pentru obținerea gradului didactic I DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE RELAȚIONARE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR PRIN ACTIVITĂȚI DE GRUP Coordonator… [310819]

[anonimizat]-[anonimizat] I

[anonimizat]: [anonimizat] 2015-2017

CUPRINS:

ARGUMENT

Trăind într-o societate aflată într-o [anonimizat] a [anonimizat]-i [anonimizat], constructiv și să găsească acele probleme care sunt importante și utile pentru ei.

[anonimizat], constructive, bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții și care asigură conviețuirea într-o lume pașnică.

[anonimizat], [anonimizat], astăzi, [anonimizat], îndrumător, dirijor în acțiunea de însușire a cunoștințelor.

Se impune astfel regândirea educației formale și ne obligă să schimbăm relația cu elevii și între elevi promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii.

[anonimizat], [anonimizat], atunci și învățarea devine individualizată și diferențiată .

Activitățile de grup reprezintă o [anonimizat] o [anonimizat], favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare.

Marea majoritate a [anonimizat]. Utilizarea metodelor interactive transformă activitatea într-o aventură a cunoașterii, în care elevul e [anonimizat], [anonimizat], dezbateri, [anonimizat], se simte responsabil și mulțumit de sine. [anonimizat] , [anonimizat]-și dezvolte stilul propriu de gândire și acțiune. Acestea, simulează interesul copiilor pentru cunoaștere, a dorinței de a căuta informații și de a le utiliza în diferite situații.

[anonimizat], [anonimizat], să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele ce pot apărea. [anonimizat] a reuși să realizeze sarcina dată.

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], de antrenare reciproca a membrilor ducând la eliminarea fricii de eșec și determină curajul de a-și asuma riscul. Interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți și acceptarea gândirii colective.

Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitatea didactică, încredere în capacitatea personala de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.

Utilizând în cadrul activității metodele interactive, rezultatele sunt neașteptat de mulțumitoare, elevii se implică mai mult decât de obicei în realizarea sarcinilor, se stimulează reciproc, se ajută, cooperează în realizarea sarcinilor, negociază soluțiile individuale, iar dacă au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilitățile de care dispune.

Cu timp și răbdare, orice profesor, la orice nivel, poate integra învățarea prin cooperare în procesul de predare-învățare. Cheia succesului constă în menținerea unor așteptări înalte, răspunderea individuală și de grup a elevilor și crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.

CAPITOLUL I.
COMPETENȚELE ȘI ABORDAREA PRIN COMPETENȚE
– DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. ABORDĂRI ALE CONCEPTULUI DE COMPETENȚE

De la pedagogia prin obiective, trecând prin pedagogia „învățării depline”, s-a ajuns la pedagogia (didactica) centrată pe competențe.

Termenul de competență este polisemantic, având înțelesuri care variază în funcție de domeniul și de contextul în care este folosit. Sensurile termenului de competență s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe măsura extinderii folosirii lui în psihologie, în psiholingvistică și în psihologia cognitivă, în sociologie și, desigur, în pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificațiile termenului de competență s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificațiile unor termeni din aceeași zonă de referință sau din zone conexe cum sunt termenii de: performanțe, cunoștințe, deprinderi, capacități, abilități, rezultate ale învățării. (Voiculescu F., Alba-Iulia, August 2011, p. 13)

În prezent competențele sunt abordate în funcție de cele trei dimensiuni:

o dimensiune care își are originea în sensul strict științific al competențelor;

o dimensiune care rezultă din competențele – cheie ofertate la nivel european;

o dimensiune a concretizării competențelor descrise în curriculum școlar (competențe generale și competențe specifice).

În primul caz, discuția asupra caracteristicilor competențelor se cantonează frecvent la un nivel teoretic și de psihologie a învățării, analizându-se procesul propriu-zis de formare a acestor competențe. Se subliniază caracterul integrat al acestora și succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea și dezvoltarea competențelor în sine. Învățarea școlară are, în acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la competențe elementare bine definite, la competențe cu o generalitate mai mare).

În al doilea caz, predominant deductiv, se pornește de la competențele – cheie europene (rezultate ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere și asumare), spre competențele procesului de instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal al acestora și orientarea lor spre învățarea pe parcursul întregii vieți.

Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competențelor curriculumului școlar la situațiile concrete de învățare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competențelor din programele școlare, considerarea lor ca finalitate principală a învățării și construirea procesului de instruire în jurul efortului de formare și atingere a competențelor. (Ardelean A., Mandrut O., Vasile Goldiș University Press, Arad 2012. p.12 )

Deoarece conceptul de competență reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învățare poate fi un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învățării. Astfel, competența presupune atât cunoștințe și capacități de operare cu informația verbală (declarativă), cât și cunoștințe procedurale, precum și elemente de orientare și energizare afectiv/motivațională și de control metacognitiv în realizarea activităților desfășurate de subiect. Din punct de vedere pedagogic, abordarea prin competențe accentuează în mod evident latura pragmatică a învățării, utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate. Se subliniază, sub acest aspect, că folosirea competențelor în definirea obiectivelor permite învățământului să dea un răspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala și la nevoile concrete ale individului de a se integra social și profesional. (Voiculescu F., Alba-Iulia, August 2011, p. 14)

Referindu-se la învățământul general, C. Delory propune următoarea definiție: competența este un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi și atitudini care permite subiectului, în fața unei categorii de situații, de a se adapta, de a rezolva probleme și de a realiza proiecte.( Christian D. Presses universitaires de Louvain, Belgique, 2002, p. 23-24 )

1.2. STRUCTURA UNEI COMPETENȚE

Din definițiile enunțate, rezultă că competența desemnează o realitate complexă, multifactorială și multidimensională.

Analizând structura reală a unei competențe, se pot distinge două substructuri

interdependente:

structura internă, care cuprinde componentele și relațiile ce alcătuiesc competența privită ca potențialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a acționa competent;

structura externă sau contextuală, care cuprinde componentele și relațiile ce alcătuiesc cadrul real în care competența se manifestă, în care se desfășoară acțiunea competentă.

Sub aspectul structurii interne, există un acord cvasiunanim al specialiștilor potrivit căruia o competență este un sistem funcțional integrativ ce cuprinde trei componente:

cunoștințe;

abilități;

atitudini.

Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăți a abordărilor, se pot distinge totuși trei componente:

sarcina;

situația;

contextul.

Cele două structuri sunt interdependente, se condiționează una pe cealaltă, așa încât ele trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se numește modelul competenței. (Voiculescu F., Alba-Iulia, August 2011, p. 18-19)

1.2.1. Factori interni ai competenței

Factorii interni ai competenței se referă la resursele interne de care persoana sau grupul dispune și pe care le poate mobiliza în acțiunea competentă, în concordanță cu sarcina, situația și contextul în care și pentru care această acțiune se exercită. Corespunzător structurii competenței anterior prezentată, acești factori constau în cunoștințe, abilități și atitudini.

Potrivit lui P. Perrenoud cunoștințele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acțiunea asupra realului ca elemente ale competenței, cunoștințele dobândesc atribute noi, dintre care sunt de menționat:

cunoștințele nu sunt simple informații, date, descrieri sau enunțuri dispersate, ci sisteme de informații, organizate, înlănțuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument conștient de cunoaștere a unui obiect, fenomen, proces etc.

cunoștințele nu sunt doar produse, ci și demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al acțiunii competente, cunoștințele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci și ca procese de elaborare a cunoașterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoașterea (ca relație cu obiectul) cu mecanismele înțelegerii (ca relație cu înseși achizițiile cognitive).

o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noțiunii de cunoștințe în contextul abordării prin competențe este aceea privind distincția între teoretic și practic, între mintal și acțional, între a ști și a face, a explica și a aplica. (Perrenoud, Philippe, 1995, pp. 20-24, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.)

În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însușire sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă. (Popescu-Neveanu, P. , Albatros, București, 1978, p.9.).

Abilitățile nu se confundă cu cunoștințele sau cu deprinderile. Abilitățile pot să se refere atât la cunoștințe cât și la deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare și utilizare, al eficienței integrării acestora în activități complexe, al capacității de dezvoltare și aplicare în situații noi a cunoștințelor și deprinderilor învățate.

Într-o definire cu caracter general, noțiunea de atitudine desemnează dispoziția internă a individului față de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societății etc.), orientând conduita adoptată în prezența, reală sau simbolică, a acestui element (Doron, R.; Parot, F., Humanitas, 1999. p.91).

Conceptul de atitudine este unul de graniță, situându-se la intersecția psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale. Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică și relativ stabilă a subiectului față de diferitele laturi ale vieții sociale și față de sine însuși și care declanșează și susțin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acțiunile și comportamentele sale.

1.2.2. Factorii externi ai competenței

Competența este determinată nu numai de factori interni, care țin de persoana competentă (cunoștințe, abilități, atitudini/ caracteristici de personalitate), ci și de factori externi, care țin de condițiile în care se exercită acțiunea competentă (sarcina, situația, contextul).

Sarcina este unitatea de bază a acțiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe operații ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanțul și în rețeaua de operații sau/și de soluții ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg al termenului – care poate fi identificat și evaluat de sine stătător. Evident, sunt puține activitățile care să presupună numai o singură sarcină pentru realizarea lor completă (care să conducă la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activitățile cuprind sarcini multiple și variate, organizate în rețele și succesiuni. Dar sarcina rămâne totuși unitatea primă de referință pentru exercitarea/manifestarea și, după caz, pentru învățarea sau evaluarea unei competențe.

Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care combină diferitele tipuri de solicitări: fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice. În funcție de combinația de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acțiune anumite resurse din arsenalul de resurse potențiale ale unei competențe, sau anumite competențe (specifice ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potențial de competențe pe care îl deține persoana competentă. De aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competențelor vizate de un program de formare, atât în ceea ce privește structura internă a fiecărei competențe, cât și în ceea ce privește tipurile de competențe vizate pe ansamblul programului. ( Voiculescu F., Alba-Iulia, August 2011, p. 34).

Situația este cadrul alcătuit de condițiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiții se referă la tot ceea ce, aici și acum, are o influență directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor și a exercitării competențelor. Deși diversitatea condițiilor ce alcătuiesc o situație dată este foarte mare, se pot totuși identifica trei grupuri de condiții principale:

condiții tehnico-materiale și logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice, materii prime și materiale, spații de lucru, fluxuri tehnologice, rețele de comunicare etc. Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie disponibile la locul potrivit și la momentul potrivit, influențând atât mobilizarea competențelor persoanei/echipei, cât și desfășurarea și rezultatele acțiunii competente;

condiții temporale referitoare la: momentul, etapa, durata și ritmul efectuării sarcinilor, precum și la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puțin succes a sarcinilor;

condiții cu impact psihosocial asupra individului și a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/și în echipă), tipul de interacțiuni (cooperare, competiție), sistemul de evaluare și recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiții ce rezultă din diviziunea și organizarea muncii. (Voiculescu, F., Alba-Iulia, August 2011, p. 35)

Contextul este ansamblul integrativ al condițiilor și interacțiunilor în care se desfășoară o anumită activitate și care influențează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În legătură cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc și termenii de mediu înconjurător, cu semnificațiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.), de situație (cu semnificația de totalitate concretă, reală a componentelor și interacțiunilor în care se desfășoară o anumită activitate) și de câmp (cu semnificația de spațiu de viață alcătuit din vectori psihologici și sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ sau al unui grup).

