp (ani), prin intervenția permanentă a profesorului, care conduce perceperea elementelor surprinse în ilustrație. O persoană care are competența de a analiza o imagine sau ilustrație cu conținut de Geografie activează și integrează cunoștințele menționate în tabelul următor:
Tabelul 1.2. Componentele competenței de a analiza o ilustrație (prelucrare după Dulamă, 2010, p. 314)
1.1.4.2. Detalierea competenței de a interpreta o ilustrație
Interpretarea conținutului unei ilustrații este un proces mintal care urmează după analiza elementelor vizibile identificate în fotografie. Acest proces implică procese cognitive de ordin superior, inclusiv efectuarea unor raționamente pe baza cunoștințelor anterioare, a informațiilor preluate din alte surse (manual, profesor, colegi etc.) și a informațiilor extrase din fotografie (Dulamă, 2010, p. 319). Competența de a interpreta o ilustrație se formează la într-un interval mare de timp (ani), prin intervenția permanentă a profesorului care orientează perceperea, analiza și interpretarea elementelor din ilustrație. O persoană care are competența de a interpreta o imagine sau ilustrație cu conținut de Geografie activează și integrează cunoștințele menționate în tabelul următor:
Tabelul 1.3. Componentele competenței de a interpreta ilustrație (prelucrare după Dulamă, 2010, p. 319)
1.1.5. Detalierea competenței de a povesti după imagini (povestirea după imagini)
Competența de a povesti după imagini este importantă pentru elevi pentru că le stimulează gândirea logică, imaginația, limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.
Povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorita căreia elevii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri și povești, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături și comportamente ale personajelor ș.a.
Competența de a povesti după imagini se poate utiliza în diferite situații: a) când elevii povestesc după imaginile în care este reprezentată o poveste cunoscută de ei anterior; b) când elevii povestesc după imaginile în care este reprezentată o poveste necunoscută de ei; c) când crează o poveste pe baza unei singure imagini.
Tabelul 1. 4. Cunoștințe integrate competenței de a povesti după imagini (povestirea după imagini)
1.1.6.Utilizarea ilustrațiilor în activitatea didactică
Pentru desfășurarea activităților didactice în care se urmărește descifrarea ilustrațiilor, activitățile se pot realiza sub următoarele forme: lectură după imagini, observare, povestirea și lectura educatoarei, convorbire, povestiri ale elevilor etc., precum și prin utilizarea unor metode și procedee didactice adecvate: observația, conversația, explicația, exercițiul, adevărat -fals, spune opinia, argumentează, spune alt final, povestire după planul de idei, dramatizare, joc de rol, simulare etc. Prin desfășurarea acestor activități copiii învață să elaboreze un rezumat, să descrie un tablou, să caracterizeze o planta, un animal sau un personaj, să elaboreze o povestire etc.
1.2.Utilizarea ilustrațiilor în cunoașterea mediului
1.2.1. Delimitări terminologice asupra conceptelor despre mediu
Noțiunea de mediu a fost cunoscută în spațiul francofon încă din perioada medievală cu sensul de spațiu închis/incintă (fr. environnement; engl. environement). În spațiul german, conceptul are un sens mai complex, landschaft-ul fiind un teritoriu de dimensiuni mijlocii care constituie cadrul (natural) de viață al unei comunități umane. Teritoriul include elemente naturale (Naturlandschaft) și elemente create de om (Kultur-landschaft) (Mac, 2003; Dulamă 2010).
În ultimii ani, mediul semnifică un ansamblu de elemente naturale și artificiale care înconjoară o persoană sau o comunitate umană, un animal, o plantă sau o specie. Cu acest sens, termenul environnement este utilizat în spațiul francofon, iar termenul environment în spațiul anglo-saxon. În spațiul german se utilizează sintagma die Umwelt des Menschen (mediul înconjurător al omului) și termenul die Umwelt (Mac, 2003; Dulamă 2010).
În limba română, în absența în vocabularul curent a unui termen unic care să exprime conținutul complex al noțiunii, în deceniul opt al secolului trecut a fost introdusă, prin traducere ad litteram din rusă, sintagma mediu înconjurător. Cu toate că sintagma este un pleonasm, aceasta a fost și este frecvent folosită și numai abrevierea impusă de circulație a redus-o la un singur termen, mediu. Sintagma mediu înconjurător se utilizează în vorbirea curentă, în texte de specialitate, în documente administrative, juridice, dar nu este recomandată. Geografii susțin că realitatea pe care ar trebui să o exprime este sistemul terestru, iar numele corect (clar, precis) al acestuia este geosistem (Mac, 2003; Dulamă 2010).
În sistemul de învățământ preunivesitar, se utilizează mult conceptul de ecologie. Ecologia se ocupă de structurile vii, în schimburile lor complexe cu arealul (abiotic) în care trăiesc, având ca obiect de studiu ecosistemul. Ecologia se ocupă, mai ales, de problemele naturii, frecvent agresată sau parțial distrusă prin activități umane neraționale, de degradarea condițiilor biologice ale existenței umane, fapt care o situează în centrul atenției publicului larg și în avangarda unor acțiuni de protecție (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Într-o altă viziune se utilizează denumirea de ecogeografie pentru știința gospodăririi lumii obiective (stocări, cedări, redistribuiri, reciclări etc.). În prezent, s-a conturat știința mediului, definită ca un corp de cunoștințe despre coexistența și coevoluția între disponibilitățile Terrei și cerințele membrilor săi (componente abiotice, biotice și antropice). Știința mediului este interdisciplinară și pregătește omul pentru a deveni ,,cetățeanul global”, cu o dublă preocupare: analist al lumii în care trăiește și factor decizional în acțiunile întreprinse de societate (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.2. Alcătuirea mediului
Mediul cuprinde totalitatea componentelor naturale și a componentelor antropice care interacționează și generează starea actuală a Terrei. Mediul natural este alcătuit din două tipuri de componente care sunt capabile să se influențeze reciproc: componente abiotice și componente biotic (Mac, 2003; Dulamă 2010). Componentele abiotice (primare) cuprind substratul, relieful, aerul, apa. Componentele naturale ale mediului constituie elementele de bază ale mediului. Ele au asigurat condițiile pentru apariția și evoluția omului pe Terra. Componentele biotice (secundare sau derivate) cuprind plantele și animalele. Componentele antropice cuprind omul cu produsele activității sale (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.2.1. Componentele primare/abiotice
Componentele primare sunt denumite astfel datorită primordialității genetice. Componentele primare sau abiotice (rocile, relieful, aerul, apa) sunt cuprinse în cele trei geosfere (litosfera, atmosfera, hidrosfera).
• Substratul este prima componentă a mediului, atât în ordinea evoluției, cât și ca suport al dezvoltării acestuia. Scoarța terestră este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni (tectonici) și externi (atmosferici, hidrici, biotici). Scoarța terestră constituie suportul fizic solid pentru celelalte componente pe Pământ. În substratul petrografic omul și-a amplasat construcțiile, infrastructura etc. În scoarța terestră există resursele de subsol pe care le-a extras și le-a utilizat omul din diferitele perioade ale existenței lui (civilizația pietrei, a bronzului, a fierului). Pe și în scoarța terestră sunt localizate resursele de apă sub formă de unități de stocare (lacuri, mări, oceane, ape subterane) și de unități de scurgere (râuri și fluvii). Unele procese geologice care se produc în scoarța terestră (cutremure, vulcanism, subsidențe, prăbușiri de mase de roci) au impact negativ asupra celorlalte componente ale mediului (Mac, 2003; Dulamă 2010).
• Relieful reprezintă totalitatea neregularităților scoarței terestră, pozitive sau negative, numite forme de relief. Relieful, alături de substratul petrografic și structural, contribuie la organizarea componentelor derivate și antropice ale mediului. Suprafața terestră dată de relief este limită și câmp al reacției dintre procesele endogene și procesele exogene. Unitățile morfostructurale sunt: formele de ordinul I – continentele și bazinele oceanice; formele de ordinul II – orogenurile și dorsalele oceanice; formele de ordinul III – formele sculpturale. Continentelele și bazinele oceanice sunt responsabile de existența celor două tipuri fundamentale ale mediului planetar: acvatic oceanic (71%) și terestru (29%) (Mac, 2003; Dulamă 2010).
• Atmosfera. Limita sa exterioară este centura de ozon (30-50 km). Importanța atmosferei pentru mediu constă în:
– componenta atmosferică participă la alcătuirea mediului prin masă, compoziție, proprietăți fizico-chimice, dinamică și mod de manifestare și organizare: vreme și climă;
– structura atmosferei, sub forma straturilor concentrice, are rol de barieră și de reglare a radiațiilor extraterestre nocive. Rolul cel mai important în această filtrare îl are stratul de ozon din stratosfera care absoarbe radiațiile ultraviolete;
– circulația atmosferică are rol major în relația cu celelalte geosfere și contribuie la echilibrul planetar. Regulatorul-atmosferă contribuie la distribuția luminii, căldurii, umidității, presiunii și, împreună cu ceilalți factori, determină formarea unităților climatice: zone, regiuni, arii, locuri și diferențierea pe macroclimă, microclimă și topoclimă;
– prin calitățile sale, este un mediu specific al Pământului în care viețuiesc diverse organisme și își desfășoară activitatea omul. Fără aer nu ar exista viață și nici dezvoltarea environmentală (Mac, 2003; Dulamă 2010).
