Educația este primordială în procesul de dezvoltare al populației, iar prin definiția libertății, fiecare om are în mod egal dreptul la informare,… [309080]

[anonimizat], [anonimizat], educație și dezvoltare. [anonimizat]. Activitățile de informare a populației, de mediere a căilor de socializare și de integrare devin în acest sens ustensile indispensabile pentru o societate închegată corect. [anonimizat].

Copiii cu dizabilități devin subiect de interes pe teritoriul României de o scurtă perioadă de timp (aproximativ anii 1990), motiv pentru care facilitățile destinate lor sunt încă precare și în număr redus. [anonimizat], iar preconcepțiile legate de ei încă domină acțiunile oamenilor din jur. Așadar, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat] a fi rezolvate. Dezvoltarea sistemului educațional românesc nu se produce în mod uniform și nu vizează spre revizuire toate metodele școlare. Totuși, se subliniază predominant factorul uman al indivizilor și dezvoltarea lor spre o carieră profesională și o viață independentă.

Conformarea actuală a [anonimizat]. [anonimizat] a avea acces la toate facilitățile existente în spațiul înconjurător. [anonimizat] a [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat].

[anonimizat], metode referitoare la terapii ocupaționale și profesionale și impactul arhitecturii asupra psihicului uman. [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat] a acestora, [anonimizat]-se și în legătură constrantă cu mediul exterior și cu societatea căreia aparțin.

dizabilitate, [anonimizat], comunitate, toleranță

„It is architecturally disabled people with whom this book is concerned, those who when using or attempting to use buildings can find themselves confronted by impediments which prevent them from doing so, or allow* them to do so only with difficulty and inconvenience. They are disabled because the architect who designed the building did not anticipate their needs, or did not care about them.” (Selwyn Goldsmith – Designing for the Disabled, The New Paradigm)

„When they are planning buildings, do architects continue to treat everyone in the same way, thinking of building users in „normal population” terms, with the result that people who are abnormal are not accommodated? Or do they treat people differently according to their differing needs, designing buildings not only for a normal population but simultaneously for a parallel abnormal population?” (Goldsmith, 1967: 389)

Introducere

Persoanele cu dizabilități, integrarea acestora în societatea contemporană și atitudinea generală asupra lor sunt subiecte foarte actuale de discuție. Cu toate acestea, viziunea asupra lor diferă în funcție de gradul de dezvoltare a fiecărui mediu social și de gradul de toleranță al oamenilor. În momentul actual, viziunea asupra discriminării este total diferită față de acum 100 de ani, dar cu toate acestea, problema integrării persoanelor cu dizabilități nu este rezolvată în întregime.

În acest sens, într-o țară precum România, gradul de interes pentru integrarea și acceptarea copiilor cu dizabilități nu este atât de crescut. Cu toate că se adoptă soluții punctuale, este nevoie de o viziune generală asupra problemei, care poate aduce soluții tuturor cazurilor existente.

1.1 Istoric al perceptiei sociale asupra persoanelor cu dizabilități

Persoanele cu dizabilități au fost prezente în permanență de-a lungul istoriei, iar textele de specialitate subliniază în mod constant percepția societății asupra lor. Putem remarca, astfel, gradul de toleranță acordat acestora odată cu evoluția societății și schimbarea percepției asupra factorului uman.

Antichitatea ne prezintă o percepție agresivă asupra persoanelor cu dizabilități, acestea fiind ridiculizate (oamenii erau angajați pe post de bufoni) în Imperiul Roman și abandonați sau omorâți în Grecia Antică. Nici Renașterea nu aduce o atitudine mai umană asupra acestora, continuând să fie persecutați, producându-se inclusiv infanticide. Secolul 17 îi cataloghează pe cei cu dizabilități ca fiind lipsiți de ajutor, în timp ce în secolul 19 sunt dezumanizați în orfelinatele din Europa și excluși total din sfera socială, recurgându-se la învățământul la domiciliu – „home-schooling” în Statele Unite ale Americii. În același timp, eugeniștii, promovând teoriile prin care genetica umană trebuie să se îmbunătățească prin diferite mijloace, îi considerau deficitari. Al Doilea Război Mondial are un sfârșit tragic pentru persoanele cu dizabilități, aceștia fiind una dintre țintele de exterminare ale naziștilor. Nici după finalizarea acestuia nu se iau măsuri majore în acest sens, ei neavând voie să frecventeze o școală normală, fiind cazați în unități separate față de restul oamenilor, fiind considerați criminali și fiind investigați medical necorespunzător. [1]

Cu toate acestea, începând din secolul al 18-lea încep să apară acțiuni pentru ajutorul persoanelor cu dizabilități. În jurul anilor 1780 se îmbunătățesc tehnicile medicale, pentru a putea evita eventuale infecții mortale datorate unor operații și se înființează o instituție pentru copii orbi. La sfârșitul secolului se înființează legi pentru persoanele cu dizabilități cu statut militar, iar începutul secolului 19 se dezvoltă teorii de educare a persoanelor cu probleme psihice. Devine un moment propice de a forma diferite centre de îngrijire și educare a persoanelor în cauză. Perioada următoare cuprinde momente controversate: Războiul Civil, cercetările medicale în psihoanaliză ale lui Sigmund Freud, Primul Război Mondial și soldații răniți, Franklin D. Roosevelt ales ca președinte al Statelor Unite ale Americii, având dizbilitate locomotorie, crimele naziste din al Doilea Război Mondial. Începând cu 1950 se fac schimbări în sfera percepției sociale asupra persoanelor cu dizabilități, fiind înființate asociații și în 1961 fiind publicat primul normativ cu privire la accesibilitate. [2]

1.2 Identitate, percepție, adaptare, independență

Detașându-ne de trecut și de faptele petrecute de-a lungul istoriei, ajungem în prezentul diferit, care ne face mai constienți de identitatea și starea socială a persoanelor cu dizabilități. Probabil, ei formează deja o minoritate în comunitățile existente, accentuând minoritate, pentru că se confruntă de multe ori cu aceleași probleme precum cele ale diferitelor etnii care locuiesc într-o țară străină. De aceea ne putem pune următoarele întrebări: se pot considera persoanele cu dizabilități o minoritate? Va avea acest lucru un efect asupra lor? Este o minoritate cu cerințe speciale? Daca da, se pot generaliza acestea? [3]

Identitatea lor, pe de altă parte, nu poate fi generalizată, fiecare având dreptul la dezvoltare individuală din punct de vedere social, emoțional și cultural, iar starea fiecăruia de sănătate va fi de asemenea un criteriu definitoriu în modul de formare al viitorului. Tocmai datorită dizabilității, creativitatea fiecăruia crește, trăind într-o lume care nu este proiectată pentru nevoile lor. De-a lungul istoriei, odată ce omul devine preocupat de știință și implicit de medicină, apar numeroase descoperiri în domeniul inovativ al vindecării oamenilor. Totuși, corpul apare ca și o componentă a omului sub o formă precară, firavă și trecătoare, descoperirile din secolul 20 și 21 având puterea de a combate totuși parțial această efemeritate a sa prin intermediul tehnologiei și a evoluției în acest sens. Perioadele fiind lipsite de inovație și de cunoștințe medicale, problemele trecutului se rezumau la tratarea medicală a persoanelor cu dizabilități. Acest lucru se poate observa și în momentul actual, oamenii fiind foarte preocupați în a trata pacienții, uitând componenta socială și psihologică a acestora. Mai mult decât atât, privind mai departe de statutul medical al persoanei în cauză, dizabilitățile pot fi privite ca o identitate culturală minoritară. Susținând că se trece mai departe de acceptarea defectului biologic fizic sau psihologic, ceea ce constituie o dizabilitate poate fi o inadaptabilitate socială, care la rândul ei poate conduce spre anumite schimbări în acest sens. [4]

De prea puține ori se ridică problema stării psihologice și gradului de independență a unei persoane cu diabilități, iar complexitatea acestor persoane este subestimată de multe ori. Nivelul de adaptabilitate a lor este dezvoltat în timp și tinde să se plieze pe resursele existente în mediul înconjurător. [4]

1.3 Situatia invățământului (modul de educare al copiilor cu dizabilități)

În România, în cadrul învățământului de stat există și componenta învățământului special, destinat elevilor cu dizabilități sub toate formele. În acest fel, drepturile copilului susțin dezvoltarea acestuia într-un mod armonios și accesul liber la educație: „Copilul cu handicap are dreptul la educație, recuperare, compensare, reabilitare și integrare, adaptate posibilităților proprii, în vederea dezvoltării personalității sale.” (Art. 49, alineat 2) [5]

Legea educației naționale încurajează dreptul la educație fără niciun fel de discriminare, asigurând dezvoltarea personalității independente și incluzând etape specifice pentru formarea unui individ activ în societatea din care face parte. [6]

Mai mult decât atât, dat fiind faptul că se vorbește despre educarea copiilor cu dizabilități, accesul acestora la o instituție de învățământ destinată nevoilor lor, ar trebui să fie liber și neconstrâns de anumiți factori: „În vederea asigurării accesului la educație, recuperare și reabilitare, copilul cu handicap poate fi școlarizat în alt județ/sector al municipiului București decât cel de domiciliu, cu suportarea cheltuielilor din bugetul județului/sectorului în care se află unitatea de învățământ.” [5, Art. 49, alineat 3]

2. Problema

2.1 Viitorul copiilor cu dizabilității

După cum a fost prezentat anterior, școlile din România pun la dispoziția copiilor unități special destinate învățământului special. Totuși, se întâmplă ca în aceste cazuri să nu fie vorba despre performanță, lipsind siguranța dezvoltării unei vieți independente a copilului. Mai mult decât atât, se poate naște întrebarea (după o primă analiză asupra sistemului de învățământ), dacă programa oferită spre studiu se potrivește pentru orice categorie de elev din România? Trebuie ca aceasta să fie special canalizată pe aspirațiile și înclinațiile copilului?

Educația oferită în școli influențează major viitorul acestor copii, viitor care, adesea, nu este unul de succes (excepție făcând anumite cazuri particulare). Pe baza educației școlare, copiii cu dizabilități ar trebui să deprindă îndemânarea unei vieți pe cât posibil independente, care să îi conducă ulterior spre o carieră într-un anumit domeniu și spre o implicare activă în viața socială. Cazurile din România ale copiilor cu handicap pendulează între insuficiențele sistemului medical și neacceptarea acestor indivizi în anumite școli (mai ales din cauza echipării necorespunzătoare a instituțiilor și nepregătirea corespunzătoare a personalului didactic). În acest fel, lipsa locurilor puse la dispoziție în școlile existente îndrumă părinții spre alegerea metodei de învățământ la domiciliu. În acest sens, Statul Român pune la dispoziție fiecărui elev un număr între 4 și 8 ore pe săptămână destinate educației cu un profesor. Studiile din domeniu și discuția cu părinți aflați în această cauză conduc spre concluzia insuficienței orelor alocate pentru a depride educația necesară unui adult cu activități responsabile și etice. Mai mult decât atât, această variantă nu poate fi adoptată pentru o perioadă nedeterminată, conceptul de învățământ la domiciliu nefiind recunoscut ca metodă aprobată și acreditată. [7]

Definit de cadrul legislativ din domeniu, învățământul special pune la dispoziția elevilor o programă școlară adaptată cerințelor copiilor. Cu alte cuvinte, se formează un mediu de învățare canalizat în mod specific pe psihicul acestora, performanțe și ritm de asimilare a informației. Mai mult decât atât, școlile de acest fel oferă și consiliere psihologică și ocupațională elevilor. În realitate, însă, această consiliere nu se aplică într-un mod profesional, datorită lipsei de îndemânare a profesorilor și a lipsei de resurse atât financiare cât și umane investite în acest domeniu.

