Modalități de integrare în școala de masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale [308943]
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I
˶Modalități de integrare în școala de masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale"
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
LECTOR, DR.
SANDRINA MINDU
CANDIDAT: [anonimizat] ,,SFÂNTUL GRIGORIE TEOLOGULˮ , GALAȚI
GALAȚI
-2019-
CUPRINS
CAPITOLUL I – INTEGRARE ȘI INCLUZIUNE A COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
I.1 Concepte ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale…….…………………..6
I.2 Premizele unei educații incluzive în învățământul de masă……………..……………..10
I.3 Obiectivele integrării copiilor cu CES……………………………………….…….….17
I.4 Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara noastră………..19
I.5 [anonimizat]……………………………………………………………………………………………………………………..24
I.5.1 Elevii/ copiii cu dizabilități mentale/ intelectuale, tulburări de învățare și dificultăți cognitive…………………………………………………………………………………………………27
1.5.2 Elevii/ copiii cu dizabilități/ deficiențe de vedere…………………………………………31
1.5.3 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe de auz…………………………………………….32
1.5.4 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe fizice/ locomotorii……………………………34
1.5.5 Elevii / copiii cu tulburări emoționale și de comportament……………………………35
[anonimizat]. 1 [anonimizat]……………………………………………………………………….39
II.1.1 Conceptul de curriculum…………………………….………..……………….39
II.1.2 Componentele curriculumului……………………………….….…..…..…….39
II.1.3 Curriculum pentru educația incluzivă………………………….………..…….40
II.1.4 Curriculum diferențiat și personalizat……………………………….….…….40
II.1.5 Exemplificare curriculum adaptat clasa I………………………….…………..43
II.1.6 Plan de intervenție personalizat………………………………..…….……….52
II.1.7 Structura PIP………………………………………………………….……….62
II.1.8 Raport progres elev integrat în școala de masă……………….…….………..67
II.2 Adaptarea școlară la cerințele unui copil cu dificultăți de învățare……….…………68
II.3 Particularități ale colectivului și necesitatea aplicării anumitor modalități de pregătire în vederea integrării…………………………………………………………….…..………70
II.3.1 Principiile incluziunii…………………………………………………………70
II.3.2 Beneficile integrării aduse copiilor tipici………………………………….…73
II.4 Instrumente de educație incluzivă…………………………………………………….74
II.4.1 Modele pedagogice generale………………………………………..…….…..74
II.4.2 Modele pedagogice specifice……………………………………………..……75
II.5 Strategii de activizare a elevilor cu CES incluși în clasa obișnuită…………………..77
II.5.1 [anonimizat]……………………………79
[anonimizat] ,, PRIETENIA DINCOLO DE CUVINTEˮ ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR SOCIALE DE INTEGRARE ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CES
III. 1 Motivarea temei de cercetare………………………………………………..………83
III. 2 Ipoteza și obiectivele cercetării………………………………………………………84
III. 3 Metode și tehnici de cercetare………………………………………………………..85
III. 4 Stabilirea eșantionului cuprins în cercetare…………………………………………..86
III. 5 Descrierea lotului experimental………………………………………………………87
III.5.1 Analiza deficiențelor de bază a copiilor cu CES implicați în cercetare…….88
III.6 Desfășurarea cercetării……………………………………………………………….90
III.6.1 Etapa inițială……………………………………………………..………..90
6.1.1. Studiu de caz( chestionarul)…………………………………..…..……..90
6.1.2 Analiza rezultatelor…………………………………………….……..….91
III.6.2 Etapa formativă………………………………………………….….…….94
6.2.1 Proiectul educațional ,, Prietenia dincolo de cuvinteˮ…….…….………..94
6.2.2 Studiu de caz……………………………………………………………102
6.2.3 Implementarea proiectului educațional …………………….…………..113
III.6.3 Etapa finală………………………………………………………………133
6.3.1 Analiza și interpretarea rezultatelor………………….…………………133
6.3.2 Analiza comparativă a rezultatelor………………………….………….135
IV. Concluzii ……………………………………………………………………..……..138
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………..……139
ANEXE
ARGUMENT
Educația copiilor cu nevoi educaționale speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiștilor și a cadrelor didactice. Apariția de noi concepte precum educația integrată și școală incluzivă a determinat modificări semnificative în percepția actului educative ca un tot unitar capabil să dezvolte și să formeze noi educabili.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor de diferite tipuri fie tipici sau atipici, s-a ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale a unui proces de învățământ performant este flexibilitatea, astfel încât fiecare copil să progreseze, să fie tratat în funcție de ritmul său de lucru și în funcție de capacitățile sale.
În țările dezvoltate sau în curs de dezvoltare principalele preocupări sunt:
Dezvoltarea și modernizarea științei și tehnicii;
Dezvoltarea și modernizarea economiei naționale;
Dezvoltarea și modernizarea învățământului și sistemelor educaționale;
În țara noastră se pune tot mai mult accentul pe modernizarea învățământului și ridicarea nivelului calitativ a eficienței sale, drept pentru care este foarte importantă abordarea nevoilor copiilor cu cerințe educaționale speciale și a celor din învățământul de masă.
Atunci când nici sitemul nu te poate ajuta să poți să ajuți, intervine omul de la catedră care trebuie să găsească cele mai bune metode, instrumente de lucru variate care să corespundă tuturor cerințelor de la clasă.
Și cum, a educa nu înseamnă numai să-l înarmăm pe copil cu informații, ci să transmitem emoții, sentimente care il vor ajuta să facă față provocărilor generate de societate, atunci se impune o flexibilizare a noastră ca și cadre didactice, dar și copiilor noști. În acest context educațional pe care mulți și-l doresc perfect apare o nouă provocare a inluziunii copilului cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă.
Motivul pentru care mi-am ales această temă în cercetarea metodico- științifică, s-a datorat nevoii mele de a face față noilor provocări în materie de integrare a copiilor cu nevoi speciale în clasa mea și tuturor celor care întâmpină dificultăți în integrare și învățare. Realitatea este că părinții acestor copii caută în noi salvarea, sprijinul și totodată oaza de speranță. Unii sunt împăcați cu sine și cu situația, alții sunt revoltați pe tot ce este în jurul lor, iar alții încă mai caută răspunsuri.
La rândul meu, atunci când un copil cu astfel de nevoi a venit cu un certificat de integrare și un diagnostic mi-am pus o mulțime de întebări: ˶Cât știe?", ˶Cât ar trebui să știe?", ˶Care sunt particularitățile acestui copil?", ˶Ce pot face eu?",˶ Care îi sunt nevoile?". Consider că răspunsurile le găsim în noi, în dorința noastră de a face bine, de a da o șansă tuturor copiilor și de a avea speranța ca munca noastră se va vedea peste ani.
În elaborarea lucrării am ținut cont de particularitățile copiilor cu nevoi speciale, de nevoia de integrare și de rezultatele pe care le putem obține cu aceștia dacă respectăm câțiva pași importanți. Deasemenea, am luat în considerare și modul în care copiii ceilalți din clasă pot contribui la formarea copilului atipic, pentru că uneori învățatul ,,copil de la copil" este mult mai eficient și necesar tuturor copiilor.
Experința mea acumulată în lucrul cu elevii aflați în dificultate integrați în învățământul de masă, dorința de a descoperi noi strategii, perfecționarea mea ca și cadru didactic m-a impulsionat să întocmesc această lucrare. Un rol important l-a avut și activitatea desfășurată în cadrul proiectelor și cursurilor practice care au vizat incluziunea acestor copii .
Această lucrare își propune să aducă o contribuție modestă în vederea integrării copiilor cu nevoi speciale ,, sub toate aspectele și nivelele de învățare".
CAPITOLUL I
INTEGRARE ȘI INCLUZIUNE A COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
I.1 Concepte ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale
Incluziunea copiilor cu CES devine una dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice ale mileniului III. Majoritatea autorilor ce au investigat diverse aspecte ale problemei (E.Verza, C.Păunescu, Gh.Radu, U.Șchiopu, M.Roșca, I.Străchinaru–România; A.Galland, T.Lambert, I.Tomas, J.Puissant–Franța;T.Vlasova, M.Pevzner, A.Gozova, T.Rozanova, E.Marținovskaia, V.Lubovski, L. Șipițina, N.Malofeev –Rusia; V. Bondari, V. Siniov, I. Eriomenko –Ucraina; P. Fonagz, W. Wolfensberger, H. Grossman, B. Smith, R.Luckasson, T. Hejir –SUA), au demonstrat prioritățile incluziunii, condițiile de organizare, efectele negative și pozitive ale acestui proces, posibilitățile de dezvoltare.
Copilul deficient sau aflat în dificultate care se confruntă cu probleme este copilul cu cerințe educative speciale (CES) sau copil cu nevoi educative speciale (CNES) este :
• de cunoaștere și învățare;
• de comunicare și interacțiune;
• senzoriale și fizice;
• sociale, emoționale și comportamentale.
Această stare nu-i permite copilului o viață normală sau valorificarea în condiții obișnuite a potențialului intelectual și atitudinal de care dispune, inducîndu-i un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. Drept urmare, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare abordează noi modalități de proiectare și desfășurare în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încît să poată veni în întâmpinarea expectanțelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor). Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului cu diverse deficiențe sau aflați în dificultate de a înțelege și a valorifica toate conținuturile învățării, dar nu de pe poziția profesorului sau a educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene.
În domeniul educației, prin ,,copii cu cerinte specialeˮ sunt desemnati copiii a căror cerințe/nevoi speciale educaționale derivă în principal din deficiențe fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinsi în categoria "cerințe speciale" și unii copii ocrotiți în institutii rezidențiale, precum și anumiți copii/elevi din învățământul obișnuit, care prezintă cerințe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învațare și/sau de adaptare școlară.
Conform, Dicționarului Explicativ al limbii române, integrarea este definită ca fiind acțiunea de a include, îngloba, încorpora și armoniza într-un tot. Ca proces psihologic aceasta este cuprinderea, asimilarea, implicarea unui element ce nu se poate realiza decât prin corelarea cu integrarea în societate, fiind un proces de includere în sisteme sociale (familie, școli, grupuri prieteni).
Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmărește includerea lor în învățământul de masă bazându-se pe capacitatea unui grup, clasă, colectiv de a primi noi membri care au nevoie de mai mult sprijin pentru a se adapta, integra și socializa.Ei sunt evaluați de specialiști și mutați în învățământul de masă unde primesc sprijin emoțional și informațional. Introducerea fizică a acestora în colectiv nu este asociată cu incluziunea. Incluziunea presupune o bună interacționare crescută între copiii cu nevoi speciale și ceilalți și se bazează pe modificări structurale și funcționale de ambele părți.
O școală incluzivă reprezintă un mijloc eficient de combatere a discriminării, creează colective primitoare, oferă o educație eficientă pentru toți și reabilitează intreg sistemul de învățământ.
Ideea și practica unei astfel de educații integrate, a promovării școlii inclusive, sunt sprijinite de organisme specializate ale O.N.U, U.N.E.S.C.O, U.N.IC.E.F și alte organizații non- guvernamentale considerându-se că educația împreună a tuturor copiilor fără discriminare de orice fel reprezintă una din preocupările pentru respectatrea drepturilor copilului, un indiciu al aplicării democratice în învățământul de masă.
Conform UNESCO 2000, educația incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare. Aceasta este abordarea strategică menită să faciliteze succesul învățării pentru toți copiii. Se urmărește descreșterea până la eliminare a excluderii educaționale cel puțin la nivelul învățământului elementar. Școala de tip incluziv este o școală accesibilă de calitate care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor, de a-i transforma în persoane responsabile cu abilități reale de a se integra în societate.
Primele premise ale unei integrări la nivelul țării noastre au debutat cu un simpozion internațional, în noiembrie 1991 la București ,,Educație și handicapˮ. Acesta a urmărit declanșarea și pregătirea temeinică timp de doi ani a unui proiect de integrare la nivel național a copiilor cu nevoi speciale pe baza unor cercetări amanunțite. Punerea în practică a venit abia în anul 1993 prin organizarea a două centre pilot în orașele Cluj -Napoca și Timișoara unde au colaborat specialiști de la nivelul Ministerului Învățământului în probleme de învățământ special, U.N.C.E.F România și psihopedagogi din universițăți și școli. Concluziile finale au fost de a valorifica experiența acumulată și de a extinde treptat în întreaga țară forme de educație integrată.
Declarația de la Salamanca 1994 stipulează în document principiile și recomandările:
fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se asigure șansa de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării;
fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice;
sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să se țină cont de marea diversitate a acestor particularitați și cerințe;
copiii cu CES trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să-i accepte organizând o educație centrată pe copil, punând în lucru o pedagogie care poate satisface necesitățile specifice.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte:valorizarea diversității, dreptul de a fi respectat, demnitatea ființei umane, nevoi individuale înțelese ca cerințe individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale, dezvoltarea profesională și șanse egale.
Didactica modernă s-a conturat pe noi principii, ajungându-se la concluzia că nu se poate renunța la ideea integrării, la cuprinderea în clasele din școlile obișnuite a copiilor care prezintă dificultăți ușoare sau lejere.
Adepții integrării pornesc în demersurile lor de la ipoteze cum ar fi:
• Informațiile, programele, metodologiile specializate, aplicate în învățământul special, sunt o prelucrare simplificată a celor din învățământul de masă obișnuit.
• Grupele sau clasele de elevi din învățământul special nu pot fi omogenizate, datorită diversității accentuate a structurilor psiho-fizice ale copiilor.
• În învățământul special se manifestă o diminuare a motivației și interesului cadrelor didactice, datorită solicitării reduse la care sunt supuse.
• Caracterul de instituționalizare specific învățământului special contribuie la o accentuare a izolării copiilor cu nevoi speciale față de mediul obișnuit și la reducerea contactului cu lumea normalilor. De foarte multe ori, învățământul special segregat impune chiar și separarea copilului de familie, datorită condițiilor specifice de mediu și amplasării fizice a școlilor speciale.
• Prin integrarea în școlile normale, copiii cu nevoi speciale sunt stimulați de mediul competițional și de expectanțele existente în condiții obișnuite.
• Ca urmare a contactului direct, copiii normali îi vor înțelege și îi vor accepta mai ușor pe copiii cu nevoi speciale, ajungând chiar să-și formeze atitudini de protejare a lor.
La baza educației incluzive stau câteva principii cheie:
1. Principiul drepturilor egale: fiecare ființă umană are dreptul la o dezvoltare personală, socială și intelectuală și trebuie să aibă asigurate ocaziile de a-și desăvârși potențialul propriu de dezvoltare;
2. Principiul unicității: fiecare ființă este unică în termeni caracteristici, interese, abilitati, motivații și nevoi de învățare;
3. Principiul diversității: sistemul educațional este proiectat astfel încât să ia în calcul și să-și asume întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează;
4. Principiul accesului și participării: țoti cei care au nevoi/cerințe speciale de învățare și/sau dizabilități ar trebui să aibă acces la o educație adecvată și de calitate.
În literatura de specialitate procesul de integare pe patru niveluri:
Integrarea fizică care are în vedere apropierea copiilor pentru a reduce spațiul dintre ei, acesta presupunând utilizarea împreună a unor spații și echipamente și nu pune accent pe activități comune și interacțiune.
Integrarea funcțională sau pedagogică presupune participarea copiilor la activități
comune de învățare.
Integrarea socială presupune implicarea subiecților și în alte activități care se
desfășoară în afara orelor ( pauză, activități extrașcolare, jocuri) care implică același grup.
Integrarea societală care presupune și extensia integrării în afara grupului școlar
prin implicarea în activitățile unor în acociații sau organizații.
Cele patru niveluri se află în interdependență și presupune creșterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la integrarea socială, iar ultima incluzându-le pe primele trei.
Învățământul incluziv reprezintă modalitatea institualizată de școlarizare a copiilor cu dizabilități sau cerințe educaționale speciale în structuri școlare de masă ca alternative la școlile speciale, și prezintă mai multe dimensiuni:
legislativă și administrativă-politici educaționale, legi, resurse materiale și
informaționale;
pedagogică- apropierea condițiilor de predare-învățare pentru copiii cu dizabilități
de cele accesibile celorlalți copii, al curriculumului al startegiilor didactice;
socială- accentuează importanța relațiilor, a interacțiunii sociale dintre copii atât
în clasă cât și în afara orelor de curs.
I.2 Premizele unei educații incluzive în învățământul de masă
Premisele de la care pornește procesul incluziunii copiilor cu CES sunt următoarele:
1. Copilăria trebuie să fie considerată una dintre marile valori, nu numai o etapă de pregătire pentru viața adultă, ea oferind posibilități nemaiîntâlnite în fazele următoare. Copilăria, în aceste condiții, nu trebuie să fie dominată de pregătirea pentru viață, ci respectată, cerând de la fiecare copil doar atât cât poate da.
2. Toți copiii trebuie să trăiască în familie sau într-un mediu apropiat acesteia.
3. Toți copiii pot învăța și au dreptul la învățătură.
4. Formarea independenței personale se bazează pe încrederea reciprocă dintre copil și adult, pe încurajarea copilului.
5. Copilul trebuie să trăiască și să aibă experiență de viață în condiții adecvate oferite de societate.
În cadrul educației incluzive trebuie să se respecte și următoarele principii:
toleranța și valorificarea tuturor diferențelor copiilor;
parteneriatul în acțiunile de dezvoltare a potențialului copilului, de îmbunătățire a instituției, de explorare a resurselor umane;
flexibilitatea în activitatea didactică;
managementul educațional participative.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară fiind cauzată de diferite cauze care nu țin neaparat de voința sa. Din acest punct trebuie să plece argumentarea includerii acestor copii în școala de masă ci nu orientarea lor către școlile speciale.
Abordând o perspectivă curricular deschisă, transparentă și flexibilă, reușim să venim în întâmpinarea cerințelor unui număr mare de elevi, inclusiv a celor deja existenți în sistem. Tot odată cadrele didactice își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse în școala incluzivă, încurajându-i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care presupune un parteneriatactiv intre elev și cadrul didactic asumându-și în mod conștient noi responsabilități față de toți copiii.
Includerea unui copil cu cerințe educaționale speciale într-o școală obișnuită se ia pentru fiecare caz în parte, pe baza rezultatelor evaluării complexe, după analizarea factorilor direct implicați în procesul educațional (cadre didactice, părinți, specialiști, materiale didactice) dar și studierea factorilor de risc ce pot afecta reușita adaptării și integrării copiilor. Interesele personale, sentimentele, atitudinile umanitare sau politicile educaționale și sociale nu trebuie să impună acest proces de integrare, deoarece acesta este un act responsabil, asumat la nivelul școlii, comunității și familiei. În general școlile de masă percep acest exod de copii ca o ,,subminareˮ a școlilor normale nu ca o normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate sau o conștientizare a rolului școlii ca o instituție publică în care toți copiii au șanse egale la o educație de calitate.
Se vorbește însă de un învățământ elitist care nu poate fi asimilat cu învățămantul de masă, deoarece nu toți elevii au potențial intellectual și disponibilitate de a desfășura activități de învățare complexe. Susținătorii acestui învățământ care nu agreează conceptual de școală incluziva au libertatea de a de a-și promova și practica ideile deoarece se vorbeste despre o pedagogie a diversității și unui învățământ deschis tuturor care nu le afectează interesele și convingerile.Și în cazul elevilor dotați intelectual se vorbește despre un ,,elev cu cerințe educaționale specialeˮ și au nevoie de programe individualizateˮ.
Școala incluzivă pune în centrul atenției sale omul ca ființă original unică și irepetabilă, accentuând ca în fiecare societate există persoane diferite, grupuri, motivații și interese.
Această perspectivă generează la rândul ei o serie de întrebări :
Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea școlii?
Care sunt conținuturile educaționale pe care școala trebuie să le pună la dispozițiile elevilor?
Ce schimbări trebuie să se producă în stilul de predare și de modul de cooperare între profesori pentru a se asigura un învățământ de calitate?
Care este specificul procesului de evaluare în școala incluzivă și cum trebuie înțeles progresul copiilor?
Cine poate fi considerat elev cu cerințe educaționale speciale într-o școală incluzivă?
Numeroase studii și cercetări au scos în evidență natura și rolul schimbării managementului școlar, urmărind unele aspecte:
a) Schimbarea înseamnă de fapt învățare de noi moduri de gândire și comportamente
b) Schimbarea reprezintă un proces cu operațiuni succesive, cu un ritm variabil în functie de disponibilitatea și interesul școlii și nu eveniment programat
c) Schimbarea presupune un consum variabil de timp deoarece termenii limită pot genera presiune și stres. Este nevoie de a exersa practici noi, comportamente și atitudini introduse de procesul schimbării, asimilarea lor și individualizarea.
d) Schimbarea poate fi derutantă și neplăcută prin efectele ei deoarece înainte de toate pot interveni interese și prejudecăți care pot deforma realitatea. Schimbarea înseamnă asumarea de riscuri ce pot afecta statutul școlii, dar și al persoanelor implicate.
Schimbarea unei școli pornește de la conștientizarea necesității schimbării și continuă cu manifestarea dorinței de schimbare, acumularea cunoștințelor necesare, formarea bilităților și consolidarea schimbării.
Etapele schimbării școlii:
1. Conștientizarea necesității schimbării- se înțelege importanța realizării schimbării, riscurile asumate;
2. Manifestarea dorinței de schimbare;
3. Achiziționarea cunoștințelor- școala știe ce trebuie schimbat și ce deprinderi valori sunt necesare în rolul schimbării;
4. Formarea abilităților- managerii au și utilizează instrumente pentru realizarea schimbării;
5. Consolidarea schimbării- școala recunoaște și încurajează schimbările de orice natură.
Evaluarea copiilor cu nevoi speciale este un proces complex, fundamental în psihologia specială prin care se urmărește cunoașterea acestora în plan medical, psihologic, educațional și social ce cuprinde întreaga problematic întâmpinată de aceștea în mediul lor de viață. Evaluarea este una continuă fiind necesară o întreagă echipă de evaluatori și evaluați
Principiile evaluării:
Evaluare trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei urmărindu-se facilitate implicării sale în activitatea cotidiană și social;
Evaluarea trebuie să fie axată pe potențialul real de dezvoltare a copilului;
Evaluarea necesită o abordare completă și complexă (sănătate, adaptare psihosocială, situația economic);
Evaluarea trebuie să fie unitară să opereze cu aceleași obiective, criteria, metodologii;
Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional determinând nivelul actual de dezvoltare pentru a oferi un prognostic și recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului;
Evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicați;
Evaluarea se bazează pe un parterneriat autentic cu beneficiari direcți ai acestei activități atât copilul cât familia.
Toate acestea se completează unele pe altele, în consecință evaluatorii trebuie să țină cont detoate aspectele ce pot determina sau influiența datele evaluării.
Orice proces de evaluare trebuie să parcurgă mai multe etape ce constituie un algoritm, iar aceștea sunt:
Identificarea scopului;
Identificarea obiectivelor;
Identificarea etapei și a tipului de evaluare adecvat acesteia, în funcție de obiectivele propuse;
Identificarea normelor, criteriilor și indicatorilor de performanță;
Selectarea metodelor, procedeelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare;
Construirea itemilor sau probelor;
Analizarea obiectivelor și stabilirea corelației dintre ele itemi și indicatori de performanță;
Aplicarea probelor;
Analiza rezultatelor și comunicarea acestora celor în drept.
Alegerea celei mai adecvate strategii de schimbare a unei școli de masă într-o școală incluzivă presupune studierea tuturor factorilor care influiențează și identificarea proiectării schimbării, resursele necesare pentru implementare și mizele acestui proces.
De cele mai multe ori se respinge ideia de incluziune tocmai de teama ca cei vizați nu vor fi capabili să facă față noilor situații, dar și de situațiiile neprevăzute care pot apărea. Cauzele care determină schimbarea sunt următoarele:
Interesul personal redus- oamenii se așteaptă la o pierdere importantă ca urmare a schimbării se tem de poziția câștigată, de prestigiu dar și de faptul că pentru a obține rezultate trebuie să muncească mai mult. Toate acestea maschează propriile lipsuri și presinulile unor grupuri care vor ca aschimbarea să nu se producă.
Înțelegerea eronată a ideii schimbării- schimbarea nu este mediatizată și oamenii nu înțeleg anumite aspect și consecințele schimbării.
Evaluarea diferită a situației- aceasta este generată de diferențele de percepții a unei situații. Lipsa informațiilor sau înterpretarea diferită fac ca diferite grupuri să înțeleagă diferit și să resolve problema tot în manieră diferită.
Intoleranța față de schimbare- este generată de neîncrederea în propria capacitate de a dobândi noi aptitudini și competențe.
Intoleranța față de alte puncte de vedere contrare propriei viziuni- e o consecință a fricii de pierdere a controlului, dezechilibrării raportului dintre ce pot eu să fac altora si ce pot ei sa-mi facă mie.
Neîncrederea în înițiatorii schimbării, în capacitatea lor de a sesiza adevărata situație și de a propune măsuri eficiente de schimbare.
În scopul unei reușite depline a integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale într-o clasă de masă este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distinct prin care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii și a curriculumul aplicat în școala respectivă. Etapele propuse sunt:
1. Sensibilizarea- pregățește mediul școlar prin acțiuni de informare pe toate căile încercându-se identificarea și valorificarea potențialului uman existent în școală care trebiuie să dporească și să aibă competența necesară în lucrul cu clasele și elevii care prezintă nevoi speciale. Această etapă reprezintă primul pas în încercarea de a modifica, ameliora o serie de reprezentări, stereotipii cognitive cu privire la educarea și socializarea copiilor cu diferite deficințe de învățare.
2. Traningul-presupune implicarea cadrelor didactice interesate în programe de training menite să îi învețe principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv –educative cu elvii cu deficiențe cât și modalități prin care toate acestea pot fi adaptate în timpul orelor pentru fiecare tip de elev în parte. Această etapă include și o serie de activități practice pentru a evidenția condiții reale de activitate dificultățile speciale care apar într-un demers didactic, dar și identificarea căilor prin care conținutul învățării poate fi restructurat și adaptat cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor.