Ca parte a sistemului integrativ al competenței, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina și situația, precum și relațiile dintre acestea. Contextul acționează ca o rețea de interacțiuni care își pun amprenta pe fiecare dintre componentele competenței și pe toate la un loc, influențând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a competenței și, desigur, nivelul performanței obținute. (Voiculescu F., Alba-Iulia, August 2011, p. 37)

1.3. TIPURI DE COMPETENȚE

1.3.1. Competențe generale și specifice

Pornind de la concepția ierarhică asupra aptitudinilor, J. Aubret și P. Gilbert disting trei niveluri de construcție a competențelor, de la nivelul cel mai abstract în raport cu situațiile de punere în acțiune, la nivelul cel mai apropiat de particularitățile fiecărei situații:

nivelul «competențelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest nivel nu este specificat în raport cu situațiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el privește totuși ceea ce se raportează, în aceste situații sau activități, la mecanismele generale de tratare a informațiilor, la capacitățile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru acțiune. Acest nivel privește, de asemenea, toate capacitățile generale care permit subiecților să realizeze achizițiile ce concură la stăpânirea cunoștințelor și deprinderilor, să învețe a transfera, să învețe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de metacompetențe.

nivelul «competențelor operaționale» definit pe domenii de activități sau categorii de situații pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel, individul posedă prin învățare sau prin experiență cunoștințele, deprinderile și atitudinile pentru a face față în același mod în care un individ stăpânește una sau mai multe limbi, cărora le cunoaște regulile de sintaxă și de punere în practică în funcție de particularitățile interlocutorului. La acest nivel ne aflăm în universul abilităților, al capacităților, al deprinderilor. Referința la competențele operaționale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilității sale pentru acțiune.

nivelul «competențelor situaționale» este nivelul aplicării competențelor generale și operaționale la circumstanțele, la particularitățile specifice situațiilor profesionale. La acest nivel, competențele mobilizează nu numai competențele operaționale, dar și competențele generale de tratare a informațiilor și de luare a deciziilor legate de context, de mediul activități. (Aubret, J.; Gilbert, P., Pierre Mardaga éditeur,2003, Sprimont (Belgique, p.22-23).

În mediul școlar competențele generale se definesc prin raportare la competențele disciplinare. Acestea din urmă sunt competențe ce vizează exersarea conținuturilor specifice fiecărei discipline (concepte, metode, strategii) în situații și contexte pertinente pentru capacitățile pe care fiecare disciplină vizează să le dezvolte la elevi/studenți.

1.3.2. Competențe transversale

În sensul lor cel mai general, competențele transversale sunt competențe pentru viață. Ele sunt competențe care permit persoanei să se adapteze la dinamica și complexitatea realului, în diversitatea contextelor în care realul se manifestă; profesionale sau extraprofesionale, școlare sau extrașcolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc. Se numesc transversale în sensul că „traversează” competențele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia.

Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiștilor sunt destul de diferite, mai mult sau mai puțin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competențe care pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/și de la un context la altul (diferit de cel în care au fost învățate).(Voiculescu, F., Alba-Iulia, August 2011, p. 52)

Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen distinge trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate:

competență transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de competențe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente și formează un tot;

o competență transversală permite transferul în contexte și în domenii diferite, ceea ce înseamnă că ea se modelează punând în evidență posibilitățile de transfer prin analogie;

o competență este mai mult sau mai puțin transversală în funcție de extensiunea contextelor pe care le acoperă.( Crutzen, D., J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne,coll. Documents, actes et rapports pour l’éducation, 2005, p. 10)

În mediul școlar/universitar, competențele transversale se definesc prin raportare la competențele disciplinare; ele sunt competențe care transcend disciplinele de învățământ, sunt competențe transdisciplinare. Uneori se folosesc și atributele de „nondisciplinare” sau de „adisciplinare”; credem totuși că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competențe, faptul că nu este vorba despre competențe separate și cu atât mai puțin opuse, ci despre competențe care coexist și se întrepătrund atât în procesul învățării, cât și în procesul exercitării.

O parte a competențelor transversale se învață odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit (prin abordări inter, trans și pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii și diversificării contextelor în care competențele disciplinare se învață și se exersează). Treptat, pe măsură ce competențele transversale se învață, ele devin factori care facilitează învățarea competențelor disciplinare, factori care generează și explică reușita școlară.

S-a observat în mod frecvent că persoane cu același nivel și cu același registru de competențe obțin rezultate diferite pe ansamblul activității, iar atât experiența empirică, cât și cercetările sistematice au relevat că factorii care explică diferențele țin de aspecte „nontehnice” sau „nondisciplinare” cum sunt: – dezvoltarea personală; – învățarea pe parcursul întregii vieți; – autonomia și responsabilitatea; – gândirea critică și practica reflexivă; – inteligența emoțională; – comunicarea și interacțiunea socială; – cetățenia activă. (Voiculescu, F., Alba-Iulia, August 2011, p. 55)

1.3.3. Competențele cheie

Competențele cheie au caracterul unor competențe de bază, în sensul că sunt fundamentale pentru integrarea socială și profesională a persoanei și condiționează învățarea, exercitarea și valorificarea întregului evantai de competențe de care individul are nevoie în diferitele etape ale vieții sale.

Din acest unghi de vedere, competențele cheie sunt ansambluri de cunoștințe, abilități și atitudini care permit individului să facă față exigențelor și constrângerilor diferitelor situații și contexte pe care le parcurge de-a lungul vieții, rolul lor fiind acela de a activa, de a mobiliza și de a pune în valoare resursele de care el dispune. Evident, pentru a fi „cheie”, competențele trebuie să fie prin excelență transferabile și multifuncționale și să fie pertinente pentru clase/domenii mari de situații și probleme cu care individul se confruntă.

Sub acest aspect, competențele cheie se apropie mult, ca rol și mod de acțiune, de competențele transversale.( Voiculescu, F., Alba-Iulia, August 2011, p. 65)

Competențele – cheie au o prezență explicită și implicită bine precizate și în Legea Educației Naționale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referențialul maxim al finalităților procesului educațional.

Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competențelor (definite ca „un ansamblu multifuncțional și trasferabil de cunoștințe, deprinderi /abilități și aptitudini necesare în situații diferite)”.

În art. 13 se subliniază că învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat; această competență – cheie devine în acest fel o țintă educațională majoră.

Art. 31 (6) arată rolul componentei nonformale și informale în formarea competențelor în învățământul liceal.

Art. 68 – (1) Curriculum național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe – cheie care determină profilul de formare a elevului:

competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

competențe de comunicare în limbi străine;

competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

competențe sociale și civice;

competențe antreprenoriale.

Competențele cheie sunt considerate la fel de importante, în măsura în care fiecare dintre ele poate să contribuie la reușita individului care trăiește într-o societate a cunoașterii. Pentru a fi în măsura de a învăța, este esențial de a stăpâni competențele de bază în limbi, scriere și lectură, calcul și tehnologiile de informare și comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de învățare este fundamental de a învăța să învețe. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul cadrului de referință și intervin în toate cele opt competențe cheie: reflecția critică, creativitatea, inițiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor și gestiunea constructivă a sentimentelor.

În tabel sunt prezentate sintetic cele opt competențe cheie ale Cadrului european de referință.

Din definiția competenței și din analiza specificului acestora rezultă următoarele:

competențele se definesc printr-un sistem de cunoștințe – deprinderi / abilități – atitudini;

au un caracter transdisciplinar implicit;

competențele – cheie reprezintă într-un fel finalitățile educaționale ale învățământului obligatoriu;

acestea trebuie să reprezinte baza educației permanente.

Competențele reprezintă „ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații. Competența presupune «a ști să faci» calitativ, eficient și prompt, într-o categorie/clasă de situații asemănătoare sau atipice” (Dulamă, M., Cluj-Napoca, 2011, p. 277).

CAPITOLUL II
COOPERAREA CA ALTERNATIVĂ MODERNĂ DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII

Învățarea prin cooperare este o metodă de predare și învățare în care elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici , pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinații noi sau chiar inovații autentice.

În lucrarea Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor (2001), Miron Ionescu și Vasile Chis consideră cooperarea ca fiind muncă în grup, activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire. „Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului” (Ionescu, M.; Chiș, V., 2001, pp. 139-140).

2.1. GRUPUL CA FORMĂ DE ORGANZIARE

Ultimele cercetări de psihopedagogie și sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor ce lucrează în grup și în același timp au contribuit la constituirea unei metodologii de muncă în echipă. Fără a desconsidera individualitatea elevului, metoda valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condiții ca efortul comun să fie bine organizat și susținut.

Pe lângă aspectul social al învățării, dezvoltarea comportamentului social al elevului, munca în grup vizează cu deosebire o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea de grup și în același timp, o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate.

Utilizarea metodei impune cunoașterea modului în care pot fi alcătuite grupele, a mărimii și stabilității acestora a conducerii evaluării și aprecierii lor.

Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune.

2.1.1. Clasificare grupurilor

Promotorii învățării prin cooperare, D. W. Johnson și R.T. Johnson (1989), D. W. Johnson, R.T. Johnson și E.J. Holubec (1993, 2008), subclasifică grupurile de învățare prin cooperare în trei categorii, stabilind etape metodologice distincte pentru fiecare tip de grupare:

grupuri formale de învățare prin cooperare;

grupuri informale de învățare prin cooperare;

grupuri de bază de învățare prin cooperare.

a) Grupurile formale de învățare prin cooperare sunt grupuri constituite

pentru desfășurarea unei lecții/activități didactice sau pentru o durată mai mare, câteva săptămâni. În cadrul acestora, elevii lucrează împreună, asigurându-se că toți membrii grupului au rezolvat sarcinile primite. Orice obiectiv, din orice materie, având orice tip de curriculum, poate fi structurat cooperativ, pentru a putea fi folosit în lecțiile zilnice. Orice cerință a disciplinei sau sarcină, poate fi reformulată pentru învățarea formală cooperativă.

Experiența acumulată utilizând grupuri formale de învățare prin cooperare, asigură competențele necesare folosirii grupurilor informale, a grupurilor de baza și a scenariilor de învățare prin cooperare.

Grupurile formale de învățare prin cooperare pot fi:

omogene – sunt incluși copii ce posedă același nivel cognitiv, psihic, social, au aceleași interese , în funcție de performanțele înregistrate, de tipul de inteligență predominant.

eterogene – sunt incluși copii ce posedă nivel cognitiv , psihic, social diferit, au interese diferite, pe criteriul diferențiat de performanță înregistrat în procesul evaluării ,de tipuri de inteligență predominante.

b) Grupurile informale de învățare prin cooperare sunt grupuri constituite

ad-hoc, ele având o durată scurtă, de la câteva minute până la o ora. Ele sunt folosite în activitățile cu un conținut informațional ridicat (lectura, expunerea, demonstrația, vizionarea unui material ș.a.) și au ca scop concentrarea atenției elevului asupra materialului vizat, stabilirea unei atmosfere productive pentru învățare, clarificarea obiectivelor lecției, asigurarea faptului că elevii vor parcurge atent conținutul. Elevii nu vor sta pasivi să asculte o expunere, ei pot să se implice activ, prin intermediul grupurilor informale, organizând conținutul, explicându-l colegilor, sintetizându-l și integrându-l în structurile conceptuale existente.

