Liceul Kőrösi Csoma Sándor, Covasna [308931]
[anonimizat] I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Adrian Lăcătuș
CANDIDAT: [anonimizat] : Șerban Daniela Maria
Liceul “Kőrösi Csoma Sándor”, Covasna
BRAȘOV
2016
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRAȘOV
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
CULTIVAREA MOTIVĂRII INTRINSECI ÎN STUDIUL LITERATURII ROMÂNE PRIN MIJLOACE CURRICULARE ȘI EXTRACURRICULARE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Adrian Lăcătuș
CANDIDAT: [anonimizat] : Șerban Daniela Maria
Liceul “Kőrösi Csoma Sándor”, Covasna
BRAȘOV
2016
ARGUMENT
Prin această lucrare îmi propun să ofer o viziune clară și pragmatică asupra fenomenului motivațional din organizația școlară. Literatura de specialitate menționează că „sociologia se interesează de procesul continuu de motivare în care intervin diferite condiții sociale ce facilitează cristalizarea și acțiunea motivelor.” (Zamfir, Vlăsceanu, (nu e numele cartii)coord. 1993, p.375).
[anonimizat] a oricărui manager pentru a obține performanțele așteptate. (Druță F. [anonimizat], București 1999) Stimularea motivației rămâne o artă care ține de măiestria și harul didactic al unui manager. [anonimizat]. [anonimizat]-manager, [anonimizat], [anonimizat], profesor documentarist manager etc. [anonimizat], entuziasmul, pasiunea cu care își face meseria influențează profund dinamica motivațională a elevilor săi.
[anonimizat], specialiștii afirmă că profesorul ca manager va fi o soluție. Pentru a [anonimizat].Iosifescu, S., [anonimizat], București, 2000
Se consideră că „[anonimizat] …n-a fost niciodată mai clară ca în perioada contemporană. Probabil că faptul va deveni și mai evident în secolul XXI” (Delors, 2000).
[anonimizat]. [anonimizat], „ca acțiunile de feedback pozitiv și recunoaștere să fie extinse”. (Preda, 2006 p. 107, apud Johns,1996).
[anonimizat] I și intitulată „Cultivarea motivării intrinseci în studiul literaturii române prin mijloace curriculare și extracurriculare” [anonimizat] ….. de pagini care face o radiografie a motivării printr-o abordare metaforică a [anonimizat], a unui creier, o închisoare a psihicului:„Utilizarea metaforelor pentru a descrie organizațiile are o funcție explicativă: facilitează înțelegerea unei entități complexe prin utilizarea alteia asemănătoare, mai simplă, mai ușor de înțeles” (Preda, 2006,(ce carte) pg.39)
Lucrarea a fost structurată în patru capitole și separat, sunt prezentate concluziile generale și propunerile. Lucrarea integrează două perspective de fundamentare: partea I, „Demersul teoretic”, o perspectivă de fundamentare conceptuală, definiții și teorii specifice managementului educațional, organizației școlare, motivației și motivării elevilor și partea a II-a, „Demersul practic-aplicativ”, o cercetare concretă realizată cu elevi din Liceul „Kőrösi Csoma Sándor”, o perspectivă structurală axată pe curriculumul la decizia școlii, în trei direcții concrete: teatru, debate, jurnalism. Tratarea motivării nu s-a întreprins din perspectivă clasică, ci prin prisma conceptului nou de motivare printr-o abordare centrată pe evoluția societății și problemele concrete ale tinerei generații.
În Capitolul I, intitulat ”Perspective teoretice asupra motivației”, am realizat o delimitare conceptuală asupra noțiunilor de motivație și motivare, urmărind câteva teorii ale unor specialiști în domeniu. Partea teoretică a acestui capitol a fost particularizată de factorii ambientali cei mai importanți pe care profesorii îi pot utiliza la clasă pentru creșterea motivației elevilor. Lista factorilor prezentați poate fi completată în viitor într-o altă lucrare, luând în calcul dinamica motivațională a elevilor din organizația școlară.
Capitolul II abordează perspectivele teoretice asupra „Specificului organizației școlare”. Factorii motivaționali specifici statusurilor și rolurilor din structura organizației școlare au fost prezentați din perspectiva reperelor conceptuale. Programele analitice, manualele școlare, metodicile/materialele suport au fost analizate în detaliu, spre identificarea căilor optime de abordare diferențiată a conținuturilor, spre motivarea elevilor. În capitolul al III-lea, am prezentat statutul epistemologic privind teoria și metodologia curriculumului, din perspectiva dezvoltării actuale a sistemului educațional. Am făcut referire la ciclurile curriculare, urmărind cu precădere obiectivele, principiile și etapele proiectării curriculumului, conform metodologiei în vigoare. Am urmărit, de asemenea managementul curriculumului diferențiat și personalizat, căutând metode optime în contextul specific Liceului „Kőrösi Csoma Sándor”, privind modalitățile de integrare curriculară. În acest sens, un curriculum diferențiat și personalizat, centrat pe nevoile elevului, poate fi realizat printr-o predare integrată a cunoștințelor.
În Capitolul IV am realizat o cercetare concretă, cu privire la motivarea intrinsecă a elevilor în studiul literaturii române prin mijloace curriculare și extracurriculare. M-am axat pe trei direcții diferite, dar care au un numitor comun: motivarea elevilor în studiul literaturii române. Este vorba despre trei opționale, teatru, debate și jurnalism, ce au avut ca produs final Festivalul de Teatru „Juventus” (înființat în Covasna, cu sprijinul ISJ Covasna, al Consililui Local, precum și al Consiliului Județean Covasna), câștigarea titlului de Campioni Naționali în Debate, în anul 2014, la concursul „Tinerii dezbat”, organizat de MENCS, la Tg. Jiu, precum și editarea revistei „Condeiul”, care a obținut Premiul I la faza județeană a Concursului de Reviste Școlare, cu participare la faza națională.
Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării, prezentate în acest capitol, validează teoriile motivației prezentate în capitolele anterioare. Este o parte specială, care prezintă rezultatele cercetării concrete realizate în Liceul „Kőrösi Csoma Sándor, în ceea ce privește motivarea intrinsecă a elevilor. Fac referire aici la un concept nou care trebuie implementat și utilizat în managementul educațional românesc, fiind în corelație cu noile cerințe reglementate prin metodologia de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar (Ordinul MECTS nr.5561/2011). Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării chestionarului, ocusat pe grupurile de elevi implicați în acest studiu, combinarea lor dau un caracter de originalitate lucrării.
STRUCTURA LUCRĂRII
PARTEA I – DEMERSUL TEORETIC
CAPITOLUL I – PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAȚIEI
I.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE. MOTIVAȚIE ȘI MOTIVARE
I.2. TEORII ALE MOTIVĂRII
CAPITOLUL II – SPECIFICUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE
II.1. DEFINIȚII, TEORII DESPRE STATUS ȘI ROLURI
II.2. REPERE CONCEPTUALE
II.3. PROGRAME ANALITICE
II.3.1. Repere teoretice
II.3.2. Principiile de generare a planurilor-cadru
II.3.3. Structura programelor școlare
II.3.4. Exemple de activități de învățare în programa școlară
II.3.5. Conținuturile în programa școlară
II.4. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
II.5. MANUALUL ȘCOLAR
II.6. METODICI/MATERIALE SUPORT
II.7. ALTE SUPORTURI CURRICULARE
CAPITOLUL III – TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
III.1. STATUT EPISTEMOLOGIC, DEZVOLTĂRI ACTUALE
III.2. CICLURILE CURRICULARE
III.2.1. Obiectivele ciclurilor curriculare
III.2.2. Principii de dezvoltare a curriculum-ului
III.2.3. Etapele proiectării curriculum-ului
III.3. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT
III.3.1. Organizarea curriculum-ului
III.3.2. Formele de organizare administrativă a curriculum-ului diferențiat și personalizat
III.3.3. Aspecte ale acțiunii de diferențiere
III.3.4. Posibilități de organizare a conținuturilor
III.4. MODALITĂȚI DE INTEGRARE CURRICULARĂ
III.4.1. Monodisciplinaritatea
III.4.2. Pluridisciplinaritatea
III.4.3. Interdisciplinaritatea
III.4.4. Transdisciplinaritatea
III.5. PREDAREA INTEGRATĂ A CUNOȘTINȚELOR
III.5.1. Modalități de organizare a integrării
III.5.2. Modularitatea
III.5.3. Curriculumul diferențiat și personalizat
III.6. CONCLUZII – CARACTERISTICI ȘI TENDINȚE ALE CONȚINUTURILOR CURRICULARE
PARTEA a II-a DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV
CAPITOLUL IV – CULTIVAREA MOTIVĂRII INTRINSECI CERCETARE CONCRETĂ ÎN LICEUL „KŐRÖSI CSOMA SÁNDOR”
IV.I. COMPETENȚE, VALORI ȘI ATITUDINI
IV.I.1. Viziunea curriculară
IV.I.2. Specificul CDȘ-urilor
IV.II. CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII PROCESULUI DE MOTIVARE
A. CDȘ – TEATRU
B. CDȘ – DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
C. CDȘ – JURNALISM
IV.II.A. CDȘ – TEATRU
IV.II.A.1. Comunicarea teatrală
IV.II.A.2. Semnul teatral
IV.II.A.3. Publicul și receptarea
IV.II.A.4. Comunicatorul. Autorul
IV.II.A.5. Investigația
IV.II.A.6. Concluzii
IV.II.B. CDȘ – DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
IV.II.B.1. Generalități
IV.II.B.2. Formatul de Debate
IV.II.B.3. Demersul strategic
IV.II.B.4. Concluzii
IV.II.C. CDȘ – JURNALISM
IV.II.C.1. Libera exprimare în mediul școlar
IV.II.C.2. Abordări publicistice în mediul școlar
IV.II.C.3. Comunicarea jurnalistică
IV.II.C.4. Concluzii
IV.III. INVESTIGAȚIA PE BAZĂ DE CHESTIONAR
IV.IV. CONCLUZII
IV.V. SOLUȚII
ANEXE
ANEXA 1. CURS OPȚIONAL DE TEATRU PENTRU ELEVI
ANEXA 2. CURS OPȚIONAL DE DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
ANEXA 3. CURS OPȚIONAL DE JURNALISM
BIBLIOGRAFIE
PARTEA I
DEMERSUL TEORETIC
„Dați în mâna educatorului cât mai puține măsuri coercitive cu putință, astfel încât singura sursă a respectului tânărului față de el însuși să fie calitățile lui umane și intelectuale!”
Albert Einstein
CAPITOLUL I – PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAȚIEI
I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. MOTIVAȚIE ȘI MOTIVARE
Finalitățile învățământului preuniversitar derivă din idealul educațional formulat în Legea învățământului: „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”. Din această perspectivă, finalitățile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și profesională, să se integreze activ în viața socială.
Afirmarea acestor finalități implică necesitatea gândirii unui nou mod de abordare a managementului sistemului de învățământ, în general, și al instituției școlare în special. Perioada în care trăim este una deosebit de complexă și, am putea spune, uneori copleșitoare. Fenomene sociale diverse, precum creșterea numărului de șomeri sau criza economică a lumii și a țării noastre, se repercutează direct sau indirect asupra școlii, ca instituție integrată în sistemul social, asupra procesului educațional pe care aceasta îl desfășoară, asupra felului în care utilitatea educației este percepută de către actorii sociali.
Într-o societate care pare să nu-și mai găsească direcția sau reperele, educația de tip școlar tinde să devină victima tuturor schimbărilor de perspectivă, de viziune sau lipsei de viziune a celor care încearcă în fiecare an să reformeze sistemul educațional, sistem despre care se afirmă că nu mai este potrivit pentru contemporaneitate. Zbuciumul social, răsturnarea de valori sau lipsa de valori autentice se reflectă în fiecare zi în știrile de presă, știri în care școala apare de cele mai multe la categoria Așa nu! Așa nu!, pentru că elevii sunt prezentați în timp ce frecventează barurile din apropierea școlilor, Așa nu! pentru că elevii se bat în clasă sau își agresează profesorii, Așa nu!, pentru că elevii sunt declarați semianalfabeți în evaluările de tip PISA, Așa nu!, pentru că elevii preferă strada și cluburile, școlii etc. Aceasta este realitatea din școala românească prezentată de o mass-media care uită să se aplece asupra ceea ce această școală are încă frumos și valoros. Este adevărat că școala românească face parte din lumea, din societatea românească. Drept urmare, ea nu se poate izola de ceea ce se întâmplă în jur. Elevii, de cele mai multe ori ființe mature, cu simț critic accentuat, pot să evalueze și să conchidă asupra rolului pe care îl are școala în devenirea personală și profesională a celor care, în momentul de față, par să se bucure de succes în spațiul public. De multe ori, ei sunt chiar atrași de aceste figuri celebre, dar, în cele din urmă, conștientizează că, într-un moment sau altul, pe termen scurt sau pe termen lung, cei care nu au o pregătire temeinică, cei care nu demonstrează competență, profesionalism, temeinicie și rigoare în ceea ce fac, sunt etichetați de societate și, după un scurt moment de glorie, trec în umbră.
Este indiscutabil, așadar, rolul pe care îl are școala în devenirea, în formarea fiecărei persoane. În acest context, problema care rămâne deschisă este următoarea: cum pot școala și toți actorii implicați în procesul educațional să-l motiveze pe elev pentru învățarea autentică, acel tip de învățare care să-i formeze competențe prin intermediul cărora să înregistreze succes personal, social, profesional?
I.2. TEORII ALE MOTIVĂRII
Atât pentru cei care se află la catedră, pentru părinți sau pentru experții în domeniul științelor educației, motivația este cheia succesului în învățare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este fundamentul pe care se construiește succesul educațional. Implicit, se poate afirma că lipsa motivației pentru învățare poate să conducă nu numai la performanțe școlare scăzute, ci și la alte acumulări negative care pot sta la baza unor abateri sau devianțe comportamentale, devianțe care, spuneam mai devreme, încadrează școala la capitolul Așa nu!.
Este aproape un loc comun astăzi că orice educator interesat și responsabil trebuie să controleze cât mai bine mecanismul motivațional pentru a asigura condițiile unui parcurs școlar optim. Acest lucru devine o prioritate în contextul slabei dezvoltări a unor programe dedicate acestei arii, atât în formarea inițială cât și în cea continuă. De asemenea, acest demers este cu atât mai relevant în fața unor provocări fără precedent în activitatea didactică, reflectate în imperativul asistării elevilor de a deveni persoane autonome, capabile să învețe pe parcursul întregii vieți, de schimbările structurate în plan curricular, introducerea noilor tehnologii de informare și comunicație în procesul de predare-învățare, o nouă relație a școlii cu comunitatea pe care o deservește.
Generațiile trecute ne-au lăsat proverbul „Ai carte, ai parte!”, un îndemn direct pentru tineri de a-și canaliza energiile și efortul spre școală, spre a investi în propria dezvoltare.
Ne întrebăm în ce măsură mai este astăzi un astfel de îndemn capabil să concentreze și să stimuleze efortul elevilor? Răspunsul se poate regăsi în regândirea unei relații vechi dar extrem de actuale: motivația pentru învățare – performanța școlară. Motivația pentru învățare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreținută, iar cadrul didactic joacă, alături de părinți, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esențial ca educatorii (în sens generic) să fie convinși că este nevoie de intervenția lor pedagogică și că deficitul de motivație poate să fie influențat pozitiv în spațiul școlar. Un elev care nu este atras de o anumită disciplină școlară și care nu găsește în profesor un sprijin în menținerea pe linia de plutire a rezultatelor școlare tinde să dezvolte o întreagă paletă de sentimente sau comportamente negative. Profesorii ar trebui să încerce să afle care sunt lucrurile de care elevii sunt interesați, care sunt lucrurile care-i pasionează și să găsească modalitățile cele mai potrivite de a le transforma în modalități de stimulare a progresului lor și în căi de a le dezvolta o atitudine pozitivă, deschisă față de învățare și față de școală. Cu cât elevii sunt mai mult ajutați în stabilirea și realizarea scopurilor prin situațiile create de profesor în procesul de învățământ (respectând particularitățile de vârstă și individuale, profesorul fixează în mod diferențiat sarcini elevilor săi), cu atât motivele activității lor se consolidează mai ușor, devin mai eficiente. În acest sens, este de dorit ca profesorii să știe că există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a crește motivația elevilor:
1) Începerea lecției prin a da elevilor un motiv de a rămâne conectați
2) Expectanțe clare
3) Fixarea unor obiective pe termen scurt
4) Aprecierea verbală și scrisă
5) Utilizarea judicioasă a notării
6) Stimularea descoperirii, explorării, curiozității epistemice
Un copil motivat dorește să învețe, se bucură atunci când realizează activități relaționate cu învățarea și crede că școala și învățarea sunt activități importante pentru viața lui. Utilizarea acestor strategii va permite copiilor să-și dezvolte dorința de a avea performanțe bune în școală și credința că învățarea este importantă și le îmbogățește viața.
Problema motivației umane nu trebuie înțeleasă într-un mod simplu, mecanicist. Nu există un comutator magic al motivației, care să determine oamenii să dorească să învețe, să lucreze mai mult, să acționeze într-o manieră mai responsabilă. Facilitarea și nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în școală. Chiar când o persoană este într-o poziție de autoritate, cum este profesorul, eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcție vor avea un succes mai semnificativ dacă relația profesor–elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot sau nu să împărtășească aceleași sentimente, expectanțe și scopuri. Altfel, intervențiile motivaționale ce nu respectă scopurile, emoțiile și convingerile unei persoane legate de o anumită situație pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenții pot să eșueze.
CAPITOLUL II – SPECIFICUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE
II.1. DEFINIȚII, TEORII DESPRE STATUS ȘI ROLURI
Școala reprezintă o organizație care realizează o activitate pedagogică într-un cadru instituțional specializat, cu statute și roluri determinate social în vederea realizării finalităților macrostructurale și microstructurale ale sistemului și ale procesului de învățământ. (Păun Emil. Școala: abordare sociopedagogică. Polirom 1999)
Este școala o organizație? Potrivit lui Durckheim, „școala este un mediu social, organizat conform anumitor norme și reguli.” (Émile Durkheim Evoluția pedagogică în Franța,1938(editura)).
Înainte de a răspunde la întrebarea de mai sus, autorul face referire la perspectivele teoretice privind organizațiile și teoriile legate de aceasta. Prima abordare se referă la teoriile clasice sau „organizațiile fără oameni” aparținând unor autori ca: F.W. Taylor, H.Fayol, L. Gulick, L.F. Urwick. Ideea de bază a teoriilor clasice o constituie organizarea, raționalizarea și eficientizarea muncii. Diviziunea activităților se accentuează prin descompunerea lor în pași mici. Timpul este optimizat, la fel și modalitățile de lucru. Se preconizează separarea funcțiilor și activităților de conducere de cele de execuție. Este corectă analogia cu o piramidă al cărei vârf este conducerea.
Următoarea abordare se referă la perspectiva birocratică asupra organizațiilor. Curentul de gândire își are originea în studiile sociologului Max Weber. Conform acestuia, există mai multe tipuri de legitimitate a puterii:
Puterea tradițională, bazată pe credință în tradiții, tabu-uri, cutume, obișnuințe. Autoritate și puterea își au sursa în statutul social moștenit.
Puterea legală, bazată pe credința în lege, fundamentul organizării birocratice.
Puterea de tip charismatic, întemeiată pe valoare și calități personale (adesea de excepție) ale liderului, care impune devotament și supunere subordonaților. (Weber, Max, Economy and Society, University of California Press, 1978)
Organizația birocratică se definește și poate fi identificată prin câteva principii de bază:
Principiul competenței, pe care se întemeiază autoritatea în organizație. Reguli precise, care stabilesc nivelurile ierarhice și definesc nivelurile de autoritate corespunzătoare.
Principiul ierarhiei. Relații birocratice, de tip vertical.
Documentele scrise, ca modalități de realizare a comunicării în interior, între diferite compartimente și în exterior, cu alte organizații. Specific birocrației este abundența acestor documente, uneori inutile și sâcâitoare.
Pregătire profesională solidă și specifică postului ocupat. Birocrația cere specialiști de înaltă competență, recrutați riguros prin examene sau concursuri.
Separarea vieții private de activitatea din organizație.
M. Crozier sistematizează astfel trăsăturile organizației birocratice:
Dezvoltarea regulilor și a reglementărilor impersonale
Centralizarea deciziilor.
Izolarea fiecărui strat sau nivel ierarhic, în sensul delimitării lui foarte precise.
Dezvoltarea unor relații (rețele) de putere paralele. Reacție la disfuncționalitățile care apar ca urmare a birocrației excesive. Un fel de tentativă de a formaliza informalul. (Crozier, Michel Fenomenul birocratica – Chicago: University of Chicago Press, 1964) Weber și adepții săi au pus în evidență și avantajele organizațiilor birocratice.
Eficiența. datorată raționalizării și precizării minuțioase a sarcinilor și atribuțiilor.
Predictibilitatea. Datorată reglementărilor, a precizării rolurilor și atribuțiilor.
Birocrația este impersonală. Grad înalt de obiectivitate și corectitudine
Iată și câteva neajunsuri ale oganizațiilor birocratice: conformism, limitarea creativitîții, grad redus de adaptare la noi solicitări, eliminarea sau ignorarea rețelelor de tip informal. Weber face distincția dintre autoritate și putere, concepte de rang diferit chiar dacă sunt complementare. Cea mai importantă diferență constă în faptul că puterea este formalizată, strâns corelată cu organizația și structurile ei ierarhice, în vreme ce autoritatea este personalizată, nefiind reglementată și formalizată, grupul asigurând emergența liderului. Autoritatea se întemeiază pe: competență, prestigiu și popularitate (charismă).
Este sau nu școala o organizație birocratică? Cel mai plauzibil răspuns: da și nu. Din punct de vedere administrativ-managerial, școala prezintă caracteristicile organizațiilor birocratice. Din punct de vedere pedagogic, al proceselor instructiv-educative, birocrația este prezentă mult mai puțin. Există tendința unor cadre didactice de a birocratiza proiectarea didactică. În principiu, aceasta este subordonată scopurilor specifice proceselor de predare-învățare, constrângerile la care este supusă fiind de natură pedagogică și nu birocratică.
Care sunt aspectele instituției birocratice prezente în instituția școlară?
Abundența documentelor scrise, încurajată de inspectorate, minister sau primărie.
Nivelul înalt de expertiză, corelat cu principiul competenței poate conduce, paradoxal, la birocratizare, prin formalizarea excesivă a examenelor, concursurilor sau a gradelor didactice, politizarea structurilor manageriale accentuând aceste fenomene. Birocratizarea este cumva atenuată de faptul că în școală funcțiile de conducere nu sunt separate rigid de cele de execuție.
Iată și câteva argumente care scot școala din sfera birocrației.
Școala nu este o instituție impersonală. Cultura sa este îmbogățită de cultura elevilor, iar structurile relaționale de tip informal sunt prezente masiv.
Creativitatea cadrelor didactice este permanent stimulată, prin chiar natura proceselor pedagogice, contribuind astfel la caracterul nonbirocratic al școlii.
Doar prin abuz școala poate fi supusă unor criterii rigide de eficacitate economico-fnanciară, străine de esența și menirea ei.
În concluzie, spre binele ei, școala nu este în fond o organizație birocratică.
II.2. REPERE CONCEPTUALE
Problematica educației dobândește în societatea contemporană noi conotații, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieții sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ. Educația depășește limitele exigențelor și valorilor naționale și tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanității. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversității umane, iar dezideratul educației permanente tinde să devină o realitate de necontestat. Procesul educațional presupune și forme de muncă didactică complementară activităților obligatorii. Astfel, fără a nega importanța educației de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educația extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învățământ, își are rolul și locul bine stabilit în formarea personalității tinerilor. Modelarea, formarea și educația omului cere timp și dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formație caracterul și inteligența se completează pentru propria evoluție a individului. În școala contemporană eficiența educației depinde de gradul în care se pregătește copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine și de măsura în care reușește să pună bazele formării personalității copiilor. În acest cadru, învățământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai ușoară integrare socială. Astfel de activități sunt de o reală importanță într-o lume dominată de mass media și mă refer la televizor, calculator și internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noștri în niște persoane incapabile de a se controla comportamental, emoțional și mai presus de toate slabi dezvoltați intelectual.
Consider că importanța pe care școala o acordă disciplinelor opționale dovedește gradul de performanță la care aceasta a ajuns, precum și modul în care s-a operat schimbarea de mentalități și atitudini la nivel organizațional. În acești ani este foarte important ca elevii să-și aleagă un parcurs individual care poate avea un impact determinant pentru viața lor. S-ar putea spune că și în funcție de abordarea Curriculum-ului la decizia școlii (CDȘ), o școala va putea exista sau nu. CDȘ-ul personalizează o școala, o face să fie „altfel”, într-un peisaj uniformizant și uneori (de ce să n-o recunoaștem) neatractiv. Modul în care managerul școlar știe să evalueze și să pună în valoare ceea ce constituie specificul unei școli – adică CDȘ-ul – este determinant și are ca efect faptul că școala respectivă poate oferi elevilor săi șansa de a fi învingători în viața și de a-și împlini vocația, devenind o pepiniera de talente, atrăgătoare pentru elevi și părinți.
II.3. PROGRAME ANALITICE
II.3.1. Repere teoretice
Programele analitice reprezintă acele documente care configurează conținutul procesului instructiv – educativ la o disciplină de învățământ. Programa școlară este parte a Curriculumului Național. Programa școlară, denumită deseori „analitică”, este un „macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului de studiu de regulă strucutrată pe ani de studiu. Detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, devenind ghidul fundamental al activității parcursului didactic. Acestea transcriu, traduc, în termenii pedagogiei învățării logica științifică a domeniului studiat. Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstanțe, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind că ea cuprinde urmatoarele informatii: importanța disciplinei în planul de învățământ, valoarea ei instructiv-educativă; obiectivele de atins la disciplina respectivă, pe obiective cadru și de referință; natura și volumul cunoștințelor /abilităților ce trebuie predate /însușite de către elevi, concretizate în enumerarea temelor și subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecție; indicații metodologice privind predarea și evaluarea; temele suplimentare; referințe bibliografice; standarde de performanță. În funcție de tipul disciplinei programa include lucrările practice circumscrise capitolelor sau lecțiilor, numărul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunoștințelor.
Structura unei programe școlare concepută din perspectiva curriculară și adaptată actualei reforme curriculare din țara noastră se compune, dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculară anume. Construcția programei are la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate următoarele elemente:
obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competențelor și capacităților finale;
standardele de performanță ale capitolelor (unităților de învățare) și modalitățile de testare ale acestora;
unitățile de conținut – care descriu succesiunea în care trebuie parcurse , însoțite eventual de sugestii privind organizarea experiențelor de învățare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unități-secvențe.
Componenta generală include:
prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învățământ;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învățământ național;
precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului și ale profilului de învățământ pentru care au fost concepute programele;
planul de învățământ, însoțit de precizări și comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective și relațiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin programa propusă.
Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente:
prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
obiectivele generale;
obiectivele referențiale (ținta) pe ani de studiu;
temele sugerate spre studiere;
sugerarea unor activități de învățare;
sugerarea unor metodologii de predare, însoțite de recomandări din domeniul curriculum de suport;
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
precizarea standardelor naționale de performanță ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Programele școlare stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemplele de activități, conținuturile învățării, precum și standardele curriculare de performanță prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. Programa școlară descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat.
II.3.2. Principiile de generare a planurilor-cadru
Datorită semnificației lor în construirea structurii timpului școlar, voi enumera în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învățământ.
Principiul selecției și al ierarhizării culturale
Constă în decupajul domeniilor cunoașterii umane și ale culturii – în sens larg – în domenii ale curriculumului școlar. Consecința fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învățământ o reprezintă stabilirea disciplinelor școlare, precum și gruparea și ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar (I-XII/XIII).
Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalitățile învățământului și ținând cont totodată de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:
Limbă și comunicare;
Matematică și Științe ale naturii;
Om și societate;
Arte;
Educație fizică și Sport;
Tehnologii;
Consiliere și orientare.
Principiul funcționalității
Vizează racordarea diverselor discipline, precum și a ariilor curriculare:
la vârstele școlare și la psihologia vârstelor;
la amplificarea și la diversificarea domeniilor cunoașterii.
Principiul funcționalității, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de învățământ în cicluri curriculare.
Principiul coerenței
Vizează caracterul omogen al parcursului școlar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală și verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenței vizează în esență raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât și pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
Principiul egalității șanselor
Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere și să valorifice la maximum potențialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învățământului general și existența trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului școlar.
Principiul flexibilității și al parcursului individual
Vizează trecerea de la învățământul pentru toți la învățământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.
În învățământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim și un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim și unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul școlii a planului-cadru prin schemele orare.
Plaja orară oferă:
elevilor, posibilitatea opțiunii pentru un anumit domeniu de interes;
profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităților unei anumite clase de elevi;
managerilor de școli, organizarea unei activități didactice corelate cu resursele umane și baza materială de care dispune școala.
Tot la învățământul obligatoriu, curriculumul la decizia școlii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în școală, urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu dorințele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei școli, la crearea unei personalități proprii acesteia prin diferențierea ofertei de educație.
Diferențierea creată în acest mod între școli este echilibrată prin prezența în plan a trunchiului comun. La liceu, curriculumul la decizia școlii urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu dorințele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalități proprii a școlii prin diferențierea ofertei de educație.
Competiția între școli poate deveni astfel o competiție a valorilor, având ca efect sporirea calității procesului de învățământ. Diferențierea creată în acest mod între școli este echilibrată prin prezența în plan a trunchiului comun.
Principiul racordării la social
Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieșiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către:
liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul vocațional
școala profesională
Liceul oferă orientarea către:
pregătirea universitară
pregătirea postliceală
piața muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre școală și cerințele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului școlar.
II.3.3. Structura programelor școlare
Notă de prezentare a programei școlare
Este de fapt o prezentare a disciplinei și oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile disiplinelor studiate și repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.
Obiectivele cadru și de referință prezentate în programa școlară
Sunt elementele cu care se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competențele generale și cele specifice (cu care se operează în programele școlare pentru clasele a IX-a – a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).
Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă (D. Ungureanu, 1999,(cartea editura) p.153).
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință, care se stabilesc în mod unic, la nivel național. Acestea cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele:
oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul;
creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării;
oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.
Competențele generale și competențele specifice
Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situații; competențele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.
Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competențele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelația propusă între competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere posibilitatea ca orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice, se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.
Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/ sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp. Așadar, specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.
Valori și atitudini în programa școlară
Reprezintă un set de inventare/ seturi de finalități de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
Sugestii metodologice în programa școlară
Sunt oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la:
desfășurarea proceselor formative de predare, învățare și evaluare;
organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare;
construirea și utilizarea strategiilor de instruire și învățare;
alegerea și utilizarea metodelor de învățământ;
necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și metodologice;
asigurarea potențialului educativ al disciplinei;
asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilă;
selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare;
manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.
II.3.4. Exemple de activități de învățare în programa școlară
Sunt variante care propun posibile modalități concrete și diverse de organizare a activității educaționale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaștere și să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învățare.
II.3.5. Conținuturile în programa școlară
Sunt conținuturi care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum; conținuturile sunt structurate și organizate în jurul unor teme.
II.4. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde naționale) Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanță sunt:
asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare;
își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă;
permit evidențierea progresului elevului de la o treaptă de școlarizare la alta, constituind un sistem de referință comun pentru toți elevii la sfârșitul treptei de școlarizare respective;
se elaborează în funcție de finalitățile educaționale ale treptei de școlaritate și ale ciclului de școlaritate, de obiectivele cadru și de referință, de particularitățile psihologice ale elevilor și de alți factori.
II.5. MANUALUL ȘCOLAR
Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația didactică profesor-elev. În cadrul manualului, conținuturile învățării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme.
Manualul școlar are următoarele funcții pedagogice:
funcția de informare, realizată prin mijloace didactice și grafice specifice;
funcția de formare a cunoștintelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv educative;
funcția de antrenare a capacităților cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilităților aptitudinale;
funcția de autoinstruire, ce evidențiază mecanismele de conexiune inversă internă, existente la nivelul acțiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
Manualul școlar reprezintă un document școlar oficial de politică educațională care asigură concretizarea programei școlare într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor și capacităților într-un mod sistematic, prin diferite unități didactice, operaționalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecții/cursuri, seminarii, secvențe de învățare. Din perspectivă curriculară are calitățile unui proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaționalizare a conținutului echivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale și specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din persepctiva proiectării și a dezvoltării curriculare.
Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât și pentru profesori, deoarece el îndeplinește trei funcții fundamentale:
de informare, de selecție a informațiilor, simplificări și organizări a cunoștințelor conform cu programa școlară;
de structurare logică a învățării;
de ghidare a învățării în funcție de metodele de predare- învățare privilegiate și de principiile didacticii.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținuturilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților urmărite; la îndemâna profesorului stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți, tratate, internet etc.
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează și se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informații, ci și prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor intelectuale, voliționale, morale, estetice. Manualul este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmează îndeaproape programa analitică detaliind într-un limbaj adecvat ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa școlară în condițiile definite prin principiile pedagogice generale și specifice.
Un manual bun propune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și sistematicitatii cognitive (în părți, capitole, subcapitole, lecții), prin respectarea programei școlare care vizează egalitatea șanselor. Fiecare unitate curriculară de baza (lecția) va include secvențe distincte de informații, explicații, comentarii, corelații intra și inter-disciplinare, exerciții, rezumate, întrebări, teste, referințe bibliografice.
Ca expresie a democratizării învățământului și creșterii autonomiei instituțiilor de învățământ în țara noastră funcționează în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât și pentru elevi, întrucât nici unii nici alții nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel mai bine cerințelor diferite ale elevilor. Programele școlare definesc în termeni generali informațiile necesare fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de manual și a profesorului să organizeze informația în funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute în programă și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competențe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.
Elaborarea unui manual este totodată o operă care presupune ingeniozitate pedagogică și talent artistic;
Condiții pentru realizarea manualului:
este o carte a elevului și nu a profesorului, este scris din perspective elevului, „traduce în limba elevilor limba savanților nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanților”;
trebuie elaborat astfel încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte exclusiv pentru studiu independent;
este o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic trebuind să cuprindă:
obiectivele pedagogice urmărite enunțate – formulate pe înțelesul elevului;
sarcinile de lucru – de învățare conexe obiectivelor;
informațiile utile realizării sarcinilor de lucru-învățare într-o formă clară, precisă, sugestivă (ilustrate corespunzător, scheme, grafice, etc.);
sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
sursele suplimentare pentru completarea cunoștințelor(audio, video, etc.);
exerciții de autoevaluare, autolistele, etc.
II.6. METODICI/MATERIALE SUPORT
Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele, normele metodologice și materialele didactice de suport/ajutătoare descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului currricular și conțin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/sau a manualelor școlare. Pentru a-și valorifica valențele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepției sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învățământ și despre componentele acestuia.
Metodicile sunt „manuale ale profesorilor”, sunt „didactici de specialitate” și conțin în mod obligatoriu:
modulul pedagogic al disciplinei;
tabloul complet al finalităților și obiectivelor disciplinei;
standardele de performanță pe ani de studiu, semestre, capitole (unități de conținut, module, etc.);
proiecte pedagogic model pentru toate activitățile didactice esențiale;
baterii de teste docimologice (predicitive, formative, sumative);
considerații teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei;
recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică și de specialitate a domeniului.