3. Analiza asupra mediului școlar și adoptarea deciziei- este o etapă importantă care determină schimbări majore la nivelul mediului școlar și presupune un management bine structurat care să gestioneze resursele materiale și umane ale școlii. În cadrul acestei etape echipa managerială trebuie să respecte anumiți pași, aceștea fiind:
Identificarea problemelor definite precis fără a le asocia cu anumite soluții;
Generarea de soluții alternative care trebuie să fie creative și care țin de flerul profesional:
Selectarea alternativei optime care după identificarea soluțiilor alternative acestea trebuie să fie evaluate și comparate cu termenii fezabilității și consecințele lor;
Implementarea deciziei- odată ce a fost selectată o alternativă, trebuie luate măsuri de implementare deoarece și cea mai bună decizie trebuie pusă în practică corect și eficient;
Monitorizarea și evaluare reprezintă un proces esențial deoarece compararea rezultatelor reale cu cele prevăzute sunt necesare pentru a vedea dacă problemele au fost rezolvate cu adevărat.
4. Tranziția este etapa cea mai dificilă pentru că solicită din partea cadrelor didactice adoptarea de noi metode de lucru, renunțarea la stereotipii care vine în contradicție cu aplicarea practicilor inclusive. Este un moment dificil pentru unii profesori deoarece relația profesor-elev trebuie privită din perspective incluziunii. Școala necesită schimbări privind dotările, structura claselor, alcătuirea de curriculum flexibil pentru toți elevii și stabilirea de noi relații de colaborare cu toți părinții.
5. Evaluarea procesului oferă date despre reușita incluziunii. Ea se face periodic prin implicarea tuturor părților: elevi, părinți, profesori și uneori specialiști. Evaluarea ajută la adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor și a tuturor proceselor care se desfășoară în școală pe linia incluziunii.
Pentru a parcurge cu succes ultimele trei etape școala are nevoie de autonomie pe linia organizării și elaborării strategiilor curricular în concordanță cu realitățile școlii, respectândunele direcții de ansamblu stabilite de instituțiile superioare de decizie și impuse de idealul educațional și de tipul de educație promovat de societate.
Generalizarea educației inclusive în școlile obișnuite trebuie să fieprecedată de aplicarea unor proiecte pilot în școlile respective pentru a evalua potențialul de acceptare a acestei practice de către personalul școlii, familia elevilor precum și resursele necesare la nivelul școlii și comunității. Acestea trebuie monitorizate permanent de specialiști care pot intervene în sprijinul elevilor și părinților, dar și al cadrelor didactice și al conducerii școlii.
I.3 Obiectivele integrării copiilor cu CES
Problematica educației copiilor cu cerințe educaționale speciale determinată de prezența unor dizabilități a devenit o preocupare în rândul specialiștilor, mai ales odată cu apariția conceptelor de educație integrată, incluziune școlară și școală incluzivă, care au generat o serie de modificări fundamentale în percepția actului educativ generând o serie de întrebări importante:
1) Care sunt finalitățile actului educativ în raport cu cerințele specifice ale copiilor cu dizabilități?
2) Cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se află copii cu dizabilități?
3) Care sunt criteriile de elaborare și aplicare a unui curriculum diferențiat?
4) Cum trebuie aplicată și înțeleasă evaluarea școlară a elevilor cu diferite tipuri de dizabilități, in special a celor cu deficiențe de intelect?
Pentru a veni în sprijinul sistemului de învățământ integrat și ca scopurile incluziunii să fie atinse au fost luate o serie de măsuri specifice care au constat in formarea cadrelor didacticer si adoptarea unor măsuri legislative.
Integrarea școlară a copiilor cu nevoi educaționale speciale este asigurată prin următoarele forme:
– în unități de învățământ dedicate integral educației și formării profesionale a copiilor cu nevoi educaționale speciale (învățământ special separat);
– în grupe sau clase pentru copii cu nevoi educaționale speciale organizate în unități ale învățământului de masă (învățământ special parțial integrat);
– în grupe și clase organizate în unitățile învățământului de masă (învățământ special total integrat).
Pentru a sprijini procesul de integrare au fost aplicate o serie de măsuri pe toate planurile și nivelurile, cum ar fi:
Formare specifică pentru inspectorii de învățământ primar, cadrele didactice și
didactice auxiliare din învățământul primar și pentru psihopedagogii lucrând pentru comisiile pentru protecția copilului subordonate consiliilor județene;
Elaborarea de materiale educaționale și materiale pentru sprijinirea unei educații
inclusive în cooperare cu UNICEF;
Transformarea anumitor școli speciale în școli resursă pentru învățământ integrat;
Elaborarea și implementarea programului național O școală pentru fiecare privind
informarea, conștientizarea și pregătirea școlilor și comunităților pentru integrarea elevilor cu nevoi educaționale speciale;
Elaborarea cadrului legal specific pentru a sprijini procesul de integrare.
Obiectivele generale ale învățământului integrat parțial sau complet sunt următoarele:
asigurarea participării totale și active la viața comunității a tinerilor și adulților cu
deficiențe prin finalizarea educației lor formale;
asigurarea asistenței permanente și continue pentru copiii cu nevoi educaționale
speciale în scopul conducerii lor către viața independentă, conform propriilor lor dorințe, aspirații și capacități;
îndepărtarea cauzelor deficiențelor, prevenirea agravării acestora și diminuarea
consecințelor lor asupra copilului;
evitarea și eradicare oricăror tipuri de discriminări către persoanele cu handicap sau deficiențe.
Cooperarea între instituțiile de învățământ special și unitățile învățământului de masă a devenit o modalitate pentru a asigura șanse egale copiilor cu dizabilități. În consecință, au fost stabilite structuri de învățământ special integrat sub forma claselor speciale și a programelor de integrare.
Copiii cu nevoi educaționale speciale sunt integrați treptat în școlile învățământului de masă, cu asistența specialiștilor în psihopedagogie. Copiii urmează temporar clase speciale până la integrarea în școlile învățământului de masă. Ei pot de asemenea să urmeze atât clase speciale, cât și clase din învățământul de masă. Programele de integrare sunt organizate pentru a sprijini integrare individuală a 8-12 elevi în diverse clase din învățământul de masă (pentru 2-3 unități de învățământ din aceeași zonă).
I.4 Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara noastră
Educația incluzivă și integrată s-au impus nu doar ca alternative educaționale moderne ci au devenit, în ultimii 20 de ani o realitate a sistemului educațional românesc.Acest proces de integrare se regăsește în primul rând în acceptarea diversității.Încurajarea condițiilor de acceptare a „celuilalt” înseamnă o intervenție din start în reducerea posibilelor greșeli cu caracter educativ, didactic, psihologic sau medical.
La nivelul sistemului educativ din România s-au produs schimbări ca urmare a adoptării politicilor incluzive și integratoare. La baza sistemelor educaționale existente, precum și la extinderea sferei de cuprindere a ,,clienților educațieiˮ, au avut loc schimbări la nivelul macro-proiectării didactice (atât pentru cazul elevilor cu C.E.S. integrați în învățământul de masă, cât și în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate) sau particularitățile de organizare și proiectare a procesului instructiv-educativ în cazul elevilor cu C.E.S. și cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple
România s-a aliniat la ideologiile și politicile europene, mai ales la cele care vizează educația și s-au impus modificări de amploare la nivelul politicilor educaționale naționale promovate de școala românecă. Integrarea,cu toate implicațiile și modificările pe care le impune pe planul politicilor educaționale, reprezintă pilonul principal care orientează activitatea în domeniul educației în general, și al educației speciale. Drepturile copiilor la educație a determinat școala românească să redefinească conceptul de ,,învățare școlarăˮ, acesta necesitând rezolvarea unor situații, reglementări și modificări la nivel ideologic, legislativ, conceptual, organizațional. Mutarea accentului politicilor educative pe diversitate, toleranță și acceptare a implicat modificări ale următoarelor aspecte ale câmpului educațional:
Conturarea unor noi dimensiuni ale conceptului de învățare școlară;
Reglementări legislative:
Extinderea sferei de cuprindere a educabililor;
Modificări la nivelul macroproiectării didactice;
Particularități de organizare și proiectare a procesului instructiv-educativ;
Apariția unor noi funcții didactice și a unor documente școlare specifice (Planul de Servicii Personalizat, Programul Educațional Individual și Programul de Intervenție Personalizat).
Înființarea unei instituții capabile să ofere spijin ,, Centru Județean de Resurse și Asistență Educaționalăˮ
Evaluările și studiile realizate la nivelul ministerului, dar si de alte organizații au condus la concluzia necesității extinderii măsurilor de sprijin prin formarea resurselor umane pentru a pregăti și mai bine școlile din învățământul de masă pentru integrarea elevilor cu nevoi speciale. Potrivit ordinului privind aprobarea unui regulament de organizare si funcționare a învățământului special copiilor cu CES li se oferă o pârghie către dezvoltare și integrare. Acest ordin prevede:
ART. 1 În România, învățământul special și special integrat se adresează tuturor copiilor /elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale (CES).
ART. 2 (1) Învățământul special și special integrat este parte integrantă a sistemului național de învățământ din România, coordonat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. (2) Învățământul special și special integrat, de nivel preșcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal și postliceal, pentru persoane cu CES (deficiențe/dizabilități/dificultăți de învățare, tulburări de limbaj și comunicare, tulburări socioafective și de comportament) se organizează și funcționează în conformitate cu prevederile Legii educației naționale nr. 1/2011 și ale Regulamentului de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar (ROFUIP), precum și în conformitate cu standardele cuprinse în documente naționale și internaționale: pacte, tratate, convenții, declarații și protocoale cu privire la drepturile și educația copilului la care România este parte semnatară.
ART. 12 Statul garantează dreptul la educație a tuturor persoanelor cu CES. Învățământul special și educația integrată sunt parte componentă a sistemului național de învățământ preuniversitar
ART. 4 Învățământul special și special integrat reprezintă forme de instruire școlară diferențiate, adaptate și de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinate persoanelor cu CES.
ART. 5 Învățământul pentru persoanele cu CES (dizabilități) care se desfășoară în unitățile de învățământ special se numește învățământ special.
Formarea și în sens mai general pregătirea trebuie asigurate pentru:
Conducerea unităților de învățământ pentru construcția unui mediu educațional incluziv;
Cadrele didactice pentru a dezvolta competențe profesionale necesare pentru a lucra cu elevi cu nevoi educaționale speciale;
Elevii pentru a dezvolta o sentimente de toleranță, înțelegere și sprijin;
Părinții elevilor pentru a sprijini copii lor în dezvoltarea unui mediu educațional incluziv;
Dezvoltarea infrastructurii specifice pentru elevii cu deficiențe (căi de acces, cabinete, facilități de recuperare );
Dezvoltarea în curriculumul la decizia școlii a unor activități special destinate sprijinirii progresului elevilor cu nevoi educaționale speciale- de exemplu pentru educație remedială, programe după ore, educație inclusivă etc.;
Asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport și personal didactic auxiliar de sprijin;
Diversificarea și dezvoltarea în continuare a materialelor ajutătoare, precum și a unor lucrări de referință privind educația incluzivă.
În majoritatea județelor există cel puțin 5 școli din învățământul de masă care integrează copii cu nevoi educaționale speciale. Cu toate acestea sunt încă necesare acțiuni susținute pentru dezvoltarea unui mediu educațional inclusiv – concentrate atât asupra resurselor umane, cât și asupra infrastructurii.
În teorie lucrurile sunt de natură idealistă, copiii cu CES au dreptul la integrare în învățământul de masă, se alocă specialiști pentru a ajuta cadrul didactic, dar în realitate drumul întegrării este greu și anevoios. Dificultățile apar din lipsa de materiale și personal necesar pentru a facilita integrarea, dar și atitudinea actorilor din sistem care este una nonincluzivă. Pe de altă parte este dificil să se producă integrarea așa cum prevede legea deoarece în clasă sunt efective de elevi care ajung să fie de câte 35 de elevi.
Analiza posibilităților de aplicare a strategiilor și practicilor incluzive în educație adresate copiilor cu cerințe educaționale speciale, valabile în special pentru toți copiii care prezintă dizabilități și dificultăți de învățare a permis conturarea unor modele generale:
Modelul cooperării școlii de masă cu școala specială- școala de masă inițiază și
aplică proiecte de parteneriat activ între cadrele didactice ale celor două școli în care vor experimenta și susține activități școlare pregătind împreună conținutul și materialele care trebuie să fie accesibile tuturor copiilor. La rândul lor profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mai largi și pot împărtăși nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educaționale speciale.
Modelul bazat pe amenajarea în școala de masă a unui spațiu sau a unei săli de
instruire și resurse pentru copiii cu dizabilități, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă- profesorul care se ocupă de copiii cu dizabilități este de cele mai multe ori profesor de sprijin pentru copiii integrați în școala de masă, astfel el ia contact cu profesorii de la clasă.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala de masă- acest model
facilitează relațiile dintre elevi, dar și o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii.
Deși modelul este criticat de unii specialiști prin argumentarera ineficientă și dificultatea aplicării unui program, există în țara noastră prima clasă incluzivă la Baia Mare în care un grup de elevi de gimnaziu diagnosticați cu autism învață astfel la standarde europene.
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă a fost înființat în anul 1998 purtând numele de Școala Profesională pentru Deficienți Baia Mare, Această școală a fost înființată din necesitatea sigurării condițiilor de instruire și formare profesionale a absolvenților claselor a VIII-a de la școlile generale pentru copii cu deficiențe din Maramureș, care până la acestă dată erau școlarizați la școlile profesionale din județ. În anul școlar 1998/1999 s-au inființat două clase cu 24 de elevi înscriși, iar la momentul acesta centrul are 20 de clase cu 184 de elevi înscriși.
Modelul itinerant- acest model integrează în școala de masă a unui număr mic de
copii cu cerințe educaționale speciale, domiciliați în apropierea școlii de masă, sprijiniți de un profesor itinerant particpă la activitățile școlii respective
Modelul comun- profesorul itinerant oferă sprijin familiei și școlii, urmărește
evoluția copilului integrat și intervine atunci când este cazuri în care copiii nu se adaptează și au dificultăți în învățare.
Conferința Națională ,, Parteneriatul Educațional Școală -Famile exemple de bună practică incluzivă în școala româneascăˮ- Celebrare 20 de ani Declarația de la Salamanca – Perspective la Bucuresti, organizată de Fundatia World Vision Romania in colaborare cu Asociatia RENINCO Romania și Universitatea București prin Facultatea de Psihologie și Științele Educației a reprezentat o acțiune prin care s-a propus atragerea atenției asupra unor aspecte definitorii pentru dezvoltarea educației incluzive în România:
relația de parteneriat necesară între familii și grădinițe/școli, împuternicirea și
implicarea prin participare reală a familiilor la procesul educațional susținut prin școală;
celebrarea a 20 de ani de la adoptarea Declarației de la Salamanca pe 10 Iunie 1994
în întreaga lume, si care a dat startul la existenta unor preocupari fervente, argumentate prin programe de implementare, prin cercetări și studii ale beneficiilor aplicării, pentru dezvoltarea unor politici cât mai clare și a unor practici cât mai adecvate în generalizarea modelului educației incluzive.
Conferința a oferit prilejul ca unele din aceste rezultate obținute să fie adunate, dezbătute și promovate împreună, pentru a susține cu mai multă putere, în continuare, importanța adoptarii unei educații incluzive pe toate ciclurile de scolarizare, și la toate nivelurile de intervenție. Ca și concluzii ale conferintei au fost elaborate un set de recomandări sub forma unei Rezoluții prin care se solicita ferm autorităților din educație și din domeniul social implicarea pentru a dezvolta direcții de acțiune în favoarea înțelegerii și aplicării modelului educației incluzive, atât pentru profesori, cât și pentru părinți. În acest sens s-a solicitat autorităților educaționale:
– clarificarea și actualizarea legislației;
– înființarea unui sector de cercetare educațională care să realizeze evaluarea și implementarea educației incluzive;
– responsabilizarea unui inspector în cadrul MEN și la fiecare inspectorat județean cu problematica educației incluzive;
– implicarea universităților și a altor instituții de formare prin introducerea acestei problematici în formarea inițială a viitorilor profesori și prin cercetarea domeniului în studiile doctorale.
I.5 Particularitățile instructive-educative ale copiilor cu nevoi speciale integrați în școala de masă
Studiile din domeniu au relevat influența pozitivă asupra calității actului educativ pe care o are aplicarea metodelor și procedeelor didactice interactive, având ca rezultat creșterea motivaței pentru ȋnvățare,crearea anumitor deprinderi, dezvoltarea autonomiei personale, faciltarea ȋnvățării ȋn ritm propriu, ȋncurajarea cooperării ȋntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoștere și acceptare reciprocă, respectarea altor opinii, ȋnțelegerea realității.
Etape în abordarea strategiilor educaționale incluzive:
identificarea elevilor ce întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față exigențelor programului educativ;
diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare
natura dificultăților, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes;
depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare;
-proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat, în funcție de situațiile și problemele identificate;
desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile motivaționale favorabile învățării și evaluarea formativă;
colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și antrenarea familiei.
Echipa de intervenție este compusă, în general, din :
– învățător/profesor care predă la clasă;
– profesor de sprijin
– coordonatorul întregului program;
– părinții copilului;
– alți profesori care predau la clasă;
– psihologul școlii incluzive;
– consilieri scolari;
– profesor TTL (terapia tulburărilor de limbaj) dacă este cazul;
– profesor CFM (cultură fizică medicală)dacă este cazul;
– asistent social;
– medicul instituției;
– specialiști pentru recuperarea deficiențelor senzoriale
Alois Gherguț descrie câteva metode de ȋnvățare prin cooperare eficiente și ȋn cazul copiilor cu cerințe educative speciale .
Printre acestea se numără:
Brainstormingul: elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect
Știu/Vreau să știu/ Am ȋnvățat : se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o temă anume și după aceea se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului ȋn timpul lecției, iar la finalul ei se verifică ce au aflat elevii după parcurgerea conținuturilor.
Turul Galeriei : ȋn grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca rezultat un produs, care poate fi expus ȋn clasă. Fiecare grup va examina atent lucrările celorlalte grupe, rotindu-se de la un produs la altul și se poate discuta pe margine acestora. Astfel, prin feedback-ul oferit de colegi se consolidează anumite cunoștințe și se valorizează produsul obținut ȋn grup.
Activitatea dirijată de citire – gândire : presupune fragmentarea unui text astfel ȋncât elevii pot face predicții despre ce se va ȋntâmpla ȋn fragmentul următor.
Alte metode activ-participative mai sunt : interviul ȋn trei etape, predicțiile ȋn perechi, unul stă și trei circulă, linia valorilor, masa rotundă.
Autorul precizeză faptul că există o multitudine de tehnici și metode care favorizează ȋnvățarea prin interacțiunea cu ceilalți colegi, iar aceste metode pot fi selectate, reformulate și chiar ȋmbogătite cu alte variante ȋn funcție de tipul disciplinei, de vârsta și nivelul de dezvoltare al elevului.
Pentru optimizarea intervențiilor la elevii cu dizabilități, nu trebuie neglijată nici utilitatea mijloacelor și materialelor didactice variate și personalizate. Totodată, un rol important ȋn recuperarea și integrarea acestor elevi ȋl au și activitățile de terapie educațională (terapia ocupațională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale, ludoterapia), scopul fiind acela de a forma deprinderi de viață cotidiană (asigurarea ȋngrijiri propriului corp și a locuinței, folosirea serviciilor din comunitate) cultivare a capacităților și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilități pot fi ȋnvățați să realizeze diverse activități productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui loc de muncă specific) și educarea abilităților pentru petrecerea timpului liber.
Pentru integrarea și recuperarea elevilor cu cerințe educative speciale este necesară tratarea demersului educativ ȋntr-o manieră interactivă astfel ȋncât aceștia să cunoască, să ȋnțeleagă lumea ȋn care trăiește și să aplice ceea ce a ȋnvățat ȋn diferite situații de viață.
Orice copil cu dizabilitate sau cu cerințe educaționale speciale orientat, acceptat și integrat într-o școală de masă va trebui să beneficieze de acele categorii de servicii determinate de natura cerințelor educaționale speciale pe care le prezintă numite și servicii educaționale de sprijin.
Acestea sunt:
– activități de evaluare individualizată sub îndrumarea unui profesor de sprijin a
unui profesor/ învățător în colaborarea cu profesorii de la lasă;
– activități de evaluare și de adaptare curriculară desfășurate de profesorul de sprijin în colaborare cu profesorii de la clasă;
– activități de intervenție recuperatorie individualizată( terapie, logopedie etc);
– servicii pentru părinți( asistență la domiciliu, asistență psihopedagogică);
– servicii pentru personalul didactic.
I.5.1 Elevii/ copiii cu dizabilități mentale/ intelectuale, tulburări de învățare și dificultăți cognitive
Participarea acestor elevi la programul și activitățile școlilor de masă se poate realiza prin integrarea individuală în clase obișnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate/ omogene integrate în structura școlilor obișnuite.
Pentru a favoriza participarea și integrarea copiilor cu deficiențe mentale / de
intelect înînvățământul de masă trebuie aplicatr unele măsuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire:
Inițierea și aplicarea în familie și grădiniță a unor măsuri de intervenție timpurie cu
accent de stimularea generală și terapie specializată.
Pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor mai ales al celor care prezintă
dificultăți în comunicare, relaționare în activitatea grafică și în orientare. Dacă pregătirea pentru școală nu este realizată se mai amână cu încă un an începrea școlii.
Copiii care continuă sa întâmpine dificultăți de adaptare și învățare chiar și după
această perioadă vor putea fi integrați individual sau în grupe în clasele primare obișnuite.
Soluții de facilitare a integrării școlare a copiilor cu deficiențe mintale ușoare:
– Organizarea clasei pe centre de interes permite un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învățare și aptitudinilor de dezvoltare. Centrele permit copiilor să-și exprime opțiunea și răspund nevoilor și intereselor lor.
– Promovarea interacțiunii sociale nu constă doar în simpla plasare în clasă a elevului cu cerințe speciale. Ea presupune promovarea interacțiunii dintre elevii clasei și oferă variante, ocazii în care elevii comunică între ei, relaționează și cooperează intre ei în vederea realizării sarcinilor de învățare.
– Folosirea unor strategii de învățare diferită permite ca pe parcursul unei zile de școală ca elevii să fie organizati pe grupuri, perechi sau individual asigurându-se un feedback promt și consecvent.
– Facilitarea dezvoltării sociale și emoționale în care copiii învață cel mai bine când se simt în siguranță întărind motivația pentru a participa la activitatea didactică.
Integrarea scolară a elevilor cu tulburări din spectrul autist reprezintă o situație specială în adaptarea și integrarea școlară. Elevul cu astfel de tulburări nu va reacționa ca ceilalți elevi, va deveni anxios când nu se respectă rutina fiind necesare activități care să o reducă, sprijin în comunicare, sarcini care să inducă o anumită rutină.
O formă particulară de autism este Sindromul Aspenger care afectează copiii în moduri diferite. Copilul se poate confrunta cu următoarele dificultăți:
Comunicare socială- limbajul este limitat, interpretatează ce i se pune literal,
dificultăți în inițierea de conversații
Interacțiunea socială- întâmpină dificultăți în a intra în relații cu alții care îi percep
ciudați, stângaci în încercările lor de a-și face prieteni, dificultăți de manifestare și recunoașterea sentimentelor proprii și a limbajului nonverbal.
Imaginație- gamă restrânsă de interese și crearea de obsesii
Încrederea în rutină- se bazează pe rutină, preferă să urmeze zilnic același drum spre
școală, ating anumite obiecte în timp ce merg, iar întâmpinarea neașteptată a unor schimbări creează anzietate crescută.
Stângăcia este atât în privința mișcărilor ample cât și a mișcărilor limitate, cum ar fi
scrisul.
Din punct de vederea procesului de învățare ei preferă rutina și devin anxioși dacă aceasta se schimbă, lipsa lor de empatie, indemânare creează dificultăți de înțelegere și rezolvarea corectă a sarcinilor de învățare, au o memorie precisă asupra unor detalii, fapte și cifre. Acestora fiindu-le recomandată o precizie, pregătirea lor pentru schimbare, aplicarea unor reguli, folosirea poveștilor și jocurilor de rol pentru a-i învăța abilitățile sociale.
Adaptarea și integrarea școlară a copiilor cu tulburări cognitive și de învățare prezintă mai multe aspecte care trebuie luate în seamă de către cadrele didactice. Majoritatea elevilor vor avea dificultăți în citire, scriere și calcul, alții dificultăți de vorbire și limbaj, abilități sociale slab devoltate, dificultăți de ordin emoțional și comportamental.
Asupra procesului instructiv-educativ și al integrării acestora în învățământul de masă al copiilor cu tulburări cognitive intervin următoarele implicații:
– Dificultăți de receptare, înțelegere și evocarea instrucțiunilor primite;
– Dificultăți de identificare a aspectelor relevanteale unei sarcini;
– Capacitatea mnezică redusă în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile recent dobândite;
– Lipsă de organizare;
– Capacitate de concentrare limitată;
– Lipsă de încredere și lentoare în efectuarea unor sarcini;
– Nevoia de a fi încurajat și apreciat.
Primii pași în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin (însoțitor) sau al părintelui care asistă la ore. Acesta este liantul între cadrul didactic, colegi și copil. El este un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la cunoștința cadrului didactic opțiuni cu privire la îmbunătățirea relaționării cu copilul.
Modalități prin care cadrul didactic poate să vină în întâmpinarea nevoilor copilului cu tulburări din spectrul autist:
Comunicarea trebuie să fie clară, concretă, constantă.
Trebuie folosite cuvinte pe care le înțelege copilul; este recomandabilă utilizarea aceluiași cuvânt pentru descrierea aceleiași situații.
Trebuie folosite propoziții scurte și simple.
Mimica, gesturile și intonația trebuie supradimensionate.
Se recomandă utilizarea suportului vizual în comunicare (imagini, pictograme): acesta atrage și menține atenția, reduce anxietatea, concretizează conceptele folosite.
Copilul cu autism poate să se dezvolte în cadrul învățământului de masă, un cadru care să nu mărească și mai mult distanța față de normalitate, la o școală/grădiniță în care să nu se simtă agresat de diversitatea stimulilor, care să-și adapteze planul educațional în funcție de nevoile lui fizice și psihice, în care programul să fie bine structurat și puternic individualizat și care să-i ofere posibilitatea de recuperare pe toate ariile de dezvoltare. Într-un astfel de mediu, perspectiva psihologică, cea pedagogică și cea sociologică trebuie să se susțină reciproc și să se întrepătrundă.
