LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU SUSȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I [310718]

[anonimizat] I

[anonimizat]. univ. dr. [anonimizat].CREȚU FLORENTINA ADRIANA (căs. VASILE)

[anonimizat] I CU TEMA

„[anonimizat]”

[anonimizat]. univ. dr. [anonimizat].CREȚU FLORENTINA ADRIANA (căs. VASILE)

BUCUREȘTI

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI………………………………………………………………………….5

CAPITOLUL 1 PERCEPȚIA ………………………………………………………..……7

1.1. Definiții ale percepției…………………………………………………………….7

1.2. Etapele percepției…………………………………………………………………8

1.3. Caracteristicile percepției………………………………………………………..10

1.3.1. Rolul percepției în existența și activitatea omului……………………………12

1.4. Percepția din perspectivă conexionistă………………………………………………………..13

1.4.1. Procesarea informației vizuale………………………………………………13

1.4.2. Principiile gestaltiste…………………………………………………………15

1.4.3. Legile generale ale percepției……………………………………………….17

1.5. Percepția socială a persoanei……………………………………………………19

1.5.1. Complexitatea percepției sociale……………………………………………19

1.5.2. Formarea impresiilor asupra persoanei……………………………………..21

1.5.3. Factori facilitatori și distorsionanți ai percepției sociale……………………23

1.6. Percepția chipului uman…………………………………………………………24

CAPITOLUL 2 GENUL SOCIAL……………………………………………………….27

2.1. [anonimizat]……………………………………………………….27

2.1.1. Stereotipul de gen……………………………………………………………28

2.2. De la stereotip la realitate……………………………………………………….30

2.3. Formarea identității de gen………………………………………………………32

2.4. Identificarea cu rolul de sex…………………………………………………….35

CAPITOLUL 3 FENOMENUL ATRIBUIRII………………………………………….37

3.1. Definirea noțiunii de atribuire…………………………………………………..37

3.2. Hetero-atribuirea………………………………………………………………..38

3.2.1. [anonimizat]…………………..39

3.3. Auto-atribuirea…………………………………………………………………..41

CAPITOLUL 4 PARTEA PRACTICĂ………………………………………………….43

4.1. Scopul general al cercetării………………………………………………………….43

4.2. Obiectivele și ipotezele cercetării……………………………………………………43

4.3. Metode și mijloace utilizate în cercetare……………………………………………44

4.4. Descrierea lotului……………………………………………………………………45

4.5. Variabilele dependente și independente ale cercetării………………………………46

4.6. Etapele cercetării…………………………………………………………………….46

4.7. Descrierea instrumentelor……………………………………………………………47

4.8. Analiza și interpretarea datelor………………………………………………………51

CONCLUZII……………………………………………………………………………..73

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………77

ANEXE…………………………………………………………………………………..79

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Tema lucrării mele pentru gradul didactic I este „[anonimizat]” și este rezultatul unei curiozități intelectuale și al unei provocări.

Motivul alegerii temei derivă din dorința de documentare în legătură cu acest subiect.

Ideea pentru realizarea acestei cercetări a venit din dorința de a [anonimizat] atribuirea trăsăturilor de personalitate.

În viața cotidiană, de cele mai multe ori, ne formăm o părere despre o persoană doar privind-o. Există foarte multe cazuri, în special în mass-media, în care prima impresie chiar contează, deoarece în funcție de predominanța fizionomică, oamenii formează un sumar portret psihologic persoanelor mediatizate. În procesul instructiv-educativ, prima impresie pe care elevii și-o formează despre cadrele didactice ar putea influența credibilitatea pe care cei din urmă o au atunci când formează un discurs argumentativ la diverse teme de studiu.

Reputatul psiholog Vladimir Lévi spunea: „Chipul a fost dintotdeuna cartea psihognomică cea mai deschisă și mai misterioasă, o oglindă în care, în anumite momente rare, sufletul ni se dezvăluie în toată goliciunea lui.” Limbalul gesturilor, al feței și ochilor au o nelimitată varietate și expresivitate. Pe fața omului se pot citi nenumărate sentimente și stări sufletești: bucuria, veselia sau din contră, tristețea, supărarea.

Lucrarea este stucturată în două părți importante. Prima parte cuprinde noțiuni teoretice de referință pentru tema abordată. Cea de-a doua parte este una practică și cuprinde cercetarea desfășurată în susținerea acestei teme.

Principalul proces implicat în formarea primei impresii este percepția vizuală, care ajută la discriminarea și identificarea stimulilor din mediu, în cazul de față a figurilor umane.

În primul capitol voi aborda tocmai acest proces psihic, percepția. În concepție modernă, percepția este tratată ca un proces unitar, depășindu-se concepția tradițională conform căreia, percepția și senzația erau tratate ca două procese diferite. Percepția este o conduită ce se raportează la un cadru de referință particular, elaborat în limitele experienței noaste personale și sociale. Am dedicat un scurt subcapitol percepției chipului uman. O cale deosebită de cunoaștere și autocunoaștere o constituie analiza trăsăturilor feței, a expresiei particulare și unice a chipului uman. Descifrarea trăsăturilor faciale este o operațiune pe care individul o întrepinde ori de câte ori întâlnește chipuri noi. Aceste analize sunt firești și își găsesc reflectarea în vorbirea curentă, atunci când se fac legături între caracterul presupus al unei persoane și anumite trăsături particulare, de exemplu: „ochi galeși”, „frunte inteligentă”, „buze senzuale”.

Chipul unei persoane este mai ușor de perceput și de memorat în termenii unor trăsături de personalitate, ca de exemplu atent, concentrat, încordat, decât după forma feței și caracteristicile elementelor faciale. Prioritatea expresiei, deți oarecum modificată la adulți, în urma educației primite, este izbitoare la copii și la primitivi.

În capitolul al doilea voi aborda problema genului social, cu accent pe stereotipul de gen. În cele mai multe culturi și societăți, stereotipurile de gen își fac simțită prezența foarte pregnant, ele fiind pozitive în favoarea bărbaților și mai puțin pozitive pentru femei. O influență notabilă în conservarea și modificarea stereotipurilor de gen o are mass-media. În timp ce bărbații sunt prezentați într-o diversitate de roluri sociale, femeile sunt prezentate în general în roluri domestice și familiale. Bărbații apar mai activi, mai dornici de afirmare și mai influenți decât femeile.

În capitolul al treilea voi analiza fenomenul atribuirii, încercând o clasificare a noțiunii de atribuire în general, coborând analiza spre hetero-atribuire și auto-atribuire.

Cele prezentate mai sus mi-au stârnit curiozitatea și m-au determinat să aleg această temă pentru lucrarea de gradul I.

PERCEPȚIA

Definiții ale percepției

Percepția este o formă superioară a cunoașterii senzoriale. Spre deosebire de senzație, care reproduce însușirile simple ale obiectelor și fenomenelor, percepția asigură conștiința unității și integralității obiectului. În majoritatea manualelor de psihologie, percepția este definită ca fiind reflectarea obiectelor și fenomenelor în momentul acțiunii lor asupra organelor de simț (analizatori). La această definiție trebuie adăugat faptul că nu numai lucrurile și ființele devin obiectul percepției, ci și calitatea lor (percepția timbrului vocii, percepția mișcării, etc.). Luând în considerare și acest aspect, percepția ar putea fi definită ca reflectarea senzorială a calităților obiectelor, a aspectelor sale.

A. Cosmovici definește percepția ca fiind cunoașterea „obiectelor și a fenomenelor în integritatea lor și în momentul când ele acționează asupra organelor senzoriale”.(Cosmovici A. 1996, p.110)

Percepția nu este o reflectare fotografică fidelă a realității înconjurătoare, ea selectând și prelucrând informațiile, realizând astfel un fel de rezumare a acestor informații. În general, ființa vie nu este sensibilă decât la obiectele care o interesează în mod direct, la acelea care constituie propria sa lume și care au semnificație pentru persoana respectivă. Orice percepție este o interpretare care implică întreaga personalitate. Percepția este o conduită psihologică mai complexă decât fenomenul senzorial, care se raportează la un cadru de referință particular, elaborat în limitele experienței personale și sociale a fiecărui individ. Aceasta explică de ce un obiect va avea semnificații diferite pentru indivizi diferiți, fiecare având sistemul său de referință particular.

N. Sillamy definește percepția ca fiind o conduită psihologică complexă prin care un individ își organizează senzațiile și ia cunoștință de real. Percepția se constituie din ceea ce este dat în mod direct de organele de simț, dar și din proiecția imediată în obiectul perceput a unor calități cunoscute prin inferență. Percepția este un raport între subiect și obiect. Obiectul are caracteristicile sale proprii, dar subiectul le percepe cu propria sensibilitate.

Percepția mai este definită ca procesul de culegere și tratare a informațiilor, de transformare a acestora. Transformarea este orientată de atitudinea subiectului, de starea de pregătire în care se găsește acesta din urmă în momentul în care intervine stimulul, de asemenea, de nevoile și de motivația acelui moment.

Deși psihologia tradițională analizează senzațiile și percepțiile ca procese separate, cercetările moderne abordează percepția ca pe un proces unitar. Sistemul perceptual este interpretat ca un sistem interacționist. Recent s-a emis opinia conform căreia percepția este procesul prin intermediul căruia sunt interpretate senzațiile brute, pe baza cunoștințelor anterioare, astfel încât acestea devin experiențe ce capătă un înțeles. Conform acestei opinii, percepția apare ca fiind un complex de cunoștințe și nu doar un complex de senzații elementare. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că în percepție fiecare câmp structurat este asociat imediat unui concept.

Psihologii cognitiviști arată că percepția se referă la ansamblul funcțiilor prin care organismul impune o semnificație datelor senzoriale.

Pentru a evita confuziile în definirea percepției, trebuie făcută distincția între noțiunea de percepție și calitatea obiectului perceput. De asemenea se face distincție între imaginile senzoriale construite ad-hoc în timpul privirii obiectului și imaginea tipică elaborată în cadrul experienței anterioare, aceasta din urmă constituind reprezentarea.

În concluzie se poate spune că atunci când se definește percepția, se ia în considerare procesul psihic prin care elementele senzoriale se sintetizează, exprimând calitățile obiectului. Trebuie reținut faptul că perceptual sunt reflectate calitățile obiectului.

Etapele percepției

Actul percepției se desfășoarră urmând patru etape importante: detecția, discriminarea, identificarea și interpretarea.

Detecția este o operație relativ simplă. Aceasta constă în stabilirea prezenței sau absenței semnalului. Se poate afirma că detecția se desfășoară după legea „totul sau nimic”. Ca un semnal să poată fi detectat trebuie să îndeplinească o primă condiție și anume intensitatea lui să depășească o anumită valoare prag. Detectarea este necesară, deoarece, în viața cotidiană, individul are de-a face cu un număr foarte mare de informații, acest volum depășind limitele capacității de stocare a canalelor aferente. Necesitatea detecției este impusă și de faptul că, în anumite situații, nu există reguli precise de prelucrare a informațiilor și de utilizare a lor în scopul efectuării acțiunilor preconizate. Operația de detectare se realizează prin intermediul mecanismului de explorare-investigare. Din această cauză, eficiența ei va depinde de durata explorării și de traiectoria desfășurării acesteia.

Cea de-a două operație a actului perceptiv este discriminarea. Aceasta are la bază sensibilitatea diferențială și disocierea input-ului senzorial. Discriminarea presupune evidențierea deosebirilor dintre obiectele date simultan sau succesiv în câmpul perceptiv ori dintre însușirile unuia și aceluiași obiect și fixarea semnalelor respective pe locuri diferite în experiența perceptivă. Discriminarea constituie prima condiție a unor răspunsuri adaptive adecvate. Doar pe baza sesizării deosebirii dintre semnalul dat și alte semnale posibile se pot elabora modalități distincte, concret-adaptative de comportament. Discriminarea este operația care furnizează individului prima formă de informație utilă asupra desfășurării unei activități umane. În procesul muncii și mai ales în anumite profesii specifice, se urmărește asigurarea unei discriminări optime. Pentru asigurarea acesteia, s-a introdus noțiunea de prag diferențial operativ. Prin această noțiune se desemnează acea valoare a deosebirii dintre stimuli care asigură nivelul optim al discriminării subiectului atunci când este atinsă. Prin această valoare a pragului diferențial operativ, funcția discriminativă capătă valoare diagnostică și prognostică pentru anumite tipuri de profesii.

Identificarea, cea de-a treia operație a actului perceptiv, are un grad de complexitate mult mai ridicat decât discriminarea. Identificarea constă în raportarea la un etalon și clasarea semnalelor într-un anumit număr de categorii. Ea exprimă legătura semantică dintre semn și obiect prin intermediul imaginii sau dintre denumirea verbală și obiect printr-un model ideal generalizat. Identificarea poate să se desfășoare la diferite nivele, aceasta realizându-se în funcție de specificul criteriului de sortare, clasificare, integrare care este stabilit. Identificarea se poate realiza după formă, după mărime, după culoare, după greutate sau după sunet ori de asemenea, după structura obiectului în ansamblul său. La aceste criterii se pot adăuga multe altele în funcție de specificul activității desfășurate de individ, de cerințele care i se impun. Când percepția este legată de o anumită activitate de răspuns a subiectului, dinamica identificării, rapiditatea acesteia depinde de caracterul legăturilor funcționale dintre însușirile semnalelor. Subiectul răspunde într-un anumit fel dacă toate însușirile semnalului corespund modelului dat și în alt fel dacă cel puțin una dintre însușiri nu corespunde modelului. În activități de identificare obiectuală, eficiența depinde de strategia explorării și investigării. Criteriile relevanței sunt utile pentru facilitarea identificării: însușirile semnificative din punct de vedere categorial trebuie să ocupe pondere informațională mai mare în elaborarea imaginii perceptuale.

Eficiența identificării va fi condiționată de măsura în care vor fi înregistrate punctele critice. Omiterea acestor puncte va avea o influență negativă, ceea ce va duce la omisiuni sau chiar la o identificare falsă. Orice identificare se bazează pe discriminare și realizarea ei depinde de pregnanța însușirilor discriminative.

Ultima etapă în desfășurarea actului perceptiv este interpretarea. Interpretarea poate fi definită ca transformare a informațiilor semantice în informații pragmatice, declanșatoare, ceea ce exprimă în mod direct legătura percepției cu activitatea și comportamentul în general. Transformarea se poate realiza fie ca o operație de convertire a imaginii perceptive în reprezentare, lucru ce se desăvârșește printr-un mecanism de asociație, fie ca o succesiune de comparații și decizii la nivel logico-verbal. În percepția obiectelor reale, interpretarea imaginii perceptive se concretizează în relevarea semnificației obiectului, prin raportare la o stare de motivație actuală și în includerea lui adecvată în schema de desfășurare a acțiunii. Spre deosebire de identificare, interpretarea ia în considerare atât rezultatul așteptat, cât și rezultatele anterioare, nu numai semnalele actuale. Pentru ca interpretarea să se desfășoare corect, este necesar ca mecanismul ei să realizeze filtrarea adecvată a datelor transmise de mecanismele precedente. Se asigură astfel integrarea într-o schemă dinamică unitară a identității și semnificației semnalului recepționat.

Caracteristicile percepției

Diferențierea caracteristicilor percepției întâmpină o serie de dificultăți datorită faptului că percepția este situată la limita dintre câmpul senzorial și procesele intelectuale. Comparativ cu senzația, percepția poate fi caracterizată astfel: este integrală, adică permite completarea informației care lipsește din senzațiile brute; este categorială – ajută la plasarea în aceeași categorie a senzațiilor aparent diferite pe baza unor trăsături comune; este, de asemenea, relațională – un stimul poate fi comparat cu ceilalți stimuli aflați în mediul înconjurător; este adaptivă – atenția indivizilor se concentrează asupra aspectelor mai importante ale stimulilor, iar cele mai puțin importante sunt ignorate; este automată – se produce fără participarea conștiinței. O ultimă caracteristică a percepției, evaluată în raport cu senzația, este faptul că este fondată pe cunoștințele anterioare – modul actual de percepere este influențat de existența unor experiențe asemănătoare rezultate în urma perecpțiilor trecute.

