LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ ÎN VEDEREA ACORDĂRII GRADULUI DIDACTIC I [309167]

[anonimizat] I

COORDONATOR:

Prof. Univ.Dr. MARIN MANOLESCU

CANDIDAT: [anonimizat]( căs. SUCIU) GEORGETA

Școala Gimnazială Nr. 1 [anonimizat]

-2018-

[anonimizat], 2018

INTRODUCERE

Procesul de invatamant este abordat ca o [anonimizat]-evaluare.

Evaluarea reprezinta punctual final intr-o succesiune de activitati ce urmaresc formarea la elevi a unui comportament corespunzator in situatii variate.

[anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat].[anonimizat], [anonimizat], deci, evaluare.[anonimizat].

[anonimizat] o importanta deosebita pentru calitatea actului evaluative.

Metodele traditionale de evaluare sunt elemente principale si domina actul evaluative.Strategiile modern de evaluare ofera elevilor diferite posibilitati de a demonstra ceea ce stiu si de a face aprecieri.

Evaluarea trebuie privita ca un act de mare responsabilitate din partea educatorilor.Acestia au o [anonimizat].[anonimizat].

[anonimizat], sa valorizeze.Cuvantul ,,evaluare” suna bine si toata lumea se pricepe la asa ceva.[anonimizat],[anonimizat],evalueaza,fie ca este obligat sau nu sa evalueze.[anonimizat].

[anonimizat]. [anonimizat]-plan a [anonimizat]. [anonimizat].

[anonimizat]: [anonimizat] o [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] a se angaja pe piața muncii. [anonimizat], tocmai prin utilizarea la clasă a [anonimizat].

[anonimizat]-plan asigurarea unei continuități învățării pe tot parcursul vieții este posibil doar prin folosirea unor mijloace de învățământ atractive, a unor metode moderne, a diversificării formelor de organizare, precum și a utilizării tehnicii inovative în acest domeniu, ca în final să se aplice noțiunile teoretice în practică în mod permanent.

Evaluarea trebuie privita ca un act de mare responsabilitate morala, civica si profesionala din partea educatorilor, acestia fiind meniti sa lumineze calea evolutiva a noilor generatii.

Respectul pentru statutul socio-profesional, ne obliga sa ne ocupam cu simt de raspundere de educatie, deoarece elevii de astazi sunt cei care vor determina evolutia sociala de maine.

In alegerea temei pentru realizarea lucrarii metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didactic I am tinut cont de urmatoarele considerente:subiectul ales sa abordeze o tema de actualitate care sa raspunda nevoilor concrete, practice ale cadrelor didactice.

Am ales această temă, deoarece considerăm că evaluarea trebuie să capete alte valențe în relație cu învățământul modern, în care trebuie evaluate prformanțele copiilor nu doar din prisma cunoștințelor, ci și a deprinderilor, abilităților, valorilor etc.

Dacă metodele tradiționale evaluează în mare parte cogniția, cunoștințele, cele moderne, alternative vizează și alte aspecte. Printre aceste aspecte se numără, de exemplu, procesul executării unui proiect sau modul cum acesta trebuie prezentat și nu limitarea doar la proiect în sine, adică la produsul evaluării. Prin observarea sistematică, se poate evalua modul cum lucrează un elev, ce probleme întâmpină, ce calități și deprinderi își formează și cum trebuie îmbunătățite acestea. Tot cu ajutorul acestor metode complementare, putem evalua creativitatea elevilor, modul cum se autoapreciază, prin grilele de autoevaluare, dar și deprinderile de a lucra în grup sau individual.

Așadar, avantaje și limite au toate metodele, important este să le putem îmbina într-un mod optim, astfel încât elevul să fie ajutat în a-și forma și dezvolta toate competențele specifice necesare pentru ca acesta să fie pregătit atât pe parcursul său școlar, cât și pe tot parcursul vieții.

Am ales aceasta tema din dorinta de a cerceta cu mare atentie evaluarea, ca o componenta de baza a procesului instructiv-educativ,Tehnicile traditionale de evaluare s-au dovedit a fi deficitare, incapabile de a surprinde evolutia intelectuala si comportamentala a subiectilor angajati in procesul de invatare.Aplicarea in activitatea la clasa a metodelor traditionale coroborat cu cele alternative de evaluare, va creste eficienta activitatii didactice.

M-am angajat in aceasta cercetare cu convingerea ca introducerea strategiilor alternative de evaluare in invatamantul primar va contribui la stimularea motivatiei pentru invatare, la dezvoltarea capacitatii de autoevaluare a elevului, odata cu cresterea randamentului scolar.

CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA TEORETICA A METODELOR ALTERNATIVE IN CLASELE PRIMARE

1.Evaluarea scolara –activitate fundamentala a procesului de invatamant

1.1Evolutia semantica a conceptului de evaluare

Termenul de ‚,docimologie” este avansat de Henri Pieron.Acesta da urmatoarea definitie:,,Docimologia desemneaza studiul sistematic al examenelor(moduri de notare, variabilitati inter-individuale si intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivietc.)”(Apud Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire”, DUNOD,Paris,1996,pag.59)

La inceput docimologia se ocupa cu studiul ascultarii si notarii elevilor.In 1979, Gilbert de Landheere adauga studiul comportamentului examinatorilor si examinatilor.

Docimologia deriva din grecescul ,,dokime”, care insemna proba de incercare (Ion T. Radu, ,,Evaluarea in procesul didactic” ,EDP. Bucuresti, 1999, pag.55)

Daniel L.Stufflebeam si colaboratorii sai ne prezinta trei grupe de definitii pentru evaluare:evaluare=masura, evaluare=congruenta, evaluare=judecare.

Investigatiile privind evaluarea scolara au parcurs mai multe etape:

i.Etapa esentialmente critica

ii.Etapa esentialmente explicativa

iii.Etapa atitudinilor si conceptiilor contradictorii

iv.Etapa trecerii de la evaluarea inteieasa ca masurare la evaluarea conceputa ca activitate evaluativa. (Manolescu Marin, 2010, ,,Teoria si metodologia evaluarii”,Editura Universitara, Bucuresti ,p. 20)

Paradigma docimologică a fost marcată în timp de patru concepții asupra evaluării.(Potolea Dan, Neacsu I., Manolescu Marin, 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare-ghid metodologic general”, p. 6):

1. evaluarea comparativă, în cadrul căreia elevii erau comparați și clasificați;

2. evaluarea prin obiective/criterială care oferea informații funcționale raportându-se la anumite criterii sau obiective;

3. evaluarea corectivă, care are scopul de a oferi informații suplimentare elevului în funcție de greutățile întâlnite cu scopul de a facilita învățarea;

4. evaluarea conștientizată/formatoare presupune o abordare modernă a evaluării în sensul că îî oferă elevului informații prețioase referitoare la dificulățile și lacunele avute cu scopul de a lua în mâini propria transformare.

În literatura de specialitate, întâlnim conceptul de evaluare autentică, ce „devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire.”(Cerghit,Ioan, 2002,Sisteme de instruire alternative si complementare.Structuri ,stiluri si strategii”,Bucuresti,Editura Aramis ,p. 45)

A evalua înseamnă întreprinderea unor demersuri, care devin și operațiile evaluării: măsurare, apreciere, decizie.

Măsurarea reprezintă un moment al evaluării, fiind urmată de prelucrarea datelor și poate fi privită ca „un proces prin care lucrările sunt observate și diferențiate”, în care se pot utiliza ca instrumente numerele-notele, calificativele, dar și fișele de monitorizare, scările de clasificare, atunci când măsurarea se face sub forma observării sistematice a comportamentului.(Potolea, Dan, Neacsu, I., Manolescu, Marin, 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare-ghid metodologic general”,Bucuresti , Editura ERC Print , p. 83)

Aprecierea presupune „emiterea unor judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obținute prin măsurare, raportându-se la anumite criterii. În această etapă se stabilește valoarea rezultatelor școlare, dar și a procesului instructiv-educativ.

Decizia reprezintă „finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers.” (Potolea, Dan, Neacsu, I., Manolescu, Marin, 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare-ghid metodologic general”,Bucuresti , Editura ERC Print , p. 87)

Există mai multe feluri de decizii: pot fi decizii referitoare la certificarea rezultatelor și sunt de tipul: admis/respins, promovat/nepromovat, decizii care pun accent pe perfecționarea procesului de instruire, ce vizează: măsuri de ameliorare, de difernțiere, alegerea de mijloace, metode etc. (Cerghit,Ioan, apud Potolea ,Dan, Neacsu, I., Manolescu, Marin, 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare-ghid metodologic general”,Bucuresti , Editura ERC Print , p. 87)

Dan Potolea afirmă că „cele trei operații se justifică numai împreună, aflându-se într-o strânsă legătură”, pentru că „măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii.”(Cerghit,Ioan, apud Potolea Dan, Neacsu, I., Manolescu, Marin, 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare-ghid metodologic general”,Bucuresti , Editura ERC Print , p. 87)

Evaluarea a fost definită de numeroși specialiști în domeniu didacticii, pedagogiei etc. B. Bloom definește evaluarea ca fiind „ o formulare, într-un scop determinat, a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, situații, metode, materiale etc.”(Cerghit,Ioan, 1993, ,,Manual pentru clasa a X-a ,scoli normale”,Bucuresti, EDP, p. 34)

Conform Ghidului General de evaluare-examinare de la SNEE, (2001) evaluarea educațională este „procesul de colectare sistemică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare.”

Sorin Cristea definește evaluarea ca fiind o „acțiunea managerială proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obținute la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vedeera luării unei decizii optime.” (Cristea, Sorin, 2002, ,,Dictionar de termeni pedagogici”,EDP ,p.98)

1.2 Tendinte de modernizare a evaluarii in ciclul primar

Inovația în cadrul învățământului presupune schimbări atât în procesul predării-învățării, cât și în al evaluării. De cele mai multe ori, elevii sunt caracterizați, etichetați, clasificați în funcție de rezultatele lor școlare, lucru ce poate duce la motivarea intrinsecă a elelvului sau lipsa acesteia, ce poate asigura succesul sau insuccesul școlar.

Astfel, evaluarea reprezintă una dintre cele mai importante activități ale procesului de învățământ ce asigură sau nu calea spre succes. Prin evaluare, elevii sunt selectați la anumite licee, facultăți etc. Cu ajutorul ei, elevul își dezvoltă competențe intelectuale, comportamentale, dar totodată și afective.

Putem afirma chiar că aceste competențe se determină una pe cealaltă, datorită multiplelor valențe pe care acestea le formează, atât la disciplinele de bază, precum și la celelalte. De exemplu, competența de a citi este formată la limba română, dar se dezvoltă la toate celelalte discipline, astfel căpătând un caracter interdisciplinar.

Așa cum procesul învățării trebuie modernizat, așa și cel al evaluării trebuie tratat cu mai mult simț de răspundere. Implementarea sistemului de calificative la ciclul primar a fost unul din pașii importanți făcuți spre modernizarea evaluării. Elevii nu au mai fost astfel, clasificați în funcție de notele lor, ci dimpotrivă, au fost încurajați prin aprecierea tuturor preogreselor semnificative pe care le-au înregistrat.

Un al pas spre modernizare este utilizarea la clasă a tuturor metodelor de evaluare, nu doar a celor tradiționale, lucru care nu ar face altceva decât să înlesnească procesul de învățământ.

Datorită unicității fiecărui copil, a stilului propriu de învățare, cadrul didactic trebuie să aleagă cele mai bune metode potrivite fiecăruia, să le îmbine. Totodată, pe lângă capacitățile cognitive, elevul trebuie să-și dezvolte și capacități comportamentale și afective, trebuie să știe atunci când greșește, ce a condus la greșeală, care sunt lacunele întâlnite, cum își poate îmbunătăți rezultatele și mai ales trebuie să știe să se autoevaluaeze. Pe lângă faptul că elevii sunt pregătiți pentru examene, aceștia trebuie pregătiți pentru viață.

,,Evaluarea scolara este conceputa din ce in ce mai mult ca parte integranta a procesului de invatare si jalon al acesteia.”(Yvan Abernot, ,,Les methodes d’evaluation scolaire”, Nouvelle edition, DUNOD, Paris,1996, p.5)

Evaluarea școlară are tot timpul tendința de modernizare, în sensul că face parte din procesul de învățământ, reprezentând un pion important al acestuia.

Pe lângă faptul că evaluarea urmărește verificarea rezultatelor, aceasta formează și elevul, devenind o evaluare formativă, care observă elevul în mediul lui, observă evoluția procesului de învățare, observă formarea și dezvoltarea competențelor sale.

Ioan Cerghit consideră că „evaluarea este parte integrantă din procesul de învățare, conducând la distanțarea sa de tradiționala verificare a cunoștințelor și chiar de ttradiționala apreciere școlară”.(Cerghit, Ioan, 2002, ,,Sisteme de instruire alternative si complementare.Structuri, stiluri si strategii”, Editura Aramis, Bucuresti,p.292)

Modernizarea evaluării prezintă o trecere de la o pedagogie clasică, de la cea referitoare la transmiterea de cunoștințe la una de însușire a cunoștințelor, a formării propriului eu.

Accentul se pune mai mult în evaluarea modernă pe procesele învățării și mai puțin pe produsele învățării, evaluarea devenind astfel, o cheie importantă în procesul instructiv-educativ.

