Funcţiile evaluării [310357]

Managementul activităților de evaluare formativă

în studiul matematicii la clasa a II-a

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I

MANAGEMENTUL EVALUĂRII DIDACTICE

I.1. Aspecte fundamentale ale managementului educațional

I.1.1. Definirea și sfera terminologică

I.1.2. [anonimizat]

I.1.3. Management și evaluare în contextul reformei educaționale

I.2. Managementul educațional și al evaluării între general și specific

I.2.1. Caracteristicile fundamentale

I.2.2. Managementul evaluării parte integrantă a managementului educațional

I.2.2.1. Caracteristicile specifice ale managementului evaluării

I.2.2.2. Principii definitorii în managementul evaluării

I.2.2.3. Funcțiile managementului evaluării educaționale

I.2.2.4. Direcții de acțiune în domeniul managementului evaluării

I.2.2.5. Cadrele didactice în contextul managementului evaluării

I.3. Managementul evaluării formative

I.3.1. [anonimizat]

I.3.2. Contextul evaluării formative

I.3.2.1. Rolul managerilor

I.3.2.2. Profesorul – designer al managementului evaluării formative

I.3.2.3. Elevii – actori ai procesului evaluativ

I.3.3. Evaluarea ca act de optimizare a învățării

I.3.4. Metode și instrumente de evaluare formative

I.3.5. [anonimizat].1. [anonimizat].1.1. Evaluarea – perspectivele definirii

II.1.2. Noțiuni asociate evaluării

II.2. Trecerea de la evaluare la activitatea evaluativă

II.2.1. Evaluarea între cogniție și metacogniție

II.2.2. Evaluarea în didactica tradițională și modernă

II.2.3. Cultura evaluării versus cultura controlului/examinării

II.2.4. Autoevaluarea și evaluarea

II.2.4.1. [anonimizat].2.4.2. Dimensiunile normative și formative ale evaluării

II.2.4.3. Obiectivitatea și subiectivitatea evaluării

II.2.4.4. [anonimizat].2.5. [anonimizat].2.6. Oportunitățile/limitele evaluării

II.3. Docimologia pe axa reconstrucției

II.3.1. Principii, repere

II.3.2. Abordări clasice și moderne ale procesului evaluativ

II.3.3. Orientări actuale în docimologia didactică

II.3.4. [anonimizat].3.4.1. Semnificația notei pentru elevi

II.3.4.2. Divergențe în notare

II.3.5. [anonimizat].4. Tendințe actuale și de perspectivă ale evaluării școlare

II.4.1. Funcțiile evaluării între optimizare și eficiență

II.4.2. Evaluarea și examinarea în diferite țări ale lumii

II.4.3. Evaluarea – [anonimizat]-[anonimizat].1. Domeniul matematicii în context internațional

III.1.1. Abordări/viziuni europene în predarea învățarea matematicii

III.1.2. Matematica în viziune constructivistă

III.2. Matematica ca disciplină de studiu în ciclul achizițiilor fundamentale a învățământului primar

III.2.1. Curriculum – aspecte generale și specifice matematicii

III.2.1.1. Curriculum- abordări terminologice

III.2.1.2. Competențe/obiective ale curriculumului la matematică

III.2.2. Noua viziune asupra curriculumului (matematică și explorarea mediului)

III.2.2.1. Disciplina matematică și explorarea mediului la clasa a II-a

III.2.2.2. Competențele de la general la specific

III.2.2.3. Prezentarea și analiza competențelor generale și specifice ale noului curriculum național la disciplina matematică clasa a II-a

III.2.2.4. Conținuturilor curriculare ale ciclului achizițiilor fundamentale

III.2.3. Conținuturile curriculare ale domeniului matematică și științe în context european

III.2.3.1. Conținuturile domeniului matematică – studiu comparativ (România- Marea Britanie)

Capitolul al IV-lea

Organizarea și realizarea cercetării cu tema ,, Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ

IV.1.Prezentarea generală a cercetării

IV.1.1.Contextul cercetării (aspecte conceptuale, reglatoare, de corelație) IV.1.2.Contextul managerial al evaluării formative

IV.1.3.Contextul curricular al evaluării formative

IV.1.4.Evaluarea formativă în contextul utilizării manualelor actuale

IV.2. Premisele cercetării

IV.2.1.Evaluarea formativă – de la instrumente distincte la Jurnalul Formativ (JF)

IV.3. Organizarea și realizarea cercetării cu tema ,,Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a – Jurnalul formativ”

IV.3.1.Scopul și obiectivele cercetării

IV.3.2.Jurnalul Formativ de la idee la aplicare

IV.3.3.Ipoteza cercetării

IV.3.4.Demersurile metodologice ale cercetării

IV.4.Etapa preexperimentului

IV.4.1.Obiectivele etapei preexperimentale

IV.4.2.Pre-analiza. (Etapa preanalitică) Stabilirea claselor experimentale și a claselor de control

IV.4.3.Stabilirea conținutului preexperimentului

IV.4.4.Proiectarea Jurnalului de evaluare formativă (JF)

IV.5.Etapa experimentului: Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a / Jurnalul Formativ (JF)

IV.6.Etapa postexperimentală

IV.6.1.Testul final, înregistrarea rezultatelor și analiza lor

IV.7. Ghidul evaluării formative

CAPITOLUL al V-lea

V.1.Interpretarea rezultatelor cercetării și verificarea validității Juranlului Formativ (JF)

V.2.Verificarea validității Jurnalului formativ

Concluzii

ARGUMENT

Teza de doctorat Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, își propune structurarea unui cadru teoretic și metodic al managementului evaluării didactice în general, al evaluării formative în special, adaptat specificului disciplinei.

Esența temei derivă tocmai din puterea de armonizare a elementelor de management, evaluare, management al evaluării, prin relaționarea lor cu formarea competențelor, cu cerințele curriculumului actual, cu preocupările privind acest domeniu atât de studiat.

Având în vedere reforma multidimensională a școlii românești care determină schimbări în toate structurile și compartimentele, evaluarea ca parte strategică a acestui sistem este și ea supusă modelării, dezvoltării. Varietatea strategiilor de intervenție la nivel central dar și în practica profesională a cadrelor didactice, ne determină să aprofundăm studiul tematicii evaluării în contextul unui management optim, aplicat pentru a descoperi modalități de influențare, facilitare, accesibilizare a învățării, de monitorizare a calității sarcinilor de lucru efectuate de elevi și înregistrarea progresului acestora. Studiul se așează pe palierele planificării, selecției și coordonării acțiunilor didactice, presupune implicare, relaționare optimă, manifestări specifice și adaptate în medii educaționale specifice. Pornind de la ideea de management în general și management al evaluării formative în special, se creionează contextul evaluării formative prin implicarea actorilor principali: manageri, profesori, elevi. Nu este lipsită de importanță conexiunea evaluării cu învățarea, prin armonizarea metodelor și instrumentelor, prin acțiuni, modele aplicate, aspecte practice. Termenii nu sunt suficienți pentru a descrie fidel evaluarea, doar trecerea, parcurgerea traseului evaluare-activitate evaluativă cu toate implicațiile teoretice și practice, întregește cu adevărat sfera evaluării.

Structura tezei de doctorat Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, se prezintă în cinci capitole, precedate de un argument și urmate de concluzii, o parte dedicată bibliografiei, precum și anexe.

Capitolul I, Managementul evaluării parcurge drumul teoretic de la conturarea unor definiții și sfere terminologice legate de management, prin abordarea managementului educațional general și specific, ajungând la domeniul managementului evaluării formative, în care se regăsește în egală măsură fiecare partener, profesor, elev, părinte.

Tratarea managementului este importantă din perspectiva parcursului educațional, al îmbinării sferei conceptuale și acționale, al permanentelor reglări, eficientizări, inovări la care este supus, atât datorită mediilor diferite, cât și factorilor umani implicați. Mai mult de atât, valența formativă a managementului educațional, accentuarea acestei laturi a managementului, poate fi în slujba învățării accesibilizate, modelării performanțelor elevilor. Factorul uman ca declanșator, dar și creator, proiectant al unui management în care formarea devine acțiune prioritară, are un rol nemăsurat de important în fundamentarea unei noi concepții, unei noi direcționări în management. Aceasta pentru că profesorul este cel care simte cel mai bine vibrația internă a sistemului și alături de alți parteneri poate decide prioritățile, modalitățile de acțiune, dar mai ales calea urmată în management. Proiectarea, crearea unui instrumental adecvat cerințelor, parcurgerea traiectoriei de la concepție la materializare este posibilă doar în situația deținerii informațiilor necesare, a evidențierii laturii practice. Managementul educațional formativ se redefinește cu fiecare acțiune complexă, cu fiecare analiză realizată, care poate genera influențe semnificative. Combinația managementului și evaluării, într-o strategie de management evaluativ/formativ este definită de relaționări permanente, de acțiuni concrete de înregistrare/evidențiere, analiză, comparare, de direcționări adaptate situațiilor educaționale concrete. De aici și nevoia flexibilizării acestui management evaluativ, formativ și reflectării lui într-un parcurs fluent.

În capitolul al II-lea, intitulat Cadrul teoretic al evaluării didactice, tratăm problematica evaluării pornind de la aspectele generale ale evaluării definite de diverși autori, pedagogi de seamă, până la construcția ei ca proces bine dimensionat cu funcții și oportunități variate, cu succese și erori reliefate. Evaluarea în sine reprezintă mai mult decât o etapă a unei simple activități, poate fi un factor mobilizator, motivant, dar și perturbant, dacă gestionarea ei este imprecisă, negândită, generală și teoretică. Are influențe multiple asupra întregului proces educațional, iar rezolvarea multor probleme educaționale este dependentă de abordarea evaluării în general, a evaluării formative în special. Considerăm că inventarierea, dar mai ales conștientizarea tendințelor actuale și de perspectivă ale evaluării, este un act necesar, cu multiple interferențe în domeniul învățării. Simpla înșirare a unor termeni care țin de evaluare, precum obiective, norme, criterii, produse, judecăți, rezultate, reprezentări, informații ori decizii, nu rezolvă implicarea noastră în esența problematicii evaluării. Operăm cu termeni, realizăm evaluări, dar evaluare înseamnă mult mai mult, înseamnă trecerea graniței faptelor, analiza influenței acțiunilor, se manifestă ca o combinație acțională și analitică, care numai armonizată, facilitează cu adevărat reflecțiile. Redarea preocupărilor multiple din domeniul evaluării, al evaluării formative, experiențele internaționale în acest domeniu, practica diferitelor țări, experimentele derulate, dovedesc intensa preocupare a pedagogilor și nu numai, în ceea ce privește complexitatea evaluării, modul în care poate fi valorificată în vederea creșterii performanțelor școlare. Astfel tratarea evaluării în contextul învățării, al acțiunilor reglative ale învățării, este prioritară, fiind pusă în slujba performanței școlare, a accesibilizării învățării. Influențele reciproce evaluare-învățare și învățare-evaluare sunt teoretic recunoscute, bine definite, dar calea spre înfăptuire presupune încă multă cercetare, experimentare, până la evidențierea celor mai relevante elemente, care fac ca evaluarea să determine o învățare conștientă, până dacălul reușește o modelare suficient de pragmatică, reală, adaptată, în permanentă schimbare.

Aplicarea acestei evaluări formative în domeniul matematicii se reliefează în capitolul al III-lea, Matematica, domeniu de studiu în învățământul primar. Este un domeniu complex, un domeniu care pentru mulți elevi a început să fie greu de parcurs. Domeniul și perioada au fost alese special, pentru complexitatea și importanța lor în viața elevilor. Matematică, pentru că este practic, indispensabilă practicii de zi cu zi, iar perioada clasei a II-a, pentru finalizarea unei etape hotărâtoare în viața școlarului mic, ciclul achizițiilor fundamentare. Această perioadă se definește tocmai prin punerea bazelor, prin fundamentarea practică a aspectelor teoretice esențiale. Studiul nu putea fi făcut fără analiza curriculumului în vigoare, compararea acestuia cu documentele similare anterioare, analiza manualelor de matematică din perspectiva integrării elementelor referitoare la evaluare. Tot acest parcurs analitic este străbătut de reflecții personale, de situații comparative, de relaționări mai mult sau mai puțin evidente. Nu poate lipsi din acest context competența, ca noutate a Curriculumului în vigoare, făcându-se trecerea de la definiri, de la parcursul schimbării și până la corespondența ei cu conținutul, până la evidențierea ei în sfera evaluării formative. Am considerat necesară examinarea concretă a două documente școlare importante, unul aplicat în țara noastră (curriculumul la matematică pentru clasa a II-a) iar celălalt în context internațional (curriculumul britanic la matematică pentru același nivel de vârstă), prezentând sintetic dar și detaliat aspectele esențiale, pe cele pozitive dar și posibilele lacune, comparând competențe, conținuturi, descoperind relaționările, care definesc cele două documente. Asemănările, diferențierile constatate ne-au determinat să formulăm ideea viziunii pragmatice, a unei concepții de fond unitare, cu diferențierile și adaptările specifice mediilor educaționale. Această flexibilitate în concepție, structurare, permite o mai mare deschidere spre elementele definitorii ale matematicii, spre viața zilnică, ca reflectare a celor învățate. Această regăsire a teoreticului în acțiunea zilnică, face matematica mai credibilă, învățarea mai reală, mai aproape de dorința elevului, dorință ce atrage după sine și implicarea. Astfel se definește cu adevărat rolul profesorului, al elevului, chiar al părintelui, conturându-se sferele în care ei converg în acțiuni, sfere care nu reprezintă doar învățare ori evaluare ci poate mai mult de atât, învățarea evaluată, redimensionată conștientă.

Din acest punct, capitolul intitulat Organizarea și realizarea cercetării cu tema ,,Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ, prezintă derularea unui exeriment pedagogic pe perioada anilor școlari 2014-2015, 2015-2016, după alegerea unui eșantion experimental și al unor clase de control. În partea introductivă a capitolului, se prezintă contextul cercetării, contextul managerial al evaluării formative cu constatările, întrebările și reflecțiile necesare. Se analizează detaliat contextul curricular, relaționarea programă-manuale în privința cuprinderii evaluării formative.

După formularea ipotezei cercetării, a variabilei independente și a variabilelor dependente, structura Jurnalului formativ este detaliată pe componente/instrumente, cu evidențierea posibilităților de aplicare în domeniul matematicii. Ipoteza cercetării se formulează așezând în centrul atenției Jurnalul formativ bazat pe instrumente compozite/integrate, propunând să experimenteze că aplicarea acestuia este în beneficiul cadrelor didactice în ceea ce privește urmărirea parcursului individual al învățării și contribuie semnificativ la optimizarea învățării, perceperea conștientă de către elevi a procesului de evaluare. Concretizând și cele două variabile dependente, aplicarea Jurnalului formativ contribuie la optimizarea activității cadrelor didactice din învățământul primar și la asigurarea progresului școlar al elevilor.

Baza cercetării a fost facilitată de reflectarea asupra unor concepte importante, esențiale pentru evidențierea valorii reale a evaluării formative. În primul rând relaționarea ei cu învățarea, evaluarea reprezentând o formă de învățare în sine, o învățare interiorizată, conștientizată, centrată, declanșată de factori externi, motivanți. De asemenea în contextul învățării, readucem evaluarea în prim plan, redescoperim mult mai nuanțat evaluarea integrată în procesul învățării, ca o construcție procesuală, care dinamizează parcursul învățării. Acest experiment al evaluării formative, ne determină să gândim mai complex, să nu stabilim bariere între învățare și evaluare, să asigurăm armonizarea, complementaritatea acestei combinații. De aici și ideea unui instrument ce cumulează componente integrate, ce oferă acumulări informaționale, ce se definește prin continuitate în reflectarea globală dar și individuală a performanțelor școlare.

Jurnalului formativ ghidează parcurgerea conștientă a evaluării formative, fundamentează descoperirea unor relaționări benefice parcursului învățării, atingerii performanțelor școlare. Acest instrument reprezintă imaginea parcursurilor formative concretizate în nivele valorice, autoevaluări simbolice, informații cumulate, un feedback permanentizat și valorificat în beneficiul învățării. Evidențierea aspectelor individuale ale parcursurilor este prioritară, în imaginea globală a întregului tablou formativ. Considerăm că deși aspectele generale sunt importante, trecerea dincolo de aceste bariere generale, ne ajută să descoperim fluctuațiile interne ale procesului evaluării, frământările colectivelor de elevi, punctele forte de influențare a rezultatelor finale, modalitatea și procesualitatea fundamentării competențelor. Aspecte precum frecvența, exercițiul, familiarizarea în domeniul evaluării formative, varietatea ei, ajung să influențeze pozitiv învățarea, rezultatele, performanța elevului.

Jurnalul formativ, ca suport practic în colectarea, prelucrarea, interpretarea, analiza rezultatelor, oferă o reprezentare nu doar statistică, dar și calitativă, prin evidențierea factorilor implicați, receptarea și localizarea semnalelor venite din partea acestora. Se concretizează sub forma unui exercițiu dinamic, cu reflectarea fluctuațiilor performanțelor elevilor, asigurând în același timp corespondența evaluării formative cu cea sumativă cu ajutorul unor date, asocieri valorice de progres. Evaluarea formativă se definește ca fundament, ca motor al etapei sumative cu influență pozitivă asupra deciziilor luate de profesor.

În capitolul destinat cercetării, se formulează deci ipoteza: În cadrul disciplinei matematică cls a II-a, aplicarea ,,jurnalului de evaluarea formativă”, bazat pe instrumente compozite/integrate, contribuie la optimizarea activității cadrelor didactice din învățământul primar și la asigurarea progresului școlar al elevilor. Construcția Jurnalului formativ, modalitatea de completare, datele evidențiate, preanalizele efectuate, aplicarea instrumentelor/elementelor integrate ale jurnalului, descrierea, concretizarea aspectelor tehnice ale funcționării conduc spre realizarea primei variabile dependente și anume calitatea activității cadrelor didactice. Saltul pozitiv în activitatea profesorilor este tocmai această imagine fidelă a unui parcurs formativ dovedit, motivat, care poate genera în acest mod discuții pertinente cu elevii, cu părinții. Comunicarea cu părinții, elevii are o bază solidă, un punct de pornire important, dar este în primul rând indicatorul ce direcționează diferențiat învățarea elevilor, scoțând în evidență aspectele pozitive, dar și problemele procesului de învățare.

Variabila dependentă, nivelul rezultatelor școlare, se află în centrul capitolului al IV-lea, destinat cercetării, unde pe unitățile tematice studiate și competențele urmărite, se prezintă structurat modalitățile de acordare a codurilor valorice pe parcursul formativ, influențele frecvenței, varietății/diversității evaluării formative asupra progresului școlar, se înregistrează intervalele procentuale de progres ale elevilor, influențele parcursului formativ asupra celui sumativ (elevi cu evoluție pozitivă), modalitățile de fundamentare a competențelor vizate, comparativ în parcursul formativ și în cel sumativ. Analiza rezultatelor testelor, interpretarea comparativă a acestor rezultate la eșantionul experimental și la cel de control, este o parte configurată statistic, valoric, procentual, din care se deduc aspecte importante referitoare la influența construcției unui astfel de parcurs formativ prin intermediu Jurnalului.

Capitolul al V-lea al tezei de doctorat, Interpretarea rezultatelor cercetării și verificarea validității Jurnalului Formativ, centralizează din punct de vedere teoretic, metodic, practic, aspectele experimentate și validează atât variabila independentă (Jurnalul Formativ), cât și cele două variabile dependente (calitatea activității cadrelor didactice și nivelul rezultatelor elevilor). Intervenind cu Jurnalul Formativ, profesorii și elevii deopotrivă, au devenit mai conștienți de nevoia construcției unui parcurs formativ, care reflectat într-un jurnal, să reprezinte imaginea fidelă a evoluției elevului pe traiectoria învățării, a formării competențelor. Experimentul a eficientizat procesul de evaluare formativă și prin oferirea de posibilități variate și adaptate de autoevaluare/evaluare (elevi/părinți), ca parte integrată în proces, a accesibilizat învățarea, a orientat elevii, profesorii, dar și părinții spre reflectare. Toți factorii implicați au devenit mai conștienți, mai obiectivi în aprecieri, autoaprecieri, au simțit că exprimarea în acest sens este o necesitate, este parte a evaluării formative eficiente.

Teza de doctorat Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, cuprinde la final anexele, care prezintă detaliat instrumentele aplicate, imagini ale modalității de aplicare a acestor instrumente. Modele au fost concepute pe baza teoriei studiate, însumând aspecte metodice caracteristice parcursului formativ, cuprinzând idei noi, structurate după o concepție proprie. Au fost experimentate pe perioada cercetării și acest fapt confirmă aplicabilitatea lor, le recomandă și le certifică.

În concluzie, teza de doctorat Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, scoate în evidență importanța unui management adecvat și adaptat al parcursului formativ, prin intermediul Jurnalului Formativ, care nu este un simplu instrument/document, ci o reflectare continuă a drumului învățării, un indicator al disfuncțiilor, o punte ce direcționează spre reglare, corecție și facilitează evaluarea sumativă.

CAPITOLUL I

MANAGEMENTUL EVALUĂRII DIDACTICE

I.1.Aspecte fundamentale ale managementului educațional

I.1.1. Definirea și sfera terminologică

În lucrarea sa intitulată ,, Introducere în managementul educațional” , autorul Nicolae Stan precizează că ,, Etimologic, managementul echivalează cu a ține în mână și a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acțiunii și orientarea sau direcționarea ei. Cuvântul management, împrumutat din limba engleză sub forma verbului ,,to manage” înseamnă a administra, a conduce. S-a derivat apoi în limba engleză manager și management, ceea ce înseamnă conducător sau conducere.” (Nicolae Stan Introducere în managementul educational, 2010)

Dacă la început verbul ,, to manage” a avut semnificația de a mânui, cu trecerea timpului cuvântul a căpătat semnificație și în domeniul militar. Astăzi este utilizat în toate domeniile, având semnificația de conducere, coordonare, orientare, vorbindu-se tot mai des de eficiență, raționalitate, modernitate în ceea ce privește managementul.

Abordare personală

Managementul se definește prin complexitatea demersurilor făcute în vederea unei proiectări, organizări durabile și eficiente, luând în calcul factorii implicați, fundamentarea acțională a unui traseu educațional reglator, ce țintește învățarea accesibilizată, formarea continuă.

Termenii esențiali care fundamentează un management educațional de calitate, ar putea fi concentrați în următoarele idei : perspectiva parcursului educațional, îmbinarea sferei conceptuale cu cea acțională, baza acțională ca reflectare a abordărilor teoretice, proces supus adaptării, inovării, reglării, eficientizării, amprenta factorului uman, influențarea, decizii în prealabil analizate și eficient aplicate.

I.1.2. Funcțiile managementului educațional – abordare generală

În ceea ce privește funcțiile managementului educational, același autor precizează că ele se adaptează la specificul fiecărui nivel de învățământ și se referă la activități concrete prin care se proiectează, organizează, coordonează, controlează și evaluează.

Prima funcție cu greutate și importanță este proiectarea, planificarea, ceea ce determină o inventariere, iar mai apoi implicarea concretă a resurselor umane, materiale, informaționale, financiare. Planificarea optimă este determinată de stabilirea obiectivelor, conturarea unei strategii de lucru, concretizarea acțiunilor, evaluarea rezultatelor. Doar prin respectarea acestei traiectorii se pot lua deciziile potrivite.

Având în vedere câteva caracteristici esențiale ale procesului de învățământ, precum planificarea, caracterul activ, permanent, deschis, analitic putem deduce funcția de orientare metodologică.

O altă funcție extrem de importantă, remarcată de autor, este cea de autoreglare și reglare a procesului, care determină implicit necesitatea de autoformare, formare a factorilor implicați, în special a cadrelor didactice. (Nicolae Stan, Introducere în managementul educațional, 2010)

Abordare personală

E incontestabil, că punctul de pornire al unui management eficient este proiectarea, dar fără reflectarea ei optimă în sfera practicului, aplicativului, rămâne doar un vis pe hârtie. De aceea proiectarea este precedată de studiul, analiza sferei practice, a realității educaționale și doar după colectarea elementelor relevante, poate începe o proiectare realistă, adaptată. Asimilarea neprelucrată a unor idei, chiar dacă sunt inovatoare, nu reprezentă garanția reușitei, a succesului în contextul educațional respectiv.

I.1.3. Management și evaluare în contextul reformei educaționale

Materialele, ghidurile, metodologiile care abordează problematica transformărilor din educație, arată că reforma școlii românești este o reformă multidimensională, profundă care determină schimbări în toate compartimente precum structurile instituționale, curriculum, formarea inițială și continuă a cadrelor didactice, schimbări atât la nivel teoretic cât mai ales practic.

Ca parte componentă a acestui sistem, evaluarea este și ea supusă modelării prin dezvoltarea unor pârghii evaluative care să faciliteze aprecierea calității rezultatelor, eficiența, generând mecanisme de autoevaluare, control în funcție de nevoile sociale și individuale.

Atunci când vorbim de evaluare în context managerial, strategiile de intervenție se diferențiează în decizii adoptate la nivel central pe de o parte, iar pe de altă parte practica profesională a cadrelor didactice, cu influențele sale benefice. Dacă în cazul primei strategii, direcția este de sus în jos, în cazul celei de-a doua, direcționarea este inversă, de jos în sus. Pentru un beneficiu real, optimizarea, corelarea și susținerea celor două direcționări este foarte importantă.

În abordarea evaluării educaționale pornind de la politicile educaționale, curriculum, metodologii, programe, ajungem la procesul de instruire și evaluare ca fundament educațional.

Nu putem vorbi de management fără a face referiri la infrastructură, fluxuri școlare, finanțare, personal didactic, proces instructiv-educativ, ca elemente definitorii ale unui ansamblu educațional. Fiecare din aceste elemente (subsisteme) are o autonomie aparte, o caracteristică proprie, specifică, definitorie, presupune o derulare bazată pe acțiuni, operații, respectând principii, cerințe specifice. Fără conturarea unor interacțiuni, funcționarea fiecărui element (subsistem), chiar a întregului ansamblu educațional este afectat. Toate aceste elemente au o componentă evaluative, care presupune norme, criterii, proceduri specifice.

Abordare personală

Managementul și evaluarea, sunt două sfere de mare complexitate aflate în raporturi de relaționare/interrelaționare. Cred că ordonarea celor două sfere ale muncii educaționale este aproape imposibil de realizat. Îmi pun întrebarea, oare care o precede pe cealaltă? Ideea unui parcurs, nu se poate contura fără evaluarea prealabilă a situației reale, concrete, fără descoperirea a ceea ce ne dorim din punct de vedere educațional. Deci, evaluarea este foarte importantă ca descoperire, analiză, comparare, evidențiere, a ceea ce există, a ceea ce s-a realizat, a fundamentului pe care se poate clădi un management adecvat. Este etapa care decide tipul de management necesar, startegia managerială, factorul uman implicat în managemet. Continuarea proiectării, a realizării, conturarea traseului de urmat, este ghidată în permanență de evaluare. Managementul și evaluarea merg mână în mână, se reglează, se completează, sunt în continuă modelare și interinfluențare.

I.2. Managementul educațional și al evaluării între general și specific

I.2.1. Caracteristici fundamentale

Același autor, Nicolae Stan stabilește în lucrarea sa ,,Introducere în managementul educațional” principalele caracteristici ale managementului educațional.

1.Managementul educațional se caracterizează prin complexitatea acțiunilor care asigură o funcționare optimă a sistemului.

2. Prin participarea și implicarea directă a tuturor factorilor se asigură un caracter participativ. Această participare se referă deopotrivă la elevi, profesori, părinți, care acționează nu doar individual ci prin relaționare, interacțiune.

3. Dinamismul este o altă caracteristică valoroasă, aceasta referindu-se atât la aspectele teoretice cât mai ales la cele practice, aplicative.

4. Managementul se referă la un sistem, iar integrarea și caracterul prospectiv dau acestui sistem consistență și valoare.

5. Managementul se adaptează procesului educațional, problematicilor specifice, particularităților colectivelor, specificității factorilor educaționali implicați.

6. Managementul favorizează realizarea interdisciplinarității în educație.

7. Multifuncționalitatea ca și caracteristică se referă la realizarea mai multor atribuții, la utilizarea, aplicarea unor operații, roluri diverse.

8. Prin management se realizează o direcționare precisă în vederea atingerii unor obiective, evidențierii unor principii, aplicării unor regulamente, metodologii.

Analiză personală

Managementul educațional este un sistem extrem de complex și bine direcționat, cu acțiune multidimensională, cuprinzând în sfera sa de acțiune o multitudine de factori implicați. Fiecare din acești factori pot fi bine delimitați , totuși efectul se resimte doar prin armonizarea lor în acțiuni comune, unidirecționate. În acest fel, fiecare își dovedește unicitatea, specificitatea în acțiune. Se poate realiza o armonie acțională multiplă, generatoare de interferențe reciproce. Dinamismul sistemului, impune și un dinamism al managementului, cu puternice ancore acționale, determinate de problematicile specifice abordate, de interdisciplinaritate, de predominanța elementelor formative.

I.2.Managementul evaluării – parte integrantă a managementului educațional

Autorul lucrării ,, Managementul educațional”, Joița Elena precizează că ,,Evaluarea este un proces de obținere a informațiilor asupra activității analizate, de comparare cu obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activității evaluate. Evaluarea este mai complexă decât controlul și se poate efectua și altfel decât prin acest mijloc.”

(Managementul educațional- Joița Elena, Editura Polirom)

I.2.2.1. Caracteristicile specifice ale managementului evaluării

Ca și managementul în general și managementul evaluării prezintă câteva caracteristici esențiale pe care le prezint în continuare, pe baza selecției făcute de același autor.

1. Un management optim al evaluării se poate realiza doar prin armonizarea aspectelor legate de planificare, coordonare, selecția strategiilor aplicate, precum și luarea deciziilor.

2. Managementul evaluării presupune implicarea directă, activă a tuturor factorilor, relaționarea optimă între aceștia.

3. Manifestarea managementului evaluării la scară mică și mare, în mediul micro și macropedagogic.

4. Asemeni managementului general și cel al evaluării are nevoie de adaptare la mediul educațional, la specificul colectivului școlar, la factorii educaționali implicați.

5. Acțiunile care definesc managementul evaluării prezintă complexitate, diversitate.

(Nicolae Stan – Introducere în managementul educational 2010-adaptat)

Eficientizarea managementului evaluării presupune din partea școlii respectarea unor reguli de bază care au fost sintetizate de autorii David Clamson și Wendy Clemson în lucrarea lor intitulată ,, The really practical guide to primary assessment”:

Planificarea riguroasă a procesului de evaluare;

Activitatea comună a colectivelor de cadre didactice în proiectarea evaluării;

Asigurarea coordonării evaluării la nivelul unității de învățământ;

Centrarea pe formarea profesională a cadrelor didactice;

Respectarea Curriculumului Național și armonizarea lui cu cel local;

Existența unui calendar al evaluărilor periodice;

Gestionarea corectă a timpului dedicat evaluărilor;

Optimizarea procesului de evaluare în concordanță cu valorificarea informațiilor; având ca fundament comunicarea;

Aplicarea planurilor la nivelul școlii și la nivelul fiecărei clase.

I.2.2.2. Principii definitorii în managementul evaluării

Principiile care stau la baza unui management solid al evaluării sunt:

Evaluarea ca activitate fundamentală este destinată îmbunătățirii performanțelor elevilor pe parcursul procesului de învățare.

Pe parcursul procesului învățării elevii primesc în permanență informații legate de cunoștințele care trebuie asimilate, cantitativ și calitativ, precum și de evaluarea care se realizează pe parcurs.

Se dorește ca evaluarea să stimuleze elevii în învățare, să le ofere direcții de acțiune, modalități de eficientizare a învățării în și în afara școlii. Nu reprezintă o simplă măsurare cantitativă ori calitativă a succesului înregistrat de elevi pe parcursul învățării.

Evaluarea furnizează informații complete despre cantitatea informațională deținută de elev, dar și despre modalitatea în care se folosește de aceste informații acumulate. Aceste informații se completează întotdeauna cu cele legate de competențele elevului, obișnuințe, atitudini, care influențează performanța. Descoperirea aspectelor problematice, a slăbiciunilor, a lacunelor în învățare asigură mai târziu progresul, performanța.

Un management optim presupune integrarea evaluării în procesul de predare-învățare, ca parte componentă, fără de care acest proces nu este complet, eficient. Există o relaționare logică, firească între obiectivele urmărite în predare-învățare și evaluare, între ceea ce se învață și ceea ce se evaluează. Predarea, învățarea, evaluarea sunt procese interdependente, în permanentă relaționare, care dau întregului curs al educației coerență, consistență, calitate. Evaluarea depinde în mare măsură de obiectivele, competențele, conținuturile din curriculum, iar predarea este modelată potrivit finalităților obținute în urma evaluărilor. Elevii sunt orientați de dascăli, implicați direct în întregul proces al învățării și evaluării.

O evaluare optimă are la bază o mare diversitate de metode aplicate, fiecare cu punctele sale forte sau cu neajunsurile constatate, dar această varietate pune în valoare diferitele stiluri de învățare ale elevilor.

În conceperea și derularea evaluării un aspect esențial este continuitatea, asigurarea unei monitorizări permanente a evoluției fiecărui elev pe parcursul unui an școlar. Instrumentele privind evaluarea dovedesc obiectivitate, imparțialitate începând de la proiectare și până la finalizare, interpretarea rezultatelor. Nu se iau în considerare aspecte precum mediul din care provine elevul, experiențele sale anterioare, metodele de învățare care s-au utilizat anterior. Transparența evaluării este un alt aspect pe care managementul îl așează pe un loc important. Sarcinile de lucru, instrucțiunile trebuie să fie familiare elevilor, să evidențieze aspecte cu care ei s-au mai întâlnit pe parcursul învățării. Atunci când ei știu ce și cum să învețe, când știu cum vor fi evaluați, verificați, devin mai implicați și mai conștienți. Managementul evaluării pune un mare accent pe validitate și realitate, promovând informații relevante legate de realitatea de zi cu zi și în relaționare cu obiectivele urmărite.

Interpretarea rezultatelor nu reprezintă o etapă de judecare a elevilor ci de constatare periodică a competențelor acestora, dar mai ales de pregătire a etapei de proiectare a învățării în perioadele următoare, prin valorificarea informațiilor generate de evaluare. (Guide on school – based assessment in primary education, Standards were adopted by the Minister of Education and Science as Guidance for Assessment in the Primary schools)

I.2.2.3. Funcțiile managementului evaluării educaționale

Funcțiile managementului evaluării au la bază activități de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control și evaluare.

O funcție importantă a managementului evaluării didactice este planificarea și organizarea. Această funcție presupune valorificarea tuturor resurselor, a celor umane, materiale, financiare, informaționale. Evaluarea înseamnă determinarea gradului în care sunt realizate obiectivele (copmpetențele), asigură culegerea de informații pentru adoptarea deciziilor, aprecierea permanent a realizării sarcinilor de lucru, a progresului realizat de elevi.

Direcții de acțiune în domeniul managementului evaluării

Abordarea direcțiilor de acțiune presupune o nevoie constantă de revizuire, reactualizare, modificare, un real suport pentru inovare. Astfel, performanța, reglarea, corectarea, generate de evaluare, au la bază munca în echipă, caracterizată prin comunicare, implicare, funcționalitatea feedback-ului.

Cuvintele cheie ale direcționării optime a evaluării ar fi comunicarea și evaluarea procesului.

Detalierea structurată a celor două elemente se prezintă astfel:

Tabel 1.I. Comunicarea și evaluarea procesului în domeniul managementului evaluării (abordare personal)

I.2.2.4. Direcții de acțiune în domeniul managementului evaluării

Direcțiile de acțiune stabilite de majoritatea țărilor europene în domeniul managementului evaluării pun în evidență aspecte legate de planificare, proiectare, metode de evaluare, coordonare, etc.

Prima direcție de acțiune se referă la planificarea evaluării.

A.Planificarea în managementul evaluării determină includerea sa în proiectul școlii pentru toate nivelele de educație, ca generatoare de informații relevante despre felul în care învață elevii și care sunt performanțele lor școlare. Evaluarea în sine este prezentă în planul de dezvoltare instituțională pentru fiecare an școlar, precum și în programele periodice de lucru. Politica clară și bine definită a școlii în domeniul evaluării, se bazează pe evidențierea unor aspecte legate de stabilirea unor atribuții precise în domeniu, analizarea condițiile asigurate pentru evaluare, aspect care reprezintă baza proiectării evaluării (modalități de îmbunătățire a obiectivității, continuității evaluării în sine dar și a modalităților de informare a părinților, inovarea evaluării în concordanță cu politica națională în domeniu).

Se recomandă ca la fiecare nivel de învățământ să se asigure planificarea periodică a evaluărilor sumative, planificarea monitorizării și îmbunătățirii evaluărilor formative, realizarea unor activități de cercetare privind evaluarea, bazate pe chestionare, analize periodice. Tot planificat se realizează informarea părinților, instituțiilor abilitate. Administrarea materialelor legate de evaluare este la fel de importantă și se referă la teste, portofolii, lucrările elevilor, etc.

Planificarea realizată de școală în domeniul evaluării, ia în considerare proiectele locale, zonale, naționale, respectarea unor instrucțiuni, regulamente, urmărirea orientărilor și direcțiilor de acțiune la nivel național dar și internațional.

B. Evaluarea este parte component, nu numai a planului institutional, dar și a planului de muncă al fiecărui colectiv metodic, în cadrul căruia dascălii stabilesc acțiunile de îmbunătățire a evaluării, analizele, cercetările care se vor realiza, situațiile în care solicită suport profesional din parte conducerii școlii sau a unor servicii specializate. Planificările profesorilor privind evaluarea se referă la întregul an școlar, dar și la perioade mai scurte în funcție de obiectivele urmărite. În planificarea evaluării formative, dascălii iau în considerare bagajul informațional al fiecărui elev, capacitățile sale, nevoile speciale. În paralel cu selectarea metodelor este importantă și alegerea instrumentelor de monitorizare, verificare, de asigurare a unei învățări asistate.

Elementele, aspectele pe care le implică evaluarea în contextul unui management eficient se referă la personalul didactic și elevi, curriculum, timp, precum și modificările care trebuie gestionate. Specialiști în evaluare, precum David Clemson și Wendy Clemson, pornesc de la ideea că nu întotdeauna se acordă suficientă atenție planificării parcursului evaluării, planificare care în opinia altora ar frâna spontaneitatea în predare, învățare. Planificarea privită ca o concepție inițială, deschide variate posibilități de manifestare a flexibilității, creativității. În domeniul planificării trecerea de la general la aspectele particulare, specifice diferitelor instituții școlare, clase de elevi determină optimizare, consistență, profunzime, focusare pe aspectele esențiale. Planificarea ca proces se fixează pe următoarele etape:

Conturarea unor termen scurte de timp (trei luni) care să includă date fixe, comunicarea permanentă la nivelul personalului, reflectarea asupra continuității și progresului realizat.

Stabilirea unor termene medii (un an), perioade în care se accentuează feedback-ul, comunicarea cu părinții, revizuirea planificărilor pe termen scurt, calendarul acțiunilor pentru fundamentarea termenelor lungi.

Planuri pe termen lung (cinci ani) cuprinzătoare, care le includ pe cele referitoare la termenele scurte și medii în relaționare directă cu implementarea curriculumului, cu etapele cheie, cu modificările efectuate. Aceste planuri pe termen scurt se reactualizează anual sub influența factorilor care intervin pe parcurs.

(The really practical guide to primary assessment- David Clemson, Wendy Clemson)

A doua direcție se referă la selectarea metodelor și instrumentelor de lucru pentru eficientizarea evaluării. Metodele fac parte din strategia de lucru a cadrelor didactice, asigură direcția de acțiune pentru colectarea de informații, pentru înregistrarea progresului realizat de elevi. La acest aspect, foarte importantă este varietatea, adaptarea la specificul vârstei la personalitatea elevilor, la cerințele generale dar și la cele individuale, specifice. Aplicarea acelor metode care au fost deja verificate/validate cu succes, prezentate în literatura de specialitate, reprezintă o bază optimă, dar și studierea și experimentarea altora noi poate da rezultate remarcabile în colective diferite.

C. Conducerea, coordonarea evaluării

Această direcție de acțiune stabilește două funcții importante ale evaluării și anume urmărirea progresului realizat de elevi pe parcursul învățării și asigurarea suportului pentru reglarea disfuncționalităților apărute în învățare.

În acest sens, evaluarea are ca punct de plecare obiectivele curriculare și ia în considerare diverse modalități de predare, învățare. Elevii sunt informați privind obiectivele urmărite și evaluarea realizată. E necesar ca obiectivele evaluărilor formative realizate să fie în concordanță cu scopurile stabilite, cu aspectele sumative, nu doar la nivelul clasei dar și al școlii, raportat la eventualele evaluări zonale, naționale și chiar internaționale.

Monitorizarea procesului învățării, al evaluării formative se impune a fi parte integrantă a activității școlare. E necesar ca școala să fundamenteze o cultură a evaluării formative, să asigure crearea condițiilor pentru o bună performanță.

Obiectivele generale sunt dublate de cele particulare, individuale, defalcate pentru fiecare elev în parte. Dacă elevul are probleme la însușirea ori aplicarea unor cunoștințe matematice, cadrul didactic descoperă aceste greutăți, stabilește termene și modalități particulare de recuperare, reglare pentru asigurarea reușitei. Astfel și condițiile de evaluare sunt importante pentru a contura un climat empatic în care elevul să nu simtă ostilitate, să nu se simntă inferior, să fie încurajat și sprijinit, să aibă încredere în ceea ce face. Stabilirea sarcinilor de lucru, a instrucțiunilor, sunt elemente importante, determinante pentru rezolvare, deoarece prin faptul că sunt accesibile, adaptate particularităților de vârstă, complete, clare, se referă la cunoștințele studiate, dau elevului siguranță. În cazul elevilor cu nevoi speciale, aceste sarcini de lucru se adaptează capacităților acestora. Elevii sunt informați corect în legătură cu modalitatea în care răspunsurile, rezolvările lor vor fi apreciate, evaluate.

D. Prelucrarea rezultatelor evaluării

Finalitatea evaluării se află în reală concordanță cu obiectivele curriculare, cu cele stabilite pe anumite perioade de învățare. Prin însumarea rezultatelor obținute se cunoaște nivelul de performanță al elevului, se poate formula o judecată de valoare referitoare la modalitatea în care a lucrat. Raportarea se face la standard și este benefic ca toate cadrele didactice, să aplice aceleași modalități de evaluare, să însumeze, să analizeze rezultatele, iar nivelul colectivelor profesionale să interpreteze rezultatele, să formuleze concluzii. Bagajul de cunoștințe al elevilor, competențele, eforturile depuse de dascăli, participarea activă a elevilor la procesul de învățare sunt doar câteva din aspectele care trebuie analizate distinct și cu responsabilitate.

E. Informații legate de finalitățile evaluării

Informațiile legate de finalitatea evaluării sunt în concordanță cu politica școlii în acest sens, cu regulamentele, standardele existente, cadrele didactice implicate cunoscând bine domeniul. La fel și în luarea deciziilor, se respectă toate normele, regulile în vigoare atât din punct de vedere al conținutului deciziilor, dar și al frecvenței, periodicității, confidențialității. Informările includ în mod obligatoriu și observații legate de aspectele lacunare ale cunoștințelor elevilor, constatate pe parcursul învățării, precum și felul în care se gândește recuperarea, îmbunătățirea.

Este benefic dacă unitatea școlară promovează un dialog real cu părinții, oferă informații esențiale, bine structurate și periodice într-un limbaj adecvat, care să fie bine înțeles de părinți. Astfel, aceste informații vor reprezenta o bază solidă a discuțiilor, întâlnirilor cu părinții.

I.2.2.5. Cadrele didactice în contextul managementului evaluării

Cultura evaluativă și competențele cadrelor didactice

Angajamentul școlii în privința unei învățări eficiente are ca punct de plecare echipa educațională puternică, dedicată, cu direcționare solidă în privința optimizării procesului evaluării. În fișa postului fiecărui cadru didactic se impune a fi cuprins ca aspect important al activității sale didactice problematica evaluării, rolul, sarcinile care îi revin în acest sens. Detalierea acestor aspecte cu referiri directe la activitatea cadrelor didactice în sfera evaluării pot fi structurate astfel:

Diversificarea tehnicilor de evaluare utilizate, aplicate de către cadrele didactice;

Întocmirea unei documentații în concordanță cu structura documentelor școlii;

Preluarea și popularizarea exemplelor de bună practică legate de sfera evaluării;

Participarea activă la revizuirea, reactualizarea periodică a procedurilor legate de evaluarea efectuată la nivelul școlii;

Contribuții personale și în grup la etapele principale ale procesului de evaluare;

Experiența practică a demonstrat că asumarea evaluării de către fiecare persoană și nu numai de către colectiv, asigură o mai mare eficientizare, chiar dacă rolul, puterea de decizie a colectivului și în acest domeniu este fără îndoială foarte importantă. Experiența multor instituții de învățământ din țările occidentale, în care evaluarea este gestionată de către un coordonator s-a dovedit benefică și pentru că această persoană are atribuții clar definite, specifice, precum: informarea colegilor legat de evaluările naționale, zonale, conștientizarea rolului și efectului evaluării în cadrul sistemului educațional, promovarea de variate oportunități pentru evaluare în concordanță cu finalitățile, standardele stabilite, flexibilizarea relațiilor cu părinții prin comunicări periodice, sprijinirea oportunităților de modernizare, reinventare a evaluării.

În strânsă relaționare cu dezvoltarea, modernizarea curriculumului, promovarea și dezvoltarea unui proces evaluativ eficient este conectată direct cu progresul realizat de către personalul didactic. Pentru o bună reputație a școlii în fundamentarea, aplicarea practică a evaluării este indispensabilă continuarea perfecționării profesionale a cadrelor didactice din unitatea respectivă, perfecționarea individuală, dar mai ales în echipă. Această formare în domeniu, include elemente precum: conducerea documentației, raportarea, interpretarea informațiilor generate de evaluare, tehnici de colectare a datelor, oportunități de evaluare.

(The really practical guide to primary assessment- David Clemson, Wendy Clemson)

Competențele cadrelor didactice în domeniul evaluării se referă la aspecte precum:

A.Planificarea evaluărilor

În această secvență cadrul didactic conștientizează elemente esențiale precum:

Evaluarea este parte integrantă a procesului de proiectare și derulare a învățării;

Obiectivele curriculare sunt relaționate cu obiectivele evaluării;

În ceea ce privește acest aspect, știe că evaluarea diagnostică oferă informații relevante despre punctul de start și influențează următoarele etape ale învățării (bagajul informational, interesele, motivația, abilitățile)

Evaluarea formativă este continuă, monitorizează învățarea, oferă elevului direcția de acțiune, orientarea de care are nevoie;

Evaluarea sumativă finalizează învățarea în perioade bine stabilite.

Evaluarea oferă informații pentru adoptarea deciziilor (evaluarea formativă) asigură un control al calității (evaluarea sumativă), dezvoltă cunoștințe noi. Chelimsky susține că evaluarea se manifestă în trei direcții: controlul calității procesului, amelioarea, acumularea de noi cunoștințe teoretice și practice.

Tratând problematica evaluării într-un atricol intitulat,, Assessment: a personal classroom management approach,, autoarea Mary Liz Hinton, pune accent deosebit pe necesitatea corelării instrucției și evaluării, precizând că sistemele eficiente de educație armonizează metodele, evaluarea, cu activitățile de învățare propriu-zisă. Evaluarea reprezintă o parte componentă a managementului, deoarece dacă cadrul didactic nu urmărește obiective clar și concret stabilite, dacă nu urmează o cale anterior proiectată, finalitatea este la voia întâmplării.

Cadrul didactic – manager al procesului evaluativ

În sfera evaluării, obiectivele cadrului didactic ca manager al procesului evaluativ se grupează potrivit următoarelor aspecte:

Motivația evaluării

Cadrul didactic își pune problema motivelor pentru care realizează evaluarea. Acestea ar fi: obținerea de informații despre eficiența, rezultatele procesului de învățare, dorința de a ajuta, sprijini elevii care prezintă dificultăți în învățare, pentru nevoia de a diferenția, pentru evidențierea greutăților, greșelilor în vederea corectării lor, pentru reglarea procesului didactic, etc.

Modalitățile de evaluare

Dascălul poate alege modalități variate de efectuare a evaluării, ținând cont de mediul educațional, de subiecții implicați în procesul de învățare. Acestea pot fi: observarea continuă, lucrările practice, testele, instrumente bazate pe competențe, poate combina diversele forme, modalități de evaluare.

Feedback-ul evaluării

Se pune problema semnalului pe care îl generează evaluarea, cui și ce semnalizează, informațiile pe care le oferă. Aceste informații, semnale, sunt deosebit de importante pentru elev, profesor, părinți, pentru colectivul clasei, al școlii, pentru formarea, modelarea colectivului de elevi și chiar pentru societate.

Conținutul evaluării

Aspectele legate de ceea ce evaluează cadrul didactic, sunt la fel de importante. El se poate concentra pe cunoștințe, competențe, aptitudini, comportamente, pe produsul învățării ori pe proces. În ultimele decenii s-au experimentat metode noi, care să completeze procesul de învățare cum ar fi portofoliul, dosarul progresiv, autoevaluarea, coevaluarea. Toate aceste demersuri evaluative facilitează, accentuează evaluarea formativă, evaluarea formatoare.

Dacă la nivel teoretic, domeniul evaluării a devenit mult mai deschis, în foarte multe privințe, sfera practică a domeniului are încă foarte multe de arătat, demonstrat.

Teoriile, conceptele noi privind evaluarea, întreaga strategie a evaluării se impune a fi diferențiată în funcție de tradițiile și practicile naționale, de mediile și situațiile locale specifice. Această modernizare, diferențiere, nu înseamnă ruperea de tradiții și trecut, renunțarea la elementele tradiționale, ci o deschidere mai amplă, o preluare bine gândită, uneori critică a elementelor valoroase care provin din experiența altor țări, înseamnă conceperea unor metodologii realiste de aplicare. După experimentarea modalităților tradiționale de evaluare, se impune ca evaluarea să aibă un caracter deschis, constructiv, iar eficientizarea metodelor și procedeelor de evaluare, realizarea unei evaluări obiective, sunt prioritare.

În evoluția tendințelor privind examinarea, evaluarea se manifestă inclinația spre abordarea multidisciplinară, tendința de a analiza mai atent obiectivele urmărite, criteriile de evaluare, experimentarea a noi metode și tehnici. În acest fel, se tinde spre conceperea, proiectarea, urmărirea evaluării pe toată durata școlarizării elevilor, permanentizarea unei evaluări cu predominante note formativ-comparative, de progres. Toate acestea fac ca evaluarea în care predominante sunt rezultatele, finalitatea și mai puțin procesul, să conteze mai puțin și datorită faptului că, elemetele pe care le evidențiază sunt mai puține și mai puțin relevante. Putem extinde evaluarea pe toată durata educației permanente, având în vedere că permanent ne supunem autoevaluării, evaluării interne sau externe, în fiecare etapă a educației noastre semnalele evaluărilor, sunt determinante pentru deschiderea noastră spre alte etape de învățare.

I. T. Radu afirmă că ,,cerința de a garanta activității de instrucție și educație o eficiență sporită face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Acest deziderat poate fi realizat printre altele, prin perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.”
Așa cum arată specialiștii în pedagogie, procesul de evaluare trebuie analizat din perspectivă sistemică, a procesului care conduce la rezultate și din perspectivă integrativă și anume de integrare a evaluării în activitatea didactică (I.T.Radu, Sinteze pe teme de didactica moderna, 1986).

Pentru perfecționarea evaluării, interrelaționarea eficientă a procesului și produsului, descoperirea conexiunilor, sunt acte necesare și foarte importante, care determină reglarea, ameliorarea componentelor activității de predare- învățare, precum și a activității didactice în ansamblu.

Evaluarea centrată cu predilecție pe cunoștințele teoretice acumulate de elevi se impune a fi dublată de evaluarea aptitudinilor, atitudinilor, a diferitelor aspecte ale personalității elevului. În acest mod se produce extinderea evaluării de la aspectele informative la cele educative, formative ale procesului didactic.

În lucrarea L’evalution scolaire Decoder son language, Cronique sociale, Lyon, 1992, pag. 45, Michel Barlow, arată că o altă direcție de evoluție a evaluării este cea legată de comunicare, deoarece evaluarea înseamnă să transmiți informații elevului, informații care îi califică munca, conduita. Elevul primește răspunsuri la întrebări, este lămurit, deschizându-se în acest fel calea unui dialog cu cadrul didactic și nu numai. Acest dialog se menține și cu părinții, în vederea informării lor, nu numai asupra rezultatelor obținute de elevi, ci mai ales asupra progresului înregistrat de fiecare. Existența unui tablou de progres pentru fiecare elev este vital în acest dialog purtat cu părinții.

