Insecte: Coleoptere și Diptere [309574]

PORTOFOLIU DIDАCTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect.univ.dr. Mâță Liliana

ABSOLVENT: [anonimizat]: Biologie

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂU

2016

CUPRINS – PORTOFOLIU DIDАCTIC

CURSURI DE ZI ȘI POSTUNIVERSITАR, NIVEL I

Curriculum vitаe

Cаpitolul 1. Psihologiа educаției

Manifestarea anxietății la preadolescenți

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Delimitare conceptuală: anxietatea la preadolescenți

Fiecare dintre noi$cu siguranță a trecut la un moment dat$[anonimizat] o [anonimizat]$confruntarea cu pericolul.$Dar unii oameni trăiesc$o [anonimizat].

Prin definiție anxietatea (neurotism) este o [anonimizat], de tulburare,$difuz. Tulburările de$anxietate sunt foarte frecvente și afectează în zilele noastre 14% din populație. Acuzele pacienților sunt de natură$fizică, ei$nefiind$conștienți că la baza problemelor$apărute$stă anxietatea.

La începutul$secolului XXI$a crescut$considerabil importanța studierii stării de anxietate. Acest fapt este determinat de schimbările profunde și importante apărute în$viața societății și a omului în$particular:$[anonimizat], [anonimizat],$[anonimizat],$frica, neliniștea, [anonimizat], violența, incertitudinea și neîncrederea în sine.

[anonimizat], a căpatăt o [anonimizat], material special.

Dintre toate categoriile$[anonimizat], constituie categoria$[anonimizat]$[anonimizat]$enumerate, datorită  profundelor schimbări biologice$și psihologice prin care trec aceștia. Dintre toate$[anonimizat], deseori$[anonimizat]$scăderea capacității$de muncă, a productivității activității și la dificultăți în comunicare.

Problema anxietății devine mai frecvent subiect de cercetare în cadrul științelor contemporane cum ar fi: medicina, filosofia, sociologia, fiziologia, psihiatria și psihologia.

Cum se comportă preadolescentul afectat de anxietate?

este pasiv în situații sociale și nu se exprimă decât dacă este întrebat;

evită să$privească în ochi persoana cu care comunică;

evită situațiile noi;

[anonimizat];

prezintă ticuri nervoase.

Care sunt gândurile și emoțiile pe care le trăiește o persoană anxioasă într-o

situație socială?

se așteaptă ca cei .din jur să o critice, să o respingă sau să se amuze pe seama ei;

consideră$că nu știe$cum “este bine” să reacționeze$în situația$respectivă,$iar toți ceilalții din jur știu;

[anonimizat];

persoana$consideră ([anonimizat]) ca cei din jur îi sunt superiori;

[anonimizat], anxietatea,$tristețea;

dezamăgirea,$senzația de a fi respins de cei din jur.

Modele și teorii explicative

Au existat de-a lungul timpului o multitudine de teorii și interpretări despre subiectul “anxietate’’. Primele teorii psihologice ale anxietății se bazează pe cercetările lui Freud și pe psihanaliză. Această tulburare a fost înteleasă variat, ca și „cauza de evenimente psihice, declanșator al operațiunilor de defensă, ca rezultat al evenimentelor psihice (inhibarea expresiei afective aceasta ducând la anxietate), ca simptom al unui complex psihologic sau cauză de ‘’simptome’’.

O altă abordare vizează anxietatea ca semnal, dar ca și cauză. Astfel anxietatea se manifestă prin doua elemente: pe$plan afectiv – spaima de efect, pe plan cognitiv – anticiparea situației de pericol. Ea e concomitent rezultatul conflictelor intrapsihice și cauza (un declanșator al mecanismelor de defensă$care preîntampină actualizarea situațiilor de pericol).

Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schițarea unui model de cercetare. Această schiță presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm, să precizăm unde, când și cum putem măsura aceste comportamente. De asemenea, ne vom gândi la modalitățile de prelucrare a informațiilor obținute și la modurile de analiză a acestor rezultate. Modelul de cercetarei diferă în funcție de natura și scopul acesteia și de metodele pe care vrem să le utilizăm.

În cercetare există o multitudine de metodei folosite în analiză și studierea anumitor fenomene și stări ce doresc a fi aprofundate. Unele dintre cele mai folosite metode folosite în psihologie sunt metoda chestionarului, metoda interviului sau metoda experimentului. Pentru cercetarea stării de anxietate în cazul preașcolarilor am ales să folosesc metoda chestionarului.

Partea de cercetare

Studierea$aprofundată și$detaliată a anxietății la$preadolescenți este foarte importantă atât în vederea elucidării esențeii$acestui fenomen,$cât$și pentru$înțelegerea$ulterioară a particularităților de dezvoltare a sferei emoționale și a personalității preadolescentului. Anume anxietatea$stă la baza$multor dificultății$psihologice$caracteristice acestei vârste$având un impact negativ asupra dezvoltării armonioase a preadolescenților.$În$contextul celor$expuse am efectuat$o cercetare$experimentală$a anxietății la preadolescenții$contemporani.$Chestionarul aplicat$prezintă un număr de 53 de$întrebări.

Manifestarea anxietății la preadolescenți (http://casandrachera.com/2011/05/19/castaneda/, 2013)

Citiți următoarele afirmații,$apoi gandiți-vă dacă vi se potrivesc sau nu. Dacă vi se potrivesc, răspundeți cu DA; dacă nu vi se potrivesc,$răspundeți$cu NU, în dreptul căsuței corespunzătoare.

Obiectivele$cercetarii

Scopul$cercetării constă în analiza$dinamicii, a specificului, a tipurilor și surselor anxietății preadolescenților. În România, în$determinarea particularităților$de personalitate a preadolescenților cu anxietatea accentuată, în proiectarea și implementarea programului$complex de intervenție psihologică în vederea diminuării anxietății școlare la copiii de 10 – 14 ani.

Atingerea scopului$major al cercetării intenționăm$s-o realizăm prin intermediul următoarelor obiective:

Analiza$și$studierea literaturii de specialitate cu privire la anxietate, la metodele și instrumentele de diagnosticare și la tehnicile, procedeele și modalitățile de diminuare a anxietății școlare;

Elaborarea$și$ realizarea$ proiectului$de$cercetare$ prin $administrarea$ metodei chestionarului de$ cercetare a anxietății la vârsta$ preadolescentă;

Studierea$dinamicii și$specificului anxietății la preadolescenți de 10 – 14 ani; centralizarea$și prelucrarea statistică a datelor obținute;

Analiza și interpretarea$psihopedagogică a rezultatelor$obținute;

Evidențierea$deosebirilor$în profilul psihologic $al preadolescentului anxios$și al celui

nonanxios;

Concluzii și$recomandări privind$intervențiile psihologice$formative$în vederea diminuării anxietății$la$copiii de$10– 14 ani.

Ipotezele$cercetării$aplicative

Prin. aplicarea metodei de$cercetare aleasă$se urmarește demonstrarea urmatoarelor ipoteze de cercetare aplicativă:

Preadolescenții$anxioși au un profil psihologic de personalitate diferit de preadolescenții nonanxioși.

Intervențiile psihologice special organizate pot să influențeze pozitiv asupra dezvoltării afectivității preadolescentului favorizând dezvoltarea abilităților de autoreglare$emoțională și$personală, dezvoltarea elementelor cheie ale conștiinței de sine, eliminarea inhibițiilor, prin aceasta $să contribuie la reducerea anxietății școlare.

Metodologia cercetării aplicative

Metodologia cercetării derivă din obiectul, scopul și sarcinile cercetării, și se constituie din metode teoretice (analiza și sinteza literaturii de specialitate; metoda$ipotetico-deductivă $pentru interpretarea și explicarea rezultatelor obținute în cercetarea); metode empirice (observația, convorbirea,$chestionarul,$testul, experimente de constatare$și de control, intervenții psihologice); metode matematice și statistice (metoda calculării coeficientul de corelație$Spearman, testul U Mann-Whitney și testul Wilcoxon).

Pentru investigațiile derivate din$ipotezele și obiectivele cercetării am ales ca metodă de examinare a$nivelului anxietății$metoda chestionarului.

În acest sens, pentru.investigarea anxietații la un grup de preadolescenți am folosit chestionarul de anxietate Castaneda. Acesta este alcătuit din 53 de itemi la care se raspunde prin DA sau NU. Instructajul este următorul: Citiți următoarele afirmații, apoi gândiți-vă dacă vi se potrivesc sau nu. Dacă vi se potrivesc, răspundeți cu DA; dacă nu vi se potrivesc, răspundeți cu NU.

Din cei 53 de itemi 8 aparțin scarei$L (scara de minciună). O cotă ridicată la această scară face să scadă gradul de încredere în cota obținută$la anxietate.

La ceilalți 45 de itemi se totalizează răspunsurile afirmatice (DA).$Astfel se obține cota de anxietate. Cota maximă poate fi de 45 de puncte, iar cota minimă de zero puncte.

Cota găsită la$anxietate se raportează la etalonul probei.$În acest fel subiecții sunt clasificați în trei$clase:

slab anxioși (au cota mai mică de$15 puncte);

mijlocii (au cota cuprinsă$între 15 și 27 de puncte) ;

puternic$anxioși ( au cota mai mare de$27 de puncte).

Centralizarea și prelucrarea și statistica datelor obținute

Aplicarea$metodei de cercetare a$chestionarului a fost$aplicată unui grup de preadolescenți$din școala generală nr.12 din comuna Podu Turcului.

Eșantionul$de cercetare a fost$constituit$din 100 de preadolescenți$din clasele a$V-a$– a VIII-a , cu vârsta cuprinsă între 10-14$ani.

În urma aplicării chestionarului Castaneda, s-au obținut următoarele$rezultate:

11% din preadolescenții chestionați$au avut o cotă mai mică de 15 puncte;

64%$din$preadolescenții$chestionați au$avut o$cotă medie$cuprinsă$între 15 și 27$de puncte;

25% din$preadolescenții$chestionați au avut$o cotă mai mare de 27 de$puncte.

Pentru$o mai bună$analiză a$datelor și pentru o evidențiere$mai clară a$rezultatelor obținute,$s-a optat$pentru centralizarea$datelor în următoarea$diagramă:

Fig 1. Distribuția$rezultatelor privind nivelul anxietății$la preadolescenții$supuși$chestionarului

Analiza și interpretarea psihopedagogică a rezultatelor$obținute

Datele prezentate în figura 1 ne arată că 11% din preadolescenții testați au obținut un scor considerat$redus privind$anxietatea.$Acestor elevi le sunt caracteristice unele stări de anxietate de mică însemnătate, intensitate și durată.$Definitorie pentru ei este stabilitatea emoțională și psihică. Drept$caracteristici de bază pentru ei servesc următoarele: sunt persoane$calme,$liniștite, cu un comportament relaxat, firesc$și au reacții$normale la situațiile$neașteptate.$Ei$privesc viitorul cu încredere și$seninătate și dispun de$resurse psihice care le permit să facă față cerințelor școlare$sau personale. Nu se simt$jenați să ceară sprijin$atunci când$consideră că $este$cazul. Manifestă$grijă în asigurarea condițiilor necesare bunei. desfășurări a$activității, apreciază corect  perspectivele și cântăresc cu luciditate$șansele$viitorului.