Cu toate că profilul școlilor este definit ca fiind unul special, în realitate, modulul didactic din această zonă nu se diferențiază cu mult față de cel obișnuit. Învățământul de stat oferă de cele mai multe ori o gamă restrânsă de alegeri pentru educație. Situația reală a învățământului românesc nu aduce în urma ei lipsă de profesionalism doar în acest domeniu, anul 2018 prezentând un procent de 42% dintre elevi ca fiind analfabeți funcționali. [9]

2.2 Lipsa centrelor exclusiv destinate educării copiilor cu dizabilitate locomotorie

Situația de la nivelul învățământului din România nu se rezumă doar la numărul unităților puse la dispoziție pentru elevi, ci și la calitatea didactică a acestora. De asemenea, există un număr limitat de școli cu învățământ special în România, acestea nefiind de fiecare dată special configurate pentru nevoile și cerințele elevilor în cauză. Județul Timiș însumează un total de 1843 de copii cu handicap (grav, accentuat, mediu și ușor). [8] De asemenea, se poate observa că doar 954 dintre aceștia sunt înscriși în ciclul primar sau gimnazial special din cele 7 școli de acest fel din județul Timiș. [9]

De exemplu, în Timișoara nu există nicio școală special modelată pentru necesitățile copiilor cu dizabiltăți locomotorii. Cu toate că nu se poate pune problema excluderii, se face referință în acest caz la o anumită configurare constructivă și arhitecturală a clădirii, pentru a putea fi exploatată pe deplin de acești copii. Acceptarea unui elev în scaun rulant în cadrul claselor normale este dificilă din punct de vedere al conformării incorecte a spațiilor școlilor la modul său de deplasare. În această situație devine aproape imposibil pentru un copil să studieze alături de alții. Mai mult decât atât lipsa configurării arhitecturii din jurul nostru la nevoile unui utilizator de scaun rulant poate accentua dependența acestora de cei din jur, care conduce spre o subdezvoltare a independenței individului. [3]

Școlile cu destinație specială din Timișoara se adresează de cele mai multe ori categoriei întregi de persoane cu dizabilități. Acestea sunt configurate pentru a putea găzdui copii cu toate felurile de probleme. Lipsa conformării special destinate copiilor cu dizabilitate fizică face ca aceștia să nu își poată canaliza atenția asupra studiului și a educării. Trăind în mod implicit într-un loc neadaptat nevoilor specifice, individul tinde să își canalizeze energia asupra soluțiilor necesare unei utilizări corecte a spațiului. În acest fel, se pierde din atenția oferită educației. Acest lucru poate fi generalizat asupra fiecărei activități zilnice a persoanelor cu dizabilități, cum a fost menționat și anterior, natura umană adaptându-se prin definiția sa foarte ușor la mediul înconjurător. [4] Din acest motiv, educația poate deveni o preocupare secundară a copilului care învață într-un spațiu neconformat nevoilor sale.

Potrivit Asociației Naționale pentru Persoanele cu Dizabilități, datele pentru cel de-al doilea trimestru al anului 2018 la nivelul regiunii de vest sunt urmatoarele [12]:

2.3 Societatea

Într-o societate de consum, îmbrăcată în iluzia toleranței, se caută răspuns la adaptarea problematică a omului. Cu toate că secolul 21 aduce multe exemple de încercări pentru o lume mai bună, pentru o personalitate mai tolerantă, se ajunge în ziua de azi cu aceleași concepții despre diversitate, chiar dacă se manifestă sub alte forme. Deși societatea e evoluat, nu se poate vorbi despre faptul că intoleranța s-a dizolvat definitiv. Cu toate acestea, se remarcă tot mai multe acțiuni comunitare care au la bază desființarea preconcepțiilor umane în sensul neacceptării oamenilor (cum ar fi includerea persoanelor de alte etnii sau a celor cu dizabilități în mediul educațional sau profesional și interculturalitatea).

Deși la nivel macro se iau măsuri în acest sens, acțiunile individuale nu pot fi controlate la fel de ușor, multe dintre soluții eșuând de la scopul inițial stabilit. Din acest motiv, se caută în permanență alternative care pot aduce la consens toate părțile implicate.

Așadar, cu toate că momentan se subliniază educarea copiilor cu dizabilități împreuna cu restul elevilor, discriminarea este cea care împinge spre abandonul școlar și alegerea opțiunii învățământului la domiciliu, sau căutarea unor alternative de calitate. Mai mult decât atât, educarea tuturor copiilor împreună poate conduce la situațiile unei neglijențe în legătură cu necesitățile fiecăruia. Este foarte superficială o generalizare a metodelor adoptate pentru învățarea fiecărui elev în parte. Un caz de acest gen poate conduce la lipsa unei competitivități și implicit a unei performanțe la nivelul copiilor, date fiind premisele diferite și gradul de absorbție al informațiilor în mod divers.

Se poate considera definitoriu în procesul toleranței și nivelul de cultură al unui popor și deschiderea acestuia spre inovație și necunoscut. Acest lucru poate plasa România pe o poziție din urmă, cu un grad scăzut de acceptare și de deschidere spre necunoscut.

2.4 Recuperare versus educație

Totuși, chiar dacă cele prezentate anterior prezintă anumite lipsuri pentru dezvoltarea corectă a copiilor cu dizabilități, nu putem admite un dezinteres total pe plan local față de aceștia. Există numeroase organizații care luptă pentru sănătatea și recuperarea acestor copii, centre de recuperare sau tratament. Totuși, concentrându-ne doar pe sănătatea lor, chiar dacă este prioritară, este implicit exclus factorul educațional din procesul de evoluție al acestora. Chiar dacă procesul de vindecare și îngrijire sunt indispensabile, nu se ia îndeajuns de mult în calcul factorul cultural în dezvoltarea copiilor.

Condițiile oferite de România din punct de vedere medical și toate problemele în acest sens conduc organizațiile neguvernamentale care se ocupă de acest public țintă, să militeze în primul rând pentru sănătatea lor, lăsând educația pe un plan secund. De cele mai multe ori, unitățile speciale pentru acești copii susțin componenta destinată recuperării ca fiind cea definitorie modului de educare. Se formează totuși o concepție greșită în acest sens, dat fiind faptul că aceasta nu poate înlocui o programă educațională adaptată nevoilor acestor elevi.

Așadar, este de menționat faptul că există puține unități de învățământ special canalizate pe nevoile celor mici, raportat la necesitățile reale. Educația trebuie să facă parte din procesul firesc de dezvoltare umană, mai ales fiind cât de mult posibil mulată pe conformarea psihologică a fiecăruia.

2.5 Percepția emoțională a celor din jur și a persoanelor în cauză asupra dizabilității lor

De multe ori trăim conduși de miraje și false aparențe create de societate. Acest lucru se aplică și în situația discutată. Percepția celor din jur este deformată de prejudecăți și o înțelegere superficială a realei probleme. Probabil că majoritatea ar putea susține că este imposibil de pus în discuție viața independentă în cazul oamenilor cu handicap. Cu toate acestea, părerile în acest sens nu se bazează pe cunoștințe verificate în acest sens, ci pe o prejudecată formată în timp. Se subliniază și lipsa de interes față de integrarea lor.

Teoretic, potrivit drepturilor omului, orice persoană cu dizabilități beneficiază de exact aceleași drepturi ca și restul populației. Permite totuși în mod real societatea exercitarea acestora? Sunt destul de mulți factori care ne conduc spre nerespectarea lor. Iar în acest caz, o parte din vină revine persoanelor din jur, jucând un mare rol percepția și acțiunile societății asupra problemei.

Așadar, în timp ce percepția persoanelor din exterior nu este de multe ori cea mai corectă, fiind prea superficială pentru a înțelege exact modul de funcționare a oamenilor, se produce un mecanism de tip cauză – efect, influențând astfel persoanele cu dizabilități și starea lor emoțională. Fiind tratați cu indiferență, iar lipsurile din societate generând de multe ori intoleranță, persoanele în cauză sunt afectate psihologic, devenind astfel mai slabi din punct de vedere al inteligenței emoționale. Mai mult decât atât, se află deja în situația unei minorități de identitate. Numită în acest fel, se acceptă efectul societății asupra schimbărilor produse asupra factorului uman. [4]

2.6 Standardizarea arhitecturii

Arhitectura, fiind foarte complexă prin definiția ei și implicând mai multe domenii de activitate, include în măsură foarte ridicată factorul uman. Chiar dacă nu se poate remarca în toate cazurile, arhitectura este proiectată pentru oameni. Corpul uman, deși nu totdeauna prezent în mod fizic, este cel care condiționează formarea ei. [10]

Se remarcă mai multe idei pe această temă dezvoltate de-a lungul istoriei. Probabil prima discuție, sau singura atât de veche păstrată până în ziua de azi, despre proporție și legătura directă a casei cu omul apare la Vitruviu în tratatul „De arhitectura”, dezvoltată în renaștere și de Leonardo da Vinci sub forma omului vitruvian și în modernism de Le Corbusier ca Modulor.

Secolele 18 și 19, aducând în urma lor Revoluția Industrială, introduc conceptele de standardizare a obiectelor și de producție a lor în masă. Avansând din punct de vedere tehnologic, se descoperă în toate domeniile de referință factori care ușurează producția rapidă (energie, construcții, alimentație, cultură, arhitectură, design de obiect). Secolul 20 introduce astfel în cadrul modernismului standardizarea obiectelor de mobilier și producția lor în serie. Același lucru se petrece și în sfera transportului, care facilitează deplasarea populației în mediul public sau individual. Odată cu acestea, se petrece și standardizarea arhitecturii, care devine pe parcurs reglementată de normative, factorul uman fiind folosit doar pentru dimensionarea ei.

Conceptul de întruchipare („embodiment”) alături de corp apare și în filosofia lui Marleau Ponty, fiind doua percepții diferite. Corpul se subordonează unor criterii, în timp ce termenul de „embodiment” este relaționat în mod direct cu locul, timpul și cultura, devenind în acest fel subiectiv. Sunt 2 componente diferite ale omului, de factura dualismului cartezian între corp și minte amintit de Rene Descartes.

Continuând ideea unei diferențieri între latura fizică și spirituală, ajungem astăzi la o arhitectură decontextualizată, care va îndeplini funcțiunile minimale, neținând cont de implicarea psihologică a locuitorului, ci de proiectarea strict în conformitate dimensiunile acestuia. Mai mult decât atât, într-o epocă industrializată, care funcționează pe principiile consumerismului, se ajunge la satisfacerea nevoilor populației majoritare, minoritățile fiind excluse din discuție. Trăim în acest fel într-o lume nemodelată pentru persoanele cu dizabilități, care aduce în urma sa problema socială a acestora de izolare și neintegrare. [3]

Din punct de vedere real, aplicând cele explicate mai devreme în viața de zi cu zi, se naște întrebarea: pentru cine proiectăm? Putem îngloba și satisface toate nevoile într-o soluție general valabilă? Este greu de crezut că se poate ajunge la această performanță, cu toate că în acest caz nu putem numi arhitectura propusă ca fiind accesibilă în totalitate, anumite categorii de oameni nefiind incluși în modul de utilizare al spațiului. În acest fel, design-ul și proiectarea de arhitectură în sine, nu sunt făcute doar pentru a îndeplini anumite necesități ale oamenilor sau ca un interlocutor al esteticii, acestea formează un univers pentru locuitorii lor și influențează zilnic viețile oamenilor. [11]

Mai mult decât atât, folosirea și exploatarea spațiilor normale de către persoanele cu dizabilități limitează independența acestora. [11] Ceea ce se dorește, dar nu este întotdeauna îndeplinit, este ca totul să fie proiectat în legătură cu nevoile comunității, diversitatea fiind totuși atât de mare și caracteristică ființelor umane, se ajunge la îndeplinirea necesităților în mod individual, fiecare clădire urmând a fi destinată unui public mai restrâns.