Distingem 3 categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:
obiectivări primare: planul de învățământ și programele analitice;
obiectivări secundare: manuale (pentru elevi) și metodicile (manualele profesorilor)
obiectivări terțiare: programe (orare) școlare, planificări calendaristice, ale materiei (semestriale, anuale), proiecte pedagogice.
Dintre materialele suport folosite mai amintim ghiduri metodologice, portofolii, culegeri, manualul profesorului.
II.7. ALTE SUPORTURI CURRICULARE
Curriculum suport, constând în materiale didactice sau de documentare, destinate elevilor și profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opțiune oferită profesorilor necesită abilitare curriculară prin care să se formeze și să se dezvolte competențe didactice diferite față de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrală. O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea și difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare și de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare și inventarii de sugestii de realizare didactică a lor. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate și diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciții și probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerarii mutațiilor din mediul tehnic și informațional, dar și din politica educațională, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din țara noastră, se vorbește tot mai mult de noile tehnologii ale formării. Acestea cuprind:
pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul și culegerea sau caietul didactic tradiționale și aici intră tabla magnetică sau de hârtie, casetele audio, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
pe de alta parte, mijloacele multimedia care se referă la limbajele de programare (cu aplicație în matematică, geometrie, informatică, contabilitate, gramatică, limbi străine, de la nivel inițiere, la nivel avansați), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învățământul la distanță asistat de calculator.
CAPITOLUL III – TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
III.1. STATUT EPISTEMOLOGIC, DEZVOLTĂRI ACTUALE
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI și XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile practicii și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte educaționale formale, nonformale și informale.
În sensul cel mai restrâns (sensul tradițional), curriculum semnifică acele conținuturi ale învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale.
În accepțiune tradiționaăa, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente școlare/universitare care planificau conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.
În accepțiune modernă, curriculum vizează sistemul de experiențe de învățare, directe și indirecte, ale elevilor/studenților.
Prima formulare modernă a teoriei curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;
experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;
modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.
Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice.
Curriculum-ul reprezintă o alegere succintă, o selecție informațională pentru nevoile învățământului; un program de ansamblu al acțiunilor instructiv-educative. Curiculumul desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate (G.Văideanu, 1986). Deci, noțiunea de curriculum se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare; reprezintă selecția conținutului științific pentru elaborarea și organizarea obiectelor sau a disciplinelor de învățământ; reprezintă sistemul componentelor de învățământ: obiective, conținut, strategii, etc.
Curriculum presupune un sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare”(A.Crișan, 1998)
Curriculumul cuprinde însuși conținutul procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor școlare de tip reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale-suport.
Conținutul învățământului se exprimă prin disciplinele sau obiectele de învățământ aparțin ariilor curriculare, fiind rezultatul selecției unui sistem de informații și abilități practice dintr-un anumit domeniu al cunoașterii și practicii umane.
Totuși, majoritatea definițiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor școlare care fac referire la conținuturile activităților de predare-învățare;
curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare concrete, directe și indirecte, concepute și preconizate finalist de către școală și prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar;
curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ prin crearea unui ansamblu funcțional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este teorie și practică ce articulează în manieră sistemică multiplele și complexele interdependențe dintre: conținutul învățământului (fixat în planurile de învățământ școlare și universitare, în programele școlare și universitare, în manuale etc.), obiectivele educaționale, strategiile de instruire în școală și în afara ei (în contexte formale și neformale), strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.
În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși.
Conceptul de conținut acoperă două dimensiuni:
în sens larg desemnează ansamblul proceselor educative și al experienței de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar;
în sens restâns curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul carora se consemnează datele esențiale privind procesul educativ și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.
Acest ansamblu de documente poartă de regulă denumirea de curriculum formal sau oficial. Documentul curricular fundamental al învățământului românesc este Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu – Cadru de referință.
Începând cu anul școlar 1998 – 1999, în țara noastră a devenit operant Curriculumul Național, înțeles ca articulare a obiectivelor de formare, a conținuturilor învățării, a metodelor de predare și învățare și a evaluării. Curriculumul Național este alcătuit din două segmente:
Curriculm nucleu 70% – constituie unicul sistem de referință pentru toate tipurile de evaluare externă a școlii și care va fi consemnat la nivelul standardelor naționale de performanță. Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță. În completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din variantele următoare:
a) curriculum nucleu profundat
b) curriculum extins
c) curriculumul elaborat de școală
d) curriculum formal
e) curriculum local
f) curriculum ascuns
B – Curriculum la decizia școlii(CDȘ) 30% – Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul și numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevazute în planurile-cadru de învățământ. CDȘ reprezinta ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii :
B1 – Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore pervăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Așadar, școala urmează sugestiile autorității centrale (Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice) prin programele incluse în Curriculumul Național pentru segmentul de 30%. Este recomandat pentru elevii cu aptitudini și interese cognitive înalte ca o modalitate de accelerare și îmbogățire a curriculum-ului.
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reușesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent și moderat de învățare.
B3 – Curriculum elaborat de școală – "Opționalul" – reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDȘ ce constă într-o nouă disciplină școlară; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. Cuprinde activități adaptate posibilităților și cerințelor specifice ale școlii și ale comunității locale, în general activități trans și interdisciplinare, desfășurate de elevi individual sau în echipă, prin metode intens participative, de ex. elaborarea de proiecte. In general, este recomandat tuturor elevilor. In particular, se recomandă pentru categoriile de elevi dotați (dezavantajați economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificultăți emoționale sau de integrare sopcială, etc.); acest tip de curriculum este o ocazie potrivită de identificare și diversificare a expresiei atitudinale.
La nivelul liceului, CDȘ se poate realiza prin mai multe tipuri de opționale, respectiv:
Opțional de aprofundare – reprezintă acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor/compețentelor din curriculumul-nucleu prin noi conținuturi propuse la nivelul școlii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opțional de extindere – reprezinta acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor-cadru/competențelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință/competențe specifice și noi conținuturi definite la nivelul școlii.
Opțional preluat din trunchiul comun al altor discipline – reprezintă acel tip de CDȘ generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări și care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDȘ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
Opțional ca disciplină nouă – constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare; acesta presupune elaborarea în școală a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
Opțional integrat – constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puțin două domenii aparținând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competențele sunt diferite față de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează. Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendința de încorporare a experiențelor de învățare dobândite în contexte informale.
Conștientizarea importanței parteneriatului educațional al școlii cu diferitele instituții comunitare se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizează ocaziile de învățare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserică.
Deși nu există încă, în literatura pedagogică actuală, un consens asupra unei definiții unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totuși, cu claritate, cadrul său referențial: Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.
Curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare-formare propusă de școală prin activități școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul funcțional al componentelor și tipurilor curriculare proiectate și aplicate în interdependență.
Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt: “coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite”.
(http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2010/08/tema-7-gradul-ii.html)
III.2. CICLURILE CURRICULARE
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat conceptul de „ciclu curricular” – acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu care aparțin uneori de niveluri școlare diferite și care se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de pregătire și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară. Obiectivele se referă la ce anume ar trebui să știe sau să facă elevul la sfârșitul unui ciclu, iar efectele pregătirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuității disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului și transfer de metode), crearea premizelor extinderii învățământului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învățământului mai bine corelată cu vârstele psihologice.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
obiective care particularizează finalitățile grădiniței, ale învățământului primar și ale învățământului secundar;
metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
modificări în planurile de învățământ, privind:
gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor în economia planurilor;
modificări conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare;
modificări de strategie didactică (condiționate de regândirea formării inițiale și continue a profesorilor).
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
crearea continuității la trecerea de la o treaptă de școlaritate la alta (grădiniță-învățământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
transferul de metode;
stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
crearea premiselor necesare pentru extinderea școlarității către vârstele de 6 și 16 ani;
construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.
III.2.1. Obiectivele ciclurilor curriculare
Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintesc în cele ce urmează:
Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniței – acolo unde există, urmată de clasele I și a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Acest ciclu curricular vizează:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
Ciclul curricular de observare și orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare. El vizează:
descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacității de analiză a setului de competențe dobândite prin învățare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând, în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează:
dezvoltarea competențelor cognitive ce permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii;
dezvoltarea competențelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social;
exersarea imaginației și a creativității ca surse ale unei vieți personale și sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii. Acesta vizează:
dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale;
înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.
III.2.2. Principii de dezvoltare a curriculum-ului
principiul colaborării – este o realizare colectivă la care participă cei competenți și cei interesați-implicați (specialiști, reprezentanți ai unor instituții, cercetători, cadre didactice, părinți, elevi, comunitatea locală);
principiul evaluării – evaluarea este un element principal cercetării, proiectării, experienței și validării.
principiul asigurării – există asigurate toate elementele pentru susținerea practică (resurse, laboratoare, cursuri, seminarii, programe, etc.);
principiul testării.
III.2.3. Etapele proiectării curriculum-ului
Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade și demersuri de schimbare profundă, cât și de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de instruire și educare conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, în vederea asigurării funcționalității acestuia în sens managerial și strategic.
Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea și ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esențiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală și, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a pașilor care vor fi parcurși, ținându-se cont de condițiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:
organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referențială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru și de referință sau competențe generale și competențe specifice, precum și de conținuturi;
realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înțeleagă complex realitatea înconjurătoare;
realizarea unei instruiri diferențiate, prin selectarea elementelor de conținut, a activităților de învățare, precum și a parcursurilor individuale de instruire;
deplasarea semnificativă de accent din zona conținuturilor (supralicitate până în prezent) în direcția construirii competențelor asumate;
asigurarea apropierii și articulării cât mai puternice și, în același timp, firești, între logica științelor, logica pedagogică și didactică a predării disciplinelor de studiu și logica internă a învățării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular;
manifestarea creativității didactice a profesorului și adecvarea demersurilor didactice la particularitățile elevilor.
Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării și revizuirii curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacțiunea lor, a finalităților educaționale de diferite grade, a conținuturilor instructiv-educative, a activităților de învățare, a strategiilor de instruire și a strategiilor de evaluare.
Etapele esențiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului;
A.1. Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor educaționale ale educaților;
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare;
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/conținuturilor;
A.4. Organizarea conținuturilor/temelor;
A.5. Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de învățare.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/ generarea experiențelor de învățare);
C. Evaluarea curriculum-ului;
C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare;
C.2. Realizarea evaluării.
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular.
A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizateși a nevoilor educaționale ale educaților
Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea și analiza finalităților educaționale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să țină cont sistemul educativ. Cuprinzând sisteme de valori identificate și vehiculate la nivelul societății, acestea oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerența și dau sens acțiunii educative.
În ceea ce privește nivelul sistemului de învățământ, finalitățile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) și, totodată, pentru formarea abilităților și competențelor practice și pentru promovarea multidisciplinarității, a interdisciplinarității și transdisciplinarității, în vederea asigurării caracterului operațional și funcțional al achizițiilor.
Analiza nevoilor educaționale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuințelor obiective (derivate din analiza situației-țintă în care se va derula acțiunea educațională, ele putând fi stabilite și în absența subiecților educației) și subiective (exprimate chiar de către subiecții educației).
Este necesar ca elevii să fie educați în vederea identificării propriilor trebuințe educaționale și transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informații în legătură cu rolurile asumate și cu așteptările fiecărei părți.
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
Obiectivele curriculare se stabilesc funcție de rolul educației, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) constă în contribuția la încurajarea indivizilor să acționeze în concordanță cu tradițiile și convingerile lor, dar în același timp să respecte pluralismul, să-și dezvolte mintea și spiritul la nivel de universalitate și să reușească transcenderea propriilor limite. Același autor consideră că misiunea educației este de „a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și valorifice la maximum potențialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viață și pentru atingerea scopurilor personale”. (J. Delors, 2000, p.13)
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor
În acțiunile de selectare a conținuturilor, se va ține seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoștințelor dobândite, a competențelor formate și nu atât de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se achiziționeze instrumentele cognitive necesare documentării și informării, utilizării și procesării informației.
După etapa de selectare a conținuturilor, urmează operația de consemnare a lor în planurile de învățământ, după criterii logico-științifice, pedagogice și psihologice.
A.4. Organizarea conținuturilor/ temelor
În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conținuturilor și o programare a lor, în concordanță cu finalitățile educaționale urmărite și punând accent pe flexibilitatea și adaptabilitatea conținuturilor.
A.5. Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de învățare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline, activități didactice, ore de curs se structurează și se propun situații de învățare, susceptibile de a genera experiențele de învățare pozitive. Dacă profilul psihologic al studenților este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative și se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor.
În structurarea situațiilor de învățare și în anticiăarea experiențelor de învățare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educația formală, cea nonformală și cea informală), se vizează următoarele:
formularea obiectivelor educaționale sau chiar operaționale;
stabilirea tipului de experiență de învățare dezirabilă;
stabilirea formei de organizare a activității;
realizarea transpoziției didactice a conținuturilor;
stabilirea unei metodologii didactice adecvate;
stabilirea sistemului mijloacelor de învățământ, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice;
stabilirea formei de organizare a activității elevilor;
imaginarea activităților desfășurate de profesor și a activităților centrate pe elev, a responsabilităților și competențelor lor;
imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
Implementarea curriculum-ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/ generarea experiențelor de învățare)
Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea și realizarea situaților de învățare și a activităților de învățare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii științifice, monitorizarea permanentă a procesului educațional și obținerea de feed-back formativ și sumativ.
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare
În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca și criterii obiectivele educaționale propuse, care vor fi aduse și la cunoștința studenților. În eventualitatea în care se utilizează și alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunțate cu claritate, la începutul activităților.
În ceea ce privește procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcție de obiectivele urmărite și de conținuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.
C.2. Realizarea evaluării
Demersurile de evaluare pot viza:
obținerea de informații despre curriculum în ansamblu, despre pertinența, calitatea și eficiența lui;
obținerea de informații despre studenți (volumul cunoștințelor dobândite, al capacităților și competențelor formate);
obținerea de informații despre prestația didactică a profesorului, în condițiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.
Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
Evaluarea se desfășoară în beneficiul tuturor partenerilor implicați în procesul curricular, sprijinindu-le acțiunile, este formativă și sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcție de rezultatele și informațiile obținute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depășirea anumitor greșeli și strategii ameliorative.
În materie de curriculum, responsabilitățile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educațional:
la nivel național, guvernamental (Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice și instituțiile de cercetare subordonate)
în teritoriu, respectiv la inspectoratele școlare județene;
la nivelul unităților școlare;
în sala de clasă.
Elaborarea curriculum-ului este o funcție integrată a tuturor actorilor sistemului educațional; sunt de dorit relații de cooperare și parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu.
Responsabilități la nivel guvernamental/ național:
Elaborează structura legislativă, regulamentele și recomandările curriculare, cadrul general de curriculum, incluzând obiectivele și standardele generale, precum și cerințele de certificare a studiilor.
Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educațional.
Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor școlare județene și rețelelor școlare ale acestora.
Alocă resursele necesare către inspectoratele școlare județene.
Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem și pe componente ale acestuia.
Responsabilități la nivel teritorial – zonal/ județean:
Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.Oferă resursele și suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului.
Asigură calitatea programelor la toate nivelele de școlarizare.
Elaborează și diseminează material instrucțional, recomandări și ghiduri de implementare curriculară.
Evaluează realizarea programelor.
Oferă consultanță și programe de formare continuă a cadrelor didactice.
Responsabilități la nivelul școlii:
Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare.
Dezvoltă programele proprii de studiu.
Determină tipurile de curriculum și extensiunile acestora.
Coordonează programele de dezvoltare curriculară.
Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.
Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline școlare și clase de elevi etc.
Responsabilități la nivelul clasei, respectiv al profesorului:
Identifică nevoile subiecților educației.
Realizează următoarele acțiuni, în scopul proiectării activității didactice la nivel micro:
Lectura personalizată a programei și a manualelor școlare
Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu
Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt (a unităților de învățare și a lecțiilor/ activităților didactice).
Îmbogățește curriculum-ul diferitelor discipline.
Asigură individualizarea curriculum-ului, elaborează planuri individuale de educație.
Realizează diferențierea curriculară.
Evaluează rezultatele elevilor și îi sprijină în procesul de învățare.
Factorii luați în considerare la elaborarea unui curriculum sunt:
1.Globalitatea în raport cu:
Sursele unui conținut pertinent: evoluția științelor exacte, evoluția tehnologică, evoluția municii, evoluția științelor socio-umane, a artei și culturii, a sportului, aspirațiile tineretului, cercetarea psiho-pedagogică, problematic lumii contemporane;
Subsistemele sistemului de învățământ;
Tipurile de educație.
2.Coerența
3.Relevanța curriculum-ului:
relevanță aptitudinală: formele și nivelele de manifestare a capacității individului dotat;
relevanță psihologică: nevoile cognitive, afective și etice ale individului dotat;
relevanță ecologică-socială;
relevanță națională;
relevanță universală;
relevanță temporală.
4.Echilibrul optim între curriculum-ul general și cel specific pentru nivelele aptitudinale înalte:
predarea conținuturilor pentru care elevul manifestă interese înclinații și ponderea conținuturilor obligatorii;
echilibrul între obiectivele culturii generale și cele ale antrenării în aria de manifestare a abilităților performante;
echilibrul între categoriile comportamentale vizate;
echilibrul între formele de organizare a învățământului pentru cotași și variantele acestuia;
echilibrul ponderat între asistența psihopedagogică acordată „punctelor tari” și „punctelor slabe” ale prestațiilor elevilor cu aptitudini înalte.
5.Integrarea și compactizarea conținuturilor (C. Crețu, 1998)
III.3. MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT
Realizarea unui proiect de diferențiere a experiențelor de învățare a elevilor conform nivelului aptitudinal presupune:
1.Viziunea
2.Inițializarea
2.1 Conceptualizarea
2.2 Expertizarea
2.3 Climatizare
3.Planificarea
4.Aplicarea-Implementarea
4.1 Pregătirea implementării
4.2 Desfășurarea efectivă a programului
4.3 Observarea elevilor și a cadrelor didactice
4.4 Evaluarea
5.Instituționalizarea
III.3.1. Organizarea curriculum-ului
Presupune respectarea-asigurarea următoarelor condinții:
articularea:
pe orizontală (corelare) – articulații (corelații) interdisciplinare, transdisciplinare;
pe verticală – oferite celui care învață pentru a pregăti progresul de la un nivel la altul;
b) balansarea – sau „echilibrul curriculum-ului”- modul cum trebuie distribuite diferite categorii de valori antagonistice în anasambulul curriculum-ului; acest echilibru este atins cînd cel care învață își dezvoltă un optim de competențe în fiecare dintre ariile care alcătuiesc curriculum propriu.
c) continuitatea.
III.3.2. Formele de organizare administrativă a curriculum-ului diferențiat și personalizat
a.Grupe omogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale și ale intereselor cognitive
b.Accelerarea studiilor cu precizarea variantelor de accelerare alese
c.Îmbogățirea curriculum-ului prin programe de educație formală, non-formală, și informală.
III.3.3. Aspecte ale acțiunii de diferențiere
Instruirea diferențiată este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învață pe baza principiilor generale ale diferențierii cum ar fi:
sarcini obligatorii
grupări flexibile
evaluare formativă și reglare;
profesorii pot diferenția în funcție de conținut;
procesul instructiv –educativ – să fie produs în acord cu disponibilitățile elevilor, interesele și profilul de învățare al elevilor, prin intermediul diferitelor strategii manageriale și educaționale cum ar fi:
III.3.4. Posibilități de organizare a conținuturilor
Organizarea logică
Se pleacă de la logica științei, care este translatată ca atare la nivelul disciplinei școlare. Cunoștintele sunt astfel dispuse încât oglindesc fenomenologia creșterii științei. Trebuie avut în vedere că nu întodeauna logicile științelor se pretează și se adecvează nivelului didactic.
Organizarea lineară
Conținuturile se prezintă ca o succesiune de cunoștințe și de valori care se relaționează și se (pre)condiționează, în sensul că cele anterioare le predetermină pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui mod de structurare este tratarea o singură dată a respectivelor cunoștințe, fără revenirea aupra lor în clasele următoare ale ciclului școlar.
Organizarea concentrică
Constă în structurarea conținuturilor astfel încât să se revină cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de învățământ. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralată, respectiv la reluarea acelorași cunoștințe, dar într-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea după puterea explicativă a cunoștințelor
Acest mod de organizare oferă noi temeiuri și avantaje asimilării și stocării cunoștințelor. Acestea sunt desfășurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicații, de a ființa ca suporturi epistemice pentru defrișarea altor explicații la care elevii trebuie să ajungă. Discipline precum fizica, chimia etc. se bazează pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitățile cognitive se leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă conducând la ruperea lanțului explicativ, la disoluția edificiului epistemic purtat la disciplina în discuție.
Organizarea interdisciplinară
Principiul interdisciplinarității derivă din spațiul cercetării științifice, iar ca demers epistemic, în domeniul educației, poate fi sesizat sub două aspecte:
conceperea conținuturilor în perspectiva interdisciplinară;
proiectarea și organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.
Conexiunea disciplinară are 4 niveluri de concretizare:
multidisciplinaritatea – juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline pentru a pune în lumină aspectele lor comune;
pluridisciplinaritatea – integrarea mai accentuată bazată pe o comunicare simetrică între diferite pardigme explicative;
interdisciplinaritatea – formă a cooperarii între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere;
transdisciplinaritatea – vizată ca o înterpătrundere a mai multor discipline care pot conduce în timp la construirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoașterii; presupune referința la un sistem axiomatic general și o cunoaștere conceptuală a disciplinelor.
Organizarea modulară
Constituie o altă modalitate de modernizare și adecvare a conținuturilor la cerințele școlii contemporane. Învățământul modular constă în structurarea conținuturilor în moduli didactici, aceștia incluzând seturi de cunoștințe, situații didactice, activități și mijloace de învățământ delimitate, menite a se plia pe cerințele și posibilitățile unor grupe sau clase de elevi. Unul dintre scopurile învățământului modular se referă la accentuarea flexibilității conținuturilor în funcție de interesele și capacitățile elevilor, de particularitățile lor psihice.
Organizarea integrată a conținutului
Presupune integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „meta-teoretic” sau „meta-valoric”, preluând și integrând conținuturi esențializate și resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline precum teatrul școlar, debate, reviste școlare etc). Întegrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunoștințelor în jurul unui pol științific, ordonarea cunoștințelor către un pol practic, gruparea în jurul unui pol social, integrarea valorilor în funcție de un pol personal.
III.4. MODALITĂȚI DE INTEGRARE CURRICULARĂ
(monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea)
Conexiunile dintre discipline se manifestă la 4 niveluri:
Multidisciplinaritatea – primul nivel de conexiune – înseamnă juxtapunerea, combinarea unor elemente ale diverselor discipline, fără evidențierea elementelor comune;
Pluridisciplinaritatea – nivel superior de integrare disciplinară, bazat pe o comunicare simetrică, ca modalități explicative;
Interdisciplinaritatea – o formă de cooperare, duce la convergența între discipline, cu referire la o problematică care nu poate fi rezolvată de niciuna dintre disciplinele respective;
Transdisciplinaritatea – nivelul cel mai înalt de conexiune – întrepătrunderea mai multor discipline, din care pot rezulta în timp noi discipline sau domenii de cunoaștere; trebuie să existe axiome și concepte comune.
III.4.1.Monodisciplinaritatea
Organizarea monodisciplinară are la bază criteriul de diviziune clasică a cunoașterii în: discipline cu caracter științific (matematică, fizică, chimică, biologie etc.) și disciplinele cu caracter tehnic. O asemenea organizare centrează activitatea profesorului mai mult pe disciplina ce o predă și mai puțin pe activitatea și dezvoltarea intelectuală a elevului și transferul conținuturilor pe o axă verticală în cadrul disciplinei respective. Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea cestora, promovând supremația disciplinelor formale. Elementele de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puțin două moduri:
inserție a unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informații noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea, la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menționat;
armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.
III.4.2.Pluridisciplinaritatea
Nevoia stringentă de punți între diferitele discipline s-a concretizat prin apariția, către mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinarității și a interdisciplinarității. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei și geometriei. Obiectul va ieși astfel mai îmbogățit în urma încrucișării mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză, dar acest „plus” se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. Pluridisciplinaritatea presupune organizarea conținutului în jurul unor probleme cum ar fi energia, locuința, alimentația, pentru rezolvarea căror se folosesc cunoștințe de fizică, chimie, biologie, deci mai multe discipline.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă aparținând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă în studiile de genetică, dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc. Cu alte cuvinte, debateul este cadrul optim unei asemenea abordări, menite să familiarizeze elevii cu tehnicile de documentare și de argumentare pertinentă.
III.4.3.Interdisciplinaritatea
Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului științific, tehnologic și al disciplinelor umaniste, cât și cerințelor socio – economice, privind formarea personalității omului contemporan. În același timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurărilor și învoirii conținuturilor, permițând transferul acestora pe o axă orizontală și întrepătrunderea disciplinelor:
transferul între mai multe domenii învecinate (matematică, fizică, chimie);
transferul între mai multe teme sau probleme studiate;
transferul de metode și categorii de cercetare științifică;
transferul de concepte între disciplinele.
Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje, dintre care următoarele sunt esențiale:
asigură un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaștere;
permite schimburi de ordin conceptual și metodologic, precum și utilizarea unui limbaj comun;
a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecință logică a inegrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente;
vine ca o soluție la situația de organizare pe discipline, situație ce riscă la o ruptură între acestea;
satisface nevoia de globalitate în știință.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și colaborarea planurilor, programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologic (cunoașterea științelor) și pedagogic.
Interdisciplinaritatea are o altã ambiție, diferitã de aceea a pluridisciplinaritãții. Ea se referã la transferul metodelor dintr-o disciplinã într-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
un grad aplicativ. De pildã, metodele fizicii nucleare transferate în medicinã duc la apariția unor noi tratamente contra cancerului;
un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor meciurilor de debate în domeniul dreptului genereazã analize interesante în epistemologia dreptului;
un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematicã, al metodelor din fizica particulelor în astrofizicã a dat naștere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meterologice sau de bursã a generat teoria haosului, al informaticii în artã a dus la arta informaticã.
Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi” – care pot căpăta un caracter instituționalizat – se află între disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere așa-numitele „pete albe” de pe harta cunoașterii – exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.
Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeazã limitele disciplinei însã finalitatea sa rãmâne deasemenea înscrisã în cercetarea interdisciplinarã.
III.4.4.Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea privește – așa cum indicã prefixul „trans” – ceea ce se aflã în același timp și între discipline și înăuntrul diverselor discipline. Din confruntarea între discipline, a fenomenelor și proceselor complexe, transdisciplinaritatea face să apară noi puncte de intersecție între discipline. Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii. Transdisciplinaritatea se deosebește de pluri și interdisciplinaritate prin finalitatea sa – înțelegerea lumii prezente.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor, specifice diferitelor discipline, conduce la emergența unor câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a patru niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul că recunoașterea caracterului distinct al abordărilor menționate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, pot spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii”.(B. Nicolescu, 1997).
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală:
transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să-i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul cunoașterii”;
transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, după cum sublinia D’ Hainaut, să ajute elevul „să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”.
Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învață; ținând seama de psihologia procesului de învățare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această „etichetare” își are sursa în convingerea că domeniul de pertinență al transdisciplinarității este singurul capabil să conducă la înțelegerea și soluționarea multiplelor și complexelor provocări ale lumii prezente.
Problematica transdisciplinarității are cel puțin două laturi esențiale:
latura filosofică, care ține de promovarea unei viziuni și a unei noi înțelegeri a realității în general și a realității educaționale în special – atitudinea transdisciplinară.
latura metodologică, care ține de dezvoltarea unor modalități concrete de utilizare a diverselor trepte ale integrării în procesul educațional – competența transdisciplinară.
III.5. PREDAREA INTEGRATĂ A CUNOȘTINȚELOR
Predarea integrată a disciplinelor de învățământ vizează realizarea unui curriculum centrat pe rolurile și trebuințele celor care învață, pe capacitățile și ritmurile lor de muncă intelectuală. Ea se realizează vertical, vizând formarea unui ideal de om și orizontal, vizând diferite achiziții: cognitive, afective etc.
Într-un asemenea curriculum predarea integrată se poate realiza în jurul unei discipline de sinteză (cum este informatica); în jurul unor teme sau activități fundamentale cum sunt: energia, locuința etc. sau în cadrul unor capitole și lecții tratate interdisciplinar, cuprinzând conceptele științifice de bază, metodele de cercetare, deschideri spre probleme practice și sociale. Este o manieră de organizare a învățământului asemănătoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebește de aseasta prin facptul că se ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcende granițele dintre disciplinele științifice și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă. Este o noțiune dinamică ce suferă permanente modificări; în principal, ea evidențiază unitatea funciară (originară) a gândirii științifice.
III.5.1.Modalități de organizare a integrării:
integrarea conținuturilor ce aparțin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline științifice majore;
integrarea a două sau mai multor domenii în proporții mai mult sau mai puțin egale;
integrarea a două sau mai multor discipline cu preponderența uneia dintre ele;
una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelată cu integrarea unei discipline neștiințifice.
III.5.2.Modularitatea:
Este rod al necesității de a arunca punți între filierele școlare, între educația formală, nonformală și informală, oferind adultilor o a doua șansă de instruire – presupune o organizare a conținuturilor învățământului care să asigure continuitate educativă, care să rezerve posibilități de intrare, de ieșire, de reorientare, de schimbare de persectivă, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de învățământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale:
să definească un ansamblu de situații de învățare;
să vizeze obiective bine definite;
să propună probe de verificare a celui care învață pentru a realiza feed-back-ul;
să poată să se integreze în contexte variate ale învățării.
III.5.3.Curriculumul diferențiat și personalizat urmărește:
trecerea de la o școala pentru toți la o școală pentru fiecare;
diferențierea experimentului de învățare se face de către profesori în conținut, metode de predare-învățare, mediu psihologic;
diferențierea se exprimă la nivelul elevului prin extensiunea cunoștințelor, profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare (creativ, reproductiv, investigat);
la nivelul liceului, organizarea diferențiată a conținutului apare chiar în plan de învățare în funcție de profilul liceului.
III.6. CONCLUZII – CARACTERISTICI ȘI TENDINȚE ALE CONȚINUTURILOR CURRICULARE
Forma de organizare a proceselor de învățământ în vederea predării diferențiate și personalizate este unul dintre factorii determinanți pentru succesul strategiei de personalizare a curricumului. Se observă noi caracteristici și tendințe curriculare, care pot fi exprimate prin:
Selectivitatea – selectarea și stabilirea unor priorități informative și formative, în funcție de multiple criterii, de finalități educaționale și condiții contextuale, de varietatea surselor și a necesităților / nevoilor educaționale ale unor diverse grupuri țintă.
Dinamica și constanta – nevoia de schimbare continuă a curriculumului, datorită progresului accelerat al cunoașterii umane, dar și de stabilitate, perenitate.
Accesibilitatea – cunoștințele selectate, pe diverse criterii, sunt prezentate, explicate, demonstrate pentru a putea fi asimilate de copii/elevi (combinarea logicii științifice cu logica didactică).
Existența unor posibilități multiple de structurare – logic, linear, concentric, monodisciplinar, interdisciplinar (cu varinatele: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdiciplinar), modular, integrat.
Este foarte importantă transpoziția didactică – proiectarea curriculară, atât în etapa de elaborare a documentelor curriculare oficiale cât și în procesul efectiv de instruire școlară (predare-învățare).
PARTEA a II-a
DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV
CAPITOLUL IV – CULTIVAREA MOTIVĂRII INTRINSECI CERCETARE CONCRETĂ ÎN LICEUL „KŐRÖSI CSOMA SÁNDOR”
IV.I. COMPETENȚE, VALORI ȘI ATITUDINI
În contextul dinamicii societății contemporane, competențele, valorile și atitudinile de care au nevoie elevii pentru reușita personală și socială nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor școlare clasice (formale). Învățarea nu are loc numai în școli; cea mai mare parte a învățării în societățile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara școlii. Familiile, comunitatea, „grupurile de egali” și mai ales mass-media constituie într-o măsură tot mai semnificativă medii de învățare. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 1998
Cultura, considerată principalul câștig al umanității care trebuie transmis prin educație, și-a lărgit foarte mult semnificația și în plus și-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, către cea de tip oral și audio-vizual, de la predominanța monoculturalității către deschiderea interculturală.
Ca si piloni ai învățării putem considera următoarele sintagme:
a învăța să știi/să cunoști – a stăpâni instrumentele cunoașterii; instrumentele esențiale ale învățarii pentru comunicare și exprimare orală, citire, scris socotit și rezolvare de probleme, a poseda în același timp o cunoaștere vastă, dar și aprofundată a unor domenii principale; a înțelege drepturile și obligațiile specifice unei societăți democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăța să învețe. Metodologia învățării devine mai importantă decât conținutul în sine în contextul în care cunoștințele se multiplică cu repeziciune și selecția devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală, decât socială.
a învăța să faci – a-ți însuși deprinderile necesare pentru a practica o profesie și a-ți însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situații de viață; a te integra în viața socială și în lumea muncii, participând la piețele locale și globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ți satisface nevoile de bază și a acționa pentru îmbunătățirea calității vieții personale și sociale.
a învăța să muncești împreună – a accepta interdependența ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni și a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalți pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viața și conducerea comunității și a crea o familie sănătoasă și armonioasă.
a învăța să fii – a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi autonom și creativ în diverse situații de viață; a manifesta gândire critică și responsabilitate; a valoriza cultura și a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simț estetic și a acționa pentru menținerea unui climat de pace și înțelegere.
a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea – a cunoaște, a reflecta și a acționa asupra realității, a adopta și a o transforma; a proteja mediul înconjurător și a acționa pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea și coeziunea socială.
Învățarea depășește cadrul formal al școlii și se extinde semnificativ, ca proces și cuantum al achizițiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele și mediile de învățare suferă mutații semnificative și de înțelegerea acestui lucru depinde în mare măsură succesul învățării. Învățarea nu mai este doar apanajul elevilor și studenților, fiind concentrată, ca activitate, mai ales în prima parte a vieții; evoluția și caracteristicile societății contemporane au condus la afirmarea și necesitatea ideii de învățare pe tot parcursul vieții. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
Organizarea învățării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică și complexă, caracterizată de explozia informațională și de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învățare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiționale poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan.
IV.I.1. Viziunea curriculară
Introducerea conceptului de „curriculum” a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea sistemică și perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.
Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor școlare permite o mai bună orientare a predării, învățării și evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competențe de nivel superior, de aplicare a achizițiilor în contexte noi și de rezolvare de probleme teoretice și practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de „programe analitice”, în termeni de inventare ale diferitelor segmente / unități de conținut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale, a achizițiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de „proiectare didactică” este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conținuturile nu mai constituie elementul central al activităților de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanței lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acțiunea complexă de instruire modernă, interactivă și de formare; accentul se pune pe valorificarea valențelor informative și formative ale conținuturilor și pe flexibilitatea și adaptabilitatea acestora. Conținuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea / fragmentarea cunoașterii în favoarea unei centrări pe competențe funcționale.
