Liceul Teoretic Panait Cerna Brǎila [309269]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I

Coordonator științific:

Conf. dr. Gabriela Scripnic

Candidat: [anonimizat]. Daniela Varga (Urse)

Liceul Teoretic „Panait Cerna” – Brǎila

GALAȚI, 2016

EXPLOITATION DES TECHNOLOGIES MULTIMÉDIA

EN CLASSE DE FLE

ARGUMENT

Parmi les langues parlé[anonimizat]çais occupe une place très importante, étant considéré comme la deuxiè[anonimizat]ès l’anglais. Le français est la langue institutionnelle des organisations internationales comme l’ONU, l’UNESCO. Le Conseil de l’Europe et les institutions européennes utilisent le français comme langue de travail. La Communauté francophone attire sans cesse de nouveaux membres: un État sur quatre dans le monde a souhaité y adhérer. Voilà quelques raisons pour vouloir apprendre le français.

Les langues ont un double rôle à la fois individuel et collectif. [anonimizat] d’expression personnelle et une manière de découvrir le monde; elles nous offrent aussi la possibilité de rencontrer l’autre par l’échange et le dialogue; elles sont également un instrument essentiel d’insertion sociale et professionnelle. Le plurilinguisme est aujourd’hui et sera dorénavant l’une des formes les plus élaborées de l’humanisme universel.

Les sociétés évoluent, les réalités [anonimizat], les idéaux, [anonimizat]équent, la langue se transforme: on dit qu’elle vit. Il faut que les enseignants adaptent leurs techniques d’enseignement aux attentes qu’ils ont par rapport à leurs apprenants et à leur capacité d’[anonimizat], les apprenants doivent eux aussi s’adapter. Le professeur n’est plus le maître qui détient le savoir et qui n’autorise les interventions des apprenants que lorsqu’ils sont interrogés. Il doit encourager la participation orale et spontanée. De manière autonome, l’apprenant prend en charge son propre apprentissage. Les cours de langue vivante ne sont plus centrés sur le professeur mais sur l’apprenant.

Dans cet esprit d’interaction et de centration sur l’apprenant, la dynamique du groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l’apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupe ou par paires, l’exploitation des documents authentiques sont encouragés, afin d’instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité, si favorable à la communication.

La plupart des documents/supports utilisés en classe sont fabriqués [anonimizat] à l’évolution de l’enseignement, les enseignants ont découvert les textes authentiques qui ont le pouvoir de rafraîchir l’enseignement du français et qui peuvent être insérés avec succès dans les cours de français langue étrangère.

La nouvelle pédagogie s’appuie davantage sur l’authentique. [anonimizat] é[anonimizat], [anonimizat] l’opportunité d’entrer en contact avec la langue parlée par les Français de nos jours. L’objectif de la classe de français est de faire apprendre aux apprenants à communiquer dans une langue réelle, naturelle, courante et il est tout à fait normal que l’enseignant s’appuie sur des documents qui la véhiculent. [anonimizat]çaises; [anonimizat], [anonimizat]s habitants, essayer sa nourriture et goûter son bon vin; pour apprécier également ses œuvres il faut les lire en langue d’origine, c’est-à-dire en français.

On peut, donc, affirmer que l’utilisation des ordinateurs dans l’éducation est devenue une nécessité, vu le développement accéléré des technologies de l’information. Pour la nouvelle génération d’apprenants, déjà familiarisés avec l’avalanche des médias, le concept d’apprentissage assisté par ordinateur est devenu une exigence intrinsèque. L’école doit suivre le rythme grâce à la technologie, comprendre et anticiper l’impact de celle-ci sur les techniques d’apprentissage.

L’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication renouvelle les méthodes que les enseignants peuvent utiliser pour attirer leurs élèves vers l’étude du français. L’accès au savoir est libre et les élèves qui disposent d’un ordinateur connecté à l’Internet et qui sont guidés par le professeur participent activement à leur apprentissage. Le professeur de français doit toujours éprouver le souci d’aider son élève, de stimuler son imagination, de lui donner envie de connaître de plus en plus des choses sur les Français, sur la francophonie, et cela parce son objectif principal est de lui donner envie d’apprendre.

Ce mémoire est né des raisons didactiques: le besoin d’habituer les étudiants aux stratégies didactiques modernes d’enseignement–apprentissage-évaluation qui impliquent l’utilisation de l’ordinateur, qui fournissent des opportunités bénéfiques d’organiser un apprentissage approfondi, facile et agréable, avec une forte participation active des étudiants, avec des possibilités de coopération et de communication efficaces. L’apprentissage assisté par ordinateur permet aux apprenants et aux professeurs de langues une gamme d’activités qui aideront l’élève à apprendre la langue, à condition qu’elles soient soigneusement planifiées, dans la cadre du processus pédagogique. Presque toutes les recherches montrent que l’enseignement assisté par ordinateur est plus efficace en tant que formation complémentaire, qu’une forme alternative de formation.

Par le mémoire « L’exploitation des technologies multimédia dans la classe de français langue étrangère » j’essayerai, donc, de donner quelques raisons pour lesquelles les documents multimédia méritent d’être utilisés. Ils stimulent la motivation et représentent un moyen d’intégrer les connaissances linguistiques et culturelles des apprenants, ils offrent des échantillons de français véritable et la possibilité de diversifier les activités de classe. A l’aide des supports sonores on fait entendre aux apprenants la voix des locuteurs natifs et ainsi ils peuvent acquérir l’aptitude de découvrir des accents différents, de faire la discrimination auditive des styles de parole. Les chansons françaises et francophones accomplissent leur mission de transmettre un message ancré dans la réalité socioculturelle. Les supports visuels, tels que les images, les illustrations sont riches en informations autant que les textes. On peut exploiter des cartes-vues, des affiches, des photos et des annonces publicitaires.

Je me propose que ce mémoire aille au-delà de la théorie et qu’il trouve une utilisation pratique dans les activités en classe avec les élèves, et de transformer la classe de langue française dans un cadre dominé par action réciproque, influence cognitive, sociale et affective.

CHAPITRE I

L’évolution des méthodes d’enseignement – apprentissage

du français langue étrangère

Avant de commencer à présenter le parcours historique des méthodes d’enseignement-apprentissage de la langue française, il faudrait bien insister sur les termes « méthode » et « méthodologie » qui ont des sens différents.

Pour Christian Puren la méthode est “ un ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez les élèves un comportement ou une activité déterminés”.

En ce qui concerne le terme “méthodologie”, il peut être défini comme l’étude des méthodes et de leurs applications; il correspond, donc, à toutes les manières d’enseigner et d’apprendre.

L’histoire de l’enseignement d’une langue étrangère a connu beaucoup de développements. Cette histoire se caractérise par quatre grandes étapes:

La méthode traditionnelle;

La méthode directe;

La méthode audio-orale;

La méthode audio-visuelle.

Pendant très longtemps, le principal objectif de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue étrangère était la lecture et la traduction des textes littéraires. Au cours de l’histoire, cet objectif fut orienté vers un enseignement – apprentissage dont le but principal était non seulement de lire et de traduire des textes littéraires, mais de communiquer et d’être capable de parler avec des personnes parlant une autre langue.

Par opposition à autrefois, l’apprenant est de nos jours plus conscient du développement des technologies multimédia et, donc, il en profite; son désir est d’apprendre une langue étrangère dans le but de communiquer et d’avoir accès à d’autres cultures. Grâce à ces technologies, l’apprenant peut maintenant entendre la langue originale et authentique autant qu’il le veut et surtout quand il le veut.

Avant d’en venir à des considérations plus spécifiques en ce qui concerne l’usage de la nouvelle technologie dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère, on caractérisera en grandes lignes les principales tendances méthodologiques de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

La méthode traditionnelle

Directement issue de l’enseignement des langues classiques, la méthode traditionnelle, également appelée méthode classique ou méthode grammaire-traduction, a été largement utilisée au VIIIème siècle et pendant la première moitié du XIXème siècle.

Jusqu’à présent cette méthode est celle qui a duré le plus longtemps de toutes les différentes méthodes d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.

Cette méthode se basait sur la lecture et la traduction des textes littéraires en langue étrangère, fait qui plaçait donc l’oral au second plan. Le but n’était pas d’apprendre à communiquer, mais d’apprendre la grammaire de la langue étudiée.

Au XVIIIème siècle, la méthode traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c’est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.

Au XIXème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire, dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot en langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.

La Gazette spéciale de l’Instruction Publique du 18 septembre 1840 donnait dans la « Circulaire du Ministère relative à l’enseignement des langues vivantes dans les Collèges » une explication très précise de la méthode traditionnelle et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées de l’époque:

La première année (…) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (…) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. ( … ) Dans la seconde année (…) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (…) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire.

Étant donné le faible niveau d’intégration didactique présenté par cette méthode, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire, sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire. C’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices,  posait les questions et corrigeait les réponses. Il ne mettait aucun accent ni sur la parole, ni sur l’aspect auditif. Il n’y avait aucune occasion pour l’apprenant de s’exprimer dans la langue étrangère; elle était apprise seulement dans le but de traduire des textes. La langue d’enseignement était la langue maternelle, donc l’apprenant n’avait pas la chance de rencontrer l’aspect auditif.

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte, que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers  sa traduction en langue maternelle.

La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

La méthode directe

Cette méthode se propose de placer l’apprenant dans un « bain de langage », en faisant le plus possible abstraction de la langue maternelle et de reproduire dans la classe des conditions d’acquisition aussi « naturelles » que possible. L’accent est mis sur les exercices de nomination et de description du réel qui assurent une compréhension plus rapide.

Les caractéristiques essentielles de cette méthode sont:

L’interdiction de tout recours à la langue maternelle dès les débuts de l’apprentissage, avec l’appui des gestes, de la mimique, des images. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible;

L’acquisition de l’oral est prédominante tout comme l’étude de la prononciation;

La grammaire est présentée d’une manière inductive et implicite: on fait découvrir les régularités de la langue et induire la règle à partir d’exemples bien choisis; on privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant;

L’approche globale du sens: on favorise la construction du sens d’un mot par rapport à la phrase ou la proposition, mais surtout on envisage les procédures à employer dans notre propre démarche pour l’approche des textes; il est plus important de dégager l’idée d’ensemble que de percevoir le détail ou d’expliquer les mots.

C’est une méthode particulièrement active et les techniques de classe sont basées sur un jeu de questions – réponses, donc sur les interactions et les échanges entre enseignant et apprenants.

La méthode audio-orale

La méthode audio-orale ou “audio-linguale”, s’est développée aux Etats-Unis pendant la période 1940, pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu scolaire.

Le but de la méthode audio-orale était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours:

audition et compréhension;

expression orale;

lecture (assez tard);

rédaction.

Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. La langue était conçue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées soient utilisées de façon spontanée.

Les caractéristiques essentielles de cette méthode sont:

la priorité accordée à l’oral, par des exercices de répétition et de discrimination auditive, au détriment de l’écrit;

la mise en place des mécanismes (les phrases-modèles sont insérées dans un dialogue ou hors-dialogue à apprendre par cœur;

le vocabulaire est relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques;

le bannissement de la langue maternelle (on évite la traduction dans les deux sens);

les exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypes, “drills” – conçus pour mettre en évidence les changements de formes ou d’organisation qui se produisent dans les structures; ces exercices s’appellent “pattern-drills” ou exercices structuraux.

La méthode audio-orale a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. Les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.

La méthode audio-visuelle

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se voit obligée de lutter contre l’expansion de l’anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique dès le début des années ’50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, se mobilisent en France et à l’étranger, afin de trouver les meilleurs outils pour diffuser le français.

C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode audio-visuelle. Cette méthode domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode « Voix et images de France ». Cette méthode présente des ressemblances avec celle audio-orale, à savoir:

la même insistance sur l’expression orale;

le refus de la traduction et des présentations explicites de la grammaire;

la stricte limitation du vocabulaire introduit;

le souci de fonder la progression sur une description linguistique cohérente.

Il y a aussi des différences à noter entre ces deux méthodes:

les exercices structuraux sont refusés et le sens des messages n’est jamais négligé;

on n’attache pas une importance particulière à la programmation par étapes et unités minimales.

La communication et les sens sont étroitement liés à des situations et aux locuteurs, en faisant appel à toutes les ressources: attitudes, gestes, mimiques, intonation et rythmes du dialogue parlé. Les situations présentées représentent un premier temps de la communication, de la prise de conscience d’une réalité différente qu’on va chercher à comprendre, à assimiler.

L’apprenant doit devenir progressivement maître du système et des règles de la langue, le langage étant organiquement inséparable, dans l’apprentissage, du sujet et de la situation.

Cette méthode ouvre la voie, par certains aspects, à l’approche communicative; elle met davantage la grammaire au service de la communication et sollicite plus activement la réflexion des apprenants au cours d’activités de compréhension.

Dans le cadre de chacune de ces méthodes il y a des stratégies d’enseignement spécifiques qui dérivent des principes méthodologiques adoptés. On peut constater aussi

un renouvellement des démarches pour encourager les enseignés à s’exprimer plus librement, à exploiter les fautes considérées comme une étape nécessaire de l’apprentissage. Ces démarches accordent une place assez importante au contact avec les documents authentiques et laissent une large place à l’observation.

« L’élève est plus important que la méthode». L’enseignant devra diversifier ses activités de classe en fonction du destinataire visé et des objectifs poursuivis. Pour communiquer, l’apprenant ne doit pas seulement énoncer des phrases grammaticales dans le vide, mais il devra être à même de construire et de décoder des énoncés dont il sera le sujet actif et impliqué. Il recevra aussi des messages dont il sera le destinataire réel.

Par conséquent, ces méthodes doivent préparer l’apprenant à travers des exercices et des pratiques de classe qui s’organisent comme dans la vie réelle. Il faut que l’apprenant puisse maîtriser, nuancer, modaliser son expression, il faut aussi qu’il soit capable d’insister ou au contraire de marquer des distances, de poser un fait comme certain, comme possible ou simplement probable. Ainsi on fait la preuve que « la communication scolaire peut être une bonne préparation à la communication extra-scolaire ».

L’approche communicative

L’approche communicative a été développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-visuelle. L’approche communicative a été précédée par deux méthodologies:

Le français fonctionnel, qui est fondé sur le besoins langagiers réels de l’apprenant. Il envisage un dialogue dans certaines situations de communication, et selon certains rôles. Il faut déterminer les besoins langagiers des apprenants en tenant compte des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.

Le français instrumental, qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’intéresse à la compréhension immédiate des textes plutôt qu’à la production.

Le Conseil de l’Europe mentionne pour la première fois en 1976 les besoins langagiers et souligne la nécessité d’enseigner à communiquer en langue étrangère. H. Besse remarquait que « la langue n’apparaît plus seulement comme un savoir que l’apprenant doit acquérir (…), mais comme un savoir-faire qu’il doit maîtriser en situation. Cela implique une pédagogie centrée sur l’apprenant et sus ses besoins langagiers ».

L’apprenant est amené à prendre conscience non seulement du système de la langue étrangère, mais aussi des normes d’utilisation de cette langue. «  Si on veut que la langue étrangère soit apprise non seulement dans sa dimension proprement linguistique, mais aussi dans sa dimension communicative, il faut que l’apprenant se sente directement engagé dans son apprentissage ».

Pour atteindre cette compétence, l’enseignement essaie de définir des objectifs d’apprentissage communicatifs et linguistiques. Pour communiquer, il ne suffit pas de connaître les règles de grammaire de la langue étrangère, il faut en plus connaître les règles d’emploi de cette langue. L’objectif est d’arriver à une communication efficace qui « implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication et à l’intention de communication ».

Selon l’approche communicative, apprendre une langue c’est créer des habitudes. L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, il est envisagé comme un processus actif. Le résultat dépend du type d’information présentée aux apprenants et de la façon dont ceux-ci vont traiter cette information. L’enseignant doit devenir une sorte de conseiller et il doit faire appel à des documents qu’on appelle authentiques.

Le processus d’enseignement-apprentissage devra être centré sur l’apprenant et il faudra accorder une grande importance non seulement aux méthodes utilisées, mais aussi au contenu thématique. Le choix des thèmes à employer en classe de FLE doit respecter les besoins et les nécessités des apprenants et pour cela il faut qu’on connaisse leurs centres d’intérêt. Dans la nouvelle méthodologie, un rôle primordial est attribué au document authentique (sonore ou écrit), qui met l’apprenant en contact direct avec la langue qu’il veut apprendre et avec la réalité du pays dont il désire s’approprier la langue. Il vaut mieux qu’on utilise en classe la langue étrangère, mais il n’est pas exclus d’utiliser aussi la langue maternelle ou la traduction.