Printre tendințele principale de modernizare a evaluării școlare se numără și:

trecerea de la obiective cadru și de referință la competențe generale și specifice, ce reprezintă un nou sistem de referință ce a fost deja implementat în școala românească;

implementarea metacogniției celui care învață, în sensul că elevii trebuie „să învețe cum să învețe”, doar așa putându-și dezvolta capacități de autoreglare, autoevaluare a propriei învățări în funcție de propriile procese cognitive;

înlocuirea termenilor „verificare, examinare, control” cu sintagma „activitate evaluativă”, în sensul modern al acesteia, referindu-se la un proces ce însoțește permanent actul învățării;

utilizarea unor metode complementare (observarea sistematică a comportamentului față de învățare a elevului, proiectul, portofoliul, interevaluarea, autoevaluarea etc.), în defavoarea celor tradiționale (probe orale, scrise, practice);

implementarea unor tehnici și instrumente de evaluare moderne, cum ar fi: liste control-verificare, scări de clasificare, grile de evaluare, chestionare etc.;

înlocuirea evaluării produselor activității elevilor cu evaluarea proceselor cognitive în timpul activității de învățare.

Evaluarea, poate fi privită ca un puzzle, în care piesele lui sunt toate elementele ce au legătură cu evaluarea. Acestea pot fi cele precum: metodele de evaluare, sttrategiile de evaluare, instrumentele, obiectivele, criteriile etc. Pentru a înțelege foarte bine procesul de evaluare, trebuie să rezolvi puzzle-ul.

2.Clasificarea metodelor de evaluare in ciclul primar

2.1.Conceptul de metoda de evaluare

Conceptul de metodă provine din limba greacă „methodos”, care înseamnă „drum, cale spre…”, pentru „atingerea unui obiectiv bine precizat și definit, un demers de cercetare a căilor eficiente de cunoaștere a realității, de reflecție asupra ei și de transformare a acesteia pe baza experienței anterioare a elevilor.” (Ghid SNEE, 2001, p. 30)

Dacă și la predare avem strategii, concretizate prin metode, mijloace, forme de organizare, și la evaluare se regăsesc câteva elemente componente ale evaluării: metode, mijloace, instrumente. Astfel, putem privi cele două procese în oglindă (predare-evaluare).

Metoda de evaluare reprezintă drumul prin care educatorul „oferă educaților posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diverselor competențe testate prin utilizarea unei game largi de instrumente adecvate scopului urmărit.”(Cerghit,Ioan, 1993,,,Manual pentru clasa a X-a,scoli normale”,Bucuresti,EDP, p. 283)

Metoda de evaluare reprezinta o cale prin care cadrele didactice le ofera elevilor oportunitatea de a arata nivelul cunostintelor stapanite, prin utilizarea instrumentelor de evaluare adecvate copiilor urmariti.

Prin metoda de evaluare oferim elevului posibilitatea de a-si demonstra cunostintele.

2.2 Clasificarea metodelor de evaluare

Există o multitudine de criterii după care se pot clasifica metodele. Există metode ce pot apărea în anumite secvențe ale lecției, cum ar fi cele de predare-învățare, de instruire, de evaluare. În funcție de forma pe care o pot lua, pot fi metode de dezvoltare a comunicării orale și metode de dezvoltare a comunicării scrise. După forma de organizare a clasei, există metode de activitate individuală, în perechi, în grupuri.

După criteriul istoric, există metode tradiționale (cele de predare-conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, cele de evaluare: proba orală, scrisă, practică) și metode moderne, care la rândul lor pot fi metode interactive/de dezvoltare a gândirii critice și aici intră cele de predare (Cubul, Explozia stelară, Cadranele,Mozaicul etc), dar și metode complementare sau alternative ce se se regăsesc în metodele de evaluare. (Observarea sistematică, Portofoliul, Proiectul,

Autoevaluarea, Interevaluarea, Investigația, Referatul etc.)

,,Aceasta clasificare este una reflexiva,flexibila si corespunde tendintelor si caracteristicilor etapei actuale de analiza si interpretare a fenomenului evaluativ din invatamant.” (Manolescu, Marin, 2010, ,,Teoria si metodologia evaluarii” ,Bucuresti, Editura Universitara , p.160)

Fig. 1. Graficul metodelor

Așa cum este precizat și mai sus, după criteriul istoric , metodele de evaluare se pot clasifica în: (Potolea, Dan, Neacsu, I., Manolescu, Marin, 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare-ghid metodologic general”,Bucuresti , Editura ERC Print , p. 130)

I. Metode tradiționale/clasice de evaluare:

Evaluarea orală;

Evaluarea scrisă;

Evaluarea practică.

II. Metode moderne/ alternative/ complementare de evaluare:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea;

Interevaluarea;

Referatul;

Investigația etc.

Acestor metode li se mai pot adăuga și altele, deși nu sunt recunoscute de literatura de specialitate ca fiind implicit de evaluare, acestea situându-se la granița dintre predare și evaluare. Printre acestea se numără:

Meoda R. A. I.;

Turul galeriei;

Tehnica 3-2-1;

Tehnica „fără mâini ridicate”;

Interviul;

Metoda semaforului;

Metoda grupului de referință (focus-grup);

Hărțile conceptuale;

Tehnica „răspunsului la minut”

Ciorchinele

Cubul

Cvintetul

Diagrama Venn-Euler,etc.

Este binecunoscut faptul că nu există o utilizare exclusivă a unei metode, ci acestea trebuie îmbinate, datorită numeroaselor valențe pe care le are fiecare.

2.3. Metode traditionale de evaluare

În funcție de reperul istoric, metodele de evaluare pot fi tradiționale și moderne. Literatura internațională de specialitate propune un nou criteriu de clasificare a evaluării, care „contrastează cu evaluarea tradițională” (Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum „,Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p. 41) și anume, evaluarea autentică. Aceasta este înțeleasă ca o alternativă la metodele tradiționale, ce se poate centra pe performanță, atât din perspectiva procesului, cât și a produsului.

Având în vedere literatura română de specialitate, vom încerca să delimităm câteva dintre caracteristicile, limitele, condițiile de utilizare specifice metodelor tradiționale:

Evaluarea orală;

Evaluarea scrisă;

Evaluarea practică.

2.3.1. Evaluarea orala

În limbajul uzual școlarității, proba orală este sinonimă cu „ascultarea”, „chestionarea orală”, ce reprezintă „o modalitate de verificare curentă și parțială, uneori fiind chiar o probă în cadrul examenelor de admitere. ”(Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum”, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p. 42)

Examinarea orală se realizează „prin întrebări-răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris, sub directa supraveghere a profesorului. (Radu,I.,T.,2007, „Evaluarea in procesul didactic”, Bucuresti,E.D.P., p. 171). Aceasta „se întrepătrunde cu activitatea de învățare, atât de mult, încât funcția de instruire/învățare și cea de evaluare sunt indisociabile.”(Radu,I.,T.,2007, „Evaluarea in procesul didactic”, Bucuresti,E.D.P., p. 171)

Este o metoda de evaluare foarte des folosita.Se realizeaza prin conversatie.Cadrul didactic constata cantitatea si calitatea informatiei pe care o detine elevul, isi da seama cum gandeste acesta.

Caracteristicile evaluarii orale:

se urmărește capacitatea educaților de a comunica idei, de a susține o conversație;

în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările, există probe orale frontale, individuale sau pentru un grup;

accentul este pus pe utilizarea limbii;

ținând cont de timpul în care se desfășoară, există probe orale curente, periodice sau finale;

este utilizată la educație muzicală, în studiul limbilor străine și nu numai;

Condiții de utilizare:

atmosfera educativă trebuie să fie una pozitivă, relaxantă pentru ambii actori educaționali;

întrebările trebuie să fie centrate pe obiectivele operaționale stabilite, fără să depășească conținuturile studiate;

structura probei orale va ține cont de obiectivele, resursele și strategia adecvată disciplinei;

o bună pregătire a profesorului ca evaluator, stabilind criterii/descriptori de performanță;

întrebările trebuie să fie corect formulate, să vizeze cunoștințele studiate și să pună elevul în situația de a opera cu ele, atât pe plan mintal, cât și practic-aplicativ;

trebuie evitată atmosfera din clasă asemănătoare cu cea a unei confruntări, derulate între profesor și elev sau între elevi, în care unul dintre cei implicați trebuie să iasă învingător;

întrebările trebuie să solicite gândirea independentă, critică, să dezvolte creativitatea, inteligența elevilor;

regulile desfășurării probei orale trebuie să fie de comun acord, stabilite anterior;

întrebările „capcană”, formulate tendențios trebuie evitate

Moduri prin care se realizează evaluarea orală (instrumente, tehnici de evaluare): Radu,I.,T.,2007, „Evaluarea in procesul didactic”, Bucuresti,E.D.P., p. 172)

a. Conversația catehetică/de verificare (de tip întrebare-răspuns), inițiativa aprținând profesorului, ce dirijează activitatea de evaluare, comunicând, în final, aprecierea manifestată.

b. Conversația euristică, deși este clasficată în rândul metodelor de predare-învățare, aceasta poate constitui un instrument benefic probei orale. Aceasta asigură învățarea prin descoperire, angajând „un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elev care stimulează producția intelectuală divergentă.”(Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M.,2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor-ghid metodologic general”,Bucuresti, Editura ERC Print, p. 131)

c. Evaluarea orală cu suport vizual, ce presupune, așa cum îi spune și numele, o imagine, o hartă, o schemă etc. pe baza căreia elevul și profesorul au o discușie cu scop evaluativ.

d. Repovestirea sau redarea, reproducerea unor conținuturi studiate anterior prin prezentarea lor în fața clasei. În acest fel, se verifică, nu doar capacitatea de a reda ce este înțeles, reținut, ci și de a reproduce prin propriile idei ceea ce a înțeles din diversele informații studiate.

e. Descrierea poate presupune mai multe tipuri de activități: descrierea unor obiecte date, ținând cont de anumite repere, descrierea unor procese, acțiuni, întâmplări, situații etc.

f. Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora, în acest mod va dobândi sensul adecvat.

g. Verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, instrument utilizat mai ales la examene.

Avantajele evaluarii orale:

facilitează realizarea conexiunii inverse externe;

stimulează manifestările originale și spontane ale elevului;

îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, frecventă din viața de zi cu zi;

„întărește” imediat ceea ce elevii au învățat;

permite oferirea feedbackului imediat pentru cei evaluați;

oferă posibilitatea afirmării elevilor care au o inteligență lingvistică, verbală, interpersonală;

profesorul poate ajuta elevii prin întrebări suplimentare, dirijându-le răspunsurile spre a înțelege corect și complet informațiile studiate;

permite utilizarea limbajului paraverbal;

pot fi evaluate comportamente, atitudini etc.;

elevii pot fi tratați în mod diferențiat.

Dezavantaje ale evaluarii orale:

au un grad de validitate și fidelitate redus;

nu se acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind diferit;

presupune consum mare de timp;

feedbackul este imparțial, incomplet;

apare subiectivitatea în evaluare;

apar erorile în evaluare, precum Efectul Hallo, Pygmalion;

la evaluare nu pot participa elevi foarte mulți, ci doar câțiva;

nu este destinată elevilor introvertiți sau celor care au inteligență intrapersonală, punându-i oarecum în dificultate.

2.3.2.Evaluarea scrisa

Probele scrise reprezintă „mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la majoritatea disciplinelor de învățământ.” (Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic”,Bucuresti,E.D.P., p. 176)

Evaluarea scrisă poate lua forma lucrării, tezei, chestionarului, testului, „bucurându-se de mai multă credibilitate atât din partea evaluatorilor, cât și din partea evaluaților, prin compararea ei cu proba orală.”(Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum”,Bucuresti,Editura Universitatii din Bucuresti, p. 44)

Oferă cadrului didactic informații privind „calitatea activității realizate și efectele acesteia în planul pregătirii elevilor, în absența unui contact direct cu evaluatorul.”( Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M.,2011, ,,Bucuresti, Editura ERC Print, p. 132)

Totodată, ele îndeplinesc „o funcțe corectivă, ele constituind premise ale acțiunii de evaluare îndreptate asupra demersului didactic stabilit.” (Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic”,Bucuresti,E.D.P., p. 177)

Caracteristicile evaluarii scrise:

îndeplinește funcția diagnostică, punând în evidență lacunele învățării, respectiv punctele forte din perspectiva obiectivelor, scopurilor stabilite;

indică profesorului lacunele din conținut, unde trebuie să revină;

constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi;

are valoare formativă;

constituie momente ale activității de predare-învățare;

rolul lor este „acela de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă pe baza unui cuantum de cunoștințe relevant, cu scopul de a regla și dezvolta procesul de învățământ.”( Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic”,Bucuresti,E.D.P., p. 177)

Condiții de utilizare:

scopul trebuie să fie bine formulat;

timpul să fie dozat în mod corespunzător, adecvat gradului de dificultate al probei;

itemii trebuie bine formulați în concordanță cu conținuturile disciplinelor de învățământ ce urmează a fi evaluate.

Moduri prin care se realizează proba scrisă (instrumente, tehnici deevaluare) Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M.,2011, ,,Bucuresti, Editura ERC Print, p. 132) :

a. Probele scrise de control curent (extemporalul) sunt probele prin care se verifică dacă elevii studiază permanent. Conținuturile vizate sunt cele studiate în lecția anterioară, durata unui astfel de test fiind de 7-10 minute, feedbackul se oferă imediat, dând șansa elevilor să-și noteze lucrarea, dar totodată să-și corecteze greșelile.

b. Examinările scurte de tip obiectiv sunt asemănătoare extemporalelor, doar că evaluarea se face prin raportarea la un model dat.

c. Lucrări scrise/probe sunt date elevilor la sfârșitul unei unități de învățare, după parcurgerea unei etape de recapitulări. De preferat este ca itemii sa fie diverși, să existe din fiecare categorie, datorită importanței proceselor cognitive solicitate. Testele se vor corecta ulterior, discutându-se cu întreaga clasă greșelile întâlnite, pentru a putea aplica măsurile ameliorative și cele de perfecționare.

d. Lucrările scrise semestriale (tezele) sunt asemănătoare testelor, doar că ele cuprind evaluarea mai multor unități de învățare, ce conțin o serie remarcabilă de conținuturi.

e. Testele de cunoștințe (docimologice) sunt probe complexe, „cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil.” (Nicola,I., 1994, ,,Pedagogie”,Bucuresti, p. 335)

Conform Ghidului de evlaure SNEE (1997, p. 56), calitățile unui instrument de evaluare, în acest caz, al testului, sunt:

validitatea;

fidelitatea;

obiectivitatea;

aplicabilitatea.

