Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar [310464]
Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: [anonimizat]. univ.dr. Nicoleta Rogoz
Candidat: [anonimizat]
2017
Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: [anonimizat],
Lect. univ.dr. Nicoleta Rogoz
Candidat: [anonimizat]
2017
CUPRINS
INTRODUCERE
Învățământul primar constituie prima treaptă pe care copiii pășesc spre împlinirea lor ca oameni. [anonimizat], [anonimizat], devenind apți pentru viața socială.
Ținând seama de dezvoltarea fizică și psihică a [anonimizat]-i ajute în adaptarea la regimul școlar.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor pentru a-i [anonimizat], lumea, lucrurile, știinta, [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat]-[anonimizat].
,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o [anonimizat], student: [anonimizat], cu deschideri spre educația permanentă”(Cristea,1998, p. 303).
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a [anonimizat], [anonimizat] o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Cerința primordială a [anonimizat] (an?) , este de a asigura o [anonimizat], de învățare în grup și de muncă interdependentă.
[anonimizat], metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], deprinderi și calea de a [anonimizat] a [anonimizat] a face transferuri între diferite categorii de cunoștiințe sau de la teorie la practică și invers. [anonimizat].
[anonimizat], cât și al muncii personale a elevului: într-[anonimizat] o [anonimizat], [anonimizat]nizat. Prin lucrare de față caut să-mi perfecționez metodele și procedeele de predare, contribuind totodată și la ridicarea nivelului de cunoștințe al elevilor, la dezvoltarea gândirii logice a acestora.
Alegerea temei a fost determinată de întrebarea: Ce metode și instrumente putem folosi pentru a dezvolta competențele școlarilor din învățământul primar?
Pornind de la aceste considerente, mi-am propus să aprofundez domeniul teoriei și metodologiei didactice în cadrul lucrării de față, intitulată “Valențe ale utilizării metodelor și instrumentelor cognitiv constructiviste în dezvoltarea competențelor școlarilor mici”
Lucrarea este structurată în trei capitole după cum urmează: Capitolul I, cu titlul Constructivismul în practica școlară prezintă caracteristici ale constructivismului ca model curricular, metodologia de predare în viziune constructivistă (metoda cubului, metoda rebusului, metoda cadranelor, metoda SINELG, metoda mozaic, metoda ciorchinelui, diagrama Venn, caracatița influențelor negative, blazonul personal, jurnalul cu dublă intrare, brainstorming, metoda Phillips 6-6, metoda Pălăriilor gânditoare, metoda acvariului, explozia stelară, studiul de caz, experimentul, proiectul, jocul de rol, pălăria reflexivă), specificul învățării în viziune constructivistă, precum și metodologia de evaluare în viziune constructivistă.
În Capitolul al II-lea, cu titlul Evaluarea prin raportare la competențe. Noi perspective asupra proiectării curriculare se definesc conceptele de proiectare curriculară, evaluare, evaluare centrată pe competențe; se specifică tipurile de rezultate școlare și specificul evaluării centrate pe competențe (competențe cheie, competențe generale, competențe specifice, competențe cross-curriculare); se prezintă metodele și instrumentele de evaluare specifice modelului curricular constructivist (observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară, referatul, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea, metoda R.A.I) și deasemeni se punctează avantajele și dezavantajele evaluării constructiviste.
Aspectele practice privind proiectarea unor metode constructiviste sunt prezentate în Capitolul al III – lea, ce are titlul Modelele de aplicare a metodelor și instrumentelor cognitiv – constructiviste în practica școlară care prezintă modele de aplicare pentru clasele pregătitoare-I-a II-a, III-a, IV-a.
În urma activității de elaborare a lucrării de față au rezultat o serie de concluzii finale care au fost sintetizate în secțiunea Concluzii și propuneri.
CAPITOLUL 1. CONSTRUCTIVISMUL ÎN PRACTICA ȘCOLARĂ
1.1 Caracteristici ale constructivismului ca model curricular
Constructivismul este o teorie a cunoașterii care definește învățarea ca un proces de aplicare a modelelor noastre mintale în vederea înțelegerii sau a familiarizării noilor experiențe (Brooks, Brooks, The Case of Constructivist Classrooms, Disponibil online: http://www.ascd.org/publications/books/199234.aspx).
În cartea Encyclopedia of Primary Education, D. Hayes (2010) afirmă: constructivismul sugerează că elevul este implicat într-o mai mare măsură, într-un efort comun cu profesorul, de construire a înțelegerii, iar profesorul nu transmite doar informații și fapte în mod direct elevilor, printr-o formă didactică de predare (Hayes, 2010, p.73).
Constructivismul este definit de principiile educației centrate pe elev și are în vedere procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea elevului. Elevul nu absoarbe informațiile în mod pasiv, cunoștințele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci prin semnificația personală pe care o acordă elevul stimulilor educaționali. Elevii își dezvoltă noi cunoștințe în mod activ prin interacțiunile cu mediul: orice citește, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale existente, dezvoltând și întărind vechile structuri de cunoștințe dacă acestea pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându-le pe cele vechi atunci când noile informații produc o stare de dezechilibru. Învățarea este văzută ca un proces activ și social de construire de sensuri și sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali.
Principiile care stau la baza abordării constructiviste sunt:
• cunoașterea reprezintă un proces activ de construcție din partea subiectului cunoscător;
• funcția cogniției este adaptativă; cogniția servește organizării lumii experențiale, și nu descoperirii realității ontologice (von Glasersfeld, 1989, Handbook of Curriculum Research ).
Învățarea reprezintă un proces de investigare a înțelesurilor. De aceea, ea trebuie să înceapă de la acele experiențe pe care elevii sunt deosebit de interesați să le cunoască și să le descifreze sensul. Cunoașterea presupune asimilarea atât a întregului, cât și a părților, care trebuie înțelese în contextul întregului. De aceea, procesul de învățare se focalizează pe conceptele primare, originare, și nu pe fapte izolate, parțiale.
Din perspectivă pedagogică, constructivismul pune un accent deosebit pe necesitatea reconstruirii demersurilor de cunoaștere în cheia modelelor mintale ale elevilor. Pentru a face o predare de calitate, profesorul trebuie să înțeleagă modelele mintale pe care elevii le aplică atunci când încearcă să înțeleagă realitatea, precum și asumpțiile pe care le fac în vederea susținerii acestor modele. Scopul intrinsec al învățării din perspectiva elevului este acela de a construi propriile înțelesuri, și nu acela de a memora răspunsurile adevărate formulate de altcineva sau de a-și atribui înțelesurile altora. Singura cale pertinentă de a evalua performanțele de învățare ale elevului este aceea de a integra procesul de evaluare continuă în procesul de învățare, furnizând permanent elevului informații asupra calității propriei învățări.
Constructivismul optează pentru înlocuirea unui curriculum standard oferit tuturor elevilor cu un curriculum adaptat priorităților elevilor și focalizat pe implicarea acestora în rezolvarea de probleme.
În viziune constructivistă, în procesul de predare, profesorii se centrează pe evidențierea conexiunilor dintre fapte și pe fixarea noilor elemente de înțelegere la elevi. Astfel, profesorii își construiesc strategiile de predare în funcție de răspunsurile elevilor, încurajează elevii să analizeze, să interpreteze și să anticipeze informațiile, utilizează întrebări cu răspunsuri multiple și promovează dialogul dintre elevi. Evaluarea rezultatelor școlare devine o parte a procesului de învățare prin antrenarea elevului în aprecierea propriului progres.
Având în vedere conturarea valorii aplicative a constructivismului pentru teoria și practica educațională, se pot reține următoarele idei de bază, pentru a vedea posibilitățile de apropiere a acestei teorii a cunoașterii, de teoria învățării, de teoria instruirii prin știință, a formării pentru știință (Mattheus, 1992, apud Joița, 2006, p.13)
• abordarea constructivistă a realității cunoașterii este o problemă de construcție personală și socială, obiectivă și subiectivă, pentru că orice teorie este provizorie, nu absolută;
• știința cunoașterii este un construct intelectual, care antrenează natura umană și este un rezultat al activității umane;
• faptele cunoașterii științifice nu sunt simple copii, reprezentări ale lumii, ci moduri de cunoaștere, înțelegere, interpretare a ei;
• accesul la realitatea externă nu este direct, ci prin descoperire, construcție individuală și colectivă;
• constructivismul rezultă din nevoia combaterii limitelor cunoașterii umane, pentru a produce noi cunoștințe, prin procese cognitive diverse. Realitatea este obiectivă, dar înțelegerea ei este subiectivă, datorită experiențelor individuale care influențează puternic formarea constructelor, calitatea proceselor cognitive;
• cunoașterea științifică găsește noi sensuri ale celor observate direct, concret, pe măsura evoluției în ontogeneză, maturizării cognitive a individului;
• logic, constructivismul este o poziție post-epistemologică, pentru că depășește problemele clasice ale epistemologiei, îi deschide noi perspective de abordare și chiar îi dezvoltă și limbajul tradițional;
• epistemologia constructivistă insistă pe centrarea pe subiect, pe experiențele de bază ale acestuia, pe relativitatea cunoașterii, pe diferențele individuale în cunoaștere. De unde și necesitatea organizării participării active a subiectului cunoscător, mai ales începător;
• cunoașterea este o construcție activă a subiectului, nu receptare pasivă a mediului, prin transmiterea acesteia (predarea, în sens clasic);
• cunoașterea este un proces adaptativ, de organizare a lumii experiențelor, iar nu este o descoperire independentă sau pre-existentă a lumii deschise minții individului;
• constructivismul este o teorie a cunoașterii, un principiu asupra modului de cunoaștere, care poate fi aplicat și în învățarea științei, în formarea pentru cunoașterea științifică, prin organizarea lumii experiențiale, în contexte accesibile (ca un posibil curriculum).
Conform teoriei costructiviste individul care învață își construiește el însuși cunoștințele, elevul este cel care printr-un act intern, își construiește propriile sale cunoștințe în urma unei interacțiuni directe cu “obiectul” cunoașterii. Prin obiect, se înțelege atât obiectul concret, pe care îl putem atinge fizic, cât și obiectul abstract, o noțiune care poate fi „manipulată” mental.
Atunci când are loc introducerea unui nou obiect în câmpul de cunoaștere al unui subiect îi determină fie un fenomen de asimilare a acestui obiect alături de cele deja cunoscute, fie un fenomen de acomodare a schemelor subiectului cu scopul de a face posibilă interiorizarea obiectului. Inteligența se construiește în măsura în care cunoștințele noi reprezintă o ocazie de reorganizare, de restructurare a acestor achiziții, într-o formă nouă care să poată integra noul element și să rămână coerentă. Apare un conflict între obiectul însușit și schemele utilizate pentru această însușire care forțează adaptarea, restructurarea cunoștințelor dar și conștientizarea acestei prezențe, ce poate fi realizată în mod individual sau în cadrul unui grup de lucru.
Profesorul poate propune sub forma unei probleme care suscită un anumit interes, diferite date care să conducă spre o noțiune. El susține eforturile personale ale elevilor prin remarci sau întrebări, pentru a relansa activitatea, prin intervenții bine gândite, atunci când procesul de cunoaștere întâmpină dificultăți. Rolul său este de a-l plasa pe elev în condițiile cele mai favorabile pentru ca acesta să-și poată asuma propria formare. Profesorul trebuie să respecte individualitatea fiecărui elev și să renunțe la pedagogia standardizată în favoarea unei abordări diferențiate.
Manipularea obiectului are un rol important în viziunea constructivistă, este vorba atât de acțiunea de a se juca fizic cu obiecte concrete cât și de a opera cu noțiuni abstracte. Această manipulare este baza pentru interiorizarea acțiunii.
Constructivistul acceptă eroarea ca pe o etapă, poate nu neapărat obligatorie, dar nici anormală, a demersului subiectului de însușire a cunoștințelor. Eroarea poate pune în evidență anumite conflicte conceptuale la cel care învață: ea nu este decât rareori rezultatul hazardului, ci cel mai adesea produsul logic și coerent al schemelor individului care nu sunt încă complet adaptate la noua situație sau la un obiect al cunoașterii care solicită restructurarea lor. Eroarea este o sursă prețioasă de informare asupra procesului de gândire al subiectului care învață, o ocazie care îi permite să ia cunoștință de conflictele care există în modul său de însușire a obiectului, astfel încât să le depășească mai ușor, integrând contradicțiile aparente într-un ansamblu de scheme mai largi și mai generale decât cele de care dispunea la plecare.
Concepția socio-constructivistă a învățării se bazează deci pe rolul activ al elevului, care își construiește cunoștințele plecând de la reprezentările, concepțiile și cunoștințele sale anterioare. Rolul profesorului este de a ști cum să conducă elevul de la concepția inițială la o concepție nouă ce vizează o noțiune dată.
De-a lungul timpului s-au conturat următoarele tipuri de constructivism utilizabile în învățare:
Constructivismul radical (Von Glasersfeld, 1980) – este tipul de constructivism care schimbă radical modul de înțelegere al realității, atribuind experienței proprii, prin explorare directă, rolul fundamental în înțelegerea semnificațiilor, esențelor. Cunoașterea este un mod subiectiv, individual de construcție a conceptelor, bazat pe observație, experiență cognitivă directă, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii, dar în mod științific, pentru a ajunge la constructe mentale. Cunoașterea astfel realizată subiectiv, se obiectivează apoi prin comunicare, colaborare, negociere, generalizare în grup.
Constructivismul cognitiv (Piaget, 1972) – consideră că realitatea obiectivă nu se descoperă de la sine, ci doar dacă individul procesează mental informațiile acumulate, apelând la o construcție mentală de prelucrare a lor, prin acomodare și asimilare progresivă. Cunoașterea se realizează prin procesarea mentală activă a informațiilor și experiențelor personale directe pornind de la formarea de reprezentări mentale, la crearea unor scheme conceptuale care permit o interpretare variată a informației și o generare de reflecții. Are loc un proces metacognitiv, în cadrul căruia se activează soluții de rezolvare a unor probleme de natură cognitivă, dar mai ales atitudini și aspecte motivaționale.
Constructivismul social (Vîgotski, 1971) – subliniază natura socială a cunoașterii, pe baza interacțiunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de comunicare și îmbogățire a experienței individuale cognitive, la care se adaugă rolul culturii, al contextului cultural, al grupului. Relațiile interpersonale, negocierile, confruntările, dezbaterile, rezolvările în grup mediază construcția cunoașterii individuale și conștientizează fiecăruia care-i este “zona proximei dezvoltări”, care pot fi remediile și soluțiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea competențelor.
Construcționismul (Papert, 1970) – pune accent pe modul în care se valorifică modelul constructivist la nivel practic Constructivismul este teoria explicativă generală a cunoașterii, iar construcționismul indică aplicarea în practică a acestui model, prin adaptare, la diferite situații concrete de căutare, de înțelegere, de rezolvare, ca niște construcții temporare, locale, produse, iar nu ca principii, de durată.
Privit ca alternativă a modelelor curriculare, modelul constructivist este anticipat de prezența unor teorii “centrate asupra motivației și personalității”(Cristea, 2006). Aceste teorii constructiviste determină prin impactul lor pedagogic, o nouă reflecție asupra proiectării curriculare. Printre acestea, amintim: teoria psihologică a structuralismului genetic (Piaget), teoria structurilor socioculturale ale instruirii (Vîgotski), teoria structurilor cognitive ale învățării (Bruner) (Rogoz, 2014, p.27).
Teoria psihologică a constructivismului genetic (Piaget, 1973) descrie dezvoltarea ca fiind o construcție internă a subiectului, născută din interacțiunea cu obiectele; cunoștințele se construiesc printr-o interacțiune permanentă a copilului cu mediul. În opinia psihologului elvețian, inteligența constituie ”o formă particulară a adaptării biologice”. Dezvoltarea inteligenței este o adaptare la mediu, fiind rezultatul interdependenței a două procese complementare: asimilarea (procesul mental prin care un individ încorporează noile experiențe în schemele operatorii și în experiența cognitivă de care dispune deja) și acomodarea (procesul mental prin care individul își modifică schemele existente în funcție de caracteristicile noii situații, adaptând astfel modurile anterioare de gândire la informația nouă).
În termenii paradigmei curriculum-ului, proiectarea didactică va urma logica funcțională a inteligenței, care presupune înțelegere și invenție, sau, cu alte cuvinte, “a construi structurând realul” (Piaget, 1972). Soluția piagetiană propune o manieră transformativă de abordare a realului, manieră ce implică o supralicitare a funcțiilor cognitive și implicit, a inteligenței (între 0-2 ani-stadiul gândirii senzorio-motorii; între 2-7/8 ani-stadiul preoperațional; între 7-10/11 ani-stadiul operatorii concrete; după 11/12 ani-stadiul operațiilor formale). Această evoluție a tipurilor de inteligență, raportate la nivele de vârstă, propune în același timp o reconfigurare a spiritului experimental, pe care școala tradițională îl ignoră, iar cea modernă, nu îl valorifică suficient (Rogoz, 2014, p.28).
Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare: conform acestei teorii, proiectarea curriculară trebuie să țină cont de nivelul dezvoltării cognitive a copilului, respectiv, conținuturile din programele școlare trebuie să fie adaptate la structurile de gândire ale elevilor. Este necesară organizarea diferențiată și personalizată a conținuturilor în funcție de ritmul și stilul de învățare al elevului. Profesorul trebuie să evalueze nivelul inițial de pregătire al copiilor, pe baza căruia va alege cele mai eficiente metode didactice și va prezenta conținuturile didactice în raport cu dezvolatrea intelectuală a copilului.
Impulsionat de curiozitate, copilul se implică activ în procesul învățării. Astfel școala trebuie să devină un mediu stimulator, cu materiale și activități variate, favorizând astfel procesele de autoconstrucție.
Profesorul este un mediator între cunoștințe și cel ce învață, facilitează descoperirea noțiunilor și elaborarea de „savoir" și „savoir-faire" mai curând decât prezentarea cunoștințelor într-o formă prestabilită (Sălăvăstru, 2004, p.46).
Raportarea la modelul constructivist este evidențiată prin conținutul pe care îl generează Dimensiunile de noutate care au stat la baza elaborării Curriculum-ului Național (1998). Dintre acestea, le amintim pe cele care vin în acord cu teoria constructivismului genetic (Rogoz, 2014, p.29):
– centrarea pe elev, prin valorizarea experiențelor de învățare ale acestuia;
– valorizarea formării de atitudini și capacități, ca forme complexe de exprimare a comportamentului de învățare a elevului;
– adaptarea învățarii la necesitățile vieții cotidiene, ceea ce presupune o valorificare a experiențelor diferite de învățare în mediul didactic;
– adaptarea învățării la parcursul individual al elevului.
Teoria structurilor socioculturale ale instruirii (Vîgotski, 1971) subliniază rolul important al interacțiunii sociale dintre copil și adult în dezvoltarea cunoștințelor și deprinderilor copilului. El definește conceptul de zona proximei dezvoltări ca fiind ”aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului și nivelul de dezvoltare potențial care poate fi atins (achiziționat) cu ajutorul adulților sau prin intermediul altor persoane mai experimentate (Sălăvăstru, 2004, p.47). Rolul educatorului este de a construi un cadru adecvat dezvoltării cognitive a copilului, încurajându-l să lucreze în grup, ajutându-l să abordeze problema și sprijinindu-l când are nevoie.
Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare: Adulții trebuie să stimuleze activitatea de cunoaștere a copilului prin activități aflate deasupra nivelului său de dezvoltare, anticipând potențialul copilului și explorând limitele acestuia.
În același timp, nu trebuie ignorate implicațiile pedagogice pe care modelul lui Vîgotski le presupune, și anume (Rogoz, 2014, p.31) :
– construirea învățării în parametrii socialului;
– crearea unor situații de învățare care să stimuleze caracterul procesual și transformativ al învățării;
– identificarea unor forme de comunicare eficiente, care să permita trecerea de la simpla percepție la înțelegere;
– analiza raportului învățare – motivație, care să faciliteze o acțiune independentă din partea elevului;
– crearea premiselor unei învățări sociale interactive (dat fiind că învățarea și dezvoltarea reprezintă activități colaborative);
– proiectarea curiculară va fi ghidată de zona proximei dezvoltări;
– realizarea învățării școlare într-un context semnificativ, dar care să nu fie separat de cel descris de lumea reală cu care intră în contact copilul;
– relaționarea între experiențele din afară și experiența școlară a elevului;
– interpretarea corectă a expectanțelor educaționale și încurajarea elevilor în realizarea autoevaluării progresului propriu;
– redimensionarea tehnologiei didactice, centrate pe caracterul activ al învățării sociale. Se anticipează astfel, un nou tip de învățare, în care dezvoltarea cognitivă are loc într-un cadru socio-cultural adecvat.
Raportându-ne la dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Național, putem spune că teoria lui Vâgotski susține necesitatea introducerii unor conținuturi în acord cu interesele și posibilitățile elevilor, dar în același timp și cu realitatea socioculturală. Astfel se conturează premisele unor criterii de selecție a conținuturilor de către profesori în acord nu numai cu principiile de politica educațională, dar în același timp și cu evoluția anticipată a comportamentului elevului (Rogoz, 2014, p.32).
Rolul școlii este acela de a transpune experiența culturală a copilului în dezvoltarea lui propriu-zisă, fiind considerată act al dezvoltării. Cadrul didactic având rolul de experimentator care poate facilita demersul investigativ la elev.
