ACADEMIA DE MUZICA, TEATRU SI ARTE PLASTICE [308518]

[anonimizat]. Dirijat, Pedagogie Muzicală
Catedra pedagogie muzicală
Specialitatea: 141.11 – MUZICĂ

Lucia Pîslaru

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR INTERPRETATIVE LA ELEVI ÎN CADRUL LECȚIILOR DE PIAN

(clasa a II-a, Școala de Arte)
TEZĂ DE LICENȚĂ

Coordonator:
Oxana FILIP
conf. univ.

Chișinău, 2017

[anonimizat], care se învață prin îndrumarea profesorului, o îndrumare creatoare și stăruitoare pornind de la primele lecții de pian.

Motivul alegerii acestei teme derivă din dorința de documentare în legătură cu acest vast subiect. [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat]. Subiectul reprezintă interes datorită preocupării pe care trebuie s-o [anonimizat].

[anonimizat], un profesor de pian trebuie să acorde o importanță deosebită la formarea corectă a [anonimizat]. [anonimizat] o individualitate, [anonimizat] a putea obține rezultatul așteptat.

Este important să înțelegem că pentru a obține o [anonimizat]-ar permite să le oferim acestora capacitatea de a executa o varietate amplă de lucrări de diverse genuri este necesar să aplicăm toate mijloacele care contribuie la dezvoltarea abilităților interpretative — [anonimizat], a atenției auditive, a ritmului, câștigarea respectului și atașamentului pentru muzică. [anonimizat] o [anonimizat] o apreciere corectă a [anonimizat] o viziune personală.

Altfel, există riscul unor interpretări mecanice ce s-[anonimizat].

Obiectul cercetării: procesul dezvoltării abilităților interpretative la elevi.

Scopul cercetării: constă în elaborarea unor modalități de dezvoltare a abilităților interpretative și dobândirea unui sunet de calitate la pian.

Obiectivele cercetării:

studierea literaturii din domeniul cercetat;

elaborarea mijloacelor specifice și aplicarea lor în procesul de predare;

efectuarea experimentului de constatare;

formularea concluziilor și a recomandărilor metodice.

Metode de cercetare: documentarea, observarea, [anonimizat], generalizare, experimentul pedagogic.

Baza metodologică a cercetării: M. Răducanu, Despre metodica studiului și predării pianului, G.Kogan, La porțile măiestriei, L. Granrțkaia, Pedagogia pianului, P. Popescu-Neveanu, Psihologie.

Beneficiarii studiului: elevii clasei a II-a, Școala de Arte din or. Strășeni, profesor — subsemnata, Lucia Pîslaru. În experiment au fost implicați în total patru elevi.

Valoarea teoretică și practică a lucrării constă în cunoașterea profundă și pregătirea serioasă în educația pedagogică și transmiterea unei viziuni interpretative originale, nu doar o axare pe claritatea tehnică a pianistului.

Conținuturile tehnico-muzicale ale instruirii nu trebuie să fie introduse mecanic, pentru fiecare individualitate, care este elevul, ci îi sunt comunicate acestuia în mod personalizat, în funcție de capacitățile și vârsta acestuia.

Structura lucrării: lucrarea este alcătuită din introducere, două capitole (teoretic și metodico-practic), concluzii, bibliografie și anexă.

1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR INTERPRETATIVE LA ELEVI ÎN CADRUL LECȚIILOR DE PIAN

1.1. Considerații generale asupra interpretării pianistice

Opera de artă reprezintă una din dimensiunile esențiale ale evoluției umane. Pătrunderea în intimitatea acestui adevăr a prilejuit marilor conștiințe creatoare ale tuturor epocilor crearea unor opere fundamentale. De-a lungul civilizației, marii compozitori au scris în istoria creației spirituale adevărate capodopere închinate umanității.

Muzica, ca fenomen estetic, are numeroase trăsături comune cu celelalte arte: literatura, pictura, teatrul etc. fiecare dintre acestea reflectă direct sau indirect diversitatea vieții, reproduce în mod profund și sugestiv anumite laturi ale acesteia.

