MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ [310447]

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf.Univ.Dr.DRAGOȘ CĂLIN

CANDIDAT: [anonimizat]. BURUIANĂ GINA

Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu”, Galați

BUCUREȘTI, 2020

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA EDUCAȚIE MUZICALĂ

MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf.Univ.Dr. DRAGOȘ CĂLIN

CANDIDAT: [anonimizat]. BURUIANĂ GINA

Școala Gimnazială ,,Constantin Gh.Marinescu”, Galați

BUCUREȘTI, 2020

CUPRINS

Pagina

Argument……………………………………………………………………………………………………………..5

Capitolul I. Considerații generale privind educația incluzivă…………………………7

1.1 Preliminarii………………………………………………………………………7

1.2 Abordarea internațională…………………………………………………………9

1.3 Abordarea națională……………………………………………………………..13

1.4 [anonimizat]……………………………………………………………………………………..18

1.5 Particularitățile vârstei școlare și caracteristicile elevilor cu și fără dizabilități…………………………………………………………………………………..22

Capitolul II. Modalități de abordare a Educației Muzicale în școala incluzivă………26

2.1 Forme de organizare și dezvoltare a deprinderilor muzicale la elevi………………..24

2.2. Lecția de Educație Muzicală ……………………………………………………26

2.3. Teoria inteligențelor multiple reflectată în desfășurarea orelor de

Educație Muzicală……………………………………………………………………………………………30

2.4 Particularități ale abordării didactice a Ed.Muzicale prin metode și procedee tradiționale și moderne………………………………………………………………………………………………32

2.5 Caracterul ludic al Ed.Muzicale, activitatea de învățare centrată pe elev…………….40

Capitolul III. Organizarea studiului………………………………………………………………………..

3.1 Metode de cercetare…………………………………………………………………………………….

3.2 Observația și ancheta sociologică pe baza chestionarului…………………………………

3.2.1 Observația…………………………………………………………………………………………

3.2.2 Ancheta pe bază de chestionar…………………………………………………………….

3.2.3 Metode și instrumente de evaluare………………………………………………………

Capitolul IV Interpretarea datelor………………………………………………………………………….

Capitolul V Concluzii………………………………………………………………………………………………

Capitolul VI Bibliografie………………………………………………………………………………………….

Teste de evaluare…………………………………………………………………………………..
Anexe……………………………………………………………………………………………………

MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

,,Limbajul muzical este cea mai nobilă formă de eliminare

a diferențelor sociale, etnice, religioase și rasiale”.

Ion Marin – dirijor, fondator Cantus Mundi

,,Copilul râde: Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!

Tânărul cântă: Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!

Bătrânul tace: Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea”.

L. Blaga

ARGUMENT

În țara noastră cerințele educaționale cuprind o arie largă de probleme speciale în educație, de la copii supradotați până la cei cu probleme în dezvoltare. Pentru crearea unei educații incluzive trebuie să asigurăm o abordare adecvată școlară, să încurajăm extinderea acestor modalități de educare.

Cuvântul modalitate din titlul lucrării, derivă din limba franceză, modalité, și reprezintă un procedeu, un mijloc, o metodă folosită în vederea realizării unui scop.

Școala incluzivă este unitatea de învățământ deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică care nu selectează și nu exclude ci valorizează pe toți elevii săi fără discriminare.

Am ales această temă deoarece în activitatea mea de cadru didactic predau Educația Muzicală la clasele de gimnaziu din învățământul de masă, clase în care sunt integrați alături de copii dotați și copii cu nevoi speciale, copii din medii defavorizate sau copii din etnia rromă, într-un cuvânt Școală Incluzivă.

Am remarcat faptul că unii elevii de gimnaziu atribuie o bună parte din timpul lor liber studiului muzical prin efectuarea de ore de canto individual, studiului instrumental, activitate la ansamblul coral al școlii, dar și faptul că există elevi care echivalează orele de muzică cu momentul din zi de relaxarea și inactivitate sau elevi cu cerințe speciale care au nevoie suportul și ajutorul meu la ore. În colectivelor de elevi în care sunt integrați aceștia din urmă, se crează sincope în procesul de învățare care conduc la nemulțumiri din partea celorlalți elevi și a părinților acestora.

Diversitatea tipurilor de inteligențe, a stilurilor de învățare, a intereselor, a caracteristicilor sociale și psihologice ale elevului m-au motivat să caut și să folosesc la aceste clase strategii noi de predare, să creez un mediu de studiu favorabil pentru această diversitate de nevoi educaționale

Captarea interesului elevilor care nu oferă un feed-back pozitiv în cadrul abordărilor pedagogice tradiționale, poate avea ca punct de pornire oferirea unor alternative care vizează și alte tipuri de inteligență, nespecifice Educației Muzicale. Am reușit să creez lecții interactive prin proiectarea lor din perspectiva Teoriei inteligențelor multiple a lui Haward Gardner. Le-am identificat pe cele care favorizează înțelegerea, asimilarea și manifestarea în muzică.

În cazul elevilor cu cerințe speciale aceste strategii și metode specifice au avut drept scop asigurarea și dobândirea unor achiziții minimale. Am îmbinat armoniosul, blândețea cu exigența, am adaptat și am creat lecții de muzică după nevoile și modul lor de gândire, le-am împărtășit din experiența mea didactică pe care am acumulat-o de-a lungul timpului prin predare la școlile incluzive sau prin participare la cursurile de perfecționare, am căutat ca prin tot ceea ce fac la clasă să trezesc și la acești elevi dorința de a deveni ei înșiși creatori de frumos.

Metodologia de cercetare a lucrării are ca obiectiv perfecționarea procesului de învățământ la Educație Muzicală în școala incluzivă, cu precădere pentru copii cu cerințe educaționale speciale de tip TSA, incluși din învățământul de masă, nivelul gimnaziu, prin aplicarea unor modalități de predare-formare a cunoștințelor muzicale de strategii și metode moderne pentru dezvoltarea memoriei auditive pe baza audițiilor, a cântului vocal, de formare a abilităților de scris-citit muzical prin activități muzicale ce necesită concentrare, minuțiozitate și crește nivelul de performanță al tuturor elevilor.

Pentru realizarea temei ,,Modalități de Abordare a Educației Muzicale în Școala Incluzivă” a fost necesară o documentare practică asupra colectivului de elevi de ciclul gimnazial, în care sunt integrați elevi cu autism de tip Asperger. Am cercetat abilitățile lor muzicale, a dificultăților întâmpinate de ei în însușirea noțiunilor specifice la Educația Muzicală pentru a realiza și forma deprinderi de a gândiri flexibil, divergent și fluent pe cât posibil.

Voi prezenta în capitolele următoare modele de metode teoretice și aplicative, nivel gimnazial la clase incluzive în componența cărora intră și elevi cu cerințe educative speciale de tip TSA (autism de tip Asperger), afecțiuni ușoare.

Voi urmări în tema de cercetare atingerea următoarelor obiective:

– stimularea creativității ,

– dezvoltarea capacității de exprimare a propriilor trăiri,

– dobândirea echilibrului emoțional pentru succesul pe termen lung, eficient în satisfacerea nevoii de joc și de mișcare

– dezvoltarea memoriei și a gândirii, importante în învățare,

– dezvoltarea auzului și aptitudinilor muzicale,

– dezvoltarea limbajului muzical,

– dezvoltarea încrederii, a stimei de sine, abilităților sociale

În studiul de cercetare voi folosi modalități de abordare a Educației Muzicală la clasele incluzive, voi înregistra datele evaluării inițiale și finale, voi interpreta rezultatele elevilor pe tot parcursul unui semestru pentru a putea realiza:

-proiectarea strategiei și metodelor educaționale care se potrivesc elevilor clasei incluzive;

-diferențierea actului didactic la Educație Muzicală în funcție de posibilitățile și nevoile elevului cu TSA (autism de tip Asperger).

Modalitățile de creare a frumosului prin muzică prezentate în această lucrare vor scoate în evidență metode și procedee, procese și mecanisme ale învățării necesare formării unor priceperi și desprinderi, pentru dezvoltarea creativității elevilor din școla incluzivă.

CAPITOLUL I:

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND ȘCOALA INCLUZIVĂ

1.1.Preliminarii-

Conferința Mondială organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, ,,Acces și calitate”, din anul 1994, la care au luat parte organizații internaționale, guverne și participanți, au adoptat ,,Declarația asupra educației cerințelor speciale promovând obiectivul educației pentru toți”. Acest document a stat la baza principiilor de integrare și recunoaștere a necesității de a crea școli pentru toți copiii: includerea în egală măsură în sistemul de învățământ a copiilor indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, economice, lingvistice sau de altă natură.

Raportându-ne la mediul școlar, se poate analiza relația integrare – incluziune, concept abordat de unitatea școlară. Educația inclusivă se referă la diminuarea oricărui tip de obstacol care împiedică accesul la actul de învățare și dezvoltarea unor școli obișnuite care să fie capabile să răspundă nevoilor tuturor elevilor. Scopul educației inclusive este acela de a încuraja școlile să-și reconsidere organizarea, stilurile de predare, gruparea elevilor și felul în care se folosesc de sprijinul acordat, astfel încât să răspundă nevoilor tuturor elevilor”, reducând la minim orice formă de discriminare.

Principiul-cheie urmărit în vederea asigurării educației incluzive efective și de calitate a fost formarea de cadre didactice: educatori, învățători, profesori, psihologi, logopezi etc. care să posede atitudinile, valorile și competențele corespunzătoare și necesare pentru activitate eficientă în mediul educațional incluzive; cadre didactice profesioniste, bine instruite, pentru realizarea demersului de incluziune, al educație de calitate, echitabilă și de învățare pe tot parcursul vieții pentru toți.

Factorii socio-culturali ca sărăcia, migrația, dispersarea familiilor, dizabilitatea determină riscul de izolare socială a unor categorii de indivizi, iar principiile coeziunii și solidarității umane sunt puternic afectate. Fenomen care se manifestă imediat este excluderea de la educație și are repercusiuni puternice asupra inserției sociale.

Se promovează în cadrul societății importanța educației incluzive ca fenomen și proces pentru stabilirii echității sociale.

Conceptul incluziune derivă din conceptul integrare și semnifică activități reunite în același loc(spațiu) cu participarea mai multor persoane diferite pentru realizarea unor obiective comune, integrarea fiind un concept mult mai limitat. Incluziunea se distinge de conceptul de integrare prin faptul că, prin integrare, se presupune menținerea în școală a aceluiași sistem dar se adaugă anumite elemente care să răspundă elevilor cu nevoi diferite.

Rolul incluziunii în contextul educațional este de a dezvolta relații interpersonale pozitive între copii, o flexibilitate a programelor școlare prin implicarea în activități de dezvoltare școlare, prin promovarea egalității în drepturi și asigurea accesului în mod egal la oportunitățile de învățare, prin parteneriate între școli, familie, servicii sociale și autoritățile politice pentru atingerea acestui obiectiv.

Includerea în egală măsură a copiilor cu dizabilități, a celor supradotați, a copiilor străzii, pe cei încadrați în muncă, copiii populației nomade, minorități etnice, culturale sau lingvistice, grupuri dezavantajate, marginalizate, în școli obișnuite, poate conduce la combaterea discriminării.

Principalele principii care se desprind din documentele internaționale sau naționale privind educația copiilor cu dizabilități:

-principiul prevenirii deficiențelor,

-principiul egalității șanselor și accesul la toate formele de învățământ,

-principiul adaptării educației speciale la posibilitățile individuale ale fiecărui copil,

-principiul implicării și participării comunității la rezolvarea problemelor de educație specială.

Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună în același spațiu, în aceleași condiții, să participe la activități școlare și extrașcolare împreună indiferent de dificultățile pe care le întâmpină școlile(condiții materiale, educaționale, logistice minime) sau de diferențele dintre acești copii. Școala incluzivă trebuie să cunoască și să acționeze prin diversificarea și armonizarea stilurilor și ritmurilor diferite de învățare, iar pe de altă parte să asigure o educație de calitate pentru toți elevii prin programe de învățământ adecvate, o bună oganizare, strategii de predare, folosirea optimă a resurselor și a parteneriatelor cu ceilalți membri ai comunității în care funcționează.

Prin aplicarea principalului principiu ,,o școală pentru toți copiii” avem posibilitatea să intervenim pentru a modifica sau ameliora unele reprezentări defavorabile existente în rândul opiniei publice, se poate demonstra ca și acești copii au aptitudini și capacități de învățare și instruire în urma cărora pot fi valoroși și utili societății cu condiția să fie acceptați și integrați alături de ceilalți copii.

Într-o lume a schimbărilor, o școală incluzivă este una în care profesorii își revizuiesc și își reînnoiesc în mod constant scopurile; căutând întotdeauna dovezi și feedback-ri cu privire la cât de bine se descurcă și își examineză activitatea și se întreabă daca trebuie să o facă diferit sau mai bine.

1.2 Abordarea internațională

și modalități de realizare a integrării în educație

Olanda

Intrarea în vigoare a actului privind „Educația incluzivă” (Passend Onderwijs), în Olanda, a dus la schimbarea politicii educației copiilor cu nevoi speciale. Acest act prevede faptul că toate școlile sunt responsabile să asigure un loc de învățare adecvat fiecărui copil, astfel copiii cu și fără nevoi speciale ar trebui să poată merge împreună în aceleași școli. În practică, însă, acest proces este mult mai complicat și mai puțin simplu decât pare.

Nu toate școlile obișnuite sunt în egală măsură dotate sau experimentate pentru învățarea copiilor olandezi cu nevoi speciale, astfel încât părinții ar trebui să selecteze școala foarte atent.

Proiectul ,,Education as a means for social integration”, se referă la reducerea plasamentului copiilor în școlile speciale și crearea de condiții în școlile obișnuite prin pregătirea continuă a cadrelor didactice și schimbarea managementului școlilor, prin flexibilizarea procesului didactic, prin introducerea unui sistem consultativ comun între specialiștii din școlile speciale și cadrele didactice din școlile obișnuite prin asigurarea serviciilor de sprijin educațional.

Tipuri de educație cu nevoi speciale – există trei tipuri principale de educație cu nevoi speciale: ,,Special baseonderwijs (SBO) și specialder onderwijs” atât la nivel primar (SO), cât și secundar (VSO).