• Apa este o componentă importantă a mediului prin proprietățile sale fizico-chimice și formele de organizare. Mobilitatea deosebită a apei permite desfășurarea relațiilor cu celelalte componente. Apa intră în constituția rocilor, este un agent modelator al reliefului, este un element indispensabil pentru viață și prin faptul că acoperă 71% din suprafața Pământului, ea determină tipuri de medii cu trăsături specifice – mediile acvatice (Mac, 2003; Dulamă 2010). Apa este importantă în structura environmentală, astfel:
– apa formează învelișul hidrosferic, în care se găsește în cele trei forme de organizare a materiei: lichidă, solidă și gazoasă;
– învelișul hidrosferic are cea mai mare extindere: limita inferioară este suprafața mantalei, iar limita superioară este dificil de trasat în atmosferă;
– este un subsistem deschis al environmentului, cu schimburi intense de tip material, energetic, relațional, informațional, schimburi cu rol de bază în funcționarea mediului;
– participă la structura mediului prin funcțiile sale și prin formarea unor medii specifice: mediile hidrice;
– este component și agent de structurare a mediului prin volum, agent de relaționare a componentelor de mediu (soluția solului, circuitul apei în natură), răspândire (81% în emisfera sudică, 61% în emisfera nordică), extindere la nivelul suprafeței terestre (70,8% din suprafața terestră);
– este componenta cea mai dinamică dintre componentele fizice;
– oceanele sunt rezervoare de apă la scară globală;
– apa are funcția de mediu, de hidratare, de resursă naturală, de transport, de depozitare a deșeurilor (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.2.2. Componentele biotice/secundare (derivate)
Componentele biotice/secundare (derivate) cuprind vegetația, fauna și solul. Au câteva trăsături esențiale: prezintă niveluri înalte de organizare a materiei; au apărut mai târziu pe Pământ, de aceea sunt numite secundare; au dinamică proprie foarte intensă; definitivează medii de viață aparte; au forme de manifestare diferite. Ele cuprind totalitatea vegetației și a faunei (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Solul este stratul superficial, de sub cuvertura vegetală, care are ca principală proprietate fertilitatea și îndeplinește funcții complexe în mediu: 1) este o componentă formată pe baza materiei organice și anorganice; 2) formează legătura între materia minerală, materia vie și activitatea productivă a omului; 3) are funcția de tampon față de agenții exogeni (apă, aer, viețuitoare) și de membrană care facilitează vehicularea filtrată a materiei și energiei dinspre suprafață spre adâncime și invers; 4) în el au loc procese: disoluția substanțelor, absorbția, putrefacția, fermentația etc., se creează substanțe noi (soluția solului) și energii (calorică); 5) stochează substanță și energie (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.2.3. Componenta antropică
Componenta antropică include omul cu produsele activității sale. Omul este creator de bunuri industriale, pe care le realizează cu ajutorul tehnologiei (unelte, mașini, utilaje etc.). Industriile se împart în trei categorii: industriile bunurilor de consum, industriile producătoare de bunuri intermediare, industriile de echipamente industriale și de transport. Omul este factor de antrenare în circulație a populației și a bunurilor. Transporturile contribuie în structura mediului ca elemente materiale create de om, iar activitățile de transport contribuie la realizarea stării mediului. Aportul transporturilor la mediu este direct (material și funcțional) și indirect, prin implicațiile ce le au în anumite componente spațiale (localizarea și structura așezărilor, a industriei, dezvoltarea fermelor agricole etc.). Omul este creatorul habitatului specific, adică el construiește așezări umane rurale și urbane (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.3. Educația pentru mediu
În literatura de specialitate și la diferite conferințe internaționale dedicate educației pentru mediu, au fost prezentate unele definiții ale educației pentru mediu. Dintre aceste definiții, remarcăm câteva mai cuprinzătoare.
– Educația pentru mediu este procesul de recunoaștere a valorilor și de explicare a conceptelor, în concordanță cu dezvoltarea deprinderilor necesare pentru înțelegerea și aprecierea interrelațiilor dintre om, cultură și mediul său biologic. Aceasta impune luarea deciziilor și autoformularea unui cod de comportament în concordanță cu problemele de calitate a mediului (IUCN, 1970) (Mac, 2003; Dulamă 2010).
– Educația pentru mediu este procesul prin care populația globului devine conștientă și preocupată de mediu și de problemele lui, posedă cunoștințe, deprinderi, atitudini și motivație pentru a lucra individual și colectiv pentru găsirea soluțiilor la aceste probleme și pentru prevenirea apariției altora (UNESCO, 1978) (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.3.1. Scopurile și obiectivele educației pentru mediu
Conform prevederilor Conferinței de la Tbilisi (1977), educația pentru mediu ar trebui să urmărească realizarea următoarelor scopuri:
– conștientizarea problemelor de mediu de ordin economic, social, politic, ecologic etc.;
– dobândirea de cunoștințe, principii;
– formarea de deprinderi, atitudini, abilități, capacități, competențe și a unui sistem de valori corelat cu tematica despre mediu;
– fundamentarea de noi comportamente (pentru indivizi, grupuri sociale și societate) față de mediu (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Scopul educației pentru mediu este de a-i ajuta pe cei care învață să dobândească cunoștințe legate de mediu, să-și formeze priceperi, să devină ființe umane dedicate, care sunt dispuse să lucreze individual sau colectiv cu scopul de a atinge sau de a menține un echilibru dinamic între calitatea vieții și calitatea mediului. Scopurile educației pentru mediu sunt aceleași în întreaga lume: a menține și a îmbunătăți calitatea mediului, a preveni problemele de mediu. Un scop al educației pentru mediu este de a-i ajuta pe copii să gândească critic și creator: a cântări opțiunile, a identifica alternativele, a comunica, a pune întrebări pertinente, a analiza informațiile și a lua decizii (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Educația de mediu înseamnă informarea și sporirea cunoștințelor copiilor despre mediu. Ei învață despre încălzirea globală, despre deșeuri și alte probleme ale mediului, despre „funcționarea” pământului, despre urmările degradării mediului și învață care este rolul lor în crearea și în prevenirea problemelor mediului (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Educația pentru mediu crește gradul de conștientizare a problemelor și înțelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe copii să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum să contribuie la identificarea și rezolvarea problemelor acestuia. Educația pentru mediu ajută fiecare persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele dintre acestea ar trebui abordate pentru a preveni și rezolva, în final, problemele de mediu (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Principalele obiective ale educației pentru mediu sunt:
– cunoașterea mediului (geografic, biologic, social, economic) și înțelegerea proceselor și fenomenelor care au un impact major asupra mediului pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;
– identificarea calităților mediului necesare unei vieți sănătoase;
– înțelegerea relației dintre om și mediu, a interdependenței dintre calitatea mediului și calitatea vieții;
– formarea atitudinii de respect față de mediu, a unui sistem de valori și a comportamentelor adecvate față de mediu;
– dezvoltarea conștiinței ecologice, a responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;
– dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;
– pregătirea cetățeanului pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu;
– implicarea în acțiuni de protecția mediului;
– aplicarea principiilor drepturilor omului în acțiuni de protecție a mediului (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Mulți dintre copii și familiile lor pot fi direct sau indirect responsabili pentru problemele de mediu pe care elevii le investighează. De exemplu, în orașele mari, mulți dintre părinții copiilor, probabil, lucrează în fabrici care poluează aerul și apa. Lângă păduri, este posibil ca unii dintre copii și familiile sau rudele lor să joace un rol în braconaj sau tăierea excesivă de copaci.
Educația pentru mediu cultivă un anumit sistem de valori. Deoarece copiii se maturizează, sistemul de valori pe care ei îl promovează influențează opiniile și deciziile pe care ei le iau referitor la toate aspectele vieții lor, inclusiv problemele de mediu. Există o legătură strânsă între valori, convingeri, atitudini și dezvoltarea unei etici a mediului. Un program educațional despre mediu poate oferi elevilor posibilitatea să-și îmbunătățească calitatea vieții lor și a celorlalți. Această putere poate duce la amplificarea sentimentelor de mândrie și auto-respect. Când copiii iau parte la un proiect al comunității, ei se ajută pe sine și îi ajută și pe ceilalți în același timp. Ei își afirmă propriile valori și văd că acțiunile lor contează. Calitatea mediului se reflectă direct în viața elevilor și a familiilor lor. Prin educație pentru mediu, copiii sunt ajutați să-și cunoască drepturile ca cetățeni, li se dă puterea să acționeze și să simtă că ei contează, își clarifică legăturile dintre sănătatea individuală sau familială și mediu, conștientizează legătura dintre veniturile personale și mediu și li se trezește interesul față de lumea naturală.