Elevii care sunt diagnosticați cu sindromul Down prezintă o serie de dificultăți în planul operațiilor gândirii și în modul de aplicare a noilor cunoștințe sau situații noi. Au o putere scăzută de concentrare, dificultăți de ordonare, ritm scăzut al achizițiilor școlare, abilități motrice reduse, probleme de comunicare și de limbaj. Acești elevi trebuie să beneficieze constant de sarcini adecvate la nivel fizic și psihic scurte un limbaj familial, încurajați și motivați constant, și trebuie antrenați în activități de interacțiune și colaborare cu ceilalți colegi.
De asemenea acești copii prezintă dificultăți de vorbire și limbaj care imbracă diferite forme și care sunt vizibile foarte repede. În ce privește procesul de învățare a copiilor cu deficiențe de vorbire și limbaj acestea implică următoarele:
– dificultăți privind atenția și ascultarea;
– memorie limitată în ce privește sunetele;
– dificultăți de înțelegere și exprimarea limbajului;
– dificultăți de adaptare la schimbările solicitate în secvențele lecțiilor.
Acești elevi trebuie să fie sprijiniți, avertizați să asculte când este nevoie și să beneficieze de suficient timp pentru a asimila experința unei atenții susținute. Elevii cu dislexie au dificultăți de învățare în ceea ce privește cititul, scrisul și ortografia.
Pornind de la toate caracteristici acestora se recomandă încurajarea lor și asigurarea unui număr cât mai mare de situații care să-i conducă spre reușite la toate materiile pentru motivarea și ameliorarea stimei de sine, utilizarea jocurilor de memorie, fișe de lucru și o permanent colaborare cu profesorii de sprijin.
Adaptarea și integrarea școlară a elevilor cu dizabilități mentale devine o problemă atunci când aceștea trec de la un ciclu de învățământ la altul sau la absolvirea unui examen terminal deoarece acestora nu li se adaptează testele și doar primesc o ora în plus la examene. Actuala formă de pregătire profesională pentru acești copii este ineficientă și nu răspunde cerințelor existente pe piața muncii urmând a concura cu cei care nu au dificultăți.
O soluție care să vină în sprijinul acestora ar fi înființarea de centre protejate în care ei să învețe o meserie ce se cere, apoi găsirea de angajatori pentru aceștea. În sprijinul lor trebuie să vină familia, comunitatea locală, statul care trebuie să sprijine nu numai copilul cât și angajatorul.
I.5.2 Elevii/ copiii cu dizabilități/ deficiențe de vedere
Elevii cu dizabilități de vedere prezintă dificultăți în efectuarea mișcărilor fizice detaliate, atente și coordonate, alții prezintă și deficiențe de limbaj deoarece nu pot învăța cuvinte dacă nu au și câmp vizual. În ce privește rezolvarea sarcinilor școlare nu pot rezolva în același ritm cu ceilalți, nu pot intra în contact cu imaginile corporale, de gestică și mimică a cadrului didactic, iar toate acestea le afectează relaționarea socială- colegii și cadre didactice. Pentru a-i creea un spațiu sigur este nevoie ca acesta să fie în permanență încurajat, sprijinit atât de cadrele didactice cât și de colegi, aceștea din urmă pot primi rol de ghid în ce privește deplasarea, participarea la unele activități, explorarea spațiilor școlare și nu numai.
Incluși în învățământul de masă se recomandă formarea la aceștea a unei independențe prin încurajarea lui cât și a celorlați copii, cunoașterea alfabetului Braille pentru a facilitata atât comunicarea cât și desfășurarea procesului instructiv –educativ, adaptarea sarcinilor atât ca grad de dificultate cât și a modului de prezentare a acestora.
Deasemenea o importanță deosebită trebuie să li se dea și elevilor cu vedere slabă și să se asigure o egalizare a șanselor în educația școlară cum ar fi: așezarea elevului cât mai aproape de tablă cu privirea perpendiculară pe suprafața tablei, scrierea clară a notițelor pe tablă însoțită de verbalizarea acestora, folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore, descrieri și asocieri mai clare, asigurarea unor demonstrații în grup și individuale,alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și abordarea flexibilă a examinării și notării.
La elevii nevăzător intervin o serie de dificultăți în ce privește procesul didactic:
– Folosirea citirii și scrierii în alfabetul Braille;
– Necesitatea unui suport intuitiv mai bogat;
– Metode și adaptări speciale;
– Necesitatea unui profesor de sprijin specializat;
În general în cazul lor se vorbește de o dotare compensatorie constând în acuitate auditivă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă mai ridicată decât a unui copil normal, iar acest lucru îi ajută în învățare și adaptare.
I.5.3 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe de auz
Pierderea auzului de la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și a gâdirii copilului. Diagnosticul precoce urmat de aplicarea de proteze auditive reprezintă o garanție a reușitei integrării școlare a copilului cu deficiențe de auz.
În cadrul activităților școlare se recomandă menținerea contactului vizual și o captare a atenției înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi și mimică care să îi permită înțelegerea mesajului, încurajarea interacțiunii cu ceilalți elevi, poziționarea optimă în clasă pentru a putea vizualiza cadrul didactic, familiarizarea cu dispozitivele și mijloacele de comunicare.
În timp majoritatea elevilor cu dizabilități de auz au dificultăți mari în dezvoltarea vocabularului, în înțelegerea și construirea frazelor complexe și a conceptelor.
În ce privește toate aceste aspecte pentru a reuși o integrare finalizată cu un succes educațional specialiștii recomandă:
Organizarea optimă a clasei ca și poziție a acetuia față de tablă, cadu didactic cât și de ceilalți copii;
Evitarea comunicării când interlocutorul se află în spatele copilului cu deficiențe de auz și să se utilizeze imagini vizuale;
Cadrul didactic trebuie să stea mereu în fața lui să îi atragă atenția atunci când dorește să i se adreseze, iar dacă nui este în câmpul său vizual să îl atingă ușor pe umăr sau braț;
Atunci când inițial nu înțelege cadrul didactic nu este un motiv de îngrijorare deoarece este nevoie de timp pentru acomodare unul cu celălalt;
Toate schimbările trebuie anunțate din timp pe suporturi vizuale;
Folosirea frazelor scurte, reducerea numărului de cuvinte, evitarea locuțiunilor și expresiilor pentru a nu creea confuzii;
Anumite situații gramaticale trebuie evitate cum ar fi verbele la diateza pasivă, forma negativă a verbelor etc;
Dacă se prezintă un material video este necesară subtritarea sau prezentarea conținutului de către un interpret;
La tablă trebuie doar scris nu și verbalizat;
Repetarea mesajului de mai multe ori în cazul în care acesta nu a fost înțeles sau schimbarea/ inversarea cuvintelor;
Materialele care trebuie lecturate trebuie adaptate in funcție de gradul de dezvoltare a cititului;
Încurajarea elevului să participe la lecții, să întrebe, să răspundă și stabilirea unor proceduri prin care el să-și poată exprima nevoia de comunicare.
O metodă eficientă pentru a învăța este jocul. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze. Jocul constă în implicarea unui individ într-o activitate care deși nu are un scop practic, se manifestă prin nevoia de destindere psihologică. Totodată, acest tip de activitate are ca și specific nu rezultatul acțiunii, ci însăși acțiunea în sine. Jocul se definește prin anumite caracteristici:
are implicații pozitive asupra unei persoane;
are un caracter recompensator;
este spontan si voluntar și nu este provocat sau controlat de altcineva;
necesită implicarea activă a participantului;
nu este același lucru cu viața reală și nu trebuie luat în sensul strict.
Atunci când se organizează o activitate de ordin ludic în care vsunt implicați copii cu deficințe de auz se ține cont de: desfășurarea jocului în condițiile absenței auzului și de implicarea în procesul de educație și recuperare a acestor persoane. Jocurile copiiilor surzi sunt simple, se observă o tendință de a insista pe aceleași acțiuni, cuvinte, teme sau roluri. De asemenea, acestea sunt mai puțin organizate decât ale copiilor auzitori de aceeași vârstă, episoadele jocului nefiind legate între ele.
Pentru a fi atras într-un joc, copilul surd trebuie să utilizeze elemente ca: mărimea, culoarea, deplasarea obiectelor sau a persoanelor implicate în activitatea ludică.
Dansurile și teatrul de păpuși reprezintă o atracție pentru această categorie de persoane, frumusețea costumelor și ritmicitatea mișcărilor fiind stimulative. Jocul la copiii cu deficiență de auz are o valoare instructiv-educativă, mai ales în privința dezvoltării abilităților de relaționare și nu cuprinde un număr mare de copii, acesta crescând în funcție de vârstă. De amintit este faptul că deficienții de auz se joacă multă vreme singuri, urmând ca atunci când intră într-un grup, fie chiar și el de doi parteneri, să imite acțiunile partenerului sau din contră, să aibă acțiuni opuse.
De asemenea este necesară dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor despre viață și lumea înconjurătoare, iar acestea se realizează prin participarea copiilor cu deficiențe de auz la activități speciale și excursii inafara școlii.
Reușita integrării este mai mare dacă copilul cu deficiențe de auz nu prezintă un decalaj mai mare de 15-20 de luni între vârsta biologică și cea mentală, are o personalitate puternică, are acces la servicii specializate de sprijin și folosește proteze auditive.
I.5.4 Elevii / copiii cu dizabilități/ deficiențe fizice/ locomotorii
Această categorie de copii a fost întâlnită frecvent în școala de masă chiar înainte să apară conceptul de integrare și incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Copiii cu deficiențe fizice frecventau diferite forme de învățământ și chiar absolveau până și învățământul superior. Important este și faptul că o parte dintre aceștea pot prezenta combinații de disfuncții asociate cu tulburări comportamentale și de învățare lucru care poate îngreuna integrarea.
În cele mai multe cazuri ei prezintă motricități slab dezvoltate care pot influiența scrisul, orele de educație fizică, orele de arte și abilități practice, pot întâmpina dificultăți de vorbire din cauza slabei dezvoltări a mușchilor fonoarticulatori, stima de sine scăzută etc.
În activitățile de învățare copiii cu astfel de deficiențe pot necesita modificări ale mobilierului din clasă, intrările din școală, dispozitive speciale de manevrare a instrumentelor de scris, folosirea de instrumente care înregistrează pentru a putea lua notițe, echipamente diferite pentru ora de educație fizică.
Elevii care au dispraxie au o dificultate specifică care afectează capacitatea creierului de a organiza succesiunea mișcărilor și sunt vizibile atunci când eleviilor li se solicită utilizarea motricității grosiere ( în cadrul orelor de educație fizică), utilizarea motricității fine în cazul scrisului cu implicațiile și regulile lui, abilități de autonomie personală( timp mai mult pentru a se îmbrăca, pierde lucruri), abilități de vorbire și limbaj (aranjarea cuvintelor in propoziții). Deși au foarte multe informații de oferit nu le reține într-o ordine logică, activitatea în scris nu corespunde cu ce a verbalizat și atunci unii au un comportament pasiv, alții agresiv intervenind scăderea stimei de sine. La școală ei trebuie să fie sprijiniți, încurajați, ajutați cu ridicarea stimei de sine să colaboreze cu ceilalți colegi și să urmeze terapii specifice.
Pot fi întâlniți copii care prezintă o slabă dezvoltare a mișcărilor mai complicate ale mâinilor, dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unei mișcări pe baza unei comenzi verbale, lipsa de expansivitate, lentoare și inerție, toate acestea ne oferă informații privind nivelul de dezvoltare psihomotor.
Probleme de integrare a copiilor cu dizabilități fizice/ locomotorii:
– Resursele de la nivelul școlii/ clasei privind acceptarea și integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în locomoție, sau care au nevoie de o poziție în clasă.
– Atitudinea personalului din școala de masă față de astfel de copii.
– Posibilitatea folosirii instrumentelor de scris.
– Imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient.
– Posibilitatea efectuării unor mișcări într-o postură care să favorizeze normalitatea tonusului muscular în cadrul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale.
În cazul celor care sunt nedeplasabili legea în vigoare prevede școlarizarea la domiciliu, e se adaptează curriculum, se stabilește un număr mediu de ore pe săptămână efectuate de cadrele didactice ale școlii din apropierea domiciliului care au experiență în lucrul cu elevii cu astfel de deficiențe.
O particularitate a parte în ce privește acești copii este faptul că, în lipsa altor deficiențe ei pot fi copii normali din punct de vedere intelectual, unii chiar cu un QI peste medie.
I.5.5 Elevii / copiii cu tulburări emoționale și de comportament
Accesul și integrarea copiilor cu tulburări emoționale și comportamentale în învățământul de masă presupune aplicarea unor stategii de intervenție psihologică menite să prevină și să corecteze comportamentele acestora față de mediul școlar și societate și în plus să consolidezea atitudinea pozitivă față de școală. În cazul acesta un rol important îl are psihologul sau consilierul școlar, care având pregătirea necesară poate inteveni. De asemenea pentru a se putea pune în aplicare programele de consiliere și acestea să fie eficiente este foarte importantă colaborarea permanentă a cadrului didactic cu specialiștii și familia.
Provocarea, pentru profesori, constă în a recunoaște faptul că școlile sunt doar înstituții educaționale, ci nu clinice, și că misiunea lor este aceea de a-i educa pe elevi. Totuși este esențial ca personalul școlar să poată recunoaște și să admită că uneori apar în procesul de învățare impedimente cauzate de tulburări mentale și să își îmbogățescă bagajul de cunoștințe despre sănățatea mentală a elevilor pentru a putea fi mai competenți.
În cadrul activităților didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare, ce ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere, unde prin acordarea anumitor recompense care pot consta în aprecierile în fața colegilor, aprecieri în note și calificative bune pot fi eliminate unele comportamente nedorite sau consolidate unele pozitive.
În cazul acestor copii se pot distinge trei tipuri de dificultăți de ordin comportamental:
nivel scăzut, comportament nepotrivit care este întâlnit în clasă, cum ar fi vorbitul neîntrebat și întreruperea celorlalți.
nivel mediu, comportament provocator care este întâlnit în clasă dar si afară, cum ar fi cearta cu profesorii și intimidarea celorlalți elevi.
nivel ridicat, comportament distructiv accentuat, cum ar fi sfidarea, hărțuirea agresiunea și violența.
Cauzele comportamentului neadecvat din scoală:
slabe abilități de bază( mediul familial deficitar, nestimulativ);
oportunități și aspirații limitate;
slabe relații cu alți elevi, cu părinți sau profesori;
presiuni din partea celorlalți de a se purta într-un anumit fel, ceea ce poate fi în conflict cu autoritatea;
părinți sau supraveghetori încapabili să își exercite controlul;
expunere la abuzul fizic sau sexual;
victime ale rasismului.
Profesorii joacă un rol esențial în asistarea copiilor și adolescenților cu tulburări mentale. Ei pot identifica și se pot ocupa de acele arii unde apar dificultăți de învățare sau unde dizabilitățile devin surse de fustrare ce pot duce la dificultăți emoționale si comportamentale. Ei îi pot ajuta pe elevi să învețe abilități necesare în viața de zi cu zi care au rămas nedezvoltate ca efect al tulburărilor comportamentale. Pot identifica semne și simptome ale tulburărilor pe care le pot comunica părinților și celor în măsură să trateze.
Recomandări de abordare a copiilor integrați în învățământul de masă:
Identificarea și valorificarea punctelor tari și eliminarea punerii etichetelor;
Observații și advertismente clare între patru ochi, cu frecvență redusă pentru a nu declanșa reacții opuse;
Activități de grup care să solicite interacțiunea cu ceilalți membri:
Să fie mereu incluși în grupuri de lucru, să primească sarcini și responsabilități clar explicate și să fie apreciați și de față cu colegii;
La selectarea activităților elevii trebuie să fie consultați și să le respecte opțiunile;
Cominicarea nonverbală, ascultarea activă, politețea și respectul față de elevi, corectitudinea, promtitudinea, fermitatea în rezolvarea problemelor, apropierea lor fizică de alți copii, evitarea confruntărilor și a atitudinilor de superioritate sunt elemente care asigură succesul în lucrul cu elevii cu tulburări de comportament.
Atunci când profesorii întâmpină dificulțăți cu anumiți elevi crește necesitatea aplicării unor metode și tehnici de evaluare în următorul ciclu:
Acest ciclu permite culegerea de informații cât mai detaliate, identifică progresul sau regresul comportamental al elevului.
În ce privește înțelegerea unui anumit comportament al elevilor cu deficiențe de comportament acerasta trebuie să fie privită din trei perspective:
În urma luării în considerare a întregii succesiuni se pot descoperi cauzele comportamentului concret urmând stabilirea corectă a sarcinilor și anihilarea comportamentului. Această succesiune este eficientă doar în cazul în care se vorbește cu elevul despre cauze și rezultate.
Copiii cu cerințe educaționale speciale fac parte din comunitatea noastră și au nevoie ca noi de pedagogii șă îi tratăm pe toți în mod egal și cu responsabilitate. Persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puține posibilități de afirmare și o calitate a vieții mai scăzută. Misiunea noastră care nu este de cele mai multe ori ușoară este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-și forma competențe, de a le crea condiții să și le exprime, de a simți bucuria copilariei și de a descoperi lumea care-i înconjoară. Șansa lor se află în mâinile noastre și trebuie să le oferim celor din jur șanse egale pentru fiecare, prin educație, grijă și dragoste.
CAPITOLUL II
ADAPTAREA CURRICULARĂ
II.1 Adaptarea curriculară, planul de intervenție individualizat și tratamentul pedagogic pentru elevii cu CES
II.1.1 Conceptul de curriculum
În pedagogia contemporană aria semantică a conceptului de conținuturi intructiv -educative se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum și prin definirea conținuturilor ca o componentă distinct a curriculum-ului aflat în relații de interdeterminare cu celelalte component ale educației( obiective, principii, metodologii de predare și evaluare, modalități organizare de evaluare).
Curriculum, în accepțiune largă presupune sistemul complex de ,, procese decizionale, managerial, sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea , elaborarea implementarea, evaluarea și revizuirea permanent și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite de școală. În sens restrains curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip regulator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățareˮ.
Curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare-formare propusă pentru școală prin activități școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul funcțional al componentelor și tipurilor curriculare, proiectate și aplicate în independeță.
II. 1. 2 Componentele curriculum-ului:
Un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății;
Finalități;
Conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice;
Metodologii de predare- învățare;
Metodologii de evaluare a performantelor școlare.
Curriculum național reprezintă sistemul experiențelor de învățare oferite dintr-o școală într-un sistem de învățământ național și reprezintă totalitatea programelor școlare.
II. 1.3 Curriculumul pentru educația incluzivă
În principiu orice abordare curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puțin următoarele întrebări:
care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitați?
cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea?
se impune cu necesitate un curriculum diferențiat / adaptat ?
care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe școală ?
II. 1.4 Curriculum-ul diferențiat și personalizat
Acesta este determinat de diferențele dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea asimilării; ritmul de învățare; capacitatea creativă; nivele de motivație; gradul implicării afective și al curiozității intelectuale. În esența sa, curriculum-ul diferențiat și personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la posibilitățile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de bază diferențierea o face profesorul clasei, dar o poate face și conducerea școlii și catedrele atunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școala de masă în care orice copil are posibilitatea de a-și valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal nu are un caracter segregaționist deoarece oferă șansă și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.
Dar, în condițiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ redusă, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din aceeași clasă. În același timp, clasele în care se aplică învățământul integrat se bucură și de suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite momente.
Pornind de la constatarea că într-o clasă obișnuită de elevi, cu componenta eterogenă, există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite care să lucreze diferențiat, în funcție de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul omogenizării conținuturilor și sarcinilor.
Activitățile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor. În literatura de specialitate se recomandă analiza atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce privește aplicare în practică a acestor categorii:
► constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția invățătorului /profesorului având un caracter discret, fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți.
►coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de informații între elevi, fiecare elev având posibilitatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoștințelor și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă zone de libertate cât și zone de responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este deschis către celălalt și interesat de propria lui descoperire prin relațiile cu ceilalți.
►particularitățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode și mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, unde metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înțelegerii operațiilor sau semnificațiilor celor comunicate în timpul lecțiilor.
Activitatea diferențiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă al profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului de spijin, specializat în activitățile cu elevii integrați în clasa respectivă.
Prima condiție a acomodării copiilor cu cerințe educative speciale în clasa obișnuită este ca invățătorul /profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe educative speciale trebuie așezați în fața clasei, în apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie să se asigure ca locul/poziția copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei și nu izolarea față de ceilalți elevi. Plasându-l în față, cadrul didactic se asigură că-i poate capta atenția mai ușor. De asemenea, această poziție are avantajul că elevul are în spatele său restul clasei, astfel că ceilalți elevi vor putea să-l distragă mai puțin. Experiența a demonstrat că este eficient dacă profesorul plasează elevi ce pot da un exemplu bun de o parte și de alta a copilului cu dezabilități. Șansele ca el să copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari dacă acești vecini se comportă bine și au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltată. Folosind această poziționare profesorul poate încuraja instruirea în cuplu și învățarea cooperativă.
Copiii cu dezabilități au în general dificultăți de menținerea atenției, posibilități de ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii. Cadrele doidactice trebuie să stea în fața copilului și chiar să-l atingă pentru a se asigura că acesta este capabil să-l asculte. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte. Copilul trebuie să fie astfel așezat încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele profesorului, să poată auzi bine (în funcție de tipul handicapului). Pentru că elevii cu cerințe speciale urmăresc mai bine când privesc, este necesar ca învățătorul /profesorul să pregătească fișe individuale adaptate posibilităților acestor copii.
Evaluarea copiilor cu cerințe speciale în educație, incluși în diferite programe de integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale și specifice), atitudini, trăiri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informațiile cu privire la aspectele menționate vor fi incluse într-o grilă de observație care va face obiectul unei fișe de integrare ce va fi completată de către cadrele didactice care au responsabilități egale în acest sens.
În concluzie, tratarea diferențiată a elevilor constituie un mod esențial de abordare educațională pentru realizarea educației integrate răspunzând unei game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă, promovând astfel principiile toleranței și echității.
Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine invățătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub forma unor activități diferențiate în timpul lecțiilor și a unor activități suplimentare în afara clasei. Asumarea responsabilităților abordării diferențiate pe de-o parte și colaborarea cu personalul specializat în tratarea copiilor cu cerințe speciale mărește eficacitatea intervenției educaționale.
Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu cerințe educative speciale se transformă într-o construcție în comun.
II.1.5 Exemplificare Curriculum adaptat, Clasa I, Elev cu Trisomie 21, QI 54
Limba și literatura română
I. Obiective cadru
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisăA
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Se va pune accentul pe activități de genul:
exerciții de ascultare și confirmare amesajului ascultat
descrie sala de clasǎ/ școala/ drumul de acasǎ pânǎ la școalǎ
descrie membrii familiei;
recunoaște imaginile și denumește încǎperile unei locuinte/ spune ce activitǎți se desfǎșoarǎ în fiecare camerǎ;
enumera parțile componente ale unui fruct/ plante;
recunoaște fructele/ legumele / cerealele;
recunoaște cele trei stari ale apei;
recunoaște, din imagini, anotimpurile;
aratǎ parțile corpului omenesc;
aratǎ animale domestice si sǎlbatice;
enumerǎ câteva elemente ale unor meserii;
enumerǎ mijloacele de transport cele mai cunoscute;
cunoaște pozițiile obiectelor în spațiu;
formuleazǎ propoziții corespunzǎtoare anotimpului;
cunoaște onomatopeele;
completeazǎ ce lipsește într-un desen;
Literele și sunetele:
– distige locul fiecǎrui sunet și litere în cuvânt;
– reprezintǎ grafic cuvântul, silabele și sunetele;
– subliniazǎ litera într-un text scurt;
– scrie corect literele mici și mari de mânǎ utilizând spatii punctate;
– coloreazǎ imagini care încep cu anumite litere;
– identificǎ toate literele care formeazǎ un cuvânt;
– amplaseazǎ corect literele în rețeaua de linii a caietului de scriere;
– reprezintǎ numǎrul silabelor prin liniuțe;
– reprezintǎ grafic,prin puncte, sunetele unui cuvânt;
– cunoaște sunetul cu care începe/ se sfârșește un cuvânt.
Cuvântul:
– încercuiește cuvântul care corespunde ilustrației și cuvântului care o denumește,dintre alte cuvinte asemǎtoare;
– citește corect cuvinte formate dintr-o silabă;
– desparte cuvintele în silabe și reconstruiește din silabe cuvintele;
– găsește litera care lipsește, pentru a forma cuvântul monosilabic;
– cunoaște câteva cuvinte cu înțeles asemǎnǎtor/ opus;
– cunoaște diminutivele/ pluralul cuvintelor;
– atribuie însușiri corecte unor obiecte/ fenomene etc.
– desprinde sensul unui cuvânt din context;
– folosește cuvintele noi și în alte context.
Propoziția:
– formeazǎ propoziții din douǎ sau mai multe cuvinte, dupǎ imaginile date;
– spune cât mai multe despre imaginile date;
– comparǎ propozițiile din punctde vedere al numǎrului de cuvinte;
– sǎ respecte spațiul dintre cuvinte,majuscula primului cuvânt din propozitie și semnele de punctuație;
– sǎ copieze, sǎ transcrie și sǎ scrie dupǎ dictare(autodictare) litere si silabe
Textul:
– citește cu voce tare, în ritm propriu, litere silabe si cuvinte ;
– răspunde la întrebǎri legate de textul audiat;
– redǎ,prin povestire, conținutul de idei al unui text.
Semnele de punctuație:
– recunoaște punctul, virgula, semnul întrebǎrii, semnul exclamǎrii, linia de dialog,douǎ puncte;
– folosește la citire intonația specificǎ unui îndemn, mirare, întrebare.
Matematică
I. Obiective cadru
Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate 1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate
Se va pune accent pe activități de genul:
Subliniazǎ primul și ultimul element din șir;
Încercuiește unui obiect aflat între altele douǎ, în spatele/ în fața altuia, înǎuntrul/ în afarǎ; dreapta/ stânga; interior/ exterior etc.