La școlile ,,Special baseonderwijs (SBO)”, elevii urmează același program și au aceleași obiective de bază stabilite de guvern ca și școlile primare obișnuite. Acest tip de educație se adresează în special copiilor care au dificultăți de învățare mai grave, un coeficient de coeficiență intelectuală scăzut sau probleme de comportament. Cu toate acestea, orele de la aceste școli sunt mai mici, ceea ce asigură copiilor mai multă atenție personală și sprijin adaptat. De asemenea, au mai mult timp pentru a finaliza școala primară (până la 14 ani, în loc de 12 ani).

La școlile dedicate nevoilor speciale (specialder onderwijs ), există patru școli de grupuri bazate pe tipul de nevoi speciale. De asemenea, aici, dimensiunile clasei sunt mai mici decât în școlile obișnuite, iar copiii primesc mai mult suport personalizat și specializat și terapii axate pe nevoile lor specifice. Profesorii predau la diferite niveluri în clasă, iar majoritatea copiilor urmează programa.

În aceste școli de copii cu deficiențe de vedere sau orbi, copii care au probleme de comunicare grave (surzi, tulburări de vorbire etc), copii cu probleme psihologice sau comportamentale grave (autism, ADHD, PDD-NOS, ODD, CD, etc), profesorii deseori lucrează împreună pentru a oferi cel mai potrivit sprijin.

După o școală primară SEN, un copil poate merge la o școală secundară obișnuită (cu sprijin suplimentar, dacă este nevoie) sau la o școală cu nevoi speciale la nivel secundar (VSO). O școală cu nevoi speciale la nivel secundar trebuie să realizeze un plan educațional cu copilul și să îl ghideze spre o carieră adecvată. Când un elev face progrese suficiente la școala cu nevoi speciale, se poate transfera la o școală obișnuită (primară sau secundară).

Școlile Leonardo

Există un alt tip de școală cu nevoi speciale: Școlile Leonardo pentru copii supradotați. De obicei, sunt școli obișnuite care au un departament dedicat copiilor supradotați cărora li se oferă provocări cognitive și subiecte suplimentare. Aceste școli au propriile lor criterii de admitere.

Majoritatea școlilor internaționale din Olanda (atât finanțate de la stat, cât și private) lucrează cu profesori cu cerințe educaționale speciale (SEN). De obicei, pot găzdui doar un număr limitat de copii SEN pe an.

În Olanda, există o singură școală internațională cu nevoi speciale, situată în Haga, care are ca specializare problemele complexe de comportament și / sau de dezvoltare.

Finlanda

Principiul fundamental al educației finlandeze: ,,toți copiii trebuie să beneficieze de oportunități egale pentru a studia și a se dezvolta”.

Finlanda oferă oportunități egale de învățare pentru toți copiii, îmbunătățește individualitatea și dezvoltarea fiecărui elev prin reformele administrative. Acestea au dus la reducerea numărului de școli de învățământ special și de clase de educație specială în școlile obișnuite.

Toate școlile sunt considerate la fel de bune; școlile nu își selectează elevii, principalul criteriu de alegere a școlii fiind distanța față de casă. Furnizorii de educație- autoritățile locale din învățământ și instituțiile școlare –stabilesc un curriculum de urmat, bazat pe cel național.

Învățământul în Finlanda este structurat pe următoarele niveluri:

1. educație timpurie – pentru copii cu vârsta între 1 și 7 ani;

2. educația generală (de bază) –pentru elevi cu vârsta între 7 și 16 ani;

3. după aceasta, elevii pot opta pentru a continua să studieze în ciclul secundar superior sau în școli profesionale și de ucenici (vârste între 16 și 19 ani).

4. nivelul universitar.

Învățămîntul este gratuit până la nivel universitar. În învățământul pre-primar și în cel de bază, cărțile, masa zilnică și transportul sunt gratuite. În ciclul superior și la facultate, cărțile nu mai sunt gratuite.

Ideea centrală pe care se construiește tot demersul educațional: ”Toți copiii au dreptul la educație!”.

În munca lor, educatorii nu se lasă descurajați de existența unor dizabilități, ci se focalizează pe abilități ( ”elevul poate să facă…”, ”el are aceste deprinderi….”, ”Îl ajutăm cu…”).

Prima alternativă pentru furnizarea sprijinului pentru nevoi speciale constă în includerea elevilor cu nevoi educaționale speciale în clasele obișnuite și, atunci când este necesar, să ofere educație pentru nevoi speciale în grupuri didactice mici. Doar atunci când acest lucru nu este posibil, se ia în considerare a doua alternativă: furnizarea educației speciale într-un grup, clasă sau școală specială. Astfel, profesorul de educație specială va fi prezent în cadrul orelor, alături de profesorul care predă o anumită disciplină.

Strategia pentru dezvoltarea nevoilor speciale și a educației incluzive subliniază importanța rețelei largi de educație de bază, susține dreptul fiecărui copil de a participa la cea mai apropiată școală obișnuită.

Profesorii au rolul principal în educația incluzivă. Ei nu pot face față singuri acestor grupuri eterogene; de aceea este necesară cooperarea activă dintre profesori, asistenți didactici, alți specialiști și părinți.

Educatorii specialiști, profesorii de la clasă și asistenții în educație lucrează îndeaproape în școlile finlandeze iar acțiunile de sprijin sunt oferite elevilor cu nevoi variate. Sprijinul poate fi necesar din motive mentale, fizice, comportamentale, culturale, lingvistice sau din alte motive și este oferit cât mai devreme pentru a preveni apariția și creșterea problemelor.

Sistemul lor de sprijin se bazează pe trei etape general, intensiv și special. Există trei niveluri de intervenție/ suport pentru elevi:

1. Suport general – se acordă la nevoie, pentru dificultăți minore, de către profesorii clasei, cu implicarea părinților/ tutorilor.

2. Suport intensificat- se acordă elevilor care necesită mai multe forme de sprijin în același timp, care se confruntă frecvent cu dificultăți. Se implică în acest caz atât profesorii clasei, părinții/ tutorii cât și profesorul pentru educație specială și se realizează un plan de învățare personalizat pentru elev.

3. Suport special- se realizează constant, sistematic, după un plan individualizat de educație, de către profesorul calificat pentru educație specială, astfel încât elevii să reușească să încheie învățământul obligatoriu și să urmeze ciclul superior.

Elevii care au fost identificați cu anumite dificultăți de învățare, după consultarea profesorilor clasei și a tutorilor, sunt incluși intr-o clasă specială, cu un număr mic de elevi (maxim 8) de care se ocupă un profesor pentru clase speciale, până ce aceștia recuperează decalajul, moment în care revin în clasa inițială. Dacă dificultățile cu care se confruntă un elev sunt mari, pe mai multe planuri, el va beneficia de ajutor individual, din partea unui profesor pentru educație specială, care lucrează separat cu acesta.

Toată lumea are dreptul la sprijin general. Este o parte naturală a învățării de zi cu zi și a procesului de învățare.

Sprijinul intensiv și sprijinul special se bazează pe o evaluare atentă și o planificare pe termen lung în echipe multi-profesionale, folosind planuri individuale de învățare pentru elevi.

Obiectivul educației finlandeze este de a susține dezvoltarea și integrarea echilibrată a elevilor în societate și de a le oferi abilitățile necesare pentru o educație de bază.

Belgia

În cadrul proiectului ,,Leuver Integration through Sistem Approach (LISA)” s-au identificat școli între care s-au stabilit relații de cooperare pentru favorizarea integrării copiilor cu cerințe speciale prin identificarea experiențelor pozitive din instituțiile speciale și adaptarea și punerea lor în practică cu ajutorul profesorilor de sprijin în școlile obișnuite.

În Belgia mai mult de 95% dintre copiii cu handicap sunt înscriși în învățământul primar, secundar și superior alături de ceilalți copii. Ei învață în clase incluzive cu număr mic de copii. Acest lucru a dus la avantaje de ambele părți, copiii cu probleme de dezvoltare nu se simt înstrăinați, iar copiii obișnuiți învață să aibe răbdare, compasiune, bunătate și se ajută reciproc.

1.3 Abordarea națională

În țara noastră, pe plan politic și legislativ, educația pentru toți copiii, educația incluzivă, integraționalistă este introdusă prin învățământul special ca parte constitutivă a sistemului național de învățământ, precum și prin stipularea în legislație a învățământului integrat. Romania are prevederi constituționale care decurg din Legislația internațională a drepturilor omului, este semnatara tuturor acestor tratate (UNESCO, CDE, AIDESC, CEDR, CNUDC, CEDO care integrează în mod expres obligațiile asumate:

„Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând minorităților naționale dreptul la păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase”.

Legea învățământului conține prevederi cu privire la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale(CES) în învățământul de masa. Regulamentul învățământului special prevede ca forme de învățământ special integrat pentru copiii cu cerințe speciale următoarele forme:

-grupe-clase speciale în școli de masa

-grupe-clase și programe de integrare- ca structure de sprijin al includerii unor copii cu cerințe speciale în grup mic (2-4 elevi) sau individual în grupe-clase obișnuite

-integrarea individuală direct, fără sprijin

În sistemul românesc de învățământ, lipsa informației, erorile generate de traducerea greșită a termenilor preluați din literatura internațională, au dus la decizii, norme, măsuri, documente oficiale cu impact nefavorabil asupra sistemului de învățământ. Un număr mare de cadre didactice au abordat o atitudine de respingere față de ideea colaborării cu elevii care prezentau o formă sau alta de dizabilitate, dificultăți de învățare, tulburări de comportament.

Programele școlare prevăd proiectarea și implementarea politicii conforme cu realitatea și dinamica vieții sociale, culturale, economice actuale. Problematica cerințelor speciale în educație și asigurarea de șanse egale la formare și educare a tuturor copiilor a devenit prioritară specialiștilor din învățământul românesc care trebuie să răspundă provocărilor educației incluzive, să determine schimbarea mentalității și a atitudinii față de acei elevii ,,diferiți” de cei normali.

Schimbarea atitudinii cadrelor didactice față de sarcinile de lucru date elevilor, încurajarea elevilor, acceptarea de noi responsabilități față de toți copii, colaborarea permanentă cu părinții elevilor cu cerinte speciale conferă școlilor incluzive rolul de componentă fundamentală a sistemului social apt să răspundă problemelor de acceptare, valorizare socială a ființei umane și de integrare a fiecărui individ din societate.

Dreptul la educație și școala incluzivă a devenit un fenomen acceptat dar și criticat de societate. Rezultatul acestui proces de schimbare este evident în favoarea persoanei cu cerințe educaționale speciale deoarece nu mai este izolată și respinsă ci acceptată, înțeleasă, integrată social.

Școala incluzivă este instituția de învățământ capabilă să-și folosească resursele existente pe susținerea participării la procesul de învățământ al tuturor elevilor din cadrul comunității. Existența unei asemenea școli presupune un proces permanent de înbunățățire a instituției de învățământ astfel încât să răspundă la cerințele de educație ale diversității de copii dintr-o comunitate. Organizarea ei se bazează pe niște principii de bază:

1. Împărtășirea și valorizarea principiilor incluziunii comunității școlare

2. Valorificarea și acceptarea diversității școlare

3. Asumarea angajamentului școlii pentru sprijinirea tuturor copiilor

4. Planificările la nivel de școală specifice incluziunii școlare

5. Beneficiile educației incluzive sunt promovate de școală

În școala incluzivă la activități participă și iau decizii toți copiii:

-responsabilitățile se acordă tuturor elevilor pentru buna desfășurare a activităților (altădată cei cu CES erau marginalizați, neglijați chiar excluși)

-elaborarea regulilor din clasă și școală vor fi corecte astfel încât să-i motiveze pe elevi să le respecte

-în amenajarea spațiului școlar, elevii iau decizii de comun acord cu profesorii

-participarea la activități comune bazate pe încredere, respect reciproc și întrajutorare

-copii sunt puși la curent cu informațiile școlare, cu tot ceea ce planifică școala în beneficiul lor.

Includerea copilului cu cerințe educaționale speciale în școala denumită incluzivă se face pe baza rezultatelor evaluării complexe a copilului, a factorilor direct implicați în procesul de învățământ: educatori, părinți, specialiști consilieri de recuperare, suport educațional. Identificarea particularităților individuale ale fiecărui elev conduce la găsirea unor soluții, mijloace și metode pedagogice specifice, ceea ce sporește eficiența actului educațional.

Fiecare individ prezintă particularitățile individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată, copiii cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii sunt diferiți din punct de vedere ale temperamentului, motivațiilor, capacității chiar dacă au același tip de deficiențe.

Curriculum adaptat pentru elevii cu cerințe educaționale speciale pune accent pe:

-dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării (imaginea de sine, scopurile interesele, motivațiile intrisece și extrisece, activități individuale și în grup, echilibrul afectiv, jocul, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, respectul, sprijinul, controlul agresivității, dezvoltarea autonomiei personale și sociale etc).

-dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală (deprinderilor de studiu și stilul personal de învățare, activități extrașcolare, comunicare verbală și nonverbală, orală, și scrisă, cititul, modul de rezolvare a sarcinilor /problemelor etc).

-dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic (implicarea în diferite activități).

-dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice – deprinderi psihometrice de bază (locomoția, scrisul, gesturile, mimica) etc prin jocurile dinamice și exercițiile fizice.

Acești elevii prezintă dificultăți de învățare, tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, a cititului, dificultăți în utilizarea abilităților, se adaptează mai greu cerințelor învățării. În rezolvarea sarcinilor de învățare, în funcție de gradul de deficiență, rezultatele învățării nu sunt mereu pozitive, se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecăruia și în echipă cu educatorul școlar, logopedul și psihologul.

Analiza obiectivă și reală a situațiilor generatoare de disconfort și anxietate întâmpinate de copilul neadaptat școlar sau cu dificultăți de învățare, abordarea unui curriculum diferențiat, poate conduce la descoperirea cauzei care i-a determinat acestuia insuccesul școlar, conduita de respingere a actului educațional.

1.4 Managementul clasei incluzive,

adaptarea activității didactice la nevoile elevilor

Managementul clasei incluzive de elevi este un domeniu de cercetare care studiază atât perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi cât și structurile practice ale acesteia, în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații educaționale concrete.

Rolul managerului clasei incluzive este de planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare, motivare, consiliere, control, evaluarea grupului clasei.

Caracterizarea psihopedagogică a elevilor clasei se face prin tehnici și metode de cunoaștere: metoda observației, convorbirea, chestionarul, metoda bibliografică sau anamneza, fișa de caracterizare psihopedagogica (date personale, mediul familial, starea de sănătate, rezultate școlare și preocupări ale elevului, date asupra structurii psihice, caracterizare sintetică).