Les techniques communicatives disposent d’une large variété de procédés, parmi lesquels on peut noter: l’approche globale de la compréhension des textes écrits non-littéraires, la conceptualisation centrée sur la grammaire et sur le discours, les techniques de simulation, les techniques qui visent le développement de l’expression spontanée, orale et écrite.

Malgré la diversité des procédés auxquels on fait appel dans une approche communicative, il y a une série de perspectives communes: la démarche globale fondée sur l’étude des documents multimédia et l’observation d’entraînement, l’importance du travail en groupe, l’accent mis sur l’autonomie de l’apprenant.

L’approche actionnelle

Après l’approche communicative des années ’80, on se trouve maintenant face à une autre provocation: l’approche actionnelle. Celle-ci met l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives. L’apprenant doit accomplir les tâches, qui ne sont pas seulement langagières, dans des circonstances données, à l’intérieur d’un domaine. L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, suppose des actions accomplies par des gens qui, en tant qu’individus, développent un ensemble de compétences générales et surtout une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et se plient à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières qui permettent de traiter des textes qui portent sur des thèmes à l’intérieur des domaines, en mobilisant les stratégies qui paraissent convenir le mieux à l’accomplissement des tâches à réaliser. La perspective actionnelle suppose des ressources cognitives, affectives et l’ensemble des capacités possédées par l’enseignant pour commander dans un restaurant, pour déplacer les meubles d’une classe, pour faire une partie des cartes, etc.

CHAPITRE II

L’évolution de la technologie

2.1 La technologie – jadis vs aujourd’hui

De nos jours la technologie est devenue indispensable pour la vie. Elle s’est développée très vite au cours des siècles; on peut constater cela en pensant au travail essentiellement manuel d’il y a un millénaire, à l’invention du boulier il y a mille ans, à l’invention et au développement rapide de l’ordinateur mécanique il y a cent ans, à celui de l’ordinateur personnel, ensuite à l’Internet et finalement à la technologie sans fil. On pourrait, donc, affirmer que, ce qui est nouveau aujourd’hui sera courant demain et démodé après-demain.

A cause de cette expansion rapide de la technologie, les choix entre les différents moyens d’apprentissage facilité par ordinateur se multiplient. C’est la technologie qui facilitera l’enseignement – apprentissage d’une langue, en déterminant les objectifs à atteindre afin d’obtenir de meilleurs résultats. L’enseignant a à sa portée un plus grand choix de moyens à employer dans sa classe pour satisfaire ses besoins dans l’enseignement de la langue cible. Et comme plus de choix donnent plus de liberté, les nombreuses possibilités offertes par la technologie peuvent être utilisées selon le choix de l’enseignant.

Bien que la technologie se soit développée d’une façon très rapide, on constate que les spécialistes des sciences de l’éducation ont été très lents à exploiter les développements de la technologie moderne.

Dans la vie actuelle, dominée par la technologie, l’idéal pour la classe de langue et pour l’apprenant d’une langue étrangère serait un usage approprié de la technologie pour obtenir les meilleurs résultats.

Francis Débyser pense qu’il faut se débarrasser des manuels et reconsidérer des méthodes récentes, y compris les méthodes audio-visuelles. D’après lui « à l’origine, les manuels ont eu surtout pour fonction de faciliter la tâche des professeurs en leur fournissant un matériel de travail sous forme de textes ou d’exercices, et de rapprocher la langue étrangère des élèves ».

De nos jours, grâce aux médias, l’apprenant a la possibilité d’entrer en contact avec la langue et la culture cible.

Il ne faut pas renoncer complètement à l’usage des manuels, mais réaliser qu’ils ne sont plus l’unique outil à utiliser dans la classe de langue. Débyser affirme qu’« un changement limité à la méthodologie est condamné à n’être qu’évolutif et, de ce fait, les modifications qu’il détermine masquent son caractère conservateur ».

Quant à la didactique des langues, dans les années 1950-1960, les enseignants commencent à améliorer l’utilisation du manuel, en l’accompagnant par la diapositive et le magnétophone, considérés comme une autre illustration du cours et un complément parlé ou sonore. Grâce à sa fonction d’enregistrement du son et sa manipulation facile avec les fonctions de pause et de retour arrière, le magnétophone était devenu partie intégrante de l’équipement standard des classes de langues. Un autre support de compréhension et de mise en situation pour l’enseignement – apprentissage des langues était la diffusion d’émissions de télévision scolaire. Malheureusement, son utilisation est restée limitée en classe de langue, car ni le contenu, ni le moment d’utilisation de ce support ne peuvent être choisi.

A partir des années 1970, grâce au magnétoscope, on est arrivé à choisir librement le contenu vidéo et le moment d’utilisation de ce matériel support. Parallèlement à l’usage des médias et des supports audio-visuels, dans les années 1960-1970 on a créé des centres de langues et aussi des laboratoires de langues. On a commencé la diffusion des catalogues et des répertoires des outils d’enseignement divers: des disques parlés, des bandes enregistrées, des films, des diapositives, des montages photographiques sonorisés. A ce qu’on voie, cette époque est marquée par une évolution d’idées qui s’accorde avec les apports de l’audio-visuel à l’enseignement traditionnel. Le statut des médias et des supports audio-visuels restait un « renfort » pour les enseignants, comme le mentionne M. Pothier dans son ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues: une trilogie d’avenir », ( Paris: Ophrys, 2003, p. 73)

Il s’agissait en réalité de technologies entièrement entre les mains des professeurs. Le laboratoire avait le même statut: c’était soit l’institution, soit l’enseignant qui décidait de la fréquence possible et des modalités de son utilisation. Tous ces auxiliaires techniques avaient un rôle d’aide qui ajoutait au prestige de l’enseignement mais qui, en aucun cas, ne lui faisait de l’ombre.

Dans les années ’70 on a également fait des démarches nationales qui visaient à découvrir si l’informatique pouvait servir à rénover les disciplines scolaires existantes. A cet égard, on a doté les établissements scolaires d’équipements informatiques et on a introduit l’informatique comme discipline dans l’enseignement scolaire. Pour que les enseignants acquièrent des compétences en informatique, on leur a proposé des formations dans ce domaine; malheureusement, en raison du coût, cette initiative fut arrêtée.

Dans les années ’80, le Ministère de l’Éducation Nationale a repris la formation des enseignants en informatique, alors que les années ’90 sont marquées par un accroissement quantitatif et qualitatif des technologies dans les institutions scolaires. Cette décennie marque aussi le développement des télécommunications et l’apparition de l’Internet. De plus en plus d’établissements scolaires commencent à installer des connexions Internet et à proposer leurs sites web.

Le début des années 2000 a vu émerger un intérêt pour la formation à distance via Internet et les apprentissages collaboratifs avec les TICE.

2.2 L’évolution de l’enseignement assisté par ordinateur

Même si ce type d’enseignement a commencé à être connu davantage les 30 dernières années, son développement a été marqué par deux étapes distinctes, à savoir: l’étape « behavioriste » et l’étape intégrative.

2.2.1 L’étape « behavioriste »

Le behaviorisme est une approche psychologique qui consiste à se concentrer sur le comportement observable. Selon les behavioristes, l’enseignement est conçu comme « une boîte noire » – on peut observer les entrées et les sorties, mais on ne peut pas voir les processus proprement-dits qui se passent à l’intérieur de cette boîte. Donc, les modèles d’apprentissage peuvent être conçus seulement à l’aide de l’observation et de l’abstractisation de la phase initiale et de la phase finale du processus.

Dans cette première phase, le matériel à apprendre était divisé dans des unités distinctes reliées par une séquence logique, le but étant que chaque unité soit propice à l’apprentissage.

L’instruction programmée était conçue de façon linéaire: chaque apprenant employait le même groupe d’unités d’apprentissage.

Les programmes de cette étape comprenaient des exercices répétitifs de langage connus sous la consigne « exercer et pratiquer » (drill and practice). Ce type d’exercices avait à la base la fonction tutrice de l’ordinateur, celui-ci n’étant qu’un véhicule qui dirigeait l’instruction de l’apprenant. Les principales caractéristiques de ces programmes sont:

l’exposition répétée du même matériel est bénéfique et essentielle pour l’apprentissage;

pour les exercices répétitifs, l’ordinateur est l’outil idéal, car la machine ne s’ennuie jamais en présentant le même matériel plusieurs fois; en plus, elle peut donner immédiatement le feed-back, sans aucun jugement;

un ordinateur peut présenter ce type de matériel sut une base individualisée et permet aux apprenants de choisir leur propre manière de travail.

2.2.2 L’étape intégrative

A la base de cette approche intégrative de l’enseignement assisté par ordinateur il y a deux technologies importantes de la dernière décade: l’ordinateur multimédia et l’Internet. La technologie multimédia (le cédérom de nos jours) permet un grand nombre de médias, tels que le texte, la graphique, le son, la vidéo, médias auxquels on peut avoir accès à l’aide d’une seule machine. Mais ce qui fait du multimédia une technologie puissante c’est l’hypermédia, qui permet la réunion de toutes les ressources multimédia, en offrant aux apprenants la possibilité de naviguer en cliquant tout simplement la souris.

En ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères, l’hypermédia présente plusieurs avantages. Tout d’abord, si l’on combine l’audio avec le visuel sur le modèle du monde réel, on crée un milieu plus authentique, très bénéfique pour l’apprentissage. Ensuite, grâce à la variété des médias qui combine la lecture, l’écriture, l’écoute et la conversation dans une seule activité, on intègre plus facilement les habiletés. Un troisième avantage serait le fait qu’ayant la possibilité de choisir leur propre voie et méthode, les apprenants auront un contrôle considérable sur leur propre activité d’apprentissage; ils pourront naviguer avec aisance à l’avant ou à l’arrière vers différentes parties du logiciel, afin d’approfondir les aspects qu’ils préfèrent. Finalement, un avantage majeur de l’hypermédia serait le fait qu’on peut se concentrer sur le contenu du logiciel, sans qu’on néglige l’aspect de la langue ou les stratégies d’apprentissage. Par exemple, même si la leçon concerne le contenu, les apprenants peuvent facilement accéder aux explications, aux exercices de grammaire, aux glossaires de termes, aux questions sur le texte.

En explorant World Wide Web, des millions de documents authentiques s’ouvrent aux apprenants (des journaux, des revues, des livres, des films). Ils peuvent aussi utiliser le Web pour publier leurs propres productions (textes) ou leur propre matériel multimédia (enregistrements).

En guise de conclusion, on peut affirmer que la communication médiée par l’ordinateur et l’Internet peut faciliter une approche intégrative.

2.3 Des logiciels employés pour la manipulation des textes

Parmi les logiciels les plus utilisés quant à la manipulation des textes, on note ceux qui contiennent des exercices à trous, dont l’avantage le plus important serait le fait qu’on peut les appliquer à presque tout texte. Ce type d’exercices mettent l’accent sur l’emploi des significations contextuelles, ils n’acceptent pas de synonymes ou d’ épellations fausses. C’est la raison pour laquelle ces exercices ont un rôle marginal dans la création d’un environnement propice pour l’acquisition d’une langue étrangère.

Leur utilisation générale a mené au développement de beaucoup de logiciels autorisés qui offrent aussi la possibilité d’effacer (par ex. – QUARTEXT). Ces logiciels autorisés sont des systèmes modèles, permettant aux enseignants d’intervenir dans leurs schémas standards. Ainsi, les enseignants peuvent adapter ces logiciels à leurs propres objectifs, sans qu’ils soient de vrais programmeurs. Ce thème d’effacer des exercices à trous a eu bien des variations, à savoir: on a la possibilité d’effacer un ou plusieurs mots, certains types de structures ou même le texte entier (par ex. – STORYBOARD).

Une autre opération applicable aux textes serait le mélange de ses éléments. Il existe des logiciels qui mettent en désordre les lettres d’un mot, les mots d’une phrase et même les espaces entre les mots (par ex. SCRAMBLED SPACES). Pour aboutir progressivement à la bonne solution, la plupart de ces logiciels sont prévus avec la possibilité d’utiliser des informations antérieures (le feed-back).

Les dialogues mélangés (SCRAMBLED DIALOGUES), nous offrent la possibilité d’accéder deux types d’informations:

la position correcte des structures de la version courante ;

l’ordre correct de ces structures.

On peut concevoir le feed-back de manière visuelle: les structures dans la même position absolue sont « vertes », tandis que les structures qui forment une séquence correcte sont séparées par une parenthèse. Les apprenants ont ainsi la possibilité de vérifier / corriger leurs propres choix pendant qu’ils travaillent.

Ces logiciels qui supposent la reconstruction des textes ont le rôle de « développer la sensibilité pour la cohésion / la cohérence nécessaires dans un discours ». Il existe aussi un inconvénient de ces exercices, à savoir le fait qu’ils ne stimulent pas de discussions entre les apprenants dans l’absence de l’enseignant. Par conséquent, ce type d’exercices peuvent être employés de manière individuelle ou sous le contrôle de l’enseignant.

2.4 Des logiciels de mots

Les paquets de logiciels de ce type ont le rôle de modeler la compétence écrite, en tenant compte du registre standard de la langue. A l’aide d’un tel logiciel, le texte devient plus malléable: on a la possibilité d’ajouter, de réduire, de corriger ou de donner d’autres variantes au texte. Il apporte au texte des améliorations d’ordre quantitatif et aussi qualitatif.

Ces logiciels de mots comprennent quatre opérations:

l’opération de recherche (aide à localiser des occurrences des mots banals et essaie de trouver des substituts plus précis);

l’opération de mouvement (permet le jeu avec l’ordre des phrases et des paragraphes);

le vérificateur d’orthographe (vérifie / corrige l’épellation des mots);

Le dictionnaire (cherche des synonymes).

On pourrait aussi employer ces logiciels de mots dans des activités d’écriture guidée. Dans ce cas, l’apprenant n’écrit plus à son gré, mais il doit avoir en vue certaines opérations préparées auparavant par l’enseignant ou prévues dans le logiciel. Dans une première étape, des activités comme la lecture ou le changement des temps verbaux peuvent avoir un double objectif: familiariser les apprenants avec les logiciels de mots et les appliquer dans des activités proposées. Ensuite, on pourrait demander aux apprenants de produire une version personnalisée d’une lettre d’affaire, après leur avoir présenté une version standard, contenant un nombre de variables à substituer. Pour les avancés, on pourrait même aborder des activités à final ouvert, c’est-à-dire partant d’un texte déjà imprimé, leur demander d’écrire le résumé ou de faire la traduction.

Les logiciels de mots permettent aux enseignants de faire des suggestions spécifiques et d’aider les apprenants à créer de meilleurs textes. Ce système suppose une pédagogie productive, récursive qui met l’accent sur la révision des connaissances. Les enseignants deviennent ainsi des consultants ayant une influence directe sur le produit final.

La participation et l’implication d’autres apprenants est plus facile grâce à ce logiciel. On crée une atmosphère de collaboration, si bénéfique à l’enseignement d’une langue étrangère. C’est un stimulus pour les conversations en langue étrangère, même si l’on doute de la valeur de l’ordinateur dans cette direction. La présence d’une audience formée par les autres apprenants aide à l’authentification de l’acte d’écriture.

2.5 Logiciels et activités

Il existe une multitude d’exemples d’activités et de logiciels (manipulations de texte, simulations, questions-réponses, etc.) qu’on pourrait utiliser dans la classe de langue étrangère en tant que support ou comme tout autre matériel supplémentaire. Un rôle primordial dans la réussite de ces classes appartient à l’enseignant, qui ne doit pas considérer l’ordinateur comme un ennemi qui désire prendre sa place. Il faut le traiter tout comme un livre ou un magnétophone à cassettes.

2.5.1 « Tic tac show »

Il s’agit d’un logiciel destiné plutôt au plaisir qu’à l’apprentissage des langues étrangères. Il stimule un spectacle de télévision de type ‘x et zéro’. La plupart des enseignants ne le considèrent pas comme un moyen approprié pour les exercices question-réponse. « Son format est trivial; il n’est pas flexible à cause de sa forme d’évaluer les réponses ». Cependant, un groupe d’enseignants ont exploité au maximum la meilleure partie de ce logiciel; l’intérêt n’était pas de jouer le quiz, mais de formuler des questions. Par exemple, pour exercer les formes du passé composé, on divise la classe en groupes et on demande à chaque groupe de formuler des questions sur des personnalités fameuses. Chaque question doit contenir trois faits sur la vie de la personne choisie. La réponse contient le nom de la personne.

Exemple: Il a été empereur; il a créé l’examen de baccalauréat; il a perdu la bataille de Waterloo. Réponse – Napoléon Bonaparte.

A l’aide de ce logiciel, chaque groupe enregistrera ses questions sur le disque et chacun peut essayer de répondre aux questions des autres groupes. Le bénéfice majeur de cette activité est le fait que les apprenants sont incités à exploiter leurs connaissances, leur créativité et leur expérience. Ils ne doivent pas seulement compléter des espaces présentés par la machine.

