Utilizarea tehnologiilor multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar [309279]
Utilizarea tehnologiilor multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar
CUPRINS
ARGUMENT
Importanța actualității temei
CAPITOLUL I [anonimizat]-pedagogice ale dezvoltării copiilor cu implicații în învățarea matematicii
Înțelegerea de către elevi a mesajului multimedia
CAPITOLUL II UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MULTIMEDIA ÎN CADRUL LECȚIILOR DE MATEMATICĂ
Multimedia și hipermedia
Aplicații multimedia utilizate în școală
Îmbinarea tehnologiilor multimedia cu alte mijloace de învățământ
Impactul utilizării tehnologiilor multimedia
2.4.1. Impactul tehnologiilor multimedia în formarea personalității elevilor
2.4.2. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], [anonimizat], etc
ARGUMENT
Tendinte actuale în educație
Una dintre principalele întrebări la care învățământul tradițional încearcă să ofere răspuns în acest moment este: [anonimizat], poate să ofere o [anonimizat], [anonimizat], structuri de colaborare virtuale și lecții asincron?
Personalizare și individualizare
Utilizarea noilor TIC facilitează tranziția de la modelul tradițional al instruirii în clasă la o mai mare personalizare a conținutului și un mai mare control al celui care învață asupra procesului instruirii. [anonimizat], comunitate, [anonimizat]. Balanța globală a educației s-a schimbat de la o [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat], transparentă, [anonimizat], [anonimizat] / întrebarea, interogarea, competențele – deprinderile personale și învățarea continuă.
Plasând elevul în centru acestei noi paradigme a instruirii, se întrevede o schimbare de accent în educație de la conținut (content-based learning) la contextul învățării (context based learning).
[anonimizat]. [anonimizat] o alternativă performantă:
Prima se referă la necesitatea unei construcții teoretice care să ofere fundamentul pentru utilizarea noilor tehnologii în educație și construirea unui mediu educațional eficient;
A doua, se referă la rolul, atribuțiile și competențele profesorului în contextul specific al noului mediu tehnologic – prin prisma poziției particulare a acestuia, de pivot al unui sistem de învățământ deschis și/sau la distanță.
Formare și dezvoltare profesională
Este evident că fără o pregătire prealabilă a cadrelor didactice pentru utilizarea eficientă a TIC în educație, calitatea procesului de predare / învățare nu poate fi garantat. Și totuși, chiar dacă această idee este larg acceptată și promovată, reflectarea ei în practică este, cel puțin deocamdată, destul de neclar conturată. Noile TIC schimbă perspectiva asupra practicii educaționale, implementarea eficientă a acestora devenind una dintre problemele stringente ale acestui început de secol. Strategiile TIC pentru școli, universități sau sistemele de instruire vocațională trebuie să aibă în vedere dezvoltarea profesională a profesorilor și instructorilor și a achiziționării de către aceștia de noi competențe legate de dezvoltarea Societății Cunoașterii. Simultan însă, este necesară implementarea unor strategii clare privind creșterea gradului de profesionalizare a furnizorilor de TIC pentru educație, care trebuie să dispună de cunoștințele necesare pentru a putea înțelege și anticipa solicitările venite din partea utilizatorilor noilor TIC și a le oferi produse și servicii de calitate.
Diverse foruri care analizează problemele TIC și ale educației, subliniază continuu această idee: formarea și dezvoltarea profesională a profesorilor este elementul esențial pentru utilizarea cu succes a noilor TIC în educație (de ex., Carnoy, Loop, 1989; L-Change report 2002; etc.). Mai mult decât atât, dacă este necesar ca cetățenii să fie educați pentru a trăi într-o societate informațională, pregătirea cadrelor didactice pentru o societate informatizată este tocmai factorul cheie al reușitei întregului demers de dezvoltare a resurselor umane.
Acces și infrastructură
Constatăm în ultimii ani o reorientare generală a politicilor și strategiilor din domeniul educației asistate de TIC: de la orientarea strictă spre dezvoltarea infrastructurii la interesul major pentru conceptul “acces”:
acces la noile tehnologii și la intrastructura tehnologică;
acces la învățare prin intermediul tehnologiei;
acces la educație și învățare de-a lungul întregii vieți a individului (învățare continuă);
Toate aceste elemente sunt interdependente și condiționează dezvoltarea și funcționarea eficientă a noii Societăți a Cunoașterii: Accesul la tehnologie și infrastructură, la învățarea prin intermediul TIC constituie principalele incrediente care asigură alfabetizarea digitală și dezvoltarea acelor deprinderi ‘sine qva non’ necesare viitoriilor actori ai Societății Cunoașterii. Pe de altă parte, SI-SC are nevoie de gândire critică, de actori capabili să stăpânescă schimbarea continuă prin dezvoltarea de noi cunoștințe și deprinderi într-un sistem eficient de învățare continuă. Politicile publice, recomandă raportul L-Change (2002), trebuie să realizeze o schimbare de focalizare de la infrastructură la programe vizând competențe și inițiative; pe de altă parte, în sectorul privat investițiile trebuie să se concentreze pe contextualizarea strategiilor lor de cercetare – dezvoltare și dezvoltarea de standarde de calitate.
Noi tehnologii pentru educație și instruire
Entuziasmul inițial al utilizatorilor noilor tehnologii educaționale – profesori și elevi deopotrivă – este adesea contrabalansat de un puternic sentiment de dezamăgire chiar în timpul procesul de învățare sau după ce acesta a avut loc. De foarte multe ori, noile tehnologii oferă nimic mai mult decât o simplă digitizare a conținutului, fără o substanțială valoare adăugată. Pentru a avea succes, învățarea asistată de noile tehnologii trebuie să faciliteze crearea de noi modele ale învățării, bazate pe ideea de comunități de învățare, care să implice mai mult decât achiziția de competență: implicarea emoțională a elevului în procesul de învățare, transformând astfel experiență educațională într-o experiență amintită cu plăcere și dorința de a o repeta (L-Change, 2002).
Inovație și învățare
Cu scopul de a ilustra rolul noilor TIC în procesul de învățare și impactul lor asupra actorilor procesului educațional (profesor și elev) vom analiza câteva dintre caracteristicile acestului proces. Atunci când procesul de predare – învățare este unul de tip tradițional, majoritatea activităților enumare sunt dirijate de către profesor. În cazul unui utilizarii instrumentelor TIC procesul didactic este orientat spre elev, acesta din urmă devine responsabil de cele mai multe dintre activitățile care anterior erau dirijate în întregime de către profesor.
Importanța factorului uman
La fel cum factorul personal are o importanță crucială în realizarea unei invovații, el rămâne fel de important în difuziunea ei: oamenii sunt cei care transportă informația în context. Și, la fel cum inovația nu are loc dacă nu există atât răspuns emoțional cât și intelectual la o situație, procesul învățării – elementul cheia al difuziunii inovației – are un important aspect emoțional.Importanța elementului personal apare cu foarte multă claritate în tranziția de la stadiul de utilizare inițială spre cel de largă acceptare a unei inovații. Deoarece răspândirea inovației dublează practic activitatea creativă implicată în crearea inovației, elementul personal și emoțional nu pot să lipsească. Un elev învață numai de la profesorul cu care are o afinitate intelectuală și emoțională, iar conceptul de “ucenicie” (apprenticeship) a devenit extrem de modern și în lumea tehnologiilor informaționale; rezultatele ei, indiferent de tipul activității umane, îi demonstrează importanța – o importanță care transcende schimbările în teoriile educației (Kingston, 1977).
Dacă există un anumit element caracteristic care marchează un inovator mai mult decât oricare altul, atunci acesta este capacitatea și plăcerea deosebită de a învăța: a învață din cărți, din experiență, de la alte persoane. Această curiozitate este vitală, deoarece fără ea nu ar exista acest tip special de învățare care face ca ideile să prindă formă. Astfel, inovatorul se găsește la un punct de intersecție între mai multe arii ale vieții, între artă și tehnologie, între invenție și afacere , între idei și artefact. Mai important decât orice, este poate faptul că el reușește să reconcilieze două abordări diferite ale cunoașterii.
Implicarea inovatorului în procesul de învățare, răspunsul său emoțional la provocarea intelectuală sunt indispensabile, plăcerea oferită de actul cunoașterii reprezintând întotdeauna nucleul puterii sale de a cunoaște.
Acest aspect rămâne extrem de important și în cazul difuziunii inovațiilor. Acele persoane care au vocația noului sunt capabile să transfere spre cei cu care lucrează împreună mai mult decât informație într-o formă explicită (text, desen, diagramă etc.); acest element adițional este de fapt cel care îi face să acționeze fie ca inovatori, fie ca participanți activi în procesul de difuzare al inovației. Ceea ce se transferă de la maestru la ucenic, ca într-un proces de osmoză, este de cele mai multe ori imposibil de exprimat într-o formă explicită, dar realitatea sa este indiscutabil prezentă în acestă relație; este extrem de evident în artă, în știință, în actul educațional prin excelență. Este important de observat că motivul pentru respingerea unei inovației va avea, de cele mai multe ori, aceași sursă ca și pentru răspândirea sa: rolul factorului personal în procesul de învățare.
Profesorii și adoptarea inovației
Diferitele inițiative de introducere a TIC în educație semnalate în ultimii ani, chiar în țări cu “tradiție” în acest domeniu ca SUA, UK sau Olanda – au depășit cu greu entuziasmul punctului de pornire. În cele mai multe cazuri, frenezia dotării cu calculatoare a sălilor de clasă și a conectării la Internet nu a oferit răgazul pentru punerea la punct a unor strategii coerente de instruire a … profesorilor.
Profesorii se găsesc deja în situația de a fi confruntați cu un mare număr de schimbări ale mediului educațional: un nou profil al elevului, resursele reduse, aglomerarea de activități, competiția pentru obținerea de fonduri, noile cerințe și așteptări ale societății și pieței forței de muncă față de agenții educaționali ș.a.m.d.
Este evident că atunci când acestei mixturi de factori de stres se adaugă încă unul – cum este adoptarea unei noi tehnologii educaționale, împreună cu toate implicațiile complexe ale acestui proces – ea devine suprasolicitantă pentru oricine este implicat, generând reacții de rezistență la schimbare și difuzarea inovației.
Reacții la schimbare și adoptarea inovației
În adoptarea unei noi tehnologii educaționale, profesorul își impune individualitatea în multiple moduri și, în special, prin felul în care propria sa specialitate / disciplină influențează modul în care predă și în care reacționează la implementarea unei noi tehnologii. În procesul de implementare a unei strategii de dezvoltare profesională, nu trebuie uitat faptul că, în funcție de atitudinea lor la adoptarea unei noi tehnologii educaționale, reacțiile și semnale transmise de membrii fiecăreia dintre aceste categorii profesionale sunt diferite: Gallant (2000) observă că acei profesori care aparțin grupului foarte restrâns al inovatorilor (estimat, așa cum am văzut mai sus, la mai puțin de 3% din total) sunt extrem de nerăbdători să testeze orice nou produs educațional, fiind entuziasmați de nou și interesați în primul rând de performanțele tehnice ale produsului (abordare a testării orientată spre produs).
În schimb, acceptații timpurii (early adopters) acționează diferit, fiind relativ eliberați de entuziasmul puternic al inovatorilor. Ei nu se limitează doar la a explora performanțele unei noi tehnologii ci doresc să experimenteze, să vadă în ce măsură și în ce mod inovația îi poate ajuta în procesul didactic. Profesorii care aparțin acestei categorii sunt cei care acționează ca lideri de opinie, discutând în comunitatea profesională din care fac parte rezultatele acestor experiențe personale; ei sunt cei care îi pot conduce pe colegii lor mult mai precauți pe poteci deja bătătorite, indicândule acele strategii care le-ar putea netezi calea adoptării unei noi tehnologii. Acest proces este extrem de important pentru dezvoltarea unei majorități timpurii. Este vorba despre grupul mai mare de profesori (cuprinzând aproximativ 34% din populația țintă), aflat în expectativă, dar care nu va aștepta foarte mult pentru adoptarea noii tehnologii (și în orice caz, nu cu adversitatea față de orice risc al grupului mult mai sceptic care formează majoritatea târzie).
Noile Tehnologii ale Informației și Comunicării (TIC) prezintă un potențial semnificativ pentru stimularea inovației și schimbării sistemelor actuale de educație și instruire dar, în termeni generali, progresul tehnologic este mult mai rapid decât ritmul schimbării în educație și instruire.
Mai multe elemente ale schimbării și inovației sunt constate în țările EU în termeni de: contextul instituțional al învățării, organizare, piață și distribuție; alocarea resurselor; gama și calitatea ofertei; accesul la învățare, relația dintre persoana care învață și ceilați participanți la instruire (relația elev–elev, elev-profesor), relația dintre persoana care învață și ofertantul de instruire.
Numeroase analize s-au ocupat în ultimii ani de factorii care concură la integrarea cu succes a TIC în educație. Este foarte important ca persoanele aflate în poziții de decizie să înțeleagă că integrarea TIC în educație depinde nu doar de un singur factor, ci de o costelație de elemente interconectate și de complexitatea interacțiunilor dintre acestea – dimensiunile organizației, politica educațională orintată spre TIC, mijloace disponibile și resurse necesare, susținere finaciară exterioară, plus susținere finaciară pentru formare, experiențele inovative anterioare și sprijin intern pentru inovație, evoluția internă a personalului, competențele și disponibilitatea corpului profesoral, strategiile de control și rezolvare de probleme utilizate în organizație etc. – și, mai ales, că puterea legăturilor dintre elemente și gradul de centralitate al acestor factori variază în funcție de stadiul introducerii inovației.
CAPITOLUL I MATEMATICA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Importanta, rolul și locul matematicii în învățământul primar
Apariția matematicii în cele mai diverse științe, de la astronomie, chimie, la medicină, face ca orientarea tineretului către matematică să fie un proces obiectiv. Astăzi se afirmă cu tot mai multă convingere ca fundamentul culturii moderne îl constituie matematica.
Profesorul universitar Ștefan Bârsănescu spunea pe drept cuvânt că intrarea în țara cunoașterii se face pe podul matematicii. Matematica înseamnă gândire, gândire organizată. E disciplina care, prin însăși esența ei, poate și are menirea de a forma o gândire investigatoare, creatoare, o apropiere de cunoștințe noi și în general o apropiere de necunoscut printr-un adevărat stil de cercetare.
Indiferent de domeniul în care activează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea soluționa multiplele si variatele probleme ale vietii socio- profesionale. Aceasta cerinta necesita multiple exigențe cu privire la formarea personalității. Accentul cade în primul rând pe gândire datorită faptului că gândirea a stat întoteauna la baza progresului constituind impulsul dinamicii sociale. Ori o gândire critică și novatoare, originală și creatoare, matematica o formează.
Scopul esențial pe care îl urmărește învățământul matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin predarea acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea raționamentului și a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire clară și precisă a noțiunilor de adaptare creatoare la cerințele
actuale.
Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate de activități intelectuale legate de memorie și imaginație și anume: judecare, raționare, înțelegere, explicare, invenție, deducție, inducție, analogie, abstractizare, generalizare, comparație, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situații-problemă, etc.
Prin modernizare nu trebuie să se înțeleagă moda și nici renunțarea la trecut, așa cum arată academicianul Gheorghe Mihoc, ci îmbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul trecutului cu ceea ce se impune în condițiile vieții contemporane.
Printr-o muncă de milenii, pornind de la adevărul simplu, a fost construită matematica modernă. Ea a cunoscut o evoluție mai rapidă decât celelalte științe, datorită specificului ei. Este știința probei formale și a demonstrației logice care întruchipează într-un grad înalt idealul de rigoare și de construcție logică.
În majoritatea țărilor s-au întreprins și se întreprind experimente care tind să dezvolte copilului încă de la început caracteristicile generale ale matematicii moderne.
Raționamentul matematic și gândirea riguros științifică creează elevului posibilitatea de înțelegere a celorlalte discipline cât și de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viață, societate. De asemenea, se contribuie la formarea și dezvoltarea capacității de a munci organizat și ritmic, a perspicacității, a spiritului de investigație.
Învățământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi și capacități necesare în activitatea matematică și care devin utile în activitatea practică a omului.
În primele patru clase ale școlii generale, în cadrul cărora elevii dobândesc cunostințe elementare de calcul numeric precum și câteva noțiuni simple de geometrie, accentul principal se pune pe formarea conștientă a deprinderilor de calcul oral și scris corect și rapid cu utilizarea procedeelor raționale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcină fundamentală a învățământului matematic. Ele reprezintă „instrumente” operaționale utile pe întregul parcurs al învățământului, stând la baza întregului sistem al deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal și scris) constituie deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o importantă contribuție la dezvoltarea gândirii, obiectivul
final al învățării calculului este dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Supusă la un antrenament continuu prin efectuarea unor calcule exacte și rapide, judicios gradate, gândirea elevului se dezvoltă și se disciplinează. Dar elevul este pus în situația de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai repede și mai ușor rezultatul, de a aplica în unele cazuri particulare principiul de rezolvare. În felul acesta se dezvoltă puterea de înțelegere, spiritul de inițiativă, perspicacitatea.
La clasele I-IV, datorită lipsei de experiență a copiilor și plasticității sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza întregului sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente” operaționale utile pe întregul parcurs al învățământului matematic și utile mai ales în viață.
Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa I urmărește să ofere elevilor, la nivelul lor de înțelegere, posibilitatea explicării științifice a conceptului de număr natural și a operațiilor cu numere naturale.
Sistemul cunoștințelor matematice formează în mintea elevilor o construcție după modelul riguros logic al științei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate și legătura logică, prin utilizarea raționamentului deductiv și inductiv în formarea conceptelor matematice.
În vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor din ciclul primar se va desfășura un învățământ modern formativ, ceea ce presupune: înțelegerea noțiunilor de matematică de către elevi pe cât posibil prin efort personal, căutând să-i deprindem pe elevi să gândească matematic; să antrenăm gândirea elevilor prin rezolvarea în mod permanent de probleme; dezvoltarea spiritului de independență și a încrederii în forțele proprii prin stimularea inițiativei de a încerca rezolvări cât mai variate și cât mai ingenioase prin e încerca rezolvări cât mai variate și cât mai ingenioase prin extinderea muncii independente.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, învățătorul trebuie să aibă mereu în vedere următoarele: predarea să fie în așa fel realizată, încât noțiunile însușite să constituie suport pentru viitoarele cunoștințe; utilizarea metodelor și tehnicilor de lucru care să imprime actului învățării un caracter activ, care să facă din elev un participant conștient la dobândirea cunostințelor, priceperilor și deprinderilor; abordarea creativă a materiei de către învățător; să contribuie la însușirea matematicii de către
elevi mai ușor pentru ca să le permită să-și organizeze experiențele în formele
economice și sistematice; legătura matematicii cu viața, să-i provocăm în permanență să gândească matematic punându-i în situația de a matematiza aspecte reale din viață.
Un rol important în dezvoltarea gândirii logice a elevilor îl are măiestria didactică a învățătorului. Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei permanențe gimnastici a minții, introducerea în lecțiile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor elemente noi care să supună gândirea elevilor la un efort nou, rezolvarea exercițiilor și problemelor prin muncă independentă, să gândească matematic.
Se impune așadar dimensionarea matematicii la parametrii capacităților intelectuale ale copilului, știind că acum se naște dragostea, repulsia sau indiferența pentru studiul acestui obiect. Dacă el simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată în mod sistematic să se facă un efort gradat și simte că în urma fiecărui „antrenament” se adaugă ceva în ființa lui, dacă el trăiește bucuria fiecărui succes, mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă interesul și dragostea pentru studiul acestei discipline.
1.2 Aspecte psiho-pedagogice ale dezvoltării copiilor cu implicații în învățarea matematicii
Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.
Deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în plină desfășurare.
În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea senzațiilor și percepțiilor continuă. La 6-7 ani se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic, precum și creșterea diferențierii nuanțelor cromatice. Crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecționează și nuanțează intonația. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele pe care le produc. Percepția câștigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepția întregului – datorat în principal creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput. Crește acuratețea percepției spațiului și datorită dobândirii de experiență extinsă în domeniu. Se produc de asemenea generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) și se formează simțul orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activității școlare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii) timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului și îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.
Școlarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate și confuze. Cu ajutorul învățării reprezentările suferă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera, cât și conținutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri și desene, el poate descompune acum reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinații și noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginației și gândirii. De la reprezentări separate școlarul mic trece la grupuri de reprezentări, crește gradul de generalitate al reprezentărilor (P. Golu, p.111, 1993).
Ca urmare a descentrării progresive și a coordonării din ce în ce mai accentuată a diferitelor puncte de vedere, intuiția preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă și reversibilă (Tourrette și Guidetti, 2002, p.115). Criteriul trecerii de la intuiție la operație conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acțiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acțiune nu este operație până când ea nu are caracteristica reversibilității. De la 7/8 la 10 /11 ani gândirea copilului trece în stadiul operațiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba de aceeași acțiune; dacă nu este conștient de identitatea acțiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziționat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaște existența unui invariant care permite realizarea aceleiași acțiuni în cele două sensuri, reversi-bilitatea este posibilă și gândirea poate realiza operații. Aceste operații sunt mai întâi concrete pentru că ele acționează asupra obiectelor concrete, reale și manipulabile. Reversibilitatea este achiziționată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuiește adunarea cu scăderea, înmulțirea cu împărțirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înțelegerea conservării sau a invarianței cantității, materiei sau masei;
Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.
La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani) reversibilitatea devine completă sub ambele forme.
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operațiile logico-matematice și operațiile infralogice (Tourrette și Guidetti, 2002, p.115). Operațiile logico-matematice acționează asupra cantităților discontinue sau discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr. Operațiile infralogice care se elaborează în același timp cu cele logice-matematice, acționează asupra cantităților continue (nefragmentate) ale spațiului, timpului și stau la originea nașterii noțiunii de măsură.
Experimentele de „conservare a cantității” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noțiunea de „reversibilitate”. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor și, în stadiul care ne interesează, conservarea invarianților dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianților în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităților discontinue ca în proba jetoanelor și a cantităților continue: substanță solidă și lichidă, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 331).
Operațiile logico-matematice devin posibile în urma achiziției reversibilității. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operații coordonate. Se elaborează trei structuri logico- matematice în această perioadă:
clasificarea
serierea
numărul
În concluzie, principalele achiziții ale stadiului operațiilor concrete (7-12 ani) sunt:
Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunțurilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acțiunile fiind legate de acțiunea efectivă;
Achiziția fundamentală – reversibilitatea;
Îmbogățirea limbajului și asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităților intelectuale;
Operațiile:
seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător);
clasificare (grupare după criterii – formă, culoare, mărime);
numerație în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică);
organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziției reversibilității);
structuri operatorii de clase; structuri operatorii de relații (reversibilitatea prin reciprocitate);
cu toate aceste achiziții copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiența imediată;
generalizări înguste, limitate, sărace;
raționalizările nu depășesc concretul imediat decât din aproape în aproape;
potențarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activității de cunoaștere prin sarcini concrete formulate față de copil (Valentina Radu, 1973).