Strategia didactică abordată într-o astfel de clasă este un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care urmăresc atingerea unor obiective‚ a unor sarcini de lucru împreună cu situațiile de învățare create. În contemporaneitate se subliniază nevoia de modernizare a strategiilor de predare și învățare utilizate în procesul didactic.

Toți elevii au nevoie și merită să fie educați printr-un proces motivant, plăcut, creativ și atrăgător, pentru noi, ei sunt adevăratele comori ale vieții. Diversitatea tipurilor de inteligențe, a stilurilor de învățare, a intereselor, a caracteristicilor sociale și psihologice ale elevului îi fac pe profesori mai bogați în strategii de predare și de creare a unui mediu de studiu pentru o diversitate de nevoi educaționale. În contemporaneitate, studiile critice sau mai puțin critice, privind eficiența școlii românești sunt tot mai frecvente; paradoxul pedagogic contemporan subliniază nevoia de adaptare a manierei didactice la o serie de realități didactice cu experiență, dornice să contribuie la modernizarea strategiilor de predare și învățare utilizate în procesul didactic, sunt cei care au contact direct cu realitatea educațională, învățând problematica din interior, conținând raporturi nemijlocite cu noile probleme ale învățământului. Lecțiile astfel create permit elevilor să fie implicați activ și să interacționeze cu cei din jur, dând un sens educației.

În fiecare an școlar observăm la clasele incluzive elevi diferiți ca nivel intelectual, iar calitatea muncii noastre depinde în cea mai mare măsură de reușita sau nereușita unei activități. Abordarea personalizată a fiecărui copil din clasa incluzivă necesită o evaluare făcută pe baza particularităților sale individuale și a relaționării cu mediul în care trăiește.

În învățământul de masă elevii cu deficiențe au aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare ca oricare alt elev. Ei prezintă ușoare dificultăți de învățare, tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a altor abilități sociale.

Se adaptează mai greu cerințelor învățării, în rezolvarea sarcinilor de învățare în funcție de gradul de deficiență rezultatele învățării nu sunt mereu pozitive, se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecăruia și în echipă cu profesorii clasei, logopedul și psihologul.

Diversitatea stilurilor de învățare, conferă profesorului posibilitatea abordării la clasă a unor strategii noi de predare și crearea unui mediu de studiu motivant, plăcut, creativ și atrăgător. Observându-i, uneori treptat, alteori în grabă, uneori însoțindu-i cu perseverență în călătoria cunoașterii, descoperim cu emoție în ochii lor sclipirea dorinței de a învăța, aceasta este un dar excepțional pentru profesori.

Școala incluzivă, așa cum specificam anterior, cuprinde clase de elevi în care sunt integrați în egală măsură atât copii cu dizabilități ușoare, copii supradotați, copiii străzii sau abandonați, copiii populației nomade, ai minorităților etnice, culturale sau lingvistice, sau ai grupurilor dezavantajate și marginalizate.

Voi încerca în următoarele rânduri să creionez în linii mari tipologia copiilor integrați, a afecțiunilor ușoare pe care le întâlnim în școala și clasa incluzivă, la nivelul gimnazial.

Copiii minorităților (cuvânt derivat din fr. minorité, lat minoritas, -atis, ger minoritat) sunt grupurile de copii care au aceeași limbă și origine, care locuiesc pe teritoriul unui stat național și care pot fi discriminați (exemplu încălcarea drepturilor populației de culoare sau etnie). În clasele școlii incluzive sunt deseori înscriși copii rromi, copiii populației maghiare, chinezi sau arabi.

O altă categorie a copiilor școlii incluzive o reprezintă copiii abandonați de părinți din cauze diverse: sărăcie, lipsa educației, migrarea părinților în alte țări.

Copiii cu CES sunt copii cu nevoi speciale: dizabilități, deficiențe, boli, sau deprivări de ordin socio-cultural. Ei sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, al motivațiilor, al capacității de memorare de chiar dacă prezintă același tip de deficiență. Integrarea lor în învățământului de masă, la clasele incluzive, le oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și echilibrate, urmărindu-se dezvoltarea capacităților lor fizice și psihice astfel încât să-i apropie cât mai mult de copii normali.

Această noțiune desemnează deficiențe sau dificultăți/ tulburări ușoare sau medii de învățare. În școala incluzivă regăsim următoarele dificultăți/ dizabilități:

-întârziere/ deficiență mintală/ dificultăți ușoare/ medii de învățare;

-tulburări de limbaj;

-deficiențe fizice/ motorii;

-deficiențe vizuale;

-deficiențe auditive;

-tulburări emoționale (afective)și de comportament.

Implementarea unor programe de formare a unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene a contribuit la dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive a acestor copii.

Copiii cu tulburare din spectrul autist (TSA) au afecțiuni de dezvoltare fundamentală a funcțiilor de bază a creierului. În școala incluzivă se întâlnesc cazuri relativ ușoare, cu un comportament caracterizat prin limitări sociale și de comunicare, cu probleme motorii, cu un limbaj deviant, inventat de ei (idiosincrazie) sau limbaj neobișnuit, care fac fixații anormale, au probleme conversaționale, se joacă și se mișcă după niște stereotipuri, au comportamente ritualice și interese specifice.

În istoria autismului se fac cunoscuți trei reprezentanți: Leo Kanner, Hans Asperger și Lorna Wing.

Leo Kanner a studiat la Berlin medicina, s-a mutat în Statele Unite în 1924 unde a înființat prima secție psihiatrică pentru copii. Kanner a introdus termenul autism timpuriu/infantil.

Hans Asperger, contemporan al lui Leo Kanner, medic de profesie, a redactat în limba germana lucrări cu privire la tulburări din spectrul autist care au fost traduse după moartea sa de către Lorna Wing, din Anglia. Aceasta i-a diseminat lucrările și a asociat numele lui cu Sindromul Asperger.

Lorna Wing este prima persoană care face referire la spectrul afecțiunilor autiste ca otriadă de limitări în domeniile social, comunicativ și imaginativ. A propus utilizarea denumirii Sindromul Asperger pentru copiii și adulții care aveau caracteristici din spectrul autist dar al căror limbaj era gramatical corect și nu erau izolați din punct de vedere social. Studiind lucrările ambilor medici, Kanner și Asperger, Lorna Wing a arătat că există suprapuneri enorme între ideile lui Kanner și Asperger. Ambii s-au concentrat pe o limitare fundamentală în relațiile sociale, ambii au menționat: probleme motorii, limbajul deviant, inventat de copii (idiosincrazie) sau limbajul neobișnuit, fixații anormale, probleme conversaționale, joaca și mișcările bazate pe stereotipuri, comportamente ritualiste, interspecifice.

Majoritatea elevilor cu TSA au mari dificultăți în inițierea, menținerea și înțelegerea relațiilor, dificultăți în ajustarea comportamentelor la diverse situații sociale, joacă sau în

a-și face prieteni, nu sunt capabili să inițieze și să dezvolte relații cu colegii. Autismul este o afecțiune de spectru, ceea ce înseamnă că respectivele caracteristici pot fi diferite de la o persoană la alta. În cazul personalelor cu autism, sunt afectate conexiunile care fac transferul informațiilor de la o parte a creierului la cealaltă. În funcție de gravitatea zonelor afectate, unele persoane pot avea abilități excepționale, de exemplu la matematică, dar pot avea dificultăți în activitățile de zi cu zi.

,,Educația inclusivă se referă la diminuarea oricărui tip de obstacol care împiedicăaccesul la actul de învățare și dezvoltarea unor școli obișnuite care să fie capabile să răspundă nevoilor tuturor elevilor. Scopul educației inclusive este acela de a încuraja școlile să-și reconsidere organizarea, stilurile de predare, gruparea elevilor și felul în care se folosesc de sprijinul acordat, astfel încât să răspundă nevoilor tuturor elevilor, reducându-se la minimum orice formă de discriminare.”

Utilizării unor strategii și metode alternative moderne, a unor materiale didactice variate: fișe, dicționare, scheme grafice, tabele, familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă, valorifică experiența anterioară, elevii își pot forma propriu stil de învățare respectând ritmul individual. Reușim astfel să stimulăm spiritul de echipă, să asigurăm corelarea intereselor cu obiectivele curriculare, să dobândim încrederea în sine a elevilor, participarea lor la evaluarea propriei munci, evaluarea fiind în raport cu posibilitățile lui.

Comunicarea și interacțiunea elev-cadrul didactic vine pe primul loc, cei doi se influențează reciproc, construiesc împreună, iar la baza acestui tip de învățare stă principiul toleranței și echității.

Foarte importante în mediul educațional al școlii incluzive sunt:

– aprecierea diversității și abordarea pozitivă pentru rezolvarea problemelor,

-stabilirea cadrului optim pentru incluziune,

-organizarea responsabilităților de management pentru sistemele de planificare și sprijin,

-realizarea resurselor educaționale,

-implicarea pro-activă a părinților, îngrijitorilor și serviciilor medicale.

1.5 Particularitățile vârstei școlare mijlocii

și caracteristicile elevilor cu și fără dizabilități

Studiul lucrării mele se bazează pe perioada școlară mijlocie( 13-14 ani), elevi din clasa a-VIII-a, perioadă denumită și pubertate, tranziția dintre copilărie și adolescență. Am ales doua clase din doua școli diferite dar cu același nivel de studiu. În ambele clase există câte un copil cu cerințe speciale de tip TSA (autism de tip Asperger), elevi cu CES, elevi cu tulburare de comportament de tip ADHD.

În continuare voi prezenta particularități ale vârstei școlare mijlocii la elevi cu și fără dizabilități.

Această perioadă corespunde stadiului operațiilor formale, când elevul reflectă mai mult asupra enunțurilor verbale și construiește mult mai ușor raționamente ipotetico–deductive.

Elevul desfășoare activitatea de învățare în conformitate cu cerințele școlare cu conținut de învățare bogat, cu dificultăți crescute, moment în care trebuie să fie conștiincios, serios, să-și organizeze foarte bine timpul de studiu. La această vârstă are capacitatea de a combina idei, concepte, ipoteze apărând astfel memoria logică, creșterea debitului verbal, îmbogățindu-și exprimarea și scrisul. Își însușește bazele fizicii, chimiei, geografiei, învață noțiuni abstracte despre forță, masă, relief, climă. Au loc ample transformări biologice și fiziologice precum creșterea în înălțime, în greutate, cresc membrele și se tonifică musculatura, se dezvoltă glandele endocrine, sexuale, se schimbă vocea.

Pe plan psihic viața afectivă devine mai variată, dezvoltă sentimente de prietenie, apar primele conflicte în sfera emoțională, are un comportament capricios, provocator pentru a atrage atenția, nu mai vrea să învețe, critică pe oricine de la părinți la profesori.

La elevii cu dizabilități de dezvoltare specifică de tip TSA, CES, ADHD acestă vârstă este afectată de problemele de sănătate. Pot apărea deficiențe de natură biologică cum ar fi: deficiențe ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special din perioada intrauterina, deficiențe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim la clasele incluzive cazuri de copii cu deficiențe combinate la nivel biologic, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât și de lezare.

Sindromul de tip Asperger este o afecțiune mult mai ușoară decât autismul, elevii diagnosticați astfel pot fi foarte diferiți unii de alții prin faptul că acest autism include dizabilitate intelectuală semnificativă până la inteligență ridicată. În cazul copiilor cu autism, sunt afectate conexiunile care fac transferul informațiilor de la o parte a creierului la cealaltă.

În funcție de gravitatea zonelor afectate, unele persoane au abilități excepționale, dar pot avea dificultăți în activitățile de zi cu zi. Copiii nu au întârzieri în vorbire, au abilitătăți cognitive bune și un limbaj bun. De multe ori nici nu îi deosebim de ceilalți copii. Au dificultăți în inițierea, menținerea și înțelegerea relațiilor, dificultăți în ajustarea comportamentului în diverse situații sociale, dificultăți în a-și găsi prieteni de joacă, nu sunt capabili să inițieze și să dezvolte relații cu colegii. Ei doresc să interacționeze cu ceilalți copii dar nu știu cum să facă acest lucru.

Nu stabilesc contactului vizual cu alte persoane de aceea par absenți din conversație, rămân fixați pe anumite secvențe făcând obsesii pentru anumite obiecte (colecționează diferite obiecte, precum pietre, capace etc). Pot memora cu ușurință date exacte, statistici, nume specifice dar sunt deficitari în cazul conceptelor abstracte. Tonalitatea vocii lor poate fi prea joasă sau prea înaltă fără ritm natural în vorbire. Deasemeni, o persoană cu Asperger nu înțelege subtilitatea în convorbire, umorul sau ironia.

Mulți copii cu Asperger pot să atingă un nivel ridicat în anumite domenii, precum matematică sau muzică.

Elevii cu CES prezintă unele particularități ca: lipsă de maturitate, sunt speriați de ceea ce înseamnă noțiuni de învățare deoarece, deși au capacitatea de a înțelege, ei nu pot reda ceea ce știu și sunt copleșiti uneori de sarcinile care le revin. Au probleme de integrare și adaptare socială, prezintă deficiențe în orientarea spațială și temporală, prezintă rigiditate în gândire rămân fixați pe anumite secvențe, progresul pe care îl înregistrează este mic și lent. Trăirile emoționale sunt mai profunde indiferent dacă sunt sau nu negative.

Elevii cu ADHD prezintă o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii și adolescenți având ca simptome principale tulburări ale atenției, impulsivitate și hiperactivitate care afectează performanțele copiilor cu această tulburare. Astfel, copiii diagnosticați cu ADHD au severe probleme de atenționare și cognitive; ei prezintă impulsivitate și neliniște, dar și probleme academice combinate cu probleme la nivelul proceselor psihologice.

În prefața cărții ,,Retalin Nation”, Richard De Grandpre amintește un studiu Gallup realizat în anii 1940 printre cadrele didactice asupra principalelor probleme de disciplină cu care se confruntă. Acestea au motivat că principala problemă de disciplină cu care se confruntă la clasă este hiperactivitatea unor elevi.

Motivele creșterii explozive a comportamentului hiperactiv la elevi poate fi identificat prin schimbarea radicală a tipului de cultură în care trăim, a alimentației, a educației și poate a eredității.

Această afecțiune este specifică acelor copii pe care îi numim ,,neastâmpărați”și care în timp vor dezvolta o serie de probleme de adaptare la cultura și regulile școlare.

Copiii cu un decalaj în dezvoltarea psihică și fizică, prezintă tulburări de limbaj cum ar fi: citit – scris sau de pronunție, prezintă tulburări de comportament, au nevoie de sprijin din partea adulților, sunt înzestrați cu diferite aptitudini specifice terapiei cognitive cum ar fi:

-artterapia–dansul,

-meloterapia-muzica,

-ergoterapia-valorificarea potențialului fizic și psihic restant.