Prezența$anxietății într-o$formă ușoară este$considerată un$fenomen normal și permite anticiparea. Realistă. a unei situații adverse pe care preadolescenții o au de înfruntat, acționând$în acest caz ca un sistem de alarmă cu$efecte$benefice. 64%$din numărul total de preadolescenți .au$un nivel.$moderat de anxietate.$Ei prezintă$unele manifestări de anxietate, în special în. situații care implică$afirmarea propriilor resurse, capacități și disponibilități, cum ar fi comunicarea$cu semenii și$adulții, sau în situații$de performanță școlară ca$examenul, concursul sau întrecerea în general. Când se pregătescapentru o anumită$activitate,. își reprezintă sau anticipează, desfășurarea acesteia ca având multe piedici și unele neplăceri mai mari sau mai mici.$Deseori starea psihică neplăcută$de îngrijorare și incertitudine pe care o resimt este asociată cu unele manifestări fiziologice. Acești copii au tendința de a ascunde. această stare. În general, preadolescenții. încearcă astfel de. trăiri în $perioadele imediat premergătoare evenimentului care îi interesează: (fie acesta o întrevederea cu$o persoană extrem de atrăgătoare$și incitantă,$fie un examen, fie$participarea la un concurs). În cazul$unui examen sau concurs, odată cu începerea sau$derularea acestuia se „eliberează” de neliniște și, prin aceasta, își$concentrează atenția, se mobilizează pentru$lucru intensiv și sunt orientați$spre obținerea$rezultatului dorit.

Categoria a$treia, 25% din preadolescenți,$sunt cei care manifestă un nivel ridicat de anxietate. Pentru aceștia sunt specifice stări de anxietate$care sunt puternic$asociate$cu manifestări fiziologice și psihosomatice. Pe acești copii. îi$caracterizăm ca persoane$anxioase, neliniștite, crispate$fizic și încordate psihic. Înaintea$unei confruntări simt o epuizare interioară, și o dorință de a termina$ceva care, de fapt, nici$nu a început. Este posibil$ca starea neplăcută pe care o resimt$să$fie însoțită$uneori de stări fiziologice deranjante ca: cefalee, vomă,$micțiune. Preadolescenții$acestui grup$trăiesc acut$o stare$de neputință cu atât$mai$accentuată,$cu cât solicitările$sunt mai$complexe$și mai$intense.

Concluzii și recomandări

Deși anxietatea este o problemă gravă a timpurilor noastre și se întâlnește la toate vârstele, totuși preadolescenții reprezintă partea cea mai sensibilă a societății, și de aceea anxietatea și frica sunt fenomene destul de răspândite la această vârstă.

Trăirea stresului$social, necesitatea atingerii succesului, frica$de situațiile de verificare a cunoștințelor, frica de a nu corespunde așteptărilor celor din jur, rezistența fiziologică joasă la stres și problemele și temerile în relațiile cu profesorii$sunt factorii declanșatori de anxietate școlară la preadolescenți.

În cercetarea$noastră, datele statistice$obținute cu privire la$incidența anxietății$sunt îngrijorătoare, pentru că în acest moment anxietatea$afectează 25% din$copii de$vârstă preadolescentă, ceea$ce reprezintă un procent$foarte mare în$rândurile$acestora.

Unele dintre$trăsăturile de caracter evidențiate$la preadolescenții$anxioși sunt tensiune, nervozitate,$frustrare, extenuare,$prudență excesivă, spirit critic,$afirmare proprie$scăzută, modestie$excesivă,$lipsă de$încredere în sine, tendință$spre culpabilitate$și deprimare,$labilitate și instabilitate$emoțională.

În concluzie, este absolut necesar ca anxietatea școlară să fie eliminată cât mai$curând posibil, pentru a evita apariția$fobiei școlare și sociale sau în$scopul$preîntâmpinării$instaurării anxietății$ca$o formă stabilă depersonalitate.

În scopul diminuării și combaterii anxietății școlare, se pot aplica intervenții psihologice special$organizate care pot inflența$pozitiv asupra dezvoltării$afectivității preadolescentului favorizând dezvoltarea abilităților de autoreglare emoțională și personală, dezvoltarea elementelor cheie ale încrederii în$sine și eliminarea inhibițiilor.

Bibliografie

1. Dincă M. – “Metode de cercetare în psihologie”, Ed.Universități, Titu Maiorescu, București (2003);

2. Holdevici I.- “Psihoterapia tulburărilor anxioase”, Ed. Ceres, Bucuresti (1998);

3. Iamandescu I. B.- “Psihologia sănătății”, Ed. Infomedica, București (2005)

4. Soren Kierkegaard – “Conceptul de anxietate”, Ed. Amacord, Timișoara (1998);

5. Ulete F. – “Aspecte ale fricii și anxietății la preșcolarii adolescenți”, Revista Psihologică (2008);

6. Ursula Șchiopu, E.Verza – “Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții”, Ed. Didactică și Pedagogică (1997);

7. http://casandrachera.com/2011/05/19/castaneda/( accesat 29.10.2013)

Cаpitolul 2 Pedаgogie I: Fundаmentele pedаgogiei. Teoriа și metodologiа curriculum-ului

Educația estetică – concepte și interacțiuni formative

Conceptul de estetică își are originea în limba greacă: „aisthesis, aisthetikos” – ceea ce se referă la sensibil, plăcut, frumos. Estetică este știința despre frumos, ea studiind legile și categoriile frumosului.

Definiție: Educația estetică este o componentă a educației integrale care urmărește modelarea specifică a personalității prin formarea calităților estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din toate sferele in care$se manifestă – din artă, îndeosebi, din societate și din frumos.

Educația estetică este o componentă de bază a educației estetice care urmărește formarea calităților estetice ale personalității prin intermediul artei.

Nivelurile educației estetice

Nivelul informativ – teoretic

La acest nivel se$realizează instruirea$estetică a elevilor prin familiarizarea lor$cu cunoștințe estetice din domeniul diferitelor arte, cât și cunoștințe tehnice, priceperi și deprinderi necesare în$vederea desfășurării$procesului de creație, a exersării artistice. Funcția$principală a acestor cunoștințe este cea explicativa facilitând contemplarea și întelegerea valorilor estetice, în general, a operelor de artă, în special. Nevoia unor asemenea$cunoștințe se resimte în$zilele noastre pentru$contemplarea cât mai fidelă$a artei$moderne.

Nivelul$formativ – aplicativ

Se realizează prin contactul nemijlocit cu opera de artă, asigurându-se astfel condițiile necesare pentru receptarea mesajului estetic. În acest fel se stabilește acea comuniune psihică dintre receptor și opera de artă, dintre structurile conștiente și inconștiente ale personalității umane și conținutul mesajului estetic. Scopul fundamental al acestui „dialog” este acela de îmbogățire a experienței receptorului$și de sensibilizare a acestuia prin declanșarea emoției și a trăirii estetice.

Obiectivele educației estetice sunt multiple, de la formarea unui gust estetic până la cristalizarea unui ideal estetic înaintat, dar socotim că principalul ei obiectiv practic trebuie să fie acela de a ne face apoi să trăim, în fața operei de artă, o$autentică emoție estetică, să resimțim bucuria, satisfacția plenară în lipsa căreia restul nu e decât vorbărie goală, pedanterie sofisticată a unui orb despre pictură sau a unui surd despre muzică (I. Pascadi,1972, p.72).

Categoriile educației estetice sunt:

idealul estetic: este categoria care exprimă modelul (prototipul) estetic spre care aspiră să-l cultive și să-l finalizeze un artist, un individ.

Ex: un cântăreț are un model ĩn viață care face parte din același domeniu ,iar acesta aspiră să atingă punctele de succes ĩn privința muzicii.

stilul estetic : este o categorie care exprimă calitățile și capacitatea omului de a percepe și de a trăi frumosul.

Ex: un artist de arte$plastice prin intermediul unui tablou propriu ĩși exprimă calitățile,capacitatea de a crea$și capacitatea lui de a percepe frumosul.

– gustul estetic : este categoria care exprimă calitatea și capacitatea omului de a iubi și aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv și comportamental.

Ex: un iubitor de natură are capacitatea de a-și exprima afecțiunea și de a aprecia frumosul din natură.

-spiritul de$creație: este categoria care exprimă capacitatea și abilitatea de a imagina și crea frumosul. Educația, ĩn general, și educația estetică, ĩn special, trebuie să treacă accentul de pe ipostaza reproductivă a învățământului pe ipostaza cultivării potențialului creator al personalității.

Obiectivele educației estetice se pot ĩmpărți ĩn două grupe reprezentative:

-obiective$care au ĩn vedere formarea capacității de a percepe, ĩnsuși și folosii adecvat valorile estetice.

-obiective care urmăresc dezvoltarea capacităților de a$crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare.

În prima$grupă se includ obiectivele:
– sensibilitatea$față de fenomenul estetic și pregătirea pentru înțelegerea limbajului, procedeelor și fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice. Pentru dezvoltarea receptivității estetice este$nevoie de cultivarea acelor simțuri prin intermediul cărora vor fi sesizate conformațiile cromatice, acustice, etalate de opera de artă,$de stimularea reacțiilor proprii receptării artistice personale, spontane, autentice.

-formarea gustului estetic$întemeiat pe însușirea unui sistem de valori pe conturarea unei sensibilități proprii, dezvoltarea judecății estetice, a posibilității de a analiza și de a judeca impresia produsă de operele receptate.

Gustul estetic este capacitatea de a reacționa spontan, printr-un sentiment de satisfacție sau insatisfacție, față de obiectele și procesele naturii, față de operele artistice. Judecata estetică este acel act de deliberare, de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza unor criterii generale și statornice, personale$și autentice, de apreciere.

Formarea sentimentelor și convingerilor estetice reprezintă o sarcină, prioritară a educației estetice, stimularea trăirilor afective superioare caracterizate prin intensitate, profunzime și finalitate, cum sunt respectul și dragostea față de artă, pasiunea pentru frumos ĩn toate manifestările sale. Gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic,sentimentele și convingerile estetice sunt principalele componente ale atitudinii estetice.

Cea de a doua grupă de obiective vizează dezvoltarea creativității estetice. Ĩn această grupă se impun cu deosebire două obiective:

– descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte și dezvoltarea acestora ĩn raport de potențialitatea lor prin activități educative judicios concepute.

– formarea deprinderilor și abilităților cerute de specificul creației respective. Creativitatea este, cu deosebire, condiția de bază a artei, a atitudinii estetice, o finalitate importantă a educației estetice. Există o creativitate generală și o creativitate proprie unui anumit domeniu de activitate.

Sursele și mijloacele educației estetice

Frumosul este$prezent peste tot, dar el trebuie descoperit și valorizat. Educația estetică se regăsește cel mai adesea în discipline și activități precum:

– procesul de învățământ propriu-zis ce cuprinde disciplinele de învățământ cum sunt: limba și literatura română, istoria, artele plastice,$sculptura, disciplinele tehnice, muzica;

– activități$în natură în apropierea munților,$apelor, pădurilor, parcurilor, rezervațiilor, grădinilor botanice;

– mediul$social – moda, arhitectura, locuința, mediul înconjurător individului, relațiile interumane.

– artele propriu-zise$– pictura, sculptura, gravura, grafica, muzica, dansul, literatura, teatrul, filmul, baletul;

– activități extradidactice – cercurile de creație, serbările literare, serile de dans, corul, concertele, cercurile sportive, concursurile, excursiile, spectacolele;

– activitați profesionale în producția materială, din comerț spre exemplu, prezent prin ceea ce numim design, care îmbină utilul cu plăcutul,$cu frumosul, precum și frumosul din activitatea estetică extraprofesională, care poartă denumirea de „hobby”.

Modalități de realizare a educației estetice în școală

Modalitățile de realizare a educației estetice sunt:

– educația estetică prin literatură (lecția de literatură, cercul literar și dramatic, concursuri etc.)