2.5.2 « Wordstore » (Le magasin des mots)

Il s’agit d’une sorte de dictionnaire permettant aux utilisateurs de construire presque 750 entrés, chacune avec une définition et un contexte. Les mots sont ordonnés de manière alphabétique; on a la possibilité d’effacer les mots dont on n’a plus besoin pour faire place aux autres. Le logiciel contient aussi une forme de test: on donne la définition et l’utilisateur 50 doit deviner le mot. Si une aide est nécessaire, elle est fournie sous la forme d’un contexte où le mot manque.

Même si c’est un logiciel destiné plutôt au travail individuel, quelques enseignants l’ont employé en tant que matériel supplémentaire pour leurs classes. Il est bénéfique pour les activités de vocabulaire et de rédaction. Les apprenants sont invités à produire leurs propres définitions et exemples à l’aide de nouveaux mots qui apparaissent dans les textes de leurs livres. Ou, on leur donne un sujet et on leur demande de faire un remue-méninge des mots que ce sujet éveille à leur esprit, puis ils emploient le « wordstore » pour trouver les définitions des mots et de leurs possibles contextes.

2.5.3 « Mystery house » (La maison des mystères)

Il s’agit d’un jeu d’aventure, c’est-à-dire une histoire avec une seule intrigue qui doit être découverte. L’utilisateur doit trouver un trésor, résoudre un crime, sauver une princesse ou franchir toute sorte de dangers et difficultés. Le terrain de l’aventure est une table de cases autour de laquelle le joueur se déplace en tapant ‘Nord’, ‘Sud’, etc. Il peut aussi accomplir des actions variées, en tapant différentes combinaisons de verbe + nom : « Prends l’arme », « Bois de l’eau », « Ouvre la boîte », « Tire le lutin », etc.

C’est une activité attractive tant pour les enseignants que pour les apprenants, mais il existe deux problèmes avec lesquels les enseignants se confrontent. Le premier concerne le sujet. La plupart des jeux d’aventure sont des fantaisies et ils pratiquent un vocabulaire excentrique: lutin, dragon, potion, nain. Ils ont en général un caractère violent et sexiste. Le second problème est celui de la durée.

Il faut que l’enseignant divise l’aventure en plusieurs petits devoirs faciles à accomplir et les apprenants en trois groupes, chacun avec un ordinateur. Le premier groupe doit explorer le premier niveau de la maison, le second le niveau supérieur et le troisième les environs de la maison. Les apprenants doivent prendre des notes de ce qu’ils trouvent et après 15 minutes, de nouveaux groupes se forment et chaque membre dit aux autres ce qu’ils ont trouvé. A la fin de la classe, les jeux sont enregistrés sur le disque et on le reprend la classe suivante avec de nouveaux devoirs. Le professeur peut créer aussi d’autres matériels: des questions à répondre, des cartes à compléter, différents points de vue à discuter.

2.6 L’émergence de l’enseignement assisté par ordinateur

L’Enseignement Assisté par Ordinateur (désormais siglé EAO) « apparaît véritablement comme le mariage de l’enseignement programmé et de l’informatique ». La littérature publiée sur l’EAO a remarqué le fait que cet enseignement avait trouvé ses racines dans l’Enseignement Programmé (EP) des années 50-70. Dans un processus d’instruction appelé EAO, on se sert de l'ordinateur comme poste de travail (gérant) et de l’informatique (langage de programmation) comme moyen qui permet à des concepteurs de réaliser des supports pédagogiques dits « logiciels » ou « didacticiels ».

Par EAO, on évoque des logiciels créés bien souvent par les enseignants eux-mêmes ou par des spécialistes (informaticiens). Un logiciel d’EAO est généralement conçu selon les principes de base de l’EP: découpage de la matière, progression individualisée de l’apprentissage, renforcement immédiat et participation active de l’apprenant.

Après avoir connu une période de gloire dans certaines branches de la formation, l’EAO déçoit. C’est parce que «ce n’était finalement qu'une aide technique à l'apprentissage par essais et erreurs, avec des renforcements positifs et négatifs distribués par l'ordinateur ».

Quand même, l’individualisation du rythme d’apprentissage, la correction immédiate des erreurs (le feed-back) et l’adaptation fine au niveau de l’apprenant restent comme des acquis positifs de l’EP et de l’EAO en apprentissage.

2.6.1 Les laboratoires de langues

Un laboratoire de langues est une salle de classe qui comprend un poste de maître et des postes d’élève équipés de matériel audio.

Les laboratoires de langues modernes sont connus sous différents noms, que ce soit laboratoire de langues numérique, laboratoire de langues multimédia, centre de langues multimédia ou centre d’apprentissage multimédia.

On parle du premier véritable laboratoire de langue au début du 20ème siècle. Tout au début des années 1900, le Français Théodore Rosset, directeur de l’Institut Phonétique de Grenoble, a conçu le premier dispositif – une salle d’auditions phonographiques – même si ceci était loin de ceux élaborés autour de la MAO (méthode audio-orale), (audio-actifs comparatifs). Son objectif était de « lutter contre […] le processus de nativisation et libérer l'enseignant des répétitions fastidieuses ». Alors il faut noter que, dans le contexte de l’apprentissage des langues, le recours à la technologie débouche non seulement sur des objectifs linguistiques (par ex. – fournir un bon modèle phonétique pour la reproduction), mais aussi sur ceux méthodologiques: débarrasser les enseignants d’une partie ennuyeuse de leur métier, par ex. – la répétition en chœur. Ainsi, les pédagogies différenciées s’inscrivent dans cette logique, on parle notamment d’une tendance à déscolariser partiellement la didactique des langues: l’apprentissage guidé (autoformation dirigée) et l’apprentissage autonome (auto-apprentissage).

2.6.1.1 Pourquoi choisir les laboratoires de langues?

Conformément aux statistiques, dans une classe de langue étrangère moyenne, les élèves ne parlent que 23,5% de la durée de cette classe. Dans une classe ayant une durée de 45 minutes, 23,5% représentent environ 10,5 minutes. Comme cette durée représente le temps de parole de tous les élèves, le temps de parole de chaque élève diminue avec l’augmentation de la taille de la classe. Si l’enseignant déroule son activité dans un laboratoire de langues, tous les élèves de la classe peuvent parler simultanément sans se distraire les uns les autres, quelle que soit la taille de la classe.

Les apports des laboratoires de langues:

des textes, des images, des supports audio et vidéo qu’on peut facilement intégrer; les enseignants peuvent modifier les ressources afin qu’elles correspondent à leurs besoins;

les apprenants ont la possibilité d’enregistrer leur propre voix et de relire leurs enregistrements, interagir les uns avec les autres et avec l’enseignant et aussi ils peuvent sauvegarder leur travail;

les enseignants peuvent surveiller les ordinateurs des apprenants et aussi ils peuvent intervenir de leur pupitre (si nécessaire), suivre leur travail, etc.;

l’accès libre pour un apprentissage individuel, ce qui signifie l’accès aux ressources à l’extérieur de la salle de classe.

Donc, le but d’un tel laboratoire est de faire participer activement tous les acteurs impliqués dans les exercices d’apprentissage des langues et de s’exercer davantage, chose peu possible dans une salle de classe traditionnelle.

2.6.2 L’ère multimédia

Le terme multimédia s’est développé vers la fin des années ‘80 pour désigner une création recourant à une multiplicité de médias: l’image, le son et le film ou la vidéo. Depuis, son sens a dérivé pour englober les logiciels, matériels et contenus éditoriaux interactifs mettant en œuvre l’image fixe ou animée, le son, le texte et l’hypertexte.

Avant d’exploiter le plus convenablement possible la notion de multimédia et son intégration dans la didactique des langues, je pense qu’il est nécessaire d’éclaircir ce vocable composé du point de vue étymologique et significatif.

D’après H. Portine le préfix multi- dans multimédia peut signifier deux types de multiplicités (pluralité): celle des supports techniques en présence (magnétoscope, ordinateur, scanner, etc.) et celle des composants du message, notamment le triplet: son, texte, image. Quant au vocable media, il représente le pluriel du mot latin medium « milieu », « centre ». Car, comme le remarque Portine chaque message oral correspond à une pluralité de media.

La définition la plus courante serait la suivante: le multimédia est « la réunion sur un même support de fichiers contenant du texte, du sons, de l'image fixe et animée et organisés au moyen d'une programmation informatique ».

Le multimédia est un phénomène de culture et de communication, ainsi qu’un outil d’apprentissage. C’est un outil destiné à apprendre en s’amusant, car il est vivant, il comprend des images, des sons et de l’interactivité. Il y a des avantages notables du multimédia: la durée de la leçon est libre, souple, la progression est personnelle, les retours en arrière sont possibles. Il y a aussi des inconvénients, à savoir: il n’y a pas de dialogue, si nécessaire aux explications ou à l’enrichissement de la correction, la communication n’est pas réelle, on est seul devant l’écran de l’ordinateur, donc, l’interactivité manque.

De nos jours le terme multimédia semble être le plus répandu / utilisé, même si son usage a tendance à se généraliser sous des appellations telles que TIC (Technologies de l'Information et de la Communication), NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication), voire TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement), fréquemment employées dans la littérature publiée et dans des textes officiels depuis une décennie concernant, surtout, l’éducation.

CHAPITRE III

Les « médias » du multimédia

Le terme « média » résulte de l’association du mot latin « medium » (moyen) avec le terme anglais « mass » (masse). L’expression « de masse » désigne un grand nombre d’individus, qui n’ont en commun que la consommation des mêmes contenus, distribués grâce aux technologies modernes de communication. Quant à la notion de « média », elle est utilisée pour désigner le support de diffusion des messages, la technique de production et de transmission des messages.

Le Petit Robert (1991) nous offre aussi une définition du terme « média », à savoir: « tout support de diffusion massive de l’information ».

Les principaux moyens de communication de masse sont la presse (journaux, magazines), la télévision, la radio, le cinéma, le CD et le CD-ROM.

Claude-Jean Bertrand (2001) regroupe les moyens de communication en 3 catégories, à savoir:

Les médias imprimés (livres, journaux, magazines, affiches);

Les médias films (photographie, cinéma);

Les médias électroniques (radio, télévision, téléphone, Internet, CD-ROM).

3.1 Les fonctions sociales des médias

Les médias accomplissent plusieurs fonctions dans la vie sociale, parmi lesquelles on peut noter:

La fonction informative – dans la société moderne, les médias représentent la source d’information la plus utilisée, en permettant une circulation sans précédent de toutes sortes d’informations, vers un grand nombre d’individus. Par l’intermédiaire des médias, les gens entrent en relation avec le monde, ils sont au courant des faits et des tendances au niveau de la société.

La fonction culturelle – la transmission des valeurs et des modèles culturels a été, pendant longtemps, contrôlée par la famille, par l’école et par les institutions religieuses. Les médias agissent comme « une institution de la démocratisation culturelle », en déterminant une certaine dynamique des goûts, des aspirations, des attitudes et des opinions des gens. On parle de « culture de masse », vu qu’un grand nombre d’individus entrent en contact avec les valeurs, sans l’intermédiaire de l’école ou d’autres institutions habilitées.

La fonction sociale – par l’intermédiaire des contenus distribués, les médias transmettent aux récepteurs valeurs, opinions, concepts, attitudes, normes, règles, généralement acceptés par la société. On dit que les médias s’avèrent être un véritable liant social.

La fonction distractive – elle est devenue, les derniers temps, de plus en plus importante, puisque les gens trouvent souvent le plaisir, la détente, devant le petit écran.

Beaucoup de gens écoutent la radio tout en effectuant d’autres activités, en justifiant qu’elle leur offre un certain confort.

La fonction éducative – à côté de l’école et d’autres institutions concernées, les médias jouent un rôle important dans le système des facteurs éducatifs. Selon Ioan Cerghit (1972), l’apport éducatif est fait en deux façons: de manière implicite ou explicite. Le volet éducatif est impliqué dans le développement de l’information, de la culturalisation ou de la socialisation de l’individu.

Ces fonctions sont très importantes dans la société moderne; grâce à elles, les médias représentent une force de progrès, y compris dans le domaine de l’éducation.

3.2 Les médias dans l’apprentissage du FLE

L’introduction des moyens audiovisuels en classe de FLE apporte au processus éducatif une importance significative, leur utilisation adéquate menant à accroître l’efficacité en milieu scolaire.

L’exploitation de la technologie multimédia peut servir de support à de nombreuses activités d’apprentissage d’une langue étrangère, étant envisagée comme outil d’optimisation de la communication.

Mais apprendre et enseigner avec les médias ne signifie pas renoncer au manuel, celui-ci restant l’outil de base de l’enseignant de langue. Par l’utilisation des CD audio et des DVD dans sa classe de langue, l’enseignant ne fait que permettre à la langue parlée d’entrer en classe. Les documents authentiques, d’actualité, viennent en complément de ce matériel.

Nous tous sommes conscients du fait que la technique a enregistré les dernières décennies d’énormes progrès, ces progrès ayant comme résultat d’importantes modifications dans le processus éducatif en général et dans l’enseignement des langues étrangères en particulier.

De nos jours, on emploie très fréquemment en milieu scolaire le terme « audio-visuel »; celui-ci a été utilisé pour la première fois dans les milieux universitaires américains et a un spectre de manifestation très large, en renvoyant à toutes les disciplines éducatives. Il faut dire que ces moyens audio-visuels intéressent l’enseignant de langue dans la mesure où ils peuvent être intégrés dans le processus didactique.

Des supports visuels, tels que les tableaux muraux, les illustrations, les gravures, les photographies, les albums, etc. ont été employés depuis longtemps. Parmi les moyens audio-visuels les plus récents, on peut noter: le tableau de feutre, les tableaux phonétiques, la radio, le vidéodisque, la vidéocassette, le film animé, le film sonore, la télévision et pas en dernier lieu l’ordinateur. Comme ils s’adressent aux yeux et aux oreilles, le rôle de ces supports est d’entraîner les apprenants, d’éveiller leur intérêt et leur attention, de les sensibiliser, d’accroître leur réceptivité, tout en favorisant la formation des automatismes langagiers nécessaires pour la bonne maîtrise de la langue.

Afin d’obtenir les meilleurs résultats, il est absolument nécessaire que l’enseignant de langue soit au courant de nouveaux outils/supports, pour qu’il les applique dans sa classe. En même temps, il ne doit ignorer ni l’aspect technique ni l’aspect méthodologique de ces outils/supports. L’aspect technique fait référence au maniement des outils/supports, tandis que l’aspect méthodologique vise le profit qui résulte du maniement de ces instruments. Il ne faut pas croire que les moyens audio-visuels se substituent à l’enseignant. Ceux-ci ne sont que des instruments, des auxiliaires, des supports, des outils qui l’aident à augmenter la motivation, l’intérêt, le plaisir de lire/d’apprendre, de parler, de découvrir la richesse, la beauté d’une langue étrangère. Ces moyens présentent un grand avantage pour les apprenants, à savoir, ils mettent à leur disposition un support visuel et auditif qui assure une bonne compréhension de la langue. Grâce aux enregistrements sonores sur CD, les élèves ont la possibilité de ne pas perdre le contact avec la langue courante. L’enseignant doit toujours actualiser les CD, (dans la mesure du possible), pour éviter leur usure morale.

Lorsqu’il utilise dans sa classe des supports informatiques, l’enseignant est considéré « comme un maître, un formateur, une guide, un accompagnateur »; il dirige l’activité des élèves, suggère des problèmes, propose des solutions, incite la curiosité de ses apprenants, par des sujets très divers, très variés. Il pourrait « avancer », par exemple, un thème ou un prétexte de discussion et encourager ensuite ses élèves à parler, à communiquer, à transmettre leurs pensées, leurs idées, leurs solutions. De temps en temps, d’une manière discrète et délicate, il peut intervenir, en offrant des explications supplémentaires, et/ou accélérer ou ralentir le rythme de l’interaction. De cette manière, le climat de la classe de français sera plus entraînant, plus agréable, plus naturel et plus efficace.

En guise de conclusion, je note que l’utilisation des médias en classe de FLE ne peut pas être ignorée, car elle permet aux enseignants de:

familiariser leurs apprenants avec une langue authentique;

décoder des messages oraux/écrits;

déclencher des actes de parole;

développer des compétences culturelles.

3.2.1 La télévision

En ce qui me concerne, la télévision représente la voie pour le développement des compétences communicatives, plurilingues et pluriculturelles des apprenants et des enseignants. Ce sont des compétences qui s’acquièrent aussi bien à l’école que dans la vie de tous les jours. C’est le choix de l’enseignant d’établir la manière d’intégrer la télévision à l’intérieur de ses méthodes, de permettre que l’authenticité, l’actualité entrent dans sa classe de langue.

