Master: Dinamica limbii române [310422]

Universitatea „Babeș Bolyai” Cluj – Napoca

Facultatea de Litere

Master: Dinamica limbii române

Anul univ. 2008 / 2009

Evaluarea la limba română ca limbă străină

DISERTAȚIE DE MASTERAT

Îndrumător: Masterand: [anonimizat], adică poate fi vehicul a tot ce se întâmplă spiritual în om. E foarte greu de mânuit. Prin ea poți deveni vultur sau cântareț de strană. Limba română are toate premisele valorice pentru a deveni o [anonimizat] e posibil acest marș istoric. Dacă am fi fost un popor cuceritor… Noi, românii, nu punctăm universalitatea nicăieri. Și asta ne face sceptici. Ceea ce ne lipsește este îndrăzneala.

Petre Țuțea

ARGUMENT

În ultimii ani, s-a constatat faptul că există o discrepanță între acumularea de cunoștințe și modalitățile de evaluare a acestora.

[anonimizat]. Suntem convinși de faptul că unele dintre cunoștințele asimilate de către cei care doresc să învețe această limbă nu sunt suficient de bine evaluate.

Fiind o limbă romanică cu o [anonimizat] o abordare diferită în comparație cu alte limbi. [anonimizat], [anonimizat] o limbă care are nevoie de concretețe specială.

[anonimizat] a [anonimizat]-[anonimizat], în urma unui contact ocazional.

Punctul de plecare al studiului nostru îl reprezintă Cadrul Comun European de Referință, a cărui elaborare a început în anul 1991 și s-a finalizat, [anonimizat] 2001, în urma unei rezoluții a Consiliului Europei care recomandă utilizarea lui ca instrument de lucru pentru evaluarea competențelor lingvistice.

[anonimizat], urmărirea capacităților lingvistice și toate cunoștințele ce permit dezvoltarea lor. [anonimizat] o anumită limbă străină și pentru cei care evaluează.

[anonimizat].

Studiul este structurat pe 9 [anonimizat].

EVALUAREA – [anonimizat] o [anonimizat] o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o [anonimizat]. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a [anonimizat].

Se spune că estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întrepinderile umane. [anonimizat], survine cu necesitate nevoia unei clasificări și a unei ierarhizări a acestora. Omul ființeaza sub semnul masurii și al comparației cu alții și cu propriul sine. Cum este firesc, practica educațională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi, desfășurând și punânâd în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere si evaluare.

Înainte de a începe tratarea acestei teme din perspectiva Limbii române ca limbă străină, voi încerca să trec în revistă o serie de determinări conceptuale, de luări de poziție, din punct de vedere epistemic, pentru a descifra în cunoștință de cauză importanța și complexitatea acestui proces.

Sensul termenului „evaluare” îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă. În același timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen diverse semnificații. Gerard Scallon , de pildă, distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul „a evalua”:

a concepe o procedură de evaluare;

a face practic o evaluare;

a exprima o evaluare.

Urmărind anumite definiții și noțouni derivate, constatăm o bogăție și o ierarhie

a cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare. Iată cadrul problematic, așa cum apare el la Gilbert de Landsheere:

„Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare și comportamentul examinatorilor și examinaților.

Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educație.

Evaluarea , în sens restrâns…, merită deci un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul.”

Coroborând mai multe opinii și luări de poziție, am fixat următoarele încercări de definire:

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examinării și evaluării.

Eficiența se referă la capacitatea sistemului de învățământ de a produce, în mod satisfăcător rezultatele preconizate.

Evaluarea este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile care permit luarea unor decizii în continuare. Actul evaluării presupune două momente distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor.

Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil intr-un cadru de referință axiologic.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achiziționate pâna la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de către toti candidații. Are funcția dominată de constatare și diagnosticare a unor achiziții, presupuse deja ca existente.

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire și concurență între persoane care se consideră competente într-o direcție a formării. Concursul este o etapă inițială de evaluare și are un caracter pronunțat selectiv. El joacă un rol prognostic și de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.

Așadar, evalauarea educațională este acceptată ca o judectă de valoare asupra progresului și realizărilor în domeniul evoluțiilor educabililor într-o anumită perioadă de timp.

Ca demers, evaluarea presupune un anumit traseu, parcurs condiționat de o serie de răspunsuri la întrebări.

Ce evaluăm? Procesul educațional.

Pe cine evaluăm? Educabilii.

Când evaluăm? – la începutul procesului – evaluare inițială

– pe parcursul procesului – evaluare continuă

– la finalul procesului – evaluare sumativă

Cu ce evaluăm? – cu instrumente orale, scrise, practice

– prin exerciții, teme, jocuri interactive

– organizând activități

– prin elaborarea de produse finite.

FUNCȚIILE EVALUĂRII

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activități ce nu sunt independente de anumite intenții. Acestea transcend datele imediate și contingente, raportăndu-se la o serie de funcții și finalități. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului, ci de a stabili acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile grupului țintă, la condițiile economice și instituționale existente.

Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționarea la un ansamblu structurat de activități de formare, se pot distinge următoarele funcții ale evaluării:

Funcția diagnostică se limitează în principal la activități de identificare a nivelului, a punctelor tari și a punctelor slabe din diferite zone de interes ale grupului țintă.

Funcția prognostică are în centrul preocupărilor didactice stabilirea zonelor, nivelurilor distribuției performanțelor viitoare ale educabililor prin teste de aptitudini, teste de abilități specifice, corelate cu teste și/sau chestionare de opinie, de atitudine etc.

Funcția de selecție se angajează în acțiuni de clasificare a candidaților într-o situație de examen sau de concurs; controlul accesului prin teste standardizate sau nu, cu scop normativ.

Funcția de certificare presupune recunoașterea oficială a unui statut dobândit în urma unui examen sau a unei evaluări cu caracter formal, oficial, prin acordarea de certificate, de diplome sau alte documente de acest tip.

Funcția motivațională se recunoaște în stimularea autocunoașterii, autoaprecierii și a demersului metacognitiv, în raport cu obiectivele stabilite, prin feed-back prompt și adecvat, oral sau scris, realizat de către profesor.

CE ESTE CADRUL COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ

Este un document emis de Consiliul Europei care asigură un cadru omogen, unitar și concret

unor standarde și descriptori care descriu cu claritate cunoștințele, deprinderile și pe care utilizatorul unei limbi le dobândește.

Acest document a fost realizat cu scopul obținerii unei mai mari transparențe și uniformități

în ceea ce privește învățarea limbilor străine în statele membre ale Uniunii Europene. Acest document ajută la îmbunătățirea mobilității între țări, făcând mai ușoară cooperarea între instituții operaționale aflate în diferite țări.

Cadrul este deja tradus în 35 de limbi (inclusiv în limbi neeuropene, cum ar fi japoneza și araba) și stabilește standardele de competență lingvistică foarte utilizate de către ministerele educației și de către sectorul privat. El permite fixarea obiectivelor de învățare la diferite etape, elaborarea programelor coerente, instruirea dascălilor. De asemenea, el este utilizat pentru testări și examene, facilitând astfel compararea diplomelor.

C.C.E.R. a servit în special la elaborarea Portofoliului European al limbilor, un instrument propriu fiecărei persoane care studiază o limbă și este utilizat de către peste un million de europeni.

Programele Consiliului Europei au contribuit în mare măsură la evoluția limbilor în statele membre pe parcursul ultimelor decenii, în special prin elaborarea standardelor europene comune, adaptate la ora actuală în toate țările Europei și devenind o referință pe alte continente.

EVALUAREA ÎN VIZIUNEA CADRULUI COMUN

EUROPEAN DE REFERINȚĂ

În acest capitol noțiunea de „Evaluare” este utilizată în sensul evaluării competențelor de utilizare a limbii de către utilizator. Orice test de limbă este o formă de evaluare, însă există alte numeroase forme de evaluare (de exemplu, lucrările de control în evaluarea continuă; observația de către profesor) care nu vor fi considerate ca teste. Evaluarea este un termen mai vast decât controlul. Orice control este o formă de evaluare, însă, într-o programă de limbă, competența elevului nu este singurul lucru evaluat – de exemplu, rentabilitatea unor materiale pedagogice sau a unor metode, tipul și calitatea discursului efectiv produs, satisfacția profesorului și a elevului, eficiența metodelor folosite etc. Acest capitol este consacrat evaluării performanței și nu altor aspecte ale unei programe de predare / învățare.

În mod tradițional, pentru orice discuție privind evaluarea, sunt considerate fundamentale trei concepte: validitatea, fiabilitatea și fezabilitatea (practicabilitatea). În cadrul acestui capitol este utilă prezentarea unei viziuni generale despre semnificația acestor termeni, legătura dintre ei și pertinența lor pentru un cadru comun de referință.

• Validitatea este conceptul pe care îl tratează Cadrul de referință. Procedura unui test sau a unei evaluări poate fi considerată validă în măsura în care poate fi demonstrat că ceea se testează efectiv (conceptul ipotetic; le construct; the construct) este ceea ce, în contextul dat, este pertinent să fie evaluat și că informația colectată creează o imagine exactă despre competența candidaților în cauză.

• Fiabilitatea, pe de altă parte, este un termen tehnic. Aceasta este unitatea de măsură conform căreia vom obține același clasament al candidaților în urma a două susțineri (reale sau simulate) a acelorași probe. Mai importantă, de fapt, decât fiabilitatea este exactitatea deciziilor luate în funcție de un standard. Dacă evaluarea prezintă rezultatele în termeni de reușită/eșec sau de nivelurile A1/A2+ /B1/B1 +, cât de exacte sunt aceste decizii ? Această exactitate va depinde de contextul unui standard dat (de exemplu, Nivelul B1) și de validitatea criteriilor utilizate pentru luarea deciziilor și de aceea a procedurilor conform cărora ele sunt aplicate.

Dacă două regiuni sau două organisme diferite utilizează criterii conform acelorași standarde în vederea documentării deciziilor lor de evaluare pentru aceeași deprindere, dacă standardele sunt ele însele valide și adecvate celor două contexte în cauză și dacă ele sunt interpretate fără excepții în elaborarea probelor de evaluare și de interpretare a performanțelor, atunci rezultatele celor două sisteme vor fi în legătură reciprocă.

Corelația dintre două teste care evaluează același concept ipotetic este numită „validitate convergentă”. Evident, acest concept este în raport cu fiabilitatea, deoarece testele care nu sunt fiabile nu vor intra în corelație. Cu toate acestea, cel mai important lucru rezidă în gradul de comunitate a două teste referitor la ceea ce este evaluat și cum este interpretată performanța. Cadrul comun de referință acordă o atenție deosebită acestor două chestiuni.

Secțiunea următoare oferă o expunere rezumativă a celor trei modalități principale posibile de utilizare a Cadrului de referință:

Pentru specificația conținutului testelor

și al examenelor – ceea ce se evaluează

2. Pentru formularea criteriilor care determină

că un obiectiv de învățare este atins – cum se interpretează performanța

3. Pentru descrierea nivelurilor de competență în

testele și examenele existente,

compararea diferitelor sisteme de calificare – cum se poate compara

Aceste chestiuni sunt legate în mod diferit de diversele tipuri de evaluare, deoarece există diferite tradiții de evaluare și numeroase tipuri de evaluări. Este greșit a pretinde că o abordare specifică (de exemplu, o evaluare instituțională) ar avea un impact educativ obligatoriu superior față de o altă abordare (de exemplu, evaluarea de către un profesor). Un set de standarde comune – precum Cadrul european comun de referință – are avantajul incontestabil de a pune în corelație diferitele forme de evaluare.

Secțiunea a treia a capitolului expune alegerile dintre diferitele tipuri de evaluări. Aceste alegeri sunt prezentate sub formă de perechi contrastive. În fiecare caz, termenii utilizați sunt definiți, iar avantajele și dezavantajele relative sunt discutate în funcție de scopul evaluării în contextul său educațional. Sunt de asemenea expuse implicațiile aplicării uneia sau altei opțiuni. Astfel se subliniază pertinența Cadrului de referință pentru tipul de evaluare în cauză.

O procedură sau un proces de evaluare trebuie să fie fezabil.

• Fezabilitatea reprezintă un element esențial al evaluării performanței. Examinatorii dispun de un timp limitat. Ei nu văd decât un eșantion limitat de performanțe. În plus există limite în ceea ce privește numărul și natura categoriilor pe care pot să le manipuleze în calitate de criterii. Cadrul de referință are scopul să ofere niște elemente de referință, nu un instrument practic de evaluare. Cadrul de referință trebuie să fie cât mai complet, dar toți utilizatorii săi vor fi selectivi, ceea ce poate însemna că în Cadrul de referință se utilizează o schemă operațională simplificată care regrupează categorii separate.

V. CADRUL COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ – PRINCIPALUL GHID DE EVALUARE PETRU LIMBA ROMÂNĂ CA LIMBĂ STRĂINĂ

5.1 Specificația conținutului testelor și al examenelor

Este recunoscut faptul că una dintre cerințele care atestă o evaluare validă constă în dispunerea de un eșantion de tipuri reprezentative ale discursului. De exemplu, un test recent conceput ilustrează această chestiune sub aspectul evaluării orale. El include, în primul rând, o conversație simulată care joacă rolul de încălzire; apoi, o discuție neoficială asupra unor subiecte de ordin general față de care candidatul manifestă interes, urmată de o fază de tranzacție, activitate de depistare a informației fie în comunicarea față în față, fie în conversația telefonică simulată.

Urmează apoi o fază de producere creativă de text, realizată prin intermediul unui text scris, în care candidatul furnizează o descriere, un anunț, un eseu etc.

În fine, urmează o cooperare orientată spre un anumit scop, a cărei sarcină este găsirea consensului între doi candidați.

Expuse rezumativ, categoriile de activități comunicative ale Cadrului de referință utilizate aici sunt:

Interacțiunea

(spontană, scurte luări de cuvânt)

Producerea

(pregătită, luări de cuvânt de lungă durată)

Comunicare orală

Conversația

Discuția neoficială

Cooperare orientată spre un anumit scop

Descrierea domeniului său universitar

Exprimarea în scris Raport / Descrierea domeniului său universitar

5.2 Criteriile de evaluare a atingerii unui obiectiv de învățare

Scalele pot oferi informații pentru elaborarea baremelor de notare pentru evaluarea atingerii unui obiectiv de învățare dat, iar descriptorii pot facilita formularea criteriilor. Obiectivul poate fi o competență de comunicare lingvistică generală, exprimat ca un Nivel comun de referință (de exemplu, B1) sau poate fi alcătuit dintr-o constelație specifică de activități, deprinderi și competențe în raport cu Cadrul de referință.

Un cadru de referință în șase niveluri:

• Nivelul introductiv sau de descoperire (Le niveau introductif ou découverte; Breakthrough) corespunde cu ceea ce Wilkins numea „competență la nivel de frază tip” în propunerea sa din 1978, iar Trim „competență introductivă” în aceeași publicație.

• Nivelul intermediar sau de supraviețuire reflectă caracteristica conținutului actualmente în vigoare la Consiliul Europei.

• Nivelul – prag sau intermediar reflectă caracteristica conținutului în vigoare actualmente la Consiliul Europei.

• Nivelul avansat sau utilizator independent, superior Nivelului prag, a fost desemnat drept o „competență operațională limitată” de către Wilkins, iar de către Trim ca un „răspuns adecvat în situații curente”

• Nivelul autonom sau de competență operațională efectivă, care a fost numit de Trim „competență eficace”, iar de Wilkins „competență operațională adecvată” corespunde unui nivel de competență avansat, potrivit pentru îndeplinirea sarcinilor și studiilor mai complexe.

• Nivelul de măiestrie sau perfecțiune (Trim: „măiestria globală”, Wilkins: „competență operațională globală” ) corespunde celui mai înalt examen pe scala ALTE. Aici s-ar putea include și nivelul încă mai ridicat de competențe interculturale, atins de numeroși profesioniști din domeniul limbilor.

Dacă urmărim aceste șase niveluri, putem constata că ele corespund unor interpretări superioare sau inferioare celor ale diviziunii clasice în nivel de bază, nivel intermediar și nivel avansat. În plus, categoriile propuse de Consiliul Europei se pretează cu greu traducerii. Iată de ce sistemul propus prezintă o ramificare de tip „hipertext,” pornind de la împărțirea inițială în trei niveluri generale A, B și C:

Comentariul cu privire la utilizarea descriptorilor necesită efectuarea unei distincții între:

1. descriptorii activităților comunicative ( vezi Anexa 1).

2. descriptorii aspectelor competențelor specifice (vezi Anexa 2).

Primii sunt mai ales adaptați la evaluarea de către profesor sau la autoevaluare în ceea ce privește sarcinile autentice din viața reală.

Aceste două tipuri de evaluare se efectuează pe baza imaginii detaliate a capacității comunicative a elevului, dezvoltată în cadrul unui curs. Ele sunt atractive, deoarece pot ajuta atât profesorul, cât și elevul să se concentreze asupra unei abordări axate pe acțiune.