Are loc apariția și consolidarea construcțiilor logice, imediate, reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene inaccesibile simțurilor permanente și invariante, ridicându-se în plan abstract, categorial.
Intrarea copilului în școală facilitează în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operațiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziții intelectuale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Crește flexibilitatea gândirii și mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în școală este de aproximativ 2.500 de cuvinte și stăpânește reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de scris–citit impulsionând progresele limbajului. La sfârșitul perioadei, copilul își însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993)
Învățarea unei științe începe cu asimilarea limbajului ei noțional. Studiul matematicii în maniera modernă, încă de la clasa I, urmărește să ofere elevilor la nivelul lor de înțelegere posibilitatea explicării științifice a conceptului de număr natural și a operațiilor cu numere naturale. Dacă înțelegerea acestor noțiuni se realizează la nivelul rigorii științifice a matematicii, atunci și limbajul în care se exprimă acest sistem de noțiuni trebuie să întrunească rigoarea științifică.
Există o legătură strânsă între conținutul și forma (denumirea) noțiunilor, care trebuie respectată cu precădere în formularea noțiunilor matematice. Orice termen (denumire) trebuie să aibă acoperire în ceea ce privește înțelegerea conținutului noțional; astfel, asemenea termeni apar cu totul străini față de limbajul activ al copilului și, fie că-l pronunță incorect, fie că sub aspect sonor îl pronunță corect, îi lipsesc din minte reprezentările corespunzătoare, realizându-se astfel o învățare formală.
Toate științele operează cu un aparat noțional care se învață odată cu „descifrarea” noțiunilor respective. Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte și mai generale, se introduce de la început cu unele dificultăți. De aceea, trebuie asigurată mai întâi înțelegerea noțiunii respective, sesizarea esenței, de multe ori într-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, făcând deci unele concesii din partea limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înțelegerea noțiunilor respective trebuie reprezentată și denumirea lor științifică.
Deci, pe măsură ce elevul avansează în interpretarea corectă a noțiunilor matematice se introduce și limbajul riguros științific.
Atenția care se impune este ca în introducerea unei noțiuni să se dea numai acele elemente pentru care există posibilitatea reală a înțelegerii de către elevi. Esențială este alegerea metodelor celor mai potrivite pentru atingerea acestui scop. La nivelul micii școlarități descrierea bazată pe unele exemple și operații concrete, urmată de o atentă abstractizare până la nivelul accesibil sunt cele mai indicate. Important este ca tot ceea ce se face să fie în limitele care permit dezvoltarea ulterioară corectă a noțiunilor și operațiilor matematice.
Înțelegerea de către elevi a mesajului multimedia
Factorii exteriori sistemului de învățământ au un rol important în determinarea caracteristicilor educației. Progresul tehnologic este unul dintre acești factori, față de care instituțiile școlare nu pot rămâne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promovează o gamă largă de mijloace moderne de învățământ pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de deschidere George Văideanu scrie: ”S-a urmărit și se urmărește ca educația formală(preșcolară, școlară, universitară) să se mențină la același nivel tehnologic cu educația non-formală(extrașcolară) și cu cea informală(familia, mass-media, manifestările culturale și sportive)”(1998, p.58). Este necesară o dotare a învățământului cu mijloace tehnice utilizate în afara școlii sau similare acestora, mijloace care îi oferă soluții pentru multe dintre problemele cu care se confruntă. Prin urmare, numeroase inovații au fost asimilate în practica educațională și folosite, în mod curent, la toate nivelurile de învățământ. De la simplele materiale didactice intuitive, cu funcție ilustrativ-explicativă, s-a ajuns, în școala modernă, la utilizarea calculatoarelor în procesul de învățământ, care oferă elevilor multiple oportunități de învățare.
Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizuală în școală nu a întrunit, dintr-un început, o unanimitate a aprecierilor. Confruntările de opinii pe această temă au pus în evidență puncte de vedere uneori ireconciliabile. La o extremă s-au situat cei care, într-o evidentă notă de conservatorism, au văzut în utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvată a procesului de învățământ, o deposedare a profesorului de funcțiile sale fundamentale și chiar o alienare a relației profesor-elev. La cealaltă extremă s-au plasat entuziaștii, care le-au acceptat fără nici o rezervă. Mai toate luările de poziție ulterioare, bazate pe cercetări riguroase, au atestat faptul că aceste mijloace aduc importante servicii procesului de învățământ, folosirea lor adecvată conducând la o ridicare a eficienței acestuia.
Timp îndelungat comunicarea didactică a fost posibilă doar datorită cuvântului scris sau rostit. Odată cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse în actul de predare-învățare noi modalități de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvântului. Oferind posibilități de optimizare a comunicării, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace didactice cu virtuți de necontestat.
Un învățământ modern, preocupat de calitatea și eficiența acțiunilor sale, caută să asigure o diversificare a resurselor de instruire și educare puse la dispoziția elevilor. Integrarea rațională a mass-media(televiziune, presă scrisă, multimedia etc.) în activitățile didactice poate asigura o astfel de diversificare, îmbogățind practica predării, care, nu de puține ori, se bazează pe verbalizarea excesivă și pe metodele livrești. Educarea intelectuală, moral-civică sau estetică a elevilor înregistrează un salt calitativ, căci cunoștințele dobândite pe această cale completează, concretizează, ilustrează, actualizează cunoștințele obținute prin lectura cărților.
Școala se poate folosi de mass-media, îndeosebi de mijloacele audio-vizuale și de noile tehnologii informaționale, ca de niște resurse în cadrul tehnologiei didactice. Datorită lor se schimbă modul în care se realizează interacțiunea dintre profesor și elevi. Actul educativ nu se mai poate limita la relația “față-în-față” dintre educator și educați. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire în procesul de învățământ face ca profesorul să nu mai fie unica sursă de informare a elevului. Faptul că au răpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de transmitere a cunoștințelor le conferă o valoare pedagogică deosebită. Ne referim în primul rând la mass-media, care, așa cum subliniază Miron Ionescu și Vasile Chiș(1992), joacă un rol important în comunicarea interumană și se dovedesc la fel de utile și în comunicarea pedagogică. Educatorii recurg din ce în ce mai des la astfel de mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicarea mediatică în procesul educativ să devină tot mai semnificativ. Generând situații de comunicare didactică autentică, diversele tipuri de media antrenează elevii în activități apte să pună în mișcare competențe, pe care, de fapt, dorim să le formăm.
Multe dintre mass-media au fost convertite în veritabile mijloace pedagogice și folosite în cadrul sistemului instituțional de învățământ pentru a facilita rezolvarea unor sarcini vizând educația și dezvoltarea, cum ar fi: îmbunătățirea tehnologiei didactice, creșterea randamentului învățării, difuzarea de programe pedagogice, pregătirea și perfecționarea cadrelor didactice, realizarea învățământului la distanță.
Răspândirea tehnologiei informaționale, care a ocupat întregul spațiu social și chiar spațiul intim al oamenilor, utilizarea acesteia în toate domeniile de activitate umană a influențat într-un mod fundamental și educația. Sistemul de învățământ a reacționat prompt la noile exigențe de formare impuse de dezvoltarea societății contemporane, asimilând aceste rezultate ale progresului tehnico-științific și integrându-le în propriile strategii de acțiune. Un efort considerabil a fost depus în ultimii ani pentru transformarea acestei tehnologii într-o veritabilă componentă a procesului de instruire și educare, chiar dacă lipsa de fonduri și uneori ignoranța s-au dovedit a fi bariere greu de trecut. Pedagogii nu au ezitat să-și exprime încrederea în consecințele pozitive ale valorificării noilor tehnologii în activitățile școlare: „Speranța fără precedent pentru viitorul învățământului se leagă mai ales de utilizarea computerelor…”, scrie Ioan Cerghit(2001, p.97). Valențele instructiv-educative ale utilizării rețelelor de computere în școală, dovedite prin numeroase cercetări psihopedagogice, au asigurat mobilurile acestui proces de inovare.
Ca urmare a informatizării învățământului a apărut un nou mod de organizare a învățării: instruirea asistată de calculator. Această tehnologie de tratare, stocare și comunicare a informației le apare unor pedagogi ca fiind “cea mai bogată în resurse și cea mai adaptabilă dintre mașinile de instruire”(George Văideanu, 1988, p.243). În această calitate, calculatorul permite obținerea unor performanțe școlare superioare și, în perspectivă, o mai bună integrare socio-profesională a elevilor. Nevoile de informare și de documentare pot fi satisfăcute nu numai apelându-se la textul scris al cărții, care, binențeles, nu își pierde din importanță, ci și la documentele informatice. Cărțile nu mai constituie, precum în trecut, singurul mijloc de instruire și educare, pentru că vastul câmp al informării și documentării, constituit prin intermediul tehnologiilor informatice, a dobândit o importanță deosebită. Bazele de date, simulările și accesul la Internet pot înlesni experiențe și informări complexe, asigurând elevilor o calitate sporită în pregătire. Avantajele utilizării acestor noi resurse tehnologice nu se reduc însă doar la atât, contribuind la dezvoltarea învățământului sub multe alte aspecte: ”Se vor deschide noi perspective practicilor educaționale, datorită unor mutații ce vor avea loc la nivelul: structurii instituționale și funcționale a învățământului, adâncirii democratizării acestuia, organizării cunoștințelor și transmiterii acestora, adică al elaborării programelor de studii și înnoirii metodologiilor pedagogice(îndeosebi a celor de informare, demonstrație, aplicații practice și evaluare), ridicării calității învățământului, accelerării progreselor în instruire, calificărilor profesionale, formării personalului didactic etc.”(Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu, 1988, p.208). Trebuie evidențiate și avantajele aduse în managementul școlar sau în cercetarea pedagogică. Există, așadar, suficiente rațiuni pentru a încuraja pătrunderea rețelelor de calculatoare în câmpul educației.
Orice informație, inclusiv fotografii, imagini în mișcare și sunete, poate fi transformată într-un mesaj multimedia. Ceea ce erau înainte media diferite sunt acum combinate într-un singur mediu(CD-ROM computer). Mai multe media fuzionează pentru a oferi un tablou integrator de date; acesta este procesul formării multimedia, care unește moduri de expresie diferite în scopul obținerii unei comunicări globale. Prin termenul “multimedia” desemnăm, așadar, un complex tehnologic capabil să combine într-un tot unitar elemente care, de altfel, necesită tehnologii diferite. Astfel, un CD-ROM înmagazinează text scris, imagini și sunete, putând fi citit cu ajutorul unui singur mijloc tehnic: calculatorul. Actualele calculatoare dispun de o gamă largă de capacități multimedia. Se spune însă că viitorul nu aparține computer-ului individual, ci unui sistem global de calculatoare interconectate(Anthony Giddens, 2000). Rețeaua Internet, considerată a fi “cel mai mare, complet și complex instrument de învățare din lume”(Allen L.Wyatt, 1995, p.4), oferă utilizatorilor posibilități imense de comunicare și informare. Pătrunderea acestei rețele în toate instituțiile și la toate nivelurile de învățământ reprezintă un progres remarcabil pe calea optimizării procesului instructiv-educativ.
Stocarea informației în cărți este înlocuită prin stocarea pe CD. Cu ajutorul calculatoarelor pot fi create rețele informaționale, prin utilizarea cărora oameni aflați la mari distanțe au acces la bănci de date, renunțând, de exemplu, la activitatea tradițională de lucru în bibliotecă. Acest model se bazează, în opinia lui Bernard Miège(2000, p.124-125), pe o accelerare și accentuare a:
a).Procedurilor interactive, mai ales prin folosirea aparatelor de comunicat în rețea;
b).Mediatizării schimburilor sociale, nu numai prin intermediul noilor tehnologii de informare și comunicare, dar și prin recurgerea tot mai sporită la mediatori;
c).Informatizării datelor de toate tipurile;
Ca urmare a unor astfel de evoluții, asistăm astăzi la constituirea unui vast câmp al comunicării, la o “opulență comunicațională”, zicând după Bernard Miège.
Utilizarea sistemului de tehnici multimedia în învățământ determină o nouă situație educațională și un nou mod de acțiune. Educația a profitat întotdeauna de inovațiile în domeniul tehnologiilor comunicaționale, inovații care au impus chiar o reconsiderare a noțiunii de “nevoie educativă”. Posibilitățile oferite de noile tehnologii informatice și de comunicare au determinat un interes crescut pentru utilizarea lor în câmpul educației. Introducerea lor în școală are un impact puternic asupra procesului de învățământ, deoarece deschid noi perspective practicilor educaționale și contribuie efectiv la dezvoltarea acestora.
Demersul educațional bazat pe studiul cărții școlare și pe exprimarea preponderent orală a profesorului s-a schimbat, în multe din aspectele sale, odată cu folosirea pe scară largă a calculatorului și a tehnologiilor multimedia. Despre schimbările survenite în viața școlii, sociologul Anthony Giddens scrie: “Se spune că noile tehnologii nu doar că vor îmbogăți planul de studii existent, ci îl vor submina și transforma. Căci tinerii de azi deja cresc într-o societate dependentă de media și de informație și sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei decât majoritatea adulților, inclusiv profesorii lor(…). Unii vorbesc despre o << revoluție a clasei>>: apariția <<realității virtuale desk-top>> și sală de clasă fără pereți”(2000, p.464). Multe experiențe educaționale au fost organizate pornind de la această idee. La Institutul Politehnic Rensselaer din S.U.A., de exemplu, s-a renunțat la cursurile tradiționale de fizică(Michael Dertouzos, 2000). Studenții au fost puși în situația de a învăța într-o încăpere cu calculatoare, unde interacționează unul cu altul și cu instrumentele software.
Noile tehnologii informatice și de comunicare și-au găsit locul în câmpul educativ fie prin integrarea lor în procesul de învățământ tradițional, fie prin folosirea lor în programele de educație la distanță. Pentru a veni în întâmpinarea unei nevoi crescânde de educație, multe țări au dezvoltat, în timp, învățământul la distanță, oferind o alternativă de instruire pentru mulți oameni aflați în imposibilitatea de a frecventa zilnic instituțiile de învățământ. La început erau folosite cursurile tipărite, care se distribuiau prin corespondență. Treptat, odată cu dezvoltarea sistemului mass-media, modelul s-a schimbat. Începând cu anii ’70, UK Open University, de exemplu, a colaborat cu BBC pentru a furniza celor interesați materiale de curs. Ideea era de a folosi mass-media în scop educativ, oferind unui număr mare de oameni posibilitatea de a urma studii universitare. În Franța sau în S.U.A. a fost inițiată transmiterea video prin satelit a unor programe educaționale pentru toate nivelurile de învățământ. Programe educaționale la distanță, difuzate cu ajutorul televiziunilor naționale sau al radioului, au început să fie utilizate în China și în India, țări care, datorită problemelor demografice, au fost nevoite să recurgă la căi alternative de educare. Astăzi, cu ajutorul noilor tehnologii informaționale disponibile, tot mai multe universități, din tot mai multe țări, dezvoltă învățământul la distanță, oferind inclusiv programe de instruire On-line(cursuri în sistem World Wide Web și World Lecture Hall sau rețele globale de învățare interactivă).
Comunicarea mediatică se dovedește a fi deosebit de importantă în programele de educație la distanță. Universitățile deschise și proiectele de învățare la distanță, precizează Jacques Delors(2000), au demonstrat importanța elaborării unei strategii educaționale care să încorporeze tehnologiile informaționale. Dacă în trecut era specific doar adulților, astăzi, datorită facilităților oferite de noile tehnologii informaționale, învățământul la distanță îi antrenează din ce în ce mai mult pe copii și tineri. Datorită acestor mijloace este posibilă crearea unor bogate și complexe medii de învățare chiar și la locuințele particulare. Implicațiile educaționale sunt importante: învățarea devine relativ independentă de loc și de timp, posibilă pe toată perioada vieții, oamenii având acces la o gamă largă de resurse educative.
La nivelul activităților de predare și învățare curente noile medii permit o comunicare pedagogică ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include întregul registru de mijloace specifice dinamicii comunicării de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezintă o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al învățării, informarea rapidă, individualizarea instruirii, învățarea prin descoperire, realizarea unui feedback permanent apt să asigure învățarea de tip interactiv, oportunități de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme, structurarea experiențelor de învățare ale elevilor și studenților în funcție de nevoile și posibilitățile lor individuale. Datorită modului de lucru on-line, aceștia au posibilitatea să se implice în demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza în sala de clasă tradițională.
Un rol important în instruirea asistată de calculator îl au programele(software) realizate special în acest scop și care îndeplinesc funcții diverse, dar complementare. O tipologie a programelor destinate activităților de învățare ne prezintă Jean-Pierre Dufoyer(1988):
a).Programe de informare. Cu ajutorul lor se oferă noi cunoștințe, care urmează să fie învățate. Structura pe care o prezintă este una de tip prezentare;
b).Programe de exerciții. În acest caz, calculatorul nu este folosit pentru a obține noi cunoștințe, ci pentru a le repeta și aplica pe cele deja acumulate;
c).Programe de evaluare. Calculatorul este utilizat pe post de interogator și de corector. Poate oferi chiar note sau un bilanț, precum și sugestii pentru continuarea învățării;
d).Programe de modelare. Prin acest tip de programe, elevul(studentul) este confruntat cu un caz particular sau cu un ansamblu de date particulare; el poate schimba câțiva parametrii constatând efectele acestei schimbări, ceea ce îi permite să construiască, puțin câte puțin, un model(sau o lege generală) și să o testeze, să o verifice;
e).Programe de simulare. Acestea sunt destinate dobândirii de noi cunoștințe și consolidării lor în afara unor situații adevărate, dar utilizabile în circumstanțe reale;
f).Programe utilitare. Nu oferă cunoștințe noi, ci asigură asistență construcției de texte, desene, grafice etc. sau asistență în gestionarea documentelor, a cunoștințelor.
Aplicațiile software folositoare în câmpul educației au cunoscut o rapidă dezvoltare în ultimul timp. Noua lume a tehnologiilor informaționale(hipermedia) este legată nemijlocit de fundamentele educației prin culegerea, organizarea și transmiterea informației, simularea unor procese, asistarea învățării unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativității, stimularea activităților de grup sau medierea interacțiunilor profesor-elev și elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive întreprinse în școală, ci și despre activitățile independente de învățare realizate acasă. La modă în S.U.A., arată profesorul Michael Dertouzos(2000) de la Massachusetts Institute of Technology, este utilizarea calculatorului de către profesori pentru a înmâna elevilor temele pentru acasă, pentru a primi răspunsul acestora și a da înapoi temele corectate. Firma Infonautics din Philadelphia a lansat un serviciu comercial menit să sprijine aceste inițiative, serviciu numit Ajutorul pentru tema de acasă(Homework Helper), care le permite elevilor accesul la o uriașă bibliotecă interactivă, ce cuprinde o mulțime de reviste, ziare, cărți de referință, arhive foto etc. Internetul a permis noi dezvoltări în acest sens. Școlile din S.U.A. au început să pună temele pentru acasă pe pagini proprii(home pages), la care au acces atât elevii, cât și părinții. Tot mai mult sunt folosite hiperdocumentele de cunoștințe specializate, adică acele instrumente software care sistematizează un volum mare de cunoștințe destinate activităților de învățare. Acestea sunt prezentate pe așa-numitele CD-ROM-uri de „edutracție”(edutainment), ce conțin texte, imagini video, sunete și pot fi ușor accesate cu ajutorul calculatoarelor personale. Cum decurge învățarea cu ajutorul acestor hiperdocumente? Michael Dertouzos ne oferă o ilustrare cât se poate de elocventă:
„Dacă băiatul nostru Nicholas citește despre Cristofor Columb, vede cuvântul Niña accentuat pe ecran și face clic cu mouse-ul pe el, va fi trimis la un desen al corabiei. Dacă face clic pe căpitanul care stă la proră, un portret al lui Columb va umple ecranul. Citind scurta legendă care însoțește imaginea, Nicholas poate face clic pe numele Reginei Isabella, fiind trimis la castelul regal spaniol unde ea i-a dat lui Columb banii necesari. Și poate să tot meargă mai departe, atâta timp cât Nicholas vrea să exploreze, sărind de la o vinietă la alta în ordine cronologică, geografică sau după conținut”(2000, p.167).
Cu toate că este atractivă și prezintă virtuți de necontestat, o astfel de organizare a învățării stârnește însă o serie de îndoieli în ce privește eficacitatea. Faptul că presupune implicare și un efort personal de descoperire este, incontestabil, un aspect pozitiv. Forma atractivă de prezentare a informației poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Dar, se întreabă Michael Dertouzos, va reține copilul respectiva informație și o va înțelege mai bine decât dacă ar fi obținut-o citind o carte sau ascultând explicațiile profesorului ? Se vor dezvolta mai bine priceperile și deprinderile ? Un răspuns tranșant se pare că este greu de dat. Autorul în discuție ne îndeamnă la prudență. Avantajele ce se obțin atunci când elevul are posibilitatea de a-și autodirija și autocontrola învățarea realizată cu sprijinul calculatorului sunt puse în cumpănă de pierderea îndrumării acesteia de către profesor. Noua tehnologie este impresionantă sub aspectul posibilităților de transmitere a informației. Dar în perspectivă educațională acest lucru nu este suficient. Stimularea, îndrumarea, coordonarea și evaluarea învățării de către profesor sunt absolut necesare. De modul în care acesta își joacă rolul depinde succesul educației; un rol pe care tehnologia informațională nu-l poate suplini. Competența și devotamentul profesorului vor rămâne și în continuare cea mai importantă condiție asiguratorie a succesului.
În literatura pedagogică recentă se vorbește despre „învățarea multimedia”, ca tip de demers novator, cu un mare potențial formativ, dar care solicită din partea instituției școlare asumarea de noi responsabilități. Despre această formă de învățare, Mușata Bocoș scrie: „Simularea și comunicarea electronică, în general, aplicațiile și inovațiile multimedia, oferă învățământului oportunități de confruntări cognitive, obligă la instruire activă și interactivă, repun pe tapet practicile autoformatoare și conduc la autonomie cognitivă și informațională. Însă, la rândul ei, școala trebuie să sufere transformări, în sensul de a favoriza elevilor apropierea de noile modalități de lucru, specifice cybernavigării informaționale și cognitive, formarea capacităților de lucru specifice, construirea ocaziilor favorabile pentru ca elevii să realizeze noi cuceriri cognitive în condiții de autoformare și autonomie câștigată progresiv”(2002, p.291). Este o formă de învățare bazată nu doar pe o descoperire autonomă de noi cunoștințe, ci și pe abordări interactive prin intermediul situațiilor-problemă. Caracterul interactiv al activităților de învățare în care se folosește computerul este subliniat și de către alți autori. Miron Ionescu și Vasile Chiș(1992) arată că programele de instruire oferite pe această cale necesită intervenția elevului(studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza și, fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nouă informație drept replică la răspunsul utilizatorului(vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu între elev(student) și computer.