Pour être à même de comprendre un reportage, une émission, le déroulement d’un quiz ou d’un film français, l’apprenant doit avoir une culture solide et assez vaste. Le niveau de perception ou de compréhension dépend du niveau culturel, de l’éducation de l’individu qui se trouve à un moment donné devant l’écran.

En introduisant la télévision comme support dans sa classe, l’enseignant devient un professionnel de la communication. Il va être à la fois conteur, explicateur, médiateur, animateur, metteur en scène. Pour un enseignant de langue étrangère, l’important est d’acquérir, par l’intermédiaire de la télévision, le vocabulaire spécifique qui lui permettra de travailler des documents authentiques, mais aussi les procédés de mise en discours. Pour qu’il puisse expliquer, formuler/reformuler, faire des énumérations, l’enseignant a besoin d’acquérir des outils linguistiques, souvent très différents de ceux de sa langue maternelle.

Essayons, par exemple, d’exploiter un spot publicitaire. En tant qu’enseignante, mes consignes permettront à l’apprenant de mobiliser différentes opérations cognitives et communicatives et, à cet égard, je poserais les questions suivantes:

Où / Quand se passe la scène?

Qui / que voyez-vous? Décrivez.

Quel produit fait l’objet de la publicité?

Est-ce que vous avez l’impression de reconnaître l’image / la photo?

À quelles conclusions êtes-vous parvenus, en regardant cette publicité? Présentez-les brièvement.

Ces consignes permettent la réflexion sur les règles de mise en scène du discours médiatique et aident l’apprenant à remettre ses connaissances dans différents contextes, à les intégrer, à les organiser, à les classer, à les hiérarchiser.

Dans son article Apprendre et enseigner avec TV5, Michel Boiron (1997) nous offre une explication des fonctions et de l’efficacité de cette chaîne, qui permet aux enseignants de choisir les documents télévisés qu’ils désirent intégrer dans leur enseignement:

Concours destinés au publics scolaires, présence dans les salons et congrès des professeurs, dossiers de présentation des programmes avec fiches pédagogiques, organisations des stages, espaces réservés sur Internet, (…) TV5, la télévision francophone internationale, se tourne vers les enseignants des cinq continents. (…) Elle tente de leur apporter un soutien aussi efficace que possible en proposant d’utiliser ses émissions pour la classe au quotidien.

Se servir d’un outil comme TV5 signifie offrir à la langue cible le statut de langue vivante, actuelle. Cette chaîne télévisée comprend des émissions de langue ayant un rapport directement lié à l’enseignement de la langue française, mais aussi des dispositifs d’exploitation mis en place par TV5 en partenariat avec quelques institutions spécialisées.

Dans sa classe, l’enseignant doit proposer des séquences courtes, de quelques secondes/minutes (bandes annonces, extraits de films, séquences du journal télévisé, bulletins météo, etc.), à cause de la difficulté de travailler avec l’information transmise.

Pour conclure, je crois que la télévision est un support qui vaut la peine d’être exploité en classe de FLE, pour le principal objectif qu’elle suppose, à savoir, développer la compétence communicative, qui implique la lecture d’autres supports, la mise en scène d’autres contenus que les manuels, sans négliger le fait que la télévision représente le moyen d’information et de divertissement de masse le plus populaire.

3.2.2 La radio

Tout comme la télévision, la radio et les documents radiophoniques représentent un excellent moyen de laisser entrer les sons « authentiques » dans la classe de FLE. Elle est exploitable soit pour exercer la compréhension orale, soit pour écouter des émissions à caractère culturel. Elle offre de nombreux formats très variés (des débats, des commentaires sportifs en général, des interviews), c’est pourquoi l’apprenant a la possibilité de profiter pleinement du contact avec les accents, les voix, les rythmes et les registres de langue.

Grâce à sa multiculturalité et à son multilinguisme, Radio France Internationale est devenue la première radio francophone d’actualité permanente, comptant un auditoire de 30 millions de personnes, réparties sur les cinq continents. Elle constitue une modalité d’éduquer l’oreille, en organisant des cours radiophoniques de langues étrangères pour motiver/encourager ceux qui apprennent le français. D’ailleurs, dans sa rubrique « Langue française », elle propose aux enseignants un dossier spécial intitulé « Enseigner avec la radio ».

Je conseille à mes apprenants d’écouter la radio, car elle présente des documents informatifs dans une forme plus simple que la presse et la télévision et de plus, le suivi des émissions radiophoniques ou même des chansons françaises n’exige pas une concentration exclusive de l’attention, puisque ces activités peuvent avoir lieu comme actions secondaires, par exemple, pendant l’exécution simultanée d’autres tâches. La radio a quand même un inconvénient: elle annule pratiquement la liaison entre l’enseignant et les apprenants, ceux-ci risquant ainsi de devenir passifs.

3.2.3 La presse

La revue / l’article de presse représente un support de lecture qui existe à l’intérieur de l’école et qui, à la différence du manuel, vient de l’extérieur. Son exploitation est particulièrement intéressante et en même temps attrayante en classe de FLE: elle / il a l’avantage d’avoir un format relativement court, tout en présentant une grande richesse culturelle et linguistique; on peut travailler sur le vocabulaire, sur l’orthographe, sur la grammaire, sur la compréhension et la production de différents types de discours. C’est un support qui se renouvelle tous les jours, donc, elle / il n’est jamais périmé(e) et en plus, c’est économique.

Le travail sur la presse répond à des objectifs multiples: développer des situations d’apprentissage interdisciplinaires et ouvertes sur le monde extrascolaire; situer l’école dans le contexte de l’actualité; renforcer les liens entre l’enseignement et le monde de la vie active; proposer d’autres rapports au savoir; faciliter la prise de parole, développer le jugement, le sens critique; travailler sur les documents authentiques; faire émerger les notions de fait, d’opinion, et de pluralisme d’idées; renforcer la liaison lecture/écriture.

L’offre de journaux et magazines français pour les jeunes est immense; il en existe plusieurs pour chaque tranche d’âge. L’embarras de choix se manifeste en ce qui concerne le public non francophone. Les adolescents roumains s’intéressent aux sujets des jeunes, mais comme ils ne disposent pas encore du répertoire linguistique nécessaire, ils ne peuvent pas comprendre les articles authentiques de façon autonome.

Le journal permet à l’enseignant d’observer les stratégies d’entrée des élèves dans ce média; il observera si les apprenants ont l’habitude de le lire ou s’ils le feuillent par hasard.

Parmi les magazines français les plus lus par les jeunes on peut noter: Okapi, Géo Ado, Le monde des ados, Junior, Mon quotidien et encore beaucoup d’autres. Il ne reste aux enseignants de français qu’à se lancer à la découverte de ce matériel vaste et intéressant afin de motiver leurs apprenants et aussi pour leur faire connaître les aspects inconnus de la Francophonie, du monde des jeunes et de l’actualité.

3.2.4 L’ordinateur

L’ordinateur est un autre média présent dans nos classes et son utilisation est très diversifiée. Il s’agit d’un appareil très moderne qui possède une mémoire interne et une mémoire externe et qu’on peut employer pour imprimer des textes, pour réaliser n’importe quel programme et, pourquoi pas, pour rendre plus facile l’apprentissage d’une langue étrangère. Dans un laboratoire de langues, si l’enseignant a un réseau d’ordinateurs, il a la possibilité de coordonner très facilement l’activité des apprenants. Il proposera des leçons spécialisées de grammaire, de littérature, de civilisation et beaucoup d’exercices. L’intelligence artificielle de l’ordinateur ouvre des perspectives extraordinaires aux professeurs de français. En ce qui concerne les apprenants, ils auront la surprise de découvrir un autre univers, un autre monde, inconnu et qui n’offre que des satisfactions. Grâce à l’ordinateur, l’apprenant de nos jours a la possibilité de corriger plus rapidement ses fautes et de ne pas les répéter. L’ordinateur peut stocker dans sa mémoire des jeux didactiques, très utiles pour ceux qui apprennent une langue étrangère.

Parmi les activités qu’on peut effectuer avec l’ordinateur, on peut noter:

l’entraînement individuel dans une discipline;

mettre en valeur des textes, créer des journaux de classe;

créer des programmes;

jouer;

organiser ou rechercher des informations;

communiquer avec d’autres classes, d’autres élèves.

L’ordinateur représente l’avenir, donc, il ne peut que s’avérer être un support indispensable dans les activités de classe.

Pour conclure, je peux dire que l’utilisation des médias en classe de langue constitue un avantage positif et immédiat, vu leur contribution au développement de la compétence de communication des apprenants, en éveillant sans cesse chez eux le désir et le plaisir d’apprendre. Éduquer les apprenants dans l’esprit des médias, c’est les amener à s’interroger sur la nature des relations établies avec les médias, de manière individuelle et collective, c’est développer chez eux l’autonomie critique. Quant aux enseignants, ceux-ci peuvent s’éloigner de l’enseignement traditionnel et appliquer / exploiter dans leurs classes les nouvelles technologies, qui, selon J. Tardif (1996), offrent:

l’accès rapide et économique vers un grand nombre d’informations;

une grande variété de sources;

l’utilisation de l’ordinateur le plus souvent comme un livre électronique.

3.2.5 Le film en tant que média alternatif dans l’enseignement du français

Le film peut aussi être considéré comme un média alternatif dont les enseignants peuvent se servir au cours de l’enseignement du français dans leurs classes, car il nous offre/présente des histoires avec des images où les objets et les personnages sont animés d’une vie propre et interagissent entre eux, mais aussi entre eux et nous, les spectateurs. A côté des personnages du film, on éprouve des émotions qui nous font réagir; après avoir vu un film, on a tous éprouvé le besoin d’en discuter ou de répéter les répliques entendues/retenues dans un/d’un film comique. De plus, on peut bien souvent associer le film à un phénomène social (on se rend au cinéma ou on regarde un film avec nos amis ou avec notre famille).

Le film nous plonge dans la parole à travers le dialogue. Celui-ci nous fait comprendre une situation, donne une consistance psychologique aux personnages. Il y a toujours un destinateur (l’émetteur-le film), un destinataire (le récepteur-le spectateur), un énoncé, un canal (l’écran), un code (la parole), l’existence d’une communication qui se crée entre le destinataire et le destinateur.

Mais visionner un film dans la classe de FLE ne veut pas seulement produire quelques émotions ou de la parole; il produit également du sens, étant marqué par l’influence d’une époque, d’un courant de pensée ou d’un contexte social. Il faut dire aussi que l’enseignant ne peut pas proposer tous les films à ses apprenants; il doit choisir et sélectionner quel film convient le mieux à l’objectif d’enseignement/ apprentissage qu’il s’est proposé. Il faut mentionner aussi que pour établir une communication réelle, les apprenants peuvent participer eux-aussi au choix du film à visionner.

C. Tagliante propose quelques critères pour le choix des documents écrits, dont certains peuvent être appliqués au film, à savoir:

l’existence d’une proportion logique entre les éléments linguistiques (morphosyntaxiques et lexicaux) connus et inconnus;

le contenu socioculturel doit permettre une comparaison avec la réalité
locale;

il faut que les documents (pour le cas du film) soient adressés à un public du même âge que les apprenants, surtout dans le cas des débutants et que les documents constituent toujours une source de curiosité et d’information.

Par conséquent, il est à noter que par son authenticité, un film conçu pour le public scolaire permet d’éveiller l’intérêt des apprenants et leur montre la langue française authentique, souvent absente dans les classes traditionnelles. Les propositions d’exploitation des films dans la classe de langue étrangère peuvent aider les enseignants dans la préparation de leurs cours; au lieu de visionner les films pour le simple plaisir ou pour « passer le temps », les apprenants ont la possibilité de profiter de la richesse d’un tel support à tous les moments de la classe et pour des objectifs de communication réelle.

3.3 Les documents multimédia en classe de FLE

« Le terme multimédia a justement été forgé pour souligner le fait que texte, image (fixe ou animée) et son pouvaient désormais être stockés sur un support unique, le tout étant réagi par un système informatique permettant l´interactivité. »

Les documents multimédia sont des documents qui permettent de communiquer des informations à un public. Ils peuvent être écrits (un article de journal, une publicité, un prospectus, un dépliant, des BD, etc.), audio (une chanson, des bulletins météo ou informatifs, des publicités, etc.) ou audio-visuels (un film, une bande annonce, un clip vidéo, une émission, etc.). Ces documents n’ont pas été conçus à des fins pédagogiques, mais à des fins communicatives. Ils doivent être proposés aux apprenants tels qu’ils sont, dans leur état original.

Bien que ces documents soient de nos jours très accessibles à tout public, en tant qu’enseignants nous pouvons signaler l’insuffisance, même le manque des documents authentiques dans nos manuels de français, fait qui crée un problème réel dans le processus d’enseignement/apprentissage de cette langue étrangère dans l’école roumaine. A l’aide de ces documents, l’enseignant a en vue deux objectifs majeurs:

l’acquisition de savoirs langagiers (découverte et apprentissage du vocabulaire, de la grammaire, de la phonologie, de l’écriture);

l’acquisition de savoir faire (mise en œuvre des acquis, c’est-à-dire la compréhension et l’expression).

L’enseignement des langues étrangères suppose la transmission des connaissances linguistiques ainsi que la création d’automatismes qui permettent aux apprenants l’emploi spontané de la langue qu’ils étudient. En même temps, il vise à leur faire acquérir une nouvelle manière de penser et de s’exprimer. On considère efficace le travail en classe lorsque l’élève aboutit à penser ce qu’il veut dire directement en français, sans faire appel à sa langue maternelle.

Les documents multimédia sont intégrés dans l’enseignement du FLE sous forme de programmes à la télé, émissions à la radio, sondages, interviews, affiches publicitaires, produits pédagogiques en ligne, etc. Dans la plupart des cas, ces documents permettent la confrontation aux mêmes objets et faits culturels que le natif francophone. La multitude des sujets traités place l’apprenant dans le contexte culturel, économique et social de la vie française.

Introduire ces documents dans la classe de langue étrangère, c’est offrir aux apprenants du français véritable, c’est leur offrir la chance de connaître les registres de cette langue et surtout le registre familier, le français spontané, la langue non formelle, qui n’est pas disponible dans nos manuels, mais qui est pourtant utilisé par un natif.

Certains auteurs favorisent le document sonore authentique du fait qu’il peut rompre une barrière psychologique entre l’apprenant et sa langue. Selon M. Léon (1979), « L’apprenant s’aperçoit que lui aussi peut bafouiller, hésiter, s’arrêter, reprendre comme dans sa propre langue, comme aussi l’être réel qu’il entend parler ».

De cette manière, au niveau social, l’apprenant prend conscience des différentes situations qui lui permettent de s’adapter aux différents types de discours. Les pédagogues des années ’70 étaient très enthousiastes vis-à-vis de l’utilité du document authentique en classe de langue, dont le but était d’inciter les enseignants à varier les supports de manière à surprendre les apprenants pour les exposer à la langue.

Vu la richesse et la diversité des supports multimédia, les enseignants insistent sur le fait que ces ressources doivent occuper une place importante dans l’acquisition d’une langue, donc, leur usage est très pertinent dans l’enseignement du français et ils considèrent aussi que sans les icônes, y compris les images coloriées, les photos et les articles de journaux, la classe sera vide de toute vivacité et d’animation et le manuel sera silencieux, privé des images réelles et des articles qui le feront signifier. Ainsi, la classe enrichie par les documents multimédia, l’élève peut s’exprimer plus à l’aise, il peut être autonome et créatif, il réfléchit davantage, il apprend de nouvelles situations de communication. Ces documents donnent du sens à l’information transmise et plongent l’apprenant dans la réalité, en lui présentant une ouverture à une culture et à une communication plus vraisemblable.

Le statut des documents authentiques est mis en question par certains chercheurs; ceux-ci s’interrogent si couper/extraire des énoncés de leur contexte, à des fins pédagogiques, ne détruit pas l’authenticité de ces documents. Il faut mentionner qu’il existe une différence entre le document authentique et le document pédagogique, celui qui est produit/modifié spécifiquement pour la classe de langue (manuel, dialogues, textes de lecture, etc.). Alors on se pose la question suivante: Le document découpé de son contexte à des buts didactiques est-t-il encore authentique?

C’est Henri Besse (1984) qui a essayé de donner une réponse à cette question « Le document dans la classe se trouve inséré dans un environnement pour lequel il n’a pas été prévu, auquel il est, du point de vue énonciatif et interprétatif, inadapté, parce qu’il y est soumis à des conditions d’emploi qui ne sont plus celles qui assuraient la réussite de sa communication ».

Donc, l’authenticité, l’originalité d’un texte dépend des conditions de réception originelles. Le document modifié, coupé de son contexte ou isolé du cadre situationnel dans lequel il fonctionne perd son authenticité.