Spre deosebire de senzație, unde conținutul reflectoriu este în primul rând semnal, exprimând însușiri individuale relativ izolate, percepția apare ca imagine integrală. Datorită acestui fapt, se poate spune că principala ei trăsătură este obiectualitatea. Aceasta înseamnă că pe primul plan al conștiinței se impune individualitatea materială a stimulului care acționează la un moment dat și nu transformările și procesele fiziologice care au loc în sistemul nervos, așa cum se întâmplă în cazul senzațiilor. Percepția relevă diferențiat și pregnant proprietățile reale ale obiectelor materiale. Conținutul și caracteristicile percepției vor fi determinate de natura și însușirile obiectului. Forța sau vivacitatea imaginii perceptive reflectă intensitatea și durata de acțiune a stimulului. Orice imagine perceptivă presupune delimitarea în timp și spațiu a obiectului, fie direct prin conectarea analizatorilor vizual și tactil-motor, fie indirect prin evocarea imaginilor-reprezentări și includerea lor în procesul perceperii curente.

Spre deosebire de senzații care sunt considerate elemente psihice cu funcție rezolutorie, finală și adaptivă, percepțiile constituie doar un punct de plecare pentru analiza mintală superioară, această analiză fiind realizată cu ajutorul gândirii, afectivității și voinței. Pornind de la acest fapt, se poate afirma că procesele psihice prezintă un grad de autonomie mai accentuat cu cât sunt mai evoluate și mai integrate în acte mentale complexe.

Ca imagine integrală, percepția devine gnozie polisenzorială, în sensul că ea integrează într-un tot funcțional unitar informațiile furnizate de diferite categorii de stimului (senzații).

Considerată în raport cu lumea externă, imaginea perceptivă are un caracter fragmentar și dinamic. Caracteristicile reale structurale se modifică, pe deoparte, în sens evolutiv, ascendent, pe măsura repetării contactului cu obiectul dat în același sistem de relații sau în cadre de referință noi; pe de altă parte, modificarea poate avea un sens descendent, denaturat, trecându-se de la o imagine adecvată la alta slabă, inadecvată când obiectele-stimul și contextul în care acestea sunt date iau valori critice. Particularitățile psihofiziologice generale și speciale ale individului, trăsăturile temperamentale, structurile aptitudinale și orientarea personalității individului își pun amprenta asupra dinamicii actului perceptiv. În sens funcțional general, percepția nu apare doar ca imagine a obiectului reflectat, ci și ca „oglindă” a personalității subiectului care percepe, ca o modalitate de manifestare a acestuia în raporturile sale cu lumea. În percepție omul se definește pe sine, își dezvoltă conținutul personalității sale. Structura socio-culturală a personalității devine unul din factorii principali care condiționează dinamica percepției, diferențele ei în plan individual. Aceasta își pune amprenta, pe de o parte, pe caracteristicile de performanță (volum, precizie și finețe, rapiditate, grad de generozitate) și pe de altă parte, influențează caracteristicile calitative (orientare și selectivitate, semnificație, modalități de reacție).

1.3.1. Rolul percepției în existența și activitatea omului

Întreaga evoluție a activității și comportamentului uman poate fi interpretată ca un proces continuu de „acomodare” la obiect și de „asimilare” – în plan ideal și practic – a obiectului. Acest proces are la bază permanenta semnalizare senzorială. Percepția îi creează omului certitudinea existenței lui printre celelalte obiecte. Percepțiile sunt elemente componente ale operațiilor și acțiunilor, ale activităților și gândurilor fiecărui individ. Nicio acțiune, niciun gând nu s-ar putea realiza fără implicarea percepțiilor. Nu există activitate umană, simplă sau complexă, care să nu implice una din formele sau abilitățile perceptive.

În general, se consideră că percepția îndeplinește trei roluri fundamentale în raport cu existența și activitatea umană. Unul dintre aceste roluri este cel de informare a individului în legătură cu existența obiectelor și cu caracteristicile acestora. Acest lucru facilitează adaptarea omului la lumea obiectelor. Un alt rol este cel de ghidare și orientare, mai bine spus de reglare a comportamnetului. Funcția reglatorie a percepției implică două laturi principale: prima constă în furnizarea informațiilor necesare despre obiectele externe în raport cu care se elaborează diferite reacții de răspuns și informații despre contextul general în care sunt date aceste obiecte. Această latură se desfășoară în forma operațiilor de detectare, discriminare, identificare și interpretare. Cea de-a doua latură a funcției reglatorii constă în furnizarea informațiilor inverse spre desfășurarea și parametrii acțiunilor. În executarea actului perceptiv în ansamblu, informația inversă servește atât pentru aprecierea laturii lui rezolutive, cât și pentru desfășurarea organizată a seriei verigilor componente: succesiunea fizică a conectării diferitelor grupe de mușchi care intră în schema executivă, modificarea ponderii informaționale a diferitelor categorii de impulsuri aferente. Cel de-al treilea rol îndeplinit de percepție este cel comutator. Ea închide și deschide circuitele traiectoriilor foarte întinse ale actelor mintale (interne) și motorii (externe).

Prezența percepției este absolut indispensabilă pentru reglarea adoptivă și finalistă a activității umane.

Percepția din perspectivă conexionistă

Procesarea informației vizuale

Cea mai mare parte a informațiilor din mediul în care trăim sunt obținute prin văz. În domeniul procesării informațiilor, analizatorul vizual este cel mai cunoscut. Studiile lui D. Hubel și T. Wiesel precum și cele mai recente ale lui D. Marr, Biederman și Ulmann au reprezentat pași importanți în investigarea mecanismelor de prelucrare a informațiilor vizuale.

La nivel computațional, există tendința generală de a împărți procesarea informațiilor vizuale în două mari studii: procesarea primară și procesarea secundară.

Procesarea primară sau percepția vizuală primară cuprinde prelucrări preatenționale, cu o durată de 200 de milisecunde, care au ca rezultat reprezentarea, în sistem cognitiv, a caracteristicilor fizie ale stimulului. În această etapă se realizează separarea stimulului de mediul său. Se poate identifica unde anume este el, nu ce anume este.

În cadrul procesării primare sunt incluse mecanismele de detectare a contururilor, a texturii, mișcării, culorii și a dispunerii spațiale. Prelucrările primare posedă câteva caracteristici care le individualizează față de celelalte tipuri de prelucrări. În primul rând, prelucrările primare sunt organizate pe moduli, care funcționează în paralel. Această organizare modulară implică caracterul irepresabil, preatențional al proceselor implicate în procesarea primară a informațiilor vizuale.

O altă caracteristică ce individualizează procesarea primară este faptul că procesele implicate sunt independente de natura stimulului. Au loc aceleași prelucrări indiferent dacă stimulul perceput este un stimul simplu, de exemplu un scaun sau un stimul mai complex, de exemplu fața umană.

Diferențierile în funcție de tipul de stimul apar mai târziu, în momentul în care are loc recunoașterea obiectelor.

Desfășurarea prelucrărilor primare presupune, de asemenea, o mulțime de asumpții despre realitatea obiectuală. Aceste asumpții funcționează ca niște cunoștințe apriorice despre universul în care trăim. Rigiditatea obiectelor este una dintre aceste regularități statice. Aceasta permite perceperea adâncimii și deplasării în spațiu. Presupoziția rigidității obiectelor reprezintă o constrângere importantă care modulează prelucrarea stimulilor vizuali. Nu se poate spune cu precizie dacă aceste presumpții sunt înnăscute sau dobândite, dar majoritatea dintre acestea își fac simțită prezența la o vârstă destul de timpurie. Aceste asumpții, ce impun constângeri procesării primare, sunt nespecifice, adică se aplică automat la orice obiect. Impactul lor asupra procesării cognitive precede recunoașterea obiectelor ca obiecte distincte.

Procesarea secundară sau percepția vizuală secundară vizează mecanismele implicate în recunoașterea figurilor și a obiectelor. Aceste procesări au ca input rezultatele procesărilor primare și ca output imaginea tridimensională a obiectului din mediu, identificat, recunoscut. În acest tip de prelucrare a informațiilor vizuale, evidente sunt flexibilitatea și rapiditatea cu care omul poate recunoaște obiectele sau figurile din câmpul vizual.

Recunoașterea constă în punerea în corespondență a imaginii perceptive a obiectului cu reprezentarea sa în memorie. În acest caz apar o serie de probleme majore. Una dintre acestea este aceea de a explica modul în care o schiță intermediară centrată pe observator poate fi în corespondență cu o reprezentare tridimensională centrată pe obiect prezentă în memorie. Conform acestui model de procesare a informației, sistemul cognitiv ar putea să posede pentru fiecare obiect un număr mare de reprezentări. Acest lucru l-ar face practic incapabil să se adapteze la mediul hipercomplex și schimbător în care subiectul uman trăiește.

Procesările secundare sunt plasate la interferența dintre prelucrările automate, inconștiente, preatenționale, pe de o parte și cele conștiente prin alocare de resurse cognitive speciale pe de altă parte. Această plasare amplifică dificultatea problemei mai sus menționate. La nivelul procesării secundare, analiza ascendentă este dublată de analiza descendentă.

Principiile gestaltiste

Procesul recunoașterii obiectelor are două trăsături principale: flexibilitatea și rapiditatea. Recunoașterea este flexibilă deoarece obiectele au trăsături nonaccidentale (rectiliniaritatea, simetria, paralelismul), iar sistemul vizual neglijează sistematic abaterile de la acestea. Cealaltă trăsătură a recunoașterii, rapiditatea, are la bază prezența unor mecanisme de organizare a stimulilor complecși în unități mai simple.

În literatura de specialitate aceste mecanisme sunt cunoscute sub denumirea de principii gestaltiste, deoarece cei care le-au studiat sistematic pentru prima dată au fost psihologii școlii gestaltiste. Pentru obiectele sau figurile statice cele mai cunoscute principii sunt următoarele:

– principiul proximității conform căruia elementele aflate în proximitatea spațiului sunt grupate într-o singură unitate perceptivă;

– principiul similarității – elementele similare sunt grupate în aceeași unitate perceptivă, care este contrapusă altora;

– principiul bunei-continuări – la intersecția a două contururi ele sunt percepute după continuarea cea mai simplă;

– principiul închiderii – conturul ocluzat al unei figuri este închis după configurarea sa vizibilă.

Aceste principii, într-o versiune generalizată, sunt cuprinse într-o formulare succintă cunoscută sub numele de legea lui Pragranz. Conform acestei legi, stimulii vizuali sunt în așa fel grupați încât să rezulte configurația cea mai simplă. Legea lui Pragranz este de acord cu principala finalitate a sistemului cognitiv uman – sporirea adaptării la mediu. O mulțime de elemente este organizată într-un mod cât mai economic posibil, astfel încât informația despre aceste elemente poate fi procesată mai ușor, determinând reacții adaptive mai rapide din partea subiectului.

Se consideră că mecanismele de organizare ale elementelor din câmpul vizual după principiile gestaltiste sunt responsabile și de inducerea contururilor subiective sau virtuale. Acest tip de contururi rezultă dintr-o construcție cognitivă pe baza principiilor gestaltiste. Se constată acum construcția contururilor acolo unde nu există, contururi care, dacă ar fi existat ar fi permis structurarea în mod economic a câmpului vizual. Respectând principiile gestaltiste, sistemul cognitiv uman dă un plus de ordine realității. Încălcarea acestor principii face recunoașterea mult îngreunată. Acest lucru a fost demonstrat experimental de S.E.Palmer într-un studiu consacrat recunoașterii figurilor. Rezultatele experimentului consemnează recunoașterea mult mai rapidă a figurilor segmentate după principiile gestaltiste decât a celor segmentate în mod aleator.

Conform uneia dintre cele mai vehiculate teze ale psihologilor școlii gestaltiste, percepția configurației a gestului se realizează mult mai rapid decât percepția părților componente. Experimental, acest lucru a fost demonstrat de cercetări realizate de Pomeratz, Sager și Stoefer pe de o parte și Kinchla și Wolf pe de altă parte. Rezultatele experimentelor au confirmat ipoteza conform căreia întregul este perceput înaintea părților componente. Critica adusă acestor experimente este că în ambele cercetări este vorba de primordialitatea fenomenală sau fenomenologică, așa cum apare ea în experiența subiectivă, conștientizată și nu primordialitatea în sensul funcționării sistemului cognitiv, în aceste studii consemnându-se fie impresiile fenomenale, subiective, fie rezultatele unor experimente de recunoaștere. Astfel, subiectul poate conștientiza mai rapid procesarea întregului și abia ulterior se pot conștientiza și detalia procesările primare ale informației, lucru care necesită analize minuțioase și implicarea unor specialiști. De aici se poate concluziona primordialitatea realizării sau executării unei prelucrări.

O problemă a principiilor gestaltiste, a studiului acestora este dacă ele sunt înnăscute sau nu, problemă care a rămas încă deschisă. Cu certitudine s-a putut constata prezența lor încă din primele luni de viață. S-ar putea spune că există o predispoziție a sistemului nervos uman organizarea stimulilor din spațiul vizual. Prin funcția pe care o îndeplinesc, de segregare a figurii de fond, a obiectului de mediu, prin organizarea elementelor componente ale acestora, principiile gestaltiste sunt esențiale pentru subiectul uman.

Legile generale ale percepției

Investigațiile realizate de diferiți cercetători au arătat că legile percepției stabilite de psihologi ai școlii gestaltiste nu sunt universal valabile, așa cum considerau aceștia. Hamstead a dovedit că figurile slab percepute în urma prezentării tahistoscopice câștigă în simetrie dacă sunt produse în desen. De asemenea, s-a demonstrat că legea închiderii nu funcționează întotdeauna, ci numai atunci când lacuna este mică; dacă aceasta este mai mare, închiderea nu se mai realizează.