Schema generală a comunicării elev-calculator
(Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p.153)
Calculatorul, sistemele multimedia sunt tehnologii de comunicare interactivă. În general, noțiunea de „interactivitate” desemnează procese de comunicare în cadrul cărora emițătorul și receptorul joacă, alternativ, rolul de comunicator, fiecare primind un feedback imediat și complet. Comunicarea de masă convențională, realizată prin presa de toate felurile, nu este interactivă decât într-o mică măsură, pentru că, așa cum am văzut deja, fluxul unilateral de mesaje nu permite publicului să ofere și comunicatorilor să primească un astfel de feedback(Melvin L.DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, 1999). Cel care transmite mesajele nu știe ce fac membrii publicului în momentul receptării, ce gândesc sau ce simt, iar aceștia, la rândul lor, nu-și pot exprima reacția față de sursă decât eventual mai târziu și în orice caz parțial. Interactivitatea înseamnă însă un control reciproc, exercitat îndeosebi asupra conținutului comunicării interpersonale. Tehnologiile de comunicare nu permit același grad de interactivitate ca și comunicarea interpersonală, dar, într-o oarecare măsură, datorită noilor rețele informaționale(Videotex, rețeaua On-line, programele educaționale interactive) deosebirile tind să se estompeze.
Recursul la instruirea asistată de calculator se justifică prin avantajele pedagogice pe care le prezintă. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clasă și de manuale, dezvoltăndu-și, totodată, abilități de procesare a informației, din ce în ce mai importante în perspectiva vieții sociale active(în S.U.A. este susținută de câțiva ani ideea constituirii unei mari „biblioteci mondiale”, devenită posibilă prin interconectarea tuturor bibliotecilor din lume, fiecare țară aducându-și contribuția sub formă electronică la fondul de carte). Bazele de date, CD-Rom-urile documentare, programele educative, simulările și accesul la Internet pot înlesni experiențe și informări complexe, pe măsură ce utilizatorii dobândesc cunoștințele și abilitățile necesare, asigurându-se o calitate sporită învățământului. În cadrul activităților didactice curente sau în timpul celor desfășurate în afara școlii, calculatorul permite o documentare bogată și variată, furnizând cu rapiditate un mare volum de informații, situație pe care am putea să o caracterizăm, preluând o expresie a sociologului Abraham Moles, drept “bogăție comunicațională”. Avantajele sunt semnificative și sub aspect formativ, pentru că instruirea asistată de calculator permite o mai bună organizare a informațiilor, stimulează procesele operatorii ale gândirii, sporește disciplina gândirii și asigură un plus de motivare a învățării.
CAPITOLUL II UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MULTIMEDIA ÎN CADRUL LECȚIILOR DE MATEMATICĂ
2.1 Multimedia și hipermedia
Ca și alte tehnologii educaționale,oamenii găsesc cele două concepte, prea aproape de a se distinge între ele.
Multimedia înseamnă pur și simplu "media multiplă" sau o combinațiede mass-media. Media poate fi în continuare: imagini, sunet, mișcare video, animație, și/sau elemente de text combinate într-un produs al cărui scop este de a comunica informații.
Hipermedia se referă la ”linked media” și iși are rădăcina într-un concept dezvoltat de Vannevar Bush (1986), în articolul său reper: “As We May Think.” În 1945, Bush a propus un "memex" mașină, care ar permite oamenilor acces rapid la elementele de informații ale căror înțelesuri au fost conectate, dar care au fost depozitate în locuri diferite. In 1960, Ted Nelson a inventat ”hipertextul” termenul pentru a descrie o baze de date propusă, așa numit-ul sistem Xanadu care este bazat pe ideea lui Bush. Boyle,(1997) prin acest sistem, elementele de informare din întreaga lume urmau să fie conectate în mod logic cu link-uri. De exemplu, s-ar putea selecta "măr" și obține informații cu privire la toate conceptele legate, cum ar fi copacii,fructele, chiar și grădina Edenului. Tehnologia la acel moment a fost inadecvată pentru a produce o astfel de baza de date, dar ideea a fost precursorul din sistemele hipermedia de astăzi, în care informații stocate în diverse medii sunt conectate (de multe ori prin intermediul internetului),astfel avem termenul de hypermedia.
In tehnologiile actuale, cum ar fi browserele de Internet, sistemele de creație a bazelor de date,de asemenea multe tehnologii multimedia sunt sisteme hypermedia. Aceasta sunt, elementele media care sunt legate cu butoane click pentru a selecta meniuri. Dând click pe ele sau selectarea unui element trimite utilizatorul la alte articole conexe.
Acest capitol oferă multe exemple de produse hypermedia; toate sunt de asemenea multimedia. Combinarea media, cum ar fi video și audio cu text le face multimedia; capacitatea de a obține de la un element media la altul informații le face hypermedia.
Tipuri de sisteme multimedia și hypermedia
Sistemele multimedia și hypermedia vin într-o varietate de hardware, software și configurații media și până de curând, au fost, de obicei, clasificate ca echipamente de stocare interactive DVI (digital video interactiv), CDROM-urile (Disc compact read-only memory), digital versatile(DVD-uri) și alte tehnologii, inclusiv CD-ul (Disc compact interactiv), și CD-uri foto (foto compact discuri). Dar, schimbări dramatice
în capacitățile software-ului de prezentare, precum și declinul în utilizarea sistemelor de videodisc, au schimbat focalizarea a acestui sistem de clasificare. Mediul pe care multimedia este astăzi din ce in ce mai prezentată este internetul.
Acest capitol se concentrează asupra a cinci tipuri de formate multimedia / hipermedia. Primele două sunt dezvoltate de companii și vândute educatorilor și altor consumatori; celălalte trei sunt sisteme dezvoltate de un autor pe care educatorii și alții le pot utiliza pentru a dezvolta produse proprii.
Pachete software multimedia / hypermedia comerciale
Acestea sunt produse preambalate dezvoltate de companii de editare de software și oferă o varietate de medii, inclusiv animație, video, audio și link-uri către Internet. Tendința este ca cele mai multe pachete de software să include toate aceste caracteristici.
Pachete comerciale videodisc interactive
Pana la apariția CD-ROM-uli și stocarea pe DVD-media, discurile video interactive(IVD) au fost suportul de stocare și alegerea full-motion video în combinație cu text și imagini statice.
Instrumente de authoring: software-ul de prezentare
Software folosit pentru, o combinație de text, imagini statice, audio și animație. Capacitatea sa a crescut și oferă acum capabilități și include mai multe caracteristici din aceleași categorie cum ar fi că înglobează audio și videoclipuri.
Instrumente de authoring: producție video și sisteme de editare.
Video-urile digitalizate au fost pentru o vreme dificil de produs sau editat și au fost utilizate pentru a captura în principal perioade scurte de videoclipuri pentru utilizare în domeniul multimedia / hipermedia. Sisteme noi de editare video au schimbat acest lucru. Acum oricine,chiar și utilizatori mai puțin experimentați din punct de vedere tehnic pot produce profesionalizării video ori crea filme cu o varietate de efecte speciale.
Instrumente de authoring: Siteme de creație multimedia/ hipermedia
Aceste sisteme, de asemenea, au parcurs un lung drum încă de la primele versiuni. Ele sunt tot mai capabile, permițând utilizatorilor să includă multe dintre caracteristicile ce ei le văd în produse profesionale cu un mod substanțial de ușurință. Sistemele hypermedia publicate ca documente de pagini web reprezintă, de asemenea, o tehnologie puternică a viitorului.
Impactul actual și viitor al: Multimedia și Hypermedia în Educație
Actualele utilizări educaționale pe scară largă de multimedia și sistemele hypermedia prevestește o dependență chiar mai grea pe acestă categorie de produse în sălile de clasă ale viitorului. Educatori recunosc
și folosesc aceste sisteme atunci când văd cât de puternice sunt, iar
acestea le oferă capabilități pentru a spori învățarea în clasă:
ș Motivația. Programele hypermedia oferă opțiuni variate iar majoritatea oamenilor par să se bucure de utilizarea lor. Studenții care se luptă, de obicei, pentru a finaliza un proiect sau un termen de lucrare de cele mai multe ori va aborda un proiect hipermedia cu entuziasm. McCarthy (1989) se numără printre cei care consideră că cea mai importantă caracteristică a hypermedia este capacitatea sa de a încuraja studenții să fie activi în procesul de învațare.
ș Flexibilitate. Programele hypermedia se pot desfașura pe diverse instrumente și oferă ceva consistent pentru studenți care excelează în oricare din ceea ce numim "inteligențe". De exemplu, un student care nu poate fi bun la exprimare scrisă, dar are aptitudini vizuale se poate documenta prin învățarea cu imagini sau sunet.
ș Dezvoltarea abilităților creative și de gândire critică. Accesul imens la unelte precum: hypertext și hypermedia deschide o multitudine de căi creative pentru studenți și profesori. Marchionini (1988) se referă la hypermedia ca un mediu lichid care necesită în mod constant ca cel care învață să ia decizii și să se evalueze progrogresiv. El afirmă că acest proces îi forțează pe elevi aplice abilități de gândire de ordin superior. Turner și Dipinto (1992) raportează că mediul hypermedia încurajează elevii să gândească în termeni de metafore, îi ajuta sa fie introspectivi, și dă frâu liber imaginației lor.
ș Îmbunătățirea abilitaților de proces și scriere. Turner și Dipinto (1992) a găsit, de asemenea, că expunerea la hypermedia ca instrumente de creație, îi ajută pe elevi, oferindu-le o nouă și perspectivă diferită asupra modului de organizare și prezentare. În schimbul vizualizarii scrisului lor ca un singur flux lung de text, studenții acum îl văd ca pe bucăți de informații care urmează să fie legate între ele.
Utilizarea intensă a societății noastre a hipertextului / hipermedia pentru a comunica informații pare probabil sa se extinda in viitor. Numărul de accelerare de pagini World Wide Web pe internet este dovada că corelarea datelor cu hipertext și hipermedia este o modalitate eficientă de a prezenta și a adăuga valoare corpurilor mari de informații. Milioane de oameni au publicat documente hypermedia pe așa numitul serviciul de Informații cu ”superautostradă” în speranța de a atrage spectatori, cititori,sau ascultători.
De asemenea, instrumente de hypermedia pot permite evaluări sofisticate
în cadrul procesului de învățare. În procesul de utilizare a hypermedia,oamenii spune că "lăsa o piesa"care ar putea ajuta profesorii să analizeze modul în care abordează elevii sarcinile de învățare. În sistemele hypermedia viitoare s-ar putea aplica tehnici de recunoaștere a unui anumit model din domeniul inteligenței artificiale pentru a ajuta unitățiile de învațământ să evalueze studentul/elevul în stăpânirea de abilități cognitive.Bagui (1998) spune că multimedia poate avea capabilități unice pentru a facilita învățarea din cauză că multimedia se aseamnă cu modul natural prin care oamenii învață ,și anume: prin informații vizuale,auditive și imagini.
Cercetări privind impactul multimedia și sistemele hypermedia
În timp ce unii recenzori au încercat să surprindă contribuțiile unice ale acestor sisteme de instruire, strategii au constatat că beneficiile multimedia par să se centreze pe capacitatea de a oferi studenților multiple canale prin care pot procesa informații. Cu toate acestea, cercetătorii sunt precauți cu privire la recomandarea de multimedia pentru a sprijini anumite tipuri de învățare.
Swan și Meskill (1996) au examinat cât de eficient este modul în care produsele hypermedia actuale îi ajută pe studenți pe partea de gândire critică în lectură sau limba.Ei au analizat produsele hipermedia cu privire la cât de bine sunt realizate pe bază de răspuns la predare și învățare din literatura de specialitate, adică, activități de instruire, care "Plasa întrebări generate de student la centrul de învățare. . . (Și să încurajeze) o constatare a problemelor precum și rezolvarea acestora prin abordarea unei gândirii critice ". Ei au evaluat 45 de programe hypermedia din literatura de specialitate folosind criterii în trei domenii: articole tehnice, articole pe bază de răspuns, și probleme de clasă. Majoritatea celor 45 de produse erau în format CD-ROM, 10 au folosit o combinație de CD-ROM și videodisc, și patru au folosit un program pe calculator. Ei au descoperit că cele mai multe produse au fost corecte din punct de vedere tehnic și legate bine cu subiectele discutate în clasă, însă doar câteva au fost concepute pentru a promova metodele bazate pe răspuns care promovează gândirea critică.
Într-o altă analiză a impactului hypermedia asupra modului de înțelegere a subiectului predat in clasa de către student, Dillon și Gabbard (1998) au reluat studiul realizat de Swan și Meskill. Ei ajung la concluzia că:
ș Avantajele principale ale hipermedia revin studenților care fac căutări rapide prin intermediul unor informații lungi sau resurse multiple. Pentru alte scopuri, hypermedia și resursele non-hypermedia par la fel de utile.
ș Control sporit pentru studenții cu aptitudini superioare; studenți cu aptitudini mai reduse par a experimenta cea mai mare dificultate cu hypermedia.
ș Stilul Elevului ajuta la determinarea dacă anumite caracteristici hipermedia sunt eficiente în diferite situații de învățare. studenții pasivi pot profita mai mult de la punctul de plecare oferit de hypermedia, în timp ce studenții mai capabili și care sunt mai dispuși să exploreze pot să exploateze alte caracteristici hipermedia.
Cercetări privind proiectarea de multimedia și Sisteme de hypermedia
Stemler (1997) a revizuit concluziile privind caracteristicile multimedia /hypermedia care ar putea avea un impact privind eficacitatea potentiala a acestor sisteme: de design de ecran, de control al studentului și de navigație, utilizarea feedback-ului,video și elemente audio. descoperirile sale sunt prea extinse pentru a oferi un tratament adecvat aici.
ș Design instrucțional. Stemler recomandă dezvoltatorilor să analizeze fiecare element dintr-un produs multimedia pentru a determina care este mai potrivit pentru studenți.
ș Design ecran. Ecranele bine concepute trebuie să capteze atentia studențiilor asupra lecției ", să dezvolte și să mențină interesul, să promoveze prelucrarea de informații, și un angajament între student și conținut, ecranul trebuie sa îi ajute pe studenți să găsească și să organizeze informații,și de asemenea să sprijine o navigare ușoară prin lecții.
ș Interacțiunea și feedback-ul. Trebuie păstrat pe același ecran cu întrebarea iar răspunsul studentului să ofere feedback imediat. Verificați dacă răspunsurile sunt corecte și în caz contrar să oferim indicii pentru răspunsurile incorecte. Feedback-ul croitor al răspunsului corect trebuie să ofere încurajare,însă sa nu facă divertisment pentru ca altfel studenții oferă răspunsuri greșite mai degrabă decât pe cele corecte.
Chestiunile legate de multimedia și hipermedia utilizate în Educație
Profesorii și-au exprimat mai multe preocupări recente despre noua cultură media și rolul său în educație. Cateva dintre acestea sunt descrise aici.
Importanța critică a competenței mediatice. După cum avertizează Mergendollar (1997), tehnologii, cum ar fi multimedia sunt o binecuvântare echivocă. Ele ne ajută să comunicăm informații mai expeditiv, dar nu ne ajută să analizăm dacă sunt sau nu informații exacte, relevante, sau curente. Cu cât avem mai multe informatii, importanța lor devine mai puțin critică.
Limitări ale hypermedia. Cu toate ca multimedia / hipermedia reprezintă sistemele cu adevărat de comunicare atât acum, cât și în viitor, utilizarea aceste resurse în educație este îngreunată de mai multe probleme:
ș Intensitatea hardware. Pentru a profita din plin de
beneficiile tehnologiei hypermedia, studenții au nevoie de timp și ample
abilitați de dezvoltare on-line. Acest lucru prezintă o problemă în majoritatea sălilor de clasă din cauza numărului insuficient calculatoare. Problema este exacerbată atunci când sunt disponibile computerele nu sunt configurate pentru creație hypermedia.
ș Lipsa de formare. Deși programele hypermedia au devenit din ce in ce mai ușor de utilizat, acestea necesită pregătire și abilități digitale. Din păcate, formarea studențiilor pe această categorie nu este o prioritate de vârf în cele mai multe districte școlare.
ș Avem nevoie de proiecție. Profesorii vor adesea să proiecteze studenților "Proiecte hypermedia pe ecrane de mari dimensiuni cum ar fi panou LCD sau un proiector video. Acest lucru necesită o piesă suplimentară de hardware, astfel încât fiecare clasă nu poate avea o astfel de setare. O soluție de compromis ar fi utilizarea unui convertor care
poate proiecta semnalul de calculator pe un televizor mare /monitor.
ș Probleme legate de memorie și stocare. Un proiect hypermedia
poate umple o cantitate enormă de spațiu de stocare pe hard disk-ul unui calculator; iar fișierele de sunet și video digitizat sunt principalii vinovați.
2.2 Aplicații multimedia utilizate în școală
În noile orientări ale învățământului problema interacțiunii pedagogului cu elevul este una fundamentală. În acest context apare evidentă necesitatea unui sistem educațional centrat pe elev, axându-se pe nivelul de dezvoltare a potențialului acestuia, aplicând tehnologii adecvate.
Tehnologiile educaționale presupun mijloace și metode, structuri și forme diferite care coreleaza diferite concepte operaționale: proiectul pedagogic, mesajele educaționale, conexiunea inversă etc. Integrarea tehnologiilor educaționale în cadrul învățământului formativ presupune ca școala să se centreze pe dezvoltarea gândirii, selectând prin aceasta conținutul, metodele, formele și criteriile de formare și evaluare, adică să elaboreze acea tehnologie educațională care dezvoltă un anumit stil de învățare cu efect durabil.
În noile orientări ale învățământului problema interacțiunii pedagogului cu elevul este una fundamentală. În acest context apare evidentă necesitatea unui sistem educațional centrat pe elev, axându-se pe nivelul de dezvoltare a potențialului acestuia, aplicând tehnologii adecvate.
Tehnologiile educaționale presupun mijloace și metode, structuri și forme diferite care coreleaza diferite concepte operaționale: proiectul pedagogic, mesajele educaționale, conexiunea inversă etc. Integrarea tehnologiilor educaționale în cadrul învățământului formativ presupune ca școala să se centreze pe dezvoltarea gândirii, selectând prin aceasta conținutul, metodele, formele și criteriile de formare și evaluare, adică să elaboreze acea tehnologie educațională care dezvoltă un anumit stil de învățare cu efect durabil.
Sorin Cristea, în „Dictionarul de pedagogie”, atestă următoarea semnificație a termenului „tehnologie educațională”, care aici este numită „tehnologie pedagogică”: „Tehnologia pedagogică reprezintă ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem. În contextul problematicii specifice procesului de învățământ pot fi delimitate patru acțiuni distincte, dar complementare, care asigură dimensiunea aplicativă a conceptului de tehnologie a educației/ instruirii: organizarea resurselor pedagogice existente, planificarea și aplicarea curriculumului, pregătirea și folosirea materialului pedagogic și aplicarea cunoștințelor în activitatea de învățare.”
Elaborarea unor tehnologii educaționale moderne permite nu numai îmbunătățirea calității procesului educațional, ci și rezolvarea problemei însușirii unui volum imens de informații într-un timp relativ scurt fără a afecta starea psihică a instruiților. Resursele informaționale au devenit la fel de importante ca resursele materiale și cele energetice. În condițiile societății informaționale bazate pe utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale (T.I.C.), în sistemul de învățământ devine un imperativ necesitatea centrării procesului de învățământ pe elev, el devenind subiectul procesului de învățământ și care presupune individualizarea (cel puțin relativă) a acestui proces. Folosirea tehnologiei informaționale reprezintă o posibilitate reală de individualizare a procesului de învățământ bazat pe clase și lecții. În contextul noilor tehnologii informaționale se creează noi posibilități în instruirea elevilor. În baza tehnologiilor multimedia apare posibilitatea realizării materialelor didactice computerizate, care pot fi grupate, în funcție de tipurile tehnologiilor utilizate și de scopurile pe care le realizează, astfel: manuale electronice, care reprezintă o expunere textuală a materiei cu un număr mare de ilustrații, care pot fi instalate pe server și transmise prin rețea, manuale electronice cu o dinamică înaltă a materialului ilustrativ, executate pe CD-uri, sisteme moderne pentru efectuarea lucrului de cercetare științifică, sisteme virtuale, în care elevul devine element al modelului computațional, care reflectă lumea reală și sisteme de instruire la distanță.
Tehnologiile educaționale moderne sunt eficiente în activitatea didactică în etapele proiectării, implementării și evaluării, una dintre condițiile esențiale în reușita acestora fiind cunoașterea și dorința de utilizare a celor mai potrivite mijloace, chiar dacă aceasta presupune renunțarea la anumite obiceiuri care se dovedesc, uneori, mai costisitoare la capitolul resurse (timp, energie, financiar).
În această direcție, am ales să prezentăm, din perspectivă proprie, câteva dintre beneficiile însușirii unor cunoștințe, respectiv a formării și consolidării unor deprinderi în cadrul cursului Intel Teach – Instruire in societatea cunoasterii, absolvit la CCD în februarie 2014. În ceea ce privește proiectarea activității didactice la nivelul unității de învățare, varianta de proiect propusă se dovedește complexă, utilă, aplicabilă în contexte variate; formatul este atractiv și profesionist, oferind posibilitatea ca, în fiecare moment, să se poată efectua conexiuni între elemente precum: arie tematică, competențe specifice/ obiectivele de referință, obiectivele operaționale și obiectivele de evaluare vizate, planificarea evaluării în variantele inițială, formativă și sumativă, mijloace necesare realizării evaluării (liste de verificare, stabilirea obiectivelor, observarea grupului, feedback din partea colegilor etc.), aptitudinile vizate (exemple: deprinderi de a utiliza termeni de specialitate, abilități practice de lucru cu programe Microsoft Office, experiență minimă în realizarea publicațiilor, abilități de navigare și documentare pe Internet), materiale și resurse necesare pentru unitatea de învățare (tehnologie – hardware, software, materiale tipărite, resurse internet, alte resurse). De asemenea, orice ajustare necesară se poate realiza cu mai multă ușurință și cu păstrarea designului inițial.
În ceea ce privește implementarea activității proiectate, utilizarea tehnologiilor educaționale moderne reprezintă un mijloc de facilitare a lecției prin creșterea atractivității și prin realizarea unei comunicări mai fidele între cadrul didactic și elev (elevii pot recepta mai clar ceea ce li se transmite, avându-se în vedere receptarea pe mai multe canale ale cunoașterii).
Pot fi utilizate, în acest sens materiale PPT, care, pe lângă designul atractiv, facilitează o mai bună coerență în prezentare, precum și contactul permanent a elevului cu varianta vizual-auditivă a învățării. În spațiul lecției pot fi inserate materiale create anterior sau pot fi create astfel de materiale împreună cu elevii, în cazul în care există conexiune la Internet în sala de clasă. Aceste materiale dezvoltă creativitatea elevilor și asigură o învățare de plăcere.