En ce qui me concerne, vu l’insuffisance des documents authentiques dans nos manuels scolaires de français, j’insiste sur l’utilisation des documents authentiques bien choisis. Tout est potentiellement exploitable et didactisable. Cependant ces documents non-didactiques représentent une porte ouverte sur l’actualité. Cet aspect est aussi important pour les apprenants, parce qu’il leur permet d’être en contact avec la langue et la culture cible, mais aussi pour les enseignants, ceux-ci restant en permanence au courant des évolutions linguistiques et culturelles.

L’utilisation du document multimédia en classe de langue offre des avantages incontestables et éveille l’enthousiasme, le plaisir d’apprendre des enseignants et des apprenants. Le travail avec ce genre de documents offre aussi de l’interdisciplinarité, de l’autonomie dans l’apprentissage et le développement des habiletés complexes.

3.3.1 Typologie des documents multimédia

On distingue actuellement des documents multimédia audio, visuels et audio-visuels. Il va de soi que tous ces types fournissent des données appréciables dans le domaine culturel et sensibilisent l’apprenant, puisqu’il peut lire, entendre parler, regarder les gens dans diverses situations et aura, donc, par cela une meilleure perception d’une autre communauté.

L’emploi des moyens visuels par exemple permet de proposer aux apprenants des dialogues en situation, ayant la spontanéité de la langue vivante, de prolonger la situation en classe ou de simuler des situations analogues. Les situations réelles sont ainsi remplacées par des situations simulées, qui entretiennent et renouvellent la motivation. Les images acquièrent leur utilité comme substituts d’une situation réelle, c’est-à-dire comme « moyen de mise en situation pour une communication véritable ».

3.3.1.1 Les documents multimédia audio

Avant l’invention du magnétophone, tout enseignant se heurtait au problème de faire entendre à ses apprenants des voix différentes de la sienne. Il arrivait que, lorsque l’apprenant entendait une voix différente (dans la rue, à la télé, à la radio, etc.), il lui semblait ne rien comprendre, ne rien reconnaître de tous ce qu’il avait appris. Pour que de telles situations n’apparaissent plus, l’enseignant d’aujourd’hui introduit des documents sonores dans la classe dès le début de l’apprentissage. Il peut employer des documents enregistrés à la radio (entretiens, flashs d’informations, chansons, débats culturels ou politiques, annonces publicitaires, etc.), des enregistrements des « documents authentiques de la vie réelle » (conversations dans la rue, dans les cafés, enregistrements des répondeurs téléphoniques), des exercices fabriqués à des buts pédagogiques, tels publicités, conversations téléphoniques, dialogues simples ou complexes et aussi des CD et des DVD qui accompagnent les méthodes d’apprentissage de la langue étrangère.

Malheureusement, il y a encore des enseignants qui manifestent une certaine réticence quant à l’usage des documents sonores authentiques spontanés et Lèbre-Peytard essaie d’expliquer leurs raisons, en affirmant que c’est peut-être à cause de « leur complexité, leur incohérence et le non-respect de la norme ». Par ailleurs, il est à noter que dans les documents sonores authentiques si l’on prend en compte les émissions radiophoniques et les émissions à la télé, on peut constater que dans l’expression orale la spontanéité, l’aisance, le non officiel ne sont pas négligeables du point de vue de leur fréquence. Et c’est justement ces actes de communication caractérisés par des moyens syntaxiques bien propres à l’expression orale d’un locuteur natif (l’hésitation, les pauses involontaires, la reconstruction grammaticale des propositions énoncées, l’ellipse, les répétitions, etc.), qui sont envisagés comme objet d’étude dans l’acquisition d’une compétence communicative.

L’apprenant aura de cette manière la possibilité d’entendre l’expression orale des locuteurs natifs sous des formes variées, avec des déviations par rapport à la norme grammaticale et stylistique de la langue. A cet égard l’enseignant se trouve confronté à une tâche – rendre accessible la langue cible en tant que langue vivante, la langue qui évolue à travers les productions orales et ne pas la transformer en une langue morte. Néanmoins plusieurs enseignants refusent justement d’exploiter des documents sonores se référant au fait que l’expression orale du locuteur natif est difficile à la perception de l’apprenant, puisqu’elle se caractérise par la non observation des normes de la langue. Lèbre-Peytard trouve que « le problème de la norme ne peut être étudié parce qu’il estlié à celui de l’évaluation de la production langagière. Enseigner une langue étrangère
c’est aussi être capable d’apprécier la production des apprenants, mais quels critères
retenir? ». Ainsi il identifie trois critères:

se retenir à la langue soutenue, la langue parlée par des gens instruits et des hommes de lettres, en rejetant strictement toute déviation de la norme de la langue étudiée;

observer les règles linguistiques et à ce moment la norme équivaut au système lexico-grammatical de la langue étudiée;

considérer divers registres de la langue correspondant à telle ou telle situation de communication.

Dans ce troisième critère, les normes langagières équivalent à la formation d’une compétence communicative chez l’apprenant. Pour les deux premiers critères la langue est uniforme, elle n’est pas soumise à l’influence sociale et culturelle. Alors que pour le troisième critère la notion d’homogénéité dans la norme de la langue est remplacée par la notion de la variabilité. Il est évident que dans des situations différentes, les interlocuteurs s’expriment différemment et ces situations mêmes les font choisir tel ou tel registre de la langue. Le fait de savoir apprécier les phénomènes de langue dans l’écoute des productions orales à un moment donné doit être étroitement lié à celui de savoir distinguer les différents registres de la langue. L’objectif visé n’est autre que déterminer l’apprenant à mettre en pratique ce savoir dans son expression propre dans la langue cible.

Toujours Lèbre-Peytard pense que pour mener à bien cette tâche, il est nécessaire qu’on utilise dans l’enseignement d’une langue étrangère des documents sonores qui rendent possible l’étude des variantes socio-situationnelles des normes langagières du français moderne. Et en qualité de modèles de l’oral authentique, il recommande l’exploitation des émissions radiophoniques (actualités, débats politiques, météo etc.), car elles présentent différents types de l’oral spontané.

Dans son article « Culture, didactique et discours oral » M. Léon (1979) souligne aussi l’importance et la nécessité d’exploiter des documents authentiques sonores en classe de langue étrangère, puisqu’ils permettent de rompre la barrière psychologique chez l’apprenant. Celui-ci peut se sentir débloqué en découvrant que les êtres réels qu’il entend parler peuvent eux-aussi hésiter, faire des pauses, chercher les mots appropriés, répéter les mots en reprenant la phrase, etc., tout comme lui ou son entourage, quand ils s’expriment dans leur langue maternelle. De cette manière l’apprenant plonge dans une autre culture, il découvre les moyens de l’expression orale dans la variété de situations socioculturelles, fait qui l’aidera à réussir à son tour s’exprimer plus facilement dans la langue cible.

Les méthodologues considèrent qu’en classe de langue l’exploitation du discours oral venant de locuteurs natifs est absolument nécessaire. À cet égard, les spécialistes de la didactique des langues proposent l’utilisation des enregistrements des émissions radiophoniques françaises, facilement accessibles. De nos jours, avec la connexion à l’Internet, dont l’accès est devenu de plus en plus facile, les sites des chaînes de la radio française, belge, suisse, canadienne, proposent l’écoute de toutes leurs émissions radiophoniques. De cette manière les émissions radiophoniques en tant que documents authentiques sonores deviennent un important support didactique dans l’enseignement d’une langue étrangère.

3.3.1.2 Les documents multimédia visuels

À la multitude des documents sonores à la portée des enseignants, on peut ajouter un autre support qui offre une spécificité particulière, en alliant deux éléments complémentaires: le texte et l’image.

La publicité (la PUB) est une forme de communication, un élément qui fait partie de notre environnement quotidien. Selon Le Petit Robert la publicité désigne « le fait, l’art d’exercer une action psychologique sur le public à des fins commerciales ».

La publicité se caractérise par le fait qu’elle présente un produit à la fois comme une fin à atteindre et comme un moyen. Par exemple, fumer des Marlboro est une fin – puisque ces cigarettes procurent « un plaisir » – mais aussi un moyen, dont le résultat est de savourer l’existence.

En ce qui concerne les possibilités d’exploitation de ce support, la démarche de l’enseignant doit être élaborée de telle façon qu’à la fin d’une étape d’enseignement – apprentissage on atteigne les trois types d’objectifs: éducatifs (former et consolider chez les élèves l’habitude de travailler et de comprendre la publicité), instructifs (acquérir et développer la compétence fondamentale) et éducationnels (atteindre la performance). Cela suppose de former l’habitude de lire, de comprendre et de développer le désir de pénétrer à l’intérieur du message, en distinguer les signes, établir des rapports entre les signes, analyser, évaluer et valoriser le concept et, si possible, produire un texte.

Quant à la bande dessinée (la BD), elle est considérée comme un des plus vivants et des plus motivants documents authentiques. Malheureusement, elle représente un support encore trop peu exploité par les enseignants de langue, de peur qu’elle ne dénote un caractère trop ludique au détriment du pédagogique. Il est encore à noter que la langue qu’on trouve dans les BD n’est autre que la langue de tous les jours, qui permet l’exploitation des situations variées, grâce au style conversationnel qu’elle présente. Elle offre également un atout très important: l’humour

De nombreux didacticiens proposent d’utiliser en tant que documents authentiques les encyclopédies électroniques, les cédéroms des musées, les livres animés ou les produits ludo-éducatifs. Depuis qu’ils existent, les médias ont été envisagés comme des supports de formation indispensables à la pédagogie « moderne ».

En employant dans la classe de langue des moyens visuels, c’est proposer aux apprenants des dialogues en situation, qui ont la spontanéité du langage vivant. Les images acquièrent leur utilité comme substituts d’une situation réelle, c’est-à-dire comme moyen de mise en situation pour une communication réelle. Comme les images sont toujours, par leur nature même, à interpréter, elles se situent dans la ligne d’une communication véritable et non pas à l’intérieur d’une performance de laboratoire. L’exploitation de l’image en classe varie selon les objectifs de la leçon. L’image est apte à véhiculer du sens parce qu’elle fait appel à l’imagination, à l’affectif de l’apprenant. Elle occupe une place importante dans le paysage méthodologique de l’enseignement chez l’apprenant.

L’image n’est jamais immédiatement décodable, elle doit être objet d’étude. Il est important d’aider les apprenants à « décoder », à comprendre, à saisir le sens, à faires des hypothèses, à construire des savoirs. L’apprenant prélève les informations, puis il élabore un savoir à partir de l’image. Il ne faut pas négliger que l’image montre de manière évidente les aspects culturels d’une société.

Quand on regarde une photo/image, on peut poser les questions traditionnelles qui nous viennent à l’esprit: Qui, Quoi, Quand, Où, Comment, Pourquoi? On peut proposer aussi aux apprenants de décrire la photo, ou bien, on peut organiser des jeux: par exemple un seul groupe se trouve dans la possession de la photo et l’autre groupe doit pouvoir la reconstituer ou la dessiner de manière sommaire, en posant des questions auxquelles le 1er groupe ne peut répondre que par oui ou non.

Actuellement, on vit dans un bain d’images; on rencontre à tout pas des photos de presse, des photos publicitaires, des illustrations de livres, etc. Les photographies notamment sont une représentation de la réalité, ce qui permet de les utiliser en tant que document authentique. L’avènement d’Internet a mis à disposition du monde entier des images de façon quasi instantanée.

Selon leur objet, les enseignants regroupent les photos en trois grandes catégories, à savoir:

photos de la réalité (peintures, sculptures);

photos « pédagogiques » (paysages, décomposition d’un mouvement);

photos « document » (photos de presse).

En classe, le professeur peut également exploiter des cartes de géographie, des illustrations. Par cartes de géographie, on entend tous les documents relevant de la géographie et de la topologie de différents lieux. Dans cette catégorie se trouvent aussi les plans, ceux de villes et de monuments notamment. Ces documents authentiques peuvent être très utiles afin de faire découvrir les pays où se parle la langue enseignée, mais aussi de permettre aux apprenants d’avoir accès à la façon dont les villes principales sont construites ainsi qu’à la composition et à l’architecture des principaux monuments.

Par illustrations, on entend l’ensemble des techniques mises en œuvre pour illustrer des textes. L’intérêt de cet outil réside dans son association à un texte: les apprenants peuvent utiliser ce support afin d’avoir accès au sens d’un mot, d’un paragraphe ou d’un texte entier. Les illustrations sont multiples et variées: il en existe de toutes sortes, de la gravure au dessin de presse. Ce support peut être utilisé de manières différentes, selon le niveau des apprenants et selon le type d’activités que l’on désire mettre en place.

Les diapositives constituent aussi un autre moyen visuel exploitable en classe de langue étrangère; ce sont des photos en couleur, projetées devant les apprenants. Durant la présentation de ces supports l’enseignant peut intervenir avec des explications sur le lexique ou sur les problèmes grammaticaux qui s’imposent, l’image restant fixe.

3.3.1.3 Les documents multimédia audio-visuels

Les moyens audio-visuels sont des supports précieux, que tout enseignant devrait largement exploiter dans sa classe. L’enseignement moderne exige qu’on récrée le milieu de la langue étudiée, de faire parler les apprenants dans des situations différentes.

Avec l’introduction de la vidéo, c’est l’image animée, mobile, qui est entrée dans la classe de langue. La vidéo apporte des informations variées, qui aident l’apprenant à comprendre et à acquérir une véritable compétence culturelle.

Les documents vidéo permettent de travailler deux aspects difficilement dissociables de l’apprentissage d’une langue étrangère: l’aspect langagier d’une part et l’aspect culturel d’autre part. Par rapport aux documents audio, ils présentent l’avantage de pouvoir visualiser les situations de communication, ainsi que les objets du discours. C’est là ce qui fait leur intérêt pour travailler la compréhension orale.

En effet, l’existence d’une relation son-image constitue une aide pour accéder au sens du discours oral, aide que l’on peut optimiser avec des activités pédagogiques conçues dans cette perspective.

Pendant la leçon, l’enseignant fait projeter d’abord le film sans son, puis il montre l’image liée au son. Après le déroulement complet de la vidéo l’enseignant procède au déroulement du film, image par image. Cela aide les apprenants à répéter et à comprendre.

Dans un article « Quels documents vidéo… », Claude le Ninan (1992) propose une classification des documents vidéo :

par thème (documents appartenant aux domaines des sciences, des techniques, des affaires ou du tourisme, ces documents pouvant être utilisés dans des cours correspondant à ces thèmes);

en fonction de l’objectif (documents éducatifs ou informatifs);

suivant le public (documents destinés au grand public ou à des publics plus ou moins spécialisés).

Les méthodes vidéo n’abondent pas sur le marché, bien qu’elles soient attrayantes et qu’un de leurs avantages soit la forte motivation des apprenants à l’égard de l’image mobile. Ces méthodes leur permettent une prise directe sur la civilisation, avec une riche panoplie de documents. Cependant le revers de la médaille est la passivité devant l’image. Pour concilier vidéo et apprentissage, il faut que la méthode d’apprentissage soit conçue de façon à ne pas permettre à l’apprenant de s’installer dans son rôle de téléspectateur afin d’en faire un télé-apprenant. D’autre part, il faut que l’apprentissage soit adapté à cette technologie.

Pour que l’exploitation de ces supports soit productive, du point de vue linguistique et culturel, il faut absolument proposer aux apprenants des documents vidéo qui répondent à leurs centres d’intérêt. Ceux-ci doivent

« correspondre aux centres d’intérêt des élèves, le contenu linguistique n’étant plus forcément central. L’accent sera mis sur le vécu partagé entre les deux cultures ainsi que sur les aspects culturels qui sont propres à la langue cible. Les images seront riches, attrayantes, intrigantes voire inattendues ».

Pour jouer un rôle constructif dans la classe, le document vidéo doit générer des réactions (étonnement, enthousiasme), des sentiments (appréciation, satisfaction, mécontentement) et susciter la prise de position. Une façon de permettre aux documents de jouer le rôle déclencheur est de travailler à partir des différences ou des similitudes culturelles qui peuvent exister entre le milieu d’origine de l’apprenant et le contexte social / culturel du sujet filmé. Une autre façon consiste à travailler à partir de situations conflictuelles ou encore à partir de situations ambivalentes plus susceptibles et d’inciter le téléspectateur (l’apprenant) à prendre parti.

En guise de conclusion on peut dire que les moyens audio-visuels représentent un complément efficace pour les enseignants des langues étrangères. Ceux-ci doivent créer le milieu favorable pour la communication et encourager les apprenants à coopérer pour assurer l’interaction lors de l’apprentissage de la langue étrangère.