Cadrul didactic este conștient de complexitatea procesului de evaluare, de implicarea și profesionalismul pe care îl presupun aceste dialoguri cu elevii, cu părinții. În țara noastră au existat și există preocupări legate de problematica evaluării școlare, preocupări care s-au făcut remarcate în învățământul primar, prin introducerea calificatelor în locul notelor. Dar ar fi benefic, ca asemenea modificări majore care intervin la nivel de sistem să fie bine experimentate, analizate, deoarece aria de cuprindere, conținutul fenomenului evaluării s-a extins foarte mult, problematica ei de asemenea.

Evaluarea este privită cu tot mai mult interes, preocupare de cadrele didactice, ei simțind nevoia unor modificări, îmbunătățiri în domeniu. În multe cazuri, dascălii experimentează, analizează acest domeniu tocmai pentru că practica școlară arată că finalitatea, rezultatul nu este totdeauna relevant, nu reflectă cu fidelitate progresul fiecărui elev, drumul parcurs în învățare. Pe lângă aceste parcursuri, progresele individuale sunt mult mai semnificative și pun în evidență valoarea elevului, capacitatea lui de a se mobiliza de a demonstra. Nu momentul, ci parcursul este important, chiar dacă în unele cazuri nu este neapărat ascendent. Reprezintă un semnal valoros și de valorificat în etapele următoare, pentru reglare, corectare. Pe parcursul procesului, revenirea, influențarea conștientizată face ca rezultatul final să fie calitativ superior.

Yvan Abernot( 1996 ) a sintetizat caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare prezentând ca note dominante următoarele:

Procesul de evaluare nu este un scop în sine ci este un mijloc în slujba elevului;

Evaluarea este în slujba procesului educativ, integrat în acest proces;

Se apreciază drumul parcurs de elev, dacă a progresat sau nu;

Evaluarea stimulează munca elevului, facilitează progresul;

Este foarte importantă obiectivitatea cadrului didactic;

Evaluarea care este în serviciul elevului, îl ajută să-și construiască viitorul;

Evaluarea înseamnă comunicarea cu elevul;

Evaluarea urmărește omul pe tot parcursul vieții;

Pentru realizarea celor sintetizate mai sus, este nevoie de permanentizarea autoanalizelor și analizelor la nivelul activităților didactice dar și la nivel de sistem, având în vedere multitudinea factorilor care intervin: economici, sociali, condiții materiale, umane (elevi- trăsături, capacități, nivel de pregătire, etc. profesori – competențe, pregătire profesională, concepții pedagogice, preocupări, etc.), componentele procesului educativ.
Evaluarea reprezintă și statistică, o modalitate de administrare a datelor, informațiilor, de prelucrare, de analiză, de transmitere organizată. Cu toate acestea, de cele mai multe ori din cauza predominanței datelor, cifrelor, a cantitativului, se pierd din vedere alte caracteristici, factorii implicați, elementele de fond din punct de vedere statistic și nu numai, care sunt definitorii în astfel de analize. Simplele date statistice pot spune mult, dar nu suficient în ceea ce privește esența, valoarea, perspectiva reglatoare a evaluării.

În prezent se vorbește tot mai mult despre creșterea caracterului obiectiv al evaluării, despre diversificarea mijloacelor de evaluare folosite și despre adecvarea corespunzătoare a instrumentelor de evaluare. Este tot mai prezentă concepția de extindere a evaluării la nivelul procesului dar și o mai bună fundamentare a acestei evaluări. Termenul de integrare este asociat celui de evaluare, în ceea ce privește o integrare mai reală a acțiunilor evaluative în activitățile didactice.

Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese și nu de proceduri/modalități de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan și obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfășura o activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare-învățare.

(Dorel Ungureanu, Teoria și practica evaluării în educație, Editura Mirton Timișoara, 2001, pag. 18)

Infleunța evaluării formative asupra calității actului de predare poate fi sintetizată astfel:

influență continuă, permanentizată;

determină o regândire a dimensiunii, ordinii celor două acțiuni, cea de predare și cea de învățare;

asigură integrare, relaționare, interdependență, interinfluență;

activizarea predării în sensul generării unei învățări active pe măsură;

alegerea unor strategii eficiente, cu efect;

centrarea pe proces în general dar și pe etapele și ritmul învățării;

creșterea creativității în predare, a inovării;

adaptarea demersurilor la specificul situațiilor educaționale;

Analiză personală

Parcurgând din punct de vedere teoretic, problematica caracteristicilor fundamentale, specifice, a principiilor și funcțiilor managementului evaluării, considerăm necesară evidențierea adaptabilității la mediul educațional specific, a integrării și monitorizării permanente a acțiunilor evaluative. Toate acestea poartă inevitabil amprenta subiectivă a factorului uman, care dincolo de statistici, raportări, monitorizări și comparații, are menirea să modeleze, să promoveze corecția formativă, în care să se regăsească deopotrivă profesorul și elevul. Acest parteneriat bazat pe comunicare, pe feedback, poate fi motorul unei evaluări bine țintite.

I.3. Managementul evaluării formative

I.3.1. Evaluarea formativă – repere strategice

Managementul evaluării pune problematica echilibrului dintre evaluarea formativă și cea sumativă. În timp ce evaluarea sumativă are ca sop certificarea performanței elevului, evaluarea formativă are rol de modelare, asigură suportul necesar pentru progresul elevului pe parcursul învățării. Nu doar stabilirea standardelor este importantă, ci mai ales crearea condițiilor prin care elevii să facă față acestor așteptări. Puterea și influențele pozitive ale unei evaluări formative bine conturate au fost studiate de Paul Black și Dylan Wiliam. Studiile au arătat că evaluarea formativă îmbunătățește considerabil învățarea.

Conturarea unui plan strategic al evaluării formative

Stabilirea obiectivelor evaluării formative;

Respectarea principiilor evaluării formative;

Comunicarea, experiența sunt elemente care stau la baza evaluării formative;

Conexiunea evaluării cu rezultatele învățării determină funcționalitatea și eficiența ei;

Evaluarea formativă este bine centrată, individualizată, diferențiată, nicidecum cu caracter global, general.

Feedback-ul de calitate asigură o bună direcționare a evaluării, îmbunătățirea performanțelor elevilor, implicarea sistematică, progresivă a elevilor în procesul de evaluare dă un plus de valoare evaluării formative.

Evaluarea formativă este benefică cunoașterii și înțelegerii strategice

Diversificarea paletei evaluării formative asigură consistență și conținut acestui proces, captează inevitabil atenția elevilor.

Promovarea unor activități de învățare optime, eficiente

Practica educațională arată că promovarea unor activități centrate pe elev, crește importanța elevului, îi oferă mai multă autonomie, o mai mare deschidere spre cadru didactic, spre îndrumările acestuia. Crește responsabilitatea elevului, capacitatea lui de a se implica în asimilarea, reactualizarea ori fixarea conținuturilor. Implicarea presupune atenție, căutarea unor noi modalități de studio, sub directa îndrumare a profesorului, acceptarea și oferirea ajutorului, reglarea pe parcurs a dificultăților întâmpinate în procesul de învățare. În toate acestea, rolul determinant îl are profesorul, care își stabilește clar obiectivele, care aplică o strategie adaptată mediului și conținutului informațional, care îl învață pe elev cum să lucreze atent și bine, care veghează permanent asupra calității procesului de învățare. Nu doar procesul este important, ci cunoașterea de către elevi a aspectelor principale legate de evaluare (criterii, mod de realizare, descriptori de performanță etc.)

Literatura de specialitate prezintă criteriile specifice evaluării formative ca fiind „arhitectura informației ameliorative" atât pentru elev, cât și pentru profesor.

Utilitatea, eficiența evaluării este determinată de aspecte precum:

Formularea unor criterii exacte, clare care să fie pe înțelesul elevilor;

Selectarea acelor activități pe parcursul cărora elevii să-și demonstreze bagajul informațional, priceperile, deprinderile, abilitățile, atitudinile;

Stabilirea criteriilor de evaluare în colaborare cu elevii, prin implicarea lor efectivă în acest proces.

În lucrarea intitulată ,,Evaluarea formativă în contextul învățării”, autoarea Mirela Mihăescu, precizează nevoia formulării cerinței în termini de comportamente, stabilirea condițiile de realizare a sarcinii de lucru precum și pragurile de reușită minimală/performanța minimală acceptată. (,, Evaluarea formativă în contextul învățării ”, Modul 2 Coordonator: Viorica Pop, Autor: Mirela Mihăescu 2011)

În studiile și materialele create de ,,Association for Achievement and Improvement through Assessment”, un capitol important este cel destinat felului în care se concepe un management eficient al evaluării formative, situațiile în care acesta este funcțional. Problematica este tratată din punct de vedere al armonizării muncii dascălilor și elevilor.

Din punctul de vedere al elevilor sunt demne de remarcat următoarele aspecte:

Eficiența este dată de gradul în care elevii sunt implicați în munca de proiectare a evaluării, ca actori responsabili ai propriei lor evaluări.

Capacitatea elevilor de a învăța, de a discuta despre ceea ce învață, nevoia lor de a se centra pe învățare, capacitatea de a diferenția aspectele ușoare și cele dificile ale muncii lor;

Semnalele primite din partea cadrelor didactice sunt foarte importante și sunt valorificate, aplicate pentru îmbunătățirea propriei lor activități. Succesul obținut îi motivează pentru a contura alături de cadrul didactic pașii de urmat.

Capacitatea elevilor de a formula întrebări legat de ceea ce învață, de a putea explica modalitatea în care învață, ceea ce îi ajută în învățare.

Din punct de vedere al muncii cadrelor didactice scoatem în evidență elemente definitorii precum:

Promovarea de către cadrul didactic a unor valori autentice legate de problematica evaluării formative și nu numai.

Acumularea de informații, prin aplicarea a cât mai variate tehnici de evaluare, implicând elevii în autoevaluare, evaluare, testare.

Implicând elevul în proiectarea evaluării, cadrul didactic accesibilizează descoperirea acelor conținuturi, care sunt deja cunoscute, creând o legătură firească între învățarea anterioară și cea care urmează să se deruleze.

Diferențierea obiectivelor de activitățile de învățare, fiecare venind cu aspectele specifice. Prezentarea obiectivelor de către cadru didactic se realizează într-un limbaj adecvat vârstei, pe înțelesul elevilor.

Generarea succesului, ajutând elevii să demonstreze calitatea finalităților la care au ajuns.

Asigurarea corelării permanente a activităților de evaluare cu cerințele curriculare.

Întocmirea unor planuri diferențiate, individualizate care să răspundă cerințelor specifice ale elevilor.

O parte importantă a învățării, evaluării este recunoașterea greșelilor, discutarea lor pentru a putea parcurge următoarele secvențe.

Evaluarea formativă este astăzi din ce în ce mai legată de o nouă manieră de abordare, interpretare. Conceptul a fost lansat teoretic pentru prima dată de Scriven în 1967, iar din punct de vedere al practicii educaționale, definită ca o acțiune ce trebuie integrată permanent în procesul educativ. Bloom formula ideea evaluării formative astfel: ,,Este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi” (Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară București, 2010, pag.61)

Concepția lui Meyer, legat de evaluarea formativă pune în centrul atenției elevul arătând că, ,,Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev.” În același timp vorbește și despre performanța elevului, o performanță comparată ,,cu un prag de reușită stabilit dinainte.” Printre autorii români care au abordat evaluarea formativă se numără și M.Ionescu și I.Radu (1995), care diferențiază elevul și obiectivele pentru proiectarea unor activități remediale. În anul 2000, A.Stoica vorbea despre evaluarea formativă ca despre o acțiune curentă, frecventă, cu rol de reglare a procesului instructiv-educativ. Dorel Ungureanu (2001) scoate în evidență caracterul intern al evaluării formative, practicarea ei de cătrei cei care predau, punând accent pe monitorizarea procesului în vederea optimizării. Marin Manolescu (2010) insistă asupra corecției procesului de învățare pe parcursul procesului evaluativ.

Evaluarea formativă nu este o simplă acțiune delimitată ori limitată în timp, nu poate fi concepută ca etapă izolată, i se atribuie tot mai multe și mai complexe roluri, este ,,cheia” armonizării predării-învățării, traseul pe care atât profesorul cât și elevul capătă roluri, implicări variate. Această evaluare reprezintă un sprijin atât pentru profesor, în sensul modelării acțiunii sale (selectare, analiză, diferențiere, individualizare, personalizare, etc.), de transmitere a cunoștințelor, cât și pentru elev în sensul adaptării învățării, a autoanalizei. Reprezintă punctul de sprijin al predării dar și al învățării, generând valoroase semnale, a căror decodificare și analiză este extrem de importantă. M. Bocoș arată în lucrarea sa (2013, pag. 117) că această evaluare formativă este ,,un veritabil instrument de formare”.

I.3.2. Contextul evaluării formative

I.3.2.1. Rolul managerilor în domeniul evaluării formative

Este de apreciat, dacă managerii înțeleg și promovează principiile evaluării formative, implementează aspectele practice ale acestei evaluări. De cele mai multe ori aspectele de noutate crează disconfort, nesiguranță, dar abordările interesante, noi sunt necesare, generează oportunități. Noul, presupune un dialog autentic pe parcursul căruia se evidențiază aspectele esențiale ale evaluării formative, este împărtășită experiența în domeniu, se găsesc modalități eficiente de implementare. Analizând, evidențiind oportunitățile în educația elevilor unității școlare, managerii încurajează evaluarea continuă, pentru că numai astfel fiecare membru își asumă responsabilități noi, are satisfacția muncii și aprecierii membrilor colectivului didactic. Asigurarea unui dialog autentic între adulți și elevi este benefic, deoarece pe parcurs fiecare are de învățat în ceea ce privește autoevaluarea, evaluarea. Informațiile colectate de manageri reprezintă un real suport pentru procesul de învățare, identificându-se nereguli, probleme, care analizate, dezbătute pot aduce soluții practice de rezolvare. Problematica evaluării formative este nu numai a managerilor școlari ci a întregii organizații școlare, a colectivelor metodice, a profesorilor. Psihologul Carol Dweck arată că motivația este un factor determinant pentru succesul pe termen lung. Este vorba nu numai de dorința de a realiza, de a performa, cât mai ales de dorința de a învăța, de a experimenta, de a trece peste obstacole. Acesta este marele dar pe care îl putem oferi elevilor în opinia lui Carol Dweck.

I.3.2.2. Profesorul, designer al managementului evaluării

În lucrarea ,,Managementul educational”, al autorului Joița Elena se precizează că nivelul ierarhic primar în sistemele manageriale îl reprezintă formațiunile de lucru, activitățile de învățare, iar profesorii sunt manageri de primă linie, care asigură nivelul de bază al ierarhiei. Conducând activitatea de zi cu zi, acești ,,actori,, ai procesului educațional urmăresc realizarea de obiective, scopuri, sunt responsabili de soluționarea diverselor probleme legate de activitățile didactice. Fiecare formațiune de lucru reprezintă un subsistem în care educatorul și elevul se află în permanentă interrelaționare, interdependență. Dascălul are calitatea de conducător, care influențează educatul, îl formează iar această formare se armonizează cu obiectivele, exigențele, finalitățile microsistemului și sistemului în general.

Dintre particularitățile demne de a fi luate în considerare sunt:

Comunicarea la acest nivel să fie clară, precisă, exigentă, să vină în sprijinul elevului, să motiveze.

Încrederea pe care o insuflă profesorul este benefică pentru îndeplinirea obiectivelor, finalităților.

Periodicitatea, secvențialitate, ritmul de lucru sunt importante pentru că realizarea obiectivelor presupune perioade limitate, ceea ce impune selecție, ordonarea corectă a sarcinilor de lucru.

În acest moment se evidențiază cel mai bine rolurile îndeplinite de profesor, roluri asupra cărora doresc să mă opresc și să le detaliez precizând și tipurile de activități pe care le derulează:

Se ghidează după curriculum, pe baza căruia realizează planificări, asigurând o cât mai mare implicare a elevilor.

Asigură un mediu educațional cât mai propice învățării.

Are rol primordial în selectarea, ordonarea conținuturilor curriculumului.

Alege cele mai eficiente metode, mijloace care să asigure eficiență activităților de învățare.

Decide modul de organizare a activităților de învățare, stabilește perioada de timp alocată acestora.

Decide modalitățile de evaluare a elevilor, stabilește perioadele în care au loc aceste evaluări și proiectează perioadele de valorificare a rezultatelor evaluărilor.

Se implică în activități curriculare dar și extracurriculare, deoarece sunt importante nu doar performanțele elevilor ci și comportamentul lor în diverse situații, atitudinea lor față de învățare, colegi și dascăli.

Însumarea tuturor acestor activități pe care le îndeplinește cadrul didactic arată poziționarea lui diversă, adaptată situațiilor multiple cu care se confruntă în procesul educațional.

În funcționarea unui management eficient, profesorul își are locul bine definit și specific, derivat din propria sa personalitate. Poate alege sau accentua rolurile compatibile cu propria sa personalitate, cu capacitățile și aptitudinile sale, iar prin adăugarea de valori, atitudini personale, vocația sa de dascăl este calitativ completată.

Profesorul este cel care monitorizează interrelaționarea predare-învățare-evaluare, asigură funcționalitatea feedback-ului ca suport, asigură un echilibru între evaluarea formativă și cea sumativă, este conștient de rolul important al motivației pe parcursul învățări, dar mai ales al evaluării. Este persoana care asigură implicarea elevilor în procesul învățării, care colectează permanent informații relevante despre progresul elevilor, încearcă să aleagă cele mai adecvate metode de predare pe care să le adapteze mediului școlar specific, care aplică variate tehnici, instrumente de evaluare.

Profesorul este sprijinul elevilor în descoperirea elementelor noi ale conținuturilor informaționale, cel care asigură accesibilizarea trecerilor de la o secvență de învățare la alta. Stabilirea clară a obiectivelor, prezentarea acestora, clarificarea bagajului informațional pentru ca elevii să știe ce și de ce învață, diferențierea planificării în funcție de particularitățile individuale ale elevilor, motivarea lor, sunt doar câteva dintre elementele pe care fiecare profesor le are în vedere. Profesorul are un rol determinant în familiarizarea elevilor cu modalități eficiente de învățare, în conștientizarea faptului că identificarea și recunoașterea greșelilor este un pas important în procesul de învățare, o cale spre remediere, spre asigurarea progresului. Deoarece învățarea se bazează în permanență pe întrebări și răspunsuri calitatea acestora, modalitatea în care sunt formulate, ordonate, poate asigura o accesibilizare a însușirii bagajului informațional.

(Association for Achievement and Improvement through Assessment – Managing Assessment for Learning)

I.3.2.3. Elevii – actori ai procesului evaluativ

Locul și rolul elevilor în asigurarea funcționalității evaluării formative

În planificarea evaluării, alături de cadrul didactic contribuie și elevii, ei fiind implicați în propriul proces de învățare, prin capacitatea lor de a explica ceea ce învață, prin conștientizarea finalităților învățării, a modalităților prin care aceasta se realizează. Deoarece de multe ori elevii se confruntă cu greutăți pe parcursul procesului, este bine să le poată identifica, recunoaște, explica, pentru a putea cere ajutor. Împreună cu dascălii, ei pot contribui la stabilirea unor criterii, reguli care să fie aplicate în practică, pot ajuta la stabilirea pașilor, secvențelor de urmat în învățare. Aceasta înseamnă nu doar un parcurs mecanic ci posibilități de a gândi, de a discuta despre cele învățate, de a pune în funcțiune capacitatea de a răspunde, de a înteba, de a formula și exprima idei, păreri, opinii. Atunci când problemele de învățare devin atât probleme personale dar și probleme ale colectivului, înseamnă că reprezintă o preocupare permanentă, că se țintește remedial, progresul. (Association for Achievement and Improvement through Assessment – Managing Assessment for Learning)

Influențele evaluării formative asupra elevilor sunt sugerate de ideile prezentate mai jos:

Oferă elevului un loc aparte, unic, special prin diferențiere, individualizare, personalizare pa parcursul învățării;

Îl ajută să nu gândească singur, să nu fie izolat, încorsetat, să comunice;

Determină intervenții reglatoare imediate, reorientând eficient ,,drumul” parcurs de elev în învățare;

Se adaptează nevoilor colective, personale, cerințelor speciale;

Motivează elevii în parcurgerea procesului învățării, le acordă libertate, posibilitate de decizie, alegerea unor opțiuni;

Asigură un semnal imediat referitor la modalitatea de lucru;

Modelează favorabil atitudinea elevului față de învățare, predispune pentru reușite;

I.3.3. Evaluarea ca act de optimizare a învățării

Abordarea relației învățare-evaluare a influențelor și interdependențelor reciproce poate avea ca punct de plecare definirea ,,obiectului” evaluării.

În determinarea ,,obiectului” evaluării Marin Manolescu analizează mai multe tipuri, acestea fiind: specificarea pe bază de competențe, specificarea prin tipuri de performanță, specificarea prin obiective operaționale/comportamentale, specificarea prin conținut. Abordarea comparativă și paralelă a acestora scoate în evidență aspecte esențiale prezentate în structura de mai jos.

Tabel 2.I Specificarea pe bază de competențe, obiective (Marin Manolescu)

A doua situație comparativă se referă la specificarea pe tipuri de performanță și specificarea prin conținut.

Tabel 3.I. Specificarea prin tipuri de performanță și conținut (Marin Manolescu)

Învățarea are ca finalitate rezultatul, un rezultat care este supus evaluării și a fost definit potrivit aceluiași autor în două moduri: rezultate în concordanță cu obiectivele educației intelectuale și rezultate școlare în concordanță cu obiectivele educației cognitive. (Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, pag.77)

,,Cognitivul reprezintă o formă superioară a spiralei cunoașterii și realizării educației intelectuale. Așadar cognitivul devine explicația superioară, adăugată a clasicului ,,intelect” pentru înțelegerea funcționării lui, a utilizării noi, necesare individului în integrarea în mediul complex.” (Marin Manolescu, pag.79)

Evaluarea are ca referință valorile cognitive acumulate, iar direcționarea de la aspectele cantitative la cel calitative este tot mai pregnantă în procesul învățării. În centrul atenției și analizelor se află calitatea informațiilor, capacitatea de operare cu acestea, transferul lor sau așa cum o numesc specialiștii ,,piatra filosofică a învățării”.

Cunoștințele devin cu adevărat ,,asimilate” prin operarea cu acestea, activizarea lor în contexte, situații variate, diferite de cele în care s-a realizat transmiterea, asimilarea. Informațiile sunt de calitate, dacă pot fi integrate în structuri, încorporate, aplicate, dacă elevul știe ce trebuie să facă cu ele. Aceste contexte de învățare, atrag după sine și evaluări pe măsură, care depășesc barierele tradiționale și presupun efort și ingeniozitate din partea profesorului, în vederea găsirii celor mai adecvate modalități și instrumente. Acțiunile cadrului didactic se orientează spre obiectivele formative ale educației, punctul de atracție fiind nu acumulările informaționale ci capacitatea de observare, aptitudinile, conduitele, curajul de a formula judecăți de valoare, de a emite ipoteze, de a argumenta, analiza, de a trezi interesul pentru învățare.

Învățarea, rezultatele școlare specifice educației cognitive urmează un parcurs firesc de la deprinderi spre competențe prin etapele princeperilor, abilităților, capacităților.

Regândirea întregului proces de învățare, determină o reconcepere și reconstrucție a evaluării nu doar ca finalitate a învățării ci mai ales ca și componentă a procesului, ca element ce poate echilibra, armoniza parcursul cognitiv. Dimensiunea conceptului de evaluare formativă este în permanentă schimbare, dezvoltare prin trecerea de la ,,cunoștințe la procese cognitive, atitudini, motivații, valori.” (Marin Manolescu pag. 92)

Tabel 4.I. Reconceperea evaluării în relaționare cu învățarea activă (Marin Manolescu)

Lucrarea ,,Tratat de didactică modernă” (Editura Paralele 45, 2009), având ca și coordonatori pe Miron Ionescu, Mușata Bocoș, Vasile Preda dezbate și problematica motivației cognitive în vederea atingerii de către elevi a competențelor gândirii logico-matematice și utilizarea, aplicarea strategiilor de raționament operațional formal. Nu doar atingerea ori nivelul de atingere este important ci motivația, interesul, dorința de pătrunde în esența, în tainele cunoașterii. Înțelegerea, complexitatea înțelegerii sunt determinate de o permanentă curiozitate de a dezvolta, de a cunoaște lucruri mai generale, mai complexe, de a ,,investi” în efortul mintal al descoperirii. Această motivație cognitivă poate fi dezvoltată potrivit autorilor prin conturarea unui mediu instructiv-educativ de nuanță formativă.

Cunoașterea declanșată și susținută de motivația cognitivă, conștientizează elevii de importanța, valoarea învățării, de sensul ei în mediul în care trăiesc, viața lor, în practica de zi cu zi.

Termeni cheie: proces, colectare, documentare, reflectare, utilizare a informațiilor

Pornind de la acești termeni, permanent întâlniți atunci când vine vorba despre învățare și evaluare, se conturează potrivit majorității autorilor un proces continuu, în care acțiunile de colectare a informațiilor, de documentare sunt dublate de o intensă reflectare asupra celor constatate, de utilizarea eficientă și în beneficiul elevului a tuturor informațiilor.

Chiar înainte de debutul evaluării, reflectarea asupra sa este extrem de importantă prin așezarea în paralel a câtorva elemente esențiale și întrebări asociate.

Tabel 5.I. Elemente-cheie și reflectări (Abordare personală)

Evaluarea este suportul și factorul stimulator al învățării cu mare accent pe rolul profesorului dar în egală măsură și pe rolul elevului. Sinteza acestei corelații profesor-elev în beneficul unei evaluări eficiente o prezint în tabelul următor:

Tabel 6.I. Evaluarea din perspectiva profesorului (concepție personală)

I.3.4. Metode și instrumente alternative cu impact asupra evaluării formative

În prezentarea și analiza instrumentelor de evaluare pornesc de la acei termeni, care fundamentează o evaluare optimă, eficientă, termeni precum: dispozitiv de evaluare și funcțiile acestuia, operații, modele de evaluare. Marin Manolescu definește dispozitivul de evaluare ca fiind ,,ansamblul modalităților prevăzute pentru a culege, a prelucra, a interpreta, a prezenta și a valorifica informația evaluativă. Dispozitivul descrie și articulează metodele, tehnicile și instrumentele de culegere, prelucrare și prezentare a informației referitoare la procesul și produsul învățării”. (Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară București, 2010, pag. 246) Din punct de vedere al autorului sunt importante circumstanțele, momentele în care se realizează evaluarea, ca și tipul informațiilor culese, instrumentele folosite. Cerințele principale sunt legate de trei aspecte: definirea tipului de intervenție, alegerea instrumentelor de evaluare și determinarea momentelor în care se realizează evaluarea.

O evaluare optimă pornește de la mijloace, variabile, factori, într-o combinație armonizată potrivit unui plan bine stabilit, un plan determinat de natura proiectului de evaluare (modelul de evaluare), de natura proiectului de formare (finalități generale, modelul de formare agreat de factorii de decizie, etc.). (M.Manolescu p.247)

Potrivit autorului nu este suficient un instrument de evaluare bun, el trebuie aplicat într-un moment bun pentru a pune în evidență intenții bune. Acest ,,triunghi” al instrumentului, momentului și intenției, bine proiectat și aplicat generează informații valoroase referitoare la: cunoașterea situației, capacitatea de reglare, emiterea unor judecăți de valoare, luarea deciziei.

,,Drumul” parcurs până la alegerea instrumentului nu este complet fără alegerea ,, modelului” de evaluare. În lucrarea sa Marin Manolescu prezintă cele mai reprezentative modele.

Tabel 7.I. Modele de evaluare (sinteză după Marin Manolescu)

Reflecție personală

Analizând diferitele modele prezentate comparativ, constatăm așezarea centrului de greutate fie pe obiective, fie pe informații, ori pe elev. Dacă în cazul unora, parcursul este cel de la obiective la performanță, în cazul altora este importantă producerea informației, valoarea ei, procesul în sine.

Considerăm că modelul de urmat este acela în care sunt nelipsiți termeni precum: obiective, observare, judecată, centrare pe elev, centrare pe proces, producere de informații, judecăți de valoare, decizii. Existența, îmbinarea acestora pe parcursul unui proces bine conturat este condiția fundamentală a unei evaluări optime, cu efect.

Toate intențiile în vederea unei evaluări optime se concentrează pe acțiuni legate de înțelegerea, cunoașterea elevilor, măsurarea progresului realizat, efectuarea de analize înaintei luării deciziei.

Antiteza următorilor termeni poate determina profesorul să acorde importanța cuvenită proiectării acțiunilor evaluative.

Tabel 8.I. Proiectarea acțiunii evaluative, termeni și reflecții (abordare personală)

Printre instrumentele de evaluare educațională cele mai frecvente sunt cele amintite și de autorul Dorel Ungureanu (p.152,154) și anume seturile de întrebări, interviul, chestionarul, ghidul de conversație/ planul de dezbatere, protocolul de observare, listele/inventarele de control/raportare, scalele de evaluare, planul de interacțiune, portofoliul, studiul de caz. Este foarte frecventă observarea curentă a comportamentului elevilor, analiza greșelilor, verificarea temelor scrise, exerciții, probe scrise și practice, etc. (Marin Manolescu pag. 253). Autorul amintește și acele instrumente care slujesc tocmai extinderea evaluării de la produs la proces: grila de analiză a programelor și manualelor, diverse suporturi și materiale didactice, grile de analiză și autoanaliză a comportamentelor didactice, grile de analiză a predării, a strategiei și stilurilor de învățare a elevilor.

Evaluarea calitativă a rezultatelor elevilor este eficientizată de utilizarea soluțiilor alternative precum portofoliul, lucrările de grup, jurnalele personale, interviurile, dezbaterile.

Analiza comparativă a utilizării metodelor și instrumentelor tradiționale și a celor alternative scoate în evidență aspecte prezentate în următorul tabel.

Tabel 9.I. Metode și instrumente de evaluare (sinteză după Marin Manolescu)

Structurarea oferită de Marin Manolescu în ceea ce privește diversitatea instrumentelor de evaluare formativă se bazează pe criterii precum:

instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor;

instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;

instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.

În cazul evaluării formative, sunt importante instrumentele de observare a comportamentului elevului și de analiză a produselor învățării. Se obțin astfel informații utile, se observă comportamente în diverse situații educaționale. Profesorul poate utiliza grile de evaluare sau liste control/verificare.

Grila de evaluare conține criterii și subcriterii pe baza cărora se realizează evaluarea elevului. Criteriul este însoțit de o scară de apreciere sau de judecată. Clasificarea acestor scări se poate face în scări uniforme sau descriptive.

Variantele scărilor uniforme sunt cel mai des utilizate, criteriile structurându-se în funcție de intensitatea fenomenului supus evaluării. Poate exista un nivel mediu precedat de nivelul satisfăcător și urmat de cel excelent. Acestea pot fi înlocuite cu expresii precum ,,puțin”, ,,mai mult”, ,,foarte mult”. Scara numerică este la fel foarte utilizată, cu numere de la 1 la 10, de la 1 la 20 ori de la 1 la 100. Sunt bine cunoscute și scările literale cu prescurtări de tipul: A, B, C etc.. Actualmente în învățământul primar sunt utilizate criteriile (calificativele) de insuficient, suficient, bine, foarte bine. În cazul acestor scări uniforme lipsesc elementele descriptive/apreciative. Completarea acestor scări se realizează în general cu ușurință de către evaluator, dar prezintă dezavantajul unor permanente întrebări care se pun legat de ceea ce diferențiază criteriile/nivelele. Ne apropiem astfel de abordarea normativă, comparativă, care conduce la compararea elevilor între ei, la compararea rezultatelor obținute de aceștia. În acest fel ne îndepărtăm de evaluarea, care este din ce în ce mai agreată în prezent și anume cea criterială. Compararea elevului cu el însuși, compararea realizărilor sale anterioare cu cele prezente, analiza lor este benefică pentru evoluția sa pe parcursul învățării. Avantajul grilei de apreciere este acela că datorită scărilor/nivelurilor asigură emiterea de judecăți sistematice.

Scările descriptive

În cazul scărilor descriptive, fiecare nivel este ,,caracterizat”, sunt prezentate caracteristicile diferitelor variabile. Evaluarea modernă acordă tot mai multă greutate acestor tipuri de instrumente deoarece sunt în concordanță cu principiile formative, au rolul de a semnala, corecta, regla. Scările descriptive facilitează munca profesorului prin informațiile pe care le oferă, iar elevul este încurajat și ajutat în abordarea, efectuarea autoevaluării. Feedback-ul primit de elev, îl determină să reflecteze asupra rezultatului, asupra sarcinii de lucru, asupra modului de realizare a sarcinii primite. Astfel interdependența profesor-elev devine mai strânsă, pentru că de informații, analize, reflecții au nevoie ambii parteneri ai procesului învățării, evaluării. Fiecare performanță măsurată, evaluată, autoanalizată și analizată capătă o altă dimensiune, valoare, tocmai prin acest ansamblu sudat de acțiuni la care este supusă. Tocmai de aceea, deschiderea asupra evaluării nu poate fi una globală, generală, generalizată, concretizată printr-o notă ci una care însumează informații particulare, specifice, cu efect asupra celor implicați. În învățământul primar înlocuirea notelor cu calificative are la bază ,,descriptorii de performanță”, conturându-se în acest fel, potrivit lui Marin Manolescu ,,profilul asociat fiecărei performanțe observate și evaluate la elev precum și diverse niveluri de realizare a acestora. ” (Teoria și metodologia evaluării”, Editura Universitară București, 2010, pag. 260)

Lista de control/verificare

Provenind din englezescul ,,cheek-list”, este un instrument utilizat în foarte multe domenii, cuprinzând indicatori a căror existență poate fi observată. Punctul forte al instrumentului este acela de scoatere în evidență a aspectelor importante, pozitive, precum și a celor negative în rezultatul elevului. Potrivit autorului Marin Manolescu, profesorul urmărind cele țintite, compară percepția sa cu ceea ce este prezentat, se pronunță asupra prezenței sau absenței asemănării și notează decizia sa. Această listă de control poate fi asemănată cu un chestionar în care răspunsurile pot fi afirmative sau negative. Reprezintă o bază solidă pentru rapoartele diagnostice întocmite.

Metode alternative și complementare de evaluare

Utilizarea tot mai frecventă a acestor metode poate fi esențializată prin următoarea prezentare:

Tabel 10.I. Metode complementare și alternative de evaluare (sinteză după Marin Manolescu)

Învățământul românesc abordează cu tot mai mult curaj metodele alternative. Dintre acestea cele cu aplicabilitate mai largă, cu pregnanță sunt: observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară, portofoliul, proiectul, investigația, evaluarea.

Observația asigură obținerea de informații utile despre subiectul analizat în diferite ipostaze, din punct de vedere comportamental, al prestației, evidențierea caracteristicilor sale. Cele observate sunt notate într-o grilă, fără însă a se face judecăți de valoare. Observarea este ,,una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban- ,,Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor)

Indicatorii comportamentali utilizați reprezintă descrieri ale comportamentelor specifice ale elevului și este bine să prezinte cât mai exact, concret cele observate. Formulările de tip general, global nu sunt folositoare, sunt nerelevante. Tabloul este mai complet dacă observațiile sunt însoțite și de comentarii care ajută la evaluarea finală.

Caracteristicile principale ale observării sistematice pot fi esențializate astfel:

Urmărirea este intenționată, iar înregistrarea concretă, exactă.

Pune în evidență interesul, preocuparea elevului pentru învățare.

Reprezintă o completare a evaluării orale și scrise din punct de vedere al bagajului informațional furnizat.

Funcționează ca metodă de sine stătătoare dar ca și etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode. (Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, pag. 182)

Înregistrează manifestările comportamentale ale elevului dar și contextul acestor manifestări.

Observația se derulează în timp și are mai multe etape.

Observația debutează cu o pregătire prealabilă din partea profesorului, alegând ipoteza, efectuând documentarea în domeniu, formulând obiectivul urmărit și selectând instrumentele necesare.

Derularea propriu-zisă a observației presupune discreție pentru a nu perturba comportamentul natural al elevului, notarea imediată a celor constatate și pe cât posibil păstrarea naturaleții, a obiectivității în derularea acestei acțiuni. Datele notate sunt supuse unui proces de prelucrare prin evidențierea elementelor esențiale, prin raportări și relaționări logice, prin formularea unor concluzii. Întreaga acțiune a observației poate fi eficientă doar prin asigurarea condițiilor optime.

Observarea comportamentului nu este importantă doar din punct de vedere al acțiunilor/comportamentelor în sine, ci din punct de vedere al unor dimensiuni care aduc un plus de valoare, exactitate. Aceste dimesiuni se referă la frecvență, intensitate, durată, contextul în care apar, consecințele

Portofoliul

Una din metodele recente, complexe, cuprinzătoare, portofoliul, îndeplinește funcții variate în diferite contexte ale evaluării elevilor. Marea calitate a portofoliului este aceea de a integra diverse metode, procedee, instrumente, de furnizare a unor informații utile atât profesorului cât și elevului.

Sinteza caracteristicilor portofoliului o prezint centralizat în tabelul următor.

Tabel 11.I. Portofoliul (sinteză după autorii: Marin Manolecu, Constantin Cucoș, Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard)

I.3.5. Aspecte practice ale managementului evaluării formative

Evaluarea formativă reprezintă un proces de colectare, de reflectare, de utilizare a informațiilor ca suport al etapelor ulterioare ale învățării. Dascălul nu reușește în totalitate să înțeleagă elevul, să știe ce gândește, de ce este capabil să facă, ori dispus să realizeze, de ceea ce este interesat. Pentru a facilita această cunoaștere, dascălul folosește informațiile generate de evaluare, determinând un feedback continuu în privința modului în care elevul învață și va învăța. Cadrul didactic încearcă astfel să experimenteze, să le asigure sprijinul, să conceapă etapele unui plan de învățare.

În domeniul evaluării formative ne putem gândi la următoarele aspecte:

Tabel 12. I. Repere ale procesului evaluării formative (structurare personală)

Practica eficientă a evaluării formative privește concordanța evaluării cu acțiunile și atitudinile dascălului potrivit structurii tabelului următor.

Tabel 13.I. Practica evaluării formative (sinteză după Association for Achievement and Improvement through Assessment – Managing Assessment for Learning și structurări personale)

Metode de colectare a informațiilor privind procesul de învățare al elevilor

Genishi (1993, p.66) sugerează că adevărata valoare a evaluării este dată de compatibilitatea sa cu curriculumul. Există o mare varietate de metode utilizate pentru facilitarea învățării și dezvoltării elevului. Contextele cele mai favorabile pentru realizarea unei evaluări eficiente sunt acelea în care elevul este implicat în activități relevante, în realizarea unor obiective prestabilite. Competențele de observare, interacționare, reflecție, documentare ale dascălului practician sunt fundamentale, definitorii în derularea optimă a evaluării.

În conturarea proiectării unui management al evaluării formative se evidențiază câteva aspecte practice și indicatori care armonizați asigură eficientizarea procesului.

a.Măsura în care profesorul și-a clarificat obiectivele urmărite în învățare, și-a conturat finalitățile posibile

Claritatea planurilor și a explicațiilor care însoțesc aceste planuri

Asigurarea accesibilizării obiectivelor și finalităților

Activități centrate pe obiectivele stabilite

Înțelegerea de către elevi a celor învățate

b.Un alt aspect deosebit de important bazat pe relaționarea profesor-elev, se referă la modalitatea de formulare a obiectivelor, în așa fel încât să fie pe înțelesul elevilor, să fie împărtățit elevilor implicați.

Elevii au posibilitatea de a explica cele învățate.

Obținerea de rezultate/performanțe este o practică cu care elevii s-au familiarizat, o practică des întâlnită în procesul învățării.

Se poartă discuții despre munca depusă, rezultatele obținute.

c.Explicația, demonstrația profesorului legat de calitatea prestației în învățare, cunoașterea de către elevi a standardelor stabilite.

Profesorii pun în discuție exemplele de bună practică ale altor elevi.

Elevii reușesc să se focuseze pe aspectele care au nevoie de îmbunătățire.

Activitatea elevilor este folosită ca fundament pentru exemplificarea realizării standardelor.

Motivația, sublinierea succesului obținut de elevi este o practică des utilizată pe parcursul procesului de învățare.

d.Chestionarea utilizată de profesori pentru a descoperi în ce măsură au conștientizat elevii, modalitatea în care va promova pe viitor învățarea, gândirea, reflecția.

Varietatea tehnicilor utilizate de profesori pentru activizarea elevilor, pentru învățarea în parteneriat, pentru o gândire activă, creativă împărtășită.

Centrarea întrebărilor pe conținuturile studiate de către elevi.

Frecvența întrebărilor care urmează firesc fluxul profesor-elevi, elevi-profesor precum și elevi-elevi.

Diferențierea, individualizarea întrebărilor formulate de profesor.

Definiția managementului formativ (personală)

Managementul evaluării formative reprezintă ansamblul acțiunilor concertate în vederea conceperii, conturării unui parcurs fluent, accesibilizat, adaptat, inventariat cantitativ și valoric, care să evidențieze situații de învățare, nivelul valoric al performanței școlare și corespondența învățare-valoare, cu reflectare în Jurnalul Formativ.

CAPITOLUL al lI-lea

CADRUL TEORETIC AL EVALUĂRII DIDACTICE

II.1.Evaluarea didactică- sfera conceptuală și terminologică

Evaluarea nu este specifică domeniului educațional ci este întâlnită în toate activitățile desfășurate de oameni. Evaluarea, necesitatea evaluării, rolul și importanța ei în procesul educațional a generat necesitatea apariției unei noi ramuri a pedagogiei, docimologia. Asociez acestui termen important pe cel de docimastică și doxologie. Dacă docimologia este știința examenelor, a notării, docimastica se centrează pe tehnica examenelor iar doxologia studiază rolul evaluării în educația școlară.

Termenul de ,,docimologie” a fost introdus în 1923 de Henri Pieron care avansa următoarea definiție ,, Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilități inter-individuale și intre- individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)” (Apud Yvan Abernot, Les methodes d evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996 p.59) În 1979 Gilbert de Landsheere a extins problematica evaluării asupra efectelor sale psihologice, considerând importantă studierea comportamentului examinatorilor și examinaților.

Docimologia clasică acordă o mare importanța elementelor de fidelitate, validitate, sensibilitate, dorind să transforme evaluarea într-o ,,activitate cât mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere moral” (G.de Landsheere Definirea obiectivelor educaționale, EDP București, 1972)

În lucrarea ,,Teoria și metodologia evaluării” a profesorului dr. Cristian Stan, în literatura de specialitate în general, sunt acceptate trei perspective de definire a evaluării. Daniel L. Stufflebeam (1980) stabilește trei grupe de definiții în funcție de trei identități posibile. ( Constantin Cucoș, Pedagogie, ediția II revăzută și adăugită, Editura Polirom, 2002, p.366)

evaluare=măsurare

evaluare=congruență

evaluare=judecare

Dacă prima identitate se centrează pe măsurare, atribuire de numere, a doua este constatativă, finalistă, de terminare, iar a treia chiar dacă extinde orizontul acțional este vulnerabilă din punct de vedere al relevanței, fidelității, validității.

În concepția lui Gerard Scallon (1988) verbul ,, a evalua” are trei mari semnificații, care se referă în primul rând la concepție (procedură de evaluare), la aplicarea practică și mai apoi la exprimarea evaluării. Analizând aceste semnificații putem observa delimitările, diferențierile, trecerea de la o proiectare (proceduri, instrumente de evaluare) care poate nu este adaptată realității, la o aplicare care scoate în evidență limite, neajunsuri până la exprimarea și explicitarea a ceea ce s-a evaluat. Verbul ,, a evalua” în formulările lui Vogler este relaționat cu alte verbe precum a aprecia, a constata, a estima, a cântări, a examina, a măsura, a judeca, a valida, a valoriza, a expertiza, etc.

Astăzi dacă luăm toate aceste verbe, le analizăm, le comparăm, constatăm asemănări dar și aspecte care le diferențiază în mod esențial, având însă toate nuanțări care le fac indispensabile în evaluarea de proces.

Cristian Stan precizează că majoritatea autorilor propun un model al evaluării didactice structurat pe două niveluri, măsurare și apreciere. Dacă măsurarea este dimensiunea obiectivă, impersonală, aprecierea înseamnă emiterea unor judecăți de valoare personalizate.

În acest mod, procesul evaluativ se structurează pe verificare, măsurare, semnificare și argumentare, așa cum se deduce din structura prezentată de autor în lucrarea sa. (Teoria și metodologia evaluării Cristian Stan)

Evaluarea reprezintă un domeniu cercetat și de cercetat, un aspect esențial și cu influență asupra activității didactice, un segment educațional în care există nenumărate interrelaționări. De-a lungul timpului în acest domeniu rămân ca puncte de referință, studiul lui Vasile Pavelescu din 1968, lucrarea cuprinzătoare a lui I.T.Radu din anul 1981, lucrare care a fost reeditată și îmbogățită în 1999.

Termenii cu consistență, care dau calitate sferei evaluării sunt performanța școlară, standardele docimologice, nota, calificativul, argumentarea normativă, argumentarea formativă.

Performanța școlară arată eficiența comportamentului școlar, mobilizând resurse cognitive și afectiv-motivaționale. Profesorul Cristian Stan precizează că în componența performanței școlare intră subdomenii precum bagajul informațional, gradul de înțelegere al informației și capacitatea de aplicare în practică.

Standardele docimologice sunt sisteme de referință care prezintă forme de obiectivare dar și de particularizare, se referă la cerințele programelor, manualelor, la nivelul grupului de elevi, performanțele anterioare ale elevului.

Nota înseamnă prezentarea sub forma unei cifre a nivelului la care s-a ajuns pe baza unor reguli stabilite anterior.

Calificativul se bazează pe formulări lingvistice și arată de asemenea nivelul de performanță.

Argumentarea normativă se centrează pe norme, pe specificarea lor clară, având la bază operaționalizarea unor secvențe ale demesrsului evaluativ.

Argumentarea formativă are rolul de a determina depășirea nivelului de performanță.

Dacă facem o incursiune în timp, în literatura de specialitate putem observa evoluția noțiunii de ,,evaluare”, ideile, concepțiile formulate în acest sens. Ch. Hadji schițează ideile majore care au marcat evoluția paradigmei docimologice, idei care apar prezentate și în cartea ,, Teoria și metologia evaluării” (Editura Universitară, București 2010, p.21) a profesorului Marin Manolescu. Acestea se structurează pornind de la evaluarea ,,comparativă” , ,, prin obiective” sau evaluarea ,,criterială”, la cea ,,corectivă” și ,,conștientizată”. Dacă prima idee impune comparația între elevi, raportarea unui individ la altul, clasificarea lor, evidențierea nivelului de performanță prin diplome, a doua asigură relaționarea rezultatelor elevilor cu obiectivele care trebuiau atinse, obiective unitare. Atunci când ne referim la evaluarea ,,corectivă” asociem doi termeni și anume cel de decizie și informație, ceea ce generează adăugarea informației suplimentare adresate elevului, în cazul unor dificultăți de învățare. În acest mod se asigură accesibilizarea învățării, evaluarea capătă nuanțe formatoare.

Ultima idee, cea a evaluării ,,conștientizate” este încă în dezvoltare și înseamnă integrarea evaluării în procesul de învățare. În asociere cu evaluarea ,,formatoare” este bine fundamentată pedagogic și psihologic, facilitează participarea activă a elevului, autonomia lui, el devenind tot mai conștient de ceea ce învață, face, își cunoaște problemele, dificultățile.

În Dicționarul explicativ al limbii române termenul de evaluare apare ca o determinare, stabilire a prețului, valorii, numărului, cantității, se face referire la socotit, calcul, la a prețui, a estima.

De-a lungul timpului definițiile legate de evaluare au cunoscut o dinamică constantă, însemnând că a reprezentat o temă de preocupare, de studiu, de analiză din partea specialiștilor în pedagogie. Marin Manolescu, autorul lucrării ,,Teoria și metodologie evaluării” identifică trei categorii de definiții, amintind autori precum Ch.Hadji, op. cit. p.30, Stefflebeam, 1980, C.Cucoș, op. cit. p.365)

În prima categorie se încadrează definițiile ,,vechi”, care pun semn de egalitate între evaluare și măsurare. Accentul care se pune pe măsurare crește gradul de obiectivitate, fidelitate al evaluării, centrează preocuparea pe informațiile exacte, pe cifre, date. Chiar dacă obiectivitatea este importantă, nu putem pierde din vedere aspectele importante dar care nu sunt măsurabile.

A doua categorie de definiții, promovează relaționarea, compatibilizarea performanțelor de învățare cu obiectivele prestabilite. ( Ralf W.Tyler) Este fundamentală stabilirea unui nivel referențial la care să se raporteze rezultatele elevilor, oferă deschidere spre modalitățile de învățare și drumul parcurs, înseamnă acțiune integrată și oferă multe informații legat de activitatea elevului. Cu toate acestea, predominante, hotărâtoare sunt rezultatele finale, în detrimentul procesului, comportamentului elevilor, se impune secvențialitatea.

Definițiile moderne pun în lumină atât produsul învățării cât și procesul învățării. Pe parcursul unei asemenea evaluări, dascălul este mult mai implicat, deschis la experimentări, judecă, analizează mai atent mai multe variante.

Trecând de la aceste idei la definirea concretă a evaluării, constatăm o multitudine de abordări atât în spațiul european, internațional cât și în cel românesc.

,,Evaluarea constă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă.” (Yvan Abernot Les methodes d evaluation scolaire, Techniques actuelles et innovations, Bordas, Paris, 1996, p. 5)

,,A evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict, etc. (Charles Hadji L evaluation des actions educative, PUF, 1992, p.21)

Definița dată de National Council for Curriculum and Asessment, în materialul intitulat ,,Assessment in primary schools” (februarie 2004) cuprinde termeni precum urmărirea, înregistrarea, interpretarea, utilizarea și comunicarea informațiilor legate de progresul elevului pe parcursul procesului de însușire a cunoștințelor, de formare a competențelor, atitudinilor. Evaluarea nu înseamnă doar testare ci un proces care cuprinde activități formale și informale, de monitorizare, de îmbunătățire a predării-învățării raportat la toate ariile curriculare.

În același material se precizează că termenul din limba latină ,,assidere” care înseamnă ,, a fi alături” (to sit beside), spune mult despre esența evaluării și anume parteneriatul bazat pe încredere și înțelegere. Evaluarea reprezintă o ,,alianță” a predării și învățării în școala modernă.

În lucrarea ,,A Practical Guide for Institutions, Departments and General Education” autorii Barbara E. Walvoord (John Wiley & Sons, 2004, pp. 2‐3.) vorbesc despre evaluare ca fiind o colectare sistematică de informații despre elev, despre resursele utilizate, despre dozarea timpului, în vederea luării acelor decizii, care să optimizeze învățarea. Este o acțiune-cercetare, proces de selectare a acelor indicatori care urmăresc realizarea obiectivelor, emiterea unor judecăți privitoare la finalitățile obținute.

Într-o altă lucrare, ,,Creating Departmental Assessment that is Manageable and Meaningful,” autoarea Patricia M. Dwyer (17 April 2008) se apleacă asupra evaluării, evidențiind faptul că este un proces de colectare a datelor privitoare la modul în care elevul învață, privitoare la deprinderi, obițnuințe, care certifică succesul. Dacă elevii nu învață, se decid modificări la nivel de curriculum, strategii de lucru pentru optimizarea învățării.

Pedagogia românească a oferit și ea o mare diversitate de definiții, care cuprind termeni esențiali precum: judecată de valoare, act didactic complex, proces de măsurare și apreciere.

Ion T.Radu consideră că ,, acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic” (Didactica EDP, 1995)

O altă definiție importantă o dă Ioan Cerghit precizând că: ,, A evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul aceste entități.”(Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom Iași, 2008)

Ne oprim și asupra definiției date de Constantin Cucoș și anume ,, Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.” (Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom Iași, 2008)

Cele două concepte fundamentale care derivă din analiza multitudinii de definiții legate de evaluare, sunt noțiunea de obiectiv (la care trebuie să ne raportăm rezultatele) și noțiunea de criteriu de apreciere (care trebuie adecvat obiectivului stabilit).

Legat de domeniul evaluării, nu există cu adevărat un consens, ci tocmai opiniilor diferite favorizează și alimentează dezbateri intense, foarte necesare pentru evoluția domeniului.