Deseneazǎ un obiect mai lat/ mai îngust decât cele din seria datǎ;
Gasește diferențele dintre douǎ imagini;
Încercuiește elementul mai lung/ mai scurt; mai mic/ mai mare/ mijlociu;
Coloreazǎ folosind culoarea corespunzǎtoare;
Spune ce direcție indicǎ sǎgețile;
Completeaza seriile conform unei succesiuni logice;
Taie, în cadrul unei imagini, obiectele care apar în chenar;
Copiazǎ,cu ajutorul punctelor sau patrǎțelelor,un desen;
Gǎsește drumul care duce de la un element la altul,din mai multe;
Gǎsește intrusul într-o serie de obiecte;
Gǎsește, pentru fiecare obiect, perechea potrivitǎ;
Descoperǎ elemente în plus în coloana din dreapta,fațǎ de elmentele constitutive ale desenului din stânga;
Gǎsește figura identicǎ cu modelul;
Gǎsește elementele care produc transformǎrile dintre elementele celor doua coloane;
Încercuieștecare obiect este vazut din fațǎ/ spate/ lateral;
Gǎsește figurile identice;
Identificǎ conturul unui desen;
Analizeazǎ un desen complex, pentru a spune din ce elemente este format
aratǎ care șir de animale este crescǎtor și care descrescǎtor;
Încercuiește elemente având anumite caracteristici( sau dupǎ un model dat);
Unește cele mai mici/ mari elemente ale unei mulțimi;
Formeazǎ perechi între elementele mulțimilor;
Deseneazǎ în diagrama liberǎ o grupǎ care sǎ conținǎ cu un element mai mult/ mai puțin decât cea datǎ;
În chenarul de sub diagramǎ traseazǎ câte o liniuțǎ pentru fiecare element al grupei;
Spune care multime are mai putine elemente;
Face modificǎri astfel încât ambele mulțimi sǎ aibǎ același numǎr de elemente;
Deseneazǎ atâtea cerculețe câte aratǎ cifra din chenar;
Aratǎ, printr-o sǎgeatǎ, care este cifra corespunzǎtoare numǎrului de elemente al mulțimii;
Încercuiește anumite elemente ale mulțimii, aflate în pozitiile cerute;
Coloreazǎ numai grupele cu un anumit numǎr de elemente;
Aratǎ, printr-o sǎgeatǎ, care este cifra corespunzǎtoare numǎrului de elemente al mulțimii;
Încercuiește și coloreazǎ mulțimea cu un anumit numǎr de elemente.
II. 1.6 Planul de intervenție personalizat
În țările occidentale, iar mai recent și în România specialiști în public-relations și advertising încep să fie consultați tot mai frecvent pentru conceperea unor strategii eficiente de promovare a unei imagini publice pozitive privind persoanele cu handicap, precum și pentru derularea unor training-uri având ca temă relatiile interpersonale dintre majoritatea normală și minoritatea în dezavantaj.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu handicap ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită de a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie toți atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. Este important și de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, a persoanelor cu handicapa și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislatia trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu handicap și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele handicapate nu sunt în măsură de a-si exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civila, asigurandu-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare. Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vietii, iar persoanele cu handicap trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.
Copilul cu dizabilități se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și societate. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.
Pe de alta parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei ii impiedică pe copii să înteleagă și să accepte toate aspecte legate de propria deficiență.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere.
Integrarea socială presupune o structurare multietajată a formelor de intervenție, plecând de la întreg la detaliu, de la principiu la indicatie concretă, de la finalitate generală la obiectiv specific. Este în responsabilitatea unei echipei multidisciplinare, ponderea fiecăruia dintre profesioniști variind atât în functie de momentul intervenției, cât și de natura handicapului respectiv. Programul de integrare socială necesită reevaluări și reajustări permanente având mereu în prim-plan binomul „copil — societate". Părinții și comunitatea trebuie antrenați ca parteneri în actul educațional-recuperator, iar urmărirea evoluției copilului trebuie să continue și după finalizarea programului.
La finalul fiecărui an școlar este important a se realiza fiecărui copil cu CES un raport de proegres/regres.
a) Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare și coordonare a serviciilor și resurselor individuale ce vizează asigurarea continuitătii, complementarității și calității serviciilor, ca răspuns la cerintele multiple și complexe ale copilului cu dizabilităti, pentru a rămâne integrat în comunitate sub toate aspectele existenței cotidiene. Permite planificarea și coordonarea resurselor și serviciilor personalizate. PSP presupune un proces continuu, periodic, de revizuire și adaptare, fiind un instrument care oferă o viziune globală pe termen lung asupra acțiunilor întreprinse de un complex de servicii. Are caracter multidisciplinar și poate fi concretizat într-un plan de servicii personalizat global, respectiv un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice.
b) Planul educațional personalizat (PEP) este un instrument de proiectare și evaluare a activității de terapie desfășurată în cadrul institutiilor educative în scopul recuperării pe toate planurile a copilului cu CES. Acesta reprezintă un fel de „curriculum propriu" al fiecărui subiect cu handicap înscris într-o formă de educație și se realizează printr-un proces de adaptare a curriculumului din invătământul general la necesitătile, potentialul și interesele copilului cu CES. Trebuie să se țină cont de faptul că este un proiect de acțiune, bazat pe o anticipare a devenirii copilului sau tânărului, în raport cu coeficientul de educabilitate și “zona proximei dezvoltări”, privite dinamic. Este importanta abordarea globală, sistemică a subiectului, deoarece chiar dacă se pornește de la analiza componentială a substructurilor psihice se ajunge, în cele din urmă, la surprinderea interacțiunilor și intercondiționărilor dintre aceste componente. Subiectul este analizat în devenirea sa, tinând seama și de contextele mediului său existential: familial, școlar, al comunității din care face parte, impunându-se o abordare ecologică".
Componentele sale esențiale sunt:
• evaluarea/reevaluarea: este un proces complex prin care se urmărește obținerea informațiilor relevante despre copilul cu dizabilități inclus în programul educațional. Sunt luate în considerare toate palierele dezvoltării sale, care ulterior, servesc elaborării profilului individual și selectării metodelor și activitătilor cu scop terapeutic. Prin acțiuni de reevaluare periodică, programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirectionat;
• stabilirea obiectivelor pe termen scurt și lung: constă în fixarea unor obiective diferențiate pe termen scurt și lung pentru diferitele domenii implicate în procesul de recuperare (psihologic, școlar, social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă și cuantificabilă, pentru a permite o evaluare optimă a rezultatelor;
• selectarea activităților și a metodelor folosite în intervenție: se referă la alegerea gamei de activități specifice domeniilor vizate în procesul educativ-recuperator, și a metodelor și procedeelor folosite în aceste activități. Acestea sunt stabilite în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului și de natura handicapului, și sunt concretizate în fișe de progres educațional. În etapele ulterioare ale programului educativ, aceste fișe vor fi elocvente pentru vizualizarea evoluției, achizițiilor și performanțelor realizate și vor oferi informații legate de tipul, durata și frecvența activităților de care are nevoie un copil pentru a-și dezvolta etapizat funcțiile și procesele psihice;
• stabilirea institutiilor și a echipelor interdisciplinare participante: vizează selectarea sistemului de servicii educaționale implicate în procesul recuperării și a categoriilor de specialiști ce vor lucra cu copilul. Varietatea handicapurilor ce derivă din deficienta primară necesită o intervenție recuperatorie orientată pe mai multe sectoare (logopedie, kinetoterapie, terapii de relexare etc). Activitatea de recuperare va fi realizată de o echipă multidisciplinară în care fiecare membru iși alcătuiește propriul plan de intervenție personalizat, ce trebuie ulterior coordonat cu ale celorlalți parteneri;
• cooperarea cu familia copilului și cu membri ai comunității care vin în contact cu acesta: este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului terapeutic. Specialiștii implicați în program și familia copilului trebuie să colaboreze și să se coordoneze reciproc, în realizarea activităților proiectate la domiciliu, asigurându-se astfel continuitatea programului și maxima lui adecvare la cerințele și posibilitătile copilului cu handicap.
În concluzie, procesele de adaptare curriculară și proiectare a unor planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale de dezvoltare a personalității elevilor cu CES, asigurându-se o adaptare la mediu sporită, care determină integrarea educațională și socială. Terminologia actuala utilizează denumirea de „plan educational individual" (PEI).
c) Planul de intervenție personalizat (PIP) vizează un singur domeniu de intervenție și are ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat în funcție de necesitățile, interesele, deprinderile, performanțele anterioare, precum și de nivelul funcțional actual ale fiecărui copil cu dizabilități. Programul este conceput în detaliu și pus în practică prin metodele cele mai adecvate stilului de viață al copilului. Evaluarea acestuia se face în funcție de progresele înregistrate la nivel funcțional. Trebuie reevaluat și revizuit periodic. Prin comparație, planul de servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerintelor globale ale individului, iar programul de intervenție procizează modalitătile concrete de intervenție prin care se ating scopurile vizate.
Aplicarea planului terapeutic presupune desfășurarea a trei faze succesive (orientare, dezvoltare și evaluare), flexibil intercorelate prin numeroase feedback-uri.
În cazul copiilor cu handicap, principiile de care trebuie sa se tină seama în elaborarea programelor personalizate sunt:
• Copilul cu dizabilităti este, ca orice alt copil, membru al comunității și trebuie privit ca o persoană cu drepturi și șanse egale la educație și dezvoltare plenară.
• Toti copiii cu dizabilități pot și trebuie să beneficieze de programe educaționale adaptate specifice, acceptate la nivel național, care să valorifice la maximum potentialul individual de invătare și care sa le ofere șanse pentru. o cat mai bună integrare în societate; orice copil este unic și trebuie tratat ca atare.
• Situatia copilului cu handicap se poate ameliora chiar dacă evoluția lui este extrem de lentă; premisa generală a educației speciale este aceea că orice copil cu handicap este educabil.
• Stimularea copilului cu dizabilități trebuie să înceapă cât mai devreme posibil și să se permanentizeze; acest principiu implică obligativitatea depistării precoce a tuturor copiilor cu handicap, precum și intervenția educațională timpurie.
• Orice intervenție educațională acționează în zona proximei dezvoltări; modelele de intervenție existente pot să se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al fiecărui copil, motiv pentru care depistarea „resursei-ancoră" este esențială în alcătuirea oricărui program.
• Programul conceput pentru copiii cu dizabilități trebuie să se sprijine pe dezvoltarea personală deplină a acestora, prin promovarea unor abilități sau competente fundamentale, care să asigure în primul rând formarea identității de sine și a autonomiei personale, maturizarea afectivă, relaționarea cu cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel elementar, utilizarea conținuturilor învățate în viața de zi cu zi.
• Progresul copiilor cu handicap devine posibil doar în condițiile unui parteneriat între specialiști, familie și comunitate. Transferul compețentelor de la o categorie la alta de parteneri va duce la o incluziune individuală și socială mai eficientă.
• Educația și recuperarea copilului cu handicap necesită programe personalizate, adaptate profilului și cerințelor acestuia. Organizarea recuperării se face prin PIP, care trebuie să delimiteze cu claritate obiectivele realizabile în dezvoltarea copilului și să asigure bugetul de timp necesar derulării fiecărei etape de formare și dezvoltare.
O problemă deosebită cu care cadrele didactice din școala obișnuită se confruntă, este aceea a puberilor și adolescenților cu tulburări de învătare, la care, pe lângă deficiențele generatoare de eșec școlar, se mai adaugă întreaga paletă de frământări și căutări specifice redefinirii eului la această vârstă. Nevoia de apartenență la grup, de afirmare a personalității și de contestare a normelor și valorilor adulților amplifică tabloul disfuncționalităților care afectează performanțele școlare. Astfel, la elevul cu handicap, programul nu trebuie să-l izoleze de colegii săi obișnuiți. În perioada în care elevul cu tulburări de invățare a ajuns la adolescență, el a devenit foarte sensibil la eșec și de aceea are tendința de a considera majoritatea inițiativelor de ajutorare din partea școlii/familiei o încercare de a-l reduce la tăcere.
Acești tineri sunt foarte conștienți că anumite strategii au conotații stigmatizate social, mai ales acelea care îl izolează de cursul obișnuit al școlii și al vieții sociale.
Clasa specială segregată nu a fost, în multe cazuri, mai generatoare de succes decât rezultatele obținute de tinerii cu handicap cărora nu s-a acordat nici un fel de ajutor special și care au fost lăsati să se lupte cu curriculumul școlar obișnuit.
Domeniul vast al dificultǎților de învǎțare a fost abordat din cel puțin trei direcții diferite:
1. Dificultǎți/ probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎțǎrii școlare.
2. Dificultǎți/ deficiențe specifice unei categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia specialǎ.
3. Dificultǎți generale/ noncategoriale ale procesului de învǎțare (care pot apǎrea la orice copil, indiferent de modul de cunoaștere și de stilul lui de învǎțare, într-o perspectivǎ care pune împreunǎ toți copiii, nu numai pe cei care sunt considerați cu deficiențe).
Analiza dificultǎților de învǎțare poate fi realizatǎ și din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care vizeazǎ învǎțarea:
din perspectiva psihologicǎ, învǎțarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentalǎ, dificultǎțile de învǎțare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;
analiza pedagogicǎ evidențiazǎ legǎtura dintre dificultǎțile de învǎțare și procesul educațional Orice dificultate poate fi văzută ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit metodele potrivite de predare-învǎțare, sau a mediului care împiedicǎ declanșarea achizițiilor;
perspectiva psiho-pedagogicǎ privește dificultǎțile de învǎțare prin cauzele care le genereazǎ și pune accentul pe posibilitǎțile de intervenție și de prevenire (sunt analizate procesele implicate în învǎțare și se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achizițiilor prin asimilare și acomodare);
abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ (analiza de tip integrativ și interdisciplinar a dificultǎților de învǎțare): indiferent de gradul sau forma unei deficiențe sau dizabilitǎți, orice copil poate învǎța.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăților de învățare se referă la:
a. Informarea și abilitarea copiilor/elevilor și părinților cu cunoștințele necesare și instrumentele cunoașterii și autocunoașterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoționale.
c. Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere, ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție personalizată în dificultățile de învățare.
d. Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează cu copiii la clasa și asupra părinților care pot sprijini învățarea copilului. Persoanele/ profesioniștii care se ocupǎ de activitǎțile de recuperare, compensare sau corectare în intervenția în dificultǎțile de învǎțare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin acestora astfel:
● consilierul psihopedagog (care se ocupǎ de problemele de învǎțare generale și specifice la nivelul individual și în grup) are în vedere, privind problematica intervenției, urmǎtoarele: construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învǎțare (abilitǎți, deprinderi și capacitǎți generale și particulare), concentrarea atenției, interrelații și probleme socio-afective, ritm de învǎțare (lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea structurilor logico-matematice (raționamente, algoritmi, operaționalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor și procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎțile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor și pǎrinților, precum și legǎturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței procesului și eficacitǎții procesului didactic-atât la nivel individual, cât și la nivelul instituției școlare;
●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ și intervenția personalizatǎ în cazul dificultǎților și tulburǎrilor de limbaj;
●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învǎțare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea sarcinilor școlii incluzive (pentru toți copiii); când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic și protagoniștii acestuia în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate (cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎților de învǎțare) – se vorbește de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin (între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei intervenții-în clasǎ și în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎțare; apariția acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii școlilor obișnuite pentru a primi și integra copiii cu cerințe educative speciale); ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori și consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎților și pentru completarea lor, dar și prin lucrul în parteneriat, la anumite activitǎți; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ și necesitǎ capacitǎti și competențe speciale:experiența la catedrǎ și în rezolvarea problemelor speciale de învǎțare, reputație de profesor cu experiențǎ în rezolvarea problemelor de învǎțare, cunoașterea cu precizie a curriculum-ului școlar-pentru a purta discuții referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎți de învǎțare, calitǎți în stabilirea cu ușurințǎ și eficiențǎ a relațiilor cu copiii, cu cadrele didactice și cu pǎrinții; legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinții și cu factorii de conducere ai școlii respective;
●educatoarele/ învǎtǎtorii/ profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎților de învǎțare prin activitǎți, ca: individualizarea învǎțǎrii (în funcție de particulatitǎțile de vârstǎ și individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎțare flexibile și deschise, amenajarea corespunzǎtoare a mediului educațional(ambientului), valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii-în favoarea procesului de învǎțare și promovarea învǎțǎrii prin cooperare și a parteneriatului educațional (cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier școlar, cadru didactic-pǎrinți, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice și sǎ cunoascǎ bine dificultǎțile de învǎțare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare și domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflați în situatie dificilǎ au achiziționate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-și rezerve timp necesar în fiecare orǎ pentru a evalua eficacitatea activitǎților de învǎțare și predare și, nu in ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎțare stimulativ și adecvat pentru toți copiii (atât în clasǎ, cât și în afara clasei); sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎțǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinților;
●pǎrinții observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici și merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toți cei implicați în intervenție, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎților de învǎțare.
Conform diferitelor modele de intervenție în dificultățile de învățare există programe individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier și programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenția face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și prescripție, o schițǎ a activitǎților de desfǎșurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎțare a copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale și sociale) cu normele și principiile pedagogice, urmǎrind eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare. Ca instrument al proiectǎrii unor acțiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acțiunea, dǎ instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca: terapie, instrucție de remediere, corectarea dificultǎților de învǎțare și intervenție specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instrucționalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În același timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul acțiunii în a interveni – adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale învǎțǎrii și dezvoltǎrii prin metode adecvate.
Planul de intervenție este un text/ grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care decid sǎ-si orienteze intervențiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaște copilul/ elevul și a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât și a pǎrinților.
Planul de intervenție personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învǎțare și socializare , fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.
Tipuri de planuri:
-planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de sǎnǎtate și servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenție în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficiența sa; planurile sunt eleborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare și Orientare în colaborare cu școala și cu familia);
-planuri de intervenții (trebuie sǎ fie individualizate se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoașterea resurselor, un diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).
Planurile de intervenție în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/ elev, în funcție de obiectivele fixate:
nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
adaptǎrile necesare la ritmul învǎțǎrii;
respectarea principiilor pedagogice;
seviciile complementare și personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare;
resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenție educaționalǎ în rezolvarea dificultǎților de învǎțare este un plan de intervenție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:
informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe școlare, observații, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții, analiza rezultatelor școlare etc.);
evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);
anticiparea unor rezultate (prin prognosticul inițial și prin descrierea momentelor cheie ale intervenției);
consemnarea unei/unor examinǎri inițiale, a unor examinǎri periodice și a unei examinǎri finale;
descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;
pașii intervenției(etepele sau treptele intervenției)adoptați tipului de probleme întâlnite și individualizați;
înregistrarea progreselor;
consemnarea rezultatelor intervenției și observǎri periodice;
formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști,familia, școala etc.;
acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliștii implicați.
Planul de intervenție educativǎ are mai multe funcții:
a)planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor și la ordonarea prioritǎților planul stabilește etapele necesare, fragmentând pașii de intervenție)
=exemplu: Modelul "Six S" -în limba românǎ"6C" se referǎ la:
●Cine? -elevul care face învǎțǎrile;
●Ce? -învǎțǎrile necesare;
●Cine încǎ? -intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎțile de învǎțare/un profesor de sprijin);
●Cum? -prin ce mijloace și cu ce resurse;
●Care loc? -mediul educativ necesar;
●Când? -calendarul și etapele necesare;
b)comunicarea: copilul trebuie sǎ-și exprime percepțiile asupra situației și elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface;
c)participarea, concentrarea și coordonarea: se favorizeazǎ împǎrțirea responsabilitǎților și determinarea rolurilor fiecǎrui participant;
d)retroacțiunea: urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri.
Cel mai bun plan de intervenție este cel care se potrivește copilului /cerințelor/nevoilor sale.
II. 1.7 Structura PIP
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI (EI):
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII:
DOMICILIUL:
ȘCOALA/ INSTITUȚIA: ȘCOALA
ECHIPA DE LUCRU:
INVĂȚĂTOR
PROFESOR DE SPRIJIN
PSIHOLOG ȘCOLAR
PROFESOR DE LIMBA ENGLEZĂ
PROFESOR RELIGIE
PROFESOR EDUCAȚIE FIZICĂ
PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNTĂ COPILUL/ ELEVUL/TÂNĂRUL:Trisomie 21, retard psihic ușor, OI- 56
Dislalie polimorfă. Balbism, deprinderi de scris foarte slabe. Dificultăți de mentinere, intelegere si redare a informatiilor
PRIORITĂȚI PENTRU PERIOADA:
Pe termen lung:
Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare ale subiectului, a ritmului propriu de achiziție, prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei;
Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor gramaticale;
Dezvoltarea expresivității și creativității;
Dezvoltarea motricității mâinilor, dar și a altor părți ale corpului;
Dezvultarea capacităților de calcul matematic 0-10;
Pe termen scurt:
Formarea abilităților de comunicare;
Formarea abilităților de participare la lecții;
Dezvoltarea capacităților de scriere;
Partciparea la activități de grup;
Participarea la activități specifice matematicii;
Dezvoltarea capacităților de numărare și efectuare a calculului matematic, oral și în scris;
II.1.8 Raport de progres elev cu CES- diagnostic Trisomie 21, QI 56
La sfârșitul anului școlar 2016-2017, eleva M.C-Ș de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ – Clasa a II-a Galați întâmpină următoarele dificultăți:
Nu pronunță clar toate cuvintele datorită deficiențelor din vorbire;
Exprimare greoaie și nu are fluență literară;
Nu stăpânește cititul în propoziții;
Nu reușeste să se incadreze în spațiu pe liniatura caietului
La matematică nu efectuiază adunări și scăderi cu trecere peste ordin 0-30;
La calculele fără trecere peste ordin are nevoie de material stimul pentru a le efectua;
Are nevoie permanent de sprijit atât la școală cât și acasă.
Sunt observate următoarele progrese:
Recunoaște toate literele de mână și de tipar;
Desparte în silabe cuvinte formate din mai multe silabe;
Citește cuvinte și propoziții simple;
Asociază cuvântul cu imaginea potrivită;
Răspunde la întrebări în urma unui text citit de către învățător;
Scrie și trascrie cuvinte și propoziții, iar la unele litere care se realizează mai greu are nevoie de sprijin
Din punct de vedere social ea comunică cu toți copii și se lasă ajutată de aceștea.
A atins rezultate bune la Comunicare, Matematică, Engleză și Educație fizică și rezultate foarte bune la Arte, Muzica și mișcare și Religie.
Pe parcursul anului eleva nu a manifestat probleme comportamentale și nu a lipsit nemotivat.
Comunică foarte bine cu învățătorul de la clasă, dar și cu alte cadre didactice ale școlii.
II.2 Adaptarea școlară la cerințele unui copil cu dificultăți de învățare
Copiii cu dizabilitați intelectuale, senzoriale sau motorii au fost până de curând școlarizați doar prin unități speciale de învățământ. Prezența lor din ce în ce mai mare în școlile obișnuite deschise tuturor copiilor este o tendință tot mai observabilă, mai evidentă a diversificării populației școlare în toată lumea. Dreptul și accesul efectiv la educație și pentru acești copii se realizează însă în modalități diferite, adesea foarte complexe, în care esențiale sunt ideile de nondiscriminare și de egalizare a șanselor, de acceptare în școală a tuturor copiilor, de abordare și de valorizare educațională adecvată pentru fiecare, de aceeași calitate a educației la toți elevii.
Dacă elevilor cu dizabilități nu li se acordă un sprijin educațional adecvat, pe parcursul școlarității dificultățile lor se vor accentua, contribuind la adâncirea diferențelor și a inegalității de șanse dintre ei și colegii lor.
Identificarea și potențarea unor forțe și calități care există și la acești copii, stimularea și abordarea integrală a personalității și a potențialului de dezvoltare și de integrare socială sunt de aceea obiective educaționale de bază.
Diversitatea acestor copii este însă foarte mare, ceea ce determină și particularizarea (până la individualizare) soluțiilor de integrare școlară.
În ultima vreme a devenit de actualitate disputa privind avantajele si dezavantajele incluziunii școlare, față de sistemul traditional, bazat pe scoli speciale separate:
Pentru analiza obiectivă a acestui fenomen trebuie să ținem seama de două axe principale:
– cel al terminologiei
– cel al formelor si metodelor de organizare eficiente în recuperarea elevilor cu handicap.
Din punct de vedere al terminologiei, adepții sistemului integrat postulează ideea renunțării la clasificarea rigidă și stigmatizanta pe grupe de handicap a elevilor, înlocuind-o cu sintagma “copii cu cerințe educaționale speciale (CES)”, considerată ca având implicații psihopedagogice mai nuanțate.
CES exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participarea școlară și socială. Astfel, evaluarea copiilor se face în strânsă relație cu posibilitățile lor de adaptare la procesul educațional prin organizarea de programe de intervenție individualizate.
Din punctul de vedere al formelor și metodelor optime de organizare a instruirii elevilor cu handicap, dezbaterea se poartă între partizanii învățământului special segregat și cel integrat.
E. Verza a sintetizat argumentele ce sunt aduse în sprijinul desfășurării învățământului segregat, astfel:
a) pregătirea și recuperarea copiilor cu handicap în instituții speciale, permite aplicarea unui program specializat, în funcție de categoria handicapului și de nivelul vârstei cronologice și mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;
b) o adevarată omogenizare a grupelor de lucru, fie și parțială, se poate realiza mai bine în învățământul separat, în raport de care se aplica metodologii adaptate;
c) numai învățământul special poate funcționa cu clase ce au un efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activității, în funcție de particularitățile psiho-individuale ale copilului;
d) învățământul special din țara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experiențe în activitatea practică desfășurată cu copiii cu dizabilități;
e) integrați în învățământul obișnuit, alături de normali, copiii cu handicap constituie ținta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată;
f) într-o clasă unde exista 2-3 copii cu handicap, aceștia vor fi neglijați de cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziție timpul necesar de a se ocupa de ei, în mod diferențiat și nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a le stimula activitatea;
g) chiar în țările în care se practica sistemul bazat pe normalizare, copiii cu deficiențe frecventează școala de masa circa 2-3 ore zilnic, după care, fiecare dintre ei desfașoară o activitate individuală suplimentară, ajutați fiind de un psiho-pedagog abilitat în domeniu de o asistenta medicală, de o educatoare, etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap, se ocupă 3-4 specialiști, ceea ce în România este prea costisitor, cel puțin în perioada actuală, fiind practic imposibil de realizat;
h) condițiile normalizării sunt indeplinite în cazul deficienților de limbaj, care frecventează scolile normale, al deficienților motori, al celor cu nevoi speciale reduse, pentru care un astfel de sistem de organizare le permite ca, în afara orelor de clasa, să urmeze ambulatoriu un program special de terapie complexă, cu specialiști abilități în domeniu.