Teoria structurilor cognitive ale instruirii (Bruner, 1960, 1966) consideră că dezvoltarea personalității umane trebuie concepută ținând cont de cultura unei societăți. El vede interacțiunea dintre adult și copil ca un proces de sprijinire, definind noțiunea de sprijinire ca fiind ansamblul interacțiunilor de susținere și ghidaj, oferite de un adult sau alt tutore, pentru a ajuta copilul să învețe, astfel încât să poată rezolva singur o problemă pe care nu știa să o rezolve în prealabil.
Bruner distinge trei modalități de prezentare a cunoștințelor (Sălăvăstru, 2004): modalitatea activă (prin acțiuni), modalitatea iconică (prin imagini), modalitatea simbolică (prin limbaj). Aceste trei modalități sunt în acord cu teoriile lui Piaget și Vîgotski, propunându-se astfel, o reconfigurare și o selecție a metodelor și mijloacelor didactice în acord cu dezvoltarea naturală a elevilor și cu experiențele lor de învățare . Psihologul american susține că orice conținut poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat și accesibil pentru vârsta respectivă.
Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare: acest model de învățare propune implicarea în schimbarea și dezvoltarea curriculum-ului, prin adaptarea la posibilitățile concrete de realizare a demersului instructiv educativ, și în mod special, la metodologia utilizată în predare/învățare și evaluare. Se propune astfel, o viziune integrată, prin însăși prezența motivației de învățare, care nu poate fi stimulată decât prin implicarea activă a cadrului didactic. Aceasta ne permite reactualizarea strategiilor de sprijinire a învățării, elaborate de UNESCO, în acord cu necesitățile de formare ale profesorilor (Rogoz, 2014, p.34):
– Învățarea interactivă;
– Negocierea obiectivelor;
– Demonstrația, aplicația si feedback-ul;
– Utilizarea unor modalități de sprijin (asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învățării, învățarea în perechi, implicarea părinților ca parteneri în educație etc);
– Evaluarea continuă a învățării.
În viziune constructivistă, învățarea școlară devine un proces de transformare a experiențelor, care are ca finalitate dezvoltarea intelectuală și socială a copilului. Elevul devine “un constructor de sensuri și semnificații”(Zlate, 2001), în timp ce profesorul este privit ca un “ghid”, un partener în activarea mecanismelor învățării.
1.2 Metodologia de predare în viziune constructivistă
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare-învățare-evaluare.
Predarea în viziune constructivistă presupune antrenarea elevilor în a constata, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a corela, a valorifica singur sau cu ceilalți, sub îndrumarea profesorului și alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizări.
O metodă de predare poate avea valențe constructiviste dacă poate capta și menține motivația și atenția elevului pe tot parcursul construirii înțelegerii și rezolvării sarcinilor date. Tocmai cu scopul de a-i elibera activitatea mentală de procesare a informațiilor, starea afectivă și acțională de alte probleme, care s-au reactualizat chiar la respectiva sarcină și a le folosi în modul de soluționare, pozitiv sau nu.
Metoda didactică specifică chiar îl ajută pe elev să se automotiveze, să caute soluții potrivite, iar nu atât să aplice algoritmic regulile ei, în rezolvarea sarcinii. De aceea, constructivismul cere acele metode care susțin căutarea cognitivă în stil propriu, care motivează elevul, care îl ajută să-și valorifice experiența cognitivă în formularea unui răspuns, a unei interpretări, soluționări proprii, alternative, care îi oferă perspective pentru noi abordări sau corelații
Printre cele mai semnificative instrumente cognitiv-constructiviste, putem menționa următoarele metode: metoda cubului, metoda rebusului, metoda cadranelor, metoda întrebărilor, metoda SINELG, metoda mozaicului, metoda ciorchinelui structurat, diagramele Venn, caracatița influențelor negative, blazonul personal, jurnalul cu dublă intrare. Prezentăm în continuare aceste instrumente, urmărind următoarea structură: scop, demers metodologic, valențe ale metodei.
1.2.1 Metoda cubului
Scop Explorarea unui subiect din mai multe puncte de vedere, urmând algoritmul a șase pași, care corespund unor sarcini de învățare: descriere, comparare, analiză, asociere, aplicare, argumentare.
Demers metodologic Profesorul pregătește un cub din carton pe ale cărui șase fețe înscrie șase sarcini: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează (Dumitru, 2000). Aceasată metodă poate fi utilizată fie frontal (prezintă o față a cubului, citește sarcina și dezbate cu întreaga clasă), fie individual (întorcând o față a cubului și propunându-le elevilor sarcina ca o activitate independentă) sau poate grupa elevii în perechi sau pe echipe de 4-5, fiecare primind spre rezolvare una dintre cele șase sarcini. Din raportarea pe care o face fiecare echipă, se construiește, de fapt, un sens comun al învățării.
Abordarea conținutului de studiat se poate face într-o ordine de complexitate a sarcinilor ce reia traseul firesc al producerii cunoașterii științifice (Dumitru, 2000), astfel:
descrie – elevii îndeplinesc această sarcină cercetând cum arată, ce caracteristici are obiectul de studiat;
compară – determină elevii să sesizeze asemănări și deosebiri (cu ce se aseamănă și de ce diferă?);
asociază – elevii răspund la această provocare căutând analogii, corelații cu alte experiențe sau fenomene; întrebarea de sprijin ar putea fi: „La ce ne gândim când vorbim despre… ? ” ;
analizează – face trimitere la menționarea și „disecarea” elementelor componente: „Din ce e făcut?”, „Ce conține?”, „Ce etape cuprinde desfășurarea sa?”
aplică – „Cum poate fi folosit ? ”, „Ce putem face cu… ? ”, „Ce utilizare are?”
argumentează (pro sau contra) – „E bine să folosim…?”, „E bun sau rău?”, „Periculos sau nu?”, „De ce?”.
În încheierea demersului este necesară o evaluare rapidă printr-un test care să conțină sarcini din cei șase itemi sugerați de fețele cubului (Cerghit, 2006).
Ordinea de mai sus nu este fixă. Același conținut poate fi abordat și aleatoriu, în ordinea în care fețele cubului apar, după ce acesta a fost rostogolit.
Valențe ale metodei
– permite studierea unei teme din mai multe perspective, în scopul lărgirii viziunii asupra unei problematici cunoscute;
– determină organizarea și sistematizarea cunoștințelor;
– contribuie la realizarea unei învățări diferențiate în funcție de stilul de învățare, disciplină, temă, grupă de vârstă;
– determină construirea de strategii cognitiv-rezolutive transdisciplinare, prin exersarea algoritmului de abordare a subiectului;
– facilitează învățarea durabilă, care permite înțelegerea și apariția unor comportamente noi;
– se poate constitui într-un moment de reflecție în cadrul parcurgerii unei unități de învățare;
– determină exersarea și dezvoltarea vocabularului și a comunicării;
– stimulează capacitatea de argumentare rațională.
1.2.2 Metoda rebusului
Scop Consolidarea unor concepte sau structuri conceptuale, prin stabilirea unor corespondențe cu definițiile învățate.
Demers metodologic Se realizează un rebus pe tablă și se oferă elevilor posibilitatea de a completa spațiile goale, prin asocierea unor concepte care sunt corespunzătoare unor descrieri. Activitatea poate fi realizată fontal sau pe grupe (fiecare grupă primește rebusul spre completare).
Valențe ale metodei
– dezvoltă capacitatea de a realiza sinteze și organizări ale materialului cognitiv;
– stimulează potențialului creativ;
– contribuie la formarea capacității de a gândi divergent;
– solicită atenția, voința, memoria, gândirea, crescând motivația pentru învățare.
1.2.3 Metoda cadranelor
Scop Exersarea capacității de extragere a esențialului dintr-un text analizat și aranjarea ideilor.
Demers metodologic Se realizează un tabel cu patru cadrane, iar în fiecare cadran se vor scrie anumite informații. Primul cadran- ideile principale; al doilea cadran- sentimentele pe care le are elevul în timpul lecturii textului; al treilea cadran- asemănările existente între ideile textului și cunoștințele anterioare ale elevului; al patrulea cadran- morala/ învățătura desprinsă din text.
Valențe ale metodei
– dezvoltă capacitatea de a conștientiza nivelul de cunoștințe legat de textul analizat;
– stimulează atenției și gândirea;
– diversifică căile de acces spre cunoștințe, credințe și convingeri;
– conduce la sintetizare, esențializare.
1.2.4 Metoda SINELG ( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii )
Scop Dezvoltarea capacității de a analiza și codifica un text pentru a fi înțeles cu ușurință.
Demers metodologic Se constituie în jurul unei lecturi, pe baza căreia elevul trebuie să „inventarieze”, prin notare individuală pe fișe, ce știu despre acel subiect. Urmează distribuirea textului cerându-li-se să marcheze pe marginea fiecărui paragraf, prin simboluri următoarele:
pentru confirmarea informațiilor deja cunoscute;
– pentru informații diferite, altfel decât le cunoșteau;
+ pentru informații noi;
? pentru informații neclare sau care trebuie cercetate.
Încheierea se face prin reluarea listei inițiale și, prin colaborare între elevi, se trag concluziile finale.
Valențe ale metodei
– creează posibilitatea stabilirii unor legături între cunoștințe vechi și noi;
– valorifică experiențele de învățare ale elevilor;
– dezvoltă capacitățile de analiză, respectiv sinteză;
– facilitează trecerea spre învățarea autodirijată.
1.2.5 Metoda mozaic (jigsaw)
Scop Dezvoltarea capacității de a împărtăși informațiile dobândite de către fiecare membru al grupului ”expert”, unui alt grup de elevi.
Demers metodologic Etapele desfășurării:
a) împărțirea clasei în grupe de 4 elevi (grupuri ”casă”), fiecare dintre aceștia primind o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4; fișele cuprind părți ale unei unități de învățare.
b) prezentarea succintă a subiectului, explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
c) regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup. Se realizează învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar.
d) experții se reîntorc în grupurile inițiale și împărtășesc informațiile primite celorlalți membri.
e) profesorul întreprinde evaluarea procesului de învățare și face recomandări.
Valențe ale metodei
– dezvoltă abilitatea de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului ;
– stimulează gândirea logică, independentă, responsabilitatea și spiritul de observație ;
– dezvoltă capacități de selectare, schematizare, investigare, documentare, realizare de conexiuni între cunoștințe, utilizare a limbajului de specialitate ;
– dezvoltă spiritul critic ;
– exersează deprinderi de ascultare a mesajelor transmise atât de către colegi, cât și de către adult;
– contribuie la optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.
1.2.6 Metoda ciorchinelui
Scop Dezvoltarea unei rețele conceptuale, pornind de la unconcept, care permite înțelegerea unor legături logice între idei.
Demers metodologic
se scrie un cuvânt în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care au legătură cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Reguli care trebuie respectate în utilizarea metodei ciorchinelui:
– se scrie tot ce trece prin minte elevului referitor la tema pusă în discuție;
– nu se evaluează ideile propuse ci, doar, se notează ;
– nu se opresc elevii până nu epuizează toate ideile care le vin în minte;
– să găsească conexiuni cât mai multe și mai variate între noțiunile scrise;
– nu se limitează nici numărul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.
Valențe ale metodei
– dezvoltă algoritmi de gândire convergentă și divergentă ;
– determină utilizarea operațiilor diferite ale gândirii (analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare);
– stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și convingerilor personale și integrarea lor într-o structură nouă;
– stimulează creativitatea și posibilitatea de a crea demersuri cognitive sistematice ;
– facilitează învățarea, fiind o strategie eficientă de valorificare a unor informații cunoscute.
1.2.7 Diagrama Venn
Scop Realizarea unor comparații între anumite seturi de informații pentru a evidenția asemănări, deosebiri și elemente comune în cazul a două concepte, personaje sau evenimente
Demers metodologic Se reprezintă grafic două sau mai multe diagrame care cuprind concepte între care există atât asemănări, cât și deosebiri; diagramele sunt intersectate două câte două, astfel încât sunt analizate și se notează în interiorul lor ceea ce este specific fiecărei părți; în partea comună sunt redate asemănările iar în restul cercurilor sunt evidențiate deosebirile.
Valențe ale metodei
– implică funcțiile superioare ale gândirii: analiză, sinteză, generalizare, comparare, abstractizare.
– stimulează cunoașterea unor elemente particulare ale conceptelor analizate ;
– facilitează investigarea unor cunoștințe asimilate anterior, în scopul comparării lor după criterii diferite;
– permite dezvoltarea unor strategii de învățare eficiente, bazate pe valorificarea stilului de învățare vizual;
– îmbină activitatea frontală cu cea realizată pe perechi și individual;
– favorizează implicarea activă și chiar interactivă a elevului;
– formează gândirea creativă și propune un demers de învățare aplicată;
1.2.8 Caracatița influențelor negative
Scop Selectarea aspectelor negative dintr-un conținut informațional, care pot împiedica buna desfășurare a evenimentelor.
Demers metodologic Se desenează o caracatiță, pe capul său se scrie tema de studiu, iar pe picioare se vor nota influențele negative. Se urmărește realizarea unor analize, sinteze, comparații, care să conducă la concretizări și sistematizări. Se identifică principalele posibilități de eliminare, înlăturare, respingere sau diminuare a acestor influențe negative și se oferă variante de soluționare a problemelor sau înlocuire a unor caracteristici cu altele.
Valențe ale metodei
– permite valorificarea experienței directe;
– facilitează reflecțiile asupra unor aspecte negative legate de mediul extern sau intern;
– accesează contribuții personale, documentate și argumentate (dat fiind că fiecare dintre membrii grupului trebuie să noteze câte un element pe fiecare dintre membrele caracatiței);
– detemină realizarea unor disciminări valorice.
1.2.9 Blazonul personal
Scop Evidențierea relației dintre experiențele anterioare de învățare și cele prezente și viitoare, dând posibilitatea formulăriide ipoteze, întrebări, reflecții asupra temei.
Demers metodologic Se desenează un blazon, iar deasupra lui se notează tema de la care se pornește (temă care poate să genereze reflecții asupra experiențelor trecute, dar să permită în același timp, relaționarea cu experiențele prezente sau viitoare).
Valențe ale metodei
– facilitează construirea mentală de interpretări proprii și reflecții, pornind de la o anumită temă;
– permite reactualizarea unor informații legate de experiențele personale și relaționarea acestora cu evenimente din prezent;
– este un instrument de autoanaliză care le dă elevilor posibilitatea să interpreteze fapte pe care le-au trăit cu scopul de a învăța din ele.
1.2.10 Jurnalul cu dublă intrare
Scop formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a reflecta aupra mesajului unui text narativ prin notarea unor interpretări și comentarii personale;
Demers metodologic Elevii citesc cu atenție un anumit text, apoi împart o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă vor nota un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă. În partea dreaptă vor nota reflecții personale, vor comenta acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal.
Valențe ale metodei
– determină un demers comprehensiv din partea elevului, necesar abordării unor conținuturi complexe;
– dezvoltă capacitatea de analiză a unui concept cunoscut;
– valorifică resursele de interpretare deținute de elev;
– formează capacitatea de a identifica situații-problemă.
1.2.11 Brainstorming
Scop stimularea creativității și productivității gândirii prin intermediul grupului.
Demers metodologic se pornește de la un cuvânt cheie sau o temă și se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate, într-un anumit interval de timp; se prezintă elevilor regula de bază: amânarea judecăților critice în momentul emiterii ideilor, concentrarea asupra cantității și nu a calității; este necesar ca elevii să fie stimulați și încurajați pe tot parcursul ședinței; se notează ideile pentru a fi apoi triate, analizate și evaluate;
Valențe ale metodei
– produce o atmosferă pozitivă, de relaxare și încredere, astfel că și elevii timizi pot
participa activ;
– exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității;
– facilitează auto și interevaluarea obiectivă.
– dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce
privește alegerea soluțiilor optime;
– optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale prin valorizarea ideilor fiecăruia;
1.2.12 Metoda Phillips 6-6
Scop emiterea de idei noi la nivelul mai multor grupuri de creativitate
Demers metodologic Clasa se împarte în grupuri de câte 6 elevi. Fiecare grup își alege câte un moderator. Profesorul oferă în scris fiecărei grupe o problemă de rezolvat. Dezbaterea pe
marginea problemei durează 6 minute, iar la sfârșitul acestora reprezentantul fiecărui grup
prezintă lista cu soluțiile obținute.
Valențe ale metodei
stimulează creativitatea;
dezvoltă gândirea critică și capacitatea de argumentare;
asigură o participare activă și colectivă a tuturor elevilor;
stimulează elevii în realizarea de analize, comparații, generalizări;
combină munca individuală cu cea pe grupe;
1.2.13 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats)
Scop determină indivizii să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerare și alte puncte de vedere asupra unui subiect/teme.
Demers metodologic Copiii se împart în șase grupe sau pot juca și câte șase într-o singură grupă.. Ca mijloace vor fi folosite șase pălării „gânditoare”, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria albastră reprezintă liderul, managerul, cel ce conduce jocul; și este responsabil cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului și manifestă o atitudine neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective și imagini clare. Pălăria roșie reprezintă psihologul care își exprimă sentimentele față de personajele întâlnite. Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea pesimistă a lucrurilor, care se exprimă prudent, avertizează și judecă. Pălăria verde reprezintă gânditorul, care oferă soluții alternative, exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă. Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul și oferă o perspectivă pozitivă și constructivă. Participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Valențe ale metodei
– stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
– dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
– încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
– dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;
– încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;
– determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;
– încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
1.2.14 Metoda acvariului (fishbowl)
Scop rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare prin emiterea unui număr cât mai mare de idei și evaluarea comportamentelor individuale și de grup.
Demers metodologic
referitor la o temă propusă, elevii își schițează câteva răspunsuri de principiu, idei, pe care urmează să le susțină.
se constituie două grupuri de participanți (cel din cercul interior și cel din cercul exterior) prin alegerea liberă a locurilor pe scaunele dispuse în această formație. Mărimea optimă a fiecărui grup este de șapte persoane. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată primii problema cu voce tare, ceilalți având rolul de observatori.
li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susținerea unei idei trebuie obligatoriu argumentată; acordul sau dezacordul cu un alt vorbitor se susține cu argumente concrete și suficiente.
urmează dezbaterea de către grupul din interior, respectiv observarea și înregistrarea opiniilor și atitudinilor constatate de către cel din exterior. Timpul maxim pentru această dezbaterea va fi de 8-10 minute.
rolurile se inversează: grupul exterior preia dezbaterea și locul celui din interior și invers, pentru 8-10 minute
Valențe ale metodei
– asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție;
– permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.
1.2.15 Explozia stelară
Scop stimulează creativitatea în explorarea unui subiect, dirijând investigația elevilor în cinci direcții precise, determinate de întrebări.
Demers metodologic
Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie ideea centrală.
Pe cele 5 steluțe se scrie câte o întrebare (de exemplu: CINE?, CE?, UNDE?, CÂTE?, DE CE?), iar 5 copii extrag câte o întrebare. Fiecare din cei 5 elevi își aleg câte 3-4 colegi organizându-se astfel în 5 grupuri mici.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor .
La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate. Celelalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Valențe ale metodei
– exersează și dezvoltă gândirea cauzală, divergența, deductivă, limbajul, atenția distributivă și antrenează inteligențele multiple;
– stimulează participarea activă;
– dezvoltă creativitatea în grup și individuală, spontaneitatea.
1.2.16 Studiul de caz
Scop analizarea și dezbaterea unei situații particulare problematice în care se află un individ, grup social sau o instituție, permițând elevilor o confruntare directă cu situații reale reprezentative.
Demers metodologic
alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;
lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situație problematică ;
procurarea informației în legătură cu cazul;
sistematizarea materialului, cu ajutorul diferitelor metode între care cele statistice;
dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere de tip masă rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);
stabilirea concluziilor și valorificarea cea mai potrivită printr-un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.
Valențe ale metodei
– situează elevul chiar în mijlocul realității concrete, contribuind la înțelegerea esenței adevărurilor și reținerea lor durabilă precum și aplicarea în contexte reale;
– implică elevii în mod activ în rezolvarea cazului;
– cultivă spiritul de responsabilitate în grup și capacitatea de inițiativă;
– favorizează socializarea elevului și capacitatea de colaborare.
1.2.17 Experimentul
Scop implică elevul în dobândirea cunoștințelor, prin declanșarea unei atitudini de investigare directă a realității, apropiind astfel învățarea școlară de cunoașterea științifică.
Demers metodologic a) definirea unei probleme; b) formularea ipotezelor; c) organizarea situației experimentale; d) desfășurarea experimentului și obținerea datelor, rezultatelor; e) prelucrarea și interpretarea datelor; f) formularea concluziilor, validarea ipotezei; g) valorificarea noilor cunoștințe.
Valențe ale metodei
– antrenează elevii în procesul dobândirii noilor cunoștințe determinând dezvoltarea capacităților de observare, formulare de ipoteze, de prelucrare și de interpretare a unor date, de generalizare și concluzionare;
– stimulează curiozitatea științifică și interesul pentru activitatea de cercetare.
1.2.18 Proiectul
Scop implicarea activă a elevilor în realizarea unei cercetări ce presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor și finalizarea acestora cu un produs: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziție sau o colecție, album, etc.
Demers metodologic a) alegerea proiectului (temei); b) programarea etapelor de acțiune (planificarea); c) realizarea propriu zisă a etapelor de lucru; d) aprecierea activităților desfășurate, a rezultatelor și a modului de participare a grupului.