1.2.3.2. Nivelurile educației pentru mediu
Educația pentru mediu ar trebui să atingă următoarele niveluri (Declarația de la Tbilisi,1977):
1) conștientizarea, respectiv dezvoltarea sensibilității față de mediu și problemele lui: ajută copiii să aibă o înțelegere și sensibilitate față de întreg mediul și problemele acestuia; dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a deosebi stimulii, de a procesa, rafina și extinde aceste percepții; contribuie la folosirea acestor abilități în mai multe contexte.
2) cunoașterea unui ansamblu structurat de informații despre mediu ca sistem, despre funcționalitatea lui și interacțiunea oamenilor cu mediul lor de viață ajută copiii să înțeleagă funcționarea mediului, interacțiunea oamenilor cu mediul și despre cum apar și cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu.
3) atitudinea față de mediu, ca set de valori și sentimente de grijă pentru mediu, asigură motivația și dorința de a participa la acțiunile de menținere a calității mediului.
4) abilitățile, respectiv capacitățile și deprinderile formate pentru investigarea și interpretarea fenomenelor și proceselor din mediu;
5) participarea la acțiuni concrete, cadru de experimentare a cunoștințelor și abilităților dobândite. Realizarea unor proiecte specifice presupune dezvoltarea de competențe multiple (comunicare, muncă în echipă, management situațional, dezvoltarea capacității de a gândi). Elevii simt că au puterea să acționeze, că ei contează. Integrând toate aceste niveluri și oferind contextul de experimentare a sistemului de cunoștințe-abilități specifice educației pentru mediu se ajunge la formarea conștiinței ecologice, ca scop major al educației pentru mediu (Mac, 2003; Dulamă 2010).
Edificarea deprinderilor și sistemului de valori privitoare la mediu ar trebui corelată cu modificări de comportament, ca parte componentă a culturii referitoare la mediu, și integrată în contextul practicilor din educația tradițională (Mac, 2003; Dulamă 2010).
1.2.3.3. Conservarea și ocrotirea mediului de către elevi
Protecția mediului înseamnă conservare plus ocrotire. Prin conservare se înțelege utilizarea resurselor naturii cu maximă eficiență, în mod rațional, pe baza respectării riguroase a potențialului productiv și a capacității de suport a mediului respectiv. Conservarea impune cunoașterea profundă a naturii, a echilibrelor din natură, a interconexiunilor dintre elementele mediului.
Ocrotirea mediului este a doua componentă a protecției. Formele de ocrotire sunt: parcurile naționale, rezervațiile, refugiile și declararea unor specii de plante sau animale, a unor peisaje deosebite etc. ca fiind „monumente ale naturii”. Prevenirea degradării mediului și necesitatea considerării deșeurilor ca resursă presupun reciclarea deșeurilor pentru evitarea supraîncărcării mediului cu produse adesea toxice sau rău mirositoare, cu efecte degradante atât spațial, cât și estetic.
În educația pentru mediu este important ca fiecare copil să evite să săvârșească acțiuni de distrugere a unor componente sau ansambluri de componente din mediu. A lua măsuri înseamnă a executa o serie de lucrări sau a duce o acțiune în vederea realizării unui anumit scop (DEX, 1998). Există mai multe tipuri de măsuri:
– Măsurile de prevenire se referă la măsurile de precauție (de siguranță) la care recurgem pentru a preîntâmpina (împiedica) producerea unui fenomen, a unui proces, a unei acțiuni (NODEX).
– Măsurile de protecție a mediului cuprind un ansamblu de măsuri tehnico-organizatorice, sanitare etc. menite să prevină distrugerea mediului și pentru a asigura evoluția lui în condiții optime (Dulamă 2010).
CAPITOLUL 2
COORDONATELE CERCETĂRII
2.1. Motivația cercetării
În Planul cadru de învățământ se prevede studierea Domeniului Științe în învățământul preșcolar la toate grupele, astfel copiii au posibilitatea de a dobândi cunoștințele esențiale din acest domeniu într-un mod sistematic, coerent, într-o manieră constructivistă. Pentru ca aceste lucruri să fie realizabile, ne-am propus să proiectăm și să punem în practică mai multe situații de învățare în care copiii au posibilitatea să dobândească cunoștințe despre mediu într-un mod plăcut, atractiv și interesant, iar forma de realizarea a activităților este povestirea. Pornind de la ideea că rolul și importanța povestirii după imagini constă în faptul că aceasta facilitează procesul de asimilare (fixare) și consolidare a cunoștințelor, putem spune că poveștile și povestirile prin caracterul lor formativ influențează dezvoltarea personalității copilului.
Pentru ca omul să se adapteze optim la mediul în care trăiește, pentru a înțelege corect realitatea, pentru a avea comportamente adecvate față de mediu, pentru a identifica situațiile-problemă în realitate și pentru a găsi soluții viabile pentru rezolvarea lor, este necesar ca fiecare persoană să dobândească cunoștințe despre mediu. Datorită faptului că trăim într-o lume în care informațiile își redimensionează volumul cu fiecare clipă care trece, pentru a se adapta unei realități dinamice un individ ar trebui să practice o permanentă învățare, dar ritmul cu care acesta preia și prelucrează cunoștințele determină un decalaj între realitate și reprezentările individului.
Conștientizarea acestei probleme ne-a determinat să identificăm acele modalități concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine, nu numai cunoștințe exacte, care adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem fenomenele științifice. Astfel de mic copilul va fi obișnuit cu asimilarea de cunoștințe esențiale despre mediu, dezvoltându-și capacitatea de a analiza și observa mediul așa cum este el în realitate.
2.2. Obiectivul cercetării
Obiectivul general al cercetării îl constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea unor activități de învățare cu ajutorul imaginilor din povești și povestiri, urmată de analizarea și interpretarea acestor procese și a rezultatelor realizate.
2.3. Ipoteza cercetării
Ipoteza cercetării este următoarea: Dacă preșcolarii sunt implicați în activități de învățare despre mediu, în care ei utilizează imagini din povești/ povestiri și sunt ghidați de educatoare, atunci aceștia dobândesc cunoștințe temeinice despre mediu și își formează capacitatea de a analiza în mod corect aspecte din realitatea.
În testarea acestei ipoteze a cercetării s-au avut în vedere următoarele aspecte:
specificul proiectării curriculare în învățământul preșcolar;
specificul abordărilor interdisciplinare;
necesitatea valorificării factorilor motivaționali-atitudinali, ca factori de personalitate
cu relevanță pentru stimularea creativității copilului preșcolar.
Indicatorii de validare ai ipotezei. Pentru a înțelege modul de aplicare și avantajele utilizării anumitor metode și tehnici de învățare, am studiat bibliografia referitoare la acest domeniu, am analizat teoriile referitoare la învățare și metodele de învățare, ținând cont de următorii indicatori:
momentul activității în care pot fi utilizate anumite metode de învățare și cu ce scop;
variantele de utilizare a unei anumite metode sau tehnici de învățare pentru a deveni mai eficiente;
variantele de sarcini de lucru pentru implementarea metodelor în curriculum-ul preșcolar;
complexitatea operațiilor mentale pe care le efectuează copiii pe parcursul rezolvării unei sarcini de lucru;
modalități concrete de învățare a copiilor, cum să analizeze, să experimenteze;
înzestrarea copiilor cu un repertoriu de tehnici de învățare;
timpul acordat copiilor pentru a rezolva în mod creativ o sarcină de lucru;
ansamblul resurselor implicate.
2.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă: activitățile de învățare în care sunt implicați preșcolarii;
Variabila dependentă: rezultatele copiilor (cunoștințe declarative; capacitatea de a analiza aspecte din ilustrații referitoare la mediu).
Variabila subiect:
particularitățile de vârstă și individuale ale copilului preșcolar;
specificul potențialului creativ (fluența, flexibilitate, originalitate, elaborare) la vârsta preșcolară și al fiecărui copil preșcolar;
inteligențele multiple ale fiecărui copil preșcolar;
cunoștințele și experiențele anterioare ale copiilor în funcție de mediul din care provin și de educația anterioară.
2.5. Coordonatele majore ale cercetării
2.5.1. Locul de desfășurare a cercetării. Cercetarea a fost realizată la Grădinița cu Program Prelungit ,,Bambi”, Cluj-Napoca.
2.5.2. Perioada de cercetare. Cercetarea a fost realizată în perioada anului școlar 2016-2017, la grupa mare, în mediul urban.
2.5.3. Eșantionul de subiecți. Eșantionul a fost compus din 20 de copii de grupă mare (fete și băieți) din Grădinița cu Program Prelungit ,,Bambi”, Cluj-Napoca. Acești copii îndeplinesc criteriile necesare (vârstă, frecventarea grădiniței). Nivelul de pregătire al copiilor este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Nu am realizat cercetarea cu toți copiii înscriși la grupă, din cauza faptului că nu frecventau grădinița în mod constant.