Charles Hadji, un mare specialist în domeniu, precizează că ,,evaluarea astăzi este fundamental multidimensională. Dificultatea evaluării o reprezintă absența unității unui mod de a o aborda”(Charles Hadji, L evaluation des actions educatives, PUF, Paris, 1992, p.21).

Jean Vogler arată și el că domeniul evaluării nu este omogen datorită diverselor curente existente. Astăzi există potrivit specialiștilor, două sisteme de evaluare și anume cel tradițional și altul dezvoltat spre finalul anilor 60, unul modern. (Evaluarea în învățământul preuniversitar, Jean Vogler, Editura Polirom Iași)

Mușata Bocoș și Miron Ionescu, în lucrarea ,,Tratat de didactică modernă” prezintă evaluarea ca fiind ,,alături de predare și învățare, o funcție fundamentală și o componentă a procesului de învățământ, dat fiind faptul că nu există act educațional care să nu implice în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea și autoevaluarea didactică”. Aceiași autori, precizează că în sens larg, cuprinzător, evaluarea este un ,,act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a valorii unor procese, performanțe, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.”

În aceeași viziune ,,evaluarea didactică reprezintă nu doar o activitate fundamentală, ci chiar premisa realizării unor activități educaționale eficiente, a funcționalității instituțiilor educative și a sistemului de învățământ.”

Analizând cu atenție aceste definiții prezentate dar și altele, credem cu tărie, că evaluarea este deosebit de complexă, este mult mai importantă, mai fundamentală decât ne imaginăm noi, are influențe variate și este influențată de o multitudine de factori indispensabili procesului educativ. Tocmai varietatea abordărilor este determinată de complexitatea, profunzimea ei, iar punerea în aplicare generează alte puncte de vedere, alte variante. Credem că de cele mai multe ori acestea sunt căutări pentru cunoașterea cu adevărat a esenței evaluării, a descoperirii elementelor cu adevărat definitorii, importante, poate chiar dominante și determinante în evaluare.

Dacă ni s-ar cere să facem o inventariere a termenilor, expresiilor pe care le considerăm definitorii pentru evaluare, fără a pretinde că le putem integra într-o definiție complexă ar fi:

-o teorie (sistem de concepții, principii, tehnici);

– proces complex;

-obiective;

-resurse;

-cantitatea și calitatea cunoștințelor;

-rezultate;

-măsurare;

-informații;

-decizii;

-judecăți de valoare.

Este teoria și practica unui proces complex, pe parcursul căruia se interrelaționează obiective, cunoștințe, resurse, rezultate, se furnizează informații utile pentru emiterea unor judecăți de valoare și luarea de decizii optime.

Pe cât de dificil este acest proces, pe atât de necesar și benefic educației copiilor. Chiar dacă la nivel teoretic există o mare varietate de abordări, păreri, discursuri, la nivel concretului, practicului, aplicabilității sunt multe de descoperit, de armonizat, de experimentat până se vor formula concluzii pertinente. În ultimii ani devin tot mai puternice teoriile legate de promovarea evaluării ca parte integrantă a procesului de învățare. Astfel evaluarea actuală se delimitează de cea tradițională, așa numita verificare a cunoștințelor.

II.1.2. Noțiuni asociate evaluării

Măsurarea, verificarea, aprecierea, examinarea, notarea

Pornind de la sensul larg al acestor noțiuni mult vehiculate, prezentarea comparativă a acestora este benefică descoperirii aspectelor comune și a celor care le diferențiază.

Tabel 14.II Analiză comparativă pe baza DEX

Analizând explicațiile prezentate anterior, deducem că noțiunii de măsurare i se asociază în mod obligatoriu o valoare ce trebuie atribuită în urma unei cântăriri atente indiferent dacă ne referim la obiecte, mărimi concrete sau mai puțin concrete.

Verificarea presupune o etapizare, un parcurs de-a lungul căruia se fac încercări, controale, cercetări pentru că se dorește o raportare la o realitate, la cerință, la o idee, la anumite date elaborate anterior.

Aprecierea poate deschide dar de obicei încheie procesul, este o formă de exprimare a gândurilor, bazată pe calcule, socoteli, comparații pe care le realizează persoana în cauză.

Examinarea denotă acuratețe, precizie, pătrundere în amănunțimea lucrurilor, o cercetare motivată de cunoaștere, uneori de nevoia de ierarhizare, comparare dar nu numai.

Considerăm că dimensiunea fiecărui termen este specifică dar și limitată atunci când le privim și analizăm separat. Nici unul dintre acești termeni nu se poate manifesta cu adevărat eficient și cu efect dacă nu se află în corelație cu celelalte, dacă pe anumite segmente nu se intrepătrund, nu se completează reciproc. O simplă măsurare nu oferă o imagine suficientă despre elev, ori despre cantitatea informațională însușită, dacă nu este precedată, alteori urmată de apreciere ori verificare.

Dacă analizăm din punct de vedere pedagogic termenii menționați descoperim următoarele explicații:

Măsurarea este asociată randamentului școlar, reprezintă exprimarea acestui randament. Cu ajutorul ei se asigură o bază obiectivă pentru apreciere, asigură rigurozitatea evaluării. Potrivit lui I.Ceghit (2002, p.28) evaluatorul strânge informații ,, despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat”. Marin Manolescu arată nevoia unor criterii de evaluare, obiectivele putând deveni asemenea criterii. În acest sens, potrivit autorului modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaționalizarea obiectivelor educaționale. (Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010, p.107)

Verificarea exprimă control și raportare la cerințe, la obiective.

Aprecierea asigură raportarea rezultatelor măsurate la un sistem de valori. Aprecierea reprezintă o judecată de valoare bazată pe informațiile culese în urma măsurării dar și din alte surse.

Prin examinare se verifică și se apreciază nivelul de pregătire al elevului.

Notarea este aprecierea progresului în note/calificative. Acestea sunt indicatoare sintetice care însumează, dezvăluie o apreciere.

Nu doar la nivel general, dar și la nivel pedagogic remarcăm punctele de interferență ale noțiunilor prezentate. De exemplu măsurarea nu trebuie privită doar din punctul de vedere al concreteții acțiunii ci și al necesității unei exprimări cu care trebuie asociată. Iată că fără intervenția aprecierii, măsurarea nu are efectul scontat. La fel și în cazul examinării, când combinația verificare, apreciere îi oferă o valoare optimă. Notarea concretizată simbolic și care finalizează un proces nu are efect decât dacă este asociată cu aprecierea cadrului didactic.

Credem că termenii asociați evaluării nu se pot trata delimitat, ci în cadrul unui cerc evaluativ bine conturat, în care fiecare are loc și rol, nu numai de sine stătător, ci mai ales de facilitare, de intercondiționare. De aceea evaluarea este atât de complexă, cu influențe multiple, pentru că se descoperă, se redescoperă tocmai datorită acestor influențe asimilate și transmise.

II.2. Trecerea de la evaluare la activitatea evaluativă

II.2.1. Evaluarea între cogniție și metacogniție

Cele două idei, perspective legate de evaluare, sunt perspectiva cognitivă, care are la bază procesele cognitive ale elevului și perspectiva metacognitivă, care se referă la ceea ce știe elevul despre propria cunoaștere. Aceste perspective sunt corelate, iar interrelaționarea lor scoate în evidență aspecte importante ale abordării evaluării în perioada actuală.

Ca punct de plecare în această abordare nouă este autoevaluarea realizată de elev, responsabilizarea lui, accentuarea evaluării formative și chiar trecerea spre evaluarea formatoare. În acest mod, elevul are un rol din ce în ce mai mare în procesul de evaluare. Ca o continuare a autoevaluării, se desprinde comunicarea permanentă între evaluator și evaluat, dascăl și elev. Se vrea ca acest flux al comunicării să întărească responsabilitatea elevului, capacitatea de a fi conștient de propria evoluție, performanță în raport cu cerințele, cu așteptările. Aceste idei sunt clar precizate și de Marin Manolescu în lucrarea ,,Evaluarea școlară- un contract pedagogic, București, 2002 p.194-195). Același autor arată că evaluarea tinde să devină un contract pedagogic între partenerii educaționali, parteneri care negociază condiții, criterii, conținuturi, etc.

Pedagogia actuală insistă pe ideea că ordinea din interiorul procesului educațional nu este învățare și apoi evaluare ci învățarea este permanent însoțită, asistată de evaluare, ca o întărire, accentuare imediată a celor învățate. Evaluarea este prezentată ca fiind permanent în derulare, ca demers integrat, centrat pe învățare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea, autoreglarea învățării. Cercetările actuale nu mai pun accent pe rezultatele în sine, pe măsurarea rigidă a rezultatelor ci pe evaluarea în derulare, în desfășurare, pe modalitatea în care funcționează, pe rolul și locul pe care îl ocupă actorii principali în acest flux al evaluării. În aceste condiții evaluarea se caracterizează prin dinamism, prin conturarea unui rol important elevului, cu accent pe aspecte precum reglarea, reflecția, în opoziție ce ceea ce reprezenta înainte, un simplu control, o verificare, examinare.

II.2.2. Evaluarea în didactica tradițională – evaluarea în didactica modernă

Literatura de specialitate a sintetizat următoarele aspecte legate de evaluare:

-Evaluarea nu reprezintă un scop în sine, ci un mijloc pentru progresul elevului;

-Evaluarea este integrată în procesul de învățare;

-Evaluarea nu se referă doar la rezultatul final ci trebuie să ia în considerare progresul făcut de elev;

-Evaluarea se impune a fi un factor de motivare a elevului pe parcursul învățării;

-Obiectivitatea cadrului didactic este foarte importantă pentru o evaluare reală;

-Evaluarea este în sprijinul elevului.

Dacă așezăm în paralel evaluarea tradițională și cea modernă descoperim multe elemente esențiale care au fost reflectate și de Marin Manolescu în lucrarea ,,Teoria și metodologia evaluării” (Editura Universitară, București, p.32)

Tabel 15.II. Evaluarea în didactica tradițională și modernă, prezentare comparativă după Marin Manolescu)

II.2.3. Cultura evaluării versus cultura controlului/examinării

Actualmente există o delimitare între evaluare și examinare/control. Dacă înainte prin examinare/control se constata, se judeca, se finaliza, astăzi deoarece procesul de predare-învățare are mare nevoie de ameliorare, remediere, evaluarea, apare cu o orientare socială, care modifică și misiunea școlii. (Teoria și metodologia evaluării, Marin Manolescu- Editura Universitară București, 2010,p.34)

Specialiștii în domeniu afirmă că se simte tot mai mult nevoia unei abordări noi legat de evaluare. E nevoie să aibă loc și o transformare a profesorului dintr-o persoană care ascultă, examinează, controlează, într-un dirijor al învățării, comunicării. Profesorul trebuie să fie persoana receptivă, deschisă la semnalele venite din partea elevilor, conștientă de importanța, utilitatea evaluării, persoana care așează evaluarea în slujba elevilor.

II.2.4. Autoevaluarea și evaluarea didactică

II.2.4.1. Locul și importanța autoevaluării, evaluării didactice

Cristian Stan subliniază în lucrarea ,,Teoria și metodologia evaluării” că omul are nevoie în general de o componentă evaluativă pentru a se constata dacă rezultatele obținute se ridică la nivelul așteptărilor. În procesul de învățământ a existat o perioadă lungă, o conturare distinctă a predării (activitatea profesorului), a învățării (activitatea elevului) iar evaluarea era privită ca o activitate externă, ulterioară, finalizatoare. Astăzi viziunea s-a schimbat, iar evaluarea începe să devină parte componentă, integrată armonios în procesul de învățare.

Potrivit aceluiași autor, modelul clasic al procesului de învățământ lasă pe planul secundar autoevaluarea, ceea ce înseamnă că elevul are un rol secundar și pasiv. Asupra elevului se centrează acțiuni externe, venite din partea cadrului didactic, el trebuind să se conformeze. De evaluare, de evoluția școlară trebuie să fie interesat de multe ori și elevul, chiar mai mult decât profesorul. De aceea includerea autoevaluării este nu numai benefică dar imperios necesară, modifică modelul clasic prin includerea autoevaluării la nivelul elevului.

Potrivit autorului Cristian Stan, există un model interacțional al procesului de învățământ care se centrează pe performanțe obiectivate și are loc relaționarea profesorului care predă, evaluează, cu elevul care învață și se autoevaluează.

Tot mai mulți specialiști sunt sensibilizați de necesitatea implicării mai intense a elevului în reglarea învățării. E nevoie de o mai mare responsabilizare a elevului și așa cum spune Marin Manolescu, ,,autoevaluarea devine o componentă a metacogniției”. După afirmațiile Lindei Allal, autoevaluarea înseamnă o ,,întoarcere în sine”. Partenerii, actorii procesului devin mai responsabili, mai implicați, iar deciziile se iau împreună.

II.2.4.2. Dimensiunile normative și formative ale evaluării

Vorbind despre evaluare și autoevaluare, un aspect important este cel referitor la funcții (cum le numesc majoritatea specialiștilor din domeniu) respectiv dimensiuni (noțiunea aleasă de autorul Cristian Stan în lucrarea mai sus amintită). A optat pentru termenul de dimensiune în detrimentul termenului de funcție deoarece exprimă mult mai bine caracterul multilateral al celor două concepte (evaluare și autoevaluare). Nu renunță nici la termenul de funcție, iar integrarea ei în dimensiunea corespunzătoare oferă posibilitatea centrării stricte pe aspecte bine determinate.

Astfel, în cadrul dimensiunii normative, autorul include funcția constatativă, diagnostică și prognostică, iar în cadrul dimensiunii formative funcția motivațională, decizională, informațională.

Trecerea logică de la constatare la dignoză și prognoză în domeniul normativ al evaluării, presupune la început formarea unei imagini asupra eficienței predării, învățării, apoi descoperirea, punerea în evidență a disfucționalităților, atât profesorul cât și elevul căutând explicații, iar în final identificarea strategiilor optime de învățare în parteneriat cu elevul.

Domeniul formativ cuprinde motivația, foarte importantă atât în plan autoevaluativ cât și în cel evaluativ, deoarece judecățile elaborate de profesor au darul de a recompensa ori sancționa, învățarea dar și comportamentul elevului, adaptat în funcție de structura de personalitate. În ceea ce privește decizia, remarcăm interferența deciziei profesorului cu cea a elevului, existând o armonizare, doar dacă profesorul reușește să o transmită în așa fel încât elevul s-o interiorizeze, să conștientizeze poziționarea sa în sau în urma procesului de învățare.

Funcția informațională, importantă și ea în această dimensiune formativă, se referă la modul în care sunt mediatizate rezultatele școlare, aspect care se diferențiază în funcție de cele două niveluri, ale autoevaluării și evaluării. Maniera abordată de profesor este una explicativă, justificativă atunci când se referă la randamentul învățării, iar elevul se centrează pe posibila evoluție a sa, enunțând angajamente, promisiuni.

Alți specialiști în domeniu prezintă ca funcții ale evaluării următoarele:

-moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

-măsurarea progresului realizat de elevi;

-valoarea motivațională a evaluării;

-suport al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;

-factor de reglare a instrucției și autoinstrucției;

-funcția predictivă/prognostică;

-funcția diagnostică;

-funcția de selecție/de discriminare.

(Mușata Bocoș, Miron Ionescu Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, 2009)

Marin Manolescu (Teoria și metodologia evaluării, Editura Universutară, București 2010) precizează că există clasificări în mai multe categorii în funcție de diverse criterii psihopedagogie, sociologice, docimologice pe următoarele patru axe importante:

-funcții sociale și funcții pedagogice;

-funcții diagnostice și funcții prognostice;

-funcții de certificare și funcții de selecție;

-funcții generale și funcții specifice;

Detalierea funcțiilor realizată de autor cuprinde: funcția de predicție, selectivă/de competiție, funcția de feedback, social-economică, educativă, socială.

Din studiul funcțiilor/dimensiunilor prezentate de diverși specialiști în domeniu, putem concluziona că majoritatea funcțiilor sunt comune, importanța lor este recunoscută de fiecare autor, diferențieri existând la nivelul structurării ori a denumirii acestora.

Credem că evaluarea este un proces al conexiunii inverse, al relaționării profesorului cu elevul, având ca punct de plecare constatarea, diagnoza, continuând cu măsurarea progresului, selecția, autoreglarea, reglarea, motivația, pentru ca mai apoi decizia, prognoza, să reprezinte un real suport pentru o autoevaluare optimă.

II.2.4.3. Obiectivitatea și subiectivitatea evaluării

Pe parcursul autoevaluărilor și evaluărilor se ridică în permanență problematica obiectivității și subiectivității. Atât obiectivitatea cât și subiectivitatea se impun a fi asumate de către evaluatori. În formularea lui I.T.Radu ,, aprecierea rezultatelor este proces care încorporează un coeficient apreciabil de subiectivitate. Ea aparține unei persoane și chiar numai prin acest fapt are de străbătut ecranul subiectivității celui care emite judecăți de valoare”, răzbate asocierea aprecierii cu persoana care o realizează, persoană care nu poate fi totalmente obiectivă datorită multitudinii de factori care se interferează, a trăirilor de pe parcursul evaluării. Această subiectivitate poate merge în direcția subevaluării ori supraevaluării cu efect dublu asupra evaluatorilor și evaluaților în diferite planuri.

Preocupările specialiștilor converg în direcția găsirii unor soluții concrete de creștere a obiectivității tuturor demersurilor evaluative, aspecte care vor conduce necondiționat și la optimizarea procesului de învățământ.

Pentru prezentarea acestor aspecte conf. dr. Cristian Stan pornește în lucrarea sa ,,Teoria și metodologia evaluării” de la clarificarea unor termeni precum: validitate, fidelitate și relevanță docimologică.

Validitatea reprezintă acea calitate de a măsura exact și se referă la diferite paliere, așa cum menționează în cărțile lor autorii Cristian Stan și Marin Manolescu. Prezentăm câteva caracteristicile complementare, decupate din literatura de specialitate, a căror structurare se prezintă astfel:

Tabel 16.II. Validitatea evaluării, prezentare comparativă (sinteză după autorii Cristian Stan și Marin Manolescu)

Apreciere personală

Complexitatea validității determină analizarea ei din punct de vedere al conținutului, criteriului, conceptului. Validitatea este confirmată atunci când reușește să cuprindă întregul spectru al competențelor, reflectate în comportamente, manifestări, atunci când domeniul evaluat este bine reprezentat din punct de vedere al conținutului și facilitează o prognoză realistă.

Fidelitatea

Tabel 17.II. Fidelitatea evaluării, (prezentare comparativă după autorii Cristian Stan și Marin Manolescu)

Apreciere personală

Consider că o construcție exactă a instrumentului de evaluare, formularea clară, bine explicitată a cerințelor, generează o percepție clară din partea elevului, asigurând astfel un grad ridicat de fidelitate. La creșterea gradului de fidelitate contribuie succesiunea logică a secvențelor autoevaluative, care furnizează informații determinante pentru corecția instrumentului de evaluare.

Relevanța

Tabel 18.II. Relevanța evaluării, (prezentare comparativă după autorii Cristian Stan și Marin Manolescu)

În stabilirea raportului dintre obiectivitate și subiectivitate în evaluare, potrivit părerii autorului Cristian Stan, nu putem vorbi despre o obiectivitate totală, neutră, impersonală deoarece atât evaluatorul cât și evaluatul sunt ființe umane cu dispoziții de moment, cu trăiri care nu pot fi anulate. O evaluare absolut obiectivă nu este nici semnificativă, nici relevantă.

Principalele aspecte pe care ni le supune atenției autorul sunt legate de efectele pe care le are evaluarea asupra personalității elevului, relativul și absolutul în autoevaluare /evaluarea, complementaritatea în relația autoevaluare/evaluare.

II.2.4.4. Erori în autoevaluarea, evaluarea didactică și prevenirea lor

Cristian Stan grupează erorile în două mari categorii: erori procedurale și efecte parazite.

Erorile procedurale cuprind: eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale și eroarea succesiunii. Pentru fiecare tip de eroare menționată prezentăm principalele caracteristici așa cum sunt ele tratate de autorii menționați. (,,Teoria și metodologia evaluării”)

Tabel 19.II. Erori în evaluare, (prezentare comparativă după autorii Cristian Stan și Marin Manolescu)

Autoevaluarea și evaluarea nu sunt influențate doar de aceste erori dar și de efecte parazite pe care autorul Cristian Stan, le clasifică în trei categorii: efectul de obișnuiță, efectul de anticipare, efectul constantei personale. În cazul efectului de obișnuință baza o reprezintă mai degrabă așteptările personale, performanța școlară este apreciată superficial, atât elevul cât și profesorul ghidându-se după autoevaluări, evaluări anterioare și nu după realitatea școlară.

Efectul de anticipare se bazează pe tendința elevului, profesorului de a face predicții privitoare la nivelul performanțelor. Există tendința de armonizare a prestației cu anticiparea efectuată. Profesorul, dacă etichetează un elev ca fiind bun, va avea tendința de a confirma acest lucru, fiind foarte deschis, atent la răspunsurile corecte ale elevului și mai puțin atent la cele greșite.

Efectul constantei personale se referă la faptul că atât profesorul cât și elevul, sunt înclinați fie spre exigență, fie spre indulgență.

Efectul expectanței, studiat prima dată de profesorul Rosenthal a avut în vedere factori precum climatul emoțional, comportamentul profesorilor, oportunitățile de comunicare și nivelul feedback-ului privind performanța. S-a dovedit importanța lor, cu accent pe climat și comportamentul cadrelor didactice.

Efectul oedipean al prezicerii înseamnă că rezultatele obținute de elev sunt influențate de părerea profesorului despre elev, dacă manifestă încredere în forța intelectuală, în capacitatea elevului, dacă are convigerea că elevul este capabil să obțină performanțe.

Analizând comparativ autoevaluarea și evaluarea, autorul prezintă divergența acestei relații, factorii care determină distorsionări în direcția subapreierii și supraaprecierii. Divergența supraapreciativă se clasifică în supraapreciere supraordonată și supraaprecierea subordonată, iar divergența subapreciativă se delimitează în subaprecierea supraordonată și subaprecierea subordonată.

Supraaprecierea supraordonată este situația în care performanța elevului este supraestimată de către profesor, elevul acordând credibilitate profesorului. Menținerea unei asemenea situații pe termen lung poate afecta imaginea de sine a elevului.

Supraaprecierea subordonată reprezintă situațiile în care autoevaluarea este supradimensionată în raport cu situația școlară reală, iar evaluarea profesorului este obiectivă. În această situație este important ca profesorul să-l ajute pe elev, arătându-i cum s-a făcut evaluarea, care au fost criteriile de apreciere. Astfel prin înțelegere și interiorizare, elevul poate conștientiza ceea ce s-a evaluat precum și modalitatea în care s-a făcut.

Aceeași idee este exprimată și de Constantin Cucoș referitor la supraevaluare care ,,induce o deformare a imaginii despre sine, o egolatrie destructurantă și deviantă, o convingere că totul se poate obține ușor, cu eforturi minime și cu efecte maxime.” (Teoria și metodologia evaluării, Constantin Cucoș,Editura Polirom 2008, pag.188)

Evaluarea de tip subapreciativ se caracterizează prin faptul că performanța școlară a elevului este subapreciată de către profesor. Din această categorie face parte subaprecierea supraordonată, aplicată de profesor din dorința de a motiva elevul, de a stimula efortul de învățare. De cele mai multe ori elevul se demoralizaează, își pierde încrederea în forțele proprii, elemente care au o influență negativă asupra performanțelor ulterioare. Pornind de la propria sa evaluare și comparativ cu rezultatele colegilor, elevul ar trebui să conștientizeze că evaluarea profesorului este subapreciativă. De felul în care interacționează, cele două demersuri apreciative (autoevaluare, evaluare), elevul poate opta pentru o învățare mai susținută, pentru performanță sau posibilitatea armonizării cu realitatea (subaprecierea).

Subaprecierea subordonată apare atunci când autoevaluarea elevului este subdimensionată raportat la performanțele efective. Motivul pentru care se ajunge în această situație este neîncrederea în propriile forțe, în capacitățile cognitive sau aprecierea greșită a gradului de dificultate a sarcinilor de lucru.

Autorul lucrării ,, Teoria și metodologia evaluării”, Cristian Stan prezintă structurat, nivelul redus al aprecierii de sine, care are efecte negative asupra performanțelor școlare ale elevului.

Subaprecierea este percepută și de Constantin Cucoș, ca demoralizatoare, ca o dezorientare, neîncredere și stres, predeterminante ale eșecului sau abandonului școlar.

Evaluarea nu are cu adevărat valoare, rol dacă este tratată de sine stătător ci doar în raport cu influențele, efectele, consecințele pe care le are asupra evoluției elevilor.

,, O evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat (Voiculescu, 2002, p.45)

Același autor Cristian Stan, vorbind despre obiectivitate și subiectivitate integrează autoevaluarea și evaluarea și emite puncte de vedere deosebit de importante pe care doresc să le prezint sintetic prin termeni-cheie astfel:

Tabel 20.II. Autoevaluarea și evaluarea în contextul obiectivității și subiectivității, (sinteză după Criatian Stan)

Abordarea personală

Autoevaluarea, evaluarea nu pot fi concepute ca activități de sine stătătoare și nici măcar în această dublă combinație nu pot exista izolat de întregul proces al învățării. Asocierea lor cu termenii de obiectiv și subiectiv intervine datorită existenței factorului uman, o asociere firească, cu avantajele și dezavantajele sale. Analiza autoevaluării, a evaluării se impune a se direcționa cu precădere spre relaționarea celor două, spre influențele reciproce pe care le generează această corespondență permanentizată. Autoevaluarea ca premisă și fundament al evaluării, conștientizează la nivelul elevului cantitatea și calitatea bagajului informațional dar și capacitățile, competențele de care dispune. Pentru o autoevaluare optimă și cu efect, modelul și semnalul evaluării este foarte important. Elevul nu va putea să se autoaprecieze dacă inițial nu a avut un model, dacă nu i s-au acordat repere, idei, modalități de abordare. Modelul evaluării, generat de cadrul didactic, poate fi preluat de către elev și transformat în autoevaluare din punct de vedere al structurării logice, al aspectelor evidențiate. Chiar dacă la o primă apreciere obiectivitatea pare a fi determinată de elemente externe, atunci când este efectuată de altă persoană, această caracteristică este extrem de prezentă în cazul autoevaluărilor efectuate de elevi. Pe de altă parte, caracteristica subiectivă a evaluării/autoevaluării este o percepție unică, personală, de cunoaștere/autocunoaștere, de implicare specifică a unor sentimente, trăiri și de foarte multe ori cu dorință de corectare, de reglare. Obiectivul și subiectivul în evaluare nu reprezintă elemente aflate în antiteză, ci mai ales în completare, în alternanță, determinate de situații, conținuturi, scopuri specifice.

Potrivit autorului Elisabeta Voiculescu, distorsiunile subiective în evaluare sunt cauzate de cantitatea informațională insuficientă aflată la baza evaluării, alegerea defectuoasă a metodelor, strategiilor de evaluare în raport cu obiectivele, unele particularități ale relației profesor-elev, influențele mediului psihosocial în care se face evaluarea (familia elevului, presiunile colectivului didactic, etc.), influențe legate de contextul pedagogic în care se derulează evaluarea (nivelul clasei, politica școlii, etc.)

II.2.5. Funcțiile verificării, evaluării

În lucrarea ,,Tratat de didactică modernă”, autorii Mușata Bocoș și Miron Ionescu prezintă ca funcții ale evaluării următoarele:

a.Evaluarea ca moment al conexiunii inverse în procesul de instruire

Analizând procesul de învățământ care cuprinde pe de o parte transmiterea, comunicarea de informații, iar pe de altă parte receptarea și însușirea, profesorul este interesat de rezultatele activității sale, de modul în care mesajul său a fost receptat, dacă s-au înregistrat dificultăți, lacune. Informația primită de el trebuie să reprezinte un adevărat ciclu, flux continuu. Elevul are nevoie de ,,validarea pașilor în învățare”, de reglare, de corectarea greșelilor înregistrate.

b.Măsurarea progresului realizat de elevi

Măsurarea randamentului școlar, a progresului realizat de elevi înseamnă compararea rezultatelor actuale cu cele așteptate de progres. Contabilizarea diferențelor presupune o activitate permanentă de monitorizare pentru ca apoi să se contureze ,,programe corectoare.”

c.Valoarea motivațională a evaluării

Regularitatea și intensitatea învățării unui elev este determinată și de verificare, de ascultarea lui ritmică. În absența unor asemenea acțiuni, a unui control extern, este greu de crezut că elevul va depune un efort susținut și constant. De aici și importanța acestei funcții motivaționale care poate ambiționa elevul pentru succes sau pentru evitarea unui eșec. Se pune mereu problema raportării performanței elevului la rezultatele sale anterioare dar și la rezultatele clasei. În anumite situații rezultatul său poate reprezenta o evoluție față de perioada anterioară, chiar dacă raportat la rezultat este calificat ca fiind slab.

d.Evaluarea ca suport al autoevaluării, al formării conștiinței de sine

Aprecierile primite în școală sunt interiorizate de elevi și reprezintă un fundal puternic al autoaprecierii elevului. Autorii atrag atenția asupra faptului că imaginea formată asupra unui elev se răsfrânge asupra comportamentului profesorului față de acesta.

e.Factor de reglare a instrucției și autoinstrucției

Această reglare, potrivit autorilor se referă atât la activitatea profesorului, cât și a elevului dar și la activitatea părinților. Dacă profesorul reușește astfel să-și dozeze bagajul informațional, urmând calea pașilor mai mici, elevul este conștientizat de ceea ce cunoaște, de cerințe, de nivelul la care trebuie să se raporteze. Pentru părinți, evaluarea reprezintă o bază pentru acordarea sprijinului, reglează într-un fel așteptările față de elev.

f.Funcția predictivă/prognostică

Pe baza evaluării se pot face predicții asupra performanțelor viitoare ale elevilor dar și la anticiparea unor activități didactice viitoare proiectate de cadrul didactic.

g.Funcția diagnostică

Se pun în lumină aspecte legate de performanțe, lacune, dificultăți, greșeli, se sugerează modalități de reglare, corectare.

h.Funcția de selecție/de discriminare

Există posibilitatea selectării, ordonării elevilor în funcție de performanța lor.

(Tratat de didactică modernă, Mușata Bocoș, Miron Ionescu, Editura Paralela 45)

Făcând diferențierea între macrosistem și microsistem, potrivit autorilor, la nivelul macrosistemului evaluarea își exercită funcția de ,,feedback global, sistemic”, furnizează informații importante privind eficiența procesului. La nivelul microsistemului, evaluarea își exercită funcția de ,,feedback secvențial”. Se cunoaște astfel randamentul școlar, se raportează performanțele realizate cu cele anticipate.

O altă clasificare a funcțiilor evaluării este dată de Marin Manolescu în lucrarea ,,Teoria și metodologia evaluării” (Editura Universitară p. 44) pe baza unor multiple alte structurări date de Ioan T.Radu, Ioan Bontaș (Pedagogie p.240-241) Ioan Jinga, Elena Istrate (Manual de pedagogie, Editura All București 2001, p.322-323) C.Cucoș (Teoria și metodologia evaluării, Polirom Iași, 2008, p.73-74). Se precizează următoarea diferențiere:

-funcții sociale și funcții pedagogice;

-funcții diagnostice și funcții prognostice;

-funcții de certificare și funcții de selecție;

-funcții generale și funcții specifice.

Sintetizând aceste funcții ele se pot grupa potrivit autorului astfel:

-funcția de predicție (de orientare atât a activității de predare cât și a celei de învățare);

-funcția selectivă/de competiție (Pe baza ei se realizează selecția, ordonarea elevilor potrivit rezultatelor obținute.)

-funcția de feedback (Slujește reglarea și autoreglarea în urma înregistrării și analizei rezultatelor obținute.)

-funcția social-economică (Se referă la eficiența învățământului potrivit ,, produsului” școlii.

-funcția educativă (Are rolul de a motiva elevii dar și profesorii pentru studiu, pentru perfecționarea permanentă a activității.)

-funcția socială (Este foarte importantă informarea colectivului, a familiei de rezultatele obținute de elevi.)

II.2.6. Oportunitățile/limitele evaluării

Evaluarea percepută ca moment, ca proces, poate reprezenta un factor mobilizator și motivant dar și unul perturbator, dezorientant, dacă nu este corect construit, gestionat, finalizat. Evaluarea în sine are influențe multiple asupra întregului proces educațional, poate rezolva ori genera probleme prin modul de abordare, prelucrare.

Constantin Cucoș prezintă în lucrarea sa ,,Teoria și metodologia evaluării” câteva din simptomele de evitat în derularea procesului de evaluare.

Primul este simptomul psihotic. Acesta se referă la dorința unor profesori de a-și etala știința, puterea cognitivă, să demonstreze puterea pe care o au față de elevi, scoțând în evidență ceea ce nu știu elevii.

A doilea este simptomul obiectivității exagerate. Unii profesori se străduiesc a ,,măsura” cu cât mai multă exactitate, concentrându-se mai mult pe dorința de imparțialitate, mai mult decât pe conținuturile care sunt evaluate. Cunoștințele, aptitudinile, atitudinile nu pot fi tratate ca ,,obiecte” , măsurate cu instrumente. Evaluarea înseamnă o trecere de la cantitate la calitate, la saltul pe care l-a făcut elevul pe parcursul învățării.

Al treilea simptom este cel al instrumentalismului. Este cazul în care instrumentul domină evaluarea, iar aplicarea diverselor tehnici, dorința de acuratețe și puritate este în detrimentul altor disponibilități ale evaluării.

Următorul simptom este cel al deturnării. Este cazul profesorilor care consideră evaluarea ca un mijloc de menținere a ordinii, de disciplinare a elevilor, un fel de ,,armă”. Astfel evaluarea pierde din umanitate, nu mai are farmec, atractivitate ci inspiră frică, teamă.

Simptomul conformității, a concordanței exacte între ceea ce spune elevul cu ceea ce i s-a dictat de către profesor sau cu ceea ce a citit în manual. Evaluarea devine o comparație între două seturi de cunoștințe, deviațiile fiind sancționate.

II.3. Docimologia pe axele reconstrucției

II.3.1. Principii, repere

Conf. univ. dr. Cristian Stan arată că formarea sistemelor educaționale contemporane presupune și restructurarea docimologiei, având în vedere și așteptările mari pe care societatea și oamenii le au de la instituțiile școlare. Din analiza istoricului docimologie, analiză făcută de autor, rezultă că deși evaluarea a însoțit în permanență procesul educațional, reflectarea asupra problematicii s-a făcut doar la începutul acestui secol.

Se regândește locul și rolul evaluării în procesul educativ, tot mai mulți specialiști evidențiind legătura strânsă între evaluare, predare și învățare, cu accent pe rolul evaluării în eficientizarea procesului de învățare. Specialiștii sunt preocupați de modernizarea tehnicilor, strategiilor de evaluare și conturarea unor politici evaluative la nivel național. Acest lucru nu este posibil dacă nu se ia în considerare autoevaluarea elevului și relaționarea pe care o are autoevaluarea și evaluarea didactică.

Autorul vorbește de o reconstrucție docimologică care se deruleză concomitent pe axa predării-învățării și pe axa autoevaluării-evaluării. Acest aspect este întărit de permanența autoevaluării și evaluării didactice precum și de dinamica performanțelor școlare.

Autorul prezintă cu accent principalele principii care guvernează evaluarea profesorului și autoevaluarea realizată de elev. Primul principiu se referă la caracterul obiectiv al demersurilor evaluative și autoevaluative, al doilea scoate în evidență interactivitatea evaluare-autoevaluare pentru ca cel de-al treilea principiu menționat de autor, să facă referire la contextulizarea performanțelor școlare.

Direcțiile de acțiune sintetizate de autor în vederea creșterii obiectivității autoevaluării și evaluării didactice se pot sintetiza astfel:

-Precizarea clară, precisă, riguroasă a obiectivelor, a nivelului minim al performanței, precum și stabilirea criteriilor de apreciere.

-Diversificarea formelor, tehnicilor de evaluare, evidențierea și discutarea dificultăților înregistrate pe parcurs.

-Combinarea evaluării interne și externe, prezentarea și analizarea rezultatelor.

-Aplicarea metodei comparative, grupate care presupune gruparea lucrărilor pentru corectare precum și compararea celor aflate în același interval de puncte.

-Autorul amintește și de tehnica înjumătățirii testului în două părți egale din punct de vedere al relevanței și dificultății conținutului. Se corectează separat cele două părți pentru ca apoi să se realizeze combinarea dintre cele două aprecieri independente.

-Elaborarea pentru fiecare disciplină a unor sisteme de referință la care să se raporteze criteriile, precum și a descriptorilor de performanță.

-O direcție de acțiune extrem de importantă este educarea profesorilor în vederea asimilării, acceptării acestor direcții de acțiune în domeniul docimologic.

În domeniul evaluării, termenul de obiectiv nu evidențiază doar o realitatea exterioară, independentă ci și percepția, interiorizarea acestei realități de către fiecare cadru didactic, elev, având în vedere că sunt ființe umane.

II.3.2. Abordări clasice și moderne ale procesului evaluativ

Al doilea aspect analizat și detaliat de Cristian Stan este interacțiunea autoevaluării și evaluării didactice. Potrivit autorului, aceste demersuri apreciative nu se abordează separat, distinct, ci în permanentă relaționare, interacțiune, influențare reciprocă. Se fundamentează pe interacțiuni de factură externă și internă, fiind elemente care sunt parte integrantă a procesului educațional. S-a produs trecerea de la structura clasică a procesului educațional la cea modernă, în care elevul este perceput ca subiect activ și implicat în educație, în propria sa traiectorie educațională.

Comparând abordarea clasică și cea modernă prezentată de autor, deduc următoarele aspecte esențiale care definesc procesul evaluativ:

Tabel 20.II. Abordarea clasică și modernă a procesului evaluativ, (sinteză după Cristian Stan)

Abordare personală

Procesul educațional clasic (predare-învățare-evaluare) se transformă dintr-o succesiune bine definită, chiar delimitată, într-un ansamblu de practici, tehnici de construcție a unui parcurs fluent, în care predomină schimbul de informații și în care atât profesorul cât și elevul au parte de diverse schimbări de rol. Parteneriatul lor este favorizat de participarea activă, de predispoziția pentru feedback, de prezența și valorificarea permanentă a autoevaluării. Acest parcurs construit prin comunicare, colaborare, cooperare are semnificații, beneficii multiple atât pentru profesor, elev, chiar părinți.

În abordarea celui de-al treilea aspect referitor la contextualizarea performanțelor școlare ale elevilor autorul se bazează pe ideea că atât autoevaluarea cât și evaluarea care au la bază performanțe școlare, sarcini de lucru care să le determine să fie cât mai aproape de realitate.

II.3.3. Orientări actuale în docimologia didactică

În prezentarea direcțiilor conturate ne oprim în primul rând la cele formulate de același autor și anume: accentuarea dimensiunii formative a evaluării și autoevaluării, dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor, proiectarea și introducerea de strategii evaluative.

Tabel 21 .II. Accentuarea dimensiunii formative a evaluării, direcții de acțiune și caracteristici (sinteză după Cristian Stan)

II.3.4. Notarea școlară-aspecte generale și specifice

Rezultatele școlare se materializează prin apreciere concretizată de cele mai multe ori în note. Nota reprezintă un semn, un simbol al rezultatului obținut. Dacă observăm evoluția în timp a modului de definire a notei, a abordării rolului ei în procesul educațional observăm câteva repere.

Vasile Pavelescu își exprima opinia în 1968 legat de note, spunând că îndeplinesc mai multe funcții și anume cel de informare pentru părinți și de reglare a procesului de învățare. Sublinia valoarea educativă datorită faptului că aprecierea este interiorizată. Poate reprezenta un factor dinamizator, dar în anumite situații nota poate genera stres, disconfort.

Încă în 1975, Gilbert de Landsheere definea nota ca fiind ,, aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”. Apoi în 1998 Philippe Perrenoud arăta că ,,nota este un mesaj care spune elevului nu atât cât știe, ci mai curând ce s-ar putea să i se întâmple dacă merge pe aceeași linie a neștiinței sau neimplicării.”

Constantin Cucoș prezintă în lucrarea sa ,,Teoria și metodologia evaluării” ( p.160) importanța aprecierii școlare ca fiind atribuirea unei judecăți de valoare, folosind expresii verbale, simboluri. Clasificarea pe care o oferă este:

-aprecierea verbală sau propozițională;

-aprecierea prin simboluri numerice, literare, prin culori;

-aprecierea prin calificative;

-aprecierea nonverbală.

Fiecare din acestea are propria valoare, importanță și efect asupra elevului. Cea verbală folosește diferite exprimări care chiar dacă nu sunt exacte, insuflă elevilor satisfacție, curaj în efectuarea sarcinilor de lucru, punctează secvențe ale procesului de învățare. Notarea numerică folosește cifre, o scară de notare specifică pentru fiecare țară. Scalele de evaluare diferă și odată cu ele diferă și fidelitatea notării. Dacă la noi se folosește scara cu 10 valori, în Rusia 5, în Danemarca 13, în Franța 20.

Literele în apreciere, sunt folosite de țările anglo-saxone și anume scala de 6-7 trepte, literele putând fi transformate și în punctaj. Culorile și alte simboluri se folosesc în special la copiii mici.

,,Vorbim de notare ca proces de acordare a unor note pe baza evaluării performanțelor elevilor. Notarea nu poate fi echivalentă cu măsurarea, în sens strict, deși utilizăm numere, operațiile cu acestea comportă o serie de limitări” arată în lucrarea lor Mușata Bocoș și Miron Ionescu (Tratat de didactică modernă, p.399).

Începând cu anul 1998, în țara noastră, la învățământul primar, s-a introdus aprecierea prin calificative, stabilindu-se patru asemenea calificative și anume : foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător. Calificativele sunt determinate de descriptori de performanță.

Calificativul este perceput, conștientizat mai ușor de elev. Calificativele acordate nu se însumează, nu se face media aritmetică a lor, asemenea mediei notelor. Calificativul semestrial se acordă în urma analizei calificativelor acordate pe parcursul semestrului, pentru a se determina calificativul dominant al perioadei. Calificativul anual este unul din cele două calificative semestriale, stabilit de profesor în funcție de progresul sau regresul elevului în învățare. Avantajul acordării calificativelor este că nu se realizează ierarhizarea elevilor, ci aprecierea se face potrivit performanței obținute de ei pe arii curriculare, discipline.

Aprecierea nonverbală este în permanență prezentă pe parcursul procesului didactic, prin gesturi, mimică. Are darul de a fi prezentă imediat ce elevul a realizat sarcina de lucru sau pe parcurs, efectul fiind imediat, poate întări, corecta, aprecia sau sancționa.

Referitor la notare, același autor Constantin Cucoș evidențiază acele modele de notare care s-au fundamentat atât în teorie cât și în practică: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date și notarea individualizată.

Prin raportarea la grup, aprecierea are la bază comparația cu ceilalți elevi, cu clasa. Raportarea la standard, se face prin analiza rezultatelor în comparație cu anumite referințe unitare pentru întreaga populație școlară. Notarea individualizată, realizează raportarea la rezultatele anterioare ale elevului, reprezentând fndamentul unor parcursuri de învățare diferențiate.

Autorii Mușata Bocoș și Miron Ionescu tratează procesul de evaluare ca fiind un act de culegere de informații, în condițiile în care profesorul deține deja o informație anterioară despre elev. Corectând lucrările, profesorul culege informații pe parcurs. Specialiștii amintiți mai sus fac distincție între informații apriori (informații conturate anterior) și informații secvențiale care rezultă în urma evaluării. ,,Există în mintea umană o tendință spontană de reducere a disonanței cognitive” menționează autorii în ,,Tratatul de didactică modernă”. Experiențele efectuate arată că ponderea greșelilor neobservate la elevii buni este mai mare decât în cazul elevilor slabi, deoarece se așteaptă ca elevul bun să nu greșească iar elevul slab să facă greșeli. Potrivit lui Landsheere, profesorul ,,vânează greșelile” elevilor slabi la care se așteaptă în mod firesc să lucreze sub așteptări, mediocru. În general evaluatorul caută indicii care să întărească imaginea, părerea anterior creată despre elev.

II.3.4.1. Semnificația notei pentru elevi

Dacă analizăm parcursul elevului și relaționarea lui cu notele, putem menționa că aceasta face parte din statutul, rolul elevului. Dacă la început cantitatea, numărul notelor este importantă, elevii percepând mai greu semnificația, valoarea notei, mai târziu atunci când intervine comparația cu ceilalți și estimarea începe să devină tot mai corectă. Clasele terminale aduc o relativă detașare de note, elevii concentrându-se pe disciplinele prioritare sau spre care se vor orienta în viitor. Pe parcursul întregului proces de evaluare, de acordare a calificativelor, notelor, elevii învață se se autoevalueze, reușind să aproximeze nivelul realizărilor posibile. Despre notă, calificative, anchetele realizate în rândul elevilor arată păreri diferite care se pot grupa astfel:

-Nota reprezintă o garanție a reușitei în viitor;

-O formă a recompensei, pedepsei;

-O răsplată a muncii;

-Un prilej de bucurie, tristețe;

-O modalitate de dozare a eforturilor.

Evaluarea celorlalți ajută, facilitează, chiar accesibilizează autoevaluarea, care trebuie să devină un exercițiu constant și modelat prin motivarea modului de apreciere, indiferent dacă vorbim de calificative sau note.

II.3.4.2. Divergențe în notare

În tratarea problematicii divergențelor de notare mă bazez pe aspectele analizate în ,,Tratatul de didactică modernă” al autorilor Mușata Bocoș și Miron Ionescu, care prezintă experimente efectuate de-a lungul anilor. Studiile de docimologie au evidențiat divergențele de notare calificându-le ca fiind ,,erori de notare”, deoarece mai mulți evaluatori au acordat note diferite. Apoi se considera că media notelor acordate de evaluatori ar reprezenta valoarea adevărată. Potrivit specialiștilor variațiile de notare au la bază ,,surse sistematice care pot fi dezvăluite, procedând treptat la reducerea efectelor acestora.” Se încearcă reducerea divergențelor de notare, găsirea unor tehnici care să facă evaluarea independentă de examinatori, asigurând sporirea acordului între profesori. Acest lucru înseamnă întărirea obiectivității, aspect spre care se tinde, fără a ne putea delimita în practică de aspectele relative.

Dintre metodele de reducere a divergențelor în notare se amintesc următoarele:

-introducerea baremelor de notare;

-armonizarea scărilor individuale de notare pe bază de indici statistici;

-testul docimologic.

II.3.5. Descriptorii de performanță – criterii calitative de evaluare

Reforma evaluării în învățământul primar s-a produs odată cu trecerea de la sistemul de notare cifrică la sistemul de notare prin calificative, notare care se bazează pe descriptorii de performanță. Constantin Cucoș vorbește în lucrarea sa ,,Teoria și metodologia evaluării” despre problematica structurării unor ,,referențialuri clare și unice” în evaluare și notare, constituite dintr-un sistem de referință ușor de circumscris. La aceste referențialuri face trimiteri și Elisabeta Voiculescu, prezentând elementele din care se constituie acestea. Autoarea face referiri la referianțialurile de activități în care sistemul de referință este descrierea ,,fizică” a sarcinilor de învățare, apoi amintește de referențialurile de competențe, care descriu componentele psihologice care stau la temelia conduitelor expresive (abilități, atitudini). Un al treilea element prezentat de autoare este referențialul de formare care se referă la obiectivele programului, conținuturile adiacente, metodele și mijloacele pedagogice.

Un alt autor care face precizări importante legat de referențialuri este Dorel Ungureanu (2001, p.218) structurându-le în trei categorii: standarde de performanță, indicatori de performanță, descriptori de performanță

Tabel 22.II. Standarde, indicatori și descriptori de performanță, (sinteză după autorul Dorel Ungureanu)

Importanța evaluării determină nevoia de regândire, de flexibilizare a demersurilor evaluative în învățământul primar dar și în întregul învățământ preuniversitar. În Gidul de evaluare pentru învățământul primar, apărut în 1999, A.Stoica face următoarea afirmație : ,, Reforma in domeniul evaluării rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului tradițional.” Anul școlar 1998-1999, a reprezentat o piatră de hotar în ceea ce privește evaluarea rezultatelor școlare în învățământul primar. Modernizarea s-a referit la introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori, descriptori de performanță atât pentru evaluarea propriu-zisă cât și pentru monitorizarea ei. Acești indicatori/descriptori de erformanță repezintă rezultatele observabile anticipate ale activităților, niveluri de realizare a obiectivelor. Aceste niveluri se clasifică astfel :

-nivelul excelent, însemnând o capacitate/competență constituită stabil, capabilă de autodezvoltare;

-nivelul foarte bine, reprezentând o capacitate/competență formată;

-nivelul bine denotă o capacitate/competență care necesită antrenament pentru consolidare;

-nivelul suficient scoate în evidență o capacitate/competență aflată în curs de formare;

-nivelul insuficient, însemnând capacitate/competență nerealizată;

Stabilirea indicatorilor de performanță la începutul activităților se asigură o relaționare firească între proiectare și evaluare, rezultate, se poate măsura eficiența proiectării.

,,Descriptorul de performanță nu trebuie confundat cu obiectivul educațional. Dacă obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării, care orientează traseul de predare-învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, editate în mod concret. (Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirim 2008, pag.170, cf. E.Voiculescu, 2001, pag.149)

În această categorie se includ diversele formulări, explicitări, detalieri. ,,Performanța așteptată este concepută ca performanța tipică/medie realizabilă în primul rând în condițiile evaluării curente, din clasă.” (Stoica, 2001,pag.28)

Descriptorii de performanță prezintă patru caracteristici fundamentale referitoare la:

-vizibilitatea care determină observarea, identificarea cu ușurință a descriptorului de performanță;

-adecvarea, care asigură relaționarea firească cu obiectivul proiectat și urmărit;

-măsurabilitatea, care se referă atât la aspectele cantitative cât și calitative;

-relevanța, referindu-se la performanțele de fond.

La vremea apariției acestor standarde curriculare, în Curriculumul Național la pag. 204, se preciza că sunt standarde naționale, se arăta necesitatea introducerii acestora pentru diversificarea ofertei educaționale, precum și faptul că reprezintă un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate. Având la bază standardele curriculare, putem aprecia calitatea procesului de învățare, indică în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculumului, semnalează performanța referitoare la însușirea cunoștințelor, fundamentarea competențelor, formarea atitudinilor stabilite prin curriculum. De asemenea furnizează informații importante profesorilor, elevilor, părinților privitoare la nivelul de pregătire al elevilor, urmăresc o evaluare cât mai obiectivă. Acești descriptori de performanță s-au bazat la vremea elaborării lor pe obiectivele cadru și cele de referință cuprinse în curriculum, pe caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare.

Privind retrospectiv și în etape, inițial au fost elaborați descriptorii de performanță pentru învățământul primar, datorită shimbării sistemului de evaluare, apreciere a elevilor din acest ciclu de învățământ.

,,În prezent se pune din ce în ce mai acut în evidență necesitatea de a regândi procesul de evaluare, din perspectiva reflectării cu acuratețe a rezultatelor școlare. În sistemul românesc de învățământ se vorbește chiar de schimbarea de paradigmă privind evaluarea, în sensul trecerii de la măsurarea educațională la o reală evaluare educațională.” (A. Stoica)

Potrivit specialiștilor în domeniu se dorește responsabilizarea elevului pe parcursul formării sale, care presupune și o evaluare integrată în acest parcurs. S-a dovedit că nota în sine nu mai poate repezenta o ,,ștampilă”, o finalitate nici pe parcursul secvențelor de învățare, nici la finalul întregului proces. Elevul are nevoie de informații privind modul în care parcurge procesul, informații care îl ajută atît pe profesor cît și pe el pentru luarea unor decizii importante, de reglare, amelioare, ori de progres. Se pune tot mai acut poblema regândirii procesului de evaluare, cu centrare pe capacități, abilități specifice diferitelor discipline, pe competențe, adecvarea tipurilor de instrumente pentru o evaluare cu adevărat validă.