3. Ipoteză

3.1 Rezolvarea problemei sociale a copiilor cu dizabilități prin arhitectură

Problemele prezentate anterior cer un studiu amănunțit pentru stabilirea unei rezolvări reale. Așadar, susținând ideea că arhitectura standardizată nu poate îndeplini și mulțumi cerințele tuturor locuitorilor orașelor, se dorește a afla dacă prin modificarea ei, se poate aduce o schimbare calității vieții. Ipoteza unei arhitecturi care schimbă calitatea vieții nu este un concept nou, fiind tot mai des întâlnită. Impactul său asupra locuitorilor poate fi în același timp negativ sau pozitiv, conducând astfel spre reușite personale sau eșec.

Referindu-se la interioarele arhitectului Adolf Loos, Beatriz Colomina amintește în cartea sa că arhitectura este cea care își formează și precede locuitorul, încadrându-l pe acesta și fiind practic un mecanism de vizualizare, producându-și astfel subiectul. [12] Mai mult decât atât, impactul psihologic al spațiului construit asupra naturii umane poate deveni un concept valabil în acest sens.

3.2 Asigurarea unui viitor pentru copii

Dezvoltarea și educarea unui copil implică foarte mulți factori, de la familie, mediul înconjurător, exemple și modele, până la sistemul de învățământ. Toate aceste pot avea un impact asupra psihicului uman, care va defini în continuare formarea si evoluția unui individ.

Cazul copiilor cu dizabilități reprezintă un caz aparte, care necesită de multe ori o atenție sporită și un mod de lucru minuțios. În ce fel se poate perfecționa sistemul de educare al acestora este un subiect complex, nefiind de cele mai multe ori general valabil, datorită diversității din rândul oamenilor. Totuși, se dorește a se găsi o modalitate pentru a îmbunătăți stilul de viață a persoanelor în cauză și a facilita o dezvoltare independentă.

Din acest motiv, se ridică sub semnul întrebării ipoteza unui sistem de învățământ alternativ, bazat pe teorii și principii deja existente și conformat psihologic pe nevoile copiilor. După cum este subliniat și în strategia județului Timiș pentru dezvoltarea serviciilor sociale, este necesar un centru de integrare prin terapie ocupațională, pentru a stabili relația dintre mediul profesional și pacient. [13] Acest lucru poate fi rezolvat și prin intermediul sistemului educațional incluziv și alternativ.

3.3 Independența persoanelor cu dizabilități

Independența copiilor care fac subiectul discuției se ia în considerare raportat la starea psihică sau fizică a acestora, care poate să ii facă total dependenți de una sau mai multe persoane care se ocupă de îngrijirea lor. Dependența poate deveni în acest fel o condiție definitorie a vieții lor sau nu, în principal totul este în strânsă legătură cu modul de abordare. [3] Se consideră în acest sens rezolvarea problemei independenței prin modul de formare al elevilor.

4. Obiective

4.1 Actori

În termeni largi, centrul de educare alternativă este destinat tuturor copiilor cu dizabilități locomotorii din județul Timiș, dar și din județele învecinate, sau restul țării. Implicit se adresează și familiilor acestora și elevilor din restul școlilor, care vor fi în legătură directă cu aceștia, pentru a putea forma un mediu social cât mai prosper.

Așadar, se referă în mod direct celor 199 de copii cu dizabilități fizice înregistrați în județ conform Asociației Naționale pentru Persoanele cu Dizabilități, dar și celor 525 cu handicap asociat, considerând valabilă premisa existenței printre aceștia și a celor cu imposibilitate locomotorie. [14] Discuția cu ONG-ul „Școala Mamei Junior” scoate totuși la suprafață un număr mult mai ridicat de copii cu dizabilități fizice, care se plasează în jurul a 2500 de persoane. Centrul de educare dorește să rezolve problema unei educații de calitate în acest sens, obținând un spațiu inițial destinat unui număr mai restrâns de participanți, care poate oferi șansa de a se dezvolta în timp în funcție de nevoile și cerințele regionale.

Mediile de proveniență ale copiilor fiind foarte diferite, acesta va satisface nevoile lor sub forma unei instituții de învățământ de stat, fără a percepe taxe de școlarizare asemănătoare mediului privat. Prin acest lucru se dorește încurajarea accesului la educație al copiilor.

4.1.1 Nevoi

Se dorește a satisface atât nevoi legate de calitate educațională și culturală, dar și sociale, spațiale și referitoare la dezvoltarea psihologică proprie a individului. Nevoile se referă la acoperirea unei arii de vârste cât mai largi, care poate oferi șansa spre educație tuturor copiilor cu dizabilități, formându-i din punct de vedere cultural, dar și pentru un viitor de succes.

Datorită naturii proiectului și publicului căruia i se adresează, spațiul trebuie conformat într-un mod adecvat descoperirii de către copii utilizatori de scaun rulant sau cu dificultăți fizice, facilitându-le accesul spre exterior.

4.1.2 Relații

Referitor la o educație de calitate, se poate menționa rolul important al socializării între copii. Dat fiind faptul că subiectul studiului este reprezentat de copiii cu dizabilități, se consideră indispensabilă integrarea lor într-o comunitate mixtă formată din toate felurile de persoane. De aceea, se consideră necesară relaționarea centrului de educare propus cu alte școli locale și nu numai. În acest fel se poate rezolva problema integrării în mediul social existent și formarea unor atitudini deschise și pozitive. La fel de important este și accesul acestor copii la diferite activități culturale și de recreere existente deja în oraș. În acest fel, centru propus va fi unul accesibil și deschis către comunitate, aceasta constituind o parte importantă din componența ansamblului.

5. Metodologie

5.1 Interviu ONG „Școala Mamei Junior”

Organizația neguvernamentală „Școala Mamei Junior” și-a început activitatea având ca public țintă viitorii părinți, dar și cei care erau deja, contribuind la buna dezvoltare a unei familii și la susținerea viitoarelor mame prin pregătirea femeilor însărcinate pentru momentul nașterii. Toate acestea au condus spre sesizarea unei nevoi în acest sens pentru public și dezvoltarea astfel a organizației și în sensul colaborării cu copiii. Principalul scop este cel social și de conștientizare a populației sau de sprijin acordat familiilor și copiilor aflați în necesitate.

Discuția cu fondatoarea echipei și cu alți membrii ai ei a fost conturată în jurul informațiilor necesare implementării proiectului de educație alternativă pentru copii cu dizabilități locomotorii.

Numărul copiilor cu dizabilitate locomotorie din județul Timiș

Așadar, cu toate că statisticile efectuate de autoritățile de specialitate (Institutul Național de Statistică, Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Timiș sau Asociația Națională pentru Persoanele cu Dizabilități) semnalează existența a 199 de copii cu dizabilități fizice în județul Timiș și 525 cu handicap asociat, discuția cu fondatoarea ONG-ului aduce la suprafață un număr mult mai mare de copii cu dizabilitate fizică. În urma analizei bazei de date proprie, au putut fi menționate un număr de aproximativ 2500 de cazuri de acest fel înregistrate, însumând atât pe cei strict cu probleme locomotorii, dar și cu handicap asociat.

Emiterea certificatului de handicap pentru copii

Discuția a condus la existența componentei sociale în legătură cu emiterea unui certificat de handicap copiilor. Acest lucru se petrece predominant în cazul dizabilităților ușoare, când părinții aleg protejarea copiilor de anumite preconcepții sociale, pentru ca aceștia să nu fie catalogați drept vulnerabili sau marginalizați.

Metoda de învățământ pentru copii cu probleme

Învățământul la domiciliu nu este legal în România sub formă de home-schooling. Acesta se practică exclusiv pe motiv de boală sau spitalizare, pe toată durata acesteia, numărul de ore distribuite fiecărui elev săptămânal fiind mic și insuficient formării sale. Totuși, există cazuri în care se aleg oferte educaționale din străinătate, de obicei America, având profile de învățământ nerecunoscute de Statul Român, dar fiind totuși finalizate prin examenele specifice din țară pentru fiecare treaptă de învățământ (examen pentru clasa a 8-a, bacalaureat).

Din punct de vedere legislativ, orice școală normală este obligată să accepte copii cu dizabilități în structura învățământului său și de asemenea trebuie să ofere condițiile necesare de accesibilitate și confort acestor copii. În realitate, lucrurile stau diferit. Există șanse foarte mari ca acceptarea copilului cu dizabilități într-o școală normală să fie refuzată. Acest lucru conduce strict la convingerea din partea părinților, care pot demonstra prin lege atitudinea total eronată din partea conducerii față de intenția lor. Totuși, mulți dintre părinți, neavând cunoștințele și susținerea necesară renunță la acest proces, alegând să țină copilul acasă, fără acces liber la educație.

Școli cu profil special din județul Timiș

Există școli special amenajate pentru copii cu dizabilități în Timișoara, nu există special pregătite doar pentru cei cu handicap locomotor. Acestea sunt echipate pe cât posibil adecvat pentru acești copii, dar calitatea educației oferite este pusă la îndoială, iar promovabilitatea din aceste școli este foarte redusă. Se estimează un procent de 10%.

Pe de altă parte, cu toate că școlile normale ar trebui să fie adaptate pentru orice fel de cerință, accesibilitatea acestora rămâne redusă, la fel ca și gradul de flexibilitate.

Abandon școlar

Abandonul școlar este foarte crescut, cum de altfel este în rândul oricărui nivel de învățământ din România. Acesta este cauzat de mai mulți factor, inclusiv de cel al educației primite în cadrul familiei sau de greutățile întâmpinate în înscrierea la o școală.

Viitorul pentru copii cu dizabilități

Viitorul lor este limitat datorită abandonului școlar crescut, a lipsei finalizării liceului. Mai mult decât atât, anumite cazuri izolate semnalează și lipsa cooperării cu instituții de tip universitar, studentul nefiind acceptat datorită dizabilității.

Din experiența proprie a activității ONG-ului, fiind la a 4-a generație de copii de clasa a 12-a, doar 5 dintre aceștia ajungând în mediul universitar. Restul dintre ei dispar cu totul, făcându-se nevăzuți din punct de vedere al vieții sociale sau civice.

Categorii de vârste neglijate ale copiilor cu dizabilități

Nu se poate face neapărat o clasificare de acest fel, dar cei mai neglijați sunt considerați cei preșcolari (aproximativ între 5 și 7 ani), când copilul ar trebui pregătit pentru integrarea în sistemul școlar, dar nu se face nimic în acest sens, iar ulterior se renunță complet la soluția școlarizării.