2.5.4. Eșantionul de conținut. Eșantionul de conținut cuprinde următoarele teme (povestiri): Activitatea nr. 1 – ,,De la sămânță la floare” ; Activitatea nr. 2 – ,,Corpul meu e ocupat” ; Activitatea nr. 3 – ,,Șapte frați cântăreți” ; Activitatea nr. 4 – ,,Căsuța iepurașului” ; Activitatea nr. 5- ,,Fluturele și greierașul ; Activitatea nr. 6 – ,,O poveste despre mere” ; Activitatea nr. 7 – ,,Mica găinușă roșie” ; Activitatea nr. 8 – ,,Aventurile unei picături de apă”.
2.6. Sistemul metodologic al cercetării
Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia s-au desfășurat activități formative cu ajutorul imaginilor din povești/ povestiri, cu valoare aplicativă imediată și caracter ameliorativ. Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus: experimentul pedagogic – ca principală metodă de investigare, observația, studiul documentelor școlare, analiza de conținut a produselor activității, ancheta pe bază de chestionar, metoda convorbirilor individuale și colective, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor. Pentru colectarea datelor cercetării am utilizat metoda autoobservației, metoda observației sistematice, metoda observației ca participant, experimentul psihopedagogic, metoda anchetei, metoda analizei produselor activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele sociometrice.
Experimentul pedagogic a constituit principala metodă utilizată în cercetarea întreprinsă deoarece ne-am propus ameliorarea unei situații actuale, am formulat o ipoteză de lucru și am organizat un experiment pentru confirmarea sau infirmarea acesteia. În cadrul experimentului am parcurs mai multe etape.
În etapa cu caracter constatativ (testul inițial) am stabilit nivelul general și structura valorică pentru grupa de preșcolari, am colectat informații despre situația reală a procesului de instruire din sistemul de învățământ românesc.
În etapa desfășurării experimentului propriu-zis, am introdus modelele de învățare (probele) proiectate. Pe parcursul experimentului, am aplicat permanent teste formative pentru a verifica realizarea obiectivelor stabilite, pentru a proiecta și angaja copiii în situații de învățare prin utilizarea imaginilor din povești cu scop de îmbogățire sau de fixare a cunoștințelor.
În etapa de control (post-testul) am aplicat un test final grupei de preșcolari pentru a stabili diferențele obținute și eficiența modelului de învățare utilizat.
Metoda observației a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a diferitelor aspecte ale activității copiilor. În etapa constatativă observațiile s-au centrat asupra următoarelor probleme: tipurile de situații de învățare familiare copiilor: stilul pedagogic al educatoarelor și stilul cognitiv al copiilor; strategiile didactice și mijloacele de învățământ utilizate de educatoare; modul în care se realizează activitățile prin lectură după imagini; comportamentul educatoarei și copiilor în situațiile de evaluare în Domeniul Științe; calitatea comunicării didactice: pe verticală (educator – copil) și pe orizontală (copil – copil); identificarea grupelor de nivel existente într-o grupă. În etapa experimentului formativ observațiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor și motivației copiilor; perceperea reacției acestora în situațiile de predare – învățare – evaluare și a transformărilor survenite în stilul cognitiv al copiilor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ; identificarea greșelilor tipice și a dificultăților întâmpinate de copii în dobândirea cunoștințelor, în scopul găsirii unor soluții practice de înlăturare a lor.
Studiul documentelor școlare. Documentele școlare studiate au fost: planificarea anuală, planificările săptămânale, programele, fișele psihopedagogice ale copiilor, ,,Legea învățământului”. Studiul acestor documente mi-au oferit informații importante privind obiectivele generale ale sistemului de învățământ românesc, obiective, informații esențiale privind conținutul vehiculat și asupra modului de proiectare și organizare a activității didactice de către educatoare.
Studiul produselor copiilor. În timpul experimentului formativ am studiat o varietate și un număr imens de produse ale activității copiilor. Din analiza detaliată a acestora am obținut informații valoroase despre calitatea și cantitatea rezultatelor, nivelul competenței dobândite și a performanțelor copiilor. Studiul acestor produse a favoriza alegerea poveștilor/ povestirilor și a mijloacelor de învățământ eficiente, care determină o învățare rapidă, ușoară și corectă. Am obținut informații importante care au permis individualizarea instruirii și a învățării, în scopul adaptării ei fiecărui copil.
Metoda convorbirii (individuale sau colective). Convorbirile purtate cu profesorii specialiști și cu educatoarele au fost axate asupra identificării strategiilor poveștilor și povestirilor potrivite și a mijloacelor de învățământ cele mai eficiente pentru stimularea creativității la copii, asupra mecanismelor învățării utilizate în dobândirea diferitelor tipuri de cunoștințe din Domeniul Științe, asupra relației educatoare – copil etc. Convorbirile purtate cu copiii, atât cele la nivelul colectivelor cât și cele individuale, s-au centrat asupra experienței lor cognitive și afective, asupra gradului de dificultate al unor conținuturi abordate în învățare, asupra identificării și satisfacerii nevoilor, scopurilor și obiectivelor acestora. Am insistat permanent pe cunoașterea părerii copiilor despre eficiența strategiilor didactice și mijloacelor de învățământ utilizate în procesul de predare și învățare, pe identificarea părerii lor despre instrumentele de evaluare și autoevaluare folosite, comparativ cu cele tradiționale sau cele specifice altor discipline de învățământ.
Pentru măsurarea datelor cercetării am utilizat metode de analiză și interpretare cantitativă și calitativă a datelor obținute și Fișe individuale de înregistrare a datelor.
Pentru prelucrarea matematico-statistică, interpretarea datelor cercetării și pentru realizarea graficelor statistice și comparative am utilizat Programul Microsoft Graph. Metodele logice de prelucrare și interpretare a datelor folosite includ: analiza, deducția, sinteza, analogia, clasificarea etc., proceduri de operare asupra informației rezultată din cercetare. Metodele matematice (statistice) de prelucrare și interpretare a datelor au fost utilizate ca metode de investigare, de prelucrare și interpretare a datelor culese sau produse. În cadrul cercetării s-au studiat rezultatele obținute de copii la probele de evaluare inițială, pe parcurs și finală. Metodele de prezentare a rezultatelor cuprind metode de prezentare a rezultatelor către copii și metode de prezentare a rezultatelor cercetării.
CAPITOLUL 3
DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
3.1. Cercetarea în etapa constatativă
3.1.1. Activitățile cercetării în etapa constatativă.
În etapa constatativă activitățile desfășurate în cadrul cercetării sunt următoarele:
– Analizarea surselor bibliografice, pedagogice și psihologice prin care copiii dobândesc cunoștințe despre mediu ;
– Identificarea nivelului de cunoștințe al copiilor despre mediu, despre transformări și fenomene din natură, prin aplicarea unui test de cunoștințe;
– Verificarea abilităților copiilor de a cerceta, a prelucra și a aplica unele cunoștințe în raport cu mediul;
– Elaborarea și implementarea unor activități de valorificare a imaginilor din povești/ povestiri prin care copiii dobândesc cunoștințe despre mediu.
3.1.2. Aplicarea testului inițial.
Pentru identificarea nivelului de cunoștințe, despre mediu, al preșcolarilor din grupa mare am aplicat un test inițial.
Testul inițial aplicat preșcolarilor din grupa mare – Grădinița cu Program Prelugit ,,Bambi‘‘ , Cluj-Napoca (februarie, 2017)
Ex. 1. Denumește părțile componente ale plantei indicate de săgețile roșii (se va prezenta copiilor o planșă cu o plantă, sagețile vor indica urmatoarele parți: rădăcina, tulpina, frunzele și floarea).
Ex. 2. Privește desenul de mai jos și colorează: cu roșu cercul unit cu capul, cu galben cercul unit cu gâtul, cu albastru cercul unit cu trunchiul, cu verde cercul unit cu membrele superioare și cu portocaliu cercul unit cu membrele inferioare ale corpului omenesc:
Ex. 3. Cu ce simțim și ce simțim? Trasați săgeți, unind ceea ce se potrivește!
Ex. 4. Privește imaginile de mai jos și încercuiește toate instrumentele muzicale cu roșu.
Ex. 5. Unește prin săgeți viețuitoarele din coloană A cu mediului în care trăiesc, din coloana B.
A B
Ex. 6. Ridică jetonul când spun adevărul!
Omida se transformă în: albină, fluture sau muscă.
Căsuța în care stă omida pentru a se transforma în future se numește: fagure, cocon sau vizuină.
Cu se ce hrănesc fluturii: zahăr, nectar sau morcovi.
Ex. 7. Colorează dreptunghiul din fața propozițiilor adevărate.
Merele sunt necomestibile.
Gustul merelor este dulce-acrișor.
Merele sunt de diferite forme, culori și mărimi.