Valențe ale metodei
– permite abordarea interdisciplinară a unor teme sau probleme;
– facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;
– dezvoltă capacitățile de investigare și de sistematizare a informațiilor;
– sporește motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin implicarea elevilor;
– permite identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;
– stimulează autonomia elevilor în învățare și creativitatea acestora;
1.2.19 Jocul de rol
Scop oferă elevilor ocazia de a recrea o situație anume sau un eveniment și de a juca rolurile persoanelor implicate, ajutându-i să descopere gândurile, emoțiile, aspirațiile acestora, să înțeleagă și să asimileze drepturi și îndatoriri.
Demers metodologic a) stabilirea situației de viață (reală sau imaginară) care corespunde obiectivelor educaționale propuse; b) analiza situației respective, identificarea statusurilor implicate și a rolurilor corespunzătoare fiecărui status; c) elaborarea scenariului (inițial de către profesor, dar pe parcurs vor fi antrenați și participanții); d) alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primește o fișă cu toate indicațiile necesare asumării statusului și interpretării rolurilor subordonate); e) învățarea rolurilor; f) desfășurarea jocului și observarea lui de către ceilalți; g) analiza jocului de rol de către actori (care își descriu sentimentele, experiențele) și către observatori; h) formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat.
Valențe ale metodei
– permite formarea deprinderilor și regulilor de colaborare, atitudinilor pozitive față de ceilalți, responsabilității, autocontrolului și a capacității de autoreglare.
– determină activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
asigură problematizarea prin democratizare, crește gradul de înțelegere și participare activă a cunoștințelor;
asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;
formează rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentele;
– valorifică și dezvoltă empatia, inteligența emoțională.
1.2.20 Pălăria reflexivă
Scop analiza unui concept/idei pe baza a șase întrebări esențiale: Cum? Când? Care? Ce? De ce? Unde?, într-o realizare grafică de forma unui hexagon.
Demers metodologic există mai multe variante de aplicare a acestei metode- grupurile de elevi se pot ocupa distinct fiecare de căutarea răspunsului la una dintre interogații; două sau trei grupe a trei elevi pot primi ca sarcină de lucru aceleași trei interogații – aceste grupe constituindu-se într-o echipă responsabilă cu această parte a învățării iar celelalte trei grupe de elevi ar răspunde celorlalte trei interogații; se poate selecta un set de interogații la care să caute răspuns individual elevii, iar altele pentru care se organizează o dezbatere frontală.
Valențe ale metodei
– permite studierea unei teme din mai multe perspective, în scopul lărgirii viziunii asupra unei problematici cunoscute;
– determină organizarea și sistematizarea cunoștințelor;
– facilitează învățărea durabilă, care permite înțelegerea și apariția unor comportamente noi;
– se poate constitui într-un moment de reflecție în cadrul parcurgerii unei unități de învățare;
– determină exersarea și dezvoltarea vocabularului și a comunicării;
– susține inițierea în argumentare rațională.
1.3 Specificul învățării în viziune constructivistă
Constructivismul este o teorie a cunoașterii, cu rădăcini interdisciplinare și poate deveni o nouă paradigmă pentru învățare (von Glasersfeld, 1989), dacă se clarifică cum se poate traduce în practica educațională, ce trebuie să înțeleagă profesorii prin ”a construi cunoașterea", cum să o operaționalizeze în metode de realizare, cum să-l sprijine pe fiecare elev pentru a deveni conștient de rostul celor ce învață, prin metacogniție, asupra modului cum își poate clădi înțelegerea realității, prin utilizarea experienței cognitive proprii sau prin cooperare și colaborare sau prin utilizarea noilor tehnologii informaționale, mai ales prin Internet.
Învățarea constructivistă oferă contexte pentru realizarea înțelegerii pe baza experienței proprii (mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme), diferă de cunoașterea obiectivă a realității, așa cum este ea (date, obiecte, cunoștințe). Este o învățare activă în care elevul este actorul principal, își construiește singur propria învățare, nu receptează și asimilează simplu informațiile puse la dispoziție, ci le prelucrează independent, iar apoi colaborează. Cunoștințele sunt transferabile apoi în noi contexte, experiențe, ajutând elevul să-și conceapă, organizeze și realizeze propria învățare și cunoaștere, atingându-se una dintre finalitățile conturate – a învăța să înveți, să știi, să cunoști. Constructivismul insistă pe transformarea informațiilor de la faza senzorio-perceptivă la cea a prelucrării reprezentărilor, formularea de ipoteze de interpretare, rezolvare prin formarea schemelor, rețelelor mentale și reorganizarea lor în memorie și până la definitivarea construcției, concretizată într-un proiect de soluționare sau produs, verificat practic ulterior, în situații reale.
Cunoașterea fiind subiectivă, fiecare elev pune întrebări, formulează ipoteze și soluții, argumente. Rolul profesorului este de a organiza inițial informațiile, problemele, sarcinile, materialele, apoi de a clarifica elevii asupra motivației învățării, a asista la găsirea noilor semnificații, la efectuarea structurărilor.
Profesorul facilitează, ghidează, este antrenor, organizează, stimulează, oferă puncte de sprijin, coordonează; Adresează și sprijină formularea de întrebări deschise, lasă timp pentru cercetare, sprijină apoi formularea răspunsurilor individuale, dezbaterea, negocierea lor în grup și realizează sinteza finală.
Pentru că nu toate secvențele lecției se desfășoară constructivist, ci doar unele posibil de realizat, profesorul o va proiecta distinct, va crea contextul necesar, va acorda un timp suficient, va proceda la reactualizarea experiențelor, structurilor vechi, pentru a introduce noile experiențe, ipoteze, corelații în sens constructivist.
Didactica tradițională a stabilit un sistem de principii care să raționalizeze instruirea, să asigure caracterul său normativ, științific, să asigure condițiile optime realizării finalităților. Aceste principii sunt aplicabile și pentru învățarea constructivistă: principiul respectării particularităților de vârstă și individuale, al participării active și conștiente în învățare, al unității dintre cunoașterea senzorio-perceptivă și cea abstractă, al accesibilizării, al sistemului și continuității, al legării teoriei de practică, al învățării temeinice și durabile. Aceste principii tradiționale servesc instruirea centrată pe profesor, pe conținut informațional, pe condițiile învățării exacte, activ dirijate în însușire și indică cerințe pentru conceperea și realizarea în acest mod a instruirii, pe când constructivismul este centrat pe elev, pe modul lui de învățare, potrivit cerințelor cunoașterii științifice. Astfel, Joița (2006) menționează următoarele principii specifice învățării constructiviste: principiul priorității construcției mentale, principiul autonomiei și al individualizării/personalizării, principiul învățării contextuale, principiul învățării prin colaborare, principiul priorității evaluării formative, dinamice.
a) Principiul priorității construcției mentale: învățarea trebuie să se focalizeze pe introducerea treptată a elevilor în participarea mentală activă și directă. Constructivismul, ca teorie a căutării, găsirii, clădirii înțelegerii, a semnificațiilor (meaning making), oferă prilejul afirmării naturii cunoașterii, a modului cum învață elevul, cum își rezolvă fiecare înțelegerea realității, cum interacționează pentru verificarea ipotezelor, ideilor sale. Accentul nu mai cade pe predare, ci pe demersul obținerii informațiilor și pe transformarea lor în cunoștințe, organizate apoi în structuri mentale, acomodate și intrate în memorie.
Elevul trebuie sprijinit în a-și educa interesul, voința, decizia de a acționa direct, a prelucra singur, mental, datele, a construi progresiv sensul, a folosi cunoștințele și experiențele anterioare, a formula răspunsuri variate, a-l alege pe cel oportun, a-l argumenta, a-l discuta cu alții, a-l corecta sau dezvolta.
Astfel, înțelegerea este un produs al activității mentale proprii, căci oricât ar interveni profesorul cu explicații, demonstrații, ea nu va fi nici de calitate, nici de durată, elementele cunoașterii nefiind percepute, descifrate direct, ci prin intermediar. Ca să se ajungă ca învățarea să fie o ordonare, structurare superioară a semnificațiilor, elevul, nu trebuie să fie instruit de către profesor, ci el să descifreze pașii, condițiile în rezolvarea unei probleme, în raționare, în reflecție, în argumentare, în negociere, în generalizare, în aplicare, în comunicare, în ajustare, în sesizarea punctelor tari și a celor slabe, în a vedea efectele, a clarifica, a încerca reformularea.
Elevul vine în clasă deja cu idei, imagini, prejudecăți, concepte empirice, experiențe din mediul extrașcolar, iar ele nu sunt decât puncte de plecare, alături de experiența cognitivă școlară anterioară, pentru cunoașterea prin semnificații, prin înțelegere (meaning-making).
Dacă profesorul ignoră aceste experiențe, el pierde o oportunitate pentru învățarea efectivă, pătrunderea în esența problemelor date. La acestea poate și el adăuga noi date materiale-suport, ca apoi să îndrume procesul înțelegerii mentale. Nu are loc o evaluare a acestor experiențe ale elevilor, ci doar considerarea ca puncte de plecare care generează conflictul cognitiv, căutarea soluționării lui prin mecanismele mentale stimulate, sprijinite, sugerate, îndrumate.
În clasa constructivistă elevul devine:
– constructor: formulează întrebări, ipoteze, sensuri, idei, scheme, proiecte, sisteme de cunoștințe și abilități, sintetizează, dezbate, restructurează;
– activ: își organizează și realizează experiențe cognitive, se angajează în procese și mecanisme de înțelegere, interiorizează sensuri, reflectă, formulează, corelează, combină, comunică, își alcătuiește un portofoliu al punerii și rezolvării problemei (Joița, 2006, p.100).
b) Principiul autonomiei și al individualizării: cunoașterea și învățarea sunt proprii fiecărui elev, cu o notă de subiectivitate evidentă, deci sunt solicitate și condiții specifice, între care autonomia în activitate și sprijinirea acesteia.
Învățarea constructivistă se referă la elev, el este actorul principal, iar nu profesorul, care nu are decât rolul de facilitator, susținător al acestei autonomii. Tocmai marele câștig al constructivismului este accentul pus pe abilitatea elevului de a-și organiza cunoașterea la nivel mental a realității, în mod rațional, rezultând structurări, analize, interpretări, constructe în jurul temelor date. Fiecare elev își clădește propria cunoaștere, învățare, folosind experiența anterioară și cea directă în găsirea sensurilor noilor informații. Învățarea fiind individuală, este firesc ca sensurile găsite să fie personalizate, mecanismele mentale utilizate să fie diferențiate ca pondere, ordine, combinație, profunzime, extindere, exactitate.
c) Principiul învățării contextuale: nivelul înțelegerii, construcția semnificațiilor a ceea ce se cunoaște sau se învață depind fundamental de dimensiunile contextului în care se realizează, de situațiile în care este pus elevul să caute, să interpreteze, să formuleze ipoteze, pentru a exersa abilitățile necesare acestei construcții. Iar un context performant nu poate fi decât acela care a facilitat afirmarea acestor abilități mentale și acționale, elevul a obținut succesul așteptat în învățare și care îl va motiva pozitiv în continuare.
Doolittle (1999) arată că orice construcție presupune reprezentări autentice asupra realității, acorduri consensuale în activitățile sociale sau modele asupra realității, experiențe reale. Experiența în această situație este un adevărat catalizator al construcției cunoașterii. Ea provoacă activitatea, operațiile mentale și deci devine argument serios pentru autenticitatea ei în construcția învățării.
Astfel elevul își construiește reprezentări adevărate, sau prin viziunea profesorului, în constructivismul cognitiv. Iar în constructivismul radical și social, experiențele autentice sunt relevante, dacă fiecare elev își construiește, structurile mentale, dacă este pus în situații reale de afirmare, de rezolvare prin colaborare.
Învățarea constructivistă din clasă poate fi prelungită, completată cu experiențe proprii din mediul nonformal sau informal (Thompson, 2000, apud Joița, 2006), cu modele reținute și analizate, integrate acestei cunoașteri constructiviste. Aici elevii găsesc oportunități de organizare, proiectare, monitorizare, revizuire a modului propriu de căutare a soluțiilor la problemele puse în clasă, ca sarcini de învățare. Ei își afirmă aici creativitatea, flexibilitatea cognitivă prin colaborări externe, selectează, identifică sarcini și mijloace, resurse relevante pentru rezolvarea problemelor date, utilizează diferite alte tehnici și tehnologii, formulează noi ipoteze, argumente. Iar toate acestea vor fi cunoscute, reactualizate de către profesor în clasă, fie în noi aplicații, fie în consolidări sau sinteze generale.
d) Principiul învățării prin colaborare: presupune a interrelaționa cu ceilalți, cu cei care participă în învățarea organizată în clasă, dar și cu mediul extern, care facilitează extinderea informării, studierii, câștigării experienței de continuare, verificării construcției începute în clasă. Colaborare duce la verificarea structurilor individuale ale cunoașterii, învățării, la evidențierea contradicțiilor, a confuziilor, la realizarea lor pentru echilibrarea finală, la utilizarea limbajului ca mediu de înțelegere. Astfel, învățarea este și rezultatul unei medieri sociale, a unui dialog pentru cunoașterea reciprocă a celor realizate prin construcția individuală anterioară.
Trebuie încurajate interacțiunile din clasă pentru colaborare în utilizarea resurselor, în organizarea activității, în discutarea rezultatelor învățării individuale, în comentarea experiențelor, în confruntarea ideilor și soluțiilor.
e) Principiul priorității evaluării formative, dinamice: potrivit esenței constructivismului, în termeni de capacități și competențe, elevul trebuie să exerseze: să observe, să judece, să analizeze critic, să facă inferențe, să descopere, să pună întrebări, să interpreteze, să argumenteze, să dezbată, să colaboreze și coopereze, să comunice, să propună alternative, să formuleze ipoteze sau să dovedească progresul în formarea pentru cunoașterea științifică (Colburn, 2000, apud. Joița, 2006).
Evaluarea continuă a procesului producerii, construirii, cunoașterii și învățării și intervenția profesorului, la momentul oportun, cu îndrumări, cu încurajări, cu puncte de sprijin, cu sugestii metodologice, iar nu cu aprecieri critice au ca efect restricționarea tendinței de învățare empirică, prin memorare, cu stimularea inițierii în explorarea științifică.
Profesorul utilizează acum feedbackul pedagogic pentru a accentua calitatea învățării, procesualitatea ei, metodologia utilizată, utilizarea datelor contextului creat, dificultățile și problemele apărute în înțelegere, cum sunt exersate diferitele abilități cognitive, cum se comunică pentru a întregi cunoașterea și rezolvarea sarcinii cognitive.
L. Ciolan (2008) identifică următoarele tipuri de învățare dezvoltate în acord cu aceste principii:
– Învățarea bazată pe proiect: este o metodă interactivă de predare-învățare ce presupune o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Această învățare se realizează prin culegerea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.
– Învățarea bazată pe probleme: oferă elevilor posibilitatea de a identifica și găsi soluții pentru probleme contextualizate, utilizând achizițiile anterioare ale învățării și capacitățile de analiză și sinteză. Elevii își construiesc propria cunoaștere și înțelegere corelând experiențele de învățare prin care trec cu achizițiile precedente.
– Învățarea-aventură, de tip expediționar: experiențele de învățare se desfășoară în contexte non-formale care pun elevii în fața unor provocări, de cele mai multe ori în mediul. natural.
Aceste tipuri de învățare motivează elevii să se implice în propria învățare, permit parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdiciplinare, abordând probleme practice ale vieții de zi cu zi. Elevii își urmează propriile interese, caută răspunsuri la propriile întrebări, se dezvoltă abilitățile de lucru în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe.
1.4 Metodologia de evaluare în viziune constructivistă
Evaluarea, ca etapă a educației, este tot un construct, un rezultat al clădirii unui mod de concepere, realizare, finalizare a verificării și aprecierii rezultatelor educației, a modului cum au fost rezolvate diferitele probleme, mai ales în termeni calitativi, prin raportare la valori construite, prin judecăți de valoare.
H. Siebert (2001, apud. Joița, 2006, p.217) încadrează evaluarea chiar în considerarea mai largă a pedagogiei însăși ca un construct, unde și evaluarea „își construiește propria realitate" asupra temei: necesitate, conținut, procese, metodologie, categorii, instrumente, criterii, factori, principii, perspective de abordare.
Evaluarea constructivistă este preocupată de cum învață elevul, pune accent pe modalitatea în care elevul procesează informația, cum construiește propria cunoaștere, având în vedere nu doar rezultatele vizibile ale învățării, ci și contextul (organizarea, situațiile, metodele, instrumentele). Evaluarea are în vedere mai ales elementele care au condus la construirea cunoașterii: capacități, abilități, competențe, luând în considerare nu doar factorii cognitivi, ci și pe cei noncognitivi (motivații, interese, atitudini). Evaluarea formativă se referă la verificarea și aprecierea calității evoluției procesului construirii cunoașterii în diferitele sale momente și aspecte, în vederea unor modificări necesare, în timp ce evaluarea sumativă presupune emiterea unor judecăți de valoare privind performanța elementelor antrenate în programul propus.
În evaluarea constructivistă se verifică și se apreciază evoluția, progresul realizat pe etape, pentru a surprinde procesul complex al cunoașterii prin înțelegere, individuală și în grup, de la experiența directă până la definitivarea conceptului – construct (Parker și Becker, 2001, apud Joița, 2006, p.218). Autorii propun nevoia de a concepe instrumente, pe criteriile specifice învățării constructiviste în trei ipostaze ale evoluției: inițială, intermediară, finală și cu deschideri spre ameliorare, cu sprijin sau nu, în grup sau individual.
Predomină prezentările calitative (calificative, prezența/absența, credite, descrieri, oportunități, puncte tari, puncte slabe, restricții). Iar apoi evaluarea se continuă cu analiza critică/autoanaliza criterială, cu pregătirea unor decizii ameliorative și de dezvoltare, la nivel individual și în grup, cu încurajarea modurilor și situațiilor de afirmare constructivistă, cu manifestarea metacogniției, autoevaluării. Constatăm că evaluarea constructivistă este mai utilă în procesul formării, evoluției cunoașterii, pentru echilibrarea și afirmarea aspectelor calitative ale personalității. Dar în situații de evaluare prin examinări finale, globale, după cicluri curriculare sau în concursuri, selecții, creșterea obiectivității se impune, conform unor standarde; atunci, instrumentele, tehnicile de verificare trebuie perfecționate în scopul aprecierii aspectelor calitative ale dezvoltării, pregătirii.
Elevii așteaptă o evaluare formativă pentru a se informa asupra viitoarelor experiențe de învățare. Toate formele constructivismului arată că achiziția cunoștințelor, înțelegerea lor sunt procesări care influențează modul de cunoaștere, dar ele nu sunt vizibile, ci deduse din acțiuni manifeste, dificil de raportat la criterii standard, căci sunt personalizate. Verificându-le și apreciindu-le prin evaluarea formativă, profesor și elevi decid asupra următoarelor serii de experiențe, acțiuni (Doolittle, 1999, apud Joița, 2006, p.219).
Evaluarea îndeplinește funcțiile de prognozare, anticipare a demersurilor viitoare, de monitorizare și control a rezultatelor activității întreprinse, a progresului realizat, de reglare a activității, de motivare a studenților, de stimulare a metacogniției, a autocontrolului, autoreglării, autoevaluării.
Elevul este participant direct la actul evaluativ, este autoevaluator, autoreglator, iar profesorul are rolul de coordonare, monitorizare, stimulare, îndrumare, oferind suportul necesar, utilizând metode și instrumente alternative de evaluare.
Evaluarea trebuie să se refere echilibrat atât la produsele măsurabile (cunoștințe teoretice și aplicative, capacități mentale, structuri cognitive, concepte și rețele conceptuale, reprezentări-imagini mentale, scheme de acțiune, cunoștințe procedurale de rezolvare), cât și la procesele implicate (deprinderi, priceperi, abilități de prelucrare a informațiilor, mecanisme ale memoriei, etape și mecanisme alte interiorizării acțiunilor, operații de înțelegere, operații logice de gândire, operații de structurare și restructurare, corelare și generalizare, strategii de combinare și aplicare, procese ale creativității.
C. Cucoș (2014) formulează un set de exigențe de respectat în aplicarea strategiilor evaluative: extinderea evaluării și asupra proceselor și strategiilor, asupra dimensiunilor formative și educative ale dezvoltării, diversificarea tehnicilor de evaluare, scurtarea traseului de la diagnoză la ameliorare, stimularea prioritară a conduitelor și rezultatelor pozitive, combinarea metodelor de măsurare, formarea progresivă pentru autoevaluarea obiectivă.
CAPITOLUL 2. EVALUAREA PRIN RAPORTARE LA COMPETENȚE. NOI PERSPECTIVE ASUPRA PROIECTĂRII CURRICULARE
2.1. Delimitări conceptuale: proiectare curriculară, evaluare, evaluare centrată pe competențe
În Dicționarul de pedagogie, S. Cristea (1998, p.385) definește proiectarea pedagogică ca fiind ”activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și concret/operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației.”
Analizând etimologia termenului (lat. proicio,ere – a arunca înainte, proiectio, onis – întindere înainte, dreptul de a construi făcând o ieșitură/proiecție; proiectus –care iese în afară și engl. design – proiect, invenție, premeditare, desen, model, indicație) considerăm că proiectarea didactică este activitatea de anticipare a pașilor care urmează a fi parcurși în derularea activității didactice (Cucoș, 2009, p.483). Prin proiectare sunt pregătite resursele (tehnologice, informaționale, strategice, metodologice, de evaluare și de reglare) care vor fi utilizate în demersul didactic. Proiectarea presupune anticiparea elementelor fundamentale curriculare: finalități, conținuturi, strategii, evaluare, reglare.
Proiectarea activității didactice este un demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a activității didactice.