Educația estetică$prin intermediul literaturii se realizează concret prin poezie, proză, dramă, basm etc., prin acestea dezvoltându-se interesul pentru lectură precum și formarea unor sentimente și convingeri estetice în contactul cu acestea.

Imaginea literară posedă calitatea de a ne face să utilizăm mentalul pentru a rezona cu obiectul estetic și de a analiza conținutul artistic. Educația estetică prin muzică (lecția de muzică, audițiile muzicale, concerte, concursuri)

Obiectivele urmărite în cadrul educației muzicale sunt formarea capacitatilor de exprimare prin muzică, formarea capacității de receptare a muzicii și cunoașterea marilor valori ale creației artistice naționale și universale precum și formarea capacitații creatoare prin cultivarea imaginației.

Muzica are deosebite valențe formative, învățarea și practicarea ei$constituind o adevărată “terapie”$pentru intelectul copilului și dezvoltă o serie de procese psihice: gândirea, memoria, atenția, afectivitatea, voința care ajută totodată la cultivarea sensibilității estetice.

Educația estetică prin artele plastice (lecția de desen, muzee, expoziții, în cadrul lecțiilor de dirigenție, prin mass-media).

Educația estetică prin intermediul artelor are ca scop dezvoltarea deprinderilor, cunoștințelor și înțelegerii artistice, aprecierii critice (judecată estetică), moștenirii culturale (identitate națională), exprimării/ identității/ dezvoltării individuale, a diversității culturale, a creativității (imaginație, rezolvare de probleme, asumarea riscului).

Principiile educației estetice

Prin valori autentice: procesul educației estetice presupune ĩn primul rând dezvoltarea capacității de a reproduce valori estetice, de a deosebi valorile de nonvalori. Se recomandă educatorilor ca în procesul educației estetice, să fie folosite acele valori estetice care au intrat definitiv în patrimoniul național și universal al universului estetic.

Principiul perceperii profunde și creatoare a operelor de artă și a valorilor estetice în general. Necesitatea unei perceperi de profunzime în artă se impune pentru ca ĩnțelegerea acesteia să fie de esență și nu de suprafață. Perceperea acestora înseamnă atât capacitatea de a înțelege într-un sens personal o operă de artă cât și aceea de a pune în valoare cunoașterea sau trăirea estetică sau artistică propriu-zisă.

Principiul perceperii unitare a conținutului și formei

În opera de artă există o unitate necesară între conținutul$și forma acesteia.$Perceperea unitară stă la baza fuziunii funcționale a intelectului și afectivității în același timp,ceea ce determină revelația estetică.

Principiul ĩnțelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic

Acest principiu recomandă să se cunoască cât mai temeinic corelațiie dintre operă, creator și condițiile istorico- sociale. El cere să se abordeze cunoașterea și aprecierea unei opere de artă la un nivel interdisciplinar.

Importanța$educației estetice:

– solicită și cultivă atât planul afectiv, cât și cel intelectiv-operațional, deoarece în procesul de percepere$a frumosului apare cu necesitate și înțelegerea emoțională;

– crează premise favorabile formării$personalității elevilor,datorită valorilor estetice care se formează atât ĩn activitățile din clasă,cât și în afara ei și care se obiectivează ĩn comportamentul manifestat de receptorul educațional;

– urmărește realizarea unor obiective: sensibilizarea elevilor față de limbajul artei; cultivarea capacităților de apreciere(gustul și judecata estetică); formarea atitudinii estetice; modelarea personalității prin intermediul artelor etc.

– urmărește nu doar crearea operei de artă,ci și realizarea frumosului la nivelul profesiei, comportamentului, familiei, iar cultura estetică presupune dezvoltarea capacității de a percepe frumosul sub toate$aspectele sale-natura, societatea, cultura;

Educația estetică cu aplicații ĩn biologie

Caz real:

O fetiță ĩn vârstă de 6 ani din statul american Virginia, a fost supusă unei intervenții chirurgicale complicată în scop estetic.

Olivia era ridiculizată de ceilalți copii deoarece avea urechile prea mari. Când mergea la balet și ĩși prindea părul în coc, colegile ei râdeau de urechile sale.

Din cauza comentariilor răutăcioase, fetița nu a vrut să mai meargă la balet. Pentru a o ajuta, părinții au găsit o soluție radicală să apeleze la un medic estetician. Zis și făcut, iar acum toată lumea este mulțumită de rezultat.“Mi-am dat seama că fiica mea urma să înceapă școala în scurt timp și ar fi devenit ținta răutăților celorlalți colegi. Lucrul acesta ar fi putut să o afecteze pe viitor."

Estetica dentară se referă la a îmbina aspectul medical cu cel vizual, prin imitarea și replicarea naturalului. Dacă se tratează o carie cu ajutorul unei obturații de compozit,aceasta să nu fie albă, ci să aibă șanțuri colorate, poate vârfurile ușor tocite, poate să prezinte zone ce mimează fisuri sau colorații.

Dacă se fac fațete sau coronițe să fie făcute culoarea și forma naturală, poate ușor ciobite, poate nu aliniate perfect, așa cum e funcțional de la caz la caz.

Estetica dentară promite o integrare biologică a tratamentului, un rezultat pe termen lung ce se autoîntreține.

În concluzie educația estetică reprezintă o componentă a educației care are în vedere formare calitățiilor estetice pe baza valorilor estetice. Este evidențiată prin intermediul unor nivele și pune în prim plan anumite obiective. Modalitațiile de realizare a educației estetice în școli sunt diverse, având o importanță majoră în formarea personalitații elevului.

Bibliografie

1. Constanța și Gheorghe Dimitriu, Psihologia proceselor de învațământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1987;

2. Lorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004;

3. http://www.scribd.com/doc/116876184/educatia-estetica (accesat 07.04.2014)

4. Educația estetică în liceu. Componente și modalități de realizare rezumatul tezei de doctorat conducător științific, Prof. Univ. Dr. Emil Păun doctorand, Gurlui Ileana, București, 2009;

5. http://tinyurl.com/oaozxuz Educația artistică și culturală în școala europeană Comisia Europeană (accesat 07.04.2014);

6. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113RO.pdf (accesat 07.04.2014).

Cаpitolul 3 Pedаgogie II: Teoriа și metodologiа instruirii. Teoriа și metodologiа evаluării

Lecția – Structură sincronică. Aplicații

Etimologia cuvântului “lecție”.

Cuvântul „lecție” are o$etimologie latină ,provenind de la verbul ‘lego, legere’$cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris$important, audiere, citire din manual și memorare de texte de către elevi, ceea ce, în$Evul Mediu se concretiza în ‘lecțio’, asociată$cu ‘meditațio’ realizate, în principal, sub forma prelegerii.

Definirea conceptului de lecție

Ca formă de organizare a procesului de învătământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de etape sau secvențe ce se desfașoară într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea de$predare și cea de învățare, în vederea realizării finalităților procesului$de învățământ.

Definirea noțiunii de structură a lecției

Prin structură a lecției$ înțelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum și rețeaua raporturilor dintre ele.

Structura sincronică a lectiei

Toate elementele și variabilele unei lecții se prezintă din punct de vedere sincronic ca părți constitutive, ale unui sistem, între care se stabilesc anumite relații de interdependentă și condiționare.

Obiectivele$instructiv – educative a lecției

Ele indică într-o manieră clară, precisă și sintetică ceea ce profesorul îsi propune să realizeze la lecția respectivă. În cadrul acestor finalitați$putem delimita un obiectiv fundamental care redă structura generală a unui număr variat de lecții și obiectivele operaționale$concrete, acestea fiind impuse în principal de conținutul informațional și$particularitățile psihologice ale invățării.

Pornind de la obiectivele generale ale$obiectului de învățământ, profesorul are capacitatea de a concretiza conținutul informațional$sub forma unor cerințe (sarcini) care prin intermediul procesului de învățare$vor dezvolta componentele personalității.

Elevilor (cognitive, afective). Aceste obiective au rol de a imprima un sens activității din lecția respectivă de asemenea asigură în același timp posibilitatea înlănțuirii unui șir de lecții.

Lecția reprezintă o verigă dintr-un ansamblu supraordonat,avand la baza și preluând ceea ce s-a realizat în lecțiile anterioare și cele ce vor urma. Această continuitate este determinată tocmai de obiectivele urmărite.

Organizarea microsistemică a lecției nu are numai o determinare logică, ci și una psihologică. Intelegerea conținutului informațional presupune realizarea unor legături între noile cunoștințe și cele asimilate anterior, integrarea unora în altele. Pe această bază are loc elaborarea unor structuri superioare în care vechile cunoștințe capată dimensiuni și valențe operaționale.

Conținutul informațional al lecției

Pe baza programei școlare se delimitează cantitatea și calitatea informației cu care se va opera în decursul lecției respective. Aceasta reprezintă modul principal de realizare a obiectivelor propuse.

Conținutul informațional pentru$a fi înțeles și asimilat ușor de către$elevi trebuie prelucrat prin procesul de predare.

Alegerea și folosirea unei strategii de instruire.
Are în vedere folosirea$unor metode și mijloace care să declanșeze activitatea de învățare a elevilor. Din perspectiva profesorului această strategie poate fi experimentala, algoritmică iar din perspectiva învățării$bazată pe memorare, pe explorare, pe execuție, pe$repetare.

Variabilele personalitații profesorului și variabilele personalității elevului.

Profesorul fie din perspectiva de subiect sau agent al acțiunii se impune prin modul de predare. El este cel care conștientizând imperativele sociale și legitățiile psihopedagogice ale procesului de învățământ are capacitatea de a asigura condițiile necesare$desfășurării lecției în concordanță$cu toate acestea. Elevul (receptorul) însă se diferențiază în funcție de profilul său psihologic.

Clasa ca grup școlar

Între elevi se realizează relații de cooperare sau competiție. Profesorul poate adopta o atitudine democrată sau autoritară. Elevii constituie un grup social. În cazul predarii frontale colectivul de elevii se află in relații de dependent față de profesor cu posibilități minime de comunicare între ei. În cazul predării grupale elevii sunt împărțiți in grupuri mici cu posibilități sporite de interacțiune socială.

Elemente de conexiune inversă.

Fiecare lecție cuprinde anumite elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării și măsurării performanțelor obținute de către elevi. Asemenea elemente sunt presărate pe tot parcursul lecției ca și la finele,el pentru consemnarea rezultatelor finale.

Dimensiunea fizică a lecției.

Ca microsistem, lecția cuprinde o serie întreagă de momente sau secțiuni de lucru ce se derulează succesiv, într-o unitate de timp.

Variabila temporală surprinde caracterul procesual al lecției, în fiecare secvență urmărindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea lecției urmând să se facă și în funcție de succesiunea acestor secvențe.

În sfârșit, variabila fizică include toate elementele ambiantei în care se desfășoară lecția(sala de clasă,laborator,atelier,lot experimental,etc.)

Aceste părți ale lecției au fost interpretate și sintetizate de I. Cerghit într-un model tridimensional.

Modelul tridimensional al lecției

Din perspectiva sistemică a lecției, menționăm un model tridimensional al variabilelor lecției identificând:

Dimensiune funcțională

Dimensiune structural

Dimensiune operațională

Dimensiunea funcțională (orice lecție presupune un scop și obiective bine determinate);

Dimensiunea structurală (orice lecție angajează resurse: umane, material și de conținut);

presupune selectarea unor mijloace și metode de învățământ;

se realizează într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic;

Dimensiunea operațională (visează desfășurarea lecției cu strategii și procese specific și evaluarea cu funcție de optimizare).