Mărul are forma pătrată.
Mărul înflorește primăvara, iar din florile mărului se vor dezvolta fructele.
Ex. 8. Ridică jetonul când enumăr un ingredient cu ajutorul căruia se prepară pâinea: făină de mălai, orez, sare, făina de grâu, oțet, apă, zahăr, drojdie!
Ex. 9. Sub ce forme se găsește apa în natură ?
În tabelul 3.1. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la testul ințial:
Tabelul 3.1. Baremul pentru evaluare la testul inițial
3.1.3. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului
În tabelul 3.2. prezentăm rezultatele copiilor la testul inițial:
Tabelul 3.2. Rezultatele copiilor la testul inițial
Legenda:,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins ( 26p.-35p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (18p.- 25p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-17p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare la testul inițial sunt următoarele: 7 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 8 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare, iar 5 preșcolari au obținut punctaje la nivelul care necesită sprijin (Tabelul 3.3.)
În Fig. 3.1. prezentăm rezultatele copiilor la testul inițial.
Legenda: „P”- preșcolar
Figura 3.1. Rezultatele obținute de copii la testul inițial
Tabelul 3.3. Rezultatele obținute de preșcolari la testul inițial în funcție de nivelul de cunoștințe
În Fig. 3.2. prezentăm procentual rezultatele obținute de preșcolari la testul inițial
Fig. 3.2. Rezultatele preșcolarilor la testul inițial
în funcție de nivelul de cunoștințe obținut
În urma analizării rezultatelor acestui test inițial putem observa că nivelul cunoștințelor despre mediu a celor 20 de preșcolari variază, cei mai mulți dintre preșcolari având nivelul de cunoștințe în dezvoltare.
3.2. Experimentul didactic formativ
3.2.1. Activitățile cercetării în etapa experimentului didactic formativ
În etapa experimentului didactic formativ activitățile realizate în cadrul cercetării sunt următoarele:
Proiectarea unor activități de învățare prin utilizarea imaginilor din povești/ povestiri în care preșcolarii dobândesc cunoștințe temeinice despre mediu;
Experimentarea unor activități de învățare prin utilizarea imaginilor din povești/ povestiri în care preșcolarii dobândesc cunoștințe de bună calitate despre mediu;
Monitorizarea procesului de învățare realizat de către preșcolari;
Evaluarea rezultatelor copiilor prin probe specifice;
Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolari în toate activitățile de învățare;
Asigurarea evaluării formative realizată de către preșcolari;
Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a preșcolarilor, adecvarea sau elaborarea altora noi.
3.2.2. Descrierea desfășurării experimentului
Pentru realizarea obiectivelor propuse, preșcolarii din grupa mare au fost implicați în următoarele activități de învățare desfășurate prin utilizarea imaginilor din povești/povestiri:
Activitatea de învățare nr. 1 – ,,De la sămânță la floare”
Scopul activității: Dobândirea unor cunoștințe cu privire la ciclul de viață al unei plante și elementele componente ale acesteia, precum și despre hrana de care are nevoie pentru a se dezvolta.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să identifice cele patru părți componente ale unei plante, pe baza lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să explice rolul fiecărei părți componente ale plantei, în urma informațiilor primite din text;
Ob. 3 – să descrie modalitatea prin care planta se hrănește, raportându-se la părțile componente ale acesteia;
Ob. 4 – să prezinte ciclul de viață al unei plante, de la sămânță la floare, în urma lecturii educatoarei;
Ob. 5 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: păpușa Alina, imagini și text din povestirea ,,De la sămânță la floare”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 1- ,,De la sămânță la floare”
Denumește părțile componente ale plantei.
Rezolvă corect următoarele sarcini:
Colorează cu maro căsuța unită cu rădăcina plantei;
Marchează cu X căsuța unită cu frunza plantei;
Colorează cu verde căsuța unită cu tulpina plantei;
Desenează o albină în interiorul căsuței unite cu floarea plantei.
Cine ajută planta să răsară? Colorează imaginile corespunzătoare.
Numerotează în interiorul bulinei de la 1-6 fiecare imagine, respectând ordinea etapelor dezvoltării plantei de la sămânță la floare.
Activitatea de învățare nr. 2 – ,,Corpul meu e ocupat”
Scopul activității: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a corpului uman, stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să enumere părțile componente ale corpului uman prezentate, pe baza lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să explice rolul părților componente ale corpului uman, în urma informațiilor primite din text;
Ob. 3 – să identifice cele cinci simțuri (văz, auz, miros, gust, pipăit), raportându-se la propriul corp;
Ob. 4 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: o păpușă, imagini și text din povestirea ,,Corpul meu e ocupat”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 2- ,,Corpul meu e ocupat”
Rezolvă corect următoarele sarcini:
Încercuiește cu verde organul de simț care te ajută să auzi.
Colorează cu galben bulina de lângă organul care te ajută să vezi.
Unește printr-o săgeată trandafirul cu organul care te ajută să îi simți mirosul.
Încercuiește cu roșu organul cu ajutorul căruia simți gustul alimentelor.
Colorează cu albastru bulina de lângă aceea parte a corpului care te ajută să duci mâncarea la gură.
Marchează cu X interiorul bulinei de lângă aceea partea a corpului care te ajută să mergi.
Activitatea de învățare nr. 3 – ,,Șapte frați cântăreți”
Scopul activității: Dobândirea unor cunoștințe cu privire la instrumentele muzicale, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestora.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să denumească cele 7 instrumente muzicale (chitară, trompetă, contrabas, pian, flaut, baterie, vioară), în urma lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să diferențieze instrumentele muzicale prezentate, precizând asemănări/deosebiri între ele;
Ob. 3 – să grupeze instrumentele muzicale în funcție de mărimea lor, folosind pseudoinstrumentele muzicale pregătite de educatoare;
Ob. 4 – să asocieze fiecărui personaj din povestire denumirea potrivită, în funcție de instrumentul muzical la care cântă;
Ob. 5 – să precizeze succesiunea evenimentelor din povestire, pe baza textului și a imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: siluete cu personajele din povestire, pseudoinstrumente muzicale (chitară, trompetă, contrabas, pian, flaut, baterie, vioară), imagini și text din povestirea ,,Șapte frați cântăreți”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 3- ,,Șapte frați cântăreți”
Rezolvă corect următoarele sarcini:
Încercuiește cu roșu chitara.
Desenează un cerc verde sub instrumentul la care cântă un violonist.
Încercuiește flautul cu albastru.
Desenează un pătrat galben sub instrumentul la care cântă un pianist.
Încercuiește cu porocaliu trompeta.
Desenează un triunghi roșu sub instrumentul la care cântă un contrabasist.
Încercuiește cu mov bateria.
Desenează o floare lângă arcușurile instrumentelor muzicale.
Marchează un X lângă instrumentele care fugăresc pisica.
Unește cu o linie fiecare cântăreț cu instrumentul său.
Activitatea de învățare nr. 4 – ,,Căsuța iepurașului”
Scopul activității: Consolidarea cunoștințelor referitoare la mediul de viața al animalelor, precum și stimularea curiozității pentru investigarea mediului.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să precizeze anotimpul în care se desfășoara acțiunea povestirii, pe baza lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să identifice aspectele caracteristice anotimpului primăvara, folosindu-se de imaginile povestirii;
Ob. 3 – să descrie locul în care se adăpostesc animalele prezentate în povestire, cu ajutorul imaginilor și a informațiilor primite din text;
Ob. 5 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: iepuraș de pluș, imagini și text din povestirea ,,Căsuța iepurașului”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 4- ,,Căsuța iepurașului”
Rezolvă corect următoarele sarcini:
Unește cu o linie roșie imaginea din povestire cu anotimpul din care face parte.
Trasează o linie verde de la anotimpul primăvara la anotimpul care urmează.
Ajută iepurașul să ajungă la căsuța lui.
Activitatea de învățare nr. 5 – ,,Fluturele și greierașul”
Scopul activității: Consolidarea cunoștințelor despre viața insectelor, precum și stimularea curiozității pentru investigarea mediului.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să identifice anotimpul în care se desfășoara acțiunea povestirii, pe baza lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să descrie ciclul de viață al unui fluture, precum și înfățișarea acestuia, cu ajutorul imaginilor din povestire;
Ob. 3 – să explice cu propriile cuvinte sensul cuvintelor: ,, metamorfozare”, ,,cocon” și ,,polenizare”, în urma informațiilor primite din text;
Ob. 4 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: imagini și text din povestirea ,,Fluturele și greierașul”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 5- ,,Fluturele și greierașul”
Unește cifra cu imaginea potrivită, astfel încât să respecți etapele de transformare ale fluturelui.
Rezolvă corect următoarele sarcini:
Colorează coconul cu maro.
Desenează fluturele care depune ouă lângă frunză și colorează-o potrivit.
Colorează fluturașul care a ieșit din cocon asemenea fluturașului din povestirea ,,Fluturele și greierașul.