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esențiale sau patru timpi ai procesului instructiv (Cucoș, 2009):
-analiza diagnostică, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, dezvoltarea psihointelectuală, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul și caracteristicile activității didactice anterioare;
– prognoza sau proiectarea pedagogică pe baza analizei diagnostice și se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie șanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse ;
– realizarea proiectului pedagogic;
– evaluarea performanțelor elevilor și activității didactice; informațiile obținute sunt analizate, în scopul proiectării, desfășurării și evaluării activității didactice viitoare.
Procesul de învățământ este un proces de proiectare-desfășurare-evaluare a activității didactice, proiectarea didactică având semnificația unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condițiilor prealabile ale activității didactice.
S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, tradițional sau didacticist, astfel:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice :
– este centrat pe conținuturi, îndeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare;
– conținuturile își subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică într-o logică a învățământului informativ ”;
– relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferențiate și nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conținutului și sarcinilor de predare;
– întreține dezechilibre în formarea formatorilor – inițială și continuă – între pregătirea de specialitate (predominantă și adesea monodisciplinară) și pregătirea psihopedagogică.
Reprezentare grafică a acestui model:
Fig. 1. Modelul didacticist al proiectării pedagogice (Cristea, 1995, apud Cucoș, 2009 p.484)
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
– este centrat pe obiective și propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare-învățare-evaluare;
– punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe valorificarea potențialului de (auto)instruire-(auto)educație al fiecărui elev/student;
– între toate elementele activității didactice (obiective-conținut-metodologie-evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependență, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
– asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor și pregătirea psihopedagogică.
Reprezentare grafică:
Fig. 2. Modelul curricular al proiectării pedagogice (Cristea,1995, apud Cucoș, 2009, p.484)
În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese și operații deliberative de anticipare a modului de desfășurare a activității instructiv – educative, de fixare mentală a pașilor ce se vor parcurge și a relațiilor dintre aceștia.
Acțiunile de proiectare didactică constau în gândirea, anticiparea și prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea.
Sintagma de ”design instrucțional” presupune:
• a defini obiectivele învățării la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate potrivite să provoace învățarea în sensul dorit;
• a oferi posibilitatea de alegere a metodelor și mijloacelor de predare și învățare;
• a presupune instrumente de control ale predării și învățării;
• a determina condițiile necesare unei activități de învățare eficientă.
În proiectarea didactică, unii autori propun următorul algoritm procedural: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? Răspunsurile la cele patru întrebări conturează etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale; a doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună profesorul; a treia întrebare vizează stabilirea unei strategii educaționale coerente și pertinente pentru atingerea obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare presupune stabilirea unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.
În sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului (Radu, 2000, p. 16).
Evaluarea educațională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul școlar și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Evaluarea este importantă atât pentru profesor, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, acesta poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică, cât și pentru elevi, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Din perspectivă modernă, evaluarea școlară este activitatea de formulare a unor judecăți de valoare despre produsul și procesul de învățare al elevului.
Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea consecințelor instruirii (cuantificarea rezultatelor școlare), aprecierea școlară (emiterea unor judecăți de valoare) și adoptarea măsurilor de ameliorare (actele decizionale privind îmbunătățirea procesului didactic) (Cucoș, 2009, p.424).
Evaluarea școlară are semnificația unei interogații cu privire la (Cerghit, 2008, p.355):
– ce se evaluează ? – obiectul evaluării;
– de ce se evaluează? – obiectivele evaluării;
– ce pași trebuie făcuți ? – operațiile evaluării;
– ce semnificații are evaluarea ? – funcții;
– cum va fi concepută evaluarea ? – strategii;
– în raport de ce se evaluează ? – criterii;
– cum se evaluează ? – metode și tehnici de evaluare;
– cine evaluează? – partenerii.
Aceste tipuri de întrebări sunt, în fond, problemele evaluării și ale modernizării evaluării.
Evaluarea se face, de regulă, în termeni de: rezultate, performanțe, produse complexe, competențe, procese, comportamente, atitudini.
M. Manolescu consideră că în practica școlară există mai multe ”tipuri de precizare” a ceea ce urmează să fie evaluat, și anume:
– specificarea pe bază de competențe: în planul cadru de învățământ sunt prezentate competențele generale și specifice, obiectivele cadru și de referință care vizează dezvoltarea și evaluarea competențelor, capacităților, subcapacităților și performanțelor aferente fiecărei discipline.
– specificarea prin tipuri de performanță se realizează prin formularea unor enunțuri generale care precizează ce trebuie să știe și să facă elevul în urma unei activități de instruire.
– specificarea prin obiective operaționale: presupune formularea unor obiective care vizează comportamente observabile și măsurabile ale elevului, în cadrul unei lecții.
– specificarea prin conținut este caracteristic învățământului tradițional centrat pe ”materie” în care conținuturile sunt enumerate, prezentate sub forma unor teme și indică ceea ce ar trebui să învețe elevul.
Evaluarea se poate face fie prin raportare la anumite norme (evaluare normativă), fie prin raportare la anumite criterii (evaluare criterială). Evaluarea normativă se realizează prin referință la: conținutul sau norma programei; norma statistică a grupului școlar; standardele de performanță; norma individuală. Evaluarea criterială se realizează prin referință la: obiective (evaluarea prin obiective) sau competențe (evaluarea prin competențe).
Evaluarea prin competențe „în esență, semnifică faptul că atenția în procesul evaluativ nu mai trebuie focalizată pe performanțe (obiectiv specific derivat din PPO – pedagogia prin obiective – și care a dominat anii ’80), ci pe activitățile mentale ale elevului (cel care învață) și care susțin obținerea acelor performanțe” (Manolescu, 2010, p.97). Unii autori consideră că simpla stăpânire a cunoștințelor nu este suficientă, accentul punându-se pe capacitatea de a le utiliza în mod eficient în situații diferite. În procesul de învățământ, sunt actualizate în diferite momente o varietate de competențe. Disciplinele încorporează competențe generale și mai ales specifice, care reprezintă un produs al învățării, dar și elemente de referință ale evaluării.
Competența înseamnă „a ști să faci”, „a ști să faci cu ceea ce știi” în anumite condiții ale unei situații. Ar fi „o disponibilitate acțională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar și pe experiența prealabilă, suficientă și semnificativ organizată. Se materializează în performanțe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestațiilor anterioare” (Ungureanu, 2000).
I. Cerghit (2008) definește competența ca fiind un construct, o sinteză sau o combinație funcțională ce pune în mișcare mai multe componente: cunoștințe, abilități/capacități, deprinderi, aptitudini, atitudini, motivații și caracteristici ale persoanei, în vederea realizării performante a unei sarcini. Competența are, astfel, un caracter globalizant, integrator, gata să reactiveze comportamentele sale ori de câte ori este nevoie.
Competența se judecă prin ceea ce elevul poate cu adevărat să facă, indicând cât de bine performează aceasta o anumită sarcină, performarea sarcinii fiind atributul competenței.
Multe rezultate, cum sunt cele de ordinul reprezentărilor mentale, al cunoștințelor, fac parte de regulă din categoria efectelor imediate și ușor măsurabile, devenind obiecte ale evaluării cantitative.
Alte rezultate, care se instalează în timp, ca efecte formative pe termen lung, mai difuze, mai greu de apreciat, dar și cele mai semnificative fac obiectul evaluării calitative. Sunt rezultate de tipul: înțelegerii autentice, de profunzime, aptitudinii de sesizare a esențialului, capacității de punere în practică a cunoștințelor achiziționate (transferabilitate), manifestării spiritului critic, capacității rezolutive, gândirii independente, gândirii creative (divergente), puterii de analiză și sinteză, capacității de interpretare, priceperii de a regăsi informații, deprinderii de investigație, capacității de sesizare a semnificațiilor, originalității în expresie sau prezentării ingenioase a ideilor, la care se adaugă alte manifestări după exigențele specifice diferitelor discipline (stăpânirea graficelor, sesizarea funcționării unui echipament, lectura unui plan-proiect etc.). Tendința de a pune accentul pe aspectele calitative devine o necesitate, fără a consfinți un mod strict separat de evaluarea cantitativă a volumului de cunoștințe, de informații, de abilități.
2.2. Tipuri de rezultate școlare. Specificul evaluării centrate pe competențe (competențe cheie, competențe generale, competențe specifice, competențe cross-curriculare)
În pedagogia tradițională, rezultatele elevilor se pot structura astfel (Radu, 2000; Cerghit, 2008; Cucoș, 2009; Manolescu, 2010;):
– cunoștințe acumulate și integrate: în învățământul tradițional cantitatea cunoștințelor elevilor era foarte importantă, dar în învățământul modern este mai importantă calitatea acestora și transferul lor. Se pune accent pe identificarea cunoștințelor de bază, pe reținerea și aplicarea lor pentru a dezvolta o nouă conduită intelectuală.
– capacitatea de operare și aplicare a achizițiilor: activitatea instructivă nu înseamnă numai acumulare de cunoștințe, ci și operare cu acestea, utilizarea lor în contexte oportune. A ști ce să reții trebuie continuat cu a ști să faci și să aplici. Astfel, este necesară evaluarea cunoștințelor dar și evaluarea aplicării acestora în cazuri concrete.
– dezvoltarea capacităților intelectuale: acțiunea educativă trebuie să susțină dezvoltarea unei gândiri critice, autonome, să se orienteze spre obiectivele formative ale educației, spre dezvoltarea capacității de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinței de a sesiza noi adevăruri, a capacității de a argumenta și contraargumenta, a interesului de a verifica și reconstrui.
– conduite și trăsături de personalitate: evaluarea conduitei de către profesor se face la modul global, urmărind comportamentul elevului.
Tipologia rezultatelor școlare ale elevilor specifică educației cognitive este următoarea: deprinderi, priceperi, abilități, capacități, competențe (Manolescu, 2010 , p.83). Această enumerare corespunde ordinii progresive a desfășurării etapelor cunoașterii.
Pedagogia modernă, centrată pe competențe și pe procesul învățării prezintă și alte ipostaze ale rezultatelor școlare și anume (Ardoino și Berger, 1989, apud Manolescu, M., 2010, p. 96): prestația, performanța și competența. Prestația elevului este o manifestare de moment, un act elementar efectuat de elev și demonstrează capacitatea elevului de ”a face”. Performanța școlară reprezintă o serie de prestații compatibile, complementare, integrate într-o acțiune complexă și evaluate pe o durată de timp mai mare, reprezentând expresia lui ”a ști să faci”. Competența urmărește conduita școlară a elevului în ansamblul său formându-se prin predare – învățare formativă.
Profesorul Dan Potolea definește competența ca fiind “un proces de selecție, combinare și utilizare adecvată, în forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoștințelor, abilităților (cognitive, acționale, relaționale, etice, etc.) și a altor achiziții (ex. valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații problemă în condiții de eficiență și eficacitate” (Baze conceptuale pentru dezvoltarea cadrului național al calificărilor din învățământul superior în România, 2010, ACPART, apud Manolescu, 2010, p.101).
Competența este rezultatul prelucrării complete a unei situații de către o persoană sau un grup de persoane, într-un context dat (Jonnaert, 2010, p.77). Autorul susține că există cinci cadre care permit unei persoane să dezvolte o competență prin prelucrarea unei situații:
– cadrul situațional definit de o situație și familia ei de situații – ansamblul de circumstanțe;
– un câmp de experiențe – cunoștințele și experiențele anterioare al persoanei.
– un cadru de resurse utilizate pentru dezvoltarea competenței – cognitive, afective, emotive, motivaționale, resurse specifice situației și resurse externe.
– un cadru de acțiune precizează: categorii de acțiuni, acțiuni și prelucrări competente.
– un cadru de evaluare specifică rezultatele așteptate și criteriile de evaluare.
Putem concluziona că structura unei competențe este formată din:
– resurse: cunoștințe („a ști"), deprinderi/abilități („a face") și atitudini, valori („a fi, a deveni");
– situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial.
În învățământul modern, competența se transformă în finalitate a procesului educațional și obiect al evaluării școlare. Competențele școlare disciplinare, transversale dobândite de elev în cadrul unei instruiri și evaluări autentice au luat locul obiectivelor operaționale, comportamente (observabile și măsurabile), trecându-se astfel de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competențelor școlare.
Comisia Europeană definește competențele cheie ca fiind un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să fie dezvoltate la sfârșitul educației obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare ca parte a educației pe tot parcursul vieții (Disponibil online: http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_ro; Data și ora accesării: 12.05.2017)
La nivelul Uniunii Europene au fost definite următoarele opt competențe cheie reprezentând o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini, care sunt considerate necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, cetățenia activă, incluziunea socială și ocuparea forței de muncă (disponibil online http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006 :394:0010:0018:en:PDF Data și ora accesării: 12.05.2017):
• comunicarea în limba maternă: abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte oral și scris și de a interacționa cu cei din jur într-un mod adecvat.
• comunicarea în limbi străine: abilitatea de a înțelege, exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte oral și scris în diferite contexte.
• competențe matematice și competențe de bază la știință și tehnologie: cuprinde alfabetizarea matematică (abilitatea de a efectua operații matematice pentru a rezolva probleme din viața cotidiană), alfabetizarea științifică (abilitatea de a utiliza cunoștințele pentru a înțelege lumea naturală), competența în tehnologie (înțelegerea și utilizarea acelor cunoștințe și metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la dorințele oamenilor).
• competențe digitale: se referă la gândirea logică și critică, la abilitățile de management a informației la standarde înalte si la abilități de comunicare dezvoltate.
• a învăța să înveți: include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziționa, procesa, evalua și asimila noi cunoștințe și de a aplica noile cunoștințe și deprinderi în contexte variate.
• competențe sociale și civice: cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient și constructiv la viața socială.
• spiritul de inițiativă și antreprenoriat: implică asumarea responsabilității pentru acțiunile cuiva, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor și realizarea lor, precum și motivarea de a reuși.
• conștientizare și exprimare culturală: cuprinde aprecierea importanței exprimării creative a ideilor, experiențelor și emoțiilor prin intermediul diferitelor medii (muzica, expresia corporală, literatura și artele plastice).
Competențele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu și se formează pe durata unui ciclu de învățământ, abordând niveluri de formare diferite de la un an la altul. Ele exprimă rezultate durabile ale învățării, condiționează nivelul la care elevul învață noi sarcini și pot fi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaștere, pe abilități și priceperi sau pe atitudini.
De exemplu, pentru disciplina Limba și literatura română, clasa a III-a și a IV-a sunt stabilite următoarele competențe generale (Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a III-a – a IV-a, OMEN nr. 5003 /02.12.2014, p.3) :
– Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
– Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
– Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
– Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competențele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competențelor generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu și se formează într-un interval de timp mai scurt.
De exemplu, pentru disciplina Limba și literatura română, clasa a III-a sunt stabilite următoarele competențe specifice aferente competenței generale ” Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare” (Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a III-a – a IV-a, OMEN nr. 5003 /02.12.2014, p.4) :
– Extragerea unor informații de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil;
– Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte de comunicare familiare;
– Sesizarea unor regularități ale limbii prin raportare la mesaje audiate;
– Manifestarea curiozității față de diverse tipuri de mesaje în contexte familiare;
– Manifestarea unei atitudini deschise față de comunicare în condițiile neînțelegerii mesajului audiat.
Competențele din fiecare domeniu se dezvoltă prin diferite discipline cuprinse în planurile de învățământ și nu prin studiul unei singure discipline. Astfel se urmărește dezvoltarea competențelor cross curriculare prin abordarea integrată a unor teme de studiu. Cross-disciplinaritaritatea constă în amestecul frontierelor disciplinare pentru a explica o temă sau un subiect folosind alți termeni, teme sau metode. Cross-curicular înseamnă a face conexiuni între domenii, între teme, între cunoștințe academice și practică. Se recomandă integrarea diferitelor teme curriculare pentru a fi mai ușor de înțeles, pentru a îmbunătăți calitatea predării și a învățării. Pot exista patru modele de integrare a temelor cross curriculare în curriculumul de bază și anume (Ciolan, 2008, p. 176):
– modelul infuziei constă în formularea unor obiective generale cu caracter transdisciplinar comune pentru un grup de discipline din planul de învățământ.
– modelul hibridării presupune integrarea temelor cross curriculare într-un obiect de studiu separat care urmărește atingerea unor obiective complexe ce nu pot fi realiyate în cadrul obiectelor de studiu existente.
– modelul satelizării presupune abordarea multidisciplinară a unei teme, corelarea ei cu mai multe discipline.
– modelul inserției presupune studierea unor teme care nu pot fi încadrate în disciplinele clasice și care pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii sau opționale, proiecte integrate.
Temele cross curriculare pot fi introduse în curriculumul oficial al școlii în următoarele moduri:
– ca discipline separate;
– în cadrul disciplinelor existente (ca temă în cadrul unei discipline, context în interiorul disciplinei, activități opționale ale elevilor);
– ca proiecte integrate (proiecte multiperspectivă, proiecte integrate).
2.3. Metode și instrumente de evaluare specifice modelului curricular constructivist
Dacă evaluarea clasică este centrată pe verificarea și notarea cunoștințelor într-un curriculum tradițional, evaluarea specifică modelului curricular constructivist utilizează acele metode care evidențiază dimensiuni prioritar formative.
Pentru a surprinde evoluția, în diferite faze ale formării, este necesar apelul la alternative și complementaritate metodologică, instrumentală, a criteriilor de evaluare formativă și sumativă. Învățarea constructivistă poate fi apreciată (ca proces, metodologie, rezultate), dacă se respectă acest principiu al evaluării.
Tabelul nr. 1 Evaluarea constructivistă – metode, procedee alternative (Joița, 2006, p.234)
Metodologia alternativă în evaluare, cerută de noile modificări apărute la nivelul curriculei școlare, presupune coexistența instrumentelor clasice de evaluare (probe orale, scrise, practice) cu alte variante în conceperea și aplicarea evaluării.
Competențele formate se pot verifica în contexte diferite: în evaluarea continuă, finală, în practică, prin portofoliul de formare; de asemenea, evaluarea individuală poate fi alternată cu evaluarea unor lucrări elaborate în grup, în echipă, tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la asemenea situații pe care le vor regăsi și în mediul socio-profesional.
În literatura de specialitate se menționează următoarele metode complementare de evaluare: (I. T. Radu, 2000; Cucoș, 2009; Manolescu, 2010; Joița, 2016):
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
• Referatul
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigația
• Autoevaluarea
2.3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
Este o metodă folosită complementar odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învățării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Avantaje:
– surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare;
– observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională;
– este necesară în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate.
Dezavantaje:
– este o metodă de evaluare care cere mult timp;
– este subiectivă, de aceea este necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.
2.3.2 Referatul
Este o modalitate de apreciere nuanțată a învățării și de identificare a unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.
Există două tipuri de referate :
Referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;
Referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Avantaje:
– are caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze arii extinse de conținut;
– are caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
– permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului;
– se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de studiu și cu modalități de investigare transdisciplinare;
– are caracter sumativ, utilizând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
– evidențiază motivația intrinsecă de învățare sau documentare a unor elevi;
– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Dezavantaje:
– este potrivit pentru clasele mari și pentru elevii cu potențiale înalte.
– există riscul ca elementele de conținut să fie "copiate”, traduse indistinct fără nici o intervenție sau resemnificare personală.
2.3.3 Portofoliul
Reprezintă o colecție din produse ale activității elevului selectate de el însuși, structurate și semnificate în mod corespunzător, oferind posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii activități. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa.
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul poate evalua următoarele capacități:
capacitatea de a observa și de a manevra informația;
capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele ;
capacitatea de a investiga și de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple ;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
2.3.4 Proiectul
Reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat" (A. Stoica, 2003).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează. Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv.
Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi :
– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
– capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
– capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe ;
– capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a investiga și de a analiza;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a realiza un produs.
Avantaje:
• plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;
• cultivă încrederea în forțele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Dezavantaje:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă.
2.3.5 Investigația
Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc eficient de evaluare. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul trebuie să facă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.
Evaluarea investigației evidențiază:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunoștințelor;
corectitudinea înregistrării datelor;
abilitarea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor în fața sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
necesită timp și resurse materiale pentru realizare.
2.3.6. Autoevaluarea
Permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării; astfel, elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care este valorificat efortul său de rezolvare a sarcinii.
Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectată conține: capacități vizate, sarcini de lucru, valori ale performanței.
Capacitatea de autoevaluare a elevilor poate fi dezvoltată prin următoarele modalități:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă: este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare, în același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competentelor în mod independent.
Autonotarea controlată: în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității: concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Notarea reciprocă: elevii își notează colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale.
2.3.7 Metoda R. A. I.
Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării -învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns.
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legăturăcu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin douăcaracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cuaceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2000, p. 223-224)
Pentru a crește gradul de obiectivitate în evaluare, instrumentele de evaluare trebuie să fie multiple, diverse, pentru a se compensa, dar și pentru a se potența reciproc. În evaluarea constructivistă, metodele alternative devin metode principale, în timp ce metodele clasice ocupă un loc secundar, fiind complementare.
2.4 Avantaje și dezavantaje ale evaluării constructiviste
Evaluarea constructivistă reunește eforturile comune a ambilor parteneri educaționali într-o activitate care poate fi analizată, din perspectiva eficienței, și prin prisma avantajelor, respectiv dezavantajelor pe care le are. Contestată de unii, apreciată de alții, evaluarea constructivistă este eficientă sau nu în funcție de mai multe criterii sau variabile implicate.
Avantaje ale evaluării constructiviste:
– Se orientează nu doar spre cunoștințe, ci are în vedere mai ales elementele care au condus la construirea cunoașterii: capacități, abilități, competențe, evaluând atât procesul cât și produsele realizate de elevi.