Cu toate acestea, nu se recomandă includerea descriptorilor activităților comunicative în criteriile de care dispune un examinator pentru a nota o performanță în timpul unui test scris sau oral, dacă se vrea ca rezultatele să fie evaluate în termeni de nivel de competență. În realitate, pentru a aprecia o competență, evaluarea nu trebuie să se focalizeze asupra unei performanțe specifice, dar trebuie să tindă mai curând spre aprecierea competențelor generalizabile, scoase în evidență de această performanță. Desigur, pot exista o mulțime de motive educative plauzibile pentru a se focaliza asupra reușitei unei activități date, dar generalizarea rezultatelor nu se află, de regulă, în centrul atenției acordate învățării limbii în etapa inițială.

Aceasta contribuie la consolidarea faptului că evaluările pot avea funcții diferite. Ceea ce convine unei evaluări poate să nu convină alteia.

5.3 Descriptorii activităților comunicative

În funcție de obiectivele urmărite, descriptorii activităților comunicative pot fi utilizați în trei moduri diferite:

1. Elaborarea: scalele de evaluare a activităților comunicative contribuie la definirea specificației pentru elaborarea probelor de evaluare.

2. Analiza rezultatelor: scalele de evaluare a activităților comunicative se pot dovedi de asemenea foarte utile pentru a analiza rezultatele. Utilizatorii produselor sistemului educativ sunt mai degrabă interesați de obținerea rezultatelor în general, decât de obținerea profilului unei competențe detaliate.

3. Autoevaluarea și evaluarea de către un profesor: în ultima instanță, descriptorii activităților comunicative pot fi utilizați în diverse moduri pentru autoevaluare și evaluarea efectuată de un profesor.

Iată câteva exemple: lista de control și grila.

– Lista de control. Pentru evaluarea continuă sau evaluarea sumativă la finele unui curs. Poate fi alcătuită o listă a descriptorilor pentru un nivel dat. În mod alternativ, printr-o serie de operații succesive se poate „atomiza” conținutul descriptorilor. De exemplu, descriptorul poate da și solicita informații de ordin personal; se va descompune în conformitate cu componentele sale implicite în: „Pot să mă prezint; pot spune unde locuiesc; pot da adresa mea în limba română; pot să spun ce vârstă am etc.” și „Pot să-l întreb pe… cum îl / o cheamă; pot să-l / să o întreb unde locuiește; pot să-l / să o întreb ce vârstă are etc.”

– Grila. Pentru evaluarea continuă sau evaluarea sumativă vom nota pe o grilă categoriile selecționate (de exemplu, Conversație; Discuție; Schimb de informații) definite la diferite niveluri, schițând un profil.

O atare utilizare a descriptorilor a devenit mai frecventă pe parcursul ultimilor zece ani. Experiența dovedește că eficiența grilei este mai mare dacă descriptorii nu descriu doar CEEA CE elevul are de făcut, ci și CUM trebuie să o facă.

5.4 Descriptorii aspectelor competențelor specifice

Descriptorii aspectelor competenței pot fi utilizați în două moduri diferite în funcție de obiectivele vizate.

1. Autoevaluarea sau evaluarea de către un profesor, cu condiția ca descriptorii să fie formulați în termeni pozitivi și independenți; ei pot fi incluși în liste de control pentru autoevaluare și pentru evaluarea de către profesor.

Cu toate acestea, unul din punctele vulnerabile ale majorității scalelor constă în faptul că formularea descriptorilor este adesea efectuată în termeni negativi la nivelurile inferioare și are un caracter normativ la cele medii. Adesea distingerea între niveluri este pur verbală; ea se face prin înlocuirea unuia sau a două cuvinte în descrierea adiacentă și este lipsită de sensul esențial când este scoasă din contextul său. Modul de formulare a descriptorilor, evitând aceste probleme, constituie obiectul unui succint comentariu din Anexa 3.

2. Evaluarea performanței: utilizarea cea mai evidentă a scalelor descriptorilor cu privire la aspectele competenței de comunicare (vezi Anexa 4) are scopul de a propune puncte de plecare pentru elaborarea criteriilor de evaluare.

Contribuind la transformarea impresiilor personale și subiective în opinii motivate, astfel de descriptori pot facilita implementarea unui cadru de referință acceptat de membrii aceluiași juriu de examinare. În fond, există trei moduri de prezentare a descriptorilor pentru a le utiliza în calitate de criterii de evaluare:

– sub formă de scală – adesea combinând descriptorii diferitelor categorii într-un paragraf global pentru fiecare nivel. Aceasta este una din abordările cele mai răspândite.

– sub formă de listă de control (check-list), de obicei, câte o listă pentru un nivel pertinent și adesea regrupându-le sub un titlu – de exemplu: categoriile. Listele de control sunt mai rar utilizate în evaluarea comunicării orale.

– sub formă de grile de categorii selecționate de fapt ca scale paralele pentru fiecare categorie. Această abordare permite schițarea unui profil diagnostic.

Există totuși limite în privința numărului categoriilor pe care un profesor este în măsură să le utilizeze.

Se poate obține o grilă de scale secundare în două moduri distincte și diferite:

– scala de competență, realizând o grilă de profil care definește nivelurile pertinente pentru anumite categorii ( ex. A2 și B2). Evaluarea se face în acest caz direct cu referire la aceste niveluri, cu condiția utilizării eventuale a sistemelor cu diferite grade de precizie de felul unei zecimale sau a unor semne (+), când se dorește o diferențiere mai mare. Astfel, chiar dacă testul de performanță viza Nivelul B1 și chiar dacă niciunul dintre elevi nu a atins Nivelul B2, cei mai buni dintre ei vor putea fi creditați cu un B1 +, B1 ++ .

– scala de notare, selecționând sau definind un descriptor pentru fiecare categorie pertinentă care descrie norma reușitei scontate sau norma pentru un modul sau un examen dat în această categorie. Acest descriptor corespunde în acest caz unui „Admis” sau unui „3” și scala se organizează conform acestei norme (un rezultat slab = “1“, un rezultat excelent = „5”). Formularea de la „1” la „5” poate proveni de la alți descriptori sau poate fi adaptarea nivelurilor apropiate pe scala din secțiunea corespunzătoare a ; formularea descriptorului poate de asemenea fi făcută în raport cu aceea a descriptorului „3”.

5.5 Descrierea nivelurilor de competență în teste și examene pentru facilitarea comparației

Scalele Nivelurilor comune de referință au drept scop facilitarea descrierii nivelului de competență atins în tipurile de certificări existente și contribuie la compararea sistemelor. Studiile specializate ale măsurării identifică cinci moduri distincte de îmbinare a evaluărilor:

1) egalarea;

2) calibrarea;

3) armonizarea statistică;

4) reperajul;

5) armonizarea socială.

Primele trei metode sunt clasice:

1. producerea versiunilor alternative ale aceluiași test;

2. corelarea rezultatelor diferitelor teste cu o scală comună;

Următoarele două metode presupun atingerea unui consens prin discuție (armonizare socială) și compararea eșantioanelor de lucru cu definițiile standardizate și cu anumite exemple (reperajul). Sprijinirea procesului, care conduce la un consens, constituie unul din scopurile Cadrului de referință. Anume din această cauză scalele descriptorilor ce urmează a fi utilizate în acest scop au fost standardizate conform unei metodologii riguroase. În domeniul educativ, această abordare este descrisă din ce în ce mai des ca o evaluare axată pe normă (standard); dar se recunoaște, de regulă, că implementarea acestei abordări axată pe normă necesită timp deoarece diferiții parteneri își însușesc sensul de norme prin procese de exemplificare și un schimb de opinii. Se poate reproșa că această abordare este potențial metoda de legătură cea mai strictă, deoarece ea implică elaborarea și validarea unui punct de vedere comun asupra conceptului ipotetic. Principalul motiv care îngreunează stabilirea legăturilor între evaluările în domeniul limbilor constă în faptul că evaluările, de regulă, testează lucruri cu totul și cu totul diferite chiar atunci când pretind că ar cuprinde același domeniu. Aceasta se explică prin:

a) o conceptualizare și o operaționalizare insuficientă ale constructului,

b) prin interferența metodei de evaluare.

Scalele descriptorilor constituie o grilă conceptuală care poate fi utilizată pentru :

a. a stabili legătura între cadrele de referință naționale și instituționale prin intermediul Cadrului european comun de referință;

b. a determina principalele caracteristici ale obiectivelor examenelor și modulelor de predare specifice utilizând categoriile și nivelurile scalelor.

Următorul tabel propune o viziune generală cu privire la metodele de elaborare a scalelor descriptorilor și le analizează în raport cu scala din Cadrul european al limbilor.

Experiența etalonării descriptorilor de evaluare în domeniul limbilor, teoria etalonării în aria mai largă a psihologiei experimentale și preferințele exprimate de profesorii consultați (de exemplu, schemele de obiective gradate din Marea Britanie sau proiectul elvețian) sugerează următoarele linii directoare pentru elaborarea descriptorilor.

Afirmația pozitivă: scalele de competență centrate asupra examinatorului, ca și baremele de notare la examene, au în comun formularea în termeni negativi a nivelurilor inferioare, acolo unde se află majoritatea elevilor. Bineînțeles, este mai greu de definit un nivel inferior de capacitate prin descrierea a ceea ce elevul este capabil să facă decât a ceea ce nu știe să facă. Dacă însă se dorește ca un ansamblu de scale de competențe să nu servească doar la repartizarea și clasarea candidaților, ci și la definirea obiectivelor, ar fi de preferat ca ele să fie formulate în termeni pozitivi. În anumite cazuri, același aspect poate fi formulat în termeni pozitivi și în termeni negativi, ca în cazul Competenței discursive.

Formulare pozitivă

– posedă un repertoriu de bază în ceea ce privește volumul vocabularului și strategiile, care îi permit să facă față situațiilor previzibile din viața cotidiană. (Eurocentres Nivelul 3: certificat)

– posedă un repertoriu de bază în ceea ce privește volumul vocabularului și strategiile, care îi permit să facă față majorității nevoilor cotidiene, însă în general este nevoit să-și întrerupă mesajul pentru a-și căuta cuvintele. (Eurocentres Nivelul 3: grila examinatorului)

– vocabularul este limitat la domeniile familiare, cum ar fi: obiectele uzuale, locurile și legăturile de rudenie cele mai curente. (ACTFL Începători)

– produce și recunoaște un ansamblu de cuvinte și fraze învățate pe de rost. (Trim 1978 Nivelul 1)

– poate produce expresii cotidiene scurte pentru satisfacerea unor nevoi concrete, pentru a saluta, a informa etc. (Elviri – Milan Nivelul 1 1986)

Formulare negativă

– posedă un vocabular restrâns, care îl obligă să reformuleze și să-și caute permanent cuvintele. (ESU Nivelul 3)

– o competență limitată provoacă perturbări frecvente ale comunicării și neînțelegeri în situații neobișnuite. (Finlanda Nivelul 2)

– perturbări în comunicare, cauzate de constrângerile pe care limba le impune mesajului. (ESU Nivelul 3)

– nu posedă decât un vocabular limitat. (Olandeza Nivelul 1)

– cuvintele și expresiile aparținând unei arii limitate împiedică comunicarea gândurilor și a ideilor. (Gothenburg U)

– nu poate produce decât înșiruiri de cuvinte și enunțuri fixe. (ACTFL Începători)

– nu posedă decât cel mai elementar repertoriu de limbă fără nicio dovadă sau cu dovezi puține ale stăpânirii funcționale a discursului. (ESU Nivelul 1)

O dificultate în plus care apare la evitarea formulărilor negative este legată de faptul că anumite trăsături ale competenței comunicative nu sunt cumulative: cu cât sunt mai puține, cu atât e mai bine. Exemplul cel mai evident poate fi găsit în ceea ce numim uneori independență, adică măsura în care elevul depinde de adaptarea discursului interlocutorului, de posibilitatea de a cere lămuriri și de posibilitatea de a solicita ajutorul pentru a exprima ceea ce vrea să spună. Aceste aspecte apar deseori sub forma unor condiții în formulările pozitive ale unor descriptori, de exemplu:

„De regulă, poate înțelege un discurs clar și standard referitor la un subiect familiar, care îi este destinat, cu condiția să poată cere din când în când repetarea sau reformularea celor spuse. Poate înțelege ceea ce i se spune direct, clar și lent într-o conversație cotidiană curentă; cu bunăvoința interlocutorului, poate fi ajutat să înțeleagă.”sau:

„Poate interacționa cu relativă ușurință în situații structurate și în cadrul unor conversații scurte, cu condiția să fie ajutat de către interlocutor.”

Precizia: descriptorii trebuie să descrie trăsăturile concrete ale performanței, sarcinile concrete și / sau nivelurile concrete ce corespund capacității de a realiza performanțe. Două aspecte trebuie avute în vedere în acest context. Mai întâi, un descriptor trebuie să evite formulele vagi, cum ar fi, de exemplu: „Poate utiliza o gamă de strategii adecvate”.

Ce se înțelege prin „strategie”? „Adecvate” față de ce? Ce sens trebuie atribuit cuvântului „gamă”? Problema descriptorilor formulați în termeni impreciși rezidă în ușurința cu care se citesc, ceea ce îi face ușor de acceptat, care ascunde însă faptul că sunt interpretați de fiecare în mod diferit. În al doilea rând, încă din anii 1940 s-a generalizat principiul conform căruia distincția dintre gradele unei scale nu se poate face doar prin înlocuirea unui calificativ ca „unele” și „anumite” cu „numeroase” și „majoritatea”, precum nu pot fi înlocuite „destul de larg” cu „foarte larg” sau „mediu” cu „bun”, la un nivel superior. Distincțiile trebuie să fie reale, nu doar declarate, ceea ce poate însemna că uneori nu se pot face deosebiri concrete și semnificative.

Claritatea: descriptorii trebuie să fie transparenți, și nu formulați în termeni de jargon. Lăsând la o parte bariera de înțelegere, uneori se dovedește că, după eliminarea jargonului dintr-un descriptor impresionant, nu mai rămâne mare lucru din el. Descriptorii trebuie de asemenea să fie formulați în fraze simple și să aibă o structură logică explicită.

Concizia: există două școli metodologice, dintre care una se asociază cu scalele holistice, în special cele care se utilizează în Statele Unite și în Australia. Într-un paragraf lung, se încearcă o transpunere exhaustivă a trăsăturilor considerate esențiale. „Precizia”, în aceste scale, se obține cu ajutorul unui inventar exhaustiv care are scopul de a face portretul amănunțit al elevului-tip la un nivel dat, ușor de recunoscut pentru profesor. În consecință, ele constituie surse deosebit de bogate pentru descrieri. Acest mod de abordare prezintă totuși un dublu dezavantaj. Pe de o parte, pentru că niciun individ nu s-ar încadra perfect în tiparul descris, întrucât trăsăturile izolate se combină întotdeauna în mod diferit, iar pe de altă parte, pentru că este practic imposibil să te referi la un descriptor de mai mult de două fraze în cursul operațiilor de evaluare. Realitatea este că profesorii preferă, logic, descriptorii scurți: în cursul activității de producere, din care au rezultat exemple de scale, profesorii au avut tendința de a respinge descriptorii de mai mult de 25 de cuvinte (aproximativ două rânduri dactilografiate normal) sau de a-i diviza în mai multe părți.

Independența: descriptorii scurți prezintă două avantaje suplimentare. Mai întâi, există o mai mare probabilitate că ei vor descrie un comportament fundamental, despre care se va putea afirma că elevul este sau nu este capabil de a face. În consecință, descriptorii scurți pot fi utilizați ca niște criterii independente în îndrumarele sau chestionarele destinate profesorului pentru evaluarea continuă și/sau autoevaluare. Acest tip de independență arată că un descriptor poate constitui un obiectiv în sine, fără a fi legat neapărat de formularea altor descriptori din scală. Această caracteristică oferă posibilități largi de folosire în diferite forme de evaluare .

TIPURI DE EVALUARE

Este posibilă efectuarea unui anumit număr de distincții importante în ceea ce privește evaluarea. Lista parametrilor care urmează nu este deloc exhaustivă. Nu are importanță în ce coloană este inclus un parametru – în coloana din dreapta sau în cea din stânga.