IV.I.2. Specificul CDȘ-urilor
Curriculum–ul la decizia școlii cuprinde atât curriculum nucleu aprofundat și curriculum extins, cât și curriculum elaborat în școală. Aceste tipuri de curriculum reprezintă modalități concrete prin care cadrele didactice pot da dovadă de măiestrie în activitatea lor profesională oferind elevilor oportunități de a alege domeniul în care doresc să-și dezvolte deprinderi și să-și contureze propriul sistem de valori. CDȘ-urile pot fi monitorizate continuu și corectate pentru a deveni tot mai relevante pentru elevi și mult mai aproape de nevoile și de prioritățile comunității locale. Încurajează spontaneitatea, flexibilitatea și diversitatea, astfel încât resursele disponibile ale școlii, atât cele umane cât și cele materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea și evaluarea unui curriculum. De asemenea sporește satisfacția profesională a personalului didactic și determină o mai susținută participare la activitatea de implementare a noului curriculum, crește coeziunea și se dezvoltă comunicarea profesională. Natura ofertelor CDȘ în practica școlară (analiză transversală)1
Curriculum-ul la decizia școlii apare în literatura de specialitate cu denumirile diverse: curriculum centrat pe unitate școlară (School Focused Curriculum Planning – SFCP), curriculum elaborat în școală (school based curriculum, Skilbeck, 1984), inovație centrată pe școală (Hargreaves 1989). Introducerea acestui abordări în construirea demersului educativ a avut ca scop stimularea implicării profesorilor, a elevilor, a factorilor de decizie și a comunității locale în procesul de (auto)formare.
Curriculum-ul la decizia școlii (CDȘ) oferă școlii românești oportunitatea de a-și configura propria ofertă educațională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia educațională specifică, prin propunerile de programe adaptate mediului de învățare. Pornind de la nevoile de instruire și de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele mai bune decizii cu privire la natura acestor oferte și se creează un capital de proiectare și de adaptare (inovare) metodologică care va constitui un capital de experiență profesională și de bune practici relevante pentru atingerea calității actului educativ la nivelul unității școlare.
Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu, inerent, de îmbunătățire și de adaptare la interesele elevilor / părinților și de acomodare la schimbările din comunitate, prin activitățile de revizuire, realizate pe baza unor evaluări de informații, prin metodele aplicate, contextele și condițiile nou create.
Implicarea cadrelor didactice în elaborarea de curriculum, în luarea unor decizii privind educația școlară, este văzută ca o modalitate de îmbunătățire calitativă a educației. În aceeași măsură, organizațiile locale implicate în problemele școlare au șansa de a participa mai susținut la soluționarea acestora.
Programele de CDȘ desfășurate la nivelul școlii oferă o hartă exactă a parteneriatelor realizate până în acel moment de către școală și evidențiază alte parteneriate posibile și direcții de dezvoltare pentru viitor. Aceste programe au o structura interioară corespunzătoare celor din oferta centrală: notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referință și exemple de activități de învățare, conținuturile învățării.
Pentru liceu, în mod similar, structura materialului presupune: notă introductivă, competențe generale, valori și atitudini, competențe specifice și conținuturi, sugestii metodologice, bibliografie.
În proiectarea și evaluarea unei oferte la decizia școlii, este necesar să se aibă în vedere următoarele aspecte prioritare:
elaborarea unor structuri individualizate pe tipuri, astfel încât să se evite încadrarea incorecă a ofertei în raport cu tipul de CDȘ. De exemplu, în cazul CDȘ-ului de aprofundare și de extindere, se definește în funcție de profilul clasei. Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea este posibilă numai dacă anumiți elevi nu au asimilat competențele prevăzute în standardele minimale corespunzătoare unei programe disciplinare în timpul alocat orelor din trunchiul comun. Precizarea apare și în Notificarea 11667/26.07.1999. Ofertarea CDȘ-urilor de tip aprofundare la clasele inițiale este un alt exemplu de încadrare incorectă (exemple: la clasa I, sau fizica la clasa a VI-a). De asemenea, CDȘ-urile de aprofundare nu pot avea justificarea pentru a parcurge întreg manualul, deoarece doar parcurgerea programei este obligatorie, manualul constituind o resursă a procesului de învățare, nu un document reglator.
proiectarea unor instrumente de colectare și analiză a opiniilor participanților la CDȘ;
reluarea CDȘ-urilor considerate de succes, realizate în anii precedenți, prin adaptarea metodologică la noul grup.
realizarea CDȘ-rilor de către profesori să devină un criteriu cu o pondere însemnată (în acest moment, evaluarea cadrelor didactice se realizează în mod indirect, prin intermediul performanțelor obținute de către elevi: medie generală, teze unice, BAC, concursuri școlare etc.).
reglarea sistemului de evaluare astfel încât alegerea CDȘ să nu se mai facă pe criterii exterioare (de exemplu, accesibilitatea mai mare a unor domenii în comparație cu altele, gradul de exigență al profesorului etc.).
IV.II. CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII PROCESULUI DE MOTIVARE
D. CDȘ – TEATRU
E. CDȘ – DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
F. CDȘ – JURNALISM
IV.II.A. CDȘ – TEATRU
„Teatrul este poezia ce se desprinde din carte și devine omenească.” Federico Garcia Lorca.
IV.II.A.1. Comunicarea teatrală
Teatrul „este un act de comunicare complex, care implică mai mulți comunicatori, limbaje multiple și diverse, este o comunicare instituționalizată, în sensul că se produce în circumstanțe de loc și timp legiferate social, și presupune o receptare colectivă supusă unor norme speciale de descifrare și interpretare a mesajului.”2
1. Comunicarea cu sine însuși sau autocomunicarea
Atunci când suntem furioși sau emoționați în așa măsură, că nu ne putem stăpâni are loc comunicarea cu noi înșine sau autocomunicarea. Aceste situații de comunicare se întâlnesc foarte rar în realitate și foarte des pe scenă.
„Atunci când stau cu mine însumi tăcând, mă simt minunat și chiar îmi place acest fel de comunicare cu mine, pe care îl cunosc bine in viața reală și care se manifestă la mine în chip firesc. Dar, în schimb, când trebuie să stau pe scenă față în față cu mine însumi și să rostesc monologuri lungi și savante în versuri, mă pierd și nu știu ce să fac.”3
2. Comunicarea între actori
„Din păcate, o asemenea comunicare reciprocă, continuă, se întâlnește rar în teatru. Majoritatea actorilor, chiar dacă se folosesc de ea, o fac numai în timpul în care rostesc ei singuri cuvintele rolului lor, dar, cum intervine tăcerea și replica altui personaj, ei nu ascultă și nu percep gândurile partenerului, încetând să mai joace până când vine rândul replicii lor următoare. O asemenea manieră actoricească nimicește continuitatea comunicării reciproce, care cere o redare și o percepere a sentimentelor nu numai atunci când se debitează cuvinte sau se ascultă răspunsuri, dar și în timpul tăcerii, când discuția ochilor continuă adesea.
Comunicarea cu întreruperi nu e justă, de aceea învățați-vă să vă spuneți altuia gândurile și, după ce le-ați exprimat, să urmăriți ca ele să ajungă până la conștiința partenerului; pentru asta, e nevoie de o pauză care să nu fie mare.”4
3. Comunicarea cu un obiect imaginar
Comunicarea cu un obiect imaginar, nevăzut, nici de actor, nici de spectatori este adesea cheia unui spectacol. Un exemplu clar este umbra tatălui lui Hamlet. Actorii cu experiență înțeleg că chestiunea nu stă în „stafia” însăși, ci în atitudinea interioară față de ea și de aceea ei pun în locul obiectului inexistent („stafia”) magicul lor „dacă” și se străduiesc să își răspundă cinstit, conștiincios: cum ar fi acționat ei, dacă în spațiul gol de pe scenă ar fi apărut în fața lor „stafia”.
4. Comunicarea actor-spectator
În această situație de comunicare, deși spectatorul nu participă explicit la dialogul formal, el răspunde gesturilor și trăirilor actorilor de pe scenă prin emoțiile pe care le resimte, prin neliniștea provocată de un moment artistic profunt, prin aplauze sau, dimpotrivă, prin momente de tăcere. „Să joci fără public e ca și cum ai cânta într-o cameră fără rezonanță, ticsită cu mobile noi, tapisate și cu covoare. A juca într-o sală plină, care participă, e ca și cum ai cânta într-o încăpere cu o acustică bună. Spectacolul creează, cum s-ar spune o acustică sufletească. El primește de la noi și, ca o cutie de rezonanță, ne înapoiază sentimentele lui vii, omenești.”5
5. Comunicarea interioară
Ea este una din cele mai importante acțiuni efective pe scenă și în creație, extrem de necesară în procesul creării și transmiterii „vieții spiritului omenesc” a rolului.6 Atunci când un actor recită pe scenă un monolog, putem diferenția trei posibile modalități de abordare a rolului, în funcție de implicarea afectivă a acestuia în transmiterea mesajului artistic. Atunci când actorul înșiră o serie de cuvinte legate sofisticat printr-o sintaxă complexă, el nu transmite spectatorului nimic. Dacă își ornează expunerea cu mișcări, intonații, hohote, dicție, timbru încântător, atunci actorul se înfățișează pe sine însuși în rol. „Iată pe cititor sau recitator, diletant sau artist, apărând pe scenă sau pe tribună pentru a-și arăta îndemânarea lor. Au de comunicat, să zicem, poezia lirică a unui mare autor. Această poezie are un conținut trist, deznădăjduit și, atunci, se petrece un lucru cu adevărat uimitor. Actorul sau diletantul care citesc sau recită dau toate semnele că doresc să se transforme în autorul poeziei, și anume în autorul stăpânit de emoțiile exprimate în opera sa: figura lor ia o expresie dezolată, glasul le tremură, pieptul li se umflă de suspine. Nu-mi place deloc expresia indiscretă a sentimentelor, mai întâi pentru că o bănuiesc de impostură. Disprețuiesc pe milogi, pe oamenii care varsă lacrimi cu ușurință, pe sentimentalii facili. Stimez pe omul demn și venerez durerea care se ascunde.” 7 Tudor Vianu, în lucrarea sa, Despre teatru, îi dezaprobă pe actorii care doresc doar să impresioneze publicul cu armele exterioare ale meșteșugului dramatic. „Așezați vălul delicat al măsurii peste emoția pe care urmăriți să o transmiteți. Nu învârtiți ochii în cap, nu vă bateți cu pumnul în piept, nu-mi spargeți timpanul cu strigătele voastre și nici nu vă stingeți vocea, ca și cum v-ați găsi în pragul morții. Dacă vreți ca emoția poeziei să mi se transmită, puneți-mă mai bine în situația de a o ghici, decât de a o primi în manifestarea ei exagerată și suspectă. Facem parte dintr-o societate de civilizație și, la nivelul dezvoltării noastre, este suficientă și o simplă indicație pentru a înțelege ce se petrece în sufletul unui om. Coborâți deci tonul, măsurați-vă gesturile, atenuați expresia feței, fiți mai ponderați! În felul acesta, mă veți mișca cu mai multă ușurință. De altfel, este cu totul falsă închipuirea că, utilizând mijloacele dezaprobate mai sus, realizați starea de suflet a poetului. Când scrie o poezie tristă, poetul nu mai e așa de trist. Poezia este o artă și poetul este un artist. Experiențele poetului au putut și fi sfâșietoare, dar în momentul în care a ajuns să le exprime, el a trebuit să domine materia emoțiilor sale pentru a face din ele o lucrare de artă.”8
6. Comunicarea non-verbală, non-gestuală
Aceasta este percepută ca o trăire sinceră a unor sentimente și gânduri pentru celălalt. K. S. Stanislavsky în Munca actorului cu sine însuși (însemnările zilnice ale unui elev) dezvoltă mai mult relația non-verbală dintre actori, numind-o „transmisie și recepționare de raze”. În locul cuvintelor, puntea de legătură este înlocuită de gânduri și impresii sincere, care nu pot fi percepute decât analizând profund sufletul celui de lângă tine. Așadar, se evidențiază o latură importantă a formării personalității actorului și pe baza cunoștințelor bine fundamentate în domeniul psihologiei.
„Natura a rânduit ca noi, prin comunicarea verbală cu alți oameni, să vedem la început prin privirea interioară lucrul despre care e vorba și abia pe urmă să vorbim despre ceea ce am văzut. Dacă însă îi ascultăm pe alții, atunci percepem întâi cu urechea ceea ce ni se spune, iar pe urmă vedem cu ochiul lucrul auzit. Să asculți, în limbajul nostru, înseamnă să vezi ceea ce se vorbește, iar să vorbești înseamnă să zugrăvești imagini vizuale. Cuvântul, pentru artist, nu e pur și simplu un sunet, ci un izvor de imagini. De aceea, în comunicarea verbală de pe scenă nu vorbiți atât urechii, cât ochiului.”9
„Când ne referim la teatru avem în vedere două realități diferite, dar interdependente: un gen de spectacol și un gen literar, altfel spus, o manifestare scenică și / sau un text literar care se conțin sau se implică reciproc.”10 Spectacolul de teatru este concretizarea (punerea în scenă a) unui text literar dramatic. Piesa de teatru este acel text care pretinde, prin însăși structura lui, „lectura” spectaculară, reprezentarea ei pe scenă. Nu este mai puțin adevărat că spectacolul teatral poate exista și independent, fără un text prealabil: mimul, pantomima sunt spectacole din care este exclus discursul verbal, iar happeningul, deși recurge la vorbire, nu se bazează pe și nu include un text literar prealabil.
Pe de altă parte, un text dramatic poate fi receptat prin citire, la fel ca orice text scris și, în acest caz, modul lui de receptare nu se va deosebi de cel al oricărui text literar (nuvelă, roman, poem etc.) Este însă citirea cu adevărat lectura adecvată pentru opera dramatică? Se conturează astfel două maniere de a aborda teatrul, concretizate în studiile de teatrologie, orientate spre spectacolul teatral, și în studiile de dramatologie, orientate spre textul literar.
Teatrologia s-a dezvoltat ca parte a studiului comunicării în forma unei semiotici a teatrului, punând accentul pe definirea semnelor teatrale, pe sintaxa și semantica spectacolului, dar și pe raportul între spectacol și textul literar și, în termenii teoriei receptării, pe raporturile dintre spectacol și public.
IV.II.A.2. Semnul teatral
Semiologia teatrului, dezvoltată în anii '70-'80, și-a propus ca obiectiv să demonstreze existența unui limbaj specific teatral și să explice modul în care acesta funcționează. Ea s-a dezvoltat din efortul de a valida intuiția că teatrul este un limbaj. Piotr Bogatîsev susținea că „există un sistem de semne care definesc teatrul.”11 Ideea a fost îmbrățișată și de R. Barthes, T. Kowzan, P. Pavis, A. Ubersfeld, C. Segre.
Totuși, s-au formulat și rezerve, au existat voci care au cerut prudență: „a vorbi a priori despre teatru ca limbaj înseamnă să presupunem ca fiind rezolvate acele probleme pe care o analiză minuțioasă și complexă a funcționării spectacolului teatral ar trebui mai întâi să le descopere și să le definească, apoi să le exploreze în toate datele lor și abia apoi poate să înceapă să le rezolve.”12
Avertismentul s-a dovedit real și entuziasmul inițial, cu care s-a afirmat existența unui cod teatral, s-a temperat în fața dificultății de a identifica și defini semnul teatral, despre care R. Barthes afirma că ar fi un semn complex, în care se conjugă semne provenind din coduri diverse: gestual, mimic, lingvistic, vestimentar, al obiectelor etc. Alții au vorbit despre teatru ca despre locul în care sunt puse în act mai multe coduri, mai multe sisteme semiotice. Și în ceea ce privește unele din aceste sisteme, s-a dovedit extrem de dificil să se determine semnele minimale și să se stabilească regulile de combinare. Astfel, a fost imposibil să se identifice clementele minimale ale unui cod gestual teatral. 13
Chiar dacă există forme de teatru în care fiecare gest are o semnificație precisă (teatrul japonez No), este vorba de o convenție culturală (artistică) determinată și limitată doar la acest gen de teatru, și care nu are o aplicabilitate generală, în orice caz, dacă din aceste încercări nu a rezultat descrierea unui sistem de semne, fie el și compozit, specific teatrului, rămân câteva adevăruri definitiv acceptate:
Teatrul este comunicare: ceea ce se petrece pe scenă este oferit și receptat ca semn. La realizarea spectacolului teatral (și, implicit, a mesajului teatral) participă mai multe tipuri de semne, unele formând un sistem complet, cum este limba, altele funcționând ca repertorii de convenții sociale și comportamentale: obiectele, culorile, gesturile, mimica, luminile, muzica, măștile, costumele etc.
Semnele care se manifestă pe scenă, participând la realizarea spectacolului, sunt fie semne statice, independente (decorul, lumina, muzica), fie semne „rostite” de actor: cuvintele în primul rând, dar și gesturile, mimica, intonația, mișcarea scenică (uneori dansul) sau purtate de acesta: costumul, masca, machiajul, obiectele de recuzită.14
Toate acestea pot fi reprezentate schematic astfel:
Textul teatral este concretizarea acestor limbaje prin aplicarea unor reguli sintactice și norme pragmatice, reglementând utilizarea codurilor în anumite situații de comunicare. De asemenea, textul teatral (spectacolul) este rezultatul punerii în act sau sfidării unor convenții culturale și literare, cum sunt cele de gen sau cele care definesc un stil artistic.
Enunțarea teatrală poate fi prezentată ca o comunicare verbală (prin textul dramei) și non-verbală (prin spectacolul pur) în același timp, ambele tipuri de comunicare condiționându-se și completându-se reciproc.
La realizarea comunicării teatrale participă nu numai limba și convențiile literare, care ordonează opera dramatică (piesa de teatru), dar și convențiile și limbajele non-verbale, spectaculare (teatrale), care, la nevoie, pot să comunice și fără a uza de codul lingvistic.
Spectacolul teatral, în accepțiunea pe care termenul o are în tradiția europeană, moștenită de la vechii greci, este o sinteză, o rezultantă a acțiunii acestor sisteme semiotice diferite, acestor tipuri de convenții independente, sinteză care se realizează doar în cadrul instituției teatrale.
Prin instituție teatrală înțelegem „nu numai organizația care are ca scop realizarea de spectacole sau clădirea special destinată acestei activități, cât, mai ales, un sistem de norme sociale care reglementează comunicarea și relația cu publicul.”15
IV.II.A3. Publicul și receptarea
Caracteristic oricărei comunicări teatrale este faptul că „receptorul consideră mesajul ca non-real sau, mai exact, ca non-adevărat, fictiv.”16 Prin aceasta, teatrul se definește ca joc sau ca artă, ambele considerate activități gratuite, fără un scop imediat.
Ceea ce deosebește teatrul de alte arte (pictura sau literatura) și de comunicarea uzuală este faptul că acest efect de irealitate este obținut folosind pentru realizarea spectacolului un loc, ființe și lucruri reale (scena, actorii, decorul). Regula de funcționare a teatrului (relația teatrală) cere însă ca acest real-concret să fie „lovit de irealitate” să fie perceput ca o construcție imaginară. Funcționarea semiotică a teatrului se bazează pe utilizarea unor elemente ale realului (obiecte, actori, decoruri, costume) pentru a semnifica irealități.
În spectacol, actorul (individ real) ține locul unui personaj (individ fictiv). Actele pe care actorii le fac pe scenă sunt și trebuie considerate acte prefăcute, imitații. Astfel, când Hamlet îl rănește pe Laerte și este rănit de acesta, spectatorul este sigur că actorii ce joacă personajele respective nu au pățit nimic, că, după căderea cortinei, ei se vor ridica și vor mulțumi publicului. De altfel, termenul a juca, prin care este definită munca actorului, indică foarte clar acest lucru. Ceea ce face actorul pe scenă este să joace un rol, adică să simuleze acțiuni, să stea în locul unei persoane închipuite. Paradoxul teatrului este că el comunică povești imaginare, uzând de ființe reale.
Această dublă conștiință a realului și a ficționalului reglează raportul actorului cu rolul și cel al publicului cu spectacolul. În altă ordine de idei, A. Ubersfeld vorbește despre o dublă enunțare în teatru. „Pe scenă se produce, în fața publicului, un act de comunicare al cărui emitent este actorul, care semnifică prin gesturi, mimică, mișcare și, mai ales, prin replici și prin felul în care le rostește.”17
Publicul asistă astfel la un act concret de comunicare: cineva exprimă ceva, adresându-se unei alte persoane, care reacționează și răspunde la mesaj. Cu toate că semnele sunt produse efectiv în fața lui de către ființe reale (se spun fraze, cu o anumită intonație, se fac mișcări, gesturi, grimase etc), publicul știe că tot ceea ce se întâmplă înaintea ochilor nu este o comunicare efectivă, ci una simulată. Cuvintele, gesturile, mișcările nu exprimă voința, dorința, intenția celui care le produce (actorul), ci sunt prescrise de un rol, de rolul unei persoane fictive (personajul).
Se pune, deci, în mod firesc, întrebarea: Cine comunică pe scenă: actorul sau personajul, personajul prin actor sau actorul în locul personajului? Din punctul de vedere al actorului, comunicarea este simulată: el recită un text învățat dinainte, rostește frazele unui text literar. Din punctul de vedere al personajului, comunicarea este fictivă: personajul este o ființă imaginară, care nu există decât în și prin textul dramatic.
IV.II.A.4. Comunicatorul. Autorul
În cazul operei literare ca atare (piesa de teatru), autor este, evident, scriitorul, care comunică, prin intermediul textului, al acțiunii, al personajelor, al aluziilor la alte opere sau al trimiterilor la realitate, anumite semnificații, cu intenția de a fi eficient receptate de către public. Comunicarea nu este directă, autorul nu se adresează direct receptorului (unui cititor al piesei), ci este intermediată de enunțurile rostite de personajele în spatele cărora bănuim prezența autorului.
Actul comunicării dintre autor și cititor în piesa de teatru poate fi reprezentat schematic astfel:
Situația nu este deosebită de ceea ce se petrece cu orice text literar, autorul își comunică intențiile, ideile, valorile printr-un text, un discurs al unor instanțe fictive (personajele și/ sau naratorul), iar receptorul (cititor sau ascultător), descifrând sau interpretând acest discurs, reconsti¬tuie mental o acțiune fictivă, cu protagoniștii și cu circumstanțele ei, de asemenea imaginari, și/sau recunoaște adevăruri, idei, referiri, aluzii și, prin interpretarea tuturor acestora, încearcă să stabilească mesajul autorului.
Comparată cu enunțarea lingvistică sau, mai bine, cu cea a oricărui text literar, enunțarea teatrală implică, între normele și regulile care formează textul, convențiile teatrale, cele care reglează producerea și funcționarea spectacolului teatral. Ignorarea ei face ca cititorul să nu-și dea seama că se află în fața unei piese de teatru, să citească textul ca pe un text literar. În atare condiții, se pierde teatralitatea textului, dar nu și literaturitatea lui.
În cazul spectacolului teatral, situația este oarecum diferită. Când avem de a face cu „teatrul pur” (cu pantomima, de pildă), comunicatorul pare a fi actorul – mim, mai ales atunci când improvizează, în absența unui scenariu sau a unui regizor. Spectacolul (reprezentația) care pune în scenă o piesă de teatru este comunicare într-un dublu sens. Pe de o parte, spectacolul ca atare este act de comunicare, iar pe de altă parte el este modul de transmitere a textului piesei, interfața dintre acesta și publicul său, este modalitatea specifică teatrului de a aduce textul la cunoștința publicului.18
În ce măsură intermediarul (interpretul, executantul) este autor al mesajului și în ce măsură execuția este mesajul, rămâne de discutat. Este o situație oarecum similară cu cea a interpretării unei partituri muzicale de către un instrumentist sau un cântăreț. Evident că pianistul care cântă o arie de Vivaldi transpune semnele convenționale ale partiturii în sunete muzicale.
A interpreta înseamnă, deci, într-o primă instanță, a descifra semnele partiturii și mesajul acesteia și apoi a le transpune în sunete și a le transmite printr-un enunț muzical. Întrebarea este dacă mesajul unui discurs pianistic (dacă putem spune așa) este același cu mesajul partiturii. În principiu, nu ar trebui să fie nicio diferență între ele. În realitate, orice asemenea transpunere adaugă ceva sau lasă ceva deoparte. De exemplu, aria cântată poartă amprenta executantului și urmele execuției: modificări de ritm, de intensitate, de tonalitate, o anumită emoție etc. Nu tebuie să uităm însă că o piesă tipărită nu înseamnă o operă încheiată, până când ea nu va fi interpretată pe scenă de către artiști și nu va fi însuflețită de sentimentele lor omenești, vii; tot așa și partitura muzicală scrisă nu e încă o simfonie până nu e interpretată de o orchestră de muzicanți la concert. Numai oamenii – interpreții simfoniei sau piesei – vor însufleți lăuntric, cu trăirea lor subtextul operei transmise. În el, ca și în artist, se vor dezvălui ascunzișuri sufletești, esența pentru care s-a născut creația. Sensul creației se află în subtext. Fără el, cuvântul nu are rost pe scenă. În momentul creației, cuvântul vine de la poet și subtextul de la artist. Dacă ar fi altfel, spectatorul nu ar vrea să meargă la teatru ca să vadă actorul, ci ar sta acasă și ar citi piesa.
Numai pe scenă se poate cunoaște opera scenică în toată plenitudinea și esența ei. Numai la spectacol se poate simți adevăratul suflet al piesei, subtextul ei, creat și transmis de artist de fiecare dată și la fiecare repetare a spectacolului. Artistul trebuie să creeze pe textul piesei muzica sentimentului său și să învețe să cânte această muzică a sentimentului cu cuvintele rolului. Numai când vom auzi melodia sufletului său vom prețui deplin textul după meritul și frumusețea lui cu tot ce ascunde în el.”19
„Spectacolul de teatru ca executare (concretizare, transpunere) a textului dramatic este rezultatul interpretării acestuia de către comunicatori (actori, în primul rând), care se interpun între textul autorului și public.”20
Spectacolul este, deci, concretizarea scenică a ceea ce a pătruns din textul scris de autor în conștiința interpreților, a ceea ce au reținut și au înțeles din opera respectivă. Concretizare sau execuție, în acest caz, înseamnă transpunere a textului literar în spectacol teatral. Mai exact: realizarea decorului și costumelor de către scenograf, urmând indicațiile regizorale ale autorului, prezente în textul piesei sub formă de didascalii, executarea gesturilor și mișcărilor, rostirea replicilor de către actori, cu intonația și în modul indicate de autor sau, dimpotrivă, ignorarea lor totală în favoarea unei viziuni independente asupra spectacolului (decor, costume, jocul actorilor) care aparține regizorului.
Astfel, regizorul devine coautor al mesajului, iar scenografia și actorii sunt tratați ca simple instrumente prin care el comunică cu publicul. Ca și autorul dramatic, și alături de el, regizorul este comunicatorul din umbră. El se adresează publicului prin interpuși, – actorii – de care depinde, în bună parte, realizarea enunțului spectacular și, implicit, transmiterea intențiilor spectacolului.
Publicul va fi pus, așadar, în situația de a încerca să descifreze intențiile regizorului în realizarea spectacolului și, dincolo de acestea, să interpreteze mesajul autorului concretizat în textul piesei. Enunțarea teatrală ne pune astfel în fața unui lanț de creații / receptări care se presupun reciproc.
Un prim moment îl reprezintă producerea textului piesei de către un autor situat într-un anume context cultural definit prin anumite convenții culturale și teatrale, prin coduri simbolice și comportamentale specifice și printr-un sistem de idei care întemeiază intențiile autorului.
Concretizarea acestor intenții este opera (piesa de teatru) și se realizează punând în act limba, convențiile literare, normele retorice ale conversației și alte convenții culturale, în cazul piesei de teatru, textul, ca produs al enunțării lingvistice și literare, se prezintă atât ca un text de ficțiune care se oferă lecturii ca atare, cât și ca un pretext (partitură, scenariu) pentru un spectacol. Receptarea textului poate consta în descifrarea – interpretarea – reconstituirea intenției autorului, ca orice lectură a operei literare. Ea permite, în plus, și reconstituirea (constituirea) reprezentării mentale a unui spectacol, a punerii în scenă a piesei respective, mai ales atunci când cititorul este profesionist în teatru.
Descifrând și interpretând textul piesei ca pe un proiect al unui viitor spectacol, omul de teatru aplică scrierii literare o grilă de lectură specific teatrală. Pactul de lectură pe care îl încheie cu textul literar se întemeiază pe ipoteza că acesta din urmă are ca referent ficțiunea unui spectacol de teatru (ceea ce este prezentat în discursul piesei este spectacolul, nu o întâmplare sau un șir de evenimente imaginare).
Astfel, citind piesa, regizorul va descifra în ea proiectul unui viitor spectacol pe care îl va concretiza pe scenă sub forma unui enunț teatral spectacol. Punând în acțiune actorii, creând scenografia, muzica de scenă, costumele etc., spectacolul se constituie, el însuși, într-un act de comunicare (actorii cu gesturile, mișcările, frazele rostite, costumele, luminile, muzica, toate comunică). Sensul spectacolului trece, însă, dincolo de ceea ce se poate vedea pe scenă și de ceea ce scena semnifică prin jocul actorilor, prin decoruri și costume, prin frazele declamate. Acest „dincolo”, acest ceva ascuns, pe care îl descoperă publicul interpretând ura ce vede și aude pe scenă, este, pe de o parte, un text literar (opera dramaturgului), cu sensurile și intențiile lui, și, pe de altă parte, interpretarea și, uneori, completarea, sau chiar modificarea lui, de către regizor și actor.
Prin urmare, textul literar concretizat în spectacol este textul ca rezultat al lecturii / interpretării autorilor spectacolului. Publicul este invitat / obligat să recepteze și să instrumenteze punerea în scenă ca un dublu mesaj: al autorului, filtrat și interpretat de regizor/ actori/ scenograf și mesajul propriu al acestora adăugat, suprapus sau substituind ceea ce voia să comunice autorul.
Receptarea teatrului nu este deloc pasivă, ea presupune un proces complex de disociere și interpretare a unor straturi suprapuse de semnificații care se ciocnesc, se conjugă sau se neutralizează. Iar comunicarea teatrală se constituie dintr-un șir de mesaje și interpretări, de enunțări și receptări, care se includ unele în altele.
„Dacă încercăm să captăm specificitatea comunicării teatrale prin raportare la schema lui R. Jakobson, după care ne vom orienta în organizarea materialului acestui dicționar, observăm că există două situații, în care acest tip de comunicare permite descrierea structurală: atunci când piesa de teatru este citită, ca text scris, se realizează un transfer de informație dinspre un autor (emițător unic) înspre un cititor (receptor unic), ca în cazul comunicării literare, în care medierea între autor și cititor se face prin opera literară scrisă/ tipărită, iar atunci când piesa este pusă în scenă, comunicarea teatrală presupune medierea prin spectacol, antrenarea unei instituții specializate pentru transmiterea informației cu specific teatral dinspre un autor (emițător multiplu: autor, regizor, actor) înspre un public (receptor multiplu), ca în cazul comunicării de grup. Comunicarea teatrală presupune, în plus, alte condiționări: un mesaj cu valoare estetică, strategii discursive și spectaculare, reprezentare scenică, o disciplină a producerii și a receptării în conformitate cu o tradiție a artei teatrale.”21
IV.II.A.5. Investigația
1. Ipoteza
Având în vedere recomandările Ministerului Educației, Cercetării și Inovării, prevăzute în Programa pentru disciplina limba și literatura română, care insistă asupra faptului că, „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”, încercăm prin lucrarea de față să propunem un set de activități complementare prin care să optimizăm competențele de exprimare orală ale elevilor de gimnaziu.
„Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competență cheie: Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.
Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.
În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare. În sensul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:
prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi / abilități și atitudini;
dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.
echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;
adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor
2. Competențe generale, sociale și civice
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
3. Valori și atitudini
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
Dezvoltarea interesului față de comunicarea intercultural”
Pornind de la tehnicile de lucru din teatru, vom elabora un set de activități pentru dezvoltarea abilităților de exprimare orală, adaptate domeniilor de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a – a VIII-a: lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării.
4. Obiectivele
1. OBIECTIV CADRU: Optimizarea exprimării orale a elevilor din ciclul școlar gimnazial
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
Conceperea unui set de măsuri complementare care să urmărească dezvoltarea exprimării orale a elevilor
Implementarea unui curs opțional de teatru
Integrarea unor metode complementare de dezvoltare a exprimării orale, în structura materialelor didactice folosite la ore (proiecte educaționale, proiecte didactice, fișe de lucru, jocuri didactice)
2. OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea interesului elevilor pentru teatru și artă
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
Antrenarea elevilor într-un curs opțional de teatru
Dramatizarea unei piese de teatru
Participarea la concursuri și festivaluri de teatru
Organizarea și implementarea unor proiecte culturale
3. OBIECTIV CADRU: Utilizarea corectă a limbii române literare
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
Utilizarea corectă a registrelor limbii în funcție de context
Preocuparea pentru elaborarea detaliată a unui discurs
5. Diagnosticarea. Eșantionarea
Pentru a diagnostica nivelul abilităților de comunicare ale elevilor din clasele a V-a – a VIII-a, propunem o metodă de evaluare complementară, care vizează calitatea exprimării orale, adaptarea discursului în funcție de tema dată, fluența discursului, înțelegerea mesajului scris și exprimarea opiniei personale.
Pentru o cât mai bună administrare a timpului, am făcut o planificare semestrială, astfel încât fiecare elev să știe când va prezenta informațiile din materialul său și cât timp are la dispoziție pentru pregătirea acestuia. Am ales o serie de articole din Enciclopedia National Geografic, pentru ca subiectele să fie cât mai diverse și să le atragă întrucâtva atenția copiilor. La avizierul cabinetului de limba și literatura română am afișat grila de evaluare și aspectele pe care trebuie să le aibă în vedere atunci când își pregătesc prezentarea.
Pe de altă parte, am elaborat o fișă de observare a greșelilor făcute de elevi, erori pe care le-am structurat în funcție de trei criterii: cel lexical, sintactic și retoric al discursului lor.
6. Activitatea de diagnosticare
Denumirea: Prezentarea orală a unui material scris
Metoda folosită: expunerea
Structura expunerii:
Titlul articolului
Autorul
Sursa de informare
Tema articolului
Rezumatul (Timp de 3 minute elevul trebuie să prezinte oral conținutul articolului)
Prezentarea opiniei personale în legătură cu o idee din text
Elevul trebuie să răspundă la patru întrebări adresate de colegi și de profesor.
Grila de evaluare a răspunsului oral
Fișa de observare a elevilor
ANALIZA REZULTATELOR
În urma activității de evaluare complementară a elevilor, s-au constatat următoarele probleme în ceea ce privește exprimarea orală a elevilor:
Nivelul lexical
utilizarea regionalismelor
folosirea unor cuvinte și structuri din registrul familiar al limbii române
inserarea unor termeni argotici în expunerile elevilor
repetarea deranjantă a acelorași cuvinte
ignorarea sinonimelor
lipsa neologismelor din vocabularul elevilor
pleonasmul
cacofoniile
Nivelul sintactic
folosirea unor structuri sintactice comune, simpliste
repetarea acelorași conectori sintactici
Nivelul retoricii
sincope în fluiditatea discursului
lipsa unor strategii persuasive
elaborarea rudimentară a discursului
inconsistența argumentelor
S-a lucrat cu un număr de 67 de elevi din ciclul gimnazial al Liceului „Kőrösi Csoma Sándor”, pe o perioadă de doi ani. Activitățile propuse în lucrarea de față au fost integrate în planificarea anuală la limba și literatura română și nu au periclitat desfășurarea normală a cursurilor sau parcurgerea fidelă a conținuturilor prevăzute în programă. Pentru o cât mai bună gestionare a materialelor și a rezultatelor obținute, s-a elaborat o fișă de evaluare complexă, în care sunt surprinse și câteva metode de evaluare utilizate în vederea atingerii scopului acestei cercetări și anume, optimizarea exprimării orale a elevilor.