Sistem educațional special, programă adaptată

Din punct de vedere teoretic, școlile cu profil special sunt adaptate unei programe diferite față de cea tradițională, cu sistem de notare propriu și cu dreptul la un însoțitor pentru fiecare elev. În realitate, totul se reduce la numărul de ore petrecute cu însoțitorul atribuite în mod gratuit din partea statului pe săptămână, care este în jur de 1 ora pe săptămână, numărul normal dedicat studiului în cadrul școlii fiind de aproximativ 20 de ore pe săptămână. În mod firesc, totul se rezumă la statutul financiar al părinților, care își pot permite angajarea unui asistent personal pentru copilul lor. Există și cazuri în care părintele este înlocuitorul asistentului personal, unde intervine discuția unei relație psihologice diferite, care nu conduce la un succes educațional în majoritatea cazurilor.

Pregătirea pentru o viață independentă a copilului

Teoretic, conceptul de pregătire a elevilor din școli cu nevoi speciale pentru o viață independentă există în școlile din România, unde pedagogii îi învață necesitățile pentru a trăi singuri. Din experiența relatată a celor din cadrul „Școlii Mamei Junior”, posibil ca doar 10% dintre copii chiar să dețină aceste abilități.

Problema idenficată ar putea fi lipsa implicării în cadrul familiei la activitățile zilnice din casă, care ridică o diferență majoră între a deprinde aceste lucruri precum o materie școlară sau a participa efectiv la desfășurarea lor. Așadar, lipsa independenței dobândite se referă la timpul alocat educării în acest sens pentru fiecare copil și la tehnica abordată pentru învățarea lor.

Unități de cultură, sport, relaxare deschise persoanelor cu dizabilități

Din punct de vedere legal, orice instituție de stat de acest fel oferă gratuitate persoanelor cu dizabilități, în realitate însă, accesul nu este permis întotdeauna, ca urmare a dezinformării și din partea angajaților, dar și a copiilor în cauză.

Legătura cu societatea și percepția acesteia asupra copiilor cu dizabilități

Din păcate, în jur de 90% din populația din România ăncă percepe persoanele cu dizabilități ca fiind bolnave și le tratează ca atare, marginalizându-le. Integrarea lor este foarte scăzută, vina revenind societății care nu ii poate accepta. Acest lucru se dezvoltă chiar din educația copilului sau a părinților, care evită copii în cauză de la vârstele fragede, excluzându-i total din cercurile sociale.

Părinții doresc de multe ori să nu includă un copil cu dizabilități în cercul apropiat propriului copil, pentru a nu-l afecta pe acesta sub orice formă. În acest fel, copilul este educat cu discriminare față de ceilalți. Pe de altă parte, învățătoarele pot fi cele care refuză integrarea, urmărindu-și propriul scop de a-și ușura munca, cu toate că există și cazuri fericite, în care acestea ajută la includerea copiilor în colectivul clasei. Se ajunge în acest fel la excluderea copiilor din clasele cu învățământ normal pentru a nu afecta și restul clasei într-un mod negativ. Inițiativa ar trebui începută la nivelul adulților care sunt responsabili pentru formarea copiilor.

Arhitectura ca impact psihologic și educațional

Arhitectura are o importanță psihologică asupra copilului cu dizabilități, care ar trebui să îi ofere siguranță și confort, fără ca acesta să depună vreun efort să se adapteze la spații neconformate nevoilor sale. Totuși, din punct de vedere al conformării urbane, Timișoara este un oraș accesibil în comparație cu altele din țară (relație traseu pietonal – trecere de pietoni, rampe de acces).

Percepția copiilor adupra dizabilității lor

Modul în care copiii își percep dizabilitatea este total diferit față de conformarea psihologică a omului sănătos. În acest fel, copiii în cauză devin mult mai ambițioși și curajoși decât restul, reușind să depășească limitele puterilor. Percepția de acest fel provine din impunerea unor limite în cazul oamenilor complet sănătoși și lipsa acestora în cazul celorlalți.

Indrumarea spre o carieră

Acest capitol se bazeză în mare parte pe educația copiilor, pe valorile primite din familie și dobândite pe parcursul vieții. Se numără majoritatea cazurilor în care se recurge la a alege un loc de muncă strict din punct de vedere financiar și dintr-o nevoie în acest sens. Sunt puține cazuri în care copiii sunt îndrumați spre a-și descoperi abilitatea și spre a o forma în continuare.

În acest fel, persoanele cu dizabilități sunt acceptate în companii mari, care preferă angajarea acestora și își asumă riscul ca aceștia să nu fie foarte buni profesional, în schimbul forței de muncă aduse din alte orașe (referitor la cazul Timișoarei, unde există cerere mare de forță de muncă).

Concluzia discuției

În urma discuției cu personalul specializat în activități cu copii cu dizabilități reiese că factorul cel mai important pentru formarea lor rămâne familia și educația dobândită pe această cale. Dizabilitățile psihologice și intelectuale ale copiilor se nasc și se agravează de cele mai multe ori datorită comportamentului familiei sau a celor care ar trebui să devină pedagogi și îndrumători ai acestor copii. Mai mult decât atât, cazurile familiilor foarte închegate, care au un comportament asumat față de situția copilului rămân anonime, evitând să apeleze la ajutor din partea instituțiilor specializate. Cele care cer susținere sunt în majoritatea cazurilor în căutarea unei rezolvări din partea altora.

Percepția socială a populației și efectele acesteia sunt majore și influențează formarea copiilor, dar rămâne și în secolul 21 un subiect sensibil și neacceptat de majoritatea persoanelor din jur.

5.2 Analiza programului

5.2.1 Istoria programului

Sistemul educațional special dedicat elevilor cu dizabilități nu se remarcă printr-un trecut consistent, programul desprins din cel al învățământului având o caracteristică de sine stătătoare doar din 1960 – 1970, când au început să apară reglementări legate de persoanele cu dizabilități și de integrarea acestora.

Acest motiv face ca o analiză a istoriei programului specific să nu fie relevantă, urmând să fie adăugate caracteristici aferente prezentului și reglementărilor actuale.

Vorbind despre o școală destinată copiilor cu dizabilități fizice, cea mai importantă caracteristică a acesteia trebuie să fie accesibilitatea si legăturile funcționale între spații. Mai mult decât atât, având în vedere copii preșcolari sau în primii ani de școală, mai exact cu vârste cuprinse între 2 și 11 ani, este necesară o legătură directă atât din punct de vedere funcțional, cât și vizual între exterior și interior.

Mai mult decât atât, în urma unei introspecții asupra istoriei programului de educație, se poate evidenția conturarea școlii propriu – zise înca din antichitate, când primește valențe culturale și mai ales sociale. Cu toate acestea, conceptul de educare al copilului înainte de vârsta de 6 ani apare relativ târziu, în secolul 17 și se bazează pe studii și analize care susțin importanța dezvoltării personale și educaționale ale copilului încă de la naștere. Istoria marchează începând cu această perioadă numeroase teorii și metode în direcția educației, dezvoltate și implementate de către diferiți pedagogi și umaniști. Metodele de educație încep să se schimbe, iar odată cu aceste lucruri apărând și reformele în învățământ și diferite instituții destinate copiilor. Chiar dacă multe dintre ele subliniază inițial scopul caritabil, acestea își schimbă și adaptează funcțiunile odată cu trecerea timpului. [15]

Ca orice eveniment petrecut de-a lungul istoriei, dezvoltarea și formarea programului de educație preșcolară este marcat de numeroase evenimente sociale și economice. Începând cu secolul 20, odată cu emanciparea femeii, grădinițele și creșele deprind un caracter indispensabil, folosind pe lângă educarea și formarea copilului și ca alternativă la îngrijirea oferită de mame acasă, timp în care acestea au început să își formeze propriile cariere din punct de vedere profesional.

5.2.2 Programul

Existând mai multe tipuri funcționale și moduri de organizare a unei școli, în urma analizei si premisei de a dedica această școală copiilor cu dizabilități fizice de vârste variate, este evidentă o organizare funcțională a spațiilor, care poate oferi siguranță și flexibilitate în sfera desfășurării activității.

Clădirile cu destinație educațională sunt clasificate în funcție de grupul țintă căruia se adresează. În acest fel se menționează vârstele copiilor, înglobând categorii de creșe, grădinițe, școli primare, gimnaziale, licee și școli postliceale. Mai mult, se ia în vedere zona de dezvoltare a acestora, în mediul urban sau rural, modul de finanțare (public, privat sau mixte) și orarul, care poate fi cu program normal sau prelungit. Se poate vorbi și despre capacitatea școlii și configurarea sa în plan. [15] Toate aceste criterii se bazează pe nevoile unei societăți și necesită studii preliminare hotărârii asupra unei soluții.

O analiză amănunțită asupra tipurilor planimetrice potrivite unei școli ne prezintă mai multe moduri de abordare a programului. Se vorbește aici despre compoziții compacte sau de tip pavilionar, toate bazându-se totuși pe aceleași principii ale spațiilor formate din circulații simple, în legătură directă cu unitățile principale, cu acces la zonele comune și la mediul exterior, plasând în zona de observație maximă biourile profesorilor și a îngrijitorilor. Toate se bazează astfel pe un sistem comun, prin care un spațiu central poate distribui circulațiile către celelalte subîmpărțiri. [15]

Figura 1 – Schemă funcțională generală a unui program educațional

Diferitele moduri de abordare compozițională a școlii stau în strânsă legătură cu nevoile acesteia și cu situl destinat implementării proiectului, dar și cu mediul social căruia i se adresează. În acest fel, putem distinge din punct de vedere al conformării planimetrice trei tipuri diferite: școli pavilionare, semipavilionare sau monobloc. [15]

Prima categorie se caracterizează printr-o abordare a partiurilor cu funcțiuni aflate în corpuri diferite, fiind legate între ele prin zone de circulații. Se potrivește unor terenuri accidentate, lăsând libertate împărțirii în diverse categorii funcționale, dar prezintă dezavantaje de soluționare a conexiunilor și de parcurgere a distanțelor între spații. Apar cu forme de circulații deschise între componentele separate ale ansamblului, cee ace poate constitui un dezavantaj al circulațiilor în aer liber, mai ales pentru zonele cu climă nefavorabilă. [15]

Figura 2 – Tramă școlară de tip Figura 3 – Tramă școlară de tip pavilionar Figura 4 – Tramă școlară de tip

pavilionar pavilionar

Sistemele semipavilionare sunt o reinterpretare a categoriei prezentate anterior, formate din volume articulate de circulații închise. În acest fel se introduce confortul termic, satisfăcând și nevoia unei dezvoltări organice, care apare de multe ori în componența categoriilor educaționale. Prin aceasta se introduce o flexibilitate asigurată în timp, lăsând ca funcțiunile necesare ulterior să poată fi adăugate. Dezavantajele sunt prezentate de procentul mare de ocupare al terenului. [15]

Figura 5 – Tramă școlară de tip semipavilionar Figura 6 – Tramă școlară de tip semipavilionar

Volumele monobloc au fost introduse pentru prima dată în zona de nord a Americii, cu avantajele de comunicare între copii, reduceri suprafeței terenului utilizat și sporirea suprafețelor utile. În acest fel se formează un sistem supraetajat, ușor de adaptat în zonele urbane și fără legătură directă cu spațiul exterior. Mai mult, poate prezenta și abordări flexibile ale spațiului de tip hală, care permite libertatea conformării funcțiunilor în legătură cu nevoile. Dezavantajele constau însă în „caracterul claustrant al spațiilor, defavorabil dezvoltării psihicului copilului” [15, Gh. Vais, pagina 38]

Figura 7 – Tramă școlară de tip monobloc Figura 8 – Tramă școlară de tip monobloc

Mai mult decât atât, studiile psihologice și pedagogice în domeniul educației arată că distribuirea spațiilor, ierarhizarea și subordonarea lor au un impact psihic major asupra copiilor. Chiar dacă se întâmplă în mod subconștient, organizarea după principiile unei ierarhii prestabilite, care așează profesorul sau învățătorul pe o poziție superioară față de copil, sau diferențierea acestora prin nivele diferite poate avea legătură cu percepția copilului asupra încrederii de sine și a statutului său la statului său printre colegi. Așadar, se dorește o rezolvare funcțională cât mai firească, nediferențiind în mod evident zonele destinate profesorilor și elevilor. Se evită în acest fel ierarhizarea pe verticală a categoriilor de spații, limbajul predominant fiind cel orizontal, păstrând legături importante cu zona exterioară.