II.3 Particularități ale colectivului și necesitatea aplicării anumitor modalități de pregătire în vederea integrării
Cel mai important lucru este că nici o persoană fie ea copil, părinte, educator nu poate lucra cu elevii cu CES dacă nu porneste de la gândul ,,Să-l iubești așa cum te iubești pe tine și să-i respecți așa cum ți-ar placea să fii tu respectat,,
II.3.1 Principiile incluziunii
II.3.2 Beneficiile integrării aduse copiilor tipici
Șansa de a-și face prieteni – una din funcțiile importante ale prieteniei este să-i facă pe copii să se simtă iubiți, să se simtă în siguranță și valorizați.
Formarea și dezvoltarea abilităților sociale – devin conștienți de nevoile celorlalți, își dezvoltă empatia, abilități pentru a înțelege și a răspunde potrivit la comportamentele prietenilor cu CES.
Creșterea stimei de sine – devin conștienți de propriile capacități și abilități.
Dezvoltarea toleranței și a răbdării – învață să fie toleranți și să aibă răbdare cu colegii lor cu un ritm mai lent de învățare.
Dezvoltarea abilităților de comunicare verbale și nonverbale.
Dezvoltarea unor principii etice și morale puternice – învață să ia atitudine atunci când cineva îl tachinează sau îl abuzează pe un coleg cu CES.
Ajung să se simtă comfortabil în preajma copiilor/adulților cu CES.
Elevii care se comportă ca tutori pentru colegii cu CES învață conținutul predat în mai mare măsură și profunzime față de cei care doar ascultă pasiv sau citesc același conținut.
Timpul alocat învățării la o clasă incluzivă, comparativ cu o clasa tradițională, este comparabil – prezența copiilor cu CES nu influențeză negativ timpul alocat învățării pentru copiii tipici și nici atingerea obiectivelor academice.
II.4 Instrumente de educație incluzivă
Metodele și tehnicile folosite în programele de sprijin cât și în programele de psihopedagogie specială pot fi împărțite în două categorii:
1. metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul cu CES;
2. metode pedagogice specifice și organizatorice, ce asigură, în primul rând, cu cadru adecvat activității educaționale.
II.4.1 . Metodele pedagogice generale
Acestea urmăresc optimizarea procesului de învățare, la elevii cu CES.
Procedeele didactice recomandate sunt:
a) “construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor”, care se referă la folosirea de către profesor a experienței acumulate de elevi în trecut, pentru achiziționarea de informații noi;
b) folosirea experientelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care țin de experimențele zilnice ale elevului, pentru însușirea unor concepte noi;
c) acordarea de funcționalitate învățării, oferă elevului ocazia să aplice cunostințele dobândite în viața cotidiană;
d) trezirea interesului pentru conținut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru conținutul predat elevilor;
e) raportarea învățării la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoștințele predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine complexă într-o viziune modernă, interdisciplinară, asupra informațiilor dobândite;
f) folosirea călătoriilor și excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în practica cunoștințele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu;
g) jocurile,constituie o metoda atractivă, atat pentru stimularea învățării, cât și pentru recompensarea acesteia.
Toate aceste metode de stimularea învățării pot fi folosite în activitatea cu deficiențe mintale și nu numai , în mod singular sau prin asociere.
II.4.2 . Metodele pedagogice specifice si organizatorice, sunt:
a) Învațarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi
Acest sistem se referă la situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip “tutore” poate fi de două feluri: elevii mari ii asistă pe cei mai mici decât ei; elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc.
S-a constatat, ca elevii cu deficiente, bine instruiți și supravegheați, pot fi folositi în diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici decât ei. Din acest sistem au de învățat atât tutorii, cât și elevii pe care aceștia îi îndrumă; uneori se întâmplă ca, tutorii să aibă mai mult de câștigat. Cei mai mulți cercetători consideră că elevii cu deficiențe, pot învăța mai mult despre un subiect , învățându-i pe alții decât ar învăța într-o carte sau auzind un profesor.
b) Învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane de sprijin adulte.
Persoanele de sprijin pot fi părinți, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să li se spuna exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cu cine trebuie să lucreze și cum. Este util ca înainte de a începe să lucreze cu elevii, să li se acorde o zi pentru observație și întrebări. Ei vor fi instruiți să completeze o fișă de control, care cuprinde o descriere a ceea ce se așteaptă de la ei și care poate fi ulterior folosită de ei înșiși în scopul evaluării propriei munci. Inițierea acestor persoane va avea loc în absența elevilor.
În cadrul tipului de colaborare, fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de învățare, îndeplinește un rol bine definit:
– persoana care oferă ajutor, este responsabilă de sprijinirea intensivă a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurtă perioadă de timp;
– managerul activității menține restul clasei implicată în rezolvarea sarcinilor și activităților stabilite;
În general, când se hotărăște instituirea unui program de sprijin pentru folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, trebuie avute în vedere urmăîtoarele aspecte:
– care sunt obiectivele acestui program?
– ce rezultate benefice sunt așteptate pentru profesorii de sprijin, tutori și elevii lor?
– ce abilități concrete solicită obiectul instruirii?
– cine ar putea sa fie tutori sau profesori de spijin?
– când, cum și cat timp să se desfășoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin?
– de ce materiale sau echipament este nevoie?
– cum și când vor fi aceșțtia supravegheați și cum și cât de des li se vor aduce la cunoștință observațiile rezultate?
– pentru cât timp, cât de frecvent și unde se va desfașura programul tutorial?
– ce metode tutoriale sau de invatare se vor folosi?
– cum trebuie tutorul să reacționeze la comportamente corecte sau incorecte?
– ce probleme pot să apară mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare și cum ar trebui ele abordate și rezolvate?
c). Predarea pe baza de parteneriat între profesorii scolii, are ca scop perfecționarea pedagogica a fiecărui participant și soluționarea optimă a problemelor educaționale apărute în activitatea cu elevul deficient mintal.
În condițiile elaborării unui program de sprijin sau a unuia de psihopedagogie speciala este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:
▪ evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și social în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, nuanțat și valid, în măsură să argumenteze și să garanteze pronunțarea unui prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung a copilului deficient. Acest proces deosebit de complex și cu urmări importante pentru integrarea școlară a copilului cu cerințe speciale se face în echipă de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate recuperării și educării copilului deficient.
▪ stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu și lung, diferențiat pe domeniile implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și într-o formulă operaționalizată care să faciliteze o evaluare corectă.
▪ elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al acestuia și de particularitățile personalității sale.
▪ alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaționale și de asistență, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copil aflat în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care face parte.
▪ stabilirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premiza că o mare parte din timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.
Reușita și succesul acestor programe depinde, în mod esențial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Decizia asupra integrării unui copil cu CES în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaționale și sociale cu caracter propagandistic; educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică a școlii, în care toți au dreptul să aibă acces ca și cetățeni cu drepturi egale ai comunității.
II.5 Strategii de activizare a elevilor cu CES incluși în clasa obișnuită
Cei care au studiat și susținut sistemului bazat pe integrare și normalizare, argumentează astfel:
1. Programele sau metodologiile aplicate în învățământul special, sunt o reluare simplificată a celor din învățământul obișnuit;
2. În activitatea cu elevii cu dizabilități grave, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psiho-fizice ale celor implicați;
3. Din cauza unei solicitări reduse, cadrele didactice devin dezinteresate de specialitatea lor;
4. Integrarea în școlile de masă, alături de normali, stimulează performanțele școlare ale elevilor cu dizabilități, ca urmare a contactului cu expectațiile superioare, existente în conditiile obișnuite;
5. Prin includerea elevilor cu dizabilități în școlile obișnuite, se ajunge mai usor la întelegerea lor de către normali, la acceptarea și protejarea lor, chiar în grupurile sociale obișnuite.
Modalitatea în care profesorul face incluziunea în clasa, depinde de atitudinea lui față de copiii cu nevoi speciale și de resursele de care dispune pentru învățarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunostințele și deprinderile profesorilor, dobândite prin educația și instruirea personală. Spre deosebire de ceilalți elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor și cunostințe profesionale.
Scoala are în vedere, pe lângă rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru într-o clasă obișnuită și următoarele variabile care influentează procesul incluziunii:
a) Vârsta apropiată a copiilor, fiind un criteriu important, atunci când se iau decizii în ceea ce privește abordarea copiilor în grup și a structurii timpului de lucru;
b) Prezența la școala locală, a fi inscris într-o scoală care servește comunitatea locală, din zonă, este un lucru de valoare socială. Valoarea pe care mulți oameni o identifică, este aceea că se dezvoltă astfel deprinderile copiilor de a se cunoaște reciproc și de a fi prieteni în afara școlii. A fi inclus în școala locală este o sanșă în plus pentru ca un copil să fie împreună cu ceilalți și în timpul liber;
c) Participarea în comun la lecții, a fi acceptat și inclus, este un proces care cere participare și prezența fizică și, contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecție poate fi explicată oricărui copil, astfel încât, participarea lui la ore să capete sens. Fiind prezent în clasă, se crează ocazii de interacțiune de durată, care nu ar fi apărut dacă copilul ar fi fost în altă școală, dintr-o altă zonă a orașului;
d) Intemeierea prieteniilor și înțelegerea dezvoltării, a-i cunoaște pe ceilalți nu este un act planificat, ci cuprinde toate relațiile interpersonale care se stabilesc, observații și alte experiente informale ce pot aparea într-o școală tipică, obișnuită. A vedea cum se comportă colegii de aceeași vârstă normali sau cu dizabilități, a afla ce le place celor diferiți de el, la ce aspiră, a vedea cum se relaționează cu adulții, a învăța cum se face și cum se desface o prietenie, sunt numai câteva experiențe.
Când vorbim despre incluziune, nu putem elimina din structura organizării învățământului sistemul școlii speciale. Experiența, cunostințele și facilitățile acestui sistem pot fi puse la dispoziția școlii obișnuite. Ne referim, aici, la sprijinul din partea echipelor de specialitate, la terapeuți, la biblioteci, care conțin informații despre metodele și tehnicile specifice de predare-învățare, pentru copilul cu nevoi speciale. De asemenea, cooperarea între școlile normale este utilă în vederea găsirii celor mai bune modalități de a ingriji copiii cu CES. În concluzie, organizarea educației inclusive la nivelul școlii implică: o structură care să furnizeze servicii speciale în scoli; educație specială; alte sisteme de spijin; descentralizare și nu în ultimul rând cooperare între școli.
Școala inclusivă valorifică interdependența, dar și independența copiilor. Ea își valorizează elevii, personalul și pe părinți, fiind o comunitate a celor care învață. O școală inclusivă vede potențialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul. De asemenea, școala inclusivă împărtășește și onorează diversitatea umană. Aici, atenția se îndreaptă asupra modalităților de ajutorare a copiilor, venind în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev din școală, astfel încât, acesta să se simtă binevenit și în siguranță.
Un alt principiu al școlii inclusive, este acela, ca o predare bună este eficientă atunci cand fiecare copil poate învata, daca i se crează condițiile necesare, daca e încurajat și dacă i se facilitează participarea la activități care au sens pentru el. Curriculumul și activitățile de învățare zilnică, din școala inclusivă, se bazează pe toate cunostințele legate de un proces bun de predare-învățare.
II.5.1 Metodele activ –participative în educația incluzivă
În contextul educației integrate aceste metode constituie o resursă împortantă în proiectarea activităților didactice deoarece stimulează și dezvoltă foarte mul învățarea prin cooperare( lucru în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea problemelor sau pentru explorarea unor teme noi;sunt favorizate astfel cunoașterea reciprocă, înțelegerea și acceptarea reciprocă și integrarea copiilor cu cerințe educaționașle speciale în colectivul școlii de masă.
Orice copil poate întâpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din școala de masa și transferării într-o școala specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situația cu realism și obiectivitate; de exemplu, sunt situații cand școala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinandu-l să ajungă la insuccese școlare sau sunt situații cand deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitățile de organizare a activitaților didactice determină apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau de respingere a școlii. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă și flexibilă putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluși în mod curent din școlile obișnuite. De asemenea, profesorii iși pot schimba atitudinea faja de cerințele impuse de școala pentru diversitate, încurajându-i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei și profesor, acceptând în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei. Mai mult chiar, colaborarea între elevi și profesori, parteneriatul în învățare și deschiderea școlii fata de cerințele tuturor categoriilor de copii.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptaăa disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor.
Strategii de învățare prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficiență și în condițiile educației incluzive :
1. Predicțiile în perechi
Metoda poate fi folosită la diverse discipline, dar mai ales la cele din ariile curriculare Limba română, Om și societate, Consiliere și orientare.
Elevii vor forma perechi, iar cadrul didactic le oferă o listă de cuvinte dintr-o povestire cunoscută. Fiecare pereche, în urma dezbaterilor va trebui să alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza predicțiilor făcute. Această activitate poate fi repetată în decursul lecturării textului permițându-le astfel elevilor să-și modifice predicțiile de la um moment la altul. În acest mod elevii pot fi implicați în desfășurarea acțiunii textului, sunt încurajați să formuleze idei, să-și valorifice experiența socială și culturală pe care o dețin.
2. Rezumați în perechi-comunicați
Această metodă se aseamănă cu precedenta, cu deosebirea că de această dată elevii citesc un text sau ascultă după care fiecare individual, rezumă în două fraze textul, impreună cu un coleg formează perechea și își prezintă reciproc rezumatul, evidențiind asemănările și deosebirile. Rezumatul comun se va prezenta tuturor colegilor.
La clasele primare metoda poate fi aplicată cu succes după dezbaterea unei teme sau studierea în prealabil a textului.
3. Interviul în trei etape
Cadrul didactic adresează o întrebare sau lansează o problemă elevilor care sunt grupați în trei sau patru. Fiecare elev se gândește la o soluție și o formulează în scris. Ei se intervievează reciproc în legătură cu răspunsul sau soluția indentificată. Perechile se alătură altor perechi formând grupuri de câte 4-6 elevi, iar fiecare prezintă soluția celeilaltei perechi.
4. Turul galeriei
Metoda presupune rezolvarea unei probleme sau sarcini în grupe de câte 3-4 elevi care are ca rezultat un produs ( sinteză, schemă desen, compunere etc. ) prezentat pe o coală de hârtie sau sub alte forme care pot fi expuse în clasă.
Produsele activității se expun, fiecare grup având ca sarcină să examineze cu atenție produsele celorlalte grupe, eventual să noteze comentariile neclaritățile sau întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După acest tur fiecare grup răspunde și clarifică apoi își reexaminează propriile produse prin compararea cu celelalte.
În acest mod, prin feedback-ul oferit de colegi, are loc învățarea și conso-
lidarea unor cunostințe, se valorizează produsul activității în grup și se des-
coperă soluți alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină.
5. Unul stâd, trei circulă
Stabilirea gupelor se face prin numărare de la 1 la 5. Elevii se vor deplasa la grupe după semnalul profesorului: elevul cu numărul 1 se va duce la grupa cu numărul 1, 2 la grupa doi și așa mai departe până se fac toate grupele. În fiecare grupă va rămâne un elev ,, Gazdăˮ care va primi pe colegii celorlate grupe oferind informații și răspunsuri la întrebările colegilor ,, Oaspețiˮ
Elevul ,,Gazdăˮ se alege prin tragere la sorți sau de numărul purtat la prima numărare (exemplu: elevul cu numărul 2 este gazdă, restul circulă). Elevii care circulă adună informații noi pe care le vor prezenta colegilor din grupul inițial după ce se întorc. Elevul care a fost gazdă comunică și celorlalți comentariile făcute de vizitatori ioar în urma acestui schimb elevii vor finaliza produsul valorificând experiența acumulată prin vizita la celelalte grupe.
6. Creioanele la mijloc
Metoda se aplică în activitățile desfășurate în grupul tipic de învățare prin colaborare (3-6 memebri) unde fiecare elev își semnalează contribuția proprie punându-și creionul pe masă. Persoana care a pus creionul pe masă nu are voie să mai intervină până creioanele colegilor au fost puse pe masă. Astfel toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu ttebuie să domine discuția, iar pentru a evalua activitatea din grup profesorul alege un creion și solicit elevului să prezinte contribuția sa la discuția respectivă. Deasemenea elevii învață să își respecte colegii, să asculte și opinia lor și să fie toleranți.
Principalele argumente care justifica eficiența acestor metodele activ-participative sunt:
Diversitatea – elevii se simt liberi să faca speculații, apare diversitatea de
opinii și idei, este incurajata libera exprimare a ideilor.
Permisiunea – de cele mai multe ori elevii așteaptă ca profesorul să le dea
singurul răspuns bun" ceea ce reduce eficiența și productivitatea învățării; astfel elevii sunt încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă.
Respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și
respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt.
Valoare – elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în activitatea de învățare
Încrederea – elevii constientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe.
Ascultarea activă – elevii se ascultă" unii pe alții și renunța la exprimarea
unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punct de vedere.
Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvolta o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranța, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomie personală, responsabilitate și participare socială, formarea opiniilor și intelegerea corecta a realității.
CAPITOLUL III
STUDIU CVASIEXPERIMENTAL CU PRIVIRE LA ROLUL PROIECTULUI EDUCAȚIONAL ,, PRIETENIA DINCOLO DE CUVINTEˮ ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR SOCIALE DE INTEGRARE ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CES
III. 1 Motivarea temei de cercetare
Mi-am ales tema ,, Modalități de integrare în școala de masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale ˮ pe de o parte din dorința de a mă perfecționa, de a găsi eu însămi răspunsuri la unele întrebări cu care m-am confruntat în activitatea didactică întrucât practica predării zi de zi la clasă mi-a oferit posibiliatatea acumulării unei experințe care să înlesnească cercetarea științifică cu caracter aplicativ, în cea ce privește integrarea copiilor cu CES și pe de altă parte de a aduce ceva nou și inovativ care să încurajeze incluziunea copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă.
Având de-a lungul carierei didactice copii cu CES în clasa mea , diagnosticați sau nu, am simțit o stare de neputință și nu am putut răspunde prompt la nevoile lor, a părinților lor, dar nici la cele ale copiilor tipici și părinții acestora.
Consider că fiecare reușită are la bază un început care nu este întotdeauna ușor, dar care poate devei la final premiza unui lucru măreț ,, INTEGRAREAˮ.
Prin urmare această lucrare metodico- științifică nu este o cercetare pură, deși conține un experiment bazat pe un proiect educațional- ci una aplicativă. După părerea mea, prin acest fel de cercetare cadrul didactic poate utiliza metode variate care stârnesc interes în rândul tuturor copiilor și acționează asupra elevilor într-un fel eficient și stimulator.
Deasemenea am ținut cont de caracterul intructiv-educativ al activităților extrașcolare și modalitatea acestora de a implica în mod activ copiii de toate vârstele, categoriile sociale și nevoile acestora. Astfel am eliminat caracterul rigid al orelor de curs și am considerat că întoarcerea le umanitate ( simt, gândesc și acționez) este un prim pas care trebuie făcut atunci când dorim să integrăm un copil atipic.
III. 2 Ipoteza și obiectivele cercetării
La nivelul școlii nu toate cadrele didactice găsesc metode eficiente de integrare, elevii au tendința de a marginaliza astfel de elevi, părinții acestora fac presiuni asupra cadrelor didactice care au în clasă un astfel de copil. Unii dintre elevii claselor care nu au copii integrați refuză integrarea acestora.
La nivelul învățământului primar sunt și elevi integrați în școala de masă care au planuri individuale personalizate, dar nu toți elevii și profesorii se pot adapta la cerințele speciale ale acestora.
Copiii și părinții din școlile de masă sunt reticienți în a desfășura de activități școlare cu elevii care sunt cu CES. Deasemenea familiile elevilor cu nevoi speciale se tem de discrimare și ineficiența învățământului de masă care nu întotdeauna poate răspunde nevoilor acestora.
Reducerea numărului de școli speciale și înscrierea copiilor cu nevoi speciale în școala de masă fără a le acorda sprijin a dus la abandonul școlar încă din învățământul primar. Deasemenea în România integrarea copiilor a fost făcută brusc fără a pregăti sistemul educațional, iar insuficiența unei culturi a incluziunii în spațiul scolii cât și în exterior a dus la înțelegerea total greșită a nevoilor acestor copii.
Dacă se va implemanta un proiect educațional atunci se vor forma deprinderi sociale de integrare în școala de masă a copiilor cu CES, iar cadrele didactice și elevii din școala de masă vor empatiza cu aceștia.
Din ipoteza formulată desprind două variabile ale cercetării:
Variabila independentă- desfășurarea unor activități extrașcolare realizate sub forma unui proiect educațional.
Variabila dependentă – creșterea nivelului de acceptare a unui copiul cu nevoi speciale în învățământul de masă.
Variabila independentă
– utilizarea atelierelor de lucru pentru stimularea creativității: desene pe asfalt, colaje, transpunerea în povești și identificarea cu anumite personaje create de ei.
Varianta dependentă
– deprinderi pentru dezvoltarea creativității;
– performanțe scolare și comportamentale;
– deprinderi sociale;
– gradul de implicare a elevilor cu nevoi speciale în timpul activităților;
– motivarea și interesul profesorilor în cadrul proiectului educațional;
-deprinderi de lucru în echipă și pregătirea tuturor elevilor, a cadrelor didactice și indirect a părinților în vederea eficientizării integrării.
-schimbarea atitudinii profesorilor față de elevii cu nevoi speciale integrați în învățământul gimnazial.
– formarea la elevii din învățământul primar de atitudini pozitive față de colegii lor cu nevoi speciale.
Obiective:
1. Identificarea elementelor de diagnostic și a specificului psihologic al copiilor cu cerințe educative speciale;
2. Elaborarea unui proiect educațional menit să faciliteaze integrarea integrarea copiilor cu cerinte educative speciale în învățământul de masă;
3. Implementarea proiectului educațional în parteneriat cu școala specială;
4. Formularea rolului programului educațional de integrare a copiilor cu CES.
III. 3 Metode și tehnici de cercetare folosite:
a) Metoda studiu de caz- Am folosit metoda pentru a identifica cazul în vederea stabilirii problemelor cheie în incluziune, prevenirea și combaterea lor.
b) Metoda experimentală- Această metodă mi-a facilitat crearea unor oportunități pentru producerea fenomenelor studiate, posibilitatea repetării acestora precum și a varierii condițiilor de experimentare cu scopul de a mări exactitatea datelor stabilite și de a găsi cauzele determinate ale fenomenelor respective.
c) Metoda statistică – Am utilizat metode de măsurare a cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului.
d) Observația sistematică-Această metodă m-a ajutat în identificarea deficiențelor fiecărui copil, observarea comportamentelor subiecților implicați în experiment și a progreselor acestora pe parcursul activităților.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații și luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:
alegerea cazului de către cadrul didactic;
prezentarea lui elevilor;
obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent);
prelucrarea informațiilor;
elaborarea variantelor de rezolvare;
alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ș.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul cu roluri.
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza inițială, cât și pentru etapa observării comportamentale și cea evaluării finale, la baza cercetării au stat chestionarul, fișa de observație și experimentul psiho-pedagogic Pentru prelucrarea datelor s-a folosit analiza SWOT, reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele centralizate la fișele de observație în tabele, apoi reprezentate grafic histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi și profesori.
Tipul cercetării: Experimentală
Perioada de cercetare: anul școlar 2018-2019
Locul de desfășurare al cercetării: ȘCOALA GIMNAZIALĂ SFÂNTUL GRIGORIE TEOLOGUL, GALAȚI
III.4 Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare
Eșantionul experimental- Grupul țintă 33 de elevi ai clasei a IV-a și 30 cadre didactice și personal auxiliar, 10 de elevi ai clasei în clasa a III-a ai Școlii Speciale Constantin Pufan, Galati și 5 elevi cu nevoi speciale integrați în școala de masă.
Am folosit metoda cvasiexperimentală deoarece am folosit același lot.
Se vor urmări rezultatele elevilor- a 33 de elevi ai clasei a IV-a și relaționarea cu 10 elevi din școala specială și 5 elevi cu nevoi speciale integrați în școala de masă.
III.5 Descrierea lotului experimental
Subiecții cuprinși în această cercetare sunt 33 de elevi clasele I – IV școala de masă, 30 de cadre didactice ale școlii și personalul auxiliar , copiii și părinții de la școala specială.
Clasa a IV-a este formată din 33 de elevi ( 16 fete și 17 băieți) având vârste cuprinse între 10-11 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio- profesionale majoritatea provin din familii biparentale cu studii medii și superioare și cu un statut social foarte bun.
Ca mediu de proveniență colectivul este omogen și toți elevii provin din mediul urban.
Grupul de elevii cu CES integrați este format din 5 elevi, clasa a IV-a ( 2 fete și 3 băieți) având vârste cuprinse între 10-11 ani. Din punct de vedere al provenienței socio- profesionale provin din familii biparentale, studii medii și statut social bun.
Deficiențele copiilor cu CES din școala de masă:
I. S.A – Tulburare specific de dezvoltare a chizițiilor școlare. Întârziere mental ușoară, QI-67
( clasa a IV-a)
II. M.C- Retard Retard psihic moderat, QI= 56, Trisomie 21( clasa a III-a)
III. B.A – Tulburare comportamentală Asperger, Tuburare hiperkinetică cu deficit de atenție (clasa a IV-a), QI – 85
IV T.A Retard psihic ușor , QI = 65 Hidrocefalie op (clasa a IV-a)
V. S . O Tetraspareza OI= 78 (clasa a III-a )
Grupul de elevii cu CES de la școala specială este format din 10 elevi, clasa a III-a
(7 fete și 3 băieți) având vârste cuprinse între 10-14 ani. Din punct de vedere al provenienței socio- profesionale provin din familii biparentale,orfelinat și plasament;din familii de muncitori cu și fără studii medii, șomeri și casnici.