Acestea preupun calități referitoare la crearea unor teste, la modul cum sunt concepute, fără a exista situații echivoce privind interpretarea lor.

Există diverse tipologii de clasificare a testelor. Astfel, există teste de cunoștințe, sau de aptitudini, există teste criteriale sau normative, formative sau sumative, punctuale sau integrative, inițiale sau finale, obiective sau subiective.

Indiferent de tipul testului ales, există o serie de pași care trebuie urmați în derularea lui:

1. Conceperea matricei de specificații,(Ghid SNEE,1997, p. 58) ce reprezintă un tabel ce cuprinde pe coloanele enunțate nivelurile taxonomice enunțate de Bloom (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză și sinteză), iar pe rânduri cuprinde conținuturile ce urmează a fi evaluate. Astfel, rolul acestei matrici este de a oferi un echilibru între domeniile de cunoaștere și a nu dezvolta doar unul singur.

2. Elaborarea obiectivelor de evaluare;

3. Conceperea itemilor relevanți pentru fiecare obiectiv;

4. Definirea schemei de notare adecvată (descriptorii de performanță);

5. Administrarea testelor;

6. Evaluarea răspunsurilor;

7. Analiza rezultatelor testului;

8. Valorificarea rezultatelor testului.

Un test este compus din mai mulți itemi.

Itemul, conform (Ghid SNEE, 1997, p. 65), este compus din întrebare, formatul acesteia și răspunsul așteptat.

Există o clasificare a itemilor, în funcție de gradul de obiectivitate în corectare și notare:

Fig. 2. Clasificarea itemilor

f. Fișele de muncă independentă în clasă pot fi realizate în toate etapele lecției, putând fi individuale sau pe grupe. Avantajul acestora este dat de oferirea feedbackului imediat, în acest sens formându-se „prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală” (Stanciu, apud Radu, I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic”,Bucuresti,E.D.P., p. 290)

g. Temele pentru acasă pot fi începute chiar în clasă, cadrele didactice oferindu-le indicațiile necesare rezolvării sarcnilor.

Avantajele evaluarii scrise:

oferă posibilitatea afirmării și elevilor timizi, intrinseci, celor care au un grad scăzut de iteligență emoțională;

timpul redus atât în aplicarea probelor, cât și în notarea/evaluarea lor;

oferă obiectivitate actului de evaluare;

evaluează același conținut, oferind șanse egale tuturor elevilor;

la evaluare pot participa un număr mare de elevi, chiar toți din clasă;

permite verificarea unor capacități de analiză-sinteză, tratatea coerentă a unui subiect, verificând și exprimarea în scris;

Dezavantajele evaluarii scrise:

oferă un feedback întârziat;

anumite greșeli se corectează mai greu, datorită unor neînțelegeri privind canalul comunicării (scrisul);

nu există posibilitatea dirijării elevilor spre oferirea unor răspunsuri corecte și complete;

2.3.3. Evaluarea prin probe practice

Vizează acele discipline care permit aplicarea cunoștințelor teoretice în practică. Acestea constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor lucrări, în atelier, efectuarea unor observații microscopice, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc.”(Nicola,I., 1994, ,,Pedagogie”,Bucuresti,E.D.P., p. 337)

Caracteristicile evaluarii practice:

se practica si asupra procesului de invatare ;

se foloseste cel mai mult la cunoasterea mediului,matematica,educatie fizica;

se foloseste si pentru a verifica ceea ce elevii au invatat din punct de vedere practic;

elevii trebuie sa recunoasca de la inceput anumite aspecte cum ar fi: tematica, etapele de lucru,criteriile de evaluare, conditiile in care se desfasoara activitatea.

Condiții de utilizare:

respectarea normelor de securitate și protecția muncii;

anunțarea tematicii lucrărilor practice;

proiectarea unui număr suficient de exerciții practice;

anunțarea obiectivelor în raport cu care se realizează evaluarea;

anticiparea timpului de realizare;

asigurarea resurselor materiale (loc, spațiu, unelte, aparate etc);

realizarea evaluării în mod continuu a abilităților practice.

Moduri prin care se realizează evaluarea practică:

a. Experimente;

b. Analiza produselor activității;

c. Desene;

d. Schițe;

e. Programe informatice;

f. Scală cu cinci trepte

Avantajele evaluarii practice:

identificarea nivelului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor;

oferă posibilitatea elevilor de a observa joncțiunea dintre teorie și practică;

Dezavantajele evaluarii practice:

nerespectarea normelor de securitate și protecția muncii;

2.3.3. Testul docimologic

Este un instrument de verificare cu o mare obiectivitate in procesul de evaluare.Forma pe care o poate avea testul docimologic este de proba orala, proba practica, proba scrisa.

Caracteristici ale testului docimologic

obiectivitatea pe care o aduc;

admit o pregatire meticuloasa;

inregistrarea comportamentului elevului este precisa;

se aplica in conditii obisnuite activitatii didactice;

urmareste si capacitatea elevilor de a folosi cunostintele, nu doar verificarea informatiei;

masoara exact performantele elevilor;

compara rezultatele pe care elevii le obtin la teste diferite ori identice.

Modalitati prin care se realizeaza testul docimologic:(Manolescu, Marin,2010, ,,Teoria si metodologia evaluarii”, Bucuresti, Editura Universitara, p.175)

a.teste orale

b.teste scrise

c.teste practice

Avantaje ale testului docimologic

se verifica clasa intreaga in timp scurt;

elevilor li se formeaza deprinderi de invatare organizate

Dezavantaje ale testului docimologic

necesita o invatare detaliata;

elevii nu isi dezvolta capacitatea de prelucrare a informatiei;

Etape ale evaluarii si aplicarii testului docimologic :(Manolescu, Marin,2010, ,,Teoria si metodologia evaluarii”, Bucuresti, Editura Universitara, p.178-179)

Precizarea obiectivelor

Documentarea stiintifica

Avansarea unor ipoteze

Experimentarea testului

Analiza statistica si ameliorarea testului

2.4.METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Metodelor tradiționale de evaluare li se adauagă metodele moderne, alternative sau complementare de evaluare, care sunt relativ noi, ținând cont de reperul timpului. Dacă cele tradiționale vizau evaluarea pe o perioadă mai scurtă și cu anumite conținuturi bine definite, cele complementare se desfășoară pe un timp mai îndelungat și cuprind o arie mai largă de conținuturi.

Ion T.Radu prezintă două caracteristici importante ale metodelor complementare:

1. Metodele alternative „realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta”.(Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic” Bucuresti ,E.D.P.,p. 188)

2. Metodele complementare „privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, vizând formarea/dezvoltarea unor capacități, competențe și mai ales, schimbări în planul intereselor corelate cu activitatea de învățare”.( Radu, I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic” Bucuresti ,E.D.P.,p. 188)

Totodată, dacă metodele tradiționale vizau exclusiv cogniția, cele moderne pun accent și pe domeniile psihomotrice, comportamentale, evaluând și competențe referitoare la lucrul în echipă, la activitatea elevilor față de învățare etc. Acestea reprezintă o alternativă la cele tradiționale, evaluând din punct de vedere calitativ și nu cantitativ.

În cadrul evaluării moderne, accentul nu mai este pus doar pe produsele copiilor, ci pe procesele implicate în învățare și sistematizare. Totodată, elevii trebuie să ia parte la actul evaluativ, la crearea și cunoașterea criteriilor de evaluare, în felul acesta se creează o comunicare, o cooperare benefică între actorii educaționali.

Printre cele mai des folosite metode de evaluare moderne, alternative, complementare, se numără:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară;

Autoevaluarea;

Portofoliul;

Proiectul;

Investigația etc.

2.4.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară

Ion T. Radu numește această metodă ca fiind „observarea curentă a comportamentului elevilor”, ce reprezintă „o formă de cunoaștere a evoluției educaților în cotextul activității școlare.” (” Radu, I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic” Bucuresti ,E.D.P.,p. 188)

Ion Holban, consideră că este „o metodă de cunoaștere a personalității umane, ce presupune consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Holban,I., 1978, ,,Cunoasterea elevului o sinteza a metodelor”,Bucuresti,E.D.P. p. 232)

Stoica I, Musteață S.,consideră că observarea este „o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, dificil de obținut prin clasicele metode tradiționale”.(Stoica I., Musteata S.,1997, ,,Evaluarea rezultatelor scolare”, Chisinau, Editura Stiinta, p. 109)

Sorin Cristea definește observația sistematică și independentă ca fiind „o metodă didactică/de învățământ în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității prin dirijarea învățării în secvențe didactice proiectate la nivelul interacțiunii dintre cunoașterea intuitivă și cunoașterea logică.”(Cristea S.,2000, ,,Dictionar de termeni pedagogogici”,Bucuresti, E.D.P., p. 216)

Observarea sistematică urmărește nu doar evaluarea cogniției, ci consemnează date referitoare la comportamentul, personalitatea copiilor, la abilitățile lor sociale și multe altele.

Uneori, este subapreciată de către profesori, fiind considerată o modalitate ocazională de cunoaștere a progreselor elevilor, însă este singura metodă care pune în prim-plan cunoașterea interesului și a atitudinii elevilor față de învățare. Cuvântul „sistematic” presupune existența unui demers bine stabilit, plecând de la stabilirea obiectivelor de evaluat, alegerea și folosirea unor instrumente de evaluare, necesare înregistrării consemnărilor făcute, aceasta derulându-se în timp. Totodată, „permite urmărirea și consemnarea unor comportamente ale individului, ca și contextul situațional al comportamentului.”(Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M., 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor”-ghid metodologic general , Bucuresti, Editura ERC Print, p. 132)

Etapele observării sistematice:(Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M., 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor”-ghid metodologic general, Bucuresti, Editura ERC Print, p. 132)

Pregătirea profesorilor pentru a observa, utilizând diverse resurse materiale, psihice, având ca etape pregătitoare următoarele:

Alegerea unor situații inițiale de la care se pornește;

Informarea în legătura cu cele ce se studiază;

Stabilirea clară a unor obiective/scopuri urmărite;

Alegerea unor resurse materiale, forme, instrumente, condiții și mijloace necesare;

Observarea propriu-zisă, care constă în studierea fenomenelor de la clasă, în rândul elevilor, ce presupune:

Derularea unor observări periodice, dese, prin elaborarea unui plan riguros de observație, eliminând în acest fel subiectivismul;

Consemnarea observațiilor făcute în mod imediat, fără amânări, dar nu în fața elevilor, ci cât mai discrete, pentru ca aceștia să fie observați în mediul lor de manifestare, întocmindu-se în final un protocol de observare;

Observarea trebuie făcută în diverse activități, acestea fiind cât mai diferite, punând în relație în acest mod paleta largă de situații de învățare din care se pot face consemnările;

Prelucrarea și interpretarea datelor este o etapă ce presupune culegera tuturor informațiilor, stabilindu-se elementele esențiale, aplicându-se niște măsuri de reglare prin anlaizarea rapoartelor, ca în final să se desprindă concluziile generale.

Ca toate celelalte metode de evaluare, observarea sistematică are nevoie de instrumente de evaluare pentru a putea înregistra informații benefice despre activitatea elevilor. Acestea se utilizează „atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi, cu ajutorul lor, putând fi surprinse comportamente cognitive, dar și afective și motorii.”(Ghid SNEE, 2001, p. 33)

Printre aceste instrumente, se numără:

Fișa de evaluare (calitativă);

Scara de clasificare;

Lista de control/verificare;

Grila de apreciere.

Fișa de evaluare nu este aceeași cu testul de evaluare, aceasta fiind mult mai complexă. În cadrul ei, profesorul notează toate datele despre un eveniment petrecut, despre comportamentele copiilor, dându-i șansa educatorului să observe și să interpreteze cele întâmplate, el fiind cel care stabilește limitele observațiilor înregistrate.

Printre avantajele metodei, se numără faptul că elevul poate fi observat în mediul lui școlar, fără a fi implicat în vreo discuție cu profesorul sau supus unor evaluări directe. Ca întreaga metoda de evaluare, acest instrument necesită timp, atât pentru observarea făcută, cât și pentru consemnare în cadrul fișei, totodată gradul de fidelitate este destul de scăzut, datorită intervenirii uneori a subiectivismului în evaluare.

Un exemplu de astfel de fișă poate fi (Ghid de examinare SNEE, 2001, p. 34):

Tabel 1. Fișă de evaluare observare sistematică

Scara de clasificare este un alt instrument de evaluare specific acestei metode, ce presupune o serie de comportamente stabilite de profesor ce sunt evaluate, pe o scară, asemănătoare cu cea Likert, în care sunt trecute diverse trepte. Profesorul trebuie să consemneze ori de câte ori comportamentul urmărit își face apariția, bifând în coloana corespunzătoare prezența sau absența lui.

O astfel de scară poate fi:

Tabel 2. Scară de clasificare observare sistematică

Lista de control/verificare este asemănătoare cu scara de clasificare, doar că acum nu mai există cinci trepte, ci se consemnează doar prezența sau absența caracteristicilor urmărite, fără emiterea unei judecăți de valoare.

O astfel de listă poate fi:

Tabel 3. Listă de control-verificare observare sistematică

Avantajele observării sistematice a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară:

„surprinde fenomene psihopedagogice în ritmul și modul lor natural de manifestare”(Potolea,D. Neacsu, I.,Manolescu, M., 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor” , ghid metodologic general ,Bucuresti,Editura ERC Print, p. 133)

se observă și comportamentele elevilor, nu doar cogniția;

se poate utiliza în orice context de învățare;

este aplicabilă acolo unde alte evaluări nu pot fi derulate (copii cu CES);

oferă posibilitatea reglării unor aspecte anterioare;

costuri reduse.