Tehnologiile moderne sunt eficiente nu numai în transmiterea noilor unoștințe, ci și în consolidare deprinderilor formate și în realizare transferului de informații între diferitele domenii ale cunoșterii. Astfel, se pot realiza lecții recapitulative cu ajutorul materialelor PPT, exercițiile propuse având la dispoziție posibilitatea autocorectării răspunsului eronat, solicitării sprijinului în identificare răspunsului corect, aprecierii în situația unui răspuns just, identificării unor informații conexe. La final de lecție se poate realiza o sinteză sub forma unui flyer realizat de elevi, aceasta prezentând atractivitate și utilitate prin consolidarea capacității de sinteză, dar și prin dezvoltarea abilităților de utilizare a mijloacelor TIC. Tehnologiile educaționale moderne favorizează într-un mod cu totul deosebit învățarea prin descoperire atât la capitolul informații, cât și în ceea ce privește varietatea modalităților de utilizare a computerului în sine cu economie de efort și timp.
Evaluarea reprezintă unul dintre aspectele în cadrul cărora tehnologiile educaționale moderne sunt cel mai eficient inserate. Astfel, se pot folosi teste on-line, în format PPT, formulare realizate cu ajutorul Google docs etc., în cadrul cărora răspunsul este primit foarte rapid, obiectivitatea fiind ridicată, monotonia este alungată, se creează o mai bună dispoziție a participanților, prin înlăturarea contactului direct cu evaluatorul, se stimulează abilitatea de autoevaluare, spiritul competițional cu sine însuși.
Evaluarea realizată cu ajutorul tehnologiilor moderne devine un moment mai puțin costisitor din punctul de vedere al consumului emoțional, reușindu-se performanța transformării utilului în plăcut, modificându-se atitudinea elevilor raportat la procesul evaluării în sine.
Tehnologiile educaționale moderne urmăresc facilitarea procesului didactic ajutând cadrele didactice să creeze contexte favorabile învățării, formării deprinderilor, constituirii unui complex de atitudini care să stimuleze curiozitatea, dorința de a cunoaște mai mult, spiritul competițional cu sine, plăcerea de a progresa și de a-și dezvolta posibilități de autoinstruire, dar și o raportare corectă la evaluare, aspect absolut necesar în poziționarea noastră, a fiecăruia, în spațiul cunoașterii. Învățământul are nevoie de tehnologii educaționale moderne însușite de cadrele didactice și aplicate inteligent și constructiv în derularea procesului instructiv-educativ.
2.3 Îmbinarea tehnologiilor multimedia cu alte mijloace de învățământ
„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.”
Gaston Mialaret
Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea și realizarea unei activități educaționale, se pune accent pe felul cum se desfășoară aceasta și implică probleme organizatorice, procedurale și materiale. Astfel apare termenul de „tehnologie didactică”, care acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățare, puse în aplicație, în strânsă corelare cu obiectivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii și modalitățile de evaluare.
Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaționale constituie metoda didactica. Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.( M.Ionescu, V.Chiș, p.126) Metoda este selectată de cadrul didactic și este pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o colaborare între profesor și elev, participarea lor la căutare de soluții, la distingerea dintre adevăr și eroare și care, sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, se folosește pentru asimilarea cunoștințelor, a trăirilor valorice și a stimulării spiritului creativ.
Când se alege o metodă, se ține cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența cadrului didactic.
O metodă se definește prin predominanța unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă, complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvențele proceduale care le compun ingăduie restructurări inedite sau când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem secvențe destul de tradiționale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de mult cunoscute și aplicate.
Considerăm că fiecare metodă, și nu mă refer doar la clasificarea în funție de axa istorică, apare sub forma unor variante și aspecte diferite, încât, in mod difuz, în cadrul unei metode, de exemplu cea clasică, se poate naște treptat tendințe către modernism. Ele apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode. O variantă de clasificare a metodelor educaționale se poate pronunța în jurul axei istorice: metode clasice, tradiționale (modelul clasic) și metode moderne (modelul modern).
Noile tehnologii au produs schimbări, modificări în toate domeniile și era de așteptat ca la un moment dat acest progres să influențeze și procesul de predare-învățare.Astfel elevii sunt nevoiți să învețe să gestioneze un număr impresionant de informații,să le analizeze, să ia decizii să- și dezvolte cunoștințele pentru a face față provocărilor tehnologice actuale. În ceea ce privește personalul didactic, sunt necesare eforturi de formare profesională. Totalitatea instrumentelor care aparțin tehnologiei informațiilor și comunicării sunt binecunoscute sub denumirea de TIC. În această categorie aș include: calculatorul, internetul, poșta electronică, imprimanta, videoproiectorul. Toate acestea reprezintă realități pe care elevii le experimentează în fiecare zi. La rândul lui, cadrul didactic este pus în situația de a opta între continuarea demersului său educațional în mod conservator, folosind metodele tradiționale, ignorând tendințele de schimbare sau acceptarea provocării și implementarea în același timp a noilor tehnologii în activitatea sa didactică. În cadrul orelor de limba și literatura română, instrumentele TIC facilitează procesul de predare-învățare și uneori chiar și evaluare (chiar dacă ne gândim la simplele teste alcătuite cu ajutorul calculatorului,la imprimanta sau scannerul care ne ajută să multiplicăm materialele) ne oferă posibilitatea de a căuta, ne învață a colecta și procesa în mod corect informația și de a o folosi într-o manieră critică și sistematică. De asemenea se dezvoltă abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta și înțelege singuri informații complexe; abilitatea de a accesa, căuta și folosi servicii bazate pe internet. Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativității și în același timp dezvoltă o atitudine critică și reflexivă față de informația disponibilă. În activitatea de dascăl, cu ajutorul unui calculator se pot elabora si redacta pe calculator planuri de lectii, schite, desene, scheme, fise de lucru individuale sau de grup, pentru elevi; aceste materiale, stocate sub forma de fișiere,pot fi periodic actualizate. De asemenea se pot utiliza facilități multimedia pentru a susține auditiv si vizual teoria (prezentări multimedia), se pot accesa informații de pe CD-uri, dischete, etc.
La ora de limba română, se poate favoriza utilizarea mesajelor instante, similare comunicării prin chat room prin care, elevii pot să comunice unii cu ceilalți și în afara clasei; primesc reacții cu privire la produsele la care lucrează; exersează comunicarea utilizând limbajul scris; se implică în discuții interactive, la distanță; lucrează împreună la un proiect, în timp real, în grupuri sau perechi; schimbă informații bazate pe text, documente și alte resurse.
Publicațiile electronice – afișe, prezentări, publicații (broșuri, buletine informative, ziare), site- uri sau bloguri – create de elevi pe parcursul unei unități de învățare reprezintă un exemplu de integrare creativă a tehnologiilor informatice și comunicaționale în procesul de predare-învățare- evaluare.
Iată cum ar arăta o analiză SWOT a influenței mijloacelor TIC în procesul educativ:
De asemenea, elevii pot consulta cărți on-line, materiale informative, pot selecta informația necesară (pot realiza fișe de lectură, fișe cu citate, aspecte critice, interpretări ale anumitor critici, autori). Pentru a exemplifica am atașat în anexa de mai jos, fisele folosite în cadrul unei ore de limba și literatura română, în care am folosit mijloacele TIC.
În școlile din România se practică într-o proporție mai mare modelul tradițional față de cel modern. Un studiul realizat, a presupus alcătuirea unui chestionar ce a fost aplicat (recent) pe un grup de 30 de studenți de la Universitatea „Gh. Asachi” Iași, viitori profesori, având cunoștințele de bază ale Pedagogiei. Studenții de vârste diferite, facultăți diferite, și pregătire pedagogică la nivele diferite, au completat chestionarele primite în vederea realizării unei statistici satisfăcătoare. Având în vedere că, abia desprinși de pe băncile școlii , se pregătesc să profeseze meseria dascălilor lor, sunt puși în situația să balanseze modelul clasic și cel modern. Rezultatele cercetării au scos în evidență apropierea de modelul modern; de o comunicare mai profundă între elev și profesor; de o educație bazată mai mult pe descoperire, cercetare; inițiativa elevului atras cu pasiune de informațiile primite. În mod sigur o metodologie de succes va implica împletirea celor două modele (clasic și modern), având proporții diferite între ele în funcție de situația momentului, de colectiv și bineînțeles de obiectivele educaționale urmărite.
Elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite ulterior, generalizarea și abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ține o prelegere în fața elevilor ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite interesul, creativitatea,imaginația,implicarea și participarea elevului,în scopul însușirii unor cunoștințe care
să–i folosească.
2.4 Impactul utilizării tehnologiilor multimedia
2.4.1. Impactul tehnologiilor multimedia în formarea personalității elevilor
Discuția pe tema învățării devine cu atât mai necesară în relație cu studiul asupra noilor generații și a trăsăturilor pe care aceștia le dezvoltă în contextul utilizării tehnologiilor digitale. Preocuparea față de modul în care tehnologiile intelectuale influențează procesul de învățare și devenirea umană în ansamblul său nu este una recentă. Nicholas Carr spunea în lucrarea sa Superficialii. Efectele internetului asupra creierului uman (Carr, 2012) că orice tehnologie este o expresie a voinței umane. Prin intermediul instrumentelor noastre, căutăm să ne extindem puterea și controlul asupra împrejurărilor în care ne aflăm.
Două tehnologii devin relevante și revelatoare în cazul de față, dată fiind și familiaritatea noastră, a tuturor, cu ele: modelarea gândirii prin reprezentarea și conceptualizarea spațiului cu ajutorul hărții, respectiv a timpului cu ajutorul ceasului. Progresele istorice ale cartografiei au oglindit nu doar dezvoltarea minții omenești, ci ele au contribuit și la propulsarea și orientarea progreselor intelectuale pe care le-au documentat. Harta este un mediu care depozitează și transmite informații, dar, totodată, mai ales încorporează un anumit mod de a privi lumea și de a gândi, ajutând în mod evident la evoluția gândirii abstracte. Ceea ce harta a făcut pentru spațiu – să traducă un fenomen natural într-o reprezentare artificială și intelectuală –, o altă tehnologie, ceasul mecanic, a făcut-o pentru timp. Ceasul mecanic a schimbat modul în care ne vedem pe noi înșine. Din momentul în care ceasul a redefinit timpul ca pe o serie de unități egale, mintea noastră a început să accentueze activitatea mentală metodică de diviziune și măsurare. Ticăitul sistematic al ceasului a contribuit la apariția spiritului științific și al omului științific.
Impactul tehnologiilor digitale pare să fie chiar mai rapid, iar psihologia, științele cognitive, neuroștiințele și științele educației își aduc fiecare aportul pentru a explica fenomenul învățării, așa cum se manifestă el astăzi, modelat inclusiv prin utilizarea acestor tehnologii digitale. Cu siguranță problema care apare nu este legată de dacă tehnologiile digitale influențează învățarea, ci de cum, de modul în care are loc acest fenomen. În plus, nu este vorba doar despre faptul că tehnologiile dezvoltă și potențează categorii noi de abilități, ci, mai mult, ele le „reconstruiesc” substanțial și le pun într-o nouă lumină pe cele pe care deja noi le deținem sau le valorizăm la nivel social, adăugând în acest fel noi dimensiuni și semnificații. Un exemplu relevant în acest sens este oferit de John Seely Brown, care în articolul său Growing Up Digital. How the Web Changes Work, Education, and the Ways People Learn (Brown, 2000), făcea referire la procesul de alfabetizare. Astfel, în opinia autorului, astăzi alfabetizarea se aplică dincolo de textul propriu-zis, putând vorbi de o alfabetizare inclusiv la nivelul imaginilor și chiar a ecranelor diferitelor tipuri de tehnologii. Abilitatea de a „citi” texte multimedia și de a te simți confortabil și competent (n.n.) în fața noilor și diverselor categorii de tehnologii digitale nu este deloc trivială. De multe ori trecem cu vederea această capacitate; avem tendința să credem că a privi un film, de exemplu, nu necesită nicio abilitate specifică. Dacă, totuși, ați fi trăit în afara societății timp de 10 ani și apoi v-ați fi întors și ați fi văzut un film, ați fi considerat această experiență drept una confuză, disonantă. Formatul știrilor transmise și (chiar) prima pagină a ziarelor sunt foarte diferite de cele de acum 10 ani. Cu toate acestea, genurile web se modifică pe perioade mult mai scurte, de până la câteva luni. Noua alfabetizare, dincolo de text și imagine, este una care implică capacitatea de a naviga prin multitudinea de informații.
Nu aveți uneori impresia, în ultimii ani, că cineva a „umblat” puțin la creierul dvs.? Că memoria, atenția și chiar gândirea nu mai sunt ceea ce erau? Nu, nu este vorba că mintea dvs. este deteriorată, ci că ea suferă niște transformări profunde. Realizăm că întâmpinăm dificultăți atunci când vrem să ne concentrăm sau să reținem informații pe perioade mai îndelungate de timp, să ne lăsăm cufundați total în lectura unei cărți sau că pur și simplu pierdem adesea firul gândirii și devenim agitați. Aceste fenomene sunt cunoscute și documentate prin numeroase studii, efectuate pe indivizi care utilizează tehnologiile digitale în mod constant.
Cu atât mai mult, impactul tehnologiilor digitale asupra noilor generații, care le utilizează din mica copilărie, pare să fie unul profund, cu reverberații majore asupra modului în care acestea învață, iar unii specialiști avansează ipoteza că procesele psihice se reconfigurează în sine, plecând de la baza lor neurologică și se desfășoară într-un mod diferit față de generațiile anterioare. Datele de cercetare susțin, cel puțin parțial la acest moment, aceste premise. Există cercetări care au demonstrat, fără urmă de îndoială, impactul pozitiv al tehnologiilor digitale asupra dezvoltării cognitive, formării unor abilități de luare a deciziilor, diminuării proceselor degenerative cognitive la vârsta bătrâneții, dar și a amplificării unor capacități motorii fine etc. Există și numeroase studii a căror rezultate sunt cunoscute în spațiul public și care vizează efectele negative, începând cu riscurile expunerii copiilor de mici la tehnologiile digitale, fapt care poate conduce la deficite majore de atenție, în jurul vârstei de 7-8 ani, și poate continua cu prezentarea efectelor adverse ale anumitor tipuri de conținuturi vehiculate în acest mediu, cu impact, de exemplu, asupra agresivității sau a efectelor perverse ale social media asupra identității personale și stimei de sine etc.
La aproape două decenii de la primele preocupări sistematice pentru noile generații care s-au dezvoltat în paralel cu apariția și evoluția tehnologiilor digitale, ne confruntăm cu o avalanșă de etichete care se doresc a surprinde specificul acestora: the net generation (Tapscott, 1998), digital natives (Prensky, 2001), IM generation (Lenhart, Rainie și Lewis, 2001), millennials (Oblinger, 2003), generation Y (Jorgenson, 2003; Weiler, 2005; McCrindle, 2006), gamer generation (Carstens și Beck, 2005), Homo Zappiens (Veen și Vrakking, 2006), born digital (Palfrey și Gasser, 2008). De ce facem referire la ele? De ce este important să cunoaștem dominantele lor? Deoarece aceste generații sunt cele care astăzi pun sub semnul întrebării relevanța, eficiența și calitatea sistemelor de învățământ la nivel internațional și le împing la o schimbare majoră de paradigmă, de la regândirea finalităților la dezvoltarea unor metode de instruire complementare, la reconfigurarea spațiului de instruire etc. Mai mult, există semnale destul de serioase venite și din partea angajatorilor. Aceștia recunosc că se confruntă cu provocări foarte mari de recrutare și retenție a tinerilor digitali pentru că nu știu cum să-i abordeze și să comunice cu ei, fiind conștienți în același timp de faptul că trebuie să facă modificări consistente în ceea ce privește stategia propriului business, modul și oferta de lucru.
Sintetizând, pe baza literaturii de specialitate, trăsăturile comune ale practicilor și dominantelor învățării tinerelor generații sunt: (a) accesul rapid la informații prin accesarea Internetului; (b) accesul întâmplător (nesistematizat) la informații, devenind capabile să gestioneze în timp acest flux discontinuu de informații și să îi aloce sensuri și semnificații; (c) capacitatea să desfășoare procese paralele, cu o predispoziție spre multitasking; (d) deschidere spre comunicare, colaborare și participare, ceea ce conduce la o transformare profundă la nivel de rol, din privitori pasivi, observatori ai evenimentelor, auditori în creatori, activiști și participanți; (e) motivația oferită de interesul (pentru) co-vârstnici(lor) – feedback-urile sunt solicitate, se succed foarte rapid, impun luări de poziții etc.; (f) manifestarea predilectă pentru imagini în defavoarea textului – abilitățile de reprezentare iconică (de ex. prin emoticoane etc.) care tind să înlocuiască abilitățile de redactare, apărând un alt limbaj, paralel celui scris; (g) manifestarea nevoii de gratificare instantanee și recompense dese, imediat după efectuarea unei operații sau a unei sarcini de învățare, cu impact negativ asupra capacității de stabilire de obiective pe termen lung (Popovici, 2015).
Aceste concluzii sunt valide, fiind susținute de dovezi pertinente din zona de imagistică medicală, precum și de cercetările de tip experimental, efectuate de specialiști din domeniul psihologiei, neuroștiințelor sau științelor educației. Cu toate acestea, eu nu cred însă că aceste cercetări surprind subtilitatea realității care poate oferi răspunsul la întrebarea fundamentală: de ce impactul tehnologiilor digitale este atât de profund? La ce mă refer? Reflectați o clipă asupra independenței de care se bucurau copiii, cu peste 30 de ani în urmă, de a explora mediul înconjurător – strada, crângul, comunitatea etc., de a lua decizii alături de cei de aceeși vârstă, de a comunica și negocia după propriile reguli cu cei din grup. Gândiți-vă la libertatea pe care dvs. ați avut-o în copilărie și pe care cu greu ne putem imagina că am putea să o oferim propriului copil astăzi, la toate acele contexte de învățare alături de covârstnici, alergând și jucându-vă afară, fără a avea în mod necesar supravegherea îndeaproape a unui adult. Fiecare experiență de acest tip răspundea nevoilor dvs. profunde – de conectare cu ceilalți, de competență în sensul că puteați să faceți diverse lucruri fără a auzi în permanență acel „nu poți”, „nu știi”, „ești prea mic” și de control, de asumare a acțiunilor, de auto-reglare și de decizie (Ryan & Deci, 2000). Fiecare experiență de acest tip a reprezentat câte o cărămidă în procesul dvs. de a deveni autentic.
Acest exemplu pare să se situeze la celălalt capăt al spectrului față de ceea ce înseamnă tehnologiile digitale și, totuși, experiențele personale generate de acestea din urmă și cele „din stradă” răspund în mod similar acelorași nevoi. Totodată, într-o oarecare măsură, răspund în același fel, ceea ce poate părea paradoxal. Strada, ca spațiu de întâlnire și experimentare, pare să li se închidă copiilor de astăzi, însă găsesc aceeași libertate și posibilitate de explorare în spațiile virtuale mediate de noile tehnologii. Copiii, indiferent de generația căreia îi aparțin, vin pe lume arzând de dorința de a învăța și sunt programați genetic cu extraordinare capacități de învățare. Aici rezidă înțelegerea impactului tehnologiilor digitale, în sensul în care oferă un spațiu de manifestare a unor nevoi fundamentale, resimțite acut de ființa umană.
În concluzie, aș formula ideea că tehnologiile digitale reușesc să recreeze o ecologie, condiții ale învățării apropiate de cele naturale, cele care predispun în mod normal la experiențe autentice de învățare. Din această perspectivă, problema relației dintre tehnologiile digitale și învățare devine una filosofică, cu accente etice și implicații majore pentru spațiul școlii, considerat un mediu asumat de desfășurare a unei învățări formalizate. Oare cât mai răspunde școala acestor nevoi, prezentate anterior? Câtă conectare experimentează copilul în cadrul școlii, pe parcursul orelor? Cât spațiu de demonstrare al competenței oferă școala? Dar de auto-control și decizie?
Întrebările formulate rămân pentru moment retorice, însă m-au provocat să formulez câteva premise care pot argumenta potențialul tehnologiilor de a recrea un spațiu autentic de învățare:
Tehnologiile digitale reușesc în mod concertat să creeze un mediu stimulativ complex deoarece implică modalități de stimulare multiple – prin intermediul sunetelor, culorilor, mișcării –, răspunzând astfel unor caracteristici individuale diferite (stiluri de învățare, inteligențe multiple etc.).
Tehnologiile digitale reprezintă un mediu care oferă o formă de satisfacere a nevoilor naturale de conectare (de a fi împreună cu ceilalți; de a fi auzit, respectat, iubit; de apartenență etc.), de competență (de ce ești în stare, de dezvoltare, de capabilitate) și de control (nevoia de auto-determinare, de a lua decizii, de a fi sursa propriilor acțiuni) (Ryan & Deci, 2000). Este evident discutabil modul real sau iluzoriu în care aceste nevoi sunt satisfăcute, însă nu aceasta este problema ridicată de prezentul articol. Reflectați asupra felului în care social media corelează nevoii de conectare, bogăția de conținut celei de competență și posibilitatea de a construi noi lumi celei de control.
Tehnologiile digitale facilitează o învățare bazată pe descoperire personală (descoperire prin intermediul acelui browsing constant pe Internet după informații, imagini, video etc., prin crearea unui bricolaj/colaj personalizat de idei, documente, instrumente etc. utile din prisma propriilor nevoi și obiective) și acțiune directă (fără a fi mediată de prea multe ghiduri de utilizare, prin oportunitatea de a observa direct cum procedează ceilalți – exemplificare; gândiți-vă câți tineri mai stau să citească un astfel de ghid înainte de a se „arunca” să probeze gadgetul direct), având loc practic o învățare in situ.
Așadar, creează un mediu de învățare, o ecologie în cadrul căruia/eia cunoașterea este social construită și împărtășită. Cred că este util un exemplu în acest sens: nu devenim medici, matematicieni, pedagogi etc. doar în baza cunoștințelor pe care le avem și ni se transmit în mod tradițional, pe linie de autoritate din partea specialiștilor, ci este necesară și o imersiune în comunitățile de practică, care contribuie la dezvoltarea altor componente profesionale. Tehnologiile digitale permit tocmai această imersiune, susțin un tip de enculturație care oferă acces la moduri specifice de analiză, interpretare și comportament.
2.4.2. Impactul tehnologiilor multimedia în instruirea și educarea elevilor
Studiile desfășurate în ultimele două decenii relevă un impact semnificativ al utilizării tehnologiilor asupra performanțelor școlare. Concluziile sunt susținute de opiniile cadrelor didactice și ale elevilor înșiși, de măsurări ale diferențelor între evoluția performanței școlare înainte și după introducerea noilor tehnologii, de comparații între țările/ regiunile/ școlile/ clasele asupra cărora a fost realizată intervenția și eșantioane similare de control.
70,2% dintre profesori remarcă impactul pozitiv al TIC asupra performanței la disciplina pe care o predau. TIC are un impact pozitiv într-o măsură sporită asupra elevilor buni (49,1% dintre profesori, 82% dintre elevi) și mai puțin asupra elevilor slabi (37,5% dintre profesori, 69,8% dintre elevi).
Potolea, 2008.
60% dintre profesori consideră că integrarea TIC în lecție facilitează înțelegerea conținutului de către elevi – S. Toma, 2009.