Fișă de evaluare
Numele elevului:
Clasa:
Semestrul:
7. Măsuri de remediere
Retorica antică a impus o viziune conform căreia textul trebuie să fie pus în valoare de un ansamblu de elemente de la cele lingvistice, gramaticale, oratorice până la cele non-verbale cum ar fi mimica, gestica, aspectul fizic sau vestimentația retorului.23 În mare parte și teatrul utilizează aceiași parametri. Reprezentațiile teatrale sunt pregătite și bazate pe un complex limbaj gestual, costumele au un rol foarte bine definit, iar limba literară vorbită de actori trebuie să scoată la iveală cele mai expresive sintagme și cele mai frumoase cuvinte, valorificând registrele verbale în funcție de contexte și de indicațiile regizorale. Cu ce ar fi predarea limbii și literaturii române mai departe de aceste repere? Cultivarea unei exprimări îngrijite, a unui limbaj verbal adaptat corect situațiilor de comunicare, integrarea în cadrul discursului a tehnicilor oratorice, toate se potrivesc dezideratului de a forma personalități și oameni capabili să se exprime coerent, corect în societate.
Propun un set de măsuri complementare prin care să îmbunătățim exprimarea orală a elevilor. Experiența didactică personală, dar și cea împărtășită de colegi ne-a confirmat că e nevoie de o strategie complexă pentru cultivarea sau amelioarea acestui aspect. Lecțiile de comunicare din gimnaziu sunt de cele mai multe ori facultative, iar numărul de ore alocat este redus în comparație cu spațiul temporal alocat studiul morfologiei, foneticii, vocabularului și sintaxei. Depinde, în mare măsură, cum reușește profesorul să combine metodele de învățare, astfel încât orice conținut predat să fie trecut prin filtrul utilității și să fie integrat în setul de norme pe care trebuie să îl aibă elevii în vederea unei prestații orale. Am elaborat două seturi de măsuri complementare, derulate pe parcursul a doi ani școlari: 2014-2015 și 2015-2016. În primul an am realizat un curs opțional de teatru cu elevii claselor a VII-a și a VIII-a, care s-a concretizat într-o scenetă originală, prin intermediul căreia am pus în aplicare noțiunile teoretice aprofundate în timpul orelor prevăzute în opțional. În anul școlar următor am utilizat și integrat în cadrul planificării anuale un set de metode de lucru și de evaluare, concepute după modelul exercițiilor teatrale.
IV.II.A.6.Concluzii
Studiul pe care l-am realizat în această lucrare a urmărit identificarea unor strategii didactice complementare în vederea optimizării exprimare orale a elevilor de gimnaziu. Am abordat acest aspect din prisma limbajului teatral, deorece am avut numeroase experiențe în acest domeniu și am observat că tehnicile de lucru folosite de regizori sau de actori sunt foarte potrivite cu scopul pedagogilor de a-i determina pe copii să poată exprima cât mai mult și mai clar din ceea ce gândesc sau simt. E cunoscut faptul că nu întotdeauna găsim cuvintele potrivite pentru a transmite celor de lângă noi adevărul, dar e foarte important ca elevii să posede un minim de cunoștințe, tehnici ori strategii pentru a se exprima fluent în cadrul unei societăți care a devenit, în mod clar, una a comunicării.
Diagnosticarea și implementarea măsurilor de remediere a exprimării orale a elevilor, ne-a oferit ocazia să observăm că putem folosi numeroase metode de lucru pentru a-i determina pe cei mici să conștientizeze importanța relaționării cu semenii. Teatrul în școală nu este o noutate, dar includerea tehnicilor de lucru specifice acestei arte, în cadrul orelor de limba și literatura română, ar putea trezi un mai mare interes al elevilor față de această disciplină și i-ar ajuta să-și dezvolte o personalitate sănătoasă, alimentată de încrederea pe care le-o dă stăpânirea de sine și cunoașterea celor din jur.
Consider că soluțiile pe care le-am propus sunt o alternativă modernă pentru dezvoltarea calității predării disciplinei limba și literatura română, iar abordarea transdisciplinară a acestei teme se poate continua prin numeroase proiecte educaționale, menite să astârnească interesul elevilor față de perfecționarea propriei personalități. Intr-o societate dominată de indecență și frivolitate, teatrul constituie una dintre singurele modalități prin care individul poate evada din cotidian. Evoluția noastră, ca oameni, nu se poate realiza decât prin schimbarea unor tipare vechi de gândire și modelarea, în final, a unui comportament exemplar. Tinerii sunt cei mai vulnerabili atunci când vorbim de preluarea unor modele neadecvate, dar specifice societății în care trăim. De aceea, în școli ar trebui inițiate campanii de promovare a teatrului și a artei în general, iar cei mai talentați, încurajați să fie chiar ei personajele principale în acest demers. Pentru tinerii receptivi și pasionați de această formă de exprimare, contactul cu marile personalități ale teatrului românesc le poate influența decisiv modul de gândire. Personal, am fost marcată de întâlnirea cu Dan Puric, actor care a reușit să îmi schimbe percepția asupra lumii, în urma unui dialog purtat la finalul unei piese de teatru. În concluzie, consider teatrul ca fiind indispensabil în viața tinerilor, având în vedere că arta este una dintre principalele modalități prin intermediul căreia reușim întotdeauna să evadăm din cotidian, dar mai important, ea ne ajută să ne conturăm și o personalitate puternică de-a lungul vremii.
„În teatru este vorba despre viață. Acesta este punctul de pornire și nu există nimic mai important. Teatrul este viață.” Peter Brook
Aparent… zi de zi suntem aceiași. Însă de fapt, nu ne schimbăm doar hainele, ci și măștile pe care le purtăm. Suntem oameni, dar cu o mie de fețe și zilnic ne punem pe chip masca potrivită, cea care se potrivește cel mai bine stării noastre de spirit. Uneori purtăm măștile veseliei, alteori ale adevărului, în alte momente ne punem măștile duioase ale sensibilități, purtăm cu demnitate măștile siguranței, dar numai noi știm cât de nesiguri suntem de fapt… și tot așa… aproape niciodată nu suntem noi înșine. Tindem să ne prefacem și nu o facem de amorul artei, nu suntem niște actori profesioniști, ci niște oameni care vor să-și trăiască viața mai ușor. Viața este ca o mare, mare, scenă de teatru, în care fiecare dintre noi jucăm câte un rol important. Unii avem parte de finaluri fericite, alții mai puțin, însă oricum ar fi, rolurile vieților noastre sunt grele, uneori ne strâng și ne fac să jucăm extrem de prost. Ne îndepărtăm de la esență, comitem greșeli, facem răutăți și uite așa scena vieții noastre cade-n derizoriu.
Teatrul nu are nevoie de reclamă, viitorul lui este sigur. Teatrul este nemuritor, actele sale artistice sunt nemuritoare, iar omul, oricât ar fi el de rătăcit, se va întoarce mai devreme sau mai târziu la originile sale. Într-un final va înțelege că numai iubirea, frumosul, arta și credința sunt ceea ce contează în viață. Și unde la va putea vedea și simți pe toate? La teatru! Însă ar trebui să promovăm mai mult teatrul, prin orice mijloc, pe orice cale… să ne implicăm cu toții, nu numai mass-media. Noi, oamenii de rând, iubitorii de teatru, ar trebui să fim primii care promovează această artă, noi, cadrele didactice, ar trebui să pornim mișcarea prin care să apropiem elevii de cultură și artă. Așa că, în anul 2010 am înființat Festivalul de Teatru „Juventus”, cu sprijinul ISJ Covasna, al Consiliului Local, precum și al Consiliului Județean Covasna. Festivalul, ajuns la cea de-a cincea ediție, reunește în fiecare an, de regulă în perioada Săptămânii „Să știi mai multe, să fii mai bun!”, trupe de elevi din liceele din județ, dar și din țară. Am realizat parteneriate de colaborare cu Liceul de Artă „Octav Băncilă”, din Iași, Liceul „Mircea Eliade”, din Întorsura Buzăului, Liceul „Szekely Miko”, Sf. Gheorghe, Colegiul Național „Mihai Viteazul”, Sf Gheorghe, Școala Gimnazială „Avram Iancu”, Covasna, Școala Gimnazială „Nicolae Colan”, Sf Gheorghe. Pe scena Casei de Cultură a orașului Covasna se întâlnesc elevii noștri, într-un context favorabil desfășurării unui act artistic. Cu acest prilej ne bucurăm nu doar de o bună colaborare între școli, de un schimb benefic de experiență, ci și de implicarea familiilor în viața copiilor, a activităților școlare, căci, de fiecare dată sala s-a dovedit a fi neîncăpătoare pentru spectatorii-părinți. De asemenea sprijinul financiar oferit de Consiliul Local, Consiliului Județean Covasna, precum și de alți sponsori locali, ne-a asigurat că există iubitori de frumos, oameni de bine dispuși să susțină talentul elevilor noștri. În vederea unei bune promovări a Festivalului de Teatru „Juventus”, a fost mobilizată o întreagă echipă de elevi, care s-au ocupat de logistică, atât prin mijloace tradiționale, dar și prin site-ul http://juvent14.wix.com/festivalul-juventus. Am văzut cu toții în cele cinci ediții ale festivalului o tânără generație care promite multe: talent, profesionalism, ambiție, dar, poate că cel mai important, promite să își pună amprenta în mod pozitiv asupra scenei de teatru din Covasna. Această generație ne invită să gândim diferit și să rupem din convenționalismul cu care noi, oamenii am fost obișnuiți. Ea ne arată tuturor că noul se poate combina cu vechiul, într-o rețetă perfectă, diversificată și care poate fi atât de placul publicului mai în vârstă, cât și al celui tânăr. Au adus în prim-plan teme de actualitate, despre riscurile la care generația noastră este expusă, într-o formă plină de încredere. Oare chiar ne îndreptăm spre o societate de orbi, conectată 24/24 la rețelele de socializare, care acționează asemenea unor roboți, teleghidați de conducători care nu își merită locul pe tron, sau vrem să aspirăm la mai mult, să devenim mai atenți la detalii, să ne ridicăm privirea din telefoane și să observăm că lumea în care trăim e mult mai mare decât strâmtoarea în care ne înghesuim când alegem să trăim virtual? Acest mesaj, transpus în forme comice, dar și dramatice, și-a pus măcar puțin amprenta în mințile tuturor spectatorilor covăsneni.
IV.II.B. CDȘ – DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
IV.II.B.1. Generalități
Dezbaterile publice sunt o modalitate de a aduna numeroase opinii și de a le discuta. În primul rând, consider că dezbaterile publice sunt eficiente întrucât, pe lângă că ajută membrii ce participă la ele să își exprime în mod liber ideile, îi pot face să dobândească și să înțeleagă anumite informații pe care, cel mai probabil, nici nu le-au gândit. De asemenea, consider ca sunt benefice pentru învățarea elevilor de a pune în balanță binele și răul și de a compara ceea ce este necesar cu ceea ce poate fi lipsă.
În viața de zi cu zi, elevii operează într-un mediu complex, în care valori, principii și percepții privind societatea românească sunt definite și redefinite în mod repetat. Un opțional de debate poate fi văzut drept un mijloc pentru acești participanți să exprime, în contextul unui subiect sau altuia, măsura în care ei consideră că aceste valori sunt importante, vizibile și utile. În alte cuvinte, valorile și principiile utilizate de către participanți în dezbateri sunt rezultatul unui proces de selecție: ei s-au concentrat asupra aspectelor pe care le considerau importante, despre care considerau că ar fi considerate importante de către arbitri și de către echipa adversă sau despre care considerau au o forță argumentativă peste medie. Dezbaterile reprezintă, în acest context, o fereastră către societatea românească așa cum este ea percepută de către elevi. Literatura de specialitate nu include existența unor astfel de studii, în principal datorită existenței unor modalități mai ușoare de obținere a informațiilor de acest tip. De asemenea, în România atenția acordată acestui subiect în mass media, dezbateri publice sau cercetări sociologice este considerabil mai mare decât în alte țări, acest lucru datorându-se schimbărilor rapide din societatea românească a ultimelor decenii.
IV.II.B.2. Formatul de Debate
Formatul World Schools Style este în prezent unul dintre cele mai răspândite în competițiile internaționale, alături de British Parliamentary și Karl Popper. De fapt, el pare la prima vedere chiar o combinație a celor două, păstrând elemente din ambele și combinându-le într-o manieră atractivă. World Schools se adresează elevilor de liceu din toată lumea, care se întâlnesc anual la 2 dintre cele mai importantă competiții de acest tip: World Schools Debate Championship și European Schools Debate Championship.
Formatul dezbaterilor prevede trei vorbitori de fiecare echipă, cu doar două echipe într-o dezbatere. Aceste două echipe sunt numite formal Guvern și Opoziție. Discursurile se desfășoară alternativ între membrii celor două echipe, cu membrii Opoziții primii. După ce fiecare vorbitor a vorbit o dată, al doilea sau primul vorbitor al fiecarei tabere prezintă un discurs de răspuns (sumativ), cu discursul Opoziției primul și cel al Guvernului al doilea. Timpul pentru discursurile normale este de 8 minute, iar pentru discursurile de sumative de 4 minute.
În timpul discursurilor obișnuite membri ai echipe adverse pot cere dreptul la intervenții celui care susține discursul. Nu se pot adresa intervenții în timpul discursurilor sumative. Modul în care este semnalată scurgerea timpului este la latitudinea gazdei. Modul în care coechipierii își semnalează între ei trecerea timpului este la latitudinea lor, atâta timp cât semnalele sunt discrete și nu îi deranjează pe ceilalți.
Moțiuni și definiții
Guvernul are datoria de a propune definiții rezonabile pentru termenilor moțiunii. Acest lucru presupune o serie de etape. Pentru început, la primirea moțiunii ambele echipe trebuie să își pună întrebarea: „Ce este așteptat să dezbată echipele? Ce ar crede despre această moțiune o persoană normală cu o inteligență medie?” Dacă sensul moțiunii este clar, Guvernul trebuie să o dezbată ca atare. Orice altă definiție ar fi nerezonabilă. Spre exemplu dacă moțiunea este „Această Cameră ar elimina măsurile de discriminare pozitivă în Uniunea Europeană”, Guvernul nu poate defini altfel decât conform înțelesului general acceptat termeni ca Uniunea Europeană sau discriminare pozitivă, sau chiar conceptul de eliminare (în acest caz Guvernul nu va putea spune că dorește aplicarea lor preferențială). Dacă moțiunea nu are un sens bine definit, sfera de posibile definiții trebuie să țină cont de ce este considerat rezonabil. Definiții care nu permit Opoziției să dezbată sunt în mod clar nepermise. Definiții care definesc unele metafore în sens literal pot fi de asemenea cauza unor dezbateri lipsite de fair-play. Definirea termenilor trebuie să respecte gradul de abstractizare al moțiunii. Cele generale trebuie să fie definite într-un mod general, iar cele specifice într-o manieră specifică. Atunci când se propun anumiți parametri sau anumite modele pentru a demonstra moțiunea, acestea la rândul lor trebuie să fie rezonabile. Guvernul nu are dreptul să restrângă moțiunea în mod arbitrar doar pentru că poate fi demonstrată cu ajutorul unui anumit set de modele. Spre a ilustra câteva dintre mențiunile de mai sus, dacă moțiunea este formulată „Această Cameră crede că dinozaurii se află printre noi” ar fi absurd ca Guvernul să definească dinozaurii în sens propriu, nemaivorbind că ar fi o alegere neinspirată să încerce să demonstreze acest lucru. O moțiune generală de tipul „Această Cameră crede că Organizația Națiunilor Unite a eșuat” trebuie dezbătută în termeni generici și nu poate fi restrânsă de Guvern la „Această Cameră crede că Organizația Națiunilor Unite a eșuat în încercarea de menținere a păcii în Africa”. Desigur, operațiunile de menținere a păcii din Africa reprezintă un posibil model de analiză, însă nu este singurul.
În cazul în care interpretarea moțiunii așa cum este propusă de Guvern nu este una rezonabilă, Opoziția are mai multe abordări la dispoziție:
Să accepte definițiile și cazul propus de Guvern: atunci când e posibil, e preferabil ca Opoziția să adopte această tactică, chiar dacă definițiile cu care trebuie să lucreze nu sunt cele mai rezonabile la care s-ar putea gândi cineva. Atâta timp cât ele permit în continuare o dezbatere coerentă, arbitrii vor aprecia efortul Opoziției și încercarea de a evita o dezbatere pe definiții.
Să arate că nu se poate dezbate conform definițiilor Guvernului și să propună definiții alternative: în cazul în care definițiile cu care se confruntă sunt total lipsite de fair-play sau nu permit sub nici o formă purtarea unei dezbateri, Opoziția are datoria de a propune un set nou de definiții, care să se supună acelorași standarde ca cele pe care ar fi trebuit să le respecte Guvernul.
Să revină la sensul larg al moțiunii în cazul în care Guvernul a operat o restrângere nepermisă: tactică aplicabilă acolo unde singura problemă a definițiilor Guvernului este gradul de specificitate.
Să susțină că definițiile nu sunt corecte, dar să arate că chiar dacă ar fi, cazul Guvernului tot nu ar putea câștiga: o modalitate puternică dar complexă de contraargumentare, nerecomandată echipelor începătoare. Opoziția trebuie să arate deopotrivă că definițiile nu respectă regulile de bază ale formatului, dar și că, chiar dacă ele ar fi acceptate, cazul Guvernului ar avea oricum prea multe puncte slabe pentru a câștiga dezbaterea.
Spre deosebire de definiții, cazul propus de Guvern poate fi unul restrictiv, chiar dacă restrângerea a fost făcută în mod arbitrar, fără a putea fi atacat ca fiind nelegitim. Cu toate acestea, el riscă să fie ușor combătut de Opoziție prin prezentarea unor argumente care se încadrează în moțiune și care iau în calcul mai multe situații decât cele din cazul Guvernului.
Rolurile vorbitorilor
Rolul primului vorbitor al Guvernului este de a defini moțiunea, de a stabili chestiunile cheie ale dezbaterii, de a schița cazul Guvernului,de a anunța diviziunea cazului între cei trei vorbitori și de a își prezenta partea de caz. Nu sunt permise interpretări tautologice, absurde sau restrictive ale moțiunii.
Rolul primului vorbitor al Opoziției este de a ataca definițiile propuse dacă este cazul, de a prezenta un set de definiții alternative dacă au fost atacate definițiile propuse de Guvern, de a schița cazul propriu și diziziunea cazului propriu și de a își prezenta partea de caz.
Dacă primul vorbitor al Opoziției nu atacă definițiile Guvernului, se consideră ca Opoziția a acceptat definițiile. Orice încercare ulterioară de atacare a definițiilor nu este permisă decât în cazul în care Guvernul însuși încearcă să modifice definițiile pe parcursul dezbaterii.
Al doilea vorbitor al Guvernului trebuie să clarifice discuțiile privitoare la definiții, dacă acestea au fost atacate, să contraargumenteze cazul Opoziției, să resusțină și să completeze cazul propriu așa cum a fost anunțat de primul vorbitor. Dacă al doilea vorbitor nu revine asupra atacului făcut de Opoziție la definițiile inițiale, se consideră că atacul Opoziției este acceptat ca fiind legitim.
Rolul celui de-al doilea vorbitor al Opoziției este similar celui al Guvernului.
Al treilea vorbitor, atât cel al Guvernului cât și cel al Opoziției, au datoria de a răspunde atacurilor făcute până în acel punct. În destul de puține cazuri au un rol important în prezentarea cazului propriu.
Pe măsură ce dezbaterea avansează, fiecare vorbitor se concentrează mai puțin pe prezentarea de conținut nou și mai mult pe discutarea argumentelor aduse deja în discuție. Rolul discursurilor de răspuns este de a trage concluzii asupra dezbaterii din perspectiva fiecărei echipe. Cel care susține discursul de răspuns poate fi ori primul ori al doilea vorbitor al echipei, însă nu al treilea. Nu se pot aduce idei noi în discursurile sumative. Se poate răspunde însă printr-un exemplu nou la un argument deja adus în discuție de vorbitorii anteriori.
Intervenții
Între primul și ultimul minut al fiecărui discurs, membrii celeilalte echipe pot cere intervenții. Vorbitorul care are cuvântul are libertatea de a accepta sau refuza o intervenție. Rolul intervențiilor este de a oferi ocazia unei întrebări de clarificare sau a unei mențiuni punctuale. Intervențiile ar trebui să fie clare și scurte, să nu depășească 15 secunde. În caz contrar, cel căruia i se pune întrebarea îl poate opri politicos pe cel care o adresează.
Intervențiile sunt o formă de interacțiune directă între echipe și reprezintă într-o oarecare măsură un indice al interesului participanților la dezbatere. Vorbitorii sunt încurajați să solicite intervenții atât înainte cât și după discursul lor. Se recomandă ca în cadrul discursului fiecare vorbitor să accepte măcar 2 intervenții, însă nu mai mult de 4.
Atât timpul în care se pune întrebarea cât și cel în care se răspunde sunt cronometrate în cadrul timpului de discurs.
Diviziunea cazului
Una dintre particularitățile formatului WSS este posibilitatea de împărțire a argumentelor cazului între cei trei vorbitori ai unei echipe. Astfel, dacă un caz are cinci argumente, trei dintre ele (cele mai importante) pot fi prezentate de primul vorbitor, unul de cel de-al doilea vorbitor și ultimul de cel de-al treilea vorbitor. De cele mai multe ori însă cazul este împărțit între primul și al doilea vorbitor, cel de-al treilea putându-se concentra exclusiv pe conținutul prezentat până la el.
O mențiune foarte importantă în ce privește distribuirea argumentelor este că acest lucru trebuie făcut intensiv și nu extensiv. Altfel spus, cazul trebuie împărțit în așa fel încât liniile mari de acțiune să fie clare încă de la primul discurs. Ceea ce va fi adăugat după primul vorbitor trebuie să se înscrie în direcțiile exprimate de acesta. Un contra-exemplu a ceea ce este de dorit ar putea fi următorul: să presupunem că moțiunea este „Retragerea trupelor SUA din Irak este cea mai bună cale de acțiune pentru ambele state”, iar împărțirea cazului Guvernului este:
primul vorbitor explică circumstanțele prin care s-a ajuns la staționarea forțelor militare SUA în Irak;
al doilea vorbitor arată de ce în prezent staționarea trupelor este defavorabilă SUA;
al treilea vorbitor prezintă argumente pentru care staționarea trupelor este defavorabilă Irakului, demonstrând astfel în întregime moțiunea.
Într-o astfel de situație, primul negator nu ar avea absolut nici un contra-argument de adus, din moment ce datele prezentate sunt de natură factuală. După al doilea discurs al Guvernului, deja este posibilă schițarea unui oarecare conflict, însă multe dintre chestiunile prezentate sunt și aici factuale. Partea de analiză și miza reală a moțiunii este cea care va fi prezentată la ultimul discurs, însă aceasta vine mult prea târziu pentru a mai începe o dezbatere. Desigur, exemplul este împins la extrem, însă el ilustrează foarte clar o manieră extensivă de completare a cazului care trebuie evitată cu orice preț.
Cazul Opoziției
Opoziția nu este obligată să prezinte un caz cu un conținut propriu. Este suficient să contraargumenteze cazul propus de Guvern de o manieră categorică. De multe ori însă Opoziția alege să prezinte un caz, deoarece i-ar putea conferi o poziție mai solidă. Un astfel de caz este în cea mai mare parte similar celui al Guvernului, cu o singură excepție. Diviziunea cazului nu poate lăsa ultimului vorbitor un argument complet nou. Motivul este evident: După ultimul discurs al Opoziției nu mai urmează decât discursurile sumative, nelăsând astfel timp suficient de contraargumentare Guvernului.
Criterii de arbitraj
Arbitrii trebuie să aibă în vedere 3 criterii majore în acordarea punctajelor individuale: Conținut, Stil și Strategie.
Conținutul se referă la partea de argumentare: construcția argumentelor, raționamentele, dovezile folosite. Modul în care ele sunt prezentate este irelevant pentru partea de conținut. Aici mai intră însă și contraargumentarea și resusținerea propriilor argumente. Un argument slab introdus în rundă corespunde unui punctaj slab obținut pentru respectivul vorbitor, indiferent dacă argumentul este atacat sau nu ulterior. Bineînțeles, un vorbitor care nu răspunde unui argument slab riscă să fie depunctat și mai mult.
Stilul este criteriul care poate să inducă cel mai des în eroare. El nu se referă la „a fi stilat” ci mai degrabă la a avea un stil propriu care să permită o explicare clară a argumentelor. Jucători – sau arbitri – care se concentrează pe elemente minore cum ar fi citirea argumentelor de pe fișe de dimensiuni reduse în loc de foi normale cu siguranță nu au înțeles esențialul în ce privește chestiunea stilului. Atâta timp cât nu împiedică buna desfășurare a dezbaterii chestiuni cum ar fi îmbrăcămintea sau modalitatea de consultare a notițelor nu ar trebui să conteze. Ceea ce ar trebui să conteze este capacitatea vorbitorului de a fi sigur pe sine, de a avea o atitudine pozitivă și de a adăuga argumentelor latura de persuasiune oratorică.
Strategia face trimitere la 2 chestiuni de bază: structura și utilizarea timpului și discutarea chestiunilor relevante pentru moțiune. În ceea ce privește prima parte, putem spune că un discurs bun are o introducere, un cuprins și o concluzie, iar pe parcurs face trimiteri clare la punctele care se discută. Ordinea argumentelor este firească, iar trecerea de la unul la altul se face cursiv. Utilizarea timpului timp are la rândul ei 2 componente: încadrarea în timp și folosirea unei cantități adecvate de timp pentru tratarea fiecărui argument. Cu privire la încadrarea în timpul alocat discursului, un vorbitor care depășește cu mult (de exemplu vorbește peste 9 minute) sau vorbește cu mult sub (4-5 minute într-un discurs de 8 minute) timpul de bază va fi penalizat cu siguranță, însă nu cu un număr de puncte care să îi anuleze o performanță bună la celelalte capitole. La fel de important este ca un vorbitor să aloce timp suficient fiecărui argument, fără să stăruiască prea mult la un exemplu marginal, și făcând mai mult decât o simplă mențiune pentru un raționament central al cazului.
În strânsă legătură cu ultima idee este o alta, anume că vorbitorilor ar trebui să le fie clar care sunt ideile cu adevărat importante pentru moțiune și care sunt cele mai puțin importante sau chiar complet irelevante. Un vorbitor care își irosește timpul explicând chestiuni care nu au impact în cadrul rundei va fi cu siguranță penalizat, iar echipa sa va pierde din timpul valoros pentru explicarea chestiunilor cruciale. Dacă argumentarea este foarte clară, raționamentele sunt solide și exemplele numeroase, însă nu ajută decât marginal echipa la câștigarea dezbaterii, vorbitorii vor primi punctaj ridicat pentru Conținut, însă nu și pe pentru strategie.
Standardul de punctare
Fiecare discurs este notat cu un punctaj de la 0 la 100. Discursurile sumative sunt punctate de la 0 la 50. Modul de acordare a punctajelor individuale variază în funcție de cele 3 criterii de arbitraj: Conținut (40 de puncte), Stil (40 de puncte) și Strategie (20 de puncte). Punctajele pentru discursurile sumative sunt înjumătățite.
Deși punctele pentru un discurs sunt între 0 și 100, iar cele pentru criterii sunt de maxim 40, 40, respectiv 20, standardele de la WSDC impun ca toate punctajele acordate vorbitorilor să se încadreze în intervalul 80 (discurs perfect) – 60 (discurs extrem de slab sau ofensator). Un discurs mediu, cu un număr echilibrat de atribute bune și slabe, va primi un punctaj de 70. Desigur, acest standard nu asigură că toți arbitrii vor judeca la fel, sau că orice neînțelegere va fi eliminată. În fond, dezbaterile vor păstra întotdeauna o doză de subiectivitate. Ceea ce reușesc însă prevederile de mai sus este să reducă la minim a disensiunilor și să forțeze o justificare cât mai clară.
Intervențiile pot contribui și ele la punctajul final al unui vorbitor, însă într-o foarte mică măsură. Modul în care sunt punctate acestea trebuie raportat la calitatea generală a discursului. Dacă un vorbitor a avut un discurs de nivel mediu dar a avut câteva intervenții foarte importante pentru echipa sa, el ar putea primi 1-2 puncte în plus. Într-o manieră similară, un vorbitor cu un discurs relativ bun care a refuzat orice intervenție și nici nu a cerut vreuna în timpul discursurilor echipei adverse va fi admonestat prin scăderea a 1-2 puncte. Însă un vorbitor cu o prestanță slabă care nu a avut nici intervenții strălucite nu ar trebui să piardă punctaj din această cauză. La fel, un vorbitor cu un discurs excelent care are și o serie de intervenții inspirate nu va fi punctat în plus pentru acestea.
Cine câștigă dezbaterea?
În WSS nu este posibil să dați verdictul unei echipe și să descoperiți ulterior că cealaltă echipă are un punctaj total mai mare. Dacă acest lucru se întâmplă înseamnă că undeva s-a strecurat o eroare. Fie punctajele nu reflectă ceea ce s-a întâmplat în rundă, fie v-ați format o părere subiectivă despre cine a câștigat runda. Reveniți asupra punctelor acordate și verificați dacă au fost acordate veridic. Încercați totodată să nu vă lăsați influențat de un singur criteriu în momentul în care vă decideți asupra echipei câștigătoare. E posibil ca Guvernul să fi avut argumente puțin mai bine construite decât Opoziția și astfel să fi punctat mai bine la Conținut, dar să fi pierdut considerabil la punctajul acordat pentru Stil și Strategie. În World Schools Conținutul și Stilul influențează verdictul în egală măsură.(Adaptat dupa regulamentul si ghidurile oficiale ale World Schools Debate Championship: http://www.schoolsdebate.com/guides.asp)
Reguli de arbitraj
Responsabilități ale arbitrului
Dezbaterile au un rol nu doar în crearea unor deprinderi și abilități în rândul debaterilor, ci și în educarea unor deprinderi de moralitate, fair-play și spirit de echipă. In acest sens, rolul arbitrilor este foarte important, nu doar în evaluarea laturii argumentative și retorice a dezbaterilor, ci și în responsabilizarea celor ce dezbat. De aceea, arbitrii trebuie să respecte în orice moment o serie de principii foarte clare:
să descurajeze orice fel de comportament non-etic care vine din partea cuiva implicat în dezbateri;
să facă abstracție atât de convingerile personale, cât și de eventuale cunoștințe de specialitate pe care le-ar putea avea cu privire la moțiunea discutată;
să nu trateze echipa căreia îi dă verdictul ca echipa care a avut dreptate, ci echipa care a fost mai convingătoare în rundă;
să pună pe primul loc conținutul dezbaterii și în plan secund maniera de prezentare;
să evalueze dovezile în funcție de criteriul calitativ și nu cel cantitativ, punând pe primul loc calitatea și relevanța dovezilor;
să încurajeze vorbitorii să vorbească într-un ritm normal, care să poată fi înțeles de oricine și să folosească un vocabular lipsit de elemente de jargon al dezbaterilor;
să completeze fișa de arbitraj în așa manieră încât aceasta să poată fi folosită în scop informativ și educativ pentru debateri;
În continuarea acestor norme generale, se pot identifica cele patru îndatoriri de bază ale unui arbitru:
determinarea echipei care a căștigat dezbaterea, în baza principiilor generale de evaluare a unei dezbateri și de luare a deciziilor; este rolul arbitrului să facă analiza rundei și să determine echipa care a adus cele mai convingătoare argumente și care a făcut cea mai persuasivă prezentare;
acordarea punctajelor și a rangurilor individuale; în plus față de acestea, este deosebit de important ca arbitrul să acorde atenția cuvenită notării unor observații individuale;
comunicarea verdictului și a observațiilor ce țin de argumentare, organizare și prezentare, atât la nivel de echipă cât și la nivel individual;
asigurarea bunului mers al rundei de dezbateri; arbitrul trebuie să supervizeze toate elementele care asigură succesul unei dezbateri: respectarea timpului, menținerea ordinii, asigurarea unui climat suportiv.
Răspunderi de natură practică
Este de datoria arbitrului să se asigure că vorbitorii dintr-o rundă sunt anunțați cu privire la trecerea timpului; arbitrul va trebui să se ocupe de cronometrarea timpului sau va putea desemna pe altcineva care să se ocupe exclusiv cu acest lucru. Este exclus ca aceasta sarcină să fie lăsată în seama vorbitorilor. Acestora ar trebui să li se permită să se concentreze doar pe dezbatere.
Odată ce timpul a expirat, se va semnala acest lucru printr-o bătaie scurtă în masă sau prin orice altă modalitate convenită anterior. In acel moment vorbitorul nu trebuie să se oprească în mijlocul frazei, dar nici nu trebuie lăsat să continue mai mult de 15 secunde. În ceea ce privește timpul de pregătire dintre discursuri, trebuie menționat faptul că echipele nu au o obligație în a comunica de la început numărul de minute pe care doresc să îl folosească.
Manangementul timpului este una dintre chestiunile mai putin relevante pentru dezbatere, dar de însemnatate pentru coeziunea și buna funcționare a echipei. Dacă o echipă nu și-a utilizat timpul de pregătire eficient, se vor face observații pe Flow sau pe foaia de arbitraj și se vor comunica echipei la finalul dezbaterii.
Luarea deciziei
Deciderea echipei câștigătoare într-o rundă se poate dovedi adesea un lucru foarte dificil. Dezbaterile la finalul cărora câștigătorul este foarte clar sunt rare, iar cele în care ambele echipe și-au făcut datoria în mod ireproșabil sunt și mai rare. Indiferent de situație, arbitrul își va lua câteva minute la finalul rundei pentru a-și pune gândurile în ordine. Întotdeauna arbitrul va pune conținutul înaintea prezentării și va lua o decizie în baza analizei balanței cazurilor și ariilor de conflict din rundă. Obligațiile de bază ale echipelor sunt:
Echipa afirmatoare
prezintă interpretarea temei, definițiile termenilor cheie și enunță Criteriul/Scopul afirmator;
prezintă, demonstrează și reconstruiește argumentele cazului afirmator;
respinge argumentele cazului negator.
Echipa negatoare:
prezintă poziția pe care echipa negatoare o adoptă față de interpretarea, definițiile și Criteriul / Scopul afirmator;
respinge argumentele cazului afirmator;
prezintă, susține și reconstruiește argumentele cazului negator.
Nu există o rețetă universală sau un algoritm generic de judecare a rundelor, dar există câteva convenții cu privire la diferitele situații disfuncționale care pot apărea într-o rundă:
Dacă afirmatorii nu oferă definiții sau definițiile propuse nu sunt rezonabile, iar negatorii nu semnalează această problemă, ambele echipe sunt penalizate la nivelul punctajelor individuale ale primilor vorbitori, problema definițiilor nejucând niciun rol în acordarea deciziei.
Dacă există definiții diferite cu relevanță pentru sistemul de argumentare, atunci ele vor fi prezentate în balanța cazurilor cu posibilitatea constituirii în arie de conflict. Câștigarea ariei de conflict pe definiții nu asigură în mod automat câștigarea rundei. Trebuie luate în calcul și celelalte arii de conflict.
Dacă o echipă nu are obiecții cu privire la Criteriul / Scopul echipei adverse, deși există disfuncții, arbitrul nu își bazează decizia pe propriile opinii, ci penalizează ambele echipe la nivelul punctajelor individuale ale primilor vorbitori și ia decizia pe ariile de conflict.