3.3.2 Comment choisir les documents/supports pour la classe de FLE?

Lorsqu’il s’agit de choisir/d’utiliser un média pour la classe de langue, il faut absolument avoir en vue la capacité de déchiffrage des apprenants et la fin qu’on poursuit. Le texte qu’on proposé doit comprendre des éléments linguistiques inconnus, mais aussi connus. En règle générale, le support/texte apporté aux apprenants en vue d’exploitation, doit être approprié à leur niveau, il ne doit pas les décourager, les faire renoncer dès la lecture. Il est important durant leur formation, que les apprenants voient, travaillent, exploitent également différents types de textes, présentant différents contextes, différentes situations, des thèmes variés; mais en début d’apprentissage, il est préférable que les documents proposés présentent des thèmes et des sujets d’intérêt qui leur sont communs. C’est le devoir de l’enseignant de vérifier en permanence la lisibilité matérielle du message proposé (la qualité des photocopies, la netteté et la taille des films, des photos, etc). Quant aux supports audio, l’acoustique de la salle et la clarté de la voix de celui qui parle doivent être envisagées. Le support en question doit retenir/capter leur attention, devenir une source de curiosité et d’information, étant donné que les apprenants de nos jours avouent eux-mêmes un certain désintérêt pour la lecture en général. De même, ceux-ci peuvent apporter dans la classe de langue certains supports, afin qu’ils se sentent au centre de leur apprentissage. L’enseignant pourra les utiliser pédagogiquement s’il juge pouvoir travailler certains objectifs.

Comme activités de classe, l’enseignant pourra demander aux apprenants le remplissage des tableaux d’après ces documents, la localisation d’un endroit sur un plan, le repérage des chiffres ou des dates, ou, dans le cas des extraits de textes littéraires, l’identification du texte, le repérage des mots/idées clés, ou même la présentation des idées de chaque paragraphe.

Les messages transmis doivent être clairs, les documents trop longs seront à éviter, on fera travailler les apprenants sur des supports variés afin d’éviter l’ennui, et de les stimuler dans leur apprentissage.

Dans la vie quotidienne, lorsqu’on lit un document, on sait globalement de quoi il s’agit: le papier que nous offre le garçon dans un restaurant ne peut être autre chose que le menu ou l’addition, on sait quel genre d’information on lira dans le journal préféré, on sait également à quoi s’attendre en trouvant la lettre d’un ami dans la boîte postale ou en ouvrant un livre qui nous intéresse dans une librairie. Le document apporté par un enseignant de langue dans sa classe peut être n’importe quel type de document, l’apprenant ne sachant pas faire des hypothèses sur le contenu de celui-ci. Il est primordial de proposer des tâches, en examinant avant tout le niveau des apprenants.

Par exemple, l’apprenant de niveau A1 est capable de se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple, surtout s’il est accompagné d’un support visuel. Il peut comprendre et utiliser des expressions familières, il peut répondre à des questions simples.

L’apprenant de niveau A2 est à même de comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées; il peut suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage courant tel le téléphone portable; il peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés. Il peut communiquer lors de tâches simples et habituelles; il peut aussi comprendre une lettre personnelle simple.

L’apprenant de niveau B1 peut comprendre des textes écrits essentiellement dans une langue courante; il peut comprendre la description d’événements, l’expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. En général, il est capable de parcourir un texte assez long pour trouver l’information demandée et peut réunir des informations provenant de différentes parties du texte, afin d’accomplir une tâche spécifique. De même, il peut écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui lui suscite l‘intérêt du point de vue personnel.

L’apprenant de niveau B2, quant à lui, peut comprendre des instructions assez longues et complexes et même suivre une argumentation, si le sujet lui est relativement familier. Il peut obtenir des renseignements, idées et opinions de sources spécialisées, liées à son domaine d’activité. Il peut lire/comprendre des articles et des rapports sur des questions contemporains et même communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance avec un locuteur natif. Il est également capable d’écrire un texte, en exposant/argumentant des raisons pour ou contre une opinion donnée.

Donc, l’enseignant doit soigneusement choisir les supports qu’il propose aux apprenants; ces documents doivent obéir à plusieurs critères, à savoir:

Le document doit être « propre »; si l’on choisit des documents qui mettent en question la violence, le racisme, la drogue, la sexualité, on ne fait que gêner les apprenants les plus innocents de la classe;

Le document ne doit pas traiter des thèmes tels la religion, la politique ou certaines idéologies;

Le document ne doit pas avoir de références culturelles trop compliquées ou totalement étrangères aux apprenants; ainsi, la compréhension devient difficile, le travail compliqué et on perd beaucoup de temps;

La classe doit devenir un lieu de créativité où le groupe peut devenir une unité de travail efficace, afin que l’enseignant y trouve le plaisir d’enseigner.

Pour conclure, on affirme que les médias ont un pouvoir formateur; ils fournissent des informations et permettent de travailler avec les apprenants; on peut leur demander d’ordonner les informations qu’ils ont à la disposition en les codant de manière à les rendre transmissibles. Ainsi, on fera les apprenants travailler la conceptualisation, classer, hiérarchiser ces informations. Et il faut ajouter encore que le manuel est un support fort instructif, mais apprendre en regardant la télévision, des films ou en jouant sur l’ordinateur, c’est du plaisir.

CHAPITRE IV

Supports informatiques à exploiter en classe de FLE

Une séquence pédagogique peut réunir un grand nombre d’outils différents qui peuvent être exploités selon plusieurs critères: l’inspiration de l’enseignant, les exigences du sujet, la disponibilité du matériel, le niveau de la classe, etc. A côté des manuels scolaires, livres, magazines, affiches, journaux, l’enseignant de nos jours peut jouir dans sa classe des outils informatiques, à savoir:

l’Internet et ses services (le courrier électronique, le chat, les forums de discussions, la visioconférence);

les réseaux sociaux;

les logiciels éducatifs;

la vidéo (films, courts métrages, spots publicitaires);

le tableau blanc interactif (TBI);

les tablettes interactives;

le podcasting (la baladodiffusion);

les plateformes d’apprentissage.

En analysant cette liste, on constate que, sauf les manuels scolaires et les livres qui ne sont pas encore numérisés, tous les autres outils peuvent être exploités en équipement multimédia (ordinateur, scanner, imprimante, DVD, etc.), donc, on peut tirer la conclusion que les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) constituent une partie très importante dans l’élaboration d’une séquence didactique, grâce au grand nombre d’avantages qu’elles apportent à l’enseignement/apprentissage du FLE.

Compte tenant que les manuels scolaires et les livres sont des outils exploitables depuis longtemps en classe de FLE, pour apporter de la nouveauté et de la modernité dans ma classe, je vais m’attarder tout d’abord sur quelques constituants des TICE, à savoir l’Internet et son rôle actif quant à l’amélioration des compétences de mes élèves et ensuite sur les autres supports informatiques qui « enrichissent » nos classes de français langue étrangère.

4.1 L’Internet et ses services

L’Internet s’est considérablement développé après les années 1980, avec l’avènement de l’ordinateur personnel. Il est le plus grand réseau du monde pour la communication et la recherche d’informations. Si l’on intègre dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il permet à l’apprenant:

l’accès à des documents authentiques (sonores ou écrits);

l’accès au monde extérieur, à la culture d’un autre pays, tout en restant dans son milieu éducatif habituel;

le travail en équipe, en échangeant des points de vue, en partageant des pensées;

l’accès à un apprentissage ludique, plaisant, sans stress;

de savoir choisir les informations utiles et s’en servir.

Comme tout autre outil exploitable en classe de FLE, l’Internet présente des avantages et

des inconvénients. Le grand atout de ce réseau consiste dans le fait qu’il contribue au développement de la compétence communicative des apprenants et à cet égard, Vinciane Vanderheyde (2003) est d’avis que, pour profiter au maximum d’Internet et pour susciter « le désir d’apprendre » de nos apprenants, il faut que les enseignants respectent quelques « règles d’or »:

travailler toutes les quatre compétences (lire, écrire, écouter et parler);

faire entrer l’Internet dans les activités de classe de manière à développer chez les apprenants des connaissances et des compétences linguistiques, sociolinguistiques, et socioculturelles;

impliquer les apprenants dans l’activité, en incluant des activités stimulantes, ludiques et créatives;

accroître la communication entre les apprenants (interaction, travail en groupe, en équipe);

proposer des tâches en adéquation avec le niveau des apprenants;

exploiter la dimension visuelle: photos, images, illustrations, vidéos et animations;

proposer des tâches supplémentaires pour les apprenants rapides;

aimer à enseigner avec Internet.

Quant aux inconvénients de l’Internet, il est à noter que les enseignants contestent parfois la fiabilité des informations offertes par ce support et pensent qu’il peut être risquant pour l’apprenant, en le conduisant vers des sites dangereux, etc. Mais l’interdiction de l’Internet ne serait pas une bonne solution, cela motivant plus les jeunes à l’utiliser en cachette. C’est à nous, les adultes, d’apprendre les apprenants à apprendre et à distinguer le bien du mal.

4.1.1 Le courrier électronique, le chat, le forum de discussions

Le courrier électronique et le chat occupent une place primordiale parmi les préférences des apprenants. Leur choix pour le courriel se justifie par plusieurs raisons, telles la rapidité de l’envoi, l’oralité dans l’écriture (il ressemble plus à une conversation téléphonique qu’à une lettre), la possibilité d’attacher des fichiers (des textes, des documents sonores, des vidéos, des photos, etc.), ainsi que l’envoi à plusieurs destinataires en même temps.

Exploité à des fins pédagogiques, le courriel permet la correspondance aves des classes de la même école ou avec d’autres établissements scolaires; il permet aussi de dynamiser l’interaction entre les apprenants ou entre les écoles, de renforcer les possibilités d’une communication interculturelle, la création d’un environnement qui stimule les apprenants à communiquer/s’exprimer par écrit, un environnement fertile qui offre à l’enseignant la possibilité de proposer des activités adéquates au niveau de ses apprenants et de participer à la réalisation des projets scolaires.

Quant au chat, il n’est qu’un bavardage par écrit qui se passe en temps réel. La communication se caractérise par l’instantanéité des réponses aux messages envoyés; le chat a lui aussi les mêmes avantages pédagogiques que le courriel.

En ce qui concerne les forums de discussions, ceux-ci permettent aux apprenants d’établir des contacts avec des personnes connues ou inconnues, proches ou lointaines, qui partagent les mêmes idées, les mêmes intérêts. Contrairement au chat, tout se passe par écrit en temps différé. Du point de vue pédagogique, il s’agit là d’une activité très motivante pour les apprenants, car ils utilisent la langue cible dans leurs discussions avec leurs copains / nouveaux copains sur des sujets qui les intéressent.

4.1.2 La visioconférence

La visioconférence représente aussi un outil de communication très utilisé par le public jeune, car elle ressemble à une conversation téléphonique à laquelle on peut ajouter l’image au son. Pour profiter de cet outil, il suffit d’avoir une webcam, un micro et bien sûr être branché au réseau. Le principal avantage que la visioconférence offre est qu’elle met l’apprenant en situation réelle de communication (échanges d’idées, débats, par exemple); malgré le fait que son interlocuteur se trouve à distance, l’apprenant peut lui parler et le regarder en même temps. Donc, en utilisant la visioconférence, on travaille la compréhension orale chez l’apprenant.

4.1.3 Les logiciels éducatifs

Il y a deux types de logiciels éducatifs que les enseignants peuvent exploiter dans les classes:

Les cédéroms « prêt-à-porter » ou « clés en main »;

Les cédéroms grand public.

Les premiers remettent l’enseignant au cœur du processus pédagogique et sont destinés aux apprenants des langues étrangères (par ex. « Camille » qui exploite les quatre aptitudes à travers des résolution des problèmes, «Tell me more », «LTV» qui développe la compréhension et l’expression orale, à l’aide des mots-clefs, etc.), et les seconds qui n’ont pas été conçus pour l’apprentissage des langues, mais qui sont authentiques et qui peuvent servir à des fins pédagogiques (par ex. « Universalis » – une encyclopédie qui permet l’accès à un grand nombre de documents écrits, sonores ou visuels, exploitables en classe).

En profitant de ces logiciels dans les classes de langue, on jouit d’une variété d’activités qui visent les compétences de compréhension et de production (orale et écrite), mais aussi la compétence culturelle.

4.1.4 La vidéo (films, courts métrages, spots publicitaires)

Un autre outil que les enseignants peuvent exploiter en classe de FLE est le document vidéo. Celui-ci fait appel à une gamme de compétences cognitives: les apprenants observent, repèrent, reconnaissent, associent, classent, devinent, anticipent, formulent des hypothèses, etc. Selon T. Lancien (1986), la vidéo introduit en classe « des images authentiques, actuelles et variées. Le plaisir procuré par ces images mobiles, qui sont celles qui nous entourent, celles qui constituent notre véritable environnement audiovisuel, ne doit pas être sous-estimé. Le choix des documents, la façon de les traiter, devrait tenir compte de ce facteur ».

Le document vidéo offre aux apprenants la possibilité de trouver et de travailler des éléments sociologiques, psychologiques, techniques, etc. Quels types de documents vidéo peut-on proposer aux apprenants? L’offre est très variée – des recettes de cuisine, des courts métrages, des interviews des personnages publics ou anonymes, des chansons, des jeux télévisés, des spots publicitaires, etc.

A partir de ces documents vidéo, l’enseignant peut proposer à ses apprenants des activités diverses, telles:

reconstituer une séquence du dialogue dont les répliques ont été mélangées;

créer un commentaire qui accompagne les images visionnées;

répondre à quelques questions de compréhension orale et visuelle;

remplir un tableau, une carte en suivant les renseignements donnés dans l’extrait;

donner son opinion sur le sujet abordé dans la séquence; justifier, argumenter;

imaginer la fin / une autre fin.

4.1.5 Le tableau blanc interactif (TBI)

« Le tableau blanc interactif (TBI) est un écran blanc tactile associé à un ordinateur et un vidéoprojecteur». Il s’agit d’un outil qui suscite la curiosité et l’intérêt chez les apprenants et qui rend l’enseignement et l’apprentissage plus ludiques, plus attrayants, plus stimulants.

A l’aide du TBI, l’enseignant peut intégrer les TICE de façon naturelle au sein de sa séance d’apprentissage; il a la possibilité de projeter ses séquences à l’aide d’un vidéoprojecteur, piloté par un ordinateur. Grâce à un logiciel installé sur la machine, le système prévoit la prise en main sur le grand écran, à l’aide d’un stylet ou des doigts.

Comme il offre une large surface de projection visible par tous et sur laquelle chaque acteur de la classe peut intervenir, le TBI rend possible le développement de nombreuses possibilités de travaux en commun, toute la classe se trouvant dans la même situation d’apprentissage.

On distingue quelques grands avantages de l’utilisation du TBI en classe de FLE:

il développe l’interactivité, facilite le travail collaboratif des apprenants;

il introduit toutes les technologies numériques, familiarise les élèves à l’utilisation de l’Internet, de l’ordinateur. C’est une façon d’appréhender toute la matière du cours de manière très rapide. L’enseignant projette l’énoncé de l’exercice et tout de suite les apprenants travaillent sur l’exercice;

il est envisagé comme un gain de temps – on n’écrit plus au tableau noir (on observe une certaine réticence de la part des apprenants d’aller au tableau);

il permet l’enregistrement des séances, par l’ordinateur, y compris les interventions des élèves.

4.1.6 Les tablettes interactives

Il s’agit d’un ordinateur portable qui ne comporte ni clavier, ni souris. Pour se déplacer dans les interfaces, ce sont les doigts qui servent de souris. Cette tablette peut être utilisée pour le traitement des textes, mais sa fonction principale est de naviguer sur Internet et d’utiliser les applications proposées.

L’utilisation de tablettes interactives en classe de FLE comporte plusieurs avantages. On a la possibilité de réaliser une nette diminution des photocopies en classe, d’achat de manuels et de livres. Les apprenants ont sur leur tablette personnelle tous les documents nécessaires à la progression de leurs apprentissages. A cause de ses dimensions réduites, la tablette est très facile à manipuler et à déplacer et, si l’établissement scolaire possède une connexion internet Wifi, l’accès à Internet est très rapide.

On peut également utiliser cette tablette pour la lecture de textes, de romans et de magazines, mais aussi pour prendre des photos et enregistrer de courts vidéos.

4.1.7 Le podcasting (la baladodiffusion)

Le podcast est une autre ressource exploitable dans nos classes; il s’agit d’un support à l’aide duquel on a accès à des enregistrements sonores de toutes sortes et qui permet aussi la création des fichiers sonores, leur publication et leur partage sur Internet.

Le terme « podcasting » est né par l’association des mots iPod (le célèbre baladeur numérique d’Apple) et broadcasting (procédé de diffusion automatique de fichiers sonores ou vidéo sur Internet).