Datorită limitelor formulate de gestaltiști, psihologia a formulat unele legi generale ale percepției. Aceste legi sunt următoarele:

legea integralității perceptive exprimă faptul că percepția creează conștiința unității și integrității obiectului. Ea operează cu obiecte unitare și nu însușirile izolate ale acestor obiecte. Unitatea imaginii perceptive provine din unitatea obiectului. Prin rapiditatea percepției sau prin rezistența imaginii perceptive fie la modificarea obiectelor, fie la eliminarea unor obiecte se poate stabili gradul de elaborare a unității perceptive;

legea structuralității perceptive conform căreia însușirile obiectului creează efecte de percepție numai împreună, organizate și ierarhizate. Nu toate însușirile obiectului sunt la fel de importante pentru perceperea lui, ci doar cele care dispun de cea mai mare încărcătură informațională. Imaginea perceptivă este structurată ierarhic, iar explorarea unui obiect se face având în vedere punctele de maximă concentrare informațională;

legea selectivității perceptive exprimă caracterul activ al omului în timpul percepției, faptul că nu toate obiectele sunt percepute, ci doar unele, nu toate însușirile obiectului, ci doar o parte dintre acestea în funcție de forța senzorială a acestora sau de semnificația pe care o au pentru cel care percepe. Dacă selectivitatea nu este bine realizată poate duce la sărăcia sau la deformarea percepției. În activitatea sa, omul se fixează cu precădere asupra unui singur aspect al lumii și acesta devine „obiectul percepției” fiind reflectat complet, clar și precis. Toate celelalte elemente cuprinse în „câmpul perceptiv” sunt reflectate mai vag, mai puțin precis, mai lacunar. Obiectul percepției nu este fix. Orice obiect poate fi la un moment dat obiect al percepției, iar în alt context poate fi element al câmpului perceptiv. Acest lucru depinde de necesitățile activității. Selectivitatea percepției depinde de o serie de factori, cum ar fi: interesul pentru un lucru sau o persoană; conturarea specială a unui element și contrastul cromatic, ceea ce duce la diferențierea lui rapidă într-o mulțime de elemente; mișcarea obiectului permite selecția cu ușurință a acestuia dintre alte elemente asemănătoare; schema perceptivă actualizată corespunzătoare obiectului căutat permite detectarea și discriminarea mai bună a acestuia; indicarea verbală prealabilă accelerează descoperirea obiectului în câmpul perceptiv;

legea constanței perceptive constă în menținerea invariației imaginii, chiar și atunci când există variații ale obiectului perceput. Dacă, la cea mai mică și mai neînsemnată variație a însușirilor obiectului-stimul și a poziției acestuia în câmpul perceptiv, imaginea perceptivă și-ar schimba valoarea, atunci diferențierea și identificarea obiectului respectiv ar fi mult îngreunate. Legea constanței perceptive permite recunoașterea unui obiect particular unic. Pentru explicarea constanței perceptive au fost formulate două teorii: teoria interferenței inconștiente conform căreia un proces de interferență inconștientă despre localizarea obiectului este făcută pe baza experienței anterioare a mărimii obiectelor și teoria ecologică conform căreia relațiile dintre obiectele aflate în câmpul perceptiv dau informații despre mărimea lor;

legea semnificației conform căreia obiectele care au o anumită valoare, semnificație pentru subiect, se percep mai bine, mai rapid și mai corect decât obiectele indiferente. Obiectul semnificativ, chiar dacă este mai slab printre altele mai evidente, se impune și este mai bine perceput, lucru ce contrazice legea fizicii privind relația dintre mărimea cauzei și mărimea efectului;

legea proiectivității imaginii perceptive – deși imaginea perceptivă se elaborează cortical, ea se proiectează la nivelul obiectului. Acest fapt se poate explica luând în considerare funcțiile kinestezice oculare și integrarea informațiilor vizuale și a celor proprioceptive într-un tot unitar.

Luând în considerare aceste legi, se poate concluziona că percepția are nu doar un rol informativ, fiind utilă pentru diferențierea condițiilor acțiunii și pentru crearea posibilităților de a acționa corespunzător acestor condiții, ci și un rol de orientare și reglare a acțiunii umane. Percepția furnizează omului și organismului său ipoteze probabile despre starea mediului, organismul reacționând conform acestor informații. Unele dintre ipotezele furnizate vor fi luate în considerare și introduse în activitatea cognitivă a individului. Prin reținerea acestora, individul ajunge să cunoască adecvat obiectele și fenomenele din realitatea înconjurătoare.

Percepția socială a persoanei

Complexitatea percepției sociale

În psihologie, termenul de percepție socială a căpătat multiple sensuri:

el desemnează caracterul general uman al tuturor percepțiilor noastre, determinate socio-cultural;

percepția socială înseamnă, de asemenea, perceperea socialului de către individ, reflectarea sa conștientă a opiniei publice, a coeziunii grupale, a relațiilor dintre persoane;

în sens mai special, desemnează percepția persoanei celuilalt, a caracteristicilor, a intențiilor și a atitudinilor, pe care le manifestă alte persoane, ceea ce în psihologia socială s-a numit „la perception d’autrui”, deosebit de percepția de sine „la perception de soi” a individului;

un alt sens pe care îl capătă percepția socială este cel al percepției sociale de grup sau percepție a grupului, care după J Stoetzel ar fi o percepție „instituționalizată” și în virtutea căreia membrii aceleiași colectivități percep relativ la fel aceleași fapte, evenimente sau realități sociale.

În percepția altuia, nu este vorba doar de o singură percepție. După cum observa P Fraisse, percepția are loc prin întâlnirea activă a două universuri: pe de o parte, universul stimulărilor din mediu, pe de altă parte, lumea subiectivă a persoanei care observă și înregistrează. Actul perceptiv înseamnă a desprinde un obiect, un stimul din câmpul perceptiv, a-i sesiza însușirile sale și a-l repartiza într-o anumită categorie sau clasă.

Perceperea persoanelor este întemeiată pe o informație parțială, incompletă, pe anumiți indici. La acestea se adaugă date din memorie, precum și categoriile sau tiparele de clasificare ale grupurilor sociale.

Tema cunoașterii semenilor a dat naștere în psihologia socială la numeroase studii. Tehnicile care s-au aplicat în aceste studii au fost foarte variate. Dintre acestea, cele mai des utilizate sunt: biografii sumare îmbinate cu fotografii, descrieri portret, prezentarea unor înregistrări sonore, filme cu actori minând, desene stilizate, chestionarul prin procură și altele.

Primele lucrări privind procesul percepției sociale au avut ca obiectiv să verifice dacă percepția vizuală variază în funcție de natura țintei sale. Dacă această ipoteză se confirma, lucrările respective își propuneau, de asemenea să descrie prin ce diferă percepția persoanelor de percepția obiectelor. Percepția nu se realizează într-o manieră pasivă. Cel care percepe impune o structură, o anumită stabilitate, dar și un sens stimulilor la care este supus. În aceste condiții, percepția nu corespunde unei reproduceri pasive a stimulilor, ci este o activitate complexă. Sensul dat de psihologii sociali expresiei „a percepe o persoană” este apropiat de cel dat expresiei „a-și face o impresie despre ea”, a face o judecată în ceea ce privește persoana respectivă.

Între percepția persoanei și cea a obiectelor există o serie de diferențe. Plecând de la rezultatele diferitelor experimente asupra percepției, Fiske și Taylor au încercat să realizeze o listă a principalelor diferențe între percepția persoanelor și cea a obiectelor. Au fost identificate următoarele diferențe semnificative:

o persoană este sensibilă la aprecierea celuilalt, astfel că ea se poate schimba de la o situație la alta pentru a apărea cu o imagine cât mai favorabilă în ochii celui care o percepe. Aici este vorba de fenomenul de dezirabilitate socială;

o persoană constituie o sursă de informații, ea se schimbă cu timpul și circumstanțele, mult mai mult decât se schimbă un obiect;

o persoană poate manipula percepțiile altora, deoarece ea poate modifica mediul în funcție de dorințele sau obiectivele sale;

o persoană este în același timp țintă a percepțiilor noastre dar și observator ceea ce face ca percepțiile sociale să fie reciproce;

o persoană este mai complexă decât un obiect, ceea ce face ca perceperea sa să fie mai dificilă, mai aproximativă și obligă observatorul să infereze caracteristici care nu sunt direct vizibile.

Reflectarea perceptuală a persoanei celuilalt și a relațiilor interindividuale cuprinde, pe de o parte, situațiile reale existente, adică stimulările prezente, iar pe de altă parte, situațiile prezumtive cu privire la atitudinea la care se așteaptă persoana din partea celorlalți. Pe baza acestor atitudini, individul își proiectează perceperea celorlalți.

În percepția socială a ființei umane nu sunt implicate doar însușiri fizice ale acesteia ci și sentimente, gânduri, reprezentări și trăsături de caracter.

Formarea impresiilor asupra persoanei

În domeniul percepției sociale, cercetările întreprinse au încercat să studieze modul de formare a impresiilor despre oameni.

În formarea impresiilor despre o altă persoană, de obicei, oamenii au la dispoziție două surse de informație. Prima sursă constă din informații obiective, reale – comportamentul persoanei observate, iar cealaltă sursă de informații este reprezentată de cunoștințele celui care percepe, de exemplu informații despre persoane similare cu cea observată. Datorită acestui lucru, impresiile pot fi determinate fie de datele sau informațiile unice specifice persoanei observate, fie de cunoștințele și credințele pe care le posedă cel care percepe anterior actului perceptiv. Pornind de la această clasificare, se pot distinge două tipuri de impresii: impresii bazate pe date (pe comportamentul observat direct) și impresii bazate pe categorii (pe cunoștințele sau credințele anterioare pe care le posedă cel care percepe).

De cele mai multe ori, avem tendința de a grupa caracteristicile în seturi. De exemplu, dacă o persoană ne este descrisă ca fiind „avară”, automat, ne gândim că are și alte trăsături de personalitate, de exemplu irascibilă, nesocială. Pe de altă parte, o persoană descrisă ca fiind „amabilă” este posibil să fie considerată prietenoasă și generoasă.

Solomon Asch a fost primul care a testat sistematic formarea percepțiior indivizilor. Deoarece se interesa de perceperea persoanelor necunoscute, Asch a considerat că este vorba mai curând de formarea impresiilor și nu a judecăților sau cunoștințelor. Pentru acest experiment, S. Asch a recurs la prezentarea unei persoane fictive cu ajutorul unei liste de trăsături dictincte. Jumătate din subiecții participanți la experiment a primit o listă care începe cu trăsături având conotație pozitivă și se termina cu trăsături având conotație negativă. Cealaltă jumătate primea o listă care începea cu trăsături având conotație negativă și se termina cu trăsături având conotație pozitivă. În etapa următoare, toți subiecții primeau o listă de perechi de trăsături antonime. Li s-a cerut subiecților să aleagă trăsături care se potriveau cel mai bine pentru a descrie persoana respectivă. La final subiecții furnizau o descriere liberă.

Rezultatele acestui studiu arată că subiecții care au primit la început lista ce începea cu informații pozitive au ales mai multe trăsături pozitive din a doua listă, spre deosebire de subiecții care au primit prima listă începând cu trăsături negative. Concluzia autorului a fost că primele informații influențează sensul atribuit informațiilor care urmează. Asch constată de asemenea, că adjectivele utilizate nu au aceeași pondere, unele capătă un relief particular, influențând întreaga configurație perceptivă. S-a constatat, de asemenea, că centralitatea unei trăsături în formarea impresiei despre altul depinde de gradul de similaritate sau de contrast între persoana caracterizată și subiecții care compun grupul. De exemplu, pe dimensiunea sociabil-nesociabil, un subiect pentru care sociabilitatea este o trăsătură proprie specifică, poate atribui această trăsătură și celeilalte persoane, sau, din contră, poate să nu o considere descriptivă pentru persoana respectivă.

În formarea impresiilor, ceea ce contează este contextul organizat, relația dintre trăsăturile ce creionează caracterizarea, prețuirea particulară acordată anumitor însușiri.

Un loc particular în cunoașterea semenilor revine comunicării sau percepției afective. S-au realizat o serie de experimente asupra percepției afective, în particular asupra „citirii” mimicii.

Aceste studii au folosit, în special, fotografii. Datele experimentelor atestă dependența identificării emoției de situația care-i formează contextul. De exemplu, Goodenough a pus în concurență „poze emoționale” (redate foto) cu descrieri de situații formând între acestea perechi concordante sau discordante. S-a constatat o anumită elasticitate în identificarea mimicii, interpretarea pendulând între datele contextului situativ și elementele fotografiei.

Exactitatea percepției afective rămâne doar un fapt statistic deoarece adăugarea altor segmente corporale sau comportamentale poate schimba interpretarea. De asemenea, integrarea gestului în contextul real sporește exactitatea, dar și elasticitatea percepției afective.

Factori facilitatori și distorsionanți ai percepției sociale

Principalii factori care influențează percepția socială pot fi structurați astfel:

fenomenul de „cristalizare” intervine în relațiile interpersonale cu conținut afectiv și constă în transfigurarea persoanelor, situațiilor sau obiectelor sub influența sentimentelor, a pasiunilor. Din punct de vedere psihologic, cristalizarea reprezintă un moment de proiecție a personalității; aspirația transfigurează obiectele, lumea dorințelor transformă lumea realităților.

Perceperea și aprecierea celorlalți este influențată și de prezumția de similaritate. Ipoteza asemănării sufletești poate deforma cunoașterea celorlalți atunci când nu se sprijină pe un suport real. Asemănările reale conduc la percepții și apreciei autentice. O sursă de distorsiune sau de facilitare este și tendința de a judeca pe alții prin contrast. Evaluatorul se ia pe sine drept etalon.

Efectul de halo constituie o sursă frecventă de eroare în cunoașterea psihologică în general. Aprecierile care se fac asupra trăsăturilor specifice ale unei persoane sunt puternic influențate de imaginea globală anterior formată despre persoana respectivă.

Un alt factor de influență este efectul „generalizării”, al indulgenței care exprimă tendința de a aprecia favorabil oamenii mai ales atunci când avaluarea privește statutul viitor al persoanei.

Stereotipiile – exemplu tipic pentru ilustrarea acestui factor este legarea inteligenței omului de lățimea frunții. De asemenea credința conform căreia persoanele care prezintă defecte și malformații fizice ar fi oameni răi, denaturează percepția socială a celorlalți. Aceștia sunt tentați să „vadă” mai ales conduitele negative, atitudinile nefavorabile ale persoanelor respective. Percepția socială este modificată cel mai mult de stereotipiile și judecățile naționale, de clasă sau sociale.

Percepția chipului uman

Structura caracterului uman se exteriorizează prin comportamentul afectiv, moment în care se pun în valoare factori proprii temperamentali și de personalitate. O cale deosebită de cunoaște și autocunoaștere o constituie analiza trăsăturilor feței, a expresiei particulare și unice a chipului uman.

Descifrarea trăsăturilor faciale este o operație pe care individul o întreprinde ori de câte ori întâlnește chipuri umane. În unele cazuri reacția noastră emoțională este atât de puternică încât se produce ceea ce se numește „dragoste la prima vedere”. Alte fețe ne pot părea respingătoare sau chiar înspăimântătoare, dar majoritatea nu produc asupra noastră nicio impresie.

Aceste analize sunt firești și își găsesc reflectarea în vorbirea curentă, atunci când se fac legături între caracterul presupus al unei persoane și anumite trăsături faciale particulare. În acest caz se folosesc expresii de genul: „frunte inteligentă”, „nas indiscret”, „buze senzuale”, „gură denotând cruzime” sau „bărbie de om denotând voință slabă” și multe altfel de expresii în care o parte a fizionomiei este asociată cu diferite trăsături de personalitate. Având în vedere faptul că astfel de expresii sunt auzite frecvent în viața cotidiană, se poate admite că „citirea” trăsăturilor feței este foarte răspândită. În ultimul timp au fost extinse observația și studiul comparativ asupra mimicii, gesturilor și privirii. Astfel, s-a ajuns la concluzia că limbajul gesturilor, al feței și ochilor are o nelimitată varietate și expresivitate.

Expresia poate fi definită prin modurile de comportament animat sau neanimat dezvăluite de aspectul dinamic al obiectelor sau fenomenelor percepute. Percepțiile structurale ale acestor moduri nu se limitează la cele sesizate de simțurile exterioare ale omului. Ele au o deosebită importanță în activitatea intelectului uman și sunt folosite metaforic pentru a caracteriza o infinitate de fenomene non-senzoriale.

Adeseori se afirmă că nu există o expresie decât acolo unde există un conținut conștient de exprimat. Chipul și gesturile ființei umane exprimă ce se întâmplă „înăuntru”. Atunci când oamenii au de-a face cu oameni, ei interpretează tot timpul comportamnetul exterior al partenerului, în același timp controlându-și propriul comportament.

Teoria tradițională a fost enunțată de filozoful Berkeleg de la începutul secolului al XVIII-lea. Acesta vorbește despre modul în care un observator detectează mânia sau rușinea pe fața persoanei observate. Charles Darwin, în cartea sa despre exprimarea emoțiilor, consacră câteva pagini aceleiași probleme. El consideră că manifestările exterioare sunt corelate de observator cu echivalenții lor psihologici pe baza unui instict înnăscut sau printr-un proces de învățare.

