Specializarea: Profesor de limba română [309421]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: [anonimizat]-APLICATIVE
LA ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Conducător științific: Conf. univ. dr. Adela Bradea
Autor: Șovre Ioana
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Odoreu
Localitatea: Odoreu
Județul: [anonimizat] 2016-
Argument
,,Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe. Stârniți numai curiozitatea. Mulțumiți-[anonimizat]. Puneți în ele scânteia”.
(Anatole France)
Trăim într-o ,,eră a vitezei” și a ,,drogului virtual”, o eră în care majoritatea elevilor petrec din ce în ce mai mult timp la calculator și pe internet. În zilele noastre există ,,socializarea online”, [anonimizat], [anonimizat], în limbajul lor. [anonimizat]-[anonimizat], compuneri etc. [anonimizat] a [anonimizat]-[anonimizat].
Principala formǎ de comunicare umanǎ este limbajul. [anonimizat], vocabularul folosit trebuie sǎ fie corect însușit în toate componentele sale. În cadrul activitǎților de dezvoltare a vorbirii, are loc exersarea comunicǎrii și studiul sistematic al compartimentelor limbii. Exersarea comunicǎrii e fundamentalǎ și dureazǎ pe toatǎ perioada școlaritǎții, fiind susținutǎ de învǎțarea sistematicǎ a limbii. Ea se bazeazǎ pe douǎ obiective importante: dezvoltarea exprimǎrii orale și scrise și dezvoltarea capacitǎții de a înțelege ceea ce se spune sau se citește. Cunoștințele și experiența lingvisticǎ anterioarǎ a elevilor constituie punctul de plecare pentru învǎțarea limbii corecte. Accentul va cǎdea pe perfecționarea exprimǎrii orale și a receptǎrii mesajului prin stimularea activitǎții verbale în cadrul componentelor studiului limbii române: citire, scriere, studiul structurilor limbii și a expresivitǎții limbajului. [anonimizat], în activitǎ[anonimizat]ǎți de comunicare sǎ fie întǎritǎ și stimulatǎ. Unul dintre motivele abordǎrii acestei teme în prezenta lucrare își trage seva din propria mea experiențǎ didacticǎ. Am observat cǎ unii elevi au o activitate verbalǎ [anonimizat], [anonimizat]ǎ discuția. Alții nu au inițiativǎ , curaj și sunt aproape reduși la tǎcere. Cunoscându-i [anonimizat]ǎțat sǎ conduc în așa fel dialogul încât i-am antrenat și pe cei mai retrași, i-am învǎțat și pe cei mai exuberanți sǎ-și respecte partenerul și sǎ nu-l întrerupǎ în timp ce vorbește, sǎ aibǎ rǎbdare sǎ-l asculte. [anonimizat], ca limbajul profesorului sǎ fie accesibil, sǎ reprezinte un model pentru elevi. M-am strǎduit în permanențǎ sǎ [anonimizat], structurate logic și corect din punct de vedere gramatical. Am urmǎ[anonimizat] sǎ fie accesibile elevilor, sǎ le satisfacǎ interesele, sǎ creeze un climat optim și adecvat pentru discuții, astfel încât toți elevii sǎ participe la un dialog activ. În general, dacǎ profesorul manifestǎ o dǎruire profesionalǎ, iar elevul exprimǎ deschidere, sârguințǎ, dorințǎ de cunoaștere, cei doi factori se vor afla într-o comunicare fireascǎ, vor coopera pentru a-și îmbogǎți experiența cognitivǎ, afectivǎ, practicǎ.
În activitatea mea didacticǎ am avut în vedere toate aceste aspecte urmǎrind ca în cadrul orelor de limba și literatura românǎ, și nu numai, sǎ îi stimulez pe elevi în activitatea de comunicare, prin strategii didactice eficiente.
Am întâlnit elevi care au avut dificutǎți de exprimare, tulburǎri de comportament, dar cu rǎbdare și tact am reușit sǎ contribui la închegarea unor colective de elevi în care membrii acestora au conlucrat, s-au ajutat reciproc, s-au împrietenit, și toate acestea pentru cǎ au învǎțat sǎ comunice.
Comunicarea joacǎ rolul primordial în relațiile interumane. De aceea, am dorit ca toți elevii sǎ se poatǎ afirma, sǎ aibǎ succese, fiecare dupǎ puterea lui, sǎ scrie, sǎ citeascǎ, sǎ recite poezii, sǎ povesteascǎ. Am întâlnit elevi foarte talentați care citeau mult, compuneau poezii sau compuneri, pe care elevii le ascultau cu plǎcere.
Cu fiecare lecție, cu fiecare zi de școală trecută, în calitate de profesor de limba și literatura română, adaug la bagajul de cunoștințe al elevilor noi și noi cunoștințe, pe care mă străduiesc să le explic cât mai clar, pentru ca elevul să le poată aplica în viața de zi cu zi.
COMPETENȚA DE COMUNICARE
1.1. Specificul competenței de comunicare și resursele
,,Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. ”
Comunicarea, expresie a interrelaționării, este capacitatea unei persoane de a produce și interpreta mesaje. Termenul ,,competență” este definit ca fiind ,,capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție; capacitate a unei autorități, a unui funcționar etc. de a exercita anumite atribuțiuni.”
Competența înseamnă abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a formula expresii, enunțuri corecte și de a le folosi adecvat în contexte.
Începând cu anul 1960 au existat diverse preocupări pentru definirea conceptului de competență de comunicare. În studiile sale, Naom Chomsky, fondatorul gramaticii generative, definea sintagma competență lingvistică printr-o facultate înnăscută a unei persoane. Mai târziu, sociolingvistul Dell Hymes a introdus conceptul de competență de comunicare, prin care înțelegea capacitatea de a produce și interpreta mesajele.
Lingvistul Eugen Coșeriu explică termenul competență prin știință (a ști, a avea cunoștință), considerând această noțiune o cunoaștere tehnică care se manifestă în vorbire în general, înscriind vorbirea unei limbi într-o tradiție, dar și într-o inovație lingvistică. Analizând această sintagmă, Coșeriu a identificat mai multe tipuri de competențe:
o competență elocuțională (a ști să vorbești în general, independent de o limbă determinată de o anumită limbă);
o competență idiomatică (a ști o limbă);
o competență expresivă (a ști să vorbești în situații determinate despre anumite lucruri, cu anumite persoane, adică a ști să construiești discursuri).
Competența de comunicare este ,,ansamblul cunoștințelor (savoirs) și capacităților de a utiliza cunoștințele (savoir-faire) pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune sau de producere a limbajului.” În general, competența este un mod specific de a actualiza și a dezvolta cunoștințe și capacități în vederea realizării înțelegerii unui text și producerii de compoziții. Din definiția competenței de comunicare reiese că resursele acesteia sunt reprezentate de cunoștințe și capacități, indispensabile în producerea și înțelegerea limbajului.
În reprezentarea clasică a competenței de comunicare se regăsesc situațiile în care aceasta se manifestă; în funcție de procesele de comunicare (comprehensiune / producere de text) și de tipul de mesaj (oral/scris). După cercetătoarea Alina Pamfil, abilitățile de comunicare sunt fețe vizibile și măsurabile ale competențelor, manifestate în registrul oral și scris prin rolurile pe care persoana care comunică le îndeplinește:
Grupul capacităților de comunicare conturat în școală de-a lungul timpului a determinat soliditatea achizițiilor și apariția unor subdomenii ale didacticii limbii și literaturii române:
didactica redactării (centrată asupra formării și dezvoltării competențelor de producere de text literar și nonliterar);
didactica oralului (urmărește comprehensiunea și producerea unor discursuri orale);
didactica lecturii (vizează problematica textului literar).
Competența implică înțelegerea și aplicarea regulilor gramaticale ale sistemului limbii. Formula definiției este reprezentată de verbele ,,a ști” (cunoștințe), ,,a ști să faci” (capacități), ,,a ști să fii” (atitudini) și ,,a ști să devii” (aptitudini). Actul de comunicare presupune, deopotrivă, înțelegere și creare de text, acțiuni ce se pot manifesta în două registre stilistice diferite: oral și scris. Sintagma ,,competență de comunicare” înseamnă comprehensiune de text și producere de text. Formarea competenței de comunicare în limba maternă presupune dezvoltarea complexă a celor patru deprinderi integratoare: audierea, vorbirea, citirea și scrierea.
Referitor la resursele competenței de comunicare (cunoștințe și competențe), există oscilații în ceea ce privește folosirea termenilor sau numărul de competențe, mai mic sau mai mare, în funcție de varietatea situațiilor de comunicare. De-a lungul timpului s-au impus două clasificări:
Cunoștințele propriu-zise (savoirs)
Sunt definite prin sintagma ,,a ști că” și sunt exprimate în obiective care urmăresc ca elevii să asimileze informațiile verbale. (Ex. la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să definească noțiunea de predicat verbal sau de predicat nominal). Aceste cunoștințe dobândite de elevi pe parcursul unui an de studiu sau ciclu de învățământ sunt:
Cunoștințe procedurale (a ști cum să folosești datele: a ști cum să rezumi, să argumentezi, să caracterizezi un personaj, să analizezi un incipit…)
Cunoștințe declarative (a ști aceste lucruri despre problemă: ex. a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar);
Cunoștințe contextuale (a ști unde, când și de ce să folosești ceea ce știi și ceea ce știi să faci (ex: a ști unde, când și de ce să folosești anumite cunoștințe de sintaxă a frazei și de argumentare).
Capacitățile (savoir-faire)
Sunt definite prin sintagmele: ,,a ști” (savoir), echivalentul cunoștințelor declarative; ,,a ști să faci” (savoir-faire), sinonimul pentru cunoștințele contextuale și procedurale. De exemplu, elevul trebuie să știe cum, unde, când și de ce să redacteze un text, un comentariu literar, aplicând cunoștințele învățate despre structura și caracteristicile operelor epice, lirice sau dramatice.
Cele două categorii (savoir, savoir-faire) depășesc sfera cognitivului și conțin pe ,,a ști să fii” (savoir-etre) și ,,a știi să devii” (savoir-devenir). Diferențele clare dintre aceste ultime două concepte au o relevanță deosebită pentru restructurarea strategiilor didactice și pentru consolidarea cunoștințelor de limbă și anume: ,,Prima noțiune- a ști să fii- este definită drept ansamblu al variabilelor interne ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoții, motivații, trăsături de personalitate, stiluri de conduită, self concept etc.), prin care se conturează și se propune ca persoană. Cea de-a doua noțiune- a ști să devii- este definită drept capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza, evalua și ajusta pe parcursul desfășurării și de a-l evalua în final.” Dezvoltarea acestor ,,variabile interne” (savoir-etre) și a capacităților este mai dificil de realizat. În ajutorul profesorului vin programele școlare pentru gimnaziu și liceu care propun un set de valori și atitudini, urmărindu-se, prin intermediul acestora, sfera afectivului. Studiul literaturii române în școală îi oferă elevului modele reale sau fictive, trezindu-i stări, emoții și sentimente personale. Orele de comunicare pot prilejui exprimarea sinceră și directă a opiniilor, gândurilor ori simțămintelor, creând cadrul cel mai potrivit de afirmare a lui ,,a-ști-să-fii”, ,,a-ști-să-devii”. Resursele competenței de comunicare pot fi structurate schematic într-un tabel:
1.2. Componentele competenței de comunicare
Conform opiniei lui C. Simard, competența de comunicare este reflectată în șase componente care au rolul de a nuanța aspecte pe care actul comunicării le implică:
a) componenta verbală- integrează toate componentele limbii și conține:
– o dimensiune lingvistică (cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic);
– o dimensiune textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc.);
– o dimensiune discursivă (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală etc.).
b) componenta cognitivă- se referă la stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, inferența, anticiparea etc.);
c) componenta enciclopedică- se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și discursive proprii unor domenii diferite (istorie, știință, tehnică, literatură etc.);
d) componenta ideologică- se referă la capacitatea de a ne situa față de și de a reacționa la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
e) componenta literară- trimite la literatură și presupune cunoștințe și capacități de exploatare a creativității verbale;
f) componenta socio-afectivă este formată dintr-o rețea de concepții, de sentimente și de valori ce influențează comportamentul verbal al individului.
În cadrul componentei verbale, dar dintr-o altă perspectivă, se poate distinge o altă clasificare:
componenta verbală, cu cele trei dimensiuni: lingvistică (fonetică, lexic, morfologie, sintaxă), textuală (structura textelor) și discursivă (parametrii situației de comunicare, funcțiile limbajului, registrele stilistice);
componenta nonverbală, care se referă la două elemente: chinestezice (mimica, atitudini corporale, privire, mișcările feței) și specifice situației de comunicare (poziția emițătorului și a receptorului, distanța dintre cei doi poli ai comunicării);
componenta paraverbală, care reliefează unele însușiri ale vocii emițătorului: timbru, intonație, debit, intensitate, pauze.
În spațiul școlar trebuie abordate toate componentele competenței de comunicare în vederea formării și cizelării competenței de comunicare. Fiecare dintre aceste moduri de reprezentare a competenței de comunicare permit extinderea orizontului elevului, având în centru ca dominantă limbajul. Astfel, prin componenta verbală se urmărește limba ca problemă autonomă, cu dimensiunile ei (lingvistică, discursivă și textuală). Prin componenta cognitivă se dezvoltă binomul limbă și gândire deoarece limbajul uman este produsul gândirii, al reflecției personale. Componenta literară se asimilează treptat prin studierea literaturii române în școală, a creațiilor beletristice fundamentale, insuflându-le elevilor dragostea pentru frumos, pentru operele de artă, pentru producerea și interpretarea unor texte originale. Literatura este arta cuvântului și, prin cuvânt, putem explora universul inedit de idei și de imagini al scriitorilor. Componenta enciclopedică vizează perechea limbă-cunoaștere. La ora de limba română se studiază texte diverse aparținând unor stiluri diferite (tehnico-științific, publicistic, juridic-administrativ, epistolar), elevii având oportunitatea de a cunoaște și de a învăța particularitățile lingvistice, textuale și discursive specifice. Componenta ideologică accentuează binomul limbă-doxă, elevii fiind capabili să-și susțină inteligent propriile opinii, idei, sentimente, atitudini. Ultima componentă, socio-afectivă, cuprinde trei subdomenii: limba, cultura și sentimentele (formarea unor cunoștințe/capacități, valori și sentimente).
Studierea disciplinei limba și literatura română dezvoltă în principal componenta verbală prin abordarea conținuturilor învățării într-o manieră integrată. În același timp, studierea textului literar în gimnaziu conturează competența literară ce va fi extinsă și rafinată în perioada liceului, prin învățarea sistematică a literaturii, a creațiilor populare sau culte, în proză sau în versuri, a textelor epice, lirice ori dramatice. Modelul didactic coerent asigură predarea în ansamblu, corelând studiul limbii (noțiuni de lexic, morfosintaxă, fonetică, elemente de istoria limbii) cu studiul textului literar și nonliterar. Componenta verbală a competenței de comunicare este grupată în: dimensiunea lingvistică (,,elemente de construcția comunicării”), dimensiunea textuală (structura textelor) și discursivă (secțiunile comunicare orală și scrierea).
1.3. Competența culturală
Competența de comunicare își lărgește sfera în competența culturală, cu efect modelator asupra personalității umane. Un aspect important prevăzut și în programele actuale este construirea competenței culturale deoarece contribuie la formarea identității oamenilor, la dezvoltarea individuală și intelectuală. Autoarea Alina Pamfil definește cultura ca fiind ,,un sistem de valori, de credințe și simboluri împărtășite de indivizii unei comunități, sistem conservat și dezvoltat continuu…” Cultura este un fenomen peren, specific fiecărui neam, fiind format dintr-un ansamblu de valori materiale și spirituale consacrate de-a lungul timpului de instituțiile artei sau științei, create de oameni în anumite contexte istorice. Deși până în secolul XIX termenul cultură era sinonim cu civilizație, acest cuvânt și-a lărgit semnificația, desemnând ,,cunoștințele, morala, credințele, creațiile culturale ale unei societăți”.
În cadrul orelor de limba română se pune accent pe formarea competenței de comunicare (competența lingvistică) și a competenței culturale. Complexă ca disciplină, limba română este studiată în școală nu doar ca limbă literară în funcțiune, în manieră sincronică, ci și în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluția formelor de la limba populară la forma literară, de la sensul propriu la cel figurat al cuvântului, în toate stilurile funcționale. Astfel, competențele de comunicare (comprehensiunea și producerea de text scris și oral) se întrepătrund cu competența culturală și cu cea literară. Studiul literaturii române asigură formarea competenței culturale prin îndemnul spre lectură, cartea fiind ea însăși un obiect cultural de netăgăduit, o modalitate de cunoaștere a unei lumi imaginare, cu personaje preferate, întâmplări, fapte, emoții, sentimente, păreri, destine, mărturii ale unor vremuri de mult apuse. La fel ca și competența de comunicare, competența culturală este o rețea conceptuală alcătuită din cunoștințe, capacități și atitudini, precum:
cunoștințe (referitoare la domenii artistice și știinfice);
capacități (de a recepta adecvat aspecte culturale din zone și epoci diferite);
atitudini (interesul pentru fenomenul cultural, respectul față de valorile de patrimoniu, distanțarea critică față de mesajele transmise prin intermediul creațiilor culturale).
Prin intermediul cuvântului, literatura contribuie la formarea sensibilității artistice prin exprimarea unor mesaje spirituale și culturale, fiind o dovadă de netăgăduit a unei epoci istorice, cu distincte mentalități, orientări, tradiții, obiceiuri, valori și norme de conduită morală și socială. Deși surprinde o lume imaginară, fictivă, creațiile literare ne dezvăluie întâmplări prin care au trecut unele personaje, destine fericite sau tragice, idei, convingeri, păreri și ne transmit emoții și sentimente profunde. Față de celelalte discipline școlare, literatura română se distinge prin comunicarea afectivă prin care se consolidează trăirile interioare ale elevilor.
Cultura asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect și de comparare cu valorile proprii și naționale. Orizontul cultural în care viețuiește un individ este în măsură să-i asigure descoperirea propriei identități, la construirea căreia îl face părtaș activ.
Disciplina noastră asigură competența culturală prin accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esențial și purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existențial, fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspirație a dobândirii unui statut de perspectivă. Literatura oferă modele morale și are un efect profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii și a comprehensiunii textului, a decodării mesajului, se realizează după modelul clasic al comunicării dintre emițător și destinatar, cu toate elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare, competența de comunicare își extinde sfera în competența culturală, regăsindu-se ca formulă de interrelaționare cu efect modelator asupra personalității umane.
1.4. Noțiunile de vocabular în programa școlară pentru gimnaziu
Programa școlară pentru clasele V- VIII cuprinde:
a. notă de prezentare – descrie obiectul de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de autorii programei;
b. competențe generale, sociale și civice – se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul învățământului gimnazial;
c. valori și atitudini – specifică rezultatele așteptării învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe de la un an de studiu la altul;
d. competențe specifice și conținuturi asociate – se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, sunt etape în constituirea acestora și li se asociază unități de conținut, propun modalități de organizare a activității la clasă.
e. conținuturi- mijloace de realizare a finalităților disciplinei. În selectarea conținuturilor se va ține cont de finalitățile vizate, de caracterul practic, aplicativ al predării-învățării.
f. sugestii metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la desfășurarea efectivă a procesului de predare-învățare, metode și activități de învățare, dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiții optime a programei, evaluarea continuă.
Domeniile de conținuturi sunt:
Lectura;
Practica rațională și funcțională a limbii;
Elemente de construcție a comunicării.
În gimnaziu domeniul Elemente de construcție a comunicării are o pondere foarte mare deoarece se pun bazele pentru comunicare. Abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor literare și a speciilor, familiarizându-i astfel pe elevi cu principalele tipuri de text: dialogat, descriptiv, narativ, argumentativ, informativ. Activitățile de comunicare orală și scrisă trebuie să fie echilibrate în vederea producerii și a receptării mesajelor, să pună elevii în diverse situații de comunicare.
Programa de gimnaziu, în cadrul competențelor generale, sociale și civice, cuprinde:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în prezenta programă, din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării):
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
Exemple:
În clasa a V-a noțiunile de vocabular sunt prezentate la Conținuri în domeniul Elemente de construcție a comunicării, grupate în subcapitolul Lexicul:
Vocabularul limbii române.
Cuvântul – unitate de bază a vocabularului. Forma și conținutul. Cuvântul de bază. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele. Prefixele.
Sinonimele. Antonimele. Câmpuri lexico-semantice (aplicativ).
Primul subcapitol al domeniului Elemente de construcție a comunicării, clasa a VI-a curinde:
Lexicul (actualizare)
Noțiunea de vocabular.
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului.
a. Derivarea (actualizare).
Sufixarea. Sufixele diminutivale și sufixele augmentative.
Prefixarea.
b. Compunerea.
Compunerea prin alăturare, subordonare și abreviere.
c. Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea).
Substantive provenite din alte părți de vorbire. Adjective provenite din verbe la participiu. Adverbe provenite din adjective și din substantive.
Familia lexicală (derivate, compuse, cuvinte obținute prin schimbarea valorii gramaticale).
Câmpurile lexico-semantice (aplicativ).
Sinonimele (actualizare). Antonimele (actualizare).
Omonimele (omofone și omografe).
Arhaismele și regionalismele.
Al doilea subcapitol din domeniul Elemente de construcție a comunicării pentru clasa a VII-a este dedicat noțiunilor de vocabular:
Sensul cuvintelor în context.
Mijloacele de îmbogățire a vocabularului (actualizare)
Derivarea (actualizare). Serii derivative (aplicativ).
Compunerea (actualizare).
Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare).
Împrumuturile.
Pleonasmul.
Paronimele.
Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Antonime. Omonime.
Cuvintele polisemantice. Polisemia și omonimia: asemănări și deosebiri.
*Unități frazeologice.
Noțiunile de vocabular întâlnite în a doua subtemă a domeniului Elemente de construcție a comunicării pentru clasa a VIII-a cuprind:
Vocabularul fundamental și masa vocabularului. Dinamica vocabularului.
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte (actualizare).
Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe bază de aplicații)
Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale. Neologismele. Evitarea greșelilor în utilizarea neologismelor.
Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat.
Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele polisemantice (actualizare).
Paronimele. Pleonasmul.
Conținuturile marcate prin asterisc, în cadrul programei de limba și literatura română, sunt elemente facultative. Ele nu reprezintă obligativitate pentru examenele de evaluare națională.
Competențele generale le generează pe cele specifice și urmăresc progresul în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul. Astfel, corespunzător fiecărei competențe generale au fost elaborate competențe specifice, iar fiecăreia dintre ele i s-au asociat conținuturile adecvate. De exemplu:
Clasa a VIII-a
Competența generală:
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată
Programa școlară reprezintă un ghid indispensabil, care trebuie valorificat în cadrul procesului instructiv-educativ a fiecărui cadru didactic. În programa de limba și literatura românăn pentru gimnaziu există un echilibru între exprimarea orală și cea scrisă, se pune accent pe formarea de priceperi și deprinderi, pe motivarea elevilor, pe latura formativă a învățării pentru a modela elevi capabili să se manifeste autonom, reflexiv, critic și creativ, în defavoarea transmiterii de informații.
VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE- NOȚIUNI TEORETICE
Motto:
,,Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă, nici să amorțească, nici să moară. Ele sunt comoara noastră de mare avuție.”
(T. Arghezi)
Vocabularul limbii române este bogat și variat. Bogăția unei limbi este dată, înainte de toate, de volumul și diversitatea vocabularului ei. Vocabularul sau lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor din trecut și de astăzi ale unei limbi.
Vocabularul limbii române cuprinde aproximativ 120.000 de cuvinte.
Disciplina care studiază lexicul poartă numele de lexicologie ( numele provine de la gr. lexis = cuvânt).
Vocabularul este considerat compartimentul cel mai mobil al limbii, supus permanent schimbării, deschis influențelor produse de modificările ce au loc în societate, datorate spectaculoaselor progrese ale științei și tehnicii contemporane. Acestea se reflectă în mod direct în structura vocabularului fiecărei limbi.
2.1. Vocabularul fundamental. Masa vocabularului
Nu toate cuvintele din vocabularul limbii noastre au aceeași importanță pentru vorbitori. Unele cuvinte sunt cunoscute și întrebuințate de către toți vorbitorii pentru că denumesc obiecte sau exprimă noțiuni de primă necesitate. Aceste cuvinte formează vocabularul fundamental al limbii. Cuvintele care alcătuiesc vocabularul fundamental cunosc cea mai mare frecvență în procesul comunicării.
Pentru vocabularul fundamental se mai folosesc și următoarele denumiri: vocabular de bază, lexicul activ, fond principal lexical, fond principal de cuvinte, fond lexical uzual.