Din punct de vedere al contemporaneității, arhitectura școlară se caracterizează implicit prin flexibilitate și continuitate între spațiile interioare și exterioare. De asemenea, se pune accentul pe descoperirea treptată a spațiilor, care, în ansamblul lor păstrează principiul de protejare și ocrotire al copilului. De asemenea, devin importante spațiile comune, care ajută la integrarea și socializarea copiilor. Fluxurile de circulații trebuie să fie evidente și ușor de intuit, pentru a crește mobilitatea copiilor, mai ales fiind cazul celor cu dizabilități fizice. [16]

Caracteristicile programului impun anumite spații care nu ar putea lipsi din această funcțiune, dar oferă libertatea de a fi conformate și definite în funcție de propria interpretare a necesităților. Acest lucru face ca orice școală să includă funcțiuni de relaxare, cantine, locuri de joacă sau spații administrative. Școlile cu regim special sau mixt înglobează și funcțiuni conexe necesare cerințelor copiilor în fiecare situație. În acest sens se face referire la servicii de recuperare, asistență medicala, socială, terapie educațională și comportamentală.

5.3 Analiza cerințelor unui centru de acest fel

5.3.1 Educațional

Din punct de vedere educațional, sistemul actual de învățământ se împarte între cel clasic, cel pentru copii cu nevoi speciale și cel cu metode alternative (care apare de cele mai multe ori în România sub forma învățământului privat). Luând în considerare grupul țintă pentru care se desfășoară analiza, se analizează metodele de învățământ în regim special și alternativ.

Sistem educațional pentru copii cu nevoi speciale

Elevii cu cerințe speciale sunt cei care nu pot ajunge în sistemul de învățământ clasic la performanțele obișnuite vârstei, având nevoie de un sistem de educare personalizat. În această categorie se încadrează persoane atât cu dizabilități fizice, psihice sau comportamentale. [17]

Cu alte cuvinte, procesul de învățare se canalizează în jurul individului, profesorul adaptându-și metodele de educare pe nevoile și cerințele copilului. Se adoptă atitudinea de „normalizare”, care se referă la conștientizarea acestor copii asupra apartenenței lor la o societate deja existentă, evidențiindu-le drepturile, ușurând procesul de adaptare la mediul înconjurător și al unui mod de viață obișnuit. Mai mult decât atât, educația copiilor cu nevoi speciale se desfășoară în instituții special amenajate acestora sau în sistemul integrat, care îi includ pe aceștia în cadrul școlilor normale, bazându-se pe evitarea segregării lor. Cel de-al doilea sistem se axează pe o societate închegată, care evită situațiile discriminării sau ale izolării copiilor. [17] Din punct de vedere real însă, lucrurile sunt diferite, după cum a fost menționat anterior în interviul cu ONG-ul specializat în acest sens, copiii fiind neglijați sau excluși din cercul social.

Sistem educațional alternativ

Din punct de vedere istoric, primele implementări legate de sisteme alternative de educare apar la jumătatea secolului 19, având la bază mai mulți psihopedagogi și educatori, pionieri ai acestui nou concept. Acest lucru începe ca o revoltă și critică a sistemului de învățământ tradițional, mai ales în Canada, Statele Unite ale Americii, Franța și Elveția. Multe dintre aceste analize fac referire la tratatul despre educație al lui Jean-Jacques Rousseau „Emile sau despre educație”, în care susține plasarea în prim-plan a personalității copilului. Așadar, principiile educație urmăresc conform ideilor amintite o formare umană a copilului, care subliniază un mod de educare cu referințe directe la copilăria acestora: „copiii să fie întâi copii și apoi oameni (maturi)”. [18, abud Jean-Jacques Rousseau, Emile sau despre educație, 106] Se evidențiază în principal ideea unui sistem pedagogic natural, lăsând copilul la a avea libertatea de a alege și de a-și exprima opiniile deschis. Cu toate acestea, nu se încurajează o dezvoltare haotică, ci una liberă și controlată de către implicarea adultului, care nu va acționa prin impunere față de cel mic, ci îl va îndruma spre o dezvoltare pozitivă: „S-au încercat toate instrumentele, afară de unul, tocmai singurul care poate reuși: libertatea bine îndrumată”. [18, abud Jean-Jacques Rousseau, Emile sau despre educație, 109]

Bazându-se pe acest tratat și influențați de realitatea timpurilor, care a trezit tot mai multe revolte și reforme în sistemele educaționale existente în lume, teoreticieni, pedagogi și educatori au început implementarea unor sisteme educaționale alternative, raportate la diverse teorii în domeniu. Exemple remarcabile sunt Maria Montessori, Rudolf Steiner, Friedrich Stroebel, Celestin Freinet sau Francis Parker, care au implementat diferite forme de învățământ, aducând ideile lor spre funcționarea în paralel cu sistemul tradițional. Așadar, începutul secolului 20 marchează evenimente importante în domeniul educației, care se referă de multe ori la principiile susținute de Ellen Key în cartea „The Century of the Child” (1909), plasând în acest fel copilul în centrul de interes al sistemului de învățământ. Toate aceste metode iau amploare în anii ’60 și sunt într-o continuă dezvoltare până în momentul actual. [19]

În România funcționează momentan, în paralel cu învățământul clasic sisteme alternative precum Montessori, Waldorf sau Step by Step. Toate acestea se află într-un sistem de finanțare privată, care nu face ca facilitățile de educare să fie gratuite și subvenționate de către stat pentru fiecare elev.

5.3.2 Spațial

Din punct de vedere al spațiilor, centrul educațional fiind practic o instituție cu facilități școlare, se va conforma cerințelor unui loc de acest fel, fiind special conformat pentru utilizarea sa de către persoane cu dizabilități.

Din punct de vedere al relațiilor de proximitate, școlile tradiționale sunt reglementate prin lege în a fi distribuite într-un mod uniform pe suprafețele orașelor. [20] În cazul discuției de față, a unui centru de educare a copiilor cu dizabilități locomotorii nu se poate presupune existența unuia care să poată deservi nevoile fiecărui cartier. Mai mult decât atât se ia în considerare și distribuția neuniformă a domiciliilor copiilor pe suprafața orașului. Așadar, existența unui singur centru la nivelul orașului va putea satisface cerințele globale.

Mai mult decât atât, din punct de vedere al configurării spațiale, acesta trebuie să fie conform normelor de accesibilitate, pentru a putea fi la îndemâna tuturor persoanelor. Natura centrului de educare face ca acesta să conțină spații destinate recuperării, toate activitățile întreprinse fiind adaptate nevoilor acestor copii. Tot din punct de vedere al legislație, aceasta prevede asigurarea accesului facil al copiilor spre exterior, mai ales în cazul claselor primare. [20]

5.4 Impactul arhitecturii asupra psihicului copiilor cu dizabilități

Societatea actuală se transformă cu rapiditate pe toate planurile. În acest sens se face referire la modul de abordare a prezentului, concepte referitoare la consumerism, moduri de combatere a acestuia si efectul mediului înconjurător asupra psihicului uman. Cu toate că se poate menționa o influență a spațiului din jur asupra oamenilor împărțită pe mai multe planuri, se remarcă importanța mediului construit și a locului în sine. Mai mult decât atât, actualitatea se prezintă sub o plină ascensiune din punct de vedere tehnologic, ceea ce constituia imposibilul în trecut, fiind atins acum cu ușurință. Din această cauză, arhitectura și modul de conformare al clădirii nu mai constituie un impediment pentru creatorul ei, dar totuși, din același motiv, al evoluției, se remarcă un interes acordat de cele mai multe ori exclusiv aspectului exterior al clădirilor. În plus, situația actuală a evoluției face ca oameni să fie tot mai mult în contact direct cu tehnologia. În acest fel, copii pierd tot mai mult din esența de a-și trăi copilăria, având contact insuficient cu mediul natural înconjurător. [21]

În primul rând este de menționat impactul general al spațiului asupra psihicului uman. Percepția umană asupra mediului construit interior și exterior este foarte importantă, aducând în prim plan efectul acestora asupra implicărilor psihologice ale omului. Se poate face referire în acest fel la forme, proporții, culori, materiale, lumină și scară [21, abud Canter, 1970] Acest fenomen se află în strânsă legătură cu arhitectura senzorială, care se formează ca răspuns a modernității și a evoluției tehnologice pentru a putea simți din plin proprietățile unui spațiu. Totuși, felul în care psihicul uman reacționează asupra unei creații arhitecturale este diferit și nu poate fi anticipat, fiind legat și de propriile sentimente și emoții. [21]

Arhitectura implică toate cele 5 simțuri pentru a fi înțeleasă, experiența devenind multi-senzorială și fiind percepută în aceeași măsură de simțul olfactiv, tactil, auditiv sau vizual. Este definită ca o „polifonie a simțurilor” [22, abud Gaston Bachelard] Senzațiile și simțurile conlucrează între ele, conducând la o percepție de ansamblu asupra obiectului analizat. [21]

Centrul de interes al studiului fiind copiii, este de menționat că modul în care aceștia percep spațiul înconjurător este foarte diferit față de cum este asimilat de către adulți, datorită lipsei de cunoaștere. [21, abud Bower, 1977] Din aceste motive, locul și spațiul devine definitoriu prin descoperirea treptată și prin factorul mobilității, mai ales în cazul copiilor. Acesta trebuie să constituie un centru de interes pentru ei, care să poată stimula creativitatea, devenind în același timp un factor interesant, care merită să fie descoperit. [20]

Mai mult decât atât, cazul copiilor cu dizabilități fizice exclude din start conformarea antopometrică clasică a spațiilor. Totuși, mobilitatea fiind un factor important în devenirea copilului, cât și confortul psihic oferit acestuia, face ca adaptarea arhitecturii în funcție de nevoile sale să fie definitorie. Așadar, tratarea în mod egal și implicarea tuturor simțurilor în descoperirea și folosirea unui spațiu este indispensabilă în formarea corectă a psihicului uman. Privarea omului de anumite facilități este modul de educare eronat al acestuia, care poate avea un efect major asupra psihicului, mai ales în perioada de dezvoltare a acestuia. Se face referire în acest fel la incapacitatea de a accesa anumite spații, de a avea contact direct cu exteriorul și cu natura și de a socializa. [21]

5.5 Studii de caz

5.5.1 Școli pentru copii cu dizabilități sau nevoie speciale

Hollywater School, Hampshire, Anglia

Școala prezentată se adresează copiilor cu dificultăți complexe de învățare cu vârste între 2 și 19 ani, însumând un total de 90 de elevi înscriși, cu un personal de 80 de angajați, dintre care 60 lucrează cu normă întreagă. Clădirea a fost finalizată în 2006, cu costuri de 6.3 milioane £, având o suprafață de 3000 m². Conceptul se bazează pe o relaționare cât mai bună cu mediu înconjurător, clasele din zona sudică având priveliște directă către natură și către o fermă. În mediul exterior se formează zone de joacă, iar volumul este compus din două părți alăturate, unul fiind deschis publicului, invitând comunitatea spre participare, iar celălalt acomodând funcțiuni de educare. [16]