– Urmărește și aspecte calitative, nu doar cantitative, urmărind nu doar rezultatele vizibile ale învățării dar și contextul: organizarea, situațiile, metodele și instrumentele.
– Elimină caracterul rigid, strict, printr-o viziune mai largă, mai complexă.
– Oferă posibilitatea evaluării ritmice, pe parcurs, formative, dar și la finele unor etape, perioade mai mari, această modalitate de evaluare având rol de bilanț, pentru a putea permite realiyarea unei imagini globale, unitare, în legătură cu activitatea de cunoaștere întreprinsă.
– Surprinde atât comportamente ale domeniului cognitiv cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor.
– Oferă posibilitatea cumulării datelor oferite de evaluarea realizată pe parcurs cu cele oferite de evaluarea finală.
– Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative, punând accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare.
– Oferă posibilitatea înregistrării progresului, de la o sarcină de învățare la alta.
– Reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.
– Încurajează realizarea de aprecieri reciproce, interevaluări, prin posibilitățile de lucru în grup pe care le oferă.
– Contribuie la îmbunătățirea relației profesor-elev, prin înțelegerea de către aceștia din urmă a modului în care se realizează actul evaluativ și, în consecință, prin eliminarea suspiciunilor, a neîncrederii în corectitudinea acestuia.
– Oferă posibilitatea aprecierii rezultatelor elevilor, pornind de la situații concrete, desprinse din realitatea imediată sau ipotetice.
– Oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprinderile însușite, în situații noi și variate.
– Dezvoltă gândirea critică, creativă și laterală a elevilor.
– Contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității, de cooperare, de autoorganizare și autocontrol a elevilor.
Dezavantaje ale evaluării constructiviste:
– Există un subiectivism determinat de lipsa unor criterii, a unor modalități de apreciere standardizate, de apelul la metode calitative în detrimentul celor cantitative.
– S-a conturat un paradox între dorința de asigurare a obiectivității evaluării și modalitatea subiectivă, personală de construire a cunoașterii.
– S-a confirmat dificultatea de a aprecia calitatea, eficiența activității de cunoaștere a fiecărui student și, mai ales, de a justifica, argumenta de ce uneori aceasta nu este corectă, corespunzătoare.
– S-a constatat existența riscului ca „produsele” activității subiectului cunoscător, fiind niște realizări personale, niște reflecții subiective ale realității obiective să fie niște construcții false sau greșite.
– S-a dovedit dificultatea de apreciere a factorilor noncognitivi implicați în actul evaluativ.
– S-a dovedit a fi necesar un timp mai mare pentru culegerea tuturor informațiilor necesare aprecierii calității sau eficienței rezultatelor obținute.
– S-a constat că produsele activității elevilor pot fi considerate tot behavioriste, deși constructivismul a apărut ca o critică a behaviorismului.
Metodele și tehnicile de evaluare constructivistă au multiple valențe formative care le recomandă ca modalități adecvate de optimizare a practicilor evaluative, având rolul de a facilita coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Evaluarea constructivistă nu se rezumă doar la a aprecia dacă elevii au învățat bine, ci caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Profesorul furnizând permanent elevului informații asupra calității propriei sale învățări, notele și testele standardizate fiind specifice doar evaluării sumative și selecției elevilor.
CAPITOLUL 3. MODELE DE APLICARE A METODELOR ȘI INSTRUMENTELOR COGNITIV-CONSTRUCTIVISTE ÎN PRACTICA ȘCOLARĂ
3.1. Modele de aplicare pentru clasele pregătitoare, I și a II-a
Clasa pregătitoare
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Metoda cadranelor
Unitatea de învățare: „Dansul primăverii”
Subiectul lecției: “Vestitorii primăverii”
Conținutul educațional: “Vestitorii primăverii” de George Coșbuc
Dintr-alte țări, de soare pline,
Pe unde-ați fost și voi străine,
Veniți, dragi păsări, înapoi –
Veniți cu bine!
De frunze și de cântec goi,
Plâng codrii cei lipsiți de voi.
În zarea cea de veci albastră
Nu v-a prins dragostea sihastră
De ce-ați lăsat? Nu v-a fost dor
De țara voastră?
N-ați plâns văzând cum trece-n zbor
Spre miazănoapte nor de nor?
Voi ați cântat cu glas fierbinte
Naturii calde imnuri sfinte,
Ori doine dragi, când v-ați adus
De noi aminte!
Străinilor voi nu le-ați spus,
Că doine ca a noastre nu-s?
Și-acum veniți cu drag în țară!
Voi revedeți câmpia iară;
Și cuiburile voastre-n crâng!
E vară, vară!
Aș vrea la suflet să vă strâng,
Să râd de fericit, să plâng!
Cu voi vin florile-n câmpie
Și nopțile cu poezie
Și vânturi line, calde ploi
Și veselie!
Voi toate le luați cu voi
Și iar le-aduceți înapoi!
Demers metodologic: Elevii primesc o fișă în care trebuie completeze informațiile solicitate în cele patru cadrane (prin desen, bifare).
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale – Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar; Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, autoevaluarea.
Metoda Cubul
Unitatea de învățare: „Dansul primăverii”
Subiectul lecției: “Vestitorii primăverii”
Demers metodologic: Această metodă se poate aplica frontal prin aruncarea unui cub pe fețele căruia sunt scrise șase verbe ce corespund unor sarcini de lucru:
– Descrie Ce plante și păsări observi în imaginile alăturate. Recunoaște elementele componente ale corpului berzei.
– Compară Compară rândunica cu barza, notând asemănările și deosebirile dintre cele două păsări.
– Asociază: Asociază cuvântul cu desenul ce-l reprezintă.
– Analizează: Analizează câte silabe au cuvintele imaginilor date, scriind numărul corespunzător silabelor în căsuța liberă.
– Aplică: Încercuiește litera „s” cu verde și litera „S” cu albastru în următoarele cuvinte:
Stela sare râs sus Stan masă este cos Sorin Simona
– Argumentează: Argumentează ce-i lipsește copacului pentru a sugera anotimpul de primăvară. Desenează ce ai argumentat.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe de comunicare, competențe sociale -Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru comunicare; Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda ciorchinelui.
Unitatea de învățare: „Obiceiuri și tradiții de iarnă”
Subiectul lecției: “Colinde în jurul bradului”
Demers metodologic: Pe tablă se scrie cuvântul „Iarna”, copiii trebuie să numească și să deseneze elemente specifice anotimpului de iarna.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare -Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte; Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Blazonul personal
Unitatea de învățare: „Dansul primăverii”
Subiectul lecției: “Vestitorii primăverii”
Demers metodologic: Se fixează un titlu, sintagmă: „Barza- caracteristici”. Clasa se împarte în 4 echipe, fiecare echipă primește o coală de hârtie pe care trebuie să deseneze în cele patru secțiuni ale blazonului următoarele elemente: adăpost, înfățișare, hrană, înmulțire.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare – Exprimarea unor idei, trăiri personale și informații prin intermediul limbajelor neconvenționale; Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Metoda rebusului
Unitatea de învățare: „La gura sobei”
Subiectul lecției: “Omul de zăpadă”
Demers metodologic: Elevii completează individual pe fișe următorul rebus: „Completează careul și vei descoperi numele unui anotimp:”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din universul familiar; Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Explozia stelară:
Unitatea de învățare: „Dansul primăverii”
Subiectul lecției: “De ziua mamei. Predarea literei și sunetului D ”
Demers metodologic: În etapa reactualizării cunoștințelor se poate utiliza metoda exploziei stelare astfel: Se pune pe covor o steluță mare, cu o imagine sugestivă din povestea „Degețica”, iar în jurul ei 5 steluțe cu întrebările aferente: ce? cine? unde? cum? de ce? Pentru a povesti „Degețica” se împarte clasa în 5 echipe, prin numărare, iar copiii formulează cât mai multe întrebări pe baza textului. Fiecărei echipe i se atribuie câte o întrebare: ce? cine? unde? când? de ce?. La final se realizează un rezumat al poveștii.
Întrebările elevilor pot fi următoarele:
• Ce a primit bătrâna de la Zâna Florilor? Ce a ieșit din bobul de orez? Ce a făcut broasca?
• Cine a furat-o pe Degețica? Cine a salvat-o de broscoi?
• Unde a dus-o broasca? Unde a găsit adăpost Degețica? Unde a zburat rândunica?
• Când a furat-o broasca? Când a plecat Degețica împreună cu rândunica?
• De ce își dorea bătrâna un copil? De ce a fugit Degețica împreună cu rândunica?
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar; Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, autoevaluarea.
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Metoda Cubul
Unitatea de învățare: „În împărăția toamnei”
Subiectul lecției: “Calendarul naturii. Numărul și cifra 6”
Demers metodologic: Copiii lucrează individual următoarea fișă, învățătorul citește cerințele:
Descrie: Descrie părțile componente ale roșiei.
Compară: Compară elementele celor trei mulțimi și completează vecinii numărului 6.
Asociază: Unește cifra corespunzătoare numărului de elemente:
Analizează: Privește cu atenție!
Ai descoperit ___ legume triste și ___ legume vesele.
Aplică: Scrie un rând cu cifra 6.
Argumentează: Scrie literele în ordinea indicată în tabel. Ce cuvânt ai obținut?
Colorează zâna potrivită cuvântului obținut. Motivează alegerea făcută.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale – Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31; Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proiectul, proba practică, investigația.
B . Metoda brainstorming:
Unitatea de învățare: „Lumea necuvântătoarelor”
Subiectul lecției: “Animale. Numărul și cifra 7 ”
Demers metodologic: Învățătorul scrie în mijlocul tablei cifra 7, apoi formulează următoarea cerință: „La ce vă gândiți când vedeți 7?” (pitici, număr, cifră, săptămână). Copiii dau cât mai multe răspunsuri care au legătură cu cifra 7 și le scriu pe tablă.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale -Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31; Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
C. Experimentul:
Unitatea de învățare: „Lumea necuvântătoarelor”
Subiectul lecției: “Plante. Numărul și cifra 8 ”
Demers metodologic: Învățătorul poate realiza următorul experiment împreună cu elevii în sala de clasă: “Amestecați într-un pahar cu apă colorant alimentar roșu, pune o garoafă albă. Du apoi paharul într-un loc ferit de soare și lasă-l acolo o zi. Apoi observă ce s-a întâmplat cu garoafa.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31; Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple.
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, referatul, investigația, proiectul, autoevaluarea.
D. Metoda mozaic:
Unitatea de învățare: „La gura sobei”
Subiectul lecției: “Omul de zăpadă. Adunarea cu 3 ”
Demers metodologic: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi. În fiecare grupă elevii numără de la 1 la 4, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr: elevii cu numărul unu vor constitui grupa de experți numărul 1; elevii cu numărul doi vor constitui grupa de experți numărul 2; elevii cu numărul 3 – grupa de experți numărul 3; elevii cu numărul patru – grupa de experți numărul 4. Fiecare grupă de experți cu același va primi o fișa cu o problemă de rezolvat. Ei trebuie să rezolve problema primită, să analizeze, să discute între ei pentru a înțelege exercițiul. Apoi fiecare expert se va întoarce la grupa inițială și va prezenta colegilor rezolvarea problemei.
Grupa de experți numărul 1: “Câți puișori au cele 2 găini? Scrie operația corespunzătoare.”
Grupa de experți numărul 2: “Compară cele două situații. Completează operațiile corespunzătoare.”
Grupa de experți numărul 3: “Numără și calculează:”
Grupa de experți numărul 4: “Găsește perechile potrivite.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare, competențe sociale – Efectuarea de adunări repetate/ scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în concentrul 0-31; Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară.
Modalități de evaluare: Proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, autoevaluarea.
Clasa I
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Metoda cubului
Unitatea de învățare: „Eroi de poveste/ Repovestirea unor întâmplări”
Subiectul lecției: “Sunetul și literele f, F, f, F. Fata babei și fata moșneagului”
Demers metodologic: Elevii se împart în șase grupe. Se va utiliza un cub pe care sunt scrise cuvintele: Descrie, Argumentează, Aplică, Analizează, Compară, Asociază. Câte un copil de la fiecare grupă va rostogoli cubul și în funcție de fața cubului, denumește grupul care să prezinte în câteva cuvinte cerința cerută.
Descrie: Descrie fata babei și apoi fata moșului.
Argumentează: Argumentează proverbul:“Bunătatea și hărnicia sunt mereu răsplătite”
Aplică: Interpretează rolul cățelușei și al cuptorului.
Analizează: Analizează cum s-a comportat fata babei la Sf. Vineri.
Compară: Compară hărnicia celor două fete.
Asociază: Asociază comportamentul tău cu cel al fetei moșului.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare, competențe sociale – Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate; Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes și încredere în sine; Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Metoda rebusului
Unitatea de învățare: „Prietenia/Scrierea funcțională”
Subiectul lecției: “Sunetul și literele v, V, v, V.”
Demers metodologic: Fiecare elev va primi o fișă cu următorul rebus: “Rezolvă rebusul și vei descoperi un nume de fată sau de floare.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare, competențe sociale – Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate; Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda cadranelor
Unitatea de învățare: „În satul bunicilor/ Dialogul. Linia de dialog”
Subiectul lecției: “Sunetul și literele r, R, r, R. La fermă”
Demers metodologic: Elevii completează individual următoarea fișă:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale – Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate; Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar; Identificarea unor sarcini de lucru simple în contexte variate.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
A . Metoda brainstorming:
Unitatea de învățare: „Creștem sănătoși”
Subiectul lecției: “Probleme care se rezolvă printr-o operație ”
Demers metodologic: Învățătoarea poate formula următoarea cerință: “Compuneți o problemă după următorul exercițiu: 8 – 3 = 5”. Elevii trebuie să formuleze cât mai multe enunțuri de probleme care se pot rezolva prin această operație.
Exemplu:
Cosmin are 8 mere. Prietenul său are cu 3 mere mai puțin decât el. Câte mere are prietenul său?
Cosmin are 8 lei. Cumpără o carte de 3 lei. Câți lei îi rămân?
Cosmin are 8 lei. Prietenul său are 3 lei. Cu câți lei are mai mult Cosmin decât prietenul său?
Cosmin are 8 lei. Prietenul său are 3 lei. Cu câți lei are mai puțin prietenul său?
Cosmin are 3 lei. Câți lei îi mai trebuie pentru a avea 8 lei?
Această metodă ajută la stimularea creativității. Învățătorul trebuie să aprecieze efortul fiecărui elev și nu trebuie să înlăture nici o variantă propusă de aceștia.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare, competențe personale – Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice; Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de viață.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
B . Experimentul:
Unitatea de învățare: „Numărăm și calculăm până la 20. Experimentăm”
Subiectul lecției: “Transformări ale apei. Evaporare. Fierbere. Condensare ”
Demers metodologic: Elevii pot realiza următorul experiment ca temă pentru acasă:
Materiale necesare: un pahar, o farfurie întinsă, două căni cu apă.
“Toarnă câte o cană cu apă în fiecare vas. Pune vasele în apropierea unei surse de căldură. Din care vas se evaporă apa mai repede?”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 100; Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple;
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, referatul.
C . Ciorchinele:
Unitatea de învățare: „Ne mișcăm, ne plimbăm, călătorim”
Subiectul lecției: “Adunarea unui număr format din zeci și unități cu un număr format din unități”
Demers metodologic: Învățătorul scrie pe tablă numărul 26, iar copii ies pe rând pentru a nota diferite operații de adunare al căror rezultat este 26.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale – Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență, <, >, =, +. -) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme; Identificarea unor sarcini de lucru simple în contexte variate.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda mozaic:
Unitatea de învățare: „Călătorim prin univers”
Subiectul lecției: “Cub, cuboid, cilindru, sferă: descriere. ”
Demers metodologic: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi. În fiecare grupă elevii numără de la 1 la 4, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr: elevii cu numărul unu vor constitui grupa de experți numărul 1; elevii cu numărul doi vor constitui grupa de experți numărul 2; elevii cu numărul 3 – grupa de experți numărul 3; elevii cu numărul patru – grupa de experți numărul 4. Fiecare grupă de experți cu același va primi o fișa cu o problemă de rezolvat. Ei trebuie să rezolve problema primită, să analizeze, să discute între ei pentru a înțelege exercițiul. Apoi fiecare expert se va întoarce la grupa inițială și va prezenta colegilor rezolvarea problemei.
Experții nr.1: Cubul – descriere, formă, număr fețe, exemple de obiecte care au formă de cub.
Experții nr.2: Cuboidul – descriere, formă, număr fețe, exemple de obiecte care au formă de cuboid.
Experții nr.3: Cilindrul – descriere, observarea formei, exemple de obiecte care au formă de cilindru.
Experții nr.4: Sfera – descriere, observarea formei, exemple de obiecte care au formă de sferă.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Recunoașterea unor figuri și corpuri geometrice în mediul apropiat și în reprezentări plane accesibile (incluzând desene, reproduceri de artă, reprezentări schematice); Identificarea unor sarcini de lucru simple în contexte variate
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul, autoevaluarea.
Clasa a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Metoda ciorchinelui
Unitatea de învățare: „File din cartea toamnei.”
Subiectul lecției: “La bibliotecă”
Demers metodologic: Se scrie cuvântul nucleu “Bibliotecă” în mijlocul tablei, apoi se scriu cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte în legătură cu conținutul termenului – nucleu: cărți, volume, rafturi, povești, scriitori, lectură. Se trasează linii de la termenul – nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături între ele. Se formulează idei, enunțuri care le vin elevilor în minte în legătură cu “Biblioteca”, până la expirarea timpului de 10 minute.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare – Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale; Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei; Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda Pălăriilor gânditoare
Unitatea de învățare: „File din cartea toamnei.”
Subiectul lecției: “Balada unui greier mic, de George Topîrceanu”
Demers metodologic: Se formează 6 grupuri de copii prin numărare de la 1-6 corespunzătoare pălăriuțelor gânditoare- 1-albă, 2-roșie, 3-verde, 4-albastră, 5-galbenă, 6- neagră .
Fiecare grup de elevi trebuie să răspundă la câteva întrebări în acord cu puterea pălăriei pe care o are. Copii vor găsi soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol fie completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider;
Copiilor le sunt explicate rolurile fiecărei pălării în parte:
– pălăria albă prezintă faptele așa cum s-au întâmplat, fără a le comenta;
– pălăria roșie are rolul de a exprima sentimentele trezite de poveste;
– pălăria neagră are rolul de a prezenta lucrurile negative(rele) din poveste;
– pălăria galbenă are rolul de a aprecia lucrurile pozitive(bune);
– pălăria verde are rolul de a găsi o altă rezolvare la problema din poveste;
– pălăria albastră are rolul de conducător al discuțiilor dintre celelalte pălării;
Pe rând copiii vor extrage bilețelele care se află în pălăriile de diferite culori și vor expune ceea ce se cere pe bilet (în pălării pot exista mai multe bilețele la care vor răspunde copiii din același grup).
Mesajele/întrebările la care trebuie să răspundă conform pălăriei ar putea fi următoarele :
albe Ce informații avem despre? Povestește!Ce a făcut greierașul? Dar furnicuța?Ce informații lipsesc și nu le cunoaștem?Cine a venit peste greieraș? Ce a adus toamna cu ea?
rosii Cum s-a comportat furnicuța?Cum a fost ea față de greieraș?Cum s-a comportat greierașul? Cum era toamna? Fii sincer… cum ai proceda în locul…?
negre De ce a rămas greierașul fără mâncare?Ce a greșit greierele? Ce a greșit furnica? La ce risc s-a supus greierașul? Ce riscă și furnicuța ?
galbene Care este scopul nostru?Ce învățăminte a tras greierașul?Care este partea bună a situației?Ce putem folosi ca să-l salvăm?
verzi Cum putem să-l salvăm pe greieraș? Cum ar fi să avem un alt final al poeziei? Ce soluții avem să-l salvăm pe greiere? Găsim o altă modalitate de a-l salva? Ce putea face greierele să nu ajungă în situația dată?
albastre Putem să rezumăm punctele de vedere? Care sunt soluțiile? Merită să pierdem timpul?
Astfel purtătorii pălăriei răspund în acord cu puterea pălăriei pe care o poartă:
albe povestesc : Toamna cea întunecată scutură de ciudă ploi mărunte, frunze moarte, si toți se ascund din calea ei. Din căsuța lui de humă a ieșit un greieruș negru, mic muiat în tuș. Greierașul este trist, flămând și îi este frig.
rosii îsi exprimă sentimentele : Păcat de greieruș că a murit! El nu și-a adunat mâncare!Furnica a fost foarte rea.Trebuia totuși să îi dea și lui mâncare!Nici Toamna nu trebuia să vină !
negre judecă/critică: Greierele nu și-a adunat mâncare! Riscă să moară fără mâncare! Furnica nu l-a ajutat nici măcar cu o grăunță!
galbene caută beneficii: Stați putin! Greierașul poate fi salvat! Putem să-l ajutăm!
verzi găsesc soluții: Să-i cântam ceva să îl înveselim! Să-i oferim un culcuș cald! Să-i dăm de mâncare! Să-l ajutăm să nu mai fie trist!
albastre notează clar rezolvarea problemei: Greierașul să-l salvăm cu toții să ne-ajutăm! Cu toții ne mobilizăm!
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat; Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul.