1 Evaluarea rezultatelor Evaluarea capacității

2 Evaluarea normativă Evaluarea conform criteriilor de referință

3 Evaluarea unei norme Evaluarea competenței în curs de achiziție

minimale de competență

4 Evaluarea continuă Evaluarea conform sistemului de notare

5 Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

6 Evaluarea direct Evaluarea indirectă

7 Evaluarea performanței Evaluarea cunoștințelor

8 Evaluarea subiectivă Evaluarea obiectivă

9 Evaluarea pe baza unei scale Evaluarea pe baza unei liste de control

10 Evaluarea bazată pe impresie Evaluarea bazată pe raționament

11 Evaluarea sintetică global Evaluarea analitică

(holistică)

12 Evaluarea pe sarcini Evaluarea pe categorie

13 Evaluarea reciprocă Autoevaluarea

6.1 Evaluarea rezultațelor / Evaluarea capacității

Evaluarea rezultatelor (sau a nivelului) este evaluarea nivelului de atingere a obiectivelor specifice și se referă la materia predată. În consecință, ea depinde de activitatea săptămânală sau lunară, cu manualul, cu programa. Evaluarea rezultatelor este centrată pe cursul predat și reprezintă o privire din interior; evaluarea a ceea ce elevul poate / știe să facă pentru a implementa subiectul dat în practică și reprezintă o privire din exterior.

Profesorii au tendința să se intereseze în mod deosebit de evaluarea rezultatelor, care face o trimitere directă la predare (un feed-back). Patronii, administrația școlară și adulții au tendința de a se interesa mai mult de evaluarea capacităților (sau a performanței): ea reprezintă evaluarea produsului, a ceea ce o persoană poate efectiv să facă. Avantajul evaluării rezultatelor rezidă în faptul că elevul este familiarizat cu ea. Avantajul evaluării capacității constă în a-i permite oricui să-și determine poziția deoarece rezultatele au o totală transparență.

În evaluarea comunicativă, în contextul predării / învățării axate pe nevoi, se poate estima că distincțiile dintre rezultate (axate pe conținutul cursului) și capacitate (axată pe utilizarea limbii într-o situație reală) ar trebui, în mod ideal, să fie cu totul și cu totul neînsemnate. Când evaluarea rezultatelor testează utilizarea practică a limbii în anumite situații semnificative și tinde să prezinte o imagine echilibrată a competenței care emerge, atunci ea are dimensiunea de capacitate. În măsura în care evaluarea capacității constă dintr-o serie de sarcini de comunicare lingvistică, bazată pe o programă de învățare pertinentă și transparentă, care îi permite elevului să demonstreze rezultatele pe care le-a obținut, această evaluare are dimensiunea evaluării rezultatelor.

Scalele descriptorilor ilustrativi se referă la evaluarea capacității; ele arată evoluția competenței în curs de achiziție într-o situație autentică..

6.2 Evaluarea normativă / Evaluarea conform criteriilor de referință

Evaluarea normativă clasează elevii unii față de alții. Aceasta se poate face în clasă (Sunteți al optsprezecelea) sau în cadrul unui contingent de elevi dat (Sunteți al 21 567- lea; sunteți printre primele 14%) sau într-un contingent de candidați la susținerea unui test. În acest ultim caz notele brute pot fi ajustate pentru a ajunge la un rezultat „corect” prin trasarea curbei rezultatelor în funcție de aceea a anilor precedenți cu scopul menținerii unui anumit nivel și asigurării că procentajul elevilor rămâne constant în fi ecare an, oricare ar fi dificultatea testului sau competența candidaților. Evaluarea normativă este utilizată frecvent când este vorba de testele de angajare (sau concursuri) care servesc la constituirea claselor.

Evaluarea conform criteriilor de referință se vrea o reacție la evaluarea normativă. În cadrul ei elevul se evaluează doar în funcție de propria sa capacitate în domeniu, fără a se confrunta cu capacitatea colegilor săi. Evaluarea conform criteriilor de referință presupune că se delimitează un continuum de capacități (pe verticală) și o serie de domenii pertinente (pe orizontală) astfel încât rezultatele individuale la test să poată fi plasate pe ansamblul spațiului criteriilor de referință, ceea ce antrenează:

a. definiția domeniilor pertinente cuprinse de testul în cauză

b. identificarea limitelor sau pragurilor: nota (sau notele) testului fiind considerată(e) necesară(e) pentru a corespunde nivelului de competență.

Scalele descriptorilor ilustrativi sunt compuse din formulări ale criteriilor care corespund categoriilor schemei descriptive.

Cadrul european comun de referință prezintă un ansamblu de norme comune.

6.3 Evaluarea unei norme minimale de competență /

Evaluarea competenței în curs de achiziție

Evaluarea unei norme minimale de competență (sau competențele stăpânite) este o abordare cu referință la anumite criterii în care o singură „normă minimală de competență” este stabilită pentru a împărți elevii în capabili (reușită) și incapabili (eșec) să rezolve o cerință, fără a lua în considerare nivelul calității demonstrate în ceea ce privește modalitatea atingerii obiectivului.

Evaluarea competenței în curs de achiziție (sau de tip continuum) cu referință la anumite criterii este o abordare în care o capacitate dată este clasată în funcție de o succesiune continuă a tuturor nivelurilor de capacitate posibile în domeniul în cauză.

Există, de fapt, numeroase abordări ale evaluării cu referire la criterii, majoritatea cărora poate fi , în primul rând, identificată ca o interpretare a tipului evaluării unei norme minimale de competență sau a tipului evaluării competenței în curs de achiziție.

O mare confuzie este cauzată de identificarea eronată a evaluării conform unor criterii de referință, de regulă, exclusive la evaluarea unei norme minimale de competență; evaluarea unei norme minimale de competență este o evaluare a rezultatelor în funcție de conținutul cursului sau modulului. Ea atribuie mai puțină importanță poziționării acestui modul (deci și a rezultatului în cadrul acestui modul) pe o linie continuă a competenței.

Alternativa acestei abordări constă în transferarea rezultatelor fiecărui test pe o curbă de competențe, folosind de obicei, mențiuni calitative. În acest caz, continuumul este „criteriul”, realitatea exterioară care garantează că rezultatele testului au un sens. Referința la acest criteriu exterior poate fi făcută folosind o analiză eșalonată (de exemplu, modelul lui Rasch) pentru corelarea rezultatelor tuturor testelor între ele și a le transpune direct pe o scală comună.

Cadrul de referință poate fi exploatat conform acestor două abordări.

– Scala de niveluri folosită pentru tipul continuum poate să se alinieze Nivelurilor comune de referință.

– Obiectivul propus în abordarea evaluării unei norme minimale de competență este reflectat în linii generale în grila conceptuală a categoriilor și nivelurilor propuse de Cadrul de referință.

6.4 Evaluarea continuă/Evaluarea conform sistemului de notare

Evaluarea continuă este evaluarea efectuată de către profesor și, eventual, de elev a performanțelor, a temelor și a proiectelor realizate în cadrul unui curs. Astfel, nota finală reflectă întregul curs, an sau semestru.

Evaluarea conform sistemului de notare se face prin atribuirea notelor sau luarea deciziilor efectuate în urma unui examen sau unei proceduri de evaluare care are loc la o anumită dată, de regulă, la finele cursului sau la începutul cursului următor. Realizările anterioare nu sunt luate în considerare; contează numai ceea ce elevul poate să facă aici și acum.

Este considerat adesea că evaluarea se află în afara procesului de învățământ. Ea are loc în momente precise și are drept scop luarea deciziilor. Controlul continuu presupune ca evaluarea să fie integrată în curs și contribuie, în mod cumulativ, la rezultatul final. Pe lângă notarea temelor și testelor de verificare a cunoștințelor ocazionale sau regulate pentru a consolida învățarea, evaluarea continuă poate lua forma unor chestionare sau a unor grile completate de profesori și/sau de elevi, de evaluare prin intermediul unui șir de sarcini-țintă, de evaluare instituțională a activităților de clasă și/sau a creării portofoliului de eșantioane a anumitor lucrări eventual la diferite momente ale realizării lor și/sau la diferite momente ale cursului.

Avantajele și dezavantajele acestor două abordări sunt destul de evidente.

Evaluarea conform sistemului de notare asigură evaluatorul de faptul că elevul este capabil să facă lucruri care ar fi putut figura în programă cu doi ani înainte. În schimb, ea este destul de traumatizantă și privilegiază anumite tipuri de elevi.

Evaluarea continuă apreciază mai bine creativitatea și diferitele aptitudini, însă este în mare măsură dependent de capacitatea profesorului de a fi obiectiv; în cel mai rău caz, ea poate să transforme viața elevului într-o cursă cu obstacole și să devină un coșmar birocratic pentru profesor.

Listele de control care descriu capacitatea privind activitățile comunicative pot fi utile în evaluarea continuă. Scalele de evaluare, concepute în raport cu descriptorii pentru aspectele competenței pot fi utilizate la acordarea notelor în evaluarea conform sistemului de notare.

6.5 Evaluarea formativă / Evaluarea sumativă

Evaluare formativă este un proces continuu care permite colectarea informațiilor cu privire la punctele tari și la punctele slabe. Profesorul poate în asemenea caz să le utilizeze pentru organizarea cursului său și să le transmită de asemenea elevilor. Evaluarea formativă este deseori utilizată, în sens larg, pentru a putea include informația imposibil de cuantificat furnizată de chestionare și convorbiri.

Evaluarea sumativă controlează rezultatele dobândite la fi nele cursului și le atribuie o notă sau un rang. Nu este vorba în mod obligatoriu de o evaluare a competenței. În realitate, evaluarea sumativă este adesea și normativă, și, conform sistemului de notare, verifică rezultatele. Avantajul evaluării formative este că ea are drept scop perfecționarea procesului de învățare. Aspectul său vulnerabil este inerent metaforei feet-back-ului.

Informația retroactivă nu are efect decât dacă cel care o primește se află în poziția

de a ține cont de ea, adică de a fi atent, motivat și de a cunoaște forma în care parvine informația,

de a o primi, adică a nu se îneca în ea și de a avea un mijloc de a o înregistra, de a o organiza și de a și-o însuși și de a o interpreta, adică de a avea o cunoaștere și o conștiință suficientă pentru a putea înțelege despre ce este vorba cu exactitate pentru a nu acționa în mod ineficient,

de a-și însuși informația, adică de a avea timp, orientarea și resursele pertinente pentru a cugeta asupra ei, a o integra și a memoriza astfel elementul nou din ea

Aceasta implică o anumită autonomie, care presupune o instruire orientată spre autonomie, autoevaluare și elaborarea mijloacelor de funcționare a feed-back-ului. O atare instruire a elevului, cu conștientizarea pe care ea o implică, a fost numită evaluare formativă. O varietate de tehnici poate fi utilizată pentru dezvoltarea capacității în direcția conștientizării, însă unul din principiile de bază este de a compara impresia (adică ceea ce credem că suntem capabili să facem de pe o listă de control) cu realitatea (adică, de exemplu, a audia un document de tipul celor de pe lista de control și a ne da seama dacă îl înțelegem realmente). Astfel, DIALANG aplică metoda de autoevaluare pentru evaluarea performanței. O altă tehnică importantă constă în a analiza eșantioanele lucrărilor elevului și altor eșantioane și de a-l încuraja să-și însușească un metalimbaj propriu privind aspectele calității. El poate în continuare utiliza acest metalimbaj pentru a identifi ca atuurile sale și aspectele vulnerabile și a formula într-o manieră autonomă un contract de învățare autonomă.

În majoritatea cazurilor, evaluarea formativă sau diagnostică operează la un nivel foarte detaliat al itemurilor lingvistici sau al deprinderilor recent predate sau care urmează a fi predate în viitorul cel mai apropiat. Pentru evaluarea diagnostică, sunt mult prea generale; ar trebui făcută referință la specificația particulară care ar fi pertinentă (Nivelul de supraviețuire, Nivelul-prag etc.). O serie de grile compuse din descriptori care definesc diferitele aspecte ale competenței la diferite niveluri pot, cu toate acestea, să fie utile pentru feed-back-ul formativ al unei evaluări a exprimării orale.

Nivelurile comune de referință, după cât se pare, sunt cele mai adecvate pentru evaluarea sumativă. Cu toate acestea, așa cum o dovedește Proiectul DIALANG, feed-back-ul unei evaluări, chiar și sumative, poate fi concomitent diagnostic și, prin urmare, instructiv.

6.6 Evaluarea directă / Evaluarea indirectă

Evaluarea directă evaluează ceea ce candidatul e pe cale să facă. De exemplu, în timpul

unei activități desfășurate într-un grup mic de elevi sub forma unei discuții, profesorul observă, confruntă rezultatele cu criteriile unei grile și evaluează.

Evaluarea indirectă, din contra, utilizează un test, de regulă scris, care apreciază adesea deprinderile potențiale ale elevului.

Evaluarea directă se limitează, de fapt, la producerea orală și scrisă și la înțelegerea după auz în interacțiune, deoarece este imposibil a observa în mod direct activitățile de receptare, ci doar efectele lor. Lectura, de exemplu, nu poate fi evaluată decât indirect cerându-le elevilor să marcheze cu o cruce răspunsul corect, terminând fraze sau răspunzând la întrebări. Bogăția și stăpânirea limbii pot fi evaluate fie direct în funcție de criteriile pe care ni le propunem, fie indirect prin interpretarea și generalizarea răspunsurilor la întrebările de examen. Convorbirea este un test direct clasic; un test cu lacune este un test indirect clasic.

Descriptorii care definesc diferitele aspecte ale competenței la diferite niveluri pot fi utilizați la elaborarea criteriilor de evaluare pentru testele directe. Parametrii din Anexa 1 pot oferi date pentru selectarea temelor, testelor, probelor pentru testele directe de producere și testele indirecte de comprehensiune a textelor scrise și a vorbirii orale. Parametrii din Anexa 2 pot oferi informații pentru identificarea competențelor lingvistice fundamentale care urmează a fi incluse într-un test indirect de cunoaștere a limbii, precum și a competențelor fundamentale pragmatice, sociolingvistice și lingvistice asupra cărora trebuie concentrată atenția în timpul formulării întrebărilor pentru testele compuse din itemurile cu privire la cele patru deprinderi.

6.7 Evaluarea performanței / Evaluarea cunoștințelor

Evaluarea performanței îi cere elevului să producă un eșantion de text oral sau scris.

Evaluarea cunoștințelor îi cere elevului să răspundă la întrebări de diferite tipuri pentru a dovedi nivelul său de cunoaștere a limbii și în ce mod o poate utiliza.

Din păcate, este imposibil să testăm în mod direct competențele. În asemenea caz rămâne să ne bazăm pe evaluarea unui ansamblu de performanțe, din care se pot extrage anumite informații privind competența. Capacitatea poate fi considerată drept aplicarea competenței. În acest sens, un test întotdeauna evaluează numai performanța, deși se încearcă să se deducă din performanțe, competențele subiacente. Cu toate acestea, o convorbire solicită mai multă „performanță” decât un text cu spații libere pentru a fi completate corespunzător, iar tipul acesta de text, la rândul său, necesită mai multă „performanță” decât un test care conține întrebări cu alegere multiplă. Iată de ce termenul „performanță” se utilizează cu sensul producerii comunicative. Noțiunea de performanță are și un sens mai îngust în expresia „test de performanță” unde el desemnează performanța adecvată într-o situație (relativ) autentică și, de regulă, de tip profesional sau academic. Într-un sens mai puțin strict al expresiei „evaluarea performanței”, unele procedee de evaluare a vorbirii orale pot fi considerate ca teste de performanță în sensul că ele au drept scop evaluarea capacității, pornind de la performanță, într-o varietate de tipuri de discursuri considerate pertinente pentru situația de învățare și pentru nevoile elevilor. Unele teste echilibrează evaluarea performanței și evaluarea cunoștințelor sistemului limbii; alte evaluări ale performanței nu fac acest lucru.

Distincția este foarte asemănătoare cu deosebirea care poate fi făcută între testele directe și indirecte. Cadrul de referință poate fi exploatat în același mod. Specificațiile Consiliului Europei pentru diferite niveluri (Nivelul de supraviețuire, Nivelul-prag, Nivelul avansat) oferă în plus mai multe detalii în ceea ce privește cunoștințele lingvistice-țintă pentru limbile în care ele sunt disponibile.

6.8 Evaluarea subiectivă / Evaluarea obiectivă

Evaluarea subiectivă prezintă opinia examinatorului. De regulă, prin aceasta se înțelege opinia cu privire la calitatea performanței.

Evaluarea obiectivă înlătură subiectivitatea. De regulă, prin aceasta se înțelege utilizarea unui test indirect în care un singur răspuns corect este posibil, de exemplu: testele care conțin întrebări cu alegere multiplă. Cu toate acestea, problema subiectivitate/obiectivitate este mult mai complexă.