Introducerea și utilizarea acestui sistem de descriptori de performanță se bazează pe următoarele argumente:

-Au un real rol formativ, deoarece elevul conștientizează cerințele, rezultatele așteptate;

-Stimulează capacitatea de autoevaluare a elevului;

-Trecerea accentului de pe conținuturile curriculare pe capacități și competențe;

-Procesul de evaluare devine mai transparent, formulările devin mai credibile, impactul asupra elevului este mai puternic;

-Facilitează formularea unor judecăți de valoare pe baza unor criterii concrete stabilite în prealabil;

-Asigură posibilitatea formulării de către profesor a nivelului de performanță, precum și proiectarea ulterioară a activității;

-Climatul educațional este mai relaxant, și pe baza cunoașterii de către elev a criteriilor, el devine mai deschis în a accepta formulările, judecățile dascălului;

Elaborarea descriptorilor de performanță în vedere stabilirii calificativelor presupune acțiuni de identificare a competențelor, care determină subiectivitatea în aprecierea elevului. Relaționând corect cerințele curriculumului cu formularea clară a descriptorilor de preformanță are în vedere obținerea de efecte importante pe termen mediu și lung. Elaborarea, utilizarea descriptorilor de performanță a avut ca scop creșterea validității procesului de apreciere a performanțelor școlare, utilizând diverse instrumente de evaluare, facilitează folosirea unor metode și instrumente alternative de evaluare.

Situația comparativă a aprecierii prin note și prin calificative pe baza descriptorilor de performanță

Tabel 23.II. Apreciere prin note și pe baza descriptorilor de performanță, (prezentare comparativă după C.Cucoș, Marin Manolescu)

II.4. Tendințe actuale și de perspectivă ale evaluării școlare

II.4.1. Definire și funcții – între optimizare și eficiență

Problematica evaluării a fost mereu în centrul atenției specialiștilor din educație, fiind mereu de actualitate, prin importanța și influențele pe care le are asupra procesului instructiv-educativ. Evaluarea este privită nu doar ca act didactic de sine stătător, propriu-zis, ci în relaționare cu multiplele componente ale practicilor pedagogice.

Dacă pornim de la definiția evaluării, constatăm o mare diversitate de formulări. Câteva dintre acestea sunt:

,, Evaluarea constă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă” (Yvan Abernot);

„Evaluarea are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului” (Yvan Abernot);

„A evalua înseamnă a examina gradul de corespondență între un ansamblu de informații privind învățarea de către elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” (De Ketele, 1982);

„Într-o accepțiune mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care, apropos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată având ca referință unul sau mai multe criterii”. (Noizet,1978);

,, A evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”( Charles Hadji).

,,Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.” (Constantin Cucoș, 2002)

Activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor și o apreciază prin note. (Constantin Cucoș)

„Barometrul” prin care este indicată în orice moment starea pregătirii școlarilor, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor în raport cu cele proiectate prin curriculum. (Ioan Jinga)

Un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătățire și perfecționare. (Steliana Toma)

Nota comună a acestor definiții este aceea că, evaluarea este percepută ca proces, pe parcursul căruia se integrează elemente precum: obiective, norme, criterii, prestații ale elevului, produse, judecăți de valoare, rezultate, reprezentări, informații, decizii.

Pe parcursul procesului de evaluare măsurăm, apreciem rezultatele învățării dar și eficiența condițiilor de lucru, a resurselor și strategiilor folosite. Rezultatele sunt comparate cu obiectivele, pentru luarea unor decizii optime.

Pe parcursul procesului de evaluare, sunt importante nu doar rezultatele ci mai ales informațiile despre partenerii implicați în învățare și anume profesorul, elevul, informațiile despre programul educativ propus și derulat.

Evaluarea implică calitate-eficacitate (corespondența obiective-rezultate), eficiență (resursele implicate și utilizate) și progres (comparativ cu rezultatele anterioare).

Alte elemente pedagogice esențiale, reunite în procesul evaluării școlare sunt: măsurarea, diagnoza, decizia, prognoza. Evaluarea este percepută nu doar ca act izolat, ci unul integrat, de mare influență, cu rol reglator atât la nivelul procesului de învățare din clasă cât și la nivelul sistemului de învățământ.

Tendințele recente în ceea ce privește definirea evaluării școlare pun în lumină aspectele apreciative, bazate pe calitate, cu predominante note formative, în detrimentul elementelor estimative, cantitative, sumative. Evaluarea școlară devine tot mai mult ,, parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” ” (Y. Abernot, 1996).

Funcțiile evaluării – abordări optime

După prezentarea și analiza acestora în corelație cu dimensiunile, ne axăm pe cele pe care le considerăm ca fiind foarte importante și cu eficiență, dacă abordarea și concretizarea lor este optimă.

Prima și cred că cea mai importantă funcție a evaluării este cea educativă. Este o funcție specifică, care are rolul de a motiva, stimula elevul, de a-l dinamiza în pregătirea sa pentru obținerea de rezultate mai bune, de performanțe. Funcția educativă este strâns legată de conștientizarea rezultatelor. O altă funcție importantă este cea diagnostică care se referă nu numai la simpla cunoaștere a fenomenului, a condițiilor ci și a factorilor care au generat situația. Fără evidențierea acestor factori, analiza lor, nu este posibilă o ameliorare autentică, reală. Funcția de feedback asigură autoreglajul, reglajul, optimizarea procesului. Analizând datele oferite prin diagnoză, comparându-le cu obiectivele se pot prevedea posibilele realizări, performanțe ale elevilor în etapa, etapele următoare. În acest fel se înfăptuiește funcția de prognoză a fenomenului educațional.

Dacă privim fenomenul educațional la nivel macro, atunci evidențierea funcției social-economice este foarte importantă. Astfel se pune în evidență eficiența învățământului, se pot influența hotărârile factorilor de decizie din învățământ, se pot lua decizii importante privind calitatea ,, produsului” școlii.

Nenumăratele modificări care s-au făcut la nivelul programelor școlare, în sfera metodologiilor de predare, determină modificări și la nivelul evaluării elevilor. Domeniul evaluării școlare este o componentă de bază a sistemului de învățământ, care necesită o foarte bună fundamentare, orientare, flexibilitate, adaptare, transparență, credibilitate pentru confirmarea competențelor elevilor și pentru a fi în slujba progresului lor.

În multe țări, evaluarea cunoștințelor ocupă un loc central în activitatea școlară, profesorii își au propriile criterii de apreciere și de aceea, aceeași notă acordată în diferite locuri, are semnificații diferite, nu justifică același nivel de cunoștințe, același grad de competență. Calitatea instrumentelor de evaluare nu corespunde de foarte multe ori cerințelor, nivelul de dificultate al conținuturilor este de asemenea foarte diferit. Foarte puține instrumente de evaluare corespund cerințelor de validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.

Din această cauză majoritatea țărilor au făcut o preocupare din problematica evaluării, indiferent dacă vorbim de cea diagnostică, formativă ori sumativă.

II.4.2. Evaluarea și examinarea în diferite țări ale lumii

Ultimii ani au reprezentat pentru sistemul național de evaluare din România o orientare în direcția perfecționării metodologiilor de evaluare, vizând concepția, modalitățile de realizare și domeniile precum examenele, testările naționale, evaluarea curentă, formarea cadrelor didactice și instituțiile avizate (Serviciul Național de Evaluare și Examinare). Dacă examenele se referă la activitatea elevilor de gimnaziu și liceu, evaluarea curentă, aplicabilă pentru toate ciclurile de învățământ pune accent pe înregistrarea progresului elevilor, armonizarea evaluării formative și sumative, pe înlocuirea sistemului de notare cifrică cu calificativele pe baza descriptorilor de performanță.

Optimizarea domeniului evaluării în sistemul nostru vizează aspecte precum:

Creșterea ponderii evaluării calitative axată pe capacități, competențe;

Creșterea calităților metodelor de evaluare (validitate, fidelitate, obiectivitate);

Diversificarea registrului metodelor de evaluare;

Deschidere spre o evaluare autentică, eficientă prin aplicarea metodelor alternative de evaluare;

Schimbarea raportului dintre evaluarea sumativă și cea formativă;

Valorificarea intensă a evaluării formative;

Echilibrarea evaluărilor orale cu probele scrise în sistemul de evaluare;

Optimizarea climatului educațional al procesului de evaluare;

Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării;

Armonizarea evaluării cu obiectivele și conținuturile curriculumului.

În ceea ce privește evaluarea și organizarea examenelor în diferite țări ale lumii, tabloul prezintă următoarele aspecte relevante și diferențiate:

În Belgia în urma absolvirii învățământului primar se obține o diplomă, iar examneul este organizat de fiecare școală. La finalul școlarizării obligatorii, se obține o diplomă de învățământ general, tehnic sau profesional. Aceste examene sunt organizate de școli. La finele liceului, de asemenea elevii obțin o diplomă pentru învățământul general, tehnic sau profesional pe baza unor examene organizate de școli. Admiterea în învățământul superior se diferențiează prin faptul că anumite facultăți, precum cele de inginerie, dau teste suplimentare.

În Danemarca, la nivelul învățământului primar nu se organizează examene. La finele învățământului obligatoriu, există un examen pentru obținerea certificatului de absolvire, examenul fiind organizat de minister, corectarea lucrărilor realizându-se de profesorii din școală și profesori externi. La finele liceului, examenul este organizat de minister, corectare lucrărilor făcându-se de profesorii școlii și de profesori externi. Există și examene vocaționale și tehnice.

Nici în învățământul primar din Franța nu se organizează examene. După școlarizarea obligatorie se organizează examene pentru brevet de colegiu, examene organizate de 23 de academii pentru disciplinele de bază și evaluarea curentă pentru alte discipline. Studiile liceale se finalizează cu un bacalaureat organizat și corectat de 23 de academii, fiind diferențiat pe trei domenii: general, tehnic și vocațional. Pentru învățământul superior este concurs de admitere ,,Gand Ecole” iar pentru alte universități, bacalaureatul este suficient.

Învățământul primar german este scutit de examene. Învățământul obligatoriu este urmat de examen, care se diferențiează după tipul de școală, este organizat de Minister în 11 landuri. Corectarea se realizează de profesorii școlilor. La finalul liceului, examenul se organizează de Minister în 11 landuri, lucrările fiind corectate de profesorii din școală. Rezultatele finale însumează rezultatele examenului și notele obținute pe parcursul anilor de școală. Admiterea la facultăți se face pe baza testelor, cu unele teste supimentare pentru facultățile de inginerie.

Învățământul primar din Irlanda este și el scutit de examene. Învățământul obligatoriu se finalizează cu un examen organizat de Minister și evaluare curentă la unele discipline. La finele studiilor liceale există un examen pentru certificatul de absolvire organizat de Minister.

În Olanda copiii din ciclul primar nu dau examene. Învățământul oblagatoriu se finalizează cu examen de absolvire bazat pe evaluare curentă internă și externă în formă scrisă. La fel se întâmplă și la finele absolvirii liceului.

Învățământul primar din Luxemburg este scutit de examene. Învățământul obligatoriu se finalizează cu un examen de absolvire, iar la sfârșitul studiilor liceale există un examen de diplomă organizat de Minister, corectarea făcându-se de școli și examinatori externi.

Elevii învățământului primar din Marea Britanie nu dau examene. Învățământul obligatoriu se finalizează cu un examen de absolvire organizat de 5 agenții regionale. Acest examen încorporează și evaluarea curentă. La terminarea liceului există un examen de absolvire organizat de 8 agenții de examinare.

În Spania, elevii din ciclul primar nu sunt supuși examenelor. Ciclul studiilor obligatorii se finalizează cu examen de absolvire bazat pe evaluare curentă, internă. La fel se întâmplă și la sfârșitul liceului.

În Portugalia elevii din învățământul primar nu dau examene. Studiile obligatorii se finalizează cu examen de absolvire bazat pe evaluare curentă, internă, la fel ca și la finele liceului. Admiterea în învățământul superior este organizat de Minister.

Învățământul primar din Grecia este scutit de examene. Școlile organizează examenele de diplomă de la finele învățământului oblagatoriu. La sfârșitul liceului, examenul de diplomă este organizat tot de școli. Admiterea în învățământul superior se face pe baza unui examen organizat de Minister.

Doar învățământul primar din Italia se finalizează cu un examen de certificare, sub coordonarea Ministerului, examen organizat și evaluat de școli. În urma învățământului obligatoriu este un examen de absolvire și pentru certificare tehnică, organizat de Minister, evaluat în școli. Studiile liceale se termină cu examen de diplomă pentru învățământul general și tehnic organizat de Minister și evaluat de comisii locale. Unele universități organizează examene suplimentare dar se întâmplă rar acest lucru.

II.4.3. Evaluarea- domeniu al cercetării, modernizării

Tendințele de înnoire, modernizare, se manifestă în permanență în învățământ, iar acestea ating și aspectele legate de evaluare. Literatura de specialitate subliniază chiar, că cele mai mari preocupări, cercetări în învățământ vor fi legate de procesul de evaluare. Ideea de bază este cea a realizării în perspectivă a unei evaluări juste, pertinente, cât mai corecte din punct de vedere științific, echitabile (G. de Landsheere, 1975). Se vorbește tot mai mult de o ,,învățare asistată de evaluare” (Bernard Maccario, 1996), de impactul mare pe care îl va avea evaluarea asupra învățării, așa cum l-a avut și îl are și calculatorul.
(J.M. de Ketele, L’evaluation: approche descriptive ou prescriptive; De Boeck-Wesmael, 1986, pag. 73).
De-a lungul timpului au existat nenumărate teorii, priorități pentru domeniul evaluării. Una din acestea este legată de aspectul comparativ al evaluării, evaluarea ,, comparativă”, care are rolul de a a compara elevii, de a realiza clasamente în funcție de rezultatele lor. Evaluarea criterială (Cardinet, 1993) este cea care raportează elevii la anumite obiective propuse a fi atinse. Evaluarea corectivă, presupune nu numai decizia, ci și rolul informațional. În cazul în care elevul are dificultăți, i se oferă informații suplimentare pentru a-l ajuta și pentru a accesibiliza, facilita procesul de învățare.
Evaluarea conștientizată, este o altă concepție care se bazează pe caracterul activ al participării elevului, pe autonomia lui în învățare. Însă pentru aceasta, i se oferă explicații, i se dau repere, el reușind să conștientizeze posibilitățile dar și dificultățile. Pe tot parcursul acestui demers, se produc modificări, reglări, transformări.
Modernizarea întregii societăți, creșterea rolului și influenței sistemelor de învățământ în dezvoltarea națiunilor, la care se adaugă faptul că și în domeniul învățământului s-au transferat teorii, precum teoria generală a sistemelor, teoria informației, a comunicării, la fel și realizările obținute în cercetările pedagogice, determină perfecționarea multor compartimente ale procesului de învățământ, unul dintre acestea fiind și evaluarea.

În ultimii ani în domeniul educațional s-a pus accent pe prelungirea duratei școlarității obligatorii, dorindu-se o flexibilizare a structurilor școlare. Conținuturile informaționale au fost supuse unui intens proces de regândire, restructurare, selecție, ordonare. S-a lucrat la modalitățile de proiectare și organizare a procesului de învățământ, la selectarea celor mai eficiente strategii didactice, metode și procedee de lucru cu elevii. Toate acestea însă n-ar fi fost posibile fără rolul determinant al factorului uman, fără implicarea lui directă, activă, fără o îmbunătățire a formării sale inițiale, precum și a celei pe parcurs, continue.
Datorită celor enumerate mai sus dar nu numai, s-a schimbat rolul și perspectiva evaluării în învățământ. Atunci când vorbim de evaluare, ne gândim la un sistem în care la rang de egalitate, se află și proiectarea în funcție de obiective, derularea activităților, reglarea. În acest sistem în care se percepe tot mai mult realitatea, cerințele educaționale diferite, vorbim mai accentuat despre o evaluare autentică, formativă, reglatoare, comparativă ori criterială, corectivă, etc.

Atât cantitativ cât și calitativ s-a îmbogățit cadrul conceptual în domeniul evaluării, apar o serie de termeni noi, se modifică semnificația altora, ca urmare a schimbărilor apărute și în practica educațională.

O caracteristică a ultimelor lucrări de referință în domeniu este aceea că în domeniul școlar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de “evaluare”, vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acțiune, în desfășurare”. (Dorel Ungureanu, Teoria și practica evaluării în educație, Editura Mirton Timișoara, 2001, pag. 17)

Activitatea evaluativă în sine se caracterizează prin procesualitate, desfășurare controlată, reglată, autoreglată. funcționalitate asigurată și de diversele corelații interne, însoțind procesul de învățare.

Conținutul și demersul procesului evaluativ se îmbogățește. Nu vorbim doar de evaluare diagnostică, sumativă, de măsurare, apreciere ci accentuăm informațiile, factorii implicați, reflectăm asupra cadrului, înainte de a lua decizii, de a prognostica.

Aria preocupărilor în domeniul evaluării s-a lărgit foarte mult, vorbindu-se astăzi tot mai mult despre evaluarea de sistem și evaluarea de proces, despre perfecționarea tehnicilor, instrumentelor de evaluare, despre reprezentări comportamentale pe parcursul procesului de evaluare.

Datorită influențelor psihologiei cognitive, în procesul de evaluare, accentul care se pune pe procesele mentale ale subiectului, revine tot mai mult în atenție.

Multe din aspectele menționate, reprezintă domenii distincte de cercetare, studiu.

Trecerea treptată, dar accentuată de la evaluarea produselor la evaluarea procesului, diversificarea modalităților de integrare a actelor de evaluare în proces, asigurarea dominanței evaluării formative, reprezintă tendințe actuale benefice și importante. Aceste redirecționări dinspre produs spre proces, au presupus multe experimentări, ezitări, studii.

Una din ideile importante ale noilor orientări este cea menționată de Marin Manolescu (Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară București,2010, p.36) și anume ce a coresponsabilizării elevului, a dezvoltării capacității sale de autoreflecție asupra celor învățate, funcționarea ,, mecanismelor metacognitive: cunoașterea despre autocunoaștere”.

Centrarea învățării pe competențe, este o altă nouă direcționare esențială, o preocupare a ultimilor ani în domeniul educațional și al evaluării. Punctul de referință îl reprezintă competențele generale, cele specifice pe care trebuie să le dobândească elevul la finalul unui ciclu de studiu. Același autor vorbește în lucrarea sa despre ,, un referențial modern” , ca o condiție esențială a unei evaluări cât mai exacte din punct de vedere științific și echitabile din punct de vedere moral. La acest referențial se asociază trei concepte specifice domeniului evaluativ, bine corelate și anume: referent, referențial, referențializare. Acești termeni se supun procesului de îmbogățire teoretică, practică iar potrivit autorului ,, dominanta o reprezintă construcția unor sisteme referențiale, de referință bazate pe competențele elevilor, care să permită prioritar evaluări de proces, calitative și apreciative.

O altă orientare nouă face apel la complexitatea evaluării realizată pe baza unor metodologii complexe, instrumente diversificate. Evaluarea nu este o acțiune izolată iar ,,cele mai bune strategii și cele mai bune instrumente de evaluare ar putea să-și piardă rațiunea de a fi, eficacitatea lor, dacă vor pierde din vedere scopurile unitare ale evaluării, adică intențiile generale ce stau la baza acestei activități și principiile care o reglează.” (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative, complementare, Editura Polirom Iași,2008, pag.287)

Deoarece evaluarea se supune procesului de învățare optimă, eficientă, iar feedback-ul are un impact benefic, modificările domeniului practicii educaționale se direcționează în acest sens.

,,Complementaritatea metodelor tradiționale, cu altele noi, moderne”, potrivit autorului Marin Manolescu accentuează alternativitatea, ideea de proces și nu de produs în sfera evaluării. Pe drumul inovării se înscrie și preocuparea pentru selectarea cu grijă, diversificarea metodelor, tehnicilor, instrumentelor de evaluare, făcând apel la metode alternative, la elaborarea de probe de evaluare utilizând o gamă variată de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi).

Pentru aceste demersuri și tendințe este necesară pregătirea cadrelor didactice în domeniul evaluării, creșterea competențelor acestora în ceea ce privește proiectarea, organizarea, derularea în acest mod a evaluării elevilor.

CAPITOLUL AL III-LEA

MATEMATICA, DOMENIU DE STUDIU ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

III.1. Domeniul matematicii în context internațional

III.1.1. Abordări/viziuni europene în predarea învățarea matematicii

În raportul intitulat ,,Învățământul matematic în Europa: Provocări comune și politici naționale”, comisarul responsabil pentru educație, cultură, multilingvism și tineret, Androulla Vassiliou se referă în cuvântul de deschidere la competența în domeniul matematicii care a fost identificată la nivel european ca fiind una dintre competențele cheie pentru împlinirea personală, pentru o cetățenie activă, pentru incluziunea socială și pe piața muncii în societatea cunoașterii secolului 21. Studiile arată motive de îngrijorare în ceea ce privește performanța și motivația scăzută a elevilor în ceea ce privește studiul matematicii. În acest sens se impune ca până în anul 2020 să se identifice greutățile, aspectele problematice și abordările eficiente. Raportul amintit mai sus este o analiză comparativă a politicilor naționale privind revizuirea curriculumului disciplinei matematică precum și promovarea unor metode noi de predare și evaluare. Raportul se referă și la sprijinirea profesorilor, la aplicarea practică a cunoștințelor, reducerea numărului elevilor cu nivel de achiziții scăzut la matematică, creșterea motivației în rândul elevilor.

Un document școlar extrem de important este curriculumul la această disciplină, document în care sunt formulate obiectivele, conținuturile și rezultatele aștepate la disciplina matematică. În ultimii ani, majoritatea țărilor au revizuit curriculumul la matematică, s-a produs o centrare pe competențe, deprinderi, creșterea legăturilor crosscurriculare, pe aplicabilitatea matematicii în viața de zi cu zi a elevilor. Această abordare este mai deschisă, cuprinzătoare, flexibilă, răspunde în general nevoilor de formare a elevilor. Nu este suficientă doar formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor, este nevoie de sprijinirea școlilor, profesorilor, de asigurarea unei îndrumări corespunzătoare pentru aplicarea, implementarea eficientă a noului curriculum.

Alt aspect extrem de important este selectarea, utilizarea unor metode variate, eficiente care să încurajeze învățarea bazată pe formularea de probleme, investigarea, contextualizarea. În acest mod se încearcă creșterea nivelului de performanță, ameliorarea atitudinii elevilor față de studiul matematicii, stimularea învățării active, a gândirii critice.

Domeniul evaluării la matematică este și el extrem de important în procesul de învățare. Predarea, evaluarea trebuie să ofere elevilor un feedback relevant.

Testele naționale la matematică sunt implementate pe scară largă și utilizate atât ca să influențeze dezvoltarea curriculumului cât și ca să contribuie la îmbunătățirea formării profesorilor și dezvoltării lor profesionale. Pe de altă parte, acest raport este dovada care sugerează că rezultatele pot fi utilizate și mai sistematic, la toate nivelurile decizionale, pentru formularea politicilor în domeniu.

(,,Învățământul matematic în Europa: Provocări comune și politici naționale)

Legat de nivelul scăzut al performanței elevilor, concluziile cercetărilor indică faptul că măsurile eficiente pentru înlăturarea nivelului scăzut al achizițiilor la matematică, se impun a fi comprehensive, să se adreseze unei largi game de factori din interiorul și exteriorul școlii și să fie oportune. Majoritatea statelor pun la dispoziția profesorilor ghiduri cu îndrumări în acest sens. Raportul precizează că puține țări și-au stabilit obiective naționale pentru reducerea nivelului scăzut al performanței. Cercetarea cauzelor privind nivelului scăzut al achizițiilor și evaluarea programelor de sprijin sunt foarte rare, dar foarte necesare pentru ameliorarea rezultatelor elevilor.

Un alt aspect important este cel al ameliorării motivației elevilor ca factor important în realizarea achizițiilor elevilor. În aproape jumătate din țărilor europene analizate, există strategii naționale pentru ameliorarea motivației elevilor.

În context actual, competențele matematice se referă la trei categorii importante și anume: cunoștințe, deprinderi/aptitudini și atitudini.

Cunoștințele cuprind în categoria lor numere, măsuri, structuri, operații matematice de bază, înțelegerea conceptelor matematice, deschidere spre acele aspecte ale vieții cărora matematica le poate aduce o soluție.

În categoria deprinderilor, este importantă aplicarea principiilor și proceselor matematice în viața reală, efectuarea de argumentări, abordarea unui raționament matematic, înțelegerea unei demonstrații matematice, cunoașterea și exersarea limbajului matematic.

Atitudinile se manifestă în contextul abordării adevărului, în dorința de a argumenta, de a evalua validitatea argumentelor.

Din perspectiva raportului realizat de National Council for Curriculum and Assessment din Marea Britanie, în urma unor cercetări în domeniu, se precizează importanța matematicii ca activitate umană, socială care face parte din cultură. Reprezintă o modalitate de gândire, de percepere și organizare a lumii. Fiecare elev are abilitatea de a rezolva probleme, de a utiliza matematica în viața de zi cu zi, de a comunica utilizând termeni matematici.

Din perspectiva teoretică a abordării matematicii, specialiștii vorbesc despre aspectele cognitive care se focusează în mod individual pe fiecare individ și despre cele legate de revizuirea curriculumului. Potrivit construcției curriculare din Marea Britanie, instrumentele pot fi materiale sau conceptuale și se referă la: accentuarea procesului cu efect asupra motivației, sarcinile formulate în corelație cu instrumentele, activitățile matematice integrate în paleta generală de activități a copilului, modele și reprezentări, care să faciliteze rezolvarea practică a problemelor. Din punct de vedere al evaluării se precizează tendința spre diferențiere, tendința diagnostizării, identificării erorilor pentru facilitarea unor proiectări logice, inteligente.

Domeniul matematicii în învățământul primar finlandez prezentat într-un articol de Sirkku Myllyntausta ( Helsinki University Viikki Teacher Training School, Finland) se centrează pe întrebări precum:

Ce oferă motivație în învățarea și predarea matematicii?

Care sunt metodele eficiente de facilitare a înțelegerii conceptelor matematice, a relaționărilor dintre ele?

Curriculumul finlandez în domeniul matematicii (National Core Curriculum of Mathematics) este fundamentat pe teoria constructivistă. Accentul cade pe limbajul matematic, conștientizarea conceptelor, cunoștințelor matematice. Este recunoscută de asemenea importanța experienței elevilor, implicarea lor în procesul de învățare. Rolul profesorului este determinant în identificarea nivelelor de dezvoltare ale elevilor, în formarea unor modele de interiorizare a cunoștințelor. Dezvoltarea gândirii matematice este un aspect bine definit, construcția unor strategii de analiză a problemelor, rezolvarea sarcinilor de lucru.

Matematica este percepută ca o combinație de cunoștințe, convingeri, concepte, atitudini, emoții care se raportează la experiențe diferite, se dezvoltă și cumulate cu încrederea, dau esență și sens învățării. Potrivit constructivismului, cunoștințele sunt reprezentarea mentală a ceea ce s-a structurat în mintea elevului. De aceea este fundamental, cum se învață și ce se învață, menținerea motivației în învățare. Alte aspecte esențiale ale învățământului matematic finlandez, cu referiri directe la nivelul primar pot fi centralizate astfel:

Oportunități oferite elevilor de a discuta pe marginea matematicii;

Folosirea termenilor matematici;

Descoperirea de către elev a procesului informa’ional;

Nevoia de materiale intuitive, concrete;

Activități centrate pe elev;

Jocuri matematice, situații concrete din viața de zi cu zi;

Varietatea strategiilor ori modalități creative de aplicare a acestor strategii;

Crearea de situații, oportunități în care elevul să interacționeze cu adulții, cu alți elevi.

În Marea Britanie un raport apărut în urma programului de cercetare în vederea eficientizării învățării și predării matematicii în școli, editat de profesorul David Burghes (CIMT, Faculty of Health, Education and Society, Plymouth University) și apărut sub egida trustului educational CfBT, stabilește ca termeni cheie :

-Lecția (bine proiectată, pregătită de cadru didactic, pregătirea materialelor potrivite, a instrumentelor de lucru)

-Așezarea elevilor (așezare în bănci în așa fel încât să aibă un contact vizual direct cu profesorul)

-Întreaga clasă-predare interactivă (învățare interactivă cu întreaga clasă, alternat cu activitatea individuală și în perechi. Elevilor li se oferă posibilitatea să răspundă, să demonstreze, să explice, să vină cu sugestii, critici, etc.)

-Atmosferă prietenoasă (Elevii se sprijină reciproc, învăță, lucrează cu plăcere. Greșelile sunt valorificate ca puncte de pornire. Elevii cu dificultăți de învățare sunt stimulați, încurajați. Elevii sunt motivați, stimulați să aprecieze și activitatea colegilor.)

-Curriculum în spirală în revizuire periodică (Încurajarea unei învățări progresive în pași mici și logici.)

-Intuire și demonstrație (Valorificarea mediului apropiat al elevului, demonstrația ca modalitate de facilitare a înțelegerii)

-Exerciții interactive cu toată clasa (soluții oferite de elevi, corecții făcute inițial tot de elevi, autoevaluare permanentă, intervenția profesorului doar în cazul unei greșeli generalizate la nivelul clasei)

-Extinderi, provocări pentru elevi cu performanță (ajutor oferit celor cu dificultăți de învățare, lipsa inactivității)

-Notițe corecte, scheme și limbaj corect (profesorul ca model pentru elevi, explicații prezentate clar oral și în scris)

-Ritm de lucru rapid și variat (limitarea timpului de lucru, timp alocat explicațiilor individuale și frontale)

Toate inovările efectuate în domeniul matematicii în Marea Britanie au presupus trei elemente esențiale:

-comunitatea/colectivitatea (împărtășirea ideilor inovatoare, depășirea dificultăților);

-încrederea și credința comună;

-timpul (asigurarea timpului necesar pentru adaptare, explorare, experimentare și asimilarea ideilor noi).

III.1.2. Matematica în viziune constructivistă

Prin abordarea matematicii din punct de vedere constructivist în curriculumul unor țări europene se încearcă eficientizarea învățării matematice. Credem că se impune o foarte succintă privire istorică și o prezentare comparativă a liniei tradiționale și constructiviste.

Dezvoltarea constructivismului s-a realizat prin contribuția unor autori care au abordat aceste idei în perioada anilor 1993-1999. Lebow, Jonassen, Zan deVries, Duffy Savery, Anderson, Doolittle, au vorbit în lucrările lor despre utilizarea potențialului, autonomiei elevului, încorporarea obiectivelor și sarcinilor în activitatea directă (Lebow), asigurarea priorității construcției cunoștințelor, a sarcinilor autentice, conturarea de contexte reale de lucru pentru evitarea abstractului (Jonassen), verbalizarea relațiilor cauză-efect, încurajarea elevilor, încurajarea colaborării și nu a competiției (Zan deVries), găsirea soluției de către elevul îndrumat în acest sens, reflectarea asupra proceselor de învățare (Duffy Savery), evaluări formative, de progres (Anderson), învățarea plasată în situații din lumea reală, cunoaștere științifică prin înțelegere (Doolittle).

Apoi în anii 2000 aceste idei au fost dezvoltate de Boyle, Applefield, Colburn.

Deși nu se poate realiza o delimitare strictă a tradiționalului și constructivismului, deosebirea dintre ele este vizibilă, dacă punctăm elementele, precum cele prezentate în asocierile de mai jos.

Tabel 23.III. Compararea viziunii tradiționale și constructiviste pe baza elementelor esențiale (structurare personală)

Într-un articol publicat de autorul Ishii, Drew K. (Source:ERIC Clearinghouse for Science Mathematics and Environmental Education) sintetizează implicațiile constructivismului în domeniul matematicii.

În primul rând contează deschiderea față de construcțiile conceptuale precedente ale elevilor, cunoștințele pe care ne putem baza. Apoi cunoașterea tehnicilor cognitive de conflict pentru remedierea concepțiilor greșite determină implicarea elevilor în modelarea propriei lor gândiri, interpretări în vederea rezolvării conflictelor. Metacogniția și autoreglarea strategică reprezintă un alt element definitoriu în constructivismul matematic, deoarece elevul reflectă asupra propriei sale gândiri și devine responsabil pentru ceea ce a învățat. Multiplele reprezentări utilizate în special la matematică sunt tot atâtea căi de conectare a elevului la concepțiile anterior studiate. Conștientizarea obiectivelor pentru cel care învață, înseamnă de fapt diferențierea obiectivelor profesorului de cele ale elevului, înțelegerea valorii acestor obiective bine direcționate. Un alt aspect deloc de neglijat este cel al contextului social. Varietatea cunoștințelor presupun situații formale și nonformale.

Centralizând principiile formulate de Ernest, Brooks/ Brooks (1999), cu mare aplicabilitate la clasă, în concordanță cu acțiunile profesorului adept al constructivismului, putem descoperi corelații interesante cu mare impact asupra studiului matematicii.

Tabel 24.III. Centralizarea principiilor aplicate de profesorul constructivist, (sinteză după Ernest, Brooks/ Brooks (1999) asociată cu analiza personal)

III.2. Matematica ca disciplină de studiu în ciclul achizițiilor fundamentale a învățământului primar

III.2.1. Curriculum – aspecte generale și specifice matematicii

III.2.1.1. Curriculum- abordări terminologice

Numeroasele modalități de definire și operaționalizare a conceptului pot fi încadrate în două mari accepțiuni:

accepțiunea restrânsă, tradițională, care consideră că termenul este superpozabil cu cel de conținut al învățământului, respectiv cu documentele școlare care planificau conținuturile instruirii;

accepțiunea largă, modernă, conform căreia curriculumul nu vizează numai conținuturile instructiv-educative, ci și sistemul experiențelor de învățare și formare directe și indirecte, ale educaților, experiențe corespunzătoare celor trei mari categorii de educație, care se îmbină și se completează reciproc: educația formală, neformală și cea informală.

Accepțiunea modernă consideră curriculumul un concept integrator și îl operaționalizează abordând acțiunile educative în manieră globală, sistemică. Astfel, se păstrează sensul de traiectorie intelectuală și afectivă pe care școala o propune elevului, însă înțeleasă nu în sens tradițional, ci ca o valorificare accentuată a potențialului elevului.

În prezent curriculumul reprezintă teorie și practică ce articulează și integrează în manieră sistemică multiplele și complexele interdependențe dintre patru componente fundamentale:

finalitățile educaționale;

conținutul învățământului (conținuturile instructiv-educative);

strategiile de instruire în școală și în afara ei;

strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.

(Tratat de didactică modernă – Miron Ionescu, Mușata Bocoș, Editura Paralela 45, pag. 172)

În abordare structurală, curriculumul se înfățișează ca un sistem de acțiuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezintă demersul concret de transpunere a planului în acțiune sau de implementare a unui program.

Curriculumul se dezvoltă ca un concept integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învățământ: obiective, conținuturi, mijloace. De altfel, teoriile structurale în domeniu accentuează tendința de integrare curriculară, atât la nivel procesual cât și în ceea ce privește rezultatele învățării. Ca proces, principala provocare a curriculumului este de a traduce temele de studiu în experiențe de învățare și în achiziții ale învățării, iar rezultatele învățării să acopere echilibrat, zonele de competență ale elevului: cunoștințe tematice și interdisciplinare, abilități vocaționale, practice și capacități personale și de interrelaționare (U.Hameyer, 1990)

(Provocările pedagogiei contemporane – prof. Univ. Dr. Vasile Chiș, Presa Universitară clujeană)

Definirea în sens restrâns a noțiunii de curriculum, se reduce la conținutul învățământului. Dat fiind însă faptul că este un concept integrator, abordat global reunește elemente precum obiective, competențe, conținuturi, condiții de realizare (metode, mijloace, activități, etc.) programare, organizare a situațiilor de instruire și educare, strategii de evaluare, precum și interdependențele dintre acestea.

Curriculumul predat/ operaționalizat/ în acțiune se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile instructiv-educative curente.

Curriculumul învățat/ realizat/ atins, se referă la ceea ce educații au asimilat ca urmare a implicării lor în activitățile instructiv-educative.

Curriculumul evaluat/ testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare, apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.

(Teoria și metodologia curriculumului Suport de curs pentru anul I, specializările "Pedagogie" și "Pedagogia învățământului primar și preșcolar", conf. dr. Mușata Bocoș)

Termenul curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze și interacțiuni ale componentelor didactice. L.D Hainaut spune că ,,punctul forte al curriculumurilor trebuie să fie elevul și nu materia”.

,,De aceea, atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări, de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa, sau de a ști în general ale elevului”.

Noile cercetări ale psihologiei cognitive, au determinat proiectarea curriculumului pe competențe, realizându-se transferul, mobilizarea cunoștințelor, deprinderilor în situații noi, dinamice. Acest model de proiectare, asigură eficiența proceselor de predare/învățare/evaluare, a demersurilor de intervenție a factorilor educaționali.

III.2.1.2. Competențe/obiective ale curriculumului la matematică

Noua mișcare pedagogică este stimulată de dezvoltarea managementului, conducând la schimbarea necesară de curriculum, la dezvoltarea competențelor. Competențele au fost definite ca abilități de a realiza activități particulare la standarde determinate. Competența descrie ce poate realiza o persoană, înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților, a atitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate.

Competențele sunt elemente componente ale curriculumului dar mai ales ale curriculumului realizat sau produs.

(Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe, Vasile Chiș)

Un aspect important asupra căruia ne aplecăm cu atenție atunci când analizăm curriculumul este cel de competență/obiectiv.

Tipurile de competențe prezente în curriculumul actual pentru clasa pregătitoare, clasa I, a II-a, sunt competențe de bază, competențe specifice iar tipurile de obiective pentru clasa a IV-a sunt obiectivele-cadru și obiectivele de referință (2015-2016).

Alături de obiective, în calitate de finalități, apar și alte rezultate ale învățării, alte tipuri de achiziții concretizate în fapte (deprinderi, conduite, atitudini, etc.). Astfel, apare termenul de competență, ca nou sistem de referință pentru stabilirea finalităților.

III.2.2. Noua viziune asupra curriculumului (matematică și explorarea mediului)

III.2.2.1. Disciplina matematică și explorarea mediului la clasa a II-a

În ciclul achizițiilor fundamentale, disciplina Matematică și explorarea mediului are caracter de noutate în comparație cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I și a II-a din învățământul primar. În planul cadru de învățământ, disciplina Matematică și explorarea mediului face parte din aria curriculară ,,Matematică și Științe ale naturii”, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor matematică și științele naturii.

Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii și a unor elemente de științe ale naturii în cadrul aceleiași programe sunt următoarele:

O învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere.

Contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare, sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate.

Armonizarea celor două domenii: matematică și științe permite folosirea mai eficientă a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.

Se urmărește o dezvoltare progresivă a competențelor, precum și a celorlalte achiziții dobândite de elevi, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor. Programa de Matematică și explorarea mediului a fost structurată astfel încât să promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competențe incipiente ale elevului, în scopul construirii bazei pentru o învățare aprofundată ulterioară.

Actuala programă școlară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare exemplificate. Se urmărește astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă, în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev.

(Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 Ministerul Educației Naționale ,Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului,clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013)

Comparativ cu acest nou Curriculum Național, programa școlară a ariei curriculare ,, Matematică și științe” din anul 2004 (valabilă până în anul școlar 2014-2015 cînd a intrat în vigoare la clasa a II-a noul Curriculum) prezenta ca repere pentru aplicare următoarele:

Cunoașterea particularităților de vârstă psiho-fiziologice ale elevilor;

Adaptarea activităților la ritmurile de învățare ale elevilor;

Utilizarea unor strategii didactice interactive, centrate pe elev;

Colaborarea școală-grădiniță;

Colaborarea școală-familie.

Obiectivele majore pe care cadrul didactic le urmărea în cadrul activităților se refereau la dezvoltarea motricității fine, a inteligenței spațiale, a gândirii divergente și simbolice, dezvoltarea gândirii convergente, activități transdisciplinare, dezvoltarea posibilităților de anticipare prin jocuri matematice.

Tabel comparativ privind vechea și noua viziune a curriculumului la matematică pentru clasa a II-a

Tabel 24.III. Prezentarea comparativă a viziunii vechiului și actualului Curriculum Național la matematică pe baza programelor școlare (2004 și 2012) într-o abordare personală (Programa școlră clasele I și a II-a, ministerul Educației și Cercetării, București 2004)

Analiză personală

Abordarea integrată a matematicii și explorării mediului este benefică din punct de vedere al armonizării informațiilor, al asigurării unei înțelegeri mai profunde a cunoștințelor prin contextualizare, prin valorificarea mediului în care elevul trăiește. În acest mod învățarea este mai aplicată, mai aprofundată, mai profundă. Mediul, poate reprezenta un context favorabil, în care manifestarea laturii afective, atitudinale favorizează implicarea, învățarea prin implicare, experimentarea. Elevul descoperă utilitatea matematicii, concretețea conceptelor studiate prin regăsirea acestora în mediul apropiat sau în cel studiat. Astfel corelațiile devin mai vizibile, mai bine accentuate, mai flexibile și mai căutate de elevi. Analizând curriculumul am constatat prezentarea/dezvoltarea progresivă a competențelor, achizițiilor.

III.2.2.2. Competențele de la general la specific

Într-un raport final al Comisiei Europene competențele-cheie sunt definite astfel: „Competențele – cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, deprinderi (abilități) și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea sunt dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și acționează ca un fundament pentru învățarea în continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii vieți”.

Analizând definiția de mai sus, deducem accentul care se pune pe trei elemente (cunoștințe, abilități, atitudini) care fundamentează, facilitează dezvoltarea, incluziunea, inserția în domeniul personal, social și profesional. Acest ansamblu reprezintă baza educației permanente.

Această definiție reflectă sensul asumat în ceea ce privește conceptul de competență-cheie, având în vedere că există un număr mare de definiții în ceea ce privește acest termen.

În literatura de specialitate, competențele reprezintă rezultatele învățării, adică ieșiri în opoziție cu obiectivele educaționale care sunt considerate intrări. Reflectă capacitatea elevului de a rezolva anumite situații bazându-se pe cunoștințele, deprinderile acumulate anterior. În analiza competențelor, există păreri diferite privitoare la imposibilitatea descompunerii lor în componente și subcomponente, păreri legate de stabilirea doar a nivelului de realizare a competenței, de transformare a competențelor în situații sau activități de învățare care sunt asociate acestora.

În tratarea acestui subiect, pornim de la definirea celor două noțiuni cheie asupra cărora ne aplecăm, implicând și alte elemente fără de care definițiile nu ar fi complete și corecte. Începând cu clasa pregătitoare a anului școlar 2012-2013, iar mai apoi continuând cu clasa pregătitoare și clasa I (2013-2014), curriculumul se axează pe competențe de bază și competențe specifice.

Trecerea treptată de la curriculumul centrat pe obiective la curriculumul centrat pe competențe, se produce potrivit reprezentării din tabelul de mai jos, pentru clasele învățământului primar.

Tabel 26.III Traseul în timp a trecerii de la obiective la competențe – structurare personală

Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Cea mai des utilizată definiție a noțiunii de competență (și cea mai apropiată de modul în care a definit-o McClelland) este aceea, care consideră competența suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient (la standardele agreate anterior) sarcinile și responsabilitățile postului (pe scurt, de a fi performant).

Competențele specifice

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, se propun exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.

(Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 Ministerul Educației Naționale ,Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului,clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013)

Obiectivele cadru, sunt obiective cu grad ridicat de generalitate, complexitate, care privesc în timp, pe perioada mai multor ani de studiu. Aceste obiective se referă la formarea de capacități, atitudini. În ceea ce privește esența lor, ele asigură coerența disciplinelor în cadrul unei arii curriculare, deoarece au o structură comună pentru toate disciplinele.

Obiectivele de referință, specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul fiecărui an de studiu, urmăresc progresul în formarea capacităților elevilor, în asimilarea de cunoștințe. Aceste obiective oferă o imagine sintetică asupra obiectului de învățământ, pun în evidență dezvoltarea progresivă a elevului, de la un an la altul. Obiectivul de referință este un instrument conceptual, care dacă este utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o imagine clară asupra progresului elevului, prescrie posibilitatea stimulării dezvoltării viitoare. Oferă posibilitatea alternării accentelor în activitatea didactică, de pe aspectele informative pe cele formative.

(Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 Ministerul Educației Naționale ,Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului,clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013)

III.2.2.3 .Prezentarea și analiza competențelor generale și specifice ale noului curriculum național la disciplina matematică clasa a II-a

Competențele generale pentru disciplina Matematică și explorarea mediului în ciclul achizițiilor fundamentale se axează pe:

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

2. Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător

3. Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structuri din mediul apropiat

4. Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică

5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date

6. Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări

Competențele specifice, care se defalcă din competențele generale, se referă la următoarele aspecte:

1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000;

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-1000;

1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări;

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la umărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar;

1.5. Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100 prin adunări/scăderi repetate;

1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, termenii unei sume, diferență, rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, cât, deîmpărțit, împărțitor) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme.

2.1. Localizarea unor obiecte prin stabilirea unor coordonate în raport cu un sistem de referință dat, folosind sintagmele învățate

2.2. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și copurilor geometrice identificate în diferite contexte;

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat;

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social.

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind cîțiva termeni științifici, reprezentări prin desene, operații logice;

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

5.1. Sortarea, clasificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a+b=x, a+b+c=x în concentrul 0-1000 axb=x, a: b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice.

6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenționale, pentru determinarea și compararea maselor, lungimilor și capacităților;

6.2. Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea, compararea și ordonarea duratelor unor evenimente variate;

6.3. Realizarea unor schimbări echivalente valoric prin reprezentări convenționale standard și nonstandard și prin utilizarea banilor în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-1000;

6.4. Identificarea și utilizarea unităților de măsură uzuale pentru lungime, capacitate, masă (metrul, centimetrul, litrul, mililitrul, kilogramul, gramul) și a unor instrumente adecvate.

Analizând aceste competențe specifice, se poate remarca eșalonarea lor gradată, potrivit specificului disciplinei și particularităților de vârstă specifice nivelului de clasă (clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a).

(Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013

Ministerul Educației Naționale ,Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului,clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013)

Prezentare/analiză comparativă a competențelor generale/obiectivelor cadru, a competențelor specifice/obiectivelor de referință

Tabel 27.III. Prezentare/analiză comparativă a competențelor generale/obiectivelor cadru, a competențelor specifice/obiectivelor de referință, structurare personală pe baza vechiului și actualului Curriculum

Analiză personală

Fundamentarea celor patru obiective se realizează pe termeni precum concepte matematice, probleme, limbaj matematic, contexte variate și prinde contur prin acțiuni precum cunoaștere și utilizare, explorare/investigare, comunicare, studiu și aplicare. Aceste obiective specifice matematicii sunt delimitate de cele ale științelor naturii chiar dacă apar în aceeași arie curriculară. Această distanțare dispare în noul curriculum, unde formularea competențelor generale, prezintă puternice accente de integrare a celor două domenii, matematica și explorarea mediului.

Competențele generale aduc o mai mare concretizare a termenilor și chiar a acțiunilor vizate. Conceptele care contribuie la conturarea/formularea competențelor generale sunt: calcule elementare, numere, caraceristici geometrice, explicații simple, elemente de logică, probleme, date, etaloane convenționale. Acțiunile se denumesc concret astfel: utilizări, evidențieri, identificări, rezolvări, măsurări, estimări.

În cazul competențelor generale numerotate cu 2, 3 și 4 se poate identifica puterea de integrare a celor două domenii (matematica și exploarea mediului) prin recunoașterea/evidențierea unor caracteristici în spațiul/mediul apropiat al elevului, prin identificarea unor fenomene/structuri/relații în același mediu cunoscut elevului. Acestea pot fi puse în evidență doar generându-se explicații, urmărind o anumită logică și structurare, precum se precizează la competența cu numărul 4. Aceste trei competențe conduc în mod special la o mai puternică relaționare a matematicii cu mediul, la asigurarea aplicabilității matematicii în mediu, bineînțeles la nivelul vârstei/clasei.

Deosebirea dintre obiectivele și competențele generale formulate mai sus, se remarcă nu doar din punct de vedere al numărului lor, dar mai ales din punct de vedere al acurateții, exactității și concreteții în formulare. Dacă obiectivele au un mai mare grad de generalitate, în cazul competențelor se observă influența concretului, tendința spre aplicare, experimentare.

Prezentarea comparativă a obiectivelor de referință pentru clasa a II-a, disciplina matematică (potrivit vechii programe școlare) și competențele specifice pentru aceeași clasă și disciplină, pornește de la abordarea diferită celor două domenii. Dacă în vechea porgramă, matematica era construită ca disciplină de sine stătătoare, noul Curriculum aduce integrarea acesteia cu sfera științelor. Această bază integrativă, modifică ordonarea dar și relaționarea competențor vizate. Din această perspectivă tabelul de mai jos oferă imaginea obiectivelor de referință/competențelor specifice ordonarea lor făcându-se în așa fel încât să faciliteze posibilitățile de corelare/comparare.

Tabel comparativ al corespondenței obiective de referință/competențe specifice

Tabel 28.III. Corespondența obiectivelor de referință cu competențele specifice – structurare comparativă personală pe baza vechiului și actualului Curriculum Național

Aspecte generale de analiză a corespondenței obiective de referință/competențe specifice

În formularea obiectivelor de referință remarc o apropiere de obiectivele operaționale prin modalitățile de formulare (să scrie, să citească, să efectueze, să stabilească, să sesizeze, să continue, să recunoască, să manifeste, să conștientizeze, etc.) cu toate că în anumite cazuri, sfera este foarte generală, cu posibilități de concretizare/verificare mult prea vaste pentru a fi realizate, pentru a se refleca în acțional. (ex. Să conștientizeze, să sesizeze, să manifeste, etc.)

Formularea competențelor în actualul Curriculum la matematică și explorarea mediului se referă direct, concret la cerințe de ordin practic, pragmatic, acțional pentru vârsta școlară respectivă. Anumite elemente se referă la conținuturi, care se regăsesc integral ori parțial (numere, operații, estimări, aproximări, unități de măsură, figuri/forme geometrice, informații exprimate prin tabele, etc.), la deprinderi care înseamnă aplicarea acestor concepte în diferite situații de învățare, specifice matematicii. Manifestarea interesului pentru matematică, a curiozității, ca atitudini, sunt mai puțin reflectate datorită specificului vârstei școlare mici care oferă posibilitate doar fundamentării acestora.

Detalierea și analiza parcursurilor competențelor specifice pe durata ciclului achizițiilor fundamentale la disciplina matematică

Dacă în clasa pregătitoare și clasa I se fundamentează recunoaștere, scrierea numerelor în concentrul 0-10, apoi 0-100 precum și formarea numerelor până la 100 (I), în clasa a II-a se pun bazele citirii, scrierii și formării numerelor până la 1000. Dacă în clasa pregătitoare se compară numere în concentrul 0-31, în clasa I se trece la concentrul 0-100 pentru ca în clasa a II-a să se compare numere în concentrul 0-1000.

O competență fundamentată în clasa pregătitoare, este aceea a ordonării numerelor în concentrul 0-31, folosind poziționarea pe axa numerelor. În clasa I, la această categorie de competență se trece în concentrul 0-100, tot pe baza poziționării pe axa numerelor, chiar și prin estimări, aproximări. La nivelul clasei a II-a ordonarea numerelor se realizează în concentrul 0-1000 pe aceeași bază utilizată în clasa I. (poziționare pe axa numerelor, estimări, aproximări).

Competența referitoare la efectuarea operațiilor de adunare, scădere se prezintă tot gradat, treptat, pornind de la concentrul 0-31 (adăugare/extragere de 1-5 elemente), continuând cu concentrul 0-100 (recurgând frecvent la numărare) și ajungând la finalul ciclului achizițiilor fundamentale la concentrul 0-1000 (recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar. Efectuarea operațiilor de înmulțire și împărțire în concentrul 0-1000, prin adunări/scăderi repetate la nivelul clasei a II-a este bine fundamentată prin efectuarea acestor operații în concentrul 0-100 ( prin numărare și reprezentăti obiectuale, clasa I) și prin aceleași operații efectuate tot prin numărare și reprezentări obiectuale în concentrul 0-31.

Fundamentarea utilizării denumirilor, simbolurilor matematice în rezolvarea și/sau compunerea problemelor se realizează gradat pornind de la termenii de sumă, total, diferență (în clasa pregătitoare) adăugând pe cele de termen, mai mic, mai mare (în clasa I) și finalizând ciclul achizițiilor fundamentale cu introducerea altor denumiri precum rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, cât, deîmpărțit, împărțitor.

Pornind de la identificarea unor forme geometrice plane (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc) și a unor corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) prin manipularea de obiecte, se continuă cu recunoașterea unor figuri și corpuri geometrice din mediul apropiat pentru a se ajunge în clasa a II-a la evidențierea unor caracteristici simple, specifice formelor geometrice plane și corpurilor geometrice în diferite contexte.

Competența referitoare la rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat (clasa a II-a) se fundamentează în clasa pregătitoare prin descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități, iar în clasa I deja prin rezolvarea de probleme prin observarea unor regularități tot din mediul apropiat.