C . Explozia stelară
Unitatea de învățare: “Jocul cu textul”
Subiectul lecției: “Formularea întrebărilor și a răspunsurilor. Dumbrava minunată după Mihail Sadoveanu”
Conținut instructiv educativ: “Soarele scăpătă după culme. Luna, alungată de pe tărâmul celălalt, ieși la marginea dumbrăvii. Niciodată Lizuca nu văzuse luna așa de aproape, așa de mare. O neliniște i se furișă în suflet. Lizuca se simți puțintel înfricoșată. Patrocle îi atinse mâinile cu botul și o privi în ochi.
— Cui putem cere găzduire într-o noapte ca asta, în așa singurătăți? Cățelul o porni înainte, adulmecând prin iarbă. Copilița băgă de seamă că florile își plecaseră capetele și dormeau. Într-un colț de umbră apăru o luminiță.
— Acolo trebuie să fie o căsuță pentru noi, murmură duduia Lizuca. Se apropie de lumina licuriciului. Se afla lângă o scorbură de răchită bătrână. Pletele lungi ale ramurilor cădeau către ea.
— Asta e o casă foarte bună, mormăi Patrocle. Lizuca își ceru voie de la răchită:
— Mătușă răchită, șopti ea cu sfială, ne dai voie să intrăm în casă la mata? Răchita o mângâie lin și îi dădu drumul în scorbură.” (Fragment din opera Dumbrava minunată după Mihail Sadoveanu, extras din Manualul de Comunicare în limba română, Ed. Corint International, București, 2016)
Demers metodologic: Se citește textul, se împarte clasa în cinci echipe, fiecare echipă trage un bilet cu una din cele cinci întrebări: unde? cu cine? cum? ce? de ce? Elevii formulează cât mai multe întrebări, caută răspunsurile și le discută ulterior cu tot colectivul.
Pot fi formulate următoarele întrebări:
Cine era Lizuca? Cine o iubea pe fetiță? Cine o ura pe Lizuca? Cine era prietenul ei? Cine i-a apărut fetiței în vis?
De ce are mamă vitregă Lizuca? De ce a plecat de acasă? De ce n-a oprit-o tatăl său? De ce o ura mama vitregă? De ce se răzbuna Lizuca?
Ce știți despre Lizuca? Ce i-a făcut slujnica? Ce hăinuțe avea?
Când a murit mama Lizucăi? Când era bătută Lizuca? Când s-a temut Lizuca? Când a dovedit Patrocle că-i e prieten? Când a ajuns la bunici?
Unde locuia Lizuca? Unde a pornit fetița? Unde s-a adăpostit? Unde locuiau bunicii?
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat; Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate; Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, autoevaluarea.
D . Jurnalul cu dublă intrare
Unitatea de învățare: “Jocul cu textul”
Subiectul lecției: “Textul narativ. Povestirea orală a unui text. Puișorul și vulpea după Ion Pas”
Conținut instructiv educativ: “Puișorul voia să se ducă în crâng. Mama îl avertizase adesea să nu plece din curte, căci în pădure e vulpea nemiloasă. El nu a vrut să țină seama de sfaturile mamei. Se gândea:
— Cine e vulpea? Să poftească să îmi iasă înainte, că îi arăt eu! Deodată, se opri. Dintr-un tufiș, dădu buzna o lighioană. Vulpea! Vai de pui! Dar iată că vulpea nu are gânduri vrăjmașe. Îl privește domol, ca o bunicuță bătrână.
— Fii pe pace, micuțule! Au născocit despre mine gurile rele multe neadevăruri. Eu vă iubesc pe voi. Chiar în noaptea asta, vecinul meu, vulpoiul, vrea să vină să vă mănânce. Haide să dăm de veste fraților tăi! Puiul cel naiv o crezu pe cuvânt. O duse în bătătură. Vulpea șireată a avut parte de o cină îndestulătoare.” (Puișorul și vulpea după Ion Pas, extras din Manualul de Comunicare în limba română, Ed. Corint International, București, 2016).
Demers metodologic: După citirea textului din manual elevii completează individual, pe caiete “jurnalul dublu”astfel: “Transcrie în prima coloană, fragmentul care ți-a plăcut cel mai mult din text. Povestește în scris conținutul acestuia”.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare – Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic; Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Metoda Phillips 6-6
Unitatea de învățare: “Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100”
Subiectul lecției: “Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe operații”
Demers metodologic: Clasa se împarte în grupuri de câte 6 elevi. Fiecare grup își alege câte un moderator. Profesorul oferă în scris fiecărei grupe o problemă de rezolvat. Dezbaterea pe marginea problemei durează 6 minute, iar la sfârșitul acestora reprezentantul fiecărui grup prezintă lista cu soluțiile obținute. De exemplu pentru o clasă cu un efectiv de 24 de elevi se formează 4 grupe a câte 6 elevi și se propune spre rezolvare câte o fișă având următoarele probleme:
– grupa 1: Într-o sală de clasă s-au distribuit 21 de bănci pe 3 rânduri. Câte bănci se vor alinia pe un rând?
– grupa 2: Din ce număr trebuie să scădem de 7 ori câte 5 pentru a obține cel mai mic număr de zeci?.
– grupa 3: Din ce număr a scăzut Dragoș triplul lui 7 ca să obțină 6?.
– grupa 4: Care este numărul care are cifra zecilor cât triplul cifrei unităților?
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate; Utilizarea unor elemente de ascultare activă.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Metoda Cubul
Unitatea de învățare: „Lumea vie”
Subiectul lecției: “Înmulțirea în concentrul 0 -100. Plante și animale – medii de viață”
Demers metodologic: Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare elev din grupă aruncă cubul și în funcție de cuvântul scris pe fața cubului primește sarcina pentru întreaga echipă. Elevii rezolvă sarcinile și apoi prezintă soluțiile găsite întregii clase.
Se pot propune următoarele sarcini:
Descrie Descrie mediul de viață în care trăiește iepurele.
Compară Calculează numărul florilor de cactus prin adunare repetată și prin înmulțire. Compară cele două rezultate.
Explică Ce este dublul unui număr?
Asociază Stabilește corespondența între plante, animale și mediul lor de viață.
Analizează Analizează modul de calcul și apoi completează tabelul de mai jos:
Argumentează Argumentează comportamentul de adaptare al plantelor la mediul de viață pentru următoarele exemple:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat; Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
Caracatița influențelor negative
Unitatea de învățare: “Amintiri din vacanță”
Subiectul lecției: “Corpul omenesc. Menținerea stării de sănătate”
Demers metodologic: Elevii se împart în grupe, iar fiecare grupă va primi un desen al caracatiței. Elevii vor nota pe fiecare dintre membrele caracatiței care sunt cauzele îmbolnăvirilor. Pot fi notate următoarele răspunsuri: consumarea fructelor nespălate; contaminarea cu virusurile sau microbii din aer; consumul alimentelor cu mâinile murdare; consumul unor alimente alterate; frecventarea unor medii în care există pericolul infestării cu paraziți intestinali; consumul apei din surse nesigure.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale – Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social; Respectarea unor reguli de igienă personală.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Experimentul
Unitatea de învățare: “Numerele naturale de la 0 la 100”
Subiectul lecției: “Compararea, ordonarea și rotunjirea numerelor naturale de la 0 la 100. Pământul – alcătuire, formarea zilei și a nopții”
Demers metodologic: Utilizând un glob pământesc și o lanternă, elevii pot realiza acasă următorul experiment pentru a observa cum se distribui lumina:
– așază pe masă, într-o cameră întunecată, globul pământesc;
– orientează lanterna aprinsă către glob, de la aproximativ 20 cm, din lateral;
– rotește globul în sensul acelor de ceasornic.
În ora următoare se va discuta în clasă rezultatul experimentului – cum s-a distribuit lumina.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale -Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări; Rezolvarea de probleme în cadrul unor
investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat; Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, referatul.
3.2 Modele de aplicare pentru clasele a III-a și a IV-a
Clasa a III-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Metoda cubul.
Unitatea de învățare: „Familia, universul meu” . “Părți de vorbire-recapitulare”
Subiectul lecției: textul în proză „Bunica”, după Barbu Ștefănescu Delavrancea
Conținut educațional (instructiv-educativ):
Bunica după Barbu Ștefănescu Delavrancea “O văd, ca prin vis. O văd limpede, așa cum era. Naltă, uscățivă, cu părul alb și creț, cu ochii căprui, cu gura strânsă și cu buza de sus crestată în dinți de pieptene, de la nas în jos. Cum deschidea poarta, îi săream înainte. Ea băga binișor mâna în sân și-mi zicea:
– Ghici…
– Alune!
– Nu.
– Stafide!
– Nu.
– Turtă-dulce!
– Nu.
Până nu ghiceam, nu scotea mâna din sân. Și totdeauna sânul ei era plin. Îi sărutam mâna. Ea-mi da părul în sus și mă săruta pe frunte. Ne duceam la umbra dudului din fundul grădinii. Ea își înfigea furca cu caierul de in în brâu și începea să tragă și să răsucească un fir lung și subțire. Eu mă culcam pe spate și lăsam alene capul în poala ei. Fusul îmi sfârâia pe la urechi. Mă uitam la cer, printre frunzele dudului. De sus mi se părea că se scutură o ploaie albastră.
– Ei, ce mai vrei? îmi zicea bunica. Surâsul ei mă gâdila în creștetul capului.
– Să spui… Și niciodată nu isprăvea basmul. Glasul ei dulce mă legăna; genele mi se prindeau și adormeam; uneori tresăream și o întrebam câte ceva; ea începea să spună, și eu visam înainte.
– A fost odată un împărat mare, mare…
– Cât de mare?
– Mare de tot. Și-și iubea împărăteasa ca ochii din cap. Dar copii nu avea. Și îi părea rău, îi părea rău că nu avea copii…
– Bunico, e rău să nu ai copii?
– Firește că e rău. Casa omului fără copii e casă pustie.
– Bunico, dar eu n-am copii și nu-mi pare rău. Ea lăsa fusul, râdea, îmi desfăcea părul cârlionțat în două și mă săruta în creștetul capului. Câte-o frunză se desprindea din ramuri și cădea legănându-se. Eu mă luam cu ochii după ea și ziceam:
– Spune, bunico, spune.
– Într-o zi veni la el un moș bătrân care era mic, mic de tot…
– Cât era de mic?
– Poate să fi fost, așa, cam ca tine.
– Va să zică, nu era mic, mic de tot… Ea spunea, spunea înainte, mulgând repede și ușurel firul lung din caierul de in.
– Dar ce, ai adormit, flăcăul mamei?
Tresăream.
– A, nu… știu unde ai rămas… la-a-a… Zâna Florilor… Auzisem prin vis. Pleoapele-mi cădeau încărcate de lene, de somn, de mul- țumire. Și mă simțeam ușor, ca un fulg plutind pe o apă care curge încet, încetinel, încetișor… Și bunica spunea, spunea înainte, și fusul sfâr-sfâr pe la urechi, ca un bondar, ca acele cântece din buruienile în care adormisem de atâtea ori. Când m-am deșteptat, bunica isprăvise caierul. Dar basmul? Cu capul în poala bunicii, niciodată n-am putut asculta un basm întreg. Avea o poală fermecată, și un glas, și un fus care mă furau pe nesimțite și adormeam fericit sub privirile și zâmbetul ei.”
Demers metodologic: după ce elevii au recitit lecția integral apoi pe roluri, aplic metoda cubului în cadrul dirijării învățării și a obținerii performanțelor. Pe cele șase fețe ale cubului sunt scrise cuvintele: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Împart elevii în 6 grupe a câte 4 membri care vor rezolva în scris sarcinile următoare:
Descrie: Descrie caracteristicile fizice și morale ale bunicii pe baza suportului de text „Bunica”, după Barbu Ștefănescu Delavrancea.
Compară: Realizează o comparație între textele ”Bunicul” și „Bunica” de Barbu Ștefănescu – Delavrancea punctând asemănările și deosebirile.
Asociază: Asociază utilizând linii sau săgeți substantivele cu adjectivele, conform textului:
Analizează: Analizează verbele, specificând numărul lor: ” Îi sărutam mâna. Ea îmi da părul în sus și mă săruta pe frunte. Ne duceam la umbra dudului din fundul grădinii. Ea își înfigea furca cu caierul de in în brâu și începea să tragă și să răsucească un fir lung și subțire. Eu mă culcam pe spate și lăsam alene capul în poala ei. Fusul îmi sfârâia pe la urechi. Mă uitam la cer, printre frunzele dudului. De sus mi se părea că se scutură o ploaie albastră.”
Aplică: Alcătuiește câte un enunț cu ajutorul adjectivelor: vesel, bătrân, ușor, oval, călduț.
Argumentează: Argumentează de ce crezi că era îndrăgită bunica.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare, competențe sociale – Extragerea unor informații de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil; Identificarea unor trăsături morale definitorii ale persoanei. Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Metoda rebusului
Unitatea de învățare: „În lumea sunetelor și a culorilor”
Subiectul lecției: ”Adjectivul”
Demers metodologic: Împart elevii în 3 grupe, fiecare grupă va primi o fișă cu rebusul în care vor completa spațiile goale prin asocierea unor concepte care sunt corespunzătoare unor descrieri.
Aplicație: ”Adună” însușirile într-o denumire pentru a identifica partea de vorbire studiată:
Nu e rea!
Ți-ar da și cămașa de pe el!
Îndrăzneț sau….
….ca gheața.
Nu e vorbăreț ci e ….
Opusul lui ”scund”
Dacă nu-i goală, e..
Bucuros, fericit sau…
Păr.. ca abanosul.
Tras ca prin inel
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Sesizarea unor regularități ale limbii prin raportare la mesaje audiate; Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda cadranelor
Unitatea de învățare: “Funcții ale limbii (acte de vorbire)”
Subiectul lecției: Textul narativ: Delimitare în fragmente logice. Idei principale. Însușirile personajelor. Text suport: ”Ce poate fi o școală?”- fragment din volumul ”Duțu și Lucu, alte întâmplări vesele” de Eduard Jurist.
Conținut educațional (instructiv-educativ): „De multe ori îmi trece așa, prin cap, că școala se aseamănă cu un tren. În fiecare vagon e altă clasă. Noi, cei din clasa a IV-a A, suntem cu toții într-un fel de compartiment mare, în care încap 36 de călători. Toți avem bagaje cu caiete și cărți și pachețele cu mâncare! Trenul merge ba mai repede, ba mai încet, și stațiile se numesc „Limba română", „Istoria”, „Matematica”, „Geografia” și așa mai departe. La fiecare stație se urcă un nou controlor, care ne cere biletele la control. Mai avem însă și călători care, chiar daca nu-i întreabă nimeni nimic, îi vezi că sar de la locurile lor și strigă „Am bilet!”. De ce n-or fi stând ei liniștiți în banca lor, doar trenul ne duce pe toți! Adică, nu pe toți… Se mai nimeresc și călători clandestini care vor fi dați jos din tren și vor trebui să ia călătoria, la anul, de la început… Comparația cu trenul (pe măsură ce mă gândeam) mi se părea tot mai izbutită. Prin câte locuri geografice, istorice, matematice nu trecem adesea, privind distrați pe fereastră? Despre cei care de îndată ce intră în compartiment și-și ocupă locul, încep să doarmă, ce să mai vorbim!
I-am povestit prietenului meu, Lucu, despre ideea asta a mea cu trenul. El m-a privit ironic și mi-a spus:
– Duțule, după părerea mea, dacă vrei să compari școala cu ceva, atunci să știi că mult mai bine seamănă cu un vapor. Mai întâi și mai întâi pentru că, o dată desprinși de la mal, nici un pasager nu mai poate să coboare unde vrea el. Pe urmă, e clar că cine nu știe să înoate se îneacă. Nu mai spun că doar ție, care n-ai pic de fantezie, ți se pare că noi călătorim cu un fel de tren care merge pe niște șine, pe un drum „de fier” gata trasat. Nu, școala nu e un tren, ci un vapor care are de înfruntat furtuni, care se poate abate prin zone necercetate și poate poposi în porturi care nu se găsesc pe hartă.
Lucu se înflăcărase:
– Și dacă vrei să știi, mai e ceva! Pasagerilor tăi din tren, de fapt puțin le pasă unul de altul. Pe un vapor însă nu poți sa reziști decât daca între marinari există legături trainice de prietenie.
Am continuat încă multă vreme să găsim asemănări, ba cu trenul, ba cu vaporul. Apoi am căzut de acord că școala nu e nici tren, nici vapor, ci un fel de navă interplanetară care plutește în spațiul infinit, în căutarea unor lumi necunoscute. O navă cosmică ultramodernă, cu ateliere, cu videobibliotecă, cu laboratoare și săli de cursuri pentru școlaronauți (O, dacă ne-am numi într-adevăr școlaronauți, cine ar mai lipsi vreodată de la Școaladrom?!)”
(„Ce poate fi o școală?”din volumul „Duțu și Lucu, alte întâmplări vesele” de Eduard Jurist)
Demers metodologic: Elevii primesc o fișa în care trebuie să completeze informațiile solicitate în cele patru cadrane.
Aplicație: Completează cadranele textului:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale – Extragerea unor informații de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil; Realizarea de creații funcționale în diverse tehnici pe diferite suporturi (hârtie, confecții textile, ceramică, sticlă etc.)
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
Metoda SINELG
Unitatea de învățare: “Funcții ale limbii (acte de vorbire)”
Subiectul lecției: Textul narativ: Delimitare în fragmente logice. Idei principale. Însușirile personajelor. Text suport: ”Ce poate fi o școală?”- fragment din volumul ”Duțu și Lucu, alte întâmplări vesele” de Eduard Jurist.
Demers metodologic: Se citește textul suport cu atenție, apoi fiecare elev trebuie să noteze pe marginea fiecărui paragraf prin simboluri informațiile cunoscute deja, informațiile diferite, informațiile noi și informațiile neclare. Urmează o discuție pentru clarificarea conținuturilor neclare/noi.
Aplicație: Citește textul cu atenție. În timpul lecturii, marchează, în text sau pe marginea lui, următoarele semne:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe de comunicare, competențe sociale
– manifestarea unei atitudini deschise față de comunicare în condițiile neînțelegerii mesajului audiat; manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
Metoda ciorchinelui
Unitatea de învățare: “Funcții ale limbii (acte de vorbire)”
Subiectul lecției: Textul narativ: Delimitare în fragmente logice. Idei principale. Însușirile personajelor. Text suport: ”Ce poate fi o școală?”- fragment din volumul ”Duțu și Lucu, alte întâmplări vesele” de Eduard Jurist.
Demers metodologic: Se scrie un cuvânt în mijlocul tablei, se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care au legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.
Aplicație:” Scrie, pe boabele ciorchinelui, cuvinte care au legătură cu școala.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
Evaluarea conținutului unui text pentru a evidenția cuvinte-cheie și alte aspecte importante ale acestuia; Explorarea unor relații existente între oameni în cadrul grupului
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, proba practică, investigația, proiectul.
Diagrama Venn
Unitatea de învățare: “Funcții ale limbii (acte de vorbire)”
Subiectul lecției: Textul narativ: Delimitare în fragmente logice. Idei principale. Însușirile personajelor. Text suport: ”Ce poate fi o școală?”- fragment din volumul ”Duțu și Lucu, alte întâmplări vesele” de Eduard Jurist.
Demers metodologic: Pe tablă se reprezintă grafic două diagrame intersectate. În interiorul lor se notează ceea ce este specific fiecărei părți: în partea comună se notează asemănările dintre “școala de ieri” și “școala de azi”, iar în restul cercului se notează deosebirile.
Aplicație: Compară cu ajutorul diagramei Venn, ”școala de ieri” cu ”școala de azi”.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare; recunoașterea unor atitudini în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Jurnalul cu dublă intrare
Unitatea de învățare: “În lumea sunetelor și a culorilor”
Subiectul lecției: “Fram, ursul polar” după Cezar Petrescu, exercițiu de înțelegere a textului.
Demers metodologic: Elevii citesc cu atenție textul „Fram, ursul polar” din manual, apoi împart o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă vor nota un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă. În partea dreaptă vor nota reflecții personale, vor comenta acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat?
Conținut educațional (instructiv-educativ): “Fram era atracția Circului Struțki. De la o vreme, era ca un om deznădăjduit. I se făcuse dor de ghețurile polare. Directorul circului a înțeles că nu-i mai rămăsese decât să-l trimită la Polul Nord. Găsise pe cineva care s-a oferit să-l ducă pe Fram în patria urșilor albi.
Vestea făcu vâlvă în circ. în ziua plecării au trecut cu toții, clovni și gimnaști, acrobați și călăreți, să-și ia rămas bun de la ursul polar. Cel mai de la urmă a rămas clovnul August. La spectacole, avea nasul ca un gogoșar roșu și părul cărămiziu din perucă, așa cum îl zbârlea, ca să stârnească râsul galeriei. De data asta nu mai era așa.
Era dimineață. încă nu sosise ceasul reprezentației. August nu-și îmbrăcase încă hainele de paiață și nu-și pictase fața. Era acum un om ca toți oamenii: slăbuț, scund, îmbrăcat în haine sărăcăcioase, cu obrazul obosit și cu ochii rotunzi, triști.
Așa arăta August în viața adevărată, după ce-și lepăda fracul portocaliu cu o coadă stufoasă, ghetele lungi, peruca roșcată și nasul caraghios. Era un om bătrân, bolnav și singur. Ca și Fram, se simțea o ființă ostenită. Ar fi vrut și el să scape de viața aceasta de paiață nostimă, de salturi mortale și de strâmbături caraghioase, care fac mulțimea să râdă. Dar pentru el nu se afla nicio scăpare.
Acum clovnul bătrân venise să-și ia rămas bun de la Fram, ursul alb, polar. Șapte ani cutreieraseră împreună oraș după oraș, cu circul. Au fost răsplătiți cu aplauze, s-au bucurat de simpatia mulțimii. Acum viața îi despărțea.