Testele indirecte sunt descrise adesea ca „teste obiective”; aceasta înseamnă, de regulă, că ele sunt însoțite de o grilă de corectare sau de un barem, pe care corectorul le consultă pentru aprecierea acceptabilității răspunsurilor și apoi să selecteze răspunsurile corecte pentru a da rezultatul. Unele tipuri de teste necesită răspunsuri mult mai exacte și nu permit decât un singur răspuns la întrebare (de exemplu, testele care conțin întrebări cu alegere multiplă și testele cu lacune bazate pe testele „închise”); în asemenea caz adesea se adoptă o corectare asistată de ordinator în scopul eliminării oricărei greșeli. De fapt, obiectivitatea testelor descrise ca fiind „obiective” este într-un fel exagerată, deoarece în acest process sunt implicate mai multe persoane și situația poate să se prezinte în felul următor: cineva decide să limiteze evaluarea la tehnicile care asigură un control maximal al testului (decizie subiectivă cu care nu toți sunt obligatoriu de acord), apoi, a doua persoană stabilește specificațiile testului, un redactor elaborează itemul care vizează să operaționalizeze un anumit aspect al specificației și, în fine, o ultimă persoană selectează, între toate celelalte itemuri posibile, itemul pentru acest test. Deoarece toate aceste decizii implică un element de subiectivitate, fără îndoială, e preferabilă afirmația că aceste teste constituie obiectul unei corectări bazate pe obiectivitate.

Evaluarea performanței directe se efectuează, de regulă, conform unei metode de evaluare subiectivă. Aceasta înseamnă că decizia cu privire la calitatea performanței elevului este luată în mod subiectiv ținându-se cont de factorii pertinenți și bazându-se pe instrucțiuni sau criterii și pe experiență. Avantajul unei abordări subiective se bazează pe faptul că limba și comunicarea sunt extrem de complexe, se supun greu atomizării și prezintă întotdeauna ceva mai mult decât o simplă sumă a componentelor. Adesea este greu de specificat ce verifică un item și, prin urmare, a-l pune pe un aspect specific al competenței sau performanței este cu mult mai complicat decât se pare. Însă, din punct de vedere al imparțialității, trebuie spus că orice evaluare ar trebui să fie cât mai obiectivă. Efectele aprecierilor personale care implică luarea deciziilor subiective cu privire la selectarea conținutului și calității performanțelor ar trebui reduse la maximum, îndeosebi când este vorba de evaluarea sumativă deoarece, rezultatele testelor sunt adesea utilizate de o terță persoană pentru a lua decizii care determină viitorul candidaților evaluați.

O orientare spre reducerea subiectivității

Ponderea subiectivității în evaluare poate fi diminuată și, în consecință, majorată validitatea și fiabilitatea prin aplicarea următoarei proceduri:

– elaborarea unei specificații a conținutului evaluării bazate, de exemplu, pe un cadru de referință comun pentru contextul în cauză;

– utilizarea negocierii sau a opiniilor colective pentru selecționarea conținutului și/sau notarea performanțelor;

– adoptarea procedurilor standardizate cu privire la susținerea testelor;

– oferirea grilelor de corectare precise pentru testele indirecte și organizarea evaluării testelor directe bazate pe criterii de corectare defi nite cu claritate;

– solicitarea opiniilor multiple și/sau analizei diferiților factori;

– implementarea unei corectări duble sau a unei corectări asistate de ordinator când aceasta este posibilă;

– organizarea unui curs de familiarizare a profesorilor cu baremele de corectare;

– verificarea calității evaluării (validitatea, fiabilitatea) prin analiza rezultatelor.

După cum a fost menționat la începutul acestui capitol, primul pas spre o diminuare a subiectivității opiniilor cu privire la evaluare expuse la fiecare din etapele procedurii de evaluare este de a ajunge la o înțelegere comună a conceptului ipotetic în cauză, a avea un cadru comun de referință. Cadrul comun de referință încearcă să propună o bază de acest tip pentru specificarea conținutului și să furnizeze sursele necesare pentru elaborarea criteriilor definite în mod special pentru testele directe.

6.9 Evaluarea pe baza unei scale/Evaluarea pe baza unei liste de control

Evaluarea pe baza unei scale consistă în aprecierea nivelului dat al unui elev folosind o scală formată din mai multe niveluri.

Evaluarea pe baza unei liste de control constă în aprecierea unui elev în conformitate cu o listă de puncte prezumate pertinente pentru un nivel sau un modul dat. În „clasamentul pe baza unei scale” accentul se pune pe poziția pe care se situează individul supus evaluării conform unei serii de niveluri sau trepte – adică pe o linie verticală – cu alte cuvinte, cărui nivel al scalei corespunde subiectul în cauză. Scala descriptorilor poate fi prezentată sub formă de chestionar: Ea poate avea forma unei diagrame sectoriale sau orice altă formă. Răspunsurile pot fi Da/Nu însă cele de ordin mai complicat nu se limitează la încercuirea sau bifarea unei cifre (0/1), a unui cuvânt (Da/Nu) sau a unui pătrățel, ci mai degrabă sunt prezentate prin schemă. Răspunsul poate fi diferențiat cu o serie de variante, plasându-l din punctul de vedere al preciziei pe o scală (de exemplu, de la 0 la 4), de preferință atribuind un titlu fiecărui nivel sau dând o definiție care precizează interpretarea acestor titluri. Deoarece descriptorii ilustrativi constituie formulări independente de criteriile calibrate în conformitate cu nivelurile, pot servi drept sursă de inspirație pentru producerea concomitentă a unei liste de control pentru un nivel dat, cum e cazul în unele versiuni ale Portofoliului limbilor și a scalelor sau grilelor de evaluare care includ niveluri adecvate.

6.10 Evaluarea bazată pe impresie/Evaluarea bazată pe raționament

Evaluarea bazată pe impresie este o opinie absolut subiectivă bazată pe observația performanței elevului în clasă, fără nicio referire la criterii specifice legate de o evaluare specifică.

Evaluarea bazată pe raționament este o evaluare în care subiectivitatea proprie examinatorului este redusă prin adăugarea la simpla impresie a unei evaluări conștiente conform unor criterii specifici.

„Impresia” se referă la ceea ce se întâmplă când un profesor sau un elev dau note doar în baza observației performanței în clasă, în timpul temelor etc. Numeroase forme de evaluare subiective, îndeosebi acele utilizate în controlul continuu, sunt constituite dintr-o notare bazată pe reflecție sau memorie, probabil obținută prin observarea conștientă a persoanei în cauză într-un anumit interval de timp. Numeroase sisteme școlare funcționează în așa mod.

Evaluarea bazată pe raționament descrie situația în care se aplică o abordare a evaluării care transformă impresia în raționament. O abordare de acest tip presupune:

a. activitate de evaluare ghidată de o metodă de evaluare;

b. un ansamblu de criterii definite pentru a permite stabilirea distincției între note sau diferitele rezultate;

c. pregătirea corespunzătoare pentru aplicarea unei norme.

Avantajul abordării bazate pe raționamentul ghidat de anumite criterii constă în faptul că, prin elaborarea unui cadru de referință comun pentru grupul de examinatori implicați, se va contribui la creșterea radicală a statorniciei evaluărilor. Cazul e cu atât mai clar, cu cât sunt oferite repere sub formă de eșantioane de performanțe și de comparații stabile cu alte sisteme. Importanța unei atare ghidări este subliniată de faptul că examinările evaluărilor bazate pe impresie într-un anumit număr de discipline au demonstrat de nenumărate ori, că gradul de variație în cazul evaluărilor bazate pe opiniile nedirijate justificat de diferențele de capacitate a elevilor nu este nicidecum mai înalt decât acela justifi cat de diferențele de constantă și de severitatea examinatorilor, lăsând astfel rezultatele la discreția hazardului. Scalele descriptorilor pentru nivelurile comune de referință pot fi utilizate pentru a obține un ansamblu de criterii definite ca la punctul b) sau pentru a prezenta normele reprezentate de criteriile existente în termeni de niveluri comune. Ulterior pot fi oferite eșantioane de repere de performanțe la diferite niveluri comune de referință pentru a facilita instruirea în domeniul standardizării rezultatelor.

6.11 Evaluarea sintetică globală (holistică) / Evaluarea analitică

Evaluarea holistică prezintă o evaluare sintetică globală. Diferitele aspecte sunt măsurate în mod intuitiv de către examinator.

Evaluarea analitică examinează separat diferitele aspecte.

Există două moduri de a stabili această distincție:

a) în funcție de scopul urmărit;

b) în funcție de modul în care se dau notele sau în care se efectuează clasarea la un anumit nivel. Uneori unele sisteme combină abordarea analitică la un anumit nivel și abordarea globală la alt nivel.

a. Ceea ce se evaluează: unele abordări prevăd o categorie în ansamblu ca o „vorbire orală” sau „interacțiune” și prevăd notarea sau clasează la un oarecare nivel. Altele, mai analitice, cer de la examinator să noteze separat un anumit număr de elemente distincte ale performanței. Alte sisteme cer de la examinator să noteze impresia generală, s-o analizeze apoi conform diferitelor criterii pentru a ajunge la o apreciere globală bazată pe raționament. Avantajul diferitelor criterii ale abordării analitice constă în stimularea examinatorului în vederea unei observații minuțioase; ele oferă și un metalimbaj necesar pentru discuția între examinatori și feed-back-ul adresat elevilor. Dezavantajul lor constă în faptul că experiența încearcă să dovedească că examinatorii nu sunt în măsură să mențină criteriile clare în procesul unei evaluări globale. În plus, ei sunt supraîncărcați din punct de vedere intelectual dacă trebuie să manipuleze cu mai mult de 4 sau 5 criterii.

b. Calculul rezultatelor: anumite abordări stabilesc o relație globală între performanțele observate și descriptori pe baza unui barem de notare, indiferent dacă acesta este holistic (o categorie globală) sau analitic (de la 3 la 6 categorii pe o grilă). Asemenea abordări nu necesită niciun calcul. Rezultatele prezentate sub formă de litere sau cifre, eventual o singură cifră, sau ca un număr de telefon, o cifră reprezentând o categorie. Alte abordări, mai analitice, prevăd să se acorde o notă unui anumit număr de puncte diferite pe urmă să se adune pentru a obține nota finală care poate fi transpusă în nivel sau mențiune. Una din caracteristicile acestei abordări constă în atribuirea anumitor coeficienți categoriilor, adică de a diferenția valoarea fiecăreia din ele.

Evaluarea pe sarcini / Evaluarea pe categorie

Evaluarea pe categorie este evaluarea unei singure sarcini (sarcina, bineînțeles, poate fi constituită din diverse activități care implică elevii în producerea diferitelor discursuri) pe baza căreia se evaluează performanța în funcție de categoriile unei grile de evaluare.

Evaluarea pe sarcini vizează evaluarea unei serii de sarcini diferențiate (de cele mai multe ori acestea se prezintă sub formă de jocuri de roluri între elevi sau cu participarea profesorului), notată, de regulă, de o manieră globală pe o scală de la 0 la 3 sau de la 1 la 4. Evaluarea pe sarcini este o încercare de a corecta tendința de evaluare pe categorie, în care rezultatele evaluării unei sarcini afectează rezultatele evaluării altor sarcini. La nivelurile inferioare, accentul este pus pe înfăptuirea sarcinii: scopul fiind de a include în lista de control ceea ce elevul este capabil să facă mai degrabă pe baza evaluării de către professor sau elev a performanțelor reale, decât pe baza unei simple observații. La nivelurile superioare, se pot elabora sarcini care vizează evaluarea anumitor aspecte specifice ale competenței. Rezultatele sunt prezentate sub formă de profil. Scalele pentru diferitele categorii ale competenței de comunicare lingvistică, pot servi drept sursă pentru elaborarea criteriilor de evaluare pe categorii. Deoarece examinatorii sunt în măsură să manipuleze doar un număr restrâns de categorii, este necesar să se ajungă la un compromis în procesul de evaluare.

Evaluarea de către alte persoane / Autoevaluarea

Evaluarea de către alte persoane este aprecierea dată de un profesor sau examinator.

Autoevaluarea este aprecierea făcută de elev cu privire la propriile sale competențe.

Elevii pot fi implicați în majoritatea tehnicilor de evaluare evocate mai sus. Cercetările demonstrează că, în măsura în care miza nu este prea importantă (de exemplu, a fi admis sau respins), autoevaluarea se poate dovedi un instrument util în evaluarea de către un profesor sau la examene. Corectitudinea autoevaluării sporește:

a. când ea este efectuată în funcție de descriptorii care definesc cu claritate normele de capacitate și/sau

b. când evaluarea se bazează pe o experiență specifcă – de exemplu, experiența susținerii testelor. Ea este, probabil, cu atât mai exactă, cu cât pregătirea elevilor este mai adecvată. Corelația dintre autoevaluarea structurată și evaluarea de către profesor sau prin teste este similară corelației care există, de regulă, între evaluările efectuate de diferiți profesori, între cele realizate prin diferite teste, precum și între, pe de o parte, evaluarea efectuată de profesor și, pe de altă parte, evaluarea prin teste. Însă cel mai mare avantaj al autoevaluării constă în faptul că ea constituie un factor de motivare și de conștientizare: ea îi ajută pe elevi să-și cunoască atuurile și punctele vulnerabile și astfel să-și gestioneze mai bine activitatea de învățare.

Utilizatorii Cadrului de referință vor lua în considerare și vor determina cu precizie, în funcție de caz,

* care dintre tipurile de evaluare prezentate sunt:

– cele mai adecvate nevoilor elevilor în propriul lor sistem;

– cele mai potrivite și cele mai realizabile în cultura pedagogică a sistemului lor;

– cele mai productive, prin impactul lor, asupra pregătirii profesorilor;

* modul în care se echilibrează și se completează în sistemul lor evaluarea rezultatelor (axată pe școală și învățare) și evaluarea capacității (axată pe aplicarea competenței de comunicare lingvistică în viața reală), și în ce măsură sunt evaluate performanța comunicativă și cunoștințele lingvistice;

* în ce măsură rezultatele învățării sunt evaluate în funcție de normele și criteriile definite (referirea la criterii) și în ce măsură notele și aprecierile sunt atribuite în funcție de clasa în care se află elevul (referirea la normă);

* modul în care profesorii

– sunt informați despre norme (de exemplu, descriptorii comuni, eșantioanele de performanțe);

– sunt încurajați să se informeze asupra tehnicilor de evaluare;

– sunt pregătiți pentru utilizarea tehnicilor de evaluare și interpretarea lor;

– cât de oportună și fezabilă este implementarea unui sistem bine coordonat de evaluare continuă a activităților la clasă, de evaluare prin sistemul de notare în funcție de normele stabilite și definirea criteriilor;

*cât de oportună și fezabilă este implicarea elevilor în procesul de autoevaluare în conformitate cu descriptorii sarcinilor și diferitele capacități la diferite niveluri, precum și operaționalizarea acestor descriptori în evaluarea pe sarcini, de exemplu;

* care este pertinența specificațiilor și scalelor propuse în Cadrul de referință și cum pot fi ele completate sau dezvoltate.

În Anexa 5 sunt prezentate o serie de grile pentru autoevaluare și evaluarea de către examinator.

Diferența cea mai frapantă dintre aceste două tipuri de grile (cu excepția formulării „Pot să…” sau „Este capabil să…”) constă în faptul că, spre deosebire de primul tabel care este axat pe activitățile comunicative, tabelul al doilea se concentrează asupra aspectelor calitative de utilizare a limbii vorbite. Cu toate acestea, este posibilă o variantă puțin modificată a versiunii grilei pentru autoevaluare prezentată în tabelul 2. Probabil mai mult adulții implicați în învățarea limbilor sunt capabili să dea o atare apreciere calitativă competențelor lor.

EVALUAREA PRACTICĂ ȘI METASISTEMUL

Scalele oferă un exemplu de ansamblu al categoriilor operaționale simplificate față de schema descriptivă mai completă a textului din aceleași capitole. Examinatorii întâlnesc dificultăți în aplicarea concomitentă a unui număr important de categorii și, în afară de aceasta, s-ar putea ca gama completă de niveluri prezentate să nu fie adecvată contextului dat. Ansamblul de categorii pretinde a fi mai degrabă un instrument de referință.

Oricare ar fi abordarea adoptată, practica evaluării trebuie să reducă numărul de categorii posibile la un număr ușor de mânuit. Manipularea unui număr de categorii mai mare de patru sau cinci duce la saturare cognitivă, iar manipularea a șapte categorii constituie pragul psihologic imposibil de depășit. Este nevoie, așadar, să facem anumite alegeri.

În legătură cu evaluarea exprimării orale, dacă se consideră, așa cum a fost indicat mai sus, că strategiile de interacțiune constituie un aspect calitativ al comunicării, pertinent în evaluarea vorbirii orale, atunci scalele ilustrative conțin paisprezece categorii pertinente pentru evaluarea exprimării orale:

– Strategiile luării de cuvânt – Precizia

– Strategiile de cooperare – Competență sociolingvistică

– Solicitarea unor explicații – Domeniul general

– Fluența – Volumul vocabularului

– Suplețea – Exactitatea gramaticală

– Coerență – Stăpânirea vocabularului

– Dezvoltarea tematică – Stăpânirea sistemului fonologic.