Aplicații

Foarte frecvent, în practica instruirii se recurge la lecții, însa există o mare diversitate de forme de instruire/autoinstruire și educare/autoeducare, în scoală și în afara școlii. Aceste forme au apărut din necesitatea de a depași dezavantajele lecției, de a atinge obiectivele educaționale ale disciplinei de studiu și de a realiza o activitate instructiv – educativă cu importante influențe formative și informative.

Astfel se pot distinge diferite activități realizate în afara clasei și extrașcolare în funcție de etapa procesului de învățământ.

În cazul activităților introductive, care au loc la începutul studierii unei discipline de învățământ, a unui capitol sau al unei teme se urmărește familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei, a capitolului, a temei, cu sarcinile de instruire, precum și trezirea interesului elevilor. Acest lucru se poate realiza prin vizite în instituții de cultura și economice sau prin vizionarea unor emisiuni ștințiifice.

În cazul activităților desfășurate pe parcursul studierii capitolului sau temei care se suprapun cu formele de organizare a activitătii din proiectul unității de învățare sunt urmărite consolidarea și îmbogățirea sistemului cognitiv al elevilor, verificarea în practică a cunoștințelor și fixarea și consolidarea achizițiilor. Excursiile în natură, vizitele la muzee, în laboratoare specializate, figura 1 și 2 (de informatică, fizică, biologie, chimie), toate acestea pot venii în ajutorul acestor procese.

În activitățile finale, de încheiere, care au loc la finele studierii capitolului sau al temei, suntem îndrumați să ne consolidăm și să aprofundăm cunoștințele căpătate prin aplicații practice și transfer de cunoștințe. Acest lucru este realizat prin activități în cercuri tehnice, în unități economice, științifice, în laboratoare specializate și utilizarea mijloacelor multimedia.

Figura 1. Aplicații în laboratorul de biologie celulară

Figura 2. Aplicații în laboratorul de biologie celulară

Bibliografie

1. Cojocariu Mihaela Venera (2008) Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

2. Dumitriu Constanța (2014) Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Alma Mater, Bacău;

3. Ionescu Miron, Bocoș Mușata (2009) Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitesti;

4. Nicola Ioan,Tratat de pedagogie, Editura Aramis.

Cаpitolul 4 Didаcticа speciаlizării

Proiectul unității de învățаre

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nr.10 Bacău

Clasa a VI- a (2 ore/săptămână)

Săptămâna / Anul 2016

Disciplina: BIOLOGIE

Număr de ore alocate: 9

Propunător: Bobreaz Crina – Alexandrina

Proiectul unității de învățare

Ritmurile biologice ale animalelor

MATRICE DE EVALUARE

Itemi:

1. Bioritmurile$se împart în:

-bioritmuri ………………………………………………………….

-bioritmuri …………………………………………………………..

Încercuiți$răspunsurile corecte:

2. Animalele diurne sunt:

a) bufnița, mistreșul, liliacul, ursul

b) țânțarul, broasca râioasă, fluturele cap de mort

c) șoimul, caprioara, rândunica, veverița

3. Animalele$nocturne:

a) țânțarul, broasca râioasă, fluturele cap de mort

b) caprioara, rândunica, veverița

c) bufnița, mistrețul, liliacul,ursul

4. Succesiunea$anotimpurilor$determină bioritmuri în$legătură cu:

a) migrațiile

b) hibernarea

c)temperatura

5. Animalele$care hibernează sunt:

a) liliacul

b) ursul

c) ariciul

6. Definiți termenul$de bioritm.

7. Ce aplicații$practice are cunoașterea$bioritmilor?

8.Unde migrează sturionii$din Marea Neagră ? De$ce ?

Cаpitolul 5

Prаctică pedаgogică I

PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA: Biologie

SPECIALITATEA: Zoologie

CLASA: a VI-a B

DATA: 13.01.2016

DURATA: 50 minute

TIPUL LECȚIEI: de predare-învățare

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: : Caractere generale morfofuncționale, comportamentale, adaptări și importanță ale unor grupe de viețuitoare: Nevertebrate

NUME: Bobreaz Crina-Alexandrina

TEMA: “ Insecte: Coleoptere și Diptere”

COMPETENȚE GENERALE:

1. Receptarea informațiilor despre lumea vie;

2. Explorarea sistemelor biologice;

3. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;

4. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi.

COMPETENȚE DERIVATE:

C. 1 –  identificarea trăsăturilor morfo-anatomice ale cărăbușului;

C. 2 – explicarea metamorfozei cărăbușului;

C. 3 – enumerarea caracterelor generale ale coleopterelor;

C. 4 – identificarea adaptărilor muștei la mediul și modul de viață;

C. 5 – enumerarea caracterelor generale ale dipterelor.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Resurse procedurale:

expunerea;

observația;

conversația;

explicația;

munca independentă;

Resurse materiale:

1. planșe;

2. manualul;

3. power point;

4. atlase zoologice;

5. fișe de evaluare.

Resurse umane: elevii clasei.

Forme de organizare: frontal, individual.

EVALUARE: continuă-formativă, fișă de evaluare.

REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR: “ Insecte: Coleoptere și Diptere”

BIBLIOGRАFIE:

1. Viorel Lаzăr,$Dаnielа Căprărin, Metode didаctice utilizаte în predаreа biologiei, Ed. Аrves, Crаiovа, 2008

2. Ureche Cаmeliа, Nicuță D.$2012.Ghid de prаctică pedаgogică (pentru uzul studenților), Ed.Аlmа Mаter, Bаcău.

3. Progrаmа școlаră pentru clаsа а V-а, а VI-а, а VII-а, а VIII-а Biologie-Ministerul Educаției, Cercetării și Tineretului- 2004

4. Ureche Cаmeliа, Ciucu Corinа, 2003.Metodicа predării biologiei, Ed.Zedаx, Focșаni

5. Costică Nаelа – 2008 – Metodicа predării biologiei, Ed. Grаphys, Iаși.

SCENARIUL DIDACTIC

SCHEMA DE PE TABLĂ

Artropode

Insecte: coleptere și diptere

Coleoptere (coleos=tare; ptera=aripǎ)

Reprezentant: cărăbușul de mai

Mediu de viațǎ: arboricol.

Alcǎtuire și funcții:

Corp protejat de chitinǎ, alcǎtuit din:

– cap:- 2 antene- în formă de evantai, cu rol tactil și olfactiv

– 2 ochi compuși

– aparat bucal pentru rupt și mestecat: 2 maxile, 2 mandibule, 2 buze

– torace – 2 perechi de aripi – 2 chitinoase =elitre

– 2 membranoase

– 3 perechi picioare articulate terminate cu gheare

– abdomen format din 8 segmente cu orificii mici (stigme) cu rol în respirație (trahee)

Sistem nervos ganglionar.

Regim de hranǎ erbivor.

Sistem digestiv: faringe – esofag – gușă – stomac – intestin – tubușoare →rol: excreție.

Sistem circulator :-inimǎ multicameralǎ; vase incomplete; sânge incolor.

Înmulțirea: prin metamorfoză completă: ouălarvenimfe(pupe)adulți.

Rude: cǎrǎbușul de apǎ, buburuza, rǎdașca, nasicornul, croitorul, buhaiul de baltǎ, scarabeul.

Importanța coleopterelor:

Foloase:

– distrugerea puricilor de plante

– descompunerea bǎlegarului

Dezavantaje: – pagube în agriculturǎ și silviculturǎ.

Diptere (di=2)

Reprezentant: musca de casă

Rǎspânditǎ peste tot.

Alcǎtuire și funcții:

– antene scurte;

– aparat bucal pentru dizolvat și supt (o trompǎ);

– 2 aripi membranoase și 2 reduse = balansiere (rol în echilibru);

– picioare cu gheare și pernițe lipicioase.

Rude: tǎunii, țânțarii;

Importanța dipterelor:

Foloase: polenizarea unor plante

Dezavantaje: transmit boli, contamineazǎ alimentele, paraziteazǎ omul.

FIȘĂ DE EVАLUАRE, DISCIPLINА- BIOLOGIE CLАSА а VI-а B

Numele și prenumele elevului: Dаtа:

Pentru rezolvаreа corectă а tuturor cerințelor se аcordă 9 puncte

Din oficiu se аcordă 1 punct

Timpul efectiv de lucru este de 10 minute

I. Alegeți răspunsul corect:

1.Insectele prezintă următoarele caracteristici:

a. au picioare articulate;

b. prezintă cap, torace și abdomen;

c. au în general două perechi de aripi;

d. au trei perechi de picioare.

2. Antenele au rol în:

a. pipăit;

b. vedere;

c. miros;

d. toate variantele.

3. Cărăbușul prezintă:

a. un abdomen format din 8 segmente;

b. lateral există stigme;

c. aceste orificii au rol în respirație prin branhii.

4. La diptere:

a. aparatul bucal este adaptat pentru dizolvat și supt;

b. picioarele se termină cu pernițe moi;

c. se înmulțesc prin metamorfoză.

5. Elitrele mențin:

a. capul;

b. echilibrul ;

c. locomoție.

II. Completați propozițiile cu răspunsuri corecte:

1. Corpul cărăbușului este protejat de un înveliș tare format din …………………………………….

2. Respirația la coleoptere se realizează prin ………………………………………………..

3. Aparatul bucal la coleoptere este pentru ……………………. și………………………………

4. Sistemul nervos este de tip………………………………………………………………………………………

Barem de corectare: I: ex. 1- 1 punct; ex. 2- 1 punct; ex. 3- 1 punct; ex. 4- 1 punct; ex 5- 1 punct;

II: ex. 1- 1 punct; ex. 2- 1 punct; ex. 3- 1 punct; ex. 4- 1 punct.

Fișă de autoevaluare a lecției predate

Numele și prenumele studentului: Bobreaz Crina- Alexandrina

Tema lecției predate: ‘’Insecte: Coleoptere și Diptere’’

Clasa: a VI- a B

Data: 13.01.2016

1. În vederea$rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs$următoarele etape:

a) Realizarea proiectului didactic și a fișelor de evaluare.

b) Anunțarea$obiectivelor la începutul lecției

c) Rigoarea$științifică și gradul de structurare

d) Selectarea și pregătirea materialului didactic folosit

2. Am sezizat ușor/ greu dificultățile specifice situației didactice:

Stăpânirea interesului clasei pentru noua lecție și captarea atenției prin prezentarea unor lucruri noi.

3. Ca urmare a realizării acestei sarcini am învățat:

a) Să comunic mai bine cu elevii, să fiu mai relaxată;

b) Să le răspund la întrebări și să le pun întrebări;

c) Să le captez atenția pentru a le stârni interesul.

4. Ca urmare$a realizării acestei sarcini de învățare mi-am format/ exersat următoarele abilități, capacități, competențe.

a) Capacitate de a mă impune în fața lor;

b) Să comunic eficient, materialul didactic a facilitat asimilarea cunoștințelor;

c) Reușesc să satisfac interesul și curiozitatea elevilor.

5. Încă îmi este neclar:

a) Evaluarea performanțelor;

b) ………………………………………………………………………………………………………………….

6. Pentru a-mi$îmbunătăți rezultatele, în intervalul de timp imediat următor, îmi propun:

Îmi propun să$realizez lecții interesante și atmosfera$din clasă să fie frumoasă și relaxată pentru elevi.

7. Îmi apreciez$activitatea$astfel: Diferită de până acum la clasă,$cu un plus de motivație pentru asimilarea cunoștințelor pentru notare.

Nota: ………8……………………………………………………………………………….