O versiune mai recentă a teoriei tradiționale s-a dezvoltat ca urmare a curiozității unor specialiști în științele sociale de a considera că, atunci când oamenii cad de acord asupra unui lucru, este probabil vorba de o convenție nefondată. Conform opiniei acestor specialiști, evaluarea expresiei se bazează pe stereotipii pe care individul le adoptă de la grupul social din care face parte.

Elementul comun al tuturor tipurilor de teorii tradiționale este faptul că acestea neagă existența oricărei înrudiri intrinseci între aspectul perceput și expresia pe care acesta o transmite. Relația dintre cele două elemente trebuie învățată, așa cum, de exemplu se învață o limbă străină. Trebuie să se învețe ce expresie se asociază cu o anumită stare sufletească, pentru ca, eventual, să se poată înțelege cum expresia este generată de starea sufletească sau cum o anumită stare sufletească poate duce la inexprimarea unei anumite expresii faciale. Trebuie ținut cont de faptul că expresia nu se poate percepe tot atât de ușor și de direct ca forma sau culoarea, de exemplu. Informația vizuală servește doar la aducerea la cunoștința privitorului a elementelor despre situație, din care acesta trebuie să tragă propriile sale concluzii.

Chipul unei persoane este mai ușor de perceput și de memorat în termenii unor trăsături de personalitate, ca de exemplu atent, concentrat, încordat, decât după forma feței și caracteristicile elementelor faciale (de exemplu formă triunghiulară, cu sprâncene oblice, buze subțiri și altele). Prioritatea expresiei, deși oarecum modificată de adulți, în urma educației primite, este izbitoare la copii și la primitivi, așa cum arată Werwer Kohler.

Observațiile genetice și patologice permit stabilirea precocității și specificității mecanismelor de percepere a chipului uman. La sugar, diverși indici, precum timpul de fixare, încetinirea ritmului cardiac, surâsul, arată interesul foarte precoce pentru chipul omenesc. Pe la vârsta de 4 luni, chipul și stimulările tactilo-kinestezice, auditive și olfactive asociate acestuia, constituie o structură perceptivă specifică. Această structură determină răspunsuri care nu se observă la alți stimuli, chiar dacă aceștia au aceeași strălucire, complexitate și simetrie. Se pare că manifestările speciale care apar la această vârstă nu pot fi explicate prin satisfacțiile alimentare legate de apariția figurii umane și nici prin legătura afectivă specială cu mama deoarece s-a constatat că apar și în prezența altor persoane străine. Conform rezultatelor desprinse din studiile efectuate, unii autori văd figura umană un declanșator de comportament înnăscut.

Prioritatea trăsăturilor fizionomice nu trebuie să surprindă. Simțurile ființei umane au fost dezvoltate de organism ca mijloace auxiliare pentru reacția la mediul ambiant, iar organismul este în primul rând interesat de forțele ostile sau favorabile, iar efectul perceput al acestor forțe contribuie la ceea ce se numește expresie.

2. GENUL SOCIAL

2.1. Stereotipii socioculturale

Stereotipurile sunt credințe generalizate despre grupuri și oameni. Stereotipurile sunt adesea asociate cu concepte cum ar fi prejudecata și discriminarea. Ele sunt convingeri împărtășite privind caracteristicile personale, trăsăturile de personalitate, dar și comportamente specifice unui grup de persoane. Un stereotip apare atunci când percepem toate persoanele care aparțin unui grup ca având aceleași caracteristici. Frecvent, încadrăm oamenii în șabloane.

Stereotipurile pot fi considerate reprezentări sociale denaturate, încremenite, rigide. Datorită faptului că sunt judecăți constrângătoare, exagerarea diferențelor este inevitabilă, maximizând propriul grup și minimizând pe ceilalți. Cu timpul, stereotipurile devin o structură cognitivă, un stil de raportare, o grilă de lectură a realității. Copiii învață să stereotipizeze și să aplice etichete pentru orice realitate nouă pe care o întâlnesc.

De cele mai multe ori, stereotipurile sunt aplicate țintelor sociale în mod nediscriminativ, influențând formarea impresiilor despre persoanele respective. Acest lucru a dus la întreprinderea unor eforturi de a schimba stereotipurile. În urma studiilor întreprinse în acest scop, s-a constatat că legătura directă între grupuri poate fi un mijloc util de eradicare a stereotipurilor, dar, în același timp, trebuie luate în considerare motivele sau scopurile activate în această interacțiune. S-a demonstrat că atunci când interacțiunea directă este anticipată, oamenii au tendința de a utiliza mai multe caracteristici individuale decât steretipice.

Cu toate că, la prima vedere, stereotipia poate părea o modalitate practică de a condensa o mulțime de informații, efectele pot fi grave, mai ales atunci când un grup social este perceput într-o lumină negativă. Cele mai frecvente judecăți superficiale sau stereotipuri ale grupurilor din societatea noastră se manifestă cu privire la bărbați și femei, grupuri rasiale și orientări sexuale.

2.1.1. Stereotipul de gen

În literatura de specialitate, pentru a marca distincția dintre diferențele biologice de sex și diferențele de rol de sex, se utilizează tot mai des termenul de „gender” (gen) în locul termenului de „sex”. Termenul „gender” este utilizat pentru a contrasta cu termeni precum „sex” sau „diferență sexuală” pentru a crea un spațiu în interiorul căruia diferențele sociale să fie explicate fără a ține cont de diferențele biologice. În psihologia contemporană, punctul de vedere constructivist al teoretizării genului arată că genul este prezentat ca un continuu al diferenței psihologice.

Statutul și comportamentul de rol, atât la nivel social, cât și la nivel global, precum și în activitățile cotidiene au la bază elemente intrinseci naturii celor două sexe: masculin și feminin. În aproape toate culturile există credința că anumite caracteristici aparțin în exclusivitate bărbaților, iar alte caracteristici aparțin femeilor. Având în vedere această distincție netă între caracteristicile celor două categorii, s-ar putea afirma că ele nu pot fi regăsite în același timp la o singură persoană. În urma studiilor efectuate, s-a constatat că bărbații sunt considerați în general mai agresivi, mai ambițioși și competitivi, mai independenți și dominanți, mai obiectivi și raționali spre deosebire de femei care au fost evaluate ca fiind mai tandre, mai sensibile la sentimentele celor din jur, mai grijulii și mai competitive, mai vorbărețe și mai dependente. În privința abilităților, se consideră că bărbații au înclinații spre matematică și științele așa zise „tari”, iar femeile înspre arte și literatură. Nu în toate culturile se păstrează aceste caracteristici tipice bărbaților sau femeilor. Cercetările întreprinse de M. Mead au demonstrat că la unele triburi izolate din Noua Guinee, bărbații și femeile se pot comporta fie conform rolului de bărbat din cultura occidentală, fie conform rolului de femeie pe care occidentalii îl promovează. La unul dintre triburi, Mead a constatat că rolurile erau inversate, bărbații erau caracterizați ca fiind sensibili, geloși, dependenți emoțional, iar femeile dominante, impersonale, active.

Stereotipurile de sex sunt adânc imprimate în mentalitatea indivizilor, chiar și la persoane care lucrează în domeniul relațiilor interumane și al terapiilor psihologice. Acest lucru a fost demonstrat experimental de I. Broverman și colaboratorii săi. Aceștia au cerut unui lot de experți format din psihologi clinicieni, psihiatrii și persoane ce lucrează în domeniul social să examineze o listă de adjective bipolare de genul slab-puternic, dependent-independent și să caracterizeze cu ajutorul acestei liste trei substantive: bărbat, adult, femeie. Pentru fiecare substantiv în parte era specificat „matur, sănătos, competent social”. Rezultatele obținute au arătat că nu există diferențe între caracterizările făcute de experții de sex feminin și cele făcute de experții de sex masculin și, de asemenea, nu s-a constatat nicio diferență între evaluările făcute bărbaților și cele făcute adulților. O diferență semnificativă a fost pusă în evidență între evaluările făcute bărbaților și cele făcute femeilor. Femeile au fost descrise ca fiind mai supuse, nai puțin independente, mai puțin agresive și competitive, mai ușor influențabile, mult mai emoționale, mai preocupate de felul cum arată, mai puțin obiective și mult mai puțin interesate de știință.

În cele mai multe culturi și societăți, stereotipurile de gen își fac simțită prezența foarte pregnant, ele fiind pozitive în favoarea bărbaților și mai puțin pozitive pentru femei.

O influență notabilă în conservarea și modificarea stereotipurilor de gen o are mass-media. Aceasta promovează reprezentările clasice despre bărbat și femeie. În urma analizei de conținut a unui vast material mass-media (presă scrisă și audiovizuală, filme, cărți pentru copii, culegeri de texte) s-a constatat că bărbații și femeile sunt prezentați în mod diferențiat. În timp ce bărbații sunt prezentați într-o diversitate de roluri sociale, femeile sunt prezentate în general în roluri domestice și familiale. Bărbații apar mai activi, mai dornici de afirmare și mai influenți decât femeile. Studii corelaționale indică faptul că și copiii, cu cât se uită mai mult la televizor, cu atât au o atitudine mai categorică în discriminarea de rol băiat-fată. În urma acestor studii, nu se poate concluziona cu certitudine că televiziunea influențează părerile sau cei cu păreri preexistente se uită la televizor și mai ales, rețin în primul rând informațiile ce le confirmă convingerile.

Stereotipul de gen ar putea fi activat de însușirile persoanei țintă, astfel încât înfățișarea mai masculină sau mai feminină implică deseori o personalitate cu aceeași dominantă.

În unele țări ale lumii, barierele impuse de stereotipul de gen au fost înlăturate, însă discriminarea pe baza sexului persoanei persistă. Această situație este accentuată de faptul că genul este singura categorie socială care apare ca prioritară în identificarea unei persoane.

Odată cu trecerea anilor, raportul de forțe între sexe s-a echilibrat, însă acest lucru nu a dus la dispariția stereotipurilor de gen care s-au păstrat relativ constante. Acest lucru a fost pus în evidență de un studiu realizat de D. Archer. În realizarea acestui studiu, Archer a pornit de la constatarea că imaginile de bărbați și de femei difuzate prin mass-media diferă în funcție de predominanța facială: bărbații sunt deseori reprezentați prin imaginea feței lor, iar femeile și prin includerea a unei părți din corpul lor (bust, șolduri, picioare). O serie de cercetări au evidențiat că în presa scrisă imaginea femeilor trădează o concepție discriminatorie: femeia-„obiect de sex”. Studiul întreprins de Archer explică aceste diferențe printr-o tendință pronunțată de reprezentare a facies-ului bărbaților și a corpului femeilor. Analizând publicațiile din unsprezece țări, s-a demonstrat că imaginile de bărbați au o puternică predominanță facială. Această diferență în prezentarea în mass-media a femeilor și bărbaților reflectă un stereotip de reprezentare socială care asociază bărbaților un nivel de inteligență mai înalt, această calitate fiind, în general, exprimată de chipul uman. Femeilor le este asociată mai multă atractivitate, dată de armonia corporală.

2.2. De la stereotip la realitate

Cercetări multiple au încercat să pună în evidență cât din imaginile stereotipe construite de grupurile sociale despre bărbat și despre femeie este adevărat și cât este eroare. Comparând performanțele bărbat-femeie în diferite zone ale activității umane, au fost confirmate, în mare măsură imaginile furnizate de stereotipul de gen: bărbații apar mai dominanți, mai agresivi, ami creativi, mai interesați de științele exacte, iar femeile mai dominate, mai puțin agresive și mai conformiste, ocupând în general posturi ce necesită o muncă de rutină. Problema generată de aceste diferențe este dacă ele au fost create prin structura socială și de putere sau au la bază factori naturali, înnăscuți.

Cei care au întreprins studii în această direcție au fost E. Maccobz și C. Jacklin. Ei au încercat să evidențieze ce diferențe reale există între cele două sexe în privința capacităților intelectuale. Autorii au concluzionat că există o diferență de gen în favoarea fetelor pentru abilități verbale și diferențe în favoarea băieților pentru abilități cantitative și spațiale (calcul matematic și reprezentări spațio-vizuale, în special tridimensionale). Rezultatele conform cărora băieții scad în abilități după anii de liceu (cu excepția aptitudinilor) pot fi, în parte, atribuite diferenței de sex biologic care favorizează fetele datorită maturizării mai rapide în cazul acestora din urmă.

În stereotipurile despre bărbat și femeie, deosebirea majoră este aceea legată de agresivitate. Cercetările au demonstrat că și în realitate este evidențiată această deosebire. Diferențele sunt mai pronunțate în cazul agresivității fizice decât în al celei verbale. Femeile sunt mai preocupate de consecințele actelor agresive, se simt mai vinovate, impulsurile agresive sunt mai inhibate. S-a demonstrat, de asemenea, că diferența dintre sexe în privința comportamentului agresiv este mai mare în situații naturale, spontane decât în condiții de laborator.

În privința conformismului și persuasiunii, diferențele evidențiate de cercetările efectuate sunt mult mai mici decât se prezumă prin stereotipuri.

O altă latură pe care au mers cercetările pentru a demonstra cât este adevăr și cât eroare în stereotipii, este cea a comunicării nonverbale. S-a demonstrat că femeile au o intuiție mult mai ascuțită. Ele decodează mult mai ușor și mai bine conduita și expresia facială. Diferențe statistic semnificative între cele două sexe s-au constatat în studii care vizau „locul controlului”. Femeile, mult mai mult decât bărbații, plasează factorii responsabili pentru succesul sau eșecul lor în exterior.

În concluzie se poate spune că studiile întreprinse până acum infirmă, dar nu în totalitate, stereotipiile de gen. Printre aceste stereotipuri a fost confirmat cel privind agresivitatea masculină și cel al receptivității emoționale a femeilor. De asemenea, a fost parțial confirmat stereotipul privitor la abilitățile matematice, acestea fiind superioare bărbaților. Se pare că stereotipiile în legătură cu abilitățile verbale, considerate superioare femeilor, tind să fie din ce în ce mai puțin evidente. De asemenea, comportamentul de ajutorare nu poate fi specificat ca aparținând mai mult persoanelor de sex masculin sau mai mult persoanelor de sex feminin, deoarece cercetările ce au investigat această latură nu au evidențiat diferențe semnificative între sexe. Totuși, deosebirile scoase în evidență de cercetările experimentale sunt mult mai mici decât cele presupuse la nivelul stereotipurilor. Se pare că diferențele constatate sunt mai mari în interiorul categoriilor de sex, decât între cele două categorii.

2.3. Formarea identității de gen

Identitatea este concepută ca rezultând din interacțiunea dimensiunilor sociologică și psihologică ale individului: identitatea ar rezulta deci, din interacțiunea dintre individ și societate. Datorită acestui fapt, se poate afirma că și identitatea de sex este contruită social. Încă din copilărie dobândim anumite comportamente și atitudini masculine sau feminine.

Psihologii sociali și sociologii nu neagă însă importanța biologică în specificitatea rolului de sex. Sociobiologia sugerează că există chiar o doză genetică pentru comportamente specifice de rol de sex. După Szmons, există dispoziții înnăscute pentru bărbați de a avea contacte mai limitate cu proprii copii de vârstă mică și anumite dispoziții ce împing femeile spre stabilitate și grijă excesivă pentru copii. În acest fel s-ar explica și acuratețea mai mare a femeilor de a decodifica mesajele non-verbale. Datorită rolului lor de a îngriji copii mici, care nu vorbesc.

Totuși, se accentuează ideea că determinația factorilor biogenetici stă sub semnul forțelor sociale. Ceea ce inițiază biologia, accentuează cultura. Experiențele sociale ale individului modelează experiența acestuia ca bărbat sau femeie. Socializarea și jucarea de roluri sunt factori decisivi în construirea personalității de un tip sau altul (bărbat sau femeie), în special socializarea primară, dar tot atât de importantă este și cea din adolescență și maturitate.