Din categoria vocabularului fundamental fac parte cuvinte care denumesc:
obiecte și acțiuni de strictă necesitate: casă, masă, scaun, ceas, cuțit, telefon, a face, tren, avion, a bea, a spăla, a se duce, a merge, mașină, radio, televizor, furculiță, a sta, etc.;
alimente și băuturi de necesitate zilnică: apă, pâine, lapte, carne, brânză, ouă, sare, zahăr, legume, etc. ;
părți ale corpului omenesc: deget, ochi, gură, cap, mână, picior, ureche, mușchi, oase, buze, frunte, genunchi, etc. ;
zilele săptămânii
lunile anului
păsări și animale din preajma omului: pui, găină, cocoș, rață, gâscă, oaie, porc, pisică, câine, vacă, vițel, porumbel, miel, capră, curcan, etc. ;
unii arbori și fructele lor: măr, păr, pară, prun, prună, nuc, nucă, vișin, cais, etc. ;
gradele de rudenie: mamă, tată, frate, soră, mătușă, unchi, văr, etc. ;
culorile mai importante: alb, negru, roșu, galben, albastru, verde;
unele părți de vorbire: prepoziții, conjuncții, substantive, pronume, numerale, verbe.
Vocabularul fundamental cuprinde cuvintele cele mai des întrebuințate de către vorbitori. Numărul lor în limba română este estimat la aproximativ 1.500 – 1.800 de cuvinte, din cele circa 120.000 de cuvinte câte are limba noastră în total. Astfel, cele aproximativ 118.500 de cuvinte, câte ar mai rămâne, formează masa vocabularului sau vocabularul secundar.
Masa vocabularului (lexicul pasiv) reprezintă circa 90% din totalul cuvintelor limbii române. Între aceste cuvinte un loc important îl ocupă:
arhaismele
regionalismele
elementele de jargon și argou
neologismele
termenii tehnici și științifici
2.2. A. Arhaismele
Arhaismele sunt cuvinte, expresii, fonetisme, forme gramaticale și construcții sintactice care au dispărut din limba comună și sunt de mai multe feluri:
1. arhaisme lexicale – cuvinte vechi, ieșite din uz fie din cauză că obiectul sau profesia nu mai există, fie că au fost înlocuite de alte cuvinte: ienicer, caimacam, paharnic, logofăt, bejanie, opaiț, colibă etc.
2. arhaisme semantice – sensurile învechite ale unor cuvinte polisemantice care continuă să fie folosite în limba contemporană, dar cu alte sensuri. De exemplu, cuvântul carte a avut cândva sensul de „scrisoare”, limbă (popor), moșie (patrie), a certa (a pedepsi), mișel (sărman, sărac, nenorocit), mândru (înțelept).
3. arhaisme fonetice – forme ale cuvintelor care se deosebesc printr-unul sau prin câteva sunete de cuvintele limbii literare contemporane: calamare (călimară), hitlean (viclean), jac (jaf), lăcaș (locaș), a oborî (a doborî), a rumpe (a rupe), sumeți (semeți), pre (pe), a îmbla (a umbla), mezul (miezul) etc.
4. arhaisme morfologice – forme gramaticale vechi și structuri învechite ale unor cuvinte: aripe, inime, iernei, palaturi, grădine, gure, viind, mânuri, pretexturi, roate, văzum, șezum etc.
Arhaismele au dispărut din limbă o dată cu faptele, întâmplările, ocupațiile și stările de lucruri pe care le-au denumit. Ele se mai folosesc astăzi în lucrările în care sunt descrise realitățile sociale din trecut. În operele literaturii artistice arhaismele se folosesc pentru crearea unui colorit caracteristic unei anumite epoci, pentru a evoca evenimente din trecutul istoric sau în scopuri stilistice. Unele arhaisme și variante arhaice se mai păstrează în limba literară contemporană doar în componența unor expresii și locuțiuni. În acest caz, vorbitorii de obicei sesizează sensul de ansamblu al expresiei, fără a cunoaște sensul cuvintelor învechite, de exemplu: a veni de hac, a nu ști o iotă, a nu ști buche (literă), a rămâne lefter (liber), a pune bețe în roate. Literatura română cu tematică istorică este ilustrată de scriitori care au valorificat cu măiestrie arhaismele: Costache Negruzzi, Alexandru Odobescu, Mihai Eminescu , Mihail Sadoveanu.
2.3. B. Regionalismele
Regionalismele sunt cuvintele și formele de limbă specifice vorbirii dintr-o anumită regiune: barabulă (cartof), curechi (varză), dadă (soră mai mare), sămădău (porcar), sabău (croitor), păpușoi (porumb), perjă (prună) etc. Se întâlnesc la toate cele trei niveluri ale limbii: fonetic, lexical și gramatical.
După nivelul limbii la care se manifestă, regionalismele se clasifică astfel:
a) regionalisme fonetice – sunt cuvinte care au anumite sunete diferite de forma literară a cuvântului.
De exemplu:
frate – frace (Banat)
cinci – șinși (Moldova)
degete – dește (Oltenia)
jumătate – giumătate (Maramureș)
b) regionalisme lexicale – cuvintele care au formă sonoră diferită de cea literară. Ele cunosc
o circulație limitată, în principiu o anumită arie geografică.
Exemple:
porumb – cucuruz (Transilvania), păpușoi (Moldova)
cartofi – barabule (Moldova), crumpi (Banat)
pantaloni – gaci (Maramureș), nădragi (Moldova)
pălărie – clop (Ardeal)
lele – mătușă (Muntenia)
c) regionalisme gramaticale – forme gramaticale specifice anumitor regiuni din țara noastră. Întâlnim aici:
– forma lungă a participiilor ce formează timpul perfect compus:
Am plătitără. Au văzutără. (Muntenia, Oltenia)
sincoparea terminațiilor substantivale sau participiale:
Mamali cu bra’ cu la’(Banat) – Mămăligă cu brânză, cu lapte.
O văz’ lupu’(Banat) – A văzut lupul.
forma scurtă a perfectului compus:
O fo’ la munce (Banat) – A fost la munte.
Din punct de vedere stilistic, regionalismele au, ca și arhaismele, o funcție de evocare ori de caracterizare a vorbirii personajelor în mod întâmplător sau intenționat. Dacă examinăm limba scriitorilor din a doua jumătate a secolului trecut, constatăm că folosirea regionalismelor vizează efectele estetice, atât în privința personajelor, cât și în privința autorului.
Regionalismele care apar în vorbirea personajelor îndeplinesc funcții complexe în contextul operei: redau culoarea locală, prin acumularea particularităților regionale, care dau autenticitate și vigoare exprimării și ajută la caracterizarea personajelor.
Regionalismele întâlnite în planul narațiunii exprimă participarea afectivă a scriitorului la desfășurarea faptelor narate. Astfel, funcția evocatoare a regionalismului, semnificativă la autori precum Ion Creangă și Mihail Sadoveanu, constituie o trăsătură specifică artei scriitorilor, contribuind la realizarea unității lingvistice și stilistice a operei lor.
2.4. C. Elementele de jargon
Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii din alte limbi, întrebuințate de anumite persoane cu intenția de a impresiona, de a evidenția o pretinsă superioritate culturală și de a se deosebi de ceilalți vorbitori.
El este perceput ca un mod de exprimare deformat, care abuzează de împrumuturi lexicale și frazeologice.
Jargonul se caracterizează, așadar, prin abundența cuvintelor și expresiilor pretențioase, mai ales a celor de proveniență străină sau prin tendința de a folosi excesiv termeni specifici unor profesiuni în vorbirea curentă. Jargonul este nerecomandabil de normele limbii literare.
Exemple:
bonjur în loc de bonjour sau bună ziua
madam’ în loc de madame sau doamnă
ochei (scris și citit ca atare) în loc de O.K.
bulivard în loc de bulevard
Elementele de jargon au fost adesea satirizate de V. Alecsandri și I. L. Caragiale pentru ilustrarea snobismului personajelor.
2.5. D. Elementele de argou
Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii, folosite de vorbitorii unor grupuri sociale restrânse, cu scopul de a nu fi înțeleși de cei din jur: biștari (bani), curcan (polițist), a ciordi (a fura), pârnaie, mititica, zdup, gânditoare, universitate, întristare (închisoare), mișto (frumos sau batjocură), nașpa (urât) etc.
Ca urmare, argoul este revendicat de grupuri sociale delimitate, mai mult sau mai puțin restrânse. El este, de obicei, apanajul categoriilor sociale periferice: vagabonzi, răufăcători, dar se poate vorbi și de un argou care circulă în mediile soldățești, sportive, școlare și studențești.
Nivelul în care se individualizează argoul, ca limbaj, este cel lexical. Altfel spus, ceea ce face din argou un limbaj aparte este vocabularul său, la celelalte nivele nedistanțându-se esențial de limba comună. Există argotisme înregistrate în DEX, dar care au intrat de mult în vorbirea familiară. Este cazul cuvântului mișto. Acesta este înregistrat ca argotism sub forma:
MIȘTO adj. invar. (Arg.) (Foarte) bun, (foarte) frumos.- Din țig. misto
În schimb, există argotisme recente inexistente la data publicării DEX-ului. De aceea, în astfel de situații, este bine ca, pe lângă un dicționar explicativ, să consultăm un dicționar special de termeni argotici.
2.6. E. Neologismele
,,… neologismele sunt numai atunci de primit, când ne lipsește cuvântul în limba de până acum, iar ideea trebuie neapărat să fie introdusă.”
(Titu Maiorescu)
Neologismele sunt cuvintele noi apărute într-o limbă, indiferent dacă acestea sunt împrumutate sau dacă reprezintă o creație internă a limbii respective.
În lingvistica românească sunt considerate neologisme împrumuturile pe care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din limba latină pe cale savantă.
Există și neologisme create prin mijloace interne: trăirism, apoetic, nefavorabil, gândirism, sămănătorism etc.
Fondul lexical neologic al limbii române este bogat și variat. El cuprinde peste 40.000 de cuvinte provenite din:
•limba latină savantă: colocviu, biblic, literă, fabulă, pictură, glorie, contagios etc;
•limba franceză: monument, poezie, inventar, mesager, recensământ, comandă, decret, curier, individ, diform, nebulozitate etc;
•limba italiană: capodoperă, spaghete, pizza, pastel, opera, banca, contabil, solfegiu, mandolină, virament, duet etc;
•limba germană: sortiment, ștachetă, tact, rucsac, boiler, procura, gater, crenvurst, bormașină, matriță etc;
•limba engleză: star, derbi, penalti, stres, corner, meci, fault, design, miting, O.Z.N., campus, mass-media, etc.
Împrumuturile neologice au prilejuit formarea unor dublete sinonimice: cutremur – seism; amănunt – detaliu; ceresc – celest; (a) bănui – (a) suspecta; moarte – deces; prăpastie – abis etc.
Neologismele acceptate, în prezent, de limba română sunt întâlnite în toate limbile europene și chiar și pe celelalte continente. Acesta este un mare progres al limbii deoarece cel mai important lucru este să poți să te înțelegi peste tot în lume cu cei pe care îi întâlnești.
2.7. F. Limbajul tehnic
Limbajul tehnic cuprinde cuvinte și expresii specifice unui domeniu al tehnicii, care denumesc realizări practice (tehnice), create de om. Acești termeni sunt folosiți și înțeleși de specialiști în domeniul tehnic: bielă, bară de direcție, vibrochen, rotor, microscop, polizor, sașiu, rachetă, manivelă, motor, antenă etc.
2.8. G. Limbajul științific
Limbajul științific cuprinde cuvinte și expresii folosite în diferite domenii ale științei: lingvistică, medicină, matematică, drept, chimie etc. Acești termeni sunt înțeleși și folosiți corect de către specialiștii în domeniul științei respective.
Exemple:
bisturiu, colon, cord (medicină)
ecuație, binom, integrală (matematică)
fonem, semantică, cratimă (lingvistică)
2.9. Cuvântul- unitate de bază a vocabularului
Ca unitate de bază a vocabularului, cuvântul reprezintă un sunet sau o îmbinare de sunete, care se redă în scris printr-o literă sau un grup de litere (formă) și la care se asociază un anumit înțeles (sens). Între cele două elemente esențiale ale cuvântului există o strânsă legătură, existența unuia fiind condiționată de existența celuilalt element.
Aceste două componente ale cuvântului se află într-o strânsă relație. O formă fără sens nu poate constitui un cuvânt. De exemplu, o simplă înlănțuire de sunete care sunt redate prin litere și care nu au sens nu reprezintă un cuvânt. Dacă comparăm mac, cam, amc, care conțin aceleași sunete, dar sunt altfel grupate, putem sesiza faptul că spre deosebire de mac și cam, amc nu reprezintă un cuvânt.
Urmărind sensurile cuvintelor din enunțul ,,Privighetoarea cântă minunat.” observăm că ele sunt: privighetoarea (pasăre migratoare de talie mică, care cântă foarte plăcut), cântă (produce sunete muzicale), minunat (ieșit din comun prin frumusețe). Dacă schimbăm locul cuvintelor obținem următoarele propoziții:
Minunat cântă privighetoarea.
Privighetoarea minunat cântă.
Minunat privighetoarea cântă.
Cântă minunat privighetoarea.
Cântă privighetoarea minunat.
Toate enunțurile de mai sus au același înțeles, deoarece toate comunică ideea că o anumită ființă (privighetoarea) realizează într-un anumit fel (minunat) o acțiune (cântă).
Ultimele cinci propoziții sunt variante ale primului enunț și diferențele mici de înțeles provin doar din schimbarea locului cuvintelor în propozițiile respective.
Dacă înlocuim cuvântul cântă cu un altul, de exemplu, cu merge observăm că aceste cuvinte se deosebesc prin înțeles, sunt unități lexicale diferite.
În limba română există și cuvinte lipsite de sens lexical. Acestea servesc doar la realizarea unor relații între alte cuvinte (în, și, cu, spre, la, de, din etc.).
Ca unitate de bază a vocabularului, cuvântul nu este constituit numai dintr-o ,,formă de bază” (a scrie), ci și dintr-o diversitate de forme sau aspecte gramaticale (a scris, am scris, ai scris, scrie, veți scie, va scrie, voi scrie etc.).
2.10. Sensurile cuvintelor
Ramură a lingvisticii, semantica este o disciplină care studiază sensurile cuvintelor, evoluția acestor sensuri, schimbările de sens.
După sens, cuvintele se împart în monosemantice și polisemantice.
Monosemia este calitatea unui cuvânt de a avea un singur sens. În limba română sunt puține cuvinte monosemantice (benzină, zece, hepatită, deci, nevralgie, algebră, stilou, autobuz, stadion, rindea, stomac, infarct, poloniu etc.).
Polisemia este calitatea unui cuvânt de a avea mai multe sensuri (înțelesuri), ca urmare a îmbogățirii sferei semantice a acestuia: un sens de bază sau propriu, folosit curent, care trezește în mintea vorbitorului imaginea unui obiect sau a unei ființe, sugerează o acțiune, o însușire; un sens secundar, apropiat de cel de bază, stabilit prin asemănări cu sensul de bază; un sens figurat sau metaforic, mai puțin obișnuit, atribuit, în special de scriitori, unor obiecte, ființe, acțiuni sau însușiri, pe baza unor asemănări cu alte obiecte, ființe, acțiuni sau însușiri.
Exemple:
,,picior”
-sens propriu: Alunecând, copilul și-a fracturat piciorul.
-sens secundar: Piciorul scaunului s-a rupt.
-sens figurat: ,,Pe-un picior de plai”
(Miorița)
,,umeri”
-sens propriu: Băiatul are umeri lați.
-sens secundar: Colega mea are umerii obrajilor înroșiți de emoție.
-sens figurat: ,,Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.”
(Vasile Alecsandri, Iarna)
,,gura”
-sens propriu: Fetița avea gura mică și roșie.
-sens secundar: Gura sacului e mare.
-sens figurat: ,,Pe-o gură de rai”
(Miorița)
Folosirea corectă a unui cuvânt depinde de cunoașterea sensurilor acestuia și de contextele în care apare. Unele sensuri au nevoie de context pentru a fi înțelese, iar diferențele între sensuri sunt condiționate contextual. În general, sensurile secundare sunt mai numeroase decât cele de bază, ca și cele proprii, în comparație cu cele figurate. Sensurile figurate ale cuvintelor se obțin prin folosirea procedeelor de expresivitate artistică, a figurilor de stil: epitete, comparații, personificări, hiperbole, alegorii, metafore etc. Sensurile de bază sunt independente de context, iar cele secundare sunt determinate de acesta. Contextul este obligatoriu în cazul analizei și utilizării corecte a cuvintelor.
ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI
Progresele tehnice înregistrate de cultură, știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din cele existente în limba noastră și anume, în comunicarea orală, în operele literare, în cele științifice și tehnice.
Încă de la constituirea sa, o limbă se dezvoltă mărindu-și bogăția lexico-semantică cu noi cuvinte. Acest fapt se realizează prin:
– mijloace interne;
– mijloace externe;
– calc lingvistic.
3.1. A.Mijloacele interne
Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:
1.Derivarea
2.Compunerea
3.Schimbarea clasei morfologice
3.1.1. Derivarea
– este mijlocul, procedeul de formare a unor cuvinte noi cu ajutorul sufixelor și al prefixelor. Derivarea este de două feluri:
– progresivă (realizată prin adăugarea afixelor la tema sau rădăcina unui cuvânt de bază):
îndrăzneală (îndrăzni + sufixul -eală);
–regresivă (realizată prin suprimarea afixelor reale sau aparente de la un cuvânt de bază):
substantivul blestem din verbul a blestema, îndemn < a îndemna, alint < a alinta, tremur < a tremura.
Prin derivare regresivă s-au format în limba română denumirile unor arbori fructiferi (prin suprimarea sufixului a): vișin < vișina, portocal < portocala, păr < para etc.
Derivarea parasintetică- modalitate de a forma cuvinte noi prin atașarea simultană a unui sufix lexical și a unui prefix la același cuvânt de bază:
împăciui (prefixul în+pace+sufixul -ui).
3.1.2. Derivarea cu sufixe
Sunetele sau grupurile de sunete adăugate la sfârșitul rădăcinii (radicalului) pentru a forma cuvinte noi se numesc sufixe.
Derivarea cu sufixe este foarte productivă în limba română, existând aproximativ 500 de sufixe.
Sufixele se clasifică, după criteriul morfologic, în:
Sufixe substantivale: -ărie, -ime, -uț, -oi, -ar, -ătate, -ință, -ătură, -iș;
Sufixe adjectivale: -esc, -iu, -bil, -os, -tor, -ui, -uriu, -isim;
Sufixe verbale: -a, -ăni, -i, -iza, -ifica, -ui, -ăi;
Sufixe adverbiale: -ește, -iș, -âș, -mente.
După înțeles (criteriul semantic) există:
Sufixe pentru denumirea agentului: -ar, -aș, -ăreț, -er, -ist, -giu, -tor, -or;
Sufixe pentru denumirea instrumentului: -ar, -iță, -tor, -toare, -niță;
Sufixe pentru denumirea colectivității: -ime, -ărie, -iș, -et, -ăraie;
Sufixe pentru denumirea însușirii: -esc, -iu, -bil, -os, -tor, -ui, -uriu, -isim;
Sufixe pentru denumirea locului și originii: -itor, ărie;
Sufixe pentru nume proprii: -escu, -eanu, -ilă, -oiu, -ache;
Sufixe pentru denumirea noțiunilor abstracte: -ință, -ie, -ime, -eală, -ură, -anță.
Sufixele diminutivale formează cuvinte ce denumesc obiecte sau însușiri considerate de vorbitor mai mici decât cele obișnuite:-aș (copilaș), -cioară (mescioară), -el (băiețel), -ică (rămurică), -ioară (bolnăvioară), -uleț (ursuleț), -uș (bebeluș), – uță (căsuță) etc.
Sufixele diminutivale pot forma:
-substantive: căsuță, lănțișor;
-adjective: bunicică, înăltuț;
-adverbe: binișor, multicel.
Sufixele augmentative formează cuvinte ce denumesc obiecte sau însușiri considerate de vorbitor mai mari decât cele obișnuite: -an (băietan), -andru (copilandru), – oaie (căsoaie), -oi (măturoi, băiețoi) etc.
Sufixele augmentative formează substantive: lădoi, matahală, bețivan, lingău, arătanie, cămeșoi, copilandru. Augmentativele arată ironia sau disprețul vorbitorului.
Alte exemple de cuvinte derivate formate cu ajutorul sufixelor:
diminutivale
-aș: copilaș, umeraș, fecioraș, îngeraș, băiețaș, cuțitaș, arboraș, ardeiaș, balconaș, călcâiaș;
-ioară: căscioară, mustăcioară, ulicioară, aripioară, cârciumioară, cărucioară, cetioară, inimioară, plăpumioară, bărbioară, crăticioară, dumbrăvioară, măduvioară;
-el: degețel, curățel, băiețel, mărunțel, bătrânel, caiețel, ficățel, tinerel, mărgăritărel, norocel;
-uleț: pisculeț, gărduleț, piculeț, omuleț, arculeț, bobuleț, cerculeț, albuleț, brăduleț;
-ică: tinerică mămică, băndurică,ginerică, feticică, zambilică, bonețică, căldurică, fasolică;
-icel: strâmticel, firicel, șoricel, bunicel, molicel, puricel, scurticel, voinicel, sfeșnicel;
-ior :pantofior, dulăpior, cartofior, bolnăvior, cârnăcior, castravecior, mlădior, păstrăvior;
-ișor: anișor, binișor, scumpișor, acrișor, depărtișor, mărișor, perișor, șerpișor, zimțișor;
-iță: rochiță, bundiță, fetiță, albiniță, bădiță, copiliță, căniță, dumbrăviță, garofiță, insuliță;
-cior: oscior, glăscior, grăuncior, suscior;
-uleț: coșuleț, șănțuleț, arculeț, ghemuleț, prunculeț, sătuleț, turnuleț, ursuleț, vântuleț;
-uș: cerceluș, purceluș, cățeluș, căluș, ineluș, lănțuș, măgăruș, păiuș, picioruș, puținteluș;
-uț: albuț, pătuț,berbecuț, grăsuț, brăduț, cerdăcuț, doruț, înăltuț, mititeluț, mieluț, nouț;
-uță: albiuță, crenguță, străduță, albinuță, băbăcuță, cămăruță, băbuță, vremuță, zăvelcuță.
augmentative
-andru: copilandru, băiețandru, cățelandru, feciorandru, flăcăiandru;
-an: lungan, grăsan, puștan, băietan, flăcăuan;
-oaie: lădoaie, buzoaie, căsoaie, tălpoaie, străchinoaie, lăboaie, văloaie;
-oi: pietroi, cărțoi, broscoi, măturoi, buboi, băiețoi, bărboi, iepuroi, lădoi, lăcătoi, maimuțoi.
colective
-ăraie: fumăraie, apăraie, colbăraie, fleșcăraie, crengăraie, lăcăraie, pântecăraie, prăfăraie;
-ărie: albinărie, rufărie, lemnărie, apărie, cânepărie, fructărie, harbuzărie, pepenărie;
-iș: frunziș, tufiș, aluniș, mărăciniș, mestecăniș, buruieniș, pietriș, prundiș, buturiș, cârmiș;
-iște: trifoiște, cânepiște, porumbiște, ariniște, goruniște, iniște, jiriște, meiște, ovăziște;
-ime: țărănime, mulțime, advocățime, profesorime, argățime, bătrânime, tinerime, domnime;
-et: brădet, făget, puiet, alunet, cârpet, nucet, bănet, călinet, cărpinet, gălbenet, castanet.
substantivale
-agiu: scandalagiu, marfagiu, rablagiu, șalvaragiu, spitalagiu, țambalagiu, tarabagiu, pomanagiu;
-ian: eminescian, byronian, arghezian, balzacian, bioacustician, călinescian, maiorescian;
-ar: grădinar, sticlar, florar, cireșar, fierar, rotar, tâmplar, pantofar, morar, albinar, brutar;
-aș: poștaș cercetaș, fruntaș, băiaș, gălbinaș, caraulaș, doinaș, nevoiaș, junelaș, mărgărităraș;
-ărie: aurărie, blănărie fierărie, apărie, armărie, cărnărie, cizmărie, găzărie, lumânărărie;
-ătate: răutate, străinătate, blajinătate, mișelătate, deplinătate, golătate, creștinătate;
-eală: săpuneală, amețeală, greșeală, oblojeală, urzeală, ademeneală, boceală, zdrobeală;
-ean: oltean, belgian, codrean, bănățean, moldovean, ardelean, apusean, vrâncean, tăurean;
-că: pădureancă, moldoveancă, ardeleancă, olteancă, țărancă, oșeancă, munteancă, armeancă;
-easă: mireasă, spălătoreasă, crăiasă, bucătăreasă, croitoreasă, lenjereasă, blănăreasă, viereasă;
-giu: mahalagiu, cealmagiu, daragiu, masalagiu, parcagiu, tablagiu, binagiu, daragiu, pavagiu;
-ie: robie, trufie, bucătărie, zidărie, bucurie, câmpie, hărnicie, băcănie, pielărie, cofetărie;
-ință: trebuință, folosință, biruință, locuință, stăruință, adeverință, cerință, dăruință, străduință;
-ism: huliganism, abstractism, declarativism, anecdotism, birocratism, cineamatorism;
-ist: aprozarist, tractorist, betonist, antenist, bionist, familist, ecluzist, finanțist, laminorist;
-ător: apărător, înălțător, călător, ajutător, buciumător, căzător, gemător, crezător, fumător;
-re: zicere, facere, adunare, trecere, venire, spunere, citare, gândire, rezolvare, îndrumare;
-tor: activizator, muncitor, acaparator, celebrator, deconspirator, făuritor, dezolator;
-ătură: băutură, afundătură, descântătură, furătură, grăpătură, înălțătură, înotătură, numărătură;
-uș: gălbenuș, albuș, legănuș, armăsăruș, flăcăuș, bărbătuș, lănțuș, lemnuș, mieluș, pițiguș.