Ele își încetează existența ca grup, când sarcina a fost rezolvată sau secvența de învățare parcursă.

c) Grupurile de baza de învaățare prin cooperare sunt grupuri eterogene,

constituite pe termen lung, cu scopul ca membrii lor să își acorde unul altuia suportul, încurajarea și asistența de care au nevoie pentru realizarea învățării. Între membrii acestor grupuri se stabilesc relații solide, pe termen lung, de cel puțin un an sau chiar până la absolvire. În mod obișnuit, grupele de bază se întâlnesc în fiecare zi în ciclul primar și de două ori pe săptămână în ciclul secundar, pentru a-și acorda ajutor și asistență reciprocă, a verifica sarcinile finalizate și a aprecia progresul făcut.

În cazul în care unul din membri a fost absent, grupurile de bază sunt responsabile să îl înștiințeze cu privire la conținutul lecțiilor pierdute. Folosirea grupurilor de bază are ca rezultat îmbunătățirea prezenței elevilor, a calității și a cantității învățării. Cu cât clasa sau școala este mai mare și cu cât este mai complexă și dificilă materia , cu atât este mai importantă folosirea grupurilor de bază de învățare prin cooperare.

2.1.2. Constituirea grupurilor

Învățătorul trebuie să cunoască nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, experiența anterioară a cestuia, deoarece competențele individuale și componența grupului determină motivația intrinsecă pentru învățare.

Pentru constituirea grupurilor pot fi utilizate diferite materiale didactice cum ar fi: stegulețe de aceeași culoare, sunetul clopoțelului, creioane colorate, silueta unor animale etc.

Ca tehnici utilizate la constituirea grupurilor amintim:

Gruparea aleatorie (cel mai ușor de realizat) se poate face prin:

numărare de la 1-4: la semnalul învățătorului, copiii cu același număr se grupează;

fișe cu figuri geometrice, cifre;

tragere la sorți în funcție de tema studiată, denumiri de flori, de animale, nume de copii etc.

Grupare prin distribuire stratificată – copiii sunt grupați în funcție de anumite caracteristici: blonzi, bruneți, șateni; cu ochi albaștri, căprui , verzi, negri; înalți scunzi, mai puțin înalți;

Gruparea la alegerea copiilor.

Evidențiem și o altă modalitate de constituire a grupurilor, realizată de educator după următoarea formulă: un copil avansat, un copil de nivel slab și doi-trei de nivel mediu de dezvoltare.

Trebuie menționat faptul că învățătorul trebuie să fie atent ca în componența grupului să fie doar un copil cu probleme: fie de învățare, fie de disciplină, un copil mai timid, rezervat, un copil care preferă să lucreze singur și un copil care este empatic, oferă ajutorcolegilor, siguranță, încredere în forța grupului.

2.2. ELEMENTELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Interdependența pozitivă – eforturile fiecărui membru al grupului sunt necesare și indispensabile grupului pentru a reuși. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalți pentru a-și îndeplini scopurile, fiecare având două responsabilități: să aducă o contribuție unică la eforturile comune datorită resurselor sau responsabilităților derivate din sarcină și să se asigure că fiecare copil din grup va beneficia de această contribuție.

Interacțiunea față în față – fiecare membru al grupului prin interacțiune directă, promovează succesul celorlalți în completarea sarcinilor prin cooperare. O mare parte din informații ar trebui să fie discutate interactiv. Aceste shimburi interpersonale directe sunt vitale pentru a ajuta pe copii să se sprijine, să încurajeze, să laude, și să se stimuleze unii pe alții.

Responsabilitatea individuală – fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui și pentru îndeplinirea sarcinilor aferente poziției deținute. Copiii trebuie să știe că învățarea prin cooperare cu strategiile ei nu este o modalitate prin care numai unii fac toată munca. Copiii care nu contribuie nu primesc credite. În mod individual copiii pot fi responsabilizați prin mai multe metode cum ar fi examinarea orală la întâmplare a copiilor, observarea fiecărui grup și înregistrarea contribuției individuale etc.

Abilități interpersonale și de grup mic – predarea directă a abilităților interpersonale și de grup mic este necesară pentru participarea efectivă în grupuri de învățare prin cooperare. Printre abilitățile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea și abilități de management al situațiilor de conflict.

Procesarea în grup – este esențial ca membrii grupului să discute cât de bine funcționează grupul, astfel încât să poată face shimbări și îmbunătățiri. Grupul evaluează cât de bine și-a îndeplinit sarcinile și cît de eficienți au fost membrii când au lucrat în grup.

Profesorul creează condițiile necesare acestei auto-monitorizări prin sarcini ca : enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor , care au condus la succesul grupului, sau numiți cel puțin o acțiune, care ar putea spori succesul grupului în activitatea viitoare.

(Învățarea prin colaborare, Didactica Pro nr. 7, 2002, Chișinău)

2.3. ROLURILE ELEVILOR

Rolurile pe care le joacă elevii în interiorul fiecărui grup, pot fi orientate spre sarcina de lucru, spre menținerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori putem distribui roluri specifice. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că, scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan.

Aceste roluri pot fi:

Controlorul: are grijă ca membrii grupului să înțeleagă la ce se lucrează.

Cercetașul: caută informațiile necesare la alte grupe sau, uneori, chiar la professor.

Cronometrul: are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină și să respecte limitele temporale fixate.

Anchetatorul: pune întrebări pentru a obține idei sau comentarii legate de sarcină de la toți membrii.

Rezumatorul: ordonează concluziile grupului în așa fel încât în ansamblu acestea să aibă sens.

Încurajatorul: felicită , ajută și încurajează pe toți membrii grupului.

Responsabilul cu materialele: împarte și adună materialele grupului.

În funcție de specificul activității realizate, se pot inventa și alte roluri.

2.4. ROLUL PROFESORULUI ÎN CADRUL ORGANIZĂRII, MONITORIZĂRII ȘI EVALUĂRII ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE

Învățarea prin cooperare implică conjugarea eforturilor ambilor agenți educaționali (învățătorul-elevul) în construirea cunoașterii. Relația dintre acești agenți educaționali se redimensionează. Educatul devine subiectul acțiunii, agentul propriei sale formări , și-și asumă acest rol, iar învățătorul este ghidul său în demersurile întreprinse.

Ca urmare, după cum spune Mușata Bocoș, cadrul didactic este:

pedagog care ”construiește dispositive de învățare ” utilizând o pedagogie deferențiată și individualizată și nu impune informațiile științifice;

proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de învățare;

mediator al învățării copilului într-un cadru euristic;

facilitator al învățării și autoinformării;

consilierul copilului care are nevoie de sprijin în învățare;

partener al copilului într-o relație educațională interactivă;

coordonator al muncii copiilor;

animator, activizant și catalizator al activității de formare, al comunicaării, al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;

scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente;

actor al demersurilor instructive-educative;

strateg, gânditor pentru a ajuta copilul în construirea cunoașterii prin restructurării continue;

reflexiv în timpul , înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea și predarea reflexivă;

coevaluator , alături de copil al procesului și produsului învățării.

(Bocoș,M., Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2002)

Alături de competențele generale specifice cadrelor didactice (competențe științifice, psihopedagogice și metodice, manageriale și psihosociale), învățătorul trebuie să dețină și următoarele competențe:

competență organizatorică – implică abilitatea de a organiza colectivul de elevi în echipe de lucru și de a evita devierile de la subiectul investigat;

competență interrelațională – presupune disponibilități de comunicare cu elevii și capacitate de a genera dialogul autentic și democratic între elevi, toleranță și exigență;

competență empatică – se referă la abilitatea de a se transpune în situațiile pe care elevii le parcurg, ceea ce va genera o mai bună comunicare între el și elevii săi, evitând posibilele blocaje;

competență ludică – implică valorificarea potențialului jocului și integrarea acestuia în demersul didactic, în scopul menținerii unui potențial optim de învățare pe o durată mai mare.

Pentru a dezvolta competențe de cooperare elevilor, învățătorul trebuie :

să stabilească scopuri și situații de problemă , care urmează a fi rezolvate în comun;

să contribuie la formarea încrederii mutual între membrii grupului prin facilitarea dorinței de a coopera;

să motiveze initiative reciproce;

să minimalizeze tendințele de categorizare;

să ofere elevilor ocazii de a participa împreună la activități interesante;

să stabilească scopuri și obiective commune , în care aportul fiecăruia e valoros, pentru a reduce animozitatea;

să mențină o perioadă lungă de contact favorabil succesului și interacțiunii de colaborare;

să creeze condiții pentru asigurarea dispoziției afectiv-atractive în grupuri.

În atribuțiile învățătorului intră și organizarea eficientă a colaborării. Astfel, el:

va da indicații cu privire la diviziunea muncii;

va repartiza roluri singur sau împreună cu elevii;

va formula sarcini accesibile, care pot asigura succesul și încrederea reciprocă;

va repartiza eficient timpul și va insista la respectarea acestuia;

va organiza atmosfera de învățare, stabilind împreună cu elevii reguli de lucru și monitorizând respectarea acestora, pentru a evita problemele ce pot apărea în timpul comunicării. (Învățarea prin colaborare, Didactica Pro nr. 7, 2002, Chișinău)

2.5. ABILITĂȚI NECESARE ACTIVITĂȚII ÎN GRUP

”Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și initiativă , dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigura o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente , de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. ”( Cerghit, I., 1997, Editura Didactică și Pedagogică, București)

Pentru a asigura succesul interacțiunii în grup, este necesară dezvoltarea la elevii a unor abilități, precum:

capacitatea de comunicare și parafrazare a ceea ce au reținut pentru a verifica înțelegerea;

capacitatea de a ajunge la un consens;

capacitatea de a trimite și a primi feed-back-uri;

capacitatea de a asculta activ , de a fi receptiv și tolerant la părerile celorlalți, de a susține și de a accepta diferențele de opinie;

capacitatea de a reflecta asupra celor discutate și de a se concentra asupra priorităților;

capacitatea de a oferi și de a primi ajutor din partea colegilor și de a nu prelua controlul grupului.

2.6. AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJE

Învățarea prin cooperare implică următoarele avantaje:

Se impune depășirea restricției autoimpuse de a interacționa cu copii cu fond cultural asemănător;

Apar idei mai multe și mai bune;

Copiii învață unul de la altul, nu doar de la educatoare;

Încurajează contribuția personală;

Aprecierea diversității;

Copilul intră în contact cu alte opinii decât ale sale, acestea obligându-l să țină seama de ele;

Dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;

Dezvoltarea creativității;

Se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii;

Ajută copilul să accepte schimbarea și cooperarea pentru identificarea unor soluții la problemele cu care se confrunta el sau echipa sa;

Dezvoltarea socială, dobândirea competențelor sociale: respectul de sine, simțul identității și capacitatea de a rezista în condiții de stres și în situații de adversitate;

Dezvoltarea unor relații interpersonale mai bune: relații colegiale, solidaritate, grijă și devotament, sprijin personal;

Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o functie corectivă, ameliorativă.