Este evident că, deși descriptorii pertinenți ce țin de majoritatea caracteristicilor expuse mai sus ar putea fi incluși într-o listă generală de control, paisprezece este un număr mult prea mare de categorii pentru evaluarea unei performanțe, de orice natură ar fi ea. În consecință, în practică o atare listă a categoriilor ar fi abordată în mod selectiv; ar trebui să fie combinate, reduse și redefinite caracteristicile pentru a construi din ele un ansamblu mai puțin elaborat de criterii de evaluare, adecvat nevoilor elevilor în cauză, cerințelor activității de evaluare și stilului culturii pedagogice potrivit contextului dat.

Ar fi posibil de asemenea să se atribuie criteriilor astfel obținute același coeficient sau să se atribuie un coeficient mai înalt unora dintre ele, considerate ca fiind mai importante.

Cele patru exemple care urmează ilustrează modul în care poate fi efectuat acest lucru. Primele trei exemple arată succint cum pot fi utilizate categoriile drept criterii de evaluare în sistemele existente. Al patrulea exemplu prezintă mai în detaliu modul în care scalele Cadrului de referință au fost fuzionate și reformulate pentru a oferi o grilă de evaluare pentru un obiectiv dat într-un caz precis.

Exemplul 1

Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), proba 5 : Criterii de evaluare (1991).

Fluența

Exactitatea și volumul

Domeniul general

Volumul vocabularului

Exactitatea gramaticală

Stăpânirea vocabularului

Pronunția stăpânirea sistemului fonologic

Realizarea sarcinii coerența (Adecvarea sociolingvistică)

Succesul realizării sarcinii

Nevoia interlocutorului de a fi ajutat

Comunicarea interactivă

Strategiile de luare de cuvânt

Strategiile de cooperare

Dezvoltarea tematică

Ușurința și proporțiile participării în comunicarea interactivă

* În scalele ilustrative, noțiunea de succes al realizării sarcinii depinde de Activitățile comunicative. Ușurința și proporțiile participării în comunicarea interactivă intră în categoria Fluența a acestor scale. Tentativa de formulare și etalonare a descriptorilor, care corespund Nevoiilor interlocutorului de a fi ajutat, a eșuat.

Exemplul 2

Inernational Certificate Conference (ICC): Diploma de limbă engleză de afaceri, Testul 2; Conversația profesională (1987)

Scala 1 (fără titlu)

Adecvarea sociolingvistică

Exactitatea gramaticală

Stăpânirea vocabularului

Succesul realizării sarcinii

Scala 2 (Utilizarea elementelor discursive pentru a lansa și a continua o conversație)

Strategiile luării de cuvânt

Strategiile de cooperare

Adecvarea sociolingvistică

Exemplul 3

Eurocentres: evaluarea interacțiunii în subgrupuri (RADIO) (1987)

Volumul

Domeniul general

Volumul vocabularului

Exactitatea

Exactitatea gramaticală

Stăpânirea vocabularului

Adecvarea sociolingvistică

Debitul vorbirii Fluența

Stăpânirea sistemului fonologic

Interacțiunea

Strategiile luării de cuvânt

Strategiile de cooperare

Exemplul 4

Fonds national suisse de recherche scientifi que: Evaluarea performanțelor video

Contextul: după cum s-a precizat, descriptorii prezentați au fost etalonați în decursul unui proiect de cercetare efectuat în Elveția. La finele acestei activități, profesorii care au participat la ea au fost invitați să participe la o conferință pentru a prezenta rezultatele și a lansa în Elveția experimentarea unui Portofoliu european al limbilor. Două din subiectele dezbaterii la conferință au fost:

a) necesitatea stabilirii relației dintre evaluarea continuă și listele de control pentru autoevaluare și un cadru de referință general;

b) căile de utilizare a descriptorilor etalonați în proiect în diversele proceduri de evaluare. Pe parcursul acestei discuții, au fost vizionate înregistrări video realizate în timpul chestionării elevilor și au fost evaluate în conformitate cu grila de evaluare.

METODOLOGIA ELABORĂRII SCALELOR

Existența mai multor niveluri presupune că anumite lucruri pot fi plasate mai degrabă la un anumit nivel decât la altul și că descrierile unui nivel dat de desprinderi în performanța acestor lucruri corespund acestui nivel într-o mai mare măsură decât altuia. Aceasta implică aplicarea consecventă a unei forme de etalonare. Există mai multe feluri posibile de a pune în corelație descrierile competenței de comunicare lingvistică cu diferite niveluri.

Metodele existente pot fi repartizate în trei categorii: metode intuitive, metode calitative și metode cantitative.

Majoritatea scalelor de competență comunicativă disponibile, precum și alte ansambluri ierarhizate de niveluri au fost elaborate pe baza uneia din cele trei metode intuitive din prima categorie. Cea mai bună cale este de a combina toate cele trei metode în mod cumulativ și complementar. Metodele calitative necesită pregătirea și selectarea intuitivă a materialului și interpretarea intuitivă a rezultatelor. Metodele cantitative vor trebui să cuantifice în mod calitativ (conform unor criterii de calitate) materialul pretestat și vor necesita interpretarea intuitivă a rezultatelor. Astfel, la elaborarea Nivelurilor comune de referință s-a mers pe calea combinării metodelor intuitive, calitative și cantitative.

Majoritatea scalelor de competență comunicativă disponibile, precum și alte ansambluri ierarhizate de niveluri au fost elaborate pe baza uneia din cele trei metode intuitive din prima categorie. Cea mai bună cale este de a combina toate cele trei metode în mod cumulativ și complementar. Metodele calitative necesită pregătirea și selectarea intuitivă a materialului și interpretarea intuitivă a rezultatelor. Metodele cantitative vor trebui să cuantifice în mod calitativ (conform unor criterii de calitate) materialul pretestat și vor necesita interpretarea intuitivă a rezultatelor. Astfel, la elaborarea Nivelurilor comune de referință s-a mers pe calea combinării metodelor intuitive, calitative și cantitative.

Punctele de plecare posibile

Dacă se recurge la metoda calitativă și la cea cantitativă, sunt posibile două puncte de plecare: descriptorii sau eșantioanele de performanțe.

• Descriptorii ca punct de plecare: un posibil punct de plecare constă în a examina ceea ce dorim să descriem, apoi a scrie, a colecta sau a redacta schițele descriptorilor pentru categoriile care vor servi ca suport în faza calitativă. Metodele 4 și 9, prima și ultima din categoria calitativă prezentată mai jos, constituie exemple ale unei asemenea abordări. Această abordare este în special adaptată pentru elaborarea descriptorilor unor categorii legate de programă, cum ar fi activitățile de comunicare lingvistică, însă poate fi folosită și la elaborarea descriptorilor pentru aspectele competenței. Avantajul categoriilor și descriptorilor ca punct de plecare este posibilitatea de a se ajunge la definiții echilibrate din punct de vedere teoretic.

• Eșantioanele de performanțe ca punct de plecare: o alternativă, la care nu se poate recurge decât pentru elaborarea descriptorilor de evaluare a performanțelor, este adoptarea ca punct de plecare a unui eșantion reprezentativ de performanțe. În acest caz, s-ar putea cere unor examinatori reprezentativi să indice ce au constatat lucrând cu eșantioanele (în plan calitativ). Metodele 5 – 8 de mai jos sunt variante ale acestei idei. Examinatorilor li s-ar putea cere doar să evalueze eșantioanele și apoi să folosească o metodă statistică potrivită pentru a identifica elementele fundamentale pe care aceștia își bazează deciziile (în plan cantitativ). Metodele 10 și 11 sunt ilustrative pentru această abordare. Avantajul analizei eșantioanelor de performanțe este că poate oferi descrieri foarte concrete bazate pe date.

Metoda 12 (ultima) este singura care etalonează descriptorii în sensul matematic al termenului. Este metoda care a fost folosită la elaborarea Nivelurilor comune de referință, după metoda 2 (intuitivă) și metodele 8 și 6 (calitative). Aceeași metodă statistică poate fi utilizată însă și ulterior elaborării unei scale, pentru validarea folosirii acesteia în practică și pentru identificarea necesității unor modificări.

8.1 Metodele intuitive

Aceste metode nu necesită o colectare metodică a datelor. Singurul principiu al acestei metode este interpretarea experienței.

Nr.1 Expertul. O persoană este rugată să elaboreze o scală, având posibilitatea de a consulta scalele existente, programele și orice altă sursă pertinentă, eventual în urma unei analize a nevoilor grupului-țintă în cauză. La această etapă, scala poate fi experimentată și revizuită în urma chestionării informatorilor.

Nr. 2 Comisia. Un grup restrâns de experți este înconjurat de un grup mai numeros de consultanți. Schițele sunt comentate de consultanți. Aceștia pot proceda intuitiv, bazându-se pe propria experiență și/sau comparând mai mulți elevi sau mai multe eșantioane de performanțe. Imperfecțiunile scalelor din programa de învățare a limbilor moderne în școlile medii, elaborate de Comisiile din Marea Britanie și Australia, sunt comentate de Gipps (1994) și Scarino (1996/1997).

Nr. 3 Experimentarea. Un grup restrâns de experți se adună în comisii (însă durează mult, în cadrul unei instituții și/sau într-un context de evaluare specifică, până se realizează un „consens al casei”) pentru a ajunge la o înțelegere identică a nivelurilor și a criteriilor. Experimentarea sistematică și feed-back-ul pot permite ulterior o perfecționare a formulării.

Grupuri de evaluatori pot discuta performanțele în raport cu definițiile, iar definițiile, în raport cu eșantioanele de performanțe. Aceasta este metoda la care s-a recurs în mod tradițional la elaborarea scalelor de competență; Wilds, 1975; Ingram, 1985; Liskin-Gasparo, 1984; Lowe, 1985/1986.

8.2. Metodele calitative

Toate aceste metode implică organizarea unor seminare cu participarea unor grupuri restrânse de informatori și o interpretare mai mult calitativă decât statistică a informațiilor obținute.

Nr. 4 Conceptul-cheie: formularea. Când schița unei scale este gata, se recurge la o tehnică simplă: după decuparea acesteia, informatorii, aleși din rândul utilizatorilor-tip, sunt rugați:

a. să aranjeze definițiile în ordinea pe care o consideră cuvenită,

b. să-și justifice acțiunile, iar o dată detectate deosebirile dintre ordinea stabilită de ei și ordinea prevăzută,

c. să identifice punctele-cheie care i-au ajutat sau i-au indus în eroare.

Într-o formă mai evoluată, această tehnică poate include și eliminarea unui nivel, însoțită de o sarcină suplimentară: să se identifice între care dintre cele două niveluri, judecând după distanța dintre ele, lipsește un nivel. În acest mod au fost elaborate scalele de certificare ale Eurocentres.

Nr. 5 Conceptul-cheie: performanțele. În cadrul fiecărui nivel, descriptorii sunt asortați cu performanțele – tip, astfel încât să se asigure coerența între ceea ce a fost descris și ceea ce s-a realizat. Unele dintre Ghidurile pentru examinatori, editate la Cambridge, îi implică în acest proces pe profesori, comparând formulările scalelor cu notele date unui anumit număr de lucrări. Descriptorii IELTS (International English Language Testing System) au fost elaborați cu concursul unui grup de examinatori cu experiență, cărora li s-a cerut să identifice „eșantioanele de lucrări-cheie” pentru fiecare nivel și să convină asupra „punctelor-cheie” din fiecare lucrare; ulterior, în cadrul unor discuții, se identifi că trăsăturile considerate ca fiind caracteristice pentru diferite niveluri, care și sunt introduse în descriptori; Alderson, 1991; Shohamy et al., 1992.

Nr. 6 Trăsătura primară. Informatorii realizează, în mod individual, un clasament al lucrărilor (de obicei scrise), după care se negociază un clasament comun. La o etapă următoare, principiul conform căruia s-a făcut efectiv trierea lucrărilor scrise este identificat și descris pentru fiecare nivel, având grijă să fie scoase în evidență trăsăturile marcante ale fiecărui nivel. Ceea ce a fost descris este trăsătura (constructul) care determină alcătuirea clasamentului (Mullis, 1980). O variantă des întâlnită este clasificarea pe categorii și nu în ordine descendentă sau ascendentă. Mai există și o variantă interesantă multidimensională a metodei clasice. Mai întâi, se determină trăsăturile cele mai semnificative, prin identificarea conceptelor-cheie (nr. 5 de mai sus). După aceea, eșantioanele sunt aranjate în ordine pentru fiecare trăsătură aparte. Astfel, se obține, în final, o scală analitică cu trăsături multiple, în loc de tradiționala scală globală cu o singură trăsătură principală.

Nr. 7 Deciziile binare. O altă variantă a metodei bazate pe o trăsătură principală constă, mai întâi, în trierea eșantioanelor reprezentative în categorii pe niveluri. După aceasta, în cursul unor dezbateri axate pe delimitarea nivelurilor, sunt identificate conceptele-cheie (ca în nr. 5 de mai sus). În continuare însă, trăsătura în cauză este formulată ca o scurtă întrebare-criteriu, la care se răspunde cu Da/Nu. În final, rezultă o structură arborescentă cu alegeri binare. Această metodă pune la dispoziția examinatorului un algoritm de decizii de urmat (Upshur și Turner, 1995).

Nr. 8 Analiza comparativă. Informatorii discută, în grupuri, două performanțe și determină care dintre ele este mai bună și din ce motive, pentru a repera metalimbajul folosit de examinatori și trăsăturile marcante ale fiecărui nivel. Aceste trăsături pot apărea ulterior în descriptori (Pollitt și Murray, 1996).

Nr. 9 Trierea sarcinilor. În momentul în care descriptorii există deja sub formă de proiect (schiță), informatorilor li se poate cere să le claseze după categoriile și/sau nivelurile pe care se presupune că le descriu. Informatorii pot fi rugați de asemenea să comenteze, să ajusteze, să modifice și/sau să respingă descriptorii și să-i identifi ce pe cei care sunt de o deosebită claritate, utilitate, pertinență etc. Fondul de descriptori din care au fost extrase scalele ilustrative a fost elaborat, selecționat și pregătit conform acestei metode (Smith și Kendall, 1963; North, 1996/2000).

8.3 Metodele cantitative

Aceste metode implică o amplă analiză statistică și o interpretare prudentă a rezultatelor.

Nr. 10 Analiza diferențiată. Într-un prim timp, eșantioanele unor performanțe, deja notate (de preferință, de un grup) sunt supuse unei analize amănunțite a discursului. Această analiză calitativă identifică și calculează incidența diferitor trăsături calitative. Mai apoi, prin metoda regresiei multiple, se va determina care dintre trăsăturile identificate sunt semnificative, ca fiind aparent determinante pentru nota atribuită de examinatori. Aceste trăsături-cheie sunt incluse în formularea descriptorilor la fiecare nivel (Fulcher, 1996).

Nr. 11 Etalonarea multidimensională. Contrar celor sugerate de denumire, avem de-a face cu o tehnică descriptivă pentru identifi carea conceptelor-cheie și a relațiilor dintre ele. Performanțele sunt evaluate prin raportarea la o scală analitică cu mai multe categorii. Rezultatul obținut prin tehnica analizei arată care categorii au servit efectiv la determinarea nivelului și oferă o diagramă care indică apropierea sau îndepărtarea categoriilor unele de altele. Este vorba despre o tehnică de cercetare pentru identificarea și validarea criteriilor determinante (Chaloub-Deville, 1995).

Nr. 12 Teoria răspunsului la itemi (Item Response Theory – IRT). IRT este o teorie relativ recentă, care propune un ansamblu de modele înrudite de măsurare sau de etalonare, dintre care cel mai simplu și cel mai solid este modelul lui Rasch, după numele lui George Rasch, matematician danez. IRT, o dezvoltare a teoriei probabilității, este utilizată preponderent pentru determinarea dificultății unor itemuri aparte într-o bancă de itemi. Dacă elevul este la un nivel avansat, are șanse mari să răspundă la o întrebare elementară; dacă este începător, are puține șanse de a răspunde la un item avansat. Modelul lui Rasch a permis transformarea acestui fapt extrem de simplu într-o metodologie a etalonării, care poate fi utilizată pentru calibrarea itemurilor pe aceeași scală. Dezvoltarea acestei metodologii permite utilizarea ei atât pentru etalonarea descriptorilor de competență comunicativă, cât și pentru etalonarea itemurilor din teste.

Folosind modelul lui Rasch, se poate constitui un lanț de teste și chestionare diferite, reunite prin „itemuri de legătură” comune pentru două părți ale lanțului. În diagrama de mai jos, aceste porțiuni comune sunt marcate cu gri. Astfel, fi ecare parte poate viza un anumit grup de elevi, fi ind, în același timp, reunit cu o scală comună. Prudența este totuși necesară în privința utilizării acestei metode care deformează rezultatele pentru cele mai înalte și cele mai joase note din fiecare test sau chestionar.