August intră în cușca lui Fram. Ursul îl privi cu ochii blânzi și buni. Prietenia lor era veche. S-ar fi zis că ursul înțelege și el cu ce preț, în multe seri, paiața se silea să fie veselă ca să încânte mulțimea.
– Așadar, pleci? întrebă August, trecându-și mâna prin părul lui Fram.
Ursul nu știa să răspundă. De altfel nici nu știa că pleacă.
Se mirase că toți au trecut pe la el, că l-au dezmierdat, că i-au împărțit siropuri dulci, fructe parfumate, pește uscat, alte daruri. Dar nu înțelegea rostul acestor dovezi de dragoste. Simțea că se pune la cale ceva nou și neobișnuit. Mișcarea oamenilor făcu să îi treacă și lui un neastâmpăr în vine. Priceperea sa se oprise însă aici.
– Așadar, pleci? repetă întrebarea August. îmi va fi urât. Circul rămâne gol fără tine.
Clovnul își îngropă obrazul bătrân și zbârcit în blana ursului alb.
Fram îl atinse cu un gest ușor, prietenos și blând, cu laba, parcă înțelegându-i durerea.
Omul se smuci deodată de lângă animal. Simțea că lacrimi sărate îl podidesc. Nu voia să vadă alți oameni acest spectacol caraghios: August, clovnul, plângând!”
(“Fram, ursul polar” după Cezar Petrescu, fragment din Manual Limba și literatura română, clasa a III-a, Ed.Intuitext, 2016).
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe de comunicare, competențe sociale, competențe personale – Manifestarea unei atitudini deschise față de comunicare în condițiile neînțelegerii mesajului audiat; Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Științe ale naturii
Jocul de rol
Unitatea de învățare: “Omul și mediul de viață”
Subiectul lecției: “Poluarea apei, a aerului și a solului”
Demers metodologic: După o discuție referitoare la factorii care poluează apa, aerul și solul și importanța protejării naturii, copiii vor realiza următorul joc de rol: Imaginează-ți că ești membru al Asociației Micii cercetași. Natura cu frumusețile ei trebuie ocrotită și în localitatea ta. Deșeurile și resturile menajere sunt un real pericol. Propune colegilor ideile tale de colectare și sortare, pe categorii, a deșeurilor și resturilor menajere din localitatea ta.
Copiii vor avea 10 minute timp de gândire apoi își vor susține ideile și punctul de vedere.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale – Recunoașterea consecințelor propriului comportament asupra mediului înconjurător; Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Experimentul
Unitatea de învățare: “Plantele”
Subiectul lecției: “Plantele- nevoi de bază”
Demers metodologic: În lecția privind creșterea și înmulțirea plantelor elevii vor observa încolțirea și creșterea plantelor realizând următorul experiment, în echipe a câte 4 elevi:
Materiale necesare: un vas, vată, semințe de fasole.
Etape:
– umezește vata și pune pe aceasta câteva boabe de fasole uscată;
– udă zilnic vata pentru a o menține umedă;
– asigură condiții de lumină și căldură suficientă plantelor;
– observă și notează fazele prin care trece fasolea.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Identificarea etapelor unui demers investigativ vizând mediul înconjurător pe baza unui plan dat; Participarea la acțiuni în grupuri mici, prin asumarea de drepturi și îndatoriri
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, referatul.
Rebusul
Unitatea de învățare: “Animalele”
Subiectul lecției: “Insecte, pești, reptile, amfibieni, caracteristici, creșterea și înmulțirea lor”
Demers metodologic: Elevii primesc pe o fișă rebusul de mai jos:
Completează rebusul și vei afla pe coloana A-B numele unui mediu de viață.
Cel mai mare mamifer din lume care trăiește în apă (balena).
Trăiește numai în apă și are corpul acoperit cu solzi (peste).
Amfibian ce cântă pe lac (broasca).
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele; Identificarea unor caracteristici ale corpurilor vii și nevii
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Diagrama Venn
Unitatea de învățare: “Recapitulare finală”
Subiectul lecției: “Corpuri – plante- animale. Consolidare de cunoștințe”
Demers metodologic: Pentru consolidarea cunoștințelor despre plante și animale se desenează diagrama Venn pe tablă. Prin participarea activă a elevilor se completează această diagramă cu asemănări și deosebiri.
Întrebări ajutătoare:
– Ce fel de plante cunoașteți și cum se împart ele? ( Plantele se împart în plante cultivate și plante necultivate.)
– Cum se grupează plantele cultivate? (Plantele cultivate se grupează în: legume, pomi fructiferi, cereale, plante tehnice, plante furajere, plante medicinale).
– Care ar fi plante necultivate? (Plante necultivate sunt: ciupercile de pădure, copacii, zmeura, mura, iarba, buruienile din culturi).
– Corpurile cu viață au un anume mediu de viață, nu trăiesc oriunde și oricum. Unde cresc plantele? (Plantele cresc pe sol și în apă).
– Să exemplificăm. (Pe munți – bradul, fagul, afinul, floare de colț, rugi de mure; pe dealuri – iarbă, alun, stejar; pe câmpie- buruienile din culturi, salcia, teiul; în apă- alge, nuferi, papura, stuful).
– În ce medii de viață trăiesc animalele? (Animalele trăiesc în: aer – păsările; apă- pești, șerpi, broaște; pământ – insecte, gâze, șerpi, șopârle, cârtițe, râme; pe pământ – urs, oaie, vacă, cal, cățel, pisică).
– Avem noi nevoie de plante și animale? (Noi avem nevoie de ele pentru că ne hrănesc, ne dau căldură, oxigen, materie primă pentru îmbrăcăminte).
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
– Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele; Utilizarea unor criterii pentru compararea unor corpuri, fenomene și procese.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Cubul
Unitatea de învățare: “Animalele”
Subiectul lecției: “Mamifere și păsări, caracteristici, creșterea și înmulțirea lor”
Demers metodologic: În etapa de evaluare a cunoștințelor asimilate se poate utiliza metoda cubul: Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare elev din grupă aruncă cubul și în funcție de cuvântul scris pe fața cubului primește sarcina pentru întreaga echipă. Elevii rezolvă sarcinile și apoi prezintă soluțiile găsite întregii clase.
Se pot propune următoarele sarcini:
Argumentează – „De ce lupul este numit și doctorul pădurii?”
Aplică – „Enumeră care sunt foloasele pe care le avem de la animale.”
Descrie – „Observă iepurele din imagine și descrie cum este el răspunzând la următoarele întrebări:
Unde trăiește?
Cu ce se hrănește?
Este folositor? De ce?
Dar dăunător? De ce?
Cu ce este acoperit corpul?
Ce culori poate să aibă?
Analizează – „Analizează imaginea următoare, recunoaște animalul și scrie din ce părți este alcătuit corpul său.”
Numele animalului:
Compară – „Stabilește asemănările și deosebirile dintre rață și gâscă din imaginile de mai jos.”
Asociază – „Grupează animalele în tabel, după locul unde trăiesc.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale, competențe de comunicare – Reprezentarea grafică a rezultatelor unor observații realizate în cadrul diferitelor etape ale demersului investigativ utilizând tabele, diagrame, formule simple; Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, referatul.
Mozaicul
Unitatea de învățare: “Plantele”
Subiectul lecției: “Plantele – nevoi de bază”
Demers metodologic: Pentru a afla mai multe informații despre importanța apei, aerului, luminii și căldurii pentru plante elevii pot lucra pe grupe, metoda Mozaicul. Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi; se anunță conținutul lecției care va fi învățat “Plantele – nevoi de bază” și se împarte în patru subteme: apă, aer, lumină, căldură. Se stabilesc sarcinile de învățare pentru fiecare subtemă a lecției, cadrul didactic explicând elevilor că sarcina lor este de a înțelege întreaga lecție, aceasta fiind predată de colegi, pe fragmente. În fiecare grupă elevii numără de la 1 la 4, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr: elevii cu numărul unu vor constitui grupa de experți numărul 1; elevii cu numărul doi vor constitui grupa de experți numărul 2; elevii cu numărul 3 – grupa de experți numărul 3; elevii cu numărul patru – grupa de experți numărul 4. Fiecare grupă de experți se va așeza la locul indicat iar elevii componenți ai echipei vor trebui să studieze materialul prezentat. Ei trebuie să citească materialul de studiu al grupei lor de experți, să-l analizeze, să-l discute între ei pentru a-l înțelege. Apoi trebuie să hotărască modul în care îl vor preda când se vor întoarce la grupul inițial. Fiecare expert se va întoarce la grupa inițială și va prezenta colegilor ce a aflat, ce a învățat despre tema studiată. Împreună cu colegii din echipele inițiale se vor completa fișe ce conțin informații dobândite de experți. Se va prezenta lecția în ansamblu, în unitatea ei logică și se va discuta despre importanța apei, aerului, luminii și căldurii pentru dezvoltarea plantelor. Se va completa fișa:
“Plantele – nevoi de bază”
„Pentru a trăi și a se dezvolta, plantele au nevoie de lumină, apă, aer și temperatură corespunzătoare.
Lumina este foarte importantă pentru plante. Acestea iau energie de la lumina Soarelui pentru a-și produce hrana. De asemenea, lumina influențează și creșterea plantelor. Ziua, acestea cresc mai încet, dar mai viguros decât noaptea.
Apa este necesară semințelor pentru a încolți, iar plantelor pentru hrană. Lipsa apei duce la uscarea acestora. Dacă apa este folosită în cantități foarte mari, poate dăuna plantelor.
Aerul ajută planta atât la respirație, cât și la producerea hranei. Fără aer, plantele nu pot trăi.
Temperatura influențează creșterea și dezvoltarea plantelor. Pentru a crește și a se dezvolta, plantele au nevoie de căldură corespunzătoare.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale
– Identificarea etapelor unui demers investigativ vizând mediul înconjurător pe baza unui plan dat; Identificarea unor caracteristici ale corpurilor vii și nevii; Recunoașterea unor atitudini în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, eutoevaluarea.
G. Caracatița influențelor negative
Unitatea de învățare: “Pământul – mediu de viață”
Subiectul lecției: “Poluarea apei, a solului, a aerului”
Demers metodologic: Elevii se împart în grupe, iar fiecare grupă va primi un desen al caracatiței. În prima etapă, membrii grupului vor face o listă cu influențele negative pe care le poate avea omul asupra mediului înconjurător (asupra solului, a apei, a aerului). În a doua etapă, elevii vor nota pe fiecare dintre membrele caracatiței câte o influență negativă pe care o poate avea omul.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
– Identificarea etapelor unui demers investigativ vizând mediul înconjurător pe baza unui plan dat; Recunoașterea unor atitudini în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, referatul, autoevaluarea.
Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Educație civică
Blazonul personal
Unitatea de învățare: “Persoana”
Subiectul lecției: “Persoana mea”
Demers metodologic: Se desenează un blazon, iar deasupra lui se notează tema “Persoana mea”. Fiecare din cele 4 sectoare reprezintă câte un domeniu principal de viață. Utilizând simboluri știute individual, fiecare participant va ilustra 4 domenii, corespunzător câte unul fiecărei părți a blazonului. Nimeni nu are voie să scrie mai mult decât prenumele pe foaie – totul este înfățișat doar prin desen. Când participanții termină de completat blazonul, fără a discuta între ei, se vizitează reciproc, privindu-și realizările. Ulterior, pe două șiruri, față în față, participanții își împărtășesc cu perechea cele desenate: fiecare încearcă să “ghicească” ce a vrut să prezinte celălalt. Fiecare membru poate adăuga un slogan, motto scris în partea inferioară a foii – caracteristic fiecărui membru.
PERSOANA MEA
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale
– Identificarea unor trăsături morale definitorii ale persoanei; Realizarea de creații funcționale în diverse tehnici pe diferite suporturi (hârtie, confecții textile, ceramică, sticlă etc.)
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, referatul.
Cubul
Unitatea de învățare: “Raporturile noastre cu lucrurile”
Subiectul lecției: “Ce sunt lucrurile”
Demers metodologic: Presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective, se poate realiza în secvența de dirijare a învățării. Clasa se împarte în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului:
GRUPA 1 – Descrie obiectele din imagine (culoarea, forma, dimensiunile, materialul din care este fabricat etc.)
GRUPA 2 – Compară ajutându-te de imaginea de mai jos, care sunt asemănările și deosebirile dintre cele două lucruri?
GRUPA 3 – Analizează: Specifică ce fel de lucruri sunt cele de mai jos, naturale sau prelucrate și completează tabelul: oul, borcanul, strugurele, cartea, pianul, muntele, piatra, aragazul.
GRUPA 4 – Asociază: Realizează corespondența obiectelor din coloana A și domeniile în care sunt folosite din coloana B.
GRUPA 5 – Aplică: Menționează care este utilitatea lucrului din imagine.
GRUPA 6 – Argumentează: Ce importanță au lucrurile din ghiozdan și cum le întreții?
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare, competențe sociale – Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru; Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele; Participarea la interacțiuni pentru găsirea de soluții la probleme.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Joc de rol
Unitatea de învățare: “Noi, animalele și plantele”
Subiectul lecției: “Nevoia de plante și animale”
Demers metodologic: În etapa de dirijare a învățării, se poate aplica următorul joc de rol: “Imaginează-ți un dialog între tine și animalul tău preferat din care să reiasă grija ta pentru acesta”. Jocul se poate aplica pe echipe formate din 2 elevi.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe de comunicare, competențe sociale – Adaptarea vorbirii la diferite situații de comunicare în funcție de partenerul de dialog; Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proiectul
Cadranele
Unitatea de învățare: “Raporturile noastre cu lucrurile”
Subiectul lecției: “Ce sunt lucrurile”
Demers metodologic: În etapa de evaluare a lecției se poate utiliza metoda cadranelor: fiecare elev realizează pe caiet un tabel cu patru cadrane, iar în fiecare cadran va scrie anumite informații.
“Având în vedere obiectul preferat, desenează pe caiet și completează cadranele conform cerințelor:”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale – Recunoașterea unor atitudini în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele; Realizarea de creații funcționale în diverse tehnici pe diferite suporturi (hârtie, confecții textile, ceramică, sticlă etc.)
Modalități de evaluare: Proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
E. Explozia stelară
Unitatea de învățare: “Persoana”
Subiectul lecției: “Persoana lui, ei”
Demers metodologic: În etapa de dirijare a învățării se poate utiliza metoda exploziei stelare. Se citește un text sugestiv, se împarte clasa în cinci echipe, fiecare echipa trage un bilet cu una din cele cinci întrebări: unde? cu cine? cum? ce? de ce? Elevii caută răspunsurile la întrebări pe care le scriu ulterior la tablă și le discută.
Text suport: În vacanța de vară, Maria a mers într-o tabără internațională, în Franța. Acolo a întâlnit copii din mai multe țări. Toți erau frumoși și veseli. Fiecare era dornic să afle cât mai multe despre obiceiurile și tradițiile celorlalte țări. Maria a legat prietenii și a făcut schimb de adrese cu mulți copii. A fost o experiență frumoasă și interesantă.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale- Explorarea grupurilor mici și a regulilor grupului; Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat din partea profesorului
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, referatul.
Aria curriculară: Educație fizică, sport și sănătate, Arte
Disciplina: Muzică și mișcare
Metoda rebusului
Unitatea de învățare: “Jocuri și jucării”
Subiectul lecției: “Melodia”
Demers metodologic: Se scrie următorul rebus la tablă, elevii caută soluții pe caiet, lucrând în perechi, apoi se completează răspunsurile corecte pe tablă.
“Scrie pe caiet cuvintele corespunzătoare definițiilor:”
Sonoritate proprie fiecărei voci.
Calitate a sunetului de a fi înalt sau grav.
Instrumentul care ne cheamă la școală.
Descuie portativul cheia…
Conduce corul.
Grup de cinci linii
Se repetă după fiecare strofă.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
– Definirea noțiunilor muzicale de bază; Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Joc de rol
Unitatea de învățare: “Școlile povestesc”
Subiectul lecției: “Cântarea vocală în colectiv- Ascultarea și preluarea tonului”
Demers metodologic: În timpul interpretării cântecului “Clopoțelul”, 2-3 elevi pot juca pe rând rolul dirijorului. “Dirijează-ți colegii în timp ce cântă. Folosește ambele brațe urmând o mișcare egală jos-sus.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale – Cântarea individuală, în mici grupuri, în colectiv, cu asocierea unor elemente de mișcare și a acompaniamentului instrumental; Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, autoevaluarea.
Experimentul
Unitatea de învățare: “Armonia sunetelor”
Subiectul lecției: “Înălțimea sunetelor muzicale”
Demers metodologic: În sala de clasă copiii pot realiza pe echipe următorul experiment:
“Luați o sticlă goală, suflați cu putere peste gura sticlei. Ce observați? (Coloana de aer din sticlă va începe să vibreze și se va forma un sunet).
Turnați puțină apă în sticlă, apoi suflați din nou. Ascultați sunetul obținut. Pentru a produce sunete variate, luați mai multe sticle și puneți cantități diferite de apă. Ce se întâmplă cu sunetul când a crescut cantitatea de apă?(crește înălțimea sunetului)”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare – Sesizarea diferențelor de înălțime și durată între sunete, în audiția unor fragmente muzicale; Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, referatul, autoevaluarea.
D. Proiectul
Unitatea de învățare: “Pământul, planeta vie”
Subiectul lecției: “Proiect”
Demers metodologic: Se solicită elevilor pregătirea unui basm muzical pentru serbare. Elevii lucrează în grup și trebuie să respecte următoarele cerințe:
– să compună o poveste și să o acompanieze cu mijloacele potrivite;
– să introducă în poveste o melodie cu percuție corporală;
– să introducă în poveste un fragment de melodie cu mișcare pe muzică.
Timpul de realizare al proiectului este de o lună de zile. După finalizare se va interpreta în clasă apoi la serbare.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe de comunicare – Cântarea individuală, în mici grupuri, în colectiv, cu asocierea unor elemente de mișcare și a acompaniamentului instrumental; Adaptarea vorbirii la diferite situații de comunicare în funcție de partenerul de dialog;
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, referatul, autoevaluarea.
Clasa a IV-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Metoda cadranelor
Unitatea de învățare: “Să facem cunoștință cu personajele”
Subiectul lecției: “Povestirea unui fragment”
Demers metodologic: Se solicită elevilor completarea individuală, pe caiete a următoarelor informații: “În viața de școlar ai avut prilejul de a lucra în echipă cu colegii tăi de clasă, la diferite activități. Notează câteva informații legate de această experiență.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale -Prezentarea unei activități realizate individual sau în grup; Explorarea unor relații existente între oameni în cadrul grupului
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, autoevaluarea, refratul, proiectul.
Pălăria reflexivă
Unitatea de învățare: “Din natură, în cartea de lectură”
Subiectul lecției: “Scrierea unui text după un plan de idei”
Demers metodologic: Elevii se împart în șase grupe, învățătorul prezintă copiilor imaginea de mai jos și solicită fiecarei grupe sa răspundă la una din următoarele întrebări și în final se completează triunghiurile, din interiorul hexagonului, cu răspunsurile la întrebările de pe laturile lui.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe de comunicare, competențe sociale
– Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr-o poveste/ dintr-un film/ desen animat / a unei activități/ a unei întâmplări imaginate/trăitei; Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, proiectul, autoevaluarea.
Metoda ciorchinelui
Unitatea de învățare: “Primim și dăruim”
Subiectul lecției: “Pronumele personal. Persoana pronumelui personal”
Demers metodologic: În etapa de sistematizare a cunoștințelor se desenează ciorchinele pe tablă și se completează cu ajutorul elevilor. În mijloc se scrie cuvântul cheie: “Pronumele” și apoi se completează schema:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe de comunicare, competențe sociale
– Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup; Manifestarea interesului pentru participarea la interacțiuni orale.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, referatul.
Cubul
Unitatea de învățare: “Universul școlii”
Subiectul lecției: “Verbul. Numărul și persoana verbului”
Demers metodologic: Această metodă poate fi utilizată frontal, profesorul prezintă o față a cubului, citește sarcina și dezbate cu întreaga clasă.
Descrie: Descrie acțiunile toamnei cu ajutorul unor verbe (Ce face toamna?)
Compară: Compară verbele date în funcție de persoană, număr și timp:
persoana ……… persoana ……..…
desenezi numărul ………. veți cânta numărul ………..
timpul ………… timpul ……….…
Asociază: Grupează (încercuiește) verbele din următorul șir de părți de vorbire: brumă, se strângeau, vânătorească, eram, pâclă, șuieră, jalnic, crivăț, trist, frunze, se agită, să colinde, îngândurați, se ridica, el, Ana, miresme, cădeau, adia, boare, aromat, a brumat, fierbere, foșneau, va pleca, a trecut.
Analizează:
Corectează!
cădeau = persoana a III-a, numărul singular, timpul prezent;
e = persoana a II-a, numărul singular, timpul trecut;
ai cules = persoana I, numărul plural, timpul viitor.
Aplică: Formulează o propoziție cu verbul „a descoperi”, la persoana a III-a, numărul plural, timpul trecut:
Argumentează: Explică de ce au fost grupate în acest fel verbele următoare:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Identificarea categoriilor gramaticale ale verbului (gen, număr, persoană); Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Investigația, proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, autoevaluarea.
Metoda pălăriilor gânditoare
Unitatea de învățare: “Pagini alese”
Subiectul lecției: “Recapitulare – Bogăția și veselia – adaptare după Petre Ispirescu”
Demers metodologic: Elevii se împart în șase grupe, fiecare grupă va primi una din cele șase pălării colorate cu următoarele roluri: pălăria albă – povestește, pălăria roșie –spune ce simți, pălăria neagră – judecă, pălăria galbenă – creează, pălăria verde – găsește soluții , pălăria albastră – clarifică, decide finalul.