substantive proprii
-escu: Ionescu, Popescu, Alexandrescu, Dumitrescu, Marinescu, Albulescu, Călinescu;
-oiu: Porumboiu, Văcăroiu, Lăzăroiu, Ștefănoiu, Andrițoiu, Drăgoiu, Edroiu, Gomoiu;
-eanu: Olteanu, Spineanu, Câmpeanu, Agârbiceanu, Budeanu, Călugăreanu, Buteanu;
-ești: Negrești, Albești, Petrești, Florești, Bulzești, Călimănești, Dornești, Golești, Măgești;
-eni: Tămășeni, Nisipeni, Berezeni, Ciuperceni, Dumbrăveni, Hotăreni, Iacobeni, Jugureni;
-ilă: Negrilă, Dănilă, Gerilă, Flămânzilă, Cocoșilă, Murgilă, Frățilă, Mănăilă, Bușilă.
adjectivale
-ant: acaparant, descurajant, desensibilizant, deșocant, eufemizant, folclorizant, hiperbolizant;
-ar: accidentar, colinar, prioritar, echigranular, zuliar, militar, batalionar, cenacular;
-nic: fățarnic, slugarnic, bănuielnic, prăvalnic, cheltuielnic, genic, ospătarnic, particularnic;
-aș: mărginaș, buclucaș, poznaș, cârcotaș, ciumaș, înaintaș, ucigaș, mijlocaș, nevoiaș, pizmaș;
-atic: roșiatic, păduratic, singuratic, gălbenatic, iernatic, buimatic, fotocromatic, îndemânatic;
-icios: negricios, albicios, bătrânicios, lipicios, mâhnicios, otrăvicios, bolnăvicios, fărâmicios;
-el: tinerel, aurel, frumușel, bălăiel, buzățel, urâțel, bătrânel, codălbel, mărunțel, curățel;
-esc: oșenesc, franțuzesc, strămoșesc, tineresc, bătrânesc, vremelnicesc, bildungsromanesc;
-it: pufoșit, bezmeticit, aurit, rântuzit, băhnit, crâncenit, flendurit, hardughit, înșesit, mătăsit;
-iu: auriu, arămiu, ruginiu, cenușiu, argintiu, străveziu, albăstriu, cireșiu, cafeniu, ciocolatiu;
-nic: amarnic, obraznic, dornic, jalnic, puternic, prielnic, falnic, brudnic, bănuielnic, zornic;
-os: sticlos, lucios, păros, bulgăros, lemnos, osos, umbros, călduros, tăios, adâncos, băltos;
-tor: strălucitor, activizator, iubitor, adoptator, săritor, climatizator, adnotator, asimilator;
-ător: ajutător, fermecător, încântător, degustător, dezgustător, aducător, clătinător;
-ui: verzui, gălbui, albăstrui, albui, amărui, căprui;
-uț: drăguț, prostuț, acruț, bunuț, albuț, micuț, cruduț, grăsuț, goluț, grosuț, hărnicuț, lărguț.
adverbiale
-iș: cruciș, morțiș, pieptiș, fățiș, furiș, grăpiș, curmeziș, frunțiș, horțiș, pieziș, mârâiș, păliș;
-âș: târâș, chiorâș;
-mente: realmente;
-ește: bărbătește, vitejește, voinicește, omenește, părintește, nebunește, haiducește, românește.
verbale
-iza: portretiza, abstractiza, adjectiviza, causticiza, decontextualiza, deduriza, virtualiza;
-ăi: behăi, hămăi, clănțăi, ronțăi, hopăi, mormăi, leorbăi, plescăi, scrombăi, sforăi, zdupăi;
-i: a dori, a albi, a roși, a vorbi, a îndulci, a împăduri, a îmbogăți, a omeni, a mări, a buimăci;
-a: a curăța, a îndrepta, a înnopta, a micșora, a adulmeca, a corecta, a înstrăina, a mișca.
3.1.3. Derivarea cu prefixe
Sunetele sau grupurile de sunete așezate înaintea rădăcinii (radicalului) pentru a forma cuvinte noi se numesc prefixe.
În limba română, există aproximativ 100 de prefixe. Acestea se clasifică în:
-prefixe vechi (moștenite din limba latină sau împrumutate din slavă):
în-: încălca, încețoșa, încătușa, înfometa, îngălbeni, înnămoli, înnăscut, întrece, înscrie, îndoit;
des-: descoase, descătușa, desperechea, desface, desprinde, , deszăpezi, descifra, descleia;
dez-: dezordine, dezaburi, dezactualiza, dezrădăcina, dezmoșteni, dezaharificare, dezbalotare;
stră-: străbun, strălucire, strămoș, străvechi, străbunic, străfulgera, străputere, străvăzător;
ne-: needucat, nepredicativ, neșansă, neșters, neștiință, necurat, necinstit, nefolositor, nevăzut;
răz-: răzbate, răzgândi, răzbubui, răzbunic, răzbucuros, răznepot, răzbuna, răzda, răzjudeca;
răs-: răscroi, răscitire, răscoase, răsfoi, răstălmăci, răsturna, răsfira, răsciti, răscoace, răscruce;
pre-: prevedea, prelua, prefigura, preadolescență, precalculat, precomprimare, preîntâmpina;
re-: readapta, readuce, realimenta, reclădi, relua, rechema, reciti, reorganiza, rescrie, reîncepe.
-prefixe noi (neologice) preluate din limbile moderne:
a- element de compunere care indică absența, excluderea etc.: apoetic, apolitic, amoral, atemporal, anormal;
ante- element de compunere care înseamnă ,,înainte”, ,,în față“, ,,anterior” și care servește la formarea unor substantive, adjective și verbe: antebelic, antebraț, antediluvian, antepenultim, adeziv, anteproiect, antecalculație, antecalcul, antedata, antedată, antedeviz, antemăsurătoare, anteport, anteprogramat;
con- element de compunere însemnând ,,împreună cu”, care servește la formarea unor substantive, a unor verbe sau a unor adjective: consătean, concetățean, contopi, confrate, confrăție, conglăsui, conscrie, consemna;
co- element de compunere însemnând ,,împreună cu”, care servește la formarea unor substantive, a unor verbe sau a unor adjective: comesean, conațional, comoștenitor, coinstigator,cogestiune, cogenerațional;
in- element de compunere cu sens negativ și privativ, formând substantive, adjective și verbe: incalificabil, inconformism, incorectitudine, insubordonare, indefinibil, inderogabil;
inter- element de compunere însemnând ,,între”, care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: interasistență, interbelic, intercondiționa, intercooperatist, interfață, interfolicular;
ultra- element de compunere cu sensul de ,,peste măsură de”, ,,foarte”, ,,extrem de”, care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: ultracentral, ultracentrifugă, ultraconfortabil, ultrademocrat, ultraeficient, ultrasecret;
anti- element de compunere însemnând ,,împotriva”, ,,în contra”, ,,opus”, care servește la formarea unor substantive și adjective: antiaccident, antiartistic, antiatom, antiburghez, anticanonic, anticentru, antichimic, anticonformism;
bio- element de compunere cu sensul ,,(referitor la) viață”, care servește la formarea unor substantive și adjective: bioacumulare, biobliografie, biocatalizator, biocomplex, bioconștiință, biometan;
contra- element de compunere cu sensul ,,împotriva”, ,,opus”, care servește la formarea unor substantive, a unor adjective sau a unor verbe: contrabaraj, contrabătător, contracandidat, contraface, contragreutate, contraprobă;
hiper- element de compunere însemnând ,,peste, excesiv de…”, folosit la formarea unor substantive și a unor adjective: hiperaciditate, hipercaracterizare, hipercorectitudine, hipertermal, hiperemotiv;
hipo- element de compunere cu sensul ,,mai puțin, sub”, care servește la formarea unor substantive sau a unor adjective: hipotracțiune;
non- element de compunere care înseamnă ,,nu” și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: nonexistență, nonvaloare, noneu, nonfigurativ;
para- element de compunere care înseamnă ,,foarte”, ,,tare”, ,,puternic” și care servește la formarea unor adjective și a unor substantive; ,,mult”, ,,prea numeros” servesc la formarea unor substantive folosite la plural; element de compunere care înseamnă ,,apără”, ,,contra” și servește la formarea unor substantive: parabuclă, paracăzător, paracivilizație, paraclinic, paraflacără, parafoc, paraimunitate;
trans- element de compunere însemnând ,,dincolo”, ,,peste”, care servește la formarea unor adjective, a unor substantive și a unor verbe: transcalculare, transcarpatic, transcarpatin, transpune, transtrav, transafrican;
super- element de compunere care înseamnă ,,peste”, ,,deasupra”, ,,foarte” și care servește la formarea unor substantive, a unor adjective și a unor verbe: superangular, superarbitru, supercampion, superexpres, superfin, superfulger;
sub- element de compunere care indică poziția inferioară a unui obiect față de altul sau o cantitate, o intensitate, o calitate, o ierarhie inferioară în raport cu alta de același tip, și care servește la formarea unor substantive, a unor adjective și a unor verbe: subacvatic, subalimenta, subarbust, subcapitol, subcelular, subclasificare, subcutanat;
arhi- element de compunere care servește la formarea unor substantive, cărora le dă sens de superioritate; la formarea unor adjective, cărora le dă sens superlativ: arhicunoscut, arhipăstor, arhierarh, arhiplin;
post- element de compunere care înseamnă ,,după”, ,,ulterior” și care servește la formarea unor substantive, adjective sau verbe: postacut, postaprindere, postbelic, postcalculație, postcurativ, postfață, postnominal, postliceal, postpașoptist, postuniversitar;
supra- element de compunere care înseamnă ,,deasupra”, ,,peste” sau care indică un sens superlativ și care servește la formarea unor substantive, a unor adjective și a unor verbe: supraabundență, supraaglomerație, supraalbi, supraalimenta, supraaprecia, supraofertă;
extra- element de compunere care înseamnă ,,afară de”, ,,în afară”, ,,deosebit (de) ” și care servește la formarea unor adjective; ,,superior”, ,,ultra-”, ,,foarte” și care servește la formarea unor adjective: extracontabil, extracorporal, extradur, extraestetic, extrașcolar, extraurban, extrasezon;
prea- element de compunere care înseamnă ,,foarte”, ,,peste măsură” și care servește la formarea unor substantive, adjective și a unor verbe: preabun, preacinstit, preacuvios, preafericit, preaiubit, preaînalt, preaînălțat, preaînțelept, preaînvățat, preamări, preaplin, preamărit, preaplecat, preaplinpreaputernic, preaslăvit, preastrălucit;
intra- element de compunere însemnând ,,în”, ,,între”, care servește la formarea unor adjective și a unor substantive: intracolinar, intramagmatic, intraurban, intrătură, intracarpatic, intraglandular;
pro- element de compunere care înseamnă ,,pentru…”, ,,în favoarea” și care servește la formarea unor adjective: proamerican, profascist, profeminist, pronazist.
Din punct de vedere al sensului, prefixele sunt:
-prefixe negative (neagă sensul cuvântului): ne- (neimportant); in- (incorectitudine);
-prefixe iterative (exprimă ideea de repetiție): răs- (răstălmăci); răz- (răzgândi); re- (readuce);
-prefixe privative (arată scoaterea, îndepărtarea; cu ajutorul lor se formează unele antonime): des- (descompune); dez- (dezvăluire); de- (decurge); in- (insațietate);
-prefixe cu valoare de superlativ: extra- (extrasezon), ultra- (ultraeficient), arhi- (arhicunoscut), hiper- (hiperaciditate), prea- (preaprețios), super- (superfin), supra- (supraabundență).
Multe prefixe servesc la exprimarea unor raporturi antonimice: drept/nedrept, poetic/apoetic, aproba/dezaproba, calificabil/incalificabil, exactitate/inexactitate etc.
3.1.4. Familia lexicală (de cuvinte)
Familia lexicală reprezintă totalitatea cuvintelor înrudite ca sens și formate de la același cuvânt de bază, având același radical. Ea este formată din cuvântul de bază, cuvintele derivate, radicalul, cuvintele realizate prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale. Forma cuvintelor este cea din dicționar.
Cuvântul de bază este cuvântul de la care se pornește în alcătuirea unei familii lexicale. De exemplu:
cuvântul (a) învăța este folosit ca punct de plecare în formarea altor cuvinte derivate: învățătură, neînvățat, învățător, învățăcel;
tânăr stă la baza formării cuvintelor: tineret, tinerime, tinerețe, (a) întineri, întineritor, tinerește, tineresc;
(a) cânta: încântare, încântat, cântat, cântăreț, neîncântat, cântător;
pădure: păduros, pădurean, pădurice, pădureț, împădurit, despădurit, împădurire, despădurire, (a) împăduri.
Radicalul (rădăcina) este elementul comun mai multor cuvinte cu sens înrudit. De exemplu, în cuvintele (a) scrie, (a) înscrie, scriitor, scriitură, scrisoare, reînscriere, elementul comun este scri.
În următoarea serie de cuvinte derivate: (a) lungi, lungime, lungan,, lunguleț, lungire, radicalul este lung.
Radicalul poate fi identic sau nu cu termenul de bază:
muncă(cuv. de bază) – muncitor( radical)
floare(cuv. de bază) – floricică( radical)
om(cuv. de bază) – omenie( radical)
(a)urca(cuv. de bază) – urcuș( radical)
Radicalul poate apărea și în forme ușor diferite, poate conține alternanțe fonetice. De exemplu, în cuvintele pas, (a) păși radicalul are formele pas/păș; verde și (a) înverzi au radicalul verd/verz.
Cuvintele derivate sunt cuvintele formate cu ajutorul prefixelor și sufixelor (afixelor).
De exemplu:
cunoscător
cunoaștere
(a) cunoaște cunoștință familia lexicală
necunoaștere
necunoscător
recunoscător
Cuvântul de bază al acestor cuvinte este verbul (a) cunoaște, radicalul cuvintelor este cunosc, cu variantele cunoșt și cunoașt, sunetele ător, tor sunt sufixe, iar ne, re sunt prefixe.
Trebuie să facem distincția familie lexicală – câmp lexical. Câmpul lexical (semantic) cuprinde grupurile de cuvinte legate printr-un sens comun, după obiectele sau stările denumite. Astfel, cuvintele haină, pantaloni, bluză, sacou, fustă cămașă etc. alcătuiesc câmpul lexical al obiectelor de îmbrăcăminte.
Alte exemple de câmpuri semantice: nume de animale sălbatice: lup, urs, tigru;
forme de relief: deal, vale, munte, podiș;
cuvinte care denumesc culori: roșu, vișiniu etc.
3.2. Compunerea
Ca și derivarea, compunerea este un alt mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.
Prin acest mijloc intern de îmbogățire a vocabularului se reunesc mai multe unități lexicale distincte, care dau naștere unui cuvânt compus, cu sens nou. Cuvintele compuse își mențin sensul propriu, chiar dacă la origine s-a operat o metaforă. Astfel, cuvintele compuse se disting de locuțiuni și expresii datorită acestui fapt. Locuțiunile și expresiile operează cu sensul figurat al cuvintelor. Distingem următoarele tipuri de compunere:
– compunerea prin alăturare;
– compunerea prin contopire;
– compunerea prin subordonare;
– compunerea prin abreviere.
O modalitate de realizare a compunerii este alăturarea elementelor componente. Acestea pot fi despărțite sau nu prin cratimă: floarea – soarelui, câine – lup, inginer – șef, Poiana Țapului, Valea Călugărească, bloc – turn, de către, nou – născut etc.
Contopirea (sudarea elementelor) elementelor componente este o altă modalitate de realizare a compunerii: bunăvoință, răuvoitor, altcineva, untdelemn, douăzeci, cuminte, binefăcător, unsprezece, orișicine, niciodată, deasupra, binevoi, dedesubt etc.
,,Prin compunere prin subordonare se înțelege:
1. Subordonarea atributivă:
a) substantiv + adjectiv; botgros, coate-goale, vorbă-lungă, acid clorhidric, Almașul-Mare ș.a.
b) adjectiv + substantiv (în unele formații mai vechi): bună-credință, bună-cuviință, bunăvoință, rea-credință, rea-voință etc.;
c) substantiv + substantiv în genitiv: Calea Laptelui, ciuboțica cucului, gura-leului, floarea-soarelui, ochiul-boului, Gura Ocniței, Neagra Șarului […], Delta Dunării ș.a.;
d) substantiv + substantiv cu prepoziție: apă de plumb, bou de baltă, floare-de-colț, Roșiori de Vede, Baia de Aramă etc.;
2. Subordonare completivă (rezultatul unor izolări): fluieră-vânt, încurcă-lume, pierde-vară, zgârie-brânză, ducă-se pe pustii;
3. Subordonare față de un adjectiv, având ca rezultat un alt adjectiv:
a) adjectiv nume de culoare combinat cu determinanții deschis, închis: roșu închis/deschis;
b) două adjective nume de culoare: galben-portocaliu, galben-verzui;
c) adjectiv verbal precedat de un circumstanțial: bine-credincios, bine-venit, clar-văzător;
4. Subordonarea eterogenă prin care se formează numeralele:
a) subordonarea circumstanțială de la 11 la 19: doisprezece (doi „peste" zece);
b) subordonarea atributivă de la 20 la 90, unde numerele ca 2, 3, 4 sunt atributele lui zece (22, 23, 24 etc.).”
Ultima modalitate de realizare a compunerii o constituie abrevierea (prescurtarea unor cuvinte întregi). Astfel, există abrevieri provenite din:
– inițiale : C.F.R , O.Z.N., E.D.P.,M.A.N., I.T.B., O.N.U. etc.
– trunchierea primelor silabe : RomTelecom, SANEPID, ROMPRES etc.
3.2.1. Prefixoidele
Prefixoidele, numite și false prefixe sau pseudoprefixe, sunt elemente asemănătoare prefixelor, care, așezate înaintea rădăcinii, dau naștere unor cuvinte noi prin schimbarea sensului lexical.
Principalele prefixoide din limba română sunt:
aero- element de compunere însemnând ,,aer”, care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: aerocosmic, aerocartofilie, aeronavă;
filo- element de compunere însemnând ,,prieten”, ,,iubitor”, care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: filolog, filologie, filozofie;
micro- element de compunere care înseamnă ,,mic” și servește la formarea unor substantive: microanchetă, microdeltă, microcurent, microenciclopedie, microeseu, microcalculator, microdoză, microfaună, microfloră, microfloristic;
mono- element de compunere cu sensul de ,,unic”, ,,sigur”, o dată”, care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: monoanchetă, monoelectrovalent, monoflor, monogenetic, monogranular, monomembră;
orto- element de compunere care înseamnă ,,drept”, ,,conform cu”, ,,corect”, și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: ortografie, ortogeneză, ortofonie, ortohidrogen, ortodromic, ortopedie, ortotest;
poli- element de compunere care înseamnă ,,mai mulți”, ,,mai multe”, ,,multiplu” și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: poliacetat, polibrăzdar, polidisc, polidrupă, poligeneză, polimetalic;
proto- element de compunere care înseamnă ,,primul”, ,,întâiul” și care servește la formarea unor substantive: protoromână, protostea, protocarbură;
pseudo- element de compunere care înseamnă ,,fals” și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: pseudoacid, pseudoartist, pseudocreație, pseudocultură, pseudodemocrație, pseudopatriot;
radio- element de compunere care indică referirea unei mărimi, a unui aparat etc. la radiația electromagnetică și care servește la formarea unor substantive: radioamplificare, radioaterizare, radiogeologie, radiomicrofon, radionucleu;
semi- element de compunere care înseamnă ,,jumătate de”, ,,pe jumătate” și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: semianalfabet, semianarhist, semiarbust, semiarhaic, semidecomandat, semifinală, semigreu;
tele- element de compunere care înseamnă ,,departe”, ,,la distanță”, ,,de departe” și care servește la formarea unor substantive, adjective sau verbe: teleanchetă, telebusolă, teleconferință, telecronicar, teledirija, teleemisiune;
tri- element de compunere care înseamnă ,,trei” și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: trietajat, trinitrat, tricromatic;
termo- element de compunere care înseamnă ,,căldură” și care servește la formarea unor substantive și a unor adjective: termoaprindere, termoceas, termocoagulare, termoizolație, termomineral, termoreglare, termorezistență.
Valorile lexicale ale prefixoidelor sunt mai concrete decât cele ale prefixelor (pseudo-,,fals”); ele reprezintă cuvinte cu sens din limbile greacă și latină; sunt folosite pentru a crea, în special, termeni științifici.
3.2.2. Sufixoidele
Sufixoidele, numite și false sufixe, sunt elemente asemănătoare sufixelor, care, așezate după rădăcină, dau naștere unor cuvinte noi prin schimbarea sensului lexical.
Sufixoidele provin din limbile greacă și latină.
Principalele sufixoide din limba română sunt:
–cid = care ucide (din latinescul caedere- a omorî, a tăia): insecticid, pesticid, fratricid, genocide, acaricid, bacilicid, bactericid, citocid, fungicid, liberticid ;
–fil = care iubește, admiră (din grecescul filos- prieten): cinefil, bibliofil, germanofil, anglofil, argirofil, cartofil, cinofil, italofil, jazofil, telefil;
–fob = care urăște, care nu poate suferi (din cuvintele grecești fobos și fobia): anglofob, germanofob, antropofob, fotofob, hidrofob, bibliofob, cinefob;
–log, –logie = referitor la studiu, știință (din cuvintele grecești logos și logia- cuvânt, știință): africanolog, dermatolog, cardiolog, neurolog, biolog, speolog;
–gramă = referitor la scriere, desen, înregistrare (din cuvântul grecesc gramma- cuvânt, literă, scriere): anagramă, cartodiagramă, dactilogramă, organigramă, pictogramă, ortogramă, caligramă, etnogramă, historiogramă;
–morf = referitor la formă (din cuvântul grecesc morfe- formă): actinomorf, alomorf, dimorf, alotriomorf, heteromorf, polimorf, amorf, azigomorf;
fag, –fagie = care mănâncă; referitor la înghițire, absorbție (din cuvintele grecești fagos și fagia): acantofag, antofag, biofag, cinefag, creofag, dendrofag, endofag, energofag, fitofag, hematofag, rizofag, xilofag, zoofag;
–scop = care vede, cercetează (din cuvântul grecesc scorpia- privire, cercetare): aeroscop, barigiroscop, biomicroscop, endoscop, faringoscop;
–naut = care navighează, călătorește (din cuvântul latinesc nauta- marinar): acvanaut, deltanaut, pleoastronaut, oceanonaut, spaționaut, speleonaut;
–crat, –crație = putere (din cuvântul grecesc kratos- conducere): democrat, etnocrat, falocrat, gerontocrat, noocrat, plutocrat, pseudodemocrat;
–termie = referitor la căldură (din cuvântul grecesc thermos- căldură): aluminotermie, diatermie, electrotermie, endotermie, heliotermie, izotermie;
–latrie = adorare, închinare (din cuvântul grecesc latreia- adorare, slujire): angelolatrie, antropolatrie, autolatrie, demonolatrie, fiziolatrie, gerontolatrie;
–vor = mâncător (din cuvântul latinesc vorus- devorator): bacterivor, carnivor, erbivor, erucivor, frugivor, fungivor, granivor, larvivor, nectarivor, piscivor.
Prefixoidele și sufixoidele, ca elemente de compunere poartă denumirea de afixoide.