Quant à la traduction française de ce terme, l’Office québécois de la langue française a proposé en 2004 la notion de « baladodiffusion » et en 2006, la Commission Générale de Terminologie en France a préféré l’expression «diffusion pour baladeur».

Quant à l’usage des podcasts dans l’enseignement du FLE, G. Stanley (2005)

en distingue trois types:

Les podcasts authentiques

Les podcasts de l’enseignant

Les podcasts de l’étudiant

Les podcasts authentiques sont des enregistrements que les francophones ont

faits pour les francophones, donc, ils n’ont pas été créés à des buts pédagogiques. Mais ces types de podcasts ont quand même des bénéfices du point de vue pédagogique, à savoir:

étant des documents authentiques, ces podcasts permettent à l’apprenant le contact direct avec la langue utilisée dans des contextes réels;

ils sont porteurs de l’expression de la réalité socioculturelle de la langue étrangère ;

ils favorisent la compréhension orale chez l’apprenant.

Les podcasts de l’enseignant – il s’agit des podcasts que l’enseignant enregistre et produit pour offrir aux apprenants du matériel sonore complémentaire.

Les podcasts de l’étudiant – cette fois-ci on a à faire à des podcasts que les apprenants créent sous les indications de l’enseignant.

Comme activités de classe, à l’aide des podcasts les apprenants peuvent écouter un document autant de fois qu’ils le veulent, faire des pauses, des répétitions en fonction de leurs besoins personnels, et écouter au niveau sonore qui leur convient. Ils peuvent enregistrer le document et le travailler chez eux. Ils n’ont plus besoin d’être en cours, à l’écoute du lecteur CD de la salle de classe pour travailler la compréhension de l’oral, ce qui leur permet de gérer leur propre écoute avec une plus grande disponibilité d’esprit et une meilleure concentration.

Donc, les podcasts s’avèrent des outils de grande utilité, ayant des caractéristiques pour favoriser pleinement les compétences de compréhension et de production orales.

4.2 Les réseaux sociaux en classe de FLE

« Un réseau social désigne un ensemble de personnes réunies par un lien social ». Ces réseaux sociaux peuvent être intégrés avec succès dans l’enseignement/apprentissage du FLE, car ils mettent à la disposition des enseignants et des apprenants de nombreuses applications qui favorisent la communication authentique et le travail en commun. De plus, en utilisant les réseaux sociaux en classe de langue, on a la possibilité d’établir une continuité entre les activités de classe et les activités des apprenants chez eux, d’écrire en français (blogs, e-portfolios) ou de prendre part aux discussions, en employant différents styles de langue.

Une autre raison quant à l’utilisation des réseaux sociaux dans l’éducation vise la responsabilité des enseignants d’offrir aux apprenants les compétences nécessaires pour faire face aux relations virtuelles et à comprendre la signification de l’amitié dans la nouvelle culture sociale créée par l’environnement web 2.0. (« ensemble des techniques, des fonctionnalités et des usages du World Wide Web qui ont suivi la forme originelle du web, caractérisée par plus de simplicité et d’interactivité »).

Parmi les réseaux sociaux les plus utilisés et les plus connus, on note: Facebook, Twitter, Myspace.

4.2.1 Le Facebook en classe de FLE

Presque tout le monde possède à l’heure actuelle un compte Facebook. Il s’agit d’un réseau social gratuit, créé en 2004 par Mark Zuckerberg (étudiant de l’Université de Harvard). Il est facile à utiliser, on peut y ajouter des amis (connus ou inconnus), créer des groupes, partager des fichiers, des points de vue, des idées sur un sujet donné, partager aussi en ligne des photos, des vidéos, etc.

Quant à son exploitation en classe de FLE, l’enseignant peut proposer la création du groupe de la classe, où tous les apprenants d’une certaine classe ont accès et ont la chance de travailler de chez eux. On peut leur donner des devoirs, on peut leur faire écrire en langue étrangère, on peut leur transmettre des nouveautés, des indications, des messages de dernière minute, des fiches de travail, etc. Les apprenants écrivent et sont conscients en même temps qu’ils sont lus; ils peuvent s’écrire entre eux ou à l’enseignant, ils peuvent avoir des réactions, ajouter des commentaires, donc, ils collaborent.

En ce qui me concerne, le Facebook n’est qu’une autre opportunité de faire « parler » les apprenants dans un espace plus attrayant, plus ludique et plus interactif pour l’apprentissage du FLE.

Donc, l’utilisation des applications des médias sociaux représente un instrument à travers lequel l’enseignant peut innover, peut enseigner de manière constructiviste et peut ouvrir des activités de formation vers l’interdisciplinarité, vers la formation de compétences transversales, vers l’extrascolaire.

Exploiter Youtube en classe de FLE

« Youtube est un site web d’hébergement de vidéos sur lequel les utilisateurs peuvent envoyer, regarder et partager des vidéos ». Il offre des cours (de langue, de guitare, de golf, de maquillage, etc.), toutes sortes de démonstrations, des leçons, des vidéos, des chansons qu’on peut exploiter de manière très profitable en classe de langue, des tutoriels.

Toute vidéo en ligne pourrait être exploitée du point de vue pédagogique. Avec Youtube, l’enseignant peut filmer ses cours et les partager ensuite sur une plateforme de podcasts hébergée par un site (pré)-universitaire.

Malgré son utilité, Youtube présente aussi quelques limites, à savoir:

après avoir déposé la vidéo sur la plateforme, on n’a plus la possibilité de la remplacer avec une autre version ou même de « corriger » quelques passages, ou ajouter quelques explications;

les vidéos ne peuvent pas être téléchargées sur l’ordinateur, afin de les exploiter hors connexion;

la qualité de la vidéo dépend de la qualité de la connexion Internet.

Pourtant, Youtube reste un merveilleux moyen de diffusion, une véritable vitrine,

très utile pour faire connaître les vidéos.

4.4 TED – les vidéos pédagogiques

TED (Technology, Entertainment, Design) a développé une plateforme accessible, gratuite et sans publicité, destinée à l’intégration et à la gestion de vidéos / conférences éducatives. Son nom est TED-Ed et présente des vidéos organisées par sujets.

Ces conférences sont connues dans le monde entier, elles permettent purement et simplement de visionner les meilleurs spécialistes sur à peu près n’importe quel sujet. Donc, TED aussi s’avère être une ressource exploitable dans nos classes.

Les vidéos peuvent être didactisées, donc, tout enseignant peut choisir une vidéo Ted ou une vidéo créée par lui-même, l’agencer à son objectif et créer des activités de classe.

L’enseignant peut classer les conférences par discipline d’étude sur un blog ou sur un autre moyen de diffusion, avec des liens directs vers chacune d’elles. Il existe quant même un problème – les vidéos proposées sont en anglais, mais malgré cela, TED reste une remarquable source d’inspiration.

Les organisateurs de TED eux-mêmes ont ouvert un forum appelé The TED-ED Brain Trust, invitant les participants du monde entier à proposer des exploitations pédagogiques des conférences. Leur initiative a eu du succès, puisque plus de 4200 personnes se sont déjà inscrites sur le forum et débattent de l’utilisation des conférences existantes ou proposent de nouveaux thèmes directement liés à l’éducation.

4.5 Le PowerPoint

Vu que la technologie occupe de nos jours une place de choix dans le système éducatif, beaucoup d’enseignants utilisent régulièrement les présentations PowerPoint dans leur cours en classe.

Cet outil sert à concevoir, à structurer et à présenter différents contenus de façon dynamique et systématique, mais il faut avoir en vue qu’il ne remplace pas la communication.

Parmi les avantages que ce support offre, on note:

le soutien du travail collectif, en encourageant les apprenants au dialogue et au débat, par la présentation des consignes des tâches;

l’enrichissement du contenu présenté, en intégrant des éléments visuels et sonores, des graphes, des mouvements;

la motivation des apprenants de prendre part au cours, grâce aux éléments multimédia qui captent leur attention;

la facilité des prises de notes, due à une présentation bien organisée, structurée et complète.

Pour bien jouir de ces avantages, l’enseignant doit tenir compte que la mise en page des diapositives est essentielle. Le texte de chaque diapositive doit être limité, dans le cas contraire on risque de perdre l’auditoire. Il faut y insérer des mots-clés, des repères. Il faut aussi une certaine sobriété quant aux effets d’animation et aux couleurs, afin que l’attention des apprenants soit fixée sur la matière et non sur l’animation elle-même. Il faut aussi éviter les éléments distrayants, tels les sons et les images sans utilité réelle, la répétition de logos ou de titres.

4.6 Les plateformes d’apprentissage

Les plateformes d’apprentissage en ligne ou hors ligne (AEL) sont « des logiciels qui hébergent du contenu pédagogique »; le terme « en ligne » désigne l’apprentissage par des moyens électroniques, plus précisément il décrit l’apprentissage à l’aide d’un ordinateur (apprentissage assisté par ordinateur), branché à Internet, ce qui permet aux apprenants une manière d’apprendre n’importe quand et n’importe où. Ces plateformes offrent de l’interactivité audio et vidéo, surveillent l’activité des participants et le travail en sous-groupes.

4.6.1 Sanako Study 1200

Le système Sanako Study 1200 représente une solution d’enseignement combinant multimédia et de nombreux outils de gestion de salle de classe. En incluant dans leur activité Study 1200, les enseignants mettent à la disposition de leurs apprenants un enseignement efficace, attrayant et très moderne, dans n’importe quelle matière.

Avec Sanako Study 1200, l’enseignant se trouve au centre des activités de classe et a la chance de profiter également de nombreuses méthodes d’évaluation des apprenants.

De même, Sanako Study 1200 met à la portée des apprenants les meilleurs outils pour des exercices oraux et textuels. Ils peuvent enregistrer leurs voix, ils ont accès à toutes sortes de matériel pour apprendre de façon individuelle ou complémentaire.

Voilà comment on peut utiliser Sanako Study 1200 dans un laboratoire de langue

Au début, on installe Sanako Study 1200, ensuite on démarre l’application Tutor (image 1) et on crée la classe des apprenants auxquels on va proposer les tâches de travail (image 2).

Image 1

Image 2

On ajoute le nom des élèves et de leurs postes de travail, en cliquant avec le bouton droit de la souris sur le pictogramme ÉLÈVE, ensuite on tape ÉDITER, NOM ou NUMÉRO DE POSTE (image 3). On sauvegarde ensuite la classe formée (image 4).

Image 3

Image 4

Une fois la classe formée, on crée un dossier, où l’enseignant introduira l’instrument d’évaluation proposé aux apprenants (image 5) et, à l’aide de la fonction DEVOIRS, il va le transmettre aux apprenants, pour le résoudre (image 6).

Image 5

Image 6

Les apprenants reçoivent le fichier contenant l’instrument d’évaluation, le sauvegardent dans leurs ordinateurs, le résolvent et lui donne ensuite leurs noms (image 7). Après avoir résolu le test / le devoir, les élèves le rendent à l’enseignant (image 8).

Image 7

Image 8

Après avoir reçu les devoirs, l’enseignant ferme la session de travail (image 9) et va poster sur le portail l’instrument d’évaluation proposé aux apprenants. Pour cela, il va accéder la page Web du portail (image 10), il va s’authentifier (image 11), il va accéder Les activités du projet (image 12).

Image 9

Image 10

Image 11

Image 12

L’enseignant va cliquer ensuite sur la rubrique Instruments d’évaluation Europass (image 13) et va créer le test (images 14, 15).

Image 13

Image 14

Image 15

Une fois le test créé, l’enseignant va le poster sur le site (image 16) et le convertir en format PDF (image 17).

Image 16

Image 17

4.6.2 La plateforme Moodle

Le terme « Moodle » est l’acronyme de « Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ». C’est un environnement d’apprentissage dynamique, modulaire. Moodle est mis à disposition gratuitement en tant que logiciel libre et peut être téléchargé librement à partir du site – moodle.org.

Il s’agit d’une application Web qui permet qu’on crée, édite et mette en ligne des cours. C’est une plateforme d’apprentissage en ligne, conçue et mise au point pour encourager l’interaction entre les utilisateurs, l’apprentissage axé sur l’innovation et la génération d’idées, la promotion de nouvelles stratégies et le développement de matériaux de qualité, l’organisation d’activités concrètes afin d’être partagé par tous ceux qui s’y intéresse.

Outre ses fonctionnalités de gestion de contenu, Moodle présente aussi d’autres fonctionnalités telles que: des forums, des tests, des devoirs, du chat, des glossaires, des étiquettes, des leçons, etc.

En milieu scolaire pré-universitaire, on peut utiliser Moodle pour:

afficher/poster des leçons, de la bibliographie, des devoirs;

évaluer et auto-évaluer les connaissances;

créer des classes virtuelles, en vue de collaborer entre les écoles;

organiser des concours;

se préparer au baccalauréat;

socialiser et communiquer;

élaborer des projets entre les écoles.

La plateforme est très facile à utiliser. Pour ajouter le matériel d’un cours, il faut activer le mode – édition (image 18). On a la possibilité d’ajouter des ressources et des activités à chaque thème du cours (image 19).

Image 18

Image 19

4.6.3 La plateforme e-Twinning

Cette plateforme offre aux enseignants la possibilité d’entrer en contact, afin de mener des projets d’échanges à distance avec leurs élèves à l’aide des TICE. En plus, cette plateforme met à disposition des intéressés des outils de communication et d’échanges pour les projets, tous gratuits et sécurisés. Pour y accéder, il n’y a pas besoin de compétences techniques particulières.

On a la possibilité de faire travailler nos apprenants de manière interdisciplinaire, afin de rendre l’enseignement plus dynamique et impliquer davantage nos élèves. Ils ont l’opportunité de travailler de façon différente et de communiquer « pour de vrai » avec des apprenants d’autres pays. Ainsi, ils seront plus impliqués et plus motivés, acteurs dans leur propre apprentissage.

En guise de conclusion à ce chapitre concernant les supports informatiques exploitables en classe de FLE, je peux affirmer que ceux-ci ont envahi notre quotidien; presque chaque personne dispose chez soi d’un ordinateur avec connexion Internet et la plupart des gens l’utilise tous les jours. Quant à l’enseignement, l’usage des TICE est recommandé, car les nouvelles technologies nous donnent la possibilité d’apprendre par action, par expérience, elles instaurent dans nos classes de langue un climat de confiance, de joie, de désir d’apprendre. L’apprenant devient ainsi l’acteur de son apprentissage, il travaille selon son propre rythme, il devient plus autonome. Donc, le multimédia est, entre autres, une source de curiosité, d’intérêt et de motivation pour nous tous, enseignants et apprenants en même temps.

CHAPITRE V

PREZI –

les atouts d’un nouveau support pédagogique

Afin de stimuler et d’inciter ses apprenants, l’enseignant est continuellement en quête de supports de cours toujours plus performants et plus attrayants. Comme on l’a remarqué dans le chapitre précédent, les possibilités offertes par la technologie sont nombreuses, c’est la raison pour laquelle j’ai choisi de présenter dans ce chapitre un nouvel outil pédagogique qui, depuis l’année 2009, a le vent en poupe – l’éditeur de diaporamas multimédia PREZI – et de créer une leçon pour ma classe, en profitant de ce que ce merveilleux support offre.

5.1 Qu’est-ce que Prezi?

Prezi est un outil 100% numérique, développé en 2009 par une société hongroise; bien qu’il compte de nos jours 40 millions utilisateurs et qu’il vienne de publier une nouvelle interface en français, peu sont ceux qui le connaissent vraiment. Il s’agit d’un outil en ligne qui permet de réaliser des présentations à la fois innovantes, dynamiques et captivantes pour le public scolaire et qui essaie de s’imposer comme une alternative à PowerPoint. Il offre la possibilité d’y insérer du texte, de l’image fixe ou de l’image mobile (des vidéos, par exemple).

Si sur PowerPoint on peut présenter quelques diapositives, pleines de texte et illustrées parfois par d’images, avec Prezi on ne parle plus de « slides », mais de cadres. Il se présente comme une vaste feuille blanche, comme un espace vide où l’on peut introduire tous des éléments multimédia qu’on désire: des photos, des vidéos, des sons, des PDF, des animations Flash, des graphiques et même des fichiers Powerpoint. On peut ensuite naviguer de façon libre entre ces éléments, puisque Prezi autorise des mouvements de zoom / dézoom, de plongée, de sortie, de translation, de rotation et de

« fade-in » (principe de fondu en vidéo qui consiste à faire apparaître une image).

5.1.1 Pourquoi utiliser Prezi?

Prezi est le logiciel de présentation conçu pour l’ère digitale. Son utilisation est relativement simple. On peut le transporter sur la tablette tactile, sur l’ordinateur, sur le smartphone, sur la télévision.