Evaluarea se realizează prin raportarea la progresul individual, dar are în vedere atât participarea fiecarui copil la procesul elaborării în comun cât și rezultatul echipei.

Dezavantajele învățării prin cooperare:

Impunerea lucrului în echipă nu va reuși întotdeauna să integreze copiii timizi și cu

deficiențe majore de comunicare;

Productivitatea unor copii poate scădea uneori, atunci când sunt obligați să colaboreze cu alți copii;

Învățătorul se confruntă cu necesitatea realizării unui compromis între eficiență și

performanță;

Unii copii pot domina grupul;

Se poate pierde din vedere obiectivul final, de învățare, acordând foarte mare atenție relațiilor intragrup.

Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;

Consum mare de timp;

Asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;

,,Încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/ asumate clar și în absența monitorizării grupului;

Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

Așadar, cooperarea eficientă dintre membrii grupului depinde nu doar de abilitățile cognitive, ci și de o serie de abilități de comunicare, de luare a deciziilor, de conducere, de influență, de gestionare a conflictelor, de negociere, de consolidare a încrederii și – fără a le plasa pe ultimul loc – de exprimare emoțională, abilități care, la rândul lor, se formează.

CAPITOLUL III
METODOLOGIA ACTIVIZANTĂ- ESENȚĂ ȘI SPECIFIC

Deoarece prin intermediul metodelor interactive copiii au posibilitatea să-și dezvolte competențele de relationare, de cooperare, voi prezenta câteva metode activ-participatice, care contribuie substanțial la sporirea acestor calități. Firește , nu am cuprins în lucrarea de față întregul arsenal al metodelor interactive, ci doar acele metode care favorizează mai mult munca în grup, în echipă.

Alegerea celor mai eficiente metode, ținînd cont de natura conținuturilor și sarcinilor de realizat, de timpul disponibil și de celelalte resurse avute la dispoziție, rămâne la latitudinea cadrului didactic.

3.1. VALENȚE FORMATIV-EDUCATIVE ȘI LIMITE ALE UTILIZĂRII METODELOR INTERACTIVE

Este cunoscut faptul că metodele interctive nu constau în anumite metode particulare, în sensul celor expozitive sau activ-participative. Metodele interactive le integrează pe celelalte în configurații sau sisteme metodologice specifice și adecvate situațiilor particulare de instruire. O configurație metodologică intercativă va cuprinde variate metode verbale și active , dovedind, încă o dată în plus faptul că această categorie de metode corespunde nevoilor didacticii moderne.

Specific metodelor de grup este faptul că ele promovează intercțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină ”identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceeea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. (Pânișoara I., Editura Polirom, Iași, 2003)

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca paractici de succes , atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele :

stimulează implicarea activă în sarcina a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce-și asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoara a cunoștințelor asimilate în sistemul național, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliu, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie între elevi;

sigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

Pe lângă multiplele valențe formativ-educative, aceste metode au și unele neajunsuri, care de cele mai multe ori îl determină pe învățător să le foloseasca cat mai rar sau chiar deloc în procesul educativ.

Limitele metodelor interactive sunt:

crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;

consum mare de timp;

asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;

,,încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/ asumate clar și în absența monitorizării grupului;

dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator;

generarea unei ,,gândiri de grup”;

acordarea superficială a sarcinilor de lucru;

dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.

3.2. CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE

Așa cum afirmă pedagogii (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, Polirom, 2008, p.255), problema clasificării metodelor este una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate”.

Însă, după funcția principală didactică, metodele și tehnicile interactive de grup se clasifică în :

a) Metode de predare –învățare interactivă în grup :

Predarea învățarea reciprocă;

Mozaic ( Jigsaw);

Tehnica Lotus;

Bula dublă;

Partenerul de sprijin;

Cubul;

Puzzle;

Comunicarea rotativă;

Schimbă perechea;

Locuri celebre;

Învățarea în cerc;

Harta cu figuri.

b) Metode de fixare, consolidare și verificare a cunoștințelor:

Piramida și diamantul;

Ghicitorile;

Ciorchinele;

Benzi desenate;

Posterul;

Tehnica Blazonului;

Diagrama Venn;

Jurnalul grafic;

Turul galeriei;

Cvintetul;

Turnirul întrebărilor.

c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității :

Brainstorming;

Explozia stelară;

Metoda pălăriilor gânditoare;

Caruselul;

Multi-voting;

Masa rotundă;

Interviul de grup;

Studiul de caz;

Phillips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

Tehnica acvariului;

Tehnica focus-grup;

Patru colturi;

Metoda Frisco;

Sinectică.

d) Metode de cercetare în grup :

Proiectul;

Reportajul;

Investigația în grup;

Experimentul.

(Breben, S.; Goncea, E.; Ruiu,G.; Fulga,M. , Editura Arves, București, 2006 )

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente precum și la sporirea eficienței muncii cadrului didactic cu discipolii săi.

3.3 METODE ACTIVIZANTE ȘI INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE A NOILOR CONȚINUTURI

3.3.1. Metoda predării /învățării reciproce

Această metodă a fost introdusă de pedagogul Palinscar în 1986 și constă în împărțirea colectivului clasei în grupe de predare-învățare reciprocă. Se pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-și instrui colegii.

Metoda predării-învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare:

rezumarea, expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;

formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;

clarificarea datelor, discutarea informațiilor neclare, prin apelul la diferite surse și soluționarea neînțelegerilor;

precizarea, exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etape acestei metode sunt:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor;

3. Organizarea pe grupe;

4. Lucrul pe text;

5. Realizarea învățării reciproce;

6. Aprecieri și comentarii.

Metoda are două variante de utilizare:

1. Clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având același rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ,,întrebători”, al treilea din clarificatori iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.

2. În a doua variantă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa este divizată în atâtea grupe câte părți are textul respectiv, în fiecare grupă există câte patru elevi – un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.

Efectul de învățare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învață pe colegi ceea ce el a învățat anterior, el însuși putând să-și fixeze și sistematizeze informațiile dobândite.

Avantaje:

dezvoltă operațiile gândirii (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea etc.)

stimulează atenția, capacitatea de exprimare, dar și de ascultare activă;

ajută elevii în învățarea metodelor și a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent.

Dezavantaje:

obișnuirea elevilor cu un anumit rol și, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;

după lucrul în grup elevul poate obosi și nu se mai concentreaă suficient atunci când un coleg îi predă.

3.3.2. Metoda mozaicul (jigsaw)

Metoda mozaicului (în engleză ”jigsaw puzzle” înseamnă mozaic) este bazată pe învățarea în echipă (team- learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină “expert”. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etapele metodei:

1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 subteme.Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o ”fișă-expert” în care trece cele 4 sau 5 ”subteme” propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, ”subtema” corespunzătoare numărului său.

El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda ”subtema” cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia ”subtema” numărul 2, și așa mai departe.

Activitatea independentă:

Fiecare elev studiază ”subtema” lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda ”sub-tema” cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantaje:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.

3.3.3. Metoda Lotus (floare de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele metodei:

1.Construirea diagramei;

2.Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

3.Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic

4.Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”).

5.Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).

6.Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii.

3.3.4. Metoda Cubul

Această metodă este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Etapele metodei:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;

Se anunță tema / subiectul pus în discuție;

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului;

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii;

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

Avantaje:

Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvareasarcinilor;

Permite diferențierea sarcinilor de învățare;

Formează deprinderi de muncă intelectuală;

Stimulează gândirea logică a elevilor;

Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup;

Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții;

Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

3.3.5. Metoda Puzzle

Puzzle este un joc-exercițiu ce constă în reconstituirea unei imagini din forme, figuri, piese, a unei propoziții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe.

Este o metodă-exercițiu care necesită munca în grup. Verbul definitoriu al metodei este „a reconstitui”.

Imaginea reconstituită de copii conține tematici cunoscute de copii, preferate de ei, aceasta fiind fragmentată prin linii drepte sau curbe.

Etapele metodei:

a) Organizarea pe grupuri :

Se formează grupuri de câte trei copii;

Așezarea spate în spate a două scaune condiționează desfășurarea, fiecare copil stând la o măsuță ;

În partea laterală a celor doi stă al treilea copil .

b) Instructajul:

Unul dintre copii este emițătorul – emite/comunică sarcina de lucru ;

Al doilea copil este receptorul – acționează puzzle-ul în funcție de modul cum receptează sarcina de lucru comunicată de emițător ;

Al treilea copil este observatorul – îndeplinește tacit rolul său, care vizează modul de colaborare dintre emițător și receptor.

Cea mai importantă regulă a jocului este: ”După ce v-ați ocupat locurile, nici emițătorul, nici receptorul nu are voie să vadă ce lucrează fiecare … adresați numai întrebări!” Timpul expiră când primul grup termină puzzle-ul.

c) Distribuirea materialului didactic:

Atât emițătorul cât și receptorul primesc același material didactic ;

Emițătorul are pusă la dispoziție imaginea ce va fi reconstituită de receptor;

Receptorii primesc numai elementele ce vor reconstitui imaginea .

d) Activitatea în grup

Copilul – emițător indică locul fiecărei piese din puzzle;

Copilul – receptor așază piesele după indicațiile date de emițător .

e) Activitatea observatorului:

Observatorul al cărui grup a finalizat corect puzzle-ul, prezintă activitatea grupului său ;

Observatorul se axează pe comunicarea dintre cei doi membrii ai grupului direcționată pe:

– Exactitatea informațiilor transmise;

– Modul de receptare al informațiilor ;

– Compatibilitatea partenerilor;

– Întrebări suplimentare;

– Atmosfera de colaborare între parteneri ;

– Ce anume a condus la finalizarea puzzle-ului.

3.3.6. Harta cu figuri

Este o tehnică prin care se poate reprezenta un spațiu –localitate, teritoriu, loc de desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice.

Obiectivul urmărit constă în selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în spațiul ales.

În aplicare acestei metode se ține cont de următoarele etape:

1. Organizarea copiilor pe grupuri și comunicarea sarcinii de lucru

Se formează grupuri de câte 4 copii, se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru în cadrul unei teme.

Timp de 7 minute copiii se consultă și schițează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte ,iar în interiorul lui își fixează elementele constitutive ale hărții și locul pe care-l ocupă fiecare element.

2. Activitatea pe grupuri

Fiecare grup lucrează la propria hartă cu figure – desenează ,caută simboluri, scriu etichete etc.

Se pot folosi texte –lecturate de învățătoare, imagini, fotografii pentru ca harta să fie cât mai aproape de realitate.

3. Prezentarea de grup

Se prezintă harta de către un raportor care explică motivele aranjării elementelor în spațiul hărții.

3.4. METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE ȘI EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR

3.4.1. Metoda piramidei

Metoda “piramidei” sau metoda “bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfășurare a metodei piramidei:

1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;

2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.

3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi.