Nu de puține ori, se declașează puternice conflicte în relațiile deficitare cu adulții care determina la copii tulburări și comportamente grave: izolare față de cei din jur, acte de agresiune și autoagresiune, stări nevrotice și chiar psihoze.

O caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare este diferența ce există între aptitudini și realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar poate prezenta grave deficiențe în limbajul scris. Aceasta diferență este al doilea criteriu traditional de depistare a dificultăților de învățare.

Acești elevi cu dizabilități se adaptează mai greu cerințelor învățării, rezolvarea sarcinilor de învățare care au grad de dificultate fac ca rezultatele învățării nu fie mereu pozitive. Se lucrează diferențiat în funcție de particularitățile fiecărui elev și în echipă cu psihologul și părinții elevului.

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență am ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

CAPITOLUL II

MODALITĂȚI DE ABORDARE A EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

2.1 Forme de organizare și dezvoltare

a deprinderilor muzicale la elevi

Muzica este arta miraculoasă de origine divină care a avut întotdeauna un rol important în societate. Ea are nobila menire de a modela cele mai frumoase trăsături psihice, morale și intelectuale. Muzica este arta care se exprimă prin sunete muzicale. Ca să putem pătrunde în minunata lume a muzicii trebuie să descoperim treptat acele elemente de limbaj muzical care să ne ofere cheia cu care se pot deschide porțile spre înțelegerea acestei arte.

Sistemul tradițional de învățământ românesc grupează elevii pe clase, după vârstă și nivel de pregătire. Conținuturile învățământului sunt eșalonate în ani de studiu, iar trecerea de la un an la altul se face pe baza rezultatelor școlare promovate.

Primul teoretician care a organizat procesul de învățământ, ca formă de bază, a fost pedagogul J.A. Commenius, autorul lucrării Didactica Magna. Lui Comenius îi revine meritul de a concepe pentru prima dată o structurare pe clase și lecții, sistem care a fost perfecționat și de I.H.Pestalozzi, A. Diesterweg, J.F.Herbart. Amintesc aici și alți pedagogi, școli și programe școlare care și-au adus aportul în perfecționarea metodelor pedagogice: J.Dewey (propune o educație diferențiată renunțând la planuri, programe și metode tradiționale), Helen Parkhurst (propune Planul Dalton, o programă unică în care elevul evoluează în ritm propriu și trece la o nouă etapă de învățare atunci când decide el pe baza unei verificări a însușirii cunoștințelor), Roger Cousinet (a propus desfășurarea activității didactice pe grupe de elevi), Școala Waldorf (formă de învățământ bazată pe metode antroposofice de predare și educare), Programul Step by Step (metodă alternativă de educație a copiilor, de la naștere până în adolescență), numite astăzi sisteme alternative.

Forma de organizare a activității didactice specifice Educației Muzicale face referire la strategii didactice, metode, procedee și mijloace ce se desfășoară într-o perioadă de timp specific învățământului, o ora pe săptămână dar și la activitățile elevilor: frontale, pe grupe, individuale.

Strategiile didactice ca mod de abordare a procesului instructiv-educativ la Educație Muzicală se manifestă specific sub următoarele aspecte:

– științific, Educația Muzicală este parte componentă a științelor educației;

– descriptiv, reprezintă un algoritm al procesului educațional, fiind un ansamblu de obiective, conținuturi, metode, procedee, tehnici, forme și mijloace de predare-învățare-evaluare specifice muzicii

– acțional, realizează funcționarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice;

– emoțional-afectiv, muzica influențează afectiv elevul.

Metode didactice (methodos din limba greacă: odeos = cale; metha = către ), desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale.

Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere spre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare în același timp a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.

Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere; calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă, se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, de dezvoltare, concomitant a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.

Caracterul polifuncțional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge concomitent mai multe competemțe educative. Centrate pe colaborarea profesor-elev sunt selectate de cadrul didactic și aplicate în activitatea școlară sau extrașcolară.

Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Alegerea lor nu este aleatorie, se subordonează conținutului procesului instructiv, particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului.

Gabriela Munteanu, în lucrarea sa ,,Didactica Educației Muzicale”, prezintă criterii de sistematizare a metodelor de predare tradiționale după Victor Țârcovnicu, Ioan Cerghit (fig.1 Anexe) dar și metode de dată mai recentă după Ioan Nicola și Constantin Moise. Deasemenea prezintă metodele lui Aurel.M.Cazacu pentru predarea filosofiei și Ioan Bontaș care adaugă metode de educație morală.

Gabriela Munteanu scrie în lucrarea sa o propunere pentru ghidarea profesorului în demersul de proiectare instructive-educativ prin muzică:

,,considerăm că gruparea metodelor de învățământ trebuie făcută:

1) pe actorii Educației muzicale implicați în predare-învățare-evaluare:

– metode de predare exclusiv pentru profesor;

– metode de învățare-autoevaluare pentru elevi;

2) pe valențele morale, empatice și de creativitate implicate în Educația

muzicală:

– metode de obiectivizare a imaginației și empatiei;

– metode de educație morală mijlocite de muzică.”

Voi prezenta mai jos criterii de clasificare generale ale metodelor de învățământ preluate din lucrări de specialitate ale autorilor mai sus menționați:

1.-metode tradiționale sau clasice;

-metode de dată mai recentă ;

2.După gradul de participare a elevilor la propria instruire:

-metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă și memorarea reproductivă;

-metode active centrate pe explorarea personală a realității.

3.După mijlocul de prezentare a conținutului:

-metode verbale bazate pe cuvântul scris sau rostit;

-metode intuitive, bazate pe observarea realității sau substituirea acesteia.

4.După demersul cunoașterii:

-metode algoritmice bazate pe segmente instrucționale stabile, construite anterior;

-metode euristice, bazate pe demersuri de cunoaștere și de rezolvare de probleme.

5.După procesul psihic antrenat și stimulat:

-metode de memorare (percepere , memorare , reproducere , recunoaștere );

-metode bazate pe gândire și imaginație ;

-metode bazate pe aplicare.

6.După forma de organizare a activității:

-metode individuale;

-metode de predare

–învățare pe grupe;

-metode frontale cu toată clasa.

7.După funcția didactică principală:

-metode de predare;

-metode de învățare;

-metode de fixare și finisare a cunoștințelor;

-metode de sistematizare a cunoștințelor;

-metode de evaluare a procesului de predare –învățare

Educația Muzicală adaptează toate aceste metodele generale clasificându-le în:

a.Metode tradiționale:

– expunerea didactică-este o metodă de comunicare cu elevii prin limbaj oral care are ca formă povestirea didactică, explicația și prelegerea. Profesorul va ține cont în toate cele trei forme de caracterul științific al informației, de competențele vizate, de interdisciplinaritate, pot fi folosite mijloace moderne, audio-video iar prelegerea nu va depăși timpul propus pentru expunere.

– dialogul cu elevii este amplasat în diverse momente ale lecției și anume în moment introductiv cu rolul de verificare a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor necesare construirii demersul didactic viitor de către profesor. Deasemenea poate fi folosit pe parcursul predării pentru adaptarea metodele în funcție de însușirea corectă a predării dar și în încheierea activității didactice ca o evaluarea.

-demonstrația este folosită la Educația Muzicală pentru cercetarea unor probleme, îmbină explicațiile orale cu cele practice și poate îmbraca următoarele forme:

– demonstrația vocală, instrumentală specifice artei interpretative;

– demonstrația prin mijloace iconice (planșe), audio-vizuale, modele mute, experiențe acustice.

-observația- derivă din descoperire/redescoperire, este o metodă de formare a auzului muzical melodic, armonic, ritmic

– lucrul cu manualul- reprezintă metoda de studiu individual a elevului prin care poate desprinde idei din manual, poate emite aprecieri la finalul lecturării,

-exercițiul- este metoda care decurge din observație privind interpretarea muzicală, receptarea muzicii (elevul va observa prin exerciții muzicale elementele constitutive ale înălțimii, duratei, timbrului, intensității muzicale).

Metode moderne:

-algoritmizarea-este rezolvarea unor probleme muzicale cu ajutorul unor reguli și operații într-o succesiune logică, ca exemplu solfegiere pentru descifrarea unei partituri muzicale)

– studiul de caz-este o metodă de cunoaștere a elevului asupra unei situații ipotetice sau reale de viață. Repertoriul de audiții și vizionări a genurilor culte vocal-simfonice sau operă, operetă , balet, a muzicii programatice constituie studiu de caz.

-metode de simulare/ psihodrama (jocurilede rol și dramatice), sunt importante în interpretarea muzicală, crează estetica, expresivitatea și empatia elevului

– învățarea prin descoperire sau redescoperire- este o metodă prin care elevul dobândește cunoștințe, deprinderi și atitudini noi prin efort personal, independent

b. După nivelul intelectual și muzical al elevului aplicăm metode precum:

-demonstrarea,

-jocul,

-exercițiul,

c. După tipul de lecție:

– metode de comunicare-predare,

-de fixare,

-de recapitulare,

-de evaluare – tradiționale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea semestrială/ anuală (ex fie în formă scrisă, fie orală, fie practică).

-modernă: verificare la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice)

d. După momentul în care se folosesc în lecție:

– exercițiul- pentru cultivarea vocii și auzului, de intonație, de solfegiere, dicteu, audiție, memorare

– audiția,

-conversația.

Prin utilizarea acestor metode de formare, a procedeelor de tip productiv și conceptual, se pot obține rezultate noi în: interpretare, improvizație, audiție, conștientizarea materialului teoretic: definiții, noțiuni, reguli, date.

Am diversificat anumite metode și procedee în funcție de conținuturi și noțiuni pentru a obține rezultate palpabile în predarea-învățarea muzicii. Lucrul acesta a fost cu atât mai necesar cu cât lecțiiile erau compuse din mai multe etape: etapa predării și asimilării cunoștințelor, etapa consolidării și fixării lecției etc.

Ca metodă de creativitate la muzică am utilizat jocul didactic care este prezent atât ca metodă de învățare cât și ca metodă de predare.

Procedeele didactice au fost și ele clasificate de toți teoreticienii și preluate de Educația Muzicală: de comunicare, de descoperire sau euristice, de exersare (formare a priceperilor și deprinderilor), de dirijare și sprijinire a învățării, de demonstrație, de evaluare și autoevaluare.

Mijloace didactice utilizate:

-cântecul,

-audiția,

– exercițiul

-jocul didactic muzical-elevii învață prin descoperire sau repetiție noțiuni din programa muzicală cu rolul de socializare, empatie, stimularea creativității, dezvoltarea de deprinderi muzicale, cunoștințe sau atitudini

Există și alte mijloace specifice care vin să sporească eficiența predării-învățării:

-instrumentele muzicale: block-flӧte, triola, xilofonul, muzicuța, instrumente de percuție, jucării muzicale și pseudoinstrumente,

-mijloacele audio-video,

-materialele ilustrative – folosirea planșelor, tablourilor, portretelor, machetelor, mulajelor .

În cazul elevilor cu deficiențe, Educația Muzicală folosește metode de predarea–învățarea care presupun acțiuni obiectuale, folosirea mijloacelor verbale, acțiuni bazate pe imagini, abordarea și utilizarea TIC.

2.2 Lecția de Educație Muzicală în școala incluzivă

Termenul de lecție provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecția se definește ca „microstructură pedagogică ce reunește, într-o unitate funcțională, totalitatea acțiunilor și mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră școlară”.

Lecția este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învățămînt institutionalizat și este forma principală în care se desfășoară activitatea de predare–învățare–evaluare.

În învățământul tradițional forma lecției era structurată în cinci momente, formă preluată și de Educația muzicală:

-moment apreciativ

-moment intuitiv

– momentul asocierilor și comparațiilor

-momentul generalizării

– momentul aplicării

Prin tip de lecție se înțelege modul de construire și înfăptuire al lecției determinat de competențele, metodele și mijloacele urmăritite dar și activitățile elevilor.

Structura unei lecții de muzică fiind următoarea:

-activitatea introductive (organizarea clasei, vocalize)

-verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și consolidarea lor (prin cântec, audiție, noțiuni teoretice)

-predarea noului conținut (prezentarea pentru intuiție a unui exemplu muzical, aplicarea practică în noi exemple)

-încheierea lecției (tema/studiul)

Noile orientări metodice aduc ca prioritare obiectivele-conținuturile-strategiile- evaluarea și indică următoarele tipurile de lecții:

-lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe muzicale

-lecția mixtă-de comunicare de cunoștințe și de formare de deprinderi muzicale, este lecția în care se combină variante alese de profesor pentru fiecare secvență

-lecția de consolidare a deprinderilor și priceperilor de lucru;

-lecția de recapitulare și sistematizare

-lectia de verificare

-lecția de evaluare (verificarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui semestru sau an școlar);

Organizarea lecției de muzică trebuie făcută astfel încât să constituie un dialog viu între propunător și elevi, oferind astfel bucuria de a cânta, de a descoperi și a crea o artă a frumosului. Este utilă optimizarea demersurilor inductiv-deductiv, instructiv-educativ, prin mijloace și procedee noi sau reconsiderate într-o manieră modernă, în spiritul psihologiei și didacticii active.

Pentru dezvoltarea auzului și vocii elevilor sunt deosebit de eficiente jocurile muzicale, activitatea de cântare în colectiv. Profesorul urmărește dezvoltarea deprinderii de a cânta în colectiv, a respirației corecte, a dicției, a emisie, a intonației, a intensității sunetului emis, deprinderea de a solfegia și demonstrează el însuși, în acest mod multe dintre deficiențele copiilor putând fi înlăturate.

Deprinderea de a interpreta constă în capacitatea de a executa prin cânt nuanțele și tempoul, de a cânta expresiv, în strânsă legătură cu înțelegerea mesajului artistic. Cultivarea vocii este pentru profesor o provocare, de realizarea ei depinzând interpretările expresive individuale ori în formațiile corale.

Deprinderea de a audia este specifică activității muzicale deoarece copiii își însușesc materialul propus prin imitație după ascultarea conștientă a demonstrației propunătorului, în cadrul executării colective. Condiția formării deprinderii corecte este timpul alocat studiului, gradul de dificultate și modul în care este explicat și înțeles conținutul lucrării audiate precum și frecvența audițiilor.