În timp ce dovezile biologice contribuie la înțelegerea originii diferențelor de gen, studiul socializării genului surprinde învățarea rolurilor de gen prin intermediul factorilor sociali, cum ar fi familia sau alți factori de mediu.

Numeroase studii au fost întreprinse pentru a identifica măsura în care diferențele de gen sunt rezultatul influențelor sociale. Studii ale relației mamă-copil au evidențiat diferențe în modul cum sunt tratați băieții și fetele, chiar dacă părinții consideră că reacțiile lor sunt nediscriminante. Adulții cărora li se cere să facă afirmații cu privire la personaliotatea unui copil dau răspunsuri diferite în funcție de părerea lor despre acel copil, dacă este băiat sau fată. În cadrul unui experiment clasic, cinci tinere mame au fost studiate în relație cu un bebeluș de șase luni pe nume Beth. S-a observat că ele aveau tendința să-i ofere păpuși ca jucării, spuneau că este „dulce”, că „plânge delicat”. Reacția celui de-al doilea grup de mame față de un bebeluș de aceeași vârstă pe nume Adam a fost vizibil diferită. Acestea ofereau bebelușului de regulă un trenuleț sau alte „jucării băiețești”. De fapt, Beth și Adam erau unul și același copil, îmbrăcat în haine diferite.

Genul reprezintă un ansamblu de trăsături comportamentale dobândite. Socializarea genului începe imediat după naștere. Chiar dacă părinții, care consideră că-și tratează copiii în mod nepărtinitor, tind să reacționeze diferit față de băieți și față de fete. Aceste diferențe sunt susținute de multe alte influențe culturale, „genul” fiind în fapt un concept cultural.

Teoria învățării sociale este una din teoriile care încearcă să explice mecanismul de formare a identității de gen. Acestă teorie confirmă teoria clasică a învățării prin observare. Conform teoriei clasice a învățării, se consideră că băieților și fetelor li se indică comportamente tipice sexului lor, acestea fiind întărite pentru a le adopta. Rolul prescris social determină un anumit conținut socializant și educativ și în consecință, un anumit profil de personalitate.

Cea de-a doua componentă a teoriei învățării sociale, învățarea prin observare, are un rol mult mai important. Învățarea unor secvențe comportamentale se realizează prin observarea unor modele fără întărire. Copilul care observă poate să învețe un comportament al unui model dezirabil, să-l ignore sau să imită contrariul acestuia. În general, copii au tendința de a imita modele care satisfac patru criterii în percepția pe care o au: să fie asemănătoare lor, să aibă putere sau statut social ridicat, să fie amicale sau binevoitoare și modelele respective să fie ele însele recompensate pentru comportamentul lor.

Prin observarea consecințelor comportamentale ale altora, copiilor li se induce un anumit conținut valoric, atitudinal și de conduită specific, în funcție de sex. Pe lângă familie și rude, un rol important în diferențierea pe linia sexelor îl dețin mass-media și școala. În viața curentă, orice copil imită un mare număr de modele, inclusiv vedete tv și chiar personaje fictive. Mediul școlar are o influență deosebită în separarea rolurilor de sex, atât prin conținutul educativ, cât și prin tratamentul diferit pe care îl adoptă cadrele didactice, mai ales prin faptul că facilitează prietenii după criteriul „gender” în sensul că băieții trebuie să se joace cu băieții iar fetele cu fetele.

Teoria învățării sociale dă o explicație relativ satisfăcătoare asupra modului în care copii sunt determinați de alții, în special adulți, să adopte comportamente și valori tipice sexului lor.

O altă încercare de a explica formarea identității de gen aparține lui Kohlbery și Zigler care au elaborat teoria cognitivistă a dezvoltării. Conform acestei teorii, noțiunea de sex se formează după aceleași legi ca și celelalte noțiuni. Copiii selectează din mediu informația compatibilă cu structura lor cognitivă de moment. Ei selectează comportamente și valori tipice pentru sexul lor.

Identitatea de gen este elementul cheie al organizării cognitive a copilului. Conform teoriei cognitiviste a dezvoltării, copilul acordă o mai mare importanță identității de gen, deoarece acesta este singurul aspect caracteristic pentru sine care-i apare ca fiind stabil și permanent. Acest lucru apare în general la vârstele mici. După vârsta de șase-șapte ani când, conform teoriei generale a dezvoltării intelectuale elaborată de J. Piaget, copilul atinge stadiul operațiilor concrete, acesta este în măsură să înțeleagă că anumite aspecte ale noțiunii de rol de sex pot varia, în timp ce altele rămân stabile. Datorită faptului că în acest stadiu în gândirea copilului apare ideea de conservare, el înțelege și constanța genului, faptul că sexul unei persoane rămâne același indiferent de schimbările care intervin în aspect și vârstă.

Teoriile anterior prezentate, teoria învățării sociale și teoria cognitivistă a dezvoltării, au fost combinate în ceea ce s-a numit teoria schemelor de gen. Conform acestei teorii, noi ne organizăm lumea în categorii masculine și feminine datorită modurilor diverse și subtile în care cultura comunică importanța categoriei „sex” în viață. Schemele de gen sunt elaborate pe baza tuturor informațiilor pe care un copil le acumulează, informații ce sunt corelate cu genul. Acestea pot cuprinde, spre exemplu, moduri de comportament, atitudini și chiar sentimente. Studiile efectuate de S. Bem au scos în evidență faptul că la copiii care au o definiție a sexului fundamentată biologic, identitatea de gen este mai fermă, deoarece aceștia nu se tem că își vor pierde masculinitatea sau feminitatea dacă se angajează în comportamente nonconformiste de gen. Datorită fermității identității de gen, este posibil ca acești copii să fie mai puțin expuși stereotipurilor de sex în ceea ce privește atitudinile și comportamente.

2.4. Identificarea cu rolul de sex

În imaginea de sine a fiecărui individ, un rol deosebit îl are faptul cât de mult persoana respectivă percepe ca posedând masculinitate sau feminitate. Manifestarea masculinității sau feminității prin sex-roluri este determinată și de diferențele culturale în privința concepției despre masculinitate și feminitate. Ceea ce într-o cultură este simbol al masculinității, în alta poate semnifica feminitate. Exemplu concludent în acest sens îl constituie membrii unui trib din Noua Guinee unde rolurile de sex (masculin-feminin) sunt inversate.

Conform concepției psihologiei clasice cu cât autodefinirea persoanei în termeni de masculinitate-feminitate corespunde mai mult trăsăturilor și comportamentelor reale, cu atât mulțumirea de sine este mai mare. De asemenea, autoestimarea eului este mai ridicată. Pornind de la aceste constatări, s-au construit o serie de teste de masculinitate-feminitate care au la bază ideea autoevaluării ridicate pe un suport real. Aceste teste cuprind itemi ce descriu trăsături considerate specifice masculinității, ca de exemplu dominanță, inițiativă , activism, asumarea riscului sau trăsături specifice femininității, itemii fiind mutual excluși. Însă, începând cu anii șaptezeci, psihologii s-au întrebat dacă, nu cumva, există persoane care au atât trăsături specific masculine cât și trăsături specific feminine. S. Bem răspunde afirmativ acestei întrebări și denumește persoanele respective „androgine (psihologic)”. Autoarea a construit și un inventar de rol de sex (Bem sex-role-inventory) în care ia în calcul și această categorie. Modelul androgin poate duce la beneficii printr-o mai mare flexibilitate și adaptabilitate comportamentală, datorită faptului că persoanele aparținând acestui model depășesc rigiditatea tradițională în identificarea cu rolul de sex. Consecințe pozitive au fost evidențiate și în privința stimei de sine, în sensul creșterii acesteia.

Principala critică adusă modelului androgin este faptul că prin operaționalizarea metodologică nu poate surprinde complexitatea identificărilor, situațiile în care persoanele respective preferă ca pe anumite dimensiuni să fie pe deplin masculine sau feminine. Aceste persoane și cei cu care ele interacționează nu ar trebui să-și pună problema câtă masculinitate și câtă feminitate psihosocială există în spiritualitatea și comportamentele lor, ci cât de valoroase sunt atributele pe care le dețin, deciziile și actele de conduită pe care le întreprind. Calitățile și acțiunile unui individ nu ar trebui legate de poziția de gen (gender). Transgresarea genului nu este însă ușoară datorită stereotipurilor adânc înrădăcinate în aproape toate culturile și segmentele populaționale.

Un aspect aparte în cadrul identificării de sex îl ocupă transsexualitatea, cazurile în care persoanele aparțin biologic unui sex, dar din punct de vedere psihologic dezvoltă o mentalitate aparținând sexului opus, identificându-se total cu membrii categoriei respective.

3. FENOMENUL ATRIBUIRII

3.1. Definirea noțiunii de atribuire

Pentru Heider, atribuirea este procesul prin care "omul cuprinde realitatea și poate s-o prezică și s-o stăpânească” (1958, p. 79).

Cercetările despre atribuire au în comun interesul pentru explicațiile naive, profane. La baza acestei direcții de cercetare stau două idei cu valoare de postulat: „pe de o parte, înțelegerea comportamentului social nu se poate dispensa de explicarea modului în care omul obișnuit, în viața cotidiană, cunoaște realitatea, dă sens evenimentelor cu care vine în contact, este capabil să facă predicții, dispune de un control relativ asupra mediului său; pe de altă parte există o continuitate a manierei în care omul obișnuit procedează la asimilarea și dominarea cognitivă a realității.” I., Radu, P., Iluț, L., Matei, 1994, p. 49.

Procesul de atribuire se bazează pe o analiză de tip statistic care permite stabilirea legăturii între cauze și efecte. În acest sens, atribuirea este un proces de producție a cunoașterii, dar în același timp, de reproducere a realității. Aspectele observabile pot fi explicate prin reducerea lor la credințe, la elemente deja cunoscute. Informația este permanent prelucrată cu ajutorul proceselor de atribuire. În acest caz, atribuirea poate fi considerată ca proces de construire a realității sociale.

Cele două perspective – atribuirea ca și proces de construire a realului și atribuirea ca proces de reproducere a realității nu se exclud. Dimpotrivă, ele ar putea fi complementare, cele două tipuri de procese permițând analiza informațiilor.

Ideea de bază în teoria atribuirii este că încercăm continuu să descoperim ce a determinat o persoană să se comporte într-un anume fel și care este legătura dintre această determinare și evenimentele ulterioare.

Prin atribuire, mediul este conceput ca fiind ceva stabil și coerent. Atribuirea favorizează o descriere economică a ceea ce se întâmplă, determină așteptările și reacțiile individului la evenimente. Prin atribuire, individul dorește să identifice cauzele unui eveniment, el caută o structură permanentă, dar care nu este direct observabilă. Interpretarea din punct de vedere cauzal a lumii sociale ar fi făcută conform unei analize factoriale implicite. În această analiză, anumiți factori au legătură cu persoanele, iar alții își au sursa în mediul acestor persoane. Atribuirea, în termeni de cauze impersonale și personale, este un fapt cotidian care determină, în mare măsură, înțelegerea și reacțiile individului la mediu. Factorul central al cauzalității personale este intenția. Atribuirea unor factori de mediu sau de personalitate s-ar baza pe o serie de observații după o metodă apropiată de metoda experimentală.

Individul dă un sens, interpretează evenimentele cu care vine în contact. Producerea sensului este un proces activ de realizare a unor cogniții. Individul își construiește viziunea asupra realității conform principiilor coerenței și echilibrului cognitiv. Principiul echilibrului cognitiv presupune ca judecățile sau așteptătile unei persoane în legătură cu un aspect al mediului să nu fie în contradicție cu implicațiile judecăților sau așteptărilor relative la alte aspecte ale mediului.

Rolul atribuirii este decisiv pentru existența cotidiană. Se poate spune că atribuirea este practic identică cu procesul prin care omul cunoaște realitatea. În plan comportamental, importanța atribuirii constă în aceea că activitățile sunt dirijate de relațiile cauzale stabilite de individ.

În explicarea noțiunii de atribuire, ideea centrală ar fi că evenimentele și conduitele sunt datorate unor forțe și determinisme care emană fie din persoanele în cauză și în această situație se vorbește de cauzalitate internă sau de factori dispoziționali (încercăm să înțelegem dacă persoana a acționat într-un anume fel datorită trăsăturilor de personalitate făcându-se referire la dispozițiile sau la caracteristicile interioare ale persoanei), fie din mediu și în acest caz este vorba de cauzalitate externă sau de factori situaționali (situația de moment a cauzat acțiunea respectivă). Datorită distincției dintre atribuirea cauzalității interne și a cauzalității externe, s-a dezvoltat concepția conform căreia atribuirile realizate de un individ vor avea consecințe asupra comportamentului său viitor.

3.2. Hetero-atribuirea

Noțiunea de hetero-atribuire semnifică perceperea cauzelor comportamentului altor persoane. S-a încercat stabilirea a ceea ce determină un individ să atribuie o anumită cauză pentru un anumit eveniment. S-a constatat că principiul general al echilibrului cognitiv este insuficient pentru a oferi o explicație.

Modelul inferențelor corespondente, model elaborate de Jones și Davis, încearcă să explice modul de atribuire a cauzelor comportamentului celuilalt.

Se vizează explicarea sistematică a analogiilor unui observator naiv asupra a ceea ce încearcă să realizeze un actor printr-o acțiune determinată, pornind de la ideea că observatorul tinde să considere comportamentul ca fiind cauzat de una dintre trăsăturile de caracter sau de una din dispozițiile specifice ale actorului.

Modelul este aplicat percepției pe care subiectul o are asupra celuilalt și mai ales percepției cauzelor care stau la baza acțiunilor celuilalt. Ideea centrală a acestei teorii este aceea că observatorul crede că un comportament al actorului este cauzat de una din trăsăturile sale de caracter sau de una din dispozițiile lui specifice. Rolul inferenței corespondente este de a permite abordarea diversității de reacții, de acțiuni individuale, prin reducerea la dispoziții personale stabile și prin acestea la comportamente predictibile. Pentru ca aceste inferențe să poată fi realizate, trebuie îndeplinite două condiții fundamentale: actorul să fie conștient de efectele acțiunii sale; să aibă capacitatea necesară pentru realizarea acestei acțiuni. La aceste condiții au mai fost adăugate: pe de o parte libertatea de alegere a actorului necesară pentru ca observatorul să fie sigur că acțiunea se datorează voinței actorului și nu exigențelor situației și pe de altă parte problema de a ști cum poate un observator să atribuie cu certitudine o intenție specifică, cunoscut fiind faptul că un act poate avea mai multe efecte diferite, dar și că mai multe acte pot avea efecte comune. S-a constatat că observatorul este mai sensibil la efecte percepute drept dezirabile. Dezirabilitatea efectelor se presupune a fi în funcție de criteriile proprii observatorului, criterii ce sunt totuși în acord cu cele ale subiectului actor.

3.2.1. Efectele apartenenței categoriale asupra heteroatribuirii

Relațiile interindividuale sunt în realitate reprezentate de relația între grupuri. Acest lucru poate fi afirmat mai ales atunci când se are în vedere aspectul simbolic. Aceasta înseamnă că indivizii sunt surse și ținte ale atribuirii în calitate de membrii ai grupurilor bine determinate.