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari De obicei se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, compuse din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);

6. Faza decizională Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor/studenților la activitate.

Avantaje:

dezvoltă învățarea prin cooperare;

stimulează manifestarea spiritului de echipă;

dezvoltă capacitățile comunicaționale;

dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;

sporește încrederea în forțele proprii.

Limite:

contribuția fiecărui participant poate fi greu de apreciat;

lipsa implicării din partea unor elevi și transferul responsabilităților acestora către colegi.

3.4.2. Metoda ciorchinelui

Este o tehnică de predare-învățare menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe, evidențiind propria înțelegere a unui conținut.

Etapele metodei :

pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție (nucleu);

elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă;

cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea central;

elevii lucrează în grupe;

fiecare grupă prezintă „ciorchina” proprie;

se analizeată fiecare „ciorchină” și se efectuează una comună pe tablă dirijată de professor.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei despre coceptul propus.

Avantajele metodei:

se încurajează participarea întregii clase;

poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi ;

stimulează conexiunile dintre idei;

pune în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume;

realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;

caută căi de acces spre propriile.

3.4.3. Tehnica blazonului

Tehnica se sprijină pe un suport metaforic : blazonul, a cărui conotație trimite către noblețea persoanelor sau a grupurilor.

Participanții au de completat compartimentele unor steme cu desene, simboluri sau cuvinte care să semnifice elemente importante ale reprezentării unui personaj literar.

Obiective:

identificarea caracteristicilor unei teme sub formă simbolică sau scrisă;

realizarea unei sarcini comune într-un timp dat ,într-o atmosfera relaxantă și cooperantă.

Etapele de realizare a blazonului:

1. Comunicarea sarcinii de lucru – grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor reliza blazonul cu una din subtemele date.

2. Realizarea blazonului în grup;

3.Expunerea si evaluarea frontala a blazonului.

3.4.4. Diagrama Venn

Este o metodă grafică prin care se compară evenimente, procese, fapte istorice și personalități.

Metoda poate fi folosită în: activitățile de învățare, activitățile de fixare a cunoștințelor, evaluarea sumativă a unei unități de învățare, temă pentru acasă etc.

Reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte, procese, evenimente istorice, idei, concepte. În spațiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările, iar în spațiile rămase libere se scriu deosebirile .

Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă.

Etape:

1. Fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la conținuturile de comparat, în zona suprapusă notează asemănările;

2. Se prezintă produsele ,se afișează,se analizează, se corectează;

3. Se realizează o evaluare formativă.

Metoda Venn dezvoltă la elevi:

Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;

Capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni,procese,evenimente;

Capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă;

Spiritul de analiză sistematică;

Capacitatea de argumentare.

3.4.5. Turul galeriei

Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor.

Această metodă persupune parcurgerea următorilor pași:

1. În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de abordare.

2. Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei respective.

3. Posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o adevărată galerie.

4. Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile propuse de colegi. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate.

5. După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu cele expuse de colegi. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu.

Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă, fapt ce îi atrage și le stârnește interesul. Elevii ofera si primesc feed-back referitor la munca lor și au sansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe și de a lucra în mod organizat și productiv.

3.4.6. Cvintetul

Este o tehnică de reflecție ce constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli în scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate.

Obiective:

să se sintetizeze cunoștintele, informațiile despre subiect;

să exprime gânduri, sentimente, idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului.

Etapele metodei :

1. Comunicarea sarcinii de lucru : se anunță tema și sunt reamintite regulile de alcătuire a unui cvintet:

primul vers un singur cuvânt ce denumește subiectul;

al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective;

al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprimă acțiuni ( verbe la gerunziu);

al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprimă starea copilului față de subiect;

al cincilea vers- un cuvânt care arată însușirea esențială a subiectului.

2. Activitate pe grupuri : copii se împart în grupuri, iar învățătorul pentru fiecare vers compus repetă regula.

3. Se prezintă cvintetele și se analizează.

3.5. METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME PRIN STIMULAREA CREATIVITĂȚII

3.5.1. Brainstorming

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă.

Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.

Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unei moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:

Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite ori îndrăznețe ar fi, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, apreciei, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita blocajele intelectuale;

Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982, Editura Politica, București, p. 136-140) propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a)faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b)faza de antrenament creativ;

c)faza de pregătire a ședințelor de lucru;

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a)faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b)faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c)faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a)faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b)faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

3.5.2. Explozia stelară

Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

Cum se procedează:

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etapele metodei:

1. Propunerea unei probleme;

2. Organizarea colectivul în grupuri preferențiale;

3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

3.5.3. Metoda pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Sunt 6 ”pălării gânditoare”,fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

Este neutră;

Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

Stă sub semnul gândirii obiective;

Pălăria roșie:

Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

Descătușează stările afective;

Pălăria neagră:

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă:

Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire;

Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

Este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cum se folosește această metodă ?

1. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeașI pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare., fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră clarifică

Pălăria albă informează

Pălăria verde generează ideile noi

Pălăria galbenă aduce beneficii

Pălăria neagră identifică greșelile

Pălăria roșie spune ce simte despre

2. Activitatea pe grupuri – fiecare grup lucrează la propria pălărie.

3. Prezentarea de grup. Un reperenztant din fiecare grup iese în față și prezintă ceea ce au lucrat.

Avantajele metodei :

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.

3.5.4. Tehnica 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brinstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting.

Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

5 minute.

Etapele metodei 6/3/5:

1.Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

2.Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.

Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

3.Desfășurarea activității în grup.

În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.

Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

4.Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantaje:

stimularea creativității;

dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;

participarea activă a tuturor elevilor/cursanților, chiar și a celor introvertiți;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

stimularea participanților în a realiza analize, comparații, generalizări;

combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;

reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstorming-ul:

Limite:

posibilitatea apariției unor ,,timpi morți” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fișa de brainwriting se află la un alt membru;

apariția unor fenomene de contagiune negativă a ideilor și a unui blocaj creativ;

se neglijează tratarea diferențiată  a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluții creative și valoroase.

3.5.5. Metoda Phillips 6/6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este o metodă de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității

Este similară brainstorming- ului și metodei 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul metodei 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 participanți (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă, decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheirea discuției cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

Avantajele acestei metode sunt:

implică pe toți membrii colectivului în analiza și soluționarea unei probleme;

oferă fiecărui elev posibilitatea să-și valorifice experiența proprie;

prezentarea și argumentarea punctelor de vedere și a opiniilor

Limitele metodei:

Apar atunci când nr. elevilor nu este multiplu de 6;

Datorită timpului impus (6 min.), care poate fi scurt.

3.6. METODE DE CERCETARE ÎN GRUP

3.6.1. Proiectul

Metoda proiectului este o metodă cu un puternic caracter interdisciplinar ce dezvoltă multilateral personalitatea copilului, este o cercetare a unui subiect pe toate planurile care presupune efort, atenție și energie. În plan practic,această metodă poate fi caracterizată ca un efort de cercetare a copilului pentru a depista detaliile subiectului abordat în intreaga lui amploare.

Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă. În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capacități/ competențe:

alegerea metodele de lucru;

măsurarea și compararea rezultatelor;

utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor și a echipamentelor;

corectitudinea și acuratețea tehnică;

organizarea ideilor și materialelor într-un raport;

calitatea prezentării.

Titlul/subiectul este ales de către profesor, elevi sau împreună, profesor-elevi. Este important ca elevii:

să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;

să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;

să fie nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândri;

să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiect.

Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe perioada de realizare a proiectului, elevul are consultări permanente cu profesorul. Proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat, dacă este cazul.

Pașii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învățare sunt:

1. INFORMAREA

Elevii își colectează informația necesară planificării și realizării sarcinilor, folosind surse disponibile de informații: manuale, cărți de specialitate, publicații, site-uri Internet etc.

2. PLANIFICAREA

Elevii își pregătesc planul de acțiune pe care îl vor utiliza în îndeplinirea sarcinilor, se planifică resursele ce vor fi utilizate.

Împărțirea sarcinilor între membrii grupului trebuie clar definită.

Toți membrii grupului trebuie să participe activ și să colaboreze la execuția proiectului.

Se pot constitui grupuri de lucruri pentru fiecare parte componentă a proiectului.

3. DECIZIA

Elevii decid în grup asupra alternativelor sau strategiilor de rezolvare a problemelor

Rolul profesorului este să comenteze, să discute și dacă este necesar să modifice strategiile de rezolvare a problemelor propuse de elevi.

4. IMPLEMENTAREA

Elevii își desfășoară activitățile creative independent și responsabil; fiecare membru al proiectului trebuie să îndeplinească sarcinile în acord cu planul de acțiune și cu diviziunea muncii.

Profesorul va ghida elevii și le va corecta greșelile.

5. EVALUAREA

Elevii și profesorii evaluează în comun procesul și rezultatele obținute.

Rolul profesorului este de a-i conduce pe elevi la feed-back, de a-i face să înțeleagă greșelile făcute, eficiența muncii și experiența câștigată.

Avantajele folosirii acestei metode sunt:

elevii sunt implicați activ în procesul de învățare;

elevii își construiesc învățarea prin operarea cu ideile , cunoștințele pe care le posedă deja;

învață prin cooperae;

colectează și analizează datele , îi face pe elevi să adune un material pentru discuție;

mai multă libertate de acțiune;

participă la procurarea materialelor devenind mai reponsabili;

au mai multă încredere în forțele proprii;

învață prin interacțiune cu ceilalți, nu unii alături de ceilalți;

au șanșa să-și planifice propriile activități etc.

3.6.2. Reportajul

Este o strategie care oferă informații și evenimente de interes general sau ocazional.

Scopul reportajului este de a-i face pe cititori să vadă, să audă, să simtă ceea ce jurnalistul însuși a văzut , a simțit și auzit.

Obiectivul acestei stategii îl constituie dezvoltarea capacității de a transmite informații despre un eveniment, un fapt, o situație pentru a-l determina pe ascultător să înțeleagă cursul real al evenimentului prezentat.

Etape:

1. Identificarea evenimentului – Evenimentul sau faptul, pentru a fi reportaj, trebuie să fie de actualitate, să fie din realitatea apropiată a receptorului, să aibă un caracter neobișnuit, să capteze interesul, să aibă efect – să implice emoțional;

2. Culegerea informațiilor – se referă la data și locul desfășurării, numărul de participanți, conținut, modalități de realizare;

3. Selectarea informațiilor culese – se elaborează un plan care are în vedere unele aspecte: persoane de la care se culeg informațiile, trăirile participanților-actori, spectatori etc.

4. Redactarea textului se face în echipă învățătoare-copii.

Avantaje :

Dezvoltă capacități intelectuale de a : identifica, observa, analiza, descrie, căuta, descoperi, elabora și prezenta;

Dezvoltă gândirea logică, limbajul, spiritul de observație, spiritul critic constructiv;

Stimulează învățarea prin cooperare.

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. SCOPUL CERCETĂRII

Bazându-mă pe activitatea mea la clasă, am inițiat această cercetare convinsă fiind de faptul că, utilizând în cadrul lecțiilor metodele interactive, rezultatele vor fi pe măsura așteptărilor, deoarece elevii se implică mai mult decât de obicei în realizarea sarcinilor, se stimulează reciproc, se ajută, cooperează în realizarea sarcinilor, negociază soluțiile individuale, iar dacă au realizat un produs , fiecare își aduce contribuția în funcție de abilitățile de care dispune.