Experiența acumulată în timp ca profesor a făcut ca lecția de muzică să fie mai bine conturată și să capete valori noi pentru mine și elevii mei. În primii ani de predare audiția era greu de realizat dacă școala nu deținea aparatură iar interpretarea personală a pieselor muzicale era foarte importantă pentru elevi.

O modalitate era vizionarea la teatru a unor spectacolelor și concertelor. Căutam, elaboram resurse materiale, selectam activități, lecturam și expuneam după manual sau alte resurse piese muzicale, informații despre compozitori și perioadele istorice.

În prezent, modernizarea sălilor de curs, folosirea tehnologiei, dotarea salilor cu instrumente muzicale, calculatoare, video-proiectoare, tablă inteligentă, conectarea la internet, au îmbogățit predarea–învățarea muzicii. Lecția a căpătat o structură și o tipologie complexă, devenind un autentic dialog între profesor și elevi, un proces de lărgire și de aprofundare a informației, de observare, experimentare, de lucru și de exerciții repetate, de reflecție și contemplare.

Astfel lecția devine tot mai mult o activitate colectivă pentru dobândirea informației și dezvoltarea creativității elevilor.

În școala incluzivă, activitatea educativă muzicală cunoaște mai multe forme de organizare a activității elevilor în funcție de:

-numărul elevilor la clasă;

-gradul de dizabilitate al elevilor dintr-o clasă;

Astfel ținând cont de aceste criterii, activitatea educativă poate fi organizată astfel:

-frontal

-pe grupe

-individual

Activitatea individuală este folosită la elevii cu TSA (autism, cu dizabilitate ușoară), CES, profesorul având rolul de a-i supraveghea, de a-i motiva pentru ca aceștia să rezolve corect sarcinile primite. Se urmărește poziția corectă de cânt, respirația elevului, modul în care aceștia sunt atenți în timpul audiției muzicale, sunt ajutați să folosească corect manualul sau tabla și să își ia notițe în timpul lecției.

Activitatea frontală este folosită cu precădere pentru toți elevii la expunerea cunoștințelor sau la învățarea prin descoperire.

Activitatea pe grupe integrează toți elevii clasei, profesorul având rolul de a omogeniza grupele cu elevi astfel încât să fie incluși și elevii cu deficiențe.

Se pot forma:

– grupe omogene formate din elevi cu aceeiași deficiență, aptitudini, care pot primi sarcini diferențiate de la o grupă la alta, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheați, îndrumați și motivați pe tot parcursul activității didactice.

– grupe eterogene fiind formate din elevi cu și fără deficiențe, dar care primesc sarcini diferențiate de lucru;

– organizare individuală la copii cu TSA (autism) sau CES, propunerea de sarcini diferite în funcție de activitatea desfășurată și aptitudinile fiecărui elev, de gradul de dificultate, fiind o activitate didactică centrată pe elev.

Activitatea didactică, la copiii cu autism sau alte deficiențe, este organizată de către profesorul de Educație Muzicală în funcție de nivelul de înțelegere al lor. Se lucrează și se urmărește pe cât posibil, înlăturarea barierelor de înțelegere prin folosirea materialelor auxiliare (fișe, plașe didactice, materiale video etc). Astfel valoarea unei lecții, sau a unei activități cu acești copii, este apreciată de întreg colectivul.

O lecție eficientă este o lecție care dă un randament maxim atunci când toți elevii din clasă au obținut maximum de rezultate bune cantitativ și calitativ, în funcție de posibilitățile lor, cu un efort cât mai mic, într-un timp cât mai scurt.

Orice lecție trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalității elevului să respecte principiilor didactice, în condițiile concrete de activitate cu clasa respectivă să antreneaze la activitate pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă ca aceștia să nu lucreze în același ritm, să nu obțină aceleași rezultate. Profesorul prevede aceste situații și pregătește mijloacele potrivite spre a obține de la fiecare elev randamentul maxim, îmbinând lecția clasică cu lecția asistată la calculator sau alte forme care să asigure desfășurarea activității fiecărui elev în ritmul său propriu.

2.3 Teoria inteligențelor multiple reflectată

în desfășurarea orelor de Educație Muzicală

Deseori, în nemulțumirea noastră față de faptul că unii elevi nu se pot încadra în procesul de predare-învățare, căutăm un itinerar și ne punem întrebarea: care ar fi modalitatea metodologică pe care ar trebui să o urmăm?

Ca profesor m-am împlicat și am reușit să creez lecții interactive prin proiectarea lor din perspectiva ,,Teoriei inteligențelor multiple” a lui Haward Gardner. Psihologul, este foarte cunoscut pentru tratarea acestei teorii, a crezut faptul că conceptul convențional de inteligență este prea restrictiv și că măsurile de IQ deseori ratează alte „inteligențe” pe care le poate avea un individ. În cartea sa scrisă în 1983, Frames of Mind, a conturat teoria sa și cele opt tipuri majore de inteligență ale sale.

Teoria lui Gardner a avut un impact deosebit în domeniul educației, i-a inspirat pe profesori și educatori să exploreze noi modalități de predare care vizează aceste inteligențe multiple. Conform acestei teorii, psiholgul a ajuns la concluzia că oamenii au multe și diferite moduri de a gândi și de a învăța, în comparație cu teoriile tradiționale ale inteligenței care se concentrau pe o singură inteligență generală.

Haward Gardner a identificat nouă tipuri de inteligențe. El susține că fiecare persoană le are pe toate, ele putând fi alimentate și întărite, sau dimpotrivă ignorate și slăbite. Astfel, profilul unic, propriu fiecărei persoane presupune predominanța unora din aceste tipuri de inteligență, ceea ce determină manifestarea interesului/dezinteresului față de anumite domenii de studiu.

Cele opt tipuri diferite de inteligențe din teoria lui Gardner ar fi ( fig.3):

-Inteligența vizual-spațială

-Inteligența lingvistic-verbală

-Inteligența matematică

-Inteligența kinestezică

-Inteligența muzicală

-Inteligență interpersonală

-Inteligența intrapersonală

-Inteligența naturalistă

Fig.2-Teoria inteligentelor multiple, postată de Skakespeare School

A mai propus adăugarea unui al nouălea tip denumit „inteligență existențială”.

Ora tradițională de Educație Muzicală presupune activități ce solicită în mod evident doar unele dintre dintre inteligențele multiple. Atitudinea dezinteresate a unor elevi ce nu se regăsesc în actul de manifestare artistico-muzical poate fi o explicație posibilă. Captarea interesului elevilor ce nu oferă un feedback pozitiv în cadrul abordărilor pedagogice tradiționale, poate avea ca punct de pornire oferirea unor alternative ca vizează și alte tipuri de inteligență, nespecifice Educației Muzicale.

Lecții interactive au fost create de mine după nevoile și după modul elevilor mei de gândire, pentru a asigura, în mod special, copiilor cu probleme în dezvoltare dobândirea unor achiziții minimale și succes în activitatea școlară.

Atunci când elaborez un proiect de lecție din perspectiva acestei teorii îmi pun întrebarea cum pot implica tot mai multe inteligențe pentru a activa un număr maxim de abilități la ora de muzică. Scopul didactic al metodelor interactive este de transmitere, fixare, formare și evaluare a cunoștiințelor lor.

Deasemeni, este unanim acceptată ideea că, instruirea nu poate avea un traseu unilateral, dinspre sursă spre receptor. Modalitatea de percepere și reacție a elevului influențează în egală măsură rezultatele obținute pe baza particularităților lui individuale.

Acceptând rolul formator al orei de Educație Muzicală în învățământul de masă, este firească deschiderea mea ca și cadru didactic spre o abordare flexibilă a materiei, cu scopul de a stârni și menține viu interesul elevilor mei.

În societatea de astăzi aproape că se impune o asemenea abordare didactică, datorită prezenței reale a materialelor audio-vizuale în aspecte concrete ale vieții de zi cu zi, indiferent de profesia practicată.

Dintre cele nouă tipuri de inteligențe, le-am identificat pe cele care favorizează înțelegerea, asimilarea și manifestarea în muzică:

Inteligența muzicală- Elevii poseda o inteligență muzicală dezvoltată, gândesc în tipare, ritm și sunet. Au o apreciere și înțelegere crescută pentru muzică, compoziție și artă interpretativă.

Caracteristici:

-Pasiune pentru cântul vocal și cântul instrumental;

-Recunoaștere facilă a tiparelor muzicale și a tonurilor;

-Memorare și reproducere a melodiilor;

-Întelegere sporită a structurii muzicale, a ritmului și a notelor.

Inteligența spațio-vizuală- presupune capacitatea de a gândi în imagini și reprezentări, de a vizualiza cu acuratețe și abstract;

Inteligența kinestezică -se manifestă prin capacitatea de a-și controla mișcările corpului și de îndemânare în manipularea diverselor obiecte;

Inteligența intrapersonală este capacitatea de a fi conștient și conectat la sentimentele interioare, valori, convingeri și procese de gândire.

Când aceste patru tipuri de inteligență sunt printre cele preponderente, individul va asimila cu ușurință conceptele și noțiunile ce stau la baza unei teme muzicale, va vizualiza variante ale subiectelor propuse și va reuși să se exprime prin cânt. Dacă una din acestea este inhibată nativ sau prin abordări didactice nepotrivite, rezultatul expresivității, a imaginației va avea de suferit, influențând și încrederea copilului în propriile capacități. Pe termen lung rezultatul ar putea fi la nivelul atitudinii viitorului adult în fața ideii că muzica face parte din comunicare, fie ea la nivelul operei de artă, a esteticii interpretative sau a aspectului interpretului. Fără a putea fi cuantificabil, acest scop pe termen lung își are originile pe băncile școlii, fiind parte a responsabilității dascălului de belle canto față de orientarea culturală a generațiilor ce se formează. Acesta poate cultiva cu răbdare, blândețe, diplomație și metodică maleabilă, deschiderea elevului spre crearea și aprecierea frumosului în muzică.

În acest sens, abordarea lecțiilor pe baza inteligențelor multiple poate fi un punct de pornire. Fără a impune elevului manifestarea pe linia unei anumite inteligențe, profesorul poate oferi alternative adaptate majorității inteligențelor, astfel încât elevul să poată alege ce e mai potrivit pentru el în acea perioadă.

2.4 Particularități ale abordării didactice a Educației Muzicale prin metode și procedee tradiționale și moderne

2.4.1 Interpretarea muzicală a elevilor

Cultura muzicală face parte din cultura generală a fiecărui om și reprezintă cultura fundamentală în care sunt incluse cunoștințe, deprinderi și capacități asimilate și formate în cadrul acțiunii educaționale.

Sarcinile Educației Muzicale vizează: educarea auzului, cultivarea vocilor copiilor (formarea deprinderilor corecte de cânt), însușirea repertoriului vocal de cântece, dezvoltarea simțului ritmic și a memoriei muzicale, dezvoltarea creativității, a imaginației, a sensibilității, a simțului estetic. Soluțiile originale, interpretarea vocală și aplicarea în practică a

cunoștințelor pe care le posedă sunt doar câteva dintre criteriile ce stimulează creativitatea elevului.

Rolul Educației Muzicale este de a îmbogăți viața spiritual și a o înnobila, de a dezvolta personalitatea elevilor și capacitatea lor estetică prin care vor putea aprecia pe criterii valorice unele lucrări și opere de artă.

Arta muzicală utilizează ca principal mijloc de exprimare a ideilor și sentimentelor sunetele muzicale. Produse de vibrațiile rapide ale corpurilor sonore, sunetele muzicale se deosebesc de celelalte sunete prin anumite calități fiziologice: înălțime, durată, intensitate, timbru. Din tratarea artistică a celor patru calități fiziologice ale sunetelor muzicale derivă principalele elemente ale limbajului muzical care se ghidează după legi specifice în opera muzicală.

Cântul vocal este componenta de bază a artei sunetelor, în jurul lor gravitează tot ceea ce înseamnă melodie. Noțiunea de interpretare vocală definește redarea prin mijloace adecvate a conținutului unei opere muzicale. Actul interpretativ este redat cu ajutorul unui complex de elemente perfecționate de profesor, prin deprinderi specifice de cânt:

-emisie, intonație, întinderea vocii, agilitate, articulație, dicție, expresivitate, transmitere emoțională.

Interpretarea muzicală presupune transmiterea sonoră a ideilor, trăirilor și sentimentelor create de compozitor prin intermediul interpretului, cel din urmă fiind ,,elementul de legătură între compozitor și public”.

Cea mai simplă și naturală formă de practicare a muzicii, cântarea vocală, are avantajul de a ajunge direct la sufletul omenesc. În privința expresivității ea nu poate fi egalată de instrumentele muzicale, acestea posedând multiple resurse pentru a modela sensibilitatea muzicală a copiilor prin: stimulare pentru muzică, lărgirea orizontului muzical, dezvoltarea aptitudinilor creative, facilitarea însușirii limbajului muzical. Alături de cântarea vocală și cântarea instrumentală contribuie la modelarea sensibilității muzicale a elevilor. (Fig.4)

Etapa inițială la elevii de gimnaziu este cunoașterea de către profesor a gradului de înzestrare muzicală al lor, o activitate de durată și complexă deoarece elevii au doar o oră pe saptămână. Pornim în activitatea de cunoștere a elevului de la ideea că nu există copil lipsit de calități muzicale (afon), ci doar lipsit de experință sau timid, cauze potrivit cărora nu reușește să se achite individual de sarcinile propuse de profesor, dar în colectiv poate să execute corect.

Activitatea muzicală la clasă se va desfășura astfel încât să dea posibilitate tuturor elevilor să participe activ, conștient, să se integreze afectiv în procesul comun de educație muzicală simțindu-se astfel utili și mulțumiți. Altfel, decalajul inițial se accentuează și devine de nerecuperat.

2.1.2 Ansamblul coral

O altă modalitate de abordare muzicală este Ansamblul Coral. Reuniunea vocilor în vederea interpretării colective a unei piese muzicale, fie la unison, fie polifonic sau armonic formează corul sau ansamblul coral.(fig.3) Corul este alcătuit din elevi care pot reda just vocal materialul melodico-ritmic prezentat de profesor.

D.D.Botez îl definește ca „un ansamblu de voci, un instrument complex, organizat după principii de mult statornicite și adaptate treptat epocilor prin care a trecut”.

Fig.4 Coriști

Corul școlii constituie un important factor educativ atât pentru elevi cât și pentru spectatori. Elevii care alcătuiesc corul școlii sunt amatori, au o pregătire vocală și teoretică sumară. Majoritatea acestor elevi pot avea deficiențe vocale a căror remediere cade în sarcina dirijorului de cor. Întinderea lor vocală cuprinde aproximativ doua octave. Lucrările corale abordate de elevii din învățământul de masă pot fi interpretate la una-doua voci având uneori solist, acompaniament de pian sau negativ.