Rolul grupului ca și element esențial în categorizare se manifestă nu doar prin aceea că oferă un cadru “neutru” de repartizare, de clasificare a stimulilor sociali. În general atribuirile tind să se facă în favoarea propriului grup. Experimentele realizate în acet scop tind să confirme acest lucru. Într-o cercetare realizată în sudul Indiei, Taylor și Jaggi au prizs că atribuirea cauzalității unui comportament dezirabil va fi internă pentru indivizii aparținând aceluiași grup ca și subiecții (pentru hinduși) și externă pentru indivizii celuilalt grup (musulmani). În cazul unui act indezirabil, atribuirea cauzalității va fi inversă, adică externă pentru membrii propriului grup (hinduși) și internă pentru membrii celuilalt grup (musulmani).

Rezultatele experimentului verifică aceste predicții, dar nu întotdeauna cauzalitatea internă a efectului pozitiv este atribuită propriului grup, iar cauzalitatea internă a unui efect negativ celuilalt grup.

Experimente asemănătoare au fost realizate și în ceea ce privește atribuirea cauzelor performanțelor bărbaților și femeilor. S-a demonstrat că succesul bărbaților este atribuit unor factori interni, abilității intelectuale superioare. În cazul femeilor, succesul este pus pe baza norocului sau, în unele cazuri, se invocă cauze precum: sarcină mai ușoară de realizat, mijloace necinstite sau efort mai mare investit.

Un alt studiu care reflectă același lucru a urmărit evaluarea rezultatelor la matematică ale unor băieți și fete de către părinții lor. Rezultatele au arătat că mamele au atribuit succesul fiilor lor talentului, iar succesul fetelor a fost explicat prin efort și sârguință.

Stereotipurile, în calitate de scheme cognitive, influențează interpretarea și reținerea informației despre membrii grupului care constituie obiectul stereotipului. Observatorul va percepe elemente care confirmă așteptările generate de stereotip. Stereotipurile distorsionează conținuturile atribuționale, acestea având efecte importante asupra imaginii de sine.

Stereotipurile, stereotipul de reprezentare socială și categorizarea au un rol deosebit de important și în atribuirea trăsăturilor de personalitate. Pornind de la studiul lui D. Archer asupra tendinței diferențiate de reprezentare a facies-ului bărbaților și femeilor, psiholgii N. Schwarz și E. Kurz au elaborat un studiu prin care se urmărea evidențierea impactului facies-ului asupra modului de atribuire a trăsăturilor de personalitate. Ei au cerut unor elevi să descrie persoanele (bărbați și femei) dintr-un set de fotografii, din care jumătate erau apreciate a priori ca agreabile și jumătate ca dezagreabile. Descrierea s-a făcut cu ajutorul unor liste de adjective bipolare. Jumătate din fotografii aveau indicele facies-ului scăzut, iar cealaltă jumătate avea indicele facies-ului ridicat. Elevilor incluși în studiu li s-a spus că se cercetează modul în care se formează prima impresie despre o persoană. S-a constatat că persoanele prezentate în fotografiile cu predominanță facială au fost evaluate ca fiind mai competente decât persoanele a căror imagine avea un indice facial scăzut. Interesant de observat este că nici sexul subiecților din experiment și nici sexul sau atractivitatea persoanelor fotografiate nu au influențat semnificativ modul de atribuire a trăsăturilor. Totuși, s-a constatat că persoanele agreabile au fost evaluate ca fiind mai competente decât persoanele dezagreabile. Concluzia experimentului a fost că predominanța facială determină atribuirea unor trăsături de personalitate pozitive.

3.3 Auto-atribuirea

Noțiunea de auto-atribuire se referă la percepția propriului comportament. Pentru a explica auto-atribuirea Kelly a elaborat un model numit modelul covariației. Acesta explică atât auto-atribuirea, cât și hetero-atribuirea. Conform acestui model, efectul prezent este atribuit factorului prezent, iar absența efectului este atribuită factorului absent. Atribuirea cauzei unui comportament depinde de covariația cauzei și a comportamentului sau a evenimentului. Cu cât această covariație este mai ridicată, cu atât atribuirea este mai puternică. Covariația cu alte cauze posibile slăbește atribuirea.

Încercând să înțelegem ce se întâmplă, avem nevoie de trei categorii de informații. În primul rând trebuie să știm dacă și alte persoane s-ar comporta la fel ca și persoana în cauză în aceeași situație. Dacă o persoană pare să se comporte la fel ca multe altele, comportamentul său exprimă un consens ridicat. În această situație, probabil vom deduce că situația a determinat comportamentul respectiv. În cazul în care persoana respectivă pare să fie singura care se comportă astfel (consens redus), atunci este probabil să percepem respectivul comportament ca derivând din propriul caracter. În al doilea rând trebuie să știm cât de consecvent este comportamentul observat. Dacă acest lucru este ceva obișnuit la persoana în cauză, atunci caracterul persoanei ar putea fi responsabil de conduită. Dacă, dimpotrivă, comportamentul apare pentru prima dată, am putea crede să situația a determinat această acțiune. În al treilea rând trebuie să știm cum se comportă persoana în compania diverșilor oameni. Uneori nu putem avea acces la toate cele trei tipuri de informații și aprecierile noastre asupra cauzelor comportamentului altor persoane poate fi greșit.

Din perspectiva modelului covariației, criteriile de validitate a atribuirii ar fi:

specificitatea sau caracterul distinct al efectului legat de un obiect sau de o persoană;

consistența efectului în timp și în funcție de modul de interacțiune cu obiectul sau persoana respectivă;

consensul interpersonal în legătură cu acest efect.

Se consideră că percepția de sine este identică cu percepția celuilalt, deoarece individul dispune de aceeași informație asupra propriei persoane și asupra celuilalt. Indivizii au acces la cunoșterea stărilor interioare proprii, iar când aceste stări sunt ambigue, ei pot face interferențe pornind de la comportamente manifeste sau de la circumstanțele în care s-au produs aceste comportamente. Deci, în multe cazuri, individul este pus să-și observe propriul comportament.

Percepția de sine nu este decât un caz particular de percepția a celuilat.

Diferențele dintre auto-atribuire și hetero-atribuire au fost evidențiate de foarte multe cercetări. Tratarea informațiilor disponibile este diferită pentru observator, ceea ce are importanță este comportamentul ca atare și nu contextul în care apare acesta, actorul își va evalua comportamentul în funcție de alte comportamente ale sale din alte contexte și nu în raport cu acțiunile celorlalți. În acest caz situația explică comportamentul său, cu atât mai mult cu cât actorul este dispus să creadă că judecățile lui asupra situației nu sunt decât simple percepții.

4. PARTEA PRACTICĂ

4.1. Scopul general al cercetării

Scopul general al lucrării de față este identificarea importanței pe care o are fizionomia, chipul uman perceput în fotografii, asupra atribuirii trăsăturilor de personalitate, asupra formării unei prime impresii despre persoanele prezentate.

4.2. Obiective și ipoteze de cercetare

Obiectivele cercetării

Evidențierea modului în care elevii atribuie cadrelor didactice anumite trăsături de personalitate în funcție de fizionomie

Importanța identității de gen și a sexului biologic în percepția socială

Influența pe care o are prezentarea unor informații despre anumite persoane asupra atribuirii trăsăturilor de personalitate pentru persoanele respective

Pornind de la ideea că același stimul (în cazul de față – fotografii) poate avea semnificații diferite pentru persoane diferite, s-au avansat următoarele ipoteze de cercetare:

Ipoteze generale

Presupunem că sexul biologic al unei persoane influențează atribuirea trăsăturilor de personalitate pentru alte persoane de sex masculin sau feminin.

Presupunem că rolul de sex (masculin, androgin, feminin) cu care se identifică o persoană determină atribuirea diferențiată a trăsăturilor de personalitate.

Presupunem că prezentarea unor informații inițiale despre o persoană influențează atribuirile pe care o altă persoană le face.

Ipoteze specifice:

Presupunem că băieții vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didactice de sex masculin decât pe cele ale cadrelor didactice de sex feminin. Presupunem că fetele vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didcatice de sex feminin decât pe cele ale cadrelor didactice de sex masculin.

Presupunem că elevii care se identifică cu rolul de sex masculin vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didactice de sex masculin. Presupunem că elevii care se identifică cu rolul de sex feminin vor evalua mai favorabil fotografii ale cadrelor didactice de sex feminin.

Presupunem că atunci când fotografiile sunt prezentate ca fiind ale unor cadre didactice care au obținut calificativul “foarte bine” vor fi evaluate mai favorabil decât atunci când sunt prezentate ca fiind ale unor cadre didactice care au obținut calificativul “satisfăcător” .

4.3. Metode și mijloace utilizate în cercetare

S-au utilizat fotografii selectate în mod aleator din reviste și ziare, fotografii ce au fost prezentate subiecților ca reprezentând cadre didactice. Inițial au fost prezentate 48 de fotografii, 24 reprezentând fotografii ale unor persoane de sex masculin, iar 24 reprezentând fotografii ale unor persoane de sex feminin. În urma pretestării au fost reținute 16 fotografii, 8 ale unor persoane de sex masculin și 8 ale unor persoane de sex feminin. Din fiecare categorie au fost selectate câte 4 fotografii care au avut cele mai multe calificative “foarte bine” și câte 4 fotogarfii care au obținut cele mai multe calificative “satisfăcător”.

Subiecții au fost împărțiți în două grupe experimentale în funcție de consemnul primit. Fiecare subiect a primit un set de 16 fotografii pe care trebuia să le evalueze pe 16 scale bipolare, în funcție de fizionomie și de consemnul primit. Subiecților din primul grup li s-a spus că aceste fotografii reprezintă cadre didactice care au obținut la evaluarea anuală calificativul “foarte bine”. Subiecților din al doilea grup li s-a spus că fotografiile reprezintă cadre didactice care au obținut la evaluarea anuală calificativul “satisfăcător”, fiind vorba de același set de fotografii.

Cele 16 scale bipolare au fost aceleași pentru toate fotografiile.

După evaluarea fotografiilor subiecții primeau Inventarul BSRI prin care se autoevaluau, pentru fiecare din cele 60 de adjective, marcând pe o scală de la 1 la 7 în ce măsură respectivul adjectiv îi caracterizează.

După realizarea evaluării fotografiilor și a autoevaluării, subiecților li s-a aplicat Testul culorilor Luscher pentru evidențierea unor tendințe fundamentale în structura subiecților, dar și eventuale dezechilibre ale patternurilor psihofiziologice normale.

4.4. Descrierea lotului

Pentru desfășurarea acestui studiu, lotul supus investigației a fost selectat din cadrul a două școli gimnaziale din municipiul Ploiești: Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” și Școala Gimnazială „I.A.Bassarabescu”. Pentru a stabili un lot cât mai omogen, subiecții au fost aleși din cadrul claselor a VI-a, clase în care sunt și elevi integrați individual.

Pentru înlăturarea influenței altor factori cum ar fi vârsta, naționalitatea, origine etnică și apartenență religioasă, nivelul cultural al comunității din care aparțin, lotul experimental este format din elevi de vârstă apropiată, provenind dintr-un mediu apropiat socio-economic și cultural.

Au fost supuse experimentului două grupe de subiecți de câte 31 de participanți, repartizați conform graficelor de mai jos:

Sexul biologic

4.5. Variabilele dependente și independente ale cercetării

Variabilele independente în funcție de care s-a realizat prezenta cercetare sunt: sexul biologic, sexul psihologic stabilit în urma aplicării Inventarului B.S.R.I. și condiția experimentală (calificativul „foarte bine” sau „satisfăcător” obținut în etapa de pretestare de persoanele reprezentate în imagini), reprezentată în consemnul primit de subiecți în momentul în care aveau de evaluat fotografiile.

Variabilele dependente, cele asupra cărora s-a urmărit obținerea unor diferențe sunt reprezentate de cele 16 scale bipolare pe care subiecții urmau să acorde scoruri de la 1 la 7 pentru fiecare fotografie. Acestea sunt: responsabilă – iresponsabilă; altruist – egoist; onest – mincinos; binevoitor – răuvoitor; hotărât – indecis; îndrăzneț – fricos; harnic – leneș; perseverent – lipsit de perseverență; energic – pasiv; cu inițiativă – lipsita de inițiativă; sociabil – nesociabil; rațional – emotiv; comunicativ – tăcut; prudent – impulsiv; cooperant – rezervat; autoritar – supus

4.6. Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în două etape:

a) – etapa de pretestare a fotografiilor în care subiecții au acordat cadrelor didactice reprezentate în cele 48 de fotografii calificative “foarte bine”, “bine” și “satisfăcător”. În urma acestei etape au fost selectate fotografiile care au obținut cele mai multe calificative “foarte bine” și cele mai multe calificative “satisfăcător”. S-au reținut 16 fotografii: 8 reprezentând cadre didactice de sex feminine, din care 4 au obținut calificativul “foarte bine” și 4 au obținut calificativul “satisfăcător” și 8 fotografii reprezentând cadre didactice masculine, din care 4 au obținut calificativul “foarte bine” și 4 calificativul “satisfăcător”. Această etapă s-a realizat pe 51 de elevi de gimnaziu.

b) – etapa de testare a fotografiilor în care subiecții au evaluat cele 16 fotografii pe 16 scale ce reprezintă trăsături bipolare. Elevii au evaluat fiecare imagine pe aceste scale acordând scoruri de la 1 la 7. După ce evaluau fotografiile, subiecții primeau Inventarul B.S.R.I. pentru autoevaluare și stabilirea sexului psihologic, a identității de gen și Testul culorilor Luscher pentru evidențierea unor tendințe fundamentale în structura subiecților.

4.7. Descrierea instrumentelor

INVENTARUL B.S.R.I.

Acest inventar a fost elaborat de Sandra Bem în 1974. Inventarul cuprinde o listă de 60 de adjective din care 20 descriu caracteristici ale rolului de sex feminin, 20 masculine și 20 neutre. Autoarea arată că, pe lângă indivizii masculini și feminini, există o categorie care nu au comportamente tipice unui rol de sex și i-a numit androgini. Aceștia au caracteristici psihologice masculine și feminine în proporții aproape egale și studiile arată că sunt mai echilibrați și adaptați decât celelalte categorii.

Cele 60 de adjective trebuie cotate de la 1 la 7 în funcție de gradul în care subievtul le consideră autodescriptive. Timpul de aplicare este de 15-20 de minute și de corectare de 5 minute.

Scorul de feminitate se obține prin însumarea cotelor la itemii: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56, 59 și prin împărțirea acestei sume la 20.

Scorul de masculinitate se obține prin însumarea cotelor la itemii: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58 și prin împărțirea acestei sume la 20.

Se scade scorul de masculinitate din cel de feminitate și se înmulțește cu 2,322. Dacă scorul este mai mic decât -2,025, persoana este „masculină”, între -2,025 și -1 este „aproape masculină”. Între -1 și 1 este „androgină”, între 1 și 2,025 este „aproape feminină”, iar dacă scorul este mai mare decât 2,025, persoana este „feminină”.

SCALA CU ATRIBUTE BIPOLARE

Această scală a fost realizată pe baza Inventarului de personalitate 16 PF elaborat de R.B.Cattell, precum și pe baza unor articole de psihologie referitoare la diferențele dintre sexe (calități-defecte, trăsături de personalitate, comportament social, trăsături caracterologice etc.).

Scala cuprinde 16 atribute bipolare evaluate de la 1 la 7.

responsabilă – iresponsabilă

altruist – egoist

onest – mincinos

binevoitor – răuvoitor

hotărât – indecis

îndrăzneț – fricos

harnic – leneș

perseverent – lipsit de perseverență

energic – pasiv

cu inițiativă – lipsita de inițiativă

sociabil – nesociabil

rațional – emotiv

comunicativ – tăcut

prudent – impulsiv

cooperant – rezervat

autoritar – supus

TESTUL CULORILOR LUSCHER

Autorul testului este Max Lucher. Acesta susține că pentru psihicul uman culorile au o importanță foarte mare. Testul este bazat pe ideea conform căreia perceperea culorilor este obiectivă și aceeași pentru toți, însă preferința pentru anumite culori este subiectivă și poate spune ceva despre individ.