Test C

Test B

Test A

Avantajul modelului lui Rasch este că oferă o măsură ce nu depinde de eșantioane și de scală, adică o eșalonare independent de eșantioanele sau de testele/chestionarele folosite pentru analiză: valorile scalelor sunt determinate și rămân constante pentru toate grupurile ulterioare, cu condiția ca subiecții următori să fie considerați ca grupuri noi în cadrul aceluiași eșantion statistic. Abaterile automate ale valorilor, care au loc cu timpul (de exemplu, din cauza unei modificări intervenite în program sau în formarea examinatorilor), pot fi luate în calcul, cuantificate și reajustate. De asemenea, și variația automată a tipurilor de elevi și examinatori poate fi cuantificată sau ajustată (Wright și Masters, 1982; Lincare, 1989).

Analiza lui Rasch poate fi aplicată scalelor de descriptori în diferite moduri:

a. Folosind modelul lui Rasch, datele calitative obținute prin tehnicile nr. 6, 7 sau 8 pot fi proiectate pe o scală aritmetică.

b. Se pot elabora teste pentru operaționalizarea descriptorilor de competență, în special în cadrul itemurilor. Acești itemi vor putea fi etalonați prin metoda lui Rasch, iar valoarea lor va putea fi luată din scală pentru a indica dificultatea relativă a descriptorilor (Brown et al., 1992; Carroll, 1993; Masters, 1994; Kirsch, 1995; Kirsch și Mosenthal, 1995).

c. Descriptorii pot fi folosiți ca itemi în chestionarele de evaluare a elevilor de către profesorul lor („Este el/ea capabil(ă) să facă cutare sau cutare lucru?”). Astfel, descriptorii pot fi calibrați direct pe o scală aritmetică, tot așa cum itemii de evaluare sunt etalonați în băncile de itemi.

Pe lângă utilitatea sa pentru elaborarea unei scale, modelul lui Rasch poate fi folosit și pentru a analiza felul în care nivelurile unei scale sunt efectiv utilizate. Aceasta poate contribui la scoaterea în evidență a unei formulări imprecise, a unui grad prea dezvoltat sau insuficient de dezvoltat, și poate furniza informații în vederea unei revizuiri.

PREZENTAREA ȘI ANALIZAREA CÂTORVA TESTE DE LIMBĂ ROMÂNĂ CA LIMBĂ STRĂINĂ DIN PERSPECTIVA CADRULUI COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ

Elaboarea unor teste presupune conceperea în prealabil a unei programe, care să cuprindă sferele lexicale, elementele de morfo-sintaxă și actele de vorbire care ar trebui însușite pentru a se atinge un anumit nivel de competență și de comunicare lingvistică generală. Este un instrument necesar atat în evalarea curentă, cat și în cea prin teste complexe.

E adevărat că o asemenea programă nu se poate elabora decat în urma unei experiențe care se acumuleaza în ani și nici nu poate fi preluată ca atare dintr-o limbă și aplicată românei. Cadrul nu oferă decât o linie directoare. Limitele dintre niveluri trebuie adaptate fiecărei limbi. Standardizarea propusă de Cadru nu exclude in niciun caz personalizarea sistemului și adaptarea acestuia la specificul unei limbi.

În toate materialele studiate – manuale, ghiduri de conversație, teste – materiale elaborate de persoane instruite, cu multă experiență în domeniu, am constatat că nu există o unitate; niciunul dintre acestea nu propune un sistem clar de predare, niciunul nu propune un sistem clar de evalare, pentru fiecare treaptă.

Nu există încă un inventar lexical defalcat pe niveluri – un asemenea inventar ar fi deosebit de util în evaluare, mai ales pentru evaluatorii care nu au limba română ca limba maternă, dar și pentru evaluatorii români care au mai puțină experiență.

Elaborarea acestor materiale ar da un punct de reper atat candidaților, cât și evaluatorilor.

9.1 Testele Alicante

Univesitatea din Alicante este primul centru de examinare pentru LRS din afara granițelor țării. Acest examen a fost susținut în decembrie 2008, iar in mai 2009 au fost înmânate primele atestate – Atestatul de Cunoștințe de Limba Română, eliberat de Ministerul Educației,  Cercetării și Inovării din România – celor 29 de candidați care au promovat examenul, pentru nivele A1, A2 și B1.

Vom analiza în continuare trei dintre testele propuse (pentru fiecare nivel câte unul) și vom face câteva observații legate de acestea.

Din păcate, testele au multe puncte slabe.

În primul rând, nu oferă un punctaj clar pentru fiecare competență. Punctajul este doar sugerat prin procente. Acest lucru ridică probleme în special pentru candidat, care dorește să știe exact nota (poate fi exprimată și prin puncte) și, mai ales, nota de trecere (sau numărul minim de puncte pentru a promova testul). Exprimarea în procente este vagă și irelevantă.

9.1.1 Nivel A1

Pentru nivelul A1, la înțelegerea textului scris, este prezentat un afiș în care sunt atât greșeli de ortografie, cât și de punctuație: verbul “prezintă” este scris cu majusculă, chiar dacă se află în interiorul propoziției. Acest lucru este derutant pentru candidat. Punctuația nu este corectă – dacă în primul enunț există două semne ale exclamării, pe tot parcursul textului nu mai există nici unul ( cu excepția celor două virgule), deși s-ar fi impus.

Al doilea exercițiu NU testează cunoștințe de limbă, ci cunoștințe de matematică! În testarea cunoștințelor de limbă nu trebuie distrasă atenția candidatului cu astfel de “probleme” – oricum, la nivelul A1, achizițiile de limbă sunt minime, iar dacă un candidat este pus și în situația să adune și să scadă ( operații pe care și un vorbitor de C2 le gândește în limba maternă!!!), mai mult ca sigur că acesta nu se va concentra asupra limbii. La nivelul A1 și la nivelul A2 nu este bine să implicăm prea mult anumite operații ale găndirii – la aceste niveluri analiza trebuie să domine – fără îndoială, are loc și o abstractizare pentru a transpune o noțiune în altă limbă decât cea maternă.

La al treilea exercițiu, propoziția “natura se pregătește de hibernare” este pretențioasă pentru acest nivel – “hibernare” nu este un cuvânt din vocabularul fundamental, este folosită diateza reflexivă (“se pregătește”) și, în plus, întregul enunț este o personificare – sunt mult prea multe conexiuni pe care un candidat de A1 este obligat să le facă.

Observăm că în aceste teste nu sunt defalcate competențele de înțelegere după auz și exprimarea orală, deși Cadrul recomandă acest lucru.

Mesajul audio, deși este scurt și ascultat de două ori, conține o locuțiune prepozițională care cere genitivul, urmată de un alt genitiv: “în fața clădirii guvernului” – la nivelul A1 genitivul și dativul ar trebui evitate, mai ales într-un mesaj oral, pentru că ridică prea multe probleme. Nu trebuie folosite construcții cu dativul și genitivul nici în cerințe “luați un interviu unui profesor”. Toate cerințele trebuie formulate clar, în cuvinte puține si respectându-se obligatoriu nivelul testat. Pentru A1, formele neaccentuate ale pronumelui personal, pronumele reflexive “angajați-vă într-un dialog” sunt prea grele și canditatul trebuie să analizeze prea mult cerința (s-ar putea să n-o înțeleagă!), nemairămânându-i timp pentru a o rezolva. Inoportună este folosirea lui “deși” – o conjuncție subordonatoare ce introduce o concesivă. La acest nivel receptarea trebuie să se reducă la identificarea structurilor simple, și nu la fraze complicate.

Nici lexicul n-a fost ales cu atenție – la toate secțiunile sunt multe cuvinte care nu fac parte din fondul principal, care sunt folosite rar și de către vorbitorii nativi: a protesta, negociere, premieră, regizor, hibernare. Locuțiunile verbale sunt structuri complexe care nu pot fi intețese la nivelui A1 – ex: a lua un interviu, a cere părerea .

Nu există o diversitate la aceste exerciții – două sunt de tipul “adevărat – fals” și unul de alegere multiplă.

Nu sunt testate deloc cunoștințele de gramatică. Chiar dacă este urmărită “limba în funcțiune”, minime cunoștințe teoretice ar trebui să posede un candidat care aspiră la obținerea unui atestat de limbă. Aceste cunoștințe ar trebui testate – ex: folosirea corectă a articolului hotărât / nehotărât, a pronumelor personale (doar formele accentuate pentru A1), a verbului la timpul prezent și perfect compus etc.

Vezi Testul Alicante A1 în Anexa 6.

9.1.2 Nivel A2

Textul de la “Înțelegerea mesajului scris” nu este cu nimic mai complicat în comparație cu cel de la A1. Nu apar structuri noi sau categorii gramaticale mai complicate (moduri, timpuri, diateze).

Pentru primele două exerciții din acest test nu este formulată cerința. Candidatul trebuie să “ghicească” ce are de făcut.

Cele două anunțuri pot fi înțelese numai de către persoanele care sunt interesate de mașini. Nu toată lumea știe ce e aceea o “cutie de viteze automată” sau ce-i aceea “sonorizare” la o mașină.

Textul la cel de-al doilea exercițiu este destul de simplu, în afară de două pronume personale neacentuate, nu pune probleme deosebite. Este sub nivelul A2.

La exercițiile de înțelegere și exprimare orală, cerința este formulată vag – “discutați pe marginea imaginilor” – la A1, A2 candidații trebuie să știe clar ce au de făcut; de exemplu pentru imaginea 1: unde se află tinerii?, ce sport practică? cum preferați să petreceți voi timpul liber? Nici imaginile nu sunt foarte generoase pentru o discuție. Un vorbitor nativ nu ar putea formula mai mult de trei, patru enunțuri pe marginea imaginilor.

La exprimarea scrisă sunt două cerințe identice: la punctul a) candidatul trebuie sa scrie o scrisoare, iar la punctul b) trebuie sa scrie un mesaj. Ce diferență e între scrisoare și mesaj? Scrisoarea este tot un mesaj! Candidatului i se cere să scrie ce-i place mai mult in Italia – dacă acesta n-a fost niciodată in Italia? Atunci, în loc să se concentreze asupra felului cum se exprimă, asupra vocabularului, asupra ortografiei, se va strădui să ofere informații despre Italia.

Vezi Testul Alicante A2 în Anexa 7.

9.1.3 Nivelul B1

Testul propus pentru B2 este într-adevăr ceva mai amplu, în comparație cu cele de la A1, A2.

Acest nivel este considerat “nivel prag”, adică este punctul de la care o persoană poate folosi limba autonom, poate înțelege în detaliu ceea ce i se spune într-o limbă standard, articulată clar, poate intui din context sensul cuvintelor necunoscute și poate deduce sensul frazei cu condiția ca subiectul să-i fie familiar, poate lansa, continua și încheia o conversație simplă față-n față, poate să-și adapteze exprimarea pentru a face față situațiilor mai puțin obișnuite, chiar dificile.

Exercițiile propuse sunt mult prea simple și prea puțin diversificate, pentru a testa aceste competențe. Testul ar trebui să certifice clar faptul că un candidat este capabil să folosească limba română în mod autonom, că stăpânește unele cunoștințe de gramatică, le aplică, vorbește și scrie corect. Evident, că rolul evaluatorului este important, acesta putând dirija conversația în așa fel încât să fie verificate cât mai multe competențe, în ce privește exprimarea orală.

Pentru exprimarea scrisă, textul redactat trebuie să aibă doar 50 de cuvinte, pentru primul exercițiu, iar pentru al doilea numărul de cuvinte nu este specificat, ceea ce este derutant pentru candidat – o scrisoare poate avea câteva rânduri sau câteva pagini… și atunci, cum se punctează? Prin contrast cu alți candidați? Ce se urmărește? Cum se poate autoevalua un candidat?

Competența gramaticală este verificată doar printr-un text simplu ce trebuie corectat. Nici acesta nu ridică mari probleme – câteva acorduri, o cacofonie, lipsesc câteva virgule. Dublarea negației ar fi singura cerință mai dificilă.

Vezi Testul Alicante B1 în Anexa 8.

9.2 Testele propuse de Institutul Limbii Române din București

Aceste teste sunt cuprinse în volumul Teste de limbă română. Pașaportul lingvistic european și îi are ca autori pe Andra Vasilescu, Oana Chelaru Murăruș și Camelia Ușurelu, din București.

Culegerea cuprinde trei părți – teste pentu nivelul A, teste pentru nivelul B și teste pentru nivelul C.

Este surprinzător că nu sunt despărțite nivelurile principale în subniveluri, în A1, A2, B1, B2 etc. În prefață, Andra Vasilescu arată că în cadrul fiecărui nivel există două subdiviziuni, care marchează o diferență de grad de cunoaștere a limbii în cadrul fiecărui nivel de bază. Autoarea susține că prin aceste teste evaluarea se mută de pe “ce știe studentul” pe “ce știe să facă studentul folosind o anumită limbă”. Mai precizează că între subnivelul A1 și subnivelul A2 există diferențe legate de numărul temelor de discuție, gradul de structurare a mesajelor produse sau corect interpretate etc. Nu se precizează clar însă cum plasăm un candidat în subnivelul respectiv, atâta timp cât testul este pentru A1, A2, de ex. Există o recomandare: distincțiile A1/A2, B1/b2, C1/C2 sunt operate prin punctajul alocat fiecărei sarcini de lucru, dar nu se propune niciun punctaj concret care să facă diferența între subniveluri.

Și la aceste teste se observă lipsa unei programe după care acestea să fie elaborate. Nici aceste teste nu țin seamă de recomandările Cadrului și combină cele două competențe – înțelegerea după auz și înțelegerea mesajului scris.

Pentru înțelegerea textului scris a fost ales un afiș care anunță o piesă de teatru. Este o alegere neinspirată pentru că oferă foarte puțină informație de limbă română – sunt înșirate câteva nume, care nu înseamnă nimic pentru un străin. Expresii ca “monștri sacri”, “a întors publicul cu fața la teatru” nu au ce căuta într-un test de nivel A1, A2.

Cerințele pentru interacțiunea verbală sunt formulate clar, dar pentru cineva de nivel A1 ridică probleme. Sunt folosite pronume personale, forme neaccentuate, pronume reflexive, prea dificile pentru un începător. Așadar s-ar putea ca acestea să nu fie rezolvate deloc pentru că nu sunt înțelese cerințele.

Vezi Testul 5 în Anexa 9.

9.3 Testele propuse de colectivul din Cluj

Autoarele Anca Medrea, Elena Platon, Ioanea Sonea, Viorica Vesa, Dina Vîlcu au conceput un volum de teste pentru limba română ca limbă străină, pentru nivelurile A1, A2, B1, B2. Acest volum cuprinde, fără îndoială, testele cele mai complexe și cele mai complete, singurele în care se poate vedea clar faptul că acestea au fost elaborate după o programă și ținându-se cont de recomandările cadrului. Punctajul este clar, candidatul putându-se autoevalua cu ușurință.

Testul are cinci secțiuni: înțelegere după auz,

înțelegerea unui text scris,

gramatică și vocabular,

producere creativă de text,

examinare orală ( monolog + interacțiune verbală).

Fiecare dintre aceste secțiuni este punctată cu câte 20 puncte. Fiecare secțiune are 20 de cerințe, punctate fiecare cu câte un punct.

Exercițiile sunt divese și oglindesc mult mai bine gradul de cunoaștere a limbii române, în comparație cu celelalte teste prezentate.

Un minus al acestor teste ar fi că sunt prea lungi, deși pentru un atestat de limbă, indiferent de nivel, trebuie verificate căt mai bine toate competențele recomandate de Cadru.

Vezi Volumul de teste.

9.4. Test propus A1

Atăt cât îmi permite experiența de un an de când am luat contact cu această disciplină, am încercat să concep un test care să respecte atăt programa propusă de Catedra de Limbă și Civilizație, cat și recomandările Cadrului. Este un test mai scurt, dar care încearcă să acopere toate cunoștințele, priceperile și deprinderile pe care un candidat ar trebui să le posede la nivelul A1.

Este doar o încercare, fără a avea pretenția că oferă soluția ideală.

Vezi Anexa 10.

Anexa 1

DESCRIPTORII ACTIVITĂȚII COMUNICATIVE

Anexa 2

DESCRIPTORII ASPECTELOR COMPETENȚELOR SPECIFICE

Anexa 3

ELABORAREA DESCRIPTORILOR DE COMPETENȚĂ

Anexa 4

NIVELURI COMUNE DE COMPETENȚĂ – SCALA GLOBALĂ

Anexa 5

NIVELURI DE COMPETENȚĂ – GRILĂ PENTRU AUTOEVALUARE

Anexa 6

TEST ALICANTE A 1

Nivelul A1

I. Înțelegerea textului scris (15 minute) 25% din nota finală

Citiți textul:

1. Mădălina citește următorul afiș:

Alegeți varianta corectă:

A. Afișul anunță o piesă de teatru.

a. adevărat

b. fals

B. Piesa nu este o premieră.

a. adevărat

b. fals

C. Studenții nu pot să cumpere bilet cu reducere.

a. adevărat

b. fals

D. Actorii discută cu publicul.

a. adevărat

b. fals

2. Mădălina merge la florărie. Vede prețurile la flori:

Trandafiri – 10 lei firul; Garoafe – 3 lei firul; Gladiole – 6 lei firul

Mădălina are 10 de lei și vrea trei flori. Ce cumpără?

a. garoafe

b. trandafiri

c. gladiole

3. a. La munte e deja frig. Turiștii nu sunt mulțumiți, pentru că plouă și nu pot să iasă din hotel.

b. La munte a venit toamna. Pe vârful Omu deja a nins. Natura se pregătește de hibernare.