Dezavantajele observării sistematice a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară:

este cronofagă, derularea ei necesitând mult timp;

poate apărea subiectivismul în notare;

are nevoie și de celelalte metode de evaluare pentru a oferi un rezultat cât mai obiectiv.

2.4.2. Portofoliul

Este ,,o metoda de evaluarea complexa, longitudinala, proiectata intr-o secventa mai lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate.”(Cucos,C.,2008, ,,Teoria si metodologia evaluarii”,Iasi,Editura Polirom,p.140)

Reprezintă o „metodă alternativă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare, care îndeplinește funcțiile formativă și informativă ale procesului de evaluare.” (Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M., 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor”-ghid metodologic general, Bucuresti, Editura ERC Print, p. 135)

,,Raportul de evaluare”, apreciaza I.T.Radu, ,,constituie nu atat o metoda distincta de evaluare, cat un mijloc de valorizare a datelor obtinute prin evaluari realizate.”( Radu,I.,T.,2007,,,Evaluarea in procesul didactic”,Bucuresti ,E.D.P.,p.225-226)

Portofoliul a fost considerat mult timp „o formă standard de evaluare în domenii cum ar fi artele vizuale-arhitectura, designul, fotografia.”(Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum”, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p. 55)

Ghidul de evaluare, SNEE, (2001, p. 41), consideră că portofoliul poate fi considerat o „carte de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul între diferite etape ale ciclului de învățământ (de la un semestru la altul, de la un an la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul).

Ion T.Radu (2007, p. 190) face o similitudine între portofoliu și raportul de evaluare, pe care îl consideră „un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluările realizate”, dar și un „veritabil portret pedagogic al elevului.” Acesta are în vedere toate „produsele” copiilor, dar și toate progresele înregistrate de aceștia de la o perioadă la altul, relevând: nivelul de pregătire, rezultatele deosebite obținute, dar și pe cele slabe, capacități, abilități, interese, aptitudini etc.”(Radu,I.,T.,2007,,,Evaluarea in procesul didactic”,Bucuresti ,E.D.P.,p.190)

Desigur, această metodă complementară de evaluare, în ciuda avantajelor majore pe care le are, prezintă și câteva limite. Dintre acestea, cele mai importante sunt cele ce reflectă resursele utilizate: timpul, pentru că se face după o perioadă mare și resusele umane, implicând atât timpul evaluării necesar cadrului didactic, cât și timpul execuției, necesar elevului.

În cadrul acestei metode, se evaluează:

progresul realizat de elev;

fiecare piesă a portofoliului, utilizând metodele tradiționale de evaluare;

nivelul de competența al elevului, raportând produsele la scopurile stabilite.

Victorița Trif, (2011, p. 55) aduce câteva clarificări generale asupra a ceea ce înseamnă portofoliul. Printre acestea se numără:

piesele portofoliului trebuie selectate și inserate în acesta de către elev, doar pe acelea pe care el le dorește;

poate fi considerat „ o colecție de probe scrise”;

măsoară dezvoltarea în timp a unor aspecte și în anumite modalități neștiute nici de profesor, nici de elev, datorită lipsei anticipării răspunsurilor ulterioare;

piesele trebuie să fie cât mai diversificate, din diferite discipline, ce ating obiective diverse, cu sarcini diverse;

dezvoltă copiilor capacitatea de a reflecta și de a se autoevalua, analizându-și propriile produse;

portofoliul reflectă „bogăția deținută în context, demonstrând ce a achiziționat elevul în acel context”;

îi oferă elevului posibilitatea de a-și revizui produsele, dar și de a se centra pe control, înainte de evaluare finală;(Trif,V.,2011, ,,De la evaluarea la curriculum”, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p.55)

Dan Potolea spunea ca ,,într-un portofoliu, pot să figureze diferite trasee ale momentelor de reglare”(Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M., 2011, Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor”-ghid metodologic general, Bucuresti, Editura ERC Print, p. 147)

Ghidul de evaluare SNEE (2011) aduce o altă serie de precizări cu privire la portofoliu:

portofoliu are o „funcție de investigare a majorității produselor ce rămân neinvestigate de-a lungul actului evaluativ”(Ghid SNEE, 2011, p. 122);

portofoliu reprezintă o evaluare continuă, fără să pună prea mare presiune pe umerii elevilor, așa cum ar fi făcut-o alte metode tradiționale, dar poate face parte și dintr-o evaluare sumativă sau examinare;

toate portofoliile trebuie să aibă: scopuri, conținuturi, modurile de proiectare și contextele (vârsta elevilor, disciplina, competențele de dezvoltat etc.) în care se realizează.

Scopul trebuie să coreleze obiectivele de învățare stabilite cu ceea ce știu elevii să facă. Totodată, acesta trebuie ales și în funcție de destinația portofoliului. Poate fi un portofoliu ce îi servește doar profesorului, sau doar elevului sau pentru a arăta părinților performanțele sau ceea ce ar trebui să știe să facă elevul la un moment dat. În acest sens, scopul este diferit.

Pentru a determina scopul portofoliului, cadrul didactic își poate da răspunsuri la următoarele întrebări:

Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?

Ce competențe trebuie să dezvolt în realizarea portofoliului?

Ce conținuturi trebuie tratate și există în cadrul portofoliului?

Conținutul unui portofoliu este dat de pisesele care îl compun, elementele reprezentative. Acestea pot fi:

copii cu foile matricole, fișele psihopedagogice, rezultatele lor;

produse finite sau doar schițate;

testele de evaluare și rezultatele lor;

comentariile, sugestiile din partea cadrului didactic;

diverse fișe din temele pentru acasă;

cercetări, rapoarte, fișe de experiment;

înregistrări cu diverse prezentări al elevului;

diplome, certificate;

compuneri, bilete, felicitări, scrisori, fișe de lectură ( pentru limba română);

lucrări, colaje, machete, desene, postere;

chestionare, interviuri, proiecte etc.;

Modurile de proiectare ale unui portofoliu sunt diverse. Acestea trebuie să țină seama de scopul stabili, de structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare. Totodată, proiectarea trebuie să vizeze și câte produse trebuie să existe într-un portofoliu, cum să fie organizate.

În acest mod, „portofoliul poate fi condiderat o sarcină a profesoului, dacă acesta stabilește scopul, contextul, cerințele și selectarea produselor sau poate implica și elevii în stabilirea criteriilor de evaluare, dar și în selectarea unor piese reprezentative pentru ei.”(Ghid SNEE, 2001, p. 43)

Dan Potolea (2011, p. 137) enumeră câteva capacități care se pot evalua în cadrul portofoliului. Printre acestea, se numără:

capacitatea de a realiza un produs;

capacitatea de a sintetiza un material;

capacitatea de a observa, de a alege metode de lucru optime;

capacitatea de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a măsura și compara rezultatele. (Potolea,D.,Neacsu,I.,Manolescu,M., 2011, ,,Metodologia evaluarii realizarilor scolare ale elevilor”-ghid metodologic general, Bucuresti, Editura ERC Print, p. 135)

Portofoliul poate avea, ca și observarea sistematică, diverse instrumente de evaluare: scara de clasificare, lista de control/verificare, grila de evaluare, dar și instrumentele metodelor tradiționale de evaluare, precum: testele, chestionarele etc.

Tabel 4. Listă de control-verificare portofoliu

Așadar, portofoliul „reprezintă o metodă alternativă de evaluare, care stimulează creativitatea, ingeniozitatea și activizarea elevilor în activitățile de învățare, dezvoltându-le motivația intrinsecă și oferind profesorului date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.”(Ghid SNEE, 2001, p. 42)

2.4.3. Proiectul

Reprezinta ,,o metoda complexa de evaluare, individuala sau de grup, recomandata profesorilor pentru evaluarea sumativa.”( Cucos,C.,2008, ,,Teoria si metodologia evaluarii”,Iasi,Editura Polirom,p.138)

„Poate fi considerat un exercițiu cu obiective clar determinate care poate fi realizat în grup sau individual, conform unor restricții temporale ”( Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum”, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p. 52)

Proiectul începe chiar în sala de clasă, „prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia și se continuă acasă, timp în care elevul se consultă cu profesorul, după care acesta se finalizează tot în clasă prin prezentarea lui sau a produsului realizat.”(Ghid SNEE, 2001, p. 38)

Succesul unui proiect este dat de tema aleasă, care trebuie să stârnească interesul și curiozitatea elevilor. Proiectul este „un proces și în același timp, un produs” (Ionescu,M., 2003, ,,Managementul clasei,un pas mai departe.Invatarea bazata pe proiect”, Bucuresti ,Editura Humanitas,p. 14). Este un proces, deoarece elevii sunt puși în situația de a descoperi și cerceta informații, cooperând în echipă și este un produs, deoarece reflectă piesa finală, concretizată în ceva vizibil.

Printre avantajele utilizării metodei proiectului se numără:

elevul explorează rapid un domeniu sau o temă dată, devenind un cercetător;

cultivă încrederea în forțele proprii ale elevului;

dezvoltă capacități investigative, prin căutarea și găsirea de resurse;

stimulează gândirea proiectivă;

stimulează rezolvarea creativă de probleme, creativitatea;

facilitează achiziționarea de tehnici de elaborare și execuție a unor diverse lucrări.

Ca și limite, menționăm:

evaluarea poate fi subiectivă;

rolul profesorului este diminuat;

este o metodă cronogafă;

elevii își pot pierde concentrarea, dacă durata de desfășurare a proiectului este prea mare sau tema mai puțin atractivă pentru elevi.

Caracterisitici ale proiectului:

permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării;

dezvoltă capacități investigative;

dezvoltă capacitatea de a realiza un produs;

dezvoltă capacitatea de a sintetiza un material;

dezvoltă capacitatea de a observa, de a alege metode de lucru optime;

dezvoltă capacitatea de a utiliza cunoștințe;

dezvoltă capacitatea de a măsura și compara rezultatele;

dezvoltă capacități de prezentare a produselor realizate;

se poate evalua atât procesul învățării, cât și produsele finale ale elevilor;

este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare;

este o formă motivantă pentru elev;

se poate utiliza în evaluări formative, cât și sumative;

se poate evalua munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Etapele realizării unui proiect:

Alegerea subiectului proiectului;

Colectarea datelor;

Organizarea și proiectarea întregii activități:

formularea obiectivelor;

organizarea grupurilor de elevi;

stabilirea sarcinilor fiecărui membru al echipei;

stabilirea duratei desfășurării;

căutarea surselor de informare.

Realizarea proiectului propriu-zis;

Prezentarea produselor sau cercetării realizate;

Evaluarea modului în care s-a lucrat, a produselor realizate, dar și a prezentării proiectelor.

Evaluarea proiectului trebuie să fie stabilită de comun acord cu elevii., avându-se în vedere următoarele:

sursele de unde elevii își pot procura resursele: de la profesor sau trebuie să și le găsească ei singuri;

ce anume se va evalua: procesul, produsul sau ambele;

cum va fi prezentarea finală: PPT., orală etc.;

ce condiții trebuie să îndeplinească structura proiectului: așezarea, formatarea, limita de spațiu etc)

ce rol va avea profesorul: evaluator continuu sau evaluator final.

Există mai multe tipuri de proiecte: monodisciplinare, pe teme date, pluridisciplinare, cu caracter socio-cultural etc.

De asemenea, pentru evaluarea proiectelor se pot utiliza diverse instrumente: scări, liste de control/verificare, grile de evaluare etc.

Ghidul de evaluare SNEE (2001) propune câteva criterii generale de evaluare a unui proiect, criterii referitoare la aprecierea calității proiectului, dar și a calității activității elevului.

Printre calitățile proiectului referitoare la produs, se numără (Ghid SNEE, 2001, p. 39):

validitatea proiectului;

completitudinea proiectului;

elaborarea și structurarea proiectului;

calitatea materialului utilizat;

creativitatea.

Printre calitățile proiectului referitoare la proces, se numără:

raportarea elevului la tema proiectului;

performarea sarcinilor;

documentarea;

nivelul de elaborare și comunicare;

greșelile;

creativitatea;

calitatea rezultatelor.

2.4.4. Investigația

Reprezintă „atât o modalitate de învățare, cât și un mijloc de evaluare”(Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic” ,Bucuresti, E.D.P., p. 188). Aceasta presupune ca elevul să fie solicitat să rezolve o problemă teoretică sau de a rezolva o activitate practică, cu ajutorul unei cercetări, experimentări etc. Stimulează inițiativa elevilor în a lua decizii, oferă un grad de înțelegere mai profund asupra evenimentelor și fenomenenlor studiate, motivând elevii în realizarea sarcinilor propuse.

Prin intermediul investigației, se pot evalua procese, produse, dar și atitudini ale elevului. Acesta își poate dezvolta creativitatea, inițiativa. Dezvoltă cooperarea, participarea în cadrului grupului, perseverența, felxibilitatea gândirii și deschiderea către idei noi.

Investigația oferă posibilitatea elevului „de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat.” (Ghid SNEE, 2001, p. 34)

Îndeplinește mai multe funcții (Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic” ,Bucuresti, E.D.P., p. 188):

acumularea de cunoștințe;

exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor;

evaluarea capacității de a întreprinde asemenea demersuri.

Demersul investigativ poate avea trei etape (Fairbrother, apud Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum”, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p. 45):

definirea problemei;

alegerea metodei adecvate;

3. identificarea soluțiilor.

Sarcinile de lucru pot varia ca nivel de complexitate a competențelor implicate (Ghid SNEE, 2011), astfel:

– simpla descriere a caracteristicilor unor lucruri, fenomene;

– utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații, comparări între ipotezele și înregistrările făcute;

– identificarea factorilor implicați în contextul supus observației cu ajutorul unor aparaturi specifice.