Folosirea elementelor de logică ,ca și competență specifică este prezentă încă din clasa pregătitoare pe baza observațiilor, prin reprezentări sub formă de desene și operatorii logici ,,și” , ,,nu”. În clasa I se formulează rezultatele observațiilor, folosind temeni științifici, desene și operatorii logici ,, și” , ,,sau”, ,,nu”. În clasa a II-a se descrie un plan de lucru folosind termenii științifici, desenele și operatorii logici ,, și” , ,,sau”, ,,nu”.

Rezolvările de probleme în care intervin operațiile de adunare și scădere se realizează în concentrul 0-31 și cu ajutorul obiectelor (în clasa pregătitoare), în concentrul 0-100 cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice (în clasa I) și în concentrul 0-1000 cu același sprijin ca și în clasa I. (în clasa a II-a)

Utilizarea unor măsurători neconvenționale se realizează în clasa pregătitoare pentru determinarea și compararea lungimilor, în clasa I se adaugă determinarea și compararea capacităților iar în clasa a II-a, determinarea și compararea maselor.

Se păstrează aceleași diferențieri între clase în ceea ce privește concentrul numerelor (0-31, 0-100, 0-1000) la competențele referitoare la realizarea unor schimburi echivalente prin reprezentări neconvenționale (clasa pregătitoare) prin reprezentări convenționale standard și nonstandard (clasa I) și prin adăugarea utilizării banilor, toate în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli.

Competența legată de identificarea (I), apoi și de utilizarea unităților de măsură uzuale pentru lungime, capacitate (centimetrul, litrul) apoi și de masă (metrul, centimentrul, litrul, mililitrul, kilogramul, gramul) nu este prezentă în clasa pregătitoare ci se fundamentează începând cu clasa I.

Centralizarea parcursului competențelor specifice pentru disciplina matematică în ciclul achizițiilor fundamentale

Tabel 29.III. Parcursul competențelor specifice pentru disciplina matematică în ciclul achizițiilor fundamentale, structurare personală pe baza Curriculumului Național în vigoare

III.2.2.4. Conținuturilor curriculare ale ciclului achizițiilor fundamentale

Conținuturile

După competențe/obiective, al doilea aspect important al curriculumului sunt conținuturile. Chiar dacă ne duc cu gândul la definirea curriculumului în sens restrâns, conținuturile în sine, definirea, delimitarea, formularea lor este deosebit de importantă.

Conținutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influență educațională sub forma unor corpuri organizate de informații, date factuale, situații problemă, noțiuni, principii, modele de acțiune și gândire, care sunt selecționate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conținut curricular, definit ca ″sistem de valori selecționate din cunoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura școlară, acumulate de societate până la un moment de referință, și care sunt transpuse didactic în termeni de cunoștințe, capacități și atitudini integrate în sistemul curriculumului preșcolar/școlar/universitar/postuniversitar″

(Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe Coordonator : Roxana Enache Autori : Daniela Stoicescu, Gabriela Noveanu )

Cei care sunt responsabili de selectarea, dozarea, formularea, structurarea conținuturilor din curriculum trebuie să conștientizeze valoarea acestor conținuturi, utilitatea lor, măsura în care pot genera alte informații, felul în care se reflectă, se concretizează în sfera practică, modalitatea de interrelaționare, relaționare a acestor conținuturi.

În construcția acestor conținuturi informaționale este important să se respecte criterii științifice, pedagogice, psihologice, sociale, etice, etc. Beneficiul responsabilității, răspunderii cu care se lucrează la aceste conținuturi, ar fi evitarea supraîncărcării curriculumului, accentuarea unor aspecte esențiale, a celor formative. Dacă ne referim la cantitatea conținuturilor, avem în vedere o dozare corespunzătoare, o distribuire echilibrată pe discipline, ani școlari, cicluri de dezvoltare, o structurare, grupare logică. În ceea ce privește aspectele calitative, menționăm în primul rând modalitatea de formulare, conturarea aspectelor esențiale, accentuarea elementelor-cheie, fundamentale, logica construcției acestor conținuturi, modalitatea în care pot fi relaționate, structurate, evidențierea aspectelor practico-aplicative legate de conținuturile respective. Nu se pot neglija nici calități precum: adecvarea la specificul disciplinei, nivelului de clasă, relaționarea conținutului cu organizarea activității de învățare, asigurarea coerenței, a adaptării, valorificarea și adaptarea la particularitățile de vârstă ale elevilor, evidențierea aspectelor tematice, intra și interdisciplinare.

Conținuturile informaționale cuprinse în curriculum, se grupează pe domenii ( numere, figuri și corpuri geometrice, măsurări, date) și urmează aceeași traiectorie gradată, prezentată în tabelul de mai jos.

Tabel 30.III. Parcursul comparativ al conținuturilor informaționale pentru disciplina matematică, în ciclul achizițiilor fundamentale, structurare comparativă personală pe baza vechiului și actualului Curriculum

Analiza comparativă a structurii și evoluției conținuturilor curriculare (vechi și noi)

Această analiză comparativă se impune a fi începută, cu specificarea diferenței de concepere și abordare a acestei discipline din punct de vedere al conținuturilor dar nu numai. Dacă vechiul curriculum prezenta matematica ca disciplină bine delimitată în cadrul ariei curriculare, noul curriculum vine cu concepția integrării matematicii și cunoștințelor legate de mediu în cadrul aceleiași arii curriculare. Această nouă conturare a disciplinei matematică și explorarea mediului aduce modificări de concepție și formulare a competențelor, conținuturilor, activităților de învățare. Se asigură în acest fel o relaționare mai evidentă cu mediul, cu viața reală. Amintesc doar câteva exemple în acest sens: caracteristicile geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător sau identificate în diferite contexte, rezolvarea de probleme, investigare prin observarea unor modele sau regularități din mediul apropiat, descrierea unui plan de lucru (aspect important atât din punct de vedere matematic dar și al cunoașterii mediului), observarea, descoperirea unor relații, fenomene, procese, înregistrarea de date în tabele, măsurători, etc. Toate aceste exemple menționate mai sus își găsesc aplicabilitatea atât în domeniul strict matematic cât și în cel al științelor naturii.

În ceea ce privește studiul numerelor naturale, noul curriculum păstrează concentrul 0-1000, cu accent pe recunoașterea, formarea, citirea, scrierea, compararea, ordonarea numerelor. În precizarea acestor operații, noul curriculum este mai detaliat și respectă mai strict principiul accesibilității, al ordonării față de cel vechi (formare, scriere, citire, comparare, ordonare).

Operațiile de adunare și scădere se realizează în același interval 0-1000. La conținuturi, vechiul curriculum menționează doar ,,adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000”, fără a preciza dacă se efectuează fără sau cu trecere peste ordin. Aceste observații apar la exemplele de activități de învățare, unde se concretizează în felul următor ,,exerciții de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 1000, fără și cu trecere peste ordin”. Simplul studiu al conținuturilor, fără o corelare a acestora cu activitățile de învățare poate duce la neglijarea unor aspecte importante de studiat. O omisiune asemănătoare apare și în curriculumul actual care la conținuturi menționează efectuarea adunărilor și scăderilor în concentrul 0-1000, fără trecere peste ordin. Dacă studiem însă cu atenție tabelul, care prezintă competențele specifice și activitățile de învățare la punctul 1.4./ex. 4 de activitate observăm o precizare importantă și anume ,, efectuarea de adunări/scăderi cu numere mai mici decât 1000 fără și cu trecere peste ordin și verificarea prin operația inversă”. Deducem deci, importanța studierii atât a conținuturilor, cât și a activităților de învățare, deoarece elemente ori precizări importante legate de conținuturi apar și aici. Asociativitatea, ca proprietate a adunării apare notată cu steluță, reprezentând extindere, conținut care nu este obligatoriu de studiat. Aceste notații cu steluțe, reprezentând extinderi de conținut, au dispărut din programa școlară actuală. Proprietatea adunării, mai sus menționată, este inclusă în conținutul obligatoriu de studiat în clasa a II-a.

Programa școlară din anul 2004 nu prevedea studiul înmulțirii și împărțirii la clasa a II-a. Noul Curriculum cuprinde la conținuturi, înmulțirea și împărțirea în concentrul 0-100 cu evidențierea proprietăților înmulțirii (comutativitate, asociativitate, element neutru), fără precizarea terminologiei. În studiul operațiilor de înmulțire și împărțire la clasa a II-a, exista în trecut o tradiție în acest sens, intervenind apoi o modificare (2004) iar actualmente revenindu-se la includerea lor în programa de studiu. În vederea accesibilizării învățării înmulțirii, împărțirii, exemplele de activități de învățare subliniază aplicarea prin adunări/scăderi repetate.

Ca și conținut de sine stătător, dar bineînțeles asociat înmulțirii și împărțirii apare proba celor două operații, aspect care este special accentuat tocmai pentru a releva necesitatea relaționării, armonizării lor.

Tematica rezolvării problemelor este abordată diferit în cele două programe școlare. Cea din 2004 diferențiază acest conținut în cel obligatoriu și extindere. Problemele care se rezolvă printr-o operație, reprezintă parte a trunchiului comun, iar problemele care se rezolvă prin cel puțin două operații sunt extindere. Sunt precizate și operațiile prin care să se rezolve aceste probleme și anume adunarea și scăderea. Din nou remarcăm, că aceste observații importante nu apar la conținuturi ci se deduc în urma studierii obiectivelor de referință ori a activităților de învățare recomandate. Noul curriculum mărește numărul operațiilor prin care se poate rezolva o problemă, ,,una două sau mai multe operații”, precizând și operațiilor care pot interveni (adunare și/sau scădere, înmulțire, împărțire).

Elementele de geometrie cuprinse în programa din 2004, cuprindeau formele plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc), interiorul și exteriorul unei figuri geometrice, formele spațiale (cub, sferă, cilindru, con). Partea de extindere o reprezenta studierea cuboidului (paralelipiped dreptunghic). În cazul formelor spațiale, nu era necesară precizarea terminologiei. Noul Curriculum adaugă la formele plane noțiunea de semicerc și axă de simetrie, la corpuri (numite forme spațiale în programa anterioară) cuboidul (aflat în categoria extinderilor în programa anterioară) renunțându-se la con.

Tematica unităților de măsură apare în ambele programe structurată asemănător pe următoarele aspecte: lungime, capacitate, masă și timp. Dacă inițial se studia doar metrul, programa actuală aduce și termenii de centimetru și milimetru. Referiri legat de instrumentele utilizate se fac în ambele programe, în cea veche în partea legată de activități, cea actuală le include la conținuturi. Conținutul legat de litru, se îmbogățește actualmente și cu termenul de mililitru, așa cum și kilogramul este asociat cu termenul de gram, cu instrumentele folosite pentru masă. Timpul, ca și conținut studiat, se fixează pe oră, zi, anotimp, instrument, aceleași aspecte, care erau prezente și în programa școlară anterioară.

Elementele noi de conținut aduse de noul curriculum sunt cele legate de fracții (jumătate, sfert) și de organizarea, reprezentarea datelor (tabele, grafic cu bare).

Acest nou curriculum, valabil din anul 2012 are din punct de vedere al conținuturilor, o structurare mai logică, o prezentare mai detaliată iar corelația competențe-activități de învățare este în detrimentul, credem noi, al corelației competențe-conținuturi. Apare oarecum senzația priorității activităților de învățare și umbrirea conținuturilor.

2.3. Conținuturile curriculare ale domeniului matematică și științe în context european

Pentru aprofundarea domeniului, dar și pentru comparație, supunem analizei Curriculumul Național pentru învățământul primar al Marii Britanii în domeniul matematicii. Programele de studii se structurează potrivit vârstei școlare pe etape și ani. Etapa 1 (key stage 1) cuprinde anul 1 și 2 de studiu (year 1 programme of study, year 2 programme of study). Etapa 2 se prezintă pe două niveluri, unul obligatoriu, mediu (lower key stage 2) cuprinzând anii de studiu 3 și 4 (year 3 programme of study, year 4 programme of study) iar celălalt la un nivel mai ridicat reprezentând anii de studiu 5 și 6 (year 5 programme of study, year 6 programme of study).

În curriculumul din Marea Britanie pentru anul 3 (year 3), corespunzător clasei a II-a (la noi, ultimul an al ciclului achizițiilor fundamentale) sunt structurate cerințele statutare cu precizarea concretă a ceea ce trebuie să fie capabil să facă elevul, precum și note/îndrumări în acest sens.

În partea destinată matematicii se vorbește despre importanța dezvoltării fluenței matematice, cultivarea la elevi a încrederii în numărare, dezvoltarea abilităților matematice ca o condiție fundamentală pentru asigurarea succesului ulterior. Profesorii au datoria să-i ajute pe elevi să aprecieze importanța matematicii, să aplice problemele matematice, să înțeleagă și să utilizeze măsurătorile, să facă estimări, să-și verifice propriile rezultate. Elevii au nevoie să înțeleagă ciclul colectării, prezentării și analizei datelor, să aplice matematica în probleme de rutină sau mai complexe.

Conținuturile (pentru nivelul de vârstă specific clasei a II-a) se structurează pe aceleași unități tematice, formulate la modul general, dar care cuprind conținuturile defalcate și precizarea sferei acționale pentru fiecare domeniu/tematică în parte:

Numerele – numărul și valoarea

Numerele – adumarea și scăderea

Numerele – înmulțirea și împărțirea

Numerele – fracționarea (includerea zecimalelor)

Măsurători

Geometrie – proprietățile formelor geometrice

Geometrie – poziționare și direcționare

Statistică.

Urmărirea în acest mod a conținuturilor în progres, este evidentă, benefică, respectă specificul vârstei școlare.

Tabel 31.III. Progresul conținuturilor informaționale la matematică din curriculumul britanic pentru vârsta clasei a II-a (structurare personală pe baza curriculumului britanic)

Aspectele principale pe care se focusează matematica în ciclul primar din Marea Britanie pot fi esențializate în felul următor:

Scopul: descrierea importanței studiului matematicii în ciclul primar, identificarea diverselor obiective cu referiri la utilitate, aplicare, dezvoltare intelectuală, aspectul estetic și epistemiologic.

Utilitate în predarea matematicii: reflectare în viața de zi cu zi

Aplicabilitate: își găsește reflectare și în alte în alte arii curriculare

Dezvoltare intelectuală: oportunități pentru dezvoltarea competențelor intelectuale prin rezolvări de probleme, demersuri deductive și inductive, gândire creativă și comunicare

Estetic: promovarea frumuseții, plăcerii, descoperii aspectelor interesante (mirare) ale matematicii

Epistemiologic: Matematica se studiază pentru că reprezintă un domeniu aparte de cunoștințe, o parte a moștenirii culturale a țării

Utilitatea și aplicabilitatea matematicii: se bazează pe aptitudini, cunoștințe, concepte, principii utile pentru rezolvarea de probleme, de probleme autentice ale vieții reale, implicare în investigații, descoperirea procesului de motivare în matematică, de comunicare, de formulare a rezultatelor și concluziilor, utilizarea limbajului matematic, a diagramelor, simbolurilor.

III.2.3.1. Conținuturile domeniului matematică – studiu comparativ (România- Marea Britanie)

Analizând comparativ conținuturile curriculare pentru vârsta școlară a clasei a II-a din România și Marea Britanie, potrivit celor prezentate anterior, ne oprim asupra unor aspecte legate de tematici, de detalierea acestora pe conținuturi, pe relaționări dar și pe elementele metodologice menționate.

Tabel 32.III. Analiza comparativă a conținuturilor curriculare la matematică, pentru vârsta clasei a II-a, pe baza Curriculumului din România și Marea Britanie (structurare și analiză comparativă personală)

Capitolul al IV-lea

Organizarea și realizarea cercetării cu tema ,, Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ

IV.1.Prezentarea generală a cercetării

IV.1.1.Contextul cercetării (aspecte conceptuale, reglatoare, de corelație)

Cercetarea ,,Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a” cu aplicarea Jurnalului formativ (JF) este rezultatul experienței acumulate în învățământ, generată de preocupările constante privind domeniul evaluării, în special a celei formative. În nenumărate cazuri, evaluarea implică o multitudine de sentimente, emoții, uneori constructive, alteori mai puțin. Mulți elevi au avut experiențe negative legat de evaluarea școlară, nu au simțit rolul său modelator, formator. L-au perceput ca un simplu act în care prestația momentului a fost predominantă, hotărâtoare, indiferent de realizările, reușitele etapelor anterioare. Nu au simțit parcurgerea unei traiectorii de-a lungul căreia, orientarea, ghidarea adulților, aprecierile, corecțiile, reglările să îi influențeze pozitiv, să contribuie la îmbuntățirea prestației ulterioare. Cercetarea pornește din dorința și motivația de a aborda evaluarea într-un mod specific, adaptat, mult mai productiv și cu influență asupra învățării. Evaluarea se dorește a fi mai umană, mai apropiată de elev, parte firească a vieții sale școlare, estompându-se astfel aspectele mai puțin plăcute și focusându-se pe învățare.

Modificările intervenite în sistemul de învățământ românesc, aplicarea unui nou plan cadru și a noului Curriculum la matematică (clasa a II), favorizează o aplecare asupra învățării, monitorizării mai atente a rezultatelor și progresului elevilor, asupra profesorului din învățământul primar, ca manager al acestor parcursuri ce necesită o gestionare optimă. Aceasta deoarece cantitatea informațională în această etapă a ciclului achizițiilor fundamentale este consistentă, dar și datorită structurii variate a colectivelor de elevi. Ritmul, caracterul, eficiența asimilării diferite a cunoștințelor în cadrul unui colectiv școlar, însumate cu numărul mare al elevilor din clasă, conduc inevitabil la necesitatea găsirii unor instrumente, care să activeze în permanență feedback-ul ca bază a unei monitorizări periodice, optime. Fără valorificarea acestei posibilități, evaluarea devine o imagine globală, un act obligatoriu, o reflectare generală a parcursului unui colectiv. Nu va avea note specifice, individuale, nu va arăta progresul/regresul elevului, realul său parcurs formativ, nu va reflecta punctul de intersecție al formativului cu sumativul pentru influențarea pozitivă a învățării.

În acest context evidențierea corelațiilor: evaluare-curriculum, evaluare-învățare, evaluare-monitorizare determină formularea unor provocări actuale legat de domeniul atât de complex al evaluării formative.

a.Evaluare-curriculum (corespondența evaluare-curriculum)

Bagajul informațional se desăvârșește prin armonizarea curriculumului cu aspecte pedagogice și de evaluare. Considerăm că evaluarea are un mare impact asupra curriculumului, în anumite situații cu influență hotărâtoare. În multe țări, reformele curriculare au pornit de la o analiză profundă și modificarea sistemului de evaluare. De aici și influența acestui sistem al evaluării asupra predării, dar mai ales asupra învățării. Pentru nota pozitivă a acestei influențe e nevoie de abordarea integrată a evaluării în procesul curricular și nu de delimitarea ei sub forma unei etape de finalizare. Aspectul integrării față de cel al finalizării, este o determinantă a evaluării formative în contextul educațional actual.

Pe această traiectorie a integrării se înscriu și aspectele legate de creșterea eficienței, realizată prin armonizarea finalităților învățării (competențelor) cu modalitățile de predare și evaluare. Triunghiul competențe-predare-evaluare însumează elementele esențiale, determinante pentru un proces de învățare eficient.

b.Evaluarea-învățarea în interrelaționare reciprocă

Suntem cu toții conștienți de influența evaluării asupra predării și învățării. Impactul evaluării se focusează pe modalitatea de abordare a învățării, pe modelele de studiu aplicate. Reflectăm destul de frecvent asupra modului în care poate fi eficientizată învățarea în tandem cu evaluarea, cum influențele reciproce pot fi benefice sau nu, care este puterea reală a evaluării de a influența pozitiv învățarea. Dacă din acest punct de vedere ne gândim la evaluare, ea nu e doar o problemă tehnică, de statistică, ci una umană care reunește profesorul, elevul și implicit experiențele lor individuale, personale, ceea ce ei gândesc despre evaluare. Raportarea lor la evaluare, poate fi foarte diferită, chiar contrastantă. Dacă experiența elevului în domeniul evaluării s-a limitat la metode tradiționale, unidirecționale, el îndeplinind permanent același statut, rolul inovator al profesorului poate fi îngreunat. Alteori această capacitate inovatoare a profesorului se lovește de propriile lui limite, de siguranța pe care o dă statutul său, ceea ce a aplicat până acum. De aceea relaționarea profesor-elev, colaborarea, poate declanșa influențe benefice, oportunități neexperimentate, care să eficientizeze evaluarea ca proces. Iată de ce spuneam anterior că evaluarea și influența sa este mult umanizată de profilul celor doi colaboratori, profesor și elev.

c.Evaluare-finalități (imagine a procesului parcurs, de la global la individual)

O educație focusată pe rezultate, depinde în mare măsură de gradul de înțelegere a noțiunilor studiate, de ceea ce elevul vrea să demonstreze, de felul în care evaluare devine parte a învățării sale. Atingerea finalităților pornește de la proiectarea unei evaluări care să faciliteze, să promoveze o învățare optimă, productivă. Cercetarea pledează pentru o evaluare bine proiectată, care să reprezinte echilibrarea și integrarea aspectelor formative cu cele sumative. Orientarea spre învățare a ambele forme de evaluare, determină facilitatea atingerii finalităților prin dezvoltarea capacității de înțelegere a informațiilor studiate.

Proiectarea, formularea țintei/obiectivului/competenței generează angajarea elevului în procesul învățării pe baza asocierii scopului învățării cu scopul evaluării. Înseamnă o armonizare a activității profesorului și elevului, în ceea ce privește evaluarea și învățarea.

Chiar dacă atingerea țintei pare a fi în predominanță rolul profesorului, ca evaluator, totuși implicarea elevului în procesul evaluării, începând de la proiectare și până la finalizare, este astăzi o condiție foarte necesară. Această implicare poate începe printr-o autoevaluare a propriei prestații, a propriilor rezultate, ori a rezultatelor colegilor. Observațiile pot fi făcute oral, în scris, important e ca prin acestea elevul să devină conștient de ceea ce învață, de ținta pe care trebuie să o atingă. Atingerea eficientă a scopului nu este posibilă fără funcționarea optimă a feedback-ului.

Parcursul include deci ca elemente esențiale: proiectarea unor obiective identice pentru învățare și evaluare, un feedback care să lanseze noi acțiuni în direcția atingerii obiectivelor propuse, elevul cu important rol autoevaluator și evaluator. Considerăm că doar prin integrarea, armonizarea acestor elemente, etape, atingerea obiectivelor poate fi realizată eficient, productiv. Absența oricărui aspect sau abordarea superficială a lui, declanșează greutăți în construcția întregului parcurs, în atingerea optimă a obiectivelor.

Vorbind despre competențe matematice la nivelul ciclului achizițiilor fundamentale, facem mențiunea că acestea pot fi cel mult bine fundamentate deoarece ținta finală, cea a formării acestor competențe se evidențiază în timp.

Includerea evaluării în acest proces pentru atingerea obiectivelor presupune etape precum:

Cunoașterea bagajului de cunoștințe al elevului, felul în care receptează mesajul informațional, capacitatea de înțelegere, capacitățile, abilitățile sale, atitudinea față de învățare. În acest sens elevul este observat, se analizează modul de realizare a sarcinilor de lucru, se poartă discuții cu el.

Raportarea cantității și calității muncii elevului la criterii/standarde, la finalitate. Pe această bază, raportarea performanței la standarde, determină emiterea unor păreri legat de calitatea activităților elevului, reflectându-se asupra modalităților de îmbunătățire, dacă este cazul.

Beneficiile acestei implicări a elevului în drumul spre atingerea obiectivelor, are variate beneficii. Primul ar fi familiarizarea cu standardele/criteriile de atins, acestea nefiind considerate de neatins, ori niște formulări abstracte, departe de realitatea palpabilă, ci având corespondent real în viața școlară practică. Fundamentarea abilităților de evaluare ale elevului, înseamnă transpunerea lui în rolul profesorului, înțelegând în acest fel modul de gândire al acestuia. Ei percep astfel concret reflectarea în practică a standardului, respectiv că acesta nu este de neatins. Armonizarea obiectivelor evaluării cu cele ale învățării, dezvoltarea capacităților autoevaluative ale elevilor și un feedback funcțional și reglator sunt elementele determinante ale unei învățări eficiente, care duce spre realizarea obiectivelor.

Responsabilizarea elevului, înseamnă facilitarea învățării, prin conturarea unui parcurs, care se declanșează din interior, prin unirea forțelor, alternarea, însumarea rolurilor și asumarea învățării și atingerii competențelor de către ambii actori ai procesului (profesor, elev). Este importantă diferențierea finalităților, a acelor specifice disciplinei (în cazul de față matematica) precum și a celor generale, dar care le implică pe cele specifice. Evidențierea celor specifice se realizează cu precădere în contextul disciplinei respective, dar se regăsesc în multe domenii cu abordare mai generală. Competențele matematice specifice ciclului achizițiilor fundamentale sunt reflectate și în anii următori în studiul matematicii, chiar dacă formularea diferă.

d.Evaluare-monitorizare (reflectarea statistică a procesului)

Acest proces al evaluării monitorizate, prezintă câteva provocări care sunt din ce în ce mai necesare în contextul curricular și acțional actual.

Nevoia de evaluare permanentă și bine urmărită, monitorizată;

Un sistem cu orientare activă spre evaluare;

O evaluare conștient direcționată pe stimularea învățării;

Promovarea și funcționalitatea optimă a feedback-ului;

O logistică bine conturată a evaluării;

Evaluarea se află într-o relaționare permanentă cu învățarea, respectând cerințele curriculumului și asigurându-se o monitorizare cantitativă și calitativă optimă, generatoare de informații.

curriculum

învățare monitorizare

Figura 33.IV. Imaginea complexă a evaluării în corespondență cu alte elemente (concepție prorpie)

Tabel 34.III. Corespondența evaluare-curriculum-învățare-monitorizare (concepție personală)

Funcționalitatea evaluării, impulsionată de autoevaluare, declanșează o învățare reglată și reglatoare a evaluării, prin semnalele multidirecționale generate.

Fig.35.IV. Procesul interdependenței evaluare-autoevaluare-învățare (concepție proprie)

IV.1.2.Contextul managerial al evaluării formative

Influența și puterea evaluării realizate în clasă, se deduce din răspunsul la întrebarea: De ce o focusare pe evaluarea formativă? Deoarece are un extraordinar potențial de a genera schimbarea predării și învățării. Multiplele cercetări în domeniu au demonstrat că dacă obiectivul este învățarea eficientă, accesibilizată, evaluarea formativă are un rol hotărâtor. O evaluarea formativă bine implementată, mărește viteza și eficiența învățării, oferă profesorului variate posibilități de aplicare. De la o simplă verificare de moment sau periodică, tinde spre integrarea în proces, deoarece mult timp a reprezentat doar o finalitate a procesului de învățare ori a fost ignorată. Această evaluare formativă realizată de profesor, are menirea de a facilita realizarea a numeroase obiective ca de exemplu: promovarea feedback-ului, oferirea de informații diagnostice utile profesorului, informații de însumare și înregistrare, date pentru rapoarte, oferă direcții pentru adaptarea informațională, chiar și curriculară. Evoluția evaluării poate fi caracterizată prin trecerea de la o evaluare a învățării ca finalitate, la evaluarea cu funcție de sprijin a învățării, ca mai apoi să putem vorbi și despre evaluare ca proces de învățare în sine, un proces în care actorii (elev, profesor) au rolul de a învăța. Regândirea esenței, evaluării formative, constă în redimensionarea rolului elevului, ca factor esențial al acestui proces, dar și element de conexiune cu profesorul. Elevul activ, angajat, implicat, dă sens, valoare practică informațiilor, este un catalizator al parcursului de la informație la competență. Atunci când elevul primește semnale ale monitorizării, ori el însuși devine parte activă a acestei monitorizări, poate face aprecieri, emite judecăți, aspecte ce determină modificări pozitive în modalitatea de înțelegere și acceptare a informațiilor. Elevul poate deveni propriul său evaluator.

Evaluarea formativă, care reprezintă un real sprijin pentru învățare sau reprezintă în sine un proces de învățare, nu poate fi percepută ca o simplă modificare, ci se bazează pe schimbarea de mentalitate.

Experimentul efectuat, implică armonizarea aspectelor de management, cu cele curriculare, de învățare, cu informațiile conținute în manualele școlare.

Partea managerială presupune un profesor implicat, dedicat, un profesor ce construiește un proces, îl înfăptuiește, monitorizează, analizează, apreciază, decide și reflectă.

Prin toată această investigare formatoare, se colectează informații utile despre elevi, percepțiile lor, reușitele ori greutățile pe care le pot avea. Descoperă în acest fel nevoile lor pentru a putea decide asupra strategiilor de construcție a procesului de învățare.

Elementele pe care se bazează sunt:

Adaptarea procesului de învățare;

Identificarea nevoilor speciale, individuale de instrucție/educație;

Selectarea, mai apoi aplicarea de strategii, oportunități individualizate de învățare;

Promovarea unui feedback imediat și constructiv;

Motivarea elevilor pe parcursul procesului de învățare.

Experimentul scoate în evidență rolul profesorului în promovarea următoarelor aspecte ale unui management formativ optim:

Modelul asimilării competențelor de autoevaluare;

Ghidarea elevilor în stabilirea propriilor obiective și monitorizarea progresului lor;

Exemple de bună practică, de realizare a finalităților curriculumului;

Criterii de evaluare clare, practice, aplicabile;

Familiarizarea elevilor cu situațiile în care apare inevitabil ambiguitatea, nesiguranța atunci când învață ceva nou;

Formarea mecanismelor proprii de feedback și automonitorizare, de formulare a unor întrebări;

Posibilități regulate și variate de aplicare a celor învățate;

Conturarea unui mediu educațional în care elevii să se simtă ,,confortabil” atunci când învață, când apreciază, ori sunt apreciați;

Un feedback optim, activ, care are darul de a schimba idei, de a introduce informații noi, de a oferi alternative, interpretări, reflecții. Acest tip de feedback determină focusarea nu doar pe țintă, ci mai ales pe procesul parcurs, cu toate acțiunile și informațiile pe care le implică.

În structurarea managementului evaluării profesorul pornește de la următoarele întebări:

Tabel 36.IV. Reflecțiile profesorului în contextul managementului evaluării (structurare personală)

Aceste întrebări pe care și le formulează profesorul reprezintă punctul de pornire în planificare, într-o construcție managerială a evaluării formative și nu numai. Diferitele forme de evaluare presupun tot atâtea abordări ale acestei probleme. Fiecare abordare diferențiază rolul profesorului, al planificărilor sale, al calității pe care dorește să-l atingă. Pe lângă abordare și planificare partea determinantă a evaluării este interpretarea și utilizarea informațiilor colectate, felul în care acestea se centralizează și reușesc să influențeze pozitiv procesul de învățare.

În cazul existenței unui plan strategic pe care profesorul îl elaborează acesta poate cuprinde etape precum:

a.Etapa elaborării planului în sine, care să cuprindă obiective clar formulate care să favorizeze acțiunea;

b.Etapa implementării, ca reflectare a evidențierii aspectelor prioritare;

c.Etapa monitorizării (înregistrarea progresului raportat la planul inițial);

d.Etapa evaluării (evaluarea efectelor planificării, a modificărilor în sfera predării și învățării);

e.Etapa revizuirii (evidențierea punctelor forte, a ariilor în direcția cărora se acționează);

f.Etapa priorităților (identificarea ariilor care necesită o atenție imediată).

Este benefic ca acest plan să-și găsească reflectarea atât la nivelul școlii, cât și la nivelul clasei. Această dublă reprezentare și acționare la nivele organizatorice cu grade diferite de generalitate, determină armonizarea managementului școlii și al clasei, oferă posibilități de manifestare a continuității, accesibilității, urmăririi unor aspecte identice și reprezentative pentru ambele nivele. Același plan bine etapizat, poate fi aplicat în special și pentru procesul de evaluare, ca parte integrantă a managementului abordat de profesor. Toate elementele menționate anterior în planul de management își găsesc aplicabilitatea în domeniul evaluării, chiar se pliază exemplar pe acest aspect important al procesului educativ. Evaluarea presupune proiectare, implementare, monitorizare, evaluare propriu-zisă, revizuire și priorități.

Aplicarea efectivă a evaluării formative și importanța cu care este investită în sprijinirea predării-învățării, se fundamentează de asemenea pe idei, direcționări importante precum:

Aplicarea de metode și strategii de organizare a clasei de elevi;

Însumare și înregistrare de informații despre ce și cum învață elevii;

Planificarea fiecărei etape raportat la rezultatele analizei etapelor anterioare și la competențele curriculumului;

Împărtășirea cu elevii a aspectelor de noutate care intervin în învățare;

Experimentarea alături de elevi a succesului în învățare;

IV.1.3.Contextul curricular al evaluării formative

Evaluarea formativă la disciplina matematică, este organic legată de curriculum (competențe, conținuturi, activități de învățare). Structurarea curriculumului pornind de la competențele generale spre cele specifice, denotă o preocupare, aplecare spre nuanțări ale aspectelor generale pentru a se putea evidenția cele particulare, specifice, individuale, pentru a se putea realiza în final operaționalizarea. Parcursul schițat de curriculum, de la general la particular în ceea ce privește competențele, asigură trecerea spre specific prin intermediul unor conținuturi aplicabile, prin intermediul a variate activități de învățare. Nu este suficient de vizibilă și relavantă relaționarea competențe-conținuturi și concretizarea acestei relaționări în activitățile de învățare. Raportarea evaluării la această relaționare nu este suficient de conturată, descrisă, pragmatică. Partea dedicată sugestiilor metodologice, care are rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea curriculumului, cuprinde un segment informativ dedicat evaluării în acest context curricular. Elementele pe care le evidențiază acest capitol ar putea fi sistematizate astfel:

Tabel 37.IV. Reflectarea evaluării în cadrul sugestiilor metodologice ale curriculumului (structurare personală pe baza Anexei 2 la Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.3418/19.03.2013 Curriculum Matematică și explorarea mediului, 2013 pag. 27)

Comparativ cu aceste sugestii metodologice (parte integrantă a Curriculumului) care cuprind și aspecte legate de realizarea evaluării în contextul aplicării noului Curriculum la matematică și nu numai, sistemul de învățământ britanic acordă evaluării formative un spațiu de dezbatere mult mai complex, posibilități de detaliere a temei în cadrul unor instrucțiuni distincte, ghiduri, orientări metodologice pentru cadre didactice. Ideile promovate de aceste materiale, auxiliare curriculare, se centrează pe evidențierea rolului, locului evaluării în programa claselor primare, implicațiile concrete ale evaluării la acest nivel, posibilități de dezvoltare a evaluării.

Tabel 38.IV. Direcționări ale evaluării școlare și interpretări personale pe baza Curriculumului actual

Cele constatate pe parcursul anilor, analiza comparativă a diferitelor documente în care este abordată problematica evaluării, a declanșat nevoia de a concepe instrumente aplicabile, care să îndeplinească cumulativ rolul de însumare, centralizare, comparare, interpretare.

Pornind de la competența generală, numărul 1, formulată în Curriculum ,, Utilizarea numerelor în clacule elementare”, constatăm defalcarea ei pe șase competențe specifice care accentuează următoarele elemente:

Scrierea, citire, formarea numerelor până la 1000 (competența specifică 1.1.);

Compararea numerelor în concentrul 0-1000 (competența specifică 1.2.);

Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări (c.s. 1.3.);

Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar (c.s.4);

Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100 prin adunări/scăderi repetate (c.s.5);

Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice în rezolvarea și/sau compunerea de probleme (c.s.6).

Cadrul general al utilizării numerelor în calcule elementare (adaptat perioadei școlare a ciclului achizițiilor fundamentale) (CG.1.) însumează elemente specifice particulare cu predominantă nuanțare acțională: scriere, citire, formare, comparare, ordonare, efectuare de operații, aplicarea unor denumiri. (CS. 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6.)

IV.1.4.Evaluarea formativă în contextul utilizării manualelor actuale

Studiul manualelor școlare în vigoare pentru disciplina ,,Matematică și explorarea mediului” a evidențiat respectarea cerințelor, conținuturilor din Curriculum, atât în ceea ce privește ordonarea informațiilor, accentuarea aspectelor intuitive ale învățării în această perioadă a școlarității. Paleta activităților pornește de la observare (imagini, obiecte, desene, reprezentări, reguli, etc.), intuirea de imagini, asocieri, comparații până la completări, transcrieri, ordonări, descoperiri, formulări, rezolvări, într-o ordonare ce respectă în general principiul continuității, al accesibilității. (Matematică și explorarea mediului, Manual pentru clasa a II-a, autori: Mirela Mihăescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel, Claudia Ionescu, Editurs Intuitext)

Părțile destinate studiului matematicii, se conturează în teme ce cuprind noțiunile necesare a fi studiate, potrivit cerințelor programei școlare. Sunt accentuate aspecte esențiale de conținut, sub forma unor reguli, importante de reținut pentru tema respectivă. Fiecare temă studiată este urmată de un test de evaluare, ce finalizează învățarea și oferă o imagine asupra nivelului atins de elev la fiecare exercițiu parcurs. Fiecărui posibil calificativ (satisfăcător/bine/foarte bine) îi este asociat un număr de simboluri (pentru satisfăcător – o steluță, pentru bine- două steluțe, pentru foarte bine- trei steluțe). În acest mod fiecare exercițiu este evaluat, stabilindu-se nivelul (S/B/FB), iar la final, calificativele obținute sunt însumate. Pe baza calificativului predominant se va decide calificativul final.

Analiză personală

Evaluarea la finalul temei, care să reflecte nivelul de cunoștințe al elevului este o cerință importantă, de necontestat, inevitabil de realizat, iar utilizarea simbolurilor pentru marcarea celor trei nivele (S/B/FB) dă o notă specifică evaluării la această vârstă. Acumularea de steluțe în cazul de față, are darul de a motiva elevii, aceștia reușind să treacă de rezolvări pas cu pas, au sentimentul reușitei cu reflectare concretă. La finalul testului, întrebările la care răspund elevii cu da sau nu, referitor la ceea ei au acumulat și pot să facă, este o formă de reflecție, conștientizare a capacităților de care dispun, o repetare conștientizată a ceea ce au învățat pe parcursul temei. (exemplu: Ce pot să fac?1. Scriu cu cifre numerele 0-100. 2.Compar numerele naturale 0-100. 3. Ordonez crescător numerele 0-100. 4. Sortez și înregistrez numere în tabel.etc.) Dintre manualele studiate este singurul care abordează autoevaluare.

Toate acestea sunt elemente pozitive, de apreciat într-un manual școlar, dar nu suficiente pentru conturarea întregului proces al evaluării. Evaluarea ne interesează nu doar ca finalitate, ci mai ales ca parcurs, ca semnal al modului de parcurgere a materiei. Cât de importantă ar fi latura formativă integrată pe parcursul temei studiate, chiar dacă s-ar sugera doar idei pentru dascăl, elevi, chiar și pentru părinți. Apoi, această traiectorie formativă ar putea duce la finalitatea reflectată și de manualul amintit. Autoevaluarea, reflecția cerută elevilor, imediat după parcurgerea testului este o mare cumpănă pentru ei în această formă prezentată în manual. O astfel de autoevaluare centralizatoare, finalizatoare, se naște doar din autoevaluări parțiale, din reflectări periodice, acestea având darul de a reprezenta un exercițiu permanent practicat de elevi sub directa îndrmare a dascălului. Altfel întrebările enunțate sunt generale ca formulare, elevul nu se regăsește în ele, nu sunt deduse din experiențe anterioare trăite, fie ele pozitive sau mai puțin favorabile. Răspunsul ar trebui să vină din interiorizarea calității acumulărilor anterioare. Este de necontestat ca fiind un real semnal pentru dascăl, doar dacă a fost practicat permanent pe parcursul procesului de învățare. Iată de ce credem, că ceea ce nu cuprinde manualul, pentru că nu este de fapt rolul său primordial, pot realiza alte instrumente ca de exemplu, jurnalul formativ. Dar idei în sensul evaluării procesului pot fi cuprinse și în manualele școlare. Este de înțeles că accentul cade pe ce poate realiza elevul, dar unde se reflectă ceea ce el nu poate? Când se descoperă lacunele? Care sunt acestea? Știm, că nu este menirea manualului de a răspunde la aceste întrebări, dar poate sugera, poate face referiri, poate da idei. Cu atât mai mult, credem că este necesară o reflectare fidelă a parcursului învățării chiar dacă asta presupune mai multă muncă, reflectare. Acest instrument formativ complex venind în completarea manualului, are rolul de a crea o imagine reală a nivelului atins de elev. Astfel întrebarea pe care și-o pune fiecare elev la solicitarea dascălului ,, Ce pot să fac?” își are cu adevărat justificarea la locul și momentul prezentat de orice manual. În caz contrar, este un simplu exercițiu întâmplător, nefundamentat.

Un alt manual de matematică și explorarea mediului (autori Ștefan Pacearcă, Mariana Mogoș, Editura Didactica Publishing House) cuprinde în partea destinată evaluării unei teme, un șir de exerciții, după care prezintă cerințele de realizat pentru fiecare exercițiu în parte, în vederea obținerii calificativului foarte bine, bine și suficient. În cazul acestui manual, evaluarea nu este simbolică ci prezentată sub forma unor nivele valorice de atins la fiecare exercițiu propus. Pe parcursul temei nu există referiri concrete la posibilități de evaluare formativă, de autoevaluare.

Manualul de matematică și explorarea mediului pentru clasa a II-a, având ca autori pe Tudora Pițilă și Cleopatra Mihăilescu, apărut la Editura ,,Arthur la școală”, finalizează tema dezbătută cu un test ce cuprinde cantitativ un număr mai mare de exerciții. Dacă parcurgerea fiecărui pas al rezolvării este marcat printr-o steluță, parcurgerea acestor pași înseamnă acumulare de steluțe pentru fiecare exercițiu. (o steluță pentru nivelul suficient, două steluțe pentru nivelul bine, trei steluțe pentru nivelul foarte bine)

IV.2.Premisele cercetării

,,Consultare, înseamnă discuții cu elevii, conversații pe tema predării, învățării, ascultarea unor sfaturi ale elevilor, a unor inițiative noi. Înseamnă să aibă păreri legat de modul de rezolvare a problemelor, cu efecte asupra predării și învățării. Înseamnă comentarii legate de evaluarea în dezvoltare în politica clasei, a școlii, în practica zilnică.” (Jean Rudduck, 2005)

,,Practica clasei este formativă, fiind dovada performanței elevului, este provocată, interpretată, utilizată de profesori, elevi, de colegi pentru luarea unor decizii. Deciziile pregătesc pașii următori, care sunt mai bine fundamentați decât în cazul în care nu ar exista dovezile.” (Paul Black , Dylan Wiliam, 2009)

Compararea evaluării tradiționale cu cea modernă scoate în evidență următoarele alternanțe/variante: cantitatea și calitatea informațională, elevul ca fiind cel verificat sau participant activ, proceduri/modalități de evaluare ori procesul evaluării în sine, raportarea cunoștințelor la o scară de valori versus integrarea evaluării în procesul de predare-învățare, finalitate ori ameliorare, ponderea evaluării sumative și rolul celei formative, profesorul ca și creator al evaluării sau profesorul partener al elevului pe parcursul evaluării, proces în prealabil construit și fixat ori favorizant al autoreglării, autoreflecției, al dinamismului.

Nu neapărat opțiunea pentru una sau cealaltă este importantă, ci designul acelui parcurs evaluativ pornit din dorința de a stabili pas cu pas piesele unui puzzle formativ, care să ne arate performanța elevului, raportarea lui la perioade mai puțin sau mai mult îndepărtate în timp, perioade în care am fost parteneri ai învățării, ne-am completat reciproc, am comunicat permanent, am lansat semnale. Dacă am ales tot o comparația cu un puzzle, sunt extrem de importante elementele mai mari sau mai mici de conținut (tema), paleta de culori și posibilitatea alegerii de către elev (autoevaluarea), nevoia ajutorului pe care îl poate primi de la adulți (profesor, părinte –chestionare).

Această cercetare în sine ne îndeamnă să pornim de la idei, concepte, să asamblăm elemente într-o construcție aparent obișnuită, dar care are la bază nevoia de reglare precoce, de făurire a globalului/generalului din detalii specific individuale.

Ideea reglării, a modelării permanente a procesului de învățare, presupune prelucrări de teme, conținuturi, apropiate de nivelul de vârstă al elevilor, de preocupările lor zilnice, unele determinate și de mediul apropiat în care trăiesc. Dacă succesiunea sarcinilor de lucru este gradată, vine în sprijinul progresului, conturează această evoluție treptată a elevului, îl motivează, stimulează performanța. Alături de succesiunea acestor sarcini de lucru, atractivitatea lor, designul plăcut este favorabil unei atenții involuntare care poate fi bine focusată. Modalitatea de prezentare a acțiunii/sarcinii, descoperirea nuanței formative, asigură o legătură emoțională, o implicare declanșată de sentimente. (simte apropiere, sarcina îi este familiară, asemănătoare cu ce a mai lucrat, se reactualizează alte activități din trecutul său, este legată de o persoană cunoscută, etc.) Descoperirea conexiunilor cognitive (între cunoștințele vechi și cele noi), a conexiunilor umane (profesor-elev) fundamentează percepția duală a evaluării, în care elementele definitorii (conținut, profesor, elevi) asigură trecerea mai firească spre o coacțiunea învățare-evaluare mai eficientă.

Pornind de la ideea evaluării ca și componentă dinamică a învățării, nu putem să nu avem în vedere unitatea indisolubilă a curriculumului și evaluării ca fundament activ al strategiei proiectate și aplicate. Din acest motiv reflecțiile, judecățile, deciziile domeniului evaluării au o notă multidimensională, ating toate componentele procesului, au efecte asupra procesului în ansamblul său.

Construcția întregului parcurs al evaluării formative cuprinde etape specifice, care prefigurează, însoțesc, urmează, definitivează parcursul în sine. Aceste etape, precum și reflecțiile asociate de configurarea lor optimă sunt detaliate în tabelul ce urmează.

Tabel 39.IV. Parcursul evaluării formative în etape (structurare pe baza reflecțiilor personale)

Existența și aplicarea evaluării formative, este o condiție importantă dar nu suficientă pentru parcursul învățării. În vederea facilitării, eficientizării învățării, cred că se impune o direcționare mai elaborată, mai pragmatică a acestei evaluări, devenind parte componentă a procesului. Aspectele pe care le presupune această direcționare pot fi sintetizate astfel:

Influența pozitivă a evaluării asupra predării și învățării;

Utilizarea noilor tehnologii în proiectarea, monitorizarea, centralizarea evaluării;

Asigurarea obiectivității, a relevanței, nu doar prin conținut dar mai ales prin aspectele evidențiate;

Surprinderea pe parcursul evaluării a aspectelor de interferență formative și sumative;

Descoperirea conexiunilor dintre instrumentele de evaluare folosite.

Pentru regândirea, modelarea evaluării ca proces în dinamism perpetuu, prima condiție este cea a formării cadrelor didactice, schimbarea mentalității că evaluarea privește doar anumite etape ale activității didactice, că este o preocupare periodică, etapizată. O evaluare centrată pe învățare, funcționează în contextul dualității feedback-ului, a coexistenței semnalelor generate din direcții opuse. (direcția profesor-elev, direcția elev-profesor) Semnalul perceput diferit este valorificat de asemenea diferit și diferențiat de profesor și elev. Cadrul didactic investește acest feedback pentru optimizarea activității didactice, flexibilizând proiectarea, având curajul de a aborda altfel predarea, de a fundamenta din punct de vedere cognitiv și emoțional deciziile. Nu este de neglijat, munca intensă, preocupările, timpul de studiu care se acordă temei.

Toate aceste aspecte, abordări ale profesorului, fac apel la capacitățile sale manageriale, înseamnă o strategia aplicată de management al evaluării. Din suita/înlănțuirea acțiunilor manageriale, monitorizarea evaluării, presupune timp, studiu, preocupare, dar relevă aspecte interesante (nedescoperite în alte contexte/situații), relaționări (curriculum-conținut-proces de învățare/învățare) compatibilități.

Direcționarea acestei formări are în vedere o configurație a căror elemente ar fi:

caracterul continuu și dinamismul evaluării;

aplecare spre înțelegerea dezvoltării elevilor;

urmărirea traseului educațional al elevului, al parcursului învățării;

conștientizarea cerințelor, standardelor curriculumului;

permanenta relaționare cu elevii, informarea lor despre calitatea realizării sarcinilor de lucru, depre progresul realizat;

perceperea evaluării nu doar ca o componentă bine integrată în procesul de învățare, ci mai mult decât atât, o metodologie specifică cu implementare directă;

optimizarea practicii zilnice a dascălilor în ceea ce privește domeniul evaluării;

descoperirea și valorificarea interferențelor curriculum-învățare-evaluare;

oportunități variate de reflecție asupra proiectării, organizării, derulării, finalizării procesului de evaluare, reflecție asupra deciziilor luate

IV.2.1.Evaluarea formativă – de la instrumente distincte la JURNALUL FORMATIV (acumulare de instrumente compozite/integrate)

Repere personale în reflectarea conceptuală a esenței evaluării formative prin prisma experimentului (selecție personală)

-evaluarea ca învățare, învățarea evaluării, redescoperirea evaluării în contextul învățării, evaluarea-proces, evaluare ca dinamică a procesului, evaluarea ca proces dinamic, dinamica evaluării, permanența evaluării, experimentul evaluării – o provocare, a experimenta evaluarea în dinamica ei, evoluția evaluării, autoevaluarea ca reper, punctul cumulativ al evaluării formative și sumative, ccomplementaritatea evaluării formative și sumative

Diversitatea instrumentelor de evaluare formativă, lărgește posibilitățile de aplicare, asigură culegerea de informații, relaționarea permanentă cu elevul, sprijin acordat acestuia. Fiecare instrument are caracteristici proprii, definește un moment al procesului, se conectează și se valorifică diferențiat. Dar oare care este relația dintre ele? Unde există limitele? Au elemente comune? Șirul întrebărilor ar putea continua datorită complexității evaluării formative și multitudinii aspectelor evidențiate de aceasta. Multele variații, diferențieri și posibilele puncte de intersectare ne-au determinat să reflectăm asupra unui instrument ce cumulează/integrează alte instrumente, asigurând astfel acumulări de informații, continuitate, o reflectată individuală într-un cadru global, o mai mare posibilitate de conturare a relaționărilor, influențelor.

O asemenea cumulare de instrumente într-un Jurnal de evaluare formativă (Jurnal formativ, JF) s-a născut din nevoia parcurgerii evaluării formative în mod conștient, cu substanță, în așa fel încât să reprezinte o armonizare de elemente funcționale. Multe aspecte practice ale evaluării formative au fost tratate izolat, fără conturarea unor relaționări eficiente, uneori chiar fără descoperirea lor, analiza detaliată a acestora.

Beneficiile unui asemenea instrument integrat sunt prezentate în centralizatorul de mai jos.

Tabel 40.IV. Beneficiile aplicării/utilizării Jurnalului formativ pentru profesori și elevi (concepție personală)

De ce acest tip de experiment?

Evaluarea formativă, considerată ca fiind deosebit de importantă, reprezintă un aspect intens studiat, experimentat și îmbogățit. În pedagogia modernă, această tematică a evaluării în general, a evaluării formative în special, va beneficia de cele mai multe studii, de o îmbogățire permanentă. Deși teoretic se bucură de o mare dezbatere, de abordări multiple, practica didactică actuală a demonstrat că evaluarea formativă nu este suficient valorificată în contextul procesului de învățare, rezultatele sunt prelucrate, interpretate parțial ori global, analiza nu este suficient de profundă, de individualizată. Ne mulțumesc rezultatele generale, procentele pe clase, fără a pătrunde cu mai mult curaj în interiorul procesului evaluării pentru a descoperi fluctuațiile interne, frământările persoanelor implicate, fără a discuta foarte des și mult pe această temă. E parcă teama ca aspectele particulare să nu genereze modificări generale, să influențeze nivelul statistic stabilit.

Motivația cercetării, experimentării acestui Jurnal de evaluare formativă poate fi sintetizată prin următoarele idei:

Să reprezinte un suport practic pentru colectarea, prelucrarea, interpretarea, analiza rezultatelor (nu doar analiză statistică ci analiza factorilor, o analiză calitativă);

Să accesibilizeze procesul de luare a deciziilor de către profesori;

Să reprezinte fundamentul elaborării unui ghid al evaluării formative (evidențierea aspectelor care trebuie urmărite pe parcursul evaluării formative care să conducă treptat la evaluarea formatoare);

Familiarizarea dascălilor cu acest exercițiu formativ dinamic, de modelare, reglare continuă fundamentată pe feedback.