Am inclus în corul școlii elevi cu înclinații muzicale deosebite care aparțineau mediilor defavorizate, elevi cu deficiențe fizice dar și TSA (fig.4). Aceștia s-au remarcat printr-o dorință imensă de a cânta, prin seriozitatea cu care participau la repetițiile corului și își învățau repertoriu, prin actul artistic și prezența scenică deosebită la serbările școlare sau la cercurile metodice.

Pentru obținerea unor rezultate optime elevii respectă cu strictețe regulile principiilor de bază: cântarea vocală, vocalizarea, justețea intonației, executarea expresivă în interpretare, dicția, ținuta corectă a corpului, capului, gurii, o bună respirație.

Fiecare cântec nou învățat și executat constituie un pas înainte în dezvoltarea culturii vocale și muzicale a membrilor corului.

Fig.4 Elev cu TSA interpretând Santa Lucia

Calitatea unui cor se apreciază după: sonoritate, omogenitate, intonație, dicție, echilibru sonor, elasticitate.

-frumusețea sonorității pe care o degajă (sonoritatea este proprietatea unor corpuri de a produce sunete muzicale, dar și de a le amplifica, propaga).

-omogenitate- contopirea vocilor în masa grupei vocale și contopirea grupurilor vocale în întreg ansamblul

-intonația corectă a sunetelor, redarea inteligibila a vocalelor prin intermediul articulării sunetelor.

-dicția de ansamblu (muzică și text), culoarea vocalelor, articularea clară a consoanelor, pronunțarea corecte cât și îndepărtarea defectelor de vorbire este absolul necesară în cânt

-elasticitatea corului – un ansamblu de înțelegeri (prin gesturi sugerate), suma tuturor discuțiilor, pregătirilor care s-au dat, care captează și duc corul la realizarea unui spectacol muzical.

Aceste calități pot fi atinse după un timp îndelungat de studiu și multă perseverență.

La executarea unei piese corale nu trebuie să se audă voci izolate ci grupe de voci.

Atunci când studiem o piesă corală sau solistică urmărim mai multe etape :

– citerea textului și se analizarea lui

– citirea ritmică

– solfegierea

– executarea melodiei odată cu textul

Pentru corurile de amatori piesele muzicale se învață întâi pe grupe de voci și apoi cu întreg ansamblul coral.

Emoția are efecte variate de la un interpret la altul. Ea influiențează în mare măsură timbrul, întinderea și volumul vocii. Am remarcat teama care îi cuprinde pe elevi la intrarea în scenă aceasta anihilează creativitatea, spontaneitatea, entuziasmul și încrederea în sine.

Elevul corist trebuie să-și folosească talentul și cunoștințele în scopul de a exprima just ceea ce compozitorul a dorit. Fiecare execuție a sa trebuie sa fie un eveniment artistic căruia să-i acorde o profundă atenție.

Alegerea repertoriului coral este factorul decisiv al succesului și duce la participarea afectivă a copiilor. Pentru aceasta am evitat studierea piesele prea grele pentru nivelul lor de interpretare.

Repertoriul coral include piese de facturi diferite: piese religioase (colindele) potrivite datinilor și tradițiilor populare românești, lucrări compuse de compozitori precum AL.Podoleanu, D.G.Kiriac, Ghe. Cucu, Gavriil Musicescu, Nicolae Lungu, Paul Constantinescu etc. Piese istorice cântate în forma lor originală așa cum au apărut însoțind marile evenimente istorice sau piese de divertisment.

Fig.3 Cor de colindători

Pe parcursul studiului coral se pot adauga vizionări de spectacole literar- muzicale, concursuri muzicale sau participarea elevilor la diverse manifestări culturale cu rolul de a evidenția calitățile lor muzicale.

Fig.4 Corurile reunite

Activitarea artistică școlară are o importanță deosebită în pregărirea elevilor pentru viața socială și culturală. Manifestările artistice reprezintă una dintre modalitățile de satisfacere a nevoii de frumos sau de creație a copiilor, de cultivare și încurajare a elementelor talentate.

În continuare propun activități pentru fiecare tip de inteligență ce vizează dezvoltarea instruirii la ora de Educație Muzicală a elevilor.

Inteligența verbal-lingvistică- abilități verbale bine dezvoltate, sensibilitate la sunetele, ritm și sensul cuvintelor.

Pentru acest tip de inteligență este potrivită activitatea de însușire temeinică a limbajului de specialitate și utilizarea sa într-un mod cursiv și expresiv.

Elevul cu predispoziție spre manifestarea acestui tip de inteligență poate fi orientat spre activități de analiză muzicală a unui fragment muzical, spre exprimarea verbală și scrisă a unor judecăți de valoare, construite ca urmare a observării și înțelegerii mesajului auditiv. Acesta poate dezvolta progresiv, prin exercițiu dirijat, decriptarea expresivităților vocale sau instrumentale într-o operă de artă.

Progresul înregistrat are dublu beneficiu:

-dezvoltarea ideatică personală și creșterea încrederii în sine;

-aducerea în atenția colegilor a unei exprimări elegante și cursive, utilizând termenii de specialitate.

Propun clasei prezentarea și audierea următorului fragment muzical:,, Trandafirul” de L.v.Beethoven. Elevii vor identifica forma muzicală a fragmentului propus.

Fig.3 Trandafirul de L.v.Beethoven

Inteligența logico-matematică – Accesarea acestui tip de inteligență poate face lesne apel la elementele de limbaj muzical, prin crearea unor ritmuri.

Ritmul face parte din viața noastră. Elevii sunt foarte atenți și receptivi atunci când discutăm despre elementele de limbaj. Dar atunci când vorbim despre muzică copiii crează în joaca lor o diversitate de modalități pentru a se acompania: bătăi în bancă, bătăi din palme, din picior, pocnet de degete, fâșâit de foi, folosesc instrumente muzicale simple sau obiecte care au sonoritate la lovirea lor.

Propun un joc muzical: elevii vor cânta ritmic exercițiul menționat în manual

Cielito Lindo

Fig.4 Cielito Lindo, Cântec mexican

Inteligența muzicală – Elevul poate crea imagini pe un fond muzical, poate crea din note muzicale desene care să ilustreze o melodie audiată. Imaginile create pe un fond muzical pot face corespondența între mijloacele de expresie muzicală și cele de expresie plastică. Aici elevilor li se poate sugera, în funcție de preferință sau ca experiment colectiv fondul muzical al Rapsodiei II de George Enescu.

De asemenea se pot recunoaște pe baza sonorităților instrumentale din materialul audiat instrumentele muzicale care compun orchestra simfonică.

Rapsodiei a-II -a

Fig.5 Rapsodiei a-II -a, George Enescu

Audiția face

Inteligența interpersonală – este capacitatea de a detecta și răspunde în mod adecvat la stările, motivațiile și dorințele celorlalți. Interpretând lieduri, arii, duete, elevii intră îm pielea personajelor și creionează astfel trăsăturile lor specifice.

Propun interpretarea unui fragment din Aria lui Papageno din opera Flautul Fermecat de W.A.Mozart.

Aria lui Papageno

opera Flautul Fermecat

Fig.6 Aria lui Papageno , W.A.Mozart

Inteligența naturalistă – Propun intonarea unor piese/fragmente muzicale cu tematica natura respectând elementele de dinamică, termenii de intensitate (nuață) sau audierea unor lucrări precum Anotimpurile de A.Vivaldi.

Inteligența existențială- sensibilitatea și capacitatea de interpretare a unui fragment muzical -propun interpretarea unor fragmente/ piese muzicale compuse de compozitorii sec.XIX-XX precum arii, lieduri etc.

• Particularități ale abordării didactice prin metode și procedee:

Metodele tradiționale și cele moderne la nivelul studiu teoretic sunt diferite, dar abordările didactice ce se impun în perioada actuală necesită o utilizarea combinată a acestora în majoritatea situațiilor. Drept urmare s-a apelat la o trecere în revistă a metodelor considerate utile fără a apela la încadrări categorice în sfera tradiționalului sau a modrenului, aplicarea acestora la clasă în ultimii ani înscriind metodele cunoscute ca moderne pe aceeași linie de importanță cu cele clasice.

EXPUNEREA reprezintă prezentarea verbală de tip monolog a informației dinspre dascăl spre clasa de elevi. Conținutul acesteia urmează urmează îndeaproare prevederile programei. Este o metodă de predare, fiind recomandată ăn faza de început a abordării unei teme plastice. Această metodă apelează cu precădere la comunicarea verbală a conținutului trensmis.Perspectiva expozitivă situează elevul în postura pasivă de receptor. Metodă tradițională unanim acceptată în demersul didactic, expunerea poate cunoște mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent etc.

Profesorul ce apelează la această metodă se supune câtorva cerințe obligatorii:

alegerea și prezentarea unui material sintetic, adaptat nivelului de înțelegere a elevului; acest aspect presupune poziționarea informației la granița ăntre simplu și complex, asigurând elevului accesul la esența informației fără încărcări inutile ce l-ar putea demotiva prin monotonie plictisitoare;

claritatea expunerii, alegerea unui vocabular ce imprimă dinamism prezentării, adecvat conținutului, susținut prin exemple concrete (planșe didactice, reproduceri de artă, etc.);

asigurarea caracterului informativ (intuire, descoperire, clasificare), potențat prin încărcătură afectivă (captarea atenției la nivel rațional și emoțional deopotrivă, evitând exagerările gratuite);

dozarea materialului teoretic, punctarea acestuia cu ajutorul unor stimuli secundari (melodii, fundal auditiv cu sunete din natură, etc.);

controlul dozarii timului alocat expunerii, pentru a crea un echilibru între aspectele înțelegerii noțiunilor teoretice și fixarea, aprofundarea acestora prin aplicare practică.

CONVERSAȚIA DIDACTICĂ – metodă verbală (asemeni expunerii) care implică însă activ elevii prin intermediul întrebărilor și răspunsurilor.Alegerea întrebărilor și plasarea lor într-o succesiune premeditată, variabilă în funcție de reacțiile copiilor, poate transforma o conversație plată, convențională, într-una dinamică, interactivă, cu rol de descoperire a informației, cunoscută sub numele de CONVERSAȚIE EURISTICĂ. Deloc nouă în abordările didactice, această metodă are la bază principiul socratic al aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări oportun puse. Astfel elevii sunt stimulați să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv, să acceseze conexiuni pentru dezvăluirea de noi aspecte ale realității. Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor o mare libertate de căutare.

CONVERSAȚIA EXAMINATOARE CATEHERICĂ își are locul în diferase etape ale procesului de evaluare. Se identifică trei situații distincte propice aplicării conversației cu rol de verificare a cunoștințelor individuale sau la nivel de grup:

conversația precedentă predării unei teme noi; are rol de identificare a nivelului de cunoaștere a noțiunilor predate anterior, fiind în același timp un instrument de ghidare ce orientează profesorul spre nivelul optim de abordare a noului set de informații;

pe parcursul predării, în scopul sondării percepției și înțelegerii informației transmise, stimulănd feed-backul;

în etapa finalizării predării, cu rol de fixare prin repetare, de recapitulare a noilor conținuturi.

METODA DEMONSTRAȚIEI propune transmiterea mesajului către elev prin apelare la un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor, creând o simbioză între procesul predării cu cel al învățării active. În funcție de mijloacele pe care se bazează, se pot delimita câteva forme diferite de demonstrație:

cu obiecte în formă naturală;

cu acțiuni;

cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;

de tip combinat;

cu mijloace tehnice;

METODA DIALOGULUI DIRIJAT prezintă aspecte înnoite ale conversației și include unele procedee prin care acțiunea capătă caracter de investigație, de cercetare. Prin această abordare se conferă elevilor o anumită autonomie în abordarea problemelor plastice, manifestată în general prin întrebări ,,de ce?”. Profesorul poate incita curiozitatea, interesul și gândirea elevilor spre căutarea diferitelor soluții.

METODA JOCURILOR DIDACTICE este o metodă de stimulare și de învățare prin descoperire. Cu adaptările de rigoare poate fi ecomandată ca aplicare la orice vârstă, fiind un mijloc de cunoaștere ce corespunde universului copilăriei și cu natura omului în general. Această metodă are o mare valoare educativă deoarece prin joc elevii își încearcă abilitățile artistice sau caută noi soluții de realizare a unei teme.

Această metodă este un mijloc de stimulare a energiilor creatoare ale elevilor și este un impuls pentru declanșarea potențialității lor cognitive dar și affective care altfel ar rămâne simple stări latent. Jocul pune în fața elevilor situații noi pe care le rezolvă dând dovadă de inițiativă, fantezie, voință, spontaneitate etc. Prin afirmarea personalității în joc, activitățile didactice se desfășoară pe un fond psihic de plăcere și bucurie. Crearea acestui context la nivelul atitudinii elevului implicat în activitățile orei de Educație plastică este practic un obiectiv dincolo de documentele școlare, dincolo de evaluări ale cunoștințelor și abilităților, creând premisele unei deschideri spre domeniul esteticului visual ce se va reflecta negreșit în viitor.

METODA STUDIULUI DE CAZ provoacă elevul să se confrunte cu situații reale de viață.

METODA PROBLEMATIZĂRII este reprezentată de învățarea prin rezolvarea de problem.

METODA ALGORITMIZĂRII constă în parcurgerea unei sarcini de învățare în pași mici, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unor serii de problem de același tip.

METODA OBSERVĂRII, a urmăririi efectelor, se aplică în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Cunoașterea se obține prin învățare și descoperire.

BRAINSTORMING (asaltul de idei). Metoda implică găsirea de soluții, luarea de decizii în urma solicitării adresate tuturor membrilor grupului, care emit cât mai multe idei posibile. În funcție de propunerile elevilor, pe baza unei liste întocmite la tablă, se conturează un cadru ideatic general, ce permite fiecăruia să abordeze practice lucrarea prin adaptări la propria viziune.

mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm

Principalele metode folosite la ora de educație muzicală care răspund procesului de percepere, înțelegere, receptare și interpretare sunt:

-metode de predare: demonstrația, explicația, conversația, redescoperirea și algoritmizarea;

-metode de învățare: exercițiul, studiul cu manualul, jocul didactic;

Metodele didactice pot fi adaptate în funcție de mai mulți factori:

-de nivelul intelectual și muzical al elevilor: metoda demonstrației și a exercițiilor îmbinate cu jocuri în etapa oral-intuitivă, iar la clasele superioare pentru formarea unor deprinderi interpretative și de receptare se poate extinde metoda exercițiului.