Care text transmite informații despre anotimpuri?

a. a

b. b

II. Înțelegere orală și exprimare orală (30 minute) 50% din punctajul final. Conform metodologiei, componenta II se realizează în 30 de minute

1. Ascultați fișierul audio A1 de două ori. Alegeți varianta corectă: (25% din punctaj):

Ascultați fișierul audio A1 de două ori. Alegeți varianta corectă: (25% din punctaj):

A. Este o dimineață rece de toamnă.

a. adevărat

b. fals

B. Ascultăm un program de știri.

a. adevărat

b. fals

C. Sindicatele vor bani mulți.

a. fals

b. adevărat

D. Situația politică este instabilă.

a. adevărat

b. fals

E. Știrile prezintă greva profesorilor.

a. adevărat

b. fals

2. Exprimare orală/ discuții pe marginea materialului audiat (25% din punctajul final).

Angajați-vă în dialog cu partenerul sau examinatorul.

Sunteți reporter. Luați un interviu unui profesor referitor la protestele sindicale.

Îl salutați

Îl rugați politicos să se prezinte

Îi cereți părerea cu privire la salariile din educație

III. Exprimare scrisă (30 minute), 25% din punctajul final/pentru nivel A1

1. Primiți o invitație la aniversarea lui Petre, prietenul dumneavoastră. Nu puteți participa. Scrieți un mesaj email în care mulțumiți pentru invitație și anunțați că nu puteți merge la aniversare.(10-25 cuvinte).

Anexa 7

TEST ALICANTE A 2

Nivelul A2

I. Înțelegerea textului scris (15 minute) 25% din nota finală:

1. Anunțuri în ziar:

a. Vând mașină Toyota, an de producție 1996, cutie de viteze automată, 100.000 km, stare foarte bună. Preț 5.000 euro

b. Vând mașină Toyota, an de producție 2000, aer condiționat, airbag, sonorizare, 120.000 km, stare bună, culoare gri-metalizat. Preț 6.500 euro

Vreți să cumpărați o mașină mai nouă. Pentru care optați:

a.

b.

Vreți să cumpărați o mașină cu cutie de viteze automată. Pentru care optați:

a.

b.

Vreți să cumpărați o mașină mai puțin folosită. Pentru care optați:

a.

b.

2. Mădălina vine acasă și găsește un bilet pe masă:

Eu și tata trebuie să plecăm în oraș pentru o oră. Avem ceva de rezolvat la bancă. Vezi că ai prânzul pregătit, e pe bufet. Te rog să mănânci și supă, o încălzești la microunde. Desert – mere și portocale. Te rog să te apuci de teme după ce mănânci. Venim repede.

Te pupă,

Mama

Cine scrie biletul:

a. Mădălina

b. mama

c. altcineva

Mădălina trebuie:

a. să mănânce salată

b. să mănânce supă

c. să bea apă

Merele și portocalele sunt pentru:

a. salată

b. desert

c. cină

Mama și tata au plecat:

a. la plimbare

b. la cumpărături

c. la bancă

II. Înțelegere orală și exprimare orală (30 minute), 50% din punctajul final

1. Ascultați fișierul audio A2 de două ori. Alegeți varianta corectă:

E benefic să ai timp liber.

a. adevărat

b. fals

În timpul liber este obligatoriu să mergi la sala de sport și să plimbi cățelul.

a. adevărat

b. fals

Practicarea sportului în aer liber este mai bună decât în sală.

a. adevărat

b. fals

Aparatele de forță din sălile de sport nu dezvoltă corpul pe grupe de mușchi.

a. adevărat

b. fals

Când faci sport în aer liber te bucuri de soare, de arbori, de aer curat.

a. adevărat

b. fals

2. Exprimare orală/discuții pe marginea materialului audiat (25% din punctajul final).

În dialog cu partenerii sau examinatorul, discutați pe marginea imaginilor de mai jos:

III. Exprimare scrisă (30 minute), 25% din punctajul final

Sunteți în vacanță…..

a. la munte.

În 20 de cuvinte, scrieți o scrisoare prin care să povestiți unui prieten cum vă simțiți.

b. în Italia.

În 20-25 de cuvinte, scrieți un mesaj familiei prin care prezentați ce vă place mai mult.

Anexa 8

TEST ALICANTE B 1

Nivelul B1

I. Înțelegerea textului scris (45 minute), 25% din punctajul final

Citiți următoarele texte:

1. Mulți studenți români aleg să își petreacă o parte din vacanța de vară muncind. Imaginea studentului care călătorește, citește sau merge la petreceri cât e vara de lungă e la fel de demodată ca și muzica anilor ’80. Toate universitățile percep tot felul de taxe, chiar dacă o parte din studenți nu trebuie să plătească școlarizarea, pentru că au bursă. Au nevoie de cărți, doresc să participe la conferințe studențești, trebuie să achite taxa la cămin… De pildă, mulți aleg să lucreze pe timpul verii în SUA, unde li se oferă între 7-12$ pe oră ca ospătari, recepționeri, casieri, vânzători. Cei care au lucrat prin aceste programe speciale pentru studenți spun că au economisit destui bani pentru anul universitar viitor; în plus, și-au făcut prieteni și au cunoscut un alt stil de viață.

2. Campania antifumat a început și în România cu mai multe efecte. Îngrijorați că fumatul afectează tinerii din preadolescență, medici și profesori le explică celor până în 20 de ani efectele negative ale fumatului asupra dezvoltării sănătății. Capacitatea pulmonară scade, iar tânărul dezvoltă probleme respiratorii care devin cronice. Circulația periferică este afectată și duce la îmbătrânirea prematură a vaselor de sânge și a sistemului circulator în general. Ceea ce e și mai periculos, la vârsta experiențelor adolescentine, fumatul este asociat cu frecventarea cluburilor și consumul de alcool, contraindicat tinerilor al căror organism este încă în creștere.

Găsiți titlul adecvat pentru fiecare dintre ele:

a. Taxele în sistemul universitar românesc

b. Tinerii și viața de noapte

c. Riscurile fumatului în adolescență

d. O altă imagine a studentului român

Alegeți răspunsul corect:

Fragmentul 1 prezintă:

a. experiența studenților care lucrează în alte țări în vacanță

b. ideea că studenții trebuie să lucreze să se întrețină

c. vacanțe studențești în străinătate

2. În fragmentul 2, fumatul la adolescenți este riscant pentru că:

a. adolescenții merg și la cluburi

b. afectează dezvoltarea organismului și poate antrena și consumul de alcool

c. adolescenții cheltuiesc banii părinților pe țigări

II. Înțelegere orală și exprimare (30 minute), 50% din punctajul final

1. Ascultați fișierul audio B1 de două ori (25% din punctaj)

Alegeți răspunsul corect:

România este indecisă între influențele culturii occidentale și cele ale culturii orientale.

a. adevărat

b. fals

B. Spre deosebire de Valahia, Moldova nu a păstrat influențele culturii grecești și turcești.

a. fals

b. adevărat

C. Bucureștiul a fost numit de către alte state europene micul Paris.

a. adevărat

b. fals

D. Limba franceză era folosită obligatoriu în corespondență, de către toți românii.

a. fals

b. adevărat

E. Arta culinară românească are elemente comune cu bucătăria turcească și grecească.

a. adevărat

b. fals

F. Influența anglo-saxonă este mult mai puternică după 1989 decât în perioada comunistă.

a. adevărat

b. fals

2. Împreună cu partenerul de dialog, elaborați o conversație pe tema: (25% din punctaj)

Cum protejăm natura? Cum îi atragem pe ceilalți să protejeze natura? Atitudini care arată grija față de mediu.

III. Exprimare scrisă/competență gramaticală (60 minute), 25% din punctajul final

1. Descrieți imaginea următoare în maximum 50 cuvinte:

Utilizați următoarele întrebări auxiliare în descrierea scrisă, pentru a vă orienta răspunsul:

a. Personajul studiază sau lucrează?

b. E bine să stăm multe ore la computer?

c. Credeți că e o persoană organizată?

2. Redactați o scrisoare în care povestiți unui prieten cum ați petrecut sfârșitul de săptămână ajutând familia la treburi casnice.

3. Corectați greșelile din textul următor:

Maria a citit la ziar că e bine să se îmbracă elegant atunci când merge la serviciu. Știe că culoarea la modă toamna aceasta e galbenă. Ea are deja un fular galben și o pereche de sandale, dar toamna nimeni poartă sandale, pentru că e frig. De aceea ia ziarul și s-a dus la magazin să își cumpere ceva galben. Nu a găsit mare lucruri și sa întors dezamăgită acasă, unde avea o floarea galbenă într-un vas.

TEST ALICANTE B 2

Comprehensiune de lectură și competență gramaticală 45 min.

În textul de mai jos, lipsesc paragrafe în spațiile numerotate. Arătați care este corespondența cu paragrafele de la sfârșitul textului. Unul dintre acestea nu face parte din text.

“Până nu demult, resursele naturale regenerabile ale Terrei erau suficiente pentru nevoile omenirii. În prezent, (1), necesarul de materie primă și energie pentru producția de bunuri a crescut mult, iar exploatarea resurselor pământului relevă, tot mai evident, un dezechilibru ecologic.

Tot mai des, o parte din materiile prime intermediare sau finale, produse deosebit de complexe, se regăsesc în aer, apă și în sol (2). Mediul înconjurător apare astfel ca o realitate pluridimensională care include atât mediul natural, cât și activitatea și creațiile omului, acesta ocupând o dublă poziție(3): Conceptul actual de "mediu înconjurător" are un caracter dinamic, care caută să cunoască, să analizeze și să urmărească funcționarea sistemelor protejate în toată complexitatea lor.

Până în secolul al XVII-lea, pământul era baza economiei, vieții, culturii, structurii familiei și politicii;(4), astfel că fiecare comunitate producea aproape tot ce îi era necesar. Energia cheltuită corespundea în esență lucrului forței musculare, umane sau animale, rezervelor de energie solară înmagazinată în păduri, utilizării forței hidraulice a râurilor sau mareelor, etc.

Odată cu sporirea populației globului, ce a decurs paralel cu industrializarea, încercarea omului de a domina în lupta cu natura,(5), începe să aibă tot mai mult succes.

Alvin Toffler observa(6): "Pentru prima dată o civilizație consumă din capitalul naturii, în loc să trăiască din dobânzile pe care le-ar fi putut da acest capital!".

a. de "component" al mediului și de "consumator", beneficiar al acestuia.
b. adică în “mediul natural”

c. viața se organiza în jurul satului, economia era descentralizată

d. cu bucurie și profesionalism

e. ca urmare a exploziei demografice si a dezvoltării intense a tuturor ramurilor de activitate

f. cu sarcasm

g. de a-i smulge lacom bogățiile ascunse

Alegeți rezumatul cel mai potrivit pentru textul de mai sus:

a. Relațiile oamenilor cu mediul înconjurător s-au transformat radical de-a lungul timpului. Trecerea de la economia preponderent agrară și casnică, în care producția urmărea strict nevoia de consum, la industrializare intensă a adus cu sine exploatarea irațională a resurselor naturale ale planetei. Natura, căreia omul a reușit să-i smulgă cele mai bine păstrate resurse, se găsește în imposibilitatea de a-și regenera resursele naturale, iar omul, în loc să fie conștient de statutul său de „component al mediului” consumă din capitalul naturii.

b. Relațiile oamenilor cu mediul înconjurător s-au transformat radical de-a lungul timpului. Trecerea de la economia preponderent agrară și casnică, în care producția urmărea strict nevoia de consum, la industrializare intensă a adus cu sine exploatarea irațională a resurselor naturale ale planetei. Natura, căreia omul a reușit să-i smulgă cele mai bine păstrate resurse, se găsește în imposibilitatea de a-și regenera resursele naturale.

c. Trecerea de la economia preponderent agrară și casnică, în care producția urmărea strict nevoia de consum, la industrializare intensă a adus cu sine exploatarea irațională a resurselor naturale ale planetei. Natura, căreia omul a reușit să-i smulgă cele mai bine păstrate resurse, se găsește în imposibilitatea de a-și regenera resursele naturale. Omul a reușit să găsească cele mai potrivite soluții pentru a reface resursele naturale sau a le înlocui acolo unde refacerea lor nu e posibilă.

Citiți textul de mai jos:

Atunci, la petrecere sosi Ghighi Duca însoțit de un ofițer rus de vreo douăzeci și șase de ani, despre care aflară în cursul zilelor următoare că e student la politehnică de undeva din provinciile de sud, de la Kiev sau Harkov: viitor inginer. Era un om tânăr, cu o față masivă, cu trăsături regulate, pielea foarte albă, părul blond, pieptănat îngrijit, lipit pe cap. Purta ochelari. Era atât de curat și de bine bărbierit, încât ai fi putut crede că nu are barbă deloc, că e un copil mare și spătos. Era foarte politicos și foarte-foarte calm; ochii cenușii din spatele ochelarilor rămâneau mereu aceiași, obrazul nemișcat, mereu același; avea gura roșie și vorbea țuguind ușor buzele, ca un copil; dar zâmbea des, și zâmbetul acesta amabil, politicos și total rezervat era al unui om matur. (Petru Dumitriu – Cronică de familie, adaptat)

Extrageți enunțurile sau cuvintele care conțin informația următoare:

La petrecere participă și membri ai armatei.

La petrecere participă și studenți.

La petrecere participă și tineri.

Ofițerul are probleme de vedere.

Ofițerul are un temperament imperturbabil.

Ofițerul are trăsături copilărești.

Înțelegere și exprimare orală – 30 min.

Ascultați fișierul audio B2.

Răspundeți la următoarele întrebări:

1.Care este culoarea la modă în timpul toamnei?

2.Ce jachetă îi recomandă vânzătorul clientei?

3.Ce modalitate de plată alege clienta?

4.Găsește clienta ciorapi asortați la același magazin?

5.Cum se caracterizează clienta?

Situații de comunicare I (4 replici examinator-candidat/2-3 candidați cu supraveghetor)- o situație, la alegere

a.Între prieteni

A.Sunt prietenul tău, Andrei. Trec pe la tine sâmbătă după-amiaza pentru că vreau să ieșim la film împreună.

B…..

b.Între vecini

A. Sunt vecinul Ionescu. Tocmai mi-am dat seama că nu am cafea în casă. Vin să împrumut niște cafea de la dumneata….

B….

c.În metrou

A. Sunt un călător din alt oraș. Nu cunosc Bucureștiul. Am luat metroul, dar mă tem că mă aflu pe un traseu greșit. Vă solicit să mă orientați.

B….

Situații de comunicare II/prezentarea unei probleme, o solicitare cu argumente – o situație la alegere

Sunteți cazat la munte într-o cabană. Ați urcat pe munte toată ziua și constatați că nu e apă caldă la cabană. Discutați cu recepționerul….

Vreți să plecați devreme de la serviciu, pentru că aveți o problemă familială. Mergeți să cereți învoire șefului de departament.

Ați cumpărat o cravată de la un magazin cu pretenții și observați acasă că aceasta are o pată. Mergeți la magazin să schimbați cravata sau să vă recuperați banii.

Grupul dumneavoastră de prieteni vă invită să petreceți împreună vacanța în România. Dezbateți costurile și programul.(4-5 replici), exercițiu obligatoriu

Exprimare scrisă –60 minute

Citiți dialogul de mai jos:

După lectură, transpuneți-l în stil indirect

–Ții minte, Alexandre, iarna în care ne-am dus la munte fără un ban în buzunar?

–Ei, cum să nu? Eram în anul doi, parcă, nu?

–Da, știu că ai tăi pregătiseră totul pentru Crăciun: mezeluri de casă, prăjituri, scoseseră și un vin vechi din beci și, când au plecat în oraș să caute un brad de Crăciun mai mare, noi am încărcat o geantă cu bunătăți și am plecat la gară.

–Bani n-aveam decât pentru un singur bilet de tren, așa că tu, Georgele, băiat amabil, te-ai dus să-l convingi pe controlor că ești un biet student care a fost chemat de urgență la bunici, la Bușteni, pentru că aveau niște probleme de sănătate.

–Bietul om m-a crezut. Mi-a fost așa rușine, cum nu-ți imaginezi.