Desenează hrana necesară omizii lângă ea.
Ajută fluturașul să se hrănească, urmărind linia punctată cu creionul.
Activitatea de învățare nr. 6 – ,,O povestea despre mere”
Scopul activității: Dobândirea unor cunoștințe cu privire la etapele de dezvoltare ale mărului, precum și despre caracteristicile și utilitatea acestuia.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să descrie etapele de dezvoltare ale unui măr, pe baza lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să precizeze factorii de mediu necesari dezvoltării mărului, de la mugur la fruct, cu ajutorul informațiilor primite din text;
Ob. 3 – să descrie caracteristicile merelor, raportându-se la forma, mărimea, culoarea și gustul acestora;
Ob. 4 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: un coș cu mere, imagini și text din povestirea ,,O poveste despre mere”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 6- ,,O poveste despre mere”
Unește cifra cu imaginea potrivită, astfel încât să respecți etapele pe care le parcurg merele, de la muguri la fructe coapte.
Cine ajută merele să crească și să se coacă? Încercuiește imaginile potrivite.
Colorează mărul cel mai mare cu roșu, mărul mijlociu cu galben, iar mărul cel mai mic cu verde.
.
Activitatea de învățare nr. 7 – ,,Micuța găinușă roșie”
Scopul activității: Dobândirea unor cunoștințe cu privire la transformările bobului de grâu în etape succesive până la obținerea pâinii.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să descrie transformările bobului de grâul până la obținerea pâinii, pe baza lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate ;
Ob. 2 – să precizeze factorii de mediu necesari dezvoltării bobului de grâu: lumină, umiditate, căldură, pe baza imaginilor și a explicațiilor oferite de educatoare;
Ob. 3 – să enumere elementele componente ale pâinii: făină, drojdie, apă, sare, în urma informațiilor primite din text;
Ob. 4 – să descrie procesul de preparare a pâinii, conform modelului oferit de personajul principal al povestirii;
Ob. 5 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: silueta găinușei, imagini și text din povestirea ,,Mica găinușă roșie”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 7- ,,Mica găinușă roșie”
Unește cifra cu imaginea potrivită, astfel încât să respecți etapele pe care le-a parcurs găinușa în povestire.
Ajută găinușa roșie să ne prepare și nouă o pâine, transând linii de la ingredientele potrivite la vasul în care se va frământa pâinea.
Activitatea de învățare nr. 8 – ,,Aventurile unei picături de apă”
Scopul activității: Dobândirea unor cunoștințe cu privire la circuitul apei în natură, precum și stimularea curiozității pentru investigarea mediului.
Obiectivele operaționale:
Ob. 1 – să descrie drumul făcut de apă în natură, în urma lecturii educatoarei și a imaginilor prezentate;
Ob. 2 – să precizeze transformările apei în natură pe parcursul anotimpurilor, pe baza informațiilor din text;
Ob. 3 – să argumenteze importanța apei pentru om și pentru celelalte viețuitoare, raportându-se la povestirea prezentată de educatoare;
Ob. 5 – să precizeze succesiunea evenimentelor povestirii, pe baza imaginilor prezentate.
Metode și procedee: povestirea, observația, conversația, explicația.
Mijloace de învățământ: un norișor cu stropi de ploaie , imagini și text din povestirea ,,Aventurile unei picături de apă”, tablă magnetică, fișe de lucru.
Fișa nr. 8- ,,Aventurile unei picături de apă”
Rezolvă corect următoarele sarcini:
Încercuiește cu roșu imaginea în care picătura de apă țâșnește din pământ
Desenează un fluturaș deasupra imaginii în care picătura de apă a ajuns în râu.
Încercuiește cu verde imaginea în care picătura de apă a ajuns în mare.
Desenează soarele lângă picătura de apă care se evaporă din mare.
Încercuiește cu albastru picătura de apă care s-a transformat în fulg de zăpada.
Desenează o floare sub imaginea în care fulgul de zăpadă s-a topit.
Unește fiecare imagine din povestire cu Zâna anotimpului potrivit.
Prezentarea rezultatelor obținute
În tabelul 3.4. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.1 ,, De la sămânță la floare”:
Tabelul 3.4. Baremul fișei nr.1 ,,De la sămânță la floare”
În tabelul 3.5. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.1 ,,De la sămânță la floare”:
Tabelul 3.5. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.1 ,,De la sămânță la floare”:
Legenda: ,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins ( 13p.-16p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (9p.- 12p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-8p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr 1. ,,De la sămânță la floare”, au fost următoarele: 14 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 4 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare, iar 2 preșcolari au obținut punctaje la nivelul care necesită sprijin.
În Fig. 3.3. prezentăm rezultatele copiilor la fișa nr 1. ,,De la sămânță la floare” :
Figura 3.3. Rezultatele obținute de preșcolari
la fișa nr.1 ,, De la sămânță la floare”
În tabelul 3.5. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr. 2 ,,Corpul meu e ocupat”:
Tabelul 3.5. Baremul fișei nr.2 ,,Corpul meu e ocupat”
În tabelul 3.6. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 2 ,,Corpul meu e ocupat”:
Tabelul 3.6. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 2 ,,Corpul meu e ocupat”
Legenda: ,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins (6p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (4p.- 5p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-3p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr. 2 ,,Corpul meu e ocupat”, au fost următoarele: 11 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 7 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare, iar 2 preșcolari au obținut punctaje la nivelul care necesită sprijin. Constatăm o îmbunătățire considerabilă față de rezultatele testului inițial.
În Fig. 3.4. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.2 ,,Corpul meu e ocupat”:
Figura 3.4. Rezultatele obținute de preșcolari
la fișa nr.2 ,,Corpul meu e ocupat”.
În tabelul 3.7. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.3 ,,Șapte frați cântăreți”:
Tabelul 3.7. Baremul fișei nr.3 ,,Șapte frați cântăreți”
În tabelul 3.8. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 3 ,,Șapte frați cântăreți”:
Tabelul 3.8. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 3 ,,Șapte frați cântăreți”
Legenda: ,,p”- puncte; ,,N.A.”- nivel atins (8-10p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (5p.- 7p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-4p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr. 3 ,,Șapte frați cântăreți”, au fost următoarele: 9 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 8 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare, iar 3 preșcolari au obținut punctaje la nivelul care necesită sprijin.
În Fig.3.5. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 3 ,,Șapte frați cântăreți” :
Figura 3.5. Rezultatele finale obținute de preșcolarii din grupa mare
la fișa nr.3 ,,Șapte frați cântăreți”
În tabelul 3.9. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.4 ,,Căsuța iepurașului”:
Tabelul 3.9. Baremul fișei nr.4 ,,Căsuța iepurașului”
În tabelul 3.10. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 4 ,,Căsuța iepurașului”:
Tabelul 3.10. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr. 4 ,,Căsuța iepurașului”:
Legenda: ,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins (3p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (2p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-1p.).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr.4 ,,Căsuța iepurașului”, au fost următoarele: 13 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 6 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare, iar un preșcolar a obținut punctaje la nivelul care necesită sprijin.
În Fig. 3.6. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.4 ,,Căsuța iepurașului”:
Figura 3.6. Rezultatele finale obținute de preșcolarii din grupa mare
la fișa nr.4 ,,Căsuța iepurașului”
În tabelul 3.11. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.5 ,, Fluturele și greierașul”:
Tabelul 3.11. Baremul fișei nr.5 ,, Fluturele și greierașul”:
În tabelul 3.12. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.5 ,, Fluturele și greierașul”:
Tabelul 3.12. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.5 ,, Fluturele și greierașul”
Legenda:,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins( 8p.-9p.); ,,N”- nivel în dezvoltare (5p.- 7p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-4p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr 5. ,,Fluturele și greierașul”, au fost următoarele: 18 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 2 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare și niciun preșcolar nu a obținut punctaj la nivelul care necesită sprijin. Așadar, se înregistrează cel mai bun rezultat de până acum.
În Fig. 3.7. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr 5. ,,Fluturele și greierașul”:
Figura 3.7. Rezultatele obținute de preșcolari
la fișa nr.5 ,, Greierele și fluturașul”.
În tabelul 3.13. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.6 ,,O poveste despre mere”:
Tabelul 3.13. Baremul fișei nr.6 ,,O poveste despre mere”:
În tabelul 3.14. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.6 ,,O poveste despre mere”:
Tabelul 3.14. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.6 ,,O poveste despre mere”:
Legenda: ,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins (11p.-13p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (7p.- 10p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-6p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr 6. ,,O poveste despre mere”, au fost următoarele: 15 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 5 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare și niciun preșcolar nu a obținut punctaj la nivelul care necesită sprijin.