În școlile europene, impactul TIC asupra rezultatelor școlare în școlile primare este unul pozitiv, mai ales la limba engleză și mai puțin la științe, observându-se și o corelație pozitivă între durata utilizării TIC și rezultatele la matematică la evaluarea PISA. Accesul la calculatoare în sala de clasă duce la îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește rezultatele la testele naționale ale elevilor de 16 ani. – Balanskat, 2006.
Există efecte pozitive ale utilizării TIC pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare la aproape toate disciplinele din curriculumul național în Marea Britanie. Cele mai însemnate au fost cele de la disciplinele din trunchiul comun – engleză, matematică și științe – în toate etapele cheie, acolo unde s-au făcut investiții mai mari în dezvoltarea unor resurse specifice fiecărei discipline. – BECTA, 2007.
În școlile (din Marea Britanie) care au înregistrat ameliorări semnificative recent, personalul a declarat că tehnologia a avut un rol cheie în îmbunătățirea rezultatelor elevilor. – Hollingworth, 2008, apud BECTA, 2008.
O analiză a peste 500 de studii efectuate de Kulik (1994) (citat de Baalen și Moratis, 2001) a arătat că elevii care au primit instruire bazată pe calculator tind să învețe mai mult într-un timp mai scurt. – Chinien, 2003.
Utilizarea laptop-urilor de către elevii cu deficiențe a determinat creșterea stimei de sine și „posibilitatea de a te simți la fel ca ceilalți copii”. – Harris, 2004.
Elevii au obținut note cu 15% mai mari la scriere, cu 10% mai mari la matematică și cu 14% mai mari la citire. Numărul mediu de greșeli referitoare la informațiile prezentate în cadrul unor sarcini de proiect a scăzut de la șase la una. Numărul mediu de fapte specifice prezentate în proiecte a crescut de la 13 la 85. Elevii au fost capabili să identifice sursele specifice unde pot găsi informații despre diferite subiecte. Procentul elevilor care au declarat că sunt interesați de disciplinele pe care le studiază a crescut de la 73,1% la 89,5%; – Hewlet-Packard, 2007.
57% dintre elevii de clasa a VII-a și 40% dintre cei de clasa a VIII-a cred că laptopurile i-au ajutat să realizeze lucrări de o calitate mai bună și să-și îmbunătățească atitudinea față de școală. – Hill, 2003. Scriere: efecte semnificative la nivel de grădiniță (de la 50% la 80%), moderate la clasa I (de la 50% la 66%) și limitate după clasa I (de la 50% la 60%). Matematică: îmbunătățiri semnificative (de la 50% la 65%). Științe: creștere a rezultatelor elevilor (de la 50% la 72%) – Kulik, 2003.
Din variația de 30% în ceea ce privește realizările elevilor, variație ce poate fi explicată prin influența politicii școlii, un procent de 11% din "motivul" pentru care notele elevilor au crescut în Virginia de Vest poate fi atribuit programului eLearning. Pe parcursul perioadei analizate, statul Virginia de Vest a urcat în clasamentul național în funcție de rezultatele elevilor de pe poziția 33 pe 17. – Mann, 1998.
Elevii au avut rezultate mai bune decât alte școli din districtul lor, la testele de la matematică (399 vs. 371), științe (436 vs. 407) și citire (428 vs. 389).
Ministerul pentru TIC din Iordania, 2007.
Majoritatea părinților consideră că notebookurile au avut un efect pozitiv asupra competențelor IT ale copiilor (87%) și pentru accesul la resurse educaționale (74%). Elevii cred că notebookurile au contribuit la îmbunătățirea calității lucrărilor pentru școală (71%) și la creșterea notelor (54%). – Mitchell Institute, 2004.
Programele care folosesc tehnologia au un efect pozitiv asupra rezultatelor la testele de la citire (de la +0,08 la + 0,10), scriere (de la
+0,20 la +0,34) și matematică (de la +0,18 la +0,23). – Penuel, 2002.
Performanțe superioare cu 3,44 puncte față de cele din 2000, indicând o îmbunătățire la scriere cu 1/3 din abaterea standard. Peste 70% dintre elevi cred că laptopurile i-au ajutat să învețe – ei spun că au lucrat mai mult, mai repede și calitatea lucrărilor lor a fost mai bună. Peste 80% spun că laptopurile i-au ajutat la editarea și autocorectarea lucrărilor proprii. – Silvernail, 2006.
Creștere a mediilor elevilor care ating sau depășesc standardele CRCT (Criterion Referenced Competency Tests – SUA) pentru clasa a VIII-a, în perioada 2001- 2002: cu 1,75% la citire, 12% la limbă și comunicare și 9,125% la matematică. Evaluarea Middle Grades Writing Assessment (SUA) arată o creștere a mediilor cu 7,75% între 2001 și 2002, ca efect al programului de elearning. După un an, școlile participante au reușit să atingă un total de 20% din obiectivul reducerii diferenței de 67% înregistrată la toate secțiunile în ceea ce privește rezultatele CRCT la clasa a VIII-a. – SL Ogletree and Assoc., 2002.
Rata de creștere anuală a performanței școlare a fost de 0,19 până la 0,43, comparativ cu 0,10-0,21 în grupurile de control (pe o scală de 5 puncte). – Texas Center for Educational Research, 2009.
Notele mai mari la testele de la matematică înregistrate în 100 de școli din India participante la un program de elearning s-au datorat combinației de activități de formare, softuri educaționale și utilizarea calculatoarelor. – Wagner, 2005.
Elevii care au folosit tehnologia pentru învățare prezintă rezultate mai bune din punct de vedere cognitiv și afectiv față de cei care nu au folosit tehnologia (- rezultate semnificative statistic). – Waxman, 2003.
De asemenea, îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor este remarcată într- o multitudine de alte studii, fără să se ofere informații detaliate și/sau fără să fie precizată semnificația statistică:
învățare mai performativă (Noveanu, 2004),
rezultate școlare mai bune (Făt, 2009),
dezvoltarea competențelor în domeniul tehnologiei și a competențelor pentru secolul XXI (Aydin, 2008),
îmbunătățire a rezultatelor elevilor la educație civică și matematică (Bagnis, 2008),
creștere a calității și complexității produselor realizate de elevi (Rockman 1997, Hadeed 2000, Warschauer 2004, Bateman 2009, Mouza 2009),
creșterea calității lucrărilor scrise ale elevilor (Silvernail 2004, Warschauer 2004, Bebell 2005, Trucano 2005),
dezvoltarea competențelor cognitive pe care elevii le folosesc la sarcinile școlare (Chinien 2003, Zucker 2005, Texas Center for Educational Research 2009),
note mai mari la teste (CRF & Associates 2001, 2003),
îmbunătățirea implicării elevilor, a motivației și abilității lor de a lucra independent, a participării la ore, a interacțiunii cu colegii și profesorii, o mai bună pregătire a lecțiilor (Harris 2004, Silvernail 2004, Zucker 2005),
îmbunătățirea capacităților de citire și scriere (în special pentru elevii cu un nivel redus de competențe), nivel ridicat de colaborare pentru realizarea proiectelor școlare (Mouza, 2009),
antrenarea în activități de învățare a elevilor aflați în situații de risc (Silvernail 2004, Nagel 2008),
o probabilitate mai mare pentru elevii care au declarat că folosesc mai des tehnologia pentru lucrările de la școală de a obține note mai mari la testele de limba engleză și de scriere (O'Dwyer, 2005),
rezultate mai bune la scriere: idei/ conținut, organizare, stil, convenții (Ross, 2003).
Oricum, ca un corolar al demersurilor de implementare a noilor tehnologii și a expectanțelor evaluatorilor în ce privește impactul asupra performanței școlare, Robert Kozma remarcă faptul că “nu pot exista așteptări în ceea ce privește progresele în învățare prin simpla introducere a TIC în școli” (Kozma, 2005).
Rezultatele mai bune la învățătură sunt un efect al unei serii de factori asupra cărora trebuie intervenit unitar și constant: armonizarea intervențiilor la nivelul mijloacelor didactice, a programelor școlare și a formării cadrelor didactice este cheia succesului, fie acesta așteptat pe termen scurt, ca creștere a participării, a motivației și a performanței școlare, sau pe termen lung, la nivel de rata de angajare și de efecte socio-economice. Un studiu recent al OECD arată că “este necesar să se atingă anumite praguri de investiții în TIC și în competențe și organizare pentru obținerea de beneficii educaționale din utilizarea tehnologiei” (OECD 2009)
Remarcile referitoare la instruirea asistată de calculator în învățământul preuniversitar pot fi grupate pe mai multe paliere, rapoartele de evaluare evidențiind o serie întreagă de avantaje, de la beneficiile în planul coordonării lecției și al orientării către strategii constructiviste până la facilitarea atingerii obiectivelor de învățare și a diferențierii instruirii la clasă:
Cadrele didactice afirmă că TIC contribuie în cea mai mare măsură la facilitarea atingerii obiectivelor lecției (1,856 pe scală 0-3), urmată de ușurarea activității didactice. În planul beneficiilor pentru elevi, profesorii consideră că TIC favorizează învățarea activă, interactivă, participativă (1,787 pe 0-3). Jumătate dintre cadrele didactice remarcă faptul că utilizarea noilor tehnologii contribuie substanțial la realizarea adecvată a unei educații diferențiate cu elevii. – Potolea, 2008.
65% dintre profesori au afirmat că elevii au lucrat împreună mai mult decât înainte, pe sarcini comparabile. – S. Toma, 2009.
Influența TIC asupra modelării strategiilor de predare utilizate de către cadrul didactic:
calculatoarele sunt în mod deosebit utile pentru adaptarea activităților de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sau dificultăți de învățare (media răspunsurilor 3,18);
calculatoarele la clasă facilitează activitatea de predare (media 3,12);
tehnologia la clasă nu a avut niciun impact asupra activității mele de predare (media 3,09). – Făt, 2009.
Utilizare specifică a TIC pentru:
lecții care aveau ca scop exprimarea ideilor și opiniilor prin crearea de produse multimedia (22,2%);
lecții care aveau ca scop îmbunătățirea abilităților de utilizare a TIC (12,2%);
lecții în care elevii au învățat să lucreze în grup (13,7%);
65% dintre profesori au afirmat că lecțiile în care au folosit TIC s-au adresat diferitelor stiluri de învățare ale elevilor;
70% remarcă rolul TIC pentru facilitarea abordării unor strategii didactice activ-participative. – Toma, 2009.
TIC le permite elevilor să lucreze după propriile stiluri de învățare. Colaborarea dintre elevi este mai bună atunci când folosesc TIC. – Balanskat, 2006.
66% dintre cadrele didactice cred că elevii alocă mai mult timp pentru teme și vin la școală mai bine pregătiți. – Lowther, 2005.
80% dintre cadrele didactice sunt de acord că tehnologia produce un impact asupra implicării elevilor în învățare. Profesorii au descoperit că folosirea tehnologiei pentru a facilita învățarea creativă și bazată pe proiecte îi poate motiva pe elevii nemulțumiți de școală. – BECTA, 2008.
Instrumentele online pentru instruire și evaluare le-au oferit profesorilor feedback imediat cu privire la activitatea elevilor și noi resurse pentru planificarea instruirii personalizate pe baza internetului, atunci când a fost nevoie de acțiuni de remediere sau de diversificare. Totuși, majoritatea profesorilor afirmă că volumul lor de muncă a crescut din cauza sarcinilor administrative suplimentare și a necesității de a planifica unele activități extra-didactice referitoare la utilizarea calculatoarelor de către elevi. – Kerr, 2003.
85% dintre cadrele didactice au considerat că programul eLearning 1:1 le- a ajutat să creeze un mediu elearning inovator și de colaborare la clasele la care predau. – Ministry of Education Malaysia, 2008.
Mai toate studiile indică însă necesitatea formării adecvate a profesorilor înainte de a fi puși în situația de a folosi TIC în activitățile cu elevii, indiferent de nivelul de utilizare a computerului pe care l-ar putea avea. “Detașarea de maniera clasică de predare prin aportul plurivalent al folosirii resurselor electronice ridică probleme pedagogice cadrelor didactice, uneori mai puțin pregătite pentru o astfel de schimbare în propriul stil de predare.” (Toma, 2009.) Oricum, o certitudine este faptul că „în contextul influențelor din societatea bazată pe cunoaștere, activitatea didactică se îndreaptă către o abordare constructivistă a învățării” (Potolea, 2005).
CAPITOLUL III COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE
3.1.Metode și tehnici de cercetare
Datorită progresului rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării, se presupune ca învățătorii, în paralel cu activitatea lor practică, să desfășoare și o muncă de cercetare și studiere a experienței înaintate.
Această sferă largă a procesului de educație este definită de cel puțin două probleme:
a ști să înveți – sintagma care antrenează atât elevul, cât și învățătorul;
a ști să cercetezi munca elevului, să apreciezi corect atitudinea elevului față de carte,
față de matematică.
Procesul de cercetare științifică cuprinde trei momente. Primul dintre ele se bazează pe observarea unor lucruri, fenomene sau procese. Cel de-al doilea moment se referă la crearea ipotezei pe baza faptelor observate și a raporturilor dintre ele. Ipoteza îndeplinește rolul răspunsului la întrebarea pusă în fața observației. Ultima fază o constituie verificarea experimentală a ipotezei – moment al desprinderii concluziilor pe baza ipotezei și verificarea lor prin intermediul experiențelor.
Principalele metode utilizate în cercetarea psihopedagogică sunt:
Observația
Orice cercetare – arată G. Beneze – începe printr-o observație relativ inițială (I) care dă naștere unei presupuneri (II), transformată prin inducție (III) în ipoteză (IV), continuă cu ajutorul deducției (V), formulându-se previziuni pe care experimentul (VI) și observația relativ finală (VII) le confirmă sau le infirmă.
Ca metodă de cercetare, observația constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) așa cum se prezintă ele în mod natural. Putem vorbi de o observație spontană, la nivel cotidian, fără o intenție specifică și observația științifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu caracter științific, utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu pregătire specială. în cercetarea pedagogică, observația științifică constă în “urmărirea atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive”.
Observația este metoda cel mai des utilizată în cunoașterea manifestărilor comportamentale ale preșcolarilor, elevilor, studenților, furnizând informații bogate și variate. Trebuie subliniat faptul că în activitatea curentă la clasă, învățătorul este interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; concomitent, el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învățare, socio-afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp și prelucrate corect, aceste observații pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observații sistematice.
Petru Iluț distinge patru etape ale observației calitative:
1. Etapa inițială a observației constând într-o inspecție generală a contextului de cercetat. Chiar dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale și ipoteze
prealabile, el își pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce urmează a fi observate (actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator, documentarist),
la durata cercetării ș.a. Astfel, plecând de la observații generale, de ansamblu se ajunge la o observație focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.
2. Observarea și consemnarea minuțioasă a diferitelor manifestări psihocomportamentale ale indivizilor, a acțiunilor și interacțiunile lor, etc.
3. Precizarea și consolidarea categoriilor (sistemul de codare) și a ipotezelor generative.
4. Construcția teoriilor întemeiate ce leagă conceptele și teoriile într-un întreg.
Calitatea observației depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
– particularitățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, sesizarea esențialului etc.);
– ecuația personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ și poetic;
– caracteristici ale percepției: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela și deforma.
Studiu de caz
Petru Iluț precizează: studiul de caz este considerat prin excelență o metodă calitativă, se instituie într-o procedură de integrare a diverselor modalități efective de colectare a materialului empiric (observația, interviul), prin abordarea unei entități sociale, de la indivizi până la comunități sau organizații în scopul formării unei imagini cât mai complete despre acea entitate.
Se identifică mai multe niveluri/planuri la care funcționează studiul de caz:
la nivelul cunoașterii comune, într-o formulă neelaborată, difuză, spontană;
la un nivel mai avansat de sistematizare se află cazurile profesionale, pe domenii
(juridic, asistență medicală, asistență socială ș.a.);
la nivelul cunoașterii științifice, când examinarea unui caz ia forma riguroasă de
descriere, explicație și interpretare globală.
Studiul de caz (sau metoda Harvard, poartă denumirea universității care a fost concepută și utilizată încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepțiuni: ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv și ca metodă de cercetare și cunoaștere a unor situații-problemă, a unor grupuri sociale.
Etapele unui studiu de caz:
1. Expunerea cazului scris, înregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de către elevi și solicitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăților participanților. În această etapă trebuie să se obțină informații despre circumstanțele trecute care au dus la situația prezentă.
3. Revenirea la faptele și la informațiile cu destinație precisă pentru analiza lor propriu-zisă.
4. Desprinderea unor concluzii valabile și în alte situații de viață (cazuri similare).
Metoda studiului de caz a fost și este utilizată cu succes în domeniul educațional, în formarea inițială și continuă a personalului didactic, chiar dacă nu poate fi considerată studiu de caz cu scop științific.
Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor.
Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creație tehnică, piese, proiecte, creații literare, compuneri etc.
Rezultatele școlare ale elevilor se oglindesc în diferite documente cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de învățământ, programele școlare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite niveluri) obținem indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, mai ales asupra rezultatelor ei.
Metoda convorbirii
Convorbirea se desfășoară ca o conversație între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o temă anterior fixată. Convorbirea presupune: o relație directă, de tipul față în față între cercetător și subiect. Ca metodă de studiere a elevului, convorbirea furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a trăirilor afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăților, valorilor, aspirațiilor. Totodată, ea dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea față de ceilalți (părinți, frați, colegi, profesori), influența familiei și a mediului social imediat.
Există mai multe forme de convorbire, frecvent întâlnite:
convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări adresate în aceeași formă și
ordine tuturor subiecților;
convorbirea semistandardizată (unele întrebări sunt reformulate, se adresează și
întrebări suplimentare);
convorbirea liberă, spontană desfășurată în funcție de trăsăturile psihoindividuale
ale subiectului, de particularitățile situației;
convorbirea psihanalitică (S. Freud);
convorbirea nondirectivă (Cari Rogers).
Metoda biografică
Metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei studiului de caz, cu mențiunea că ea se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale, necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.
Metoda experimentului
Experimentul este apreciat ca “cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” . Spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.
Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:
1. Delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
2. Formularea ipotezei/potezelor;
3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcție de ipoteza avansată);
4. Pretestarea pentru a ne asigura că toți subiecții au înțeles sarcina experimentului, că variabila independentă acționează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influențează învățarea interactivă motivația elevilor și implicit randamentul lor școlar);
5. Stabilirea situației experimentale – opțiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogie, aparatura necesară pentru producerea stimulilor, de înregistrare a reacțiilor, condițiile concrete în care se desfășoară experimentul.
Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri și măsurare numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare înainte și după, cu introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate.
6. Constituirea eșantionului experimental și de control.
7. Administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental.
8. Faza înregistrării, prelucrării, analizei și interpretării rezultatelor și a stabilirii diferențelor.
9. Redactarea raportului de cercetare.
Metoda anchetei
Este o metodă complexă de cunoaștere științifică a opiniilor, atitudinilor, aspirațiilor, comportamentelor, trebuințelor, motivației, ancheta poate fi realizată pe baza chestionarului și a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informații asupra opiniilor, atitudinilor subiecților, ajungându-se la rezultate cuantificabile în vederea descrierii și explicării lor.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode și implică parcurgerea mai multor etape:
stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
documentarea;
formularea ipotezei;
determinarea populației (a universului) anchetei și eșantionarea;
alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;
pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
redactarea definitivă a chestionarului;
alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei
operații – operatorii de anchetă – sau prin autoadministrare);
recoltarea și prelucrarea informațiilor;
analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate;
redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
Metoda testelor
Testele erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă etapă spre un diagnostic obiectiv și științific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecției profesionale, iar în prezent ele sunt folosite pentru măsurarea capacităților, a însușirilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezenței/absenței lor, a gradului lor de dezvoltare și a particularităților de manifestare.
A. Cosmovici definește testul ca fiind “o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice” .
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții:
standardizarea – crearea acelorași condiții pentru toți subiecții supuși testării, fără a-i
favoriza pe unii și defavoriza pe alții;
validitatea – testul să măsoare exact ceea ce își propune;
etalonarea – unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele
obținute;
fidelitatea – se referă la însușirea testelor de a permite obținere unor performanțe
relativ asemănătoare la o nouă aplicare.
Pentru a-și evidenția utilitatea și eficiența, testele trebuie aplicate și interpretate de persoane competente, pregătite special în acest sens. Pentru măsurarea unor însușiri psihice se recomandă utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obținute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obținute prin aplicarea celorlalte metode, precum și cu rezultatele obținute în activitatea practică.
Metode și tehnici sociometrice
Pentru optimizarea metodologiei didactice și implicit a reușitei școlare, pentru utilizarea cu eficiență a metodelor interactive, se impune cercetarea componenței clasei și a relațiilor interpersonale. În acest scop, învățătorul poate utiliza mai multe metode, precum: observația directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii obiective a personalității și testul sociometric.
3.2. Ipoteza cercetării
În cazul cercetării am întreprins metoda experimentului în care am stabilit următoarea ipoteză:
Presupunem că, dacă se folosesc tehnologiile multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar pentru activizarea lecțiilor de matematică, rezultatele obținute vor duce la creșterea randamentului școlar și reușita învățării școlare.
3.3. Obiectivele cercetării
Timpurile moderne, progresul social și reforma în învățământ, cu implicațiile lor în modernizarea procesului instructiv-educativ, solicită învățătorului să-și completeze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator al fenomenelor educaționale și pe această bază, de creator de idei cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze structura educațională.
În acest scop, ca învățător a unei clase de elevi, mi-am propus ca în cadrul unui experiment, în orele de matematică, să realizez următoarele obiective:
O1 – creșterea motivației învățării și implicit a randamentului școlar în urma rezolvării unor exerciții folosind tehnologiile multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar;
O2 – formarea deprinderilor de muncă independentă și dezvoltarea gândirii prin varietatea situațiilor cărora trebuie să le facă față;
O3 – formarea unor noțiuni cu bază științifică și dezvoltarea unei gândiri matematice creatoare moderne (gândire rapidă, flexibilă, o capacitate mare de transfer);
O4 – monitorizarea și înregistrarea progreselor elevilor pe parcursul și la finele cercetării aplicative;
O5 – valorificarea în practică a rezultatelor discutate și analizate în urma rezolvării de exerciții și probleme la clasă.
3.4. Tehnici de evaluare a învățării
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice. Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite.
Metodele și tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale:
a) cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi;
b) axa temporală la care se raportează verificarea. În funcție de primul criteriu, s-au stabilit două tipuri:
evaluare parțială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, probe practice curente);
evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi obținute prin cumulare (prin examene și concursuri).
Din perspectivă temporală, putem identifica:
evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.);
evaluarea continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare și teze);
evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare.
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
evaluarea cumulativă (sau sumativă);
evaluarea continuă (sau formativă).
Principalele metode și tehnici de evaluare utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise și practice.
1. Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care învățătorul urmărește identificarea cantității și calității informațiilor, prin întrebări, răspunsuri și prin îndeplinirea unor activități de învățare oral sau în scris. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între învățător și elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda facilitează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. Obiectivitatea ascultării orale este periclitată de multe ori, datorită intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a învățătorului, gradul de dificultate diferit a întrebărilor puse și de starea psihică a evaluaților. Nu toți elevii pot fi verificați în același timp, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
2. Verificarea scrisă este utilizată la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de școlarizare, concretizată în fișe de evaluare sau teste sumative. Elevii au șansa să-și prezinte cunoștințele dobândite fără a interveni învățătorul, în lipsa unui contact direct cu acesta.
Avantajele verificării scrise:
anonimatul testului, se realizează cu ușurință, îngăduind o scădere a subiectivismului învățătorului;
oferă posibilitatea verificării unui număr mai mare de elevi într-o perioadă de timp determinată;
avantajarea unor elevi timizi și emotivi care se exprimă cu dificultate oral, etc.
În verificarea scrisă feedback-ul este mai slab, în sensul că unele erori nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția învățătorului.
3. Examinarea prin probe practice vizează o serie de discipline specifice, identificând capacitățile de aplicare în practică a achizițiilor dobândite, a unor priceperi și deprinderi, ipostaziate în anumite activități materiale.
4. Testele de cunoștințe, numite uneori și teste docimologice sunt considerate ca o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale. Ca metodologie, testarea derivă din psihologie, autorii lor inspirându-se inițial din metodologia psihologică a testelor, cu deosebire din tehnica de construire și utilizare a testelor de inteligență.
5. Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea” .
Criterii după care se realizează clasificarea testelor:
testele psihologice și testele de randament (docimologice);
teste standardizate și teste elaborate de învățător;
teste inițiale, teste finale și teste de progres.
Metode și tehnici care includ strategii alternative de evaluare, precum: observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, investigația, proiectul.
a) Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a putea fi evaluate performanțele elevilor, a comportamente afectiv-atitudinale și pentru a furniza informații asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de relaționare și acțiune, a abilităților și competențelor de care dispun aceștia.
Modalități de înregistrare a informațiilor:
fișa de evaluare;
scara de clasificare;
lista de control.
Caracteristici de evaluare și competențe (concepte și capacități):
organizarea și interpretarea datelor;
descrierea unor procedee și tehnici;
utilizarea materialelor auxiliare unei demonstrații;
identificarea unor relații;
utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare.
Atitudini (față de sarcina dată):
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
punerea unor întrebări pertinente învățătorului;
completarea/îndeplinirea sarcinii;
revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor.
b) Investigația este considerată atât o metodă de învățare cât și una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele acumulate în rezolvarea unei probleme sau în realizarea unei activități practice prin întreprinderea unei investigații (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea, etc.) pe o perioadă de timp stabilită.
Investigația pune în valoare potențialul gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de compunere și rezolvare a problemelor. Când lecția este structurată pe baza unei investigații, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire.
c) Proiectul – investigația. Proiectul începe în clasă prin definirea temei, și continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni. În această perioadă elevul se consultă frecvent cu învățătorul , finalizându-se sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute. Poate fi realizat (individual sau în grup) în mai multe etape vizând colectarea datelor și realizarea produsului. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivația), ce? (obiective), cum? (strategii, planuri și acțiuni, căi de realizare), cine? (responsabilități), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate? (produse și efecte).
Portofoliul este perceput ca o procedură care permite renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în concordanță cu noutățile vizate de către un învățământ care este orientat spre dezvoltarea competențelor complexe, prin testele obișnuite, standardizate, larg răspândite în S.U.A. și Canada. în Europa, pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat învățământului centrat pe implicarea sau angajarea elevilor în învățare și prielnic pentru dezvoltarea evaluării formative, într-un context semnificativ de comunicare cercetare, rezolvare de probleme.
3.5. Analiza experimentală
3.5.1. Tipul cercetării
Pentru a demonstra ceea ce mi-am propus, experimentul să se desfășoare pe o clasă:
Eșantionul experimental este alcătuit din 12 elevi ai clasei I de la Școala Gimnazială ………………………., din care 4 fete și 8 băieți, cu vârsta cuprinsă între 7 și 8 ani.
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar 2019 – 2020, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:
– din toți părinții 5 au absolvit 8 clase; 9 – au 10 clase; 10 – 12 clase;
– 8 lucrează în diverse meserii, 7 lucrează în străinătate, 5 mame sunt casnice;
– 4 copii sunt singuri la părinți.
Colectivul clasei este omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Elevii sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Elevul C. B. A.– înregistrează rămâneri în urmă la învățătură, explicabile datorită unui ușor retard mintal.
Majoritatea elevilor provin din familii cu preocupări bine orientate spre școală, spre cunoaștere, părinții dezvoltând un parteneriat frumos cu învățătorul clasei.
Cu toate acestea, experiențele oferite de această clasă sub raport intelectual și socio-afectiv, au realizat bilanțul unei frumoase colaborări, în care insuficiența cunoștințelor din momentul inițial, a fost compensată de interesul, curiozitatea, cooperarea și perseverența ulterioară.
Metode și tehnici de cercetare:
Cercetarea experimentală a presupus culegerea de date și fapte. În acest scop s-au folosit:
– Metoda observației – a avut cea mai mare pondere prin permanența ei în timp și a constat în urmărirea zilnică a comportamentelor și rezultatelor școlare în condiții noi de învățare și prin completarea periodică a unei grile de observație. Această metodă m-a ajutat în analiza manifestărilor și comportamentelor variate ale elevilor, în mod sistematic și continuu, în scopul cunoașterii pertinente a acestora și a performanțelor școlare obținute.
– Studiul documentelor școlare și al produselor activității elevilor. Studierea fiecărui elev, a calificativelor obținute de elevi, a permis formularea unor aprecieri asupra evoluției lor. Interpretarea psihologică a unor desene, compuneri, cu subiect la alegere a relevat unele tensiuni și aspirații necontrolate de conștient. Analizate în timp util aceste elemente pot indica procesele sau oscilațiile existente în procesul de instruire și educație.
– Convorbirea este o conversație între două persoane după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o tema anterior fixate. Metoda mi-a oferit date despre motivațiile interne ale conduitei, opiniilor și preferințelor elevilor, despre demersul gândirii elevilor, despre atitudinea față de ceilalți a subiecților supuși experimentului, despre grupul școlar experimental, despre influența familiei și a mediului social imediat. În timpul dialogului cu elevii am evitat întrebări directe, frontale, în scopul evitării atitudinilor formale, de fațadă. Informațiile obținute prin această metodă au fost verificate prin intermediul altor metode de cercetare pentru a controla unele limite ale metodei (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, tendința de fațadă).
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării s-au utilizat metodele statistice – matematice care au ajutat la cunoașterea progreselor și regreselor în învățare. Aceste metode sunt:
Întocmirea de tabele de rezultat imediat după administrarea unor probe și înregistrarea
performanțelor, sau după efectuarea observației și consemnarea datelor în grilă de observație (tabele analitice, sintetice).
Reprezentarea grafică a datelor din tabelele sintetice (diagrame areolare, histograme, poligoane de frecvență).
Calcularea indicilor statistici (media, mediana, modulul).
3.5.2. Organizarea și desfășurarea cercetării
ETAPELE DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII:
Primul test susținut a fost cel de evaluare inițială.
Cercetarea a cuprins trei etape:
Etapa inițială (constatativă) – s-a desfășurat în prima parte a semestrului I.
În această etapă am aplicat un test de evaluare inițială la matematică, scopul fiind acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea experimentului.
Știind că testul de evaluare inițială are un caracter constatativ, acesta reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.
b) Etapa ameliorativă (formativă) – desfășurată pe parcursul ambelor semestre, prin utilizarea unor strategii creative/metode active. Menționăm că factorul progres, respectiv utilizarea unor strategii eficiente în activitatea de rezolvare de exerciții și probleme a fost introdus în acest eșantion experimental.
Pe baza rezultatelor obținute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activități diferențiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învățătură, cât și cu elevii ce manifestă lacune.
c) Etapa finală (sumativă) – desfășurată la finalul anului școlar 2019/2020, odată cu sfârșitul perioadei pentru clasa experiment.
S-a urmărit evoluția elevilor pe parcursul anului școlar, atât sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capacităților de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive. Rezultatele obținute la testele aplicate, atât în etapa inițială cât și în cea finală, sunt înregistrate în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au permis pentru începutul investigației depistarea unor lacune, diferențierea și personalizarea curriculum-ului, inițierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valențelor activ-participative ale strategiilor didactice ce a fost aleasă ca factor de progres.
3.5.3. Instrumente utilizate în cercetare
Încă de la începutul activității mele didactice am fost preocupată să trezesc interesul elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea maximă a fiecărui elev, să combat fenomenul rămânerii în urmă la învățătură și să atrag mai mult familia în acțiunea de educare și instruire a alevilor.
Am pornit de la premisa că o bună cunoaștere a elevilor (sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, al potențialului creativ) îmi va arăta care sunt tehnicile de învățăre adecvată fiecărui elev. Metodele de cercetare sun căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi am adunat un material faptic substanțial și semnificativ, prelucrat științific și transpus apoi în generalizări.
Metodele de cercetare pot fi clasificate în două grupuri:
metode de colectare a datelor (experimentul psihopedagogic, observația, convorbirea, analiza produselor activității, testul psihopedagogic) – care mi-au reliefat aspecte profunde despre calitățile gândirii, creativitatea, atitudinea lui față de sarcinile de învățare/de evaluare, a preferințelor pentru anumite modalități de lucru, greutățile pe care le întâmpină în rezolvarea unor sarcini, impresiile în legătură cu anumite fapte matematice.
Principala metodă utilizată metoda experimentului produce datele, furnizează fapte „provocate” special pentru raționamentul cercetării. Ioan Jinga o consideră metoda cea mai importantă în cercetare. La observare fenomenul pedagogic se desfășoară în condiții normale. Eperimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenului, este o observare provocată. Aplicarea riguroasă a experimentului pedagogic presupune parcurgerea unor etape:
stabilirea problemei de cercetare și formularea ipotezei de lucru;
verificarea ipotezei prin introducerea modificării produsă de aceasta;
prelucrarea materialului faptic (confirmă sau infirmă ipoteza).
Experimentul pedagogic prezintă în opinia lui Ioan Jinga două forme: de laborator și natural. În experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente (schimbările introduse în vederea studierii efectelor produse de acestea) și variabile dependente (rezultatele constatate în urma utilizării variabilelor independente). Dacă într-un experiment variabila independentă este metoda de predare a cadrului didactic utilizată la lecție, variabila dependentă o constituie performanțele școlare ale elevilor.
Informațiile colectate au fost împletite cu cele furnizate de metoda observației astfel prin metoda observației mi-am propus să urmăresc:
Integrarea socio-afectivă a elevilor în colectivul clasei și anume:
punctualitate la ore;
atitudinea (poziția în bancă, mișcări, etc.);
relația elevului cu ceilalți colegi, în activități, jocuri, etc.;
implicarea elevului în activități de grup, gradului de participare la lecție (cu plăcere, bucurie, cu însuflețire, cooperare, sinceritate, indiferență, izolare);
gradul de concentrare pentru formularea răspunsurilor;
tipul de comunicare (verbal, afectiv, simpatii, preferințe);
tipul de cooperare (pasiv, activ);
gradul de atenție la ceea ce se întâmplă în clasă (prezent, absent, oscilant).
Trăsături de caracter:
conduita elevilor în tipul lecțiilor;
conduita elevului față de adult (respect, simpatie, admirație, obrăznicie, sinceritate);
atitudinea față de societate, de oameni (colectivismul, sinceritatea, respectul, etc.);
rapiditatea, spontaneitatea, stabilirea atenției;
motivația pentru învățare;
structura câmpului perceptiv;
spiritul de observație;
creativitatea;
atitudinea față de muncă (hărnicia, punctualitatea, spiritul creator);
atitudinea față de sine (modestia, exigența față de sine, demnitatea personală, etc.),
față de ceilalți din grup.
Temperamentul:
gradul de rezistență la efort, solicitări continue;
viteza vorbirii, mișcări (rar, repede);
echilibrul stărilor afective.
Pentru ca datele culese cu ajutorul observației să fie semnificative ne-am străduit să respectăm condițiile unei bune observații:
să aibă un caracter selectiv;
să se desfășoare după un plan bine stabilit;
datele să fie corelate cu informațiile funizate de celelalte metode de cunoaștere.
Cu ajutorul convorbirii realizate cu elevii clasei am cules mai multe date referitoare la motivațiile, interesele, opiniile acestora față de anumite evenimente din școală sau din afara ei, preferințele lor, atitudinea față de grupul școlar și învățător, condițiile socio-afective din familie, integrarea socio-afectivă din clasă, etc. Desfășurată liber sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observație, tact pentru a surprinde aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observație și experiment.
Prin intermediul analizei produselor activității am obținut date despre lumea interioară a copiilor despre imaginația lor, despre gradul de originalitate, aptitudini și interese obiectivate în ceea ce realizează, ceea ce produce el, calitățile imaginației, motivația copiilor, potențialul creativ, nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, capacitatea de concentrare a atenției, bogăția vocabularului și precizia lui. Astfel, am realizat atât produse individuale cât și colective, desene din imaginație, pictură, compuneri realizate, etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activității trebuie realizată după o serie de criterii cu ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta, etc.
Utilizând testele cu conținut psihopedagogic am încercat diagnosticarea nivelului de însușire al cunoștințelor de către elevi. Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Ele sunt instrumente de cunoașterea individualității elevilor, pentru scopurile principale ale acestei cunoașteri (individualizarea învățământului, asistența pedagogică acordată elevului), dar și un mijloc de colectare a unor informații ample despre fiecare elev. Testarea, ca metodologie derivă din psihologie. Ea reprezintă o probă bine definită, de aici marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valoric este unic.
Rezultatele obținute prin aplicarea acestor probe au fost corelate cu rezultatele obținute prin aplicarea celorlalte metode, precum și cu rezultatele oținute în activitatea practică. Prelucrarea rezultatelor obținute, aplicând aceste metode de cercetare s-a făcut prin metode statistico-matematice: tabele analitice, reprezentări grafice, diagrame, histograme.
3.6. Măsurarea, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării
3.6.1. Evaluarea inițială a elevilor
Evaluarea inițială a elevilor are loc la începutul anului școlar 2019-2020 la disciplina matematică și explorarea mediului.
Testele de evaluare s-au aplicat în scris elevilor din clasa I de la Școala Gimnazială
……………………………………………….. primind fișe, apoi lucrând individual.
Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea: Evaluarea competențelor dobândite în clasa pregătitoare
Obiective de evaluare:
O1 – să recunoască formele geometrice după anumite criterii;
O2 – să continue șirul de forme geometrice după modelul dat;
O3 – să stabiliească valoarea de adevăr a propozițiilor din imaginile sugerate;
O4 – să asocieze imaginile date pentru a forma perechi;
O5 – să numere crescător în concentrul 0-31;
O6 – să găsească cardinalul unei mulțimi de obiecte ;
O7 – să calculeze corect adunări și scăderi în concentrul 0-31;
O8 – să identifice părțile unei plante după auz.
Descriptori de performanță
Foarte bine ( 86 – 100 puncte )
I1a – Identifică/colorează toate figurile geometrice plane și taie cubul cu o linie oblică;
I1b – rezolvă toate sarcinile de lucru, orientându-se în spațiu în funcție de reperele/direcțiile precizate;
I1c – ilustrează anotimpul toamna, ploaia și desenează 3 fructe și legume;
I2 – decorează covorașul cu toate cele 3 figuri geometrice, respectând ordinea cerută;
I3 – colorează corect cu verde toate cele 3 propoziții adevărate;
I4 – rezolvă corect toate cele 3 cerințe propuse:
trasează câte o linie dreaptă de la flori la fluturași;
scrie corect numărul de perechi obținute;
încercuiește cei doi fluturași fără pereche.
I5 – scrie răspunsul corect pentru toate cele trei cerințe:
colorează cu portocaliu al doilea dovleac;
scrie cifra lipsă din șir;
completează corect numărul de dovleci rămași.
I6 – notează corect numărul de elemente al fiecărei mulțimi;
I7 – calculează corect 9-10 adunări și scăderi;
I8 – colorează corespunzător toate părțile componente ale plantei.
Bine (66 – 85 puncte)
I1a – Identifică/colorează toate figurile geometrice plane ;
I1b – rezolvă două sarcini de lucru, orientându-se în spațiu în funcție de reperele/direcțiile precizate;
I1c – ilustrează anotimpul toamna, ploaia și desenează 2 fructe și legume;
I2 – decorează covorașul cu toate cele 2 figuri geometrice, respectând ordinea cerută;
I3 – colorează cu verde doar 2 propoziții adevărate din cele 3;
I4 – rezolvă corect două cerințe din cele trei propuse:
a și b, a și c sau b și c
I5 – scrie răspunsul corect pentru două cerințe din cele trei:
a și b, a și c sau b și c
I6 – notează corect numărul de elemente doar pentru două din cele trei mulțimi;
I7 – calculează corect 6-8 adunări și scăderi;
I8 – colorează corespunzător cel puțin trei părți componente ale plantei.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1a – Identifică/colorează 2-3 figurile geometrice plane ;
I1b – rezolvă o sarcinină de lucru, orientându-se în spațiu în funcție de reperele/direcțiile precizate;
I1c – ilustrează anotimpul toamna, ploaia și desenează un fruct sau o legumă;
I2 – decorează covorașul cu o singură figură geometrică, așezată corect;
I3 – colorează cu verde o singură propoziție adevărată;
I4 – rezolvă corect o singură cerință din cele trei propuse:
a sau b sau c
I5 – scrie un singur răspuns corect :
a sau b sau c
I6 – notează corect numărul de elemente doar pentru o mulțime;
I7 – calculează corect 4-5 adunări sau scăderi;
I8 – colorează corespunzător cel puțin două părți componente ale plantei.
Punctaj acordat
I1 – 15 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect/ a, b, c);
I2 – 9 puncte (pentru completare și colorarea corectă a celor trei figuri geometrice, respectând ordinea cerută);
I3 – 9 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare propoziție colorată corect);
I4 – 15 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect/a, b, c);
I5 – 15 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect/a, b, c);
I6 – 9 puncte (câte 3 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I7 – 9 puncte (câte 0,90 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I8 – 9 puncte (câte 2.25 puncte pentru fiecare parte componentă a plantei, colorată corect).
10 puncte din oficiu
Total – 100 puncte
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Matematică)
Clasa I
Observă desenul de mai jos și rezolvă următoarele cerințe:
Colorează cercurile mari cu verde, triunghiul mare cu portocaliu, pătratele mici cu galben, iar dreptunghiurile cu maro. Găsește cubul și taie-l cu o linie oblică.
Colorează florile din dreapta. Încercuiește păsările care se află deasupra casei. Desenează un fluture deasupra copacului din stânga.
Completează peisajul astfel încât să fie ilustrat anotimpul toamna. Ilustrează un fenomen al naturii specific toamnei. Desenează sub imagine 3 fructe și legume.
2. Continuă și decorează covorașul pe spațiul gol, ca în modelul dat:
Colorează cum dorești!
O să vă citesc câteva propoziții despre elefant și iepuraș. Compară elefantul cu iepurașul și colorează cu verde pătrățelele din dreptul propozițiilor pe care le consideri adevărate.
4. Fluturașii vor să poposească fiecare pe câte o floare. Vă propun să îi ajutăm.
a. Unește, trasând câte o linie dreaptă, fiecare floare cu câte un fluturaș.
b. Scrie în pătrățelul alăturat câte perechi ai obținut.
c. Încercuiește imaginile care nu au pereche.
5. Acum o să ne jucăm cu dovleci!
a. Colorează cu portocaliu al doilea dovleac.
b. Scrie cifra lipsă din șir.
c. Scrie pe spațiul punctat câți dovleci rămân, dacă luăm primul și ultimul dovleac: ………
6. Scrie în pătrățele câte elemente are fiecare mulțime:
7. Calculează adunările și scăderile:
2 + 3 = 4 – 2 =
7 + 1 = 6 – 6 =
5 + 5 = 9 – 1 =
0 + 9 = 7 – 0 =
6 + 4 = 3 – 3 =
8. Colorează părțile plantei după cum auzi:
Rezultate obținute
Număr elevi prezenți: 12
Sintetic rezultatele obținute se prezintă astfel :
Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare
Poligon de frecvență a rezultatelor :
Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obținute la acest test au condus la următoarele concluzii :
– colectivul clasei I este unul omogen, cu posibilități intelectuale (un număr de 9 elevi obținând rezultate bune și foarte bune);
– unii elevi întâmpină dificultăți în rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:
nu recunosc fenomenele naturii specifice toamnei;
nu toți elevii continuă șirul de figuri geometrice după modelul dat;
unii elevi nu rezolvă corect adunări și scăderi în concentrul 0-31;
ritmul de lucru al unor elevi a fost de nivel mediu;
majoritatea elevilor au obținut punctaj maxim.
În urma acestui test, pe parcursul activităților didactice următoare, la fiecare unitate de învățare studiată voi urmări estomparea lacunelor descoperite prin rezolvări de exerciții cu adunări și scăderi a numerelor naturale pentru a observa dacă situația constatată în acest test poate fi modificată odată cu aplicarea testului final.
Analiza datelor obținute din evaluarea inițială a competențelor, cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor elevilor a luat în considerare și faptul că testarea inițială a elevilor a avut loc la începutul anului școlar.
Concluzii după evaluarea inițială
– Nu toți elevii din clasă sunt atenți la activitățile desfășurate;
– Aceleași metode tradiționale cu care ei s-au obișnuit nu mai sunt eficiente, fiind necesară îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activ – participative precum și utilizarea unor mijloace didactice mai variate și mai atractive pentru activizarea lor;
– Spiritul de observație nu este antrenat suficient fiind limitat la observarea imaginilor din manual sau a desenelor pe tablă, lipsind posibilitatea exersării și dezvoltării acestuia;
– Atitudinea față de învățare este pasivă, copiii nu prezintă interes pentru noul conținut, nefiind activați în lecție;
– Copiii înțeleg vag noțiunile învățate fără a-și fi format reprezentările clare, precise în legătură cu acestea;
– Învățarea este bazată mai mult pe memorarea mecanică și nu pe raționamente logice.
Ca urmare a acestor constatări voi avea în vedere ca în orele de matematică să utilizez mai frecvent mijloacele moderne și mai ales să las copiii să lucreze mai mult, atât individual cât și pe grupe.
3.6.2. Probe de evaluare formativă
Pe parcursul anului școlar 2019 – 2020, la disciplina matematică elevii au studiat mai multe unități de învățare care au vizat obiectivele cadru și de referință, însușirea noilor cunoștințe specifice clasei I, rezolvarea și compunerea a cât mai multe variate tipuri de exerciții și probleme.
Între evaluarea inițială și cea finală s-au realizat și evaluări formative (ameliorative) pentru a se observa creșterea motivației învățării și a randamentului școlar în urma aplicării situațiilor problemă, dezvoltarea gândirii logice și stimularea creativității elevilor ca urmare activităților de rezolvare și compunere a exercițiilor și problemelor la disciplina matematică.