3.3. Schimbarea clasei morfologice
Un alt procedeu de îmbogățire a vocabularului este schimbarea clasei morfologice
(schimbarea valorii gramaticale, conversiunea). Acest procedeu constă în formarea unui cuvânt nou prin simpla trecere a unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta:
Substantivele, prin articulare, pot proveni din:
adjective (leneșul, un leneș);
pronume (sinea, sinele, eul, nimicul);
numerale (zecele, un zece);
verbe la infinitivul lung (cântarea, cererea);
verbe la gerunziu (un intrând, intrândul);
verbe la participiu (rănitul, un rănit);
verbe la supin (plimbatul);
adverbe (binele, un bine);
conjuncții (,,Și” este o conjuncție subordonatoare copulativă.);
prepoziții (,,De”-ul din propoziție este o prepoziție.);
interjecții (oful, un of).
Adjectivele pot proveni din:
pronume (el însuși, orice fată, ai mei părinți);
numerale (cinci fete);
verbe (rană sângerândă, iluzii trecute);
adverbe (om bine);
prepoziții (asemenea om).
Adverbele pot proveni din:
substantive (Păsările călătoare pleacă toamna în țările calde.);
adjective (Elevii cântă frumos.);
numerale (Norocosul câștigă înzecit.);
verbe la participiu (Studentul îmi vorbește deschis.).
Conversiunea se poate realiza și prin transformarea unor părți de vorbire în auxiliare (în această situație cuvintele își pierd autonomia lexico-semantică): verbele auxiliare (a avea, a vrea, a fi) ajută la formarea unor moduri sau timpuri compuse, iar unele adverbe ajută la formarea gradelor de comparație (mai, tot etc.).
Există situații în care unui cuvânt nu i se poate preciza valoarea morfologică decât în cadrul comunicării, în context. Astfel, fără a le integra în context, nu putem să știm dacă bine, frumos, rău sunt adjective sau adverbe.
3.4. B.Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului
Principalul mijloc intern de îmbogățire a vocabularului îl constituie împrumuturile din alte limbi.
3.4.1. Împrumuturile lexicale
– sunt reprezentate de cuvintele intrate în limba română din alte limbi și adaptate sistemului fonetic și gramatical al limbii române. Aceste cuvinte au pătruns în limba română pe cale directă, prin contactul cu alte popoare, cu limbi diferite, și pe cale indirectă, prin intermediul cărților.
În funcție de limba din care provin împrumuturile sunt:
slave: ceată, babă, glas, grijă, milă, bogat, veveriță, trudă, plug, ogor, ceaslov;
maghiare: belșug, gând, hotar, oraș, viclean, sălaș, chip, gingaș, uriaș, a bănui;
turcești: musaca, ciubuc, basma, barem, pilaf, rahat, iaurt, magiun, sarma, chior;
grecești: lefter, politicos, caligrafie, taifas, cititor, simandicos, a fandosi, a plictisi;
din latina savantă: pictor, tezaur, student, rege, colocviu, insulă, veteran, clar, ager.
3.4.2. Împrumuturile neologice
– sunt cuvinte care au pătruns în limbă după secolele XVIII-XIX. Exemple:
din limba franceză: rever, transparent, automobil, bacalaureat, faleză, coșmar, sergent;
din limba germană: stofă, șnur, rabat, maior, taler, protocol, șanț, ghips, chiflă, șurub;
din limba italiană: pizza, borsetă, epopeic, autoutilitară, adagio, virament, vivace;
din limba engleză: bridge, suporter, blugi, display, marketing, scanner, supermarket;
din limba rusă: cursant, exponat, instructaj, procuratură, dezinformație, activist.
Împrumuturile neologice au o importanță deosebită pentru limba română deoarece contribuie la modernizarea, internaționalizarea și îmbogățirea vocabularului, sporesc capacitatea de derivare și compunere a lexicului românesc.
3.5. C. Calc lingvistic
Pe lângă mijoacele interne și externe calcul lingvistic este un procedeu mixt sau combinat, extern și intern în același timp, care constă în copierea, imitarea sau împrumutarea formei unui cuvânt străin.
Spre deosebire de împrumutul direct, calcul reprezintă un împrumut indirect deoarece vizează numai structura, forma internă. Astfel, cuvintele sunt derivate sau compuse, vorbitorul traduce integral sau parțial cuvântul/expresia, cuvântul nou are o structură străină împrumutată, iar sensul cuvântului nou trebuie să fie întotdeauna identic cu cel al cuvântului imitat: lat. canticum > rom. cântec; fr. S.A.R.L. > rom. S.R.L.; fr. prendre la parole > rom. a lua cuvântul.
RELAȚIILE DINTRE CUVINTE ȘI CATEGORIILE SEMANTICE
Semantica (semasiologia, semantismul) este ramura lingvisticii care studiază sensurile cuvintelor, modificările acestora și cauzele lor. Ea nu este o disciplină exclusiv lingvistică, pentru că aparține, într-o măsură mare filosofiei, logicii, psihologiei, antropologiei.
Principalele categorii semantice sunt:
4.1. Sinonimia
Sinonimele sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită și înțeles identic sau asemănător.
Limba recurge frecvent la sinonime, din nevoia de a preciza ideea exprimată și de a o nuanța, fiind acceptată de către vorbitori suprapunerea de cuvinte pentru aceeași noțiune.
Scriitorii recurg la sinonime, pentru a da stilului lor varietate și bogăție, probând astfel resursele expresivității limbii, bogăția acesteia.
Sinonimia reprezintă manifestarea unui mod de organizare a cuvintelor în jurul unui obiect, ale cărui aspecte particulare sunt redate prin termeni care devin sinonimi. Elementul hotărâtor pentru determinarea sinonimiei este contextul. Sinonimia se poate realiza între două cuvinte, între un cuvânt și o expresie sau între două expresii. Sinonimul și cuvântul înlocuit trebuie să fie aceeași parte de vorbire.
Sinonimele pot fi clasificate în trei categorii:
sinonime totale (absolute sau perfecte) corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri: lexic – vocabular; ucigaș – criminal; timp – vreme; repede – iute etc. Aceste sinonime sunt puține la număr și se stabilesc între cuvinte vechi, regionale și cuvinte literare sau între denumirile populare și termenii tehnico-științifici.
sinonime parțiale (relative sau imperfecte), adică cele ale căror sensuri nu se suprapun în mod absolut. Sunt cele mai frecvente și se realizează, de obicei, între cuvinte vechi și cuvinte mai noi, cuvinte polisemantice: teamă – frică, spaimă, groază; priceput – destoinic, îndemânatic; tărie – fermitate, hotărâre, intransigență etc. Cele mai multe definiții din dicționarele explicative se sprijină pe această foarte variată categorie de sinonime parțiale. Ele formează așa-numitele serii sinonimice.
sinonime aproximative sunt comune în stilul scriitorilor, stabilind apropieri sau coincidențe de termeni, atribuind valori semantice figurate (metaforice) cuvintelor uzuale mărind sfera semantică a cuvintelor prin combinații imprevizibile, cu o mare expresivitate: ,,doamna mărilor ș-a nopții” = luna; ,,cuibar rotind de ape”= vârtej; ,,o tipsie ca de jar”= soarele etc.
Cunoașterea temeinică a limbii, a sensurilor ei multiple de finețe, necesită selecția riguroasă a sinonimelor din contextele sinonimice foarte bogate ale limbii noastre.
Bogăția lexicală a limbii române se reflectă și prin numărul mare de sinonime, reflectându-se astfel sensibilitatea vie, reală a poporului nostru. Acestea au fost cuprinse în dicționare deosebit de valoroase:
armonie (subst.) 1.potrivire, concordie, consens, bună-înțelegere. 2. concordanță, echilibru, simetrie, proporție. 3. muzicalitate, sonoritate, melodie;
cerere (subst) 1. solicitare, pretenție, exigență, revendicare. 2. rugăminte, apel, doleanță. 3. petiție, jalbă, suplică. 4. dorință, dezirat, postulat;
coborî (verb) 1. a descinde, a se da jos, a scoborî. 2. a cădea, a se lăsa, a învălui. 3. a apune, a asfinți, a declina, a scăpăta. 4. a se reduce, a se micșora, a scădea. 5. a proveni, a se trage, a se obârși. 6. a se înjosi, a se umili, a se degrada;
blând, -ă (adj.) liniștit, bun, calm, blajin, potolit, domol, pașnic, cuminte, așezat;
elucidare (subst.) clarificare, deslușire, limpezire, lămurire, explicare, rezolvare;
mișcător, -oare (adj.) 1. instabil, mobil, variabil, schimbător. 2. emoționant, impresionat, duios, răscolitor, vibrant, tulburător;
regenera (verb) a reface, a înnoi, a crește, a împrospăta, a înviora;
zău (interj.) pe cuvânt, jur, neîndoielnic, categoric;
stabilitate (subst.) 1. statornicie, trăinicie, fermitate, solidaritate, consecvență, durabilitate. 2. fixitate, imobilitate, echilibru;
rodi (verb) 1. a produce, a da, a face (fructe), a fi fertil. 2. a concepe, a imagina;
preocupa (verb) 1. a se interesa, a se îngriji, a căuta, a-i sta în gând. 2. a absorbi, a reține, a atrage, a captiva, a obseda;
păcăleală (subst.) glumă, farsă, festă, ghidușie, șotie. 2. înșelare, amăgire, momire, păcălire, prostire, înșelătorie, trișare.
4.2. Antonimia
Antonimele sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită și înțeles opus. Așa cum nu toate cuvintele au sinonime, tot așa nu toate cuvintele unei limbi sunt capabile să aibă antonime.
Opoziția exprimată de antonime poate fi:
calitativă: tânăr – bătrân, mare – mic, diferit – identic, greu – ușor;
cantitativă: abundență – lipsă, puțin – mult, creștere – descreștere;
temporală: azi – mâine, demult – recent, noapte –zi, zori – amurg;
spațială: aproape – departe, miazănoapte – miazăzi, nord – sud etc.
Atunci când încercăm să găsim antonimele cuvintelor, observăm că, în mintea vorbitorilor, termenii se evocă reciproc și se organizează sub formă de perechi:
sfârșit – început;
sfârșit – introducere;
sfârșit – nesfârșit.
Antonimul și cuvântul înlocuit trebuie să fie aceeași parte de vorbire. De aceea, antonimul unui substantiv va fi tot un substantiv, antonimul unui verb, un verb etc. Sunt situații când antonimia se realizează cu ajutorul perifrazei ( perifraza- un grup de cuvinte al cărui sens poate echivala cu sensul lexical sau gramatical al unui singur cuvânt) sau cu ajutorul prefixelor:
bătrân – în floarea vârstei;
a ascunde – a da pe față;
demn – nedemn;
a (se) face – a (se) desface.
De cele mai multe ori, antonimele se bazează pe opoziția pozitiv/negativ, care reprezintă o relație binară între termenii a căror semnificație contrastează și se exclud din punct de vedere logic. Întâlnim perechi antonimice cu ambii termeni prefixați (confirma – infirma, înființa – desființa, prenatal – postnatal), dar și perechi antonimice cu un singur termen prefixat (cunoscut – necunoscut, egal – inegal, a lega – a dezlega). Cele mai multe prefixe negative sunt întâlnite în clasa adjectivelor și cea a substantivelor:
matur – imatur;
cert – incert;
acord – dezacord;
adaptabilitate – neadaptabilitate etc.
Pentru a stabili care sunt antonimele unui cuvânt, trebuie să hotărâm câte sensuri are el, care sunt acestea, apoi, să găsim pentru fiecare sens în parte, antonimele respective. Înainte de a stabili relația de antonimie, trebuie să efectuăm mai întâi operația de dezambiguizare semantică. De exemplu:
deslușit,-ă – confuz,-ă
,, Vrei să vorbesc clar și deslușit, stimabile?” (I. L. Caragiale)
,,(…) toate acestea se amestecau în sufletul ei cu sentimentul confuz și dureros al tuturor pericolelor pe care ea însuși le avea de întâmpinat părăsind această casă.” (H. B. Stowe)
deslușit,-ă – neclar,-ă
Misterul a fost deslușit.
Răspunsul dat la această întrebare a fost neclar.
deslușit,-ă – vag,-ă
,,Și dintr-o dată, dintre chipurile trecutului, care mă cercau unul după altul, unul rămase mai deslușit și-i zâmbi cu dragoste în piroteala care mă copleșea.” (M. Sadoveanu)
,,Ce puțin am rostit numele tău și cât de vag îmi aduc aminte de tine…” (D. Anghel)
4.3. Omonimia
Omonimele sunt cuvinte cu formă identică, dar cu înțeles diferit.
Dicționarele le înregistrează cu intrări lexicografice independente, deosebindu-se astfel de cuvintele polisemantice.
Fiecare omonim se definește prin propria sa distribuție în enunț.
Omonimele se clasifică în:
omonime lexicale- presupun aceeași parte de vorbire care are sunete identice, dar înțelesuri total diferite:
totale -își mențin forma identică pe tot parcursul flexiunii: lac (întindere de apă), lac (vopsea), lac (piele sau imitație de piele cu fața netedă, lucioasă, acoperită cu un strat de lac); ban (monedă), ban (mare dregător în Evul mediu);
parțiale -au forme flexionare diferite: moț (pl. moțuri)- șuviță de păr, moț (pl. moți, moațe)- locuitor din Munții Apuseni; somn (pl. somni)- specie de pește, somn (pl. somnuri)- stare fiziologică de repaus la ființe.
omonime lexico-gramaticale- sunt formele flexionare identice ale unor părți de vorbire diferite:
noi
Mi-am cumpărat ustensile noi. (adjectiv)
Noi mergem la spectacol. (pronume)
poartă
Cine este la poartă? (substantiv)
Elevii poartă uniforme. (verb)
nouă
Nouă ne place școala. (pronume)
Am primit o carte nouă. (adjectiv)
omonime morfologice- sunt formele flexionare identice ale aceleiași părți de vorbire:
Plecase fără a saluta. (verb la infinitiv)
De fiecare dată când mă vedea, el saluta. (verb la imperfect)
Privite din alte puncte de vedere, omonimele pot fi:
omografe- coincid în scriere, dar se deosebesc în vorbire prin accent:
altói (subst.)- ramură cu muguri folosiți la altoit; plantă altoită/ altoí (vb.)- a practica altoirea, a lovi;
ácele (subst.)- ustensile care servesc la cusut/ acéle (adj. pron. dem.)- arată că ființa, lucrul etc. desemnate de substantivul pe care îl determină se află mai departe, în spațiu sau timp, de vorbitor;
búrnița (subst.)- ploaie măruntă și deasă, bură/ burnițá (vb.)- a bura;
companíe (subst.)- tovărășie, însoțire/ compánie (subst.)- subunitate militară mai mare decât plutonul, dar mai mică decât batalionul;
diréctor (subst.)- persoană care conduce o întreprindere, o instituție etc./ directór (adj.)- care dirijează sau conduce ceva, care indică direcția;
fáctor (subst.)- element, condiție, împrejurare care determină apariția unui proces, a unei acțiuni, a unui fenomen/ factór (subst.)-funcționar, agent poștal;
haínă (adj.)- fără milă, rea la inimă/ háină (subst.) termen generic pentru obiectele de îmbrăcăminte (în special) bărbătești;
imóbil (subst.)- clădire, casă mai mare/ imobíl (adj.) care stă în nemișcare, neclintit, fix;
mozaíc (subst.)- lucrare de tehnică decorativă, care constă în asamblarea artistică a unor bucăți mici de marmură, de ceramică, de sticlă, de smalț etc. lipite între ele cu mortar sau mastic/ mozáic (adj.)- care ține de mozaism, privitor la mozaism;
poléi (subst.)- strat subțire de gheață, continuu și neted, care acoperă uneori porțiuni din suprafața solului, arborilor etc. și care e format prin înghețarea apei provenite din ploaie sau din topirea zăpezii/ poleí (vb.)- a acoperi un obiect cu un strat subțire de aur sau de argint în scopul protejării sau al înfrumusețării;
rățói (subst.)- bărbătușul raței, puțin mai mare decât aceasta, cu penajul mai colorat și cu câteva pene de la coadă întoarse în sus/ rățoí (vb.)- a se răsti la cineva, a amenința pe cineva;
témpera (subst.)- vopsea obținută prin amestecarea ei cu lianți pe bază de substanțe albuminoide sau gelatinoase; procedeu în tehnica picturii în care se folosesc culori tempera/ temperá (vb.)- a potoli, a modera, a domoli;
vésel,-ă (adj.)- cu voie bună, bine dispus, voios/ vesélă (subst.)- totalitatea vaselor folosite la masă;
omofone- coincid în rostire, dar se deosebesc în scriere:
aceea ( regula ~) / aceia ( băieții ~);
ai ( ~ mei) / ai ( ~ ce-ți dorești) / a-i ( ~ educa);
cai (~ -de-apă) / c-ai ( ~ dorit să vii);
caș ( ~ de oaie) / c-aș ( ~ merge acolo);
casă ( ~ de marcat) / ca să ( ~știm);
deal ( poteca din ~) / de-al (~ nostru);
deși ( arbori ~) / de-și (~ amintește);
iar ( ~ nu știi) / i-ar (~ prinde bine);
ia-ți ( ~ manualele) / i-ați (~ obișnuit rău);
iau (~ masa) / i-au (~ admirat);
la( merg ~ mare) / l-a (~ învins);
laș ( te comporți ca un ~) / l-aș (~ îndruma);
lor ( casa ~) / l-or (~ duce);
sa ( bicicleta ~) / s-a (~ găsit);
sar ( ~ coarda) / s-ar (~ duce);
sau ( el ~ ea) / s-au (~ cunoscut);
săi ( feciorii ~) / să-i (~ vadă);
va ( ~ cânta) / v-a (~ căutat);
vii ( ~ cu noi?) / vii ( ființe ~)/ vi-i (~frig?);
voi ( ~ lucrați) / voi ( ~ lucra)/ v-oi ( vă ~ da ce doriți.);
vor ( ~ merge) / v-or ( vă ~ asculta);
zile ( ~ cu soare) / zi-le ( ~ să citescă!).
Pentru a nu confunda cuvintele polisemantice cu omonimele, dicționarele le înregistrează pe acestea din urmă drept cuvinte-titlu, marcate cu numere de ordine diferite. Unele dicționare, cum este DEX, acordă mai puțină importanță omonimiei lexicale și înregistrează sub același cuvânt-titlu sensuri care, în alte dicționare, reprezintă cuvinte diferite. Pentru alte dicționare, cum este Micul dicționar academic (MDA), criteriul este următorul: două cuvinte sunt omonime dacă au formă identică, dar origini diferite.
4.4. Paronimia
Cuvintele foarte apropiate ca formă, dar cu înțeles diferit se numesc paronime.
Paronimele particularizează situațiile. Paronimele se atrag reciproc și formează cupluri. Folosirea lor corectă răspunde unei calități a stilului, precizia. Confuzia paronimică este o greșeală de substituire reciprocă între cele două unități lexicale, sau este o lipsă a cunoașterii semnificației unuia dintre termeni.
Nu toate paronimele sunt menite să genereze greșeli. Niciun vorbitor nativ de limba română nu ar trebui să confunde termenii albastru cu alabastru, stradă cu estradă, fisă cu fișă, pronume cu prenume, numeral cu numerar etc.
Structura complexă paronimică a unei limbi este semn de bogăție și varietate. Paronimia joacă un rol esențial și în învățarea limbilor străine.
Ca formă (complex sonor) paronimele diferă printr-un sunet, maxim prin două:
anual (adj.) care are loc în fiecare an; care durează un an / anuar (subst.) publicație anuală;
atlas (subst.) 1. prima vertebră cervicală care se articulează cu occipitalul și cu axisul. 2. colecție de hărți geografice sistematizate după anumite criterii; colecție de imagini, hărți, grafice etc. folosită ca material documentar ilustrativ într-un anumit domeniu științific / atlaz (subst.) țesătură pentru căptușeli și fețe de plapumă, mai groasă decât satinul, lucioasă pe o singură față;
baretă (subst.) bentiță îngustă de piele cu care se încheie un pantof; bonetă de postav sau de catifea, în trei sau patru colțuri, purtată de preoții catolici, sau de unii soldați din Orient în trecut / beretă (subst.) șapcă marinărească fără cozoroc; bască;
complement (subst.) 1. ceea ce se adaugă la ceva pentru a-l întregi; complinire. 2. parte secundară de propoziție care determină un verb, un adjectiv sau un adverb / compliment (subst.) cuvânt de laudă, de măgulire, care exprimă o atitudine prietenească, de stimă, de respect sau de considerație;
drob (subst.) 1. bucată, bulgăre mare de sare; bucată mare și compactă din ceva. 2. măruntaie de miel / drog (subst.) 1. substanță toxică medicamentoasă folosită la prepararea produselor farmaceutice. 2. stupefiant;
a evalua (verb) a determina, a stabili prețul, valoarea, numărul, cantitatea etc.; a calcula, a socoti, a prețui, a estima / a evolua (verb) a trece printr-o serie de transformări, prin diferite faze progresive, spre o treaptă superioară; a se dezvolta, a se transforma; a se desfășura;
familial (adj.) care aparține familiei, privitor la familie / familiar (adj.) simplu, nepretențios;
geantă (subst.) obiect din piele, pânză sau material plastic, compartimentat, folosit la transportarea unor acte, cărți etc. / jantă (subst.) partea exterioară a roții pe care se montează pneul;
a erupe (verb) 1. a face erupție, a ieși la suprafață, a se revărsa cu putere, a țâșni, a izbucni. 2. a apărea, a se forma / irupe (verb) a ieși la iveală sau a se manifesta dintr-o dată și cu putere, a izbucni; a intra cu violență;
halal (interj.) exclamație ce arată admirația; bravo! / hamal (subst.) muncitor care duce poveri, care muncește din greu;
machetă (subst.) miniatură a unei lucrări urbanistice, a unei piese tehnice, a unei mașini etc / mochetă (subst.) țesătură plușată folosită pentru covoare sau bucată din această țesătură, care, de obicei, acoperă toată podeaua;
mortal (adj.) 1. ucigător, care provoacă moartea. 2. privitor la mort / mortar (adj.) material de construcție folosit ca element de legătură între materiale solide, obținut prin amestecul de var, nisip, apă, ciment sau ipsos;
numenal (adj.) referitor la numen (concept filosofic) / numeral 1.parte de vorbire flexibilă care exprimă un număr, o determinare numerică a obiectelor sau ordinea obiectelor prin numărare. 2. adj. referitor la numere / numerar (subst.) valoare bănească în monedă sau în hârtie monedă; bani lichizi;
ordinal (adj.) numeral ordinal= numeral care indică, într-o serie, locul, ordinea numerică / ordinar (adj.) obișnuit, normal; de rând, comun;
prenume (subst.) nume de botez; nume mic / pronume (subst.) parte de vorbire flexibilă care înlocuiește un substantiv;
a releva (verb) 1. a scoate în relief, a remarca. 2. a se dovedi, a se manifesta ca… / revela (verb) 1. a se dezvălui, a se destăinui, a se descoperi. 2. a developa un film;
semnificant (subst.) element formal al semnului lingvistic / semnificat (subst.) concepul purtat de un semn (mai ales de cel lingvistic); element conceptual al semnului lingvistic denotat;
șapă (subst.) strat care se toarnă pe suprafața unui element de construcție pentru a-l impermeabiliza / sapă (subst.) 1. unealtă agricolă pentru săpat și prășit. 2. dispozitiv care constituie extremitatea inferioară a garniturii de foraj, cu ajutorul căreia se sapă gaura de sondă;
transă (subst.) stare de pierdere a voinței în care se află o persoană supusă hipnozei; stare hipnotică / tranșă (subst.) fiecare parte a unui lucru sau grup de lucruri care se produc sau se distribuie în rate succesive; parte, porție;
uzinal (adj.) care ține de uzină; al uzinei / uzual (adj.) folosit în mod curent, obișnuit, frecvent;
xilon (subst.) fibră textilă obținută în Cehoslovacia, din care se confecționează obiecte de îmbrăcăminte / silon (subst.) fibră textilă sintetică obținută prin polimerizare;
zaharifer (adj.) care produce, care conține zahăr / zaharifor (adj.) care poartă zahăr, purtător de zahăr.
VALOAREA STILISTICĂ A VOCABULARULUI
Cuvintele dispun de valențe stilistice atunci când sunt situate în anumite contexte și când sunt adecvate temei operei și tipului de mesaj transmis de ea. Atunci când autorul dorește să imprime o nuanță afectivă comunicării, el se abate de la exprimarea comună, utilizând forme mai puțin obișniute, dar, care nu sunt incorecte din punct de vedere lexical, fonetic sau gramatical.
5.1. Epitetul
Cuvintele care exprimă însușiri deosebite ale obiectelor sau ale acțiunilor, prezentându-le într-o lumină nouă, se numesc epitete.
Epitetul este procedeul artistic cel mai frecvent utilizat de scriitori în operele lor.