Pălăriile albe (Povestitorii – informează): “Redați în maxim cinci enunțuri despre ce este vorba în textul “Bogăția și veselia – adaptare după Petre Ispirescu”
Pălăriile roșii (Psihologii – spun ce simt): “Cum era atmosfera în casa muncitorului seara? Dar în cea a boierului?”
Pălăriile negre (Criticii – surprind aspecte negative): “În ce a constat proba despre care boierul îi vorbește soției sale?”
Pălăriile galbene (Optimiștii – surprind aspecte pozitive): “Ce hotărăște muncitorul să facă cu darul de la boier?”
Pălăriile verzi (Creativii – generează idei noi): “Cum considerați că ar fi trebuit să împartă muncitorul banii de la boier?”
Pălăria albastră (Clarificatorii – aleg soluția corectă): “La ce înțelegere ajung boierul și muncitorul?”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegerea de profunzime în cadrul lecturii; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, autoevaluarea.
F. Metoda mozaic
Unitatea de învățare: “Din natură în cartea de lectură”
Subiectul lecției: “Substantivul. Genul și numărul substantivelor”
Demers metodologic: Clasa se împarte în grupe de câte 4 elevi, fiecare dintre ei primind o fișă cu părți ale unității de învățare de la 1 la 4. Elevii se regrupează în funcție de numărul fișei primite: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup. Se realizează învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Experții se reîntorc în grupurile inițiale și împărtășesc informațiile primite celorlalți membri.
Experții 1- Fișa nr. 1: Subliniază substantivele din text și specifică felul, numărul lor și ce denumesc ele:
”Stânci uriașe, munți mari, păduri întunecoase, văi prăpăstioase, gârle a căror limpede apă curge printre câmpiile înflorite. (…) Apoi, în tot locul, dai de râuri răcoritoare, cu nume armonioase care poartă aurul.” (Ardealul-Nicolae Bălcescu)
Experții 2 – Fișa nr. 2:
După modul cum se numără, substantivele sunt de trei genuri: feminin, masculin, neutru. Substantivele care se numără la singular “un” și la plural “doi” sunt de genul masculin.
Treceți substantivele masculine următoare de la numărul singular la numărul plural: copil, pom, câine, munte.
Dați exemple de substantive comune de gen masculin.
Dați exemple de substantive proprii de gen masculin.
Experții 3 – Fișa nr. 3
După modul cum se numără, substantivele sunt de trei genuri: feminin, masculin, neutru. Substantivele care se numără la singular “o” și la plural “două” sunt de genul feminin.
Treceți substantivele feminine următoare de la numărul singular la numărul plural: mamă, rochie, față, carte.
Dați exemple de substantive comune de gen feminin.
Dați exemple de substantive proprii de gen feminin.
Experții 4 – Fișa nr. 4
După modul cum se numără, substantivele sunt de trei genuri: feminin, masculin, neutru. Substantivele care se numără la singular “un” și la plural “două” sunt de genul neutru.
Treceți substantivele neutre următoare de la numărul singular la numărul plural: gard, scaun, vârf, picior.
Dați exemple de substantive comune de gen neutru.
Dați exemple de substantive proprii de gen neutru.
Elevii se reîntorc la grupele inițiale, explicând ceea ce au învățat fiecare în grupele de experți. La finalul orei, învățătorul pune întrebări suplimentare tuturor elevilor pentru a se convinge că au înțeles ceea ce le-a fost „predat” de către colegii lor.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale – Identificarea categoriilor gramaticale ale substantivului (gen, număr); Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru.
Modalități de evaluare: Investigația, proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, autoevaluarea.
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Metoda cubului
Unitatea de învățare: “Fracții”
Subiectul lecției: “Evaluare”
Demers metodologic: Se poate aplica această metodă individual în rezolvarea următoarei probleme: “O fabrică de dulciuri produce într-o lună 1 600 kg de ciocolată, bomboane și produse de patiserie. Ciocolata reprezintă 4/10 din kilogramul dulciurilor, iar bomboanele sunt 3/5 din rest. Aflați câte kilograme de produse de patiserie se produc într-o lună.
Sarcinile pe care le au de îndeplinit elevii sunt următoarele:
Descrie – Realizează desenele prin care să figurezi fracțiile ce reprezintă:
cantitatea de ciocolată, bomboane și produse de patiserie.
Compară – Comparați fracțiile următoare: 10/10….4/10; 4/10….3/5; 3/5….2/5
Analizează – Aflați 4/10 din 1 600 și 6/10 din 1 600. Precizați apoi ce reprezintă fiecare din numerele obținute.
Asociază – Găsiți cel puțin câte două fracții egale cu fracțiile întâlnite în enunțul problemei.
Aplică – Scrieți planul de rezolvare al problemei.
Argumentează – Pot fi adunate fracțiile 4/10 și 3/5 în forma în care sunt date? Ce putem face?”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Utilizarea terminologiei specifice și a unor simboluri matematice în rezolvarea și/sau compunerea de probleme cu raționamente diverse; Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru.
Modalități de evaluare: Investigația, proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, autoevaluarea.
Metoda cadranelor
Unitatea de învățare: “Fracții”
Subiectul lecției: “Evaluare”
Demers metodologic: Se realizează un tabel cu patru cadrane, iar în fiecare cadran se vor insera următoarele informații: cadranul 1 – textul problemei, cadranul 2 – reprezentarea grafică, cadranul 3 – rezolvarea / etapele rezolvării, cadranul 4 – răspunsul problemei.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Utilizarea terminologiei specifice și a unor simboluri matematice în rezolvarea și/sau compunerea de probleme cu raționamente diverse; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda mozaic
Unitatea de învățare: “Unități de măsură”
Subiectul lecției: “Recapitulare”
Demers metodologic: Clasa se împarte în grupe de câte 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. În funcție de numărul fișei primite, elevii se regrupează în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup. Elevii rezolvă fișa prin cooperare, citesc, discută, apoi se reîntorc în grupurile inițiale și împărtășesc informațiile primite celorlalți membri. Fiind o lecție de recapitulare pentru unități de măsură, fiecare grup de experți va primi o fișă cu o anumită unitate de măsură, respectiv: măsurarea lungimilor, măsurarea volumului, măsurarea masei și măsurarea timpului.
Grupa de experți numărul 1 (măsurarea lungimilor)
1. Completează: Metrul este unitatea principală pentru măsurarea ………………., se scrie prescurtat.
2. Subliniază răspunsul corect:
* Cu metrul se poate măsura: lungimea pantofilor, lungimea tablei, distanța de la Pașcani la Iași;
* Un munte poate avea: 100 m, 600 m, 1800 m.
3. Rezolvați problema: O panglică are lungimea de 10 m. Știind că se taie în bucăți de câte 25 cm, află câte bucăți de panglică se obțin.
4. Efectuează transformările:
Grupa de experți numărul 2 (măsurarea volumului)
1. Completează: Litrul este unitatea principală pentru măsurarea ……………., se scrie prescurtat ……..
2. Încercuiește răspunsul corect:
* Un rezervor de mașină, cu benzină poate avea capacitatea de: 5 l, 45 l, 798 l;
* Un bidon de 2 l de ulei cântărește: cât 2 bidoane de 2 l de suc, 1 bidon de 1l de lapte, 1 bidon de 2 l de vin.
3. Rezolvați problema: În bazinul de înot s-au pus timp de 5 zile, câte 26 hl de apă în fiecare zi, iar în următoarele 5 zile câte 50 dal. Câți kilolitri de apă s-au pus în bazin?
4. Efectuează transformările:
Grupa de experți numărul 3 (măsurarea masei)
1. Completează: Kilogramul este unitatea principală pentru măsurarea …………., se scrie prescurtat ……..
2. Încercuiește răspunsul corect:
* Un automobil poate cântări: 39 kg, 980 kg, 9789 kg;
* Un kilogram de fier este: mai greu/la fel/mai ușor decât un kilogram de puf.
3. Rezolvați problema: Într-un camion s-au încărcat 210 lăzi cu vișine a câte 10 kg fiecare ladă și 112 lăzi cu căpșuni a câte 8 kg fiecare ladă. Câte tone cu fructe sunt în camion?
4. Efectuează transformările:
Grupa de experți numărul 4 (măsurarea timpului)
1. Completează: Timpul se poate măsura în ………., ..…….. și …….., se scriu prescurtat ….,….,….
2. Încercuiește răspunsul corect:
* Timpul se poate măsura cu: ceasul, calendarul, balanța.
* Un elev stă la școală 10 ore, 4 ore, 6 ore.
3. Rezolvați problema: Maria a mers cu bicicleta 28 minute și a ajuns la destinație la ora 15 și 12 minute. La ce oră s-a pornit Maria?
4. Efectuează transformările:
După ce timpul rezervat rezolvării sarcinilor experților a expirat, aceștia se întorc la grupa inițială, comunică colegilor cum au rezolvat sarcinile propuse și împreună vor recapitula toate unitățile de măsură.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe de comunicare – Operarea cu unități de măsură standardizate, folosind transformări; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Metoda ciorchinelui
Unitatea de învățare: “Elemente de geometrie”
Subiectul lecției: “Pătratul”
Demers metodologic: În etapa de predare a cunoștințelor se desenează ciorchinele pe tablă și se completează cu ajutorul elevilor. În mijloc se scrie cuvântul cheie: “Pătratul” și apoi se completează schema:
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
– Explorarea caracteristicilor, relațiilor și a proprietăților figurilor și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Diagrama Venn
Unitatea de învățare: “Elemente de geometrie”
Subiectul lecției: “Recapitulare”
Demers metodologic: Se desenează pe tablă două diagrame Venn în care se vor nota asemănările și deosebirile dintre pătrat și dreptunghi. Elevii vor nota inițial pe caiete apoi se va completa la tablă împreună cu profesorul.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
– Explorarea caracteristicilor, relațiilor și a proprietăților figurilor și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte; Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru.
Modalități de evaluare: Autoevaluare, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Istorie
Explozia stelară
Unitatea de învățare: “Ieri, azi, mâine”
Subiectul lecției: “Recapitulare”
Demers metodologic: Se desenează pe tablă o stea mare pe care se scrie ideea centrală: descoperirea focului. Pe alte 5 steluțe se scrie câte o întrebare (de exemplu: CINE?, CE?, UNDE?, CÂTE?, DE CE?), iar 5 copii extrag câte o întrebare. Fiecare din cei 5 elevi își aleg câte 3-4 colegi organizându-se astfel în 5 grupuri mici. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate. Celelalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe sociale
– Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o situație de învățare; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Investigația, proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică.
Metoda ciorchinelui
Unitatea de învățare: “Popoarele de ieri și de azi. Epoca modernă”
Subiectul lecției: “Primul Război Mondial. Regele Ferdinand I și Marea Unire ”
Demers metodologic: Elevii completează pe caiet, în echipe câte doi, ciorchinele cu informații legate de participarea României la Primul Război Mondial.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale
– Identificarea, pe baza surselor, a cauzelor, a consecințelor și a elementelor care s-au schimbat sau nu într-o anumită perioadă de timp; Recunoașterea locurilor de apartenență (locală, națională, europeană) în care se integrează persoana
Modalități de evaluare: Proiectul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, referatul.
Metoda cadranelor
Unitatea de învățare: “Popoarele de ieri și de azi. Evul mediu”
Subiectul lecției: “Evul mediu în lume – turcii, francezii, englezii, ungurii, rușii”
Demers metodologic: În etapa de recapitulare a lecției elevii completează cadranele de mai jos la tablă: “Realizați o scurtă caracterizare a epocii folosind întrebările de mai jos”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale
– Identificarea, pe baza surselor, a cauzelor, a consecințelor și a elementelor care s-au schimbat sau nu într-o anumită perioadă de timp; Recunoașterea locurilor de apartenență (locală, națională, europeană) în care se integrează persoana.
Modalități de evaluare: Autoevaluarea, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul.
Proiectul
Unitatea de învățare: “Trecutul și prezentul din jurul nostru”
Subiectul lecției: “Comunitatea locală și națională. Comunități ale minorităților pe teritoriul României”
Demers metodologic: Învățătoarea propune realizarea următorului proiect cu întreaga clasă de elevi, timp de o săptămână: “Adunați fotografii, ilustrate, pliante care înfățișează localitatea unde trăiți. Realizați un album al localității, ordonând cronologic imaginile. Notați sub fiecare imagine:
– denumirea locului surprins;
– anul fotografiei;
– evenimentele care au marcat acel loc;
– comentarii personale.
Expuneți albumul în clasă sau în holul școlii.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe intelectuale, competențe personale, competențe sociale – Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o situație de învățare; Recunoașterea locurilor de apartenență (locală, națională, europeană) în care se integrează persoana; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Proiectul, referatul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația.
Diagrama Venn
Unitatea de învățare: “Trecutul și prezentul din jurul nostru”
Subiectul lecției: “Copilăria de ieri și de azi”
Demers metodologic: Se desenează două diagrame pe tablă și se solicită copiilor următoarea aplicație: “Completează diagrama cu informații despre viața copiilor din trecut și cea de astăzi.”
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale – Recunoașterea asemănărilor și deosebirilor dintre sine și celălalt, dintre persoane și grupuri; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup.
Modalități de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevilor, proba practică, investigația, proiectul, autoevaluarea.
Jocul de rol
Unitatea de învățare: “Trecutul și prezentul din jurul nostru”
Subiectul lecției: “Copilăria de ieri și de azi”
Demers metodologic: Se propune copiilor următorul joc de rol: “Imaginează-ți o întâlnire între Cristofor Columb și locuitorii de pe continentul american.” Un elev va juca rolul călătorului, iar ceilalți vor fi locuitorii acelei țări. Se vor purta dialoguri despre importanța cunoașterii fiecărui colț de lume de către toți oamenii.
Competențe cross-curriculare dezvoltate: Competențe personale, competențe sociale – Manifestarea unei atitudini deschise în cazul unor situații care presupun comunicarea; Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup
Modalități de evaluare: Proba practică, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, autoevaluarea.
CONCLUZII FINALE
Prezenta lucrare analizează importanța metodelor constructiviste, care îl ajută pe elev să-și însușească în mod conștient și activ cunoștințele prevăzute în programa școlară.
Perspectiva constructivistă asupra învățării are la bază ideea complementarității dintre activitatea instructivă și cea constructivă. Profesorii trebuie să fie preocupați nu atât de volumul informațiilor transmise, ci mai mult de căile și modalitățile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni în contact cu diverse informații, pentru a descoperi, experimenta, căuta și rezolva probleme, astfel elevii devenind participanți activi la construirea propriei cunoașteri, cunoștințele nemaifiind oferite „de-a gata”. Învățarea devine astfel un proces activ, mai mult decât o simplă recepționare pasivă a informațiilor. Elevii trebuie motivați să parcurgă experiențele de învățare propuse de profesori fiind, necesară diferențierea și adaptarea sarcinilor în funcție de ritmul propriu de învățare al fiecărui elev.
Esența constructivismului este experiența practică. Copiii vin la școală cu o experiență proprie asupra realității înconjurătoare, cu o structură cognitivă bazată pe această experiență. Elevul își va reformula aceste structuri preexistente doar dacă noile informații sau experiențe sunt aflate în conexiune cu cele deja asimilate de elev, în caz contrar informațiile noi vor fi uitate ușor. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să organizeze activ noile cunoștințe în structurile sale mentale deja existente, pentru a se produce învățarea.
Conform constructivismului, elevul ocupă o poziție centrală, toate acțiunile didactice fiind construite în jurul lui, spre deosebire de învățământul tradițional, unde rolul central îl deținea profesorul, ca expert.
Cunoștințele nu sunt obiective; matematica și științele sunt văzute ca sisteme cu modele care descriu cum ar trebui să fie lumea, și nu cum este. Rolul profesorului este acela de a organiza informațiile, a întrebărilor și situațiilor discrepante pentru a angaja interesul elevilor. Elevii sunt încurajați să formuleze întrebări, să facă analogii, experimente pentru a ajunge la propriile concluzii. Acestea sunt elementele unei învățări eficiente. Astfel curriculumul trebuie organizat în spirală pentru a putea permite elevului să construiască pe ceea ce a învățat deja.
Rolul profesorului nu mai este cel de emițător de cunoștințe, ci preia treptat alte roluri: de a organiza învățarea, de a ghida elevul spre descoperirea noilor informații, de observator, etc.de fapt elevul și profesorul trebuie să se afle într-un dialog activ ( învățare socratică).
Ideea centrală a teoriei constructiviste este că învățarea este o construcție și nu o însușire de informații transmise și receptate pasiv. Este necesară angajarea activă a elevilor, luarea în considerare a individualității lor, a contextului real în care se află. Este vorba de reabilitarea rolului elevului în învățare, a proceselor lui cognitive interne, a subiectivității în interpretare. Elevii învață să-și construiască propria cunoaștere sub îndrumarea profesorului care este organizator, coordonator, facilitator.
Cunoașterea este o organizare a resurselor experienței proprii, ea nu constă în redarea obiectivă a realității ci în acomodarea schemelor mentale la realitate. Elevul are rolul central pentru că el se confruntă cu conflictele cognitive, el formulează ipoteze, interpretează, în măsura în care comportamentul său manifestă curiozitate, autonomie, angajare în căutarea de soluții. Învățarea este tocmai procesul de construire prin care elevul își clădește o interpretare personală a experienței, care este în continuă transformare, restructurare, conectare la noile date, prin acomodare la cele vechi.
În sens tradițional, cunoașterea obiectivă se transferă de la profesor ca deținător-expert, care expune, explică, demonstrează idei și concepte dar în sens constructiv cunoașterea devine subiectivă, în baza înțelegerii personale. Deasemenea utilizează metacogniția pentru autoreglarea proceselor mentale. Învățarea este holistică, implicând pe lângă factorii cognitivi și afectivitatea, colaborarea socială.
La nivel teoretic a fost evidențiată posibila contribuție a constructivismului în eliminarea unor lacune ale instruirii tradiționale:
– oferă soluții pentru ca elevul să treacă de la învățarea pasivă la cea activă, chiar dacă este și subiectivă, formulând ipoteze, interpretări, soluții proprii;
– insistă pe cum se cunoaște și nu pe conținutul informațional în sine;
– repune în discuție rolul și competențele profesorului ca îndrumător, antrenor, facilitator.
Metodele constructiviste prezentate în această lucrare pot să ofere un sprijin în dezvoltarea personală în cariera de viitor cadru didactic. Există și alte metode ce aș fi putuz să le prezint în lucrare dar am optat pentru această structură cu scopul de a conferi un echilibru lucrării. Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate și combinate cu metodele clasice pentru a atinge conceptul de învățare eficientă.
În concluzie întreaga lucrare a scos în evidența valențele formative ale metodelor și instrumentelor cognitiv constructiviste în dezvoltarea competențelor școlarilor mici.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Pitești: Ed. Paralela 45
Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Iași: Ed. Polirom.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Ed. Polirom.
Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdiciplinar, Iași: Ed. Polirom.
Crețu, C. (2000), Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Iași: Ed. Univ. ”Al. I. Cuza”.
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București: EDP, R.A.
Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic I, București: EDP, R.A.
Cucoș, C. (2014), Pedagogie, Iași: Ed. Polirom.
Cucoș, C.(coord.) (2009), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom.
Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara: Ed. de Vest.
Hayes, D. (2010), Encyclopedia of Primary Education, New York: Routledge.
Joița, E. (2002), Educația cognitivă. Fundamente.Metodologie, Iași: Ed. Polirom.
Joița, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă: fundamente, strategii, București: Ed. Aramis.
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R.,(2010), Curriculum și competențe, traducere din limba franceză de Iulia Mateiu, Cluj: Ed. ASCR.
Kattington, L. E. (Ed.) (2010), Handbook of Curriculum Development (Education in a competitive and globalizing world), New York: Nova Science Publishers.
Manolescu, M. (2010), Teoria și metodologia evaluării, București: Ed. Universitară.
Moyles, J., Hargreaves, L. (1998), The Primary Curriculum: learning from international perspectives, London: RoutledgeFalmer
Negreț-Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Iași: Ed. Polirom.
Parker, J.R., Becker, K., (2001), Comparison of Constructivist vs. Behaviorist Assignement Sets for CS 102.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, București: Ed. Didactică și Pedagogică R.A.
Rogoz, N. (2014), Proiectarea curriculum-ului din perspectiva constructivismului. Noi tendințe și sugestii metodologice, Iași: Ed. Univ. ”Al. I. Cuza”.
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Iași: Ed. Polirom.
Siebert, H. (2001), Pedagogie constructivistă. Bilanț asupra dezbaterii constructiviste asupra educației, Iași: Institutul European.
Thompson, K., (2000), Constructivist Curriculum Design for Professional Development: A Review of the Literature.
Zlate, M. (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Iași: Ed. Polirom.
Surse web
http://programe.ise.ro/ Data și ora accesării: programele au fost accesate în perioada 20.05.2017 – 18.06.2017.
http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_ro Data și ora accesării: 12.05.2017, 20.00.
http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf Data și ora accesării: 29.04.2017, 18.00.
https://www.manuale.edu.ro/ Data accesării: manualele digitale au fost accesate în perioada 20.05.2017- 18.06.2017.
J. Brooks, M. Brooks, The Case of Constructivist Classrooms, disponibil online: http://www.ascd.org/publications/books/199234.aspx, Data și ora accesării: 29.04.2017, 17.40.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar [310464] (ID: 310464)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.