Înainte ca profesorul să propună elevilor realizarea unei investigții, este necesar ca acesta să-și răspundă la următoarele întrebări:

– ce așteptări are de la elevii săi?

– ce competențe își formează/dezvoltă elevii în urma aplicării acestei metode?

– care vor fi rezultatele învățării în urma investigației și cum vor fi apreciate?

Pentru ca o investigație să fie bine realizată, se impune respectarea unor condiții minime:

sarcina de lucru să fie clară;

în funcție de sarcina dată, modalitatea prin care se procedează să fie bine aleasă;

colectarea, analiza și interpretarea datelor;

crearea unei ipoteze și testarea ei;

creionarea unor alte traiectorii posibile ale investigației, dacă este necesar;

argumentarea alegerii procedeelor si metodelor folosite;

întocmirea raportului și precizarea rezultatelor metodei de investigare.

În cadrul investigației se urmărește atât urmărirea procesului, cât și atitudinea elevilor implicați în acele activități. Profesorul are rol de sfătuitor atunci când elevul are nevoie de ajutor.

Dacă întreaga lecție este construită pe baza unei investigații, trebuie respectate anumite etape (Fairbrther,apud Trif,V., 2011, ,,De la evaluare la curriculum”, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, p. 22):

concentrarea asupra problemei de investigat;

explorarea posibilităților de rezolvare;

prezentarea rezultatelor obținute;

consolidarea cunoștințelor presupuse de realizarea investigației;

aplicarea rezultatelor obținute.

Investigația „constituie o șansă pentru elev de a-și pune în valoare potențialul creativ în aplicarea cunoștințelor asimilate, în explorarea situațiilor noi, dezzvoltă capacitatea de argumentare, de gândire logică, de rezolvare a problemelor.”(Ghid SNEE, 2011, p. 37)

2.4.5. Autoevaluarea

Este o metodă alternativă care presupune o evaluare a propriilor cunoștințe, deprinderi, abilități etc. Aceasta are un rol esențial în „întregirea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul.”(Ghid SNEE, 2011, p. 44)

Elevii trebuie să-și formeze deprinderi de autoevaluare, astfel încât aceasta să aibă caracter formativ, atunci când se raportează la progresul înregistrat de elev, dar și la competențele și dificultățile pe care le are de depășit. De asemenea, la fel ca și profesorul, elevii au nevoie de câteva puncte de referință pentru a-și conștientiza progresele și achizițiile făcute. În acest mod, elevii devin mai motivați, datorită informațiilor pe care le dețin despre ei înșiși privind gradul de înțelegere a cunoștințelor, dar și informațiile despre implicațiile comportamentale.

Elevii trebuie să fie cât mai implicați în propria evaluare, datorită evoluției societății, în care individualizarea și responsabilizarea au devenit premise importante.

Modernizarea evaluării reprezintă chiar această implicare totală a educaților în propria formare, ulterior în propria evaluare. Datorită cunoașterii propriilor capacități, elevul devine un bun autoevaluator, cunoscându-și foarte bine limitele, știind să jongleze cu propriile deprinderi, axându-se pe ceea ce îl definește.

Câteva condiții pentru formarea capacității de autoevaluare la copii (Ghid SNEE, 2011, p. 44):

familiarizrea elevilor cu obiectivele de evaluare, astfel încât aceștia să fie informați cu privire la ceea ce se cere de la ei;

cunoașterea criteriilor de evaluare nu înseamnă numai furnizarea elevilor un barem realizat de profesor, ci construirea împreună cu aceștia a unor evaluări criteriale formalizate;

stimularea elevilor în căutarea de noi soluții la probleme, la aplicabilitatea acestora, dar și de valențele formative pe care le dezvoltă anumite situații de învățare;

încurajarea evaluării în cadrul grupurilor;

prezentarea unor chestionare care să reflecte importanța studierii anumitor conținuturi.

Criteriile de evaluare, metodele, notările dacă sunt prezentate elevului, acesta va ști cum să abordeze subiectele, cum să lucreze, realizând sarcinile din ce în ce mai bine. Genthon consideră că evaluarea poate fi considerată „motorul învățării”, datorită importanței primordiale pe care aceasta o are, ea realizându-se organizat și nu în mod spontan.

Ca toate celelalte metode de evaluare și autoevaluarea deține anumite instrumente de evaluare cu ajutorul cărora aceasta se pune în practică:

grile de autoevaluare;

liste de control/verificare;

scări de clasificare;

chestionare etc.

Tabel 5. Grilă de autoevaluare

Fig. 3 Grilă de autoevaluare

Utilizând aceste instrumente, se poate surprinde evoluția elevilor în realizarea unei autoevaluări cât mai obiective, datorită maturizării psiho-afective.

Profesorul trebuie să acorde multă atenție autoevalării, după care trebuie să o integreze, să le compare cu celelalte metode și instrumente de evaluare. Astfel, acestea trebuie atașate portofoliilor elevilor și prezentate periodic părinților, pentru a oferi o imagine cât mai amplă asupra evoluției lor.

Metode cu potential formativ in predare si evaluare

2.5.1.Hartile conceptuale

,,Reprezinta un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, invatare, cercetare, si evaluare la toate nivelurile si la toate disciplinele.”(Oprea,C.,L.,2006, ,,Strategii didactice interactive”,Bucuresti, E.D.P., p.255)

Hartile conceptuale ,,oglindesc retelele cognitive si emotionale formate in cursul vietii cu privire la anumite notiuni.”(Siebert,H.,2001, ,,Pedagogie constructivista.Bilant al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative”, Iasi, Institutul European, p.92)

,,Ele sunt imaginile noastre despre lume, arata modul nostru de a percepe si interpreta realitatea.Hartile nu imdica doar cunoasterea, ci si non-cunoasterea.”( Siebert,H.,2001, ,,Pedagogie constructivista.Bilant al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative”, Iasi, Institutul European, p.172)

Etapele realizarii unei harti conceptuale:

elaborarea listei de concepte si identificarea conceptelor;

transcrierea fiecarui concept si fiecarui exemplu pe o foaie de hartie;

se plaseaza pe o coala mai intati conceptele;

se pot adauga si alte concepte care au rolul de a facilita intelegerea;

se marcheaza prin linii relatiile stabilite intre concepte;

se noteaza pe linii cuvinte care explica relatia dintre concepte;

se plaseaza pe harta si exemple ;

se copiaza harta conceptuala obtinuta pe o foaie de hartie, plasand conceptele si exemplele in interiorul unei figuri geometrice.( Oprea,C.,L.,2006, ,,Strategii didactice interactive”,Bucuresti, E.D.P., p.259-260)

Exemplu:

Ciorchinele

Este o metoda de brainstorming nelineara, un mod simplu, concis,si atractiv de exprimare a unor idei.Poate fi utilizat pentru a stimula gandirea.Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat.Este o strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau convingeri legate de o anumita tema.

Etapele realizarii unui ciorchine:

in mijlocul unei table sau unei foi se scrie un cuvant sau o propozitie ;

se scriu in jurul cuvantului sau al propozitiei alte cuvinte care sunt legate de tema;

dupa scrierea cuvintelor, se leaga prin linii ideile asemanatoare.

Se scriu atatea idei cate le vin in minte elevilor pana expira timpul sau nu mai exista nicio alta idee.

Reguli pe care trebuie sa le respecte elevii:

sa scrie tot ce le trece prin minte;

sa nu faca judecati in legatura cu gandurile care le vin, notandu-le doar pe hartie;

sa nu se preocupe de ortografie, punctuatie sau alte reguli ale textului scris, acestea urmand a fi remediate la sfarsit;

sa nu se opreasca din scris pana n-a trecut destul timp, astfel incat sa poata iesi la lumina toate ideile;

sa nu limiteze nici numarul ideilor, nici fluxul conexiunilor.

Ciorchinele este o strategie flexibila, folosita in grup, ea poate servi ca si cadru pentru ideile grupului, ceea ce le ofera elevilor ocazia de a afla asociatiile si relatiile stabilite de ceilalti.El poate fi initial, la inceputul orei si revizuit la sfarsitul orei.

Exemplu:

-elevii sunt impartiti in grupuri de sase elevi;

-fiecare echipa primeste o foaie cu un oval pe care sunt scrise animale domestice/ animale salbatice;

-elevii traseaza sageti din oval si scriu animale din categoria respectiva.

2.5.3.Explozia stelara

Denumirea acestei metode ,,Starbursting” vine din limba engleza: ,,star”=stea, ,,burst”=a exploda.Aceasta metoda dezvolta creativitatea.Se incepe din centrul notiunii in afara, si se pun intrebari, asemeni unei explozii stelare.

Procedeu:

pe foaie se scrie conceptul si se pun cat mai multe intrebari: Cine?,Ce?,Unde?,De ce?,Cand?,etc.

aceste intrebari pot da nastere altor intrebari

Aceasta metoda are ca scop obtinerea mai multor intrebari, care genereaza mai multe conexiuni intre concepte.

Exemplu:

-copiilor li se citeste povestea ,,Punguta cu doi bani” de Ion Creanga;

-pentru asigurarea feed-back-ului, se formuleaza intrebari: CE?.CINE?,UNDE?,DE CE?,CAND?

-copiii pot formula alte intrebari: Ce a adus gaina?,Ce a facut cocosul in cuptor?, Unde a gasit cocosul punguta?,Cand s-a intors cocosul acasa?,De ce a batut baba gaina?,Cine l-a aruncat pe cocos in cireada?

2.5.3. Cubul

Presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni notate pe fiecare fata, care pot fi folosite pentru rezolvarea unor situatii.

Participarea la completarea fisei comune va fi dirijata de profesor, care trebuie sa incurajeze participarea tuturor elevilor din grupurile constituite.

Aceasta metoda ii face pe elevi sa citeasca constient, sa comunice, sa coopereze si sa colaboreze pentru a gasi raspunsurile finale, corecte, complete, le permite sa faca o evaluare sintetica, selectiva, corecta a informatiilor.

Intrebarile formulate de catre invatator sa fie cu un anumit grad de dificultate, sa nu se repete, iar formularea lor sa fie clara, corecta, logica.

Aceasta metoda presupune parcurgerea a sase etape ce corespund celor sase fete ale cubului:

Descrie!- se explica / se defineste un concept

Compara!-se stabilesc asemanari si deosebiri

Asociaza!-gasirea unor legaturi

Aplica!-cum se poate aplica practic

Analizeaza!-se analizeaza conceptul

Argumenteaza!-se realizeaza argumente

Exemplu:

2.5.4. Cvintetul

Cvintet numeste o poezie de cinci versuri.

Desfasurare: trebuie prezentate mai intai regulile de scriere a acestei poezii, apoi oferite cateva mostre.Se cere apoi fiecarui copil sa-si scrie propriile poezii din cinci versuri.La inceput, unora li se va parea greu.Este bine, de aceea, sa se lucreze in grup.Se da un subiect pentru poezii si cinci pana la sapte minute sa le scrie.De asemenea, fiecare elev trebuie sa asculte pe ceilalti membrii ai grupului si sa extraga din variantele acestora idei cu care sunt toti de acord.Variantele finale vor fi apoi comunicate intregii clase.

Pentru a scrie un cvintet se dau urmatoarele instructiuni:

primul vers consta dintr-un singur cuvant care descrie subiectul;

al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul;

versul al treilea este format din trei cuvinte care exprima actiuni;

al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;

ultimul vers este format dintr-un cuvant care exprima esenta subiectului.

Cvintetele pot fi gandite ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, mijloc de evaluare a intelegerii elevilor.Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si informatiilor.

Exemplu:

ZAPADA

rece pufoasa

acoperind racorind cantand

Zapada iubita de copii

Catifea

2.5.5. R.A.I.

Metoda R.A.I. vizeaza ,,stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica ceea ce tocmai au invatat.”( Oprea,C.,L.,2006, ,,Strategii didactice interactive”,Bucuresti, E.D.P., p.269)

Abrevierea din titlu vine de la Raspundere-Arunca-Interogheaza.Se foloseste la sfarsitul unei lectii.Profesorul evalueaza prin aruncarea mingii.Cine arunca mingea pune o intrebare celui care o va prinde.Acesta din urma Raspunde-Arunca si Interogheaza urmatorul coleg.Cine nu poate raspunde la intrebare este scos din joc.

Avantajele vorbesc de la sine.Este o metoda care implica activ elevii intr-o maniera care contine elemente de joc, are in vedere atat identificarea unor lacune dar si reactualizarea ideilor ancora si in acelasi timp ii pune si pe elevi in situatia de a concepe intrebari, un aspect de noutate fata de metodele mentionate pana acum.

Aceasta metoda poate fi folosita la sfarsitul lectiei, pe parcurs dar si la sfarsitul lectiei, cand se verifica cunostintele asimilate anterior.

Ca intrebari sunt sugerate urmatoarele:

– Despre ce ai învățat în lecția…………………?

– Cum definești notiunea de……………………………?

– Ce stii despre………………?

– De ce este important ………………….?

– Cum crezi că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?

– Unde poți aplica cunostintele asimilate……………….?

– Ce ți s-a părut foarte interesant………………………?

– Cum justifici faptul că…………………….?

– Ce ți s-a părut mai dificil ………………………?

– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Voi prezenta mai jos un model al listei de verificare pe care eu il utilizez in evaluarea orala-metoda RAI-.:

Data……………….

Disciplina……………………………………………..

Conținutul învățării………………………………………………………………………………..

( Unde „-” înseamnă slab, „?”înseamnă mediu, „*”- bine, „|”-foarte bine, „||”-excepțional.)