Gramatical, epitetul poate fi exprimat prin:
adjectiv: ,,Lunci albastre lucitoare/ Se deschid ca loc de luptă […]”- Mihai Eminescu;
adverb: ,,Ningea bogat, și trist ningea […]”- George Bacovia;
substantiv: ,,Stă-n ușă popândău, că nu poți trece de el…!”- V. I. Popa;
verb: ,,Răsare luna liniștit/ Și tremurând din apă” – Mihai Eminescu.
Termenul căruia îi conferă trăsături expresive poate aparține:
grupului nominal (substantiv, pronume, numeral): ,,Era liniște împărătească.”- Gala Galaction, ,,Au venit apoi ai lui, rumeni la față și îmbuibați…”- Bujorul- Legende populare românești, ,,Al doilea, mai cu vino-ncoa’, i-ar fi plăcut ei, nu-i vorbă…”- Panait Istrati;
grupului verbal (verb, interjecție): ,,Uite cum se șterg, pălite, de pe boltă, mii de stele…”- Alexandru Davila, ,,Iată-l iar și trist și amărât, să-i plângi de milă, și alta nu…” – Bujorul- Legende populare românești.
În funcție de ceea ce exprimă, epitetele se pot clasifica în:
ornante (generalizatoare): ,,otrăvitoare mătrăgună”- George Călinescu, ,,vis ferice”- Mihai Eminescu;
individuale: ,,pustietăți lichide”- Ion Barbu, ,,lespezii zdrobiți și fagii cosiți”- Gala Galaction, ,,un astru inutil”- George Topârceanu;
cromatice: ,,Noaptea potolit și vânăt arde focul în cămin”, ,,Vânturând stelele roșii prin argintul neguros”- Mihai Eminescu;
personificatoare: ,,…Lângă lacul, care-n tremur somnoros și lin se bate”- Mihai Eminescu, ,,părul meu grav și năuc – Ana Blandiana, ,,nuferi candizi”- Alexandru Macedonski;
Mult folosit în descriere, epitetul poate fi:
simplu: ,,Verde crud, verde crud”- George Bacovia, ,,Vorbe late! Vorbe late!”- Alexandru Davila;
multiplu (dublu sau triplu):,,Un joc îngânând cu lemnoasele-i membre/sună târziu nebunul, caldul septembre”- Lucian Blaga, ,,…își ostoia setea sa covârșitoare cu cele de pe urmă picături de viață, umede și vii, sorbite din vinele adânci ale lucrurilor.”- Calistrat Hogaș;
dezvoltat (grup de cuvinte sau o propoziție cu rol de epitet): ,,…pământul înfricoșat se cutremura nemernic, până în cele mai din adânc ale temeliilor sale…”- Calistrat Hogaș;
Epitetele transmit felul viziunii scriitorului, trăsăturile care-l șochează în aspectele realității sau felul cum apreciază el realitatea, aducând o nuanță expresivă suplimentară.
5.2. Metafora
,,Metafora este rezultatul exprimat al unei comparații subînțelese; (…) este o comparație prescurtată.”
(Tudor Vianu)
Cuvântul metaforă provine de la fr. métaphore, lat. metaphora, it. metafora, este procedeul prin care se dă unui cuvânt un înțeles nou, pe baza unei comparații subînțelese, fără ca termenul comparat să fie numit.
Lucian Blaga în Trilogia culturii, studiul despre Geneza metaforei și sensul culturii, distinge două categorii de metafore: metafora plasticizantă și metafora revelatorie.
Metafora plasticizantă este o alăturare de doi termeni, pe linia dihotomiei concret-abstract, este o schemă ce amalgamează gândirea identitară și cea binară ,,incongruența fatală dintre lumea concretă și lumea noțiunilor abstracte.” Transferul de la un termen la altul se face în scopul plasticizării unuia dintre ei. Acest tip de metaforă nu îmbogățește cu nimic conținutul obiectului avut în vedere: ,,În joc cu piatra câte-un val/ și-arată solzii de pe pântec.”(Lucian Blaga) Aici transferul de semnificații se face fără a îmbogăți sensul cuvântului apa, dar sugerează o calitate a ei, aceea de a răspândi lumina, așa cum se întâmplă cu peștii expuși la soare.
Construită în contrast cu metafora plasticizantă, metafora revelatorie este adâncită dincolo de granițele cugetului și ale rostirii. Ea este o ,,scădere, în spații dincolo de spații, în timp și dincolo de timp.” Metafora revelatorie se naște din modul specific al omului de a exista în lumea misterelor: ,,Soarele, lacrima Domnului,/ cade în mările somnului.” (Lucian Blaga) Această metaforă își propune să releve un mister, prin intermediul unor elemente care sunt puse la dispoziția noastră de lumea concretă sau de lumea imaginară.
Metafora este figura de stil bazată pe transferul de expresivitate dintre termenul-obiect și termenul-imagine al unei comparații subînțelese. Este o înlocuire a unui cuvânt printr-un cuvânt-imagine, pe baza unor analogii. Prin forța ei de a trezi imagini și sentimente, de a sensibiliza și intensifica impresii, de a spori semnificația faptelor sau obiectelor, metafora este un element de bază al exprimării poetice.
Metafora are la bază o comparație (termenul A este ca/precum B) al cărei termen comparativ (ca, precum, cât, cum, asemenea, ca și, asemeni cu, întocmai ca, tot astfel etc.) lipsește (deci: A este B). În relația celor doi termeni ai metaforei, termenul A rămâne cu sensul său propriu sau este eliminat, iar termenul B devine termen cu sens figurat:
Bunicul are părul alb ca argintul. –comparația
Argintul tâmplelor bunicului este semn de înțelepciune. –metafora
În funcție de cei doi termeni, metafora poate fi:
implicită- când este folosit termenul B, termenul-imagine: ,,Stătu el ce stătu, și ce-i trecu prin tărtăcuța lui să facă…?” (Legenda pițigoiului); ,,regina nopții” (Mihai Eminescu);
explicită- când sunt folosiți ambii termeni: Maria este un bujor de fată.; ,,leoaică tânără, iubirea” (Nichita Stănescu).
Forța de sugestie a metaforei se extinde asupra termenilor apropiați cu care intră în relație: ,,În amurg fâlfâiau zdrențe roșii și negre și înfățișarea cerului prevestea o ploaie mare.” (Gala Galaction). Prin metafora ,,zdrențe” se sugerează haosul, care este gata să se instaleze în natură, iar accentul în frază cade tocmai pe semnificația acestui cuvânt.
Binecunoscuta metaforă ,,cuibar rotind de ape”, din Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu, înlocuiește vârtejul de apă, care ar fi însemnat un loc comun. Astfel, substitutul are iluzia confortului, în rotunjimea ochiului de apă, peste care se așterne imaginea lunii.
Metafora este o figură de stil deschisă interpretărilor celor mai diverse, reușind să acumuleze o mare bogăție de sensuri. În poezia modernă, metafora se încarcă de sensuri multiple. Elementul de bază al expresivității poetice este reprezentat de metaforă, poeții recurg astfel la suite sau serii de metafore înrudite.
5.3. Alegoria
Provine din fr. allégorie (gr. allegoria, lat. allegoria), unde înseamnă exprimare a unei idei printr-o imagine, un tablou. Alegoria este o figură de stil alcătuită dintr-o înșiruire de metafore, personificări, comparații, formând o imagine unitară prin care poetul sugerează noțiuni abstracte, prin intermediul faptelor și lucrurilor. Se obține trecerea de la individual și concret, la general și abstract. Este o metaforă dezvoltată, prelungită printr-o povestire (narațiune, fabulă etc.):
,,Să le spui curat/ Că m-am însurat/ C-o mândră crăiasă,/A lumii mireasă;/ Că la nunta mea/ A căzut o stea;/ Soarele și luna/ Mi-au ținut cununa./ Brazi și paltinași/ I-am avut nuntași,/ Preoți, munții mari,/ Paseri, lăutari,/ Păsărele mii,/ Și stele făclii.”- ,,Miorița”
În versurile de mai sus, regăsim binecunoscuta alegorie moarte-nuntă. Prin mijloace concrete- descrierea ceremonialului nupțial se sugerează o idee abstractă, moartea. Steaua căzătoare prevestește, în credințele populare, moartea unei ființe. Nunta postumă face parte din obiceiurile românești de împăcare a sufletelor celor morți înainte de cununie. Dincolo de aparență, nunta, esența este reprezentată de moarte. Prin aceste conotații ale morții și absența de la nuntă a oamenilor se evidențiază prezența alegoriei.
Ca mod de gândire, alegoria este exprimată prin pilde și simboluri specifice oamenilor din colectivități arhaice sau tradiționale. Astfel, în ,,Amintiri din copilărie” ne este prezentată imaginea Smarandei Creangă ca păstrătoare de superstiții, tradiții și credințe:
,,Știa, vezi bine, soarele cu cine are de-a face, căci eram feciorul mamei, care și ea cu adevărat că știa a face multe și mari minunății: alunga nourii cei negri de pe deasupra satului nostru și abătea grindina în alte părți, înfigând toporul în pământ, afară, dinaintea ușii; închega apa cu numai două picioare de vacă, de se încrucea lumea de mirare; bătea pământul sau păretele sau vrun lemn, de care mă păleam la cap, la mână sau la picior, zicând: ,,Na, na!”… și îndată-mi trecea durerea…”
Alegoria este întâlnită și în zilele noastre, ca mod de gândire, la indivizi care acordă un rol deosebit unor obiecte sau însemne (tatuaje, embleme, diverse accesorii vestimentare etc.), dar și semnificației viselor, ghicitului în cafea sau în palmă etc.
Fabula se construiește pe o alegorie, este o povestire alegorică, animalele, plantele sau obiectele sunt personificate și reprezintă tipuri umane. Dincolo de pățania animalelor, este vizat omul cu defectele lui morale. Morala din finalul fabulei ,,Câinele și cățelul” de Grigore Alexandrescu dezambiguizează opacitatea textului, autorul își exprimă, pe scurt, atitudinea față de realitatea prezentă: ,,Acestea între noi adesea o vedem,/ Și numai cu cei mari egalitate vrem.”
Ca figură de stil, alegoria este un mijloc sugestiv de plasticizare a unei idei abstracte. Este o înșiruire de metafore, personificări, epitete, comparații etc. care formează o imagine unitară, o amplă structură metaforică; se utilizează frecvent în fabule, în proverbe și în parabole.
5.4. Comparația
Figura de stil care se realizează prin alăturarea a doi termeni (obiecte, ființe, acțiuni), pe baza unor însușiri comune, pentru a pune în lumină anumite trăsături specifice ale primului termen, se numește comparație.
În structura unei comparații intră doi termeni:
termenul comparat- obiectul care este comparat;
termenul comparant- obiectul care se alătură pentru a-i da acestuia o forță expresivă.
Locul acestor termeni într-o comparație nu este întotdeauna fix.
Alăturarea celor doi termeni se realizează cu ajutorul cuvintelor: ca, precum, cât, cum, asemenea, ca și, asemeni cu, întocmai ca, tot astfel etc. Acestea sunt cuvinte de legătură, elemente comparative:
,,În zadar striga-mpăratul ca și leul în turbare…”- Mihai Eminescu
Din exemplul de mai sus putem observa că: ,,-mpăratul” (obiectul) este termenul comparat, ,,ca și” reprezintă cuvintele de legătură, iar ,,leul în turbare” este temenul comparant (imaginea).
Uneori, termenul al doilea este folosit înaintea celui dintâi:
,, Ca un glob de aur luna strălucea”- Dimitrie Bolintineanu
În cadrul operelor literare asemănările, analogiile, deosebirile care se stabilesc între cei doi termeni dau sugestivitate și surprind prin noutate. Comparația poate fi:
simplă: ,,Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc/ Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.”- Vasile Alecsandri;
dezvoltată: ,,Toate cele pământești,/ Sunt ca umbra norilor,/ Ca mireasma florilor…”- George Topârceanu;
obișnuită, tradițională: ,,Unde valurile fac noduri albe/ Ca o barbă nepieptănată de crai.”- Marin Sorescu;
care presupune o paralelă: Ca sclipirile de spadă/ Fulgerele-ncep să cadă…”- George Topârceanu;
antitetică: ,,…Și ca un spin,/ Cu raza-i rece și subțire,/ Mi-a strecurat un gând străin/ În visul meu de fericire…”- George Topârceanu.
Comparația este prezentă în vorbirea noastră obișnuită, de fiecare zi. Valoarea unei comparații se regăsește în unitatea ei, în capacitatea creatoare a scriitorului de a alege al doilea element pentru a crea o construcție inedită, plastică și sugestivă. Cu cât termenii prin care se realizează comparația sunt mai îndepărtați din punct de vedere al conținutului, cu atât comparația este inedită, originală și expresivă. Prin selecția celui de-al doilea termen, comparația poate primi anumite nuanțe: umoristice, grotești, ironice, hiperbolice:
,,Mic, cu solzi ca de balaur,
Trupu-i fin se clatină
Juvaier de smalț și aur
Cu sclipiri de platină.”
(George Topârceanu)
5.5. Personificarea
Personificarea este figura de stil prin care se atribuie obiectelor, ființelor necuvântătoare, lucrurilor, elementelor naturii sau unor abstracțiuni, însușiri și manifestări specifice omului.
Rolul principal al personificării este de a umaniza trăsăturile obiectelor neînsuflețite și ale animalelor, prin atribuirea:
unor calități și înfățișări ale persoanei: ,,Un lăstun în frac apare,/ Sus pe-un vârf de trestie…”- George Topârceanu;
limbajului și comportamentului uman: ,,Murgul coama-și netezește/ și din gură mi-i grăiește.”- Toma Alimoș;
sentimentelor și rațiunii: ,,Un țânțar, nervos și foarte/ Slab de constituție…”- George Topârceanu.
Personificarea se poate realiza prin:
substantiv: ,,Sus pe deal răsare luna,/ Melancolicul străjer.”- Șt. O. Iosif;
adjectiv: ,,…pământul înfricoșat se cutremura nemernic…”- Calistrat Hogaș;
verb: ,,Cu grele răsuflete apele dorm…”- Octavian Goga.
Personificarea este des întâlnită în fabule, legende și basme.
5.6. Enumerația
O înșiruire de mai mulți termeni de același fel, folosită pentru a atrage atenția asupra aspectelor descrise sau asupra faptelor înfățișate, se numește enumerație.
Enumerația conduce la amplificarea ideii exprimate, urmărește detalierea unor aspecte sau are rol cumulativ, intensificând ideea centrală a unui fragment sau sentimentele autorului. Este prezentă mai ales în descrieri sau în texte ce aparțin stilului științific.
Prin enumerație se obține prezentarea nuanțată a aspectelor vizate: ,,Dacă-i copil, să se joace; dacă-i cal, să tragă; și dacă-i popă, să cetească…”- Ion Creangă
Enumerația poate da ritmul necesar, mai ales în descriere, prin lungimea frazei, prin accentul pus pe detaliu: ,,Țapăn, drept, cu schiptru-n mână, șade-n perine de puf.”- Mihai Eminescu
Scoate în evidență diversitatea componentelor, creează impresia de acumulare: ,,Prin foc, prin șpăngi, prin glonț, prin fum,/ Prin mii de baionete.”-Vasile Alecsandri
Hiperbola
Procedeul artistic prin care se exagerează intenționat, prin mărire sau micșorare, proporțiile sau calitățile unui fapt, fenomen, personaj, tablou sau ale unei întâmplări pentru a impresiona cititorul.
Hiperbola implică atât supradimensionarea, cât și miniaturizarea obiectului. Hiperbola presupune:
-exagerare în sensul măririi: ,,Zguduind din pace-adâncă ale lumii începuturi”- Mihai Eminescu;
-exagerare în sensul micșorării: ,,Ia, am fost și eu, în lumea asta, un boț cu ochi, o bucată de humă însuflețită din Humulești…”- Ion Creangă.
În balada cultă ,,Pașa Hassan” de George Coșbuc chipul lui Mihai Viteazul capătă în ochii îngroziți ai pașei proporții uriașe. Impresiile pașei sunt vizibil exagerate, pentru a reliefa figura impunătoare a bravului voievod, care înspăimântă atât de mult pe bietul pașă, încât acesta consideră că moartea e mai dulce în gheară de fiară sau în gură de tun.
Cititorul înțelege cu ușurință că toate hiperbolele prin care este zugrăvită figura voievodului izvorăsc din sincera și adânca admirație a lui Coșbuc pentru el și cu aceeași ușurință îi readuce chipul la dimensiunile sale adevărate:
,,Sălbatecul vodă e-n zale și-n fier/ Și zalele-i zuruie crunte,/ Gigantică poart-o cupolă pe frunte,/ Și vorba-i e tunet, răsufletul ger,/ Iar barda din stânga-i ajunge la cer,/ Și vodă-i un munte.”
Hiperbola are rolul de a provoca impresii puternice cititorilor; pornește de la exprimarea unui sentiment puternic de admirație, revoltă, nemulțumire etc. Uneori, hiperbola poate reprezenta sursa comicului, a umorului și a ironicului. Un exemplu elocvent îl constituie portretul libelulei din ,,Rapsodii de toamnă” de George Topârceanu :
,,Mic, cu solzi ca de balaur,/ Trupu-i fin se clatină,/ Juvaier de smalț și aur/ Cu sclipiri de platină.”
5.8. Antiteza
Figura de stil care constă în opoziția dintre două cuvinte, fapte, personaje, idei, situații, menite să se reliefeze reciproc se numește antiteză.
Antiteza apare ca procedeu stilistic, dar și ca procedeu compozițional. Opoziția se face între două cuvinte, două fenomene, situații, imagini, idei, noțiuni etc., astfel, se evidențiază mai bine trăsăturile elementelor aflate în contrast, un termen îl pune mai bine în lumină pe celălalt:
,,Vreme trece, vreme vine,/ Toate-s vechi și nouă toate;/ Ce e rău și ce e bine (…)”- Mihai Eminescu; ,,Stăpânul vitreg vă lovește/ dar cerul bine-vă-cuvântă.”- Octavian Goga.
Odată stabilit principiul antitezei pe spații largi, este suficient ca prin prezentarea trăsăturilor unei părți să se subînțeleagă trăsăturile contrare ale celeilalte.
Antiteza se poate realiza la nivelul unui cuvânt sau al întregii opere. Spre exemplu, în ,,Pașa Hassan” de George Coșbuc, apare antiteza între personaje (Mihai Viteazul și pașa Hassan) și între cele două armate.
Mihai Viteazul este o fire plină de elan ,,aleargă năvală nebună”, de cutezanță ,,Și intră-n urdie ca lupu-ntre oi”, este falnic ,,Sălbatecul vodă e-n zale și-n fier”și, hotărât să câștige, învinge chiar cu prețul vieții ,,Să piară azi unul din noi”, știind că luptă pentru o cauză dreaptă: libertatea patriei. Chipul luminos și energic al lui Mihai domină figura ridicolă a pașei.
Pașa Hassan este cuprins de o dezgustătoare lașitate, de o spaimă teribilă, alergând să își caute un loc de ascuns, devenind astfel ridicol. Figura lui Hassan este prezentată amănunțit de poet, din multiple unghiuri de vedere: prin aspectul fizic ,,ochi de sânge”; ,,barba vâlvoi”; ,,îi dârdâie dinții”; ,,e galben-pierit”, prin gesturi disperate: își îmboldește calul cu scările șeii, îl lovește în gât cu amândoi pumnii, își rupe veșmântul, crezând că acesta îl împiedică să fugă mai tare, prin notarea impresiilor auditive: zalele voievodului ,,zuruie crunte”; vorba lui Mihai i se pare ,,tunet”, iar răsufletul e ,,ger”, dar și a celor vizuale: Mihai poartă pe cap o ,,cupolă” gigantică, vodă e ,,un munte”, barda din mâna stângă i se pare că ,,ajunge la cer”.
În dialogul dintre Mircea și Baiazid din ,,Scrisoarea III” de Mihai Eminescu, desprindem o serie de construcții antitetice: spirit pașnic/ agresivitate; comuniune cu natura/ ostilitatea naturii față de personaj; apărător de țară/ cotropitor de țară.
Antiteza este mult mai sugestivă când apare chiar și în titluri: ,,Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu, ,,Război și pace” de L. N. Tolstoi, ,,Înger și demon” de Mihai Eminescu.
5.9. Repetiția
Repetiția este un procedeu stilistic bazat pe reluarea/ repetarea unor sunete, cuvinte, sintagme, pentru a obține efecte poetice expresive, pentru a întări o idee sau o impresie.
Repetiția are ca elemente definitorii:
insistența asupra unui obiect, fenomen ori stare sufletească, prin acumularea obsesivă:
,,Te-am iubit cum am iubit soarele,
Te-am iubit cum am iubit luna.
Te-am iubit, țară, te-am iubit totdeauna.”- Zaharia Stancu
întărirea, sublinierea sau accentuarea ideii conținute, mai ales într-un tablou dinamic:
,,Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,/ Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare.” – Mihai Eminescu
obținerea unei armonii acustice interne și obținerea simetriei, prin reluarea aceluiași grup sonor:
,,Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie…”- Mihai Eminescu
sugerarea unei multitudini de nuanțe: intensitatea sau cantitatea, progresia sau periodicitatea, durata, distribuția sau frecvența, succesiunea:
,,Sus e luna, jos e norul,
Departe-i badea cu dorul.
Noru-i jos și luna-i sus,
Departe-i bădița dus.”- Cântec popular
În poezia ,,Iarna”, Vasile Alecsandri, pentru a sugera abundența zăpezii, recurge la repetarea verbului ninge ,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară! și a adjectivului alb la anumite intervale ,,Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare,/ Ca fantasme albe plopii înșirați se perd în zare,/ Și pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum,/ Se văd satele perdute sub clăbuci albii de fum.”
Prin acest procedeu, culoarea albă devine o caracteristică esențială a peisajului, a tabloului prezentat de scriitor.
Repetiția se folosește în poezie, în proză și în vorbirea cotidiană.
5.10. Inversiunea
Procedeul stilistic ce constă în schimbarea ordinii normale, progresive a cuvintelor într-o propoziție și a propozițiilor în frază, se numește inversiune.
Inversiunea are implicații:
morfologice, prin antepunerea adjectivului față de substantiv: ,,Peste vârfuri trece lună,/ Codru-și bate frunza lin,/ Dintre ramuri de arin/ Melancolic cornul sună.”- Mihai Eminescu;
sintactice, prin antepunerea:
predicatului față de subiect: ,,În genunchi cădeau pedeștrii…”- Mihai Eminescu;
complementului față de regent: ,,Zările de farmec pline/ Strălucesc în luminiș.”- George Coșbuc;
subordonatei față de regentă: ,,Cum se potoli deplin vântul, iată sosi șătrarul prin ultimele scuturători ale ploii.”- Mihail Sadoveanu.
Acest procedeu stilistic poate avea consecințe:
la nivel lexical: Marin este om mare. (adult); Marin este mare om…! (important);
la nivel morfologic: Îi dau mingea jucătorului. (substantiv în dativ sau în genitiv, în funcție de sensul comunicării); Îi dau jucătorului mingea. (substantiv în dativ);
la nivel sintactic: Se aud copiii cântând. (copiii= subiect; cântând=atribut verbal); Se aud cântând copiii. (cântând=subiect).
Inversiunea poate apărea ca mijloc de conservare a metricii versurilor (rimă, ritm, măsură): ,,Desfrunzit și prea bătrân/ Tremură de frig gorunul.”- Nicolae Labiș
STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂȚARE VALORIFICATE ÎN PREDAREA VOCABULARULUI
6.1. Relația predare-învățare
,,Întreaga procesualitate a învățării este asistată de profesor, în calitate de organizator al activității, de coordonator, îndrumător și partener al demersurilor elevilor. O astfel de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările de psihologie și pedagogie, care au pus în evidență fapul că elevii învață mai eficient dacă sunt motivați.”
,,Atât predarea cât și învățarea sunt, în esența lor, activități intenționate și – ca toate activitățile conștiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalități de realizare a intențiilor, punerea în aplicare a planului și evaluarea măsurii în care s-a ajuns la rezultatul dorit. Planul de acțiune aparține profesorului și este pus în lucru de elev.”
În didactica tradițională predarea însemna transmiterea de informații; în accepțiunea modernă predarea include nu numai transmiterea de cunoștințe ci și întregul sistem de acțiuni și operații desfășurate de cadrul didactic pentru a proiecta și desfășura lecția. Astfel, profesorul este specialistul care stăpânește o știință, știe să trateze pedagogic informația științifică, s-o prelucreze și s-o adapteze la sistemul de gândire al elevilor. Profesorul nu mai reprezintă doar o sursă de informare pentru elevi. Cadrul didactic îi învață pe elevi cum să învețe și asigură condițiile optime pentru ca sursele de informare să funcționeze ținând cont de stabilirea performanțelor de atins; gradarea progresivă a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor și de evaluarea rezultatelor.