În Fig. 3.8. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.6 ,,O poveste despre mere”:
Figura 3.8. Rezultatele obținute de preșcolari
la fișa nr.6 ,, O poveste despre mere”
În tabelul 3.15. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.7 ,,Mica găinușă roșie”:
Tabelul 3.15. Baremul fișei nr.7 ,,Mica găinușă roșie”
În tabelul 3.16. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.7 ,, Mica găinușă roșie”:
Tabelul 3.16. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.7 ,, Mica găinușă roșie”:
Legenda: ,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins (11p.-13p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (7p.- 10p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-6p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr.7 ,,Mica găinușă roșie”, au fost următoarele: 15 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 4 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare și doar un preșcolar a obținut punctaj la nivelul care necesită sprijin.
În Fig. 3.9. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.7 ,,Mica găinușă roșie”:
Figura 3.9. Rezultatele obținute de preșcolari
la fișa nr.7 ,, Mica găinușă roșie”
În tabelul 3.17. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la fișa nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”:
Tabelul 3.17. Baremul fișei nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”:
În tabelul 3.18. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”:
Tabelul 3.18. Rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”:
Legenda: ,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins ( 8p.-10p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (5p.- 7p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-4p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare, la fișa nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”, au fost următoarele: 15 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 5 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare și niciun preșcolar nu a obținut punctaj la nivelul care necesită sprijin.
În Fig. 3.10. prezentăm rezultatele obținute de preșcolari la fișa nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”:
Figura 3.10. Rezultatele obținute de preșcolari
la fișa nr.8 ,,Aventurile unei picături de apă”
3.2.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare
Datorită activităților desfășurate cu ajutorul poveștilor/povestirilor bine structurate și realizate prin folosirea unor materiale didactice diversificate și de bună calitate, prin utilizarea unor metode care au activat copiii în realizarea unor sarcini prin care aceștia să descopere lumea și mediul din jurul lor, rezultatele obținute de copii la fișele de lucru din cadrul activităților au fost foarte bune, fiecare copil realizând progrese observabile în comparație cu testul inițial, astfel putem spune că aceste tipuri de învățare: prin utilizarea poveștilor/povestirilor au fost eficiente, copiii dobândind cunoștinte esențiale și de lungă durată despre mediu.
3.3. Cercetarea în etapa postexperimentală
3.3.1.Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală
Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală au fost următoarele:
Ob. 1 – Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al preșcolarilor;
Ob. 2 – Analiza relației dintre rezultate și situațiile de învățare în care au fost implicați preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea.
Ob. 3 – Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
3.3.2.Aplicarea testului final. În etapa postexperimentală a fost aplicat un test final la grupa de preșcolari.
Testul final aplicat preșcolarilor din grupa mare – Grădinița cu Program Prelugit ,,Bambi‘‘ , Cluj-Napoca (iunie, 2017)
1. Încercuiește cifrele corespunzătoare propozițiilor pe care le consideri corecte (textul este citit de către educatoare):
1. Rădăcina fixează planta în pământ și o ajută să absoarbă apă și minerale.
2. Planta se poate dezvolta făra apă și lumină.
3. Tulpina se comportă precum un pai, ea ajută apa să ajungă la celelalte componente ale plantei.
4. Cel mai important scop al unei plante este să arate bine.
5. Frunzele captează lumina soarelui și prepară un tip special de zahăr ce hrănește planta.
6. Unele plante se înmulțesc cu ajutorul semințelor.
2. Colorează triunghiul din fața propozițiilor adevărate (textul este citit de către educatoare):
Cele 5 simțuri ale omului sunt: văzul, auzul, mirosul, limba și pielea.
Gustul dulciurilor îl simțim cu ajutorul limbii.
Mirosul florilor îl simțim cu ajutorul nasului.
Organul de simț cu ajutorul căruia vedem este pielea.
Pipăitul se mai numește și simțul tactil.
Unul dintre cele cinci simțuri, cu ajutorul căruia se percep imaginile, este văzul.
3. Privește imaginile de mai jos și încercuiește: cu roșu pianista, cu galben violonistul, cu albastru trompetista, cu verde baterista, cu portocaliu flautistul, cu mov chitaristul și cu maro contrabasitul.
4. Marchează cu X căsuța din fața propozițiile adevărate:
Există iepuri sălbatici și iepuri domestici.
Iepurele sălbatic trăiește în bârlog.
Căsuța iepurașului se numește vizuină.
5. Rezolvă următoarele sarcini:
Scrie cifra potrivită sub fiecare imagine, de la 1 la 4, astfel încât să respecți etapele de transformare ale fluturelui;
Desenează ce lipsește lângă frunza pe care s-au depus ouă;
Colorează corespunzător omida și coconul.
6. Desenează în căsuțele libere ceea ce lipsește, astfel încât să respecți etapele pe care le parcurg merele, de la muguri la fructe coapte.
7. Ridică jetonul când spun adevărul!
– Pentru a prepara o pâine avem nevoie de următoarele ingrediente: făină de mălai, drojdie, apă și sare;
– Făina de grâu se obține prin măcinarea boabelor de grâu la moară;
– Recoltarea grâului se face în anotimpul primăvara.
– Găinile se hrănesc cu grâu.
8. Privește imaginile de mai jos și enumeră formele în care se găsește apa în natură.
În tabelul 3.19. prezentăm baremul pe baza căruia am realizat evaluarea cunoștințelor și a capacității de a analiza a copiilor la testul final:
Tabelul 3.19. Baremul pentru evaluare la testul final
3.3.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final
În tabelul 3.20. prezentăm rezultatele copiilor la testul final:
Tabelul 3.20 Rezultatele copiilor la testul final
Legenda:,,p”- puncte; ,,A”- nivel atins ( 21p.-27p.); ,,D”- nivel în dezvoltare (14p.- 20p.);
,,S”- nivel care necesită sprijin (0p-13p).
Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa mare la testul final sunt următoarele: 14 preșcolari au obținut punctaje la nivelul atins, 5 dintre ei au obținut punctaje la nivelul în dezvoltare și doar un preșcolar a obținut punctaj la nivelul care necesită sprijin (Tabelul 3.21.) .
În Fig. 3.11. prezentăm rezultatele copiilor la testul final:
Figura 3.11. Rezultatele obținute de copii la testul final
Tabelul 3.21. Rezultatele obținute de preșcolari la testul final
în funcție de nivelul de cunoștințe
În Fig. 3.12. prezentăm procentual rezultatele obținute de preșcolari la testul final
Fig. 3.12. Rezultatele preșcolarilor
la testul final în funcție de nivelul de cunoștințe obținut
Analizând psihopedagogic rezultatele preșcolarilor din grupa mare se poate observa că aceștia, fiind implicați în activități desfășurate cu ajutorul imaginilor din povești/povestiri, au însușit cunoștințe temeinice despre mediu și despre schimbările ce au loc în natură, astfel încât au dovedit că sunt capabili să investigheze mediul, după anumite etape stabilite, să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile obținute prin metode intuitive.
Rezultatele testului final au fost progresive comparativ cu testul inițial, majoritatea copiilor obținând la testul final rezultatea mai mari față de cele obținute la testul inițial. Se poate observa că utilizarea imaginilor din povești/povestiri , mijloacele și tipul de predare și evaluare realizat la grupa de preșcolari a dus la rezultate foarte bune.
Din această analiză se poate observa ca obiectivele cercetării propuse in etapa experimentului didactic formativ au fost realizate, preșcolarii dobândind cunoștințe despre mediu temeinice și de bună calitate prin utilizarea imaginilor din povești/ povestiri la grupă.
CAPITOLUL 4
CONCLUZII
Am realizat cercetarea cu tema ,,Utilizarea imaginilor din povești și povestiri în Cunoașterea mediului de către preșcolari”, deoarece în Planul cadru de învățământ se prevede studierea Domeniului Științe în învățământul preșcolar la toate grupele, astfel copiii au posibilitatea de a dobândi cunoștințele esențiale din acest domeniu într-un mod sistematic, coerent, într-o manieră constructivistă. Pentru ca aceste lucruri să fie realizabile, mi-am propus să proiectez și să punem în practică mai multe situații de învățare în care copiii au posibilitatea să dobândească cunoștințele despre mediu într-un mod plăcut, atractiv și interesant, adică prin utilizarea imaginilor din povești și povestiri. Pentru ca omul să se adapteze optim la mediul în care trăiește, pentru a înțelege corect realitatea, pentru a avea comportamente adecvate față de mediu, pentru a identifica situațiile-problemă în realitate și pentru a găsi soluții viabile pentru rezolvarea lor, este necesar ca fiecare persoană să dobândească cunoștințe despre mediu. Datorită faptului că trăim într-o lume în care informațiile își redimensionează volumul cu fiecare clipă care trece, pentru a se adapta unei realități dinamice un individ ar trebui să practice o permanentă învățare, dar ritmul cu care acesta preia și prelucrează cunoștințele determină un decalaj între realitate și reprezentările individului.
Conștientizarea acestei probleme m-a determinat să identific acele modalități concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine nu numai cunoaștințe exacte, care adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem fenomenele științifice. Astfel de mic copilul va fi obișnuit cu asimilarea de cunoștințe esențiale despre mediu, dezvoltându-și capacitatea de a analiza și observa ceea ce îl înconjoară. Pentru copil, mediul- prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă- constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.