Dacă o echipă are obiecții cu privire la Criteriul / Scopul propus de echipa oponentă, atunci trebuie să demonstreze că acel Criteriu / Scop nu este relevant pentru moțiunea sau cazul prezentat și să propună o alternativă.
Analiza criteriilor se realizează prin balanța cazurilor fără a constitui arie de conflict. Câștigarea analizei criteriilor nu duce în mod automat la câștigarea rundei.
Acordarea punctajelor individuale
Este rolul arbitrilor să evalueze și să puncteze prestațiile individuale ale vorbitorilor și să realizeze o ierarhie a discursurilor în funcție de impactul în rundă. Astfel, se acordă câte un rang fiecărui vorbitor, de la I la VI. Cel mai bun vorbitor al dezbaterii va primi rangul I, iar cel mai slab rangul VI.
În plus, fiecare vorbitor va primi un punctaj pentru prestația sa, dintr-un maxim de 30 de puncte. Acordarea acestor puncte se poate face luând în calcul următoarele elemente:
Argumentarea
respingerea și reconstrucția: este vorbitorul capabil să respingă cazul echipei oponente și să reconstruiască propriul caz? A găsit inconsistențe sau goluri în raționamentul oponenților?
analiza: în ce măsură vorbitorii au înțeles tema și sunt capabili să prezinte argumente clare și explicații pentru acestea?
Dovezile și organizarea
raționamentele și dovezile: sunt raționamentele și dovezile adecvate argumentelor? Le probează? Dovezile sprijină argumentele?
organizarea: sunt cazurile construite de o manieră clara și eficace? Sunt legșturile dintre argumente ușor de înțeles?
Prezentarea și sarcina de rol
stilul: are vorbitorul un stil dinamic și persuasiv? Este ușor de înțeles? Este fluent?
responsabilitățile vorbitorilor: cât de bine își îndeplinește sarcina de rol? Cât de bine pune întrebări și răspunde în chestionarea încrucișată?
În funcție de cât de bine respectă un vorbitor aceste criterii, poate primi un punctaj mai mare sau mai mic. In general însă nu se acordă punctaje mai mici de 20, decât în situații excepționale, în care discursul unui vorbitor este considerat insultător pentru ceilalți vorbitori sau în situații în care vorbitorul vine total nepregătit.
Lista detaliată a punctajelor și sugestiilor pentru evaluarea debaterilor:
Grila de acordare a punctajelor:
Completarea fișei de arbitraj
Înainte de începerea rundei, este datoria arbitrului să verifice ca numele vorbitorilor trecute pe foaia de arbitraj să fie cele corecte. Arbitrul are obligația de a consemna în foaia de Flow toate argumentele și contraargumentele puse în discuție de către echipe, completând individual fișa de arbitraj. Toate observațiile din foaia de arbitraj trebuie scrise într-o manieră constructivă și proactivă. Astfel, comentariile și sugestiile ar trebui să pună în evidență lucrurile pe care vorbitorii și echipele le pot îmbunătăți pentru rundele viitoare. Observațiile individuale se pot referi la chestiuni care țin de prezentare (contact vizual, ținută, calitățile vocii), gradul de analiză al argumentelor, relevanța întrebărilor, siguranța în răspunsuri, nivelul de fair-play, consistența logică a ideilor, organizare etc. Dacă sunt solicitate principalele arii de conflict în baza cărora s-a dat verdictul, arbitrul ar trebui să își organizeze observațiile într-o manieră foarte clară. Fiecare arie de conflict ar trebui să fie identificată printr-o expresie scurta, iar mai apoi în dreptul ei ar trebui oferite într-o manieră clară motivele pentru care acea arie de conflict a fost câștigată de o echipă sau alta. Aici poate fi menționat în ce măsură a contat nivelul de analiză și explicație al argumentelor, calitatea și cantitatea dovezilor, structura cazului și legăturile logice între argumente, legătura cu criteriul etc.
FIȘA DE ARBITRAJ
PUNCTAJ TOTAL GUVERN : _______
PUNCTAJ TOTAL OPOZIȚIE: ________
Echipa câștigatoare este GUV/OPP : _____________
Comunicarea deciziei și Feed-backul
Arbitrul anunță decizia numai după notarea acesteia în foaia de arbitraj. După anunțarea deciziei, arbitrul are datoria de a o justifica argumentat și de a face comentarii și recomandări cu privire la prestația echipelor și la cea a vorbitorilor. Sub niciun motiv nu se vor face comentarii jignitoare sau agresive la adresa debaterilor.
Arbitrul, care are și rolul de educator, poate anunța decizia sa înaintea comentariilor orale sau după oferirea feed-backului. Oricine poate lua o decizie, dar sarcina de a educa este cea mai importantă. Arbitrul trebuie să ofere un feed-back constructiv vorbitorilor. Pe cât posibil el trebuie să aibă o gândire pozitivă și să pună accent pe lucrurile care pot fi îmbunătățite, evitând termenii evaluativi. Feed-backul are un rol important nu doar în a-i ajuta pe debateri să își conștientizeze propriile puncte tari și puncte slabe, ci și în a oferi alternative pentru a-și îmbunătăți prestația și lucrul în echipă. Din aceste motive, un feed-back constructiv, va ține cont de următoarele sugestii:
se vor oferi cât mai multe detalii posibile;
atenția va fi concentrată asupra argumentelor, nu a participanților;
se va găsi un număr egal de remarci critice și remarci constructive;
debaterii vor fi încurajați, li se vor oferi metode alternative;
se va asuma responsabilitatea pentru feedback;
vor fi respectate opiniile și credințele diferite ale vorbitorilor;
se va verifica dacă debaterii au înțeles corect.
Motive de descalificare a unei echipe
Decizia de descalificare a unei echipe dintr-o rundă sau din întreaga competiție este foarte rară, dar există însă câteva situații:
fals intelectual: debaterii trebuie în orice moment să recunoască în ce măsură o anumită idee sau dovadă le aparține și în ce măsură nu dețin drepturi de a o face cunoscută mai departe; este o normă elementară de sinceritate și înțelegere a scopurilor dezbaterilor;
dovezi inventate: obiectivul unei echipe nu ar trebui să fie de a câștiga cu orice scop, ci de a încerca să facă cea mai bună treabă cu dovezile existente;
comentarii discriminatorii în timpul dezbaterii: menținerea unui climat suportiv și de egalitate este vital bunei desfășurări a dezbaterilor; în lipsa acestei condiții de bază nimeni nu va simți că dezbaterile îi ajută pe elevi;
agresivitate fizică sau verbală: trebuie asigurată respectarea normelor elementare de siguranță;
comentarii răutăcioase sau comportament inadecvat față de membrii echipei oponente sau chiar față de membrii propriei echipe.
IV.II.B.3. Demersul strategic
Etapele contrucției unui caz:
A. Definirea Moțiunii
Definirea implică înțelegerea esenței dezbaterii. Să definești moțiunea este sinonim cu a răspunde la întrebarea: „Ce îmi cere moțiunea aceasta să dezbat?“. Termenii nu trebuie definiți mai ales în contexte în care înțelesul lor este notoriu.
B. Brainstorming de argumente
Găsiți cât mai multe argumente, din cât mai multe perspective în favoarea sau contra moțiunii (depinzând de ce parte veți dezbate). La sfârșitul brainstorming-ului este bine să obținem 10 – 20 de argumente.
C. Dezvoltarea argumentelor
Dezvoltarea argumentelor înseamnă aplicarea modelului:
Statement/Explanation/Example/Implication – SEXI
Fiecărui argument găsit trebuie să-i fie asociate: o explicatie, un exemplu relevant și o concluzie care să indice relevanța argumentului pentru dezbatere.
D. Prioritizarea și gruparea argumentelor
Odată ce avem 10-20 de argumente dezvoltate trebuie să le găsim pe cele mai importante/relevante dezbaterii. Acestea vor deveni centrale. O să observăm de asemenea, că unele argumente privesc o anumită arie, în vreme ce altele privesc alte arii (Economic, Social, Moral etc). În această fază argumentele trebuie grupate pe aceste criterii. Aceste grupări de argumente (mici) vor forma blocurile de argumentare (sau argumentele mari/majore).
E. Denumirea blocurilor de argument
Fiecare dintre aceste blocuri de argumente trebuie să aibă un nume. Aceste nume trebuie să fie cât mai atrăgător pentru auditor.
F. Definirea liniei de caz/filosofiei de caz
Odată ce cazul este complet, fiecare echipă trebuie să găsească o linie generală care sintetizează poziția pe care aceștia o vor susține.
G. Rolurile echipelor și vorbitorilor:
Dezbaterea începe cu un vorbitor care prezintă în proporție de 100% argumente constructive noi și se termină cu un vorbitor care se referă apropape în proporție de 100% la ceea ce s-a spus deja în dezbatere. În același fel, dacă la primul vorbitor Propunător nu există contra-argumentare, vorbitorul 3 opozant se va concentra în proporție covârșitoare spre contra-argumentare.
Următorul grafic prezintă această evoluție într-un mod concludent:
Rolurile echipelor:
Echipa Afirmatoare/Guvern:
Din graficul de mai sus se poate observa că Propunătorii aduc cea mai multă materie constructivă în dezbatere. Aceștia au datoria să interpreteze moțiunea într-un mod rezonabil care să nu fie truistic sau tautologic.
Propunătorii NU au datoria să demonstreze poziția, astfel încât să nu fie urmă de dubiu în legătură cu aceasta, ci doar să arate că aceasta se aplică în majoritatea cazurilor, să arate că se aplică de regulă.
Echipa Negatoare/Opoziția:
Opozanții au datoria să demonstreze că moțiunea nu se aplică cel puțin într-o minoriate semnificativă a cazurilor. Opozanții au opțiunea de a avea un caz constructiv propriu care să vină în contradicție cu cazul Propunătorilor sau să își structureze cazul strict pe baza contra-argumentării cazului Propunător. În ambele situații aceștia trebuie să creeze propria structură logică și diviziunea argumentelor.
Modul de predare
Ceea ce îi învăț pe elevii mei, pe debateri, se împarte în două mari categorii: abilități și knowledge (informații, cunoștințe despre lume)
Prima regulă pentru a antrena debateri este: Învață-i să dezbată, iar apoi învață-i tehnicalitățile formatului. În cazul particular trebuie să-i învățăm pe elevi să se descurce în practică în ceea ce privește Stilul, Strategia și Conținutul. Cu alte cuvinte am încercat să-i învăț pe debateri să construiască un argument, să vorbească ordonat și clar, să folosească un limbaj non-verbal și inflexiuni ale vocii atunci când vorbesc în public, să aibă capacitatea de a descoperi care sunt problemele de esență într-o discuție. E foarte util ca elevii să nu privească debate-ul sau formatul de debate ca pe ceva foarte complicat (chiar daca este de fapt!). Atunci când ei simt că pot face ceva vor actiona curajos. Din acest motiv am împărțit exercitiile pe categorii simple de abilități.
Exercitii (Stil, Strategie, Conținut, Cunoștințe/Knowledge)
Conținut:
La categoria Conținut se încadrează exercițiile ce privesc: dezvoltarea argumentelor, abilitatea de a găsi exemple, analiza unui argument, argumentare în profunzime etc.
Exercițiul „De ce?”
Descriere: Debaterii sunt așezați într-un cerc.
Formulez un argument în favoarea sau contra unei anumite moțiuni sau idei.
Primul debater din cerc trebuie să răspundă la întrebarea „De ce?”, adică să justifice argumentul prezentat de mine. Următorul din cerc trebuie să răspundă și el la aceeași întrebare, de această dată justificând afirmațiile antevorbitorului său. Jocul continuă în felul acesta până când cineva rămâne în blocaj total.
Scop: Acest exercițiu antrenează capacitatea de analiză și instinctul de a „săpa” cât mai adânc în argumentare.
Masa contra-argumentării
Descriere: Schema de bază este aceeași ca și în jocul anterior: elevii așezați la o masă rotundă.
De data aceasta, primul elev formulează un argument, următorul are datoria să ofere un contra-argument pentru argumentul inițial, următorul după acesta trebuie să resusțină afirmația inițială.
Cercul continuă în acest fel, în zig-zag până când cineva rămâne în blocaj total. Intervențiile fiecărui debater în ambele exerciții ar trebui să nu depășească 40 de secunde.
Scop: Acest exercitiu dezvoltă – ca și precedentul – capacitatea de analiză, dar și capacitatea de a fi atent la afirmațiile antevorbitorilor.
Dezvolta argumentul!
Descriere: Se face un brainstorming de argumente împreună cu debaterii pe o anumită moțiune (pro sau contra). Se vor lua argumentele găsite pe rând și cate un elev va formula o explicație, un exemplu și va explica relevanța argumentului.
Scop: Acest exercitiu practicat in mod repetat acomodeaza in mintea debaterilor modelul de dezvoltare a argumentelor.
Masa exemplelor
Descriere: Debaterii formează un cerc. Formulez un argument pertinent și ofer o explicație cât mai clară și logică pentru acesta. Primul debater de la masă trebuie să găsească un exemplu relevant care să susțină argumentul. Cel de al doilea trebuie să găsească un exemplu relevant care să infirme argumentul. Exemplele trebuie să fie concrete. Jocul continuă după schema descrisă până când se ajunge la un blocaj total.
Îmbunătățește argumentul!
Descriere: Dau elevilor o moțiune și 10-15 minute timp de pregătire ca debaterii să dezvolte câte un argument după modelul SEXI în favoarea sau contra moțiunii. Voi alege un debater care să-și prezinte argumentul. Cei din sală trebuie să arate fiecare o notă pentru calitatea argumentului prezentat (să zicem pe o scară de la 1 la 10). Dacă argumentul respectivului elev nu a întrunit nota 8, el trebuie să se mai gândească 2 minute și să prezinte o variantă îmbunătățită a argumentului inițial. Jocul continuă până când elevul respectiv obține nota de trecere.
Construcția cazului:
Brainstorming pe construcția cazului
Inițial, învăț debaterul să creeze cazul după o structura de pasi logici:
definirea moțiunii (despre ce este dezbaterea?);
listarea de idei și probleme în dezbatere;
transformarea ideilor în argument (după modelul SEXI sau după alte modele);
prioritizarea și gruparea multelor argumente în blocuri de argumente cu un criteriu comun;
găsirea unor titluri atrăgătoare pentru blocurile de argumente obținute.
După ce debaterii au înțeles această strategie de construcție a cazului, le voi da ca temă să construiască un caz urmând acești pași.
Construiește argumentul:
Voi formula câteva argumente în favoarea sau contra unei moțiuni. Le voi prezenta elevilor. Ei vor trebui să grupeze argumentele în blocuri și să găsească denumiri atrăgătoare pentru acestea.
Stil
a. Joc de rol: transpunerea în pielea unui personaj
Descrierea exercițiului: Debaterul își crează un personaj, îl prezintă în 30 secunde după care ține un discurs pe o anumită temă dată de mine.
Scop: Debaterul dezvoltă capacitatea de a se pune în pielea unui personaj care chiar crede în ceea ce susține, trecând peste prejudecățile proprii; personajul îl va ajuta de altfel de cele mai multe ori să treacă peste emoții/teamă.
b. O mână de ajutor
Descriere: Debaterul ține un discurs în fața unei sali aranjate în trei (sau două) grupe de elevi; fiecare grupă va semnala o anumită problemă (legată de body language sau de faptul că se aude „aaa”, depistând cazurile de repetiție, aserțiune sau deviație, etc.) prin ridicare de mâini.
Scop: Debaterii se ajută reciproc să treacă peste dificultățile lor; e mult mai ușor să corectezi o problemă când îți dai seama în timpul discursului că se întâmplă.
c. Viteza de vorbire
Descriere: Debaterul citește/spune un paragraf scurt vorbind prima dată rar, apoi normal, rapid și foarte rapid, punând accent însă pe a păstra patos-ul (când e vorba de vorbitul rar) și pe a păstra dicția (când e vorba de vorbitul rapid).
Scop: Debaterul se obișnuiește cu diferite moduri de a vorbi, păstrându-și dicția.
d. Exprimarea emoțiilor non verbal
Descriere: Debaterul trebuie să țină un discurs de 2 minute fără a vorbi sau mima – trebuie să folosească doar body language.
Scop: Exercițiul forțează debaterul să aibă un body language cât mai expresiv.
e. Exprimarea emoțiilor prin comunicarea verbală
Descriere: Fiecare participant primește două fițuici – pe una scrie o stare de spirit/emoție, pe alta o moțiune (serioasă sau amuzantă). Se adună fițuicile în 2 urne, se amestecă și apoi fiecare debater extrage o moțiune și o stare de spirit pe care urmează să le folosească pentru a ține un discurs de 3-4 minute.
Scop: Exercițiul forțează să exploreze diverse registre de emoții în timp ce vorbește.
O variantă mai ușoară a acestui exercițiu este:
Se ia o bucată dintr-un text neutru (dintr-un editorial de ziar, dintr-o poveste clasică, dintr-o revistă pentru tineri). Se scriu pe foi A4 diverse emoții (bucurie, furie, tristețe etc.). Un participant începe să citească. Profesorul (sau un coleg) ridică o foaie pe care e scrisă o emoție – și din acel moment cititorul trebuie să citească în maniera în care ar fi sub impresia acelei emoții – până când altcineva ridică o altă foaie – cu alta emoție. Se continuă până la epuizarea textului (sau a emoțiilor).
f. Controlul vocii (Cât de tare sau de încet să vorbești)
Descriere: Similar exercițiului anterior – se ia o bucată consistentă dintr-un text neutru. Se confecționează patru cartonașe cu “Tare”, “Incet”, “Rapid”, “Lent”. In timp ce un participant citește, un altul ridică respectivele cartonașe. Inițial, se vor ridica pe rând câte un cartonaș, apoi se pot grupa câte două (“Tare” și “Rapid”, “Tare” și “Lent” etc. )
Scop: Exercițiul învață participanții să-și moduleze vocea.
Strategie
a. POI Storm/Asaltul Intervențiilor
Descriere: Debaterul ține un discurs de 5-7 minute în timpul căruia (după primele 30 de secunde trebuie să accepte toate Intervențiile din partea sălii – în acest timp voi aprecia verbal dacă o Intervenție a fost prea lungă/răspunsul a fost vag/etc.
Scop: Debaterii își dezvoltă capacitatea de a condensa informație în Intervenții cât și de a răspunde scurt și la obiect întrebărilor.
a. Time’s up/Timpul a expirat
Descriere: Debaterului i se dau 3 argumente (legate de aceeași moțiune) – el trebuie să petreacă 5 minute contraargumentându-le – în acest timp trebuie să se concentreze cel mai mult (să petreacă majoritatea timpului) pe argumentul cel mai puternic.
Scop: Debaterul învață să selecteze care argument este mai important (alocând mai mult timp pentru contraargumentarea acestuia)
b. Sign Post it! / Semnalizează!
Descriere: Debaterul ține un discurs scurt al cărui scop principal este să fie cât mai clar – trebuie să semnaleze de fiecare dată când începe un argument, când îl termină și să spună la început și la sfârșit ce argumente va prezenta, respectiv, a prezentat.
Scop: Debaterul se familiarizează cu o structură stabilă – foarte folositoare în orice debate.
d. Knowledge (Cunoștințe despre lume/Informație curentă):
A fi informat, a avea o cultură generală și a cunoaște problemele curente despre care lumea dezbate pe tot mapamondul sunt lucruri extrem de importante pentru orice debater.
Meciurile de debate implica o foarte bună cunoaștere a problemelor de actualitate – atât prin densitatea argumentelor care sunt așteptate de la debateri cât și prin modul de a interpreta în sens literal moțiunile. Putem să facem câteva lucruri la orele de debate pentru a încuraja debaterii să fie cât mai informați.
a. Discuții pe teme de interes
Organizez din când în când la club câte o sesiune de discuții pe o temă de interes (UE, NATO, Iran, Energie Nucleară, etc). Discut tema cu debaterii și îi încurajez în felul acesta să citească știri, aticole și cărți despre problemele de actualitate ale lumii.
b. Discutăm tema generală a unei dezbateri după ce dezbaterea s-a terminat
Este foarte util ca după ce debaterii joacă un meci, tema dezbaterii să fie discutată mai mult, în profunzime. Această practică îi încurajează să cercerteze mai mult. În același spirit, îi sancționez în arbitraj cât mai aspru pentru ignoranță (informații notorii pe care debaterii nu le cunosc, lipsuri majore în cultura generală).
IV.II.B.4. Concluzii
Am fost întrebată de multe ori: „La ce bun să înveți să dezbați?”, ba unii colegi mai conservatori mi-au spus acuzator, atunci când vreun elev își prezenta propriul punctul de vedere (care nu coincidea cu al profesorului): „Vezi ce face debate-ul din elevi?” Am renunțat de mult să mă justific în fața unor minți închistate în timp, dar… consider că argumentarea este vitală pentru a hotărî în multe situații în care apar diferențe de opinii, întrebări sau incertitudini. Altfel spus, argumentarea e vitală pentru formarea discernământului. În particular, pentru elevi, este importantă pentru formarea unei gândiri independente și mature. Abordarea de tip pro/contra dezvoltă participanților capacitatea de analiză a problemelor controversate și ajută la obținerea unor imagini nedistorsionate de prejudecăți. Pracica dezbaterilor îi pregătește pe elevi să acționeze și să participe inteligent la viața socială, să investigheze și să analizeze probleme importante ale comunității, să accepte diferențele, să fie critici și constructivi în abordările asupra unui subiect. În plan concret, am observat că elevii mei care au participat la dezbateri s-au remarcat pozitiv față de colegii lor, în sensul că:
au rezultate școlare mai bune;
sunt mai implicați în activitatea școlară;
dezvoltă abilități de comunicare mai bune decât colegii lor;
dezvoltă încredere sporită în forțele proprii;
sunt mai motivați să își dezvolte cultura generală, fiind avizi de cunoaștere în toate domeniile de interes public.
IV.II.C. CDȘ – JURNALISM
IV.II.C.1. Libera exprimare în mediul școlar
Cursul opțional de „Inițiere în jurnalism”, gândit ca un opțional integrator pentru aria curriculară „Limbă și comunicare”, reflectă nevoia elevilor de a cunoaște regulile, principiile de a redacta un text literar sau non-literar, de a comunica prin cuvânt. Formarea și dezvoltarea comportamentului liberei exprimări, crearea unui spațiu de exprimare și de exersare a înclinațiilor elevilor specifice unei reviste școlare, contribuții la dezvoltarea unei culturi democratice în școală au fost principalele scopuri ale acestui curs.
În învățământul liceal există modalitatea de exprimare a elevilor într-o revistă școlară care trebuie să întărească procesul de comunicare interpersonală, în concordanță cu cerințele actuale ale societății de a cultiva plăcerea de a citi, stimularea gândirii autonome, reflexive și critice. Între învățământul liceal și cel gimnazial există o diferență de a comunica, liceenii simțind nevoia de a scrie pentru a-i influența pe lectori, devenind astfel personalități puternice, credibile. Cursul opțional de „Inițiere în jurnalism” are în vedere receptarea mesajelor orale și scrise în diferite situații de comunicare, elevii relevând acest lucru prin redactarea unor texte publicistice. Reliefarea diferitelor tipuri de a comunica o informație este evidențiată în timpul orelor prin redactarea unor texte publicistice de tipul: relatarea, reportajul, ancheta, interviul, articolele de opinie, editorialul, eseul, tableta, recenzia, cronica. Prin comunicarea mesajului scris se realizează transformarea unui sistem de valori în modele atitudinale. Valorile și atitudinile relevate de cursul opțional evidențiază reorientarea studiului în liceu al elevilor pentru a fi capabili să se raporteze la cultură, autonom, reflexiv, critic, creativ. Așadar se cultivă plăcerea de a redacta un text și de a comunica cu ceilalți, prin acesta dezvoltându-și sensibilitatea prin receptarea informațiilor. Elevii conștientizează necesitatea de a stăpâni principalele reguli și principii de a redacta și a comunica, cu implicațiile sale culturale, etice și lingvistice. În cadrul schimbului de idei în diferite situații de comunicare își manifestă flexibilitatea și se raportează critic la opiniile altora și revizuindu-și propriile opinii în funcție de context. Astfel, principalele obiective au fost:
crearea unui mecanism de informare a elevilor și comunității cu privire la evenimente și aspecte generale legate de școală și comunitate;
dezvoltarea capacităților de comunicare publică la nivelul elevilor;
identificarea și dezvoltarea unor aptitudini jurnalistice și literare ale elevilor;
dezvoltarea capacității de a lucra în echipă;
dezvoltarea spiritului de inițiativă la nivelul elevilor și cadrelor didactice;
dezvoltarea capacităților de prelucrare a informației, de exprimare scrisă și de argumentare a opiniilor;
dezvoltarea unei culturi democratice în școală prin participarea elevilor la luarea deciziilor, prin informare și responsabilizare;
asumarea de responsabilități în organizarea unor activități extrașcolare.
Cursul opțional „Inițiere în jurnalism” își propune familiarizarea elevilor cu vechile și noile mijloace de informare mass-media și integrarea acestora în viața noastră de zi cu zi. Elevii participanți au posibilitatea de a se familiariza cu modalitatea de realizare a unei reviste școlare, lucrând efectiv la o revistă. În paralel, ei au achiziționat cunoștințe esențiale despre spațiul mass-media actual, rolul informației în viața de zi cu zi, au învățat să realizeze prezentări moderne și în acord cu noile instrumente de comunicare. De asemenea au experimentat noi activități prin participarea la proiecte în colaborare cu școli din județ, au participat la concursuri de profil și nu numai.
IV.II.C.2. Abordări publicistice în mediul școlar
Rolul gazetarului nu este deloc ușor și el este exercitat de către elevi care trebuie să-și formeze niște abilități în acest sens. Mi-am fixat obiectivele pedagogice, conținutul adecvat și modalitatea de evaluare în procesul inițierii în jurnalism. Aceste obiective au fost selectate și eșalonate astfel încât să satisfacă obiectivele cognitive și educativ-formative.
Conținutul programei a fost astfel întocmit, adaptat și perfecționat de-a lungul timpului încât să corespundă cerințelor, gusturilor și așteptărilor elevilor. La bază stau cunoștințele de limba și literatura română și de cultură generală dobândite de către elev în procesul de învățământ, acestea fiind transferate și utilizate în cadrul activităților ziaristice. Un rol deosebit a fost acordat interesului pentru valori ale literaturii românesti și universale, unui limbaj fluent, expresiv, ambivalent. La activitate au participat elevi cu vârste cuprinse între 14 si 18 ani, testati în prealabil pentru a li se depista calitățile specifice micului ziarist – inteligență, curiozitate, perseverență, fler, toleranță, bun simț etc.
După vârstă și stadiul de inițiere în domeniul presei scrise, elevii lucrează în grupe de începători și avansați. Orele de tehnica redactării se desfășoară ca și în redacția unei reviste școlare în care elevii înainte de a începe ora sunt reporteri ce colectează informații de pe teren, pentru a putea redacta textul propriu-zis. Dorind să realizeze articole de opinie ce reprezintă punctul de vedere sau părerea semnatarului am ales editorialul, deoarece ei consideră că scriu mult mai ușor atunci când își exprimă propriile păreri sau convingeri. Nevoia de a-și exprima o opinie vine atunci când aceștia vor să combată ceva sau părerea altcuiva, iar textele de opinie sunt demersuri critice. Spiritul critic al elevului poate fi educat și temperat, parcurgând un traseu care începe cu „oricine poate să critice, mai greu este să oferi soluții” și se termină cu o autocenzură liber consimțită de autor. Editorialul fiind cea mai importantă specie a jurnalismului de opinie, prin care este relevat un comentariu asupra unui eveniment sau a unei situații controversate aflate la ordinea zilei, are rolul de a atrage atenția și de a-i influența pe cei din jur. Elevii au înțeles că editorialele sunt critice, dar pot fi și laudative dacă subiectul este cunoscut foarte bine, iar opiniile sunt argumentate.
O dată pe săptămână sau ori de câte ori este nevoie se întâlnesc în ședințe de redacție, membrii colectivului redacțional al revistei „Condeiul”. Metodele folosite sunt cele active, moderne, flexibile, atractive, accesibile și sunt adaptate vârstei elevilor. Am folosit cu precădere metoda ERR, care ne-a facilitat demersul educativ. Etapa evocării (E) reliefează tehnica ciorchinelui prin care elevul ia cunoștință cu etapele redactării unui articol de opinie. Etapa realizării sensului (R) prezintă redactarea temei – imaginea ca mijloc de manipulare – elevii oferind ca bază de lucru extrase din „Jurnalul național” și dezvoltând ideea de relație între imagine și text. Astfel, ei au posibilitatea de a folosi ajutoarele vizuale pentru a putea realiza posterele. Etapa reflecției (R) solicită un membru al grupei care va juca rolul de reporter la finalul realizării planșelor ce are în centru editorialul.
Elevii au pornit de la premisa că o revistă a școlii este o carte de vizită. Experiența căpătată prin apariția primelor două numere în anul școlar trecut au dus la concluzia că s-a făcut o vizibilitate mai bună a școlii în cadrul comunității locale și județene urmate de o vizibilitate mai bună a activității elevilor în cadrul școlii. Pe lângă acestea, elevii au considerat ca necesar existența unui mecanism prin care să poată exersa exprimarea opiniilor, argumentarea lor și să poată contribui la informarea colegilor, a părinților și a locuitorilor orașului. De asemenea, prin apariția revistei, elevii doresc să se implice în rezolvarea problemelor școlii și ale comunității, să valorifice tradițiile locale, să atragă personalitățile din Covasna la activitatea școlii.
IV.II.C.3. Comunicarea jurnalistică
Revistele școlare sunt cele mai potrivite spații pentru publicarea punctelor de vedere ale elevilor. O mare oprtunitate o constituie rolul activ al stilului publicistic în îmbogățirea și diversitatea limbii elevilor. Limbajul jurnalistic reprezintă o modalitate specifică de selecție și asamblare a faptelor de limbă, ca o consecință a rigorilor impuse de o situație de comunicare particulară, această situație este generată în cadrul revistelor școlare prin realizarea unei comunicări suficiente între cel care scrie și cel care citește, emițătorul și receptorul de mesaj. Actul de producere al mesajului jurnalistic este un act individual, rezultat al muncii unui elev care colectează, filtrează imagini și redactează texte, dar și unul instituțional care vizează revista școlară. Actul de receptare este unul individual, deoarece cititorul se află singur în fața mesajului și ia propriile decizii privind lectura/ receptarea și evaluarea/ interpretarea textului. Relația dintre emițătorul și receptorul de mesaj jurnalistic creează un cod al comunicării sau specificul limbajului jurnalistic. Acest cod are propriile reguli de selecție de combinare a faptelor de limbă ce conduc către un anumit mod de construcție a textelor jurnalistice. Principiile de bază ale redactării jurnalistice sunt credibilitatea, acuratețea, claritatea, și utilizarea tonului potrivit în raport cu faptele prezentate. Elevii sunt informați că trebuie să redacteze povestiri interesante într-un stil clar și cu un vocabular accesibil, deoarece cititorul așteaptă o comunicare importantă, un schimb informațional de tip denotativ. Funcțiile dominante sunt: informativă referențială și persuasivă, dar frecvent își face simțită prezența și cea expresivă. Astfel, mesajul poate fi concentrat sau amplu desfășurat și mai puțin ornat. De asemenea, se pun în valoare resursele de autenticitate și atractivitate ale elementelor populare, familiare, neologice, chiar ale celor regionale, argotice sau ale jargoanelor. Preia din nevoia adaptării materialelor publicistice elemente proprii celorlalte stiluri cărora le dă frecvent accepții noi. Așadar, elevul ca emițător și receptor de mesaj are un rol activ în îmbogățirea și diversificarea limbii. Astfel, se desprind următoarele fapte de limbă ce duc la dezvoltarea limbii române prin intermediul stilului publicistic:
se observă interacțiunea funcțiilor limbii prin îmbinarea funcției referențiale cu funcția conativă, cu intervenția secundară a funcției expresive. Orice comunicare publicistică este expresia unei tendințe, a unei atitudini exprimate în mod evident;
stilul publicistic se păstrează în interiorul sistemului limbii naționale intrând însă în relație cu diferite elemente ale limbajului grafic. Materialul este luat din realitatea imediată și însoțit de mijloace extralingvistice: fotografii, tabele, caricaturi, statistici etc.;
în raportul cu limba literară se observă respectarea variantei limbii naționale, a normelor gramaticale, fonetice sau lexicale ale limbii, lărgirea sferei lexicale a limbii literare comune prin valorificarea tuturor sectoarelor vocabularelor: termeni neologici, științifici, cuvintele regionale, cuvintele populare;
la nivel fonetic, se remarcă pătrunderea unor aspecte neromânești de structura fonetică determinată de prezența termenilor străini; legătura dintre nivelul fonetic al semnelor lingvistice cu aspectul lor grafic este dată de dimensiunile, forma și culoarea caracterelor tipografice;
la nivel morfematic unele substantive comune primesc statut de substantive proprii. Se observă frecvența ridicată a substantivelor provenite din infinitivul lung sau din supin și a adjectivului ca însoțitor al substantivului, dar pe de altă parte scade frecvența pronumelui personal;
în ceea ce privește flexiunea nominală și pronominală predomină utilizarea genitivului și a acuzativului; se întrebuințează cu preponderență adjective apreciative la superlativ absolut evitându-se însă calificativele care conferă informației o notă de nesiguranță. În flexiunea verbală se evită diateza reflexivă, dar este frecventă persoana a III a sg. și I sg./pl. ocolindu-se în mod frecvent gerunziile;
la nivel lexical se observă eterogenitatea vocabularului deoarece stilul publicistic se situează în mijlocul realității cotidiene, dar și internaționalizarea acestuia prin utilizarea termenilor ce denumesc noțiuni noi – neologisme. Se remarcă preocuparea pentru inovația lingvistică prin creații lexicale proprii, utilizarea unor procedee menite a stârni curiozitatea lectorilor, a sinonimelor și a construcțiilor retorice – repetiții, interogații, enumerații, exclamații.
Stilul publicistic dezvoltă mai multe variante stilistice, particulare în funcție de natura textelor: textul informativ, publicitar, didactic, solemn, gazetăresc, cel din urmă tinzând spre apropierea de stilul beletristic, iar textele de dezbatere se apropie de stilul conversației, cu posibilități de manifestare a stilurilor individuale. Informații despre presă în general și despre presa literară în special se pot include în lecțiile de literatură română, de limbă și comunicare sau se pot prelucra într-un cerc care vizează editarea revistei școlare. Deprinderea de a citi presă și de a scrie un text jurnalistic prin organizarea lecturii prin apelul la mijloace de informare documentare, prin selectarea informațiilor în funcție de necesități relevă posibilitatea elevilor de a-și forma propria personalitate.
IV.II.C.4. Concluzii
În cadrul activităților extracuriculare din școala noastră, jurnalismul se bucură de interes, grație revistei „Condeiul”.
Notorietatea a fost asigurată de premiul al II-lea obținut consecutiv în anii 2003, 2004 la concursul Județean de Reviste Școlare.
Revista școlii alcatuită de elevi și pentru elevi, promite longevitate prin mediatizarea cadrelor didactice din școala, în special a celor din catedra de limba și literatura română. Se editeaza semestrial, tip caleidoscop. Am ales aceasta formulă din dorința de a oferi elevilor oportunități pentru interesele și nivelul de receptare, dar și de a complini aspectul de mozaic al Liceului „Kőrösi Csoma Sándor”, fundamentat pe numeroase profiluri și specializări.