Din punct de vedere al spațiului interior, acesta este organizat în ordine crescătoare, pe vârste, culoriile fiind și ele o modalitate de separare a funcțiunilor, cele calde fiind folosite pentru copii de vârste fragede, iar pentru cei mai mari apar unele liniștitoare. Traseele sunt clare, simplu de dedus. [16]

Tehnologiile folosite și modul de proiectare maximizează folosirea energiei din mediul exterior, lumina și ventilarea naturală fiind puncte cheie ale proiectului. Se formează astfel un confort termic în interior, acustică de calitate înaltă și suprafețe care radiază căldură prin materiale reciclabile, sporind în acest fel sustenabilitatea. [16]

Figura 9 – Exteriorul școlii Figura 10 – Biblioteca, cu vedere spre acces Figura 11 – Zona de recepție

Figura 12 – Planul școlii

Heritage Park Community School, Sheffield, Anglia

Școala destinată copiilor cu deficiențe comportamentale și de integrare, găzduiește 83 de copii cu vârste între 7 și 16 ani pe suprafață celor 2320 m2, care sunt sub supravegherea a 40 de angajați. Costul total destinat construcției ei a fost de 4.15 £/m2. [16]

Volumul este poziționat pe un teren în pantă, la cota cea mai scăzută, fiind gândită pentru a oferi elevilor o stare de bine. Se dezvoltă pe parter și un etaj, zona inferioară fiind destinată copiilor cu vârste mai reduse, cei mai mari fiind distribuiți la nivelul superior. Sporește accesibilitate și parcurgerea facilă a clădirii, în zona de acces fiind amplasate spații comune, care permit conexiunea directă cu comunitatea. [16]

Figura 13 – Școala și curtea Figura 14 – Sală de clasă pentru nivelul primar

Figura 15 – Plan parter și etaj

Baytree Community Special School, North Somerset, Anglia

Este concepută pentru elevi cu vârste cuprinse între 3 și 19 ani, găzduind 67 de copii și însumând un buget de 9.2 milioane £ pentru întreg complexul educațional. Accesul se face în mod facil atât pentru elevi, cât și pentru întreaga comunitate implicată, care beneficiază de o intrare separată. Se încurajează conceptul de utilizare mixtă a clădirii, de către elevi și de către restul locuitorilor orașului. Proiectul se formează în jurul ideii de a invita spre actul învățării prin spațiile formate, lumina și ventilarea naturală fiind puncte forte. Legătura cu mediul exterior se păstrează în mod direct, formându-se locuri de joacă special amenajate și un acces al autobuzului școlar până pe sit. [16]

Figura 16 – Plan parter Figura 17 – Plan etaj

Figura 18 – Fațada de acces a școlii

Stephen Hawking School, Towe Hamlets, Londra, Anglia

Școala se adresează la capacitatea maximă celor 90 de elevi cu vârste între 4 și 11 ani cu afecțiuni fizice și psihice avansate, pe o suprafață de 2105 m2, însumând costuri de 3 milioane £. Personalul maxim necesar se poate ridica la 300 de persoane, fiind diferit în funcție de de gradul de severitate al afecțiunilor. Din punct de vedere architectural, clădirea se remarca prin configurarea formei în plan, care este proiectată astfel pentru a fi cât mai eficientă, dezvoltându-se pe un singur nivel, pentru a satisface toate nevoile de mobilitate și circulație. Traseele de calitate și parcurgerea clădirii într-un mod logic și ușor de descoperit sunt punctele forte ale acesteia, structura fiind clară și vizibilă, pentru a nu forma zone care pot pune în pericol traseul copiilor. Percepțiile diferite asupra spațiilor și separarea funcțională a acestora se face prin înălțimi diferite ale încăperilor. Lumina și ventilarea natural sunt de asemenea foarte importante, dar și transparența clădirii și accesul direct în fiecare clasă din curte, care au și rol de supraveghere a elevilor. Accesul principal al copiilor se face printr-un punct sigur de acces, clădirea invitând spre a fi descoperită ulterior. [23]

Figura 19 – Plan parter

Figura 20 – Exteriorul școlii Figura 21 – Zonă de recuperare

Pistorius School for Disabled Children, Herbrechtingen, Germania

Școala fiind proiectată special pentru copii cu dizabilități cu vârste între 6 și 16 ani, se apropie cât mai mult de un sentiment călduros. Pentru a oferi elevilor confort psihic dar și fizic, aceasta este configurată sub forma unor case individuale, care îi plasează pe profesorii lor în rolul părinților. [23]

Proiectul, fiind gândit sub această formă și folosind materiale calde, de calitate ridicată, se ridică la costuri mari (10.5 milioane €) pentru cei 4450 m2 ridicați. [23]

Figura 22 – Plan parter Figura 23 – Școala și curtea

5.5.2 Școli clasice

Kingston International School, Hong Kong, China

Școala este dedicată celor 250 de elevi cu vârste cuprinse între 5 și 11 ani pe o suprafață de 800 m2, însumând costuri de 2 milioane €. [23]

Din perspecitivă arhitecturală, volumul este compact, pe 2 nivele, evitând senzația impunătoare care ar putea intimida copiii. Elevii sunt încurajați din punct de vedere creativ în a schimba prin latura estetică spațiul cu propriile creații. Flexibilitatea este un punct forte al spațiului, dar și iluminatul și ventilarea naturală, ocupanții aducând un plus de dinamism clădirii, prin ferestrele generoase. [23]

Figura 24 – Plan parter și plan etaj

Figura 25 – Vedere din exterior spre școală și circulațiile interioare

Heinz Galinski School, Berlin, Germania

Prima școală primară evreiască construită după cel de-al Doilea Război Mondial pentru 800 de elevi cu vârste cuprinse între 6 și 12 ani, cu o suprafață utila de 4898 m2 a însumat un buget de 23.67 milioane € și a fost construită atât pentru o nevoie a comunității, cât și cu o simbolistică majoră față de aceasta. Este caracterizată de o abordare arhitecturală poetică, negând postura instituțională a unei școli și subliniind natura umană, care duce spre propria descoperire a sinelui din punct de vedere educațional. Prin acestea este încurajat conceptul de apartenență la o comunitate și socializare înființându-se o atitudine colectivă, care învită spre comunicare și colaborare. [23]

Figura 26 – Plan parter Figura 27 – Schemă conceptuală planimetrică

Figura 28 – Volumetrie Figura 29 – Volumetrie Figura 30 – Interiorul școlii

5.6 Studii de caz psihopedagogice și ideologii de educare

Conceptul de educație alternativă se referă la toate metodele de învățământ și educare, care ies din tiparul școlarizării clasice și de masă. Se pot menționa metode de învățământ la domiciliu („home-schooling”), școli private (Montessori, Waldorf, British School) și alte programe de educare neconvenționale. În momentul actual există mai multe tipuri de astfel de școli: cu program normal, a căror ofertă educațională include orice tip de elev, cu sau fără dificultăți comportamentale sau de învățare și cu gamă întreagă de stadii ale învățământului; destinate exclusiv copiilor care nu se pot adapta la o formă școlară tradițională, întâmpinând probleme psihologice și legate de comportament și programe care se ocupă de terapie temporară a copiilor cu nevoi sociale și emoționale speciale. [24]

Rețelele globale ale alternativelor de educare diferă în funcție de țară, de aceea se poate remarca o dezvoltare mai diversificată în zona Statelor Unite, unde au fost implementate mai multe sisteme de acest fel. Referitor la conceptele implementate în aceste școli, ele se referă la teorii formate în secolul 20 de diferiți psihologi și pedagogi.

Teoria detaliată de Maria Montessori, care se aplică astăzi în școlile cu același nume încurajează o dezvoltare libertină a copiilor, cu accent pe umanitate, societate, un sentiment confortabil referitor la propria persoană, conducând spre finalitatea unui individ complet. Dezvoltarea copiilor se face pe etape caracteristice vârstei, fiecare dintre acestea susținând trăsătura umană cea mai importantă a perioadei. Este un mod de lucru colaborativ, formându-se o relație apropiată între elev și coordonatorul său, care are rolul de a-și îndruma studenții. Sistemul de învățământ se formează în absența testărilor și a notelor, iar copiii sunt încurajați să își gestioneze și administreze singuri spațiul în care își desfășoară activitățile. [19]

Școlile Waldorf, bazate pe principiile dezvoltate de Rudolf Steiner se aseamănă din punct de vedere teoretic cu cele menționate anterior. Dezvoltarea și formarea copilului se va face de asemenea într-un spirit liber, care va încuraja educarea prin experimente și introducerea modului de lucru practic în sfera deprinderii de aptitudini. În acest fel se susține formarea unor indivizi liber, integrii și sociabili. [19]

Pedagogia teoretizată de Célestin Freinet aduce în prim-plan legătura omului cu natura, introducând curiozitatea și descoperirea prin resurse proprii ca bază a formării elevului. Copiii sunt astfel încurajați spre propria descoperire a lucrurilor și implicarea în producția lor pentru a putea deprinde toate etapele cunoașterii. [19]

Ca urmare a unor studii, se pot enumera anumite caracteristici de bază care conduc spre succesul unei metode de educare alternative. Nivelul de instruire academic este foarte important, transmițând elevilor datele necesare unei formări mature și complete și pregătindu-i pentru mediul profesional. Programa și modul de educare al elevilor va fi de calitate ridicată, ceea ce implică o dezvoltare profesională minuțioasă a profesorilor. Se menționează mărimea claselor de lucru, care trebuie să faciliteze lucrul individual cu fiecare persoană în parte și de asemenea o atitudine de conștientizare a mediului înconjurător și apartenența la o comunitate. Colaborarea cu părinții și implicarea acestora în dezvoltarea elevilor este indispensabilă, iar facilitățile spațiale oferite de clădirea școlii trebuie să ofere un sentiment protectiv, de mândrie și să invite spre descoperire. [19]

5.7 Legislatie

Din punct de vedere global, proiectul propus se adresează persoanelor cu dizabilități, așadar urmărește accesibilizarea spațiului. Cu toate acestea, dat fiind faptul că viitorul presupune implicit educarea copiilor cu deficiențe împreună cu toți ceilalți, nu exclude varianta accesibilității tuturor spațiilor componente ale clădirii de către toți ocupanții ei.

5.7.1 Accesibilizarea clădirii și proiectarea unui spațiu educațional

Din punct de vedere al accesului în clădire, conformarea sa în raport cu mediul urban înconjurător și funcționalitatea interioară a acesteia, proiectul destinat copiilor cu dizabilități locomotorii trebuie sa fie adaptat nevoilor acestora.