Pentru o mai bună cunoaștere a subiecților din gupul experimental integrat în școala de masă am realizat cu ajutorul psihologului școlar studii de caz.
Am urmărit deficiențele și nevoile copiilor cu CES integrați în școala de masă și atitudinea elevilor obișnuiți cuprinși în eșantionul experimental:
Deficiențele copiilor cu CES de la școala specială:
G.I- Retard psihic ușor QI=62, Tulburare conduită reactivă
C.S – Retard psihic moderat, QI= 45, Trisomie 21
G.I – Retard psihic moderat, QI= 48
D.I- Retard psihic ușor, QI= 69, Sindrom extrapiramidal frust
D.D – Retardpsihic moderat, QI=48, Trisomie 21
M.R- Retard psihic ușor, QI=50
D.M- Retard psihic ușor, QI= 58. Dislalie
P.I- Retard psihic ușor, QI=62, Tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție
C.T- Retard psihic ușor, QI=66, Eșec școlar repetent 4 ani
C.L- Retard psihic ușor, Q.I= 58, Eșec școlar repetat
Am considerat necesară oferirea acestor date deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra integrării acestuia în diferite medii și colective.
Folosindu-mă de experiențele anterioare în care trecerea copiilor de la învățământul primar la cel gimnazial a fost una defectuaoasă în ceia ce privește adaptarea tuturor copiilor indiferent de nevoile acestora, iar cadrele didactice nu au răspuns întotdeauna pozitiv și au apărut relații conflictuale am urmărit atenuarea acestora.
III. 5 Analiza deficiențelor de bază ale copiilor cu CES implicați în experiment
Pentru a analiza deficiențele de bază ale copiilor cu nevoi speciale implicați în experiment am studiat în prealabil documenetele lor medicale, am discutat cu psihologul școlar și cu învățătorul de la clasă.
Pe elevii din școala de masă i-am observant și în cadrul unor activități școlare, iar informațiile despre elevii de la școala specială le-am primit de la învățătorul care predă la clasa respectivă, dar și din documentele lor medicale.
a) Tulburări de învățare
Copiii prezintă un ritm încet de dobândire a cunoștințelor și abilităților, fiind nevoie de a repeta în diferite contexte instrucționale și de a pune în practică cunoștințele și abilitățile. Deasemenea prezintă dificultăți de generalizare și menținere a informațiilor, dificultăți de exprimare datorită vocabularului deficitar.
O parte dintre copiii care prezintă această deficiență au și comportamente dezadaptative cum ar fi: legănare, râs necontrolat, sunt pasivi la orice stimul sau foarte agitați căutând permanent alte preocupări.
b) Tulburări de limbaj și comunicare
În cazul copiilor observați, tulburările de limbaj și comunicare sunt asociate și cu alte dizabilități: intelectuale, autism, tulburări comportamentale și tulburări neurologice.
În cele mai multe cazuri s-a constatat că ei prezintă deficit fonologic-sintactic: tulburări de pronunție, ritm, structure verbale simple cu erori gramaticale. Toate acestea fiind tulburări la nivelul componentei suprasegmentară a limbajului și se manifestă atât la nivel receptive cât și la nivel expresiv. La nivel receptiv, copiii prezintă dificultăți de a înțelege mesajul trasmis și cu atât mai puțin situații lingvistice complexe.
c) Tulburările din specrtrul autist- Sindromul Asperger
Din această categorie face parte un singur elev cu QI- 85. Elevul are un limbaj bine dezvoltat datorită orelor de logopedie și a pasiunii pentru citit. El este independent, se poate descurca singur fără sprijin, primește sarcini școlare – administrative și este un bun executant. Își manifestă bucuria, scuturându-și mâinile și zâmbind atunci când anumite lucruri îl pasionează.
Comportamnetul dezadaptativ este redat prin ducerea mâinilor la urechi și mișcări/ salturi ale corpului. Deasemenea caută compania copiilor chiar dacă nu fac parte din cercul lui de prieteni.
d) Sindromul Down- Trisomie 21
Din acestă categorie fac parte două fetițe de vârste diferite și Qi diferit.
Sunt vizibile diferențele motorii, de limbaj, dezvoltarea comportamnetală și socială, dar și de memorie verbală.
Dacă în cazul fetiței integrate în școala de masă evoluția este una bună ea fiind capabilă să: memoreze poezii, cântece, să citească cuvinte și propoziții simple, să numere, să calculeze pâna la 20, să stabilească relații de prietenie, să se exprime relativ corect în propoziții , în celălalt caz s-a observant lipsa unei implicări în activitatea școlară și socială. Pe durata orelor de curs este apatică, execută cu dificultate și cu sprijin individual sarcinile. Singurele activități care o atrag și se implică sunt cele de joacă.
În ambele cazuri cele două suferă de dislalie, disgarfie și bâlbâială.
e) Deficitul de atenție
Această deficiență este asociată și cu deficiența de bază a copilului cu nevoi speciale lucru care îngreunează dezvoltarea intelectuală, comportamnetală și socială a copilului.
Elevii care prezintă deficit de atenție nu pot asculta ce li se spune până la capăt, nu sunt organizați în rezolvarea sarcinilor, sunt distrași de orice stimul irelevant și incapabili să termine o sarcină dată. În cele mai multe cazuri ei nu te pot privi în ochi și caută în jurul lor stimuli de distragere.
III. 6 Desfășurarea cercetări
6. 1 Etapa inițială- aplicarea studiului de caz- chestionarul ianuarie 2019
6. 2 Etapa formativă- implementarea proiectului ,, Prietenia dincolo de cuvinteˮ martie-mai 2019 ;
6. 3 Etapa finală – analiza și compararea rezultatelor – iunie 2019
III 6 .1. Etapa inițială
6.1.1 Studiul de caz – chestionar
Pentru a verifica ipopteza cercetării mele am desfășurat un experiment didactic în perioada ianuarie – iunie 2019 și pentru identificarea problemelor majore care îngreunează integrarea am aplicat chestionare elevilor și cadrelor didactice din școala de masă.
Prin acest instrument s-a urmărit identificarea opiniilor și atitudinilor subiecților cu privire la prezența în clasă a copiilor cu nevoi speciale , precum și a reprezentărilor lor asupra atitudinilor cadrelor didactice.
Pentru a urmări progresul referitor la toleranța și acceptare se vor desfășura activități comune cu elevi de la școala specială activități extrașcolare sub forma unui proiect educațional care are ca perioadă de desfășurare martie- iunie.
În cadrul consiliilor porfesorale desfășurate la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ am observat reticiența unor cadre didactice, preponderent de la gimnaziu în a integra elevii cu cerințe educaționale speciale. Elevii și părinții acestora, focusați doar pe performanță consideră o barieră prezența elevilor cu CES în învățământul de masă.
Pentru a veni în sprijinul tuturor subiecților mi-am propus să identific, în faza prealabilă , nevoile acestora realizând un studiu de caz prin aplicarea de chestionare.
Chestionarele au vizat descoperirea problemelor cu care se confruntă, nevoile și atitudinile subiecților implicați. (Anexa 1 și Anexa 2).
Totodată am studiat documentele medicale ale copiilor cu CES pentru a vedea cu ce problem medicale se confruntă fiecare și care sunt ariile curricular ce le pot atinge în desfășurarea experimentului meu.
6.1.2. Interpretare chestionare profesori și elevi
Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 30 de cadre didactice și personal auxiliar de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ , Galați.
În urma centralizării chestionarului dat cadrelor didactice ale școlii și personalului auxiliar s-au înregistrat următoarele rezultate la itemii care pot fi organizați grafic astfel :
La întrebarea 2 ,, Ce credeti că e important ca să știe un profesor despre elevˮ
La întrebarea 3. Care sunt primele 3 cuvinte care vă vin în minte când auziți termenul de “ copil cu cerințe educative speciale ” ?
La întrebarea numărul 7 ,, Care credeți că sunt principalele caracteristici ale copiilor cu CES?ˮ
La întrebarea 9 : ,, Ați accepta un copil cu C.E.S. în clasa dvs ?ˮ
Interpretarea rezultatelor chestionarelor date copiilor din școala de masă
Concluzii :
1. Din examinarea datelor s-a constatat ca mai mult de trei sferturi din elevi sunt refractari în ceea ce privește integrarea unui copil nou care are cerinte educative speciale;
2. Elevii trebuie implicați în cât mai multe activități împreună cu elevi cu cerințe speciale pentru a putea empatiza cu aceștia.
3. În procesul de integrare trebuie să ținem cont de adaptarea materialelor și mijloacelor de învățare folosite în timpul orelor și să oferim un cadru confortabil și pentru copii cu probleme dacă vrem ca elevii să obțină un anumit nivel de performanță.
4. Elevii și cadrele didactice trebuie să fie implicați în activități comune cu elevii din învătământul special care să le stârnească interesul- activități extracurriculare.
5. Cadrele didactice sunt reticiente în ce privește eficiența integrării unui copil cu nevoi speciale deoarece nu stăpânesc metode de integrare.
6. Părinții elevilor din învățământul de masă nu acceptă integrarea unui astfel de copil deoarece îl consideră un factor disturbator și nu poate fi un exemplu pentru proprii copii.
III. 6. 2 Etapa formativă
Constatând nevoile tuturor subiecților implicați în experiment am inițiat proiectul educațional ,, Copilăria dincolo de cuvinteˮ.
III.6.2.1 Proiect educațional
,,COPILĂRIA DINCOLO DE CUVINTEˮ
TITLUL PROIECTULUI: Copilăria dincolo de cuvinte
DURATA: MARTIE- IUNIE 2019
ANALIZA SWOT:
SCOPUL:
Reducerea marginalizării copiilor cu CES, schimbarea mentalităților și atitudinii elevilor, cadrelor didactice față de aceștia; sprijinirea de către elevii din școala de masă a elevilor cu CES în vederea integrării sociale prin implicare directă în formarea unor deprinderi de lucru în echipă.
OBIECTIVE:
1. Stimularea și antrenarea fizică, în dezvoltarea abilităților copiilor cu nevoi speciale prin activități creative de imaginație, sportive, cultural-artistice și de abilitate practică;
2. Încurajarea toleranței, promovarea înțelegerii și a receptivității față de calitățile și defectele celorlalți, formarea calităților de cooperare și filantropie.
3. Stabilirea unor raporturi afective, pozitive între membrii grupurilor de elevi proveniți de la școala de masă cu programe școlare diferite și cei din învățământul special, pentru ai ajuta pe cei din urmă în procesul de formare a autonomiei personale;
4. Încurajarea elevilor din învățământul de masă și a cadrelor didactice de a se dedica activităților desfășurate cu copii cu nevoi speciale în alte medii decât cel al școlii în scopul susținerii procesului de integrare socială , dezvoltare educațională și emoțională.
GRUP ȚINTĂ:
33 de elevi clasa a IV-a din școala de masă;
5 elevi cu CES integrați în școala de masă;
10 copii din școala specială
ACTIVITĂȚI PROPUSE:
I. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ- jocul didactic ,, Creionul vorbitorˮ
II. ,,Schimbarea începe cu mineˮ- Activitate Educație civică
III. ,,De ziua noastrăˮ – 21 martie Ziua Internațională a copiilor cu Down- Descoperirea
IV. ,,Copiii Europeiˮ – Conversația și problematizarea
V. 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorimˮ- joc didactic
VI. În lumea poveștilor- Joc de rol
VII. Seminar profesori- masă rotundă
VIII. Prietenia dincolo de cuvinte- dezbatere
RESURSE
umane : elevii din școala de masă, elevii cu nevoi speciale de la școala specială cadre didactice și părinți ,
materiale : chestionare, foi fipchart, carioci, culori, lipici , foarfece, calculator, videoproiector, cretă.
temporale : 4 luni
procedurale : chestionarul, observarea, explicația, demonstrația, exercițiul practic, lucrul în echipă, jocul didactic, explozia stelară, pălăriile gânditoare, problematizarea, jocul de rol.
REZULTATE AȘTEPTATE:
Implicarea unui număr cât mai mare de elevi și cadre didactice
Sensibilizarea comunității locale
Stabilirea unor relații armonioase între copiii titpici și atipici
Ridicarea stimei de sine la copiii cu nevoi speciale
MONITORIZAREA :
Fotografii
Fișe de activitate
DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR PROPUSE:
I. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ
Grupul tintă: 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Locul desfășurării: Școala Specială ,,Constantin Pufanˮ- Galați
Obiective:
O.1 Să stabilească relații de colaborare cu coechipierul;
O.2 Să sorteze imaginile corespunzătoare temei date;
O.3 Să asambleze într-un colaj produsele realizate.
Resurse educaționale:
a) materiale: creioane colorate, carioci, foi flipchart, foarfec, lipici
b) procedurale: jocul didactic – ,, Creionul vorbitorˮ
În cadrul activității elevii vor interacționa cu ajutorul jocului didactic și a lucrului în echipă. Aceștia se vor cunoaște și pornind de la cuvântul prietenie vor realize colaje pe această temă și vor învăța cântecul ,, Prietenia
La finalul activității copiii din școala de masă primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
II. ,,Schimbarea începe cu mineˮ- Activitate integrată: Educație civică și Limba și literatura română
Grupul țintă: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologul Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu situația prezentată în textele model;
O.2 Să-și exprime propria opine cu privire la situațiile prezentate;
O.3 Să conștientizeze efectele acțiunilor noastre asupra celor din jur;
O.4 Să prezinte soluții pentru a schimba unele comportamente;
O.5 Să stabilească relații de colaborare cu elevii cu CES integrați în echipele formate.
Resurse educaționale:
a) materiale: creioane colorate, carioci, foi A3, stilou, creion, manualul, coli colorate, foarfec, lipici, pălării din carton.
b) procedurale: Explozia stelară și Pălăriile gânditoare
Descrierea metodelor:
În cadrul orei de Educație civică elevii au fost antrenați la o dezbatere în ce privește schimbarea.
Elevii vor avea ca sarcină de lucru să studieze câteva texte la prima vedere cu situații problemă, iar pe baza acestora pentru schimbarea comportamentelor va fi necesar stabilirea unui plan concret de acțiune care să răspundă la întrebările cu ajutorul metodei didactice. Explozia stelarăˮ: De ce? Ce? Care? Unde? Când? Cine? Cum?. Pe lângă utilizarea metodei ei vor decupa steluțe, vor scrie pe acestea răspunsurile și le vor lipi pe o coală de flipchart.
La final ei vor realize pe grupe benzi desenate despre acțiuni ce le putem face pentru a incepe să schimbăm prin atitudinile noastre comportamentele antisociale ale semenilor.
În ora a doua elevii vor citi un text studiat la Limba română ,,Patinele de argint ˮ după Mary Elizabeth Mapes- Dodge. Acesta are legătură cu tema pentru că scoate în evidență comportamentul filantropic al personajelor prin recompense, încurajări de a participa la un concurs de patinaj, și încrederea în propriile abilități, iar cu ajutorul metodei ˮpălăriile gânditoare ̍ˮ vor rezolva unele sarcini.
La finalul activității copiii din școala de masă primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
III. De ziua noastră
Grupul țintă: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologul Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu unul dintre copiii cu deficiențe;
O.2 Să integreze în activitatea proprie copilul cu Down;
O.3 Să transmită gândurile proprii cu privire la acceptarea unui astfel de copil;
O.4 Să realizeze un colaj cu tema dată.
Resurse educaționale:
a) materiale: carioci, foi A3, coli colorate, foarfec, lipici
b) procedurale: Metoda lucrărilor practice
Activitatea va avea ca scop sărbătorirea zilei internaționale a copiilor cu Down. Grupul țintă va purta șosete desperecheate, deoarece acest lucru simbolizează lipsa unui cromozom la copiii cu Trisomie 21.
În partea a doua a activității elevii vor lucre în echipe, în fiecare echipă va fi integrat un copil cu CES din școala de masă. Fiecare își va contura cele două mâini, le va decupa, șiva scrie pe fiecare câte un cuvânt care să sugereze starea afectivă pe care le-o transmite sărbătoare respectivă. Fiecare grupă va alcătui colaje sub diverse forme și a pe mâini vor transmis anumite mesaje.
La finalul activității copiii primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
IV. Copiii Europei
Grupul tintă: 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Locul desfășurării: Școala Specială ,,Constantin Pufanˮ- Galați
Obiective:
O.1 Să inițieze discuții pe baza temei date;
O.2 Să sorteze informații specifice temei;
O.3 Să stabilească relații de colaborare
Resurse educaționale:
a) materiale: carioci, foi A3,imagini color, foarfec, lipici, manual de civică
b) procedurale: Metoda lucrărilor practice și Conversația didactică
Cei 11 elevii se vor cunoaște prin intermediul jocului ,, Creionul fermecatˮ după care aceștia vor forma patru echipe mixte. Se vor purta discuții: Europa, drepturile și îndatoririle copiilor, instituții europene care protejează copiii și Imnul Uniunii Europene.
Elevii vor avea de sortat imagini sugestive temelor discutate, să le decupeze și să le asambleze într-o ordine, realizând diverse colaje, unindu-le apoi într-un poster comun.
La finalul activității copiii primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
V. 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorimˮ
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă.
Locul desfășurării: Activitatea se va desfășiura la ambele școli în zile diferite
Obiective:
O.1 Să redea în desen activitățile preferate ale copiilor;
O.2 Să colaboreze cu membrii echipei din care fac parte;
O.3 Să participe cu interes la activitățile în aer liber.
Resurse educaționale:
a) materiale: cretă colorată, mingi
b) procedurale: jocul didactic
Activitatea se va desfășura în paralel la cele două școli. Elevii vor fi împărțiți în echipe mixte și vor realiza desene pe asfalt cu tema 1 Iunie. Ei vor petrece și o oră în care vor fi indemnați să își aleagă să se joace diferite jocuri preferate.
La finalul activității copiii din școala de masă vor primi o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
VI. În lumea poveștilor
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desășurării: Activitatea se va desfășura la ambele școli în zile diferite
Obiective:
O.1 Să compună o poveste din imaginația proprie;
O.2 Să confecționeze materialele necesare punerii în scenă a poveștii;
O.3 Să vizioneze cu interes poveștile colegilor;
O.4 Să implice în jocul de rol și pe colegii lor de la școala specială
Resurse educaționale:
a) materiale: cutii carton, lipici, foarfec, hartie colorată, carton, plastilină, hartie creponată
b) procedurale: joc de rol
1. Elevii școlii de masă împreună cu cei integrați vor confecționa personaje, vor compune poveștile proprii și vor pune în scenă poveștile compuse. La final se vor vota primele trei povești care vor fi prezentate și colegilor de la școala specială.
2. Elevii de la școala specială vor asista la prezentarea poveștilor desemnate să le fie prezentate. Ei vor avea prilejul de a mânui cu ajutorul colegilor personajele, să spună și ei câteva replici.
La finalul activității copiii din școala de masă primesc o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
VII. Masă rotundă- Integrarea, oportunități și dificultăți
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 30 de cadre didactice si personal auxiliar
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ
Obiective:
O.1 Să abordeze pozitiv comportamentul copiilor în vederea ameliorării practicilor educaționale privind încrederea în posibilitățile fiecărui copil de a reuși;
O.2 Să stabilească noi metode de predare și evaluare a copiilor cu CES;
O.3 Să sugereze noi modalități pentru optimizarea integrării.
Resurse educaționale:
a) materiale: foii A3, calculator, videoproiector, marker, coli A4
b) procedurale: Prelegerea – dezbatere , Problematizarea
Se va prezenta un material cu informații despre integrare care are ca scop informarea cadrelor didactice despre punctele cheie ale integrării.
Cu ajutorul unor teme de reflexie se vor purta dezbateri ce au ca scop găsirea unor soluții practice în rezolvarea unor probleme atunci când intră în relații directe cu elevii la care predau și părinții lor, dar și cu elevii și părinții copiilor cu nevoi speciale.
Pentru feedback se fa realiza un aritmogrif pornind de la cuvântul ,,INTEGRAREˮ.
La finalul activității cadrele didactice din școală vor primi un chestionar
VIII. Activitatea ,, Prietenia dincolo de cuvinteˮ
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Activitatea se va desfășura la ambele școli în zile diferite
Obiective:
O.1 Să-și exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele situații date
O.2 Să empatizeze cu elevii cu nevoi speciale
O.3 Să stabilească modurile de abordare a unui coleg cu nevoi speciale
Resurse educaționale:
a) materiale: coli albe A4 și videoproiector
b) procedurale: Hârtia mototolită și Dezbaterea
Activitatea va fi una de evaluare prin dezbatere, de exprimare a sentimentelor într-un mod dirijat astfel încât să se concluzioneze activitățile proiectului și să se stabilească dacă obiectivele au fost atinse.
La finalul activității copiii din școala de masă cât și cei de la școala specială vor primi o fișă de activitate unde vor consemna impresii.
EVALUAREA PROIECTULUI
1. Album de fotografii
2. Expoziție cu lucrările elevilor
3. Centralizarea fișelor de activitate
6.2.2 Studii de caz
I. Elev S.A
Date biografice:
Nume și prenume: S.A
Data și locul nașterii: 6.03 2007, Galați
Clasa: a IV-a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei: În plasament împreună cu sora la o familie care are copiii plecați în străinătate.
Domiciliul: Galați
Condiții socio-economice: buget modest
Structura familiei: relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – satisfăcător
Date medicale: a fost un copil bolnăvicios în primul an de viață și suferă de rahitism
Date psihologice semnificative: Tulburare specific de dezvoltare a chizițiilor școlare. Întârziere mental ușoară, QI-67, prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă
Reprezentări: Dificultăți de menținere înțelegere și redare a informațiilor. Deficit de atenție și concentrare. Deprinderi de calcul și scris neformate
Gândirea: înțelege lent noțiunile predate
Memoria: mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată
Imaginația: săracă și lipsită de creativitate
Limbajul și comunicarea: vocabular redus, exprimare greoaie, timpul de reacție redus;
Atenția: nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința: de scurtă durată și recompensată
Temperament: coleric
Deprinderi: îi place să deseneze
Schema corporală: formată;
lateralitate – dreaptă;
orientare în timp – relativ bună;
orientare spațială – bună.
Cauze care au determinat eșecul școlar:
Cauze interne: copilul suferă de retard psihic ușor; prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă;
Cauze externe: nu reușește să își facă prieteni, deranjează colegii, este crescut de un asistent maternal, nu are legaturi cu familia biologică
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității sale;
construirea unei imagini de sine pozitivă;
antrenarea în activități de echipă;
responsabilități permanente la nivelul clasei ;
integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (educație plastică, abilitare manuală);
adaptarea vorbirii și mimicii pentru transmiterea mesajului;
construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea relațiilor de colaborare;
includerea noului coleg în activitățile lor;
rezolvarea conflictelor pe cale pașnică, tolerantă;
colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare manuală);
învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă și schimbarea lui saptămânal astfet încât să poată relaționa cu toți colegii pe tot parcursul anului școlar;
asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui
Acțiune asupra familiei: consilierea asistenților maternali; să-i ofere sprijin necondiționat în situații dificile care îl depășesc;
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv
tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului ;
conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
integrarea în colectiv;
participarea la activitățile extracurriculare;
formarea unei imagini de sine pozitivă;
a înregistrat progrese, reușind să-și ordoneze textele în pagină, să aibă o scriere lizibilă și corectă;
are o atitudine mult mai tolerantă față de colegi depășind cu mai multă ușurință stările conflictuale;
II. Elev M.C
Date biografice:
Nume și prenume: M.C
Data și locul nașterii: 6.06 2007, Galați
Clasa: a III-a B la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei: mama, tata, soră mai mare și frate mai mic
Domiciliul: Galați
Condiții socio-economice: buget foarte bun
Structura familiei: relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – foarte bun
Date medicale: are o operație la inimă datorită unei modificări genetice
Date psihologice semnificative: Retard psihic moderat, QI= 56, Trisomie 21, prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă, dificultăți de calcul.
Reprezentări: Dificultăți de menținere înțelegere și redare a informațiilor. Deficit de atenție și concentrare. Deprinderi de calcul și scris neformate și cu profesor itinerat de sprijin
Gândirea: înțelege lent noțiunile predate
Memoria:de lungă durată și repetitivă( dacă este ceva ce o pasionează)
Imaginația: săracă și lipsită de creativitate
Limbajul și comunicarea: vocabular redus, exprimare greoaie, timpul de reacție redus- Dislalie;
Atenția: nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința: de scurtă durată și recompensată prin jucăriile preferate
Temperament: melancolic
Deprinderi: îi place să deseneze pe tablă, să cânte, să danseze și să joace jocuri de rol cu jucăriile preferate
Schema corporală: formată;
lateralitate – dreaptă;
orientare în timp – inexistentă;
orientare spațială – săracă.
Cauze care au determinat eșecul școlar:
Cauze interne: Retard psihic moderat, QI= 56, Trisomie 21, prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă, dificultăți de calcul.
Cauze externe: Îi place să se joace singură și acceptă doar doi colegi din clasă
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității sale;
construirea unei imagini de sine pozitivă;
antrenarea în activități de echipă și cu alți colegi din clasă;
responsabilități date gradual la nivelul clasei ;
integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (muzică, dans, piese de teatru)
adaptarea vorbirii pentru transmiterea mesajului;
adaptarea sarcinilor de lucru, cât mai multe imagini ajutătoare, contur etc
construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea relațiilor de colaborare;
includerea noului coleg în activitățile lor;
rezolvarea conflictelor pe cale pașnică, tolerantă;
colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (muzică și mișcare, joc și mișcare, ora de lectură, participarea la spectacole);
învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă;
asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui
Acțiune asupra familiei: permiterea accesului unui la diferite ore pentru a asigura un sprijin susținut
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv;
tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului ;
conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
integrarea în colectiv;
participarea la activitățile extracurriculare;
formarea unei imagini de sine pozitivă;
a înregistrat progrese, reușind să efectuieze calcule simple, să citească silabisit texte
are o atitudine mult mai prietenoasă cu toți colegi
III. Elev B.A
Date biografice:
Nume și prenume: B.A
Data și locul nașterii: 5.09 2007, Galați
Clasa: a IV-a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei: Este singur la părinți și locuiește cu ambii părinți
Domiciliul: Galați
Condiții socio-economice: buget modest
Structura familiei: relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – foarte bun
Date medicale: Nu a fost și nici nu esyte un copil bolnăvicios
Date psihologice semnificative: Tulburare afectiv comportamentală. Tulburare Asprgerrn. Tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție
Reprezentări: Dificultăți de menținere și înțelegere . Deficit de atenție și concentrare.