Pornind de la premisa că, din multitudinea metodelor interactive o mare parte dintre acestea pot fi adaptate cu succes în activitatea cu elevii din ciclul primar, am căutat să subliniez valențele lor formative.

Ca urmare , scopul cercetării mele a fost dezvoltarea competențelor de relaționare la elevii din ciclul primar cu ajutorul metodelor interactive.

4.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Principalele obiective urmărite sunt:

Identificarea metodelor interactive care pot fi adaptate vârstei școlarității mici;

Integrarea și utilizarea cât mai des în cadrul procesul educativ a metodelor interactive;

Dezvoltarea capacităților de relaționare la elevi prin impelemntarea unui program experimental de predare-învățare-evaluare bazat pe metodologia activizantă;

Analiza impactului metodelor activizante și interactive asupra performanțelor în dezvoltarea competențelor de relaționare.

4.3. IPOTEZA CERCETĂRII

Utilizarea sistematică în procesul de predare-învățare-evaluare a metodelor, tehnicilor și procedeelor interactive contribuie semnificativ la dezvolatarea competențelor de relaționare prin: implicarea activă în sarcină a elevilor, dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă, dezvoltarea capacității empatice, dezvoltarea competențelor comunicaționale, dezvoltarea capacității argumentative, decizionale si de negociere.

4.4. VARIABILELE CERCETĂRII

Experimentul ca metodă de lucru impune două categorii de variabile. Variabilele sunt acele aspecte ale procesului instructiv-educativ care sunt studiate în cadrul procesului. Ele sunt de două feluri:

Variabile independente – sunt acele aspecte ale procesului de învățământ pe care cercetătorul le modifică, cu care el acționează, intervine în situația pe care o studiază în scopul de a evalua aspectele (metode didactice, forme de organizare, mijloace didactice);

Variabile dependente – sunt acele aspecte care apar drept consecință a acțiunilor variabilelor independente.

În cazul experimentului realizat de mine variabilele independente le constituie metodele, procedeele și tehnicile interactive, iar variabilele dependente sunt rezultatele învățării exprimate în competențe de relaționare.

4.5. COORDONATELE CERCETĂRII

Ipoteza de lucru a fost testată în condiții naturale, eșantionul de subiecți, fiind observat în timpul activităților didactice desfășurate atât în școală cât și în afara ei.

Verificarea ipotezei de lucru a presupus organizarea și desfășurarea unui demers metodologic, derulat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015 și semestrul I și II al anului școlar 2015-2016, în cadrul activităților școlare și extracurriculare.

4.5.1 Eșantionul de subiecți

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015 și semestrul I și II al anului școlar 2015-2016 și vizează analiza explicativă a impactului metodelor interactive asupra unui grup de elevi, nivel de vârstă 9-10 ani.

Grupul este format din 20 de elevi, înscriși în clasa a III-a A la Liceul Teoretic”Eugen Pora”. Copiii împlinesc pe parcursul acestui an vârsta de 10 ani, excepție făcând o elevă care împlinește 12 ani.

Clasa este formată din 10 fete și 10 băieți. Din cei 20 de elvi, 19 corespund standardelor de vârstă din punct de vedere fizic și intelectual, o elevă fiind diagnosticată cu deficiență de atenție. Este vorba de eleva cu 2 ani mai mare decât restul elevilor.

4.5.2 Eșantionul de conținut

Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de experiențe de învățare interactivă, la clasa experimentală, prin aplicarea metodologiei interactive în cadrul activităților, la majoritatea disciplinelor studiate la clasă.

Conținuturile selectate, indiferent de disciplina cărei aparțin, au fost abordate într-o nouă manieră de strategie didactică, care a antrenat toti elevii în învățare individualizat și diferenșiat, ei fiind puși nu numai în situația de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le descoperi, de a le asocia, de a le aplica creativ.

4.5.3 Metodologia cercetării

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: metoda observației sistematice, experimentul psihopedagogic/ didactic, chestionarul.

Metoda de bază a fost observația. Observația este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare. Ea este percepția sistematică a unei conduite, a atitudinilor, comportamentelor și a interacțiunilor actorilor sociali, în momentul desfășurării lor, conform unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor tehnici specifice de înregistrare.

Observația parcurge următoarele etape:

designul;

acesul;

relațiile la locul cercetării;

culegerea datelor;

analiza datelor;

redactarea raportului.

și prezintă următoarele tipuri:

observația structurată sau cantitativă – se materializează în grile de categorii comportamentale dinainte stabilite, utilizând scheme de variabile și are ca scop testarea acestora în condiții de viață reală.

observația nestructurată, participativă sau calitativă – presupune studierea din interior, participarea la activități, fără a avea o schemă prestabilită de categorii sau ipoteze specifice.

În vederea colectării de date utile am efectuat o observație nestructurată, participativă, observație orientată atât în direcția elevilor, cât și a activității întreprinse de mine în calitate de cadru didactic.

În ceea ce privește activitatea elevilor au fost urmărite următoarele aspecte: aprecierea interesului și a motivației elevilor vizavi de metodele interactive utilizate, prin studierea comportamnetului și a reacțiilor lor.

Metoda observației a fost utilizată pe parcursul experimentului propriu-zis în scopul identificării eficienței intervenției metodelor, tehnicilor și procedeelor interactive și a aspectelor relevante legate de utilizarea acestora în dezvoltarea competențelor de relaționare.

În ceea ce privește activitatea cadrului didactic, prin această metodă s-a urmărit frecvența și ritmicitatea utilizării metodelor interactive în procesul educativ.

Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzator, un instrument de investigare constând dintr- un ansamblu de întrebări scrise și, eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate  răspunsuri ce urmează fi inregistrate in scris. (dupa S. Chelcea, 1975, p. 140, Dictionarul de Sociologie, Zamfir si Vlasceanu)

Acestă metodă a fost utilizată în scopul identificării gradului de cunoaștere și aplicabilitate a metodelor interactive de către colegele mele, cadre didactice la ciclul primar. (ANEXA 1)

4.5.4 Etapele cercetării

Experimentul, având un caracter procesual, implică o desfășurare în timp. Etapele desfășurării lui sunt:

Etapa constatativă – este etapa prin care am constatat nivelul inițial al variabilei dependente. În cazul ecestui experiment, aceasta s-a făcut prin aplicarea unor metode interactive.

În plus, în această etapă, am dorit să aflu opinia cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor interactive în procesul didactic. Ca urmare am aplicat un chestionar pe această temă.

Etapa experimentală- este etapa în care am utilizat noul mod de lucru, etapă în care am desfășurat activități folosind diverse metode, procedee și tehnici de lucru interactive.

Etapa finală – este etapa în care am apreciat nivelul final al variabilelor dependente.

4.5.4.1. Etapa constatativă

Etapa constatativă s-a desfășurat la sfârșitul anului școlar 2014-2015, în perioada de recapitulări finale și a continuat și în perioada septembrie – octombrie a anului școlar 2015-2016.

În cadrul acestei etape au fost avute în vedere următoarele obiective:

O.1- investigarea gradului de înțelegere și de aplicare în actul didactic a metodelor interactive de către cadrele didactice din invățământul primar;

O.2 – investigarea măsurii în care părinții sunt interesați de acțiunea educațională desfășurată la clasă;

O.3 – selectarea secvențelor de conținut care au constituit obiectul cercetării;

O.4 – folosirea unor metode interactive pentru a determina nivelul competențelor de relaționare.

Date obținute în etapa de testare inițială a elevilor

Deoarece „învățarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia cel care învață descoperă, inferează, construiește și resemnifică sensuri, valorificând materiale de învățat, analizând situații de experiență, etc. și trecându-le prin filtrele propriei personalități.” (M. Bocoș, 2002, p.62) am început să abordez această strategie în procesul de predare- învățare-evaluare, apelând la metode interactive pentru a face cunoștințele mai ușor de asimilat de către elevi.

Am constat însă majoritatea elevilor nu sunt familiarizați cu aceste metode, nu au formate deprinderile de lucru în grup, nu relaționează și nu cooperează. Am tras concluzia că, în anii anteriori, aceste metode interactive au fost folosite prea puțin în activitatea de învățare.

Tabelul 4.1. Condensarea rezultatelor la probele de evaluare ințială

Rezultatele acestei observării se regăsesc in graficul de mai jos.

Figura 4.1. Rezultatele de la evaluarea inițială

Aceste observații au constituit datele, punctele de start indispensabile cercetării.

Date obținute în urma desfășurării anchetei pe bază de chestionar

În vederea investigării gradului de înțelegere și de aplicare în actul didactic a metodelor interactive în ciclul primar de către cadrul didactic, la începutul anului școlar am aplicat un chestionar bazat pe 7 întrebări (vezi ANEXA 1) unui eșantion de 10 cadre didactice.

Etapa constatativă a avut rolul de a furniza o imagine de ansamblu asupra modului în care cadrele didactice sunt familiarizate cu metodele interactive și le utilizează în procesul de învățare. Premisa de la care s-a pornit mizează pe necesitatea cunoașterii opiniei cadrelor didactice care sunt direct implicate în procesul de învățământ și pe necesitatea valorificării experienței didactice pe care acestea o posedă.

Prin aplicarea acestui chestionar s-a urmărit evidențierea unor aspecte legate de metodologia utilizată de către cadrele didactice în cadrul activităților desfășurate, pentru a determina în ce măsură metodele interactive se numără printre cele utilizate în procesul educativ.

Cadrele didactice si-au exprimat opinia cu privire la avantajele utilizării metodelor interactive, menționând de asemenea și principalele dificultăți cu care se confruntă în aplicarea acestor metode în vederea stabilirii unor măsuri ameliorative.

Cu ajutorul chestionarului s-au inregistrat diferite opinii în legătură cu aspectul cercetat. O sinteză a chestionarelor realizate în această etapă a cercetării subliniază următoarele aspecte:

Cadrele didactice sunt familiarizate cu metodele interactive și le utilizează frecvent în cadrul activităților, susținând că, stimulează creativitatea, gândirea logică, critică și analitică, elevii relaționează, sunt mai implicați, rețin mai ușor cunoștințele transmise, învață să comunice cu membrii echipei și pe deasupra implică și însușirea unor tehnici de muncă independentă.

Deși sunt apeciate și utilizate frecvent pentru multiplele avantaje mai sus menționate, îl aplicarea lor cadrele didactice întâmpină unele dificultăți: necesită un timp mai îndelungat de realizare; se creează agitație în clasă; necesită eforturi de proiectare, de timp și materiale din partea profesorului; unii elevi nu participă la rezolvarea sarcinilor de lucru, ei caută parteneri de grup care să rezolve sarcina în locul lor.

În conccluzie, putem afirma că, un cadru didactic bun este acela care este capabil să îmbine căt mai armonios o mare varietate de stituri didactice, care poate să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență.

Unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât altele în procesul educativ, fiind receptive la ideile și experiențele noi. Punându-și elevii în situații variate de instruire, ele transformă școala “intr-un templu și un laborator”(M. Eliade ).