Colaboratorii, elevi, au fost selecționați pe bază de voluntariat; nu am oferit elevilor o pregătire specială pentru redactarea revistei, ci am adoptat informații pe care le-am transformat în deprinderi. Ne-am bazat pe cele din domeniul limbă și comunicare accentuând problema vocabularului, a ortografiei, a stilurilor funcționale a formelor de comunicare verbală, a tipurilor de compunere, a modurilor de expunere și pe creativitatea colaboratorilor. Le-am impus unele însușiri precum: spirit de inițiativă, creativitate, discernământ, disciplină, care trebuie să caracterizeze pe un viitor jurnalist.
Am acționat la început pe baza intuiției intelectuale, dar curând, am descoperit în cadrul Curricumului Național, disciplina opțională, „Jurnalism școlar” și chiar un manual de specialitate, aparut în anul 2002, la Editura Humanitas / Educațional, având ca autor pe Luminița Grădinaru și referent conf. dr. Lăcrămioara Petrescu de la Facultatea de Litere a Universității „Al. I. Cuza”, din Iași. Aceasta ne-a fost de un real folos și a sporit calitatea revistei printr-o abordare nouă, științifică la care am adăugat responsabilitate și empatie în articole atractive, accesibile, relaxante, fără a ieși din sfera obiectivelor propuse. Am vizat la elevii noștri dezvoltarea plăcerii de a citi, de a dezbate și chiar de a înfăptui, prin dreptul la colaborare.
Revista este concepută și ca un spațiu al afirmării talentelor, al punctelor de vedere adolescentine, dar și ca un nou orizont pentru cei care se implică în procesul de autoformare. Am imprimat revistei un caracter interactiv și ne-am preocupat să evitam stereotipia, chiar dacă reluăm domenii cum ar fi: literatura, personalități, despre noi, didactica, școala, universul, județul Covasna, divertisment, sărbători creștine.
La fiecare domeniu oferim subiecte atractive: medalioane literare, comemorării, omagii, dialoguri cu elevii sau cu funcționari publici, note de călătorie din țară și străinătate, bibliografii, noutăți editoriale, mistere ale Universului.
Foarte interesante au fost referirile la județul nostru care au cuprins amănunte geografice și istorice, elemente despre folclorul covăsnean. Evident am căutat să întărim sentimentul de patriotism local.
Pentru a menține longevitatea revistei, suntem în căutare de noi domenii, rubrici, idei noi, cum ar fi: sănătatea, civica, familia.
Suntem deschiși la sugestie, la schimburi de experiență și considerăm că ar fi interesantă o dezbatere pe tema revistelor școlare, mai ales că activitatea jurnalistică se bucură de prețuire în școlile județului și a devenit se pare o formă complementară de manifestare a elevilor, alături de concursurile și olimpiadele școlare. Calitatea revistei se întreține evident și prin stilul de muncă. Din experința acumulată, ne dăm seama că stilul este perfectibil. Ne-am bazat pe lucrul în grup, pe conversații, pe prelegere, metode participative, dar după fiecare editare, analizând, am descoperit și neîmpliniri, însă acest lucru nu ne-a intimidat. Ne-a salvat optimismul profesional și capacitatea de dăruire față de elevii noștri pe care vrem să-i atragem spre cultură și civilizație, spre conștientizarea poziției și rolului lor în societate.
Am exagera dacă am aduce în discuție mitul prometeic. Măcar prin intenție vrem să dăruim elevilor „mistuitorul foc”.
Ultima etapă a muncii jurnalistice o constituie distribuirea. Și acesteia i-am asigurat conotații educative prin ideea că revista este cartea de vizită a școlii, aceasta devenind un mijloc de legatură între elevi, profesori și școală.
Fără a avea pretenția unor rezultate deosebite, considerăm elaborarea revistei ca pe un exercitiu intelectual, de muncă în echipă. Căutăm să-i ajutăm să se descopere, să fie perseverenți, riguroși, să se pregătească pentru viitor.
IV.III. INVESTIGAȚIA PE BAZĂ DE CHESTIONAR
Opiniile elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu despre motivația pentru învățare
Itemul:
Motivele pentru care învăț sunt:
pentru a fi cel mai bun
pentru a fi recunoscut și respectat de către ceilalți
pentru că profesorul explică pe înțelesul meu
pentru că profesorul are un stil de predare atractiv
pentru că profesorul e apropiat de noi
pentru că profesorul e plăcut ca înfățișare fízică
pentru că profesorul e calm, nu se enervează
pentru că profesorul îmi inspiră teamă
pentru că profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine
pentru că materia e interesantă
pentru că materiile îmi vor fi utile mai târziu
pentru că părinții insistă să învăț
pentru că părinții mă recompensează dacă învăț
pentru că îmi place să studiez
pentru că sarcinile de învățare date de către profesor sunt clare
pentru că profesorul face o evaluare corectă
pentru a lua note bune
pentru a nu mă face de rușine
pentru a avea o carieră de succes
altele
Ierarhia stabilită în funcție de alegerile elevilor este următoarea:
Elevii de gimnaziu consideră că învață pentru:
a avea o carieră de succes 72,39%
că materiile îmi vor fi utile mai târziu 60,28%
a lua note bune 47,04%
că materia e interesantă 43,66%
a fi recunoscut și respectat de către ceilalți 34,36%
a fi cel mai bun 33,23%
că îmi place să studiez 30,70%
pe ultimul loc: „pentru că profesorul e plăcut ca înfățișare fízică” – 1,40%
Liceenii consideră că învață pentru:
a avea o carieră de succes 68,86%
că materiile îmi vor fi utile mai târziu 43,39%
a fi recunoscut și respectat de către ceilalți 38,67%
că materia e interesantă 37,26%
a fi cel mai bun 30,66%
a lua note bune 26,41%
că profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine 25,94%
pe ultimul loc: „pentru că profesorul e plăcut ca înfățișare fízică” – 1,88%
Observăm în ierarhia celor două categorii de elevi, de gimnaziu și liceeni, că pe primele două poziții se situează aceleași categorii de motive, însă la liceu pe locul al treilea apare nevoia elevilor de a fi respectați și recunoscuți. La elevii de gimnaziu pe această poziție clasându-se motivul : „pentru a lua note bune”, care în cazul elevilor de liceu apare pe pozitia a V-a. La ambele grupuri pe ultimul loc se situează motivul: „pentru că profesorul e plăcut ca înfățișare fízică”.
Opiniile elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu asupra modului de a învăța
Itemul: Modul de a învăța:
când învăț urmăresc să înțeleg ce predă profesorul, în clasă;
când studiez asociez noile cunoștințe cu cele deja cunoscute;
pentru a învăța mai bine, încerc să rețin logic informațiile predate (sub forma schemelor, tabelelor, formulelor, etc.);
apelez la informațiile pe care consider că le dețin părinții, frații/surorile, bunicii, alte persoane, alte surse de informații;
când învăț, încerc să găsesc utilitatea informațiilor în viața de zi cu zi;
obișnuiesc să învăț pe de rost.
Analizând modul în care elevii învață am constatat că atât elevii de gimnaziu cât și cei de liceu au afirmat că, întotdeauna încearcă să rețină logic informațiile, pe ultimul loc situând învățarea mecanică. Ierarhia stabilită în funcție de alegerile elevilor este următoarea:
pentru a învăța mai bine, încerc să rețin logic informațiile predate (sub forma schemelor, tabelelor, formulelor, etc.);
când învăț urmăresc să înțeleg ce predă profesorul, în clasă;
când studiez asociez noile cunoștințe cu cele deja cunoscute;
când învăț, încerc să găsesc utilitatea informațiilor în viața de zi cu zi;
apelez la informațiile pe care consider că le dețin părinții, frații/surorile, bunicii, alte persoane, alte surse de informații;
obișnuiesc să învăț pe de rost.
Distribuția opiniilor elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu asupra activităților extrașcolare care au jucat un rol important în activitatea de învățare
Itemul: În ce măsură te-au ajutat aceste activități extrașcolare în învățare?
56,89% dintre elevii de gimnaziu au considerat că activitățile extrașcolare i-au ajutat mult și foarte mult în învățare comparativ cu un procent de 44,33 dintre liceeni.
Distribuția opiniilor elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu asupra modalităților de a reuși în viață, în afară de învățarea în școală
Itemul:
Crezi că există alte modalități de a reuși în viață în afară de învățarea în școală?
Dacă DA, care sunt acestea?
Gimnaziu – nr. de alegeri:
Dans, actorie, cântat, talent, pictură, artă 18
Sportul de performanță 12
Studiul individual 9
Sprijin financiar din partea familiei 7
Fotbalist, fotomodel 6
Modelele 6
Activități extrașcolare 5
Interese, pasiuni, voință, sacrificiul 4
Practica 3
Educația 2
Meditații 2
Norocul 2
Credința 2
Relații 1
Mita 1
Cultura generală 1
Școala vieții 1
Abilitatea de a te descurca în viață 1
Atenția la detalii 1
Organizarea rațională a timpului 1
Liceu – nr. de alegeri:
Studiul individual 11
Sportul de performanță 6
Sprijin financiar din partea familiei 6
Dans, actorie, cântat, talent, pictură, artă 6
Practica 5
Relații 4
Modele 4
Norocul 3
Meditații 3
Exploatarea oportunităților 3
Activități extrașcolare 2
Inteligența 2
Perseverenta , voința 2
Cursuri 2
Voluntariat 1
Afaceri proprii 1
Furt 1
Constatăm că opiniile elevilor diferă; dacă cei din ciclul gimnazial consideră că principală modalitate de a reuși în viață constă în valorificarea unor aptitudini ca: dans, actorie, cântat, pictură, artă sau alte talente, cei de la liceu considerând ca primordial studiul individual. Pe locul al II-lea, la ambele grupe de elevi se situează practicarea sportului de performanță, ca modalitate de a reuși în viață. Pe locul al III-lea, în opinia elevilor de gimnaziu, se află studiul individual pe când la liceeni este sprijinul financiar din partea familiei.
Distribuția opiniilor elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu asupra nivelului de motivație pentru învățare
Itemul: Pe o scală de la 1- 10 apreciază-ți nivelul de motivație pentru învățare, unde 1 este cel mai puțin, 10 este cel mai mult.
Analizând nivelul de motivație pentru învățare apreciat de elevi, constatăm că elevii de gimnaziu își atribuie nivelul 9 într-un procent de 34%, la acelasi nivel apreciindu-se doar aproximativ 19% dintre elevii de liceu. Nivelul 8 este asumat de 33% dintre liceeni, acest nivel fiind al doilea ales de elevii de gimnaziu (aprox. 31%.). Doar 7% dintre liceeni și aproximativ 15% dintre elevii de gimnaziu consideră că au un nivel de motivație 10.
Distribuția opiniilor elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu asupra elementelor care îi ajuta în învățare
Itemul: Ce te-ar ajuta mai mult să înveți?
Ierarhia stabilită în funcție de alegerile elevilor este următoarea:
Gimnaziu
informațiile predate îmi sunt folositoare
să aplic practic ceea ce am învățat
atmosfera din timpul orelor de curs
părerea mea să fie luată în considerare de către profesori
recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii
orele să fie antrenante
recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite
Liceu
informațiile predate să-mi fie folositoare
atmosfera din timpul orelor de curs
să aplic practic ceea ce am învățat
recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii
orele să fie antrenante
părerea mea să fie luată în considerare de către profesori
recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite
Observăm din ierahizarea variantelor de răspuns că, atât elevii de gimnaziu, cât și cei de liceu consideră că i-ar ajuta mai mult să învețe dacă informațiile predate le sunt folositoare, pe locul al doilea și al treilea fiind aplicabilitatea în practică a celor învățate și deosebit de importantă fiind, însă și atmosfera din timpul orelor de curs. Dacă elevii de gimnaziu consideră important ca părerea lor să fie luată în considerare de către profesori (locul 4), liceenii doresc să fie recompensați prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii. Recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite este poziționată pe ultimul loc de către ambele categorii de elevi.
Opiniile elevilor de la gimnaziu și elevilor de la liceu asupra lucrurilor considerate importante în unitatea în care studiază
Itemul: În școala mea:
se desfășoară activități practice în laboratoare/ cabinete
este încurajată competiția
sunt încurajate colaborarea, cooperarea
în clasa mea este important să ai rezultate bune
în clasa mea este important să fim prieteni buni
Gimnaziu:
în clasa mea este important să fim prieteni buni
sunt încurajate colaborarea, cooperarea
se desfășoară activități practice în laboratoare / cabinete
în clasa mea este important să ai rezultate bune
este încurajată competiția
Liceu:
se desfășoară activități practice în laboratoare / cabinete
în clasa mea este important să fim prieteni buni
sunt încurajate colaborarea, cooperarea
în clasa mea este important să ai rezultate bune
este încurajată competiția
Constatăm că, 61% dintre elevii de gimnaziu afirmă că în clasa lor este important să fie prieteni buni și 43 % consideră că în școala lor sunt încurajate colaborarea, cooperarea. Elevii de liceu, aproximativ 50% afirmă că se desfășoară activități practice în laboratoare/ cabinete si 44% consideră că, în clasa lor este important să fie prieteni buni. Observăm că pe ultimul loc, atât la gimnaziu cât și la liceu, elevii au identificat încurajarea competiției.
Distribuția opiniilor profesorilor și părinților despre măsura în care familia se implică în activitatea de învățare a elevului
Itemul: Măsura în care familia se implică în activitatea de învățare a elevului
În ceea ce privește implicarea familiei în activitatea de învățare a elevului, 21,57% dintre părinți consideră că se implică în foarte mare măsură, în timp ce 43,98% dintre aceștia apreciază că se implică într-o mare măsură. În același timp, doar 43,5% din cadrele didactice sunt de opinie că familia joacă un rol activ în procesul de învățare al copiilor.
Distribuția opiniilor profesorilor din gimnaziu și a profesorilor din liceu despre suportul activităților extrașcolare în procesul de învățare
Itemul: În ce măsură considerați că aceste activități extrașcolare îi ajută pe elevi în învățare?
Activitătile extrașcolare îi ajută pe elevi în procesul de învățare
În opinia cadrelor didactice, activitățile extrașcolare reprezintă un suport important pentru elevi în procesul învățării. Distribuția opiniilor profesorilor din gimnaziu și a profesorilor din liceu asupra motivației elevilor pentru învățare
Itemul: Ce l-ar ajuta pe elev să fie mai motivat pentru învățare?
Atât profesorii din învățămantul gimnazial, cât și cei din cel liceal, consideră că aspectele care l-ar putea ajuta pe elev să fie mai motivat pentru învățare sunt: orele atractive și antrenante (83,40% – gimnaziu, 78,3% – liceu), abordarea preponderent practic-aplicativă a lecțiilor (61,13% – gimnaziu, 62,26% – liceu) și atmosfera din cadrul orelor de curs (62,44% – gimnaziu, 57,54 – liceu)
IV.IV. CONCLUZII
Complexitatea problemelor pe care le ridică școala ca organizație lărgește setul de roluri ale profesorului (manager, practician, resurse umane, terapeut, consilier, expert informațional). Principalele roluri ale profesorului, indiferent de contextul social în care își desfășoară activitatea sunt cel de conducător al întregii activități didactice, evaluator, educator și manager. Noul rol de cadru didactic mentor, va asigura formarea și inserția profesională a elevilor în activitatea didactică. Am descris și rolurile de îndrumare, conducere și control deoarece managerul are sarcina centrală de a crea un climat organizațional motivator pentru întreaga activitate didactică. Conform articolul 244 din Legea educației naționale nr.1, p.106 este necesară „dobândirea unor competențe complementare prin care se extinde categoria de activități desfășurate de profesor: predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea educațională și orientarea în carieră, educația adulților și altele”. Din perspectiva pedagogiei interactive crește, se intensifică rolul profesorului de a realiza interacțiunea cu elevii, atât în activitățile de predare-învățare, cât și în derularea activităților extracurriculare, parteneriatelor cu diferiți factori comunitari ca: mediator, facilator, actor, regizor.
Abordarea metaforică a organizațiilor m-a ajutat să înțeleg anumite etape în evoluția unei organizații asociate, văzută ca o mașinărie, un organism viu, un creier, o cultură, un sistem politic, o închisoare a psihicului, datorită fluxurilor și proceselor de transformare și a instrumentelor de dominare. „Utilizarea metaforelor pentru a descrie organizațiile are o funcție explicativă: facilitează înțelegerea unei entități complexe prin utilizarea alteia asemănătoare, mai simplă și mai ușor de înțeles.” (Preda, 2006, p.39)
Mă alătur teoreticienilor care au studiat fenomenul motivațional în complexitatea lui și susțin ideea că acesta se extinde asupra întregului comportament organizațional. Această realitate mi-a sugerat formularea unei definiției operaționale a procesului studiat, sub forma: motivarea reprezintă un proces care ne mobilizează, ne dă forță, puterea să supraviețuim, să realizăm ușor unele lucruri care altădată par imposibil de îndeplinit, să fim activi, să ne ridicăm chiar dacă am fost doborâți, să persistăm în realizarea unor lucruri, să influențăm și să-i orientăm pe cei din jur.
Mentalitatea de „hai să ne aliniem cu sistemul” este, din punct de vedere logic, cât se poate de greșită. „Hai să fac și eu ca ceilalți, că sigur este bine așa”. Nu. Fiind tu însuți și făcând ceea ce îți place cu adevărat în viață te va face să fii cu adevărat bun. Sunt atâtea meserii, pentru care nu avem nevoie de integrale, de principiile termodinamicii sau de proprietățile transformării adiabate. O cultură generală este necesară tuturor, dar aparent generalitatea devine din ce în ce mai specifică. Așadar, dintr-o perspectivă analitică a fenomenului motivației intrinseci în studiul literaturii române prin mijloace curriculare și extracurriculare, pot spune că am tras următoarele concluzii:
Înțelegerea nevoilor personale și a obiectivelor învățării asigură creșterea motivației.
Stilul didactic al profesorilor influențează pozitiv motivația în învățare.
Participarea intensă la activitățile extrașcolare duce la creșterea motivației în învățare.
Accentul pus pe esențializarea, calitatea informațiilor în actul de predare și nu pe cantitatea conținuturilor de predat determină dinamizarea pozitivă a motivației. E. Disciplinele predate în mod interesant, atractiv și care au un suport practic-aplicativ influențează motivația în învățare.
Buna orientare școlară și profesională (orientarea carierei) a elevilor contribuie la creșterea motivației.Preluarea modelelor umane de către elevi determină creșterea motivației pentru învățare.
Cultura organizațională a școlii influențează motivația în învățare.Un orar școlar și o programă școlară flexibile, cu CDȘ-uri centrate pe nevoile elevilor, contribuie la creșterea motivației.
Gradul de informare a părinților asupra fenomenului educațional și asupra unor instituții de specialitate contribuie la implicarea lor, mai intensă, în dezvoltarea personală și accentuarea motivației la proprii copii.
Atitudinea părinților privind învățarea și organizarea unui climat de studiu adecvat copilului contribuie la creșterea motivației în învățare.
Familia este identificată ca fiind un mediu care determină succesul în viață, iar școala un mediu ce poate oferi o carieră de succes.
IV.V. SOLUȚII
Îmbunătățirea calitativă a actului de predare, prin reducerea și esențializarea informațiilor.
Regândirea programelor școlare în cadrul CDȘ-urilor, simplificarea lor și decongestionarea orarelor școlare.
Practicarea unui stil de predare participativ, atractiv care să stimuleze interrelațiile profesor-elevi.
Realizarea de programe consistente la nivelul CDȘ-urilor, care să vizeze creșterea motivației în învățare la elevi.
Organizarea sistematică a activităților extrașcolare (tabere de odihnă, tabere de creație, cluburi tehnico-aplicative și muzicale, cercuri literare și științifice, olimpiade școlare, concursuri cu premii etc).
Dimensiunea aplicativă va trebui să crească în proiectarea lecțiilor; conținuturile teoretice atent alese, vor fi însoțite de mici aplicații care să faciliteze înțelegerea cursului la clasă.
Dinamizarea comunicării școală-familie și organizarea eficientă a unor Lectorate cu părinții.
Perfecționarea sistemului de recompense (laude, premii, distincții, excursii, note, etc) care să motiveze elevii în urma obținerii unor rezultate școlare și comportamentale deosebite.
ANEXE
ANEXA 1. CURS OPȚIONAL DE TEATRU PENTRU ELEVI
PRETEXT
Experiența avută pe parcursul anilor cu trupa de teatru a școlii m-a determinat să concep un curs opțional de teatru, pentru a putea continua și valorifica potențialul artistic al elevilor. Încă din anul 2014 s-au pus bazele acestei trupe de teatru; micii actori s-a bucurat de un mare succes și au fost premiați la numeroase festivaluri și concursuri din județ.
ARGUMENT
„Aspirația de a ieși din individualitatea proprie și de a intra în forma unor individualități străine este tendința fundamentală pe care o dezvoltă arta actorului. Această tendință exercită o vrajă deosebită asupra oamenilor, chiar mai înainte de a deveni artă. Plăcerea de a trăi sub o mască, așa cum se realizează în mascaradele pe care le regăsim în civilizațiile tuturor popoarelor, răspunde unei nevoi de eliberare, căreia viața practică nu îi oferă niciodată satisfacția dorită. Viața practică ne menține întradevăr, într-o constrângere, pe care insinuarea sub o mască o risipește chiar numai pentru câteva clipe, sugerându-ne sentimentul unei libertăți frenetice.”24
K. S. Stanislavsky concepe în cursul său de actorie, Munca actorului cu sine însuși, o strategie de specializare în arta dramatică, insistând asupra muncii actorului cu sine însuși, pe de o parte în procesul creator de trăire scenică, iar pe de altă parte, în procesul creator de întruchipare.25 Pornind de la această lucrare am conceput structura cursului opțional și am elaborat strategiile alternative pentru cultivarea exprimării orale a elevilor. Autorul rus punctează cele mai importante etape ale consolidării personalității actorului. El discută despre diletantism, arta scenică și meșteșugul scenic, imaginație, atenția scenică, destinderea mușchilor, memoria emoțională, comunicarea, motoarele vieții psihice, starea de spirit scenică și despre subconștientul în starea de spirit scenică a artistului. În cea cea de-a doua parte a lucrării, se analizează dezvoltarea expresivității trupului, trecerea la întruchipare, dicția, vorbirea pe scenă și despre perspectiva artistului și a rolului.
Activitatea dramatică permite exprimarea personalității fiecărui elev, în toate dimensiunile sale: intelectual, afectiv, sensibil, corporal etc. Ea se bazează pe o comunicare complexă, în interoirul căreia limba are un rol principal, dar pus în relație cu alte forme de limbaj (gestual, al privirii, al spațiului etc). Aceste limbaje, departe de a fi în întregime constituite, se elaborează pe parcursul jocului.
Disciplina opțională Teatru este un opțional la nivelul mai multor arii curriculare și se poate constitui ca un antrenament formativ al capacității de comunicare, utilizând de această dată și un limbaj specific artei dramatice.
Inițierea copiilor în procesul de creație teatrală le oferă posibilitatea de a-și manifesta creativitatea, personalitatea, preferințele, exprimarea liberă, pregătindu-i să-și formeze obișnuința de a lua atitudine față de ceea ce se întâmplă în jurul lor.
Prin teatru, elevii își exersează lectura, memoria, capacitatea de comunicare orală, de adaptare la atmosfera specifică a unor astfel de situații. Copilul implicat într-o astfel de activitate va reuși mai ușor să-și învingă inhibițiile,emoțiile, să se manifeste spontan și dezinvolt, să se integreze într-un grup.
Acceptarea artei teatrale ca obiect de studiu determină educarea capacității de înțelegere a unui spectacol, de analiză estetică a acestuia, de emitere a unor judecăți de valoare, copilul fiind dispus să empatizeze cu personajele și, implicit cu cei din jurul său.
Ca urmare a sincretismului de coduri, teatrul capătă o structura complexă, complicând totodată problema receptării: dacă mesajul poetic propriu-zis, realizat în cod verbal, este receptat auditiv, mesajele complementare, care intervin prin codurile non-verbale, cum ar fi cel mimic sau kinetic, sunt destinate receptării vizuale. Vorbim așadar de o receptare audio-vizuală care, ca și în situația filmului, presupune un alt mod de participare la actul comunicarii. Receptorul devine din cititor, spectator de teatru. Avantajele educației prin teatru vizează trei aspecte ale personalității elevilor: social, individual și lingvistic.
OBIECTIVE
Folosirea adecvată a mijloacelor de exprimare orală în monolog, dialog, dezbateri;
Sesizarea diferențelor între textul scris al unei opere literare și punerea în scenă a acestuia;
Identificarea exprimării subiectivitătii în limbajul comun și în texte literare;
Recunoașterea și analiza principalelor componente de ordin structural și de limbaj în textul dramatic;
Dezvoltarea abilităților de utilizare a elementelor verbale, nonverbale și paraverbale;
Organizarea unor evenimente culturale.
SUGESTII METODOLOGICE
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE: vizionări, dezbateri, jocuri de rol, concursuri, cronici teatrale, etc.
MODALITĂȚI DE EVALUARE: probe orale, referate, cronici teatrale, reprezentații scenice, etc.
CONȚINUTURILE ÎNVǍȚǍRII
Istoria teatrului
Teatrul clasic
Teatrul modern
Opera dramatică (caracteristicile genului dramatic) – specii
Actorul – Personajul
Tipuri de personaje
Comunicarea în teatru
Tehnici de lucru în teatru
Modelarea limbajului verbal (lectura, recitarea, dicția, respirația)
Dezvoltarea expresivității trupului (gesturi, mimică, mișcare scenică)
Spațiul
Arhitectura unei săli de teatru
Spațiul scenic
Decorul
Luminile
Costumele
Promovarea unui spectacol (afișul, reclama)
Diletantismul în teatru
MATERIALE UTILIZATE ÎN CADRUL ORELOR DE TEATRU
SUPORT TEORETIC
Definiția dramei: „În faza ei preteatrală, drama este constituită dintr-o țesătură de dialoguri în care unul sau mai multe personaje povestesc acțiuni trecute, anunță acțiuni viitoare sau însoțesc prin cuvinte acțiuni săvârșite în prezent. Toate acestea izbutesc să zugrăvească un caracter evoluând prin mai multe situații și întocmindu-și o soartă care corespunde felului său intim de a fi. Considerată deci ca o compoziție literară, drama se întinde deopotrivă asupra domeniului prezentului, al trecutului și al viitorului.”26
Mimica
Semnele reprezentate de expresia feței însoțesc mesajul verbal, întărindu-l sau atenuându-l și exprimă emoțiile și sentimentele cele mai diverse; uneori iau locul supremației logosului (commedia dell’arte, momentele de pantomima din teatrul contemporan). Fundamentală în teatrul realist și naturalist, mimica este neutralizată în anumite forme dramatice moderne în favoarea kinezicii, prin utilizarea măștii (reală sau obținută prin machiaj) și prin rigidizarea expresiei. Semn stabil, invariabil in timp, masca ajută actorul, face personajul ireal, contribuind la efectul de distanțare.
Gestualitatea
Semnele gestuale cunosc nenumărate actualizări: iconice-coverbale (sinsemne rematice iconice) care redau calitățile formale ale referentului și simbolice averbale (simbol dicent), ideograme în terminologia lui Grotowski. Gestualitatea iconică coverbală este fie pictomimetică (evocare a referentului prin gesturi), fie kinemimetica (ilustrare motrice a acțiunii evocate verbal). Gestualitatea indicială paraverbală poate fi „intonativă” (mișcări ale capului sau ale mâinilor în ritmul discusului verbal) sau „logico-discursivă” (mișcări care subliniază structura logică a discursului: urcare/vs/coborâre, cuvânt tematic/vs/periferie discursivă. Există, de asemenea, o gestualitate simbolică metaverbală care subliniază izotopia pe bază căreia trebuie citit mesajul (mod ironic, parodic și de citare).
Proxemica
Sistemul de semne proxemice (qualisemne indiciale) funcționează ca infrastructură a gestualității, ca limbaj tăcut (Hall) care diferențiază distanța intimă (0 – 0,45m), distanța personală (0,45 – 1,20m), distanța socială (1,20 – 3,60m) și distanța publică (3,60 – 10m). Percepția corectă a evenimentului teatral trece prin recunoașterea distanțelor, ipso facto, a rolurilor sociale desemnate: de exemplu distanța intimă va fi proxemică cuplului (erotică sau conflictuală – agent/anti-agent); distanța personală va defini afilierea la grup (familie, grup socio-profesional, personaje secundare). Este evident că proxemica teatrală va trebui să ia în considerare și distanța scenă – sala care influențează în mod hotărâtor receptarea mesajului teatral (scena ca afisaj la distanță – al patrulea perete – mimesis sau scena de bâlci ca dezvaluire a artefactului). „Teatrul este într-adevăr această practică ce calculează locul unde lucrurile sunt privite: dacă plasez spectacolul aici, spectatorul îl va vedea, dacă îl plasez în altă parte, nu-l va vedea, iar eu voi putea profita de această ascundere pentru a crea o iluzie.” (Barthes apud P Pavis, 1980: 294). Semnificația semnelor proxemice este precizată de către sistemul kinezic: un demers precipitat va sugera agresivitate sau tulburare, un mers împleticit – oboseală sau beție. Semnificația clară a unui semn nu poate fi descifrată decât în funcție de contextul general al spectacolului, de indicațiile furnizate de ansamblul semnificant al reprezentației.
Muzica
Integrată în spectacolul teatral, muzica cunoaște o triplă funcționalitate semiotică: de ilustrare – crearea unei anumite atmosfere (dominanta iconică), de semnalizare anaforică prin utilizarea leit motivului ca legatură (dominanta indicialaăși de efect de contrapunct, de distanțare (muzica preponderent simbolică).
Al doilea sistem sonor al spectacolului (efectele sonore) funcționează în corelație cu sau autonom față de alte sisteme, pentru a evoca sau sublinia (funcționalitate substitutivă sau cumulativă) momentele sintagmaticii narative.
Spațiul teatral
Spațiul scenic se definește ca inscripționare ficțională în spațiul orașului ca un alt univers, ca posibilă lume alternativă de o rară complexitate, spațiu fizic concret și ansamblu mai curând abstract (acela al semnelor reale și virtuale ale reprezentarii –( Ubersfeld, 1981: 52). Aparent fondat pe diferențele ireconciliabile: oraș/vs./scenă sau sală/vs./public, spațiul teatral deschide nenumarate căi de explorare semiotică: semiotizarea orașului (spectacol teatral într-o arhitectură predeterminată: muzeu, parc, stradă, stadion etc.), politizarea scenei (teatrul politic al lui Piscator cu inserțiile lui documentare filmice sau teatrul epic al lui Brecht), integrare reciprocă a actorilor și a publicului etc.
Spațiul teatral este în acelasi timp iconul unui spațiu sau al altuia (social sau sociocultural) și ansamblu semiotic construit, comparabil cu o pictură abstractă și în acest spațiu dintre cei doi poli se desfășoară activitatea de regie. Având în vedere dubla funcționare (mimetică și teatralizantă) există mai multe posibile abordări ale spațiului:
un punct de plecare textual (didascaliile și replicile personajelor);
un punct de plecare scenic (spațiul teatral construit pornind de la o serie de coduri de reprezentare și cu ajutorul unui loc scenic specific preexistent jocului teatral – scena elisabetană, scena à l’italienne etc.);
un punct de plecare al receptării (perspectiva pe care receptorul o poate avea asupra spațiului scenic)
O problemă importantă de semiotică și estetică teatrală este cea a raportului spațiu teatral/tip de regie (de exemplu, pe o scenă circulară, nu este potrivită o supraabundență de obiecte, la fel cum o gestică de clovn pe o scenă à l’italienne). Adesea, alegerea unei anumite puneri în spațiu antrenează după sine puneri în scenă radical diferite (în sec. XIX se juca “Fedra” în spațiul iconic al palatului, astăzi se preferă spațiul informal construit prin gesturile și raporturile fizice ale actorilor). Se pare că tratarea spațiului scenic furnizează criterii pentru o tipologie a dramaturgiilor (Pavis, 1980: 158): spațiul abstract al tragediei clasice; spațiul exotic sau istoricizant al teatrului romantic; spațiul profund materialist al teatrului naturalist; spațiul subiectiv sau oniric al teatrului simbolist, expresionist etc.
În fine, opoziția clasică a spațiului teatral, adică circularul și rectangularul sau spațiul-scena de bâlci și spațiul cutie, trimite la o funcționare diferită: “Cercul este spațiul jocului, al performării, pe când pătratul este cutia mimetică. Opoziție pe care regia contemporană o dinamitează frecvent: spațiul rectangular poate fi o scenă de bâlci cu spectatori în jur.” (Ubersfeld, 1981: 97) Schimbarea paradigmatică în istoria spațiului este obsesia contemporană a spațiului gol, spațiu încărcat de semne și semiotizabil prin activitatea interpretativă a receptorilor. Spațiul gol oferă actorilor posibilitatea de a extinde taxinomia și combinațiile gestuale, poate fi citit, pe de o parte, ca o nouă investiție semiotică și, pe de altă parte, ca absență totală de semnificare a celuilalt (spațiul gol din „Regele Lear” a lui Strehler semnifică rătăcirea regelui detronat într-o lume asemantică).
Personajul
Personajul este noțiunea dramatică cea mai evidentă, dar care prezintă, în același timp, cele mai mari dificultăți teoretice. Latinescul persona (mască) traduce cuvântul grec care înseamnă rol. Prin utilizarea sa gramaticală (la persoanele eu, tu, el) conceptul va dobândi semnificația persoanei. În comparație cu teatrul grec (persoana ca masca, deci disociere de actor și de personaj) evoluția teatrului occidental va marca o schimbare de perspectivă: personajul se va identifica din ce în ce mai mult cu actorul care joacă rolul, identificare care va fi transmisă si receptorului (punctul culminant va fi atins într-o dramă barocă precum Saint Genet de Rotrou în care actorul Genet îl joacă pe martirul din Adrien ca pe propria sa aventură existențială sau în Lorenzaccio de Musset). Dacă în timpul Renașterii și clasicismului personajul se definea ca esență pură care tinde spre universal, în secolele XVIII si XIX se afirmă ca individualitate determinată din punct de vedere sociologic (forma extremă va fi personajul naturalist – efect al mediului care îl predetermină).
Element structural, armătură a povestirii, personajul–semn concentrează în el un fascicol de seme, în opoziție cu cele ale altor personaje (femeie/barbat, adult/copil, rege/sărac, erou/personaj negativ). Personajul se integrează în sistemul global în calitate de mecanism în ansamblul mașinăriei de caractere și acțiuni. „El are valoare și semnificație datorită diferenței într-un sistem semiologic de unități corelate. Anumite trasături ale personalității sale sunt comparabile cu trăsăturile altor personaje și spectatorul manipulează aceste caracteristici ca un dosar unde toate elementele trimit la altele”. (Pavis, 1980: 291) Placa – turnantă a evenimentialității, personajul este suportul acțiunii care nu se va opri decât atunci când personajul își regăsește starea sa originală sau când conflictul încetează.
Personajul întruchipat de actor este un semn motivat care se aseamănă cu modelul său (actorul este un semn iconic nu numai din punct de vedere fizic, dar și psihic: el seamănă cu caracterul pe care îl joacă, având în vedere că îi performează acțiunile; de aici reacția naivă de a respinge actorul X pentru că l-a jucat pe Iago sau pe J.R. din „Dallas” – efect al realitățtii și al identificării).