Predarea, învățarea și evaluarea sunt activitățile prin care se realizează procesul instructiv-educativ. Ele se află într-o relație de interdependență. Didactica tradițională separă actul predării și învățării de actul evaluării. Didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învățământ- evaluarea formativă. Didactica tradițională punea accentul pe predare. Didactica modernă trece pe primul loc învățarea elevului, în raport cu predarea cadrului didactic.
În didactica tradițională, învățarea era concepută ca o simplă acumulare de cunoștințe sau de răspunsuri comportamentale. În cadrul didacticii moderne, învățarea este concepută ca un proces activ de cunoaștere, de organizare și sistematizare a conținuturilor, de prelucrare și integrare a acestora în structuri cognitive noi. Învățarea înseamnă transformarea comportamentului uman. Prin învățare se dobândesc cunoștințe, atitudini, conduite etc. ceea ce contribuie la formarea unor însușiri psihice variate în vederea adaptării la situații noi. Învățarea este activitatea destinată achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care sa-i permita individului să rezolve situații problematice, sau să-și optimizeze relațiile cu lumea externă. Învățarea este o înaintare progresivă spre calea cunoașterii. Învațarea nu este o simplă problemă de asimilare, de situații standard; ea reprezintă un proces de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare personală continuă.
Predarea și învățarea trebuie privite ca un ansamblu în cadrul procesului de învățământ.
6.2. Metodologia didactică
Metodologia didactică cuprinde totalitatea metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul methodos: metha- către, spre; hodos- cale, drum, reprezintă calea, drumul folosit în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt, totodată, mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
,,Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (2006) face diferența între metodele de cercetare științifică și cele didactice, sesizând deosebiri, nu de esență, ci doar de destinație, între cele două categorii: dacă în primul caz finalitatea o reprezintă aflarea / demonstrarea unui adevăr științific, în cel de-al doilea, ea este dată de îmbogățirea sistematică și progresivă a cunoașterii. În acest context, metodele de învățământ pot fi definite ca ,,modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață etc.”(M.Ionescu, V. Chiș, 2001, p.126)
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), I. Cerghit propune o altă clasificare și anume:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității:
a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
6.3. Metode expozitive
6.3.1. Expunerea didactică
Această metodă de învățămînt constă în valorificarea operelor, a transmiterii sistematice a unui volum mare de cunoștințe prin graiul viu al cadrului didactic. Reprezintă o direcție simplă, rapidă, de transmitere a unor informații noi. Are atât o valoare formativă, cât și informativă. Este o metodă practică și funcțională de predare, prin care elevii pe cale directă observă, ținta finală, spre care tinde profesorul.
Poate îmbrăca următoarele forme:
6.3.2. Povestirea constă în prezentarea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Pentru o participare activă a elevilor în cadrul lecțiilor sunt utilizate figuri de stil, care dezvoltă imaginația, producând motivații noi și posibilități de învățare. Profesorul poate recurge la povestire pentru a explica, spre exemplu, geneza povestirii ,,Domnu Trandafir” de M. Sadoveanu, pentru a cunoaște semnificația titlului unei opere (,,Călin( file din poveste)” de Mihai Eminescu, ,,Două loturi” de Ion Luca Caragiale, ,,Moromeții” de Marin Preda, ,,Fiind băiet păduri cutreieram” de Mihai Eminescu etc.), evenimente necunoscute elevilor, care condiționează înțelegerea unor opere literare.
Pentru a fi eficientă, povestirea va respecta câteva cerințe:
nu va deveni activitate în sine, ci își va păstra statutul de metodă, subordonată unui conținut;
va răspunde, din punctul de vedere al conținutului, ideii pe care își propune să o transmită;
va fi coerentă, evocatoare, susținută prin mijloacele limbajului verbal și a celui nonverbal.
6.3.3. Descrierea
Este o metodă aplicabilă claselor gimnaziale. Profesorul înfățișează aspecte ale realității înconjurătoare, urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.
De reținut este faptul că descrierea se realizează nu numai asupra unui obiect, ci și asupra unor mișcări prin redarea verbală a însușirilor unui obiect, fenomen, fapt, personaj, punând accentul pe aspecte de formă, mărime, culoare, context de relații etc.: legenda ,,Soarele și Luna”, evidențierea trăsăturilor unui personaj literar, portretul Smarandei din ,,Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, armonizarea planului terestru cu cel cosmic în pastelul ,,Iarna” de Vasile Alecsandri etc.
Este utilă comparația în cadrul descrierii, pentru a se distinge asemănările și deosebirile.
6.3.4. Explicația
Explicația (lat. explicatio) constă în prezentarea elementelor definitorii ale unui conținut, prin sublinierea relațiilor stabilite între acestea.
Se utilizează deseori în lecțiile de limba română când, pentru înțelegerea unor conținuturi dificile sau pentru clasificarea unor noțiuni/ concepte, a relațiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoștințele anterioare ale elevilor, folosește exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre stabilirea unor concluzii. În timpul explicației, profesorul ia poziție adecvată, de obicei în fața clasei, evitând să se plimbe printre bănci și să distraga atenția elevilor. Metoda se folosește în toate etapele lecției și poate avea valoare de procedeu în cadrul altor metode: jocul didactic, algoritmizarea, modelarea, exercitiul etc.
Explicația trebuie să fie clară și concisă; poate fi inductivă, deductivă și analogică. Spre exemplu: profesorul explică modul în care se realizează familia lexicală a unui cuvânt-pornind de la cuvântul de bază, folosind exemple și procedând inductiv; explicația este, în acest caz, un procedeu în interiorul demonstrației.
Procedând deductiv, de la definiția noțiunii de „semantică”, de exemplu, se ajunge, folosind conversația și explicația, la includerea sinonimelor, antonimelor, omonimelor, paronimelor, cuvintelor polisemantice în această categorie.
Se poate practica explicația în procesul de înțelegere a metaforei, prin stabilirea sensului propriu al cuvântului și procedeul intelectual și afectiv prin care s-a ajuns la un nou sens în cazul textului beletristic.
Explicația însoțește întotdeauna demonstrația și o susține. În cursul explicației se pot face întreruperi, cu scopul de a formula și adresa întrebări elevilor, prin care să se testeze gradul de receptare și înțelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru a nu rupe firul logic al demersului susținut.
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efortul lor propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă și economică de transmitere a cunoștințelor (un volum mare de informații este comunicat într-un timp scurt), oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată, oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază, furnizează un suport pentru studiul individual, permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Sunt metode foarte flexibile.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu-le oferite de-a gata, feed-backul nu se realizează în mod corespunzător, nu există posibilități de tratare diferențiată a elevilor.
Cerințe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a informațiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, argumente, aplicații; evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activității de luare a notițelor de către elevi, utilizarea unui limbaj științific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală (mimică și gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ș.a.); crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversație etc.
6.4. Metode euristice
6.4.1. Conversația euristică
Conversația (lat. conversatio< con, com + versus – „cu întoarcere”, adică acțiunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor și elev pe teme științifice și de educație. Se constituie în modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunoștințelor /capacităților elevilor. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor, cultivându-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativă pentru că dezvoltă și cizelează capacitatea de comunicare.
Conversația didactică are ca prototip conversația socratică, metoda prin care Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversația din piețele publice), metodă care a primit numele de maieutică „arta de a ,,moși” spiritul”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate de învățare la limba română, atât în varianta sa euristică, cât și în cea catihetică.
Forma euristică (socratică) se adresează judecății elevilor care, împreună cu profesorul, își unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se folosește în toate tipurile de lecții de limba română, determină învățarea activă, urmărește obținerea unor răspunsuri variate, dezvoltate, bazându-se pe întrebări deschise care presupun un proces de descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum și-au însușit cunoștințele si le pot reproduce. Se folosește în etapa actualizării cunoștințelor, de retenție și pentru realizarea feedback-ului; vizează obținerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparțin conversației convergente.
Pentru a-și dovedi eficiența, conversația trebuie să îndeplinească anumite condiții:
,,să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;
să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noțiuni, definiții și reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puși să observe, să compare, să descopere ceea ce e comun și ceea ce diferențiază faptele, să formuleze concluzii și să le ilustreze, în fine, prin exemple noi;
să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor (deci gândirea);
să nu se formuleze și să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica demersului cognitiv.”
Reușita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul cum sunt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteți să spuneți despre compunere?”, „Ce știți despre vocabular?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu știu la care aspecte legate de compunere sau vocabular se referă profesorul. De obicei, întrebările sunt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S-a făcut și o clasificare a întrebărilor după modul de adresare și obiectul vizat:
a) frontală- adresată întregii clase:
Care sunt cuvintele derivate?
b) directă- adresată unui elev anume:
-Popescu, spune din ce este formată o familie lexicală?
c) inversată- adresată profesorului de elev și returnată acestuia:
– În componența unei familii lexicale pot intra și cuvinte compuse?
-Tu ce părere ai?
d) de releu și de comunicare- adresată de elevi profesorului și repusă de acesta întregii clase:
Familia lexicală este formată din cuvântul de bază, cuvintele derivate, cuvintele realizate prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale.
-Voi ce părere aveți?
e) imperativă, cînd se formulează o cerință categorică:
Explicați cum se formează derivatele substantivale!
f) de revenire- întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere a unui elev, emisă anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Popescu a spus înainte că în propoziția: Ștefan cel Mare a luptat vitejește, există un derivat adverbial. Voi ce credeți?
6.4.2. Învățarea prin descoperire
Această metodă constă în punerea elevului în situația de a identifica anumite conținuturi, stimulind independența de gândire, interesul și imaginația. Didactica recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant.
Participînd ei înșiși la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaștere individuală, bazată pe autodirijare.În procesul de redescoperire elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară, sintetizează, aplică. Metoda are funcție cognitivă- facilitează descoperirea de noi cunoștințe sau restructurarea celor însușite anterior și instrumentală- dezvoltă tehnici de muncă intelectuală valorificate în alte contexte.
Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă și prin analogie se utilizează combinate cu alte modalități, în diferite tipuri de lecții: de transmitere și însușire de noi cunoștințe, de consolidare și de formare a competențelor lingvistice, în activitățile individuale sau pe grupe.
Descoperirea inductivă este specifică mai ales procesului de predare-învățare a gramaticii și teoriei literare. Având la bază raționamentul inductiv și analitic, elevii ajung să descopere și să definească noțiuni precum epitetul, metafora, povestirea, nuvela, romanul, basmul etc.
Descoperirea prin analogie se folosește foarte des în cadrul disciplinei noastre. În cele mai multe dintre situații analogia este însoțită și completată de procedeul disocierii. De exemplu: Comparați fabulele lui Grigore Alexandrescu cu ale lui Jean de La Fontaine și stabiliți asemănările și deosebirile, pentru a evidenția specificul narațiunii de mici întinderi a celor doi fabuliști. La fel îi putem pune pe elevi să cerceteze operele Monastirea Argeșului și Miorița, pentru a argumenta apartenența lor la specia literară baladă populară.
,,Esențial în abordarea acestei modalități este găsirea unui cadru problematizant, pentru că descoperirea, de orice fel ar fi, se îmbină, servește problematizarea care, la rândul ei, îi oferă variate ipoteze. Am putea chiar afirma că, dacă problematizarea constituie punctul inițial (formularea întrebării-problemă) și final (precizarea răspunsului, obținerea soluției), descoperirea constituie liantul, modalitatea antrenării elevilor în procesul de învățare, văzut ca proces de cercetare, descoperire etc.”
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiții, de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil. Punctul de plecare îl constituie regulile, categoriile, ajungându-se la ilustrarea acestora cu aspecte concrete. Există destule situații cînd elevii își însușesc noțiuni, înțeleg forme, structuri de limbă prin deducție. De exemplu, pe baza noțiunilor de schiță și nuvelă, cunoașterea conținuturilor și structurilor acestora, se poate ajunge mai ușor la noțiunea de roman. Pornind de la definiția comparației putem ajunge la metaforă prin transferul de expresivitate dintre termenul-obiect și termenul-imagine al unei comparații subînțelese.
6.4.3. Problematizarea
Problematizarea este denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme, reprezintă una din cele mai utile metode de predare-învățare, prin potențialul ei euristic, este o metodă de dinamizare a elevilor prin crearea unei situații- problemă a cărei rezolvare să trezească curiozitatea și interesul elevilor.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, cunoștințe gata elaborate, ci îi pune pe elevi în situația de căutare și de descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări care ar putea foarte bine să și lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă implică alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problema oferă câteva date despre conținutul operei literare, despre un personaj, noțiune gramaticală sau o figură de stil, pe baza cărora se construiește întrebarea, urmând ca răspunsul să reprezinte o acumulare de noi cunoștințe. Întrebarea pornește de la cunoscut și se adresează necunoscutului, pentru ca acesta să devină cunoscut. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective și voliționale.
În carul orelor dedicate studiului limbii române putem aborda probleme legate de scrierea corectă a unor cuvinte: În enunțurile: N-am nicio/nici o soră, nici mai multe.; Îmi place să creez/crez/creiez multe lucruri frumoase.; Fiica mea este clasa întâi/întâia. Care este varianta corectă?
Lecțiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări- problemă autentice. Problematizarea îmbracă două forme la orele de literatură: una convergentă în care gândirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită preponderent în gimnaziu, la clasele mici, și o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic, aplicabilă la lecțiile de literatură cu elevii de liceu. Întrebările-problemă sunt întrebări de interpretare și pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului.
Atunci cînd întrebarea-problemă se bazează pe o contradicție (reală sau aparentă) între cunoștințele elevilor și cerințele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: Nota de seninătate din poezia ,,Mai am un singur dor” caracterizează și viața reală a poetului Mihai Eminescu?; ,,Baltagul”- ,,Mioriță” sau Anti-,,Mioriță”?; Cum se explică faptul că Vitoria Lipan descoperă, înaintea autorităților, făptașii?; Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigașii soțului său, prin mâna lui Gheorghiță, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?; Este justificat gestul lui Manole de a-și sacrifica soția pentru trăinicia zidului bisericii? etc.
Situată la granița cu învățarea prin descoperire, problematizarea este o metodă care se adresează gândirii elevilor, dezvoltându-le puterea de analiză, de deducție, de generalizare și de transfer a cunoștințelor, capacitatea de a susține opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situații probleme sau de a raspunde la întrebări-problemă corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gândirii, de cunoștințele elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.
6.4.4. Brainstormingul
Metoda a fost concepută de A. F. Osborn în 1938 și prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critică. Brainstormingul (,,brain” = creier, ,,storm” = furtună, asalt) este numit adeseori ,,asaltul de idei”, ,,furtuna în creier”. Are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor, de procesul de valorizare, de valoarea acestora, de aceea performanța este reținută de orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic.
Nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativității ce se poate integra în discuții, dezbateri, în general, atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative creative și chiar a unor trăsături de personalitate.
În cadrul acestei metode se enunță o problemă, după care în mod spontan, printr-o eliberare a imaginației se emit soluții, examinate imediat, fără preocuparea validității acestora. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multor puncte de vedere, nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit și ideile așa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are însă voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Elevii sunt permanent încurajați. Cadrul didactic care inițiază un moment didactic de tip braistorming trebuie să dețină suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real. Fiecare elev trebuie să spună tot ce îi trece prin cap în legătură cu problema în cauză. Profesorul trebuie să urmărească respectarea regulilor și să noteze toate ideile enunțate într-un loc vizibil. Pornind de la răspunsurile primite, se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.
Exemple: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul iarna, soarele, luna, dragoste, etc.? Notați toate ideile care vă vin în minte.
Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea idelor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale adecvate pentru problema pusă.
6.5. Metode bazate pe acțiune
6.5.1. Metoda exercițiului
Nu există etapă / secvență a lecției de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciții, în funcție de obiectivele propuse. Actualizarea cunoștințelor este mai eficientă dacă se face prin exerciții, însușirea conținuturilor noi, atingerea performanțelor, asigurarea retenției, verificarea și evaluarea se realizează prin exerciții, cel mai adesea asociate cu explicația, conversația, învățarea prin descoperire, analiza și demonstrația. Prin efectuarea conștientă, repetată și variată a exercițiilor se formează competențe de comunicare corectă orală și scrisă, se fixează cunoștințele, se înlătură anumite deprinderi greșite etc.
Alina Pamfil face o clasificare a exercițiilor, aplicabilă celor trei domenii ale disciplinei:
exerciții de repetiție: scrise și orale;
exerciții de recunoaștere (simplă, grupare, caracterizare, justificare, disociere);
exerciții de exemplificare (liberă, ilustrare a unei paradigme, după repere date);
exerciții de completare și înlocuire;
exerciții de transformare;
exerciții creatoare;
exerciții cu caracter ludic.
Exercițiile au fost clasificate după diferite criterii în:
-orale / scrise / combinate;
-frontale / individuale / pe grupe;
-fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
-tradiționale / structurale etc.
Alte clasificări împart exercițiile în: analitice, sintetice, ortografice și de punctuație, structurale.
Exercițiile de recunoaștere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice și să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcție de aspectele menționate, se disting următoarele subgrupe:
-exerciții de recunoaștere simplă- au o singură cerință: identificarea unor fapte de limbă: Identificarea sufixelor sau prefixelor unor cuvinte dintr-un text dat; Recunoașterea radicalului dintr-o familie lexicală etc.
-exerciții de recunoaștere și caracterizare- solicită identificarea unor fapte și indicarea notelor specifice; caracterizarea poate fi parțială sau totală: Identificați derivatele adverbiale și arătați modul de formare al acestora.
-exercitii de recunoaștere și grupare- solicită identificarea și gruparea, așezarea faptelor de limbă pe categorii: gruparea cuvintelor după mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului.
-exerciții de recunoaștere și disociere- solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente: disocierea prefixelor de prefixoide, a sufixelor de sufixoide, disocierea valorii morfologice a unui cuvânt folosit în diverse contexte ca altă parte de vorbire, disocierea sensurilor unor omografe.
-exerciții de recunoaștere și motivare- solicită găsirea argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice: formularea unor reguli de despărțire a cuvintelor în silabe; explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnegrit, înnoire, înnorat, înnorare, interregional etc.
Exercițiile cu caracter creator sunt forme de activitate conștientă, de aplicare în practica vorbirii și a scrierii a informațiilor despre fapte și fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activitățile de consolidare a cunoștințelor, de formare a competențelor lingvistice, de recapitulare și sistematizare etc. Verificarea și evaluarea, în formele orală/scrisă, inițială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciții din această grupă pentru conținutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exercițiile cu caracter creator sunt:
-exerciții de modificare- schimbare, de intervenție în forma unui cuvânt/enunț/text, în structura unor fapte de limbă: trecerea substantivelor de la singular la plural, trecerea unei narațiuni de la persoana a III-a la persoana I, schimbarea ordinii cuvintelor în propoziție și a propozițiilor în frază pentru a semnala valoarea stilistică a topicii, corectarea într-un text a unor greșeli intenționate etc.
-exerciții de completare și înlocuire- se solicită completarea unor spații libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înțeles: să completeze spații libere cu formele potrivite ale articolului posesiv genitival, ale pronumelui demonstrativ etc.
-exerciții de exemplificare constau în ilustrarea unor noțiuni sau reguli prin fapte de limbă: să alcătuiască propoziții care să cuprindă un substantiv în cazul vocativ, așezat la începutul, mijlocul și sfârșitul propoziției.
-exercitii creatoare- pot îmbrăca forma compunerilor gramaticale. Ele conțin cunoștințe teoretice redate în exprimarea concretă a elevilor, care să implice cunoștințe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparație, pronumele relativ–interogativ la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc. Astfel de compuneri vor fi elaborate numai după ce elevii stăpânesc noțiunile de bază ale gramaticii și le pot utiliza în exprimarea lor.
,,Așadar compunerile gramaticale se axează pe două teme: una gramaticală- faptele de limbă de aplicat; alta de stilizare- care se referă la conținutul concret al textului ce urmează a fi elaborate, dezvoltând o temă literară.
Cu toate acestea, compunerile gramaticale vor fi scurte, concentrate, fără a se transforma într-o înșirare de fapte sau construcții de limbă. Tema gramaticală indică numai natura noțiunilor și regulilor de aplicat. Elevii desfășoară următoarele operații:
-exemplifică întâi cu fapte concrete noțiunile sau regulile propuse în temă;
-elaborează un plan simplu al viitoarei compuneri;
-redactează compunerea după planul întocmit;
-participă cu observații proprii la discutarea în clasă a compunerilor citite.”
Tema unor astfel de compuneri trebuie formulată cât mai explicit, nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că pot selecta diferite aspecte din viața lor, din experiența școlară și nu numai: Alcătuiți o compunere cu tema Vacanța la mare, folosind cuvinte derivate; Descrieți o călătorie cu trenul de la Satu Mare la București folosind neologisme.
-exercițiile ortografice și de punctuație- considerate clasice, consolidează cunoștințele și formează deprinderi de scriere și pronunție corectă, în ciclul gimnazial.
Se pot organiza lecții speciale de fixare și consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „momente ortografice” atunci când însușirea unor fapte de limbă o impune, modalitățile fiind diferențiate în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor și de cunoștințele însușite.
Cele mai utilizate forme sunt:
-copierea- forma cea mai simplă, se practică în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile.
Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica și alte sarcini, pentru că devine mecanică, plictisitoare și neinteresantă.
-dictarea- este eficientă când este urmată de corectare și discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greșelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte și folosirea lor în alte contexte realizate de elevi.
Practica școlară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu explicații prealabile, selectivă etc.
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
-lectura integrală a textului care va fi dictat;
-dictarea propriu-zisă, pe unități logice, imprimând un ritm normal, cu accentuarea pauzelor, a dialogului etc.
-o nouă lectură integrală pentru completări;
-corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
-discutarea, gruparea greșelilor;
-aplicarea în practica vorbirii și a scrierii.
6.5.2. Demonstrația
Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa.
Demonstrația este definită ca metodă de predare–învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă când se combină cu conversația. Această metodă se folosește atât în predarea operelor literare, cât și în predarea gramaticii.
Materialul demonstrativ se poate prezenta în orice etapă a lecției, ținând comt de scopul didactic urmărit, de formele de îmbinare ale învățământului cu intuiția și natura materialului.
Această metodă trezește interesul și curiozitatea elevilor. Se poate demonstra cu ajutorul: obiectelor, materialelor didactice confecționate, desenelor, schemelor executate pe tablă, mijloacelor auditive și audiovizuale. Cu ajutorul acestora, elevii beneficiază de o informare rapidă, de stimularea curiozității, de stârnirea interesului și stimularea imaginației, memoriei și a gândirii.
Folosirea mijloacelor audiovizuale presupun pregătirea elevilor pentru receptarea mesajului, dirijarea recepționării mesajului sonor sau vizual, valorificarea mesajului recepționat. Folosite combinat și cu alte metode, aceste mijloace au eficiență sporită.
Folosim, de exemplu, metoda demonstrației, în cadrul pregătirii și anunțării noii lecții, pentru a-i introduce pe elevi în atmosfera operei, în cadrul comentariului literar, pentru evidențierea unor secvențe epice sau intuirea unor planșe, scheme referitoare la operă.
În lecțiile de limba română apelăm la demonstrație pentru a stabili sensul unor cuvinte în context, pentru a arăta regulile despărțirii cuvintelor în silabe, pentru a demonstra trecerea de la o parte de vorbire la alta etc.
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate anumite cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.
6.5.3. Jocul didactic
Jocurile didactice oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învățare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.
Este metoda utilizată în mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la dezvoltarea capacității de utilizare a noțiunilor învățate și înțelegerea raporturilor și a relațiilor constituite. Jocurile pot fi organizate pe grupe, în perechi sau individual.
Profesorul apelează la jocul didactic pentru a capta și a menține atenția elevilor în lecțiile de limbă și literatură română. O modalitate agreată de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei, pentru descoperirea temei noii activități. Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunoștințe de limba și literatura română, iar, alteori, informațiile vizează alte discipline ori experiențele de lectură ale elevilor. Cuvintele încrucișate constituie un mijloc de învățare foarte îndrăgit de elevi. Realizând rebusuri, integrame, îi oferim elevului posibilitatea de a învăța prin joc. Integramele îi ajută pe elevi să stabilească sinonimele, antonimele unor cuvinte, să-și dezvolte gândirea abstractă, să identifice sensul propriu sau figurat al unor cuvinte și expresii. Totodată, putem realiza cuvinte încrucișate în care elevii au sarcina de a completa enunțuri lacunare, de a stabili noțiunile de limbă cărora le aparțin anumite formulări date.
Jocul de rol este o metodă care contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza creator noțiunile gramaticale învățate, asumarea și jucarea unui rol demonstrează, în acest caz, o înțelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relațiilor care se pot constitui la nivelul enunțului.