4.5.4.2. Etapa experimentului propriu-zis

Etapa experimentală/experimentul formative este etapa în care am utilizat noul mod de lucru, am desfășurat activități în cadrul cărora am aplicat diverse metode, procedee și tehnici de lucru interactive.

Pe întreg parcursul experimentului am ținut cont de obiectivele prevăzute în programa școlară pentru învățământul primar, dar și de tematica stabilită în cadrul planificării anuale.

Pentru atingerea obiectivelor propuse, am planificat și desfășurat la clasă activități în care am îmbinat metodele tradiționale cu cele interactive. Am căutat să aleg mai ales metodele care plac foarte mult copiilor, metode care să asigure o predare-învățare accesibilă, atractivă, placută dar mai ales aficientă.

În continuare voi prezenta câteva dintre metodele interactive folosite la clasă, abordând conținuturi din diferite discipline.

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

COMPETENȚE SPECIFICE :

Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare;

Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit;

Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia;

Manifestarea disponibilității pentru transmiterea în scris a unor idei;

Manifestarea unei atitudini cooperante, de colaborare și într-ajutorare.

UNITATEA TEMATICĂ: Călătorim cu sania

SUBIECTUL LECȚIEI: ”Crăiasa Zăpezii”, după H. Ch. Andersen

PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor, în urma tragerii la sorț, și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile, reamintindu-se în același timp rolul fiecărei pălării.(ANEXA 2)

EXPLOZIA STELARĂ

Colectivul de elevi este împărțit în 5 grupe. Se prezintă elevilor cele cinci steluțe și se citește întrebarea scrisă pe fiecare. Câte un reprezentant din fiecare grupă va veni în față și va trage la sorți o steluță. Se precizează faptul că fiecare grup va formula numai întrebari care să conțină întrebarea scrisă pe steluța lor.

Întrebările vor fi scrise pe steluțe, care apoi vor fi lipite lângă steluța ce conține întrebarea.(ANEXA 3)

UNITATEA TEMATICĂ: În călătorie cu trenul

SUBIECTUL LECȚIEI: ”D-l Goe”, adaptare după I.L. Caragiale

CIORCHINELE

Pe tablă este scris într-o diagramă cuvântul GOE. Elevii sunt anunțați că, folosind metoda Ciorchinelui, vor trebui să prezinte trăsăturile personajului Goe din textul literar ”D-l Goe”, de I.L.Caragiale, așa cum reies din text. (ANEXA 4)

Colectivul de elevi este împărțit în 4 grupe: o grupă prezintă trasăturile fizice, o grupă prezintă trăsăturile morale care reies din limbajul personajului, o grupa prezintă trăsăturile morale care reies din comportamnetul personajului, iar o grupă trăsăturile care reies din acțiunile personajului.

DIAGRAMA VENN

Copiii au de completat diagrama făcând o comparație între personajul Goe din textul literar ”D-l Goe”, de I.L.Caragiale și Emil, personajul principal din textul ”În drum spre Berlin”, de Erich Kastner.

Colectivul de elevi este împărțit în 3 grupe: o grupă are sarcina să scrie însușiri caracteristice personajului Goe, o grupă scrie însușiri caracteristice personajului Emil, iar o grupă însușiri comune celor două personaje. La final, liderul fiecărei grupe va ieși în față și va lipi pe diagrama desenată pe tabla fișa pe care au lucrat.(ANEXA 5)

EDUCAȚIE CIVICĂ

COMPETENȚE SPECIFICE:

Explorarea grupurilor mici și a regulilor grupului;

Explorarea unor relații existente între oameni în cadrul grupului;

Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de de lucru;

Participarea la acțiuni în grupuri mici, prin asumarea de drepturi și îndatoriri;

Manifestarea unei atitudini cooperante, de colaborare și într-ajutorare.

UNITATEA TEMATICĂ: Raporturile noastre cu ceilalți oameni

SUBIECTUL LECȚIEI: rupuri mici din care facem parte – familia, grupul de prieteni, grupul de joacă, grupul de studiu

CVINTETUL

Se anunță tema și se reamintește copiilor ce este Cvintetul – o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conținut de idei- și care este structura lui.

Structura:

primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);

al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului tematic) ;

al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe care se termină în ”ind” sau ”ând” care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ ideea .

Elevii se împart în 4 grupe , o grupă va realiza un cvintet despre familie, o grupă va realiza cvintetul despre grupul religios, o grupă despre grupul de studiu, iar o grupă despre grupul de prieteni.Alegerea temei se face prin tragere le sorți. . La final toate cvintetele vor fi citite și afișate pe tablă. (ANEXA 6)

BLAZONUL

Se anunță tema și se reamintește copiilor semnificația cuvântului ”blazon”, acesta fiind definit ca un ansamblu de elemente caracteristice unui obiect, o emblemă. Se împart apoi elevii în 4 grupe și se comunică fiecărei grupe tema: grupa I- va realiza un blazonul familiei, grupa II- blazonul grupului religios, grupa III- blazonul grupului de studiu, iar grupa IV- blazonul grupului de prieteni.

După finalizarea lucrărilor, fiecare grupă își expune lucrarea la tablă, iar un reprezentant al fiecărui grup îl va prezenta explicând motivele pentru care au fost desenate acele imagini. (ANEXA 7)

ȘTIINȚE ALE NATURII

COMPETENȚE SPECIFICE:

Identificarea unor caracteristici ale corpurilor vii și nevii;

Utilizarea unor criterii pentru compararea unor corpuri, fenomene și procese;

Utilizarea diferitelor surse în realizarea unor proiecte;

Manifestarea unei atitudini cooperante, de colaborare și într-ajutorare.

UNITATEA TEMATICĂ: Caracteristicii ale lumii vii

SUBIECTUL LECȚIEI: Principalele grupe de animale

PROIECTUL (LAPBOOK)

Se anunță tema, realizarea unui Lapbook, și se explică în ce constă realizarea lui, exemplificându-se cu modele de Lapbook găsite pe internet.

După ce elevii au fost împărțiți în 5 grupe, s-a comunicat fiecărei grupe tema, grupa de animale, legat de care vor realiza Lapbook-ul: grupa I- mamifere, grupa II- insecte, grupa III- pești, grupa IV-păsări, iar grupa V- reptile.

Le-am dat timp să-și pregătescă materialele necesare până ora următoare de științe, explicându-le ca ei trebuie să-și împartă sarcinile de lucru.

Ora următoare de științe elevii aveau pregătite pe banca materialele necesare. Am reamintit etapele de lucru precizând încă o dată ca trebuie să se vadă contribuția fiecăruia.

După finalizarea lucrărilor, fiecare grupă își expune lucrarea la tablă, iar un reprezentant al fiecărui grup îl va prezenta. (ANEXA 8)

UNITATEA TEMATICĂ: Științele fizicii

SUBIECTUL LECȚIEI: Stări de agregare

TEHNICA 6/3/5

Deoarece clasa este formată din 20 de elevi, am adaptat această metodă, grupele au fost formate doar din 5 elevi și nu din 6, așa cum prevede metoda.

După anunțarea temei s-a făcut împărțirea pe grupe prin tragere la sorți, apoi am explicat în ce constă această metodă. Două grupe vor face referire la corpurile solide, iar doua grupe la corpurile lichide.

După expirarea celor 5 minute, un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta ceea ca au scris.

MATEMATICĂ

COMPETENȚE SPECIFICE:

Recunoașterea numerelor naturale din concentrul 0- 10 000

Compararea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000

Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000

Efectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în concentrul 0 – 10 000.

Manifestarea unei atitudini cooperante, de colaborare și într-ajutorare.

UNITATEA TEMATICĂ: Numerele naturale de la 0 la 10 000

SUBIECTUL LECȚIEI: Exerciții și probleme

CUBUL

Se prezintă pe scurt metoda „Cubul”: pe cele 6 fețe sunt scrise cuvintele descrie, compară , asociază, analizează, aplică, argumentează.

Elevii se împart pe grupe aleatoriu în funcție de numărul extras din coșulet. Intervin cu explicații suplimentare pentru fiecare acțiune solicitată, pentru a oferi un caracter mult mai concret acestora.

1. DESCRIE: Descrie importanța cifrei 2 în fiecare din numerele: 230, 629, 7132.

2. COMPARĂ: Compară numerele: 524 și 298; 3943 și 3676; 245 și 534.

3. ASOCIAZĂ: Realizează corespondența între număr și predecesorul său.

4. ANALIZEAZĂ : Analizează propozițiile de mai jos și anuleaz-o pe cea care nu prezintă un adevăr:

Unul din termenii necunoscuți ai adunării se află prin adunare.

Descăzutul se află prin adunare.

Scăzătorul se află prin scădere.

5. APLICĂ: Aplică ordinea efeccuării operațiilor pentru a rezolva exercițiul corect:

100 – ( 7 x 9 + 42 : 6 ) : 10 + 113 =

6. ARGUMENTEAZĂ : Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic, efectuând proba în două moduri:

1258 – 299=959

După terminarea exercițiilor, un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta modul de rezolvare.

Pentru a atinge obiectivele propuse, pe lângă activitățile desfășurate la clasă, am desfășurat și activități extracurriculare, activități care au pus accent pe munca în grup.

În cadrul parteneriatului de colaborare ”De la papirus la tipar/ Povestea scrisului și a cărții”, încheiat cu Biblioteca Județeană ”Octavian Goga”, filiala Traian Brad, în perioada februarie-iunie 2016 am desfășurat activități la bibliotecă, unde elevii au avut posibilitatea să exerseze capacitățile de relaționare, prin munca în grup. (ANEXA 9)

Îndrumați de responsabilul de proiect elevii au desfășurat activități pe grupe. Au reprodus din lut operele marelui sculptor Brâncuș, au scrijelit pe tăblițe de lut, au reprodus picturi murale, s-au întrecut în arta dactilografierii și, deși literele nu au fost din plumb, au experimentat migăloasa meserie de zețar. (ANEXA 10)

4.5.4.3. Etapa finală- postexperimentală

Pentru a vedea în ce măsură metodele interactive aplicate în cadrul activităților la clasă au contribuit la atingerea obiectivelor, am apelat din nou la metoda Proiectul.

Am ales această metodă deoarce:

este o metodă cu un puternic caracter interdisciplinar ce dezvoltă

multilateral personalitatea copilului;

este o cercetare a unui subiect pe toate planurile care presupune efort, atenție și energie,

elevii își pregătesc planul de acțiune pe care îl vor utiliza în îndeplinirea sarcinilor, își planifică resursele ce vor fi utilizate.

împărțirea sarcinilor între membrii grupului se realizează tot de către elevi;

elevii sunt implicați activ în procesul de învățare;

elevii își construiesc învățarea prin operarea cu ideile , cunoștințele pe care le posedă deja;

învață prin cooperae;

colectează și analizează datele , îi face pe elevi să adune un material pentru discuție;

mai multă libertate de acțiune;

participă la procurarea materialelor devenind mai reponsabili;

au mai multă încredere în forțele proprii;

învață prin interacțiune cu ceilalți, nu unii alături de ceilalți;

au șansa să-și planifice propriile activități etc.