Comunicarea în teatru
Limbajul verbal: „Pe scenă nu trebuie să existe cuvinte lipsite de suflet, de sentimente. Acolo nu avem nevoie de cuvinte goale de idei, așa cum nu avem nevoie de cuvinte lipsite de acțiune. Pe scenă cuvântul trebuie să trezească în artist, în partenerii lui și, printre ei, și în spectator cele mai variate sentimente, dorințe, gânduri, năzuințe, imagini interioare, senzații vizuale, auditive și alte senazații primite de cele cinci simțuri. Toate acestea arată că cuvântul, textul rolului sunt prețioase nu prin și pentru ele însele, ci prin conținutul sau prin subtextul care se află ascuns în ele. Asta o uităm adesea când urcăm pe scenă.”(Stanislavski – Munca actorului cu sine însuși).27
Tehnici de lucru în teatru. Vorbirea pe scenă
Rostirea mecanică a cuvintelor se întâlnește și în viața reală, de pildă: „Bună ziua, ce mai faci?” „Mulțumesc, bine!” ori „Rămâi cu bine, fii sănătos!” Omul care rostește aceste cuvinte nu se gândește la nimic și nu simte nimic în legătură cu conținutul lor. „Cuvintele erup din noi singure, în vreme ce suntem preocupați de alte trăiri și gânduri. Același lucru se vădește și la școală: în timp ce elevul răspunde la o lecție bine învățată, se gândește în sinea lui la ce notă o să-i pună profesorul. Cunoaștem și în teatru acest fenomen: în timp ce actorii debitează cuvintele rolului, el se gândește la alte probleme și vorbește necontenit, ca să umple momentele vide, netrăite ale rolului și ca să ocupe cu ceva atenția spectatorilor, care pot începe să se plictisească. În asemenea momente, actorii vorbesc ca să vorbească și să nu se mai oprească, fără să aibă grijă nici de sunet, nici de sensul lăuntric al cuvintelor, ci numai de împlinirea în chip însuflețit și fierbinte a procesului vorbirii.”28
„Orice născocire a imaginației trebuie să fie motivată precis și bine dederminată. Întrebările: cine, când, unde, de ce, pentru ce, cum, pe care ni le punem ca să urnim imginația, ne ajută să creăm din ce în ce mai precis tabloul vieții închipuite, iluzorii. Fiecare mișcare a noastră pe scenă, fiecare cuvânt trebuie să fie rezultatul activității juste a imaginației. Dacă ai spus un cuvânt sau ai făcut un gest mecanic pe scenă, fără să știi cine ești, de unde ai venit, de ce ai nevoie, unde vei pleca de aici și cei vei face acolo, ai acționat fără imaginație și acest fragment de prezență pe scenă, fie el mic sau mare, n-a fost un adevăr pentru dumneata, ai acționat ca o mașinărie întoarsă, ca un automat.
Dacă am să vă întreb acum un lucru foarte simplu: „Azi e frig sau nu?”, înainte de a răspunde: „e frig” sau „e cald” sau „n-am observat”, veți umbla întâi în gând pe stradă, vă veți aduce aminte cum ați mers sau cum ați călătorit, vă veți controla senzațiile, vă veți aduce aminte cum erau de înfofoliți și cum își ridicau gulerele trecătorii pe care i-ați întâlint, cum scârțâia zăpada sub picioare, abia atunci veți putea spune singurul cuvânt necesar.”29
„Voi știți în viață să umblați, să ședeți, să vorbiți și să vă uitați, dar în teatru pierdeți toate aceste facultăți și vă spuneți, simțind apropierea mulțimii: „Dar ei de ce se uită la noi?” Pe scenă, în fața oamenilor, e nevoie să învățați și voi totul de la început.”30
„Trăirea îl ajută pe artist să îndeplinească scopul de bază al artei scenice: crearea vieții spirituale omenești a rolului și transpunerea acestei vieți pe scenă în formă artistică.”31
„Ca să reflectezi viața cea mai subtilă și adesea subconștientă, trebuie să ai neapărat un aparat vocal și corporal excepțional de sensibil și foarte bine educat. Glasul și trupul actorului trebuie trebuie să transmită nemijlocit și cu o imensă sensibilitate, în chip imediat și exact, cele mai subtile, aproape imperceptibile sentimente lăuntrice. Iată de ce artistul de genul nostru trebuie să aibă grijă, mai mult decât în alte ramuri ale artei, nu numai de aparatul interior, care creează procesul de trăire, dar și de cel exterior, de aparatul corporal, care transmite just rezultatele muncii creatoare a sentimentului, forma lui exterioară: întruchiparea.”32
„Actorul nu trăiește, ci joacă. El rămâne rece față față de obiectul jocului său, dar arta lui trebuie să fie desăvârșită.”33
„Există o manieră meșteșugărească specială pentru debitarea rolului, adică pentru glas, pentru dicțiune și pentru vorbire (cu ridicări și scoborâri de ton exagerat de sonore în momentele puternice ale rolului, cu tremolo-uri specifice actoricești sau cu fiorituri declamatorice speciale). Există procedee pentru mers (actorii-meșteșugari nu umblă, ci defilează pe podeaua scenei, pentru mișcare și acțiune, pentru plasticitate și pentru jocul exterior.”34
„Șablonul nu poate înlocui trăirea.”35
„În viață n-ai să simți niciun fel de interes pentru simpla ședere a (cuiva). Când însă ea are loc pe scenă, nu știu de ce te uiți cu o atenție deosebită și priveliștea îți face oarecare plăcere.”36
„Nemișcarea celui care șade pe scenă nu definește pasivitatea lui. Poți să rămâi nemișcat și totuși să acționezi în același timp adevărat, nu fizicește, ci psihic. Mai mult, adesea imobilitatea fizică e rezultatul unei intense acțiuni interioare, care e foarte imporrtantă și foarte interesantă în creație. Valoarea artei e determinată de conținutul ei spiritual. De aceea îmi voi modifica puțin formularea și voi spune așa: pe scenă trebuie să acționezi în chip interior și exterior.”37
„Așadar magicul și simplul dacă stau la baza creației. El dă primul brânci dezvoltării ulterioare a procesului creator al rolului.”38
„Oare dramaturgul le dă actorului tot ce au ei nevoie să știe despre piesă? E oare cu putință să dezvălui în întregime, pe o sută de pagini, viața tuturor personajelor? Sau multe lucruri rămân spuse numai în parte? În textul lui e indicat atât: „Aceeași și Petrov” sau „Petrov iese”. Noi însă nu putem intra și ieși dintr-un loc necunoscut fără să ne gândim la scopul acestor deplasări.”39
„Artistul trebuie să fie atent nu numai pe scenă, ci și în viață. El trebuie să se concentreze cu toată ființa lui asupra a ceea ce îi trezește atenția. El trebuie să se uite nu ca un om de rând, distrat, ci cu pătrundere, în adâncul lucrului pe care îl observă.”40
FESTIVALUL DE TEATRU „JUVENTUS”
Site-ul Festivalului: http://juvent14.wix.com/festivalul-juventus
Ecouri în presă:
http://www.mesageruldecovasna.ro/stiri/inscrieri-la-festivalul-de-teatru-juventus/
http://www.mesageruldecovasna.ro/stiri/festivalul-de-teatru-juventus-covasna/
http://www.mesageruldecovasna.ro/stiri/invitatie-deschisa-liceul-korosi-csoma-sandor-festivalului-de-teatru-juventus/
Înscrieri la Festivalul de teatru „Juventus”
Posted by: mesagerul in Știri octombrie 27, 2015
Trupele de teatru formate exclusiv din elevi din clasele V-XII se pot înscrie, zilele acestea, la Festivalul Județean de Teatru „Juventus”, ce va avea loc la Covasna, în luna noiembrie, în organizarea Liceului „Kőrósi Csoma Sándor.
Luna viitoare, în data de 27 noiembrie (a.c.), se va ridica din nou cortina Festivalul de Teatru „Juventus” 2015, la Casa de Cultură din Covasna. Ajuns la cea de-a V-a ediție, Festivalul este organizat de Liceul „Kőrósi Csoma Sándor”, în parteneriat cu Consiliul Local Covasna, Consiliul Județean Covasna, Asociația „Pro Csoma Sándor”, cu susținerea Inspectoratului Școlar Județean Covasna.
Conform regulamentului postat pe site-ul evenimentului (http://juvent14.wix.com/), festivalul se desfășoară în regim de concurs și se adresează trupelor de teatru formate exclusiv din elevi (din clasele V-XII). Aceeași sursă arată că trupele de ciclu gimnazial și cele de liceu vor concura în secțiuni separate, urmând ca fiecare secțiune să aibă clasament și premii proprii. Fiecare trupă înscrisă trebuie să aibă un nume. Se menționează că o instituție poate fi reprezentată de către una sau mai multe trupe de teatru existente în instituția respective și că o trupă de teatru poate prezenta unul sau mai multe spectacole, fiecare spectacol prezentat beneficiind de jurizare separată. Durata unui spectacol trebuie să fie cuprinsă între 5 și 30 de minute, cu precizarea că în cazul în care pregătirea trupei pentru spectacol (costumare, machiaj și instalarea decorului) necesită mai mult de 15 minute, acest lucru trebuie anunțat odată cu înscrierea.
Data limită pentru primirea înscrierilor este de 1 noiembrie 2015. Înscrierea se face prin completarea fișei de înscriere – disponibilă pe site-ul evenimentului, la secțiunea „înscriere”- și trimiterea acesteia pe adresa: festivalul_juventus@yahoo.com sau prin apelarea numărului de telefon pus la dispoziție pe site.
Mai mult decât un concurs!
Prin Festivalul de teatru „Juventus”, organizatorii doresc să readucă în atenția comunității covăsnene importanța educației formale și non-formale și totodată să promoveze teatrul școlar ca activitate extrașcolară și mai ales ca instrument de dezvoltare personală a elevilor. Totodată, se urmărește promovarea multiculturalității, dezvoltarea personalității creative, a expresivității afective, cultivarea sentimentului de prietenie, înțelegerea condiției umane, realizarea unor schimburi de idei sau alte forme de exprimare artistică în rândul elevilor.
Ediția actuală va avea o formă puțin diferită, față de edițiile anterioare. Mai exact, dacă până acum piesele prezentate în cadrul festivalului – concurs erau doar în limba română, anul acesta, organizatorii doresc ca acestea să fie prezentate atât în limba română și în limba maghiară, cât și în engleză, franceză și germană.
„FESTIVALUL DE TEATRU, <<JUVENTUS>> reprezintă o încercare de a repune în drepturi educația fomală și nonformală de a aduce în atenția comunității, în general, importanța educației, a activităților extrașcolare, de a contribui la redescoperirea teatrului școlar, ca o plăcere, ca un hobby, dar și ca o utilitate, un izvor de cunoaștere și colaborare. Având în vedere că trăim într-o lume bulversată de neliniști personale și generale, de incertitudini și nonvalori care încearcă să acapareze conștiințele, singura cale spre adevăr spre stabilitate rămâne promovarea talentelor, ca mod de viață și afirmare. Oportunitatea acestui Festival Județean de Teatru este așadar lesne de înțeles, dacă dorim să promovăm noi mentalități față de noi înșine și față de cei de lângă noi. Pentru o cunoaștere cu propriile simțuri, cu propria-i minte, adolescentul de astăzi este nevoit să răzbată prin noianul de ispite facile, pe care adesea nu știe să le selecteze, să le prelucreze, să le înțeleagă. Acest rol, de „dirijor din umbră” și-l asumă Festivalul Județean de Teatru, <<JUVENTUS>>, se arată pe site-ul evenimentului. Evenimentul oferă oportunitatea tuturor școlilor din județ de a se întâlni și confrunta, prin intermediul artei, oferă oportunitatea întăririi coeziunii elev societate. „Colaborarea dintre elevii diferitelor școli nu este un proces spontan, ci este o activitate organizată, susținută, conștientă, direcționată spre problemele educative ale tinerei generații. Acest Festival de Teatru întregește activitatea educativă a școlii, aducând un surplus informațional elevilor și completând cunoștințele concrete ale acestora. Astfel experiența de învățare non-formală și informală întregește, completează și lărgește experiența de învățare formală. Cu alte cuvinte, prin acest proiect se dorește atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activități cu caracter extrașcolar, care conduce la cultivarea unor principii de bază, în spiritul toleranței și respectului reciproc față de valorile fiecăruia”, se arată pe site-ul evenimentului. Regulamentul concursului și detalii se regăsesc pe același site: http://juvent14.wix.com/festivalul-juventus.
Ana Alina Costache
Festivalul de teatru „Juventus” – Covasna
Posted by: mesagerul in Știrea zilei, Știri aprilie 4, 2013
Centrul de Cultură al orașului Covasna a fost gazda ediției a III-a a Festivalului de Teatru Școlar „Juventus”, organizat marți, 2 aprilie, de Liceul „Korosi Csoma Sandor”, în parteneriat cu Inspectoratul Școlar Covasna, prin susținerea Consiliului Local Covasna și a Asociației „Pro Csoma Sandor”, în cadrul săptămânii „Să știi mai multe, să fii mai bun!”
Având în vedere că trăim într-o lume bulversată de neliniști personale și generale, de incertitudini și nonvalori care încearcă să acapareze conștiințele, singura cale spre adevăr, spre stabilitate rămâne promovarea talentelor, ca mod de viață și afirmare. Oportunitatea acestui Festival de Teatru este așadar lesne de înțeles, dacă dorim să promovăm noi mentalități față de noi înșine și față de cei de lângă noi. Pentru o cunoaștere cu propriile simțuri, cu propria-i minte, adolescentul de astăzi este nevoit să răzbată prin noianul de ispite facile, pe care adesea nu știe să le selecteze, să le prelucreze, să le înțeleagă. Acest rol, de „dirijor din umbră” și-l asumă FESTIVALUL DE TEATRU „JUVENTUS”.
Într-un spațiu modern și primitor, elevi din Școala Gimnazială „Avram Iancu” din Voinești, dar și din Liceul „Korosi Csoma Sandor” au oferit comunității locale o lecție de conviețuire sub un numitor comun: arta. Atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activități cu caracter extrașcolar, care să conducă la cultivarea unor principii de bază, în spiritul toleranței și respectului reciproc față de valorile fiecăruia, este deviza acestui festival. Români sau maghiari, liceeni sau elevi de gimnaziu, mai mult sau mai puțin talentați, au urcat împreună pe aceeași scenă, au primit aplauze binemeritate, au simțit – așa cum au mărturisit – că fericirea le-a invadat sufletul, fără să poată denumi ce anume a determinat această stare. Poate bucuria regăsirii de sine.
Ediția a III-a a Festivalului Concurs de Teatru Școlar „Juventus” s-a dovedit a fi un maraton de tinerețe, dăruire și creativitate, girat de cadrele didactice care s-au dedicat activității extrașcolare și au făcut realizabil visul tinerilor participanți. Și la această ediție concursul s-a desfășurat diferențiat – gimnaziu și liceu – în cadrul cărora au existat două secțiuni – creație și interpretare. În concurs s-au înscris 20 de concurenți – echipe și individual – prezentând scenete, monologuri, poezie. Contactul la această vârstă cu marile opere literare, chiar fragmentar prezentate, îi ajută pe copii să-și formeze gustul estetic, să iubească și să respecte literatura. Elevii nu trebuie doar să memoreze și să interpreteze roluri, ci și să ajute la confecționarea decorurilor, măștilor, a costumelor și a altor materiale de recuzită. Publicul spectator a călătorit în timp și spațiu prin lumea lui Sadoveanu, a mereu actualului Caragiale sau a contemporanului Mirel Buzdugan, admirând rochiile de epocă, pălăriile lui nenea Iancu sau T-shirtul generației nonconformiste. Elevii și-au pus în valoare talentele, măiestria și sensibilitatea, alegându-și personaje literare care i-au fascinat, alături de care au trăit cele mai nebănuite emoții, lăsându-se captivați de lumea magică a literaturii. Fie că erau personaje pozitive sau negative, fie că erau reale sau imaginare, din secolul trecut sau actuale, acestea au cucerit publicul prin diversitate, originalitate sau inovație. Reușita evenimentului a constat în dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală, în cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi literatura într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social. Implicarea familiilor în viața școlară, a comunității, în general, nu poate avea decât un impact pozitiv asupra educației formale și nonformale a copiilor noștri. Interpretarea, costumele și decorurile au fost premiate, juriul având o sarcină dificilă, având în vedere diversitatea și originalitatea gândirii creative a elevilor. În mare parte costumele prezentate de participanți au fost realizate chiar de ei, ceea ce a dovedit dorința și capacitatea elevilor de a se implica activ.
Premianții acestei ediții, aplaudați și felicitați de colegi, părinți și profesori, au fost:
Gimnaziu:
Locul III clasa a VII-a A, coordonator – profesor, Daniela Oprea (Liceul „Korosi Csoma Sandor”), cu piesa „Iapa lui Vodă”, de Mihail Sadoveanu;
Locul II clasa a VIII-a A, coordonator – profesor, Manuela Călărețu (Liceul „Korosi Csoma Sandor”), cu piesa „Examen anual”, de I. L. Caragiale;
Locul I clasa a VI-a A, coordonatoare – profesor, Dana Pătru și profesor Florentina Teacă (Școala Gimnazială „Avram Iancu”).
Liceu:
Locul III clasa a X-a E, coordonator – profesor, Cristina Iorga (Liceul „Korosi Csoma Sandor”), cu piesa „Amici”, de I. L. Caragiale;
Locul II clasa a X-a A, coordonator – profesor, Manuela Călărețu (Liceul „Korosi Csoma Sandor”), cu piesa „Zile din viața unei familii moderne”, creația elevei Țăpor Laura Gabriela;
Locul I clasa a IX-a A, coordonator – profesor Bajkuj Mihaela (Liceul „Korosi Csoma Sandor”), cu piesa „Viața noastră”, de Mirel Buzdugan.
Premiul „Cel mai bun recitator” a fost câștigat, la gimnaziu, de elevele Radu Luissa și Benedek Francesca, din clasa a V-a A, iar la liceu de eleva Munteanu Renata, din clasa a XII-a E. La secțiunea monolog, premiile au fost acordate elevei Enea Cristina, din clasa a V-a A și elevului Iftimie Ștefan, din clasa a IX-a A. Cel mai bun rol feminin a fost desemnat cel al profesoarei din piesa „Viața noastră”, interpretat de Pascalu Lorena, iar cel masculin a fost câștigat de elevul Călărețu Emanuel, pentru personajul Thomas, din aceeași piesă.
Profesoara Manuela Călărețu, șefa catedrei de limba și literatura română din cadrul Liceului „Korosi Csoma Sandor”, organizatoarea acestui festival, ne-a declarat: „Am trăit emoții, temeri și satisfacții alături de elevii noștri, i-am îndrumat pas cu pas, am improvizat alături de ei, am realizat propriul spectacol de teatru. Probabil că cine ne-ar fi văzut, ar fi crezut că am repetat zile întregi, dar nu, noi doar ne exprimăm pe noi înșine cu multă onestitate și lejeritate.”
Gânduri curate, din inimă ne-au transmis și câțiva dintre părinții participanți. Deak Reka, mama gemenelor Anita și Andrea, din clasa a VII-a B, recunoaște cu sinceritate că limba română nu este punctul forte al fetelor ei, dar „când am ales poeziile am făcut-o împreună; Andrea a simțit mesajul poeziei „De-abia plecaseși”, de Tudor Arghezi, iar Anita, a preferat poezia „Creion”, a aceluiași autor. Sunt foarte încântată să le văd pe scenă; sunt diferite fetele mele, dar fiecare copil are un talent. Mă bucur că sunt puse în valoare.”
Țupea Viorica are fiul în clasa a VI-a, la Școala Gimnazială „Avram Iancu”, și consideră că „este benefică ideea de a aduna toți copiii, români și maghiari, într-o manifestare ca aceasta. Educația prin teatru este extraordinară; noi venim cu mare plăcere – chiar acum m-am învoit de la serviciu – felicitări organizatorilor!”
Leu Daniela ne-a spus: „Fiul meu a fost <<Pârcălabul>> din piesa „Tinerețe fără să învețe și viață fără de carte”; cu mare plăcere și ușurință și-a învățat rolul” Furtună Gina este mama „Ursitoarei”, din aceeași piesă: „Fiica mea a fost tare bucuroasă că a primit acest rol. În ziua când profesoara a distribuit rolurile, ea a lipsit; o zi întreagă a plâns de supărare. Copiilor le place teatrul. Altfel se implică în lectură când o pot interpreta așa cum o simt. Și ne uimesc și pe noi, părinții.”
Eleva Becsek Andrea, vicepreședinta Consiliului Elevilor, ne-a mărturisit: „Consider că Festivalul de Teatru a fost o activitate plăcută, care a stârnit atât interesul elevilor dornici să intre în pielea altor personaje și să își arate talentul, cât și a profesorilor care i-au îndrumat pe elevi, dându-le fel și fel de sfaturi precum: „Vorbește tare și clar!”, „Învață bine replicile!”, „Nu sta cu spatele la public! ” etc. Pot spune că am ajuns la a III-a ediție a acestui eveniment și că din an în an elevii sunt din ce în ce mai pregătiți și mai entuziasmați când vine vorba despre teatru. Spectacolul a fost unul reușit, însă, încă sunt multe lucruri care necesită îmbunătățiri. Una din cele mai mari probleme a fost, după părerea mea, potolirea elevilor nerăbdători și menținerea liniștii în sală. Sper că la anul vom avea parte de și mai multe momente artistice în cadrul acestui Festival de Teatru.”
Profesoara Dana Pătru, coordonatoarea elevilor de la Școala Gimnazială „Avram Iancu”, ne-a declarat: „Festivalul de Teatru pentru elevi – Juventus, ediția a III-a, organizat de colectivul catedrei de limba română de la Liceul Korosi Csoma Sandor din Covasna, a fost o activitate reușită, care a răspuns dezideratelor programului „Să știi mai multe, să fii mai bun”, implicarea elevilor fiind remarcabilă. Cadrele didactice care au condus colectivele participante la festival au remarcat atracția reală manifestată de aceștia pentru actorie, unii dintre ei dovedind calități incipiente în acest domeniu, care merită luate în seamă. Scenetele prezentate au fost bine alese, reprezentative pentru vârsta și preocupările școlare ale copiilor, spectatorii prezenți apreciindu-le cu aplauzele binemeritate. Sperăm că festivalul, devenit deja tradițional, se va bucura în viitor de o participare mai numeroasă, fapt ce va contribui la creșterea calității și diversității pieselor puse în scenă, dar și la deșteptarea unor și mai mari ambiții în micii artiști.”
Pe directoarea adjunctă a liceului „Korosi Csoma Sandor”, am abordat-o special, către final; este parcă mai reținută, dar are același zâmbet cald. Este concisă, ca o profesionistă: „Secretul unei instituții închegate este unitatea; pe baza acestui principiu, noi suntem conștienți că binele instituției presupune binele individual. Tuturor elevilor noștri le oferim o educație bazată pe interculturalitate, pe respect al valorilor autentice și pe convingerea că doar împreună suntem Liceul „Korosi Csoma Sandor”. Sentimentul puternic cu care am rămas la finalul acestui eveniment a fost de libertate. În această zi, toți am câștigat libertatea de a ne elibera de prejudecățile adânc vârâte în sufletul nostru, de a ne exprima așa cum simțim, de a ne cunoaște mai bine.”
Liceul „Korosi Csoma Sandor”, invitație deschisă la Festivalul de Teatru „Juventus”
Posted by: mesagerul in Educație/Cultură, Știri martie 29, 2013
O invitație deschisă ne-o adresează tuturor, elevii din Liceul „Korosi Csoma Sandor” și are ca principale obiective popularizarea în rândul tinerei generații a valorilor perene, precum și cultivarea gustului pentru estetic indiferent de domeniul în care se manifestă acesta. Având în vedere că trăim într-o lume bulversată de neliniști personale și generale, de incertitudini și nonvalori care încearcă să acapareze conștiințele, singura cale spre adevăr, spre stabilitate rămâne promovarea talentelor, ca mod de viață și afirmare. Oportunitatea acestui Festival de Teatru este așadar lesne de înțeles, dacă dorim să promovăm noi mentalități față de noi înșine și față de cei de lângă noi. Pentru o cunoaștere cu propriile simțuri, cu propria-i minte, adolescentul de astăzi este nevoit să răzbată prin noianul de ispite facile, pe care adesea nu știe să le selecteze, să le prelucreze, să le înțeleagă. Acest rol, de „dirijor din umbră” și-l asumă FESTIVALUL DE TEATRU „JUVENTUS”.
Lipsa interesului fața de lectură este un fenomen real al ultimului deceniu, generat de pășirea în era unei civilizații a vizualului, în care televizorul și computerul au ajuns să substituie de cele mai multe ori pagina scrisă. Realitatea virtuală și imaginile de sinteză i-au cucerit definitiv și irevocabil pe tineri, atrăgând după sine, ca efect colateral, îndepărtarea de filele cărții. În ritmul trepidant al vieții moderne, tinerii au din ce în ce mai puțin timp pentru a se delecta prin lectură. Paginile web, e-mail-ul și messenger-ul le oferă pilula de informație care îi ține conectați la realitate, iar savurarea unei cărți devine un lux pe care puțini și-l mai permit.
Pornind de la acest fapt real și unanim recunoscut, catedra de limba și literatura română a Liceului „Korosi Csoma Sandor”, cu sprijinul Inspectoratului Școlar Județean Covasna, prin susținerea financiară a Consiliului Local Covasna și a Asociației „Pro Csoma Sandor” organizează pe data de 2 aprilie 2013 a III-a ediție a Festivalului de Teatru „Juventus”, în cadrul Săptămânii „Să știi mai multe, să fii mai bun!”
Este o ocazie oportună de a reorienta tinerii spre lectură, spre carte, căci «cărțile sunt cei mai tăcuți și mai constanți prieteni; sunt cei mai sensibili și înțelepți consilieri și cei mai răbdători profesori» (C.W. Eliot)
Cadrele didactice organizatoare consideră că pe aceste coordonate se situează democratizarea, ca stare de spirit și de fapt care se instituie atât în interiorul instituției școlare cât și în afara ei, în societate, în general. În măsura în care societatea înaintează spre democrație, școala trebuie să se afle în dialog autentic și permanent cu societatea, străduindu-se să realizeze punți de legătură între nevoile educaționale, resursele/disponibilitățile intelectuale ale elevilor și perspectivele de dezvoltare economică a societății. Soluția salutară a fost propusă de profesoara Manuela Călărețu, șefa catedrei de limba și literatura română a Liceului „Korosi Csoma Sandor”, prin întărirea coeziunii elev-societate, văzută ca o entitate deschizătoare de drumuri și orizonturi.
În acest sens, colaborarea dintre elevii diferitelor școli nu este un proces spontan, ci este o activitate organizată, susținută, conștientă, direcționată spre problemele educative ale tinerei generații. Acest Festival de Teatru întregește activitatea educativă a școlii, aducând un surplus informațional elevilor și completând cunoștințele concrete ale acestora. Astfel experiența de învățare non-formală și informală întregește, completează și lărgește experiența de învățare formală.
Totodată, prin acest proiect se dorește atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activități cu caracter extrașcolar, care conduce la cultivarea unor principii de bază, în spiritul toleranței și respectului reciproc față de valorile fiecăruia.
„Această întâlnire a trupelor de teatru ale elevilor din județ se dorește a fi o dezvoltare cât mai atentă a fenomenului teatral în rândurile tineretului școlar și totodată a interesului spre această activitate; o reuniune a iubitorilor Thaliei sub reflectoarele scenei covăsnene, urmărește dezvoltarea personalității creative, a expresivității afective, a cultivării sentimentului de prietenie, înțelegerea condiției umane, realizarea unor schimburi de idei sau alte forme de exprimare artistică în rândul elevilor”, ne-a declarat profesoara Manuela Călărețu, coordonatoarea festivalului.
„Am pornit de la ideea că formarea imaginii de sine a copilului se face prin raportarea permanentă la lumea din jur, iar copiii au nevoie de modele pozitive cu care să se identifice sau să se compare. Dezvoltarea gândirii pozitive este esențială în dezvoltarea personalității copilului. Identitatea fiecărei persoane este o sumă de acțiuni. Acest lucru presupune organizarea unor activități cât mai variate, adecvate fiecărei vârste. Pierderea „lumii de poveste a copilăriei” duce la pierderea startului formării omului ca personalitate individuală. Multe persoane care n-au luat contact cu lumea poveștilor în copilărie nu sunt capabile, la maturitate, să se găsească în povestea propriei vieți: își neagă originile, se pierd ca individualitate. Această gândire pozitivă se naște în copilărie sau niciodată.”, este de părere profesoara Claudia Vlad, directoarea Liceului „Korosi Csoma Sandor”.
Profesorul Molnar Janos, coordonatorul echipei de teatru a Liceului „Korosi Csoma Sandor”, consideră că „vârsta copilăriei este cea mai fascinantă perioadă din viața unui om. Sunt anii jocurilor și ai râsetelor, anii descoperirii lumii și a oamenilor de lângă noi, a mediului ce ne înconjoară, a responsabilităților, pe care învățăm să ni le asumăm, cu pași mărunți, evident. În experiența mea de peste 15 ani de lucru cu acești copiii, am învățat că educația prin teatru vine să dezvolte intelectul și personalitatea copilului. Teatrul poate fi o metodă de educație și învățământ, care poate interveni în formarea unui tânăr atunci când învățământul alternativ nu este suficient.”
Festivalul de Teatru „Juventus” este pentru cadrele didactice din Covasna o pasiune, iar pentru elevi un prilej de a-și descoperi talente, pasiuni, de a-și forma priceperi și deprinderi, de a-și da frâu liber fanteziei, inventivității, imaginației, afectivității. Contactul la această vârstă cu marile opere literare, chiar fragmentat prezentate, îi ajută pe copii să-și formeze gustul estetic, să iubească și să respecte literatura română. Elevii nu trebuie doar să memoreze și să interpreteze roluri, ci și să ajute la confecționarea decorurilor, măștilor, a costumelor și a altor materiale de recuzită. Aceste activități stârnesc interes, produc bucurie, dar facilitează și acumularea de cunoștințe, creează o atmosferă de destindere. Regizorul – profesor doar creează atmosfera momentului respectiv și ajută actorul – copil să se contopească sufletește cu personajul. Prin intermediul unor astfel de activități, copilul își pune în valoare prezența scenică dublată de aplomb, dicția, mimica, siguranța de sine, plăcerea de a spune textele în fața publicului. Un copil înzestrat cu vizibile calități artistice place, emoționează, cucerește.
M-a impresionat devotamentul și atașamentul acestor oameni față de meseria lor; am învățat de la ei ce înseamnă să mergi cu demnitate înainte. Pentru ei, toți copiii sunt talentați, toți pot să se exprime artistic într-un gen sau altul spre delectarea lor și a celor din jur. Dar cum „talentul este o părticică, un strop de rouă într-un ocean” și fără muncă acesta este ca o piatră rară, neșlefuită, acești oameni își propun să descopere cât mai multe talente și să le „șlefuiască”, să îi învețe pe copii cum să-și exprime propriile emoții și cum să-și autocontroleze reacțiile de furie și impulsivitate.
Invitația lor este adresată tuturor iubitorilor de frumos, tuturor celor care vor să se reîntoarcă la inocență și candoare. Sunteți așteptați, cu mic cu mare, marți 2 aprilie, ora 9,00, la Casa de Cultură a orașului Covasna
Imagini din timpul Festivalului de Teatru „Juventus”:
ANEXA 2. CURS OPȚIONAL DE DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
Dezbatere, oratorie și retorică – curriculum la decizia școlii pentru liceu
Anexa la Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr 4074 din 21.04.2011
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI
PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU DISCIPLINA OPȚIONALĂ
DEZBATERE, ORATORIE ȘI RETORICĂ
[Curriculum la decizia școlii pentru liceu]
Aprobată prin ordinul ministrului nr. 4074 din 21.04.2011
București 2011
NOTA DE PREZENTARE
Programa școlară „Dezbatere, oratorie și retorică” reprezintă o ofertă curriculară centrală de disciplină opțională pentru liceu, proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an școlar. Disciplina se poate studia în oricare dintre clasele de liceu, la toate filierele, profilurile și specializările în condițiile adecvării demersului didactic la particularitățile de vârstă ale elevilor.
Dezbaterile academice reprezintă una dintre cele mai complexe metode de formare și poate fi regăsită în educația tinerilor din diferite țări ale lumii fie ca activitate curriculară, fie ca preocupare extracurriculară.
În acord cu evoluțiile învățământului românesc preconizate de noul cadru legislativ, prezenta programă școlară are ca principale finalități:
dezvoltarea deprinderilor elevilor de gândire analitică și de exprimare personală;
cultivarea toleranței față de pluralismul opiniilor;
dezvoltarea la elevi a capacității de abordare inter/pluri/transdisciplinară a problematicii supuse analizei și dezbaterii.
Până în prezent, în școlile din România, dezbaterile academice (Programul de dezbateri Karl Popper înființat de Open Society Institute, Dezbateri parlamentare, World Schools Style etc.) s-au practicat mai ales ca activități extracurriculare, în cadrul cluburilor sau al cercurilor școlare, pregătind elevi pentru concursurile și competițiile locale, regionale sau naționale, organizate de Asociația Română de Dezbateri Oratorie și Retorică (ARDOR). Promovarea acestor activități în rândul elevilor, prin intrarea lor în sfera activităților curriculare în cadrul unei discipline opționale are cel puțin două importante justificări în contextul creat de noua Lege a educației naționale. în primul rând, creșterea până la 30% a ponderii disciplinelor opționale în planul-cadru pentru învățământul liceal impune diversificarea ofertei curriculare, precum și adaptarea ei la specificul școlii, la nevoile și interesele elevilor. În acest context, devenind obiectul de studiu al unei discipline opționale, dezbaterile academice pot contribui la lărgirea și flexibilizarea curriculumului școlar. în al doilea rând, pregătirea elevilor pentru practicarea dezbaterilor impune activități didactice bazate pe abordări inter/pluri/transdisciplinare, în acord cu orientarea spre transdisciplinaritate în formarea competențelor și în prezentarea conținuturilor, așa cum prevede noul cadru legislativ, îndeosebi prin structura probelor la evaluările naționale.
Programa de față prezintă o disciplină opțională transcurriculară situată în proximitatea și în prelungirea disciplinelor din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate, dar având relevanță, prin specificul activităților didactice și al conținuturilor, și pentru studiul științelor și al tehnologiilor. Este o disciplină care poate contribui semnificativ la dezvoltarea competențelor cheie formulate în Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC), astfel:
– Comunicare în limba maternă
Studiind această disciplină opțională și practicând dezbaterile academice, elevii învață să folosească în mod corect și eficient limbajul pentru a argumenta, pentru a formula și pentru a-și susține opiniile, pentru a căuta soluții și a lua decizii. Activitățile didactice realizate prin implementarea la clasă a prezentei programe oferă un cadru favorabil dezvoltării competențelor de comunicare orală ale elevilor.
Competențe sociale și civice
Dezbaterile academice abordează teme de interes general, vizând aspecte sociale, politice, economice și culturale. Acestea atrag atenția tinerilor asupra unor probleme importante cu care se confruntă societatea actuală și le oferă ocazia de a cunoaște și aprofunda realități ale lumii contemporane, datorită faptului că pregătirea unei dezbateri presupune ca etapă obligatorie o temeinică documentare. în felul acesta, tinerii dobândesc motivat și eficient achiziții în domenii variate și de interes actual. Susținerea pledoariilor în fața publicului îi pune pe membrii echipelor în situația de a exersa atât mijloace ale retoricii și ale oratoriei pentru a convinge, cât și abilitățile de lucru în echipă.
Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii
Având în vedere diversitatea temelor supuse dezbaterii, metoda poate fi folosită pentru activități de învățare sau de evaluare în cadrul unor discipline școlare diferite. Multe dintre moțiunile puse în discuție presupun utilizarea unor cunoștințe din domeniul științelor, dezbaterile având ca beneficiu major, selectarea și sistematizarea informațiilor din diverse domenii, din perspectiva relevanței acestora pentru viața reală.
Competență digitală
Etapa premergătoare unei runde de dezbateri presupune formarea și dezvoltarea abilităților de informare și de documentare, utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicație fiind indispensabilă pentru o bună pregătire a dezbaterii.
Spirit de inițiativă și antreprenoriat
Temele care presupun o abordare strategică, de concepere a unui plan pentru rezolvarea unor probleme concrete ale comunității, contribuie la dezvoltarea la elevi a competențelor antreprenoriale și a spiritului lor de inițiativă.
Sensibilizare și exprimare culturală
În contextul globalizării, toleranța și acceptarea alterității sunt doar etape ale dezvoltării interculturalității. Abordarea unei problematici relevante pe plan european și mondial creează contextul pentru o deschidere autentică spre culturi dintre cele mai diferite.
Comunicare în limbi străine
Această disciplină opțională oferă deschideri către educația non-formală, informală, precum și către educația permanentă, prin oportunitatea pe care o oferă elevilor de a se înscrie în sistemul competițional național (ARDOR) și internațional (International Debate Education Association – IDEA). Posibilitatea de a participa la turnee internaționale de dezbateri contribuie la perfecționarea competențelor de comunicare în limbi străine.
A învăța să înveți
Metodă complexă de studiu, de dezvoltare a unor competențe, valori și atitudini, dezbaterile academice reprezintă un excelent cadru de conștientizare, de asumare și de dezvoltare a unui mod propriu de învățare. Prin pregătirea rundelor de dezbateri și prin competiții, elevii participă în mod conștient și motivat la propria lor formare.
Dimensiunea educativă a activităților vizate de disciplina opțională propusă se realizează și prin faptul că, participând la dezbateri, elevii învață să devină independenți în gândire și în acțiune, dar și să facă deosebire între un astfel de comportament și bunul plac. La aceasta contribuie codul etic al dezbaterilor, care are la bază principii unanim recunoscute, cum ar fi: respectul reciproc, manifestarea toleranței față de ideile adversarilor, deschiderea față de ceilalți participanți la dezbatere, acceptarea diferențelor etc. Astfel, scopul principal al dezbaterilor, ca activitate educațională, este dezvoltarea unui comportament civilizat al participanților la polemică, utilizând argumente expuse într-un mod convingător.
Structura programei școlare include următoarele elemente:
Notă de prezentare
Competențe generale
Valori și atitudini
Competențe specifice și conținuturi
Sugestii metodologice.
COMPETENȚE GENERALE
Utilizarea corectă și adecvată a elementelor specifice argumentării în cadrul unei dezbateri
Aplicarea abilităților de gândire critică în exersarea dialogului democratic
Abordarea inter/pluri/transdisciplinară a problematicii supuse dezbaterii
VALORI ȘI ATITUDINI
Disciplina opțională „Dezbatere, oratorie și retorică” are la bază și promovează următoarele valori și atitudini:
gândire critică și flexibilă;
autonomie în gândire;
atitudine pozitivă față de comunicare;
toleranță față de valorile, opiniile și argumentele celorlalți;
deschidere pentru colaborarea cu ceilalți;
interes pentru analiza și investigarea problemelor de interes general ale lumii contemporane;
participarea la viața socială fundamentată pe opinii și acțiuni întemeiate.
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI
SUGESTII METODOLOGICE
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activității didactice în vederea formării la elevi a competențelor formulate în programa școlară. Potrivit specificului disciplinei opționale, conținuturile învățării cuprind o parte teoretică și o parte practică. Este important ca partea practică să reprezinte aproximativ două treimi din activitățile realizate.
În prima parte a cursului, în scopul familiarizării elevilor cu elementele necesare susținerii unei dezbateri, se pot avea în vedere următoarele recomandări:
dezbaterea formală – se pot oferi exemple filmate din timpul unor dezbateri;
moțiunea – se propun, cu ajutorul elevilor, mai multe teme și se identifică tipul de moțiune, precizând o primă formă de abordare (ce trebuie să facă afirmatorii, ce trebuie să facă negatorii);
definirea termenilor – se propun moțiuni, se stabilesc legături între interpretarea moțiunii și definirea termenilor acesteia;
criteriu/scop/valoare – se pot realiza exerciții prin care elevii să propună criterii, scopuri, valori, pentru diverse moțiuni propuse; se pot utiliza brainstormingul, lucrul în echipe etc.;
argumentul – elevii trebuie să învețe să formuleze argumente, pentru a le putea susține în mod convingător și pentru a le putea reformula; formularea unor argumente corecte este partea centrală a oricărei dezbateri; este recomandabil, în acest sens, să se folosească formatul ARD (afirmație, raționament, dovadă);
contraargumentul – se oferă modele de contraargumentare și se fac exerciții de contraargumentare;
construirea cazului și respingerea cazului – se recomandă lucrul pe grupe, în echipe;
întrebări încrucișate/intervenții – se poate da ca temă crearea unui discurs de 3-4 minute pe o anumită temă și, după ce acesta este prezentat în fata clasei de către un elev, ceilalți pot adresa întrebări vorbitorului;
documentarea – se recomandă teme pentru căutarea și identificarea de dovezi, pentru încadrarea dovezilor în argumente potrivite pentru moțiunea dată;
prezentarea – se recomandă realizarea unor exerciții de respirație, de pronunție, de utilizare a limbajului nonverbal și paraverbal etc.;
consemnarea și analiza dezbaterii – se recomandă exersarea modului de evaluare a dezbaterii pe baza punctajelor și a criteriilor de arbitraj.
Pentru realizarea dezbaterilor propriu-zise, pentru fiecare format în parte, elevii vor fi familiarizați în mod treptat, prin exerciții, cu elementele formatului ales, după care urmează dezbaterile propriu-zise. Exercițiile vor fi orientate spre formarea gândirii critice. Deoarece dezbaterea este o formă de joc interactiv, elevii vor fi motivați să participe la toate activitățile (pregătirea dezbaterii, dezbaterea propriu-zisă și evaluare), să se documenteze și să-și dezvolte competențele în comunicare, care să asigure o bună prestație individuală, precum și a echipei din care elevul face parte.
Formatul Karl Popper este recomandat îndeosebi elevilor de la clasele a IX-a și a X-a, datorită accentului pus pe documentare și organizare. Temele propuse pentru dezbatere, numite moțiuni sunt propoziții enunțiative afirmative, de exemplu:
Lectura este mai importantă pentru educația elevilor decât calculatorul.
Protecția mediului este mai importantă decât dezvoltarea economică.
Pedepsele mai aspre pentru actele de indisciplină din școală sunt justificate.
Este justificat ca statul să aibă grijă de săracii lui.
Este justificată privatizarea istituțiilor de învățământ.
Reclamele sunt nocive pentru copii.
În România, influențele occidentale sunt mai profunde decât influențele orientale.
Globalizarea amenință identitatea națională.
E mai bine să trăiești într-un oraș mare decât într-un oraș mic.
Este justificată introducerea uniformelor la liceu.
Pot fi propuse spre dezbatere și alte teme, dar acestea trebuie să îndeplinească anumite condiții: să fie disputabile (adică să poată fi susținute atât de afirmatori, cât și de negatori, în mod echitabil), să fie de actualitate, să aibă valoare educativă, să nu solicite cunoștințe de specialitate dintr-un domeniu restrictiv.
Formatul World Schools (World Schools Style – WSS) este recomandat îndeosebi elevilor de la clasele a Xl-a și a XII-a, deoarece acest format pune accent pe retorică și pe cultura generală a elevilor.
Evaluarea unei dezbateri este realizată de profesor, dar și ceilalți elevi consemnează dezbaterea în vedera realizării evaluării acesteia.
In cazul dezbaterilor propriu-zise, pentru o mai mare eficiență, se recomandă seturi de trei ore pentru o moțiune: o oră pentru pregătirea temei, o oră pentru dezbaterea propriu-zisă și o oră pentru analiza dezbaterii.
BIBLIOGRAFIE
Cerbușca, P., Cirimpei, C., Dezbateri, manual pentru elevi, Chișinău, 2002 Driscoll, Williarn, Manual de dezbateri academice, Editura Polirom, 2002
Meany, John & Shuster, Kale, On That Point!: An Introduction to Parliamentary Debate, IDEA, 2002
Pitic, Serban, Șovăială-Ionescu, Nicolae, îndrumar pentru instructorii de club și debateri în dezbateri World Schools, ARDOR Muntenia, ARGO, 2010
Rybacki, Karyn C., Rybacki, Donald J., O introducere în arta argumentării. Pledarea și respingerea argumentelor, Editura Polirom, 2004
Rybacki, Karyn C., Rybacki, Donald J., Arta argumentării. Manualul profesorului și compendiu de teste, Editura Polirom, 2005
Zăinescu, G., Petrescu, I. și alții. Manual de dezbateri. Editura „Național”, 2000
PORTOFOLIU DE EVALUARE A TEXTELOR ARGUMENTATIVE
Numele elevului:……………………………….
Numele profesorului: Șerban Daniela
Clasa: a XI-a
CUPRINS
Etapele procesului de elaborare
a unui text scris
În elaborarea temei, voi avea grijă să:
Conținut
exprim idei/opinii clare în legătură cu tema în discuție;
ofer argumente pentru opinia prezentată;
Organizare
delimitez clar introducerea, cuprinsul și încheierea;
construiesc fiecare paragraf în jurul unei singure idei, însoțite de argumentele necesare;
folosesc conectorii potriviți;
mă asigur că textul este coerent;
Eficiența comunicării
precizez în introducere tema textului sau scopul urmărit;
adopt un registru și un stil potrivit destinatarului textului;
Complexitate
folosesc un vocabular variat;
utilizez structuri gramaticale diverse (moduri și timpuri);
Corectitudine
aplic regulile de ortografie și punctuație învățate;
fiu atent la regulile gramaticale.
Tema 1
Cerința:
Imaginează-ți că poți călători în timp, la începutul secolului al XX-lea, în București și ești personaj martor la evenimentele petrecute în casa lui Costache Giurgiuveanu, personajul din în romanul „Enigma Otiliei”, scris de George Călinescu. Redactează-ți ție, elevului de astăzi, un jurnal în care să notezi raporturile dintre generații. De exemplu, Costache Giurgiuveanu, pe de-o parte, Felix/Otilia, pe de alta sau Stănică Rațiu față de Aglae și Costache sau Pascalopol.
Tema 2
Cerința:
Pornind de la romanul „Patul lui Procust”, scris de Camil Petrescu, analizează relația Ladima-Emilia, Fred Vasilescu-Doamna T., pornind de la citatul lui Ortega Y Gasset: „Când ne îndrăgostim proiectăm asupra persoanei iubite perfecțiuni imaginare.” Comentează în ce măsură idealizarea personajului Emilia contribuie la duplicitatea acesteia și la ipostaza ridicolă în care apare Ladima. Eseul tău nu va depăși două pagini.
Tema 3
Cerința:
Scrie un eseu de aproximativ o pagină în care să descrii o persoană pe care o admiri și apoi identifică aspectele negative pe care le-ai omis din portret.
Tema 4
Cerința:
Pornind de la citatul „Niciodată în cărțile de istorie sau în luptele copilăriei dintre noi și turci, nu biruiau turcii.”, din romanul „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, scris de Camil Petrescu, redactează un eseu de două-trei pagini în care să prezinți comparativ imaginea războaielor din istoria românilor, așa cum este prezentată în manualele de istorie și în literatura scriitorilor clasici.
Tema 5
Cerința:
Realizează un scenariu dramatic, de două-trei pagini, pornind de la un conflict petrecut în liceul nostru. Identifică poziția fiecăreia dintre părțile implicate, indică modul în care interpretarea greșită a intențiilor celeilalte părți a contribuit la creșerea tensiunilor.
Tema 6
Cerința:
Scrie un eseu argumentativ, de aproximativ două pagini, despre relația dintre progres și regres (din cât mai multe puncte de vedere: moral, legislativ, religios, instituțional) în contemporaneitatea românească.
Tema 7
Cerința:
Să anticipăm că, peste ani vei deveni un procuror de succes. Scrie o pledoarie despre ce înseamnă răul moral în romanul „Enigma Otiliei”, scris de George Călinescu.
Tema 8
Cerința:
Imaginează-ți că ai trăit o frumoasă poveste de dragoste, considerând că ai găsit persoana potrivită, dar ți-ai dat seama că te-ai înșelat, atribuindu-i calități pe care s-a dovedit că nu le are. Redactează o pagină de jurnal în care pornind de la romanul „Patul lui Procust”, scris de Camil Petrescu, să analizezi relația Ladima-Emilia, Fred Vasilescu-Doamna T., având în vedere citatul luiOrtega Y Gasset: „Când ne îndrăgostim proiectăm asupra persoanei iubite perfecțiuni imaginare.”
Tema 9
Cerința:
Ești un avocat de succes și o reprezinți, într-un proces literar, pe Ela, din romanul „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, scris de Camil Petrescu. Scrie un text argumentativ în care să evidențiezi calitățile și bunele intenții ale Elei. Urmărește dinamica cuplui Ștefan Gheorghidiu-Ela: cum a evoluat relația lor, care sunt sacrificile pe care le face Ela pentru binele relației, care este elementul care determină schimbarea atitudinilor unuia față de celălalt?
Tema 10
Cerința:
Ești pasionat de lumea acvatică și te gândești ce fascinant ar fi să poți deveni cercetător. Ai aflat despre o școală de vară pe coasta Oceanului Indian, care selecteză tineri interesați de scufundări acvatice. Redactează o scrisoare de intenție în care să-ți expui argumentele pentru a fi acceptat în acest proiect.
Autoevaluare
Listă de control
Are textul meu o direcție clară?
Mă concentrez pe un aspect interesant al temei tratate?
Este teza, ideea textului clar exprimată?
Este textul meu bine organizat?
Folosesc o metodă clară de organizare?
Mai trebuie să adaug informații?
Mai trebuie să adaug ceva la introducere, pentru a o face mai clară sau mai interesantă?
Mai trebuie să aduc argumente, să ofer detalii pentru a-mi susține teza?
Este încheierea adecvată? Ar mai fi ceva de adăugat?
Am nevoie să elimin anumite informații, detalii inutile?
Există detalii care nu au ce căuta în textul meu?
Mă repet?
Ofer prea multe informații în legătură cu unele teme?
Trebuie să rescriu anumite părți?
Am identificat idei insuficient de clare?
Există enunțuri ce trebuie reformulate?
Este necesar să reordonez unele părți ale textului?
Există idei care lasă impresia că nu sunt plasate la locul potrivit?
Informațiile cele mai importante sunt oferite cititorului la începutul sau spre finalul textului?
(adaptată după Sebranek et al. 2006)
Interevaluare
Numele ……………………………..
Data …………………………………
Portofoliul conține toate piesele?
Este prezentarea adecvată?
Este portofoliul organizat, ordonat, împărțit pe secțiuni?
Sunt incluse și variantele intermediare care să ateste faptul că elevul a lucrat singur la elaborarea materalelor și a trecut prin tot procesul de revizuire și îmbunătățire a produsului?
A inclus elevul în portofoliu fișa de autoevaluare?
În ce măsură reflectă acestă o formă de autoevaluare a elevului privind calitatea conținutului, dar și ceea ce s-a învățat pe parcursul procesului de redactare?
Media generală:
Comentariile părinților:
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………..
(adaptat după McKay 2006)
Puncte de vedere ale elevilor debateri:
Ștefan Iftimie, elev în clasa a XII-a A: „Ca să fiu sincer, cred că am descoperit cu adevarat ce înseamnă debate-ul de abia la un an după ce am început să practic acest „sport”, atunci când am început să înțeleg mai bine ce înseamnă persuasiunea. Debate-ul a fost pentru mine o confirmare a faptului că am ales bine dreptul, m-a făcut să cred că dacă îmi plac dezbaterile, atunci e foarte probabil să îmi placă și dreptul.”
Robert Grecu, elev în clasa a XII-a A: „Debate-ul a fost (și încă mai este) activitatea care a contribuit cel mai mult la dezvoltarea mea persoanală. În primul rând, m-a învățat ce înseamnă persuasiunea. Am înțeles că de multe ori, nu există „corect” sau „greșit”, ci „convingător” și „neconvingător”. În al doilea rând, m-a ajutat să înțeleg și un punct de vedere contrar. Cred că legitimitatea unei păreri persoanale depinde foarte mult de informația pe care o deții, de cunoașterea problemei în ansamblu și implicit și a unei păreri contrare. Pentru că la debate pot fi în situația în care să susțin ambele părți ale unei teme, asta mă obligă să cunosc cât mai multe aspecte ale temei respective. În al treilea rând, m-a învățat cât de importantă este munca individuală. Debate-ul e un sport care răsplătește efortul și dedicația, iar pentru mine a fost o mare realizare să îmi văd munca răsplătită. Cred că lucrul cu care o să rămân în urma practicării debate-lui este abilitatea de a vorbi fără inhibiții în fața unui public, de a avea un discurs riguros construit și, evident, o să rămân cu amintirea unei pasiuni, pentru că debate-ul este primul lucru pe care l-am făcut cu adevărat din pasiune.”
Ecouri în comunitate: http://www.mesageruldecovasna.ro/educatie-cultura/campionii-de-la-liceul-korosi-csoma-sandor/
CAMPIONII DE LA LICEUL „KŐRÖSI CSOMA SÁNDOR”
Posted by: mesagerul in Educație/Cultură iunie 27, 2014
Printre oamenii dragi și apropiați mie, o categorie aparte e reprezentată de elevii mei. Nu-s cine știe ce dascăl, dar am învățat că tot ceea ce trebuie să ai, dincolo de orice diplomă, e pasiunea pentru ceea ce spui și faci. Cred în puterea emoției pure, în frumusețea gestului mărunt, în cuvintele nespuse, dar citite în privire celor pe care abia i-ai întâlnit. Sunt profesoară de mult timp și cred că nimic nu mi se potrivește mai bine. Credeți-mă, e ușor să înveți științele exacte, oricât de bizară ar părea aserțiunea. Greu e să înveți bunul simț, generozitatea, altruismul.
Meseria de profesor e ofertantă; explicând altora, îți ordonezi lucrurile în minte mai clar, de fiecare dată. Nu pot preda la fel de două ori, pentru că din sală se cere cu sete altceva, este o fascinație specifică vârstei tuturor celor implicați – de a da, de a conta, de a se face nu auziți, ci ascultați. Dintr-o astfel de nevoie, a luat naștere la Liceul „Kőrösi Csoma Sándor”, din Covasna, Clubul de debate. Din nimic, dintr-un pretext pe care îl sesizam cu toții, se iscau discuții (unele în contradictoriu, cu atât mai frumos!) din care învățam, în egală măsură. Eu căutam în privirile lor sclipirile pe care să le ajut să devină siguranță, temei, iar elevii mei căutau în mine experiența, cred, încrederea în sisteme de gândire, în reguli ale conversației, în legi nescrise, pe care le creionam împreună, pentru a le putea înțelege simultan. Ca orice început, nu a fost ușor, cum era și firesc, chiar dacă toți trăim sub același cer, nu toți avem același orizont. Nu mi-a fost mereu la îndemână puterea și zăbava de a cerne valorile și de a le pune deoparte, dar, poate că a fost intuiție sau neconvenționalul nativ, căci după principiul „nu contează cât de lung ai părul, important e cât și cum gândești”, l-am chemat în echipă pe Ștefan Iftimie. Este un elev de o modestie și un bun simț specifice acelor oameni cu suflet mare; este un elev care nu spune niciodată „nu”, un elev căruia spiritul de echipă i s-a potrivit ca o mănușă (specific zodiei) și care s-a lăsat mânat de o forță lăuntrică de care poate nu era conștient la momentul respectiv. Nevoia de autodefinire a scos la iveală flacăra care mocnea, o sensibilitate atipică – pe care o au doar unii oameni – prin care și-a putut vedea dorințele spirituale ca și decupate, prin apariția unui al șaselea simț. Curând, am avut certitudinea că asta îi era calea; debate-ul a devenit pentru Ștefan o formă de viață, despre care îmi vorbește atât de însuflețit. Am înțeles de la Ștefan că echipa face puterea, iar și iar și iar. O știam deja, dar mi-a plăcut să reînvăț alături de el. Și-a format o echipă, împreună cu Robert Grecu și Sergiu Condrea, doi tineri la fel de minunați ca și el, care au înțeles din mers jocul fascinant al inteligenței. Și au plecat laolaltă pe calea cunoașterii și a competițiilor. „Dezbatem România”, Brașov, „P.T.A.”, Ploiești, „Saint George Debate”, Sf. Gheorghe, „Racoviță Open”, Cluj, „Fiat Câmpina”, „Timișoara Open”, „Tinerii Dezbat”, Miercurea Ciuc – etapa regională, „Tinerii Dezbat”, Tg. Jiu – etapa națională … și lista e deschisă.
Zilele mele încep și se termină lângă oameni speciali – și mă simt privilegiată, din acest punct de vedere – sunt cei față de care am un mare respect, o mare admirație și o datorie zilnică. Îi numesc „elevii mei”, deși nu-s ai mei. Mi i-am însușit, furându-i cu egoism, pentru ca am nevoie de energia lor, oferită incredibil de generos, la schimb cu a mea, la puținele întâlniri pe care le-am avut.
De ce scriu despre acești tineri? Poate pentru că m-au făcut să înțeleg bucăți din mine care mi-ar fi rămas străine, altminteri – emoția pe care am trăit-o alături de ei când au fost declarați campioni naționali la debate de către doamna inspector general din Ministerul Educației Naționale, Marinica Stoian, nu poate fi redată prin cuvinte. Poate pentru că acești trei elevi sunt exponenții unei generații, sunt trei tineri care cred cu tărie în visul lor: acela de a schimba lumea, acela de a o face mai bună, mai dreaptă, mai tolerantă. Sunt convinsă că există mulți alți tineri merituoși pentru performanțele lor, dar Ștefan, Robert și Sergiu i-au cucerit pe cei șapte arbitri și întreaga audiență de la concursul național „Tinerii dezbat”, de la Tg. Jiu prin simplitate, prin empatie și convingerea certă că lumea creeată de ei e mai bună. Au fost licee mari din țară acolo, colegii naționale cu nume grele în sistemul educațional românesc, elevi cu stil și prestanță, la patru ace, cu atitudine de lideri adânc studiată, dar Ștefan, Robert și Sergiu au învins printr-un rafinament specific cavalerilor de altă dată. E începutul, pentru ei. Il simt. Și ei sunt conștienți de asta. Gustul performanței, bucuria înlănțuirii inteligențelor, sunt pe scurt, fascinația școlii. Locul unde se învață. Toți învățăm, cu înverșunare și pasiune, cu teamă, uneori, căutăm și fierbem de dragul acelui „mâine”. Care va veni …
Prof. Dana Șerban
ANEXA 3. CURS OPȚIONAL DE JURNALISM
PROIECT DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL
„INIȚIERE ÎN JURNALISM”
Denumirea opționalului:”Inițiere în jurnalism”
Tipul de opțional: Opțional ca disciplină nouă
Clasa: IX – XII
Durata: 1 an școlar
Număr de ore pe săptămână: 1
PROGRAMA – PROIECT
ARGUMENT
Programa cursului opțional propus este proiectată pentru derularea pe parcursul unui an școlar și se adresează elevilor claselor IX-XII de la toate profilurile.
Prezenta programă s-a realizat în conformitate cu cerințele învățământului jurnalistic, este flexibilă și îmbină metodele învățământului tradițional cu ale celui vocațional. Cursul va încuraja elevii care doresc editarea unei reviste școlare sau pe aceia care sunt atrași de meseria de jurnalist. Indiferent de motivația interioară sau exterioară a fiecăruia, programa cursului oferă generoase posibilități elevilor de a-și utiliza înzestrarea nativă, talentul, creativitatea, deprinderile, cultura generală. Vizitele sau o eventuală practică în instituții ale mass-mediei oferă elevilor posibilitatea de a-și testa aptitudinile și capacitatea de adaptare la activitatea zilnică într-o redacție. În laboratorul de informatică al școlii se vor familiariza cu tehnoredactarea, cu tehnicile noi de comunicare prin internet.
În conformitate cu interesele elevilor și cu nevoile comunității, opționalul își va dovedi oportunitatea, deoarece, după parcurgerea programei, elevii vor demonstra calitatea de bun comunicator, de cunoscător al publicului, vor dobândi simțul informației și al utilizării ei eficiente. Abordarea tematică favorizează apropierea empatică a elevului de problematica propusă, întrucât bagajul conceptual, teoretic, nu va fi excesiv, iar conținuturile prezentei programe corespund unui ansamblu de componente de tip funcțional cerute de procesul instructiv-educativ, sporesc fluența, ordonarea sistemică și transferul achizițiilor.
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI
VALORI ȘI ATITUDINI
Dezvoltarea interesului și a respectului față de domeniul studiat.
Dezvoltarea motivației interioare intelectuale prin corelarea pregătirii teoretice și practice cu eventuala viitoare profesie.
Confruntarea responsabilă cu realitatea lumii cotidiene.
TEMATICA ORELOR
Capitolul I NOȚIUNI INTRODUCTIVE 5h
Calitățile generale și particulare ale stilului.
Stilul publicistic
Istoria presei. Libertatea presei și cenzura
Rolul reporterului în procesul jurnalistic
Capitolul al II-lea REVISTA ȘCOLARĂ 5h
Numele revistei
Coperta revistei
Redacția revistei și planificarea activității
Tipuri de reviste școlare
Capitolul al III-lea TEHNICA SCRISULUI JURNALISTIC 4h
Colectarea informației
Structura textului jurnalistic
Tehnici specifice de redactare: titlul, folosirea citatului
Capitolul al IV-lea COMPOZIȚII JURNALISTICE INFORMATIVE 10h
Știrea. Grupajul de știri. Informația. Faptul divers. Colajul. Anunțul publicitar
Genuri „nobile” (sintetice): reportajul, ancheta, relatarea, interviul
Capitolul al V-lea COMPOZIȚII JURNALISTICE DE OPINIE/
APRECIATIVE/DE COMENTARIU 8h
Cronica (dramatică, muzicală, plastică, sportivă, literară)
Recenzia
Tableta. Poșta redacției
Editorialul
Eseul
Recapitulare finală 3 h
SUGESTII METODOLOGICE
A. Tipuri și metode pentru predare-învățare
Prelegerea
Conversația
Dezbaterea
Exerciții de redactare
Vizite la instituții de presă
Întâlniri cu reprezentanții de presă locali
B. Evaluare
Exerciții și teme în clasă/pentru acasă
Redactare de compoziții specifice
Observarea sistematică a elevilor
Teste sumative
Rezolvarea de teste de la proba de jurnalism pentru admiterea la facultate
Portofolii realizate prin activitatea în grup/ individual
Facilități:
Biblioteca liceului și laboratorul de informatică
Textele literare studiate la clasă
Abonamente la presa centrală și locală
Vizite la redacția unor publicații locale
Ședințele cercului de jurnalism și ale redacției revistei școlii
Bibliografie:
1. Dicționarul explicativ al limbii române, EA, București,1975
2. Dicționarul ortografic, ortoepic și de punctuație al limbii române, ed. II, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005
3. Drepturile omului, ED. Adevărul, București, 1990
4. Manual pentru ziariștii din Europa Centrală și de Est, Ed. Soros, București, 1992
5. Texte literare din manualele școlare și cele prevăzute de programa de admitere la facultatățile de profil
6. Bertrand, C.J. – Media. O introducere în presă, radio și televiziune, Ed. Polirom, Iași, 2000
7. Bougnoux, D. – Introducere în științele comunicării, Ed. Polirom, Iași, 2000
8. Coman, M. – Din culisele celei de-a patra puteri, Ed. Carro, București, 1966
9. Coman, M. – Manual de jurnalism, I-II, Ed. Polirom, Iași, 2000
10. Duda, C. – Analiza textului literar, Ed. Humanitas Educational, București, 2000
11. Grădinaru, L. – Jurnalistica școlară, Ed. Humanitas Educational, București, 2002
12. Gross, P. – Culegerea și redactarea știrilor, Ed. de Vest, Timișoara, 1993
13. Kiseleff, B. – Dicționarul de sinonime al limbii române, Ed. Elis, București, 2001
14. Lungu, V. – 100 de teste de limba română pentru admiterea în învățământul superior, Ed. Didactika, București, 2007
15. Pană-Dindelegan, G. – Admiterea în facultate. Teste de limba română, Ed. Humanitas Educational, București, 2000
16. Parfene, C. – Compozițiile în școală, EDP, București, 1980
17. Rendall, D. – Jurnalistul universal, Ed.Polirom, Iași, 1998
Nr.1 2015
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., București.
2. Baty, Gaston și Chavance, René, Viața artei teatrale de la începuturi până în zilele noastre, traducere de Sanda Râpeanu, cuvânt înainte de Valeriu Râpeanu, Ed. Meridiane, București, 1969.
3. Bertrand, Jean-Claude [2001]; Introducere în presa scrisă și vorbită, Iași, Editura Polirom.
4. Bougnoux, Daniel [2001]; Introducere în științele comunicării, Iași, Editura Polirom.
5. Cergit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006.
6. Cergit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008.
7. Chauval, Denis, Mace, Sylvie, Des scenarios et des jeux pour developer l′expression oral, Retz, 1996.
8. Coman, Mihai [2001]; Manual de jurnalism, Iași, Editura Polirom.
9. Comloșan, Doina, Borchin, Mirela, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară), vol. I,Ed. Excelsior art, Timișoara, 2003.
10. Cosmovici, A., Iacob, I. 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
11. Cristea Sorin, Managementul organizației școlare, Ed. Didactică și Pedagogică, Buc.2004.
12. Crozier, Michel Fenomenul birocratica – Chicago: University of Chicago Press, 1964.
13. Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean – Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, EPL, București, 1996.
14. Duda, Gabriela, 2000; Analiza textului literar, București, Editura Humanitas Educațional.
15. Golu, P. 2001, Psihologia învățării și dezvoltării, Editura Fundației Humanitas, București.
16. Gosset–Bureau, Claude, Belie, Lucien. L'expression théâtrale au cycle 2. Paris: Armand Colin, 1999.
17. Grădinariu, Luminița 2002; Jurnalistica școlară – Manual opțional, București, Editura Humanitas Educațional.
18. Iosifescu, S., Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare, Editura ProGnosis, București, 2000
19. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, București, 1998
20. Joița, E., Eficiența instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
21. Joița, E., Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Editura Polirom, București, 2000
22. Judging Karl Popper Debate: Handbook (Complete)
23. Lallias, Jean-Claude, Cabet, Jean-Louis. Les pratiques théâtrales à l'école. Créteil : CRDP de Seine St Denis, 1985.
24. Manual de Dezbateri Academice, Ed. National, Bucuresti, 1999, Ileana Draia, Gizela Horvath, Anca Simona Mazilu, Ion Petrescu, Rzavan Zainescu, coord. Gabriela Minodora Zainescu
25. Manual de Dezbateri Academice, William Driscoll, Ed. Polirom, 2002, trad. Viorel Murariu
26. Măniuțiu, Mihai – Act și mimare, Ed.Meridiane, București, 1989.
27. Mounin, G., Introduction a la semiologie, Armand Colin, Paris, 1970.
28. Neacșu, I. 1978, Motivație și învățare, E.D.P., București.
29. Negovan, V. 2006, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București.
30. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
31. Nistor , I., Dramaturgia istorică românească, Ed. Albatros, București, 1976.
32. Pavis, Dictionaire du theatre: themes e concepts de l’ analise théatrale, Ed. Sociales, Paris, 1986.
33. Păun Emil. Școala: abordare sociopedagogică, Polirom 1999
34. Păun Emil. Note de curs. Master de management educțional, București, martie 2007
35. Petrescu, Camil, Modalitatea estetică a teatrului, Ed. Enciclopedică, 1971.
36. Popenci,Șt., Fartușnic C. 2009, Motivația pentru învățare: de ce ar trebui să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta, DPH, București.
37. Potorac, E. 1978, Școlarul între aspirații și realizare, E.D.P., București.
38. Râpeanu, V., O antologie a dramaturgiei românești, Ed. Eminescu, Bucuresti, 1978.
39. Regulament de Arbitraj pentru Dezbtaterile Karl Popper, Tușnad, 2001, Adriana Scnhell, Mariana Fotescu, Alina Sava, Liviu Vancea, Szabo Tunde, Jakab Gabor, Carmen Zaharia, Simona Anca Mazilu, Dan-Andrei Dumitriu, Diana Merca
40. Rilke, Rainer, Maria, Povestiri despre Bunul Dumnezeu (Traducere din limba germană și prefață de Nichifor Crainic), Editura Nemira, București, 2007.
41. Ryngaret, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.
42. Sava, Ion, Teatralitatea teatrului, Editura Eminescu, București, 1984.
43. Săvulescu, Silvia, Retorică și tehnica argumentării, Ed. Comunicare.ro, București, 2004.
44. Stan, Sandina, Tehnica vorbirii scenice, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1972.
45. Stanislavski, K, S., Munca actorului cu sine însuși. Însemnările zilnice ale unui elev, Editura de stat pentru literatură și artă, București, 1955.
46. Suzan, Badiana, Expresie și improvizație scenică, curs practic, București 1977.
47. Toma, Șt., Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnică, București, 1994
48. Tonitza, Mihaela, George, Banu, Arta teatrului, Editura Enciclopedică, București, 1975.
49. Tonitza-Iordache, Mihaela și Banu, George – Arta teatrului, ed.a II-a, București, Ed. Nemesis, 2004.
50. Ubersfeld, Anne, Lire le théâtre, Ed. Sociales, Paris, 1977.
51. Vianu, Tudor, Arta actorului, Ed. Eminescu, București, 1977.
52. Vianu, Tudor, Scrieri despre teatru, Ed. Eminescu, București, 1977.
53. Vintilescu, D. 1977, Motivația învățării școlare, Editura Facla, Timișoara.
54. Weber, Max, Economy and Society, University of California Press, 1978,
http://closer2oxford.ro/uploads/2013/07/25/Valorile_mentionate_in_dezbaterile_ARDOR_-_Closer_to_Oxford_2010-2013.lntpmf.pdf
file:///C:/Documents%20and%20Settings/user/My%20Documents/Downloads/394-1507-1-PB.pdf
http://www.psihopedagogie.blogspot.com
http://www.dzm-museum.de/english/dzm_en.html
http://agenda.liternet.ro/articol/12996/Florian-Rares-Tileaga/Teatru-chiar-si-la-Sebes-Festivalul-National-de-Arta-Dramatica-intre-Licee-Sebes-2010.html
http://agenda.liternet.ro/articol/12996/Florian-Rares-Tileaga/Teatru-chiar-si-la-Sebes-Festivalul-National-de-Arta-Dramatica-intre-Licee-Sebes-2010.html
https://innerspacejournal.wordpress.com/category/material-didactic/metode-interactive-material-didactic/
http://idebate.org/wiki/index.php/Judging_Karl_Popper_Debate:_Handbook_%28Complete%29#The_Mechanics_of_Judging
Declarație de autenticitate
Subsemnata, Șerban Daniela Maria, cadru didactic la Liceul “Kőrösi Csoma Sándor”, din localitatea Covasna, județul Covasna, înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2015 / 2017, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, Conf. univ. dr. Lăcătuș Adrian.
Data, Declarant,
Șerban Daniela Maria
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Liceul Kőrösi Csoma Sándor, Covasna [308931] (ID: 308931)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.