Am observat că elevii s-au implicat și au depus efort pentru a rezolva cu succes situațiile problematice propuse. Atunci când au întâmpinat dificultăți, au colaborat cu ceilalți colegi sau au apelat la ajutorul învățătorului.
În următoarea fază au fost situații în care elevii au dorit să rezolve singuri exerciții și probleme pe care le-au propus spre rezolvare clasei.
Astfel am urmărit permanent activizarea elevilor prin strategii creative, formarea unor gândiri critice, stimularea și dezvoltarea creativității, formarea încrederii în sine și a curajului de a se implica în rezolvarea oricărei situații și găsirea soluțiilor corecte.
În cele ce urmează voi prezenta exemple, rezolvări de exerciții și probleme ce au fost aplicate pe parcursul unităților de învățare din clasa I, în anul școlar 2019 – 2020.
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (1)
Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea: Numerele naturale în concentrul 0 – 100
Obiective de evaluare:
O1 – să scrie crescător numerele de la 0 la 100;
O2 – să identifice numerele impare dintr-un șir;
O3 – să precizeze vecinii numerelor date;
O4 – să compună numere în concentrul 0 -100;
O5 – să compare numere naturale în concentrul 0 – 100,
O6 – să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0 – 31;
O7 – să afle numărul necunoscut din operațiile date;
O8 – să completeze exerciții cu semnele „+” , „-” pentru a obține relații adevărate;
O9 – să rezolve corect probleme cu o singură operație;
O10 – să. recunoască plantele sau părțile plantei descrise;
O11 – să identifice plantele cultivate de om și pe cele care cresc la noi în țară.
Descriptori de performanță
Foarte bine ( 86 – 100 puncte )
I1 – numerotează și colorează corect toate numerele impare;
I2 – precizează corect toți vecinii numerelor;
I3 – compune corect toate numerele cerute;
I4 – colorează toate casetele cu numere mai mari;
I5 – calculează toate exercițiile cu adunări și scăderi;
I6 – identifică toate semnele care lipsesc;
I7 – scrie 5 operații de scădere a căror rezultat este 6;
I8 – completează „+” , „-” cu semnele care lipsesc;
I9 – rezolvă corect problema;
I10 – rezolvă corect problema;
I11 – recunosc plantele/părțile plantelor;
I12 – identifică toate variantele corect;
I13 – încercuiesc corect plantele cerute.
Bine (66 – 85 puncte)
I1 – completează doar numerele cerute;
I2 – precizează corect două numere;
I3 – compune două numere cerute;
I4 – colorează 4 -5 numere;
I5 – calculează 4 – 5 exerciții cu adunări și scăderi;
I6 – identifică 4 – 5 semne care lipsesc;
I7 – scrie 3 – 4 operații de scădere a căror rezultat este 6;
I8 – completează „+” , „-” 3 – 4 operații cu semnele care lipsesc;
I9 – rezolvă problema punând doar rezultatul;
I10 – rezolvă problema punând doar rezultatul;
I11 – recunosc două plante/părți plantelor;
I12 – identifică 4 – 5 variante;
I13 – încercuiesc 4 – 5 plante.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1 – completează si colorează cu erori numerele date;
I2 – precizează corect un număr;
I3 – compune un număr;
I4 – colorează 1 – 2 numere;
I5 – calculează 1 – 2 exerciții cu adunări și scăderi;
I6 – identifică 1 – 2 semne care lipsesc;
I7 – scrie 2 – 3 operații de scădere a căror rezultat este 6;
I8 – completează „+” , „-” 1 – 2 operații cu semnele care lipsesc;
I9 – rezolvă problema cu erori de calcul ;
I10 – rezolvă problema cu erori de calcul;
I11 – recunosc o plantă/o parte a plantei;
I12 – identifică 2 – 3 variante;
I13 – încercuiesc 2 – 3 plante.
Punctaj acordat
I1 – 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I2 – 3 puncte (câte 0,5 puncte pentru fiecare vecin);
I3 – 3 puncte (câte un punct pentru fiecare număr compus);
I4 – 3 puncte (câte 0,5 puncte pentru fiecare casetă colorată corect);
I5 – 6 puncte (câte un punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect).
I6 – 6 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect).
I7 – 5 puncte (câte 1 punct pentru fiecare operație corectă).
I8 – 6 puncte (câte 0,5 pentru fiecare semn completat corect).
I9 – 10 puncte (10 puncte pentru rezolvarea corectă a problemei).
I10 – 10 puncte (10 puncte pentru rezolvarea corectă a problemei).
I11 – 6 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect).
I12 – 10 puncte (câte un punct pentru fiecare răspuns corect).
I13 – 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect).
10 puncte din oficiu
Total – 100 puncte
TEST DE EVALUARE
Matematica și explorarea mediului
Unitatea de învățare : ,, Primii pași în tainele literelor și ale numerelor"
1. Numerotează frunzele de mai jos cu numere de la 0 la 10 și colorează-le pe cele care conțin numere impare .
2. Precizează vecinii numerelor !
3 21 98
3. Compune numerele !
48 6 6 90
4. Colorează caseta care conține numărul mai mare !
5. Află !
a) suma numerelor b ) diferența numerelor
40 și 3 50 și 3
18 și 2 77 și 17
11 și 60 60 și 10
6. Completează cerculețele cu numerele care lipsesc .
3 + = 7 + 80 = 100 – 2 = 16
– 6 = 3 15 – = 5 6 + = 40
7. Scrie cât mai multe scăderi care să aibă rezultatul 6 !
8. Completează cu semnele care lipsesc .
2 3 = 5 44 4 = 40 10 11 = 21
9 1 = 10 77 6 = 71 5 5 = 10
9. Mama a cules 30 mere roșii și 50 mere galbene.
Câte mere a cules mama ?
10. Tata a plantat 56 peri . Trei peri s-au uscat .
Câți peri mai are tata în livadă?
11. Ghici cine sunt ?
Sunt o parte a plantei și absorb din sol apa cu substanțe hrănitoare ………………………………….
Sunt o plantă formată din rădăcină , trunchi și coroană . Am crengi și frunze ……………………….
Sunt o parte a plantei cu petale și parfum ……………………………
12. Citește cu atenție și încercuiește denumirea corectă pentru fiecare plantă sau parte a plantei .
13. Încercuiește !
a ) plantele cultivate de om
b) plantele care nu cresc la noi în țară
Rezultate obținute
Număr elevi prezenți: 12
Sintetic rezultatele obținute se prezintă astfel :
Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare
Poligon de frecvență a rezultatelor
Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obținute la acest test au condus la următoarele concluzii :
– colectivul clasei I este unul omogen, cu posibilități intelectuale (un număr de 10 elevi obținând rezultate bune și foarte bune):
majoritatea elevilor rezolvă corect exerciții de adunare și de scădere cu și fără treccere peste ordin în concentrul 0 – 100;
doar jumătate din elevi reușesc să utilizeze corect terminologia specifică operațiilor de adunare și de scădere;
6 elevi nu au reușit să finalizeze rezolvarea problemei propuse;
ritmul de lucru al celor mai mulți elevi a fost cel mediu;
6 elevi au obținut punctaj maxim.
În urma acestui test, pe parcursul lecțiilor de matematică, la fiecare unitate de învățare studiată, voi rezolva intensiv exerciții și probleme folosind operații cu numere naturale și metode activ-participative, pentru a le dezvolta elevilor gândirea logică, pentru a observa dacă situația constatată în acest test poate fi modificată până la aplicarea testului final.
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (2)
Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Obiective de evaluare:
O1 – să identifice operațiile matematice reprezentate prin desen;
O2 – să calculeze exerciții cu adunări și scăderi;
O3 – să completeze spațiile lacunare cu numere potrivite;
O4 – să recunoască terminologia matematică, identificând operațiile cerute;
O5 – să rezolve probleme cu două operații,
O6 – să recunoască imaginile în care soarele este prietenul oamenilo, animalelor și plantelor și să identifice imaginile care au nevoie de lumină și căldură.
Descriptori de performanță
Foarte bine ( 86 – 100 puncte )
I1 – identifică și efectuează corect toate operațiile matematice;
I2 – efectuează corect toate exercițiile de adunare și scădere;
I3 – completează corect cele patru spații lacunare;
I4 – recunoaște terminologia matematică și efectuează corect toate cele șase operații;
I5 – rezolvă problema prin „Metoda Cadranelor”;
I6 – colorează casetele în care soarele este prietenul plantelor, animalelor, oamenilor și imaginile care au nevoie de lumină și căldură ;
Bine (66 – 85 puncte)
I1 – identifică și efectuează două operații matematice;
I2 – efectuează corect 5 – 6 exerciții de adunare și scădere;
I3 – completează corect 2 – 3 spații lacunare;
I4 – recunoaște terminologia matematică și efectuează corect 4 – 5 operații;
I5 – rezolvă problema scriind datele, întrebările și greșeste o operație;
I6 – colorează casetele în 4 – 5 cazuri.
Suficient ( 45 – 65 puncte )
I1 – identifică și efectuează o operație matematică;
I2 – efectuează corect 3 – 4 exerciții de adunare și scădere;
I3 – completează corect un spațiu lacunar;
I4 – recunoaște terminologia matematică și efectuează corect toate 2 – 3 operații;
I5 – rezolvă problema scriind datele, o întrebare și greșeste ambele operații;
I6 – colorează casetele în 2 – 3 cazuri.
Punctaj acordat
I1 – 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I2 – 14 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare operație rezolvată corect);
I3 – 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare casetă completată);
I4 – 12 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I5 – 30 puncte (câte 10 puncte pentru fiecare etapă a metodei).
I6 – 12 puncte (câte 2 punct pentru fiecare imagine identificată și colorată).
10 puncte din oficiu
Total – 100 puncte
TEST DE EVALUARE
Adunarea și scăderea numerelor în intervalul 0 -100
Știind că reprezintă o zece, iar reprezintă o unitate, scrie operațiile corespunzătoare și calculează rezultatul acestora:
b) c)
Efectuează:
34 + 70 – 35 + 97 – 30 + 59 – 78 –
3 20 40 2 55 20 46
….. ….. …… …… ….. …… ……
Completați casetele cu numerele potrivite:
Află suma, apoi diferența perechilor de numere date:
5. Minnie și-a invitat prietenii la aniversare.
Donald Rățoiul i-a oferit 21 lalele, Daissy 33 trandafiri, iar Mikey cu 15 mai puține narcise decât trandafiri.
Câte flori a primit Minnie?
Rezolvare
6. a) Colorează casetele corespunzătoare imaginilor în care soarele este prietenul plantelor, animalelor sau oamenilor.
b) Colorează imaginile care au nevoie de lumină și căldură:
Rezultate obținute
Număr elevi prezenți: 12
Sintetic rezultatele obținute se prezintă astfel :
Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare
Poligon de frecvență a rezultatelor
Interpretarea rezultatelor
Comparând rezultele obținute în urma celui de-al doilea test formativ se constată o îmbunătățire semnificativă a rezultetelor obținute de elevii clasei I, continuând activitatea stabilită la începutul experimentului.
Rezultatele obținute la acest test au condus la următoarele concluzii:
– colectivul clasei I este unul omogen, cu posibilități intelectuale (un număr de 10 elevi obținând rezultate bune și foarte bune):
majoritatea elevilor rezolvă corect exerciții de adunare și scădere în concentrul 0 – 100;
majoritatea elevilor reușesc să utilizeze corect terminologia specifică operațiilor de adunare și scădere;
6 elevi nu au reușit să finalizeze rezolvarea problemei propuse;
ritmul de lucru al celor mai mulți elevi a fost cel mediu;
6 elevi au obținut punctaj maxim;
3.6.3. Evaluarea finală a elevilor
Evaluarea finală a avut loc la sfârșitul anului școlar, odată cu încheierea perioadei experimentale.
S-a urmărit evoluția elevilor pe parcursul anului școlar atât sub raportul cunoștințelor, a deprinderilor formate cât și al dezvoltării capacităților de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive.
Evaluarea finală a elevilor s-a realizat la sfârșitul anului școlar 2019 – 2020, în mare parte după aceleași criterii ca și evaluarea inițială.
Clasa: I
Obiectul: Matematica și explorarea mediului
Capacitatea:
Obiective de evaluare:
O1 – să scrie, să citească și să formeze numerele naturale în concentrul 0-100;
O2 – să compare numerele naturale în concentrul 0 – 100;
O3 – să ordoneze numerele naturale în concentrul 0-100, folosind poziționarea pe axa numerelor, exprimări, aproximări;
O4 – să efectueze adunări și scăderi mental și în scris în concentrul 0-100 recurgând frecvent la numărare;
O5 – să utilizeze vocabularul specific matematicii în rezolvări de probleme;
O6 – să identifice consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple;
O7 – să rezolve probleme în care inervin operații de adunare sau scădere în concentrul 0-100 cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice.
Descriptori de performanță
I1 – rezolvă adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă enunțuri matematice și realizează corespondențe;
I3 – completează șirul de numere și identifică numerele pare și impare;
I4 – ordonează crescător/descrescător numerele date;
I5 – compară numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă enunțuri matematice;
I7 – identifică organele interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr a unor enunțuri date;
I9 – rezolvă problema cu două operații.
Foarte bine (86 – 100 puncte)
I1 – rezolvă 9 – 10 adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă 3 – 4 enunțuri matematice și realizează corespondențe;
I3 – completează șirul cu numere pare și impare;
I4 – ordonează crescător/descrescător toate numerele date;
I5 – compară corect toate numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă toate enunțurile matematice;
I7 – identifică 9 – 10 organe interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr pentru 4 – 5 enunțuri date;
I9 – rezolvă problema cu două operații.
Bine (66 – 85 puncte)
I1 – rezolvă 7 -8 adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă două enunțuri matematice și realizează corespondențe;
I3 – completează 7 numere;
I4 – ordonează crescător/descrescător 7 numere date;
I5 – compară 3 numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă 2 enunțuri matematice;
I7 – identifică 7 – 8 organe interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr 2 – 3 enunțuri date;
I9 – rezolvă problema parțial corect.
Suficient (45 – 65 puncte)
I1 – rezolvă 5 –6 adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0-100;
I2 – rezolvă un enunț corect;
I3 – completează 4 numere;
I4 – ordonează crescător/descrescător 4 numere date;
I5 – compară 1 – 2 numere folosind semnele de relație;
I6 – rezolvă corect un enunț matematice;
I7 – identifică 4 – 5 organe interne ale animalelor/părți componente plante;
I8 – stabilește valoarea de adevăr pentru un enunț dat;
I9 – rezolvă problema cu erori de calcul.
Punctaj acordat
I1 – 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I2 – 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I3 – 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I4 – 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I5 – 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare exercițiu rezolvat corect);
I6 – 10 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I7 – 10 puncte (câte 1 punct pentru fiecare cerință rezolvată corect);
I8 – 10 puncte (câte 2,5 puncte pentru fiecare cerință dată, rezolvată corect);
I9 – 10 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare operație rezolvată corect).
+ 10 puncte din oficiu
Total 100 puncte
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Matematica și explorarea mediului
Calculează în scris și oral iar ursul polar vă va răsplăti cu o înghețată.
43 + 76 – 27 + 57 – 100 –
5 6 39 28 45
62 + 4 = _____ 73 + 7 = _____ 41 + 43 – 55 = _______________________
48 – 5 = _____ 88 – 9 = _____
Află ce peștișor va pescui fiecare pinguin.
Află câte flori a vizitat albinuța. Colorează cu roșu petalele florilor cu numere pare și cu albastru petalele florilor cu numere impare.
Ordonează crescător numerele: Ordonează descrescător numerele:
52, 37, 67, 25, 84; 56, 69, 48, 84, 29; ___, ___, ___, ___, ___ ___, ___, ___, ___, ___
Compară numerele folosind semnele de relatie <, >, =
Rezolvă cerințele:
Află numărul cu 38 mai mare decât diferența numerelor 98 și 75.
_____________________ / _________________________
Află numărul cu 30 mai mic decât suma numerelor 25 și 55.
_______________________ / _______________________
Colorează cu roșu bulinele din dreptul organelelor interne la animale si cu verde bulinele reprezentând părtile componente ale plantelor.
Citește informațiile si notează adevărat (A) sau fals (F).
_____ Tulpina absoarbe apa și substanțele hrănitoare din pământ.
_____ Zăpada este apă în stare lichidă.
_____ Prin fierbere apa se transformă în vapori.
_____ Inima are rol în respirație.
_____ Soarele este doar sursă de lumină.
Problemă
La un concurs de înot participă 18 fete și cu 6 mai mulți băieți.
Câți copii participă la înot?
Rezolvare
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
R: ________________
Rezultate obținute
Număr elevi prezenți: 12
Sintetic rezultatele obținute se prezintă astfel :
Reprezentarea rezultatelor se realizează prin intermediul diagramei areolare:
Poligon de frecvență a rezultatelor:
CONCLUZII
În urma aplicării testului final am constatat că:
toții elevii efectuează corect operațiile de adunare, scădere a numerelor naturale;
majoritatea elevilor află numărul necunoscut și aplică terminologia matematică, rezolvând corect cerințele;
doar doi elevi întâmpină dificultăți în rezolvarea problemei;
3.6.4. Compararea datelor inițiale și finale
Analizând rezultatele evaluărilor inițiale și finale se observă că frecvența calificativului Foarte bine este mult mai mare, iar calificativul Insuficient nu a fost obținut de niciun elev la evaluarea finală.
Rezultatele obținute de elevii clasei experimentale la proba de evaluare finală completate cu datele observării curente a comportamentului elevului, cu cele furnizate de analiza produselor activității, confirmă ipoteza de lucru a cercetării. Folosirea în cadrul orelor de matematică a rezolvării de cât mai multe tipuri de exerciții și probleme prin mai multe metode și strategii creative, a contribuit la stimularea gândirii logice și a creativității elevilor, la creșterea învățării eficiente și a randamentului școlar.
S-a demonstrat astfel practic-acțional ipoteza de lucru, utilizarea în activitatea didactică a metodelor moderne/strategiilor creative, cotribuie la dezvoltarea gândirii, a motivației elevilor, la creșterea interesului și receptivității pentru îmbogățirea cunoștințelor, la o mai bună orientare în sarcina didactică, perseverenței și implicării în propria formare-dezvoltare psihică.
Efectele formative ale utilizării strategiilor creative activează pe plan intelectual toți elevii, dar în special pe cei mediocri.
În cadrul orelor de matematică, elevii și-au exprimat dorința de a cunoaște cât mai multe lucruri noi și de a reuși să străbată prin necunoscut. Ei au demonstrat că sunt încrezători în forțele proprii, curajoși, perseverenți și capabili să continue singuri în abordarea situațiilor-problemă și, implicit, în rezolvarea lor.
3.6.5. Reprezentarea grafică a rezultatelor
număr elevi
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B Fb calificative
3.6.6. Calcularea indicilor valorilor centrale
În scopul diagnosticării progreselor elevilor, calificativele obținute de aceștia la testările inițiale și finale au fost transformate în note. Această transformare a dat posibilitatea calculării mediei aritmetice la matematică.
M =
Unde Σ este suma de Xi – valorile individuale înregistrate, iar N este numărul subiecților incluși în experiment.
Calcularea mediei aritmetice
M(test inițial) = = = = 7,9
M(test final) = = = = 8,5
3.6.7. Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obținute la testul inițial, la testele de evaluare formativă în cadrul grupului experimental, dar și rezultatele înregistrate la testul final au fost consemnate în tabele analitice și sintetice. Pe baza acestor rezultate s-a întocmit centralizatorul, histogramele comparative și graficul comparativ al celor două teste.
Elevii eșantionului experimental au înregistrat la testul final un progres semnificativ, fapt demonstrat de calificativele obținute. Acest lucru evidențiază faptul că elevii au reușit să conștientizeze rolul exercițiilor și problemelor de aritmetică în stimularea gândirii critice și a creativității, să utilizeze în diferite contexte noțiunile învățate.
Comparând rezultatele obținute în etapa inițială și finală am constatat că la nivelul teoretic și aplicativ, majoritatea elevilor calasei I au înregistrat progrese. De remarcat este faptul că la evaluările finale la matematică niciun elev nu a mai obținut calificativul Insuficient.
Un elev care la testul inițial, la matematică a calificativul Bine, a „migrat” spre Foarte bine la testul final, un elev de la Suficient la Bine, iar elevul C.B.A. de la Insuficient la Suficient. În ceea ce privește elevii care au obținut calificativul Foarte bine la testarea inițială, aceștia s-au menținut la același nivel de-a lungul celorlalte teste, inclusiv la testul final.
Cu toate acestea există elevi care au rămas la nivelul inițial, nereușind să înregistreze progrese prea mari. Ținând însă seama de faptul că gradul de dificultate a testelor a fost din ce în ce mai mare, cerințele din ce în ce mai complexe și gradul de abstractizare a noțiunilor mai ridicat, faptul că acești elevi nu au obținut rezultate mai slabe, demonstrează că la nivelul achizițiilor s-a înregistrat totuși un progres.
Interesant a fost de urmărit modul în care toți elevii și-au manifestat personalitatea fiind puși să lucreze, să rezolve corect exercițiile propuse, să compună probleme cât mai frumoase și mai atractive. Am descoperit laturi ascunse până acum, ale personalității lor, care se pun în valoare atunci când sunt în situații inedite. Elevi, care până a avea loc acest experiment erau foarte puțin angrenați în activitatea la oră, și-au schimbat evident atitudinea vis-a-vis de cerințele date în cadrul orei, implicându-se foarte mult în realizarea sarcinilor.
Făcând o evaluare a rezultatelor obținute, se poate spune că folosirea celor mai eficiente metode de predare-învățare-evaluare/strategii creative în activitatea de rezolvare a exercițiilor și problemelor, au antrenat într-o mai mare măsură elevii, i-a determinat să se implice tot mai mult în activitatea de învățare, au devenit autodidacți, s-au ajutat reciproc, s-a redus intervenția cadrului didactic, acesta având mai mult rol de dirijare, supraveghere, mediere și coordonare. S-a alungat monotonia care se instaurează de multe ori la oră tradițională, s-au conturat personalități, s-a dezvoltat motivația pentru studiu, iar elevul a fost transformat dintr-un factor pasiv al învățării, într-unul activ, aflat într-o continuă căutare și descoperire a valorilor. Toate aceste aspecte evidențiate au condus la înregistrarea progresului și la creșterea nivelului de aspirație a fiecărui elev.
Calculând media aritmetică după testul final, la matematică se poate înregistra indicele de progres.
8,5 – 7,9 = 0,6
Prin activitatea de rezolvare de exerciții și probleme cu numere naturale, prin diferite metode moderne s-a asigurat formarea unor deprinderi de muncă individuală și în grup, spiritul de ordine și cooperare, valorificarea la maxim a timpului și creșterea încrederii în forțele proprii la majoritatea elevilor.
Toate aspectele evidențiate au condus în final la înregistrarea unor progrese semnificative în activitatea de învățare a elevilor din clasa I, de la Școala Gimnazială …………………………………………….