Tema proiectului : Cartea

În orele de Limba și literatura română am discutat despre ”carte”: alcătire, conținut, etape de realizare etc., prin urmare , elevii știau ce trebuie să conțină o carte și care sunt pașii parcurși în realizarea ei.

Realizarea unei cărți a fost o idee apreciată de toți elevii. Am ales tematica cărților ce vor fi realizate din sugestiile propuse de elevi: carte de povești, carte de bucate, culegere de matematică, culegere de cântece și dictionar.

Elevii au fost împărțiți în 5 grupe, prin tragere la sorți, și s-a comunicat fiecărei grupe tema.

Am reamintit ce trebuie să conțină o carte, dând exemple concrete pentru fiecare tip de carte propusă spre realizare.

Le-am dat timp 3 zile să-și pregătescă materialele necesare, explicându-le ca ei trebuie să-și împartă sarcinile de lucru.

La ora stabilită elevii aveau pregătite pe banca materialele necesare. Am reamintit etapele de lucru precizând încă o dată ca trebuie să se vadă contribuția fiecăruia.

După finalizarea lucrărilor, fiecare grupă a ieșit în față, la tablă, iar un reprezentant al fiecărei grupe a prezentat cartea. (ANEXA 11)

4.5.6. Prezentarea și interpretarea datelor cercetării

Pe tot parcursul cercetării am observat direct comportamentele elevilor, comportamnete care se urmăresc a fi însuțite prin metodele intercative. Aceste comportamente au evoluat semnificativ. Acest lucru se datorează aplicării cu regularitate a metodelor intercative în actul didactic și derulării activităților într-o manieră diferită de cea cu care ei erau obișnuiți până acum ceva timp.

Am observat că, exersarea metodelor, tehnicilor, procedeelor interactive, prin cunoașterea rolului și a modului corect de aplicare a acestora, contribuie într-un grad ridicat la dezvoltarea competențelor de relaționare. Elevii au învățat să coopereze, să-și distribuie sarcinile în cadrul grupului, să asculte opiniile celorlalți colegi, să ajungă la un consens, să se ajute unii pe alții etc.

Datele obținute în urma evaluărilor inițiale și finale au fost sintetizate în tabelul următor, pentru calcularea procentajelor. Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea mea s-au realizat prin diagramele de comparație care urmează.

Tabelul 4.2. Condensarea rezultatelor la probele de evaluare ințială și finală

Figura 4.2. Compararea rezultatelor de la evaluarea inițială și cea finală

Totodată am observat că elevii asimilează mai ușor conținuturile științifice transmise prin interrmediul metodelor activ-participative.

Deși sunt mai atractive, iar asimilarea conținuturilor științifice se face mai ușor și mai eficient, decât prin intermediul altor metode tradiționale, se impune combinarea acestora pentru o eficiență maximă în actul educațional.

CONCLUZII

În acest experiment s-a pornit de la un anumit nivel de dezvoltare a competențelor de relaționare a elevilor. Prin utilizarea unei noi metodologii didactice, în intervalul de timp menționat, am dorit să evidențiez, la sfârșitul cercetării, că s-a produs un progres atât în cunoștințele acumulate cât și în dezvoltarea competențelor de relaționare.

În cadrul acestui experiment au fost îmbinate activitatea în echipă și pe grupuri mici, urmărind stimularea cooperării, sprijinului reciproc, încrederii, inițiativei, spontaneității, schimbului de opinii.

Lucrând diferențiat, prin modificările introduse în desfășurarea experimentului, am reușit să ating obiectivele propuse în cercetarea pedagogică.

Rezultatele obținute demonstrează că strategia didactică (ce presupune aplicarea metodelor interactive, precum și existența unui climat educațional dezinhibant, conduite didactice permisive, flexibile și deschise) este responsabilă pentru nivelul dezvoltării competențelor de relaționare la elevi, ceea ce ne îndreptățește să afirmăm că ipoteza formulată, respectiv, utilizarea sistematică în procesul de predare-învățare-evaluare a metodelor, tehnicilor și procedeelor interactive contribuie semnificativ la dezvolatarea competențelor de relaționare prin: implicarea activă în sarcină a elevilor, dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă, dezvoltarea capacității empatice, dezvoltarea competențelor comunicaționale, dezvoltarea capacității argumentative, decizionale si de negociere, a fost confirmată.

Eficiența metodelor, tehnicilor, procedeelor exersate depinde în mare măsură de modul în care învățătorul le aplică în mod creativ, de modul în care prin aplicarea lor, învățătorul stimulează participarea activă a copiilor, interesul pentru cunoaștere, interesul pentru a căuta informații și a le utiliza în contexe variate, interesul pentru rezolvarea de probleme, de modul în care se asigură o înțelegere activă și conștientă a cunoștințelor transmise.

De aceea, în activitățile desfășurate am căutat să experimentez metode cu un pronunțat caracter activ care să stimuleze angajarea elevilor în procesul de predare, participarea efectivă, conștientă, activă și deplină în prosesul propriei formări.

Prin utilizarea metodelor sau tehnicilor interactive în cadrul activităților s-a asigurat în primul rând o atmosferă plăcută de lucru, destinsă și stimulativă, în vederea evitării blocajelor cognitive și a celor emoționale. Lăsând la o parte inhibițiile emoționale, elevii au participat cu placere la activitățile propuse, mărturisind că așteptau cu mare nerăbdare și curiozitate activitățile pentru a descoperi noi metode interactive de lucru.

Prin aplicarea metodelor interactive în cadrul lecțiilor, elevii au învățat să-și formuleze propriile idei, le care le-au testat, argumentat și sintetizat. Doar descoperind, experimentând, căutând și rezolvând probleme, elevii devin participanți activi la construirea propriei cunoașteri.

Apelând la metodele interactive, se cultivă autonomia elevilor, curajul acestora de a emite păreri, atmosfera din clasă devine motivațională, tonifiantă, mobilizând chiar și elevii mai timizi sau neîncrezători în forțele proprii să se antreneze în activitate.

Atitudinea elevilor se modifică și datorită organizării acestora pe grupuri și implicit datorită muncii în echipă, dar și datorită alternanței momentelor de joc cu cele de învățare, care dinamizează activitatea și alimentează în permanență tonusul și motivația elevilor, prevenindu-se apariția monotoniei și plictiselii.

Importanța metodelor interactive pentru procesul de învățare este majoră, deoarece elevii învață nu doar prin ei înșiși ci mai ales de la ceilalți. În cadrul unui grup, elevii își pot însuși metode și diverse startegii de învățare unul de la altul.

Folosirea cu succes a metodelor , tehnicilor și procedeelor interactive în procesul de învățare a condus la eleborarea următoarelor concluzii:

se încurajează învățarea reciprocă, prin colaborare și sprijin reciproc;

se dezvoltă capacitățile de a lucra în grup, manifestând toleranță față de colegi și respect reciproc;

se dezvoltă competențe comunicaționale, sociabilitatea;

sarcinile sunt rezolvate într-un timp mai scurt în cadrul grupului;

se stimulează atitudinea pozitivă față de munca în echipă sau grupuri;

se descurajează nagativismul și egoismul;

se stimulează procesele negociative, dialogul între elevi și între elevi-învățător;

se stimulează și se dezvoltă gândirea divergentă, gândirea critică, și laterală;

interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporesc interesul pentru tema pusă în discuție;

se dezvoltă capacitatea de a privi și de a cerceta lucrurile în alt mod;

se facilitează împărțirea sarcinilor și responsabilităților;

grupul dă un sentiment de siguranță, de încredere, de antrenare reciprocă ducând la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

se reduce fenomenul blocajului emoțional al creativității.

Pe lângă aspectele pozitive ale utilizării acestor tehnici interactive la clasă am constatat și faptul că:

uneori la împărțirea elevilor pe grupe de lucru se crează o aparentă dezordine;

apar conflicte legate de alegerea liderul;

evaluarea progreselor individuale se realizează cu dificultate;

consumă mult timp.

Pregătirea elevilor pentru a deveni „cetățeni eficienți” într-o societate democratică presupune dobândirea de către aceștia a unor abilități cognitive, formarea și exprimarea unor opinii proprii, dezvoltarea capacității de argumentare logică a unor idei precum și dezvoltarea unor competențe de relaționare.

Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

BIBLIOGRAFIE

Ardelean, A., Mândruț, O., (2012), Didactica formării competențelor, Vasile Goldiș University Press, Arad

Aubret, J., Gilbert, P., (2003), L’évaluation des compétences, Pierre Mardaga éditeur, Sprimont, Belgique.

Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Breben, S., Goncea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode intercative de grup, Editura Arves, Craiova.

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoară, O., (2008), Metodologia procesului de învățământ. În, Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat și gradul II didactic, Editura Polirom, Iași.

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj.

Crutzen, D., (2005), Les compétences transversales. Un concept-clé pour l’éducation a la diversité en Europe. Quelle realité en Communauté française ?, in De Babel à la mondialisation: apport des sciences sociales à la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne,coll. Documents, actes et rapports pour l’éducation.

Delory, C., (2002), L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De qui parle-t-on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique

Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București

Dulamă, M. E., (2011), Didactică axată pe competențe (ediția a II-a), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.

Dulamă M., E., (2008), Metodologii didactice activizante, teorie și practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Chiș, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Oprea, C., Pânișoară, O.(coord), (2012), Metode interactive de predare, învățare, evaluare, suport de curs,

Pânișoara I., (2003), Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă, Editura Polirom, Iași.

Perrenoud, P., (1995), Des savoirs aux compétences. De quoi part-t-on en parlant des compétences ?, in revue Pédagogie Collégiale, vol. 9, n◦ 1, 1995, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Voiculescu, F., (2011), Paradigma abordării prin competențe, Suport pentru dezbateri,
Alba-Iulia

Zlate, C., Zlate, M., (1982), Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politica, București.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (1998), Dictionarul de Sociologie, Editura Babel, Bucuresti

*** (2006), Journal officiel de L’Union Européenne, 30.12.2006, L 394/10-18

*** (2002), Învățarea prin colaborare, Didactica Pro nr. 7, Chișinău

ANEXA 1.

CHESTIONAR

privind utilizarea metodelor interactive în procesul educativ

Scopul: identificarea impactului metodelor interactive utilizate în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare.

Clasa la care predati: ……………

Funcția : …………………………………………

Vechime în muncă: ………………………..

Ce metode interactive cunoașteți?

Pe care dintre acestea le utilizați în mod curent?

Care dintre metode sunt preferate de elevi?

Care sunt obiectivele pe acre le vizați prin intermediul acestor metode?

În cadrul căror tipuri de lecții le aplicați?

Ce dificultăți întâmpinați în aplicarea acestor metode în actul didactic?

Din punctul d-voastră de vedere care sunt beneficiile utilizării metodelor interactive?

ANEXA 2

PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

ANEXA 3

EXPLOZIA STEARĂ

ANEXA 4

CHIORCHINELE

ANEXA 5

DIAGRAMA VENN

ANEXA 6

CVINTETUL

ANEXA 7

BLAZONUL

ANEXA 8

LAPBOOK-UL

ANEXA 9

PROIECT DE COLABORARE

ANEXA 10

ANEXA 11

CARTEA