Dobândirea cunoștințelor despre mediu de către preșcolari reprezintă o importanță deosebită în dezvoltarea lor multilaterală, precum și o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ desfășurat în grădinița de copii. În acest sens, activitățile pentru cunoașterea mediului contribuie în mod deosebit la educația intelectuală a preșcolarilor.
În primul capitol, ,,Aspecte teoretice și metodologice referitoare la utilizarea ilustrațiilor în cunoșterea mediului”, am definit ilustația, am explicat rolul și importanța acesteia și am adresat câteva întrebări referitoare la calitățile necesare ilustrațiilor din cărțile de povești sau povestiri. Am detaliat și competența de a analiza și interpreta o ilustrație, precum și competența de a povesti după imagini. Am mai descris câteva modalități prin care se utilizează ilustrațiile în activitatea didactică, iar în a doua parte din acest capitol am definit mediul și am precizat componentele acestuia. Primul capitol l-am încheiat definind educația pentru mediu, precizând scopurile, obiectivele și nivelurile educației pentru mediu, precum și importanța conservării și ocrotirii mediului de către elevi.
În capitolul al doilea, ,,Coordonatele cercetării”, am prezentat mai întâi motivația cercetării: studierea modalităților concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine nu numai cunoaștințe exacte, care adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem fenomenele științifice.
Obiectivul general al cercetării îl constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea unor situații de învățare, urmată de analizarea și interpretarea acestor procese și a rezultatelor realizate.
Cercetarea vizează testarea ipotezei: Dacă preșcolarii sunt implicați în activități de învățare despre mediu, în care ei utilizează imagini din povești/ povestiri și sunt ghidați de educatoare, atunci aceștia dobândesc cunoștințe temeinice despre mediu și își formează capacitatea de a analiza în mod corect aspecte din realitatea.
Variabila independentă a cercetării o reprezintă situațiile de învățare în care sunt implicați preșcolarii, iar variabila dependentă o reprezintă rezultatele copiilor (capacitatea de a analiza aspecte din realitatea).
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2016-2017. Eșantionul a fost compus din 20 de copii de grupă mare (fete și băieți) la Grădinița cu Program Prelungit ,,Bambi”, Cluj-Napoca. Eșantionul de conținut a cuprins 8 activități pe teme diferite.
Sistemul metodologic utilizat în cercetare a inclus: experimentul pedagogic – ca principala metodă de investigare, observația, studiul documentelor școlare, analiza de conținut a produselor activității, metoda convorbirilor individuale și colective, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor. Pentru colectarea datelor cercetării am utilizat metoda autoobservației, metoda observației sistematice, metoda observației ca participant, experimentul psihopedagogic, metoda anchetei, metoda analizei produselor activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele sociometrice.
În capitolul al treilea, ,,Desfășurarea experimentului didactic”, am prezentat mai întâi cercetarea desfășurată în etapa constatativă. Activitățile desfășurate în cadrul cercetării în etapa constatativă au fost următoarele: Analizarea surselor bibliografice, pedagogice și psihologice prin care copiii dobândesc cunoștințe despre mediu ;Identificarea nivelului de cunoștințe al copiilor despre mediu, despre transformări și fenomene din natură, prin aplicarea unui test de cunoștințe;Verificarea abilităților copiilor de a cerceta, a prelucra și a aplica unele cunoștințe în raport cu mediul; Elaborarea și implementarea unor activități de valorificare a imaginilor din povești/ povestiri prin care copiii dobândesc cunoștințe despre mediu;
Pentru realizarea acestor activități, în perioada februarie 2017 am aplicat un test inițial. Rezultatele obținute prin testarea capacităților copiilor din grupă fiind variate, acest fapt ne-a permis continuarea experimentului formativ pentru testarea ipotezei cercetării.
În experimentul didactic efectuat am urmărit realizarea următoarelor activități: Proiectarea unor activități de învățare în care preșcolarii dobândesc cunoștințe temeinice despre mediu; Experimentarea unor situații de învățare în care preșcolarii dobândesc cunoștințe despre mediu; Monitorizarea procesului de învățare realizat de către preșcolari; Evaluarea rezultatelor copiilor prin probe specifice; Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii în toate activitățile de învățare; Asigurarea evaluării formative realizată de către preșcolari.
Pentru realizarea experimentului formativ, au fost realizate 8 activități de învătare prin utilizarea imaginilor din povești/povestiri, utilizându-se metode și materiale didactice adecvate. Le-au fost aplicate copiilor, probe sub formă de fișe individuale pentru a se urmări progresul obținut de fiecare copil pe parcursul experimentului.
În etapa postexperimentală am urmărit realizarea activităților următoare: Analiza relației dintre rezultate și activitățile de învățare în care au fost implicați preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea; Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor. Pentru realizarea acestor activități în etapa postexperimentală a fost aplicat un test final.
Analizând rezultatele obținute, la testul final, ale copiilor din grupa mare se poate observa că aceștia au însușit cunoștințe temeinice despre mediul și despre schimbările ce au loc în natură, astfel încât au dovedit că sunt capabili să investigheze mediul, după anumite etape stabilite, să prelucreze informațiile obținute în urma observațiilor, a experimentelor efectuate, să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile obținute prin metode intuitive.
Rezultatele testului final au fost progresive comparativ cu testul inițial, majoritatea copiilor obținând la testul final rezultatea mai mari față de cele obținute la testul inițial. Se poate observa că utilizarea imaginilor din povești/povestiri , mijloacele, tipul de predare și evaluare realizat la grupa de preșcolari a dus la rezultate foarte bune.
Din această analiză se poate observa ca obiectivele cercetării propuse in etapa experimentului didactic formativ au fost realizate, preșcolarii dobândind cunoștințe despre mediu temeinice și de bună calitate prin utilizarea imaginilor din povești/ povestiri la grupă.
În concluzie, la finalul cercetării se confirmă ipoteza că prin integrarea și utilizarea imaginilor din povești/ povestiri, preșcolarii dobândesc cunoștințe temeinice despre mediu și își formează capacitatea de a analiza în mod corect aspecte din realitatea.
Bibliografie
Boldor O., Raianu O., Trifu M., (1983), Fiziologia plantelor. Lucrari practice, Editura Didactică si Pedagogică, București
Bunghe, M., (1984), Știință si filosofie, Editura Politica, București
Ciascai L., Florian A. D., Florian G., (2008), Elemente de didactica științelor naturii și a disciplinei, Științe ale naturii, Modele și cercetări, Editura Sitech, Craiova
Ciascai L., (2001), Introducere în didactica științelor. Didactica disciplinei Știinte, Casa Carții de Știință, Cluj-Napoca
Ciascai, L., (2007), Didactica științelor naturii, Casa Carții de Stiință, Cluj-Napoca
Dulamă, M. E., (2009), Cum îi învățăm pe alții să învețe, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M. E., (2008), Elemente de didactică, Teorie si aplicații, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M. E., (2008), Metodologie didactică, Teorie si aplicații, Ediția a 2-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M. E., (2008), Metodologii didactice activizante. Teorie si practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M. E., (2008), Practica pedagogică, Ediția a 2-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Fatu S., Stroe F., Stroe C., Cîrstoie J., Ciolac-Russu A., (2005), Didactica disciplinei Științe ale naturii pentru învățător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucuresti
Kuhn T. S., (1982), Tensiunea esențială, Studii despre tradiție si schimbare în știință, Editura Enciclopedica, București
MEC, (2004), Ghid pentru cadre didactice (suport informativ), Programul Național “Educația pentru sănătate în scoala românească”
MEC, CNC., (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei școlare de Științe ale naturii", S.C. Aramis Print, București
MEdC. CNC., Programele de Științe pentru învatamântul prescolar, www.edu.ro
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Casa de Editura Gloria, Cluj-Napoca
MEdC. CNC. (1998), Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință. București
Tătaru L., Glava A., Chiș O., Chiș V., (2014), Piramida cunoșterii, Editura Diamant, Pitești
Tica C., (2007), Științe și cunoașterea mediului. Didactica științelor și a cunoașterii mediului în învățământul primar si prescolar, MEC, Proiectul pentru Învatamântul Rural, București
***, (2005), Întrebări si răspunsuri, Natura si animale, Enciclopedia Rao, Grupul Editorial Rao, București
Webografie
,,De la sămânță la floare” –
https://www.facebook.com/media/set/?set=oa.661460027353653&type=3
,,Corpul meu e ocupat” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
,, Șapte frați cântăreți” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
,,Căsuța iepurașului” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
,,Fluturele și greierașul” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
,,O poveste despre mere” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
,,Mica găinușă roșie” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
,,Aventurile unei picături de apă” –
https://www.facebook.com/pg/godiciu.ileana/photos/?tab=album&album_id=760364154086726
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Management curricular [310893] (ID: 310893)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.