Multe dintre reacțiile la o culoare sunt instinctuale și universale. Preferința pentru o anumită culoare sau pentru utilizarea ei la un moment dat, exprimă o tonalitate emoțională specifică, care în mare parte este determinată genetic. Prin urmare, se poate spune că există o legătură între culoare, preferința pentru anumite culori și temperament. De asemenea, s-a demonstrat că există o relație între apartenența de gen și culoare. Există diferențe între băieți și fete în ceea ce privește atât preferințele cât și utilizarea culorilor.

S-a folosit varianta simplă a testului, cea care cuprinde 8 culori. Cele 8 culori sunt împărțite în două categorii: culori fundamentale (albastru, galben, roșu, verde) și culori secundare (violet, maro, gri și negru).

Subiectului i se vor etala cele 8 culori ale testului și i se va cere să aleagă culorile în ordinea preferințelor din momentul respectiv. Se va face precizarea să nu se gândească la culorile care-i plac în general în viață, ci să se refere în mod special la cele din fața lui. După ce subiectul alege prima culoare, se întoarce cartonașul cu partea albă în sus și se așează departe de celelalte. Se repetă acest lucru rând pe rând până ce subiectul alege toate culorile. La 1-2 minute după ce subiectul a ales primul protocol, se procedează întocmai și pentru obținerea celui de-a doilea protocol. Se va preciza că nu este vorba despre un test de memorie a culorilor, subiectul putând alege aceeași ordine a culorilor sau una diferită, important este ca alegerea să fie făcută în funcție de preferințe.

Semnificația pe scurt a culorilor este următoarea:

Gri – este culoare neutră. Cei care aleg pe prima poziție această culoare vor să se separe de orice, să rămână liberi și neimplicați, cu alte cuvinte, persoana nu vrea să participe la acțiune. Exprimă o atitudine de neimplicare.

Albastru – reprezintă calmul complet, liniștitor, blândețe, armonie, controlul sinelui. Pe primul loc, semnifică faptul că persoana tinde către liniște, către o situație relaxantă, siguranță. Pe pozițiile 6,7,8 semnifică o tulburare a echilibrului, agitație mentală, comportament neliniștit, dificultăți de învățare.

Verde – corespunde capacității de a persevera, speranță, renaștere, prosperitate. Situat pe pozițiile 6,7 sau 8 înseamnă că persoana respectivă se simte depreciată, de asemenea o slăbire a rezistenței.

Roșu – energie, activism, pasiune, forță,curaj, autonomie. Dacă este ales pe ultimele poziții, atunci persoana percepe situația ca insuportabilă, se simte depășită.

Galben – activism, larghețe, expansivitate, superioritate, putere masculină, prestigiu. Pe prima poziție poate însemna o anumită notă de superficialitate.

Violet – imaginație, romantism, prietenie, afecțiune, grijă. Situat spre sfârșitul alegerilor înseamnă capacitatea de a judeca lucrurile la rece. Spre început semnifică imaturitate comportamentală și afectivă. Este firesc pentru copii și prima parte a adolescenței să se afle în primele poziții.

Maro – pe primele poziții semnifică dezrădăcinare, trebuința excesivă de control, de relaxare, îngrijorare de propria sănătate.

Negru – anxietate, culpabilitate, interiorizare, reținere. Este negarea culorii. Pe primul loc înseamnă negativism, extremism în comportament.

TESTUL T PENTRU EȘANTIOANE INDEPENDENTE

Pentru a vedea dacă o variabilă independentă afectează sau influențează o variabilă dependentă, în condițiile în care nu se poate manipula direct variabila, ci doar este invocată, se folosește Testul T pentru eșantioane independente. Se folosește cu ajutorul acestei metode testul Levene care testează egalitatea varianțelor populațiilor din care provin eșantioanele. Testul lui Levene se notează cu F și testează ipoteza de nul care afirmă că varianțele populațiilor din care provin cele două eșantioane sunt egale. Se va spune că analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între cele două variabile dacă “p”, pragul de semnificație, este mai mic decât valoare 0,05.

TESTUL ONE WAY ANOVA

Testul One Way Anova evidențiază existența sau influența unui singur factor de variație asupra unei variabile independente. Se mai numește și Anova Unifactorial. Pentru ajustarea sau confirmarea că diferențele obținute pe ansamblu prin analiza testului F se regăsesc și la nivelul comparațiilor dintre grupuri, luate două câte două, s-a aplicat testul de comparație multiplă Bonferroni. Rezultatele obținute pe ansamblu se referă la diferențele globale care apar între grupuri, care se reflectă în variația populației totale, fără a preciza între care din grupuri apar diferențele. Făcând și comparațiile multiple între toate perechile de două subgrupuri cu ajutorul testului Bonferroni, se poate afla și aceste diferențe.

4.8. Analiza și interpretarea datelor

Analiza datelor s-a realizat cu ajutorul testelor de prelucrare statistică a datelor. S-a folosit Testul t pentru eșantioane independente pentru cazurile în care variabila independentă are două valori (sexul biologic: “masculin” și “feminin” și condiția experimentală: “foarte bine” și “satisfăcător”). S-a folosit Testul One Way Anova pentru cazul în care variabila dependentă are cinci valori (sexul psihologic: “aproape masculin”, “masculin”, “androgin”, “feminin”, “aproape feminin”)

Ipoteza de lucru nr.1:

Presupunem că băieții vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didactice de sex masculin decât pe cele ale cadrelor didactice de sex feminin. Presupunem că fetele vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didcatice de sex feminin decât pe cele ale cadrelor didactice de sex masculin.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-au comparat datele cu ajutorul testului statistic Independent Samples T-Test.

Pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex feminin s-au obținut diferențe semnificative din punct de vedere statistic pe toate cele 16 scale bipolare, astfel:

responsabilă – iresponsabilă: t(486) = 2,831; p = 0, 005 < p = 0,05

altruistă – egoistă: t(486) = 2,504; p = 0, 013 < p = 0,05

onestă – mincinoasă: t(486) = 2,020; p = 0,044 < p = 0,05

binevoitoare – răuvoitoare: t(486) = 3,329; p = 0, 001 < p = 0,05

hotărâtă – indecisă: t(486) = 3,409; p = 0, 001 < p = 0,05

îndrăzneață – fricoasă: t(486) = 2,089; p = 0, 037 < p = 0,05

harnică – leneșă: t(486) = 2,332; p = 0, 020 < p = 0,05

perseverentă – lipsită de perseverență: t(486) = 4,224; p < 0,001

energică – pasivă: t(486) = 2,831; p = 0, 005 < p = 0,05

cu inițiativă – lipsită de inițiativă: t(486) = 3,270; p = 0, 001 < p = 0,05

sociabilă – nesociabilă: t(486) = 2,204; p = 0, 028 < p = 0,05

rațională – emoțională: t(486) = 3,698; p< 0,001

comunicativă – tăcută: t(486) = 3,290; p = 0, 001 < p = 0,05

prudentă – impulsivă: t(486) = 3,355; p = 0, 001 < p = 0,05

cooperantă – rezervată: t(486) = 3,575; p< 0,001

autoritară – supusă: t(486) = 2,954; p = 0, 003 < p = 0,05

Pe aceste scale valoarea testului t este pozitivă.

Subiecții de sex feminin acordă scoruri mai mici fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex feminin, evaluându-le într-un mod mai favorabil; responsabile, altruiste, binevoitoare, îndrăznețe, harnice, perseverente etc. Acest lucru reiese și din diferența de medii ale celor două grupuri experimentale.

Subiecții de sex masculin acordă scoruri mai mari acelorași fotografii, ele fiind evaluate în termini mai puțini favorabili, de exemplu mai iresponsabile, mai egoiste, mai lipsite de perseverență, mai puțin sociabile, mai rezervate etc.

Pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex masculin s-au obținut diferențe semnificative statistic doar pe o singură dimensiune:

comunicativă – tăcută: t(486) = 2,592; p = 0, 010 < p = 0,05

Pe această dimensiune valoarea testului t este negativă ceea ce înseamnă că subiecții de sex masculin acordă scoruri mai mici fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex masculin, evaluându-le mai favorabil decât subiecții de sex feminin.

În urma prelucrării statistice a datelor se poate concluziona că ipoteza se confirmă în cazul subiecților de sex feminin care evaluează fotografii ale cadrelor didactice de sex feminin și în cazul subiecților de sex masculin care evaluează aceleași fotografii ale cadrelor didactice de sex feminin.

În ceea ce privește fotografiile cadrelor didactice de sex masculin, ipoteza de cercetare se confirmă doar pe o singură scală bipolară (comunicativă – tăcută).

Așadar, se poate spune că fetele evaluează mai favorabil fotografiile cadrelor didactice feminine decât pe cele ale cadrelor didactice masculive, iar băieții evaluează mai puțin favorabil aceleași fotografii ale cadrelor didactice feminine.

Ipoteza de lucru nr.2

Presupunem că elevii care se identifică cu rolul de sex masculin vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didactice de sex masculin. Presupunem că elevii care se identifică cu rolul de sex feminin vor evalua mai favorabil fotografii ale cadrelor didactice de sex feminin.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a folosit testul statistic One Way Anova, deoarece variabila independentă (sexul psihologic) are cinci valori (masculin, aproape masculin, androgin, aproape feminin, feminin).

În urma prelucrării statistice a datelor, s-au obținut următoarele rezultate:

pentru fotografiile cadrelor didactice de sex feminin s-au obținut diferențe semnificative din punct de vedere statistic pe următoarele scale bipolare:

responsabilă – iresponsabiă – pentru categoria masculin – feminin p = 0,011

binevoitoare – răuvoitoare – pentru categoria masculin – androgin p = 0,006

energică – pasivă – pentru categoriile masculin – androgin p = 0,038; masculin – aproape feminin p = 0,005; masculin – feminin p = 0,019

cu inițiativă – lipsită de inițiativă – pentru categoria masculin – feminin p = 0,025

rațională – emoțională – pentru categoriile masculin – androgin p = 0,015; masculin – feminin p = 0,003

cooperantă – rezervată – pentru categoria aproape masculin – aproape feminin p = 0,012

autoritară – supusă – pentru categoriile aproape masculin – feminin p = 0,013; masculin – feminin p < 0,001; androgin – feminin p = 0,016; aproape feminin – feminin p = 0,023

Diferențe semnificative între subiecții care se identifică cu rolul de sex masculin și cei care se identifică cu rolul de sex feminin au apărut pe următoarele scale bipolare: responsabilă – iresponsabilă; energică – pasivă; cu inițiativă – lipsită de inițiativă; rațională – emoțională; autoritară – supusă. Subiecții care se identifică cu rolul de sex masculin au acordat scoruri mai mari pe aceste dimensiuni, făcând aprecieri mai puțin favorabile. Cadrele didactice de sex feminin au fost evaluate ca fiind mai iresponsabile, mai pasive, mai lipsite de inițiativă, mai emotive, mai supuse. Prin urmare subiecții care se identifică cu rolul de sex feminin au acordat scoruri mai mici, deci au făcut aprecieri mai favorabile pe aceste scale.

Diferențe semnificative au apărut și între subiecții care se identifică cu rolul de sex masculin și cei androgini. Aceste diferențe au apărut pe următoarele scale bipolare: binevoitoare – răuvoitoare; energică – pasivă; rațională – emoțională. Pe aceste dimensiuni subiecții care se identifică cu rolul de sex masculin au acordat scoruri mai mari, cadrele didactice fiind considerate mai răuvoitoare, mai pasive, mai emotive.

S-au mai constatat diferențe și între categoriile: a) masculin – aproape feminin pe dimensiunea energică – pasivă în sensul că subiecții ce se identifică cu rolul de sex masculin apreciază cadrele didactice de sex feminin ca fiind mai pasive; b) aproape masculin – aproape feminin pe dimensiunea cooperantă – rezervată, subiecții din prima categorie acordând scoruri mai mari evaluând cadrele didactice ca fiind mai rezervate; c) aproape masculin – feminin pe dimensiunea autoritară – supusă, subiecții din prima categorie considerând cadrele didactice de sex feminin mai supuse. Pe aceeași dimensiune au apărut diferențe semnificative și între categoriile androgin – feminin și aproape feminin – feminin, în sensul că subiecții din primele categorii au acordat scoruri mai mari, deci au apreciat cadrele didactice de sex feminin ca fiind mai supuse.

Pentru fotografiile cadrelor didactice de sex masculin s-au obținut diferențe semnificative pe următoarele scale bipolare:

hotărâtă – indecisă – pentru categoria masculin – androgin p = 0,033

comunicativă – tăcută – pentru categoria masculin – androgin p = 0,026

prudentă – impulsivă – pentru categoriile masculin – aproape feminin p = 0,035; feminin – aproape feminin p = 0,042

Subiecții care se identifică cu rolul de sex masculin acordă scoruri mai mici fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex masculin pe scalele hotărâtă – indecisă, comunicativă – tăcută, prudentă – impulsivă, evaluându-le în termeni mai favorabili decât subiecții care se identifică cu rolul de sex androgin sau aproape feminin. Aceștia apreciază cadrele didactice de sex masculin ca fiind mai hotărâte, comunicative, prudente. Pe dimensiunea prudentă – impulsivă apar diferențe semnificative și între categoriile feminin – aproape feminin, subiecții care se identifică cu rolul de sex feminin acordând scoruri mai mici, deci evaluând cadrele didactice de sex masculin ca fiind mai prudente.

Nu apar diferențe semnificative între evaluările făcute de subiecții care se identifică cu rolul de sex feminin și cei care se identifică cu rolul de sex masculin și nici între subiecții androgini și cei care se identifică cu rolul de sex feminin.

Ipoteza de lucru nr.3

Presupunem că atunci când fotografiile sunt prezentate ca fiind ale unor cadre didactice care au obținut calificativul “foarte bine” vor fi evaluate mai favorabil decât atunci când sunt prezentate ca fiind ale unor cadre didactice care au obținut calificativul “satisfăcător”.

Pentru verificarea acestei ipoteze am comparat datele cu ajutorul testului statistic Independent Samples T Test.

În urma prelucrării statistice a datelor, nu au apărut diferențe semnificative pe niciuna dintre cele 16 scale bipolare, nici pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex masculin, nici pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex feminin.

Se poate spune că subiecții, în aprecierile lor, nu au fost influențați sau nu au ținut cont de informațiile pe care le-au primit inițial despre persoanele din imagini.

Se poate concluziona că ipoteza de lucru nr.3 nu se confirmă în cadrul cercetării de față.

Având în vedere că în școlile de unde au fost selectați subiecții cercetării de față sunt și elevi integrați individual, s-a realizat și o analiză a rezultatelor în ceea ce privește aprecierile făcute de acești elevi asupra fotografiilor cadrelor didactice.

În acest caz, prelucrarea statistică s-a realizat folosind tot testul statistic Independent Samples T Test. S-au obținut diferențe semnificative între aprecierile făcute de elevii integrați individual și aprecierile făcute de ceilalți elevi fără cerințe educaționale speciale pe următoarele scale bipolare:

pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex feminin:

harnică – leneșă: t(486) = 3,628; p < 0,001

sociabilă – nesociabilă: t(486) = 2,146; p = 0,032 < p = 0,05

comunicativă – tăcută: t(486) = 2,900; p = 0,004 < p = 0,05

Pe dimensiunile harnică – leneșă și sociabilă – nesociabilă valoarea testului t este negativă, ceea ce înseamnă că elevii integrați individual au acordat scoruri mai mici pe cele două dimensiuni, lucru ce reiese și din diferența de medii, apreciind fotografiile în termini mai favorabili decât elevii fără cerințe educaționale speciale. Persoanele au fost evaluate ca fiind mai harnice și mai sociabile.