Gândirea: înțelege mesajul uni text
Memoria: mecanică , de lunga durată, informații tip clișeu
Imaginația: săracă și lipsită de creativitate
Limbajul și comunicarea: vocabular elevat, exprimare greoaie, timpul de reacție rapid;
Atenția: nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința: de lungă durată și recompensată
Temperament: coleric
Deprinderi: îi place să picteze și să citească
Schema corporală: formată;
lateralitate – dreaptă;
orientare în timp – relativ bună;
orientare spațială – bună.
Cauze care au determinat îngreunarea integrării:
Cauze interne Tulburare afectiv comportamentală. Tulburare Asprgerrn. Tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție
Cauze externe: deranjează colegii și tatăl este plecat la muncă în trăinătate
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității sale;
construirea unei imagini de sine pozitivă;
antrenarea în activități de echipă;
responsabilități permanente la nivelul clasei ;
integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (educație plastică, abilitare manuală);
adaptarea vorbirii și mimicii pentru transmiterea mesajului;
construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
activități individuale unu-la- unu
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea relațiilor de colaborare;
includerea noului coleg în activitățile lor;
colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare manuală);
învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă și schimbarea lui saptămânal astfet încât să poată relaționa cu toți colegii pe tot parcursul anului școlar;
asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui.
Acțiune asupra familiei: Implicarea mamei în activitățile școlare și extrașcolare
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv;
tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului ;
conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
integrarea în colectiv;
participarea la activitățile extracurriculare;
a înregistrat progrese, reușind să-și coordoneze mișcările
IV. Elev T.A
Date biografice:
Nume și prenume: T.A
Data și locul nașterii: 12.01 2008, Galați
Clasa: a IV-a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei: mama, tata și o sporă mai mică
Domiciliul: Galați
Condiții socio-economice: buget modest
Structura familiei: relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – bun
Date medicale: copil bolnăvicios
Date psihologice semnificative: Retard psihic ușor , QI = 65 Hidrocefalie op- cu asistent personal
Reprezentări: Dificultăți de menținere înțelegere și redare a informațiilor. Deprinderi de calcul simple și scris formate
Gândirea: înțelege lent noțiunile predate
Memoria: mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată
Imaginația: săracă și lipsită de creativitate
Limbajul și comunicarea: vocabular redus, exprimare greoaie, timpul de reacție redus;
Atenția: nivel de concentrare scăzut, instabil
Voința: de scurtă durată
Temperament: melancolic
Deprinderi: îi place să deseneze
Schema corporală: formată;
lateralitate – dreaptă;
orientare în timp – relativ bună;
orientare spațială – bună.
Cauze care au determinat eșecul școlar:
Cauze interne: Retard psihic ușor , QI = 65 Hidrocefalie op
Cauze externe: Petrece timp mai puțin cu părinții și își face temele la școală cu sprijinul învățătorului
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității sale;
construirea unei imagini de sine pozitivă;
antrenarea în activități variate;
responsabilități permanente la nivelul clasei ;
integrarea în activitățile pentru care are disponibilități (educație plastică, abilitare manuală);
construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
solicitarea de aefectua repetiții după învățător
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea relațiilor de colaborare;
includerea noului coleg în activitățile lor;
colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare manuală);
învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă care să o ajute permanent
asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui
Acțiune asupra familiei: consilierea familiei de a petrece mai mult timp cu eleva
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv
tratarea diferențiată a elevului cu CES prin corelarea între conținuturile obligatorii și posibilitățile de învățare ale copilului ;
conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare;
păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
integrarea în colectiv;
participarea la activitățile extracurriculare;
formarea unei imagini de sine pozitivă;
a înregistrat progrese, reușind să-și ordoneze textele în pagină, să aibă o scriere lizibilă și corectă;să calculeze și să obțină rezultate bune la EN, clasa IV-a
V. Elev S.O
Date biografice:
Nume și prenume: S.O
Data și locul nașterii: 6.03 2007, Galați
Clasa: a III -a A la Școala Gimnazială,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Componența familiei: Ambii părinți. Singur la părinți
Domiciliul: Galați
Condiții socio-economice: buget modest
Structura familiei: relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – bun
Date medicale: a fost un copil nebolnăvicios
Date psihologice semnificative: Tetraspareza OI= 78
Reprezentări: Mobilitate scăzută. Necesită sprijin în anumite acțiuni pe care trebuie să le facă.
Gândirea: înțelege noțiunile predate mai lent dar i se întipăresc
Memoria: de lungă durată
Imaginația: bogată
Limbajul și comunicarea: vocabular normal vârstei, timpul de reacție redus;
Atenția: nivel crescut
Voința: de lungă durată
Temperament: melancolic
Deprinderi: îi place să citească și să realizeze lucrari parctice
Schema corporală: formată;
lateralitate – stânga;
orientare în timp – bună;
orientare spațială – foarte bună.
Cauze care au determinat eșecul școlar:
Cauze interne: Tetraspareza OI= 78
Cauze externe: nu se poate mișca foarte ușor și nu poate să se joace jocurile pe care le joacă colegii de clasă
Acțiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
cunoașterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul personalității sale;
construirea unei imagini de sine pozitivă;
antrenarea în activități de echipă atât cât îi permite mobilitatea;
responsabilități permanente la nivelul clasei care să nu necesite mișcări ce nu le poate realiza ;
integrarea în activitățile pentru care are disponibilități ( abilitare manuală);
construirea unei relații afective cu colegii și învățătorul;
Acțiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
discuții cu elevii și sensibilizarea asupra problemelor colegului lor; cultivarea relațiilor de colaborare;
includerea noului coleg în activitățile lor;
rezolvarea conflictelor pe cale pașnică, tolerantă;
colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilitare manuală);
învățarea în perechi prin oferirea unui coleg de bancă și schimbarea lui saptămânal astfet încât să poată relaționa cu toți colegii pe tot parcursul anului școlar;
asigurarea unui climat afectiv de siguranță, calm, în vederea integrării lui
Acțiune asupra familiei: consilierea părinților; să-i ofere sprijin necondiționat în situații dificile care îl depășesc; să îl ajute permanent cu fizioterapii recuperatorii
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu CES:
asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învățare, necesară tuturor elevilor;
intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv;
conducerea diverselor situații de învățare în același timp și spațiu;
aplicarea unor strategii diferențiate de evaluare la orele de joc și miscare, muzică și mișcare și educatție fizică;
păstrarea legăturii cu familia.
Rezultate obținute:
integrarea în colectiv;
participarea la activitățile extracurriculare;
formarea unei imagini de sine pozitivă;
a înregistrat progrese, reușind să participe la orele de dans din școală
6.2.3 Implementarea proiectului educațional ,,Copilăria dincolo de cuvinteˮ
I. Titlul activității: Cine sunt? ,, Eu sunt unic
Grupul țintă: 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Locul desfășurării: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Pufanˮ
Obiective:
O.1 Să stabilească relații de colaborare cu coechipierul;
O.2 Să sorteze imaginile corespunzătoare temei date;
O.3 Să asambleze într-un colaj produsele realizate.
Resurse educaționale:
a) materiale: creioane colorate, carioci, foi flipchart, foarfec, lipici
b) procedurale: jocul didactic – ,, Creionul vorbitorˮ
Descrierea metodei folosite:
Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.
Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.Această metodă este utilă pentru:
învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut;
dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;
formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile;
verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.
Jocul este un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, morală și fizică a copilului.
J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității prin implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup. “Copilul își arată în joc deasemenea, inteligența, voința, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea”
După I. Cerghit principalele funcții ale jocului sunt:
-funcția de explorare a realității;
-funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de cooperare, de participare afectivă și totală la joc angajând atât elevii timizi cât și cei mai slabi;
-funcția de întărire a unor calități morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alții, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul)
Jocul: ,,Creionul fermecatˮ
Scopul jocului: cunoașterea și relaționarea elevilor prezenți la activitate
Regula jocului: Cu ajutorul unui creion magic fiecare elev trebuia să se prezinte, să spună de la ce școală este și un cuvânt care îl caracterizează urmând a-l da mai departe.
Descrierea activității:
În prima parte a activității elevii s-au cunoscut prin intermediul jocului ,,Creionul fermecatˮ după care aceștia au format perechi mixte. Fiecare echipă și-a ales dintr-o mulțime imaginile preferate.
Aceștia l-au desenat împreună, le-au decupat și le-au lipit pe un poster creând o poveste a lor. La final fiecare copil și-a pus amprenta personală pe poster ( semnătură, desen, personaj etc.)
Evaluarea activității:
Fotografii
Postere
Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Jocul didactic care a deschis activitatea a avut un rol foarte important în stabilirea
unei relații între copii. În timpul activității elevii din școala de masă au manifestat interes pentru sprijinirea copiilor cu nevoi speciale și au comunicat cu aceștia. Ajunși la școală ei au împărtășit colegilor lor experiența și au descris partenerii de activitate într-un mod plăcut. Astfel au stârnit curiozitatea colegilor care și-au manifestat dorința de a participa și ei la următoarea activitate.
II. Titlul activității ,, Schimbarea începe cu mineˮ
Tipul activității: Activitate integrată: Educație civică și Limba și literatura română
Grupul țintă: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grogorie Teologulˮ Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu situația prezentată în textele model;
O.2 Să-și exprime propria opine cu privire la situațiile prezentate;
O.3 Să conștientizeze efectele acțiunilor noastre asupra celor din jur;
O.4 Să prezinte soluții pentru a schimba unele comportamente
O.5 Să stabilească relații de colaborare cu elevii cu CES integrați în echipele formate
Resurse educaționale:
a) materiale: creioane colorate, carioci, foi A3, stilou, creion, manualul, coli colorate, foarfec, lipici, pălării din carton.
b) procedurale: Explozia stelară și Pălăriile gânditoare
Descrierea metodelor:
Explozia stelară.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Descrierea metodei:
1. Elevii sunt așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.
2. Pe steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? ,iar elevii extrag câte o întrebare.
3. Elevii cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcție de potențialul grupului / grupei.
5.Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune. „ Explozia stelară ” este eficientă deoarece corespunde cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.
Metoda pălăriilor gânditoare.
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.
Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluția corectă.
Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit-o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv deține informații exacte.
Pălăria roșie- își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică- transmite emoții.
Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative- este pesimistul.
Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.
Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul- efortul aduce beneficii.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine contează ci ceea ce reprezintă ea. Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.
Descrierea activității:
Activitatea a avut ca scop conștientizarea motorului care declanșează schimbarea de sine și a celorlați prin dizolvarea barierelor care stau în calea lor și transformarea comportamentelor antisociale cu unele cooperante.
Mediul social joacă un rol foarte important în dezvoltatrea unor atitudini pozitive, dar și negative față de semenii lor, de nevoile acestora și de mediul încurător. Comportamentul celor din jur asupra lor, fie copii, fie adulți depinde de comportamentul lor asupra celorlalți.
Activitatea a avut ca motto sintagma,, Ce tie nu-ți place, altuia nu-i faceˮ.
În prima parte a activității elevii au avut ca sarcină de lucru să studieze câteva texte la prima vedere cu situații problemă, iar pe baza acestora pentru schimbarea comportamentelor a fost necesar un plan concret de acțiune care să răspundă la întrebările cu ajutorul metodei didactice .. Explozia stelarăˮ: De ce? Ce? Care? Unde? Când? Cine? Cum?
La final au rezalizat în echipă benzi desenate în care au făcut recomandări pentru schimbarea unui comportament antisocial într-unul bun corect și util comunității.
În partea a doua elevii au recitit textul studiat la Limba română ,,Patinele de argint ˮ după Mary Elizabeth Mapes- Dodge. Acesta are legătură cu tema pentru că scoate în evidență comportamentul filantropic al personajelor prin recompense, încurajări de a participa la un concurs de patinaj, și încrederea în propriile abilități, iar cu ajutorul metodei ˮpălăriile gânditoare ̍ˮ au rezolvat următoarele sarcini:
Pălăriile gânditoare
● informează: Cine erau Hans și Gretel?
● spune ce simți: Spune ce simți în legătură cu faptul că Hans dorește să-i cumpere patine sau palton lui Gretel, iar ea insistă ca Hans să-și cumpere patine.
● aspecte negative: Cu ce elemente (situații) prezentate în text nu ești de acord?
● aspecte pozitive: Ce calități avea Hilda?
● generează idei noi: Continuă povestea cu un final imaginat de tine.
● clarifică: De ce crezi că textul are titlul „Patinele de argint”
Evaluarea activității:
Fotografii
Benzi desenate
Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Elevii cu CES integrați în școala de masă s-au implicat foarte mult în rezolvarea sarcinilor, au stabilit mult mai ușor relații de colaborare și au comunicat mai mult cu partenerii lor.
Textele prezentate în cadrul celor două ore au fost pe placul copiilor, iar împreună au găsit soluții pentru a face o schimbare.
Cele două metode folosite au avut succes, deoarece i-a antrenat pe toți copiii în rezolvarea unor probleme cheie și i-a transpus în locul personajelor din textul literar.
III. Titlul activității: De ziua noastră
Grupul țintă: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grogorie Teologulˮ Galați
Obiective:
O.1 Să empatizeze cu unul dintre copiii cu deficiențe;
O.2 Să integreze în activitatea proprie copilul cu Down;
O.3 Să transmită gândurile proprii cu privire la acceptarea unui astfel de copil;
O.4 Să realizeze un colaj cu tema dată.
Resurse educaționale:
a) materiale: carioci, foi A3, coli colorate, foarfec, lipici
b) procedurale: Metoda lucrărilor practice
Descrierea metodei:
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.
Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într-un spațiu școlar specific (atelier, lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.
Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate și de independență.
Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților; diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziții cu produsele realizate).
Descrierea activității:
Activitatea a avut ca scop sărbătorirea zilei internaționale a copiilor cu Down. Grupul țintă a fost îndemnat să poarte șosete desperecheate, deoarece acest lucru simbolizează lipsa unui cromozom la copiii cu Trisomie 21. În partea a doua a activității elevii au format cinci echipe, în fiecare echipă a fost integrat un copil cu CES din școala de masă. Ei au avut ca sarcină să își contureze cele două mâini, să le decupeze, și să scrie pe fiecare câte un cuvânt care să sugereze starea afectivă pe care le-o transmite sărbătoare respectivă. Fiecare grupă au alcătuit colaje sub diverse forme și au trransmis anumite mesaje.
Evaluarea activității:
Fotografii
Postere
Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Elevii s-au solidarizat cu toți copiii Down purtând șosete desprecheate, simbolul lipsei unui cromozom. Împreună cu un coleg cu această deficiență au decupat mâini pe care au scris mesaje emoționante care indemnau la egalitate, prietenie, iubire etc. Prezența mamei la activitate a fost benefică deoarece copilul până să ajungă la școala noastră fusese exclus de la mai multe școli.
După realizarea colajului fiecare echipă a dorit să facă poze, să discute și chiar să o ajute pe fetiță să decupeze propriile mâni și să le lipească pe lucrarea lor.
IV. Tema activității: Copiii Europei
Grupul țintă: 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Locul desfășurării: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Pufanˮ Galați
Obiective:
O.1 Să inițieze discuții pe baza temei date;
O.2 Să sorteze informații specifice temei;
O.3 Să stabilească relații de colaborare
Resurse educaționale:
a) materiale: carioci, foi A3,imagini color, foarfec, lipici, manual de civică
b) procedurale: Metoda lucrărilor practice și Conversația didactică
Descrierea metodei ,, Conversația didacticăˮ
Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Are trei forme: conversția euristică, conversația examinatoare (catehetica), conversația în actualitate. Conversația euristica este concepută astfel încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este de asemenea, faptul că învățătorul orientează în permanență, gândirea elevului prin felul și ordinea în care formulează întrebările astfel ca din aproape în aproape să ajungă la noutatea propusă. Se poate vedea că întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Descrierea activității:
În prima parte a activității elevii s-au cunoscut prin intermediul jocului ,, Creionul fermecatˮ după care aceștia au format patru echipe mixte. Copiii au purtat discuții despre următoarele teme: Europa, drepturile și îndatoririle copiilor, instituții europene care protejează copiii și Imnul Uniunii Europene.
Elevii au avut de sortat imagini sugestive temelor discutate, le-au decupat și le-au asamblat într-o ordine, realizând diverse colaje, unite apoi într-un poster comun.
Evaluarea activității:
Fotografii
Postere
Fișa de activitate
Rezultate obținute:
În cadrul echipelor mixte copiii cu nevoi speciale s-au integrat foarte bine, au răspuns cerințelor date, au purtat discuții cu ceilalți copii din echipă și au venit cu idei de asamblare a posterului.
V. Tema activității: 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorimˮ
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Pufanˮ Galați și Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ
Obiective:
O.1 Să redea în desen activitățile preferate ale copiilor;
O.2 Să colaboreze cu membrii echipei din care fac parte;
O.3 Să participe cu interes la activitățile în aer liber.
Resurse educaționale:
a) materiale: cretă colorată, mingi
b) procedurale: jocul didactic
Descriereaa activității:
Activitatea s-a desfășurat în paralel la cele două școli. Elevii au fost împărțiți în echipe mixte și au avut ca sarcină realizarea unor desene pe asfalt cu tema 1 Iunie. La finalul activității copiii cu CES au luat inițiativa de a se juca. Ei au propus diferite jocuri sportive impunând anumite reguli. Impreună au participat activ și emoțional dând dovadă fiecare de fair-play.
În timpul activităților copiii din școala de masă au răspuns pozitiv la încercările timide ale copiilor cu CES stabilind o legătură afectiv-emoțională mai presus de cuvinte.
Evaluarea activității:
Fotografii
Desene pe asfalt
Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Deoarece activitatea s-a desfășurat în aer liber a oferit copiilor libertatea de exprimare prin desen și libertatea de mișcare.
Copiii cu CES au implicat copiii din școala de masă în activitățile sportive preferate, explicându-le regulile jocului, iar copiii din școala de masă au colaborat și s-au jucat cu ei.
VI.Tema activității: În lumea poveștilor
Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul desfășurării: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Pufanˮ Galați și Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ
Obiective:
O.1 Să compună o poveste din imaginația proprie;
O.2 Să confecționeze materialele necesare punerii în scenă a poveștii;
O.3 Să vizioneze cu interes poveștile colegilor;
O.4 Să implice în jocul de rol și pe colegii lor de la școala specială
Resurse educaționale:
a) materiale: cutii carton, lipici, foarfec, hartie colorată, carton, plastilină, hartie creponată
b) procedurale: joc de rol
Descrierea metodei: Jocul de rol
Este o metodă bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Elevii devin „actori” ai vieții sociale, pregătindu-se astfel pentru îndeplinirea rolurilor impuse de diverse staturi profesionale, culturale, științifice, sociale.
În esență, metoda urmărește formarea comportamentului uman, prin simularea interacțiunilor umane ce caracterizează o situație socială de grup, fiecărui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt:
activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
se asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a elevilor;
se pune în evidență modul corect de comportare în anumite situații;
contribuie la formarea rapidă a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.
Printre dezavantajele sau dificultățile întâmpinate în folosirea metodei putem menționa:
presupune aptitudini pedagogice, dar și regizorale, actoricești din partea conducătorului jocului;
activitatea durează relativ puțin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei durează foarte mult timp și cere mult efort;
există riscul devalorizării metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil;
pot să apară blocaje emoționale în interpretarea unor roluri de către unii elevi.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt :
identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim să le formăm);
modelarea situației și proiectarea scenariului (din situația reală sunt reținute numai aspectele esențiale);
alegerea „actorilor”, distribuirea rolurilor și pregătirea lor privind specificul și cerințele jocului de rol;
învățarea individuală a rolului de către fiecare participant;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea de către toți participanții a modului de interpretare, descrierea de către „actori” a stărilor pe care le-au trăit interpretând acel rol, reluarea secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate.
Învățarea dramatizată se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce reprezintă personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu și mai intens ceea ce învață, înțeleg mai bine și rețin mai bine anumite cunoștințe.
Descrierea activității:
Activitatea s-a desfășurat în paralel la cele două școli în mai multe etape.
Etapa 1: Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ format din 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă au fost împărțiți în echipe și au avut ca sarcină realizarea unor scene în miniatură , scrierea unur scenarii și crearea unor personaje.
Etapa 2: Elevii au prezentat în fața clasei scenetele realizate. Colegii lor au votat care sunt scenetele cele mai frumoase și care au mers mai departe la colegii lor de la școala special.
Etapa 3: Grupul țintă de la Școala Specială Constantin Pufan, format din 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială au desfășurat jocurile de rol prezentând scenetele care au fost câștigătoare.
La finalul activității copiii au învățat ,, Cântecul prietenieiˮ și au lasat mesaje pe tablă copiilor de la școala specială.
Fotografii
Filmulețe
Fișa de activitate
La ambele loturi de elevii aceștia sunt împărțiți pe ateliere de lucru. În fiecare atelier se află cel puțin un copil cu nevoi speciale.
După desfășurarea activităților toți participanții vor aduna în copacul prieteniei gândurile bune, propunerile, impresiile și recomandările.
Be baza unei fișe de observații voi analiza la fiecare activitate, comportamentul elevilor, autonomia acestora, dificultăți întâlnire.
VII.Tema activității : Integrarea, oportunități și dificultăți
Tipul activității: Masă rotundă
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 30 de cadre didactice si personal auxiliar
Locul desfășurării: Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Obiective:
O.1 Să abordeze pozitiv comportamentul copiilor în vederea ameliorării practicilor educaționale privind încrederea în posibilitățile fiecărui copil de a reuși;
O.2 Să stabilească noi metode de predare și evaluare a copiilor cu CES;
O.3 Să sugereze noi modalități pentru optimizarea integrării.
Resurse educaționale:
a) materiale: foii A3, calculator, videoproiector, marker, coli A4
b) procedurale: Prelegerea – dezbatere , Problematizarea
Descrierea metodelor:
1. Prelegerea- dezbaterea :
Am utilizat aceasta metodă deoarece constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Deasemenea metoda dezbaterilor presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care: cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator, iar în cazul temei abordate este foarte eficientă.
2. Problematizarea
Am folosit această metodă deoarece constă în crearea, pe parcursul învâțării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.
„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
În urma prezentării materialului vezi (Anexa 6) grupul țintă a primit două teme de reflexie care au avut ca finalitate obținerea unor situații practice în vederea rezolvării unor probleme cheie.
Stimulul 1 = tendință, prejudecată, abaterea de la normă, de la valoarea medie.
Cadrul didactic spune: „Am în clasă un copil cu CES….. Părinții copilului nu știu, nu sunt conștienți de aceasta…Sunt primul care trebuie să informeze părinții asupra acestui fapt…”
Provocarea 1 : „Cum procedez ? Ca să nu „rănesc” …. și în același timp să fiu credibil ?
Rezolvarea problemei
Comunicăm deschis cu părinții dar trebuie să fim sensibili (la stările, emoțiile, gândurile lor). Nu dramatizăm situația. Idee sugerată: „Toți suntem, într-un fel sau altul altfel….”
Le acordăm timp să înțeleagă ce le-am spus…. Le permitem să se îndoiască, să își pună întrebări… și, în timp să accepte (sau nu);
Manifestăm atenție și preocupare față de neliniștile / temerile părinților;
Anticipăm / suntem pregătiți / conștienți de reacțiile emoționale ce pot apărea într-o astfel de situație. Încercăm să nu judecăm și să fim alături de ei.
În cele mai multe cazuri părinții pot manifesta o atitudine care nu exprimă adevăratele lor sentimente;
Când discutăm cu eieste necesar să fim ateți ce urmează să le comunicăm și fim atenți la modul în care ei pot percepe mesajul nostrum;
Trebuie să acceptăm chiar dacă nu suntem deacord că, în general, părinții se consideră „experți” în tot ceea ce privește copii lor;
Dăm dovadă de disponibilitatea de a asculta nu doar ceea ce se spune ci și ce înseamnă / semnifică ceea ce se spune;
Unele dizabilități sunt moștenite și că unii părinții ar putea să se confrunte cu dificultăți asemănătoare cu cele ale copiilor lor și atunci situația se complică;
Chiar dacă nu sunt multe este bine să valorificăm succesele elevului cu CES;
Încercăm să fim mereu pozitivi și pro-activi. Părinții este bines să simtă că fiul / fiica lor este binevenit /ă în școală.
Stimulul 2 : acceptare, comunicare, valorizare.
Cadrul didactic spune: „Am în clasă un copil cu CES…. Cum îi voi vorbi părintelui despre problemele / așteptările mele ?
Provocarea 2: Care sunt modalitățile prin care pot colabora cu părintele unui copil cu CES?
Sugestii/ teme de reflexii:
a) Întrebări orientative și auto-reflexive pentru cadrele didactice. Acestea vă pot calibra la perspectiva copilului și a familiei sale, facilitându-vă înțelegerea anumitor temeri/ blocaje ale acestora.
„Imaginează-ți că ești în locul fiecărui membru al familiei: părinți / bunici / copil Ce explicație ai da faptului că eforturile tale de până acum nu au avut mai mult succes ?”
Care crezi că este opinia lor relativ la cerința educativă a copilului (sunt conștienți de ea, o acceptă, au informații despre ea ) ?
Ce crezi că îi deranjează cel mai mult pe părinți în raport cu deficiența copilului lor ? Dar pe copil Dar pe tine ca și dascăl ?
Cum consideri că se simt părinții în compania copilului (rușinați, dezamăgiți, vinovați, fericiți ) ? Dar copilul în compania părinților săi (securizat, stresat ) ? Dar tu în compania copilului și / sau a familiei acestuia ( neajutorat, nesigur, sigur) ?
Ce așteptări crezi că au părinții de la tine (cadru didactic) ? Dar copilul ?
Tu ce așteptări ai de la părinții acestui copil ? Dar elevul ce speră să îi oferi ?