Premièrement, Prezi est un outil « open-source », c’est-à-dire qu’on a à faire à un logiciel dans lequel le code source est à la disposition du grand public. O a accès à une librairie de diverses présentations libres de droits, conçues par les créatifs de la société Prezi, mais aussi par d’autres utilisateurs du monde entier.

Deuxièmement, Prezi est sécurisant et sécurisé; on crée son compte sur prezi.com, même sans acheter de licence. Ainsi, nos projets, nos présentations seront hébergés « on cloud », cela veut dire que nos données seront toujours à notre portée.

Troisièmement, Prezi est un outil multi-accès. Grâce à la fonction « on cloud », on a la possibilité de composer des présentations à plusieurs, au sein d’une même équipe, à différents endroits dans le monde; c’est pareil aux logiciels de discussion en ligne.

Un autre atout de Prezi, c’est qu’il est un outil tout évolutif. Il compte entre quatre et neuf mises à jour par an. Actuellement, il est disponible en anglais, en français, en allemand, mais aussi en chinois, en japonais et en coréen.

Pour son auditoire, Prezi a un effet de « wow », donc, il est étonnant, séduisant, grâce à ses effets de mouvements de caméra.

Donc, Prezi est né pour présenter différemment nos idées, nos pensées. Il est plus qu’un logiciel, c’est un formidable outil de communication.

5.2 Comment utiliser Prezi?

Pour pouvoir disposer de ce merveilleux support, on doit se créer un compte.

Prezi offre aussi la possibilité d’utilisation gratuite. On n’a qu’à se rendre sur www.prezi.com et cliquer sur « Inscription » et choisir la version gratuite (image 20).

Image 20

Ensuite, on remplit le formulaire d’inscription. Une fois enregistré, on peut se connecter à chacun de nos passages sur Prezi, en cliquant sur « Nom d’utilisateur » et en introduisant les données mentionnées lors de l’inscription (image 21).

Image 21

Pour créer notre premier Prezi, on clique sur « nouveau Prezi » ; on lui attribue un nom et on clique sur « Créer » (images 22, 23).

Image 22

Image 23

On choisit ensuite le « thème » de notre Prezi parmi les modèles existants et on

clique sur « Choisi » (image 24).

Image 24

Il ne nous reste qu’à remplir les diapositives en sélectionnant les cadres et en introduisant notre texte. On peut aussi insérer des images, du son, des vidéos (images 25, 26).

Image 25

Image 26

Après avoir créé la présentation, on la sauvegarde (image 27).

Image 27

Prezi nous offre aussi la possibilité de partager notre présentation ou de la télécharger en PDF ou comme Prezi portable (image 28).

Image 28

5.3 Utiliser Prezi à des fins pédagogiques

Dans l’enseignement, les diaporamas sont très souvent utilisés pour diffuser l’information. À l’aide des diaporamas on a la possibilité de synthétiser les apports de contenus, d’énumérer plus facilement des points importants, de structurer des exposés. Cependant, même avec des effets, le diaporama n’est qu’un moyen de présenter les informations de façon statique. Pour qu’un diaporama passionne le lecteur, il doit être vivant. Donc, l’enseignant n’a qu’à recourir à Prezi, pour apporter dans sa classe plus d’interactivité et de liberté, mais aussi plus de personnalisation qu’une simple présentation par diapositives fixes.

En utilisant Prezi, l’enseignant a tous les documents à présenter dans un seul et même document. Il peut même classer les documents dans l’ordre dans lequel il le désire et les présenter ensuite au public scolaire. Cela demande un peu de temps de préparation, mais gagne un temps considérable en classe, sans négliger le fait que les apprenants seront inévitablement séduits par le dynamisme de la présentation.

Mais Prezi seul ne suffit pas pour être capable de faire rêver notre auditoire. Il n’est pas question de projeter la présentation telle quelle devant le public scolaire, il est absolument nécessaire que l’enseignant commente chaque diapositive et qu’il permette aux apprenants de s’exprimer, d’interagir, en complétant et même en modifiant les diapositives au fil de leurs remarques.

S’il a un site web ou un blog, l’enseignant peut insérer son Prezi dans ceux-ci, pour qu’il soit accessible à tous et à tout moment.

Travailler avec Prezi, c’est donner à nos apprenants la liberté de:

créer des exposés à présenter devant la classe;

stocker des documents autour d’un même thème;

Si l’on a à faire avec un thème très vaste, qui nécessite beaucoup d’informations à

présenter, l’enseignant ne peut pas le traiter tout seul; il peut diviser le thème en parties et demander aux apprenants de faire des recherches autour du sujet. Par exemple, si l’on envisage de faire découvrir à nos apprenants la France, on divise ce thème en plusieurs sous-thèmes et on demande aux apprenants de travailler en équipe.

Sous-thèmes possibles:

l’histoire;

la géographie;

l’administration;

la population;

l’économie;

la culture;

les principales villes;

les points d’attraction.

Les apprenants se documenteront et créeront un Prezi par thème. Ensuite ils le

présenteront devant la classe. Cet exercice permet aux apprenants de:

développer leurs compétences de recherche, de tri de l’information, de mise en forme, de mise en texte;

les rendre acteurs de la recherche;

développer leur aisance à l’oral sur un sujet traité par eux-mêmes.

Donc, Prezi s’avère être un outil très utile et performant, un outil d’une remarquable efficacité, grâce à sa créativité, sa souplesse et à son esthétique.

FICHE PÉDAGOGIQUE

VOYAGE AU PAYS DE LA LOIRE

Public visé: apprenants de niveau A2 (Xième classe, langue seconde)

Objectifs pédagogiques:

Développer la capacité de comprendre un texte oral et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit;

Découvrir les châteaux de la Vallée de la Loire;

Entraîner les élèves à plusieurs activités sur le thème du «voyage »;

Inciter les élèves à découvrir le plaisir d’explorer une région française.

Compétences visées:

Compréhension  orale / expression orale / compréhension écrite / expression écrite

Supports:

la présentation sur Prezi

L’extrait sonore (Groza, D., Franceza in 20 de pasi, Editura Corint, Bucuresti, 2009)

Păuș, V., A., Le Tour de France, Editura Sigma, Bucuresti, 2003

Loire Châteaux

https://fr.images.search.yahoo.com/

http://www.francebalade.com/chfort.htm

Temps : 50 minutes

Déroulement de la séance didactique

Activité 1- Expression orale

Objectifs spécifiques:

encourager les élèves à poser des questions sur un document visuel

Méthodes et procédés:

la réponse aux questions

la conversation

l’expression libre

l’observation

le jeu de rôle

Formes d’organisation:

activité frontale

travail collectif

réponses individuelles

Durée: 15min

Mise en train: salut, appel, vérification du devoir.

On commence un jeu des questions pour découvrir le sujet de discussion.

L’enseignant informe les élèves que les discussions se concentreront sur le thème: Un voyage au Pays de la Loire

Activité 2 – Compréhension écrite / expression orale

Objectifs spécifiques:

découvrir les châteaux de la Vallée de la Loire.

entraîner les élèves à plusieurs activités sur le thème du «voyage ».

inciter les élèves à découvrir le plaisir d’explorer des régions de la France.

savoir jouer les rôles d’un dialogue.

Méthodes et procédés:

la conversation

la démonstration

l’expression libre

Formes d’organisation:

des réponses individuelles

travail en équipes

Durée: 30 min

On présente les châteaux du Pays de la Loire

On distribue aux élèves des fiches de travail contenant des exercices

Chaque élève doit travailler individuellement/ par équipes

Faire jouer les rôles d’un dialogue

On vérifie et on évalue les réponses des élèves.

Activité 3 – Expression écrite (Évaluation – Devoir)

Méthodes et procédés:

l’explication

l’observation systématique

Formes d’organisation:

activité à la maison

Durée: 5min.

Documentez-vous sur l’époque de la Renaissance et sur les grands artistes de cette époque.

pour vous aider: http://www.grandspeintres.com/

Est-ce que vous aimeriez vivre à l’époque de la Renaissance? Argumentez votre réponse.

FICHE DE TRAVAIL 1

(dans la présentation)

Choisis au moins trois châteaux sur la carte des Pays de la Loire.

Écris leur nom.

Précise la période de construction de chacun.

Ajoute un nom lié à l’histoire de chaque château.

Choisis un château sur la carte des Pays de la Loire que tu voudrais visiter et justifie ton choix.

FICHE DE TRAVAIL 2

(support audio)

Compréhension orale

Acheter un billet de train. Écoutez et cochez. Vrai / Faux

Le dialogue se passe à l’aéroport.

Le passager achète deux billets-aller simple.

L’enfant a 12 ans.

Les billets coûtent 65 euros.

Le train part à 16h47.

2. Réserver un billet d’avion. Cochez la réponse correcte.

Vous venez d’entendre

 une interview  une discussion entre deux amis  une conversation téléphonique

Quelle est la date de départ ?

 le 28juillet  le 30 juin  le 28 juin

Le billet coûte …..

 35 E 45E 25E

Le client remplit le formulaire …

 au guichet  sur le site Internet  en avion

À quelle heure doit-il se présenter à l’aéroport ?

 16h  13h  15h

FICHE DE TRAVAIL 3

(support papier)

Compréhension écrite

Lisez le texte ci-dessous:

Pour le voyageur qui entreprend de visiter ce pays magnifique le mieux est de s’installer à Tours, par exemple, et de rayonner dans les environs. Quelle région charmante !

La Loire, le plus long fleuve (1012km) et ses affluents (Le Cher, l’Indre, la Vienne) arrosent ce pays de vergers et de vignobles ou les villages ont l’air souriant, ou les jardins sont tout embaumés par le parfum des roses. Son bassin couvre le cinquième de la France. Elle se verse en Atlantique par un long estuaire, en aval de Nantes.

On comprend pourquoi les grands seigneurs et les grandes dames y ont fait construire tant de châteaux: Chenonceau, Chambord, Blois, Angers, Azay-le–Rideau, Nantes, Saumur, le Mans, Amboise, Chaumont, etc.

La région du Val de Loire a pris son importance au début du XVe siècle, lorsque Charles VII a installé sa cour entre Tours et Langeais.

De nos jours, cette région est très visitée par les touristes de tous les coins du monde, qui sont attirés par la beauté de ses châteaux où l’on organise des festivals (par exemple: Son et lumière).

2. Cochez la bonne réponse:

a. « La vallée des rois » est la vallée

de la Seine  du Rhin  du Danube  de la Loire 

b. La Loire a une longueur de  1011km  1000km 112km  1012km.

c. L’un des affluents de la Loire est:  Isle Lot Indre  Dronne

d. Les châteaux de la Loire:

 Versailles Saumur Grand Palais Angers  Chambord  Palais de l’Élysée

□ Amboise

e. Un festival qui se déroule en été dans la Vallée de la Loire:

 Festival du voyage à vélo  Festival du cirque  Son et lumière  Modes de vie

 Faits d’hiver

Formalités. Complétez ce texte avec les mots:

délivrance, règlementaires, séjour, hébergement, consulaires, douane, sollicité, visa, touristes

Tous les …… étrangers qui souhaitent venir en France doivent être en mesure de présenter à la ……… les justificatifs……… relatifs à l’objet du ……, aux moyens d’existence et aux conditions d’………….. Dans certains cas, un …………est nécessaire. Il doit être …………avant le départ auprès des services ………… français. La présentation d’un dossier complet n’entraîne pas nécessairement la …………du visa.

Complète la légende avec les mots en gras en t’aidant de leur définition.

Le donjon: c’est la tour la plus haute dans laquelle habitait le seigneur.

Les créneaux: c’est la partie dentelée des remparts permettant de tirer en restant protégé.

Les meurtrières: ce sont des ouvertures étroites par lesquelles les archers tiraient des flèches sans être vus.

Le chemin de ronde: les soldats s’y promenaient pour surveiller les alentours.

Les douves: ce sont des fossés remplis d’eau. Elles étaient creusées autour du château pour arrêter les attaquants.

Le pont-levis: il se levait ou se baissait à l’aide des chaînes. En cas d’attaque, on le remontait.

La herse: c’est une lourde grille en bois ou en fer qui s’abaissait pour fermer l’entrée du château.

VOYAGE AU PAYS DE LA LOIRE

Présentation sur Prezi

CONCLUSIONS

Dans ce mémoire, j’ai essayé de dégager les attributs généraux des produits
multimédia ainsi que leurs limites, dans l’intention de mettre en évidence ce que ces
supports apportent comme changements remarquables à l’apprentissage de la langue française et de voir sur quels points ils diffèrent d’autres stratégies employées, des méthodes ou approches qui existent dans le domaine.

Le multimédia est constitué non seulement des supports locaux comme Cd-rom et disque dur, mais aussi d’ordinateurs interconnectés à l’échelle mondiale dite « Internet ».

Tout au long de ce mémoire, j’ai mis en évidence que de nombreuses ressources sont disponibles sur Internet et exploitables par les enseignants, afin de favoriser l’apprentissage d’une langue étrangère.

J’ai dressé un inventaire des différents supports (visuels, audio, audiovisuels), qui pourra, je l’espère, servir aux enseignants afin de sélectionner des documents riches, variés et authentiques. Toutefois, cet inventaire pourrait faire l’objet, à l’avenir, d’une évaluation basée sur une grille d’analyse précise. Il s’agirait de comparer les différents sites Internet selon certains critères spécifiques: exercices uniques ou se retrouvant sur plusieurs sites, textes actuels ou datant depuis plusieurs années, justesse des explications grammaticales, construction du site, présence de publicités, attrait visuel, autocorrection, etc.

J’ai également essayé dans cette étude d’illustrer comment le multimédia peut être introduit dans un cours normal de langues étrangères. En plaçant l’apprenant au centre de l’activité j’ai montré comment on peut faire de l’ordinateur une technologie très efficace dans l’enseignement des langues. Les apprenants qui auparavant n’étaient pas si enchantés en leur faisant faire des exercices assez ennuyants – des exercices question-réponse, des exercices à choix multiples, des exercices de grammaire – éprouvent maintenant un intérêt inattendu. Même les apprenants les plus avancés s’y intéressent. De plus, l’habileté de l’ordinateur d’offrir un feed-back limité mais adéquat dispense l’enseignant de créer des questionnaires et d’autres activités similaires. S’il est correctement programmé, l’ordinateur peut alors aider l’enseignant en supplémentant le travail dans la classe de langues et en permettant aux apprenants de sentir la présence virtuelle d’un guide amical et généreux, un guide qui ne devient jamais fatigué.

L’idée géniale d’employer les jeux qui visent surtout la fascination et l’imagination et de les transformer dans des exercices de vocabulaire a eu un grand succès parmi les apprenants. Quand elle est habilement employée, cette machine peut devenir un assistant dans la création de situations simulées qui encouragent l’emploi du vocabulaire et renforcent les compétences linguistiques. De telles simulations peuvent aussi stimuler l’imagination de l’apprenant et le faire avoir accès à la partie latente du vocabulaire.

Les enseignants de langues doivent aussi tenir compte de la communication interactive offerte par les réseaux d’ordinateurs. L’apprenant a maintenant la possibilité d’avoir sur l’ordinateur un correspondant d’un autre pays avec lequel il peut échanger des messages à l’aide du courrier électronique. Cela peut être considéré comme une pratique dans la langue étrangère impliquée.

Le multimédia et les réseaux de télécommunication offrent aux enseignants et aux créateurs des applications de moyens très puissants pour enrichir l’environnement d’apprentissage des apprenants. Ce système peut aider les établissements scolaires à continuer de remplir leur mission dans un monde qui change.

Le multimédia doit être vu non seulement comme un enjeu de l’école mais aussi de la société au milieu de laquelle on vit. Il touche à la culture en général. Dans les nouveaux réseaux à part les informations ou les connaissances, il y a aussi notre représentation du monde et notre relation aux autres qui s’y construisent.

Mais pour réussir dans cette direction on a besoin d’une pensée ouverte et on doit éliminer tous les préjugés. Même si cette machine apporte une grande aide, on ne doit pas attendre qu’elle fasse tout le travail. C’est notre imagination qui joue le rôle le plus important. Pour un enseignant qui s’intéresse aux TICE, il serait regrettable de ne pas profiter de ce que le Web 2.0 et les diaporamas apportent dans nos classes. On peut dire que c’est une manne gratuite et accessible à chacun d’entre nous. Il faudrait que chaque enseignant s’approprie les outils qui lui conviennent le mieux et qu’il les adapte selon les besoins de ses apprenants.

Pour conclure, je dois affirmer que ce mémoire m’a permis de me perfectionner dans le domaine des TICE et du multimédia, ce qui est de bon augure pour la suite de ma carrière professionnelle. Travailler avec le multimédia m’a permis de découvrir de nouvelles possibilités pour l’enseignement du français: ce sont donc des outils auxquels je n’hésiterai pas à recourir en tant qu’enseignante.

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