Figura 31 – Antropometria utilizatorului de fotoliu rulant

Spațiul urban, dar și cel interior trebuie să fie adaptate tuturor necesităților utilizatorilor lor, „indiferent de capacitățile lor fizice, senzoriale și cognitive”. [25, capitolul 4, secțiunea 1, alineat 1] Mai mult decât atât se recomandă o conformare cât mai bună a acestora, pentru un acces facil a persoanelor în cauză și o participare constantă și activă la activitățile societății. Se prevede în acest sens și siguranța exploatării spațiilor, la nivel urban făcându-se delimitări clare pentru diferitele trasee auto sau velo. [25]

Se va lua în vedere modul de proiectare a accesului în clădire, care va fi dotat cu rampă specială de acces pentru persoanele utilizatoare de scaun rulant, dacă nu se poate evita diferența de nivel. La interior se va încerca pe cât posibil o configurare fără schimbări de nivel la cota planului de călcare, excluzându-se inclusiv praguri și tot ceea ce constituie o deplasare îngreunată pentru ocupanții clădirii. În cazul existenței unei scări, aceasta va fi proiectată conform normativelor în vigoare și semnalizată corespunzător, dacă este singura existentă în clădire și nu este prevăzut niciun ascensor. Toate nivelurile clădirii trebuie să fie accesibile persoanelor cu handicap. [25]

Figura 32 – Conformarea corectă a rampei de acces

Mai mult decât atât, spațiile destinte circulației în interior trebuie să fie predimensionate pentru folosirea lor de către utilizatorii de scaun rulant, având un gabarit potrivit numărului de persoane. Ferestrele, golurile de ușă și orice poate pune în pericol viața elevilor trebuie dimensionate antropometric în funcție de nevoi, evitând orice posibil accident. De asemenea, mobilierul va fi destinat utilizării preponderente de către copiii cu deficiențe fizice, la fel ca și toaletele, care vor îndeplini toate condițiile necesare confortului utilizatorilor lor. [25]

Figura 33 – Forma holurilor și a căilor de circulație Figura 34 – Buzunar pentru manevre în cazul holurilor

înfundate

Normativul de proiectare a școlilor reglementează condițiile de funcționare a acestora din mai multe puncte de vedere. Legat de amplasamentul ales, este indicat ca acesta să fie în legătură directă cu artere de circulație ale mijloacelor de transport în comun, pe un teren lipsit de nocivități, având o zonă verde. Ulterior, situl va fi divizat în zonele care deservesc buna funcționare a instituției de învățământ: „zona ocupată de construcții, zona curții de recreație, zona terenurilor și instalațiilor sportive și zona verde”. [20]

Aplasarea noilor clădiri școlare se va face în zone cu puritate ridicată a aerului, care nu va conține sustanțe toxice și cu un nivel de zgomot redus (echivalent celui recomandat pentru zonele de locuit, maxim 50 dB). Vor fi îndeplinite toate cerințele de rezistență și stabilitate, referitoare la terenul de fundare, infrastructură, suprastructură și elemente de închidere, în conformitate cu zona seismică existentă și cu vecinătățile. [20]

Se recomandă respectarea condițiilor minime de iluminare pentru fiecare încăpere existentă în clădire, mai mult decât atât, lumina naturală este un factor important în conformarea spațiilor și se preferă evitarea iluminatului zenital. Fiind vorba despre o instituție de învățământ, se va respecta poziționarea față de punctele cardinale și controlarea unui iluminat uniform, de preferat cu lumina naturală din partea stângă pentru sălile de clasă. Aceste criterii nu constituie doar un factor funcțional, ci și unul psihologic și de sănătate. Proiectarea unei clădiri noi va avea în vedere și o performanță enegetică sporită, fiind luate în calcul scenarii de sustenabilitate și producție alternativă a energiilor. Se va crea un mediu cu confort termic crescut, luând în considerare normele de funcționare a școlilor și cele pentru funcționarea lor, adaptate la necesitățile persoanelor cu dizabilități. Gabaritul școlii și a terenului vor fi calculate în funcție de tema program, de numărul de copii și de necesitățile acestora. [20]

Figura 35 – Recomandări cu privire la suprafața terenurilor școlilor

Schema funcțională a școlii va respecta un parcurs simplu și clar al acesteia, conformându-se din punct de vedere funcțional și al exploatării nevoilor copiilor cu dizabilități. Mai mult decât atât, se va lua în vedere folosirea spațiilor de către toate tipurile de copii, atât cu dizabilități, cât și fără, în vederea unui grad de colaborare ridicată. Acest lucru implică adaptarea legislației și recomandărilor referitoare la clădirile de școli pentru exploatarea lor de către utilizatori de scaun rulant.

Figura 36 – Tabel cu dimensiuni recomandate pentru dimensionarea mobilierului școlar în funcție de vârste

5.7.2 Siguranța la foc

Normele și recomandările referitoare la siguranța la incendiu se referă la școlile cu destinație normală, luând în considerare persoanele care se pot deplasa fără nicio dificultate fizică spre calea de evacuare. În acest sens, se vor lua în considerare atât normele specifice sălilor aglomerate, cât și cele ale instituțiilor publice cu privire la forma căilor de evacuare și a posibilităților de prevenire. [26]

Nu se pune la dispoziție nicio prevedere de conformare a spațiilor în cazul utilizării lor în mod exclusiv de către persoane aflate în scaun rulant. Toate prevederile legale în acest sens se referă la existența limitată a acestor persoane în spații. În acest sens, propunerea arhitecturală va trebui să rezolve o cerință de acest fel.

5.7.3 Legea educației și drepturile persoanelor cu dizabilități

Legislația română cuprinde atât dispoziții referitoare la desfășurarea întregului sistem de învățământ, dar și a celui special. Prin aceasta se specifică desfășurarea acestui tip de învățământ pentru toate nivelurile, într-un mod diferențiat, fiind integrat sau nu în cel de masă, cu mențiunea obligației ca elevul să fie acceptat și integrat în orice fel de formă de învățământ. [27]

Aceștia vor avea exact aceleași drepturi ca ceilalți elevi, nefiind discriminați, iar „diagnosticarea abuzivă a acestora pe considerente de rasă, naționalitate, limbă, apartenența la o categorie defavorizată, fapt ce determină includerea lor în clase cu cerințe educaționale speciale, se sancționează.” [27, articol 50, alineat 3] Se promovează în acest fel, fiind reglementată prin legislația respectivă atitudinea legată de egalitatea de șanse și a incluziunii sociale. Școlarizarea acestor copii se face în mod gratuit, fiind asigurată asistență socială pentru hrană, îmbrăcăminte și rechizite, existând posibilitatea cazării în unități special amenajate și desfășurării procesului educațional într-o instituție special amenajată din alt județ decât cel de domiciliu. [27]

Principiile care stau la baza formării învățământului special sau special integrat sunt: „echitate (accesul la învățare se realizează fără discriminare); relevanță (educația răspunde nevoilor de dezvoltare personală și social-economice); eficiență (obținerea de rezultate educaționale maxime, prin gestionarea resurselor existente); asigurarea egalității de șanse (facilitarea accesului la orice formă de educație și asigurării șanselor egale oricărui copil, elev, tânăr, indiferent de rasă, etnie, naționalitate, limbă, religie, apartenență la o categorie defavorizată); incluziune socială; centrarea educației pe beneficiarii acesteia; participarea și responsabilizarea părinților”. [28, capitolul 1, articolul 4]

Copiii cu cerințe educaționale speciale vor fi evaluați din punct de vedere medical de către cadre specializate în acest sens, urmând ca fiecare dintre aceștia să fie examinați periodic de către profesor psihopedagog, logoped, kinetoterapeut, asistent social, medic școlar sau profesor de educație specială. Aceștia sunt cei care urmăresc evoluția copiilor din punct de vedere educațional, dar și psihologic și personal, oferind suport psihopedagogic și promovează metodele de învățământ incluziv. Mai mult decât atât, se încurajează acțiunile de orientare școlară și profesională a elevilor, care se realizează printr-un organism specializat în acest sens numit Comisia de Orientare Scolară și Profesională, care este numit la nivelul județului, nereprezentând un punct fix, existent în permanență la nivelul școlilor. [27]

Persoanele cu dizabilități dețin din punct de vedere legal aceleași drepturi ca restul locuitorilor României, iar prin acestea se promovează incluziunea lor, prevenirea discriminării, egalitatea din punct de vedere profesional și al locurilor de muncă și normalizarea societății cu privire la percepția asupra persoanelor cu handicap. Tot în legea referitoare la drepturile persoanelor cu dizabilități este specificată și facilitarea accesului la educație specială, care va fi adaptată nevoilor fiecăruia, atât din punct de vedere al dotărilor, dar și al programei școlare. Se insistă de asemenea pe o integrare corectă a individului în societate, sporind cooperarea dintre diversele unități educaționale, dar și cu familiile fiecăruia. [29]

5.8 Analiza sitului

Situl ales se află pe teritoiul comunei Ghiroda, la limita zonei cu municipiului Timișoara. Este în proprietatea primăriei din Ghiroda și a funcționat la poligon de tragere, urmând să fie desființat. Se află în proximitatea zonei Pădurea Verde, plasat într-o zonă retrasă de traficul rutier intens, dar în strânsă legătură cu căile rutiere majore pentru mijloace de transport în comun sau individuale. Suprafața acestuia este de 3.8 hectare.

Figura 37 – Localizarea sitului ales

Figura 38 – Amplasarea sitului ales Figura 39 – Vedere spre situl ales

5.8.1 Accesibilitate

Din punct de vedere al accesibilității, situl este poziționat pe o arteră adiacentă Drumului Național 6, calea de acces în Timișoara din direcția Lugoj. Se află pe teritorul comunei Ghiroda, în proximitatea Aeroportului Internațional Traian Vuia. Accesul pe sit se face pe un drum comunal, urmat de un acces privat. Este posibil accesul auto pe sit.

Figura 40 – Traseu auto, aeroport – sit

Figura 41 – Traseu auto, gară – sit

Figura 42 – Traseu auto, Spitalul Judetean – sit

Figura 43 – Traseu auto, Spitalul de Copii Louis Țurcanu – sit

Figura 44 – Traseu auto, Piața Unirii – sit

Figura 45 – Traseu mijloace de transport în comun, Piața Unirii – sit

Figuira 46 – Traseu mijloace de transport în comun, zona Steaua – sit

5.8.2 Funcțiuni și analiza planurilor urbanistice

Planul Urbanistic Zonal cu caracter director existent la nivelul zonei studiate o încadrează pe aceasta în sfera construcțiilor cu caracter de locuire și funcțiuni suplimentare. Se detaliază în acest sens funcțiunile permise și cele interzise, dar și modul de tratare a zonelor și a circulațiilor. Analizând acest plan, situl aflându-se în Unitatea Teritorială de Referință, centrul de educare pentru copiii cu dizabilități locomotorii ar putea fi încadrat sub categoria de instituții și servicii. Din analiza efectuată, situl ales se află în afara ariei naturale a Pădurii Verzi, neavând niciun fel de limitare din categoria protecției naturale. Locul propus se află în posesia Primăriei Ghiroda, facilitând astfel dezvoltarea funcțiunii propuse.1

5.8.3 Factori de poluare

Influența poluării și a mediului construit are un impact major asupra dezvoltării orașelor a calității vieții urbane și a influenței asupra cadrului natural. Cu toate acestea, cazul de față prezentând cu atât mai mult o instituție care va găzdui un centru destinat copiilor, interesul pentru acest subiect devine mai ridicat. Poluarea fonică sau amplasarea în proximitatea unui poluant major sunt limitate de asemenea prin normativul de proiectare al școlilor.

1 Anexa 1 – Plan Urbanistic Zonal cu caracter director, Ghiroda (sursă: Primăria Ghiroda)

Figura 47 – Poluare fonetică – aeroport

Figura 48 – Poluare fonetică – trafic rutier pe timp de zi

Figura 49 – Poluare fonetică – trafic feroviar pe timp de zi

Din studiile prezentate se poate observa că situl propus nu se află într-o zonă cu poluare fonică ridicată, iar amplasarea aeroportului în proximitatea sitului nu influențează din punct de vedere auditiv dezvoltarea serviciilor.