Folosirea jocului de rol este recomandabilă, mai ales, în clasele gimnaziale, elevii putând fi antrenați în:
– jocuri de rol pe grupe – Imaginați-vă că Andrei, un elev de clasa a V-a, a folosit greșit, în compunerea realizată de el, patru semne de punctuație – două puncte (:), linia de pauză (–), virgula (,) și punctul și virgula (;). Alegeți-vă câte un semn de punctuație, al cărui rol să-l interpretați pentru a-l ajuta pe Mihai să înțeleagă importanța semnelor de punctuație în comunicarea scrisă.
– jocuri de rol în perechi – Imaginați-vă și interpretați o convorbire posibilă între un verb și un adverb, despre relațiile care se pot stabili între aceste două părți de vorbire.
– jocuri de rol individuale – Ești a. Arată, într-un scurt monolog, rolul tău ca sunet, literă sau cuvânt.
Utilizarea jocului de rol în cadrul orelor de literatură română duce la o comunicare deschisă cu elevii, fără limite între real și imaginar, contribuie la dezvoltarea originalității gândirii, fanteziei, pune în evidență potențialul creativ al elevilor.
Etape:
Stabilirea obiectivelor/a temei/a problemei;
Pregătirea fișelor cu descrierile de rol;
Stabilirea modului de desfășurare a jocului de rol: câți elevi vor juca roluri/câți vor fi observatori/ se interpretează simultan în grupuri mici/toată clasa;
Stabilirea modului de desfășurare (povestire/scenetă/proces);
Încălzirea grupului printr-o situație mai ușoară, asemănătoare cu cea din jocul de rol propriu-zis;
Analizarea situației de către elevi și pregătirea rolului;
Interpretarea rolurilor de către elevi;
Momente de pauză/reflecție.
Jocul didactic reprezintă un mijloc de stimulare a efortului creativ; este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfășurată, să o conștientizeze ca o experiență de învățare.
6.5.4. Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă preluată din gândirea critică, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, încurajând gândirea liberă a elevilor.
Această metodă o putem utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior sau în etapa de evocare, prin inventarierea cunoștințelor elevilor, elevii fiind puși în situația de a realiza câmpuri semantice, de a stabili familii de cuvinte etc., dar și în etapa de reflecție.
Etape:
se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau al foii de hârtie; este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe.
se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de către profesor. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele.
Această metodă se poate aplica cu succes atât la lecțiile de limbă, cât și la cele de literatură. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o la o lecție de consolidare a cunoștințelor, am realizat familia lexicală a substantivului om.
În lecția de predare- învățare a pastelului „Iarna”, de Vasile Alecsandri, elevii au fost solicitați să realizeze un ciorchine în care să fie plasate elementele naturale specifice anotimpului, având ca punct central iarna.
Pornind de la cuvântul „iarna”, elevii au descoperit următoarele elemente ale cadrului natural: norii de zăpadă, troiene călătoare, fulgii, fiori de gheață, întinderea pustie, satele pierdute, clăbucii albi de fum etc. Astfel, am completat tabloul de iarnă cu cele mai semnificative figuri de stil extrase din pastel:
6.5.5. Cubul
Creată de Cowan în 1980, metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fețe ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Intenția acestei metode este de a evidenția cât mai multe tipuri de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare:
Elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni:
Descrie– cum arată?;
Aplică – semnificații, surse de inspirație;
Analizează – structură;
Compară – cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?;
Asociază – la ce te face să te gândești?;
Argumentează – pro sau contra.
Etape necesare pentru aplicarea metodei:
-realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, aplică, analizează, compară, asociază, argumentează;
-anunțarea subiectului pus în discuție;
-împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.
Distribuirea cerințelor se poate face aleator; fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru, sarcina care pică cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o cerință.
.-redactarea compozițiilor și împărtășirea lor celorlalte grupe;
-afișarea formei finale pe tablă sau pe foi de flipchart.
Aplicație: personajul Nică din ,,Pupăza din tei” de Ion Creangă
DESCRIE
– eroul.
APLICĂ
– situațiile prin care trece personajul principal.
ANALIZEAZĂ
– reacțiile personajului.
COMPARĂ
– asemănări și deosebiri între Nică și un alt pesonaj din literatura universală.
ASOCIAZĂ
– corespondențe între situațiile prin care trece eroul și trăsăturile ce sunt ilustrate de întâmplările hazlii.
ARGUMENTEAZĂ
– Nică, Ion Creangă realizează ,,primul roman al copilăriei țărănești” din literatura noastră.
6.5.6. Cvintetul
Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului, pe capacitatea de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri.
Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei sau a subiectului dat. Este o poezie de cinci versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 1-3 minute. Se dă un subiect (un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Reguli de întocmire:
♦ primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);
♦ al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic);
♦ al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);
♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;
♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt care sintetizează tema/ideea.
VALORIFICAREA ÎMBOGĂȚIRII VOCABULARULUI ÎN COMUNICAREA SCRISĂ
7.1. Exprimarea scrisă
Exprimarea corectă, în scriere, reprezintă un obiectiv important al procesului de învățământ în clasele gimnaziale. În același timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu se poate concepe evoluția cu rezultate corespunzătoare a elevilor.
Activitatea de formare și dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este foarte complexă desfășurându-se în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extracurriculare. Dacă aceasta este bine orientată , cu o strategie didactică centrată și diferențiată în funcție de capacitățile de învățare ale fiecărui elev, cu o evaluare obiectivă urmărind aplicarea unor măsuri corective, ea se va răsfrânge pozitiv asupra întregii evoluții a elevului, influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere, conținutul informativ, cât și întregul lor comportament.
Deprinderea exprimării corecte, succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ și efectiv la procesul învățării, la exersarea exprimării. Nu se poate concepe învățarea exprimării fără ca elevii înșiși să exerseze această activitate. Faptul că aceștia ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană (de către profesor), nu poate fi suficient pentru a învăța să exprime ei înșiși, în mod liber, ceea ce cunosc, observațiile, impresiile sau gândurile proprii.
Dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor vizează pătrunderea sensurilor și semnificațiilor construcțiilor literare, astfel limbajul elevilor dobândind în același timp capacitățile gândirii și ale imaginației lor. Prin descoperirea elementelor care conferă frumusețea formei unui text literar (epitete, metafore, comparații, forță de vizualizare, de plasticizare a cuvintelor, putere de evocare a faptelor și evenimentelor, de personificare) elevii le vor putea utiliza și ei în contexte variate.
Lecțiile care oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situații de a exersa în mod sistematic actul exprimării, sunt lecțiile de compunere. Elaborarea unei compuneri solicită capacitatea de exprimare scrisă. Activitatea elevilor la aceste lecții , angajează în mod evident capacitățile lor intelectuale, de creație. Limbajul compunerilor modifică realitatea printr-un inventar de expresii frumoase, exprimă sentimentele elevilor, folosindu-se de mijloace artistice. Bazându-se pe lectură, pe observație, pe cunoștințe gramaticale, compunerea folosește metafora, epitetul, comparația, repetiția, personificarea etc. pentru a ne covinge, pentru a stârni emoții.
Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.
Urmărind formarea deprinderilor de exprimare ale elevilor, profesorul acționează asupra dezvoltării gândirii lor. Un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare corectă din punct de vedere gramatical, claritatea și precizia propozițiilor și a frazelor, reprezintă modalități de desfășurare a gândurilor, de elaborare a ideilor noastre.
Compunerile sunt parte integrantă a preocupărilor profesorului de limba și literatura română. Dezvoltarea vocabularului, dezvoltarea capacității de exprimare în propoziții logice, închegate, apoi în scurte texte scrise, formarea expresivității în vorbire, dezvoltarea capacității de reflecție și a afectivității, rămâne obiectivul permanent al întregului proces instructiv-educativ.
7.2. Redactarea de texte
Bazele teoretice ale unei didactici a scrierii adaptate modelului comunicativ au fost puse de Alina Pamfil:
„1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile didactice vizează conturarea unor contexte de comunicare variate, ce depășesc cadrul strâmt al dialogului profesor-elev și urmăresc evidențierea factorilor extratextuali ce influențează producerea mesajelor;
2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotrivă categoriile scrierii „funcționale”, „imaginative”, „reflexive”, și „interpretative precum și toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv și argumentativ);
3. centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului: demersurile didactice urmăresc orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura textului și așază în plan secund aspectele pur formale ale textualizării;
4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integrează secvențe de reflecție asupra procesului de scriere, aceste secvențe permit elevului să conștientizeze etapele redactării, dificultățile pe care le întâmpină și să caute soluții;
5. evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces: demersurile didactice integrează modalități de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci și notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strângerea informațiilor și realizarea unor ciorne succesive, până la redactarea formei finale, la «editare» și «publicare»).”
Noile orientări ale didacticii redactării propun mai mult decât crearea unor contexte de scriere diverse și semnificante; acestea urmăresc și realizarea unor activități prin care scrisul să redobândească, în școală, rostul său fundamental; acela de a numi experiențe, gânduri și sentimente care ne preocupă, de a le numi, a le conferi ordine și expresivitate; de a le face în mod autentic ale noastre, pentru a le putea comunica, mai apoi, altora.
În evitarea unor distorsiuni în ceea ce privește actul scrierii se impune prezența a două tipuri de strategii: strategii ce permit alegerea unor subiecte interesante din punctul de vedere al elevilor, și strategii orientate în primele etape înspre formularea completă, fie și grosieră și incorectă, a mesajului și numai ulterior înspre cizelarea suprafețelor textuale. Întreaga metodologie a scrierii imaginative include de altfel, secvențe de alegere a subiectului și prezența momentelor de scriere liberă, de scriere fără constrângeri formale.
7.3. Textul narativ
Compunerea narativă are la bază narațiunea, mod de expunere ce constă în succesiunea unor întâmplări, plasate într-un anumit timp și spațiu.
Trăsături:
întâmplările sunt legate cauzal și urmăresc momentele subiectului: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul;
cadrul spațio-temporal permite încadrarea narațiunii într-un spațiu particular de desfășurare;
procedee de legare a secvențelor narative:
-înlănțuirea: evenimentele sunt prezentate în ordinea lor cronologică;
-inserția: o povestire este cuprinsă în alta, mai mare, ca într-o ramă;
-alternanța: evenimentele sunt prezentate în serii, fiecare serie incluzând personaje și acțiuni proprii, chiar dacă se intersectează cu celelalte.
relatarea este făcută de un narator la persoana I sau a III-a;
un element definitoriu este conflictul, constând în ciocnirea dintre două forțe opuse (personaje, în conflictul exterior; idei, gânduri, porniri etc., în conflictul interior);
personajele sunt cele care participă la acțiune;
narațiunea se poate împleti cu dialogul, descrierea sau monologul interior;
textul trebuie să răspundă la întrebările: Cine face? Ce face? Unde? Cum? și De ce? .
De exemplu:
Redactează o compunere de 150-250 de cuvinte în care să povestești o întâmplare cu peripeții (reală sau imaginară). În compunerea ta, trebuie:
să relatezi întâmplarea, respectând succesiunea logică a evenimentelor;
să menționezi timpul și spațiul în care se petrece întâmplarea;
să ai conținutul adecvat cerinței formulate;
să te înscrii în limitele de spațiu indicate.
7.4. Textul descriptiv
Compunerea descriptivă este cea în care sunt prezentate trăsăturile unui peisaj, oraș, interior, persoană.
Trăsături:
se caracterizează prin subiectivitate și printr-o expresivitate sporită, sau de tip nonliterar, descriind un anumit aspect al realității într-un limbaj obiectiv, impersonal și prin acumularea unei sume de detalii;
prezintă trăsaturi/caracteristici ale obiectelor, persoanelor, personajelor, ale fenomenelor naturii etc;
în funcție de sursa de proveniență a fragmentului dat, el poate reprezenta o descriere literară sau nonliterară.
Din punct de vedere compozițional, descrierea poate fi de tip tablou sau portret.
Descrierea literară (artistică) apelează la resurse expresive ale limbajului (se vor extrage din text exemple de figuri de stil, imagini artistice, cuvinte cu sens conotativ).
Descrierea nonliterară este obiectivă, precisă si neutră, având rol informativ, lipsesc figurile de stil și alte procedee stilistice.
De exemplu:
Redactează o compunere de 150-250 de cuvinte în care să prezinți un peisaj care te-a impresionat. În compunerea ta, trebuie:
să respecți trăsăturile descrierii artistice;
să precizezi două elemente ale contextului spațio-temporal;
să ai conținutul adecvat cerinței formulate;
să te înscrii în limitele de spațiu indicate.
Redactează o compunere de 150-250 de cuvinte în care să descrii un prieten drag. În compunerea ta, trebuie:
să prezinți patru trăsături ale persoanei descrise;
să folosești un limbaj expresiv în descrierea acesteia;
să ai conținutul adecvat cerinței formulate;
să respecți limitele de spațiu indicate.
7.5. Textul informativ
Are ca scop principal transmiterea unor informații ce privesc date/fapte/fenomene din realitate, într-un mod unitar și coerent.
Trăsături:
informațiile transmise într-un text informativ trebuie să fie clare pentru a fi înțelese exact de cititor/receptor; aici, emițătorul este o prezență discretă, estompată;
transmiterea informației este dublată, ca efect, de formarea unei atitudini a receptorului;
dintre elementele situației de comunicare, se detașează, ca importanță, receptorul;
în general, cuvintele sunt folosite cu sensul lor propriu, pentru a se evita ambiguitățile și a se asigura accesibilitatea;
întrebările care orientează realizarea, dar și receptarea textului informativ sunt:
-Despre ce suntem informați? (identific tema/problema la care se referă textul);
-Cum suntem informați? (identific informațiile cele mai importante pe care le oferă textul și modul în care sunt prezentate informațiile);
-De ce? (în ce scop este transmisă informația);
-Până când este valabilă informația primită?
Exemple de texte informative: știrea, articolul de ziar/revistă, textele de tip utilitar (modul de folosire a unor aparate, rețetele culinare, reclamele publicitare, buletinul meteo, anunțurile, etc).
De exemplu:
Realizează o știre, având ca suport imaginea dată.
Realizează un anunț, bazându-te pe imaginea dată.
Realizează o reclamă pentru produsul din imaginea dată.
7.6. Textul monologat
Monologul oral este un text pe care emițătorul îl rostește în fața unui ascultător/unor ascultători fără a fi întrerupt.
Trăsături:
ideile să fie formulate clar și să fie prezentate într-o succesiune logică;
vocabularul să fie adaptat auditoriului și cuvintele necunoscute să fie explicate;
frazele să nu fie prea lungi;
debitul verbal să nu fie prea rapid;
intonația vocii să fie variată și adaptată diferitelor părți ale expunerii;
monologul trebuie să capteze atenția cititorului;
o relatare coerentă trebuie să stârnească interesul, presupune pregătirea prealabilă a monologului printr-un plan simplu de idei;
vocea, mimica, gesturile vorbitorului să fie adecvate discursului și auditoriului.
De exemplu:
Realizează un monolog de 80-150 de cuvinte în care să îți exprimi opinia cu privire la rolul educației în școală. În compunerea ta, trebuie:
să respecți structura unui monolog;
să formulezi clar și logic ideile exprimate;
să ai conținutul adecvat cerinței formulate;
să te înscrii în limitele de spațiu indicate.
7.7. Textul dialogat
Dialogul este o conversație între două sau mai multe persoane.
Trăsături:
limbajul respectă normele limbii literare, iar elementele nonverbale sunt cenzurate în cazul dialogului formal- cel care respectă anumite formalități;
limbajul familiar, regional, popular sau argotic, însoțit de elemente nonverbale este specific dialogului informal;
intervenția unei persoane în dialog este o replică;
dialogul este alcătuit dintr-o înlănțuire de replici, fiecare replică având legătură cu cea anterioară;
în dialog, mesajul trebuie adaptat atât la partener, cât și la situația de comunicare;
formula de salut, formula de adresare, formula de politețe, limbajul, mijloacele nonverbale: tomul, intonația, mimica, gesturile;
trebuie să ținem seama de anumite formule:
-de inițiere a dialogului: Salut! Ce mai faci?…, Vă rog, îmi puteți da o informație?, Fiți amabil, aș vrea să știu…, Nu vă supărați! M-ar interesa…, Caut strada…, Mă puteți orienta?etc.
-de încheiere a dialogului: Pe mâine!, Mulțumesc!, Cu multă plăcere!, La revedere!, Salut! etc.
Exemplu:
Realizează un dialog imaginar de 150-250 de cuvinte între doi membri ai unei familii, în timpul mesei de seară. În compunerea ta, trebuie:
să respecți structura unui dialog;
să formulezi clar și logic ideile exprimate;
să ai conținutul adecvat cerinței formulate;
să te înscrii în limitele de spațiu indicate.
7.8. Textul argumentativ
Acest tip de text are ca scop convingerea unui receptor/auditoriu/interlocutor/destinatar cu privire la o idee, un produs, o persoană etc.
Trăsături:
constă în asumarea de către locutor a unei opinii în legătură cu o temă, pe care o susține într-o manieră rațională, bazată pe logica argumentativă;
este specific domeniului literar, dar și celui științific, jurnalistic, didactic, practic;
respectă, de obicei, următoarea structură:
-formularea ipotezei cu privire la temă, evidențiindu-se opinia locutorului;
-expunerea argumentelor și a exemplelor menite a susține ipoteza;
-formularea concluziei, prin reluarea nuanțată a opiniei inițiale.
orice text argumentativ beneficiază de o strategie a emițătorului, care îl ajută să-și impună, prin argumente, punctul de vedere;
legătura dintre idei, paragrafe și secvențe, precum și înlănțuirea argumentelor este realizată cu ajutorul unor conectori care vizează:
-ordinea ideilor sau a faptelor: în primul rând, în al doilea rând, mai întâi, în altă ordine de idei, pe de altă parte etc.
-exemplificarea: în ceea ce privește, cum ar fi, spre exemplu, de exemplu etc.
-comparația: în comparație cu, la fel cu, tot așa ca etc.
-contrastul: față de, spre deosebire de, dar, însă etc.
-probabilitatea: poate, este probabil, posibil, este cu putință etc.
-certitudinea: desigur, negreșit, sigur, fără îndoială, bineînțeles, de fapt etc.
-cauza: din cauză că, deoarece, întrucât, pentru că, având în vedere etc.
-concluzia: deci, așadar, prin urmare, în consecință, rezultă, în concluzie etc.
De exemplu:
Redactează o compunere de 150-250 de cuvinte în care să-ți exprimi opinia despre raportul dintre carte și internet în viața tinerilor. În compunerea ta, trebuie:
să formulezi clar și logic argumentele care să justifice punctul de vedere exprimat;
să susții opinia prin cel puțin două argumente;
să ai conținutul adecvat cerinței formulate;
să te înscrii în limitele de spațiu indicate.
ROLUL LECTURII ÎN DEZVOLTAREA VOCABULARULUI ELEVILOR
8.1. Actul lecturii
Actul lecturii trebuie văzut ca mijlocire între experiența lectorului și experiența livrescă, participare cu propriile mijloace specifice actului lecturii unei opere literare la
re-crearea textului.
Prin lectura unei cărți, monologul autorului se convertește în monologul cititorului, implicarea afectivă a primului stârnește ecouri afective în conștiința destinatarului; receptorul ar trebui să fie sensibilizat, să aibă o anumită deschidere spre estetic, o estetică a existenței, până la urmă.
Dincolo de funcția cathartică, lectura dezvăluie experiențe și modele sau antimodele umane care, asumate conștient și responsabil, pot fi motorul activității de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului. Minimalizarea rolului lecturii duce la formalism și standardizare.
Studiul literaturii, în școală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru formarea personalității elevului, în acord cu finalitățile nivelurilor de învățământ care derivă din idealul educațional, care constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.
În didactica lecturii s-au impus trei direcții importante:
extinderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului prin care elevul construiește sens în actul lecturii;
interacțiunea a trei factori pentru reușita actului lecturii: textul, contextul în care se realizează lectura și cititorul.
cititor
text context
„Marile creații literare sunt acelea în care eroii au pătruns adânc în realitate, încât numele autorului ne devine indiferent”, spunea George Călinescu. Și într-adevăr, memoria colectivității validează ca mari creații operele în care eroii sunt transfigurări reușite ale realității, punând în paranteză autorul.
Omul e, mai întâi de toate, ființă socială. Exercițiul lecturii dezvoltă capacitatea de a comunica, cititorul dobândind în timp instrumentele necesare unei exprimări nuanțate.
În aceeași ordine de idei, actul lecturii practicat în mod constant fundamentează premisele unei gândiri coerente, prospective. Dincolo de lecția impusă de programele școlare, ar trebui să extindem educația nonformală. Ca profesori, trebuie să dezvoltăm un gust al valorii autentice, gustul pentru cultură.
8.2. Harta tipurilor de texte studiate în gimnaziu
Conținuturile domeniului literatură în programa de gimnaziu includ atât texte literare, cât și texte nonliterare. Se folosește clasificarea pe genuri: epic, liric și dramatic.
8.3. Activități specifice promovării lecturii
Deoarece există un context și o motivație interioară care venea din spaima de deprofesionalizare, de pericolul rutinei, de pierderea „obiectului muncii”, m-am văzut transformată în „profesor de Evaluare Națională”. Așadar, am renunțat la programe stufoase cu obiective, conținuturi și sarcini de învățare precise și am înființat Cercul de lectură pentru elevii de gimnaziu. De la început mi-am propus să-i atrag în cerc pe elevii care aveau dificultăți de lectură. De aceea am pus accent pe valorizarea elevilor ca cititori. Mi-am propus să le transmit elevilor mei „sentimentul bibliotecii” prin punerea în circulație a unei bibliografii în procesul de facilitare a contactului dintre cititor și carte. În acest sens, mi-au fost de mare ajutor listele bibliografice pe care le-am realizat în cadrul activităților Cercului pedagogic al profesorilor de limba și literatura română. Nu am renunțat niciodată la metodă și rigoare în introducerea listei de „cărți esențiale”. Un an întreg la cerc s-a citit numai poezie, într-un alt an s-au citit cărți consacrate copilăriei și adolescenței. Cred în virtuțile cercului de a strânge legăturile dintre elevi. Ipoteza că lectura te apropie nu numai de tine însuți, ci și de alții, s-a confirmat dincolo de diferențele de vârstă, de mediul din care proveneau copiii și chiar de generații.
Odată cu dublarea discuțiilor despre cărți cu ateliere de scriere, interesul copiilor a crescut. Examenul din cadrul Evaluării Naționale solicită și producerea de texte creative, elevii mei participă constant la concursurile de scriere creativă Lectura ca abilitate de viață, Nașterea Domnului- Renașterea Bucuriei, Universul cunoașterii prin lectură, Eu iubesc biblioteca, Ion Creangă în școlile noastre, Scrie despre ,,România, țară de poveste”, Copilăria, o lume a viselor.
Particip împreună cu elevii la vizionarea unor piese de teatru, a unor filme, lansări de carte, la evenimente publice pentru întreținerea condiției intelectuale și pentru cunoașterea indirectă a diferitelor universuri și realități.
În cadrul săptămânii „ȘCOALA ALTFEL: SĂ ȘTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN!” am realizat activități dedicate lecturii: Poveștile orașului meu- atelier de scriere creativă, ca expresie a înțelegerii literaturii, Călătorie în jurul lumii- lectura scrierilor enciclopedice, Bibliotecar pentru o zi- joc de rol (promovarea lecturii prin recomandarea noutăților editoriale de către cel mai bun cititor al clasei sau al școlii), Citește și tu!- campanie de promovare a cărților unor autori, Literatura și scena- lectura dramatizată ca modalitate de înțelegere a mesajului și a diferențelor dintre arta cuvântului și arta dramatică, Cum citim o carte electronică?- exerciții de lectură comprehensivă având ca suport cartea electronică, Internetul ca mijloc de cunoaștere- exerciții de informare prin accesarea internetului.
CERCETARE PRIVIND DEZVOLTAREA VOCABULARULUI ELEVILOR
9.1. Cercetarea pedagogică
Strategia didactică care analizează în detaliu fenomenul educativ, abordându-l în toată complexitatea sa, cercetarea didactică are caracter prospectiv, urmărind dezvoltarea elevului în funcție de cerințele societății în care trăiește. Apoi, e vital să fie continuu-ameliorativă, în vederea optimizării actului pedagogic.
În această lucrare mi-am propus să surprind impactul pe care îl are lectura asupra dezvoltării și nuanțării vocabularului elevilor, și, implicit, asupra dezvoltării competenței de comunicare orală și scrisă. Este o cercetare empirică, având un rol mai mult constatativ, aspect necesar desfășurării, pe mai departe, a activităților cu elevii.
9.1.1. Ipoteza
Elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, au un vocabular mai bogat și mai nuanțat decât elevii care nu sunt interesați de lectură și, prin urmare, citesc foarte puțin.