-după tipul de lecție: metodele didactice pot fi: de comunicare, de predare, de fixare și recapitulare, de evaluare prin metode scrise

– după momentul în care sunt utilizate în lecție, metodele folosite pot fi: exercițiul pentru formarea și consolidarea unor deprinderi muzicale, audiția însoțită de explicații, demonstrații și conversații, consolidarea și evaluarea cu metoda conversației.

Metoda exercițiului este cea mai utilizată metodă și constă în formarea unor priceperi și deprinderi muzicale, a unor abilități de execuție și interpretare prin participarea afectivă; decodificarea unor elemente de limbaj muzical, dezvoltarea unor aptitudini muzicale, recunoașterea unor elemente specifice din audiții, pentru dezvoltarea creativității, fanteziei și imaginației cu ajutorul jocurilor didactice muzicale.

Metoda demonstrării folosește intuiția legată de simțurile și trăirile elevului de aceea ea mai este numită și demonstrație intuitivă. Demonstrarea se face atât auditiv prin intonare cât și vizual prin scriere și citire muzicală. Se poate utiliza în oricare moment al lecției asociindu-se cu explicația, conversația, exercițiul.

Metoda explicării alături de alte metode (povestirea, descrierea, expunerea) face parte din metodele de comunicare sub formă orală, ea poate apărea în orice moment al lecției clasificând, lămurind noțiuni și reguli dar evitând elementele esențiale, apelând la deducție, analogie, comparație, analiză muzicală.

Metoda conversației, convorbirii, dialogului este folosită mai des în lecțiile moderne în care există un dialog între profesor și elev, utilizată în toate momentele lecției dar mai des în momentul verificării și în pregătirea aperceptivă.

Metoda euristică sau a descoperirii, a redescoperirii: reactualizând experiențele anterioare, accesând anumite elemente prezentate într-un alt context aduce elevii în situația de a descoperi singuri acele elemente.

Jocul didactic muzical este o metodă de dezvoltare a creativității, urmărește depășirea timidității, socializarea copiilor prin muzică, stimularea capacității de trăire empatică prin muzică, formează spiritul de echipă și dinamizează activitățile specifice educației muzicale în funcție de vârsta copiilor.

Studiul cu manualul sau alte materiale didactice, este o metodă activă folosită pe tot parcursul lecției care conduce la deprinderea elevului cu studiul individual pentru rezolvarea unor probleme recapitulative, rezolvarea unor jocuri muzicale, citirea și povestirea pe scurt a acțiunii unei lucrări vocal- dramatice etc.

Algoritmizarea este un grup de reguli ce duc la rezolvarea în mod logic a unei probleme muzicale. Se impune în activitatea interpretativă pentru descifrarea unei partituri după o ordine logică.

Metode de stimulare a imaginației și creativității sunt brainstorming-ul, sinectica, concasarea, Phillips 6-6 folosite pentru stimularea ideilor spontane, pentru încurajarea apariției altor idei a elevilor asupra unor puncte de vedere.

Activitatea elevilor în ora de educație muzicală poate fi organizată astfel:

– frontal: audierea unei piese muzicale, evaluarea prin teste cu întreaga clasă, intonarea la unison a unui cântec

– pe grupe: intonarea alternativă cu elevii clasei a unei piese muzicale, prin ateliere de lucru pentru rezolvarea unei probleme

– individual: intonarea solo, exerciții, răspunsuri individuale orale, scrise, practice etc.

Activitatea frontală, este folosită și la copii cu dizabilități ușoare sau moderate, profesorul având rolul de ai supraveghea, de ai motiva cu scopul de a rezolva corect sarcina primită. Elevii sunt ajutați să intoneze corect după model, să citească ritmic melodiile, să ia notițe, să folosească corect manualul etc. Activitatea frontală fiind folosită cu precădere la expunerea cunoștințelor, sau la învățarea prin descoperire.

Activitatea pe grupe este folosită în clasele incluzive, în funcție de anumite criterii. Astfel se pot forma:

– grupe omogene în care sunt integrați și elevii cu CES sau elevii care au aceeași deficiență sau aptitudini. Aceștia pot primi sarcini diferențiate față de ceilalți elevi, sau pot avea sarcini identice, fiind supravegheați, îndrumați și motivați pe tot parcursul activității didactice.

– grupe eterogene fiind formate din elevi cu diferite deficiențe, dar care primesc sarcini diferențiate de lucru;

Organizarea individuală la copii cu autism, presupune sarcini diferite în funcție de activitatea desfășurată și aptitudinile fiecărui elev, de gradul de dificultate, fiind o activitate didactică centrată pe elev.

Analizând deprinderile de a interpreta un cântec, de a audia, de exercițiu și joc muzical putem concluziona că lecția de Educație Muzicală se poate grupa în câteva direcții pornind de la calitățile sunetului muzical: înălțime, durată, intensitate și timbru în strânsă legătură cu forma lor de expresie artistică: melodia, ritmul, nuanțele, polifonia, armonia. Capacitățile dobândite astfel se pot valorifica în activități artistice suplimentare precum organizarea unor formații muzicale (cor, orchestră) pentru serbările școlare sau alte activități plăcute copiilor.

Prin înlocuirea metodelor tradiționale de predare cu unele mai noi, numite metode ale gândirii critice (alternative), bazate pe principiile învățării active, elevul va fi pus în situația de a descoperi singur informația. Astfel, descoperită, este reținută mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp. Metode precum ludoterapia și meloterapia facilitează și promovează comunicarea, relaționarea, învățarea, mobilizarea, exprimarea și organizarea fizică, emoțională, mentală, socială și cognitivă a copiilor.

Datorită faptului că ne confruntăm cu o varietate de situații la clasă, acestea generează la rândul lor o mare varietate de strategii, profesorul având posibilitatea să-și manifeste creativitatea în combinarea acestora, cu scopul atingerii reușitei în demersul instructiv-educativ. Cunoașterea personalității elevului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării elevilor, proiectând strategiile și demersurile instructiv-educative cele mai bune în raport cu particularitățile dezvoltării individuale și de grup.

Se pot aplica diverse modalități de predare și evaluare în orele de muzică precum metodele interactive, metodele alternative și tehnicile moderne, hărți conceptuale (harta povestirii, rețeaua personajelor, copacul ideilor), metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, investigația, observația sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, braistorming-ul (asaltul de idei), explozia stelară, diagrama Venn-Euler.

Acestea au multiple valențe formative care le recomandă ca modalități adecvate de optimizare a practicilor de predare și evaluative, facilitează coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.

În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare ale informațiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”

b. Hartă conceptuală ierarhică

c Harta conceptuală lineară

d. Sisteme de hărți conceptuale

Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup, metoda implicând respectarea următorilor pași:

-se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;

-se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

-acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

-elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

-în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;

-la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.

Tehnica 3-2-1 este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat. Elevii trebuie să noteze:

-trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

-două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

-o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare

Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă. În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capacități/ competențe:

-alegerea metodele de lucru

-măsurarea și compararea rezultatelor

-utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor și ale echipamentelor

-corectitudinea și acuratețea tehnică

-organizarea ideilor și materialelor într-un raport

-calitatea prezentării

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. stabilirea temelor pentru proiect

2. stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3.familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.

4.planificarea activității (individuale sau de grup)

-formularea obiectivelor proiectului;

-constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

-distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

-distribuirea/asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;

-identificarea surselor de documentare.

5.desfășurarea cercetării/colectarea datelor.

6.realizarea produselor/materialelor.

7. prezentarea rezultatelor obținute/proiectului.

8.evaluarea proiectului.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, la activitatea elevului. Profesorul trebuie să formuleze criterii clare, susceptibile de asigurare a unei evaluări obiective, pe care să le comunice elevilor.

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învățare al elevului, prin raportare la achizițiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an școlar sau chiar ciclu de învățământ).

Portofoliu poate conține următoarele lucrări:

-fișe de informare și documentare independentă,

– referate, eseuri, creații literare proprii, rezumate, articole,

-desene, colaje, postere,

-teme propuse pentru rezolvare,

-schițe, proiecte și experimente,

-date statistice, curiozități, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,

-teste și lucrări semestriale,

– chestionare de atitudini,

-înregistrări audio/video, fotografii,

-fișe de observare,

-reflecții ale elevului pe diverse teme,

-decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

-liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucrări,

-hărți cognitive etc

fig.2.4 Avantaje și dezavantajele metodelor didactice alternative de evaluare

Învățarea prin cooperare reprezintă modul de organizare al activității didactice pe grupuri mici, astfel încât lucrând împreună elevii își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi.

Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup tind să aibă:

-performanțe școlare mai bune ;

-un număr mai mare de competențe sociale pozitive ;

-o mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formează ;

-oferă reciproc sprijin intelectual și personal ,bazat pe devotement și grija față de celălalt;

-toți membrii accepă responsabilitatea de a conduce grupul ;

Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici:

-răspunderea individuală -se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului, cât și grupului din care face parte;

-interacțiunea directă –elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți,discută ceea ce știu,se învață unii pe alții ;

-interdependența pozitivă –elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului; profesorul poate să stabilească scopuri comune învață și fii atent să învată și ceilalți din grup, recompense comune dacă toți membrii grupului realizează un lucru , fiecare va primi o recompensă /bonificație, resurse comune, o coală de hârtie pentru întregul grup, roluri distribuite în grup, cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți cel care formulează răspunsul etc;

– deprinderi interpersonale și de grup mic –grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale (încrederea reciprocră, comunicarea, managementul conflictelor etc.);

– procesarea în grup –elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup; profesorul monotorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback , intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.

Această metodă am folosit-o și am adaptat-o în funcție de tipul de lecție .

Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru , incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilo

2.5 Caracterul ludic, activitatea de învățare centrată pe elev

O alternativă, o strategie de dezvoltarea a creativității în practica muzicală modernă este ludicul. Prin ludic se modelează comportamentul elevilor, abilitățile empatice. Elementul central al ludicului este jocul ca mijloc de instruire, dar el îmbracă și alte forme precum: învățarea dirijată prin jocuri, dramatizările, audițiile, vizionările etc. În educația muzicală, ludicul își găsește finalitate în procesele de predare-învățare-evaluare, activitățile ludice sunt privite ca acțiuni instructiv-educative, ele îmbrăcând forme specifice de manifestare.

Jocul poate îmbrăca forme diferite vizând atât activități fizice, precum: bătăi din palme, pași de dans, diferite mișcări corporale, dar și activități intelectuale: ghicitori, imitații, improvizații muzicale și jocuri de rol.

Metodica de specialitate clasifică jocurile didactice după obiectivele urmărite

-jocuri didactice muzicale pentru formarea unor deprinderi; și capacități specific

-jocuri didactice muzicale de socializare prin activitățăți musicale

– jocuri didactice muzicale de dezvoltare a creativității

Am realizat integrarea activă și eficientă în grupul clasei, de cele mai multe ori prin joc. În toate activitățile am încercat să antrenez fiecare copil, să-l stimulăm pe cel timid să se afirme, să-i ajut pe cei cu tulburări de limbaj sau comportamentale, pe cei ce nu se pot concentra decât pentru scurt timp. Am apelat la învățarea individualizată pentru că există tendința ca acești copii să fie izolați de restul colectivului.

Aceste strategii vizează contribuția fiecăruia în materie de predare-învățare: propriile experiențe, atitudini, calități, abilități și impune utilizarea unui material didactic variat (fișe, dicționare, atlase, scheme, grafice, tabele, etc.), familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă, valorifică experiența anterioară, se poate adapta stilurilor proprii de învățare, respectă ritmul individual, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor cu obiectivele curriculare, stimulează încrederea în sine, elevul participă la evaluarea propriei munci, fiind evaluat în raport cu el însuși. Elevul și cadrul didactic se influențează reciproc, construiesc împreună, iar la baza acestui tip de învățare stau principiile toleranței și echității.

Având în vedere că lucrăm cu clase eterogene de copii, cu diferențe fizice, psihice, sociale, ne bazăm activitatea pe principii prin care încercăm să creăm un mediu tolerant, propice dezvoltării lor, astfel putem să acordăm șanse egale în educație tuturor copiilor. Întâlnim în grupurile cu care lucrăm copii care necesită o atenție specială, pentru că au probleme (nu foarte grave).

Materialul de studiu poate fi organizat astfel:

a) toți elevii primesc aceleași sarcini;

b) pentru aceeași temă cerințele sunt diferențiate:

-sarcini identice, timp diferit;

-sarcini diferite, dar același timp;

-sarcini diferite, timp diferit;

– sarcini diferite după posibilitățile copiilor

– sarcini identice de dificultate progresivă

Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare influențează interacțiunea directă și formarea deprinderilor interpersonale și de grup, formarea răspunderii individuale, interdependența dintre membrii grupului. Favorizează cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea, acceptarea, integrarea în grup.

Crearea condițiilor, a oportunităților prin activități, spațiu, și materiale astfel încăt toți copiii să poată învăța, reprezintă managementul clasei incluzive. În aceste condiții intră așezarea mobilierului, a meselor de lucru pentru organizarea activităților în grup astfel încât toți elevii se consideră membri ai grupului, pot lucra împreună pentru proiecte comune, pot comunica mai ușor.

Accesul ușor la tehnologie este o altă condiție care trebuie îndeplinită: existența computerului, a echipamentului audio/video. Ea se adresează întregului grup de copii și încurajează incluziunea în numeroase moduri: poate oferi softuri educaționale pentru accesibilizarea curriculumului, în special pentru copiii cu CES și diferențierea sarcinilor, a modalităților de învățare.

Manipularea materialelor (obiecte, lucruri) pentru unii copii este cea mai eficientă metodă de învățare permițându-le să-și demonstreze cunoștințele, să-și dezvolte noi niveluri de înțelegere și să exploreze concepte mai profunde. Materialele pot fi ușor grupate, plasate în recipiente de plastic și puse pe rafturi la îndemâna copiilor.

Manualele sunt alte materiale necesare pentru creșterea interesului copiilor. Elevii din clasele incluzive învață în moduri și niveluri diferite. Profesorii doresc să ofere materiale didactice pe care toți copiii le pot folosi pentru dezvoltarea abilităților lor.

Cărțile au un nivel ridicat de interes (tipărite sau audio), oferă o mare bucurie copiilor, pot fi citite de cititori de diferite niveluri și reprezintă o modalitate importantă de a face o clasă mai incluzivă.