Concluzii

Tema propusă constă în realizarea unui centru dedicat educării copiilor cu dizabilități fizice, prin înglobarea tuturor nevoilor în cadrul unui spațiu special dedicat acestora. Proiectul se va concentra în jurul activităților de educare, dar și de consiliere a copiilor, pentru a ajunge la rezultatul unei vieți independente a acestora, care îi poate conduce la integrarea corectă în societate și la o cariera profesională. Analizele efectuate conduc spre implementarea unei viziuni diferite asupra activității de învățământ. Așadar, metoda de educare nu va fi cea clasică din școlile tradiționale, ci una care va spori creativitatea, îndemânarea și interesul față de cultură al elevilor. Soluția propusă va veni în ajutorul copiilor cu handicap locomotor din județul Timiș, pornind de la o formă incipientă mai redusă și oferind posibilitatea spre extindere în funcție de cerințele ulterioare. Amplasarea sa pe situl ales facilitează legătura cu natura și definește centrul de educare ca un obiectiv important în țesutul școlar existent, pentru o comunicare constantă între unitățile de învățământ.

Interpretarea metodelor de educare existente conduc la necesitatea modelării acestui proces în funcție de necesitățile fiecărui copil și de personalitatea acestuia. Se va încuraja în acest sens o atitudine de învățare prin curiozitate și experimentare proprie, pentru a nu forma un mediu inaccesibil și distant. Problemele existente se vor rezolva prin consiliere, într-un mod prietenesc. Spectrul disciplinelor nu va fi unul rigid, având posibilitatea de a se dezvolta în funcție de evoluția elevilor. Acest sistem presupune implicit și o pregătire potrivită a cadrelor didactice, care vor fi într-o continuă formare, la fel ca și elevii. Se va evita în acest fel un mecanism de standardizare al materiilor și al felului de evaluare, care vor fi mulate pe gradul de evoluție și dezvoltare al elevilor.

Pentru a încuraja o dezvoltare firească și naturală a copiilor, se va propune o configurație de bază, fără a forma ierarhii între dispunerea încăperilor copiilor sau statului de profesor în legătură cu elevul și fără a aduce clădirea la o postură impozantă și copleșitoare în fața utilizatorilor ei. Analiza studiilor de caz, a nevoilor copiilor cu deficiențe fizice și a legislației referitoare la accesibilizarea spațiului public face ca acest centru să fie accesibil tuturor vizitatorilor ei și să fie special proiectat pentru utilizatorii de scaun rulant. Prin acestea se dorește normalizarea activității din interiorul spațiilor și conformarea clădirii pe un singur nivel.

Mai mult, analiza normativelor privind siguranța în exploatare a clădirilor conduce spre concluzia că evacuarea unui spațiu ocupat în proporție majoritară de copii în scaun rulant este dificilă. Din acest motiv, soluția de proiectare este cea care facilitează accesul și parcursul clădirii. Modurile de configurare pavilionar sau semipavilionar sunt cele care răspund acestor cerințe din punct de vedere al siguranței în exploatare. Totuși, acesta nu este singurul motiv pentru care se va opta pentru o astfel de planimetrie. Planul asupra dezvoltării centrului, care prevede o expansiune a ansamblului în timp, se mulează de asemenea pe tipul de abordare pavilionar, format din spații principale, cărora li se vor subordona zonele de studiu cu posibilitatea de creștere. O abordare de tip organic, cu un grad crescut de flexibilitate poate răspunde acestor cerințe. Scopul ansamblului este de a conferi elevilor un sentiment plăcut, cu o stare psihologică relaxată, apropiată sentimentului de acasă, pentru a spori un cadru potrivit educației.

Ideea schimbării prin arhitectură și impactul acesteia asupra utilizatorilor ei, care în cazul de față sunt copii, cer o abordare atentă din punct de vedere funcțional și conceptual. De aceea, studiul efectuat se poate concluziona în anumite direcții de abordare a proiectului implementat. Lumina naturală și legătura neobstrucționată cu mediul exterior reprezintă un criteriu solid în modul de organizare al spațiilor pentru copii. Aceeași importanță trebuie acordată și zonelor comune, celor special destinate socializării, pentru a putea implica acest factor în procesul de formare al elevilor. Se vor stabili toate legăturile necesare pentru educarea copiilor, cum ar fi relațiile de prietenie, cele dintre profesor și elev sau părinte și elev. Acest lucru încurajează formarea unor spații tampon, pentru conexiunea dintre copii și părinți și zone de filtrare ale locurilor de învățare și de relaxare. Făcând referire la un sistem de educare alternativ, acesta va include ateliere specifice activităților întreprinse (desen, muzică și alte activități specifice). Creativitatea va fi stimulată prin diferite spații de joacă specifice vârstelor, dar și prin cabinete de îndrumare profesională sau consiliere psihologică.

După cum a fost subliniat anterior, în analiza comparativă a studiilor de caz reprezentând școli cu cerințe speciale și cu caracter normal, diferențele existente între cele două tipuri de abordări constau în conformarea spațială, numărul profesorilor, cel al copiilor și suprafețele utile necesare. Așadar, centrul propus se va ocupa de elevi din ciclul primar, până la cel liceal, cu clase formate din aproximativ 10 elevi, pentru a spori performanța. Acest lucru va facilita în același timp și formarea unor grupe specifice pentru tematizările alese pentru învățământ. De asemenea, numărul profesorilor și al îndrumătorilor va fi mai mare decât cel normal atribuit unei școli, din cauza faptului ca elevii cu dizabilități fizice necesită o atenție sporită și un grad mai mare de îngrijire. Din studii se observă un raport aproximativ de două cadre didactice pentru 2-4 elevi. Suprafețele vor fi conformate pentru a satisface nevoile copiilor și a facilita deplasarea și explorarea spațiilor. Conexiunea cu alte școli și deschiderea spre comunitate vor fi subliniate de conceptul arhitectural și de spațiile cu destinație comună, pentru toți participanții, proporționate pentru a găzdui un număr mare de elevi. Din punct de vedere al deplasării copiilor spre centru, se vor prevedea autobuze școlare speciale pentru persoanele utilizatoare de scaun rulant, care vor favoriza traseul lor.

Surse imagini

Figura 1: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 2: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 3: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 4: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 5: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 6: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 7: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 8: Programe de arhitectură, Gheorghe Vais

Figura 9: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 10: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 11: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 12: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 13: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 14: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 15: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 16: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 17: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 18: BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs

Figura 19: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 20: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 21: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 22: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 23: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 24: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 25: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 26: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 27: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 28: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 29: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 30: Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek

Figura 31: NP 051/2012, Normativ privind adaptarea clădirilor civile și spațiului urban la nevoile individuale ale persoanelor cu handicap

Figura 32: NP 051/2012

Figura 33: NP 051/2012

Figura 34: NP 051/2012

Figura 35: NP 010/1997, Normativ privind proiectarea, realizarea și exploatarea construcțiilor pentru școli și licee

Figura 36: NP 010/1997

Figura 37: https://www.openstreetmap.org/#map=11/45.6915/21.3371, interpretare proprie

Figura 38: Google Earth, interpretare proprie

Figura 39: Google Maps, Street View

Figura 40: Google Maps, configurare traseu în funcție de trafic

Figura 41: Google Maps, configurare traseu în funcție de trafic

Figura 42: Google Maps, configurare traseu în funcție de trafic

Figura 43: Google Maps, configurare traseu în funcție de trafic

Figura 44: Google Maps, configurare traseu în funcție de trafic

Figura 45: Moovit, configurare traseu – mijloace de transport în comun

Figura 46: Moovit, configurare traseu – mijloace de transport în comun

Figura 47: Primăria Timișoara, Studii de poluare fonică

Figura 48: Primăria Timișoara, Studii de poluare fonică

Figura 49: Primăria Timișoara, Studii de poluare fonică

Bibliografie

[1]https://us.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/26491_Chapter_1_Historical_Background_of_Disabilities.pdf (accesat 03.11.2018)

[2] http://www.ncld-youth.info (accesat 03.11.2018)

[3] Jos Boys, Doing Disability Differently, New York, 2014

[4] Tobin Siebers, Disability Theory, USA, The University of Michigan Press, 2008

[5] Legea nr. 272 din 21 iunie 2004 republicată, privind protecția și promovarea drepturilor copilului

[6] Legea educației naționale nr. 1/2011

[7] Metodologia-cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în

spitale din 31.08.2016

[8] Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Timiș, http://www.dgaspctm.ro/ (accesat 03.11.2018)

[9] Institutul Național de Statistică

[10] Elizabeth Grosz, Architecture from the Outside – Essays on Virtual and Real Space, 2001, Massachusetts Institute of Technology

[11] Ted Talk, TedX, Sinéad Burke – Why design should include everyone, https://www.ted.com/talks/sinead_burke_why_design_should_include_everyone/up-next?referrer=playlist-designing_for_disability (accesat 17.11.2018)

[12] Beatriz Colomina, Sexuality and Space, Princeton Papers on Architecture, 1992, paginile 79 – 90

[13] Strategia județului Timiș privind dezvoltarea serviciilor sociale 2014 – 2020, Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Timiș

[14] Asociația Națională pentru Persoanele cu Dizabilități, http://anpd.gov.ro/web/ (accesat 09.11.2018)

[15] Programe de arhitectură, Gheorghe Vais, Universitatea Tehnică din Cluj – Napoca, 1998, paginile 11 – 49

[16] BUILDING BULLETIN 102 – Designing for disabled children and children with special educational needs, Guidance for mainstream and special schools, https://www.gov.uk/government/publications/building-bulletin-102-disabled-children-and-children-with-sen, 2014

[17] Educația elevilor cu nevoi speciale, http://forum.portal.edu.ro/ (accesat 15.11.2018)

[18] Revista de teorie și practică educațională a Centrului Educațional „PRO DIDACTICA” Nr. 6 (16), 2002, Pro Didactica, www.prodidactica.md (accesat 23.11.2018)

[19] The contribution of alternative education, Anne Sliwka (profesor Universitatea din Trier, Germania), studiu despre evoluția școlară, educarea cetățenilor democrați și a profesorilor, http://www.oecd.org/education/ceri/40805108.pdf (accesat 10.11.2018)

[20] NP 010/1997, Normativ privind proiectarea, realizarea și exploatarea construcțiilor pentru școli și licee

[21] Sukanya Bailmare, Dissertation: Architectural Psychology and its impact on child development – for physically disabled children, Nagpur University, Department of Architecture, 2015/2016

[22] Juhani Pallasmaa, The Eyes of the Skin – Architecture and the Senses, 2005

[23] Schools and Kindergartens – A Design Manual, Mark Dudek, 2007

[24] Laudan Y. Aron, An Overview of Alternative Education, The Urban Institute, 2006

[25] NP 051/2012 – Revizuire NP 051/2000, Normativ privind adaptarea clădirilor civile și spațiului urban la nevoile individuale ale persoanelor cu handicap

[26] Norme de prevenire și stingere a incendiilor – specifice unităților cu profil de învățământ și educație, 2000

[27] Legea educației naționale nr. 1/2011, actualizată 2018, Art. 48 – 56, Învățământul special și special integrat. Structura sistemului național de învățământ preuniversitar

[28] Metodologie privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, HG nr. 536/2011, în temeiul art. 50, alineat 1 din Legea educației naționale nr. 1/2011

[29] Legea Nr. 448 din 6 decembrie 2006, privind protecția si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap

Anexe

Anexa 1 – Plan Urbanistic Zonal cu caracter director, comuna Ghiroda, județul Timiș