9.1.2. Obiectivele cercetării sunt:
Identificarea preocupărilor pentru lectură ale elevilor;
Identificarea factorilor stimulatori ai lecturii;
Identificarea opiniilor elevilor, referitor la rolul lecturii în dezvoltarea personalității elevului și în dezvoltarea vocabularului.
9.1.3. Eșantionul cercetării
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare cei 92 de elevi (45 fete, 47 băieți) ai claselor V-VIII de la Școala Gimnazială Odoreu. Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2015-2016.
9.1.4. Metodologia cercetării:
Ca metode de cercetare am utilizat observația, chestionarul și testul.
Chestionarul a fost alcătuit din 12 itemi obiectivi și subiectivi. Acesta este unul dintre cele mai des utilizate instrumente de cercetare.
9.2. Chestionar privind preferința pentru lectură a elevilor
Îți place să citești?
a.da
b.depinde de carte
c. nu
Cât de des citești?
a.zilnic
b.o dată pe săptămână
c.uneori
Atunci când citești, ce tip de text preferi?
a.narativ
b.descriptiv
c.dramatic
d.în versuri
Care este personajul tău preferat?
______________________________________________________________________
De ce?
______________________________________________________________________
Dacă ar trebui să numești o carte preferată, aceasta ar fi:
a. de aventură
b. S.F.
c. istorică
d. cu basme
e. altele (precizează care:………………………………………)
7. Care sunt criteriile după care îți alegi cărțile?
a. coperta
b. titlul
c. tema
d. colecția
e. recomandarea cuiva (profesori, părinți, prieteni, colegi)
8. Când citești o faci din:
a. pasiune
b. obligație
c. dorința de instruire
d. curiozitate
9. În afară de lectura obligatorie, ce mai citești?
a. ziare, reviste
b. benzi desenate
c. articole științifice
d. albume de artă
e. altele (precizează care:……………………………………………….)
10. La ce crezi că te ajută mai mult lectura?
a. autocunoaștere
b. îmbogățirea cunoștințelor
c. dezvoltarea vocabularului
d. dezvoltarea imaginației
e. dezvoltarea simțului estetic
11. Crezi că te exprimi mai ușor atunci când ai de făcut o compunere, dacă citești mult? Având în vedere că 1 reprezintă nivelul minim, iar 5 nivelul maxim, încercuiește cifra corespunzătoare nivelului ales de tine:
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
12. Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
a. să relatez o experiență personală
b. să scriu un text în care imaginația mea nu are limite
c. să descriu un colț din natură sau o persoană
d. să comentez un eveniment sportiv
e. să scriu o filă de jurnal în care să reflectez asupra unor aspecte din viața mea
9.1.5. Interpretarea rezultatelor
Au fost chestionați 92 de elevi de gimnaziu de la Școala Gimnazială Odoreu. Chestionarul s-a aplicat la cel puțin 20 de elevi/nivel de studiu (de la clasa a V-a până la clasa a VIII-a).
În ceea ce privește genul respondenților, în fig. 1 se poate observa că 48,91% dintre elevii chestionați au fost fete, iar 51,09% au fost băieți.
Fig. 1. Genul respondenților
Centralizarea s-a făcut urmărind un set de reguli în așa fel încât rezultatele cercetării să fie cât mai concludente: pentru întrebările cu variante de răspuns efectiv s-au numărat elevii care au optat pentru o variantă de răspuns, pentru întrebările fără variante de răspuns, unde elevii au completat ei răspunsul, s-au tehnoredactat cele mai semnificative răspunsuri, pentru acuratețea rezultatelor cercetării, s-au prezentat răspunsurile fără a interveni sau a ajusta, exact așa cum au fost formulate de elevi.
Datele din fig. 2 relevă faptul că 30,28% dintre elevii chestionați au plăcerea de a citi. Din păcate, există și un procent de 42,08% care nu citesc, iar un număr de 27,64% au răspuns că depinde de carte.
Întrebați cât de des citesc, 10,16% dintre elevii chestionați obișnuiesc să citească zilnic, 64,19% au declarat că obișnuiesc să citească o dată pe săptămână, iar 25,65% au recunoscut că citesc uneori. (a se vedea fig. 3)
Fig. nr.3. Cât de des citiți?
În topul preferințelor elevilor se află textul narativ cu 38,01% și textul descriptiv cu 35,06%, urmează textul în versuri cu 18,29% și varianta de răspuns ,,dramatic”- 8,64%. (a se vedea fig. 4)
La întrebarea „Care este personajul tău preferat?”, printre răspunsurile primite de la elevi se numără: Nică, Vitoria Lipan, Domnu Trandafir, Zoe Trahanache, D-l Goe, Mihai Viteazu, Aleodor, Lefter Popescu, D'Artagnan, Belle, Violetta, Micul Prinț, Robinson Crusoe, Habarnam, Frodo Baggings, Olguța, Harry Potter.
Fiind întrebați ,,De ce?”(preferă acel personaj), răspunsurile au fost:
Personajul meu preferat este Nică deoarece face multe boacăne, multe năzdrăvănii, unele intenționat, iar altele din neatenție.
Eroina romanului ,,Baltagul” este o femeie credincioasă, care respectă obiceiurile strămoșești și creștine. Este o femeie arhaică, dar cu o inteligență ieșită din comun.
Domnu Trandafir își iubea meseria, era blând, delicat și foarte atașat de elevii lui pentru că avea ,,un prisos de bunătate în el”.
Zoe întruchipează tipul cochetei, este inteligentă, ambițioasă, autoritară și își impune voința în fața oricui. Folosește toate armele din dotare pentru a-și atinge scopul, este stăpână pe situație.
Goe este un copil răsfățat și neastâmpărat, needucat și leneș, cum sunt eu uneori.
Domnul Țării Românești, Mihai Viteazu, este un erou hotărât, energic și curajos, înspăimântător și înfiorător, aspru pentru dușmani. Este modelul meu în viață.
Îmi place de Aleodor pentru că este fiu de împărat, este isteț, bun conducător, pasionat de vânătoare și înțelege glasul ființelor necuvântătoare. Mi-ar plăcea să fiu ca el!
Lefter Popescu este un personaj care vrea să își depășească umila condiție socială printr-un câștig miraculos. Este o victimă a hazardului.
D’Artagnan este pesonajul meu preferat deoarece mi-a plăcut foarte mult cum a venit el la Paris pe calul lui portocaliu și s-a băgat în toate încurcăturile posibile din cauza temperamentului său, iar, mai apoi, a ajuns căpitanul mușchetarilor și cel mai bun spadasin.
Fata frumoasă și inteligentă, cu un caracter puternic, neînfricată, nobilă, îndrazneață, interesantă, căreia îi plac cărțile foarte mult, devotată, mărinimoasă, bună, cu inima mare și cu un suflet nobil este Belle. În ea mă regăsesc pe mine.
Violetta este o bună cântăreață și dansatoare. Este idolul meu în viață!
Micul Prinț nu este pământean, ci vine de pe o planetă mai mică, este fermecător, plin de încredere și curios. Aterizând forțat în deșert, el vrea să știe totul despre toate.Mi-ar plăcea să trăiesc pe o altă planetă!
Iubesc aventurile! De aceea, personajul îndrăgit de mine este un aventurier, un marinar naufragiat, Robinson Crusoe. Călătoria este mijlocul prin care își formează personalitatea.
Personajul meu preferat este Habarnam. El nu știa nimic, toate le făcea anapoda, dar schimbarea lui în bine începe să se petreacă la întoarcerea din expediția nemaipomenită în lumea prichindeilor. Ajunge să renunțe la jocuri, să nu mai necăjească prichinduțele și e hotărât să învețe să citească și să scrie cât mai bine.
Frodo Baggings este un personaj ficțional care trăiește pe Pământul de Mijloc alături de oameni și de alte specii: elfi, gnomi, orci, hobbiți. Îmi place relația lui cu celelalte personaje.
Olguța din ,,La Medeleni” de I. Teodoreanu este ,,un drac îngeresc, un amestec de putere și de înclinații spre mici răutăți”. Este un personaj complex. Am ales-o pe ea deoarece mă regăsesc atât în comportamentul, cât și în atitudinea ei.
Personajul alături de care am râs și am plâns, am trăit la intensitate maximă întâmplările sale și ale prietenilor lui este Harry Potter. El m-a făcut să înțeleg că în fiecare persoană există ceva magic.
Din fig.5 se poate observa faptul că în topul preferințelor elevilor chestionați se află cărțile de aventură (50,92%), cele S.F. (28,15%), cele istorice (13,38%), cu basme (4,82%), iar 2,73% preferă varianta de răspuns altele: de groază, polițiste, povestiri.
Fig. nr.5. Cartea preferată
Fiind întrebați „Care sunt criteriile după care îți alegi cărțile?”, cei mai mulți elevi au optat pentru varianta de răspuns b. titlul (45,09%), urmează varianta e. recomandarea cuiva (profesori, părinți, prieteni colegi)- 39,65%. Există elevi care îsi aleg cărțile în funcție de copertă- varianta de răspuns a. (8,17%), temă- varianta de răspuns c. (5,35%) și colecție- varianta de răspuns d. (1,74%). (a se vedea fig. 6)
Fig. nr. 6. Alegerea cărților
Cei mai mulți dintre elevii chestionați citesc din curiozitate (48,29%), 49,26% citesc din plăcere, 25,64% din pasiune, 17,82% citesc din obligație, iar 8,25% au optat pentru dorința de instruire.(a se vedea fig. 7)
Fig. nr. 7. Când citești o faci din:
În afară de lectura obligatorie, 1,75% dintre elevii chestionați au menționat că citesc ziare, reviste, 28,64% preferă albumele de artă, 10,09% citesc benzi desenate, 12,39% citesc articole științifice, iar 47,13% au ales varianta altele (biografii și articole online, cărți online). (a se vedea fig. 8)
Fig. nr. 8. Ce mai citești în afară de lectura obligatorie?
În opinia elevilor chestionați, lectura îi ajută să aibă un vocabular dezvoltat (39,28%), să-și îmbogățească cunoștințele (23,42%), să-și dezvolte imaginația (19,33%), pentru autocunoaștere au optat 15,03%, iar pentru dezvoltarea simțului estetic- 2,94%.
Fig. nr. 9. La ce crezi că te ajută mai mult lectura?
Fiind întrebați ,,Crezi că te exprimi mai ușor când ai de făcut o compunere, dacă citești mult?”, pe o scală de 1-5, majoritatea elevilor (54,09%) au ales varianta e.-nivelul maxim, 20,42% au optat pentru varianta d., 8% au ales nivelul minim, 8% au optat pentru varianta b., varianta c.- 9,49% dintre elevi.
Fig. nr. 10. Crezi că te exprimi mai ușor când ai de făcut o compunere, dacă citești mult?
Dacă li s-ar cere să scrie un text, cei mai mulți elevi au răspuns că le-ar plăcea să relateze o experiență personală (58,08%), urmează scrierea unui text în care imaginația lor nu are limite (22,04%), comentarea unui eveniment sportiv (10,08%), scrierea unei file de jurnal în care să reflecteze asupra unor aspect din viața lor (8,06%), iar pe ultimul loc se află descrierea unui colț din natură sau a unei persoane (1,74%). (a se vedea fig. 11)
Test de evaluare la limba și literatura română
Timpul efectiv de lucru este de 50 de min. Se acordă 10 puncte din oficiu.
I (40p.) Citește cu atenție textul dat. Scrie răspunsul la fiecare dintre cerințele de mai jos.
În poiana tăinuită blânde zboară dungi pe lună
Când departe-n munți și codri duios buciumul răsună.
Pe-a lor lume ridicată peste nouri se deschide
Cartea cerului albastru cu mari litere aurite,
Iară munții nalți și negri, înțelepți de bătrânețe,
Ridic fruntea lor de piatră și încep ca s-o învețe.
(Mihai Eminescu, Peisaj)
Limba română
Menționează doi termeni din familia lexicală a adjectivului blând.
Stabilește valoarea morfologică din text a cuvintelor subliniate: Când departe-n munți și codri duios buciumul răsună.
Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele: poiana, blânde, bătrânețe, ridic.
Extrage, din textul de mai sus, două cuvinte din câmpul lexical al peisajului.
Identifică, în text, un cuvânt derivat cu sufix.
Stabiliți sensul cuvântului înțelepți din versul: ,,Iară munții nalți și negri, înțelepți de bătrânețe”. Alcătuiți un enunț în care acest cuvânt să aibă sens diferit față de cel din text.
Înțelegerea textului
Precizează măsura celui de-al doilea vers din fragmentul citat.
Transcrie, din text, un vers/ o structură care să conțină o imagine auditivă.
Menționează o figură de stil identificată în versul ,, În poiana tăinuită blânde zboară dungi pe lună.”
Explică semnificația versului ,, Cartea cerului albastru cu mari litere aurite.”
II. (38p.) Scrie o compunere de 10-15 rânduri, în care să prezinți un peisaj care te-a impresionat.
În compunerea ta, trebuie:
(10p.) să prezinți două trăsături ale tabloului descris;
(10p.) să utilizezi două imagini artistice diferite în descrierea ta;
(10p.) să ai un conținut adecvat cerinței;
(8p.) să respecți limitele de spațiu indicate.
Vei primi 12p. pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției-1p.; coerența textului-2p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului-2p.; ortografia-3p.; punctuația-2p.; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-2p.).
Mult succes!
Barem de corectare
Se acordă 10 puncte din oficiu.
I-(40 de puncte)
Limba română
Exemple de răspuns: blândețe, a îmblânzi, îmblânzire, îmblânzit, îmblânzitor etc.2×2=4 p.
Valoarea morfologică: departe- adverb de loc, buciumul- substantiv comun simplu. 2×2=4 p.
Exemple de răspuns: poiană – luminiș; blânde – liniștite; bătrânețe –căruntețe; ridic- înalță etc. 1×4=4 p.
Exemple de răspuns: poiana, lună, munții, nouri etc. 2×2=4 p.
Exemplu de răspuns: bătrânețe 4 p.
înțelepți- sens figurat; Bătrânii sunt înțelepți.- sens propriu. 2×2=4 p.
Înțelegerea textului
7. Măsura celui de-al doilea vers: 16 silabe. 4 p.
8. Exemple de răspuns: Când departe-n munți și codri duios buciumul răsună, …duios buciumul răsună. 4 p.
9. Exemple de răspuns: inversiunea, epitetul, metafora etc. 4 p.
10. Se acordă punctajul pentru răspunsul care se referă la imaginea cerului înstelat; sugestia unui peisaj implicând solemnitatea etc. (Răspunsul nuanțat, corect alcătuit logic și gramatical: 4 p.; răspunsul parțial sau cu greșeli de sens, de sintaxă, de ortografie: 2 p.) 4 p.
II.-(38 de puncte)
prezentarea a două trăsături ale tabloului descris 5×2=10 p.;
câte 5p. pentru utilizarea fiecărei imagini artistice diferite 5×2=10 p.;
conținutul adecvat cerinței 10 p.; conținutul parțial adecvat 8 p.;
respectarea limitelor de spațiu indicate 8 p.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției-1p.; coerența textului-2p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului-2p.; ortografia-3p.; punctuația-2p.; așezarea corectă a textului în pagină 1p. , lizibilitatea-1p.).
Interpretarea rezultatelor testului
Tipuri de itemi:
itemi obiectivi
itemi subiectivi
Obiectiv fundamental: evaluarea nivelului de cunoștințe și deprinderi dobândite în studiul vocabularului
Notele obținute și media pe școală:
Greșeli frecvente:
– precizarea valorii morfologice reprezintă o sarcină dificilă pentru anumiți elevi;
– unii elevi nu știu să realizeze distincția familie lexicală – câmp lexical;
– nediferențierea sensurilor pe care le poate avea un cuvânt într-un context dat;
-înțelegerea textului reprezintă un impediment pentru mulți dintre elevii claselor gimnaziale;
-s-au constatat greșeli în privința respectării normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație.
Măsuri pentru recuperare:
activități de promovare a lecturii;
exerciții de rezumare, în scris și oral, a textelor citite;
exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate;
activități de copiere / dictare a unor texte care să conțină dificultăți privitoare la vocabular, în special, pentru clasele cu elevi aparținând minorităților etnice;
exerciții de identificare a sensurilor unor cuvinte și de explicare a semnificației acestora în contexte diferite;
exerciții de povestire a unor spectacole de teatru vizionate etc.;
activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor; activități de scriere reflexivă (jurnal, relatarea unor fapte și întâmplări) în care să-și expună opiniile/sentimentele.
9.1.6. Concluzia cercetării
În urma aplicării chestionarului privind preferința pentru lectură a elevilor și a testului de evaluare a noțiunilor de vocabular la cele patru clase de elevi, am constatat că elevii care au deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul cărților, a lecturii, au un vocabular adecvat vârstei lor, bogat și nuanțat, se exprimă îngrijit, cu ușurință, dau răspunsuri coerente și elaborate. Ei utilizează resursele limbii în contexte concrete și variate de comunicare. Aceștia fac parte din categoria celor care învață și iau note mari.
Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit și să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaște viața, oamenii și faptele lor.
Există, de asemenea, elevi care nu citesc. Consecințele se manifestă prin refuzul de a citi o carte, prin dificultăți de receptare și interpretare a cărților citite, sau prin dificultăți în exprimarea unor opinii și judecăți și producerea unor mesaje scrise pertinente și coerente în legătură cu cele citite. În ciuda efortului dascălilor, lectura nu se numără printre pasiunile elevilor. Vorbim, în acest caz, despre elevii care nu sunt interesați de lectură și care nu dețin un vocabular nuanțat și dezvoltat. S-a observat acest lucru din răspunsurile primite atât la chestionarul aplicat, cât și la testul de evaluare privind asimilarea noțiunilor de vocabular.
Gustul pentru citit se formează printr-o muncă perseverentă a factorilor educaționali, familie și școală. Astfel, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.
Concluzii și implicații didactico-metodice
Abordarea temei ,,Vocabularul- perspective teoretico-aplicative la ora de limba și literatura română” s-a făcut prin integrarea dominantelor curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu. Am prezentat comunicarea în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi/abilități și atitudini. Competențele de comunicare s-au regăsit în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.
În cadrul procesului instructiv-educativ trebuie abordate toate componentele competenței de comunicare (verbală, cognitivă, socio-afectivă, enciclopedică, ideologică, literară) în vederea formării și cizelării competenței de comunicare. Fiecare dintre aceste moduri de reprezentare a competenței de comunicare permit extinderea orizontului elevului, având în centru ca dominantă limbajul. Este importantă cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, a procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă, a regulilor și a procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală. Am constatat, totodată, echilibrarea ponderii acordate exrimării orale față de cea scrisă, mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii, care influențează comportamentul verbal al individului.
Studierea disciplinei limba și literatura română dezvoltă în principal componenta verbală prin abordarea conținuturilor învățării într-o manieră integrată. În același timp, studierea textului literar în gimnaziu conturează competența literară ce va fi extinsă și rafinată în perioada liceului, prin învățarea sistematică a literaturii, a creațiilor populare sau culte, în proză sau în versuri, a textelor epice, lirice ori dramatice. Modelul didactic coerent asigură predarea în ansamblu, corelând studiul limbii (noțiuni de lexic, morfosintaxă, fonetică, elemente de istoria limbii) cu studiul textului literar și nonliterar.
,,Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”
Prin exemple detaliate am sugerat metode posibile pentru a realiza o activitate rodnică, am propus soluții constatate de mine drept eficiente la problemele pe care le ridică realizarea obiectivelor în privința nuanțării, îmbogățirii și activizării vocabularului elevilor. Eficacitatea lor este dependentă de adecvarea lor la natura și configurația situațiilor educative concrete, fapt care pune în evidență rolul decisiv al măiestriei didactice și capacității creatoare a fiecărui dascăl.
Bibliografie
Bidu-Vrănceanu, A., Forăscu, N., Cuvinte și sensuri, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1988;
Blaga, Lucian, Opere 9, Trilogia culturii, Studiu introductiv de Al. Tănase, București, Editura Minerva, 1985;
Bradea, Adela, Introducere în didactica limbii și literaturii române- liceu, Editura Universității din Oradea, 2015;
Bradea, Adela, Elemente de didactică generală, Editura Universității din Oradea, 2014;
Bradea, Adela, Corla, C., Proiectarea pe unități de conținut la limba și literatura română. Ghid pentru profesori și studenți, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, 2004;
Bulgăr, Gh., Dicționar de sinonime, București, Editura Palmyra, 1999;
Bulgăr, Gheorghe, Studii de stilistică și limbă literară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1984;
Comșulea, Elena, Șerban, Valentina, Teiuș, Sabina, Dicționar de expresii și locuțiuni, Chișinău, Editura Știința, 2004;
Coșeriu, Eugen, Prelegeri și conferințe, Iași, Editura Inst. de Filologie ,,A. Philippide”, 1994;
Coteanu, Ion, Vocabularul limbii române, nr.3-4, București, 1992;
Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj, București, Editura Academiei, 1973;
Coteanu, Ion, Gramatică. Stilistică. Compoziție, București, Editura Științifică, 1990;
Coteanu, Ion, Seche, Luiza, Seche Mircea, Dicționarul explicativ al limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 1998;
Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2003;
Dobridor, Constantinescu, Gh., Mic dicționar de termeni lingvistici, București, Editura Albatros, 1980;
Dragomirescu, G., Mică enciclopedie a figurilor de stil, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975;
Drăgan, I., Nicola, I., Cercetare psihopedagogică, Târgu Mureș, Editura Tipomur, 1995;
Duda, Gabriela, Analiza textului literar, București, Editura Humanitas Educațional, 2000;
Gavrilă, C., Doboș, M., Limba și literatura română pentru examene și performanță. Aplicații lingvistice și stilistice pentru gimnaziu, Iași, Editura Polirom, 2006;
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002;
Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Cluj-Napoca, Editura Garamond, 2003;
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, București, Editura Științifică, 1992;
Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iași, Editura Polirom, 1999;
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, București, Editura BIC All, 2006;
Magheru, Paul, Spațiul stilistic, Reșița, Editura Modus, 1998;
Marin, Diana, Dicționar de omonime, Constanța, Editura Steaua Nordului;
Marin, Diana, Dicționar de paronime, Constanța, Editura Steaua Nordului;
Mirea, Doinița, Dicționar de antonime, Constanța, Editura Steaua Nordului;
Munteanu, Ștefan, Introducere în stilistica operei literare, Timișoara, Editura Universității de Vest, 1995;
Munteanu, Ștefan, Lingvistică și stilistică, Timișoara, Editura Universității de Vest, 2005;
Munteanu, Ștefan, Limbă și cultură, Timișoara, Editura Universității de Vest, 2006;
Nedelcuț, Daniela, Exerciții de limba română, compuneri, tehnici de studiu, Craiova, Editura Cardinal, 1994;
Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994;
Orțan, Florica, Pedagogie și elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, 2012;
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2004;
Parfene, Constantin, Compoziția în școală, București, E.D.P.,1980;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura Polirom,1999;
Petraș, Irina, Figuri de stil, București, Editura Demiurg, 1992;
Petraș, Irina, Fabrica de literatură urmată de mic dicționar de teorie literară și literatura lumii în repere cronologice, Paralela 45, Colecția Preuniversitaria, 2003;
Popa Ion, Popa Marinela, Limba română. Manual preparator pe baza tuturor manualelor alternative ale ciclului gimnazial, București, Editura Niculescu, 2007;
Popescu, Mihaela, Dicționar de stilistică, București, Editura All Educațional, 2002;
Radu,I., coord., Introducere în psihologia contemporană, Cluj, Editura Sincron, 1991;
Stoichițoiu- Ichim,A., Vocabularul limbii române actuale, București, Editura All Educațional, 2001;
Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, Iași, Editura Polirom, 2000;
Temple, Charles, Gândirea critică în abordare transcurriculară, Open Society Institute New York/Project RWCT, iunie 2001;
Vianu,Tudor, Studii de stilistică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1968;
Vianu, Tudor, Postume. Istoria ideii de geniu.Simbolul artistic. Tezele unei filosofii a operei, București, Editura pentru Literatură, 1966;
***Curriculum național-Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V-a- a VIII-a, București, 2009;
***Dicționarul explicativ al limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 1998;
***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 2005;
***MDA mic dicționar ACADEMIC, București, Editura Univers Enciclopedic, 2010;
***Didactica limbii române în viziune integrată și transcurriculară, Lucrările simpozionului de didactica limbii și literaturii române, Timișoara, 2002, Casa Cărții de știință, 2002;
*** Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2016;
*** Literatura în manuale și în școală, Lucrările simpozionului de didactica limbii și literaturii române, noiembrie, 2001, Cluj, Eurodidact, Cluj-Napoca, 2001.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Profesor de limba română [309421] (ID: 309421)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.