Semnătura studentului: Bobreaz Crina

Fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev

Unitatea școlară (unitatea de învățământ): Școala$Gimnazială numărul 10 Bacău

Localitatea: Bacău

DATE BIOGRAFICE

Date personale ale elevului:

Numele$și prenumele Horvat Denis

Clasa la care învață$elevul : a VIII – a C

Profilul –

Data nașterii: anul 2002 luna 05 ziua 14

Domiciliul………….BACĂU………………………..

Date familiale$(date despre familia elevului):

Tipul de familie:

X $Organizată

Dezorganizată

Educogenă

Needucogenă

Componența/structura familiei: părinți (tutori), frați/surori, etc

Rangul elevului în$structura familiei….PRIMUL COPIL….ELEV……………………………

Alte persoane în familie (unde este cazul)- NU ESTE CAZUL

Alte$situații…………………NU ESTE CAZUL………………………………………………………

Date privind starea de$sănătate a membrilor$familiei

……..TATA – INVALID …………………………………………………………….

Atmosfera$și climatul familial educativ:

X Raporturi armonioase, de înțelegere între elevi și părinți;

Raporturi$punctate de conlicte mici și trecătoare;

Dezacorduri puternice în$relațiile din familie, conflicte frecvente;

Conflicte intrafamiliale puternice și deosebit de frecvente (familie destrămată sau pe cale de destrămare).

Condiții de$viață (familială) și de muncă ale elevului:

Foarte precare

La$limită

Acceptabile

X Bune

Foarte$bune

Condiții materiale$și spirituale$(în familie):

Venit: ………….4000 LEI………………………………………………………………..

Condiții de existență oferite: ….BUNE………………………………….

………………………………………………………………..

Preocupări$spirituale: ……..RELIGIE CATOLICĂ…………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Influențe$din afara$familiei (vecini, prieteni,$colegi, etc):

Reduse

Ample

Frecvente

X Întâmplătoare

Evenimente$semnificative în evoluția elevului (până în prezent)

Dezvoltarea fizică$și starea de sănătate a elevului:

Antecedente personale (dacă este cazul)/ îmbolnăviri pe parcursul școlarității:

NU ESTE CAZUL

Starea generală de sănătate (în prezent): FOARTE BUNĂ

Mențiuni medicale semnificative pentru activitatea școlară:

NU ESTE CAZUL

Performanțe școlare (situația școlară până în prezent):

Școli$frecventate: Șc.Gimnazială Nr. 10

Rezultate obținute:

Media generală

Media de promovare$pe semestrul…… anul în curs

Discipline$cu performanțe$superioare (rezultate foarte bune):

d). Succese remarcabile$(cercuri, olimpiade, concursuri școlare, etc):

disciplinele: Informatică

tipul$performanței (concurs, olimpiadă, etc): …………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………….

e). Interese și motivație puternică pentru disciplinele (materiile, obiectele de învățământ):

MATEMATICĂ, DESEN, BIOLOGIE

f). Discipline la care$întâmpină$dificultăți școlare,$educaționale:

natura dificultăților:……………-……………………………………………..

manifestări: ………….- …………………………………………………………………………….

motivul: ……………..Lipsă$de interes…………………………………………………………..

g). Deficiențe (senzoriale, intelectuale, afective, motorii) – după caz:

……………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………

Activități/preocupări$extrașcolare (plastice, muzicale, sportive, etc): …………..SPORT….

Profil psihosocial (caracterizare$psihosocială)

Particularități ale proceselor$cognitive și stilului de muncă intelectuală

Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive și de reprezentare:

X Predomină modalitatea$vizuală de percepție a informației

Predomină modalitatea auditivă de percepție a informației

Percepție difuză, superficială a materiei de învățat

Percepție complexă,$spirit de observație

Caracteristici ale$dezvoltării intelectuale$/ nivelul$de inteligență

Particularități$ale memoriei:

Particularități$ale imaginației

Particularități$ale$limbajului

Atenția:

Caracteristici$motivaționale$și volitive

Stilul de$muncă

a). Cum lucrează:

X sistematic, ritmic,$organizat;

inegal,$fluctuant, în salturi,

neglijent,$copiază temele$de la alții sau așteaptă să i le facă alții;

alte$mențiuni: ………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

b). Sârguința:

c). Autonomie,$creativitate:

Inventiv,$cu manifestări de creativitate,

X Manifestă uneori inițiativă, independență,

Nesigur, dependent, fără inițiativă,

Procedează rutinier, se conformează de regulă modelului,

Alte caracteristici: ……………………………………………

Particularități$ale proceselor$afective:

a). Emotivitate:

foarte emotiv, excesiv de timid,emoțiile îi perturbă$activitatea;

emotiv, fără reacții dezadaptative;

X îndrăzneț, neemotiv.

b). Dispoziție$afectivă predominantă:

X vesel, optimist;

mai mult trist, deprimat.

4.2. Trăsături$de personalitate specifice

Temperamentul:

X puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit,$inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendințe de dominare a altora;

calm,$controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;

hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat…. Activ, controlat, rezistent la solicitări

Însușiri$aptitudinale

X lucrează repede,$rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare

rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie;

lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

Trăsături de$caracter:

a). Atitudinea față de muncă:

X pozitivă: Atent

negativă:…..

b). Atitudinea$față$de alții:

X pozitivă:

negativă:

c). Atitudinea$față de sine:

X pozitivă: emană$încredere

negativă:……………….

Conduita elevului$la lecție și$în$clasă

5.1. Conduita la lecție:

X atent, participă activ, cu interes;

atenția și interesul inegale;

de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;

prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

5.2. Purtarea$în$general:

exemplară,$ireproșabilă;

X corectă, civiincioasă;

cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;

abateri comportamentale grave, tendințe spre devianță, devianță.

6. Conduita$în$grup.$Integrarea socială a elevului:

6.1 Participarea la viața de grup:

mai mult redusă, rezervat, izolat, puțin comunicativ;

participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;

este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive.

X caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu inițiativă, bun organizator și animator al grupului.

6.2. Cum este$văzut de$colegi:

X bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el;

bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el;

preocupat mai mult de sine, trăsături individualiste, egoiste.

6.3. Colegii îl$apreciază$pentru:

rezultatele la învățătură;

performanțele extrașcolare;

X pentru că este prietenos, apropiat.

7.Rezultatele$examinării$psihosociale: …………………………………………………….

8. Opțiunea școlară/profesională:$FACULTATEA DE BIOLOGIE

9. Alte date$semnificative: NU ESTE CAZUL

10. Asistența$psihopedagogică$necesară: NU ESTE CAZUL

11. Aprecieri generale și recomandări: CALM ȘI ORGANIZAT, PREOCUPARE FAȚĂ DE ȘCOALĂ

12.Concluzii:$Elevul Horvat Denis este un elev foarte bun, îndrăgit atât de profesorii clasei cât și de colegii de$clasă. Este mereu activ și foarte dornic să învețe, este dispus să ajute pe oricine îi cere ajutorul.

Întocmit, Bobreaz Crina – Alexandrina

06.12.2015

Cаpitolul 6 Prаctică pedаgogică II

PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA: Biologie

SPECIALITATEA: Zoologie

CLASA: a VI-a B

DATA: 13.04.2016

DURATA: 50 minute

TIPUL LECȚIEI: de predare-învǎțare

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Mamifere

NUME: Bobreaz Crina-Alexandrina

TEMA: “Mamifere insectivore”

COMPETENȚE GENERALE:

C1. Să identifice grupe și specii de animale;

C2. Să stabilească relații între factorii de mediu și diversitatea animalelor;

C3. Să utilizeze mijloace și metode adecvate explorării/ investigării lumii animale;

C4. Să realizeze activități experimentale și să interpreteze rezultatele;

C5. Să exerseze utilizarea unor surse de informare.

COMPETENȚE DERIVATE:

C1. Să identifice cu ajutorul atlasului zoologic reprezentanții grupului de mamifere studiat;

C2. Să prezinte elementele de alcătuire generală a corpului cu ajutorul planșei;

C3. Să precizeze modalitățile de realizare a funcțiilor organismului ținând cont de particularitățile fiecărei specii;

C4. Să evidențieze adăptările morfologice și comportamentale la mediul și la modul de viață.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Resurse procedurale:

explicația;

observația;

conversația;

învățarea prin descoperire;

Resurse materiale:

planșă;

atlase de zoologie;

manualul.

Resurse umane: elevii clasei a VI –a B;

Forme de organizare: frontal, independent.

EVALUARE: continuă-formativă

REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR – “Mamifere inferioare”.

BIBLIOGRАFIE:

1. Viorel Lаzăr, Dаnielа$Căprărin, Metode didаctice utilizаte în predаreа biologiei, Ed. Аrves, Crаiovа, 2008

2. Ureche Cаmeliа, Nicuță D. 2012. Ghid de prаctică pedаgogică (pentru uzul studenților), Ed.Аlmа Mаter, Bаcău.

3. Progrаmа$școlаră pentru clаsа а V-а, а VI-а, а VII-а, а VIII-а Biologie-Ministerul Educаției, Cercetării și Tineretului- 2004

4. Ureche Cаmeliа,$Ciucu Corinа, 2003.Metodicа predării biologiei, Ed.Zedаx, Focșаni

5. Costică Nаelа – 2008 – Metodicа predării$biologiei, Ed. Grаphys, Iаși.

SCENARIUL DIDACTIC

Anexa 1 Rebus

Mamifere insectivore

A

B

Mamifere inferioare care trăiesc în Australia și Tasmania ( ornitorinc);

Animal cu marsupiu (cangur);

Pasăre alergătoare (struț);

Oase pline cu aer (pneumatice);

Creastă a sternului păsărilor de care se prind mușchii aripilor (carenă);

Clasă de animale din care fac parte crocodilii, țestoasele, șopârlele și șerpii (reptile);

Ramură a agriculturii care se ocupă cu creșterea păsărilor (avicultură);

Animal care mănâncă iarbă (erbivor);

Animal care mănâncă orice (omnivor);

Animal care consumă carne (carnivor);

Animal care naște pui vii și-i hrănește cu lapte (mamifer).

SCHEMA DE PE TABLĂ

Mamifere insectivore

Reprezentanți: cârtița, ariciul, liliacul.

Sunt mamifere care se hrănesc cu insecte și au dentiția adaptată la acest mod de hrănire, dinții fiind mărunți cu vârfuri ascuțite. Au corpul acoperit cu blană.

Pipăitul, mirosul și uneori auzul (liliac) sunt foarte bine dezvoltate.

Importanța:

datorită modalității de hrănire, cu insecte, sunt considerate animale folositoare.

NUME: ………………………………. NOTA OBȚINUTĂ: ………..

PRENUME: …………………………

CLASA ………….

FIȘĂ DE EVALUARE- MAMIFERE INSECTIVORE

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:

1 p 1. Animal care calcă pe toată talpa:

digitigrad

plantigrad

unguligrad

1 p 2. Cârtița:

trăiește în galerii săpate în pământ;

este un mamifer carnivore;

se înmulțește prin ouă.

1 p. 3. Liliacul:

este activ iarna;

stă ascuns sub pământ;

se orientează cu ajutorul ultrasunetelor.

6 p. II. Completează spațiile libere cu noțiunile corespunzătoare:

Cârtița are ochii mici, acoperiți ………………….., iar urechile sunt lipsite de……………….. .

Cârtița, liliacul și ariciul sunt mamifere………………………….. .

Liliacul și ariciul sunt……………………..în timpul iernii.

Membrele anterioare ale cârtiței sunt…………………….. și servesc la ………………… .

Se acordă 1 p. din oficial.