În opinia t ace crezi că le-ar da un sentiment de siguranță ? Dar copilului ?
Imaginează-ți că ești și tu în locul părinților copilului. Gândește-te ce și-ar dori familia copilului pentru el.
b) Întrebări care contribuie la închegarea unei relații de parteneriat între profesor – părinte (acestea valorizează eforturile părintelui și încurajează conștientizarea / împărtășirea cognițiilor despre copil (argument: profesionalismul dascălului rezidă în abilitatea lui de a face apel la expertiza părintelui):
Care credeți că ar fi cel mai potrivit mod de a-l aborda / de a lucra cu copilul dvs. (ex.: direct, oral, diplomat, prin mijloace scrise – poștă electronică, sms…) ?
Care sunt / au fost persoanele cele mai utile / eficiente în raport cu el ?
Au avut rezultate bune ca urmare a felului lor de a fi sau datorită modului în care lucrau ?
Care ar fi cea mai mare greșeală pe care aș putea să o fac în raport cu copilul dvs. ?
Stimulul 3: corectitudine, situații plăcute și neplăcute, plan de acțiune
Cadrul didactice spune: „Am în clasă doi copii cu CES…. Se vor integra în colectiv astfel încât să nu se producă situații neplăcute, penibile, jenante…? Cum să procedez…? Ce ar trebui să le spun celorlalți elevi din clasă ?”
Provocarea: „Cum pot să gesionez un colectiv în care elevii sunt diferiți dar egali ?”
Rezolvarea problemei
Introduc în orele de dezvoltare personală, civică, diriginție studiul unor texte specifice și facem dezbatere pe baza lor;
Organizez mai multe activități în echipă, prechi;
Scot în evidență faptul că a reușit cu succes unele lucruri;
Responsabilizez câte un coleg să îl ajute;
Pentru că și părinții copiilor tipici au un rol foarte important în educația copiilor susțin mai multe lectorate cu părinții.
VIII. Tema activității : ,, Prietenia dincolo de cuvinteˮ
Grupul țintă de la Școala Specială ,,Constantin Pufanˮ : 11 elevi din școala de masă și 10 elevi din școala specială
Grupul țintă de la Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologulˮ: 33 elevi din școala de masă și 5 elevi integrați în învățământul de masă
Locul de desfășurare: Școala Specială ,,Constantin Pufanˮ și Școala Gimnazială
,, Sfântul Grigorie Teologulˮ Galați
Obiective:
O.1 Să-și exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele situații date;
O.2 Să empatizeze cu elevii cu nevoi speciale;
O.3 Să stabilească modurile de abordare a unui coleg cu nevoi speciale
Resurse educaționale:
a) materiale: coli albe A4 și videoproiector
b) procedurale: Hârtia mototolită și Dezbaterea
Descrierea metodei:
Metoda este folosită în mod special în terapiile comportamentale și la activitățile cu elevii ( diriginție, dezvoltare personală, educație civică, consiliere).
Metoda are ca scop conștientizaarea ireversibilității faptelor noastre care pot avea un impact emoțional foarte puternic asupra celor din jur. Practic se mototolește o hârtie, se cere copilului să o îndrepte, se trag concluziile ,, Hârtia nu se mai poate îndrepta și rămân urmele, deci nici faptele și cuvintele noastre nu pot fi șterse dacă au pătruns adânc în sufletul celui rănitˮ
Descrierea activității:
Activitatea a debutat cu scrierea cuvântului ,,iubireˮ de către toți copiii pe coală de hârtie. Una a fost afișată pe tablă ca model. Aceștia au fost îndrumați să mototolească hârtia cât mai mult, apoi să încerce să o îndrepte cum era la forma inițială. Ei au constatat că în ciuda tuturor eforturilor de a o aduce la forma inițială nu au reușit și de aici s-a concluzionat că, atunci când rănim pe cineva, fapta poate fi iertată, dar rana pătrunde adânc în suflet și lasă urme.
S-au purtat discuții despre toate activitățile desfășurate, despre ce le-a plăcut, ce i-a impresionat, cu cine s-au împrietenit, dacă ar repeta experiența și de ce.
Astfel ajungându-se la următoarele concluzii:
– poți desfășura activități plăcute și cu elevii cu nevoi speciale;
– poți fi prieten cu ei;
– poți comunica dacă ești empatic;
– au progrese dacă sunt ajutați și implicați;
– s-au acceptat unul pe celălalt;
– s-au atașat unii de ceilalți, iar despărțirea a fost mai grea.
Faptul că din proprie inițiativă au scris la final mesaje pe tablă a demonstrate că sensibilizarea copiilor este un factor important în realizarea micilor progrese pe care le poate face și un copil cu nevoi speciale.
Pentru a veni în sprijinul tututror la finalul activității s-au citit copiilor recomandările pe care le fac psihologii în vederea acceptării și integrării unui copil cu CES în școala de masă:
Este bine să iei inițiativă pentru că prietenul tău s-ar putea să își dorească cu orice preț să fie inclus și să nu știe cum să ți-o spună. Spune-i exact ce vrei să facă.
Caută interese comune și va fi mult mai ușor să vorbiți despre ceva sau să împărtășiți aceleași preferințele.
Fiți perseverenți și echilibrați/ răbdători. Prietenul tău cu CES are nevoie de mai mult timp pentru a răspunde față alți copii cu care ești tu prieten . Acest fapt nu arată că nu este interesat.
Comunică clar. Vorbește cu o viteză și un volum moderat. Ar putea fi de ajutor să folosești propoziții scurte utilizând în comunicare gesturi, imagini și expresii faciale care să vă ajute.
Apărara-ți-l. Dacă vezi pe cineva că îl tachinează sau îl abuzează fizic pe un copil cu CES, ia atitudine și spune-i persoanei că nu este frumos.
Ia în considerare și sensibilitatea lui senzorială. Prietenul tău s-ar putea să nu se simtă în largul lui în anumite situații, locuri sau în prejma unor persoane . Discută cu el despre asta.
Dacă prietenul tău face ceva nepotrivit, este în regulă să-i spui acest lucru, dar într-o manieră mai prietenoasă, doar asigură-te că îi spui care este lucrul potrivit , pentru că s-ar putea să nu știe.
Prietenul tău este un copil ca și tine care are nevoie de ajutor așa cum și tu ai uneori. Acceptă-i diferențele și respectă-i punctele forte așa cum a-i face-o pentru orice alt prieten sau ai dori să ți se facă
Nu-l tachina. Câteodată el s-ar putea să nu înțeleagă tachinarea sau câteodată ar putea crede că ești prietenos, când tu de fapt nu ești. Dacă alți copii îl tachinează ia-i deoparte și spune-le că nu e bine ce fac.
Ajuta-l, dar nu prea des. Dacă faci asta des s-ar putea să se simtă diferit. Lasă-l să încerce mai întâi singur, apoi ajută-l doar dacă este nevoie. Include-l în activități de grup cum ar fi jocurile și sporturile de echipă, dacă poate. Cere-i să faceți lucruri împreună, dar nu-i explica, arată-i ce să facă pentru a te putea imita.
Nu-l ignora chiar dacă tu crezi că nu te bagă în seamă.
Află lucruri despre dizabilitatea lui. Citește materiale sau cere-i unui profesor sau unui consilier școlar cărți despre tulburarea sa. Poți să-i întrebi și pe părinții săi când vă întâlniți.
Cere ajutorul psihologului școlii dacă anumite lucruri îți sunt confuze. Există un motiv pentru care copiii cu CES fac anumite lucruri, dacă îți dai seama care este acela, s-ar putea să poți să-i ajuți.
Fă-ți timp să-l saluți de fiecare dată când te întâlnești cu el. Chiar dacă te grăbești sau treci pe lângă el pe coridor, e frumos să-l saluți.
Nu te teme să te duci la el dacă crezi că are nevoie de ajutor. Nu te grăbi și întreabă-l ce poți face ca să-l ajuți, câteodată el s-ar putea să nu înțeleagă ce s-a întâmplat, dar va fi mai bine odată ce înțelege stuația.
Pur ș simplu lucrează cu el și încearcă să-l ajuți să învețe. Acest lucru te va face să te simți bine și îl va ajuta și pe el.
Încurajează-l să încerce lucruri noi deoarece câteodată s-ar putea să-i fie frică să încerce ceva nou.
Descoperă ce interese și abilități speciale are și apoi încearcă să găsești modalități de a-l încuraja să le folosească.
Spune-i ceva atunci când face lucrurile bine. Poți să aclami, să-i spui „bate palma”sau pur și simplu „grozav”, pentru că îi place să fie lăudat.
Este în regulă să te simți frustrat din cauza lui câteodată sau să îți dorești să te joci singur sau cu altcineva. Cere ajutorul celor din jur să te ajute, nu acționa tu că îl poți răni.
Nu te teme să-i ceri să facă ceva, este un copil de treabă și poate să facă multe lucruri.
Găsește ceva care îi place, o abilitate specială pe care o admiri sau un interes anume pe care îl are.
Evaluarea activității:
Fotografii
Flmulețe
Fișa de activitate
Rezultate obținute:
Elevii din școala de masă au transmis mesaje emoționante colegilor de la școala specială. Cu toții și-au exprimat propriile sentimente privind modul de desfășurare a activităților și s-au tras concluzii privind modul de abordare corectă a unui copil aflat în dificultate.
Desemenea s-a putut observa legarea unor relații de colaborare și prietenie între copii.
III. 6. 3 Etapa finală
6.3.1 Analiza și interpretarea rezultatelor
a) Grafice privid rezultatele în urma activităților elevilor din școala de masă :
6.3.2 Analiza comparativă a rezultatelor
I. Grafic comparativ cu chestionarul inițial aplicat elevilor din școala de masă
II. Graficul activității elevilor din școala de masă participanți la activitățile desfășurate la Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ , Galați
III. Centralizarea fișelor de activitate a activităților desfășurate în școala de masă.
IV. Analiza rezultatelor activităților desfășurate de elevii de la școala specială
V. Interpretarea rezultatelor la chestionarul final dat cadrelor didactice
IV. CONCLUZII
Activitățile desfășurate în cadrul proiectului educațional ,, Copilăria dincolo de cuvinte ˮ propus și implementat pe parcursul experimentului a influiențat în sens pozitiv performanțele elevilor cu ces integrați și neintegrați în școala de masă. Am constatat că aceștia necesită o atenție deosebită din partea tuturor subiecților implicați în procesul instructiv-educativ.
Caracterul, diversitatea și rigurozitatea activităților propuse au creat o punte de legătură între copii-părinți – cadre didactice, dar și între copiii tipici și copiii cu nevoi speciale stimulând deasemenea creșterea stimei de sine.
Faptul că s-a observat o manifestare reală de a participa la desfășurarea activităților propuse și dorința de a fi activi a tuturor elevilor a demonstrat că, elevii cu ces au nevoie de sprijinul nostrum, al cadrelor didactice și de sprijinul colegilor și nu trebuie uitați în clasă doar pentru că nu vor ajunge niciodată la nivelul celorlați.
Colaborarea dintre psihologul școlar, cadrul didactic de la școala specială și cadrele didactice de la școala de masă în cazul de față constituie o premisă a succesului în evoluția școlară și incluziunea acestor elevi cu cerințe educative speciale în învățământul de masă.
Profesorii din învățământul primar le asigură elevilor cu ces un grad ridicat de incluziune, atestat prin chestionarele aplicate care denotă faptul că, prin pregătirea profesională și devotement față de actul educațional nediscriminatoriu a dus la schimbarea mentalității și a prejudecăților colegilor din învățământul gimnazial.
Consider această lucrare, ca fiind un reper pentru toate cadrele didactice care lucrează cu elevii cu ces, integrați în învățământul de masă. Am observat o deschidere ci nu o reticiență a cadrelor didactice în cadrul dezbaterilor ce au avut loc în partea experimentală a lucrării și am constatat o vizibilă imbunătățire a atitudinii lor față de integrarea copiilor cu nevoi în școala de masă.
În urma aplicării strategiilor inclusive și a rezultatelor obținute, mă determină să consider că lucrarea are o finalitate pozitivă și mă stimulează în a continua integrarea copiilor cu nevoi speciale în activități extracurriculare, dar și în procesul instructiv-educativ al școlii de masă.
BIBLIOGRAFIE
I. Cărți de autor:
Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Univ. Bucuresti 2006
Mara , Daniel, Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009
Ioan, Sima, Psihologia copiilor cu dificultățide învățare, Sibiu, 2009
Bocoș , Mușata, Chiș, Vasile, Management curricular- repere teoretice și applicative, vol. I, Editura Paralele 45, Pitești 2013
Khick Pat, Sprijin individualizat pentru învățare, Editura didactică și Pedagogică, București 2007
Ulieru, Doru, Dogaru- Drăghicescu Luminița , Educație și dezvoltare personală, Editura Scrisul Românesc, Craiova 2011
Ilica, A., Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii "Aurel Vlaicu", Arad 2005
Verza, E., Verza, E.F., Psihologia varstelor, Editura Pro – Humanitate, Bucuresti 2000
E. Verza, Bazele psihologice ale educației integrate, în Educația integrată a copiilor cu handicap, E. Verza, E. Păun (coord.), București, Asociația Reninco România, 1998
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara 2000
Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de educatia integrata, Editura Polirom, Iasi 2001
Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale, Strategii de educatie integrata, Editura Polirom, Iasi 2001
Ghergut, A, Neamtu, C., Psihopedagogie speciala, Editura Polirom , Iasi 2000
Gherguț, Evaluare și intervenție psihoeducațională- Terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii, Ed. Polirom, Iași 2011
Vrăsmaș, T. . Școala și educația pentru toți. București: Editura Miniped, 2004
Vâtcă, R. Demers didactic de activizare eficientă în formarea abilităților de orientare spațio-corporală. Optimizarea metodelor, mijloacelor și tehnicilor educative și terapeutice în activitățile de recuperare a copiilor cu C.E.S. Cluj-Napoca: Editura Contrapunct, 2012
Tufar, O. Sisteme de comunicare alternative și augumentative. În A. Roșan, Psihopedagogie specială – modele de evaluare și intervenție Iași: Editura Polirom, 2013
Roșan, A. Psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom, 2015
Academia Română, Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan,, DEX, ed. Univers Enciclopedic, București
Panuș V, Cucer A., Pereteatcu M, Incluziunea copiilor cu CES în instituțiile de învățămînt preuniversitar din R. Moldova
Dr.William Dikel, Sănătatea mentală a elevului/ Ghid pentru personalul didactic, Ed.Trei, 2015
Imbir I , Tohănean C, Roșculeț G, Boca A, Chira D, Drăghici T, Bernovici P, Stoica F, Girniceanu Cr, Palievici G.D, Ghid de bune practici pentru educarea limbajului copiilor cu deficiență de auz, Metode și instrumente digitale dezvoltate în cadrul proiectului Logopedia București, Februarie 2018
Claparède, E. , Psihologia copilului si pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti 1975
Panuș V, Cucer A., Pereteacu M, Incluziunea copiilor cu CES în instituțiile de învățămînt preuniversitar din R. Moldova
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Edit. Dacia, 2001
27. . Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002,p 115
II. Capitol în carte editată:
1. Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU, Metodele de învățământ , cap III
III. Articol în presă:
1. Psiholog Rozalia Rotaru, Colegiul Tehnic A. Saligny Baia Mare, în revista ,, Incluziunea copiilor cu CES, diferențiere și strategii de acțiune, Maramureș 2012
IV. Articole publicate în volume de conferință:
1.Apud Human Resource Developemend in Support of Inclusive Educațion U.N.E.S.C.O- U.N.I.C.E.F, 2000, pag 48
2. Declaratia de la Salamanca, Acces și calitate, Salamanca Spania, iunie 1994
RESURSE WEB
1.https://www.2elefanti.ro/07-04-2014-Rolul-cadrului-didactic-integrarea-copilului-cu-autism-invatamantul-de-masa
2.https://www.slideshare.net/LUCIANDUMA/cd-ul-realizat-sub-egida-revistei-ccd-coala-cara-severinean-issn-1583-5529-in-urma-simpozionului-international-1500041
3. https://isj.educv.ro/sites/default/files/pdipas-1461100684.pdf
4. https://iteach.ro/experientedidactice/strategii-moderne-pentru-recuperarea-si-integrarea-elevului-cu-ces
5. http://csei1sibiu.ro/wp/wp-content/uploads/2013/09/Repere-teoretice-si-practice-utile-profesorului-de-sprijin.pdf
6. https://worldvision.ro/Presa/2014/perspectiva-educatiei-incluzive-la-20-de-ani-de-la-declaratia-de-la-salamanca-a601.html
7. https://viatacuautism.wordpress.com/2016/08/30/nevoile-copilului-cu-cerinte-educative-speciale-ces/
8. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-provision-within-mainstream-education-56_ro
9. http://www.cjrae-iasi.ro/userfiles/ORDIN nr. 5.573 din 7 octombrie 2011regulamente
10. http://muhaz.org/perspective-n-integrarea-copiilor-cu-ces-n-nvmntul-de-mas.html
ANEXE
Poze activități
I. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ
II.
II. Activitatea ,, Schimbarea începe cu mineˮ
III. Activitatea ,, De ziua noastrăˮ
IV. Activitea ,, Copiii Europeiˮ
Anexa 1
V. Activitatea ,,1 Iunie, Ziua tuturor, sărbătorimˮ
I. Exemplificare activitate Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ
II. Exemplificare activitate Școala Gimnazială ,, Sfântul Grigorie Teologul
VI. Activitatea ,,În lumea poveștilorˮ
I. Exemplificare activitate ,, Școala Gimnazială Sfântul Grigorie Teologulˮ
II. Exemplificare activitate Școala Specială ,, Constantin Pufanˮ
VII. Activitatea ,, Integrarea, oportunități și dificultățiˮ
VIII. Activitatea ,, Prietenia dincolo de cuvinteˮ.
Anexa 1
CHESTIONAR INIȚIAL PROFESORII ȘCOLII
1 . În care tip de profesor vă încadrați ?
□ autoritar □ democratic □ laisser-faire
2. Ce credeti că e important ca să știe un profesor despre elev:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Care sunt primele 3 cuvinte care vă vin în minte când auziți termenul de “ copil cu cerințe educative speciale ” ?
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
4. De unde ați auzit de copii cu cerințe educative speciale ?
a) În cadrul discuțiilor cu cadrele didactice din instituție
b) M-am consultat cu un specialist
c) Prin mass-media
d) În cadrul discuțiilor cu părinți ai unor copii cu C.E.S.
e) Am un copil cu C.E.S.
5. Credeți că aveți cunoștințe suficiente despre copii cu C.E.S. ?
□ Da □ Nu □ Nu știu
6. Cunoașteți personal copii cu cerințe educative speciale ?
a ) Da, cunosc o persoană cu C.E.S
b ) Nu, nu cunosc nici o persoană cu C.E.S.
c ) Am auzit vorbindu-se despre un astfel de copil
7. Care credeți că sunt principalele caracteristici ale copiilor cu C.E.S. ?
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
8. Ați accepta ca un copil cu C.E.S să se înscrie în clasa dvs.?
a Da, l-aș accepta
b Nu, nu l-aș accepta, aș recomanda părinților copilului inscrierea într-o școală specială
9. Dacă ați accepta un copil cu C.E.S. în clasa dvs. cu ce gânduri l-ați primi?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Considerați că ar fi necesar pregătirea elevilor la primirea acestui copil?
□ Da □ Nu
11. Dacă aveți / ați avea un copil cu C.E.S. în clasa dvs. cum credeți că l-ați putea ajuta în cadrul orelor sau înafara orelor de curs?
a) Adaptarea sarcinilor
b) Activități individuale
c) Activități pe grup
d) Activități extrașcolare
12. În cazul în care aveți în clasă un copil cu C.E.S, considerați că aveți/ați avea nevoie de ajutor din exterior?
□ Da □ Nu
13. Cu cine vă consultați/v-ați consulta pentru eventualele sfaturi, probleme ivite cu acești copii?
a) Cu colegii care au în clasa lor copii cu C.E.S.
b) Cu părintele copilului cu C.E.S.
c ) Cu un specialist sau profesor de sprijin
d) Cu nimeni, dar caut materiale și mă documentez înainte de a acționa
e) Cu nimeni
14 . Considerați că un copil cu C.E.S. ar trebui exclus de la sarcinile considertate grele?
a) Da, pentru că __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Nu, pentru că __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. Credeți că ar fi necesare proiectele educaționale care au ca scop pregătirea în domeniul educării copiilor cu C.E.S?
a) Da b) Nu
16 . Ce funcție îndepliniți în această școală?
a) învățător b) profesor c) personal auxiliar
17 . De când lucrați în această instituție?
a) 1-2 ani b) peste 2 ani c) peste 5 ani
Anexa 2
CHESTIONAR INIȚIAL ELEVI
1. În ce clasă ești :
a) I b) II c) III d) IV
2. Îți place colectivul de elevi din care faci parte :
a) Da b) Nu
3. Îți este cunoscut termenul de copil cu nevoi speciale- CES ?
a) Da b) Nu
4. Ai în clasa ta un copil cu CES ?
a) Da b) Nu
5. Ai dori în clasa ta să fie și un copil cu CES ?
a) Da b) Nu c) Nu știu
6. Cu care dintre categoriile de copii cu nevoi speciale ai accepta să fii coleg ?
a) probleme de auz, vedere
b) probleme de limbaj
c) ADHD
d) autism
e) probleme de învățare
7. Ai participat la activități la care au fost și copii cu CES ?
c) Da b) Nu
Anexă 3
Fișa de observație
1. Cum ți s-a părut activitatea?
a) foarte interesantă
b) mai puțin interesantă
c) neinteresantă
2. Ai întâmpinat dificultăți?
a) Da
b) Nu
c) Nu am întâmpinat
3. Care sunt dificultățile pe care le-ai întâlnit?
a) lipsa comunicării
b) neimplicare
c) nu am întâmpinat
4. Ti-ar plăcea să participi și la următoarea activitate?
a) Da
b) Nu
Anexa 4
CHESTIONAR FINAL ELEVI
1. Ti-au plăcut activitățile desfășurate?
a) Da
b) Nu
2. Care dintre ele ți-au plăcut cel mai mult?
I. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ
II. De ziua noastră – 21 martie Ziua Internațională a copiilor cu Down
III. Copiii Europei
IV. 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorimˮ
V. Prietenia dincolo de cuvinte
VI. În lumea poveștilor
3. Ai dori în clasa ta să fie și un copil cu CES ?
a) Da b) Nu c) Nu știu
4. Cu care dintre categoriile de copii cu nevoi speciale ai accepta să fii coleg ?
a) probleme de auz, vedere
b) probleme de limbaj
c) ADHD
d) autism
e) probleme de învățare
5. Cum consideri tu că l-ai putea ajuta ?
a) ajutându-l să se integreze
b) implicând-l în aceleși activități pe care tu de desfășori
c) fiindu-i prieten
d) nu l-aș putea ajut
Anexa 5
CHESTIONAR FINAL PROFESORI
1. Pe o scară de la 1 la 5 cum apreciați ,, Masa rotundăˮ din cadrul proiectului?
□ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5
2. Credeți că activitatea cu profesorii v-a adus informații în plus ?
□ Da □ Nu
3 . Credeți că aveți cunoștințe suficiente despre copii cu C.E.S. ?
□ Da □ Nu □ Nu știu
4 . Ați accepta ca un copil cu C.E.S să se înscrie în clasa dvs.?
a Da, l-aș accepta
b Nu, nu l-aș accepta, aș recomanda părinților copilului inscrierea într-o școală specială
5. Dacă ați accepta un copil cu C.E.S. în clasa dvs. cu ce gânduri l-ați primi?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Considerați că ar fi necesar pregătirea elevilor la primirea acestui copil?
□ Da □ Nu
7 . Dacă aveți / ați avea un copil cu C.E.S. în clasa dvs. cum credeți că l-ați putea ajuta în cadrul orelor sau înafara orelor de curs?
a) Adaptarea sarcinilor
b) Activități individuale
c) Activități pe grup
d) Activități extrașcolare
8. În cazul în care aveți în clasă un copil cu C.E.S, considerați că aveți/ați avea nevoie de ajutor din exterior?
□ Da □ Nu
9 . Cu cine vă consultați/v-ați consulta pentru eventualele sfaturi, probleme ivite cu acești copii?
a) Cu colegii care au în clasa lor copii cu C.E.S.
b) Cu părintele copilului cu C.E.S.
c ) Cu un specialist sau profesor de sprijin
d) Cu nimeni, dar caut materiale și mă documentez înainte de a acționa
e) Cu nimeni
10 . Considerați că un copil cu C.E.S. ar trebui exclus de la sarcinile considerate grele?
a) Da, pentru că __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Nu, pentru că __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexa 6
Fișă activitate copii școala specială
1. Ti-au plăcut activitățile ?
DA NU
2. Care activitate ți-a plăcut mai mult ?
A. Cine sunt? ,, Eu sunt unicˮ
B. Copiii Europei
C. 1 Iunie ,, Ziua tuturor, sărbătorimˮ
D. Prietenia dincolo de cuvinte
E. În lumea poveștilor
3 . Te-ai mprietenit cu un copil ?
DA NU
4. Dorești să mai participi și la alte activități ?
DA NU
Anexa 7
Materialul din cadrul activității ,, Integrarea, oportunități și dificultățiˮ
I. Declarația de la Salamanca:
II. Sinteza educației integrate/incluzive
III. Etapele integrării
IV. Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara noastră:
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I
Subsemnata, STAN V. RODICA ( ZLATAN) , cadru didactic la ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,, SFÂNTUL GRIGORIE TEOLOGULˮ din localitatea GALAȚI , județul
GALAȚI, cu domiciliul în STR. CĂLUGĂRENI, NR. 5, BL. P4A, Ap. 16, Et.4, LOC. GALAȚI, act de identitate CI seria GL , nr. 910649 , tel 0744423638 , e-mail RODICA_ZLATAN @YAHOO.COM , înscrisă în seria 2016-2019 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) Lucrarea metodico-științifică cu tema „ MODALITĂȚI DE INTEGRARE ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ” a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei/subsemnatului STAN V. RODICA ( Zlatan)
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I, în vederea evaluării și a acceptării pentru susținerea finală.
Data Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalități de integrare în școala de masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale [308943] (ID: 308943)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.