2.5.6. Tehnica 3-2-1

Este ,,un instrument al evaluarii continue, formative si formatoare, ale carei functii principale sunt de constatare si de spriginire continua a elevilor.”( Oprea,C.,L.,2006, ,,Strategii didactice interactive”,Bucuresti, E.D.P., p.268)

Se foloseste pentru evaluarea unei secvente a lectiei si pe scurt consta in formularea a:

3 concepte cheie despre care au invatat;

2 idei pe dare ar vrea sa le aprufundeze;

1 capacitate sau abilitate dobandita in urma activitatii.

Este o foarte buna modalitate de autoevaluare.

Exemplu:

Titlul lectiei: ,,Buburuza”, dupa Eugen Jianu

Scrie:

a) 3 lucruri pe care le-ai învățat;

b) 2 idei despre ceea ce ai dori să înveți mai mult la această lecție;

c) 1 pricere sau o abilitate pe care crezi că o ai la sfârșitul orei.

2.5.7. Diagrama Venn-Euler

Scopul ei este sa evidentieze asemanari, deosebiri si elemente comune in cazul a doua concepte, personaje sau evenimente.Este o metoda care se poate folosi cu succes in evaluare, la sfarsitul unei unitati de invatare, in reflexie, in paralela dintre doua texte, doua personaje.

Aceasta metoda cere desenarea a doua diagrame care se intersecteaza, in interiorul carora se trec informatiile-asewmanari, deosebiri.

Este folosita pentru a-i ajuta pe elevi sa-si sistematizeze cunostintele, sa diferntieze informatii asemanatoare.Cunostintele elevilor sunt mai precise si se pastreaza astfel in timp.

Exemplu:

Se pregatesc suporturi si coli pe care se deseneaza doua diagrame Venn.Copiii noteaza personajele asemanatoare din povestile,,Cenusareasa”, ,,Fata babei si fata mosneagului” in spatiul nesuprapus si in spatiul suprapus personajele diferite din aceste doua povesti.

Așadar, toate aceste metode de evaluare complementare oferă o alternativă la cele tradiționale, folosind instrumente diverse, ce au multiple valențe formative ce îmbogățesc sfera cunoașterii.

Printre valențele formative care le dețin, se numără și:

profesorul obține informații importante și noi despre nivelul de pregătire al elevilor;

asigură interactivitatea procesului de învățare, adaptându-se nevoilor elevilor;

educații își pot prezenta cunoștințele, capacitățile în diverse situații de învățare;

stimulează creativitatea și originalitatea actului de învățare;

înregistrarea permanentă a competențelor, performanțelor elevilor;

exersarea abilităților practic-aplicative ale elevilor.

Este absolut necesară îmbinarea metodelor tradiționale cu cele complementare de evaluare, datorită numeroaselor exigențe:

este necesar ca metodele să fie alese în funcție anumite criterii: vârsta elevilor, disciplina, conținuturile ec.;

există o multitudine de competențe, care mai de care mai diversficate, motiv pentru care o singură metodă nu ar fi suficientă;

trebuie să se evalueze atât cogniția, cât și manifestările comportamentale, psiho-motrice și afective;

trebuie să se evalueze și caracterele practic-aplicative ale conținuturilor;

metodele trebuie să urmărească „cunoașterea completă a ceea ce știu elevii și pot să facă, a progreselor, dar și a neajunsurilor și a dificultăților de învățare.”(Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic”, Bucuresti, E.D.P., p 194)

„promovarea unei evaluări continue și complete prin care să se cunoască progresele elevilor.”(Radu,I.,T., 2007, ,,Evaluarea in procesul didactic”, Bucuresti,E.D.P. p. 194)

elevii să fie implicați în propria formare, evaluare, eliminând complet stresul.

CAPITOLUL II. CERCETARE-ACTIUNE PRIVIND IMPACTUL METODELOR TRADITIONALE SI A METODELOR ALTERNATIVE ASUPRA REZULTATELOR SCOLARE

1.Obiectivele cercetarii

Cercetarea a avut ca principal obiectiv identificarea impactului asupra elevilor pe care îl are folosirea metodelor complementare în cadrul activității didactice.

Se mai pot adăuga și alte obiective precum:

O 1. Utilizarea unor metode și tehnici de determinare a pregătirii elevilor la disciplina Matematică;

O 2. Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor elevilor în timpul investigației;

O 3. Analizarea opțiunilor exercitate de elevi asupra unor metode de evaluare preferate.

2.Ipoteza cercetarii

În cercetarea efectuata s-a elaborat ipoteza: DACĂ in activitatea didactica cadrul didactic integreaza metode alternative concepute rational, folosite optim in functie de interesele elevilor, ATUNCI rezultatele scolare ale elevilor se amelioreaza.

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetari psihopedagogice în care am folosit o serie de metode de evaluare.

Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2017-2018 pe eșantioane de elevi de vârsta școlara ( 7 ani). Am avut în vedere efectivul de elevi din clasa I pe care l-am condus în acel an școlar, compus din 23 elevi din mediul rural.

Subiectii cercetarii

Clasa de elevi reprezinta un grup ,,format la nivelul unui ciclu de invatamant, definit dupa anumite norme de varsta (…), iar din punct de vedere pedagogic dupa programele modulate in functie de profesorul-conducator (invatator) si de membrii echipei didactice.” (1979, ,,Dictionar de pedagogie” , Bucuresti, E.D.P., p.41-43)

Colectivul clasei I este format din 23 elevi.Nu au fost toti colegi de gradinita, patru dintre ei provin de la Gradinita Nr.2-structura arondata. Toti elevii au frecventat cursurile clasei pregatitoare.

In clasa dintre cei 23 de elevi, numai 9 sunt fete, restul, adica 14 sunt baieti.

Fig. nr.4. Sexul elevilor

Vârsta copiilor este de 7-8 ani, mai exact 20 de copii au vârsta de 7 ani și 3 elevi au varsta de 8 ani.

Fig. nr. 3 Vârsta elevilor

Majoritatea parintilor lucreaza in agricultura sau nu au un loc de munca stabil.Acest lucru influenteaza nivelul de trai al familiei si educatia elevilor.Patru parinti au studii superioare si au un loc de munca bine platit.

Tipurile de familii din care provin sunt:din cadrul familiilor monoparentale exista un copil, reprezentand 2,3%, un alt copil este in grija matusii din partea mamei, reprezentand 2,3% , iar din cele biparentale restul, un procent de 95,4%, adica 21 elevi.

Fig. nr.5 Tipurile de familie din care fac parte elevii

Din punct de vedere al sanatatii, 22 de copii sunt dezvoltati normal si nu au probleme majore de sanatate, o fetita prezinta dizabilitati, avand sindromul Down.

Este o clasa cu un numar mic de elevi, neexistand tendinta de separare.

Ca si grup scolar are o vechime de un an si jumatate.Prin manifestarea capacitatilor intelectuale, prin relatiile de atractie si simpatie, pot spune ca grupul este oarecum omogen.

Intre elevi s-au stabilit relatii de colaborare, de prietenie in relatiile pe care le desfasuram impreuna.

La inceputul anului scolar am alcatuit impreuna cu elevii regulamentul clasei.Acest lucru le da posibilitatea de a controla aspectele activitatii desfasurate in clasa.

Eu urmaresc sa-i determin pe elevi sa obtina rezultate foarte bune.Vreau ca in discutii elevii sa nu se jigneasca si sa nu apara conflicte intre ei.

Elevii mei isi fac temele si invata lectiile in fiecare zi.Bineinteles ca exista si exceptii, cei sase elevi cu calificativele de ,,B” si ,,S” ,care au o capacitate intelectuala slaba, temele nu si le fac zilnic.Familiile elevilor slabi nu se ocupa de ei, fie din cauza activitatilor desfasurate, fie din lipsa de interes fata de activitatile desfasurate la scoala.

Am asezat elevii in banci in functie de inaltime, de defectele de vaz si de posibilitatile lor intelectuale.In primele banci stau elevii cu defect de vaz, cei care sunt mai scunzi si cei mai slabi la invatatura.

Atunci cand se lucreaza in echipa si cand organizez concursuri, ei se mobilizeaza si doresc sa arate ca sunt cei mai buni.

Majoritatea elevilor isi fac datoria din propria initiativa, dar unii sunt fortati sa invete.

In experienta acumulata de-a lungul anilor am observat ca punand accent pe munca independenta elevii se obisnuiesc sa lucreze mai repede si mai bine.

Tinand cont ca nu toti elevii sunt de ,,foarte bine” , am acordat o deosebita atentie muncii diferentiate pentru a-i incuraja si pe cei mai slabi la invatatura.

In clasa sunt copii cu temperamente diferite.De obicei baietii se iau la cearta repede si din orice.Apar certuri in special la orele de educatie fizica si in timpul pauzei.

Relatia mea cu familiile elevilor este foatre buna.In fiecare luna am organizat sedinte cu parintii.

Nu toti copiii au conditii materiale bune de locuit si de trai.Doi elevi provin din familii foarte sarace, perintii lucreaza pe unde pot pentru a-si intretine familiile numeroase.

Baiatul care locuieste cu matusa din partea mamei provine dintr-o familie dezorganizata, parintii sunt despartiti si sunt plecati in strainatate la munca.

Un alt elev provine dintr-o familie monoparentala, este crescut de mama, parintii fiind divortati.Copilul, impreuna cu mama, locuiesc impreuna cu concubinul mamei.

Frecventa la scoala este buna, cu mici exceptii: doi copii care provin din familii de rromi nu frecventeaza cu regularitate cursurile, iar ceilalti elevi lipsesc atunci cand sunt bolnavi.

4.Metodologia cercetarii

Documentarea în legătură cu tema cercetată a avut loc în perioada august-septembrie 2017, perioadă în care am achiziționat diverse cărți, cercetări, am studiat diferite materiale, reușind să însumez o bibliografie bogată pentru necesitățile avute. Cercetarea s-a derulat pe parcursul anului școlar 2017-2018, urmând diverse etape:

a.Primul pas a fost acela de a căuta informații de specialitate în diverse surse: biblioteci, internet, după care am început studierea lor propriu-zisă. Acest lucru m-a făcut să înțeleg tematica propusă, să imi conturez o viziune asupra celor ce urmează să elaborez, dar a reprezentat un real folos și în redactarea obiectivelor și ipotezei formulate.

b.În activitatea mea de cercetare am parcurs următoarele etape :

 În urma analizei curriculum-ului și a manualelor alternative am realizat planificarea școlara și proiectarea unităților de învățare ;

 Am întocmit probe de evaluare initiale si sumative;

 Am analizat comparativ probele scrise și cele orale elaborate de mine pe parcursul semestrului I, cu modalitățile alternative de evaluare ce puteau fi utilizate la clasa I, pe parcursul semestrului II, respectiv: portofoliul, observația sistematica, investigația, proiectul și autoevaluarea;

 Am evaluat impactul afectiv al metodelor de evaluare la nivelul elevilor;

 Am elaborat un jurnal de evaluare ce conține probele de evaluare, rezultatele și interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr avantajele și dezavantajele folosirii metodelor de evaluare.

Metodele de cercetare pedagogică pot fi clasificate în funcție de momentul aplicării lor, după cum urmează:

metode de colectare a datelor: chestionarul, observarea, testul;

metode ameliorative: experimentul;

metode folosite în interpretarea și analizarea datelor obținute.

b.1. Prin metoda observației, se pot colecta date cu privire la manifestările psihice ale elevilor. Factorii care stau la baza observației, pot fi cei precum: documentarea realizată, importanța obiectului de studiu urmărit, înțelegerea și definirea scopului cercetării, interpreatarea și analiza datelor obținute.

Este prima metodă de cercetare utilizată de fiecare dată, datorită multiplelor valențe pe care le are. Aceasta surprinde integral modul de manifestare a diverselor fenomene, situații, comportamente și stări ale celor observați.

Pașii care trebuie urmați în efectuarea unei cercetări poti fi cei precum:

stabilirea clară a obiectivelor urmărite;

stabilirea instrumentelor de observare;

snotarea pe loc a datelor observate, fără ca ceilalți să-și dea sema că sunt observați;

realizarea observațiilor propriu-zise.

Există mai multe tipuri de observații. Acestea pot fi selective, când se urmărește cunoașterea numai a anumitor fenomene sau observații integrale când subiecul este urmărit în toate manifestările lui, în anumite condiții și pe o perioadă lungă.

Observarea sistematică s-a realizat pe întreaga perioadă de cercetare, școlarii fiind monitorizați pe parcursul activității. Am dorit să surprind acele comportamente ale elevilor pe care le au în activitatea de la clasă, dar și în ceea ce privește modalitățile preferate prin care aceștia doresc să fie evaluați.

Tot prin observarea sistematică și pe baza analizei rezultatelor obținute, s-a încercat identificarea anumitor stiluri de învățare, anumite inteligențe pe care cei mici le dețin. Aceasta a reprezentat o premisă în realizarea ulterioară a experimentului.

b.2. Experimentul a fost utilizat în scopul oferirii unor date exacte despre situația inițială a clasei la disciplinele Matematică si explorarea mediului si Comunicare in limba romana și modul cum a fost influențaă clasa experimentală în urma efectuării cercetării.

b.3.Chestionarul a oferit date despre preferințele elevilor referitoare la modalitatea de evaluare utilizată la clasă.

b.4. Testele de evaluare au fost utilizate în cadrul experimentului pentru a măsura progresul sau regresul în învățare al elevilor. Primele au fost testele inițiale pe care aceștia le-au dat la începutul anului și care au oferit date esențiale despre nivelul de pregătire al elevilor în acel moment, ulterior aplicându-se cele formative și sumative, în care s-au constatat progrese semnificative datorită utilizării unor metode noi de evaluare, ce au contribuit la o creștere semnificativă a rezultatelor școlare.

Observarea a avut ca prim scop, colectarea unor date referitoare la metodele de evaluare utilizate la clasa, la disciplinele Matematică si explorarea mediului si Comunicare in limba romana.Aceasta a continuat pe parcursul întregii cercetări, adunând date importante despre fenomenele, schimbările apărute în rândul comportamentelor elevilor. Aici am folosit instrumente precum fișele de evaluare, în care am notat toate evenimentele observate, precum și interpretările acestora.