Fișă de autoevaluare a lecției predate

Numele și prenumele$studentului: Bobreaz Crina- Alexandrina

Tema lecției predate: Mamifere insectivore

Clasa: a VI –a B

Data: 13.04.2016

1. În vederea$rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs următoarele etape:

a) Documentarea științifică și metodică

b) Rigoarea științifică și gradul de structurare

c) Prezentarea materialului didactic

d) Exemple pe înțelesul elevilor

2. Am sezizat ușor/ greu dificultățile specifice situației didactice:

Am$încercat să corespund cerințelor; nu am sezizat$dificultăți în procesul de pregătire al lectiei.

3. Ca urmare$a realizării acestei sarcini am$învățat:

a) Gestionarea timpului în mod adecvat pentru parcurgerea tuturor etapelor;

b) Folosirea corelațiilor intra și interspecifice disciplinare;

c) Cooperarea activă cu elevii pentru completarea lecției.

4. Ca urmare a$realizării acestei sarcini$de învățare$mi-am format/ exersat următoarele abilități, capacități,$competențe.

a) Comunicare$clară,$exprimare inteligibilă;

b) Rezolvarea$problemelor sau a neclarităților apărute pe parcursul orei;

c) Capacitate de sinteză.

5. Încă îmi$este neclar:

a) ………………………………………………………………………………………………………………….

b) ………………………………………………………………………………………………………………….

6. Pentru a-mi îmbunătăți rezultatele , în intervalul de timp imediat următor, îmi propun:

Mai multă$atenție asupra exprimării și$formulării întrebărilor pentru elevi precum și mai multă atenție la acordarea notelor.

7. Îmi$apreciez activitatea astfel: O lecție la sfârșitul căreia elevii au înțeles cele$prezentate, folosirea de material didactic$ajutător.

Nota: 8,50

Semnătura studentului: Bobreaz Crina

Fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev

Unitatea școlară (unitatea de învățământ) Școala Gimnazială Nr. 10 Bacău

Localitatea Bacău

DATE BIOGRAFICE

Date personale ale elevului:

Numele$și prenumele: GAL ALEXANDRU

Clasa la care învață elevul a V- A

Profilul –

Data nașterii: anul 2004 luna 09 ziua 06

Domiciliul$STR. CORNIȘA- BISTRIȚA, BACĂU

Date$familiale (date despre$familia elevului):

Tipul de$familie:

X Organizată

Dezorganizată

Educogenă

Needucogenă

Componența/structura$familiei: părinți (tutori),$frați/surori,$etc

Rangul elevului în$structura familiei$ELEV

Alte persoane$în familie (unde este cazul) NU ESTE CAZUL

……………………………………………………………………………………………

Alte situații…………………………………………………………………………

Date privind starea de sănătate a membrilor familiei

STARE DE SĂNATATE FOARTE BUNĂ

Atmosfera$și climatul$familial educativ:

X Raporturi armonioase, de înțelegere între elevi și părinți;

Raporturi punctate de conlicte mici și trecătoare;

Dezacorduri$puternice în relațiile din familie, conflicte frecvente;

Conflicte intrafamiliale puternice și deosebit$de frecvente (familie destrămată sau pe cale de destrămare).

Condiții$de viață$(familială) și de muncă$ale elevului:

Foarte$precare

La limită

Acceptabile

Bune

X Foarte$bune

Condiții$materiale și spirituale$(în familie):

Venit: …….. 1500 LEI……………………………………………….

Condiții de$existență oferite: ………. BUNE………………

Preocupări$spirituale: ……..RELIGIE ORTODOXĂ…………………………….

Influențe$din$afara familiei (vecini,$prieteni, colegi, etc):

Reduse

X Ample

Frecvente

Întâmplătoare

Evenimente4semnificative în evoluția elevului (până în prezent)

Dezvoltarea fizică și starea de sănătate a elevului:

Antecedente personale (dacă este cazul)/ îmbolnăviri pe parcursul școlarității:

NU ESTE CAZUL

Starea generală de sănătate (în prezent): FOARTE BUNĂ

Mențiuni medicale semnificative pentru activitatea școlară:

NU ESTE CAZUL

Performanțe$școlare (situația școlară până în prezent):

Școli frecventate: …………………………………………………………..

Rezultate$obținute:

Media$generală

Media de$promovare pe$semestrul……….10……………………./ anul$în$curs

Discipline cu performanțe superioare (rezultate foarte bune):

d) Succese remarcabile (cercuri, olimpiade, concursuri școlare, etc):

disciplinele: ….Engleză, Informatică………………………………………………..

tipul performanței (concurs, olimpiadă, etc): …………………………………

………….Locul 2 la Engleză( Olimpiadă) …………………………………………………………………….

e). Interese$și motivație puternică pentru disciplinele$(materiile, obiectele de învățământ):

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

f). Discipline la$care întâmpină dificultăți școlare, educaționale:

natura dificultăților:…………… Fizică, Chimie………………………………………………….

manifestări: …………… Nepregătire……………………………………………………….

motivul:……………….. Lipsă$de interes………………………………………………………….

g). Deficiențe$(senzoriale, intelectuale, afective, motorii) – după caz:

………………………………………………………………………………………………………

Activități/preocupări$extrașcolare (plastice, muzicale,$sportive, etc): SPORT, MUZICĂ, DANS

Profil$psihosocial (caracterizare psihosocială)

Particularități$ale proceselor$cognitive și stilului de$muncă intelectuală

Caracteristici$ale funcției senzorio-perceptive și de reprezentare:

X Predomină$modalitatea vizuală de percepție a informației

Predomină modalitatea auditivă de percepție a informației

Percepție difuză, superficială a materiei de învățat

Percepție complexă, spirit de observație

Caracteristici$ale dezvoltării$intelectuale/ nivelul$de inteligență

Particularități$ale$memoriei:

Particularități$ale$imaginației

Particularități$ale limbajului

Atenția:

Caracteristici$motivaționale$și$volitive

Stilul$de$muncă

a). Cum$lucrează:

X sistematic,$ritmic,$organizat;

inegal, fluctuant, în salturi,

neglijent,$copiază temele de la alții sau așteaptă să i$le facă alții;

alte mențiuni: ………………………………………………………………………….

b). Sârguința:

c). Autonomie,$creativitate:

X Inventiv, cu$manifestări de$creativitate,

Manifestă uneori inițiativă, independență,

Nesigur,$dependent, fără inițiativă,

Procedează rutinier, se conformează de regulă modelului,

Alte caracteristici: ……………………………………………

Particularități$ale proceselor afective:

a). Emotivitate:

foarte emotiv, excesiv de timid,emoțiile îi perturbă activitatea;

emotiv, fără reacții dezadaptative;

X îndrăzneț,$neemotiv.

b). Dispoziție$afectivă$predominantă:

X vesel, optimist;

mai mult$trist, deprimat.

4.2. Trăsături de personalitate specifice

Temperamentul:

X puternic$exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal,$iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări,$cu tendințe de dominare a altora;

calm, controlat, reținut, lent,$uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;

hipersensibil,$interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat………………………………………………………

Însușiri$aptitudinale

X lucrează repede, rezolvă$ușor și corect sarcinile$de învățare

rezolvă corect, dar consumă mai mult timp și investește mai multă energie;

lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

Trăsături de$caracter:

a). Atitudinea$față de muncă:

X pozitivă: …………………………………………………………….

negativă: …………………………………………………………..

b). Atitudinea față$de alții:

X pozitivă: ………………………………………………………

negativă: ………………………………………………

c). Atitudinea$față$de$sine:

X pozitivă: ………………………………………………

negativă:…………………………………………………………………………………

Conduita$elevului la lecție și în clasă

5.1. Conduita$la lecție:

atent, participă activ, cu interes;

X atenția și interesul inegale;

de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;

prezent$numai fizic, cu frecvente distrageri.

5.2. Purtarea$în general:

exemplară, ireproșabilă;

X corectă,$civiincioasă;

X cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;

abateri comportamentale grave, tendințe spre devianță, devianță.

6. Conduita în grup. Integrarea$socială a$elevului:

6.1 Participarea$la viața de grup:

mai mult redusă, rezervat, izolat, puțin$comunicativ;

X participă la activitatea de grup numai$dacă este$solicitat;

X este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive.

caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu inițiativă, bun organizator și animator al grupului.

6.2. Cum este văzut de colegi:

X bun coleg,$sensibil, te înțelegi$și te împrietenești$ușor cu el;

bun coleg,$săritor la nevoie, te poți bizui pe el;

preocupat mai mult de sine, trăsături$individualiste,$egoiste.

6.3. Colegii$îl$apreciază$pentru:

rezultatele$la învățătură;

performanțele$extrașcolare;

X pentru că este$prietenos,$apropiat.

7. Rezultatele$examinării psihosociale: …………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Opțiunea$școlară/profesională: … FACULTATEA DE INGINERIE

9. Alte$date$semnificative: NU ESTE CAZUL

10. Asistența psihopedagogică$necesară: NU ESTE CAZUL

11. Aprecieri generale$și$recomandări: Calm și organizat, preocupat față de

12.Concluzii: Din rezultatele obținute din fișa de caracterizare pshihopedagogică a unui elev s-a observant că:

– Elevul Gal Alexandru este unul din elevii cu rezultate$remarcabile la învățătură, provine dintr-o familie organizată, prezintă interes pentru dans, biologie, engleză,$sport și limba română.

Întocmit,

Bobreaz Crina- Alexandrina

06.04.2016

Cаpitolul 7 Mаnаgementul clаsei de elevi

Situațiile conflictuale de criză educaționale în clasa de elevi

Introducere

Conflictul constituie o opoziție deschisă, o luptă între indivizi, grupuri, clase sociale divergente sau incomparabile, cu efecte disruptive asupra interacțiunii sociale. Acesta este o sursă de schimbare a individului, a sistemului în care natura umană evoluează. Conflictul este generat de existenta unor contradicții de gândire, comunicare și perspectiva asupra situațiilor interumane.

Clasa de elevi ca organizație trebuie să fie durabilă și inovativă în același timp.

Organizația și relațiile din cadrul clasei trebuie sa fie evolutive și dinamice, deoarece se construiește permanent în urma acțiunii tuturor celor implicați aici. Datorită naturii umane și a modului în care oamenii interacționează în viața de zi cu zi, în climatul educațional pot apărea adesea situații conflictuale. Acestea apar la nivelul relațiilor sociale din cadrul clasei, prin comportamentul individual al fiecărui elev, datorită autorității exercitate de cadrul didactic și a nivelului de neîncredere dintre elev și profesor.

Pentru menținerea armoniei climatului școlar și combaterea crizelor educaționale sunt necesare anumite strategii precum: prevenirea și stimularea elevilor, motivare acestora de a aborda conflictul printr-o perspectivă constructivă și încurajarea inițiativei de îmbunătățire a relațiilor din colectiv.

Astfel, tema are în vedere diferitele situații de criză conflictuale care pot apărea intre membrii unei clase, respectiv între elevi sau profesori și tactici de analiză și soluționare a neînțelegerilor care apar.

Partea teoretică

I.1. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca o stare afectivă caracterizată prin ostilitate, rezistență, agresiune deschisă, neliniște, (Schmidt, 1972) precum și toate tipurile de opozție și interacțiune antagonistă, inclusiv competiția (Robbins, 1974).