,,Jurnal de evaluare formativă” se axează pe:

Probe de evaluare, teste;

Inventar al competențelor;

Inventar al conținuturilor

Prelucrare statistică pe baza programului elaborat;

Chestionare pentru profesori, elevi, părinți;

Funcționalizarea feedback-ului prin instrumente/modele practice, simbolice;

Analiză din punct de vedere al conținuturilor;

Direcțiile de acțiune adaptate ale profesorului;

IV.3. Organizarea și realizarea cercetării cu tema ,, Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ

Cercetarea s-a organizat în trei etape, acestea fiind: etapa preexperimentală, etapa experimentală și etapa postexperimentală.

a.În etapa preexperimentării, am realizat acțiuni precum:

Studierea bibliografiei de specialitate;

Studierea și analiza contextului experimentului;

Pilotarea unor instrumente de lucru;

Alegerea claselor experimentale și a celor de control;

Proiectarea instrumentelor de monitorizare.

b.În etapa experimentală, acțiunile s-au succedat astfel:

Derularea experimentului propriu-zis;

Aplicarea instrumentelor de monitorizare a evaluării formative;

Aplicarea altor instrumente (chestionare, fișe de observare, fișe de autoevaluare);

Monitorizarea factorilor educaționali;

Analiza mediului educațional;

Întâlniri ale grupului de experiment (cadre didactice).

c. Etapa postexperimentală a cuprins următoarele activități:

Analiza și compararea datelor;

Interpretarea rezultatelor;

Realizarea raportului de cercetare.

În ceea ce privește dimensiunea temporală a cercetării, ea s-a realizat potrivit următoarelor corelații.

Tabel 41.IV. Dimensiune temporală a cercetării (structurare personală)

IV.3.1. Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea având ca temă tema ,, Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ are ca punct de plecare premisa că un instrument complex al evaluării formative reflectă dinamica procesului, facilitează învățarea/progresul școlar și optimizează activitatea cadrelor didactice prin deciziile luate.

Căutăm cheia îmbunătățirii rezultatelor școlare, sprijinirea procesului de învățare aplicând diverse metode, mijloace, instrumente de evaluare. Evaluarea în sine, este menită să sprijine real învățarea, să-i asigure fluență, continuitate, aplicabilitate, eficientă. Dacă în general datele statistice, procentele sunt dominante, credem că eficientizarea învățării prin evaluarea formativă are nevoie de un instrument cumulativ (JF) care să pătrundă dincolo de cifre, să semnaleze nu doar nivele codificate și grafice, ci să evidențieze aspectele problematice ale învățării fiecărui elev în parte.

Scopul cercetării este optimizarea activității cadrelor didactice din învățământul primar și asigurarea progresului școlar al elevilor, prin intermediul evaluării formative, axate pe utilizarea unor instrumente compozite/integrate în ,,jurnalul de evaluare formativă” la disciplina matematică cls a II-a și prin elaborarea unui ghid metodologic

Compoziția Jurnalului formativ asociază elemente general cunoscute cu cele particulare, diferențiate, chiar specifice pentru disciplină/clasă/cadru didactic.

Obiectivele cercetării se formulează astfel:

Identificarea și analiza modalităților de realizare a evaluării formative de către cadrele didactice din învățământul primar la disciplina matematică clasa a II-a;

Proiectarea, construirea și experimentarea unui jurnal de evaluare formativă care integrează instrumente și modalități de colectare, interpretare, valorificare a rezultatelor ;

Elaborarea unui ghid metodologic destinat cadrelor didactice în vederea realizării evaluării formative;

IV.3.2. Jurnalul formativ – de la idee la aplicare (de la proiectare la aplicare)

Baza conceptuală a construcției Jurnalului Formativ (JF)

a.Suport practic al evaluării formative

Asigură aplicabilitatea, reflectarea concretă a unei căi didactice construite cu scopul însușirii unor cunoștințe, fundamentării de competențe.

b.Exercițiu formativ dinamic

Corectarea, reglarea, autoreglarea se realizează fluent, etapizat, cu reveniri periodice la etape anterioare, dinamic, într- o formare permanentizată.

c.Reflectarea fluctuațiilor interne ale parcursului formativ

Parcursul construit din pași, etape, se clădește prin declanșarea unei forțe interne, specifice, adaptate, ale cărei fluctuații pot fi înregistrate.

d.Corespondența formativului și sumativului în evaluare, puncte de reper și comparație

Formativul și sumativul nu sunt privite ca fiind două extreme, ci ca două sfere ale unui proces amplu, care preced performanța. Fiecare din ele are rolul său specific, determinant, iar comparația dintre ele facilitează realizarea corespondențelor, influențelor, relaționărilor, stabilirea punctelor de reper distincte și comune.

e.Date valorice de progres

Introducerea codurilor valorice stabilite, asigură marcarea parcursului elevului, creionarea nivelului de progres atins în diferite situații practice de învățare, create de profesor.

f.Asocieri valorice

Apropierea celor două evaluări prin intermediul punctelor valorice utilizate, a procentelor este importantă și definitorie pentru succesul evaluării ca proces.

g.Compararea parcursului formativ și etapei sumative din punct de vedere al performanței elevului

Compararea celor două, pare a fi o practică obișnuită, dar esența o reprezintă apropierea, interrelaționarea declanșată de comparare.

h.Parcursul formativ ca fundament și motor al etapei sumative

Parcursul formativ precede etapa sumativă, o pregătește, o apropie de realitatea constatată, o face mai adaptabilă, mai aplicabilă, mai realistă.

i.Instrument de autoreglare și reglare calitativă și cantitativă a rezultatelor școlare

Imaginea creată de Jurnalul Formativ, determină, declanșează observații, corectări, reglări, chiar autoreglări din partea actorilor procesului de învățare. Toate aceste operații implică aspecte cantitative, dar mai ales calitative ale bagajului informațional, ale rezultatelor școlare.

j.Modalitate de accesibilizare a deciziilor profesorului

Prin informațiile oferite, Jurnalul formativ reprezintă un suport real al deciziilor profesorului, busola care direcționează acțiunea de corecție colectivă, individuală, individualizată, diferențiată.

k.Jurnalul Formativ ca preetapă a elaborării Ghidului evaluării formative

Jurnalul Formativ deschide calea spre structurarea unui Ghid al evaluării formative cu o altă viziune , cu dorința conștientizării și aplicării ei eficiente.

IV.3.3. Ipoteza cercetării

Cercetarea didactică ,, Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ, își propune să demonstreze că aplicarea unui ,,Jurnal formativ” bazat pe instrumente compozite/integrate este în beneficiul activității cadrelor didactice în ceea ce privește urmărirea parcursului individual al învățării și contribuie semnificativ la optimizarea învățării prin perceperea conștientă de către elevi a procesului de evaluare.

Ipoteza cercetării se formulează astfel:

În cadrul disciplinei matematică cls a II-a, aplicarea ,,jurnalului de evaluarea formativă”, bazat pe instrumente compozite/integrate, contribuie la optimizarea activității cadrelor didactice din învățământul primar și la asigurarea progresului școlar al elevilor.

Variabila independentă:

Aplicarea jurnalul de evaluare formativă bazat pe instrumente compozite/integrate, contribuie la optimizarea activității cadrelor didactice din învățământul primar și la asigurarea progresului școlar la disciplina matematica cls a II- a

Jurnalul de evaluare formativă

Din această variabilă independentă se deduc două variabile dependente care direcționează armonizat activitatea cadrului didactic și al elevului spre optim, eficient.

Variabilele dependente sunt:

Calitatea activității cadrelor didactice didactice din învățământul primar la disciplina matematică clasa a II-a;

Nivelul rezultatelor școlare la disciplina matematică clasa a II-a;

IV.3.4. Demersurile metodologice ale cercetării

Construcția, dimensionarea cercetării a pornit de la stabilirea locului, perioadei, metodelor, precum și a instrumentelor aplicate.

Locul de desfășurare al experimentului:

Selecția unitățile de învățământ s-a realizat din mediul urban și rural după cum urmează: Liceul de Artă Tg.Mureș, Liceul Teoretic Bolyai Farkas Tg.Mureș, Liceul Teologic Romano Catolic Tg.Mureș, Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu Tg.Mureș, Școala Gimnazială Miercurea Nirajului, Școala Gimnazială Livezeni, Școala Gimnazială Bălăușeri, Școala Gimnazială Fântânele, Școala Gimnazilă Cristești, Școala Gimnazială Sântana de Mureș, Școala Gimnazială Păsăreni

Tabloul complet al unităților de învățământ, al nivelului la care s-a derulat experimentul și numărul de elevi pe fiecare clasă se prezintă astfel:

Tabel 42.IV. Prezentarea eșantionului experimental (structurare personală)

Clasele din eșantionul experimental au fost notate cu următoarele litere/simboluri:

Liceul de Artă Tg.Mureș : A1

Liceul Teoretic Bolyai Farkas Tg.Mureș: A2

Liceul Teologic Romano Catolic Tg.Mureș: A3

Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu Tg.Mureș: A4

Școala Gimnazială Miercurea Nirajului: A5

Școala Gimnazială Livezeni: A6

Școala Gimnazială Bălăușeri: A7

Școala Gimnazială Fântânele: A8

Școala Gimnazilă Cristești: A9

Școala Gimnazială Sântana de Mureș: A10

Școala Gimnazială Păsăreni: A11

Școala Gimnazială Traian Târnăveni: A12

Eșantionul experimental, reprezintă din punct de vedere cantitativ, un segment de populație școlară reprezentativă pentru municipiul reședință de județ și zonele adiacente, unități școlare importante, cu prestație bună în ceea ce privește pregătirea elevilor. În acest eșantion au fost incluse clase de sine stătătoare, cu efective mari de elevi, dar și clase care lucrează în condiții simultane. Alegerea lor s-a datorat specificității muncii didactice, dar și datorită calității muncii desfășurate, rezultatelor obținute.

Eșantionul de control este compus din elevi de clasa a II-a, cadre didactice din unități școlare importante din reședința de județ.

Tabel 43.IV. Prezentarea eșantionului de control (structurare personală)

Clasele din eșantionul de control au fost notate cu următoarele inițiale/simboluri:

Școala Gimnazială Liviu Rebreanu Tg.Mureș (II X): B1

Școala Gimnazială Liviu Rebreanu Tg.Mureș (II Y): B2

Școala Gimnazială Liviu Rebreanu Tg.Mureș (II Z): B3

Școala Gimnazială Romulus Guga Tg.Mureș: B4

Școala Gimnazială F.Schiller Tg.Mureș: B5

Liceul Vocațional Reformat Tg.Mureș: B6

Perioada de cercetare: semestrul al II-lea al anului școlar 2014-2015 (pilotare) și semestrul I și II al anului școlar 2015-2016

Metodele aplicate:

Experiment pe eșantion unic (elevi din clasa a II-a, la finalul ciclului achizițiilor fundamentale);

Metoda observației;

Metoda analizei documentelor școlare (curriculum național la matematică, manuale alternative);

Metoda analizei documentelor de evaluare aplicate de cadrele didactice;

Metode de analiză a unor produse realizate de elevi și evaluate de cadrele didactice;

Metoda analizei testelor aplicate și evaluate de cadrele didactice;

Metode statistice de calcul;

Instrumente de cercetare, de prelucrare a datelor:

Documente electronice centralizatoare;

Fișe de observație;

Chestionare;

Instrumente de prelucrare a rezultatelor;

Fișe de autoevaluare

IV.4.Etapa preexperimentală

IV.4.1.Obiectivele etapei preexperimentale

În vederea derulării acestui experiment am considerat oportună alegerea unor unități reprezentative pentru mediul urban și rural, cu dispersie în ambele medii, având în componență și clase în condiții simultane. Unitățile școlare din mediul urban se diferențiază în școli aflate în zone centrale și școli din două cartiere mari ale orașului. Zona metropolitană a orașului este reprezentată de trei unități, care cuprind și clase simultane. Alte două școli sunt reprezentative pentru zona în care se situează, iar o altă unitate este cea mai mare dintr-o altă regiune a județului. Toate unitățile alese au elemente specifice, dar nota comună este buna cotare a lor din punct de vedere al calității activității didactice, al pregătirii profesionale a cadrelor didactice.

Etapa preexperimentului a urmărit ca obiective:

Alegerea eșantionului elevilor de clasa a II-a, aflați la finalul ciclului achizițiilor fundamentale;

Analiza testelor aplicate de cadrele didactice;

Corespondența itemi-conținuturi, reflectarea acesteia în documente, valorificarea ei;

Conturarea eșantionului de control și a celui experimental;

Fixarea conținuturilor/competențelor vizate potrivit Curriculum-ului Național la disciplina matematică;

Analiza documentelor/instrumentelor de evaluare aplicate de cadrele didactice;

Proiectarea Jurnalului de evaluare formativă (JF) cu instrumente compozite/integrate

IV.4.2. Pre-analiza (Etapa preanalitică) Stabilirea claselor experimentale și a claselor de control

Etapa preanalitică, are menirea de a evidenția imaginea reală a evaluării formative la disciplina matematică, clasele a II-a selectate. În această etapă am vizat înterrelaționarea a două paliere ale muncii didactice: sfera evaluării în abordarea profesorului (concepție, documente, analiză, reflectări) și evaluarea prin prisma prestației elevilor (procesualitatea evaluării formative, înregistrarea performanțelor, cumularea factorilor de influențare, aspectele formative și sumative ale evaluării).

Preanaliza se bazează pe studiul documentelor ce reflectă evaluarea formativă, examinarea instrumentelor de evaluare aplicate, a modalității de compunere a testelor, itemii utilizați.

Construcția analizei structurate se prezintă în următorul tabel:

Tabel 44.IV. Construcția analizei structurate (abordare personală)

Structurarea de mai sus, precum și constatările detaliate potrivit structurării și prezentate mai jos, se fundamentează pe analiza proiectării, organizării, derulării, monitorizării procesului de evaluare , aplicat de un număr de 60 cadre didactice. Activitatea lor evaluativă reflectată în documente, a fost urmărită, verificată, analizată, comparată, iar părerile lor despre procesul evaluării școlare în general și al evaluării formative în special au fost studiate în urma aplicării unui chestionar.

Constatările în urma analizei activității practice și în urma aplicării unui chestionar legat de oganizarea evaluării școlare, se detaliază după cum urmează:

A.Documente de reflectare a evaluării formative

Tipul documentului utilizat

Dacă ne referim la documentul, care actualmente reflectă activitatea de evaluare, este portofoliul cadrului didactic, care la capitolul destinat evaluării conține testele, rezultatele testelor. Latura formativă a evaluării este evidențiată în așa numitul ,,caiet al învățătorului”, un document ce inventariază calificativele parțiale obținute cu ocazia unor răspunsuri, activității în clasă, activității suplimentare, etc. Aceste calificative parțiale sunt mai apoi centralizate și transformate în calificative ce vor putea fi trecute în catalog. Acest caiet, arată oarecum acumularea de calificative pe parcursul procesului de învățare/fixare/consolidare, dar nu se specifică activitățile pentru care s-au acordat. Simpla acumulare a calificativelor parțiale, oferă imaginea periodicității (date, perioade) nu și a varietății activităților care au condus la aceste calificative.

Structura documentului aplicat

Documentele utilizate nu dispun de o structură unitară sau specifică, sunt la latitudinea cadrului didactic. 80% din cadrele didactice verificate, urmează structuri generale, modele cu valabilitate generală, fără încercări de personalizare, adaptare la specificul mediului școlar al clasei, la structura specifică a clasei.

Frecvența întocmirii, aplicării

Este un aspect stabilit individual de profesor. În urma discuțiilor și analizelor nu am constatat o preocupare sporită pentru grad ridicat de frecvență și pentru varietate, îmbinarea armonioasă a celor două atribute.

Corespondențele, corelațiile reflectate

Pe baza analizării acestor documente ale evaluării în general și ale evaluării formative în special nu am constatat corelații, dimpotrivă, o delimitare a evaluării sumative (reprezentată prin teste, diverse statistici) de cea formativă (acumulare de calificative parțiale).

Informațiile furnizate

Aceste informații conduc spre aceeași delimitare a formativului de sumativ, potrivit documentelor analizate. Se rezumă la date statistice, procente, numere, calificative generale, care oferă imaginea globală a nivelul atins de elevii clasei.

Calitatea întocmirii documentarului

Calitatea este direct proporțională cu profesionalismul dascălului, cu felul în care a conștientizat importanța evaluării, a reflectării acesteia în materiale scrise ori tipărite. Există cazuri care denotă precizie, preocupare în structurări, în logica notațiilor efectuate, dar din păcate majoritatea se limitează la acumularea de notițe, observații, de hârtii.

Măsura în care reflectă aspecte generale ori particulare ale evaluării

Aspectele generale reflectate primează aspectelor particulare, cele două nefiind suficient analizate, corelate, așezate în relație de interdependență. De cele mai multe ori interesează nivelul clasei, procentul performanței atinse. Analiza documentelor a evidențiat situații în care procentul general al clasei era ridicat, dar evoluțiile/rezultatele individuale dădeau de gândit.

Existența unui document centralizator aplicat

Nu s-a remarcat un tip de document centralizator care să reflecte procesul formativ, dar să aibă în vedere și finalitatea sumativă a parcursului formativ.

B.Instrumentele de evaluare

Tipurile de instrumenete de evaluare selectate

Instrumentele de evaluare folosite sunt în general cele tradiționale. Aplicarea celor moderne, alternative are de multe ori rolul de a reflecta achiziții de documente, aspectele constatate pe baza utilizării lor, neregăsindu-se în procesul evaluativ. Nu apare motivarea selectării, utilizării acestora, diferențierea calității lor față de cele tradiționale.

Varietatea și frecvența aplicării

Frecvența este definită prin perioade delimitate, nu are caracteristicile unui flux continuu de observare, notare, înregistrare pe bază cărora să se definească evaluarea.

Efectul, eficiența aplicării

Parcursul aplicării și perioada care urmează aplicării diverselor instrumente de evaluare n-a reprezentat o temă specială de reflecție pentru cadrele didactice în ceea ce privește efectul ori eficiența acestor instrumente. Centrul de greutate cade pe aplicare, ca un exercițiu continuu supus selecției, variației periodice și mai puțin studierii efectelor imediate și de perspectivă

Informațiile reflectate de aceste instrumente

Fără o reflectare, analiză a aplicării, întârzie și rezultatele, informațiile generate de aplicarea acestor instrumente. Predominante sunt doar informațiile legate de cadrul general de aplicare, de receptarea/accepatrea lor de către elevi. Reflectarea se rezumă doar la acest aspect de formă, mai puțin la cele de fond, consistență și specificitate.

C.Testele aplicate

Pentru o proiectare optimă a testelor, parcurgerea unor etape premergătoare, este nu numai benefică ci vitală pentru atingerea obiectivelor, pentru o eficientizare adaptată.

Existența unui ,,inventar” al conținuturilor vizate prin test

Conținuturile sunt cuprinse în planificările calendaristice anuale și semestriale, neexistând o altă modalitate de centralizare a acestora într-un ,,inventar” special care să faciliteze urmărirea cuprinderii lor în procesul didactic.

Modalitatea de concepere a testelor

Testele aplicate se concep pornind de la conținuturi, alegând tipurile de exerciții și asociind puncte exercițiilor selectate. Constatăm totuși o mai mare aplecare asupra testelor sumative, în cazul cărora defalcarea pe itemi și acordarea punctelor valorice se realizează cu mai mare atenție și responsabilitate în ultimii ani.

Relaționările reflectate prin test

Acestea sunt respectate parțial, nu reprezintă o preocupare constantă a cadrelor didactice.

Alegerea itemilor

Profesorii cunosc tipurile de itemi, dar alegerea lor se bazează parțial pe relaționarea cu obiectivul, cu conținutul, respectându-se doar parțial aceste elemente.

Analiza globală și individuală a itemilor

Procentul cadrelor didactice care fac o analiză globală a rezultatelor este ridicat, mai scăzut este al celor care analizează realizarea fiecărui item în parte și crează o imagine a nivelelor atinse în cazul fiecărui item.

D.Itemii utilizați

Corespondența itemi-conținuturi

Se asigură pornind de la conținuturi, ca fundament al evaluării, continuând cu alegerea itemilor.

Alegerea itemilor

Alegerea itemilor reprezintă o temă de studiu importantă pentru profesori.

Analiza globală și individuală a itemilor

Lipsesc analizele pe baza itemilor proiectați, precum și a modului de rezolvare a itemilor. În cazuri rare, în care există totuși aceste analize, acestea se limitează doar la nivelul general, global al clasei.

Reflectarea statistică a itemilor și analiza lor

Predomină situațiile statistice procentuale, mai puțin statistica itemilor și analiza aspectelor pozitive, negative constatate. Nu am găsit referiri la itemii care au reprezentat oserioasă problemă în rezolvare.

E.Rolul și implicațiile factorilor educaționali

Locul, implicarea elevului în evaluarea sa formativă

Elevul este implicat în autoevaluări pe parcursul orelor, finalizate prin recompense simbolice, dar nu în urma parcurgerii unor teme.

Rolul și implicarea părintelui

Rareori se întâmplă ca părintele să fie realmente implicat în evaluarea formativă, să fie întrebat de evaluarea copilului său.

Simbioza profesor, elev, părinte în evaluarea formativă

Există la modul declarativ, dar reflectarea practică are multe lacune, pornind de la abordare și până la finalizare.

F.Evaluarea formativă ca proces

Dimensionarea evaluării formative

Procesul evaluării formative nu este reflectat în documente cu excepția unei parțiale acumulări de puncte, simboluri în caietul învățătorului sau în centralizatoare postate în sala de clasă.

Calitatea de proces al evaluării formative

Nu se reflectă eficient procesualitatea evaluării formative.

Corelația evaluării formative și sumative

Evaluarea formativă concretizată în calificative parțiale și transformate în calificative, este singura modalitate de centralizare existentă. Nu se regăsește în documente combinarea formativului și sumativului în evaluare, felul în care se interinfluențează cele două forme de evaluare.

Interrelaționarea în evaluarea formativă

Există la nivel teoretic, la nivelul dezbaterilor și acceptate de cadrele didactice, dar nu se regăsește în practica zilnică, nu este valorificată la parametrii necesari procesului de învățare.

O analiză structurată, aplicată, dedusă din chestionarea unui eșantion reprezentativ de cadre didactice, se regăsește reflectată, sistematizată statistic și în tabelul alăturat. Centralizarea cuprinde aceleași repere esențiale, într-o imagine statistică și descriptivă.

Tabel 45.IV. Analiza documentațiilor privind monitorizarea evaluării, structurată pe elemente și date statistice (abordare/analiză personală)

Debutul și finalizarea în cazul unităților tematice din clasa a II-a, la disciplina matematică a fost marcată de realizarea unor teste care s-au diferențiat pe clase potrivit specificului, modalității proprii de abordare a cadrului didactic. În majoritatea cazurilor, alegerea tipurilor de exerciții, ordonarea lor a fost prioritară. Nu am dedus o concentrare aparte pe procedura de defalcare pe itemi, pe urmărirea realizării itemilor, deci pe corelația proiectării și realizării itemilor. Așezând în corespondență proiectarea testelor/itemilor, cu realizarea lor de către elevi și analiza concepută de profesor, se constată o abordare la nivel general, reflectată în procente, în rezultate pe intervale de puncte. Nu am găsit reflectări ale modului de înfăptuire/realizare/atingere a unor itemi de către elevii claselor și înregistrarea progresului individual al fiecăruia sau referiri la acest progres.

IV.4.3.Stabilirea conținutului preexperimentului

Analiza detaliată a competențelor și conținuturilor Curriculumului la matematică clasa a II-a, s-a bazat pe o inventariere a celor două categorii, pe descoperirea relaționărilor și modalităților de transpunere a lor în teste adaptate specificului claselor. Preexperimentul parcurge procesul de evaluare de la inventarierea competențelor, conținuturilor până la analiza finală, individualizată, realizată de profesor.

Competențele vizate cu precădere, sunt cuprinse în curriculum și numerotate potrivit centralizării următoare:

Tabel 46.IV. Conținutul preexperimentului, axat pe competențe specifice, conținuturi corespondente și observații personale (structurare proprie)

IV.4.4. Proiectarea Jurnalului de evaluare formativă (JF)

Construcția parcursului de evaluare formativă se bazează pe proiectarea unui Jurnal de evaluare formativă (Jurnal Formativ- JF), care se compune din instrumente integrate într-o structură unitară. Concepția JF reprezintă o asamblare a practicii evaluative a profesorului și a rezultatelor elevilor, respectând specificitatea claselor, dar și cerințele curriculare. Compoziția Jurnalului Formativ, axat pe instrumente de evaluare (inventar al competențelor și conținuturilor, tabel de evaluare a nivelului de fundamentare a competențelor, chestionare pentru elevi, părinți profesori, fișe de observare a elevilor, tabel al autoevaluării elevului, teste de evaluare, configurarea evaluării formative, sumative și formativ-sumative în tablouri pe itemi/centralizatoare) are în vedere respectarea, urmărirea competențelor selectate pentru cercetare, dorind să optimizeze activitatea de monitorizare a performanțelor școlare ale elevilor din clasa a II-a. Jurnalul Formativ, ca instrument complex, de centralizare a parcursului învățării, urmează cursul firesc al unităților tematice, precum și a defalcării acestora pe conținuturi.

IV.5. Etapa experimentului intitulat ,, Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a”-Jurnalul formativ

Etapa experimentului a început prin proiectarea acestui instrument complex, numit Jurnal de evaluare formativă, pe scurt Jurnal Formativ (JF), care se definește prin armonizarea managementului și practicii evaluării formative. Jurnalul formativ este imaginea abordării unui management formativ, a aplicării unor instrumente care pun în valoare aspectele formative/reglatoare, în vederea conturării unei imagini clare globale, dar în special individuale asupra performanțelor elevilor.

De ce un Jurnal formativ?

Pentru că aplicarea diverselor instrumente se produce periodic, delimitat, uneori fără continuitate;

În vederea reflectării continue a evaluării pe perioada studierii unității tematice;

După introducerea datelor, oferă imediat imaginea performanței elevului, statistic, simbolic;

Consider că datele statistice nu sunt suficient de grăitoare, nu justifică îndeajuns pașii urmați de elev în învățare;

Datele statistice se corelează cu informațiile primite din surse educaționale diferite (profesor, părinți, elevi);

Fiecare etapă a învățării (debutul și finalizarea unității tematice) semnalează prin intermediul instrumentelor aplicate, percepția elevului (autoevaluare), a părinților și cadrului didactic;

Contribuie la creșterea capacității de autoevaluare a elevului;

Respectă, încurajează semnalele emise de elevi, părinți, facilitează însușirea lor de către profesor;

Reflectă parcursul evaluării formative în mod individual dar și global;

Asigură corespondența evaluării formative cu cea sumativă;

Prezentarea structurată a Jurnalului formativ

Tabel 47.IV. Prezentarea structurii și instrumentelor Jurnalului Formativ și motivația alegerii (abordare personală)

Jurnalul de evaluare formativă (Jurnalul Formativ- JF), nu este o simplă structurare a unui document, o cumulare de instrumente distincte ci dorește să fie busola și imaginea unui parcurs formativ, o reflectare continuă a drumului învățării, cu greutăți și succese. Se dorește a fi indicatorul dificultăților întâmpinate de elevi, puntea care conduce spre corecție, redirecționare, care sprijină și care declanșează pașii învățării.

De aceea conducerea, parcurgerea și mai apoi analiza Jurnalului Formativ scoate în evidență corespondențe, corelații, legături aparant cunoscute, dar a căror reflectare într-o lumină multidimensională capătă valențe noi, mult mai semnificative și cu efect.

Structurarea și aspectele tehnice ale Jurnalului Formativ

Jurnalul Formativ se compune din 11 elemente/instrumente, a căror includere este absolut necesară, ordonarea putând să fie flexibilă.

Debutul Jurnalului de evaluare formativă este asigurat de două ,,inventarieri” importante, puncte de plecare în proiectarea unui parcurs formativ conștient. Este vorba de inventarierea competențelor și conținuturilor. La o primă vedere pare o activitate și o evidență de prisos, având în vedere că aceste competențe și conținuturi sunt cuprinse în Curriculumul disciplinei respective. Cu toate acestea evidențierea lor distinctă dar și relaționată, denotă clarificarea unor aspecte esențiale pe care le cuprindem ori la care ne raportăm în permanență pe parcursul construcției traseului formativ. Relaționarea este cu atât mai importantă cu cât ea nu se face remarcată în curriculum, în corespondențe de tipul competențe-conținuturi. Se conștientizează astfel nevoia fundamentării anumitor competențe prin intermediul conținuturilor corespondente, prin accesibilizare și o corectă selecție și adaptare.

Tabloul formativ

Având în vedere că este vorba despre un parcurs formativ, una din piesele importante este tabloul formativ, o evidență ce combină două elemente esențiale ale evaluării și anume posibilitățile/modalitățile de evaluare aplicate de profesor, precum și posibile valori care pot fi asociate acestor modalități. Oferta modalităților de evaluare poate fi îmbogățită de fiecare cadru didactic. Cele cuprinse ca reper sunt : răspunsurile orale , activitatea desfășurată în clasă, munca cu fișele de lucru, contribuția la activitatea în cadrul grupei, lucrările scrise, etc.. Pentru fiecare din acestea, în tablou sunt cuprinse prescurtări precum (R.-răspunsuri AC-activitatea în clasă, FL-fișele de lucru, GR-grupă, LS-lucrări scrise) Codurile valorice se corelează în general cu calificativele utilizate în învățământul primar cu excepția unui nivel mediu care a fost introdus în plus.

Aceste asocieri se prezintă astfel:

Tabel 48.IV. Corelația calificative și coduri valorice (concepție personală)

Introducerea codurilor valorice este necesară, nu doar pentru operativitatea însemnărilor, ci mai ales pentru facilitarea asocierii evaluării formative cu cea sumativă pe parcursul procesului de învățare. În acest tablou formativ se introduc de către profesor numele și prenumele elevilor clasei. Planul orizontal al tabloului prezintă 50 de poziții în care cadrul didactic menționează forma de evaluare aplicată, căreia îi asociază codul valoric corespunzător. Acest cod valoric reflectă nivelul performanței elevului în cadrul unei forme de evaluare aplicate.

Exemplul 1: elevul a fost activ și datorită răspunsurilor orale corecte primește codul valoric 5 (foarte bine)

Exemplul 2: în cadrul activității pe grupe implicarea elevului nu s-a dovedit a fi eficientă, a avut o atitudine mai mult pasivă, nu a colaborat suficient cu colegii și primește codul valoric 3 (mediu)

Exemplele pot continua pe parcursul unei unități tematice. Numărul, varietatea modalităților de evaluare aplicate râmâne la latitudinea cadrului didactic.

După finalizarea unității tematice, centralizarea acestui parcurs cu dublă semnificație este absolut necesară și urmează etapele:

a.Însumarea numărului de coduri valorice acordate, dovedește continuitatea evaluării, construirea unui real parcurs al evaluării formative (coloana CX)

b.Pe baza datelor introduse, programul calculează automat o medie a codurilor valorice acordate pa parcursul unității tematice (coloana CY)

c.Programul reflectă în coloana CZ, un punctaj sub forma unor procente.

d. În ultima coloana (DA) apare în mod automat numele și prenumele elevului pentru a ușura urmărirea evoluției centralizate.

Acest tablou reprezintă imaginea unei evaluări formative cuprinzătoare care însoțește parcursul învățării în cadrul unei unități tematice. Prestația elevului, nivelul valoric atins cu ocazia diferitelor forme de evaluare pregătește terenul pentru o evaluare sumativă mult eficientizată. Codurile valorice acordate pot fi serioase semnale privind implicarea elevului, poziționarea sa, atitudinea față de diversele modalități de evaluare aplicate. Sunt situații în care își dovedește capacitatea, eficiența, dorința de afirmare și alte situații în care nu se regăsește, manifestă timiditate, nu este suficient familiarizat. Datorită codurilor valorice, se destăinuie informații de fond (fundal), cu caracter teoretic, care acum capătă valoare demonstrată. Acestea, chiar dacă la nivel general, teoretic au fost cunoscute, cu acest instrument de lucru primesc o valoare individuală adăugată și cu posibilități mai mari de valorificare.

O imagine completă a ceea ce înseamnă structurarea și funcționarea tabloului formativ este dată de Anexa 1. (Anexa 1.1. Imaginea de ansamblu a tabloului formativ, Anexa 1.2. Imaginea tabloului formativ cu formele de evaluare propuse, calificativele și codurile valorice corespunzătoare, Anexa 1.3. Imaginea tabloului formativ cu numărul codurilor/calificativelor acordate, media codurilor și procentele cumulate)

Tabloul sumativ

Dacă ,,piesa” prezentată anterior, se caracterizează prin continuitate, fiind un ghid al parcursului formativ, tabloul următor definește etapa de finalizare a unității tematice, etapa care însumează performanțele elevului. Este vorba de tabloul evaluării sumative. Tabloul sumativ prezintă trei componente: o detaliere a realizării itemilor pentru fiecare elev în parte, un centralizator al rezultatelor elevilor și un grafic al realizării itemilor propuși de profesor. Paleta numărului de itemi se extinde până la 100, cadrele didactice având libertatea de a proiecta numărul de itemi în funcție de competențele vizate, de conținut în cadrul unității tematice. Se introduce numărul de elevi ai clasei, numărul de itemi ai testului propus, precum și numele și prenumele fiecărui elev al clasei. În partea inferioară a tabloului este important de trecut dacă itemul cu numărul respectiv există sau nu. În cazul existenței itemului de introduce cifra 1. Corelația este importantă pentru că influențează generarea graficului în componenta a treia a tabloului.

(Exemplu: Dacă profesorul și-a proiectat un test de evaluare sumativă care conține 65 de itemi, pentru 65 de poziții ale tabloului se introduce cifra 1, care atestă existența itemului respectiv.)

În urma introducerii codului care atestă efectuarea sau neefectuarea itemului respectiv pentru toți elevii clasei (codul 1-item realizat și codul 0-item nerealizat), în partea de jos a tabelului, vertical, pe fiecare coloană apare automat numărul de itemi realizați. (Exemplu: După introducerea în coloana 1 a efectuării/neefectuării primului item de către toți elevii, la finalul coloanei apare numărul de itemi realizați, respectiv numărul de elevi care au efectuat bine primul item. Operația se repetă pentru fiecare item proiectat.) Calcularea numărului de itemi realizați se generează automat, nu presupune efort de calcul din partea cadrului didactic. În paralel cu numărul de itemi realizați, apare și procentul de realizare a fiecărui item în parte.

Dacă linia verticală urmărește itemii, linia orizontală însumează itemii realizați de către fiecare elev în parte, procentul de realizare a itemilor. Asocierea cu numele elevului de la finalul liniei orizontale facilitează evidența statistică, ușurează munca de monitorizare a dascălului.

După finalizarea primei pagini, care reflectă subtabloul itemilor și crează o imagine detaliată a acestora, pagina a doua evidențiază un centralizator al clasei. Datele cuprinse în centralizator sunt: numele și prenumele elevilor clasei, numărul maxim de puncte posibile a fi realizate (în corespondență cu itemii proiectați), numărul itemilor realizați, procentul de realizare a itemilor, o medie și un procent al clasei. Toate aceste date sunt deduse, generate din situația detaliată a itemilor (pagina 1 a tabloului sumativ). Asociat numărului de itemi realizați, apar și simboluri care semnalizează direcția progresului sau atenționarea în cazul unor nerealizări. (Exemplu: Alături de un procent de 100%, un simbolul verde, însemnând ,,undă verde” învățării. În cazul unor procente scăzute, simbolul roșu al atenționării.)

Pe baza datelor din subtabloul 1 (pagina 1) și subtabloul 2 (pagina 2) se generează automat graficul, care corelează numărul de elevi (verticală) cu numărul de itemi. Pe baza graficului se deduce numărul de elevi care au realizat fiecare item în parte.

În construcția, dar mai ales în completarea tabloului sumativ în ansamblul său, introducerea corectă și completă a datelor în primul subtablou al itemilor este absolut necesară. Necesitatea și obligativitatea corectitudinii datelor introduse, este determinată de faptul că acest prim subtablou reprezintă un fel de panou de comandă, care transmite mai departe informația, generează corespondențe și reprezentări în subtablourile următoare.

Sintetic, tabloul sumativ este o construcție deductivă și de corespondență, care arată nivelul de realizare a diferiților itemi proiectați de către profesor.

a.Structurare: tabelară

b.Imagine: tablou

c.Componență: trei subtablouri (pagina1 – defalcarea performanței școlare pe itemi, pagina 2 – centralizator al rezultatelor elevilor, pagina 3 – grafic al corespondenței elevi-itemi realizați)

c.1.Subtabloul defalcării performanței pe itemi cuprinde următoarele elemente:

Numărul elevilor clasei

Numărul itemilor proiectați de profesor

Numele și prenumele elevilor clasei

Paleta itemilor (Detalierea/înșirarea fiecărui item)

Numărul de itemi realizați (linia verticală a fiecărui item)

Procentul de realizare al fiecărui item

Existența/inexistența itemului (date necesare pentru generarea graficului)

Itemii realizați de fiecare elev

Procentul corespunzător performanței fiecărui elev testat

c.2. Subtabloul centralizator al rezultatelor elevilor cuprinde date deduse din subtabloul anterior și generate automat:

Numele și prenumele elevilor clasei

Punctajul maxim ce se poate obține la test

Numărul itemilor realizați de către fiecare elev în parte

Procentul performanței fiecărui elev în parte

O medie a clasei (raportat la numărul maxim de itemi proiectați)

Un procent al clasei

c.3. Subtabloul graficului cu elementele sale:

Numărul elevilor clasei

Numărul itemilor proiectați

Corespondența elevi – itemi

Prezentarea detaliată a rezultatelor individuale ale fiecărui elev în puncte și procente, asigură în același timp o corelare și o raportare.

Prin însumarea punctelor valorice obținute, se realizează simultan și raportarea la un nivel maxim proiectat de profesor (număr de itemi stabilit pentru a fi realizat). În funcție de numărul de itemi realizați, calcularea procentului de realizare, crează imaginea acelui segment (însumare de itemi) din întreg pe care elevul o stăpânește bine și se deduce segmentul lipsă sau cel asupra căruia profesorul și elevul trebuie să reflecteze, să se direcționeze.

Corelația puncte valorice-procente, se fundamentează pe antecorelația puncte valorice-itemi. Aceste realaționări pornesc de la ideea stabilirii de către profesor a unui număr de itemi de realizat, bineînțeles în funcție de specificul conținutului. Având acest nivel de raportare, însumarea itemilor realizați vine să contureze reușita elevului, reprezentată simultan prin puncte valorice și procente. Procentul clasei este calculat și asociat pentru conturarea unei imagini globale, în comparație cu procentele individuale care oferă cu adevărat substanță evaluării.

Centralizarea rezultatelor sub forma punctelor valorice dar și a procentelor, reprezintă o dublă reprezentare și nivelare a performanțelor, este premisa urmăririi progresului realizat de fiecare elev în parte pe parcursul unităților tematice. Asocierea numărului de itemi realizați și a procentului de realizare a numărului de itemi este de asemenea o corelație importantă, ce asociază aspectele cantitative și calitative.

Imaginea tabloului sumativ și a subtablourilor sale este reprezentată în Anexa 2 cu subcomponentele sale:

Anexa 2.1. Subtabloul I al tabloului sumativ, care prezintă defalcarea rezultatelor pe itemi

Anexa 2.2. Subtabloul I al tabloului sumativ, care prezintă defalcarea rezultatelor pe itemi (continuare)

Anexa 2.3. Subtabloul I al tabloului sumativ, care prezintă defalcarea rezultatelor pe itemi (continuare)

Anexa 2.4. Al doilea subtablou al tabloului sumativ

Anexa 2.5. Al treilea subtablou al tabloului sumativ

Tabloul corespondenței formativ-sumativ

În majoritatea cazurilor observate și analizate în activitatea practică, datele/rezultatele evaluării sumative sunt cele care primează, parcursul formativ reprezentând o etapă anterioară, tratată ca fiind importantă la momentul respectiv, dar fără rezonanță asupra etapei sumative, finale. De aceea am considerat necesară această îmbinare/asamblare a aspectului formativ și sumativ. Tabloul prezintă înșiruirea temelor în care se concentrează conținuturile curriculare. Temele sunt doar numerotate, urmând ca profesorul să le denumească. Paleta numărului de teme este mai vastă decât este necesar, ceea ce înseamnă că profesorul nu este obligat să-și planifice un număr egal de teme cu cele numerotate. După introducerea numelui și prenumelui fiecărui elev al clasei, se preiau datele din cele două tablouri completate anterior, tabloul formativ și tabloul sumativ. Fiecare temă va cuprinde date ale evaluării formative și date ale evaluării sumative. Sfera formativă va fi reflectată prin date valorice referitoare la parcursul formativ concretizat prin exemplele oferite de tabloul formativ utilizat de profesor. Din punct de vedere al evaluării, fiecare temă este defalcată pe trei componente: evaluarea formativă, evaluarea sumativă, evaluarea centralizatoare. Rubrica corespunzătoare evaluării formative corespunde punctajul total acumulat în urma procesului de evaluare formativă. Acest punctaj apare sub forma unui procent generat de program, care nu se confundă cu însumarea punctajelor obținute. A doua rubrică se referă la rezultatul obținut de elev în urma evaluării sumative realizate la finalizarea temei. Rubrica a treia însumează punctajul evaluării formative și punctajul evaluării sumative. Astfel, pentru fiecare elev în parte se asigură cumularea valorică a procesului formativ cu etapa sumativă, de finalizare a fiecărei unități tematice proiectate de profesor. La nivel general, pentru fiecare temă, se calculează o medie obținută de clasa de elevi.

Acest tablou are rolul de a asigura intersectarea parcursului formativ cu etapa evaluării finale/sumative. Dincolo de aspectul cumulativ al celor două evaluări, reprezentat valoric, ne aplecăm asupra unor elemente/informații de fundal, care se deduc dintr-o analiză mai detaliată care poate fi făcută de cadrul didactic:

Construcția parcursului formativ (Varietatea modalităților prin care s-a realizat evaluarea formativă);

Frecvența diferitelor coduri valorice utilizate pe parcursul formativ;

Frecvența cu care s-a realizat evaluarea formativă de parcurs;

Compararea valorică a evaluării formative cu cea sumativă;

Compararea celor două evaluări din punct de vedere al nivelului la care se prezintă prestația elevului;

Influențarea/interrelaționarea reciprocă a celor două evaluări.

Această interrelaționare a celor două evaluări (formativă și sumativă) este prezentată în Anexa 3 (imaginea tabloului corespondenței formativ-sumativ)

Tabelul de evaluare centrat pe competențe

Acest tabel este realizat de profesor și cuprinde corespondența competențe generale și competențe specifice, specificarea nivelului la care se prezintă fiecare competență. Se conturează trei nivele, reprezentate și simbolic, având în vedere specificul vârstei școlare mici: competență bine fundamentată (simbolul soarelui), în curs de formare (simbolul florii care se deschide) , dificultăți în formarea competenței (simbolul unui nor). Pentru fiecare elev în parte, cadrul didactic completează un astfel de tabel care reflectă nivelul de formare al competențelor pentru nivelul clasei a II-a. În vederea completării corecte, se presupune parcurgerea conștientă și monitorizarea exactă prin intermediul tablourilor (formativ, sumativ, al corespondenței formativ și sumativ).

Acest segment al evaluării centrate pe competențe, cu simbolistica aferentă, se detaliază în Anexa 4.

Fișa de observare a elevului

Acest document este completat tot de cadrul didactic și cuprinde aspecte esențiale legate de activitatea de învățare a elevului, aspecte care sunt observate de profesor pe parcursul procesului de învățare, parcurgând unitățile tematice proiectate. Structurarea sintetică a fișei, se centrează pe: înțelegerea celor învățate, receptivitatea la nou, atenția și capacitatea de concentrare, deschiderea față de nou, interacționarea cu colegii și dascălii, adaptarea și deschiderea elevului, comportamentul, atitudinea și implicarea. Fișa cuprinde o nivelare în șase trepte a fiecărui aspect mențional. Aceste nivele sunt: foarte bine, bine, mediu, satisfăcător, în curs de dezvoltare, neaplicabil (nu se aplică în cazul lui/ei).

Tabelul de autoevaluare simbolică a elevului

Pentru conștientizarea cerințelor, a obiectivelor propuse, pentru formarea capacității de evaluare a propriei performanțe proiectarea și utilizarea acestui tabel de autoevaluare este necesară și benefică. Are două părți importante: prima cuprinzând înșiruirea unităților tematice de parcurs, iar a doua nivelurile de autoapreciere (știu foarte bine, știu bine, știu de nivel mediu, am greutăți în învățare, nu înțeleg). Fiecare din aceste nivele este reprezentată simbolic, pentru o abordare empatizată a problematicii autoevaluării. Se facilitează în acest fel legătura cu evaluarea formativă, sumativă, prin imaginea pe care o are elevul asupra întregului parcurs al învățării.

Autoevaluarea nivelată și simbolică, în cadrul unităților tematice proiectate se desfășoară în Anexa 5.

Chestionare pentru profesor, părinți și elevi

Chestionarea actorilor principali ai procesului de învățare este importantă din punct de vedere al reperelor deduse, al raportărilor la standarde comune ori individuale, din punct de vedere al reflecției procesului de învățare. Întrebările adresate elevilor se axează pe următoarele elemente, care însumate, analizate, confirmă modalitatea de raportare a elevului la învățare, la mediul școlar: percepția învățării, a ajutorului primit, a înțelegerii celor învățate, a muncii și încrederii, relaționarea cu colegii.

Din perspectiva părinților, urmărim reflectarea în răspunsuri a colaborării cu cadrul didactic, a sprijinului acordat propriului copil, modalitatea în care este perceput copilul de părintele său, importanța, frecvența, eficiența sprijinului pe care îl acordă pe parcursul învățării.

Răspunsurile date de profesor reprezintă în sine un exercițiu de reflecție asupra propriului parcurs proiectat, asupra debutului, continuării, apoi a finalizării acestui parcurs. Motivează profesorul în a cugeta asupra construcției temelor, a diferențierii conținuturilor și muncii, asupra progresului individual perceput și înregistrat, punând în centrul atenției evaluarea formativă, receptivitatea la păreri, soluții, idei.

Aceste chestionare aplicate se găsesc prezentate în Anexa 6 și 6/1 (Chestionar pentru elevi), Anexa 7 și 7/1 (Chestionar pentru profesori), Anexa 8 și 8/1 (Chestionar pentru părinți).

Documente importante ale Jurnalului formativ sunt și Anexa 9, care prezintă inventarul competențelor la disciplina matematică și explorarea mediului clasa a II-a, Anexa 10 (Inventarul conținuturilor la disciplina matematică și explorarea mediului, clasa a II-a), precum și Anexa 11, imaginea tabloului de autoevaluare simbolică a elevului.

………………………………………………………………………………………………………………………………………

Asociat Jurnalului formativ (JF) se găsesc și fișele de lucru, testele aplicate pe parcursul ori la finalul procesului.

În urma proiectării Jurnalului de evaluare formativă (JF), construcția procesului formativ în sine, a vizat armonizarea competențelor, conținuturilor, a instrumentului de evaluare aplicat.

Tabel 49.IV. Prezentarea corespondenței competențe specifice-unități tematice-conținuturi corespondente și instrument de evaluare (abordare personală)

Experimentul s-a derulat prin parcurgerea a două unități tematice, prezentate în tabelul anterior. Unitățile tematice au fost defalcate pe conținuturi corespondente competențelor vizate.

Unitatea tematică: Numere naturale

După inventarierea competențelor din Curriculumul pentru matematică cls. a II-a (1.1.Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000 , 1.2.Compararea numerelor în concentrul 0-1000 , 1.3.Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări), s-au selectat conținuturile corespunzătoare, acestea referindu-se la numerele naturale în concentrul 0-1000 (recunoaștere, formare, citire, scriere, comparare, ordonare, numere pare, impare).

Studiind în prealabil Jurnalul Formativ (JF), cadrele didactice din grupul experimental au început parcurgerea unității tematice prin preluarea competențelor din Curriculum și asocierea conținuturilor corespunzătoare. Fiecare etapă de lucru, a fost marcată de utilizarea unuia din elementele/instrumentele Jurnalului Formativ.

1.Prima etapă a reprezentat-o aplicarea tabloului formativ.

Variantele de modalități de evaluare formativă propuse în jurnal se referă la: răspunsuri orale, activitatea în clasă, aplicarea fișelor de lucru, activitatea în cadrul grupei, lucrări scrise. Posibilitățile puteau fi variate de profesorii ciclului primar. Ideea de bază, era cea a asigurării fluidității, continuității procesului de evaluare, crearea unei ritmicități, varietăți, care să furnizeze suficiente informații calitative legat de prestația elevului în diverse situații de învățare, direcționarea traseului evaluării și progresului școlar. Nu a fost neglijată nici familiarizarea cu codurile valorice cu care urmau să opereze pa parcursul derulării evaluării formative. Cele 5 coduri, numerotate cu 1,2,3,4,5, simbolizează cele două segmente ale cunoașterii, cea superioară reprezentată de codurile 4 și 5, cea inferioară reprezentată de codurile 1 și 2, acestea fiind legate de o linie medie de echilibrare (codul valoric 3).

Fiecare cadru didactic a introdus numele elevilor, iar în dreptul fiecărui nume, pe orizontală, a reflectat valoric parcursul formativ. Formele de evaluare, identice ori diferite, aplicate întregii clase, oferă o imagine globală, generală iar codurile valorice reflectă locul specific al elevului în statistica generală. Reflectă nu numai locul dar și nivelul atins de elev pe parcursul procesului de evaluare. Frecvența și varietatea, ca atribute ale procesului formativ, au fost lăsate la latitudinea profesorului, punându-și în valoare capacitatea de adaptare a parcursul formativ la specificul colectivului școlar cu care lucrează.

Tabel 50.IV. Construcția parcursului formativ al eșantionului experimental (abordare personală)

Situația statistică privind numărul procentelor care reprezintă segmentele de performanță ale elevilor se detaliază în felul următor:

Tabel 51.IV. Performanțele elevilor în urma parcursului formativ (structurare personală)

Analiză personală

Diferența numărului de elevi se datorează celor care din motive obiective au lipsit pe parcursul derulării procesului formativ. Analizând situația tabelară, precum și graficul de mai sus, constatăm că pe parcursul procesului formativ din totalul de 248 elevi evaluați 146 elevi s-au încadrat în segmentul superior, definit de procentele din intervalul 80-100% (aferente codurilor valorice din intervalul 4-5), 60 elevi s-au încadrat în segmentul mediu, definit de procentele 60-79% (aferent codurilor valorice din intervalul 3-4), iar 42 elevi s-au aflat în segmentul inferior al intervalului procentual 10-59% (definit de codurile valorice 1-3). Înseamnă că pe parcursul procesului formativ 58,87% din elevi, dovedesc competențe specifice bine/foarte bine fundamentate (pentru unitatea tematică prezentată), pentru 24,19% din elevi formarea competențelor este în curs, manifestă nesiguranță, au lacune în ceea ce privește învățarea, iar 16,93% din elevi nu au formate aceste competențe, au greutăți pe parcursul procesului de învățare.

Această situaței statistică este rezultatul proiectării atente, a parcurgerii conștiente a procesului formativ, a analizelor parțiale efectuate de cadrele didactice, a acțiunilor de intervenție individuală pe segmentul mediu și inferior, în anumite situații chiar și pe cel superior în vederea îmbunătățirii performanței școlare și înregistrarea progresului școlar.

Grupul experimental a reflectat întregul proces formativ al unității tematice ,,Numerele naturale”, din punct de vedere al modalităților și valorile asociate pentru fiecare elev în parte. Comparativ, la clasele de control se regăsesc calificative parțiale în caietul învățătorului, calificative care nu se diferențiază potrivit situațiilor concrete de evaluare. Chiar dacă acestea compun la rândul lor un calificativ centralizator, ce va fi trecut în catalog, nu reflectă în esență acumulări ori nivelul construit în urma unui parcurs. Înșiruirea calificativelor nu marchează nici situațiile create pe parcursul evaluării, nici valoarea reală a prestației elevului.

Situația comparativă a eșantionului experimental și a claselor de control în ceea ce privește înregistrarea parcursului formativ.

Tabel 52.IV. Situația comparativă a parcursului formativ al eșantionului experimental și al celui de control (abordare personală)

Situația centralizatoare care reflectă parcursul formativ al eșantionului experimental, a fost precedată de o serioasă activitate de analiză realizată de grupul experimental de profesori.

Analizele parțiale ale cadrelor didactice s-au axat pe stabilirea unor corelații, precum cea dintre frecvența evaluării și performanță, dintre diversitatea evaluării și performanță.