Concluzii
După prezentarea și interpretarea rezultatelor, suntem în măsură să apreciem că ipoteza de lucru și scopul studiului întreprins se confirmă.
Datele obținute la testul final au pus în evidență faptul că elevii de la clasa I, Școala Gimnazială ……………………………………….., au obținut rezultate mai bune ca urmare a utilizării tehnologiilor multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar. Punerea copiilor în situații diferite, constituie un mijloc de a descoperi ce anume îi mobilizează mai mult.
Utilizarea tehnologiilor multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar a deteminat o mai bună colaborare între copii, au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, ignorând rezultatele obținute la învățătură, formându-și totodată un spirit de echipă.
Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului, dar ea nu se poate realiza în mod exclusiv prin activitatea proprie a acestuia, ci prin toate formele de muncă didactică: frontală, de grup, individuală.
Consider că foarte importantă rămâne activitatea creativă a învățătorului care prin experiența sa și prin corelarea permanentă cu fiecare subiect al clasei, va perfecționa continuu actul didactic al predării matematicii prin folosirea tehnologiilor multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar
Deoarece la aceeași perioadă de vârstă sau clasă elevii prezintă sensibile diferențe de pregătire, de aptitudini și atitudini, se impune adaptarea și diferențierea activizării lor, respectiv dozarea intensității, a duratei și naturii efortului pe care trebuie să-l efectueze în diferite etape ale unei activități. Tocmai de aceea, demersul educațional nu poate ocoli următoarele elemente:
instaurarea în clasă a unui climat model în care elevii își pun întrebări unii altora și
învățătorului, în care problemele se examinează din punct de vedere critic și se admit alternative;
prezentarea cu claritate a rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii, alegerea celor mai adecvate materiale didactice și metode pentru realizarea obiectivelor cognitive și afective ale lecției. Învățătorul trebuie șă măsoare în final schimbarea pe care a determinat-o la elevi în ceea ce privește cunoștințele, deprinderile și atitudinea acestora față de actul învățării;
folosirea curentă a diferitelor tipuri de exerciții și probleme care să creeze cadrul optim al învățării prin stimularea creativității. Elevii trebuie să fie încurajați, să simtă și să examineze propriile valori într-o manieră introspectivă și corelată cu exigențele societății actuale;
oferirea unui plan de acțiune pozitiv în care elevii trebuie să aibă încredere în puterea lor de influență asupra problemelor pe care le studiază. Nu trebuie ocolite exemplele negative, dar accentul trebuie pus pe depistarea cauzelor și identificarea soluțiilor de îndreptare a disfuncționalităților întâlnite;
realismul și răbdarea în care învățătorul nu trebuie să se aștepte că nu va întâmpina diferite dificultăți în încercarea de rezolvare și compunere a mai multor tipuri de exerciții și probleme (de la nelămuririle elevilor până la lipsa materialelor didactice necesare).
Utilizarea metodelor de colaborare a determinat la elevi mai multă spontaneitate, au avut curaj să se exprime și să pună diverse întrebări, au învățat că lucrul în echipă dă rezultate și satisfacții mai mari decât lucrul individual.
Strădania mea de a prezenta sub o formă succintă modul în care elevii au participat cu dăruire și interes în rezolvare sarcinilor propuse sau a celorlalte activități, constituie o încercare modestă de a aplica în practică cunoștințele teoretice din lucrările de specialitate îmbinate cu experiența proprie.
Putem concluziona că, atunci când munca, pasiunea și dăruirea pentru profesie se îmbină armonios se pot obține rezultatele mult dorite.
Pentru a obține rezultate bune în munca de instruire și educare este necesară o pregătire psihopedagogică continuă, perseverentă și mult discernământ în tot ceea ce facem, pentru a constitui adevărate modele de urmat pentru elevii noștri.
Niciun învățător nu poate vorbi depre succesele muncii sale profesionale făcând abstracție de rezultatele muncii elevilor săi, după cum nimeni nu va putea remarca succesele sau insuccesele unor elevi, fără să meargă cu gândul la principalul autor moral al acestora – educatorul.
Lucrarea este o modestă contribuție la îmbogățirea experienței didactice din învățământul primar și se constituie într-un util schimb de opinii, rămânând deschisă unor noi interpretări și concluzii.
Bibliografie
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași, 2002
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes, în D.A.Goslin(ed.), Handbook of socialization theory and research, Chicago, Rona McNally, 1968
Benjamin, Walter, Opera de artă în epoca reproductibilității ei tehnice, în “Secolul 20”, nr.1, 1972
Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea socială a realității, Editura Univers, București, 1999
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scisă și vorbită, Editura Polirom, Iași, 2001
Bocoș, Mușata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
Bourdieu, Pierre, Despre televiziune, Editura Meridiane, București, 1998
Breton, Philippe, Proulx, Serge, L’Explosion de la communication, La Découverte-Boréal, Paris-Montréal, 1993
Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabétique, Éditions Denöel-Gouthier, Paris, 1976
Cerghit, Ioan, Filmul în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Cerghit, Ioan, Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
Cerghit, Ioan, Neacșu, Ioan, Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001
Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Kim B., McKee, Kathy B., Etica mass-media, Editura Polirom, Iași, 2001
Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iași, 1999
Crețu, Virginia, Educația elevilor prin și pentru film, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești, 1998
Crișan, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Dâncu, Vasile(coord.), Audiența radio în România: 1996-1997, Fundația Culturală Română. Centrul de studii transilvane, Cluj-Napoca, 1998
Decaigny, Theo, Communication audio-visuelle et pédagogie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris, 1976
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iași, 1999
Delors, Jacques(coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași, 2000
Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom trăi în lumea nouă a informației, Editura Tehnică, București, 2000
Dobrescu, Paul, Bârgăoanu, Alina, Mass-media. Puterea fără contraputere, Editura ALL, București, 2002
Drăgan, Ioan, Paradigme ale comunicării de masă, Casa de editură și presă ”Șansa”, București, 1996
Dufoyer, Jean-Pierre, Informatique, éducation et psychologie de l’enfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1988
Durkheim, Emile, Educație și sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Faure, Edgar, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974,
Fischbein, Efraim, Conceptele figurale, Editura Academiei, București, 1963
Gagné, Robert M., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
Geissler, Henrich E., Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Giddens, Anthony, Sociologie, Editura ALL, București, 2000
Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television, Cambridge, Polity Press, 1986
Herseni, Traian(coord.), Psiho-sociologia culturii de masă, Editura Științifică, București, 1968
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992
Ionescu, Miron(coord.), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București, 1998
Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale învățării și modelele procesului de instruire, în vol. Probleme de tehnologie didactică(coord.Eugen P. Noveanu), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Joița, Elena, Introducere în știința educației, Reprografia Universității din Craiova, 1999
Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Social Action, în K.J.McGarry(ed.), Mass Communication, London, Clive Bingley Publ., 1972
Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale în slujba învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966
Lengrand, Paul, Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity, în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media Gratifications Research: Current Perspective, Newbury Park: Sage, 1985
Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatică, Institutul European, Iași, 1998
Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune, Editura Polirom, Iași, 2002
McLuhan, Marshall, Mass-media sau mediul invizibil, Editura Nemira, București, 1997
McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iași, 1999
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicării, Editura SNSPA, București, 2001
Miège, Bernard, Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2000
Moles, Abraham, Sociodinamica culturii, Editura Academiei, București, 1974
Moles, Abraham, Artă și ordinator, Editura Meridiane, București, 1974
Morin, Edgar, L’esprit du temps, Éditions Grasset, Paris, 1962
Moscovici, Serge, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 1994
Mucica, Teodor, Petrovici, Minodora, Universul mijloacelor audio-vizuale, Editura Albatros, București, 1982
Mureșan, Pavel, Învățarea socială, Editura Albatros, București, 1980
Palmer, Patricia, The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet, Allen & Unwin, London, 1986
Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
Planchard, Emile, Pedagogie școlară contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
Popeangă, Vasile, Școala și colectivitatea socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Preda, Vasile, Delicvența juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998
Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Empathetic-Interpretative Perspectives on the Family as System, în James Lull(ed.), World Families Watch Television, Sage, London, 1988
Rotariu, Traian, Iluț, Petru(coord.), Sociologie, Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996
Salade, Dumitru, Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1995
Schram, Wilbur, Coombs, Philip H., Kahnert, Friedrich, Lyle, Jack, Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Schwartz, Bertrand, Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
Silverstone, Roger, Televiziunea în viața cotidiană, Editura Polirom, Iași, 1999
Sparks, Glen G., Development Differences in Children’s Reports of Fear Induced by the Mass Media, în Child Study Journal, 16, 1986
Stan, Cristian, Teoria educației, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
Stoian, Stanciu, Educație și societate, Editura Politică, București, 1971
Stoiciu, Gina, Orientări operaționale în cercetarea comunicării de masă, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981
Szczepanski, Jan, Noțiuni elementare de sociologie, Editura Științifică, București, 1972
Tardy, Michel, Le professeur et les images, P.U.F., Paris, 1966
Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie socială a mass-media, Editura Antet, București, 2000
Todoran, Dimitrie, Individualitate și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Știința comunicării, Editura Humanitas, București, 1998
Van Evra, Jan, Television and Child Development, LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990
Vattimo, Gianni, Societatea transparentă, Editura Pontica, Constanța, 1995
Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988
Wyatt, Allen L., Succes cu Internet, Editura ALL, București, 1995
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999
PROIECT DIDACTIC
CLASA: I
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :ȘCOALA GIMNAZIALĂ ………………………..
PROPUNATOR: prof.înv.primar, ……………………………………….
DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : „Vestitorii primăverii”
SUBIECTUL LECȚIEI: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100
TIPUL LECȚIEI: consolidarea cunoștințelor
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea numerelor în calcule elementare
Identificarea unor fenomene / relații/ regularități /structuri din mediul apropiat
Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică
Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date
COMPETENȚE SPECIFICE:
Matematică și explorarea mediului
1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-100
1.5. Efectuarea de adunări repetate/ scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în concentrul 0-100
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență, <, >, =, +. -) în rezolvarea și /sau compunerea de probleme
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularități din mediul apropiat
4.2. Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în concentrul 0-100 , cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice
Comunicare în limba română
Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate
Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate
Arte vizuale și abilități practice
2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive
OC1 -să definească corect noțiunile de termen,sumă, diferență;
OC2 -să efectueze corect exerciții de adunare și scădere a două sau mai multe numere naturale a căror sumă sau diferență este<,>,=100 ;
OC3 -să găsească termenul necunoscut, cunoscând celălalt termen al operației și rezultatul acesteia;
OC4 -să rezolve și să compună probleme;
OC5 -să utilizeze exerciții de calcul mental cu rapiditate;
Afective
OA1 -să participe cu interes la activitățile propuse;
OA2 -să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul grupului
OA3 -să manifeste interes și plăcere pentru calcule și de asemenea, pentru așezarea corectă în pagină a operațiilor din exerciții și probleme
Motrice
OM1 -să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător
OM2 -să păstreze poziția corectă a corpului, a caietului și a stiloului în timpul scrierii
OM3 -să mânuiască corect instrumentul de scris.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1.METODE ȘI PROCEDEE: – conversația, observația, exercițiul, problematizarea, explicația, munca independentă, jocul didactic;
2.FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe mici, individual;
RESURSE MATERIALE: fișe de lucru, planșe didactice, stimulente.
RESURSE TEMPORALE: 50 minute
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, stimulente, calificative
BIBLIOGRAFIE:
„Programa pentru disciplinele Comunicare în limba romană, Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și lucru manual, aprobată
prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
„Ghidul cadrului didactic”-clasa I, Editura Sinapsis 2013;
Curs formare: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele primare” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Numele și prenumele……………………………….. Data…………………………
FIȘĂ DE LUCRU
Află numărul:
cu 23 mai mare decât 48 …………………………………………………………
de 25 mai mic decât 55 ………………………………………………………….
cu 33 mai mic decât diferența numerelor 22 și 10.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
dublul numerelor 28 și 24.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….……
FIȘĂ DE LUCRU
Joc didactic: Baloane cu surprize!
Lucrați pe echipe!
BALONUL 1: BALONUL 2:
(42- 29 ) + a = 80 Aflați dublul lui 22.
BALONUL 3 BALONUL 4:
85 – (13+17 ) = (36 +12) – 28+ 6 =
BALONUL 5: La suma numerelor 58 și 4 adaugă diferența numerelor 13 și 9.
BALONUL 6:
Suma a două numere este 54. Aflați care sunt numerele știind că al doilea număr este cu 4 mai mare.
FIȘĂ DE LUCRU
(Floarea de lotus)
Gr. 1
Aflați suma numerelor 30 și 52.
La diferența numerelor 96 și 75 adăugați 10.
Gr. 2
Aflați diferența numerelor 74 și 24.
Care este numărul cu 14 mai mare decât 45.
Gr. 3
Aflați numărul cu 25 mai mic decât 78.
Din suma numerelor 24 și 19 scădeți numărul 9.
Gr. 4
Un termen al adunării este 46, iar al doilea este 52.
Care este suma?
Micșorați cu 20 numărul obținut.
Gr. 5
La suma numerelor 13 și 20 adaugă diferența numerelor 15 și 17.
Aflați numărul care este cu 27 mai mic decât 76.
Gr. 6
Completați cu semnul potrivit ( + sau – )
20 40 = 60 90 30 = 60
60 20 = 54 56 12 = 68
La suma numerelor 6 și 10 adaugă 23.
FIȘĂ DE LUCRU
Probleme care se rezolvă prin cel mult două operații
(Știu/ Vreau să știu/ Am învățat)
Elevii clase a I sădesc în grădina școlii 36 zambile și cu 24 mai puține lalele.
Câte flori au sădit elevii ?
FIȘĂ DE LUCRU
Probleme care se rezolvă prin cel mult două operații
(Știu/ Vreau să știu/Am învățat)
1. Calculați:
34 + 62+ 78 – 85–
52 10 27 12
2. Completați spațiile libere cu termenul lipsă:
30 + = 75 – 51 = 26
+ 10 = 67 99 – = 60
3. Rezolvați problema :
Într-un sat sunt 44 case, iar în alt sat cu 22 de case mai puține.
Câte case sunt în cele două sate ?
FIȘĂ DE LUCRU
Probleme care se rezolvă prin cel mult două operații de același ordin
(Cadranul)
Observă modul de rezolvare al unei probleme:
2. Rezolvă după modelul de mai sus:
Într-o piață s-au adus 49 kg de mere roșii și cu 17 kg de mere galbene mai puțin.
Câte kg de mere galbene s-au adus ? Câte kg de mere s-au adus în total în piață ?
FIȘĂ DE LUCRU
Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
(Brainstorming)
Copacul ideilor
FIȘĂ DE LUCRU
Consolidarea operațiilor matematice
CIRCUL VESELIEI
La – Circul veseliei – au venit un număr de animale după cum urmează:
iepurași, cât dublul lui 9; ……………………
maimuțe, cu 3 mai puține decât iepurași; ……………
girafe, cu 3 mai multe decât iepurași; ………………….
canguri, cât girafe și maimuțe la un loc; ………………..
Câte animale au venit la circ?
………………………………………………………………………………………………………
FIȘĂ DE RECUPERARE
1. Calculează:
10 – 5 = 35 – 23 = 42 – 11 =
17 – 10 = 80 – 40 = 64 – 51 =
2 0 – 4 2 – 5 7 – 9 5 –
1 0 3 0 3 2 5 2
______ ______ ______ ______
2. Află numărul cu 14 mai mare decât diferența numerelor 38 și 29.
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………,
3. Câte mare au fost în coș dacă după ce bunica a pus 25, sunt 54?
Descriptori de performanță
MATEMATICA PRIN JOC
Istețul Mate
1. Exprimă numărul 24 prin trei cifre identice, folosind adunarea.
Soluție: 24 = 22 + 2
24 = 8 + 8 + 8
2. Exprimă numărul 225 folosind o singură dată cifrele învățate (mai puțin cifra 0) și păstrând ordinea crescătoare.
Soluție: 1 + 23 + 45 + 67 + 89 = 225
3. Exprimă numărul 165 sub formă de sumă de patru termeni, formați din câte două cifre.
Soluție: 165 = 82 + 36 + 13 + 34
4. Păstrând ordinea termenilor și folosind tot adunarea, obțineți același număr 165.
Soluție: se adună numerele, dar răsturnate.
28 + 63 + 31 + 43 = 165
5. Bunicul și nepotul
Bunicul a murit în anul 1887. Nepotul a murit la 140 de ani după nașterea bunicului. Vârsta nepotului și cea a bunicului însumează 128 ani.
În ce an s-a născut nepotul?
Soluție: Care este diferența dintre vârsta bunicului și cea a nepotului?
140 – 128 = 12(ani)
Când s-a născut nepotul?
1887 + 12 = 1899
6. Enigma cifrelor
Ca să obțineți 12 folosiți cifra 1 de 6 ori.
Ca să obțineți 37 folosiți cifra 3 de 5 ori.
Ca să obțineți 55 folosiți cifra 4 de 5 ori.
Ca să obțineți 8 folosiți cifra 5 de 5 ori.
Ca să obțineți 1000 folosiți cifra 8 de 8 ori.
Ca să obțineți 20 folosiți cifra 9 de 4 ori.
Ca să obțineți 100 folosiți cifra 9 de 6 ori.
Soluții:
11 + 11 : 11 = 12
333 : (3 x 3) = 37
44 + (44 : 4) = 55
5 + (5 + 5 + 5) : 5 = 8
888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1000
9 + (99 : 9) = 20
99 + (99 : 99) = 100
JOCURI DIDACTICE MATEMATICE
1. Cine știe câștigă – pe echipe
Scopul: Consolidarea deprinderilor de scriere și citire a numerelor formate din sute, zeci și unități.
Sarcina didactică: Să formeze cât mai multe numere de 3 cifre folosind etichetele date.
Material didactic: Etichete cu cifre diferite și ordine pentru fiecare echipă.
Echipa I
Desfășurarea jocului:
Jocul se va desfășura pe echipe. Se stabilesc trei echipe. Fiecare echipă va primi etichetele și va forma cât mai multe numere în timpul indicat de învățător.
La final, fiecare echipă își va prezenta numerele, iar echipa care a reușit să formeze cât mai multe numere va fi declarată câștigătoare.
2. Care număr s-a rătăcit?
Scopul: Intuirea ideii de șir al numerelor naturale.
Sarcina didactică: Să descopere numărul care nu respectă regula șirului.
Material didactic: Fișe cu șiruri numerice pentru fiecare elev.
243, 234, 432, 456, 324, 423, 342 101, 202, 303, 404, 536, 505, 606, 707, 808
Desfășurarea jocului:
Fiecare elev va primi fișa cu cele două șiruri de numere după o anumită regulă. Elevii trebuie să descopere regula și numărul care nu respectă acea regulă. Elevul care termină primul și corect este declarat câștigător.
„Racheta isteților”
Acest joc didactic este dedicat dezvoltării globale a personalității școlarului mic, cu accent pe perspicacitate. L-am folosit în lecția de consolidare a cunoștințelor despre ordinea efectuării operațiilor.
Scopul didactic:
formarea deprinderilor de calcul rapid și corect;
dezvoltarea gândirii logice și a spiritului competitiv.
Resurse materiale: o planșă cu desenul alăturat.
Desfășurarea jocului: elevii vor rezolva exercițiile, începând de la baza rachetei, în ordinea în care apar ele.
Recompensă: cine va ajunge primul la rezultatul corect, care va fi scris în ultimul dreptunghi, va fi câștigătorul. Învățătorul va desene sub rachetă niște flăcări, semn că a decolat.
Prin acest joc de perspicacitate elevii au fost solicitați să descopere relații matematice între diferiți termeni, forma de desfășurare fiind colectivă cu timp limitat.
Elevii au fost atrași de lucrul în echipă, reușind să rezolve cu mai multă ușurință exercițiile propuse, remarcându-se chiar și elevii mai timizi și cei cu rezultate satisfăcătoare la matematică.
GEOMETRIE, GEOMETRIE…
Să ne jucăm…….
Câte figuri geometrice a folosit Mate în desenele următoare?
Triunghiuri: triunghiuri: triunghiuri:
Cercuri: cercuri: cercuri:
Pătrate: pătrate: pătrate:
Dreptunghiuri: dreptunghiuri: dreptunghiuri:
Colorează figurile care nu sunt pătrate:
4. Ajutați-l pe Mate să realizeze desenul pe care îl sugerează versurile:
Când desenez o casă
Fac un pătrat mai mare,
Latură cam de 7 cm are.
Ferestrele sunt ochii,
Dreptunghiuri către soare.
Și dacă urci pieptiș,
Dai de acoperiș:
E un dreptunghi ce are
Un vârf proptit în soare.
Mai are casa, dar
Și-un coș dreptunghiular
Pe care iese fum.
Copacii pare-mi-se
Coroane desenează
Din linii curbe-nchise,
Doar gardul pe-ndelete,
Își scrie mândru forma
Cu linii frânte, drepte.
E-n jur, precum se știe,
ATÂTA GEOMETRIE…
5. Completează fiecare turn cu câte un corp geometric, respectând regula.
6. Aflați:
a) suma numerelor din interiorul pătratului;
b) suma numerelor din interiorul cercului;
c) diferența numerelor din exteriorul cercului.
20
10
7. Joc:
Semăn cu o minge, sau cu o bilă, sau cu o mărgea.
Nu am nici fețe, nici vârfuri.
Sunt …………
Sunt corp geometric.
Creionul, pixul, stiloul seamănă cu mine.
Am două fețe în formă de cerc.
Nu am nici un vârf.
Sunt ……………..
8. Un bazin în formǎ de pǎtrat are plantați la colțuri castani ca în desenul de mai jos. Bazinul trebuie dublat ca suprafațǎ.
Cum realizǎm acest lucru fǎrǎ a distruge castanii?
9. Un tatǎ lasǎ un teren celor patru bǎieți, de forma din figurǎ. Bǎieții vor sǎ-l împartǎ în mod egal dar sǎ aibǎ fiecare parte forma terenului întreg.
Cum se poate împǎrți?
Soluția:
10. Un lanț de fântânǎ s-a rupt în cinci bucǎți de câte patru inele.
Cum trebuie procedat pentru a avea cât mai puține lipituri?
11. Mingea cǎlǎtoare.
Un elev formuleazǎ o întrebare care sǎ conținǎ noțiuni de geometrie și aruncǎ mingea spre un coleg. Acesta prinde mingea și rǎspunde la întrebare, apoi formuleazǎ altǎ întrebare și aruncǎ mingea mai departe. Mingea va cǎlǎtori prin clasǎ.
Întrebări posibile:
– linie frântǎ închisǎ;
– poligon cu trei laturi;
– poligon cu patru laturi;
– patrulater cu toate laturile egale;
– patrulater cu laturile egale și paralele douǎ câte douǎ.
“Matematica este nici mai mult, nici mai puțin,
decât partea exactă a gândirii noastre.”
L.E.J. Brouwer
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Utilizarea tehnologiilor multimedia în lecțiile de matematică din învățământul primar [309279] (ID: 309279)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.