Dispozitivele vizuale, orare: postere, diagrame, grafice, organizatori grafici, smart-board, televizor sau i-Pad sunt elemente care atrag atenția copiilor, explică sau ajută elevul la înțelegerea lecției.

Graficul activităților ajută la menținerea bunei desfășurări a activităților la clasă, elevii se orienteze mai ușor în programul școlar, permite tuturor elevilor să contribuie la organizarea cu succes a activităților în sala de clasă

Informațiile despre elevi, datele importante cum ar fi evaluările, observațiile și alte informații pot fi păstrate împreună, într-un singur loc. Profesorii pot folosi aceste informații pentru a se asigura că toți elevii sunt incluși și participă la programul clasei.

Jocurile sunt adesea folosite de profesori pentru a sparge gheața, ele au un caracter didactic-recreativ. Jocul ( din lat. „jocus”-joc cu vorba) este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, structurat pe reguli convenționale ce permit punerea în valoare a aptitudinilor și se caracterizează prin modelarea personalității copilului.

Modul în care sunt satisfăcute obiectivele educaționale se va răsfrânge asupra personalității adultului de mai târziu. Îndrumarea pedagogică a copiilor cu cerințe educative speciale se înscrie ca o strategie educațională cu profunde implicații asupra modelării și devenirii personalității sale.

Cunoașterea copilului semnifică activitatea sistematică a adultului pentru a identifica și a proiecta strategii educaționale, de a favoriza în fiecare etapă de dezvoltare valorificarea și amplificarea potențialului nativ al copilului.

Studiu experimental despre

Modalități de abordare a Educației Muzicale în școala incluzivă

Modalități de abordare a Educației Muzicale reprezintă totalitatea metodelor, procedeelor, mijloacelor, metodelor folosite în vederea realizării unui scop extinzând aceasta definiție la Ed.Muzicală în școala incluzivă.

Am expus în capitolele anterioare ce înseamnă incluziunea și am identificat metode, procedee, mijloace care pot fi utilizate în cercetarea mea, ca experiment pedagogic cu care să analizez traseul elevilor din clasele incluzivela Ed.Muzicală.

Cercetări pe tema Modalități de Abordare a Educației Muzicale s-au mai făcut de-a lungul timpului, însă noutatea acestui studiu este determinată de introducerea variabilei Ed.Muzicale în Școala Incluzivă.

CONCLUZII

(în lucru)

Nu de puține ori am constatat în lucrul la clasele cu probleme în dezvoltare sau adaptare (copii din medii defavorizate, minorități rrome, TSA, CES, ADHD sau alte deficiențe), cum metode precum ludoterapia și meloterapia, metodele interactive, metodele alternative și tehnicile moderne facilitează și promovează comunicarea, relaționarea, învățarea, mobilizarea, exprimarea și organizarea fizică, emoțională, mentală, socială și cognitivă a copiilor.

ANEXE

Fig. 1 Clasificarea metodelor de învățământ după I.Cerghit

Fig.3 Lecția de Ed.Muzicală

TEST: Inteligențe multiple

Marcați propozitiile care sunt adevărate pentru dumneavoastră, încercuind cifra indicată în paranteză:

• Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)

• Colegii vin la mine să ceară sfaturi, atât la școală cât și acasa. (6)

• Petrec timp în mod regulat meditând, reflectând și gândindu-mă la problemele importante ale vietii. (7)

• Îmi place să fiu înconjurat de plante.(8)

• Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva mai degraba decât sa încerc

s-o rezolv singur.(6)

• Prefer cărțile cu ilustrații multe.(3)

• Am o voce plăcută.(5)

• Prefer sporturile de echipa celor care se practica individual.(6)

• Trebuie să exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge să citesc sau să urmăresc o demonstrație.(4)

• Aud întotdeauna o notă falsă.(5)

• Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)

• Adesea mă joc cu animalele.(8)

• Cred că am o coordonare motrică bună.(4)

• Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăț ceva nou.(5)

• Cărțile sunt foarte importante pentru mine.(1)

• Am participat la sesiuni și seminarii de consiliere și dezvoltare personală ca sa aflu mai multe despre mine însumi.(7)

• Când închid ochii, văd adesea imagini clare.(3)

• Am cel putin trei prieteni apropiați.(6)

• Rețin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din filme.(1)

• Îmi place să gasesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalți(2)

• Țin un jurnal în care consemnez evenimentele din viața mea interioară.(7)

• Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc.(1)

• Știu multe melodii.(5)

• Sunt patron sau cel puțin m-am gândit serios să încep o afacere proprie.(7)

• Prefer să-mi petrec serile cu prietenii decât să stau singur. (6)

• Pot să-mi imaginez ușor cum ar arătă ceva văzut de sus.(3)

• Dacă aud o melodie o dată sau de doua ori, pot s-o reproduc cu acuratețe.(5)

• Fac experimente cu plante și animale.(8)

• Fac sport/activități sportive în mod regulat.(4)

• Îmi place să mă distrez pe mine și pe alții, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.(1)

• Mă consider lider (alții mi-au spus că sunt lider).(6)

• Sunt sensibil la culori.(3)

• Mi-e greu să stau nemișcat mai mult timp.(4)

• Pot să socotesc în minte cu ușurință.(2)

• Când lucrez îmi place să categorisesc lucrurile după importanța lor.(8)

• Consider că am voință puternică și ca sunt independent.(7)

• Matematica și știintele au fost materiile mele preferate în școala.(2)

• Pot să țin ritmul cu un instrument de percuție simplu când se cântă un cântec.(5)

• Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a înregistra ceea ce văd în jur.(3)

• Ceilalți îmi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când scriu sau când vorbesc.(1)

• Îmi place să port haine din materiale naturale.(8)

• Sunt realist în privința punctelor mele tari și slabe (datorită feedback-ului primit din diverse surse).(7)

• Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb, fac jogging sau desfășor o activitate fizică.(4)

• Prefer să joc Monopoly sau bridge decât să fac pasientze sau să joc alte jocuri de unul singuri.(6)

• Ascult frecvent muzică la radio, casetofon, etc.(5)

• Visez mult noaptea. (3)

• Ca elev, am învățat mai ușor la engleză, științe sociale și istorie decât la matematică și științe.(1)

• Prefer să petrec un week-end singur la o cabană în pădure,decât într-o stațiune modernă cu multă lume în jur.(7)

• Îmi place să cos, să țes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activități manuale.(4)

• Câteodată mă surprind mergând pe stradă fredonând.(5)

• Mă orientez usor în locuri necunoscute.(3)

• Pe autostradă sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decât la peisaj.(1)

• Mă simt bine în pădure.(8)

• Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică.(2)

• Simt nevoia să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.(4)

• Îmi place să desenez sau să mâzgălesc.(3)

• Îmi place să-i învăț pe alții (indivizi sau grupuri) ceea ce știu eu să fac.(6)

• Îmi place să mă implic în activități legate de munca mea, biserică sau comunitate care presupun prezența unui număr mare de oameni.(6)

• Îmi place să fac experimențe (ex.” Ce-ar fi dacă as dubla cantitatea de apa pe care o torn la rădacina trandafirului în fiecare zi?”) (2)

• Pot să răspund la atacuri cu argumente.(7)

• Cânt la un instrument muzical.(5)

• La școală, geometria mi s-a părut mai ușoara decât algebra.(3)

• Mintea mea caută structuri, regularități, secvențe logice în jur.(2)

• Recent am scris ceva ce m-a făcut să mă simt măndru sau a fost apreciat de ceilalți.(1)

• Weekend-ul ideal este o ieșire în natura.(8)

• Mă simt bine în mijlocul mulțimii.(6)

• Cred că aproape orice are o explicație rațională. (2)

• Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora.(7)

• Prefer să-mi petrec timpul liber în natură.(4)

• Mă interesează progresele în știință.(2)

• Sunt foarte bun bucătar.(8)

• Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint și alte jocuri vizuale.(3)

• Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu alții.(4)

• Viața mea ar fi mai săracă dacă nu ar fi muzica.(5)

• Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte sau imagini.(2)

• Conversația mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit.(1)

• Am câteva scopuri importante în viață, la care ma gândesc în mod regulat.(7)

• În camera mea trebuie sa fie o floare.(8)

• Îmi place “Montagne russe”(roller coaster) și alte experiențe fizice asemănătoare.(4)

Însumați de câte ori aveți fiecare număr și treceți cifra în dreptul numărului corespunzator. Scorurile cele mai ridicate indica inteligențele dumneavoastră predominante.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .

Pentru acest test inteligențele au fost numerotate în felul următor:

1.verbală/lingvistică

2.matematică /logică

3.vizuală/spatială

4.corporală kinestezică

5.ritmică /muzicală

6.interpersonală

7.intrapersonală

8.naturistă

Bibliografie:

CONSTITUȚIA ROMÂNIEI 1991-Articolul 6

Ioan, Cerghit, Metode de învățământ, Ed.Polirom, Iași, 2006

Lucian, Ciolan, Învățarea bazată pe proiecte din materialul “Metode de formare în didactica specialității”, MECTS, București, 2012

Cătălina, Ulrich, Învățarea prin cooperare (ghid pentru profesori), București FSD, 1999

Ana, Stoica, Creativitatea elevilor, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Ioan, Cerghit, Metode de învățământ, Ed.Didactică și Pedagogică, București,1986;

Constantin, Cucoș, Pedagogie, Ed.Polirom, Iași, 2004;

Crenguța, Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 2008;

Ion Ovidiu, Pânișoară, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași, 2008;

Maria, Gârboveanu, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Ed.Didactică și Pedagogică, București,1981;

V., Giuleanu,Tratat de teorie a muzicii, Editura Muzicală, București,1986,

Gabriela, Munteanu, Didactica Educației Muzicale, Ed.Fundația România de Mâine, București, 2007;

Gabriela, Munteanu, Jocul didactic muzical,

Gabriela, Munteanu, Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu, Ed. Sigma, București, 1999.

Șchiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului, E.D.P., București, 1975;

Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985;

Verza, Emil, Psihopedagogia specială, Ed.Didactică și Pedagogică,Buc.,1995

Vrasmaș, Ecaterina, Integrarea Copiilor cu CES, Buzău,

Vrasmaș, Ecaterina și Vrasmaș Traian, Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, Alpha MDN, Buzău: 2012

Mateiță, Cornelia, Introducere în psihopedagogiaspecială, Curs pentru institutori, DPPD, Univ.Dunărea de Jos, Galați, 2002

Chiriță, Georgeta, Educația prin Jocuri de Mișcare, Editura Sport – Turism

Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale/ Strategii de educație integrată, Editura Polirom, 2001,

Gherguț, Alois, Educația incluzivă și psihopedagogia diversității, Editura Polirom, 2001

Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială,/ Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, 2013

Albulescu, Ion, Pedagogii Alternative, Editura ALL

Cosmovici A., Iacob L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005

Revista ,,Interferente didactice”, nr. 3/2009, , art. Rolul serbărilor școlare în educarea elevilor din ciclul primar, Editura Corgal Press, Bacău

Revista ,,Învățământul primar”, nr. 2-3/2001, art. Priorități ale activităților educative școlare și extrașcolare, Editura Discipol, București

BÂRCĂ, Anatolie – "Sistematizări reflexe în predarea scrierii muzicale", EDP, Buc., 1970

COMIȘEL, Emilia – "Folclorul copiilor",

ILEA, Anca; PETRE, Beatrice; STOICA, Magdalena – "Metodica pentru școli normale, EDP., Buc., 1992

LUPU, Jean – "Educarea auzului muzical dificil", Ed.Muzicală, Buc.,1988

MOTORA-IONESCU, Ana – "Metodica predării muzicii, cl. I-VIII", EDP., Buc., 1988, "Îndrumar

metodic cl. I-IV", EDP., Buc., 1978, "Îndrumar metodic cl. V-VIII", EDP., Buc., 1983

MUNTEANU, Gabriela – "Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu

PAȘCA, Eugenia-Maria – "Educația și creația muzicală pentru perioada prenotației, Ed. PIM, Iași, 2006

ȘERFEZI, Ion – Metodica predării muzicii", Ed. Muzicală, Buc., 1968

CĂLIN, Rus-Relațiile interculturale din România – o perspectivă psihosociologică

Curriculum școlar de educație muzicală pt. cl. I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, MEN, Consiliul Național pentru curriculum și pregătirea profesorilor, Buc., 1996 – 1998.

CHIRIȚĂ, Georgeta- Educație prin jocuri de mișcare, Ed.Sport-Turism,1983

GHERGUȚ, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Colegium, Polirom,

Xxx – Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, MEN., Buc., 2000;

Cosmovici A., Iacob L. ,,Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași, 2005, cap. ,,Creativitatea și cultivarea ei în școală”

Revista ,,Interferente didactice”, nr. 3/2009, Editura Corgal Press, Bacău, art. ,,Rolul serbărilor școlare în educarea elevilor din ciclul primar” Revista ,,Învățământul primar”, nr. 2-3/2001, Editura Discipol, București, art. ,,Priorități ale activităților educative școlare și extrașcolare”

Revista ,,Învățământul primar”, nr.1/2002, Editura Discipol, București, ,,Stimularea creativității elevilor prin activitățile extrașcolare”

COMES, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987

Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975

Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006

Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

Cristea, Sorin (2012), Metode didactice de formare în “didactica specialității” – un cadru conceptual, MECTS, București

Ciolan, Lucian (2012), Învățarea bazată pe proiecte din materialul “Metode de formare în didactica specialității”, MECTS, București

Negreț, Ion-Dobridor, Pănișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării. De la teorie la practică

Ulrich, Cătălina (1999), Învățarea prin cooperare (ghid pentru profesori), București FSD

CĂLIN RUS – Relatiile interculturale din România – o perspectivă psihosociologică Septembrie 2011

Barkley,R. A. (2002) Psychosocial treatments for attention deficit/hyperactivity disorder, Journal of Clinical Psychiatry, 63, 36-43

Barkley R. A. (2000) Taking charge of ADHD: The complete, authoritative guide for parents (rev ed), New York: Guilford

Brown T.E. (2005) Attention Deficit Disorder: The Unfocused mind in children and adult, New heaven, CT:Yale University Press

Rad. F. ADHD – Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, http://www.bellanima.ro/a-d-h-d/

https://www.shakespeare-school.ro/teoria-inteligentelor-multiple-cele-8-tipuri-de-inteligenta-si-efectele-lor-nebanuite-asupra-procesului-de-invatare/

Nicolae Gâscă, Interpretarea muzicii corale, Ed. Junimea, Iași, 2004,