Totodată, a fost dat elevilor dar si parintilor acestora spre completare un chestionar în care aceștia trebuiau să răspundă unor întrebări referitoare la activitățile de evaluare, cum se desfășoară și cum ar dori ei să fie evaluați.

Tot în această etapă au fost aplicate teste inițiale, care măsurau nivelul cunoștințelor elevilor la disciplina Matematică si explorarea mediului si Comunicare in limba romana.

Am realizat un experiment cu privire la impactul pe care îl pot avea asupra elevilor, utilizarea la clasă a tuturor metodelor de evaluare, atât tradiționale, cât și alternative.

În primă fază, a avut loc etapa experimentală sau constatativă, în care s-au colectat date cu privire la nivelul existent în momentul inițierii experimentului.

Am fost folosite metode precum proba scrisă, orală, portofoliul, proiectul, autoevaluarea și observarea sistematică. Totodată, elevii au fost implicați în procesul evaluării, prin faptul că notarea s-a stabilit împreună cu ei, li s-au comunicat modul cum vor fi evaluați și timpul necesar desfășurării probelor sau al produselor.

1.Observarea sistematică s-a derulat inițial pentru a crea o ipoteză de la care să putem pleca, urmărind în cadrul lecțiilor de matematică si comunicare ce fel de metode, instrumente de evaluare se folosesc la clasă.

Pentru aceasta s-a întocmit o listă de control/verificare:

Tabel 6. Listă de control/verificare privind observarea activității de evaluare

Ulterior, elevii au fost monitorizați în timpul experimentului pentru a observa diverse schimbări intervenite în comportamentul acestora.

S-au utilizat diverse instrumente de evaluare în timpul observării: scări de clasificare, fișe de evaluare.

Tabel 7. Scară de clasificare observare sistematică

Tabel 8. Scară de clasificare observare sistematică

A fost aplicată pe parcursul tuturor celor patru unități de conținut alese și prezentate în lucrarea de fată.

Obiective: Aprecierea nivelului la care se află elevii la un anumit moment dat și schimbările care s-au produs în comportamentul lor, urmărind reperele enumerate în continuare:

cunoștințe acumulate;

abilități formate;

capacitatea de a lucra în grup;

atitudinea față de colegi etc.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor în actul exprimării orale și scrise, în actul comunicării în general, a fost realizată pe parcursul întregului an școlar.

Încă din clasa pregatitoare, prin aplicarea testelor de cunoaștere a copiilor, sub aspectul comunicării, am depistat și am înregistrat în fișe de observații elevii care au manifestat tulburări de limbaj; cantitatea și calitatea vocabularului elevilor; calitatea exprimării (mai ales dezacordurile); în funcție de aceste observații am diferențiat sarcinile date elevilor, am antrenat în actul comunicării elevii timizi, am folosit un tratament de corectare a exprimării.

Folosind aceasta metodă de evaluare am putut observa în mod sistematic la elevi abilitățile intelectuale (exprimarea orală, capacitatea de a citi și de a scrie, operațiile gândirii, capacitatea de deducție) și abilitățile sociale (relația cu colegii, reacția față de autoritatea învățătorului, emotivitatea).

Puncte tari :

• am putut culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competenței lor și abilitaților de care aceștia dispun;

• am putut urmări evoluția și progresul elevilor la limba și literatura română.

• am constatat ca avantaj important al fiselor de evaluare faptul că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, acesta fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte performante ale elevului.

Puncte slabe :

• a necesitat timp mai mult;

• a existat riscul notării datelor în mod subiectiv

Voi încerca în continuare să prezint, prin intermediul unei cercetări făcute la nivelul clasei mele, modul în care influentează desfăsurarea procesul de evaluare si a succesului școlar prin complementaritatea strategiilor de evaluare inițiale – formative – sumative la clasa I.

EVALUARE INITIALA

Instrumentul de evaluare se adresează elevilor din clasa I .Acesta a urmărit evaluarea competențelor pe care elevii le-au însușit în timpul clasei pregatitoare.Evaluările scrise au fost aplicate la clasă în perioada: 24-29 septembrie 2017.

Comunicare în limba română: 25.09.2017

Matematică și explorarea mediului: 28.09.2017

Timpul de lucru fiind pentru fiecare dintre acestea de 30 minute.

La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obținute, au fost constatate datele statistice care vor fi prezentate mai jos alături de testele și baremele de evaluare și notare utilizate:

COMUNICARE IN LIMBA ROMANA- CLASA I

(http://www.intuitext.ro/caiet-clr1)

TEST DE EVALUARE INITIALA

Încercuiește doar imaginile ce sugerează cuvinte care se termină cu sunetul n, ca în modelul dat.

Scrie în casetă numărul de silabe al cuvintelor care denumesc următoarele animale sălbatice, ca în modelul dat.

Scrie în casetă numărul de cuvinte al fiecărei propoziții, ca în modelul dat.

Săptămâna are șapte zile.

Ploaia este un fenomen al naturii.

După anotimpul vara urmează toamna.

Plantele au nevoie de lumina și căldura soarelui.

Încercuiește litera s, ca în modelul dat.

Larisa și Aris sosesc sâmbătă în satul Mesteceni.

„Desenează” în tabel litera corespunzătoare, ca în modelul dat.

Scrie litera cu care începe fiecare cuvânt care denumește un animal domestic, ca în modelul dat.

Taie cu o linie eticheta care nu se potrivește, ca în modelul dat.

* Notă: Cerințele exercițiilor vor fi citite elevilor de către profesor.

BAREMUL DE CORECTARE ȘI APRECIERE

(http://www.intuitext.ro/caiet-clr1)

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

MATRICEA ITEM-ELEV

Tabel analitic

Fig.7. Reprezentarea rezultatelor testelor inițiale comunicare in limba romana

Puncte tari :

 a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt;

 a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor, din aceeași secvență curriculară;

 a asigurat o mai mare obiectivitate;

 elevii au avut posibilitatea de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu ;

 a fost diminuata starea tensionala a elevilor ;

 este convenabila elevilor timizi și celor care elaborează răspunsuri mai lent.

Puncte slabe :

 nu a permis corectarea pe loc a greșelilor ;

 nu s-a verificat decât o parte a materiei studiate;

 nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI – CLASA I

(http://intuitext.ro/caiet-mem1)

Nume __________________________ Data ___________________________

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Privește imaginea de mai jos, apoi încercuiește:

cu roșu copilul din spatele toboganului;

cu verde copilul de lângă leagăne;

cu albastru fata din dreapta care se joacă cu coarda.

Observă cu atenție copiii din imagini. Numără părțile corpului acestora și completează tabelul, după model.

Ajut-o pe Ada să așeze crescător numerele din interiorul pătratelor.

––––––––––––––––––––––––––––––––––

Completează împreună cu albinuța casetele, după modelul dat. Verifică rezultatele cu ajutorul numărătorii.

Efectuează calculele pentru a afla numerele căutate de prietenii noștri.

Pe terenul de sport se jucau 7 copii. După o oră de joacă, 2 dintre aceștia au plecat spre casă. Câți copii au rămas pe teren? Scrie operația potrivită apoi calculează.

Observă anotimpurile prezentate în imagini. Numerotează imaginile în ordinea desfășurării întâmplărilor.

*Notă: Cerințele exercițiilor vor fi citite de către profesor.

BAREMUL DE CORECTARE ȘI APRECIERE

(http://www.intuitext.ro/caiet-mem1)

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

MATRICEA ITEM-ELEV

Tabel analitic

Fig.7. Reprezentarea rezultatelor testelor inițiale matematica si explorarea mediului

Puncte tari :

 a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt;

 a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor, din aceeași secvență curriculară;

 a asigurat o mai mare obiectivitate;

 elevii au avut posibilitatea de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu ;

 a fost diminuata starea tensionala a elevilor ;

 este convenabila elevilor timizi și celor care elaborează răspunsuri mai lent.

Puncte slabe :

 nu a permis corectarea pe loc a greșelilor ;

 nu s-a verificat decât o parte a materiei studiate;

 nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.

EVALUARE FORMATIVA

S-a desfasurat in perioada decembrie 2017-mai 2018.A cuprins proiectarea organizarea si desfasurarea evaluarii formative prin utilizarea celor doua categorii de evaluare:metodr traditionale si metode alternative.

Pe langa evaluarile orale si scrise, in aceasta etapa au fost introduse si metode alternative de evaluare.O metoda utilizata a fost un PROIECT care s-a desfasurat pe parcursul a sase luni (decembrie, ianuarie, februarie, martie, aprilie, mai).

TITLUL PROIECTULUI: ,,Scriitorii copilariei”

1. Pregătirea proiectului

– învățătorul împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă;

a) Pe ce se va centra demersul evaluativ:

pe produs final?

pe proces?

pe ambele?

b) Ce rol va avea învățătorul:

consilier permanent al elevului?

doar evaluator final?

coordonator al întregii activități?

c) Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:

sunt puse de la început la dispoziția elevului?

sunt identificate pe parcurs?

sunt comune pentru toți elevii?

d) Există o anumită structură:

propusă?

impusă de învățător?

aleasă de elevi?

e) Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?

Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între învățător și elevi (Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și obiectivelor pe care proiectul și le propune din perspectiva specificului disciplinei respective).

Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să-și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.

Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport). 5.Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)

Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)

Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)

Argumentul

Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)

Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)

Bibliografia

Anexa (toate materialele importante rezultate)

În cele ce urmează prezint modelul de organizare al activității de proiect ca metoda de evaluare .

TEMA: Scriitori romani ( Mihai Eminescu, Ion Creanga, George Cosbuc, Emil Garleanu)

Competente vizate :

Familiarizarea cu marii scriitori romani si cu operele acestora;

Conducerea activitatii elevilor spre investigare, documentare, cercetare si aplicare;

Atribuirea de sanse tuturor elevilor privind implicarea in proiect, de a-si promova cunostintele si aptitudinile pentru literatura;

Crearea unor lucrari inspirate din operele scriitorilor;

Implicarea parintilor in realizarea atributii in cadrul proiectului.

Resurse umane:

Cadre didactice;

Elevi;

Parinti;

Resurse materiale:

-Volume de proza si poezii;

-Carti cu ilustratii;

-Imagini, albume;

– Biografii;

-Coli, carton;

-Carioci, acuarele;

-Diplome pentru concurs.

Evaluare formativa –Matematica si explorarea mediului- Toamna

Instrumentul de evaluare se adresează elevilor din clasa I .Acesta a urmărit evaluarea competențelor pe care elevii le-au însușit în timpul semestrului I.Evaluările scrise au fost aplicate la clasă în perioada: 29 ianuarie-2 februarie 2018.

Comunicare în limba română: 29.01.2018

Matematică și explorarea mediului: 28.09.2017

Timpul de lucru fiind pentru fiecare dintre acestea de 30 minute.

La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obținute, au fost constatate datele statistice care vor fi prezentate mai jos alături de testele și baremele de evaluare și notare utilizate:

Fig.8. Reprezentarea rezultatelor testelor finale semestrul 1 comunicare in limba romana

Puncte tari :

 a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt;

 a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor, din aceeași secvență curriculară;

 a asigurat o mai mare obiectivitate;

 elevii au avut posibilitatea de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu ;

 a fost diminuata starea tensionala a elevilor ;

 este convenabila elevilor timizi și celor care elaborează răspunsuri mai lent.

Puncte slabe :

 nu a permis corectarea pe loc a greșelilor ;

 nu s-a verificat decât o parte a materiei studiate;

 nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.

Fig.8. Reprezentarea rezultatelor testelor finale semestrul 1 matematica si explorarea mediului

Puncte tari :

 a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt;

 a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor, din aceeași secvență curriculară;

 a asigurat o mai mare obiectivitate;

 elevii au avut posibilitatea de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu ;

 a fost diminuata starea tensionala a elevilor ;

 este convenabila elevilor timizi și celor care elaborează răspunsuri mai lent.

Puncte slabe :

 nu a permis corectarea pe loc a greșelilor ;

 nu s-a verificat decât o parte a materiei studiate;

 nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.

EVALUARE ORALA

Fig.8. Reprezentarea rezultatelor testelor orale comunicare in limba romana

Puncte tari :

s-a constatat flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare deoarece a existat posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

a existat posibilitatea de a clarifica și corecta imediat erorile și neînțelegerile elevului în raport cu un conținut specific;

s-a oferit mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare

Puncte slabe :

starea emoțională a elevului în momentul răspunsului;

nivelul scăzut de validitate și fidelitate, datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă și nu pot fi revăzute de evaluator, precum și variația comportamentului evaluatorului – oboseală, neatenție, supărare;

consumul mare de timp.

Mai jos voi prezenta chestionarele date elevilor dar si parintilor acestora spre completare în care trebuiau să răspundă unor întrebări referitoare la activitățile de evaluare, cum se desfășoară și cum ar dori ei să fie evaluați precum si interpretatea acestora.

Chestionar elevi

1. La ce primești calificative?

La teste

La întrebări, când ești ascultat;

La proiecte;

La temele de casă;

La portofolii;

La caiete;

La autoevaluări.

2. Cum se desfășoară evaluarea la tine în clasă?

Doamna ne anunță din timp, facem recapitulare și apoi test.

Doamna ne spune că vom fi evaluați, stabilim împreună modalitatea, exersăm și apoi primim evaluarea

Ne dă test neanunțat, fără recapitulare.

3. Cât de des primești calificative?

După fiecare unitate de învățare.

Câteodată, la 2-3 săptămâni;

La sfârșitul semestrului.

4. Ți se prezintă modul cum vei fi evaluat?

Da.

Nu.

5. Cum ți-ar plăcea să fii evaluat?

Prin teste

Oral, prin întrebări;

Prin proiecte;

Prin portofolii;

Prin autoevaluări.