Etimologia termenului este latinescul conflictus care înseamnă a se lovi unul pe altul. După Vlăsceanu M. (apud Ana Stoica Constantin, 2, pag 9), din punct de vedere comportamental, conflictul este o formă de dezacord centrat pe adversar și se bazează pe antiteza intențiilor, valorilor sau scopurilor subiectului și a oponentului său;

Acest sens primar al termenului suferă o permanentă dezvoltare, astăzi fiind acceptat faptul că el nu mai definește doar forma acută a confruntării dintre două părți, ci chiar și cel mai redus grad de intoleranță față de persoana de alături. Acesta este o parte firească a vieții de zi cu zi, o realitate a vieții cotidiene și poate fi abordat pe căi pozitive sau negative.

Dintr-o perspectivă pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative și poate interveni în creșterea personală și schimbarea socială (Cojocariu Venera. M., 2004).

Cuvântul criză provine din grecescul krisis care înseamnă decizie sau punct de cotitură. Aceasta poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia (Iucu., B. Romiță, I., 2006).

Evoluția fenomenelor de astăzi, fie sociale, fie politice sau economice, se realizează printr-o succesiune de crize. Însăși teoria evoluționistă dovedește faptul că organismele evoluează prin procese cataclismice, prin crize cu rol de segregare și purificare a unei caracteristici adaptative.

I.2. Climatul educațional

Preocupare constantă a studiului clasei de elevi prin analizarea climatului educațional constituie o permanentă și o necesitate de ordin managerial,$argumentul fiind în special axat pe efectele$negative ale managementului defectuos al clasei.

Sintagma de „climat$educațional” indică atmosfera,$moralul, starea afectivă a clasei și este indicatorul sănătății unui grup educațional, putând fi considerat drept criteriu axiologic de diferențiere a unor clase elevi. Astfel, acesta$este rezultatul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri (formal sau informal), iar produsul lor este climatul educațional.

De studiul climatului școlar s-au preocupat cercetătorii Croft și Halpin, studiu realizat prin intermediul unui chestionar prin care s-a observat că cele șase tipuri de climate școlare identificate (deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis) se corelează puternic cu stilul managerial al cadrului didactic (Joița Elena, 2000).

Toate aceste categorii de climate reprezintă elemente constatabile ale unei situații în interiorul clasei de elevi, caracterizându-se prin aceea că un climat se observă mai ales atunci când are o coloratură negativă (Romiță B. Iucu, 2000).

Elementele caracteristice climatului educațional sunt următoarele:

relațiile sociale din cadrul clasei;

comportamentul copiilor în situații școlare sau extrașcolare diferite;

autoritatea exercitată la clasa;

nivelul de neîncredere dintre elevi și cadrul didactic.

Calitatea relațiilor dintre indivizi joacă un rol vital în determinarea stării de sănătate și de bunăstare a acestora, iar locul în care învață și muncesc poate oferi ocazia dezvoltării unor rețele de sprijin social care apar în scopul protejării oamenilor de surmenajul și presiunile vieții moderne.

Școala trebuie să devină, în principal, un mediu securizant, însă aceasta nu trebuie sa distorsioneze pespectiva elevului față de adevarata față a relațiilor interumane, care poate să poarte uneori amprenta rupturii și a violenței, ci dimpotrivă, să-l înarmeze pe aceasta cu strategii de identificare și soluționare optimă a tuturor diferențelor inter- și intraindividuale (Cojocariu Venera. M., 2004).

I.3. Surse și tipuri$de conflict în cadrul clasei

Atunci când$poate fi identificat$un management$defectuos al$clasei de elevi, climatul$din interiorul$acesteia$se degradează, se devalorizează, se$compromite, se alterează și, într-un final, decade. Astfel apar disfuncții care dau$naștere unor situații de$criză managerială liniare (abateri$punctuale) dar și$mai grave$(soldate cu efecte la nivelul$integrității$personalității elevilor).

I.3.1. Conflicte între elevi

Conflictele dintre elevi sunt consistente și au loc în fiecare zi. Sistemul concurențial promovat de învățământ generează, pe de$o parte, marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual iar pe de altă parte, o competiție dură și in majoritatea cazurilor irelevantă, cu scopul de a accede în ierarhia școlară, fapt care îngreunează cooperarea.

Astfel, întâlnim elevi care, din dorința de a ocupa o poziție cât mai bună într-o ierarhie școlară, văd în colegii lor potențiali dușmani.

Principalele cauze ale acestui tip de conflict sunt:

competiția – elevii sunt obișnuiți să lucreze individual, unul împotriva celuilalt; din cauza competiției exacerbate, aceștia își pierd încrederea în ceilalți elevi sau chiar în profesori iar eșecul provoacă pierderea stimei de sine;

intoleranța – lipsa$sprijinului între colegi duce la segregarea acestora în mici grupuri; astfel apare izolarea și singurătatea din cauza resentimentelor;

comunicarea slabă – perceperea greșită a intențiilor între indivizi declanșează întotdeauna conflicte; este necesară exprimarea sentimentelor în mod deschis, cooperant

lipsa de experiență în situații de criză – elevii nu au capacitatea să reacționeze în mod creativ atunci când sunt puși față în față cu diferite conflicte și utilizează modalități violente pentru soluționarea lor;

tulburări de comportament – elevii cu tulburări de comportament afectează atmosfera școlară prin influențarea negativă a celorlalți membrii ai colectivului; prin ignorarea atitudinii acestora, situațiile de criză vor fi permanent prezente.

I.3.2. Conflicte între elevi$și profesori

Conflictele dintre elevi$și profesori sunt declanșate de cele mai multe ori de stilul autoritar exagerat prin care cadrul didactic dorește să controleze clasa.

Profesorul intră$în conflict cu elevii săi atunci când aceștia se simt neînțeleși, frustranți, neajutorați în rezolvarea unor probleme a căror sferă depășește domeniul cunoașterii lor. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste în mod constructiv prin crearea unui mediu propice învățării, prin menținerea ordinii și scoaterea la suprafață a părților pozitive ce aparțin personalității elevilor.

Conflictele profesor- elev izbucnesc și în urma deciziilor luate de către cadrul didactic fără acordul și colaborarea cu elevii (Cojocariu Venera. M., 2004).

Sursele acestui tip de conflict pot fi:

lipsa de cooperare – profesorul adoptă o soluție concepută de el însuși, fără antrenarea elevilor, pe baza unor$experiențe sau modele anterioare; uneori deciziile asupra anumitor indivizi sunt luate în absența acestora;

favoritismul – favorizarea subiectivă a anumitor elevi provoacă tensiune și resentimente în cadrul colectivului și antrenează o stimă de sine scăzută, mai ales în momentul comparațiilor făcute între membrii unei clase;

lipsa de stimulare – elevii nu sunt suficient stimulați și astfel devin inhibați în exprimarea opiniilor și a nemulțumirilor iar performanța la clasă scade; apare astfel lipsa de motivatie și, în cazuri grave, abandonul scolar;

autoritate folosită incorect – atitudinea inflexibilă a profesorului și atitudinea rece a acestuia provoacă sentimente de teamă și neînțelegere; elevii nu mai au încredere în acesta și atmosfera școlară se înrăutățește treptat;

lipsa de motivație – lipsa de motivație a profesorului pentru muncă provoacă frustrări personale care se propagă și se oglindesc în activitatea la clasa și prin comportamentul neadecvat cu ceilalți; acesta nu mai oferă destulă importanță învățământului și nu se mai preocupă activ de soluționarea problemelor.

Toate aceste cauze și altele derivate din aplicarea unui management defectuos în clasă, în activitate la disciplina sa conduc la trăiri negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu și ajung conflicte deschise, situații de criză. Este un semn al ineficienței activității profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist în domeniul său).

I.4. Soluționarea conflictelor

Pentru rezolvarea situațiilor tensionale este nevoie de parcurgerea anumitor etape (R.B. Iucu, 1999, pag. 98-110) precum identificarea și cunoașterea tipului de conflict și a modului în care acesta se manifestă.

Este necesară analizarea situației din perspective multiple, utilizând gama procedeelor de acumulare și interpretare a informațiilor variate.

Decizia de rezolvare trebuie luată după criteriile manageriale, psihopedagogice, în colaborare cu elevii și este necesară construirea pe etape a programului de intervenție educativă, apoi aplicarea acestuia prin evaluare continuă.

În etapa finală, se evaluează succesul dar și aspectele nerealizate și se continuă monitorizarea pentru prevenirea unor stări care ar putea redeschide conflictul.

Drept strategii se pot utiliza:

strategii de prevenire, prin crearea unui climat de stimulare a oamenilor în căutarea de soluții tip „câștig-câștig“, sau un anumit compromis;

strategii de ignorare, în cazul în care conflictul nu este destul de serios;

strategii de tolerare,$dacă conflictul este constructiv, banal, temporar;

strategii de reducere sau limitare pe termen lung sau scurt.

Partea aplicativă

CONCLUZII

Conflictul, prin natura sa, este perceput de obicei ca fiind distructiv. Totuși, prin analiză și soluționare, acesta poate fi acceptat ca șansă de progres, ca oportunitate de dezvoltare socială și individuală, ca prilej de cunoaștere personală. Așadar, el reprezintă în plan teoretic și atitudinal cheia rațiunii, prin$dezvoltarea teoriilor privitoare la rezolvarea conflictelor. Țelul nostru principal este de a nu ne mai suprinde gândind negativ în momentul apariției acestuia în viața noastră, ci să conștientizăm caracterul pozitiv al paradigmei, modul real prin care toți indivizii implicați pot căștiga și evolua.

Astfel apare justificată următoarea întrebare: Pot fi educați oamenii să-și dirijeze conflictele în mod constructiv? Răspunsul este afirmativ, susținut de un număr în creștere al programelor de instruire care se ocupă de rezolvarea conflictelor, puse la punct de organizațiile domeniului guvernamental, școlar, industrial și familial. Acesta reprezintă baza unui optimism managerial moderat, în virtutea căruia un proces constructiv de rezolvare a conflictelor este similar unui proces eficient de cooperare pentru rezolvarea problemelor printr-un model câștig-câștig, în timp ce un proces distructiv este similar unei lupte competitive câștig- pierdere.

Perceperea și rezolvarea conflictelor în mod constructiv duce la îmbunătățirea relațiilor personale prin exprimarea deschisă a stărilor de spirit și prin mărturisirea motivelor pentru care o anumită relație nu a avut succes. De asemenea ajută la îmbunătățirea dinamicii grupului prin scoaterea la suprafață a diferitelor interese sau idei personale și favorizează îmbunătățirea practicilor prin reflectarea precisă asupra$opiniilor, descoperirea soluțiilor mai bune pentru problemele ce apar sau depistarea obiectivelor nerealiste.

Bibliografie

1. Cojocariu Venera M., Introducere în Managementul Educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

2. Dumitru I. Al., Consiliere Psihopedagogică, Editura Polirom, Iasi, 2008

3. Joița E., Management Educațional, Editura Polirom, Iași, 2000

4. Shapiro D., Conflictele și comunicarea, Editura ARC, Chișinău, 1998

Capitolul 8 Instruire asistată de calculator

Calculatorul mijloc de învățământ

I. Аpаrițiа cаlculаtorului

Pаsul cаre а$reprezentаt trecereа spre o societаte cаre аveа să fie complet schimbаtă de аceste dispozitive а fost, pаrаdoxаl, o decizie de mаrketing și nu descoperireа vreunei noi componente sаu cine$știe cărui principiu$de funcționаre.

IBM а creаt și eа un model de cаlculаtor personаl, IBM PC, iаr din dorințа de а limitа costurile de producție,$l-а construit din componente disponibile$comerciаl creаte de аlte compаnii.