Corelația dintre frecvența evaluării formative și progresul școlar

Analizând cele două aspecte ale parcursului formativ și anume frecvența evaluărilor și procentele înregistrate în segmentul superior al performanței, constatăm o relaționare directă. Frecvența ridicată a evaluărilor parcursului formativ, influențează creșterea numărului de elevi, care pe parcursul formativ au înregistrat progres.

Tabel 53.IV. Corelația frecvenței evaluării formative și a progresului școlar (abordare concepție personală)

Analiză personală

Pentru intervenție, profesorii au vizat segmentul mediu și inferior al performanței formative, adică din numărul total de 102 elevi aflați în aceste segmente, s-a intervenit asupra a 85 elevi.

Dacă pornim analiza de la totalul celor 248 elevi din grupul experimental, putem afirma că cei 85 de elevi, reprezintă un procent de 34,27%. Din aceștia, 53 elevi, adică 62,35% au înregistrat un progres evident, iar în cazul a 32 elevi (37,64%), înțelegerea, operarea cu numerele naturale a înregistrat un curs ascendent. Nefinalizarea acestor corecții s-a datorat și timpului alocat unității tematice, a ritmului impus de bagajul informațional pe care elevii îl au de asimilat. În cazurile în care frecvența evaluărilor a fost mai ridicată, aceasta a avut o influență pozitivă asupra performanței școlare, a facilitat înțelegerea și a condus la înregistrarea unui progres școlar, uneori mai evident, alteori mai puțin. Primează însă progresul școlar evident și înregistrat de profesori. Evidența aceasta se datorează ritmicității, periodicității, înregistrărilor din jurnalul formativ (JF), care facilitează urmărirea lor și scoaterea la iveală a problemelor în vederea demarării acțiunilor corective, reglatoare.

Corelația dintre diversitatea evaluării și performanță

Creșterea diversității evaluării pe durata parcursului formativ, are o influență pozitivă asupra performanței elevilor. Prin aceste modalități diverse de evaluare, se activează aspecte variate ale învățării teoretice și practice, se consolidează tehnici de lucru, cu efect benefic asupra reușitei elevilor.

Tabel 54.IV. Corespondența dintre diversitatea evaluării și performanța școlară (abordare proprie)

Analiză personală

În urma analizelor efectuate cu profesorii grupului experimental, s-a dedus concluzia că diversitatea se impune în funcție de tipul colectivului de elevi, de nivelul de progres, care este necesar a fi stimulat. De exemplu pentru segmentul inferior, frecvența evaluărilor formative este cu mai mult efect și eficiență decât caracterul divers al parcursului. Elementele decisive în atingerea progresului școlar sunt ritmicitatea, continuitatea evaluării formative, conturarea unui real parcurs formativ.

În cadrul claselor de control parcursul formativ nu a evidențiat asemenea aspecte, datorită lipsei unui instrument optim, care să reflecte modalități, posibilități de evaluare, nivele de progres ori intervenții de parcurs. Latura formativă s-a concretizat sub forma unei centralizări de calificative, simboluri, fără precizarea felului în care s-a realizat evaluarea ce a precedat calificativul respectiv.

Situația comparativă a grupului experimental și a grupului de control în ceea ce privește conceperea, derularea, analiza parcursului formativ a generat următoarele date statistice:

Tabel 55.IV. Situația comparativă a eșantionului experimental și al celui de control în privința conceperii, derulării, analizei parcursului formativ (abordare personală)

Parcursul primei unități tematice a scos în evidență la grupul de control un număr de 24 elevi care au înregistrat progres evident, reprezentând 10,66% din numărul total al elevilor evaluați. Cei aflați în curs de corectare/reglare sunt în număr de 12 (5,33%). În cazul grupului experimental din 248 elevi a căror evaluarea s-a construit sub forma unui proces formativ complex, un procent de 21,37% intră în categoria celor la care progresul școlar a fost marcant, iar în cazul unui procent de 12,90% corecția, reglarea învățării a fost în derulare, chiar dacă progresul nu era atât de evident. Comparând procentele menționate subliniem că în cazul progresului școlar diferența de procent este de 10,71%, iar în cazul procesului reglator este de 7,53%.

În paralel cu evaluările formative efectuate de profesorii grupului experimental, elevii au fost implicați în autoevaluări reprezentate cu ajutorul simbolurilor. În aplicarea simbolurilor s-a concretizat o nivelare, aceste simboluri utilizate fiind reprezentative pentru fiecare nivel, astfel : știu foarte bine, știu bine, știu de nivel mediu, am greutăți în rezolvare, nu înțeleg. O față simbolică, ca cea a elevului, exprimă prin gest ori zâmbet, prin supărare ori îngândurare situația în care se poate afla elevul.

Aceste autoevaluări au fost realizate după familiarizarea cu unitatea tematică și la finalul ei. Unii profesori au aplicat autoevaluări chiar și de trei ori pe parcursul formativ, la început, pe parcurs și la final. Motivația a fost cea a plăcerii cu care elevii și-au exprimat părerea asupra propiilor competențe. Analiza autoevaluărilor a determinat cadrele didactice să centralizeze observațiile în mod structurat și să vadă eficiența, efectul.

Autoevaluările elevilor au vizat aspecte bine precizate, urmărite, care s-au concluzionat conform centralizării:

Tabel 56.IV. Centralizarea structurată a aspectelor autoevaluărilor în paralel cu analize/aprecieri/concluzionări (abordare personală)

Cumulând elementele deduse din aplicarea tabloului de autoevaluare, a fișei de observare, a chestionarelor s-au concluzionat aprecieri:

Tabel 57.IV. Aspectele deduse din aplicarea instrumentelor Jurnalului formativ (tablou autoevaluare, fișa de observare a elevului, chestionarul elevului, părintelui) – abordare personală

2. În a doua etapă s-a aplicat tabloului sumativ

La finalizarea parcursului formativ, profesorul clasei a aplicat un test de evaluare, care respectă cerințele curriculumului național. S-au stabilit itemii, numărul lor și alegerea tipurilor de exerciții fiind adaptat specificului clasei cu care se lucrează. Relevant nu a fost numărul de itemi proiectați și cuprinderea acelor itemi care să se identifice cel mai bine cu competențele prevăzute de curriculum, să respecte conținuturile corespunzătoare nivelului de clasă. În urma elaborării, aplicării și corectării testului, completarea tabloului sumativ cuprinzând trei subtablouri, o situație detaliată, una centralizatoare și apoi reprezentarea grafică.

Completarea primului subtablou detaliat, a presupus axarea pe următoarele elemente: numele și prenumele elevilor, marcarea numărului de itemi și completarea pentru fiecare item codul valoric (codul 1 pentru item realizat și codul 0 pentru item nerealizat), punctarea existenței sau inexistenței itemului. În urma completării corecte a acestor elemente, programul a generat automat numeric itemii realizați de fiecare elev în parte precum și reprezentarea acestora în procente. După această detaliere, subtabloul centralizator, preia din subtabloul anterior datele relevante și a concluzionat statistic astfel: numele și prenumele elevului, numărul maxim de itemi proiectați, numărul de itemi realizați, rezultatele în procente, o medie a clasei, precum și însemne simbolice, colorate.

Cel de-al treilea subtablou, a oferit o imaginea grafică, globală a performanței elevilor clasei.

Rezultatele centralizate ale elevilor în urma testelor aplicate cu ocazia evaluării sumative sunt detaliate în următorul tabel:

Tabel 58.IV. Rezultatele elevilor eșantionului experimental, în urma etapei sumative (structurare personală)

Din datele centralizării anterioare, deducem că un procent de 49,55% din totalul elevilor evaluați (112 elevi) au obținut un rezultat situat la nivelul superior al performanței școlare, 30,53% (69 elevi) se poziționează la nivel mediu, iar 19,91% (45 elevi) se află la limita ce presupune încă mult exercițiu, corectare și chiar recuperare.

Reprezentările grafice au evidențiat corelația elev-itemi. Fiecare cadru didactic a urmărit câți din elevii clasei au reușit să realizeze itemul proiectat. În acest fel, graficul a oferit o imagine clară a itemilor a căror rezolvare a fost corectă la majoritatea elevilor, precum și itemii care reprezintă o problemă pentru elevi.

Evaluarea sumativă, ca finalizare a parcursul formativ, a evidențiat la nivelul fundamentării/formării competențelor specifice o situație statistică (în cifre, procente) care a fost supusă reflecției, analizei.

Tabel 59.IV. Influența parcursului formativ asupra etapei sumative (abordare personală)

Analiză personală

Competențele aferente primei unități tematice din curriculum și reflectate defalcat în acțional, prin intermediul testelor de evaluare și rezultatelor obținute, s-au structurat într-o analiză, care demonstrează influența, efectul parcursului formativ asupra etapei de evaluare sumativă.

În ceea ce privește exercițiile care au vizat fundamentarea/realizarea competenței 1.1. (Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000), defalcată pe recunoașterea, formarea, citirea și scrierea numerelor (0-1000), au scos în evidență următoarele aspecte:

Un număr de 181 elevi (80,08%) ai eșantionului experimental recunosc cu ușurință numerele în concentrul 0-1000, în situații practice diferite. Dacă pe parcursul evaluărilor formative numărul acestora era de 121 elevi (53,53%), diferența de 60 elevi, este una favorabilă, care dovedește influența procesului formativ, efectul său asupra îmbunătățirii rezultatelor. Numărul mare de elevi ,,recuperați”, de elevi în cazul cărora s-au efectuat corecții imediate, au influențat în bine rezultatul evaluării sumative în cazul acestei competențe. Dacă pe parcursul procesului formativ au fost inventariați 105 elevi (46,46%), care necesitau sprijin permanent, corecții/reglări imediate, numărul lor a scăzut în etapa sumativă la 45 (19,91%). În cazul acestor elevi formarea acestei competențe este încă în curs de fundamentare/formare. Recunoașterea numerelor este parțială, nesigură, cu erori multiple, unele cauzate de neatenții dar și de lacunele acumulate pe parcursul învățării.

O competență importantă este cea a formării numerelor în concentrul 0-1000. Testele sumative aplicate au evidențiat 128 elevi (56,63%) care au dat dovadă de capacitatea de a forma numerele, comparativ cu cei 105 elevi (46,46%) care s-au manifestat în acest sens pe parcursul formativ. Exercițiul formativ, evaluarea continuă și-a dovedit eficiența printr-un plus de 23 elevi ,,câștigați”. Categoria elevilor, care și în procesul formativ și chiar și la finalul etapei sumative au încă nevoie de exercițiu, a înregistrat un câștig de 23 elevi. Numărul elevilor care necesitau asistență pe parcursul procesului formativ a fost mai numeros, acest segment înregistrând o scădere la finalul procesului de evaluare sumativă. Meritul este al dascălului care lucrând cu acest eșantion experimental a aplicat o evaluare permanentizată, caracterizată prin fluență, diversitate, ritmicitate, frecvență ridicată.

Citirea și scrierea numerelor în concentrul 0-1000, a înregistrat aceeași evoluție pozitivă în ceea ce privește recuperarea elevilor (22) pe parcursul evaluărilor formative. Eșantionul experimental a recuperat 9,74 procente, prin trecerea de la formativ la sumativ, în cazul elevilor care au dovedit o bună fundamentare a competenței și 9,64 procente în cazul celor care mai necesită și în continuare exercițiu, un parcurs formativ mult intensificat.

Exercițiile care au reflectat recunoaștere numerelor pare și impare, au evidențiat cele mai bune rezultate, procente. Fundamentarea unor aspecte asemănătoare în clasa I, construcția parcursului formativ, dar și specificul conținutului bine adaptat vârstei școlare, a asigurat succesul școlar. Cifrele și procentele celor două parcursuri (cel formativ și sumativ) au fost extrem de apropiate.

Competența 1.2., centrată pe compararea numerelor în concentrul 0-1000 și competența 1.3. (ordonarea numerelor în concentrul 0-1000 ) a evidențiat același traseu ascendent, de la formativ la sumativ, atât în categoria elevilor buni, cât și în a celor supuși încă reglărilor, corecțiilor, exercițiilor.

Categoria de competență 1.3. Poziționarea numerelor pe axa numerelor, a presupus o activitate reglatoare mult mai intensă, aspect dedus și din numărul mult mai mare al elevilor cu rezultate mai bune în ambele categorii (competență bine fundamentată, competență în formare). Procentul de recuperare este și el mult mai ridicat, 28,76 %. Explicația provine din complexitatea axei numerelor, dificultățile apărute încă de la percepția, apoi conștientizarea termenului, a modului de aplicare, greutăți în utilizare, datorită caracterului său cuprinzător, vast pentru acest nivel de vârstă. A intervenit și rapiditatea operațiilor mintale de comparare a numerelor, care au precedat poziționarea lor pe axă. Această simplă așezare, completare a axei numerelor, presupune un complex de alte suboperații de fundamentare a acestei acțiuni. Nu neapărat realizarea suboperațiilor a reprezentat greutatea, cât mai ales corelarea, coordonarea acestora pentru a se finaliza completarea axei. Un alt aspect demn de remarcat este acela că pe parcursul procesului formativ, a fost mult mai ridicat numărul elevilor care necesitau ajutor reglator (130 elevi) față de cel al elevilor care au dat dovadă de o asimilare conștientizată (96 elevi). Activitatea de corecție, de autoevaluare și evaluare formativă, a fost mult intensificată, diversificată.

Asemenea diferențe, dar semnificativ mai mici s-au înregistrat și în cazul competențelor legate de formarea (121 elevi/105 elevi) și compararea numerelor (114 elevi/112 elevi).

Categoria de competență, care a creat cele mai multe dificultăți și nu s-a finalizat cu rezultate considerabil mai bune, este cea legată de efectuarea de estimări, aproximări (1.3.). Pe traiectoria formativă a învățării s-au cumulat mult mai mulți elevi care necesitau sprijin (148 elevi), decât cei care au înțeles, au reușit să rezolve, să aplice (78 elevi). Etapa sumativă a evidențiat același rezultat în favoarea elevilor pentru care învățarea asistată trebuie să continue la acest aspect (150 elevi). În cazul a 80 elevi, rezultatele confirmă o bună fundamentare a acestei competențe. Recuperarea elevilor nu s-a dovedit a fi un succes, deoarece fără orientare, fără ajutorul profesorului, în situația în care au lucrat individual, nu au reușit să aplice corect. Pentru cadrele didactice ale eșantionului experimental a reprezentat un semnal important, care în parte s-a datorat și gradului mai ridicat de generalitate al estimărilor, aproximărilor. Puținele situații practice ale vieții de zi cu zi în care a fost pus elevul, au determinat de asemenea o apropiere mai greoaie de acest aspect.

Situația comparativă a eșantionului experimental și a celui de control

În cazul eșantionului de control, parcursul formativ a fost definit de acumulările de calificative din caietul învățătorului, document în care acestea s-au centralizat. Neînregistrarea modalităților de evaluare, nu a asigurat un feedback eficient al performanței elevilor în diverse situații de învățare. La finalul parcursului formativ s-a conturat etapa sumativă prin aplicarea unui test de evaluare. Testele s-au bazat pe evidențierea nivelului de fundamentare a competențelor din curriculum.

Pentru început prezentăm imaginea procesului formativ prin intermediul calificativelor aplicate.

Tabel 60.IV. Parcursul formativ al claselor de control (structurare proprie)

Centralizatorul de mai jos, prezintă situația nivelului de fundamentare a competențelor pe durata parcursului formativ și a etapei sumative (ca finalitate a parcursului formativ), comparativ pentru eșantionul experimental și pentru cel de control.

Tabel 61.IV. Studiul comparativ al influenței parcursului formativ asupra etapei sumative, în cazul eșantionului experimental și al celui de control (structurare personală)

Pentru o analiză comparativă mai exactă am extras din tabelul de mai sus datele esențiale legate de competențe și numărul elevilor pentru care parcursul formativ a reprezentat o influență pozitivă asupra etapei finale, sumative.

Tabel 62.IV. Corespondența competențe și progres școlar în cazul eșantionului experimental (abordare personală)

În fundamentarea competențelor enumerate mai sus, parcursul formativ a avut o influență mai puternică în cazul eșantionului experimental, diferența de procente acumulate ajungând la 30,21%. În privința competenței 1.1. (Citirea și scrierea numerelor în concentrul 0-1000), în cazul eșantionului de control, trecerea de la formativ la sumativ, nu a înregistrat evoluții ascendente ale elevilor, nici la nivelul superior (bine fundamentat) și nici în categoria elevilor care necesită exercițiu. Dacă etapa sumativă a inventariat 104 elevi, care au această competență bine fundamentată, parcursul formativ a însumat 108 elevi. Dacă parcursul formativ a înregistrat 32 elevi, care necesitau recuperare, ajutor asistat, numărul lor a crescut în etapa sumativă la 36.

Competența 1.1. (Recunoașterea numerelor pare și impare) aduce în atenție o stagnare a eșantionului de control, în ceea ce privește performanța școlară.

La fiecare categorie de competență, eșantionul de control se distanțează de eșantionul experimental cu câteva procente în minus. Diferența de procent cea mai mică este de 0,88% la competența 1.3. ( Efectuarea de estimări, aproximări), iar diferența cea mai mare la competența 1.1. (Citirea și scrierea numerelor în concentrul 0-1000) de 9,73 procente.

3. A treia etapă a reprezentat-o aplicarea tabloului combinat formativ-sumativ

Acest tablou a oferit o reprezentare comparativă și cumulativă a procesului formativ și a etapei de evaluare sumativă. Prezintă în paralelel, valoric, traiectoria formativă și finalizarea ei prin etapa/secvența sumativă. Au fost introduse punctele valorice acumulate pe parcursul procesului formativ de către fiecare elev în parte, precum și rezultatele în procente, obținute în urma testului sumativ aplicat, detaliat bineînțeles pentru fiecare elev.

Tabel 63.IV. Situația comparativă a parcursului formativ și etapei sumative în cazul eșantionului experimental (abordare personală)

Analiză personală

Analiza corespondenței tabloului formativ cu cel sumativ, s-a realizat din perspectiva a cinci indicatori (prezentați în centralizarea de mai sus) a căror realizare a fost cuantificată atât numeric, cât și procentual. Am analizat procentul în care a parcursul formativ a fost mai dominant, înregistrând mai mare succes prin calitate, consistență, valoare, față de etapa sumativă. Acest aspect a fost remarcat în cazul a 95 elevi (42,03%). În cazul acestor elevi, sprijinul, ajutorul permanent acordat, motivația, feedback-ul primit au facilitat realizarea sarcinilor de lucru. 87 din elevii testați (38,49%), au avut o performanță mai bună în etapa sumativă, aspect din care am dedus că pregătirea minuțioasă și parcurgerea etapelor formative și-au dovedit eficiența în etapa de finalizare, de dovedire a modului în care s-au fundamentat competențele vizate. Diferențele de performanță dintre cele două sfere ale evaluării, una procesuală (evaluarea formativă), cealaltă etapizată (evaluarea sumativă) nu sunt majore în cazul a 85 elevi (37,61%). Datorită axării procesului formativ pe elementele de conținut, pe competențe, care au fost mai apoi evaluate sumativ, trecerea a fost mult accesibilizată, iar rezultatele au reflectat cu adevărat finalizarea unui parcurs. În cazul a 50% din elevi s-a dovedit influența pozitivă a construcției parcursului formativ asupra rezultatelor etapei sumative.

Datorită construcției distincte a procesului formativ în cazul eșantionului de control, compararea acestuia cu etapa sumativă, nu are un real fundament valoric. Compararea calificativelor, a unor notații simbolice cu altele valorice și procentuale, nu asigură relaționări firești, logice, relevante pentru evidențierea unor situații concrete, pentru formularea de concluzii.

Unitatea tematică: Adunarea și scăderea

Procedura de lucru aplicată de cadrele didactice ale eșantionului experimental urmează traiectoria descrisă la unitatea tematică anterioară, cu adaptări și specificități determinate de formularea competențelor și conținuturilor, de relaționarea celor două aspecte ale curriculumului la matematică. Pentru această unitate tematică curriculumul formulează competența 1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar. Din analiza ei, se deduce predominanța practicului, aplicativului prin formularea modalităților în care se efectuează aceste adunări și scăderi (mental și în scris). Alături de specificarea concentrului 0-1000, competența face referiri la suportul practic, intuitiv recomandat a fi utilizat pentru realizarea sarcinilor de lucru (numărări, grupări). Pornind de la această competență, asocierea conținutului este dată tot de curriculum, la partea aferentă de prezentare a acestor conținuturi. Aici însă apare o neconcordanță, care este descoperită doar prin parcurgerea atentă a întregului curriculum sub aspectul competențelor, conținuturilor, activităților de învățare.

Tabel 64.IV. Evidențierea neconcordanței competență-activități de învățare-conținut (asociere pe baza Curriculumului)

Analiză personală

Dacă în formularea conținutului, se precizează clar adunări și scăderi fără trecere peste ordin, la segmentul activităților de învățare (competența 1.4., sunpunctul nr.8 din Curriculum), apare efectuarea acestor operații de adunare și scădere cu și fără trecere peste ordin. Neformularea integrală a conținutului, poate determina omisiuni din partea dascălului, cu repercursiuni asupra nerealizării cerințelor din curriculum. A fost aspectul asupra căruia eșantionul experimental s-a concentrat, l-a inventariat, atât din punct de vedere acțional, cât și din punct de vedere al conținutului. În formularea exemplelor activităților de învățare ordonarea din curriculum nu este în spiritul accesibilității, a logicii interne a operațiilor (întâi cu trecere peste ordin, apoi fără trecere peste ordin). Deși pare un aspect minor, de formulare, poate genera însă inversiuni nedorite, nebenefice pentru o învățare accesibilizată.

Inventarierea competenței și conținutului, analiza corelației a fost urmată de prima etapă, ce a aplicării tabloului formativ.

1.Tabloul formativ ca reflectare a parcursului învățării

Codurile valorice utilizate de cadrele didactice, au asigurat aceeași nivelare valorică (5,4,3,2,1) și și-au găsit reflectarea în diverse situații de învățare, bine valorificate, punctate. La această a două unitate tematică am observat accentuarea ritmicității, tendința mai accentuată spre diversificarea evaluării formative.

Tabel 65.IV. Construcția parcursului formativ în cazul unității tematice ,,Adunarea și scăderea” (structurare personală)

Dacă anterior am analizat paleta situațiilor de învățare create, a modalităților diverse care au conturat parcursul evaluării formative, desfășurătorul acesta urmărește centralizarea procentuală a performanței realizate pe parcursul și la finalul sferei formative.

Tabel 66.IV. Performanța parcursului formativ în cazul eșantionului experimental (structurare proprie)

Analiză personală

Majoritatea elevilor (60,08%) se regăsesc în segmentul superior de performanță (intervalul valoric 80-100%), aspect firesc pentru un parcurs de învățare, evaluare în permanentă modelare. Un număr de 69 elevi, reprezentând un procent de 27,82%, se înscriu în categoria performanței de mijloc (intervalul valoric 60-79%). Este segmentul asupra căruia acționează cel mai intens și amplu cadrele didactice ca urmare a feedback-urilor. Acest segment al populației școlare a fost supus în mod conștient și direcționat, acțiunilor de corectare, acțiunilor reglatoare, de dezvoltare. Ultima categorie din centralizator, reprezintă elevii, 30 la număr (12,09%) care prezintă reale dificultăți în învățare. Acțiunile reglatoare s-au îndreptat bineînțeles și asupra acestei categorii de elevi.

Această unitate tematică a oferit din nou posibilitatea comparării parcursurilor formative conturate pentru eșantionul experimental și pentru cel de control. Comparația s-a axat pe elemente precum:

Construcția parcursului;

Documentul/instrumentul utilizat;

Evidențierea situațiilor concrete de realizare a evaluării, a modalităților alese;

Nivelarea valorică a performanțelor școlare;

Capacitatea de urmărire a parcursului formativ;

Fluența și finalizarea evaluării formative.

Axându-ne pe aceste elemente esențiale, situația comparativă se prezintă astfel:

Tabel 67.IV. Analiza comparativă a parcursului formativ al eșantionului experimental și al celui de control pe bază de elemente/criterii (abordare personală)

Corelația dintre frecvența evaluării formative și progresul școlar

La această unitate tematică creșterea frecvenței evaluării a fost mult mai conștientizată, datorită celor observate, experimentate la unitatea tematică anterioară, dar și fiindcă intervențiile bine proiectate au avut efecte pozitive. S-a intervenit reglator, cu mai mult curaj în cazul unui număr mai mare de elevi, fiind foarte clare semnalele citite în urma introducerii datelor valorice de progres.

Tabel 68.IV. Situație statistică privind intervenția reglatoare și performanța elevilor (structurare proprie)

Analiză personală

Analiza progresului realizat de elevi, pornește de la realitatea concretă a creșterii numărului de intervenții, dar se materializează în numărul mai mare al elevilor pentru care frecvența ridicată a evaluărilor formative a reprezentat un pas înainte, în ceea ce privește performanța. Statistic, numărul elevilor cu rezultate mai bune la această unitate tematică a crescut la 108, față de tematica anterioară, unde s-au înregistrat 85. Din cei 108 elevi, la un număr de 71 s-a înregistrat un progres evident în privința înțelegerii, capacității de aplicare a celor învățate, a stabilirii unor relaționări logice teorie-practică, etc. Acest număr este mai mare decât cel înregistrat în etapa tematică anterioară (53 elevi). Consecvența aplicării instrumentelor de evaluare, diversificarea formelor aplicate, dar și familiarizarea elevilor cu această tehnică de lucru, a făcut ca evoluția întregului parcurs formativ să fie una ascendentă, pozitivă, benefică performanței școlare.

Corelația diversitate-performanță s-a reflectat, înegistrând un progres față de etapa anterioară. Pentru diferența pozitivă de 17 elevi (6,85%), crearea de situații de învățare diverse, mult adaptate a facilitat înțelegerea, progresul, întregul parcurs al învățării.

Tabel 69.IV. Situație centralizatoare privind influența diversității evaluării formative asupra performanței (concepție personală)

Analiză personală

Din punct de vedere al intervențiilor reglatoare, analizând comparativ cele două eșantioane, pe parcursul acestei unități tematice, am constatat o creștere a numărului de elevi din eșantionul experimental, care au înregistrat progres (de la 53 la 65, reprezentând 5,31%), precum și a celor în cazul cărora corecția a direcționat pozitiv evoluția lor (de la 35 la 40, reprezentând 2,21%). În cazul segmentului școlar de control evoluțiile din cele două categorii sunt mai modeste (progres – de la 21 la 25/2,85%, evoluție în curs de reglare de la 12 la 13/0,71%)

Tabel 70.IV. Situație comparativă a progresului înregistrat de elevii eșantionului experimental și al celui de control (abordare personală)

Reflectat în procente pentru evidențierea diferențelor, situația se prezintă astfel:

Tabel 71.IV. Situație comparativă procentuală a progresului înregistrat de elevii claselor experimentale și claselor de control (concepție personală)

În completarea tablourilor statistice, analiza autoevaluărilor elevilor și părinților au evidențiat aspecte importante ale procesului de învățare.

Tabel 72.IV. Analiza structurată a autoevaluărilor elevilor grupului experimental (abordare personală)

Analiza comparativă a documentelor completate, vin să întregească tabloul complex al parcursului formativ. Aspectele esențializate la această unitate tematică au fost:

Tabel 73.IV. Tabloul parcursului formativ pe baza analizei documentelor completate de elevii eșantionului experimental (analiză personală)

Etapa a doua, a urmăririi și finalizării parcursului formativ, aplicarea tabloului sumativ

Testul sumativ aplicat la finalul parcursului, a fost precedat de un test inițial, apoi de unul de progres. Competențele vizate de aceste evaluări de parcurs, s-au dedus din competența 1.4. (Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar) fiind defalcate felul următor: efectuarea de adunări fără trecere peste ordin în concentrul 0-1000, efectuarea de adunări cu trecere peste ordin în concentrul 0-1000, efectuarea de scăderi fără trecere este ordin în concentrul 0-1000, efectuarea de scăderi cu trecere peste ordin în concentrul 0-1000.

Testele au cuprins pe lângă exercițiile de adunări și scăderi, fără și cu trecere peste ordin și exerciții de verificare prin operația inversă (efectuarea probei adunării și scăderii), evidențierea proprietăților adunării (comutativitate, asociativitate, element neutru-fără precizarea terminologiei), rezolvări de adunări și scăderi cu respectarea algoritmului, a așezării corecte a unităților, zecilor și sutelor. Testele de parcurs, de progres, au vizat concentrat, anumite competențe, iar testul sumativ de la finalul procesului de învățare a însumat competențele amintite mai sus.

Comparând primul și al doilea test de progres aplicat pe durata parcursului formativ, pe structura competențelor vizate, am dedus următoarele aspecte:

Conținutul vizat: adunări și scăderi fără trecere peste ordin

Tabel 74.IV. Performanțele elevilor pe parcursul testului și testului de progres (structurare proprie)

Observații personale

În urma acestei centralizări la nivelul eșantionului experimental s-a constatat că intervențiile reglative ale profesorului pe parcursul formativ, au indus imbunătățirea rezultatelor la fiecare din cele trei segmente de performanță. Imaginea de ansamblu a evoluției elevilor pe parcursul formativ a fost evidențiat de diferențele procentuale înregistrate.

Tabel 75.IV. Diferențele procentuale înregistrate de elevi la primul test și la testul de progres (structurare personală)

Analiză personală

La primul test aplicat, competențele cele mai bine fundamentate au fost cele legate de efectuarea adunărilor fără trecere peste ordin (112 elevi în segmentul superior, 49,55 %), urmate de cele privind efectuarea de scăderi fără trecere este ordin (107 elevi în segmentul superior, 47,34 %) și evidențierea proprietăților adunării (104 elevi în segmentul superior, 46,01 %). Cele mai mari greutăți s-au înregistrat în cazul primului test competența 1.4./5.Efectuarea verificării scăderii prin operația inversă (76 elevi în segmentul superior, 33,62%) Analizând același segment al performanței la testul de progres, am constatat că cea mai evidență evoluție a fost înregistrată la competența 1.4./5. (Efectuarea verificării scăderii prin operația inversă) în procent de 6,2%. Un progres important s-a remarcat și la competențele 1.4./3. (Evidențierea proprietăților adunării – 5,7%) și 1.4./4. (Efectuarea de scăderi fără trecere peste ordin – 4,87%) Aceste rezultate/procente în evoluție pozitivă, dovedesc funcționalitatea feedback-ului, receptarea semnalului venit din partea elevilor. Profesorii eșantionului experimental și-au centrat parcursul formativ pe aspectele de conținut, care vizau acele competențe a căror fundamentare/formare a fost problematică.

În segmentul mediu al performanței înregistrate, cea mai bine cotată performanță este 1.4./3. (Evidențierea proprietăților adunării – 89 elevi, 39,38% ) urmată de competența 1.4./4. (Efectuarea de scăderi fără trecere peste ordin – 87 elevi, 38,49 elevi). La acest segment mediu, progresul cel mai evident a fost la competența 1.4./5. Efectuarea verificării scăderii prin operația inversă , de 7,52% . Îmbunătățirea fundamentării/formării acestei competențe în ambele segmente (superior și mediu) a fost dovada acțiunii formative intense, după primul test, conturării unor variate situații reglatoare/formative. În acest fel, parcursul formativ a fost conștient direcționat și cu efect asupra rezultatelor.

Compararea procesului formativ (test, test de progres) cu testul sumativ de la finalul parcursului formativ, în cazul eșantionului de control se prezintă în centralizatorul următor:

Tabel 76.IV. Reflectarea statistică a rezultatelor comparative dintre primul test și testul de progres în cazul claselor de control (structurare proprie)

Analiză personală

Nivelarea performanțelor s-a realizat potrivit calificativelor acordate (foarte bine, bine, satisfăcător). Analiza datelor statistice, a celor procentuale a scos în evidență diferențe mici între rezultatele testului și a testului de progres. Diferențele de 1-2 elevi de la o etapă la alta, arată că procesul formativ nu a avut un real rol reglator. Acei elevi care au avut o poziționare foarte bună sau bună la primul test, și-au menținut această poziționare și la testul de la finalul parcursului formativ.

Efectuând o analiză comparativă a celor două eșantioane (experimental și control) din punct de vedere al numărului de elevi cu evoluție ascendentă și reprezentarea în procente a acestei evoluții, avem tabelul următor:

Tabel 77.IV. Evidență comparativă a progresului elevilor eșantionului experimental și al celui de control (abordare personală)

Analizând evoluțiile pe categorii de competențe, am putut observa o traiectorie asemănătoare în cazul a două competențe înrudite (1.4./1 și 1.4./2) care presupuneau efectuarea de adunări și scăderi fără trecere peste ordin. Diferențele de 10,08%, respectiv de 10,89%, au fost dovada vie a puterii exercițiului permanentizat, evaluat continuu, a fluenței feedback-ului. Exersarea aplicată în cazul grupului de control, a determinat o evoluție minoră a elevilor, de 1,42% și 8,57%. Chiar dacă atingerea acestor competențe a părut a fi simplu de realizat, fără o construcție formativă bine gândită, procesul de recuperare a elevilor, evoluția lor a fost îngreunată în cazul eșantionului de control. În cazul competențelor 1.4./2, 1.4./3, diferențele procentuale în favoarea eșantionului experimental sunt apropiate, 6,85% respectiv 6,67%. Aceste procente sunt mai scăzute datorită nivelului de dificultate mai ridicat, din punct de vedere al fundamentării acestor competențe.

IV.6.Etapa postexperimentală

IV.6.1. Testul final, înregistrarea rezultatelor și analiza lor

Testul final a urmărit fundamentarea competențelor cercetate (1.1.,1.2.,1.3.,1.4.), care vizează recunoașterea, formarea, citirea, scrierea numerelor naturale în concentrul 0-1000, recunoașterea numerelor pare și impare (1.1.) compararea numerelor în același concentru (1.2.), ordonarea numerelor, poziționarea pe axă, efectuarea de estimări, aproximări, precum și efectuarea de adunări și scăderi fără și cu trecere peste ordin în concentrul 0-1000. În același timp, s-a vizat și urmărirea progresul înregistrat de eșantionul experimental, pe parcursul procesului formativ, de la debut și până la etapa sumativă.

Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimental, se prezintă structurat în tabelul următor:

Tabel 78.IV. Rezultatele comparative pe competențe ale eșantionului experimental

Datele prezentate în acest centralizator, relevă procentul în care competențele menționate mai sus, sunt fundamentate și evoluția acestui traseu formativ, de la testul inițial și până la cel final.

În ceea ce privește competența 1.1., la testul inițial, 75,58% din elevi au reușit să opereze optim cu aceste numere în concentrul 0-1000, la testul de progres procentrul a crescut la 78,83% (o diferență favorabilă de 3,25 procente), pentru ca la finalul procesului, la testul final 81,66% din elevi au fundamentată această competență. Creșterea procentuală între testul de progres și testul final este de 2,83%. Dacă cumulăm creșterile procentuale înregistrate pe parcursul procesului formativ, adică de la testul inițial la testul final, diferența procentuală este de 6,08% (3,25%+2,83%). Competența 1.1. poate fi defalcată pe subcompetențe care privesc mai concretizat operarea cu numerele din concentrul 0-1000 și anume: recunoașterea (1.1./a), formarea (1.1./b), citirea, scrierea (1.1./c), recunoașterea numerelor pare și impare (1.1./d). Din aceste categorii de subcompetențe, cele care au evidențiat cele mai multe greutăți și au necesitat o muncă intensă de reglare, corectare au fost cele legate de formarea și scrierea numerelor.

În cazul competenței 1.2. (compararea numerelor în concentrul 0-1000), traseul de progres urmează traiectoria procentelor 76,91% (testul inițial), 78,50% (testul de progres), 80,66% (testul final). Dacă diferența dintre etapa inițială și testul de progres este de 1,59%, diferența dintre testul de progres și cel final este de 2,16%. Traiectoria este ascendentă și câștigul statistic este de 3,75% (1,59+2,16). Dincolo de acest rezultat pozitiv, diferența este mai mică decât în cazul competenței anterioare (2,33%). Pe baza informațiilor generate de instrumentele complementare aplicate (chestionare, fișe de autoevaluare), se deduc greutățile întâmpinate de elevi în privința comparării numerelor. Intervențiile corectoare, au fost mai numeroase, dar datorită acumulărilor noționale pe care le presupune această competență, rezultatele nu au fost la nivelul primului caz. Competența de comparare a numerelor în concentrul 0-1000, presupune cunoștințe, abilități bine conturate anterior, pentru o contribuție eficientă la realizarea comparărilor efective. Procesul este destul de complex și presupune capacitatea de a citi corect numărul, de a fi conștient de structurarea, formarea, scrierea lui, de recunoașterea numărului, pentru a putea efectua comparații. Această simplă acțiune a comparării, presupune multe alte subcomponente acționale, care corelate, să conducă la un rezultat pozitiv.

Fundamentarea competenței 1.3. (ordonarea, poziționarea numerelor pe axă, efectuarea de estimări, aproximări) a înregistrat tot un parcurs ascendent (75,16%, 77,15%, 80,58%). Diferențele care definesc parcursul competenței 1.3., în procesul de formare pornesc de la 1,99% la 3,43%. Însumarea celor două diferențe de parcurs, oferă un procent de diferență cumulat (5,42%) pe durata dintre etapa inițială și cea finală. La această categorie de competență (1.3.), instrumentele complementare au reliefat problematica estimărilor, aproximărilor ca fiind cea care a creat greutăți și a necesitat intervenții reglatoare repetate.

Competența 1.4. (efectuarea de adunări și scăderi fără și cu trecere peste ordin) a înregistrat la testul inițial un procent de reușită de 76,66%, la o distanță de 1,09% față de testul de progres (77,75%) și la distanță de 3,42% față de testul final. În acest caz, diferențele sunt de apreciat, dar cu toate acestea procentul nu este foarte ridicat. Informațiile generate de procesul evaluării formative converg spre ideea că în evoluția formativă a învățării, progresul este influențat de complexitatea competenței, de cantitatea informațională, ce necesită a fi acumulată/asimilată, de reflectarea ei în acțional. Este și cazul competenței 1.4., a cărei defalcare pe subcompetențe clarifică problema. Efectuarea adunărilor și scăderilor cu trecere peste ordin, prezintă o mare complexitate, o mare putere de înțelegere, conștientizare, iar drumul până la aplicare trebuie presărat cu exerciții frecvente și variate, care mai apoi să-și găsească reflectarea în acțional.

Diferențele de progres ale eșantionului experimental se prezintă în felul următor:

Tabel 79.IV. Diferențele procentuale pozitive ale eșantionului experimental pe parcursul procesului formativ

Așa cum am evidențiat și în analiza detaliată anterioară, procentajul de diferență cel mai ridicat se înregistrează la competențele 1.1. și 1.3. Între aceste competențe există și o relaționare logică, care facilitează legătura lor, interinfluențarea reciprocă, simplul fapt că buna fundamentare a primei competențe predispune elevul pentru reușită și în cazul competenței 1.3. În mod concret, ordonarea, poziționarea numerelor poate fi realizată cu succes, doar recunoscând, formând corect aceste numere, reușind să le citească și să le scrie, să recunoască parul și imparul. Este o interdependență descoperită, nu doar datorită acestor date statistice, ci și datorită ,,citirii” conștiente a informațiilor din instrumentele complementare aplicate, în special din fișele de autoevaluare ale elevilor și fișele completate de profesor privind nivelul de fundamentare al competențelor. Elevii care au avut rezultate bune la competența 1.1., s-au manifestat asemănător și la competența 1.3. Iată de ce acest exemplu concret, ne conduce spre nevoia de a vedea dincolo de datele statistice, ori bazându-ne pe ele, să extindem analiza spre descoperirea corelațiilor care le-au generat. Instrumentele aplicate funcționează doar în armonie, în corespondență, relevă diferit aceleași aspecte importante ale muncii didactice.

IV.6.2.Analiza rezultatelor eșantionului experimental comparativ cu cel de control

Clasele de control prezintă următoarea situație centralizată a fundamentării competențelor:

Tabel 80.IV. Rezultatele comparative pe competențe ale claselor de control

La competența 1.1. (operarea cu numere naturale în concentrul 0-1000), test inițial, elevii claselor de control au dovedit rezultate în procent de 74,16%, înregistrând o evoluție de 0,25% până la testul de progres (74,41%) și un procent adăugat de 3,42% până la testul final (77,83%). Competența 1.2., a relevat un traseu ascendent cu diferențe procentuale de 0,67% și 1,83% între etapele parcursului (etapa inițială, etapa de progres și etapa finală). Procentele de diferență sunt asemănătoare și în cazul competenței 1.3. (ordonarea, poziționarea numerelor, estimări, aproximări), concret 0,83% și 0,50%. Competența 1.4. (efectuarea de adunări și scăderi fără și cu trecere peste ordin) prezintă două diferențe de parcurs și anume 1% (între testul inițial și cel de progres) și 1,33% (între testul de progres și testul final).

Privind centralizat parcursul formativ al claselor de control în ceea ce privește fundamentarea competențelor, situația se prezintă astfel:

Tabel 81.IV. Șirul diferențelor de progres în cazul claselor de control

Analizând această statistică a diferențelor de parcurs, se observă rezultate de progres mai bune în cazul competențelor 1.1. și 1.2., ambele legate de sfera operării cu numere naturale, de la recunoaștere și până la comparare. De asemenea folosirea lor în cadrul operațiilor de adunare și scădere a fost mai benefică. Competența 1.3., a înregistrat cea mai slabă evoluție de parcurs. Informațiile obținute la modul general, fără înregistrarea lor cu ajutorul unor instrumente (contrar exemplului eșantionului experimental) conduc spre constatarea că deși cunoașterea numerelor a reprezentat o arie de conținut bine valorificată, aceasta nu însemna implicit și capacitatea elevilor de a compara aceste numere (1.3.). O mai mare insitență în acest sens era absolut necesară. Iată deci o direcție spre care se îndreaptă spre viitor atenția profesorului în vederea îmbunătățirii performanței.

Dacă cumulăm tablourile diferențelor pentru eșantionul experimental și pentru cel de control, analiza poate continua în direcția relaționărilor.

Tabel 82.IV. Situația comparativă a șirului diferențelor de progres (clase experimentale și de progres)

Atât în cazul eșantionului experimental, cât și în al celui de control, s-a înregistrat o evoluție pozitivă a fundamentării competențelor menționate. Este de remarcat însă parcursul (aspect care în cazul de față ne preocupă), care în cazul fiecărei competențe evaluate la eșantionul experimental, a înregistrat o evoluție mai bună din punct de vedere cantitativ dar și calitativ. La o privire generală, toate diferențele sunt peste 3%, mai remarcabile în cazul competențelor 1.1. (6,08%) și 1.3. (5,42%). În cazul claselor de control, doar o diferență de progres trece de pragul de 3% și anume 1.1. (3,67%), competențele 1.2. și 1.4. se apropie de valoarea de 3% (1.2. – 2,50% și 1.4. – 2,33%).

Analizând mai detaliat acest parcurs al procentelor de diferență câștigate, eșantionul experimental are un avantaj de 2,41% la competența 1.1., de 4,09% la competența 1.3., aceeași situație favorabilă fiind redată și de competențele 1.2. cu diferență de 1,25% și 1.4. cu diferență de 1.09%. Dacă cumulăm diferențele înregistrate pe parcurs în cazul fiecărei competențe evaluate la eșantionul experimental, obținem un procent de 18,67% față de clasele de control care au un procent de 9,83%. Diferența de progres cumulată, de 8,84%, este importantă și ne conectează imediat la construcția parcursului învățării. Numai un parcurs cu adevărat conștientizat, reglator, înregistrat, poate facilita analize în urma cărora să luăm decizia potrivită pentru actul de învățare. Dezvoltând analiza dincolo de aceste diferențe, procente, putem descoperi relaționări importante între competențele 1.1. și 1.3., aflate în interrelaționare din punct de vedere al evoluției învățării. Buna fundamentare a primei competențe, a atras după sine un procent la fel de bun în cazul competenței 1.3. Aceste aspecte au fost deduse din instrumentele care au inventariat feedback-ul elevilor, părinților, constatările profesorului. La clasele de control, aceste relaționări nu sunt la fel de evidente, datorită lipsei unor informații semnalizate permanent, care să fie inventariate și care să faciliteze direcția intervențiilor reglatoare ale profesorului.

Analiza este cu adevărat importantă, dacă încercăm să descoperim modul în care parcursul formativ construit conștient și înregistrat în Juranul formativ, a favorizat rezultatele finale, văzând astfel corespondența formativ sumativ ca și cheie a reuțitei/performanței/progresului. Dacă la competența 1.1. diferența dintre testul inițial și cel de progres a înregistrat evoluția cea mai marcantă (3,25%), la celelalte competențe progresul s-a menținut constant (între 1-2%). Această etapă a învățării, pe care am putea-o numi de preparare, de pregătire, a declanșat procente de diferență mult mai mari în etapa ce a precedat testul final. La competențele 1.2. (de la 1,59% la 2,16%), 1.3. (de la 1,99% la 3.43%) , 1.4. (de la 1,09% la 2,33%) diferențele ascendente, dovedesc continuarea dirijată a procesului formativ, cu accente pe aspectele deduse din tablourile statistice dar și din celelalte instrumente complementare (fișe de autoevaluare, chestionare).

În cazul claselor de control, valorile procentuale adăugate sunt mult mai mici decât în cazul eșantionului experimental (singura excepție în sensul unei valori mai mari adăugate în cazul competenței 1.1./3,42%). Acest aspect dovedește că procesul formativ nu a reflectat în suficientă măsură problemele, iar vederea de ansamblu asupra nivelului clasei, nu rezolvă aspectele particulare, individualizate de învățare. Diferența procentuală mai mare în etapa a doua a traseului formativ (de la testul de progres la testul final), a determinat un procent de diferență cumulat, de asemenea ridicat, înțelegând prin aceasta, că există o relaționare directă între progresul înregistrat și rezultatul final. Traseul de progres înregistrat, influențează pozitiv rezultatul.

Toate aceste analize detaliate, întăresc ideea că intervențiile reglatoare efectuate pe parcursul experimentului au corelat eficient evaluarea formativă cu cea sumativă, au evidențiat necesitatea înregistrării parcursului formativ, pentru a putea fi transformat într-un proces alimentat de funcționalitatea feedback-ului și stimulat de informațiilor furnizate prin aplicarea unor instrumente complementare.

Experimentul dovedește puterea statisticii în combinație cu alte informații descriptive, valorice ori simbolice. O influență combinată, bine centrată, pe baza unei palete informaționale diverse, ghidează spre progresul în învățare. Posibilitățile de diversificare sunt determinate de mediile educaționale, de structura claselor, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

IV.7. Ghidul evaluării formative

A.Ce înseamnă evaluarea formativă?

Evaluarea formativă este procesul de ghidare, reglare, corecție a învățării, de fundamentare a competențelor, valorificare a experiențelor colective și individuale de învățare, acțiunea concertată și conștient dirijată spre colectarea sistematică a informațiilor legate de ceea ce elevii au înțeles, au învățat, interpretarea datelor statistice, stabilirea de corelații și pe această bază manifestarea puterii decizionale.

O evaluarea formativă optimă este indispensabil legată de activitatea profesorului și presupune:

Alegerea unei căi de proiectare în care este activ implicat și elevul;

Conștientizarea clară a obiectivelor urmărite (parteneriat profesor-elev);

Facilitarea funcționării feedback-ului, optimizarea învățării prin asigurarea clarității răspunsurilor și întrebărilor, prin dinamizarea activității individuale și de grup a elevilor;

Asigurarea interactivității profesor-elev în procesul de învățare;

Recunoașterea nevoilor individuale, diferențiate de învățare ale elevilor;

Dezvoltarea capacității elevilor de a pune întrebări, de a-și pune întrebări (conversații între elevi, între profesor și elevi);

Stabilirea unor ținte clare (finalități de etapă) în învățare;

Conștientizarea aplicabilității celor învățate, a modalității de îmbunătățire a rezultatelor;

Responsabilizarea și flexibilizarea învățării;

Învățarea – o cale gândită și bine croită în beneficiul elevului;

Ce nu trebuie să devină evaluarea formativă?

O simplă etapă a procesului de învățare;

O acțiune mecanică, obligatorie, fixă;

O înregistrare de calificative parțiale acumulate pe parcursul procesului de învățare;

O etapă bine delimitată, distinctă a procesului de învățare;

B.Ce implică evaluarea formativă?

Evaluarea formativă se construiește ca proces de înregistrare, interpretare, utilizare a informațiilor legate de cunoștințele acumulate de elevi, abilitățile, aptitudinile, atitudinile lor, despre progresul realizat.

C.Principiile evaluării formative

Evaluarea formativă, un suport real al învățării eficiente;

Respectarea continuității, obiectivității și validității evaluării formative;

Armonizarea evaluării formative cu obiectivele proiectate;

Evaluarea formativă ca proces ce fundamentează aprecierile formulate, deciziile luate;

Responsabilizarea cadrelor didactice în conceperea unui proces evaluativ permanentizat, pragmatic, flexibil și adaptabil;

Armonizarea evaluării formative și sumative;

D.Scopul evaluării formative

Ca parte integrantă a procesului de învățare, urmărește evidențierea aspectelor esențiale legat de procesul de învățare, observarea elevilor, comunicarea permanentă cu aceștia, chestionarea, identificarea progresului în învățare, a lacunelor și aspectelor problematice în vederea efectuării corecțiilor, reglărilor necesare.

E. Aspectele esențiale ale managementului formativ:

Evaluarea integrată în planificarea procesului de învățare;

Cararacterul flexibil, adaptat, motivant, diferențiat/individualizat al construcției evaluării formative;

Focusarea pe alegerea optimă a modalităților de învățare;

Activități pragmatice, centrate pe învățarea în clasă;

Reglarea permanentă a procesului de învățare, facilitată de un feedback funcțional;

F. Elementele pragmatice ale evaluării formative

Focusare pe învățare (cunoașterea de către elevi a obiectivelor, criteriilor, familiarizarea lor cu cerințele evaluării)

Comunicarea permanentă cu elevii (încurajarea elevilor în a reflecta asupra parcursului învățării, în a întreba, în a-și exprima părerile, ideile, opiniile)

Funcționalitatea și calitatea feedback-ului formativ;

Armonizarea reflecțiilor profesorului (calitatea predării și învățării, strategia proiectată, metodele aplicate, efectul procesului evaluativ) și elevilor (clarificarea aspectelor de conținut bine însușite, conținuturi a cărora asimilare manifestă greutăți, lacune, sprijin diferențiat solicitat) ;

G.Funcționalitatea evaluării formative asigurată de armonizarea activității elevilor, profesorilor, managerilor educaționali:

Elevul în procesul evaluării formative

Implicarea elevului în conturarea planificării evaluării;

Implicarea și responsabilizarea sa în ceea ce privește activitatea de învățare/evaluare;

Abilitatea de a explica ceea ce învață, de a discuta pe marginea celor învățate;

Promovarea unei gândiri active;

Descoperirea, diferențierea aspectelor asimilate ușor, precum și a dificultăților înregistrate;

Contribuția la perfecționarea criteriilor de apreciere;

Valorificarea feedback-ului în propria lor activitate;

Influențarea criteriilor de apreciere, pregătirea etapelor de învățare următoare, bazate pe realizările celor anterioare;

Monitorizarea propriei învățări;

Implicarea în discuții legate de modul în care învață, de sprijinul solicitat și primit;

Discuții individuale despre obiective personale, despre progresul personal în învățare;

Profesorul în procesul evaluării formative

Parteneriat profesor-elev pe parcursul procesului de învățare;

Proiectarea evaluării formative ca suport al învățării;

Colectarea informațiilor despre învățare/evaluare;

Calitatea asimilării cunoștințelor anterioare, influențează relaționarea lor cu informațiile noi;

Formularea de obiective clare și explicarea acestora elevilor, adaptat nivelului lor de înțelegere;

Identificarea problemelor, lacunelor, în vederea reglării procesului de învățare, evaluare;

Promovarea autoevaluării;

Asigurarea unui feedback cu efect asupra învățării, evaluării formative;

Înregistrarea parcursului evaluării formative;

Managementul procesului evaluării formative

Promovarea principiilor evaluării formative;

Motivarea profesorilor, elevilor în vederea abordării optime a evaluării formative;

Analiza informațiilor generate de armonizarea procesului de învățare, evaluare;

Monitorizarea parcursului de înregistrare a evaluării formative;

Aplicarea, utilizarea informațiilor generate de procesul de evaluare în luarea deciziilor;

Conceperea unor programe de intervenție;

Creșterea calității predării și învățării;

H.Concepția și aplicarea Jurnalului de evaluare formativă (Jurnalului formativ – JF)

H/1.Ce este Jurnalul de evaluare formativă (Jurnalul formativ – JF)?