Pe dimensiunea comunicativă – tăcută valoarea testului t este pozitivă, ceea ce înseamnă că elevii integrați au acordat scoruri mai mari pe această dimensiune, iar persoanele au fost apreciate ca fiind mai tăcute.

Pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex masculin:

Harnică – leneșă: t(486) = 2,517; p = 0,012 < p = 0,05

Energică – pasivă: t(486) = 2,103; p = 0,036 < p = 0,05

Pe cele două dimensiuni valoarea testului t este negativă. Elevii integrați au acordat scoruri mai mici, deci au evaluat fotografiile în termini mai favorabili, cadrele didactice de sex masculin fiind considerate mai harnice, mai energice.

Testul culorilor Luscher a fost aplicat pentru evidențierea unor tendințe fundamentale în structura subiecților.

În urma aplicării testului, s-a constatat că în grupul 1, subiecții care au primit consemnul “Persoanele din fotografiile alăturate reprezintă cadre didactice care au obținut la evaluarea anuală calificativul FB (foarte bine)” la 3 din cei 31 de subiecți au apărut conflicte apreciabile sau serioase pe diferite paliere: un caz conflict serios pe funcția 1 – obiective dorite sau comportament dictat de obiectivele dorite, un caz conflict apreciabil pe funcția 5 – „problema actuală” sau comportament apărut datorită stresului și un caz conflict apreciabil pe funcția 4 – caracteristici respinse sau reprimate sau caracteristici încărcate de anxietate.

Având în vedere datele obținute, se poate concluziona că în cazul subiecților din primul grup experimental nu au apărut îndepărtări de la patternurile psihofiziologice normale. Deoarece doar la 3 din cei 31 de elevi au apărut aceste tendințe pe diferite dimensiuni, acest lucru nu influențează rezultatele aprecierilor făcute de aceștia.

În grupul 2, subiecții care au primit consemnul „Persoanele din fotografiile alăturate reprezintă cadre didactice care au obținut la evaluarea anuală calificativul S (satisfăcător)” au apărut conflicte apreciabile sau serioase la 10 din cei 31 subiecți, astfel: – patru cazuri conflict apreciabil pe funcția 1 – obiective dorite sau comportament dictat de obiectivele dorite;

– două cazuri conflict serios pe funcția 1 – obiective dorite;

– două cazuri conflict apreciabil pe funcțiile 1 (obiective dorite) și 4 (caracteristici respinse sau reprimate sau caracteristici încărcate de anxietate);

– două cazuri conflict serios pe funcțiile 1 (obiective dorite) și 4 (caracteristici respinse sau reprimate).

În urma interpretării globale a rezultatelor obținute în cazul celui de-al doilea grup experimental, se poate concluziona că tendințele fundamentale apărute în structura personalității subiecților afectează în mică măsură rezultatele aprecierilor făcute de aceștia, deoarece rezulattele au evidențiat abateri de la patternurile psihofiziologice normale pe dimensiunile 1 și 4, în general atitudine de apărare care rezultă din stress, rezistență la ceea ce este considerat dezagreabil.

CONCLUZII

Validarea/ invalidarea ipotezelor

Rezultatele cercetării de față au confirmat doar parțial ipotezele avansate.

Prima ipoteză de lucru (Presupunem că băieții vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didactice de sex masculin decât pe cele ale cadrelor didactice de sex feminin. Presupunem că fetele vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didcatice de sex feminin decât pe cele ale cadrelor didactice de sex masculin.) se confirmă în cazul evaluării fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex feminin. În acest caz diferențe semnificative au apărut pe toate cele 16 scale bipolare pe care subiecții au acordat scoruri. Fetele au acordat scoruri mai mici, deci au făcut aprecieri mai favorabile față de băieți care au acordat scoruri mai mari, deci au făcut aprecieri mai puțin favorabile ale fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex feminin.

Ipoteza nu se confirmă în cazul evaluării fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex masculin, diferențe semnificative fiind evidențiate pe o singură scală bipolară – comunicativă-tăcută. În cadrul cercetării de față, se poate că, atât băieții, cât și fetele au făcut evaluări apropiate pentru fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex masculin.

A doua ipoteză de lucru (Presupunem că elevii care se identifică cu rolul de sex masculin vor evalua mai favorabil fotografiile cadrelor didactice de sex masculin. Presupunem că elevii care se identifică cu rolul de sex feminin vor evalua mai favorabil fotografii ale cadrelor didactice de sex feminin.) se confirmă în cazul elevilor care se identifică cu rolul de sex feminin, în sensul că, aceștia au acordat scoruri semnificativ mai mici fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex feminin pe 7 din cele 16 scale bilpolare, ceea ce înseamnă că au făcut aprecieri mai favorabile acestor fotografii.

În cazul elevilor care se identifică cu rolul de sex masculin, ipoteza se confirmă parțial, în sensul că aceștia au acordat scoruri semnificativ mai mari fotografiilor ce reprezintă cadre didactice de sex feminin pe cele șapte scale, deci au făcut aprecieri mai puțin favorabile.

În ceea ce privește fotografiile ce reprezintă cadre didactice de sex masculin, ipoteza nu se confirmă, deoarece diferențe semnificative au apărut doar pe 3 dintre cele 16 scale bipolare, însă pe nicio scală nu au fost evidențiate diferențe între categoriile masculin-feminin.

Cea de-a treia ipoteză de lucru (Presupunem că atunci când fotografiile sunt prezentate ca fiind ale unor cadre didactice care au obținut calificativul “foarte bine” vor fi evaluate mai favorabil decât atunci când sunt prezentate ca fiind ale unor cadre didactice care au obținut calificativul “satisfăcător”.) nu se confirmă în cadrul cercetării de față. Se pare că informația pe care elevii au primit-o despre cadrele didactice din fotografii nu a influențat evaluările acestora pe cele 16 scale bipolare prezentate.

Concluzii generale

În urma cercetării realizate, se poate concluziona că în atribuirea trăsăturilor de personalitate, în aprecierile pe care elevii le fac asupra cadrelor didactice, variabilele “sexul biologic” și “identitatea de gen”, “rolul de sex” cu care se identifică cel care face aceste aprecieri au importanță doar în cazul în care persoana respectivă evaluează cadre didactice de sex feminin. Aprecierile făcute asupra cadrelor didactice de sex feminin sunt mai favorabile atunci când vin din partea fetelor și mai puțin favorabile atunci când vin din partea băieților.

Deși între elevi și cadre didactice există diferențe evidente atât de vârstă, cât și de pregătire și dezvoltare intelectuală, se pare că rezultatele obținute în urma cercetării de față conduc la ideea că stereotipul de gen încă persistă, că anumite caracteristici aparțin în exclusivitate doar bărbaților și alte caracteristici aparțin femeilor. De altfel, este cunoscut faptul că, socializarea genului începe imediat după naștere. Deja, la vârsta de 6-7 ani apare ideea de conservare și implicit cea de conștientizare și socializare a genului. Copiii învață să stereotipizeze și să aplice etichete pentru orice realitate nouă pe care o întâlnesc.

În psihologia socială, în urma studiilor realizate, s-a evidențiat faptul că membrii propriului grup sunt evaluați în termini pozitivi spre deosebire de membrii out-grupului. Conform rezultatelor cercetării de față, atunci când categorizarea se face pe baza sexului biologic și al rolului de sex, această teorie se confirmă doar în cazul în care sunt evaluate cadrele didactice de sex feminin. În acest caz evaluările sunt pozitive din partea fetelor, deci membrii propriului grup și mai puțin favorabile din partea băieților, deci membrii out-grupului. Atribuirile tind să se facă în favoarea propriului grup.

În cazul cadrelor didactice de sex masculin această teorie nu se verifică în cazul de față. O explicație posibilă a acestui lucru ar putea fi faptul că în activitatea cotidiană, elevii supuși experimentului au întâlnit cadre didactice predominant de sex feminin și foarte puține cadre didactice de sex masculin. Probabil, experiența elevilor face ca aprecierile asupra cadrelor didactice de sex masculin să tindă spre media scalelor bipolare prezentate. Percepția elevilor este fondată pe cunoștințele anterioare, pe existența unor experiențe asemănătoare. De asemenea, ar putea intervene legea semnificației perceptive conform căreia un obiect are valoare pentru subiect, are o anumită semnificație, este perceput mai bine, mai clar, mai corect decât alte obiecte indiferente.

În ceea ce privește influența informațiilor pe care o persoană le primește despre alte persoane asupra cărora urmează să facă o serie de aprecieri, rezultatele cercetării de față au evidențiat faptul că acest lucru nu se confirmă în cazul elevilor de gimnaziu care evaluează imagini ale unor cadre didactice. Calificativele pe care cadrele didactice se presupune că le-au obținut la evaluarea anuală nu au influențat în nicio măsură aprecierile elevilor. Se pare că aceștia s-au axat doar pe aspectul fizic al celor din fotografii. Elevii au solicitat informații cu privire la școlile sau orașele, chiar țara de unde provin respectivele cadre didactice. Informațiile despre pregătirea profesională a acestora nu au fost relevante pentru elevi.

Rezultatele obținute conduc la ideea că, pentru elevi, contează mai mult aspectul fizic decât informațiile la care au acces despre cadre didactice. Acest lucru nu face decât să evidențieze aspectele mai puțin plăcute ale acestei profesii. În etapa de pretestare a fotografiilor, s-a putut constata același lucru. Fotografiile care reprezentau persoane mai tinere, mai zâmbitoare au primit calificativul “foarte bine” spre deosebire de fotografiile care reprezentau persoane mai în vârstă, mai sobre, acestea din urmă primind calificativul “satisfăcător”, pretestarea realizându-se tot pe elevi de gimnaziu.

Datorită rezultatelor surprinzătoare obținute în urma realizării cercetării de față, precum și a diferențelor semnificative evidențiate, această lucrare poate fi recomandată ca relevantă pentru domeniul studiat.

Cercetarea are valoare practică în domeniul pedagogiei în eficientizarea strategiilor discursive utilizate de cadrele didactice în predarea anumitor discipline de învățământ, în special în strategiile argumentative, acolo unde intervine credibilitatea sursei care prezintă anumite informații.

Studii asemănătoare se pot realiza luând în considerare, spre exemplu, aprecieri ale părinților asupra fotografiilor cadrelor didactice, pentru a vedea, în ce măsură, în urma procesului de socializare, diferențele constatate se păstrează sau pentru a se constata accentuarea ori dimpotrivă diminuarea stereotipurilor de gen.

În urma informațiilor pe care subiecții cercetării de față le-au solicitat în timpul aplicării scalelor de evaluare (“Cadrele didactice sunt de la noi din școală/oraș/țară?”), se recomandă realizarea unei cercetări asemănătoare ținându-se cont de școala/orașul/țara din care provin cadrele didactice, pentru a constata dacă diferențele în atribuirea trăsăturilor de personalitate apar și în aceste cazuri.

Limite ale cercetării de față:

studiu realizat doar pe elevi de gimnaziu;

nu s-au luat în calcul aspecte fizice ale fotografiilor: prezența/absența zâmbetului persoanelor din fotografii; fondul imaginii: mai luminos/mai întunecat;

scala cu atribute bipolare nu este un instrument standardizat.

BIBLIOGRAFIE

Bonchiș, E. (2010) – “Desenul și dezvoltarea cognitivă a copilului”, Ed. Universității din Oradea

Chelcea, S. (1992) – “Indicele facie-ismului” în “Psihologia” nr.2, Societatea Științifică și Tehnică S.A.

Cosmovici, A. (1996) – “Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași

Cucoș, C. (2006) – “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași

Davies, R. (1997) – “Ce ne dezvăluie fața”, Ed. Polimark, București

Deschamps, J.C. , Clemence, A. (1996) – “Noțiunea de atribuire în psihologia socială. Aspecte contemporane” (coord. Neculau, A.), Ed. Polirom, Iași

Dobrescu, E. (1991) – “Ce exprimă figura umană” în “Psihologia” nr.2 supliment al revistei “Știință și tehnică”

Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G. (1996) – “Psihologie socială experimentală”, Ed. Polirom, Iași

Drozda-Senkowska, E. (2000) – “Psihologie socială experimentală” Ed. Polirom, Iași

Filimon, L. (1993) – “Psihologia percepției”, Ed. Didactică și Pedagogică, Bacău

Giddens, A. (2000) – “Sociologie”, Ed.All, București

Golu, M. (1971) – “Percepție și activitate”, Ed. Științifică, București

Hayes, N., Orrell, S. (2003) – “Introducere în psihologie”, Ed. All, București

Iluț, P. (2000) – “Iluzia localismului și localizarea iluziei”, Ed. Polirom, Iași

Lungu, O. (2002) – “Ghid introductiv pentru SPSS 10.0”

Matei, I. (1994) – “Fenomenul atribuirii” în “Psihologie socială” (coord. Radu, I.), Ed.EXE SRL, Cluj

Miclea, M. (1999) – “Psihologie cognitivă”, Ed. Polirom, Iași

Radu, I. (1994) – “Imaginea de sine și percepția socială” în “Psihologie socială” (coord. Radu, I.), Ed.EXE SRL, Cluj

Reuchlin, M. (1999) – “Psihologie generală”, Ed. Științifică, București

Rus, F.C. (2013) – “Psihologie socială și comportamentală”

http://fspac.ubbcluj.ro/moodle/pluginfile.php/5665/course/overviewfiles/

Sălăvăstru, D. (1999) – “Didactica psihologiei – perspective teoretice și metodice”, Ed. Polirom, Iași

Sillamy, N. (1996) – “Dicționar de psihologie”, Ed. Univers Enciclopedic, București

Tucicov-Bogdan, A. (1997) – “Psihologie generală și psihologie socială”, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Verza, F. (2011) – “Tratat de psihopedagogie specială” Ed. Universității din București

Zlate, M. (1999) – “Psihologia mecanismelor cognitive”, Ed. Polirom, Iași

ANEXE

Anexa 1

B.S.R.I.

Indicați pe o scală de la 1 la 7 cât de bine vă descriu fiecare din următoarele caracteristici:1înseamnă că nu vă este caracteristic, iar 7 înseamnă că vă caracterizează în totalitate.

Date personale:

SEX: O F VÂRSTĂ: ………ani MEDIU: O urban

OM O rural

Anexa 2

Persoanele din fotografiile alăturate reprezintă cadre didactice care au obținut la evaluarea anuală calificativul S (satisfăcător). V-aș ruga să notați părerea dumneavoastră despre fiecare fotografie, bifând pe scalele de mai jos cu un „x” poziția dumneavoastră.

Această fotografie prezintă o persoană….

Responsabilă iresponsabilă altruistă egoistă

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

onestă mincinoasă binevoitoare răuvoitoare

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

hotărâtă indecisă îndrăzneață fricoasă

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

harnică leneșă perseverentă lipsită de perseverență

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

energică pasivă cu inițiativă lipsită de inițiativă

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

sociabilă nesociabilă rațională emotivă

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

comunicativă tăcută prudentă impulsivă

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

cooperantă rezervată autoritară supusă

Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto1 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto2 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto3 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto4 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto5 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto6 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto7 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto8 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto9 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto10 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto11 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto12 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto13 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto14 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto15 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O Foto16 O…..O…..O…..O…..O…..O…..O

Date personale:

SEX: O F VÂRSTĂ: ………..ani MEDIU: O urban

O M O rural

Anexa 3

Testul culorilor Luscher

Alegeți în mod spontan una câte una culoarea pentru care simțiți în momentul acesta simpatie, în ordinea preferinței dumneavoastră.

Anexa 4 Sexul biologic

Sexul psihologic

Condiția experimentală

Anexa 5

1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11 12

13 14

15 16