–Dar eram veseli atunci, ca și cum am fi cucerit lumea. La Bușteni ne-am întâlnit cu Andreea, Costin și Carmen, care aveau camere la o cabană.

–Ei au contribuit cu cazarea, noi cu mâncarea. Problema a fost că totul s-a terminat după o zi jumătate. Prietenii noștri nu mai aveau nici ei prea mulți bani, așa că ne-am întors cam supărați și foarte flămânzi acasă.

–Să nu-mi mai amintesc cum ne-au așteptat părinții, care n-au fost prea încântați de escapada noastră.

–Da, dar până la urmă părinții mei și părinții tăi s-au împrietenit de la întâmplarea aceea. Iar noi, deși făcusem numai prostii, am petrecut sărbătorile de două ori, o dată la munte și altădată acasă.

1.Sunteți reporter. Ați primit o invitație la festivalul orașelor. Vi s-a transmis și programul pentru prima zi a festivalului. În 120-150 de cuvinte, scrieți o scrisoare de acceptare a invitației menționați la care dintre manifestări veți participa și cum le veți prezenta. Comunicați cu organizatorii și referitor la celelalte zile ale festivalului (obligatoriu).

2. la alegere, una din teme

a. S-a deschis în orașul dumneavoastră o nouă sală de fitness. Scrieți un text, sub forma unui mesaj electronic, în care recomandați, cu argumente, sala de fitness, unui coleg.

b.Scrieți un text în care avertizați pe cei mai tineri de ce nu e bine să urmeze exemplul din imagine:

c. Prezentați, în scris, care sunt avantajele dietei mediteraneene și de ce ar fi bine ca mai mulți oameni să o adopte.

Termeni de referință:

Pește, ulei de măsline, usturoi, ceapă, roșii, busuioc, oregano, paste din făină integrală, fructe, legume, miere.

d. Scrieți un scurt eseu despre frumusețea fiecărui anotimp în orașul dumneavoastră.

Anexa 9

TEST PROPUS DE I.L.R. BUCUREȘTI

Anexa 10

TEST PROPUS – NIVEL A1

ÎNȚELEGERE DUPĂ AUZ ( 20 de puncte; 2 puncte/cerință)

Ascultați o conversatie între Andrei si Ana. Precizați cu ce călătorește fiecare persoană. Alegeți imaginea potrivită.

Cu ce pleci la mare, Ana?

Voi calatori cu trenul. Vii cu mine?

Nu, eu prefer mașina. E mult mai comod!

Vei merge impreună cu Paul?

Nu, el vrea o aventură cu motocicleta.

Cu ce va călători Maria?

Ea pleacă azi cu autobuzul.

Și Mihaela?

Ea nu suportă călătoriile lungi. Va zbura cu avionul.

Ana –

Andrei –

Paul –

Maria –

Mihaela –

E

Ascultați o conversație între Dragoș și Elena. Alegeți varianta corectă.

Mergem azi la ștrand?

Da, e foarte cald si vreau să fac o baie!

Eu vreau să stau la plajă !

Eu voi citi sub o umbrelă . Arde soarele și nu e sănătos pentru piele.

Nu stăm mult O oră e destul! La opt seara, ieșim două ore cu bicicletele în parc.

Dragoș și Elena merg a. la cumpărături

b. la u restaurant

c. la ștrand

7. Elena vrea a. să facă plajă

b. să doarmă

c. să cânte

8. Dragoș a. va sta la plajă

b. va citi (sub o umbrelă)

c. va bea o bere

9. În parc se vor plimba a. pe jos

b. cu mașina

c. cu bicicletele

10. Vor ieși în parc la ora a. opt (seara)

b. nouă (seara)

c. șapte (seara)

ÎNȚELEGEREA TEXTULUI SCRIS ( 20 de puncte; 2 puncte/cerință)

Citiți textul și decideți dacă enunțurile de mai jos sunt adevărate sau false.

Mâncați sănătos!

Pentru că stau multe ore la birou, mulți oameni mănânca în grabă. Ei preferă un hamburger, cartofi prăjiți sau o pizza la un fast-food. Ei știu că nu sunt sănătoase, dar le e foame si trebuie să mănânce repede! Medicii au constatat că există tot mai mulți bolnavi de stomac și de inimă printre tineri. Cel mai bine e să consumăm multe legume și fructe proaspete: roșii, ardei, salată, spanac, mere, portocale, pere, struguri. Au vitamine și mențin corpul sănătos și frumos.

Mulți oameni mănâncă acasă, liniștiți.

Uneori preferă un restaurant luxos.

Sunt mulți tineri bolnavi de inimă și de stomac.

Fructele și legumele sunt foarte sănătoase.

Roșiile, salata, merele, portocalele au multe vitamine.

Citiți câteva informații despre Sibiu si stabiliți corespondența lor cu afirmațiile de la a la g. Ateție, două propoziții sunt în plus!

Sibiul este un oraș mare din sudul Transilvaniei.

Este un important centru cultural și economic al României.

Sibiu a fost în anul 2007 Capitală Culturală Europeană, impreună cu Luxenburg.

Stațiunea de iarna Păltiniș este la 37 km distanță de Sibiu și două pârtii de schi.

La 15 km distanță, este stațiunea Ocna-Sibiului cu lacuri sărate, unde vara vin sute de turiști.

Alături de Luxenburg, Sibiul a fost Capitală Culturală Europeană.

În partea de sud a Transilvaniei se află orașul Sibiu.

Este un oraș cu multă cultură si un centru economic.

În Sibiu bate vântul aproape tot timpul anului.

Vara, turiștii pot face baie in apele sărate de la Ocna-Sibiului.

Lângă Sibiu sunt multe pensiuni turistice.

La 37 km de Sibiu se află stațiunea Păltiniș.

GRAMATICĂ ȘI VOCABULAR ( 20 de puncte; 1 punct/cerință)

Completați spațiile libere cu prepozițiile: despre, din, la, pentru,în.

Azi am vorbit cu mama1….telefon. Am întrebat-o 2 …..un medicament.3……gripă. Deși l-am cumpărat de la farmacie, nu are prospectul 4…..cutie. Sunt niște pastile mici importate 5….Franța.

Scrieți verbele din paranteză la timpul corect.

Ieri (a fi) 6……la un spectacol de teatru în aer liber. Actorii ( a juca)7…. pe trotuar. Trecătorii (a avea)8…. ocazia de a fi pentru cateva minute personaje din piesă. Azi trupa de teatru ( a pleca)9….. din oraș, iar mâine ( a ajunge)10…..la Viena.

Completați spațiile libere cu antonime ( cuvinte cu sens opus).

Pentru mine sunt foarte ( neimportanți)11………. prietenii mei. Vorbim mai ( rar )12…..la telefon, pentru că locuim intr-un oraș (mic)13……, (aproape)14 unii de alții ….., muncim( puțin)15…… și nu avem timp pentru vizite.

În categoriile de mai jos, un cuvânt nu este corect ( nu face parte din categorie) Subliniați cuvântul și scrieți unul potrivit.

16. el, ea, voi, ei, ele, mine……………

17. înalt, slab, fizician, scund, blond………..

18. alb, rosu, violet, rotund, albastru

19. aleargă, doarme, patinează, schiază, inoată….

20. mașină, pat, dulap, birou, scaun

PRODUCERE CREATIVĂ DE TEXT ( 20 de puncte; 10 puncte/cerință)

Scrieți un mesaj prin poșta electronică (e-mail) pentru sora voastră in care să descrieți un coleg ( o colegă) de grupă de care te-ai indrăgostit. Specificați caracteristici fizice, morale, vârstă, hobby-uri etc. ( 40 de cuvinte)

Scrieți un bilet pentru colegul de cameră. Spuneți că ati plecat la examen si, dacă pleacă și el de acasă, sa lase cheia la poartă. ( între 10 și 20 de cuvinte)

EXAMINARE ORALĂ ( 20 de puncte; 10 puncte/cerință)

Conversație dirijată – nu se punctează

Monolog.

Priviți imaginea de mai jos și vorbiți despre cum petrec tinerii din imagine timpul liber. Voi ce faceti în timpul liber? Motivați alegerea voastră.

Interacțiune verbală.

Studentul A . Sunteti vânzător într-un magazin de haine sport . Recomandați clientului dumneavoastra anumite produse Vorbiți despre calitate, preț, oferte speciale etc

Studentul B: Sunteți client intr-un magazin cu haine sport si doriți să cumparați un trening, un tricou si o pereche de pantofi pentru alergat. Cereți informații despre produse.

Concluzii

Problemă spinoasă și delicată, subiect pentu tot mai multe simpozioane și dezbateri, evaluarea la disciplina Limba română ca limbă străină rămâne în continuare un subiect deschis, un domeniu în care cercetarea abia începe să se contureze.

Româna ca limbă străină se predă de mai bine de trei decenii. Cu toate acestea, materialele de care dispune această disciplină sunt puține, învechite, neadaptate la noile cerințe.

Pe parcursul studiului am prezentat problema evaluării din perspectiva Cadrului european comun de referință și am încercat să analizez câteva teste din perspectiva acestuia.

M-am oprit cu precădere asupra testelor care au fost aplicate la Universitatea din Alicante, deoarece, pe baza rezultatelor acestor teste, au fost eliberate primele atestate de limba română din afara țării, recunoscute de M.E.C.I.

Cu toate punctele slabe pe care le-am scos în evidență, aceste teste au un mare merit – și anume simplul fapt că există. Este primul pas, mic, dar important spre politica lingvistică europeană.

O simplă comparare a testelor de limbă română ne arată cât de departe suntem de standarde, standarde recomandate de țări care au o experiență acumulată de-a lungul deceniilor în predarea și evaluarea limbilor străine de largă circulație.

Bunăoară, ceea ce inseamnă B1 pentru un test, este C2 pentru un altul. Aceste teste ar trebui să fie un instument de măsură prin care să obținem rezultate apropiate indiferent unde sunt aplicate. Un candidat care a obținut un atestat pentru nivelul A2 la Universitatea din Alicante, A2 ar trebui să obțină și la Cluj și la București sau oriunde în lume, unde se susțin examene de limbă română. La discrepanța care există între teste, așa ceva este imposibil. Aici se vede cât de departe suntem… A fi acceptați în ALTE ( Association of Language Testers in Europe) rămâne încă un vis!

Lucrarea are un caracter mai mult constatativ și critic. Nu asta mi-am propus… dar, în urma studiului, asta a rezultat: am constatat că această disciplină nu are statutul pe care il merită, nu este tratată ca o diciplină în sine, nu are specialiști care ani la rând să facă cercetare numai și numai în acest domeniu și de aceea lipsesc multe… Lipsește o programă analitică unitară, lipsește un inventar lexical pentru fiecare nivel, lipsesc manuale noi, aliniate la cerințele Cadrului, lipsesc materiale auxiliare, lipsește un set unitar de teste, lipsesc mai multe centre de testare răspândite în lume… ne lipsește, probabil, îndrăzneala!

Bibliografie

ALBU, Mihaela, Culegere de exerciții gramaticale pentru studenții străini,

Craiova, 1981 (Universitatea din Craiova. Facultatea de Filologie)

Bantaș, Andrei ș.a., Ghid de conversație poliglot, Teora, 1991

Bălan, Bogdan ș.a., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, 1998

BORCILĂ, Rosalinda, GOGA, Mircea, Limba română pentru străini.

Specialitatea: educație fizică și sport, Cluj-Napoca, 1979, 1983, 1985, 1986 (Universitatea „Babeș-Bolyai”, Facultatea de Filologie)

BRÂNCUȘ, Grigore, IONESCU, Adriana, SARAMANDU, Manuela, Limba română contemporană. Manual pentru studenții străini, București, [f.e.], 1979

BRÂNCUȘ, Grigore, IONESCU, Adriana, SARAMANDU, Manuela, Limba română. Manual pentru studenți străini. Anul pregătitor – semestrul I. Coord. Grigore Brâncuș, București, 1981

Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP, București, 1983

CIONCA, Ion, Praktische Grammatik der Romänischen Sprache für den Schulund Selbstuuterricht. Vierte verbesserte und vermehrte Auflage, Bucarest, Alexander Dagenmann, 1988

Crețu, Daniela, Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Imago, Sibiu, 1999

CUCEU, Maria, GOGA, Mircea, PAȘCALĂU, Adriana, Limba română pentru străini. Dragomir, Mariana, Puncte de vedere privind predarea – învățarea limbii franceze ca limbă străină, Cluj-Napoca, Dacia, 2001

DELARĂSCRUCI, Oltea, Curs de limba română (Course in Romanian), A Romanian course for beginners (Manual pentru începători), vol. I (Book one), English text by Maria Iliescu, EDP, București, 1971

Ilie, Elena, Limba română – evaluare formativă, ghid metodologic, Polirom, Iași, 1998

Lado, Robert, Predarea limbilor, București, EDP, 1976

Medrea, Anca; Platon, Elena; Sonea, Ioana; Vesa, Viorica; Vîlcu, Dina, Teste de limba română ca limbă străină, Risoprint, Cluj Napoca, 2008

PETRE, Ileana, ȘOȘA, Elisabeta, Dificultăți de descriere a construcțiilor verbale românești, în vol. Probleme actuale ale predării limbii române ca limbă străină, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003

Pop, Liana ș.a., Scurtă gramatică. Româna ca o limbă străină, Cluj-Napoca, Echinox

ȘUTEU, Flora, Ortoepia limbii române ca limbă străină / L’ orthoepie du roumain- langue étrangère, Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Philologia XLI, 2, 1996

Vasilescu, Andra; Chelaru, Oana; Ușurelu, Corneliu, Teste de limba română, Editura Nouă, București, 2006

*** Actele simpozionului național „Probleme actuale ale predării limbii române ca limbă străină”, 9-10 mai 2003, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca, 2003 (coord. Mircea Goga).

*** Ghid de conversație român – german, Sport-turism, 1989

*** Ghid de conversație român – francez, Științifică, București, 1964

Lecturi și exerciții lexicale. Coord. G. Gruiță, Cluj-Napoca [TUCN], 1977

*** Logos și methodos, Studii și articole privind limba română. Colectivul

de redactare: Victoria Moldovan, Ileana Mureșanu, Liana Pop, Cluj-Napoca, 1982

Cuprins:

ARGUMENT 3

EVALUAREA – REPERE TEORETICE 4

FUNCȚIILE EVALUĂRII 6

CE ESTE CADRUL COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ 7

EVALUAREA ÎN VIZIUNEA CADRULUI COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ 7

CADRUL COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ-

PRINCIPALUL GHID DE EVALUARE PETRU LIMBA ROMÂNĂ CA LIMBĂ STRĂINĂ 9

5.1 Specificația conținutului testelor și al examenelor 9

5.2 Criteriile de evaluare a atingerii unui obiectiv de învățare 10

5.3 Descriptorii activităților communicative 12

5.4 Descriptorii aspectelor competențelor specific 12

Descrierea nivelurilor de competență în teste și examene pentru facilitarea comparației 14

TIPURI DE EVALUARE 17

6.1 Evaluarea rezultațelor / Evaluarea capacității 18

6.2 Evaluarea normativă / Evaluarea conform criteriilor de referință 18

6.3 Evaluarea unei norme minimale de competență / Evaluarea competenței în curs de achiziție 19

6.4 Evaluarea continuă/Evaluarea conform sistemului de notare 20

6.5 Evaluarea formativă / Evaluarea sumativă 20

6.6 Evaluarea directă / Evaluarea indirect 21

6.7 Evaluarea performanței / Evaluarea cunoștințelor 22

6.8 Evaluarea subiectivă / Evaluarea obiectivă 23

6.9 Evaluarea pe baza unei scale/Evaluarea pe baza unei liste de control 24

6.10 Evaluarea bazată pe impresie/Evaluarea bazată pe raționament 25

6.11Evaluarea sintetică globală (holistică) / Evaluarea analitică 26

VII. EVALUAREA PRACTICĂ ȘI METASISTEMUL 28

VIII. METODOLOGIA ELABORĂRII SCALELOR 31

8.1 Metodele intuitive 33

Metodele calitative 33

Metodele cantitative 34

PREZENTAREA ȘI ANALIZAREA CÂTORVA TESTE DE LIMBĂ ROMÂNĂ CA

LIMBĂ STRĂINĂ DIN PERSPECTIVA CADRULUI COMUN EUROPEAN DE REFERINȚĂ 36

9.1 Testele Alicante 37

9.1.1 Nivel A1 37

9.1.2 Nivel A2 38

9.1.3 Nivelul B1 39

9.2 Testele propuse de Institutul Limbii Române din București 40

9.3 Testele propuse de colectivul din Cluj 40

9.4 Test propus A1 41

Anexa 1 42

Anexa 2 44

Anexa 3 45

Anexa 4 46

Anexa 5 47

Anexa 6 50

Anexa 7 53

Anexa 8 56

Anexa 9 64

Anexa 10 72

Concluzii 77

Bibliografie 78

Cuprins 80