6. Crezi că ești evaluat corect?

Da

Nu

7. Ai emoții, ți-e teamă când ai test?

Da, mereu;

Uneori;

Nu

8. Când primești calificativele de la teste:

acestea sunt trecute în catalog imediat;

doamna vă mai ascultă să vi le măriți, dacă este cazul.

9. În perioada de recapitulare:

Faceți exerciții asemănătoare cu cele de la evaluare

Facem aceleași exerciții ca la test:

Facem exerciții total diferite față de cele de la test

10. Ce ți se par mai importante:

calificativele primite ?

ceea ce ai învățat/rezultatele tale?

Chestionar parinti

1. La ce primești calificative copilul dumneavoastra?

La teste

La întrebări, când este ascultat;

La proiecte;

La temele de casă;

La portofolii;

La caiete;

La autoevaluări.

2. Cum se desfășoară evaluarea la el în clasă?

Doamna ii anunță din timp, fac recapitulare și apoi test.

Doamna le spune că vor fi evaluați, stabilind împreună modalitatea, exerseaza și apoi primesc evaluarea

Le dă test neanunțat, fără recapitulare.

3. Cât de des primește calificative?

După fiecare unitate de învățare.

Câteodată, la 2-3 săptămâni;

La sfârșitul semestrului.

4. Li se prezintă modul cum vor fi evaluati?

Da.

Nu.

5. Cum v-ar plăcea să fie evaluat?

Prin teste

Oral, prin întrebări;

Prin proiecte;

Prin portofolii;

Prin autoevaluări.

6. Credeti că este evaluat corect?

Da

Nu

7. Are emoții copilul când da test?

Da, mereu;

Uneori;

Nu

8. Când primește calificativele de la teste:

acestea sunt trecute în catalog imediat;

doamna ii mai ascultă să le măreasca, dacă este cazul.

9. În perioada de recapitulare:

Fac exerciții asemănătoare cu cele de la evaluare

Fac aceleași exerciții ca la test:

Fac exerciții total diferite față de cele de la test

10. Ce vi se par mai importante:

calificativele primite ?

ceea ce a învățat/rezultatele sale?

Interpretarea rezultatelor chestionarului adresat elevilor se realizează în funcție de pragul de semnificație. Astfel, există o corelație pozitivă între rezultatele cognitive și cele comportamentale. Cu cât metodele sunt mai atractive, punându-i pe elevi în diverse situații de învățare, de evaluare, cu atât rezultatele lor vor fi mai bune, dar și invers, cu cât metodele sunt mai vechi, neatractive, cu atât rezulatele lor vor scădea.

Din prima întrebare a chestionarului, „1. La ce primești calificative?”, s-a constatat că frecvența cea mai mare o au testele, întrbările orale, temele și notarea caietelor. Astfel, se observă că elevii încă sunt verificați în mod frecvnt prin intermediul instrumentelor clasice de evaluare.

Fig.10. 1. La ce primești calificative?

La cea de-a doua întrebare a chestionarului, „ 2. Cum se desfășoară evaluarea la tine în clasă?”, toți elevii au răspuns varianta a, lucru care este unul bun, respectându-se etapele clasice de evlauare. Ideal ar fi fost ca la clasă, elevii să fie consultați cu privire la modalitatea de evaluare, criterii, timp, exersată acea metodă și abia apoi să se facă notarea propriu-zisă. Ulterior, în cadrul experimentului, s-a mers pe această variantă, elevii fiind oarecum surprinși, dar într-un mod pozitiv.

La ce de-a treia întrebare a chestionarului, „3. Cât de des primești calificative?”, toti copiii au avut aceleași variante de răspuns, adică a și b, ce presupuneau o evaluare după fiecare unitate de învățare și la sfârșitul semestrului.

În ceea ce privește prezentarea modului de evaluare, toți elevii au răspuns că nu cunosc de fiecare dată modalitatea aceasta, ci află atunci, înainte cu câteva zile că vor primi test sau au de făcut un proiect .

Răspunsurile elevilor la întrbarea „5. Cum ți-ar plăcea să fii evaluat?” au fost diverse, punând din nou în prim-plan metodele de evaluare moderne, elevii optând pentru majoritatea dintre acestea. Acest lucru ne duce cu gândul că utilizarea lor în cadrul lecțiilor nu ar face altceva decât să stârnească motivația elevilor, curiozitatea, interesul și implicare lor totală în actul învățării.

Fig.11. 5. Cum ți-ar plăcea să fii evaluat?

Un procent de 93% de elevi din clasa au răspuns „da” la întrebarea „6. Crezi că ești evaluat corect?”. Asta înseamnă că elevii sunt majoritatea mulțumiți de modul de notare, chiar dacă nu le este prezentat inițial.

Fig. 12. 6. Crezi că ești evaluat corect?

Întrebarea „7. Ai emoții, ți-e teamă când ai test?” a fost cea mai elocventă întrebare pentru a arăta cât de teamă le este copiilor atunci când au un test. 60% dintre aceștia se tem de fiecare dată când urmeazăă o evaluare, ceea ce reprezintă un procent destul de îngrijorător, motiv pentru care este necesar ca instrumentele de evaluare să fie cât mai diversificate, elevii să cunoască criteriile de evaluare, să fie familiarizați cu modul cum vor fi notați.

Fig.13. 7.Ai emoții când dai test?

Se remarcă faptul că atunci când elevii au primit calificativele la teste, acestea se pot mări. Acest lucru poate fi atât un lucru benefic, cât și unul negativ. În primul rând pentru că elevii se pot culca pe o ureche că aceștia își pot mări calificativele și atunci nu s-ar mai pregăti pentu test la fel de bine, dar totodată poate oferi o șansă și elevilor care au avut un moment de neatenție în timpul testelor.

Fig. 14. 8. Notele sunt trecute în catalog imediat?

La cea de-a noua întrebare, elevii au fost chestionați cu privire la modul cum se face recapitularea în vederea evaluării. Numărul elevilor care au răspuns că se fac aceleași exerciții ca la test a fost cel mai mare, ceea ce însemnă că în cadrul recapitulărilor și al evaluărilor, elevii sunt foarte bine pregătiți și exersează foarte bine ceea ce urmează să primească la test.

Fig.15. 9.Cum se face evaluare?

La ultima întrebare și poate cea mai importantă a chestionarului, putem observa că elevii sunt conștienți că rezultatele sunt cele mai importante și calificativele reprezintă doar o notare a unor cunoștințe deținute în acel moment.

Fig. 16. 10. Ce sunt/este cel mai importante pentru tine?

Interpretarea rezultatelor chestionarului adresat parintilor se realizează în funcție de pragul de semnificație.

Din prima întrebare a chestionarului, „1. La ce primești calificative copilul dumneavoastra?”, s-a constatat că frecvența cea mai mare o au intrebarile orale, testele, temele și notarea caietelor.

Fig.10. 1. La ce primești calificative copilul dumneavoastra?

La cea de-a doua întrebare a chestionarului, „ 2. Cum se desfășoară evaluarea la el în clasă?”, toți parintii au răspuns varianta a, lucru care este unul bun, respectându-se etapele clasice de evlauare. Ideal ar fi fost ca la clasă, elevii să fie consultați cu privire la modalitatea de evaluare, criterii, timp, exersată acea metodă și abia apoi să se facă notarea propriu-zisă.

La ce de-a treia întrebare a chestionarului, „3. Cât de des primește calificative?”, toti parintii au avut aceleași variante de răspuns, adică a și b, ce presupuneau o evaluare după fiecare unitate de învățare și la sfârșitul semestrului.

În ceea ce privește prezentarea modului de evaluare, toți parintii au răspuns că nu cunosc de fiecare dată modalitatea aceasta, ci află atunci, înainte cu câteva zile că vor primi test sau ca au de făcut un proiect .

Răspunsurile parintilor la întrbarea „5. Cum v-ar plăcea să fie evaluat?” au fost diverse, punând în prim-plan metodele de evaluare traditionale.

Fig.11. 5. Cum v-ar plăcea să fie evaluat?

Un procent de 95% din parintii din clasa au răspuns „da” la întrebarea „6. Crezi că ești evaluat corect?”. Asta înseamnă că parintii sunt majoritatea mulțumiți de modul de notare.

Fig. 12. 6. Credeti că este evaluat corect?

Întrebarea „7. Are emoții copilul când da test?” a fost o intrebare elocventă pentru ca arăta cât de teamă le este copiilor atunci când au un test. 50% dintre parinti cred ca elevii se tem de fiecare dată când urmează o evaluare.

Fig.13. 7.Are emoții copilul când da test?

Se remarcă faptul că atunci când elevii au primit calificativele la teste, acestea se pot mări. Acest lucru poate fi atât un lucru benefic, cât și unul ne

Fig. 14. 8. Notele sunt trecute în catalog imediat?

La cea de-a noua întrebare, parintii au fost chestionați cu privire la modul cum se face recapitularea în vederea evaluării. Numărul parintilor care au răspuns că se fac aceleași exerciții ca la test a fost cel mai mare, ceea ce însemnă că în cadrul recapitulărilor și al evaluărilor, elevii sunt foarte bine pregătiți și exersează foarte bine ceea ce urmează să primească la test.

Fig.15. 9.Cum se face evaluare?

La ultima întrebare și poate cea mai importantă a chestionarului, putem observa că parintii sunt conștienți că rezultatele sunt cele mai importante și calificativele reprezintă doar o notare a unor cunoștințe deținute în acel moment.

Fig. 16. 10. Ce vi se par mai importante?

PROIECTUL

La unitatile ,,Oamenii si animalele” si ,,Sa masuram corect!” am ales ca metodă de evaluare alternativă metoda proiectului. Aceasta presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare:

1. Pregătirea proiectului

– învățătorul împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă;

a) Pe ce se va centra demersul evaluativ:

pe produs final?

pe proces?

pe ambele?

b) Ce rol va avea învățătorul:

consilier permanent al elevului?

doar evaluator final?

coordonator al întregii activități?

c) Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:

sunt puse de la început la dispoziția elevului?

sunt identificate pe parcurs?

sunt comune pentru toți elevii?

d) Există o anumită structură:

propusă?

impusă de învățător?

aleasă de elevi?

e) Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?

Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între învățător și elevi (Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și obiectivelor pe care proiectul și le propune din perspectiva specificului disciplinei respective).

Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să-și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.

Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).

5.Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)

Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)

Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)

Argumentul

Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)

Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)

Bibliografia

Anexa (toate materialele importante rezultate)

În cele ce urmează prezint modelul de organizare al activității de proiect ca metoda de evaluare pentru unitatea „Oamenii si animalele".

În cadrul acestei metode, elevii au avut ca sarcină realizarea unei cărți cu animale, intitulată „lapbook”, în care elevii trebuiau să transpună în practică tot ceea ce învățaseră din punct de vedere teoretic în cadrul acestui conținut.

Fig. 6. Proiect „fracții”

În cadrul lecției de recapitulare, s-a inițiat derularea acestui proiect, prin prezentarea unui tutorial despre cum se confecționează o astfel de carte. Elevii au avut de confecționat, pe grupe, acele bilețele, pe care trebuiau să reprezinte animalele corespunzătoare, să noteze noțiunile teoretice, să le lipească și să le așeze în mod corespunzător, alături de multe alte etape.

Pentru a evalua în mod corespunzător proiectul, a fost nevoie și de elaborarea unor instrumente de măsură. Un astfel de instrument a fost lista de control/verificare, prin care elevii au fost monitorizați atât cu privire la corectitudinea rezolvării sarcinilor, cât și cu privire la procesul desfășurat și produsul final realizat.

Tabel 11. Listă de control/verificare proiect

Pentru cea de-a doua unitate de învățare, ,,Sa masuram corect!” s-a propus un proiect cu titlul „Totul despre… (bani, timp, lungime, masă, capacitate). Elevii au avut ca sarcină să caute diverse informații cu privire la modul în care se utilizau diverse unități de măsură, când au apărut, ce etaloane se foloseau pentru măsurarea lungimii, a timpului, a masei, a capacității, ce unități monetare foloseau, și totodată au fost solicitați să execute unele desene reprezentative.

Proiectul a fost unul monodisciplinar, doar la matematică. Temele proiectului au fost distribuite pe grupe, o grupă făcând un proiect despre bani, alta despre timp, lungime, masă etc., în felul acesta acoperindu-se întreaga arie de conținut a unității de învățare:

Dintre sarcinile pe care le pot conțin poiectele, exemplificăm:

1. Istoria temei abordate;

2. Știați că…?

3. Informații utile despre…;

4. Probleme în care se utilizează…(bani, timp, lungime, masă, capacitate etc);

5. Desene reprezentative pentru… .

Evaluarea proiectului s-a făcut prin acordarea unor punctaje sau calificative fiecărei piese în parte, realizând chiar și un barem de notare, de acordare a calificativului final.

Tabel 12. Descriptori de performanță pentru proiect

Tabel 13. Barem de notare proiect

Fiecare grup va fi evaluat pe baza criteriilor enunțate în prima oră:

conformitatea produsului cu structura stabilită;

originalitatea produsului;

coerența textului produs, adecvarea imaginii;

claritatea textului, claritatea graficii;

corelarea text-grafică;

Portofoliul reprezintă metoda ce subsumează mai multe piese. În cazul nostru, putem enumera toate piesele ce au făcut parte integrantă din cele două unități de învățare:

Fișele de lucru;

Proiectele;

Temele pentru acasă;

Machetele;

Testul sumativ;

Materialele confecționate în cadrul lecțiilor de matematică etc.

Pentru acesta, putem urmări prezența pieselor în portofoliul dat, astfel încât toți elevi să aibă toate fișele cerute, care la rândul lor au fost verificate în prealabil.

Astfel, au fost înregistrate în cadrul unei liste control/verificare toate piesele elevilor pe care le-au strâns pe parcursul celor două unități.

Tabel 14. Listă de control/verificare portofoliu