Un suport practic al evaluării formative;

Un exercițiu formativ dinamic;

O reflectare a fluctuațiilor interne ale parcursului formativ;

Imaginea corespondenței formativului și sumativului în evaluare, cu puncte de reper și comparații (asocieri valorice, compararea parcursului formativ și sumativ);

O înregistrare centralizată a datelor valorice de progres;

,,Motorul” formativ al evaluării sumative;

Instrument ce declanșează autoreglarea, reglarea calitativă și cantitativă a rezultatelor școlare;

Calea accesibilizării unor decizii pertinente.

H/2.De ce un Jurnal al evaluării formative (JF)?

Pentru o reflectare continuă a parcursului studierii unei unități tematice;

Pentru o privire și analiză, dincolo de datele statistice, prin armonizarea informațiile diverselor surse educaționale (părinți, elevi, profesori);

Pentru evidențierea caracterului global dar și individual al evaluării formative;

În vederea facilitării corespondenței evaluării formative și sumative;

Pentru creșterea capacității de autoevaluare a elevului;

Refectarea asupra aspectelor generale dar și particulare ale parcursului formativ;

H/3.Structura Jurnalului formativ

Jurnalul formativ cuprinde următoarele instrumente utilizate în evaluare:

Inventar al competențelor și conținuturilor;

Tabel de evaluare a nivelului de fundamentare a competențelor;

Chestionar pentru elevi;

Chestionar pentru profesori;

Chestionar pentru părinți;

Fișă de observare a elevilor;

Tabel al autoevaluării elevului;

Teste de evaluare;

Tabloul evaluării formative;

Tabloul evaluării sumative;

Tablou al corespondenței formativ-sumativ.

H/4.Aspecte tehnice ale utilizării, aplicării Jurnalului formativ în structura prezentată anterior

H.4.1.Inventar al competențelor și conținuturilor

Profesorul realizează o inventariere a competențelor specifice disciplinei, a conținuturilor. Simpla inventariere este dublată de stabilirea corespondenței competență-conținut în cadrul unității tematice. Este importantă alegerea acelor conținuturi care slujesc cel mai bine fundamentarea competenței respective.

Tabel 78.IV. Corespondențe competențe-conținuturi (structurare proprie)

H.4.2.Tabel de evaluare a nivelului de fundamentare a competențelor

Tabel 79.IV. Fundamentarea competențelor prin prisma aspectelor vizate și reflectărilor practice (structurare proprie)

H.4.3.Chestionar pentru elevi

Chestionarul pentru elevi, pune în lumină aspecte legate de sfera școlii, a familiei, a integrării în procesul de învățare. Învățarea este analizată din punctul de vedere al înțelegerii, implicării, ajutorului solicitat și primit, al relaționărilor cu profesorul, colegii și părinții. Chestionarul urmărește felul în care elevul se regăsește în procesul de învățare prin implicare, atitudine, progresul realizat, poziția lui față de adulții care îl ajută, îl sprijină. Aprecierile sunt nivelate pe trei variante: da, nu știu și nu. Răspunsurile sunt un semnal serios pentru profesor, părinți. Se completează obligatoriu la finalul unității tematice, dar poate fi introdus și pe parcurs.

H.4.4.Chestionar pentru profesori

Acest chestionar adresat profesorilor reprezintă o modalitate de reflectare asupra aspectelor privitoare la elevi și părinți, legați fiind de activitatea de învățare.

H.4.5.Chestionar pentru părinți

Reflectă aspectele importante ale procesului de învățare, modalitatea în care acestea sunt percepute/analizate de părinți: relația părinte – elev, profesor-elev, atitudinea față de școală, față de strategia de învățare aplicată de profesor. Calitatea procesului didactic poate fi sintetizată de părinte prin șapte aprecieri: excelent, foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător, acceptabil, slab. Este benefică completarea acestui chestionar la finalul unității tematice, dar poate fi efectuată și pe parcurs.

H.4.6.Fișa de observare a elevului

Fișa de observare a elevului se completează de profesor și se centrează pe aspecte precum: aplecarea/capacitatea elevului pentru înțelegere/învățare, interacționarea cu colegii, cu profesorul, adaptarea, deschiderea, implicarea lui, solicitarea și acceptarea ajutorului, modalitatea de receptare a propriului succes/eșec, precum și al altora, comportamentul, atitudinea față de învățare/evaluare. Cele șase nivele care pot fi atinse sunt relativ asemenea calificativelor, cu mici modificări și nuanțări impuse de tipul aspectelor vizate: foarte bine, bine, mediu, satisfăcător, în curs de dezvoltare, neaplicabil.

H.4.7.Tabelul de autoevaluare simbolică a elevului

Tabel 80.IV. Autoevaluarea simbolică a elevului, aspecte vizate și reflectări practice (concepție personală)

H.4.8.Teste de evaluare

Colecția testelor de evaluare este alcătuită de profesor, cu respectarea cerințelor curriculumului (competențe vizate, conținuturi). Aceste teste se adaptează specificului vârstei, clasei, se acordă mare atenție modului de formulare a cerințelor (clare, focusate pe acțiune, fără aspecte interpretabile, fără cumulări suplimentare de cerințe, care pot crea ambiguități, etc.) Alegerea tipurilor de itemi rămâne la latitudinea profesorului.

H.4.9.Tabloul evaluării formative (Tabloul formativ)

Tabloul formativ este ,,piesa” cu greutate în complexitatea jurnalului, pentru că reflectă întregul parcurs al evaluării formative.

Tabel 81.IV. Tabloul evaluării formative, aspecte vizate și reflectări practice (concepție personală)

H.4.10.Tabloul evaluării sumative (Tabloul sumativ)

Tabloul sumativ, oferă imaginea finalizării unității tematice, din punct de vedere al calității însușirii cunoștințelor, fundamentării competențelor. Etapa sumativă este o reflectare a seriozității construcției formative, a eficienței intervențiilor pe acest parcurs formativ.

Tabel 82.IV. Tabloul sumativ prin prisma aspectelor esențiale și reflectărilor în practică (concepție proprie)

H.4.11.Tabloul corespondenței formativ-sumativ

Acest tablou reprezintă punctul de întâlnire al aspectelor formative și sumative, centralizate și cumulate.

Tabel 83.IV. Tabloul corespondenței formativ-sumativ (repere și reflectări personale)

Aspecte practice care contribuie la eficientizarea evaluării formative:

Implicarea elevilor în autoevaluări și în evaluări reciproce;

Elevii sunt motivați în a comunica, discuta despre procesul de învățare/evaluare;

Elevii sunt parte activă a întregului proces de învățare/evaluare/reglare;

Evaluarea se fundamentează pe experiențele comune dar și proprii de predare-învățare;

Elevii sunt încurajați în a-și asuma responsabilități în procesul de învățare și evaluare;

Profesorul își centrează atenția pe ceea ce învață elevii, pe modalitatea de învățare și nu predominant pe ceea ce el predă;

Profesorul ca receptor activ al semnalelor venite din partea elevilor;

Împărtășirea problematicii învățării/evaluării formative de către profesor;

CAPITOLUL al V-lea

V.1.Interpretarea rezultatelor cercetării și verificarea validității Juranlului Formativ (JF)

,,Profesorul și elevul să fie mereu atenți unul la altul. Școlarul să-l urmeze pretutindeni pe profesor, care trebuie să meargă mereu înaintea școlarului. Profesorul, de câte ori îl vede pe elev greșind, de atâtea ori să-i atragă atenția asupra greșelii și să-l învețe să se corecteze.”

(Commenius –Arta didactică)

Interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului este structurată în centralizatorul următor:

Tabelul 84.V. Interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului (structurare personală)

În situația statistică de mai jos, redăm rezultatele centralizate ale elevilor la începutul și la finalul experimentului pedagogic. Pentru reflectarea obiectivă a rezultatelor, itemii stabiliți la testul final sunt în număr de 80, reprezentând nivelul maxim, adică un procent de 100%. Numărul de itemi, chiar structurarea diferită a exercițiilor, nu sunt elemente relevante. Important este ca itemii aleși să reflecte competențele vizate de curriculum. În funcție de punctajul maxim, s-au stabilit procentele de reușită. Chiar dacă în învățământul primar se aplică evaluarea prin calificative, combinarea/asocierea lor cu puncte valorice, reprezentarea procentuală a finalităților, dă un plus de valoare și consistență evaluării. Pe baza intervalelor valorice/procentuale se pot stabili apoi calificativele care se acordă.

Tabel 85.V. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de eșantionul experimental și cel de control în etapa inițială și finală a cercetării (prezentare personală)

Comparând cele două eșantioane din punct de vedere al diferențelor procentuale constatate între testul inițial și testul de final, situația se prezintă astfel:

Tabel 86.V. Situație comparativă pe eșantioane a diferențelor dintre testul inițial și final (abordare personală)

Atât în cazul eșantionului experimental, cât și în cazul celui de control s-a înregistrat progres între rezultatele testului inițial și a celui final. Diferența de progres este mai evidentă în cazul eșantionului experimental, unde intervalul procentual se extinde între 1 și 4 procente.

Dacă analizăm comparativ rezultatele din punct de vedere al testului final, ca etapă de reflectare, de încheiere a parcursului formativ, diferențele celor două eșantioane se structurează după cum urmează:

Tabel 87.V. Diferențele procentuale între testul final aplicat eșantionului experimental și celui de control (structurare personală)

Procentajele pe competențe, reflectate de testul final al eșantionului experimental sunt mai ridicate decât cele ale grupului de control. Cea mai mare diferență se înregistrează la competența 1.2. (compararea numerelor naturale în concentrul 0-1000). La fel de bine reprezentate sunt competențele 1.1. (scrierea, citirea și formarea numerelor pânî la 1000) și 1.4. ( efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar). Diferența cea mai mică între rezultatele celor două eșantioane s-a înregistrat la competența 1.3. (ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări)

Calcularea indicatorilor statistici privind rezultatele finale ale eșantionului experimental, se prezintă potrivit tabelului alăturat.

Tabel 88.V. Indicatorii statistici care caracterizează eșantionul experimental din punct de vedere al comparației dintre testul inițial și cel final (prezentare personală)

Din detalierea datelor procentuale ale celor două eșantioane, în corespondență cu competențele vizate, dar și în urma calculării unor indicatori precum abaterea medie, mediana, modul, media, dispersia, se validează un progres mai evident în cazul eșantionului experimental, unde s-a aplicat Jurnalul formativ.

Pornind de la ipoteza formulată a cercetării, și anume că aplicarea ,,Jurnalului formativ” bazat pe instrumente compozite/integrate, contribuie la asigurarea progresului școlar, la optimizarea activității cadrelor didactice, testăm cele două aspecte vizate.

Aspectul progresului școlar în cazul eșantionului experimenatal este dovedit de diferențele procentuale ale testelor aplicate.

Tabel 89.V. Detalierea diferențelor procentuale pe competențe, între eșantionul experimental și cel de control (construcție personală)

La eșantionul experimental, se observă diferențe procentuale de peste 10% (14,15,17,21 %) pentru realizarea fiecărei competențe vizate. La clasele de control, se înregistrează diferențe favorabile mai importnate la competențele 1.1. și 1.2., mai puțin în cazul competențelor 1.3. și 1.4..

Diferențele procentuale dintre eșantionul experimental și cel de control, sunt evidente în cazul fiecărei competențe testate.

Table 90.V. Focusarea pe diferențele procentuale pe competențe dintre cele două eșantioane (abordare personală)

Aspectul optimizării activității cadrelor didactice este reflectat de situația centralizatoare, care oferă imaginea tabloului aplicării integrale a componentelor/instrumentelor Jurnalului Formativ.

Tabel 91.V.Tablou al cuantificării rezultatelor elevilor în urma aplicării integrale a tuturor componentelor Jurnalului Formativ în cazul eșantionului experimental (structurare personală)

Instrumentele aplicate de cadrele didactice pe parcursul întregului proces de evaluare se sintetizează astfel:

Parcursul formativ s-a reflectat prin aplicarea tabloului formativ.

Etapa sumativă s-a dedus din utilizarea tabloului sumativ.

Cuantificarea interferenței formativ-sumativ cu efect de progres, s-a dedus din aplicarea tabloului comparativ formativ-sumativ.

Autoevaluările elevilor precum și chestionarul completat de aceștia, a avut influențe pozitive asupra obiectivității aprecierilor făcute. Din cei 48 elevi (la unitatea tematică nr.1, competențele 1.1.,1.2.,1.3.) 25 (52,08%) manifestau tendința de supraapreciere, iar 23 (47,91%) de subapreciere. Ca urmare a construcției procesului formativ, cele două categorii s-au apropiat de obiectivitate. Aceste aspecte s-au dedus și din fișele de observare ale elevilor, fișe completate de profesori.

Chestionarele completate de părinți, semnalele emise și primite în ceea ce privește învățarea-evaluare, au schimbat percepția unui însemnat număr de părinți ai eșantionului experimental. Racordarea lor la parcurgerea procesului învățării, evaluării prin chestionare, comunicare, prin prezentarea evidențelor staistice de parcurs, a avut efecte benefice, nu numai din punct de vedere al înțelegerii, dar și al implicării lor în procesul de învățare, ca parteneri.

Se poate confirma influența pozitivă a aplicării Jurnalului formativ asupra activității cadrelor didactice și asupra rezultatelor elevilor. Influența s-a datorat consecvenței cu care a fost aplicat, a continuității evaluării formative (frecvența mare și diveristatea evaluării formative, utilizarea codurilor valorice), a interferenței valorice a formativului și sumativului, precum și semnalelor receptate în urma autoevaluărilor elevilor și chestionării părinților. Pe durata parcursul formativ al celor două unități tematice s-au conturat 126 situații de evaluare formativă, acordându-se 241 de coduri valorice, aferente acestor situații concrete/forme de evaluare. Frecvența mare și diversitatea evaluărilor reflectate în datele statistice anterioare, precum și utilizarea unor valori și nu simple calificative, au creat imaginea nivelării performanțelor, oferind posibilități concrete de intervenție individuală, diferențiată reglatoare.

Autoevaluările elevilor au evidențiat aspectele problematice, cele asupra cărora profesorii s-au aplecat cu mai multă atenție, preocupare: formarea numerelor în concentrul 0-1000 (1.1./b), citirea și scrierea numerelor în concentrul 0-1000 (1.1./c), ordonarea numerelor în concentrul 0-1000 (1.3./a), efectuarea de estimări, aproximări (1.3./c) și efectuarea de adunări și scăderi cu trecere peste ordin (1.4.).

Prin chestionarea părinților și comunicarea permanentă cu ei, un număr de 65 părinți ai eșantionului experimental au fost atrași conștient spre procesul de învățare/evaluare, ei înțelegând mai bine esența acestui proces formativ. Schimbarea s-a văzut în atitudinea lor, în preocuparea mai constantă privitoare la modul în care învață copilul, la ritmicitatea verificărilor efectuate de ei. Aceată orientare formativă a părinților s-a văzut în rezultatele școlare ale elevilor. Performanța celor 65 de elevi, ai căror părinți au fost influențați de acest mod de evaluare, au înregistrat rezultate mai bune cu două până la trei procente. Părerea părinților referitoare la eficența procesului de învățare, se leagă, oarecum firesc, de prestația propriilor lor copii, aceștia fiind barometrul randamentului muncii didactice a profesorului. Important este, că acești 65 de părinți au perceput corect și au apreciat rezultatele copiilor din perspectiva evoluției lor, a raportării la performanțe anterioare. Au învățat să se concentreze pe evoluția propriului lor copil și nu pe elementele comparative cu ceilalți elevi. Chiar dacă și acestea sunt importante, prioritar este parcursul formativ al copilului lor, felul în care ei pot acționa alături de profesor pentru progresul în învățare. Aceste chestionare, autoevaluări periodic aplicate, analizate au dimensionat favorabil intervenția factorului uman, care poate vedea astfel, dincolo de datele statistice, poate cunoaște elevul prin părerea pe care acesta și-o exprimă, prin simbolistica utilizată.

V.2.Verificarea validității Jurnalului formativ

În vederea verificării validității Jurnalului formativ, este benefic să reflectăm asupra aspectelor teoretice și practice care îl definesc.

Prima componentă este legată de concepția Jurnalului formativ, o structură complexă, formată din instrumente compozite/integrate, armonizate și cu relaționare între ele. Privește două sfere importante ale evaluării, una statistică și alta care pătrunde dincolo de date și chestionează factorul uman, îl orientează spre deschidere, spre exprimare, chiar dacă simplu, simbolic, specific vârstei.

Imaginea statistică, valorică este oferită de tablourile care intră în componența Jurnalului formativ: tabloul formativ, tabloul sumativ, cel al corespondenței formativ-sumativ. Tabloul formativ, ca piesă de bază a Jurnalului, caracterizat prin sistematizare, structurare, a așezat în corelație modalitățile de evaluare cu codurile valorice. Aceste coduri valorice aplicate, au reprezentat punctul de legătura al tabloului formativ cu cel sumativ, au direcționat evaluarea formativă spre obiectivitate, spre nivelare reglatoare. Tabloul sumativ, ca finalizare, ca însumare de itemi și valori, a consemnat procentual și grafic situația fiecărui elev al colectivului din punct de vedere al realizării itemilor proiectați. A reușit detalierea generalului în elemente particulare, legate de fiecare item în parte. Întâlnirea celor două forme de evaluare, formativă și sumativă, întruchipată în acest tablou specific, a evidențiat influențele, predominanța uneia dintre aceste forme, dar și un fel de autoanaliză, reflectare cumulată a unui proces construit formativ și sumativ.

A doua sferă este cea legată de factorul uman, profesor, elev, părinte, fiecare implicat într-o anumită măsură în acest proces al învățării/evaluării. Fișa de autoevaluare a elevilor, chestionarea și deschiderea căilor de comunicare permanente cu ei, a asigurat o semnalizare directă, facilă, simbolică și nu foarte complicată pentru vârsta școlară a ciclului achizițiilor fundamentale. Pe lângă fișele completate de profesori, chestionarea periodică a părinților, s-a dovedit la început ciudată, apoi tot mai cerută, necesară. În acest mod, racordarea lor la realitățile învățării prin intermediul propriului lor copil și nu numai, a fost un mod practic de intervenție conștientizată în activitatea de învățare practicată în școală. Drumul parcurs de ei a fost din ce în ce mai aproape de obiectiv, s-a realizat în multe cazuri desprinderea de subiectivul situațiilor proprii.

Elevii au fost testați în ceea ce privește plăcerea cu care se implică în evaluări permanente, de felul în care le place să se aprecieze, să-și exprime părerea, felul în care văd acest Jurnal formativ, având în vedere că profesorii le-au prezentat modul în care evoluția lor este înregistrată.

Tabel 92.V. Aspecte testate în rândul elevilor și aprecierea lor (structurare personală)

Una din limitele aplicării Jurnalului Formativ este munca susținută, constantă ce trebuie permanentizată, o gândire, privire multidirecțională, care să remarce, dar să și valorifice relaționările descoperite. Un alt atribut este cel al adaptării acestui instrument la specificul colectivului, la situațiile concrete de învățare proiectate. Dascălul rigid, focusat pe tradițional, preocupat doar de statistică, adept al delimitărilor formative și sumative va considera că efortul este prea mare, munca prea susținută pentru relevarea a ceea ce crede că el știe deja sau oricum știa și fără să aplice jurnalul.

Concluzii

„Suntem ceea ce facem în mod repetat; prin urmare, excelența nu este un act singular, ci un obicei.” (Aristotel)

,,Nu sunt un profesor: doar un tovarăș pe care l-ai întrebat pe unde să mergi. Ți-am arătat spre înainte – înaintea mea, dar și a ta.” (George Bernard Shaw)

Teza de doctorat Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, prin aplicarea Jurnalului formativ (JF), abordează managementul evaluării din perspectiva unui proces formativ fluent, eficient și cu efect asupra optimizării activității profesorilor și îmbunătățirii rezultatelor elevilor.

Se structurează în cinci capitole distincte, construite prin relaționări logice, urmând un parcurs generat de abordările teoretice și întruchipat în sfere din ce în ce mai pragmatice. Primul capitol, intitulat Managementul evaluării, pornește de la aspectele fundamentale ale managementului educațional, tratează problemele generale dar și specifice ale acestui management, pentru a contura reperele strategice ale managementului evaluării formative. Se analizează contextul managementului formativ, locul și rolul factorului uman (profesori, elevi, părinți, manageri) în organizarea optimă a activităților practice din domeniu. Capitolul al doilea, oferă cadrul teoretic dar și pragmatic al evaluării, examinând trecerea de la evaluare la activitatea evaluativă, tendințele actuale și de perspectivă ale evaluării școlare. Al treilea capitol, reprezintă imaginea matematicii ca disciplină de studiu, abordarea domeniului în context internațional și național în perioada ciclului achizițiilor fundamentale. Se oferă analize personale ale documentelor școlare utilizate (curriculum, manuale) prin prisma evaluării și atingerii competențelor cerute. Capitolul al IV-lea, Organizarea și realizarea cercetării cu tema ,,Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, prin aplicarea Jurnalului Formativ”, pe baza studierii contextului managerial, curricular, formulează premisele cercetării, stabilește ipoteza, aspectele metodologice ale cercetării și urmează cursul firesc al preexperimentului și experimentului. Al V-lea capitol, se axează pe interpretarea rezultatelor cercetării, verificarea validității Jurnalului Formativ.

În debutul ei, lucrarea clarifică problematica teoretică a managementului și evaluării, prin analize punctuale și exprimarea părerilor personale, prin armonizarea termenilor, urmând succesiunea firească a guvernării unui parcurs formativ cu relaționările, conexiunile de rigoare. Chiar dacă folosim destul de frecvent termenul de formativ, imaginea reflectării lui în sfera practicului, nu are acele atribute conferite de domeniul teoretic. De aceea considerăm că focusarea tezei pe proiectarea/constucția parcursului formativ, conferă acestei evaluări un loc aparte în procesul învățării accesibilizate, în care armonizarea situațiilor statistice și intervențiile partenerilor educaționali, converg spre eficientizarea întregului proces.

Aspectele teoretice, pornite de la clarificarea termenilor, noțiunilor legate de management, evaluare și managementul evaluării în general și a celui formativ în special, reprezintă fundamentul elaborării unei strategii formative, realizată cu instrumente integrate într-un jurnal formativ, o evidență mai mult decât statistică, o supraveghere dirijată a învățării, dubladă de analize și intervenții imediate.

Reperele teoretice, noționale pe care se axează prezenta teză sunt definite de termeni precum: management, evaluare, matematică, competențe, formativ, jurnal, valoare, integrare, optimizare, progres/performanță.

În contextul disciplinei matematică la clasa a II-a (deoarece reprezintă etapa finală a ciclului achizițiilor fundamentale) este analizat curriculumul aplicat, comparat cu cel anterior, stabilindu-se corelații, conturându-se arii de intersectare, relaționări logice între competențe specifice, conținuturi. Analizele personale scot în evidență modalități specifice de relaționare, dar și de armonizare, conturându-se unitatea competență-conținut-activitate de învățare/evaluare. Reflectarea în practică a acestei armonizări, facilitează construcția formativă a parcursului evaluării. Modalitatea în care evaluarea formativă se regăsește în manuale, ca imbold pentru cadrele didatice, este de asemenea prezentată practic, cu exemple concrete, idei constructive legat de ceea ce înseamnă evaluarea, ce ar putea însemna prin prisma curriculuului și implicit a manualelor. Indiferent care este aspectul teoretic dezbătut, reflectarea sa în parcursul evaluării este inevitabil. Importantă este reflectarea relaționată, armonizată, fixarea locului fiecărui element în această ecuație a parcursului formativ. Astfel dacă țintim competența, o facem prin intermediul unor conținuturi ce respectate dar și adaptate prin aplicarea unor instrumente complexe, ale căror elemente componente converg spre o evaluare facilă, dar și cu efect de reglare, corectare. Pentru optimizare, acest parcurs formativ proiectat și construit pas cu pas, ni se relevă nu doar statistic, ci reflectă date de fond, care se impun a fi analizate pentru o vedere de perspectivă. Centrul vital al parcursului formativ creat și materializat în Jurnalul formativ, este feedback-ul, acele semnalizări permanente multidirecționale, care facilitează luarea deciziilor și eficientizează efectul lor.

Beneficiile practice ale unui parcurs formativ înregistrat, analizat, cu imagine fidelă a performanțelor etapizate, sunt multiple și sunt dovedite de dinamica modalităților de evaluare utilizate , de testele inițiale și de progres aplicate, de situațiile comparative centralizatoare, care conduc spre ideea necesității conturării unui proces evaluativ formativ real/credibil, mult îmbunătățit față de ceea ce practică acum profesorii din învățământul primar.

Dacă în primul rând, lucrarea a asigurat trecerea de la managementul general la imaginea specifică, adaptată a mangementului formativ (implicațiile partenerilor educaționali, al profesorului în special, ca manager al clasei), printr-un liant de concepte și abordări personale, a doua contribuție este legată o armonizare noțională și stabilirea de relaționări dinamice, pragmatice ale sferei evaluării formative în domeniul matematicii la clasa a II-a .

Noutatea științifică a tezei de doctorat este Jurnalul Formativ (JF), un suport practic al evaluării formative, un exercițiu formativ dinamic, care reflectă fluctuațiile interne ale parcursului formativ, asigură puncte de reper și comparație pentru corespondența formativului cu sumativul. Datele valorice de progres cu care operează, asocierile valorice și combinarea lor cu conținutul altor instrumente complementare (fișa de observare a elevului, fișa se autoevaluare a elevului, chestionarul elevului și părintelui) asigură autoreglări și reglări dinamice, imediate, accesibilizează procesul de elaborare a deciziilor, optimizarea lor prin aplicare favorabilă. Se definește mai bine rolul profesorului, în armonie cu cel al elevului, importanța implicării lor în autoevaluări, evaluări, analize cantitative și calitative.

Lucrarea de față are un impact important asupra percepției cadrelor didactice privind evaluarea formativă. Dacă fundamentarea competențelor era urmărită cu precădere în etapa finală a evaluării sumative, introducerea jurnalului formativ, aduce schimbare în ceea ce privește construirea unui parcurs formativ al urmăririi acestor competențe de la inițiere, până la fundamentare. Prin Jurnalul formativ (conform variabilei independente) s-a intervenit pe parcursul experimentului, relevându-se accesibilizarea, optimizarea activității profesorilor în ceea ce privește eficiența învățării de parcurs. Prin implicarea directă a elevului, prin posibilitatea urmăririi modului de monitorizare, a devenit mai conștient de rezultate, a prins curaj în a scoate la iveală greutățile întâmpinate și a cere ajutor. Rezultatele elevilor s-au îmbunătățit, înregistrându-se un progres școlar, atât pe parcursul formativ, dar mai ales în etapa sumativă. În acest mod ipoteza cercetării a fost validată.

Am considerat totdeauna că sfera formativă nu este suficient de fluentă, conștientă, reflexivă, multidirecțională, că la modul general profesorul știe nivelul prestației elevilor, dar nu dispune organizat, structurat de suficiente date valorice și de fond. Cunoașterea detaliată a modului de asimilare a cunoștințelor, de fundamentare a competențelor, parteneriatul profesor-elev, este în beneficiul elevului dar și al profesorului, el reușind astfel să-și regândească strategia de lucru, să proiecte mai atent și concret, să se adapteze pe parcurs situațiilor ivite. Analizele, reflecțiile, îl ghidează spre autoanaliza propriei sale activități, din dorința de a modela, regla nu numai activitatea elevilor ci și propria activitate. Profesorul devine mai analitic, mai structurat, pentru ca această bază să poată da siguranță generalului declanșator al deciziilor optime. Acest proces, determină creșterea calității activității cadrelor didactice, conform primei variabile dependente.

Progresul elevilor a fost înregistrat, dovedit de datele valorice din situațiile statistice ale parcursului formativ, la fel prin compararea testului inițial și al celui de progres, prin comparațiile deduse din datele statistice ale celor două eșantioane (experimental și control). Aceste situații s-au referit la parcursul formativ, etapa sumativă, la interferența celor două sfere.

Potrivit prezentei lucrări, evaluarea formativă necesită un management adaptat, în care acțiunile concertate, fundamentează un parcurs fluent, accesibilizat, adaptat, inventariat cantitativ și calitativ. Se evidențiază calitativ, situații de învățare, nivelul performanțelor înregistrate, se conturează aspectele problematice, care conduc la întrebări, idei, preocupări, declanșează analize particularizate, cu intervenții imediate și efecte pe termen lung. Prin promovarea acestui management formativ adaptat, învățarea se profilează ca valoare, iar datele valorice au însemnătate, influență doar prin învățare reglată, modelată.

Această teză de doctorat oferă în același timp câteva posibilități noi de cercetare. Una din acestea ar fi extinderea aplicării Jurnalului formativ și în cazul altor discipline, pentru care parcursul formativ este la fel de benefic pentru optimizarea activității cadrelor didactice și pentru un progres școlar conștientizat de toți partenerii educaționali. Jurnalul Formativ și implicit instrumentele integrate în acesta, poate direcționa parcursul fundamentării competențelor și în domeniul celorlalte discipline, arii curriculare. Fără aplicarea ei pe scară largă, rămâne doar un exercițiu benefic profesorului care optează pentru dinamizare, optimizare, pentru procesualitate.

În concluzie, putem afirma că acordând evaluării formative importanță, prestanță, construind-o fluent, relaționat, integrat, dinamic și reflectat în Jurnalul formativ (JF), teza de doctorat Managementul activităților de evaluare formativă în studiul matematicii la clasa a II-a, așează evaluarea formativă pe o nouă bază practică, definită de instrumente variate și corelate, care să evidențieze punctele tari, lacunele în învățare și în activitatea cadrelor didactice.

Funcționalitatea parteneriatelor pe parcursul formativ a reprezentat o deschidere spre înțelegere reciprocă, o apropiere de țelurile comune, o redescoperire detaliată și calitativ mai bună, a ceea ce înseamnă profesorul pentru elev și elevul pentru profesor, iar amândoi pentru părinte, pentru societate. Eficientizarea activității profesorului, înseamnă implicit progresul elevului și invers, denotă un dublu sens al direcționării părerilor, ideilor, sentimentelor. Profesor și elev, învață astfel împreună sensul adevărat al calității într-o lume mult prea cantitativă.

Evaluarea formativă, autoevaluarea, înseamnă educație și autoeducație, respectul față de cel de lângă tine, înseamnă modelarea reciprocă a minții și a sufletului uman.

Se poate descoperi astfel averea ascunsă și tăinuită a capacității nemăsurate a profesorului și elevului.

Bibliografie selectivă:

Association for Achievement and Improvement through Assessment (AAIA),

Guidelines for Assessment Leaders in Primary Schools (2008)

Assessment Reform Group (2002), Testing, Motivation, Learning,

Faculty of Education, University of Cambridge,

Association for Achievement and Improvement through Assessment – Managing Assessment for Learning

Yvan Abernot (1996), Les methodes d evaluation scolaire, Techniques actuelles et innovations, Bordas, Paris,p. 5

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 Ministerul Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului,clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013

Atkin, J. M., Black, P., & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science standards. Washington, DC: National Academies Press.

Susan M. Brookhart (2010), Formative Assessment Strategies for Every Classroom: An ASCD Action Tool, 2nd Edition (2010)

Susan M. Brookhart (2010), How to Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom

Susan M. Brookhart (2014), How to Design Questions and Tasks to Assess Student Thinking

Susan M. Brookhart (2008), How to Give Effective Feedback to Your Students (2008)

Black P. and Wiliam D (1998), Assessment and classroom learning, Assessment in Education

Black P. and Wiliam D (2003), In praise of educational research: formative assessment, British Educational Research Journal

Bernat Simona Elena , ChiȘ Vasile , Jucan Dana Amalia (2007), Predarea de calitate pentru invatarea de calitate: educatia pentru dezvoltarea gandirii critice, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Mușata Bocoș, Teoria și metodologia curriculumului Suport de curs pentru anul I, specializările "Pedagogie" și "Pedagogia învățământului primar și preșcolar"

Michel Barlow (1992), L’evalution scolaire Decoder son language, Cronique sociale, Lyon

Mușata Bocoș (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Mușata Bocoș (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Mușata Bocoș, Dana Jucan (2010), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești

Paul Black, Cristine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam (2003), Assessment for Learning – Puting it into practice, Open University Press

Arthur L. Costa and Bena Kallick (1995), Assessment in the Learning Organization: Shifting the Paradigm

Clarke, S. (2001),Unlocking formative assessment

Clarke (2005), S., Formative Assessment in Action: weaving the elements together Hodder Education

Clarke, S (2008), Active Learning through Formative Assessment Hodder Education

Constantin Cucoș (2002), Pedagogie, Editura Polirom

Constantin Cucoș (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom

Vasile Chiș (2005), Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca

Vasile Chiș (2008), Pedagogia învățării eficiente și pedagogia pentru competențe ,,De la pedagogia pentru cunostinte la pedagogia pentru competente, Tradiții, valori și perspective în științele educației, Casa Cărții de Știință

Vasile Chiș, Albulescu Ion , Bocoș-Bințințan Mușata Dacia , Stan Nicolae-Cristian (2006) ,,Traditii, valori si perspective in pedagogia invatamantului primar, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Vasile Chiș, Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară clujeană)

Vasile Chiș (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura PUC, Cluj Napoca

David Clamson, Wendy Clemson ,, The really practical guide to primary assessment”

Ioan Cerghit (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom Iași

Gabriela Cristea (2008), Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică (Ediția a III-a)

Chivu, R. (2008), Elemente generale de managementul educatiei, Editura Meronia, București

David Carless, Gordon Joughin, Ngar-Fun Liu and Associates (2006), How assessment supports learning – Learning-oriented asssessment in action, Hong Kong University Press

Patricia M. Dwyer (2008), ,,Creating Departmental Assessment that is Manageable and Meaningful”

Elizabeth Dunphy, Thérèse Dooley and Gerry Shiel With Deirdre Butler, Dolores Corcoran, Miriam Ryan and Joe Travers International Advisor: Professor Bob Perry), Mathematics in Early Childhood and Primary Education (3–8 years)

Constanța Dumitriu (2003), Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-eperimentale, Editura Didactică și Pedagogică București

Roxana Enache, Daniela Stoicescu, Gabriela Noveanu, Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe

Douglas Fisher and Nancy Frey (2007), Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom (2007)

Douglas Fisher and Nancy Frey (2010), Enhancing RTI: How to Ensure Success with Effective Classroom Instruction & Intervention

Nancy Frey and Douglas Fisher (2011), The Formative Assessment Action Plan: Practical Steps to More Successful Teaching and Learning

Laura Greenstein, (2010) What Teachers Really Need to Know About Formative Assessment

Gibbs G. (2006) Why assessment is changing, in Bryan C and Clegg K (eds) Innovative Assessment in Higher Education, London: Routledge

Alois Gherghuț, (2007) Management general și strategic în educație, Ghid practice, Editura Polirom

K. Michael Hibbard, Linda Van Wagenen, Samuel Lewbel, Stacey Waterbury-Wyatt, Susan Shaw, Kelly Pelletier, Beth Larkins, Judith O'Donnell Dooling, Elizabeth Elia, Susan Palma, Judith Maier, Don Johnson, Maureen Honan, Deborah McKeon Nelson and Jo Anne Wislocki (1996), A Teacher's Guide to Performance-Based Learning and Assessment

Harlen W and James M (1997) Assessment and learning: differences and relationships between formative and summative assessment, Assessment in Education

Mary Liz Hinton, Assessment: a personal classroom management approach

Charles Hadji (1992), L evaluation des actions educatives, PUF, Paris

Iosifescu Ș. (2001) coord., Management educațional pentru instituțiile de învățământ, coordonator Institutul de Științe ale Educației, București

Miron Ionescu, Mușata Bocoș (2009), Tratat de didactică modern

Improving School-Based Assessment, Developing Assessment Standards – Workshop materials, Ohrid, (2007)

Miron Ionescu, Ion Radu (1995), Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca

Jinga Ioan (2005), Managementul învățământului București, Editura Didactică și Pedagogică,  București

Joița E.(2000), Management educațional Profesorul – manager: roluri și metodologie, Editura Polirom , Iași

Joița Elena, Managementul educațional, Editura Polirom

Georgea M. Langer, Amy Bernstein Colton and Loretta S. Goff, (2003), Collaborative Analysis of Student Work: Improving Teaching and Learning

Larry Lewin, Betty Jean Shoemaker (2011), Great Performances: Creating Classroom-Based Assessment Tasks, 2nd Edition

Connie M. Moss, Susan M. Brookhart (2009), Advancing Formative Assessment in Every Classroom: A Guide for Instructional Leaders

Robert J. Marzano, Debra Pickering, Jay McTighe (1993), Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model

Robert J. Marzano (2006), Classroom Assessment & Grading That Work

Craig A. Mertler (2014), The Data-Driven Classroom: How do I use student data to improve my instruction? (ASCD Arias)

Robert J. Marzano (2003), What Works in Schools: Translating Research into Action

Marin Manolescu (2010), Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară București

Marin Manolescu (2002) ,,Evaluarea școlară- un contract pedagogic, București

Marin Manolecu, (2006), Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Plus București

Mirela Mihăescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel, Claudia Ionescu, Matematică și explorarea mediului, Manual pentru clasa a II-a, Editurs Intuitext

Meyer Genevieve (2000), De ce și cum evaluăm?, Editura Polirom Iași

Orțan F. (2003), Management educational

W. James Popham (2003), Test Better, Teach Better: The Instructional Role of Assessment

W. James Popham (2001), The Truth About Testing

W. James Popham (2011), Transformative Assessment in Action: An Inside Look at Applying the Process

Viorica Pop, Mirela Mihăescu ( 2011), Evaluarea formativă în contextul învățării ”, Modul 2

Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Manualul de matematică și explorarea mediului pentru clasa a II-a, Editura ,,Arthur la școală”,

Ștefan Pacearcă, Mariana Mogoș, Manual de matematică și explorarea mediului, Editura Didactica Publishing House

Douglas B. Reeves (2006), The Learning Leader: How to Focus School Improvement for Better Results

I.T.Radu (1986), Sinteze pe teme de didactica modernă

Vivien Stewart (2012), A World-Class Education: Learning from International Models of Excellence and Innovation

Nicolae Stan, (2010), Introducere în managementul educațional

Cristian Stan, Teoria și metodologia evaluării

Stecker, P. M., Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2005). Using curriculum-based measurement to improve student achievement: Review of research. Psychology in the Schools

Shepard, L. A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.),Washington, DC: AERA.

Carol Ann Tomlinson, Tonya R. Moon (2013), Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom (2013)

Pamela D. Tucker and James H. Stronge (2005), Linking Teacher Evaluation and Student Learning

Ioan Țoca (2008), Management educational, Editura Didactică și Pedagogică

Dimitriu-Tiron E. (2006), Dimensiunile educației contemporane, Editura Institutul European, Iași

Ungureanu Dorel (2001), Teoria și practica evaluării în educație, Editura Mirton Timișoara

Ungureanu, D. (1999), Educație și curriculum, Ed. Eurostampa, Timișoara

Văideanu,G.(1996), UNESCO-50. Educație, Editura Didactică și Pedagogică , București,

Jean Vogler , Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom Iași

Zlate, M. (2004), Leadership și management, Editura Polirom, Iași

Barbara E. Walvoord (John Wiley & Sons) (2004), ,,A Practical Guide for Institutions, Departments and General Education”

http://www.assessment-reform-group.org, consultat 12 februarie 2015, 5 martie 2016

http://www.aaia.org.uk, consultat periodic

http://www.kcl.ac.uk/learningteaching/research/assessment,

http://www.ltscotland.org.uk, consultat periodic

http://www.kcl.ac.uk/learningteaching/research/assessment

http://www.ltscotland.org.uk/video/f/formativeassessmentdylanwiliam.asp where there

http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/secondary

http://www.dylanwiliam.net

http://testsandexams.qcda.gov.uk

http://.qcda.gov.uk/4334.aspx which offers guidance on AfL

ANEXE

ANEXA 1

Anexa 1.1.

Tabloul formativ

Imaginea de ansamblu al tabloului formativ

ANEXA 1

Anexa 1.2.

Imaginea de ansamblu al tabloului formative cu forme de evaluare propuse, calificative și codurile valorice corespunzătoare

ANEXA 1

Anexa 1.3.

Imaginea tabloului formative cu număr coduri/calificative, media codurilor și procentele cumulate

ANEXA 2

Anexa 2.1.

Tabloul sumativ

Subtabloul 1 al tabloului sumativ, care prezintă defalcarea rezultatelor pe itemi

Codul 1 se completează pentru itemul realizat de elev, iar codul 0 pentru itemul nerealizat.

ANEXA 2

Anexa 2.2.

Subtabloul 1 al tabloului sumativ, care prezintă defalcarea rezultatelor pe itemi

(continuare)

La finalul tabelului se completează existența (1) sau inexistența (-1) itemului în programul proiectat.

Sunt însumați itemii realizați de fiecare elev în parte.

ANEXA 2

Anexa 2.3.

Subtabloul 1 al tabloului sumativ, care prezintă defalcarea rezultatelor pe itemi

(continuare)

Imaginea numărului de itemi realizați pe fiecare elev și procentajul performanței obținute

ANEXA 2

Anexa 2.4.

Al doilea subtablou al tabloului sumativ

Date:

Numărul maxim de item ce puteau fi rezolvați

Numărul de itemi realizat de fiecare elev cu asocierea simbolului corespunzător

Procentajul obținut de fiecare elev

O medie în puncte și procente

ANEXA 2

Anexa 2.5.

Al treilea subtablou al tabloului sumativ

Reprezentarea grafică pe itemi a rezultatelor (corespondența număr itemi și număr elevi)

ANEXA 3

Tabloul corespondenței formativ-sumativ

Defalcarea pe unități tematice a însumării parcursului formative și rezultatului evaluării summative pentru fiecare elev în parte

ANEXA 4

Tabloul de evaluare centrat pe competențe (completat de profesor)

Se completează potrivit simbolurilor specificate

ANEXA 4/1

Tabel de evaluare centrat pe competențe

(realizat de cadrul didactic)

ANEXA 5

Fișa de observare a elevului (completată de profesor)

ANEXA 5/1

Fișă de observare a elevului

ANEXA 6

Chestionar pentru elevi

ANEXA 6/1.

Chestionar pentru elevi

ANEXA 7

Chestionar pentru profesori

ANEXA 7/1.

Chestionar pentru profesori

ANEXA 8

Chestionar pentru părinți

ANEXA 8/1.

Chestionar pentru părinți

ANEXA 9

INVENTAR

al competențelor la disciplina matematică și explorarea mediului

Clasa a II-a

Competențele generale

1.Utilizarea numerelor în calcule elementare

2.Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiective localizate în spațiul înconjurător

3.Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structuri din mediul apropiat

4.Generarea unor eplicații simple prin folosirea unor elemente de logică

5.Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date

6.Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări

Competențele specifice

1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000

1.2.Compararea numerelor în concentrul 0-1000

1.3.Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări

1.4.Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la umărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar

1.5.Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100 prin adunări/scăderi repetate

1.6.Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, termenii unei sume, diferență, rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, cât, deîmpărțit, împărțitor în rezolvarea și/sau compunerea de probleme.

2.1.Localizarea unor obiecte prin stabilirea unor coordonate în raport cu un sistem de referință dat, folosind sintagmele învățate

2.2.Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și copurilor geometrice identificate în diferite contexte

3.1.rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat

3.2.Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social.

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind cîțiva termeni științifici, reprezentări prin desene, operații logice

4.2.formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple

5.1.Sortarea, clasificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut

5.2.Rezolvarea de probleme de tipul a+b=x, a+b+c=x în concentrul 0-1000 axb=x, a: b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice

6.1.Utilizarea unor măsuri neconvenționale, pentru determinarea și compararea maselor, lungimilor și capacităților

6.2.Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea, compararea și ordonarea duratelor unor evenimente variate

6.3.Realizarea unor schimbări echivalente valoric prin reprezentări convenționale standard și nonstandard și prin utilizarea banilor în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-1000

6.4.Identificarea și utilizarea unităților de măsură uzuale pentru lungime, capacitate, masă (metrul, centimetrul, litrul, mililitrul, kilogramul, gramul) și a unor instrumente adecvate

ANEXA 10

INVENTAR

al conținuturilor la disciplina matematică și explorarea mediului

Clasa a II-a

Conținuturi

Numere naturale în concentrul 0-1000 (recunoaștere, formare, citire, scriere, comparare, ordonare, numere pare, impare)

Adunarea și scăderea în concentrul 0-1000, fără trecere peste ordin

Înmulțirea în concentrul 0-100, evidențierea proprietăților înmulțirii (comutativitate, asociativitate, element neutru- fără precizarea terminologiei)

Împărțirea cu rest 0 în concentrul 0-100

Proba înmulțirii, proba împărțirii

Fracții : jumătate (doime) sfert (pătrime) fracții echivalente

Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe operații de adunare și/sau scădere, înmulțire, împărțire

Figuri plane (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc, semicerc, axa de simetrie)

Corpuri (cub, cuboid, cilindru,sferă,con-construcție după desfășurare dată)

Lungime unități standard: metrul, centimetrul, milimetrul

Instrumente de măsură: metrul de tâmplărie, panglica de croitorie, ruleta

Capacitate Unități standard: litrul, mililitrul

Masă Unități standard:kilogramul, gramul Instrumente de măsură: cântarul, balanța

Timp Ora (1 oră, 5 minute, jumătatea de oră, sfertul de oră) Ziua (ieri, alaltăieri, mâine, poimâine) săptămâna, luna, anul (calendarul)

Anotimpurile: lunile corespunzătoare Instrumente de măsură: ceasul

Bani Leul ( bancnote de 200, 500 lei) Euro (1 EURO=100 de cenți) Schimburi echivalente valoric în concentrul 0-1000

Organizarea și reprezentarea datelor (tabele, grafice cu bare)

ANEXA 11

Tablou de autoevaluare simbolică a elevului

ANEXA 11/1

Tabel de autoevaluare simbolică a elevului

ANEXA 12

TESTUL DE PROGRES

1.Scrie cu cifre, apoi cu litere numerele:

a.de la 456 la 461

………………………………………………………………………………………………………………..

b. de la 602 la 597

………………………………………………………………………………………………………………..

2. Compară numerele folosind unul dintre semnele: mai mare, mai mic, egal

432 ………….. 542 201 ………….. 110

400 ………….. 234 322 ………….. 456

628 ………….. 628 900 …………. 901

3.Scrie numerele formate din:

a. trei sute opt zeci două unități ………………………………………………………….

b. două zeci trei sute două unități ……………………………………………………………

c. patru sute o zece două unități ………………………………………………………

4.

a.Ordonează crescător numerele: 234, 650, 103, 288, 978, 300

……………………………………………………………………………………………………………..

b.Ordonează descrescător numerele: 125, 674, 251, 98, 100, 489

……………………………………………………………………………………………………………..

5.Efectuează următoarele operații.

122+265=……………… 456-256=……………….

658+157=………………… 517-238=……………….

290+319=………………. 795-297=………………..

6. Se dau următoarele numere: 27, 11, 32, 29, 34

a.Scrie numerele care se rotunjesc la 30

7. Se dau următoarele numere: 560, 301, 129

Scrie numărul precedent și numărul următor.

…………….. 560 ………………….

……………. 301 ………………….

……………. 129 ………………….

ANEXA 12/1

BAREM DE CORECTARE

(Testul de progres)

Pentru fiecare item rezolvat corect se acordă 1 punct. Pentru itemul rezolvat incorect se acordă 0 puncte.

1.Fiecare număr: 1 item

Total: 8 itemi

Număr maxim de puncte: 8 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

2. Fiecare comparație: 1 item

Total: 6 itemi

Număr maxim de puncte: 6 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

3.Fiecare număr: 1 item

Total: 3 itemi

Număr maxim de puncte: 3 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

4. Ordonarea numerelor crescător: 1 item

Ordonarea numerelor descrescător: 1 item

Total: 2 itemi

Număr maxim de puncte: 2 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

5. Fiecare operație: 1 item

Total: 6 itemi

Număr maxim de puncte: 6 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

6. Fiecare număr: 1item

Total: 4 itemi

Număr maxim de puncte: 4 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

7. Fiecare număr: 1 item

Total: 6 itemi

Număr maxim de puncte: 6 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

ANEXA 13

TESTUL FINAL

1.Scrie numerele formate din:

a. opt sute patru zeci trei unități ………………………………………………………….

b. șapte zeci nouă sute două unități ………………………………………………………..

c. trei sute opt zeci zero unități …………………………………………………………

d. o mie zero sute zero zeci zero unități ……………………………………………….

e. șase sute șase zeci șase unități ……………………………………………….

f. opt zeci trei sute o unitate …………………………………………………

2. Scrie în ordine crescătoare numerele între 988 și 1 000.

a. toate numerele

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

b. doar numerele pare

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Scrie în ordine descrescătoare numerele între 750 și 739

a. toate numerele

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

b. doar numerele impare

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Descoperă acele numere formate din trei cifre, care:

a. pe locul zecilor are cifra 2, pe locul sutelor cifra 8 și pe locul unităților cifra 3

……………………………………………………………………………………………………………….

b. pe locul sutelor este cifra 9, pe locul unităților cifra 0, iar pe locul zecilor cifra 6

………………………………………………………………………………………………………………..

5. Compară următoarele numere:

321…………… 456 890 …………… 879

1000 …………. 999 235 ……………. 235

899 …………… 889 503 …………… 305

6.Efectuează următoarele operații.

250+320=……………… 602-301=……………….

910+24=………………… 895-794=……………….

377+209=………………. 852-392=………………..

502+395=………………. 452-178=………………..

621+189=………………. 827-739=………………..

7. Descoperă următoarele numerele:

a. numărul care este cu 102 mai mare decît 345

………………………………………………………………………………………………………………..

b. numărul care este cu 310 mai mare decât 409 ………………………………………………………………………………………………………………..

c. numărul care este cu 189 mai mic decât 642

………………………………………………………………………………………………………………..

d. numărul care este cu 85 mai mare decât 194

………………………………………………………………………………………………………………..

e. numărul care este cu 181 mai mic decât 970

………………………………………………………………………………………………………………..

8. Care este regula șirului?

356; 467; 578; ………… ; ……………..; ……………. ; ……………..; …………. ; ……………

9. Efectuează proba adunării și scăderii, prezentând toate posibilitățile.

357+563= …………………………….

Proba adunării: …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………..

928-289= …………………………….

Proba scăderii: ………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………..

10. Se dau următoarele numere:

59, 43, 56, 41, 57, 58, 45, 42,

a.Subliniază numerele care se rotunjesc la 40.

b.Încercuiește numerele care se rotunjesc la 60.

ANEXA 13/1

BAREM DE CORECTARE

(Testul final)

Pentru fiecare item rezolvat corect se acordă 1 punct. Pentru itemul rezolvat incorect se acordă 0 puncte.

1.Fiecare număr scris corect reprezintă un item. Pentru fiecare item rezolvat corect se acordă un punct. Pentru itemul rezolvat incorect se acordă 0 puncte.

2.a.Scrierea fiecărui număr în ordine crescătoare reprezintă un item.

(989, 990, 991, 992, 993, 994, 995, 996, 997, 998, 999)

Fiecare număr par scris în ordine crescătoare este un item.

(990, 992, 994, 996, 998)

În total 16 itemi. Pentru itemii rezolvați corect se acordă un punct, pentru cei incorecți 0 puncte.

3.Scrierea fiecărui număr în ordine descrescătoare este 1 item. (10 itemi)

(749, 748, 747, 746, 745, 744, 743, 742, 741, 740)

Fiecare număr impar: 1 item

(749, 747, 745, 743, 741)

Total:15 itemi

4. Fiecare număr: 1 item

Total: 2 itemi

Număr maxim de puncte: 2 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

5. Fiecare comparație: 1 item

Total: 6 itemi

Număr maxim de puncte: 6 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

6. Fiecare operație: 1 item

Total: 10 itemi

Număr maxim de puncte: 10 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

7. Fiecare număr descoperit: 1 item

Total: 5 itemi

Număr maxim de puncte: 5 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

8. Fiecare număr: 1 item

Total: 6 itemi

Număr maxim de puncte: 6 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

9. Efectuarea adunării: 1 item

Efectuarea probei în două moduri: 1 item+ 1 tem

Efectuarea scăderii: 1 item

Efectuarea probei scăderii în două moduri: 1 item+1 item

Total: 6 itemi

Număr maxim de puncte: 6 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)

10. Fiecare număr: 1 item

Total: 8 itemi

Număr maxim de puncte: 8 (1 punct pentru fiecare item rezolvat corect)