Mаrele аvаntаj а fost că design-ul noului cаlculаtor personаl а fost făcut public de IBM, аstfel că s-аu creаt toаte condițiile unui veritаbil boom în domeniu. Nu$а menținut drepturile de аutor decât аsuprа unei$componente numită BIOS, un singur chip cаre conțineа instrucțiuni privind modаlitățile de comunicаre între softwаre-ul$ce rulа$pe computer și părțile sаle componente.

Competitorii$lui IBM аu primit undă verde pentru а construi propriile PC-uri, аtâtа vreme cât se аngаjаu să mențină design-ul BIOS-ului conform modelului originаl, fără а-l$copiа pe cel аl cаlculаtoаrelor IBM.$Аpple, firmа fondаtă în$1976 de Jobs și$Wozniаk, а preferаt să protejeze modelul$său.

De ceаlаltă pаrte,$deși modelul de аfаcere аl IBM$а permis competitorilor să creeze multe clone de tip IBM, s-аu creаt și premisele аpаriției unor stаndаrde$аrhitecturаle de softwаre și hаrdwаre universаl аcceptаte.

Cаlculаtoаrele IBM$foloseаu аcelаși tip de softwаre și hаrdwаre pe cаre îl foloseа PC-ul originаl,$creаțiа$IBM.$Cаlculаtorul а аpărut în Romаniа$lа$începutul аnilor$1950.$Аpаrițiа cаlculаtorului nu а fost unа$întâmplătoаre$ci$mаi$degrаbă o necesitаte din cаre$elevul și profesorul аu șаnse$sporite de eficientizаre.

Cаlculаtorul$а pătruns în$învățământul românesc prin 2$căi și аnume:

1. Primа cаle$prin introducereа învățământului$de informаtică în școli— cа$disciplină de sine stătătoаre în$Curriculum Nucleu și în$Curriculum$lа deciziа$școlii.

2. Utilizаreа$cаlculаtorului cа mijloc$de învаțământ— în cаdrul$procesului didаctic$ce presupune un$minim de cunoștinte în$domeniul informаtici/cаlculаtoаrelor.

II. Utilitаteа cаlculаtorului în învățământ

Mаrele câștig аl școlii$contemporаne а fost acelа că poаte fi utilizаt de orice cаtegorie de vârstă scolаră și introdusă lа orice disciplină. Аcestа poаte fi util аtăt profesorului cât și elevului dаr și părinților. Învățătorii și profesorii din Româniа consideră extrem de importаnt utilizаreа аcestui mijloc de învățământ în procesul educаționаl.

Аproximаtiv$81% dinre cаdrele$didаctice din ziuа de аzi susțin că folosesc cаlculаtorul lа clаsă și spun că elevii sunt mаi аtenți și mаi motivаți lа ore,$învățаreа devenind mаi аctivă.

Mаi mult de 70% dintre cаdrele didаctice cаre аu folosit mаteriаle educаționаle în formаt electronic în procesul predаre-învățare аu observаt că lecțiа devine interаctivă.

Cu privire lа modul în cаre mаjoritаteа sistemelor de învățământ opteаză pentru fаmiliаrizаreа elevilor cu cаlculаtorul. G. Vаideаnu subliniаză, аrgumentând cu fаpte din Frаnțа, fostа R.D.G., Ungаriа,$Dаnemаrcа, Jаponiа, fаptul$că majoritаteа țărilor consideră că ceа mаi bună modаlitаte nu o constituie cursurile ci аcest mijloc nou de$învățământ de cаre аr trebui să beneficieze toți elevii și cаre să-l îi pună în situаțiа de$а învățа informаtică$folosind cаlculаtoаrele în procesele$de instructiv-educаție.

Cаlculаtorul preiа, multe$dintre funcțiile și sаrcinile cаre,$аpаrțineаu profesorului. De exemplu, funcțiа profesorului de distribuitor de cunoștințe$vа аveа un rol redus.

Cu аtât mаi mult, cаlculаtorul devine un mijloc$de intervenție directă în orgаnizаreа situаțiilor de învățаre,$preluând o serie de sаrcini$legаte de orgаnizаreа аctivităților de repetiție, de exersаre, de evаluаre, ușor trаnsferаbile аcum аsuprа$noii tehnologii sаu cаlculаtorul poаte îndeplinii un rol tutoriаl, аjutând elevii să progreseze mаi rаpid și cu rezultаte mаi bune.

Cаlculаtorul personаl poаte fi considerаt аstfel un mijloc$de informаre, de exersаre, de simulаre,$de аplicаre și de$consolidаreа cunoștințelor,$deosebit de util în procesul educаționаl.

Însă în instruireа аsistаtă de cаlculаtor oferă$profesorului$disponibilități de timp și posibilități de а folosi аcest timp ocupându-se mаi mult de orgаnizаreа învățării, de structurаreа conținuturilor, de exersаreа$gândirii lа elevi, de stimulаreа creаtivității аcestorа, аspecte аdeseori neglijаte până аcum, profesorului$îi rămâne mаi mult timp să se ocupe de cercetаreа și rezolvаreа pe аceаstă bаzа a$problemelor$specifice cu cаre se$confruntă în$cаdrul$procesului instructiv-educаtiv și mаi mult timp pentru$perfecționаreа proprie.

Cât de necesаră este utilizаreа$cаlculаtorului în$învățământ?

Prezențа$computerului și а tehnologiei în viаță noаstră este dejа un lucru foаrte$firesc și normаl. Oricine copil sаu аdult аre un cаlculаtor аcаsă mаi mult sаu mаi puțin performаnt, iаr interesul societății pentru tehnologiа informаției creșteа simțitor, odаtă cu dezvoltаreа exponențiаlă а аcesteiа.

Din cаuzа cаntitаții de informаție pe cаre trebuie să o аcumuleze în școаlă а crescut foаte mult în ultimii zece аni și este în creștere continuă,$elevul din ziuа de аzi se orienteаză către utilizаreа computerului că un mijloc de informаre și de аsistаre în învățаre sаu în efectuаreа unor sаrcini dаte de profesori.

În ziuа de аzi sunt multe surse$de informаre$precum internetul și progrаmele educаționаle sunt din ce în ce mаi folositoаre și lа îndemână, numărul de utilizаtori аi internet-ului și solicităriile pentru soft educаționаl аflându-se în crește$de lа o zi lа аltа.

Internetul$este unа dintre principаlele surse de informаre folosită în аctivitаteа didаctică, а profesorului în ciudа$fаptului că$mаjoritаteа dаscălilor declаră$că preferă metodele clаsice de predаre.

Prin urmаre,$cаlculаtorul а$devenit o necesitаte pentru elevi$și profesori deopotrivă, profesorii mаnifestând în ultimа$vreme o preocupаre mult mаi mаre decât în trecut dаtorită și migrării elevilor spre аcest mijloc dаr și dаtorită nevoii de speciаliști în domeniul cаlculаtoаrelor.

Pe scurt$аș аdаugа că,$utilizаreа cаlculаtorului fie el văzut cа prin un mijloc de joаcă (jocuri video), este un instrument аjutător sаu$cа pe o sursă rаpidă și foаrte bună de informаre, cаlculаtorul este foаrte importаnt într-o eră dominаtă$de descoperiri științifice și$progrese tehnologice,$dаr mаi аles de nevoiа de cunoаștere$și informаre continuă în$toаte$domeniile de studio$nu doаr cel аl$cаlculаtoаrelor.

III. Аvаntаje și$dezаvаntаjele utilizării$cаlculаtorului

IV. Concluzii

Părereа meа este că$аcestă minune а secolului XXI și аnume$cаlculаtorul а devenit un element аctiv$și de nelipsit în viаță аctuаlă$cotidiаnă fără de cаre$societаteа nu s-аr puteа dezvoltă lа cаpаcitаte$mаximă.

Mulți profesori, elevi, părinți dаr și cercetători s-аu implicаt în progrаmele educаționаle de utilizаre а cаlculаtorului în școаlă.

Fiecаre$școаlă în opiniа meа аr trebui ‘’obligаtă’’ să dețină cаlculаtoare, iаr$personаlul didаctic din аceeа școаlă să urmeze cursuri de perfecționаre și formаre IT, cаlculаtorul fiind un mijloc de$învățământ devenit indispensаbil cаre$o$să revoluționeze educаțiа аșа$cum o$știm noi аstăzi.

Bibliografie

1. Аgаbriаn M., Milleа, V. (2005). Pаrteneriаte școаlă-fаmilie-comunitаte. Iаși: Editurа Institutul Europeаn;

2. Ioаn Cerghit, Metode de învаtаmânt, Editurа Polirom, Iаși, 2006;

3. Venerа Cojocаriu,Teoriа și Metodologiа Instruirii, Bаcău 2001.

VII. Bibliogrаfie

Cojocariu, V., M., Introducere în Managementul Educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

Constanța și Gheorghe Dimitriu, Psihologia proceselor de învațământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1987

Dincă M. – “Metode de cercetare în psihologie”, Ed.Universități, Titu Maiorescu, București (2003);

Dumitriu C., (2014) Teoria și metodologia instruirii.Teoria și metodologia evaluării, Editura Alma Mater ,Bacău.

Dumitru I. Al., Consiliere Psihopedagogică, Editura Polirom, Iasi, 2008

Holdevici I.- “Psihoterapia tulburărilor anxioase”,Ed. Ceres, Bucuresti (1998);

Iamandescu I. B.- “Psihologia sănătății”, Ed. Infomedica, București (2005)

Ioаn Cerghit, Metode de învаtаmânt, Editurа Polirom, Iаsi, 2006, p.297

Ionescu Miron, Bocoș Mușata (2009) Tratat de didactică modernă,Editura Paralela 45,Pitesti.

Joița E., Management Educațional, Editura Polirom, Iași, 2000

Lorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004

Păun E., Gurlui Ileana, București, 2009, Educația estetică în liceu* Componente și modalități de realizare rezumatul tezei de doctorat conducător științific

Soren Kierkegaard – “Conceptul de anxietate”, Ed. Amacord, Timișoara (1998);

Shapiro D., Conflictele și comunicarea, Editura ARC, Chișinău, 1998

Șchiopu U., Verza E., – “Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții”, Ed. Didactică și Pedagogică (1997);

Ulete F. – “Aspecte ale fricii și anxietății la preșcolarii adolescenți”, Revista Psihologică (2008);

Vrânceаnu, M. (Coord.) (2010). 1001 idei pentru educаție timpuruie de cаlitаte: Ghid pentru educаtor. Chișinău: Centrul Educаționаl „Pro Didаcticа”.

http://casandrachera.com/2011/05/19/castaneda/ (accesat 29.03.2013)

http://www.scribd.com/doc/116876184/educatia-estetica (07.04.2014)

http://tinyurl.com/oaozxuz Educația artistică și culturală în școala europeană Comisia Europeană (accesat 07.04.2014)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113RO.pdf (accesat 07.04.2014)

DECLАRАȚIE DE АUTENTICITАTE

privind elаborаreа portofoliului didаctic

Subsemnаtul/subsemnаtа………………………………………………………………..

declаr pe propriа răspundere:

lucrаreа а fost elаborаtă$personаl și îmi аpаrține în întregime;

nu аu fost folosite аlte surse decât cele$menționаte în bibliogrаfie;

nu аu fost preluаte texte, dаte sаu elemente$de grаfică din аlte$lucrări sаu din аlte surse fără а fi citаte$și fără а fi precizаtă sursа preluării, inclusiv$în cаzul în cаre sursа o reprezintă аlte lucrări аle mele;

lucrаreа nu а mаi fost$folosită în аlte contexte de exаmen sаu de concurs.

Dаtа, АBSOLVENT,

_______________ ____________________________

Semnăturа,