Dacă creațiile scriitorilor, artiștilor plastici, sculptorilor ajung direct la cititor sau spectator, în cazul artei muzicale procedeul de a transmite mesajul artistic este cel mai complex. Nu este suficient efortul creator al compozitorului pentru ca puterea muzicii să se exercite asupra conștiinței noastre. O lucrare muzicală este prezentată inițial doar într-o formă scrisă, codificată, nu asemeni unui tablou sau a unei cărți pe care oricine îl poate privi sau citi.

Mesajul unei creații muzicale este de a transmite idei și sentimente, dar pentru ca acest mesaj sa-și atingă scopul este necesar ca el să fie transformat în imagini sonore.

Prin urmare între compozitor și consumator intervine interpretul, care are menirea de a recrea muzica, de a-i da viață, de a crea un proces de comunicare artistică coerentă și inteligibilă.

Actul interpretativ reprezintă recrearea a ceea ce a gândit compozitorul și solicită interpretul realizarea unei legături strânse între personalitatea sa și cea a compozitorului, adoptarea unui stil interpretativ corespunzător stilului creației acestuia. Interpretul este mijlocitorul între partitură și ascultător, tălmăcind prin interpretarea sa ceea ce a gândit și a simțit compozitorul. El reprezintă cea de a doua creație.

Astfel, interpretului i se impune cunoaștere aprofundată a compoziției respective, a lucrării în ansamblu a compozitorului, a predecesorilor și contemporanilor săi, a tradiției interpretative. Partitura muzicală însumează ceea ce compozitorul a gândit ca imagini sonore, notele fiind semne convenționale purtătoare a unui anume sens. Prin notațiile din partitura compozitorului reușește să-și fixeze intențiile creatoare, dându-i posibilitatea interpretului să decodifice sensul expresiv, emoțional al piesei.

În muzică rolul interpretului este decisiv. Putem înțelege o dramă chiar și în afara spectacolului de teatru, dar o muzică rămasă între scoarțele partiturii este ca și cum n-ar exista pentru public. Ce-i drept, muzicienii foarte experimentați pot să deslușească sensul notelor urmărindu-le exclusiv vizual , dar chiar și ei sunt nevoiți să-și verifice, printr-o audiere pe viu a muzicii, imaginea formată pe baza lecturii.

Audiția interioară la citirea unei piese muzicale poate să fie completă în principiu, dar nu este de ajuns pentru un artist să înțeleagă muzica doar vizual, el are nevoie materializarea sunetului. Întâlnirea cu frumusețea sonorității produce chiar și celui mai experimentat „cititor de partituri” satisfacții pe care nici cea mai perspicace orientare în grafica muzicală nu le poate înlocui.

Această realizare sonoră a viziunii notate de compozitor ar fi de neînchipuit fără aportul cântărețului, instrumentistului, dirijorului. Misiunea interpretului li se înfățișează unora, ca fiind foarte simplă: de a reproduce ceea ce este scris în note. Așa stau lucrurile în cazul interpreților ce se mărginesc la rolul de simpli „executanți” ai muzicii. În astfel de ocazii sunetele simfoniei lui Beethoven sau ale concertului de Chopin „curg” pe lângă ascultător, uniform și impasibil, nelăsând nici o urmă în sufletul acestuia, partitura rămânând rece și imobilă.

Potrivit operei lui Pascal Bentoiu „știința caută a spune tot ce se poate spune despre lumea din afară; arta, la rândul ei, țintește a mărturisi cât mai complet despre lumea dinăuntru” [2, p.190].

Prin urmare, menirea oricărei interpretări este de a nu reproduce, ci de a influența partitura. Lipsa unei „traduceri” pătrunzătoare, elocventă, chiar și în condițiile realizării sonore, va rămâne rece, neatrăgătoare.

Cum va da viață cântărețul, instrumentistul, dirijorul operei interpretate? Cum va putea reînvia, cu maximă fidelitate, mesajul compozitorului? Există o singură cale: efortul interpretului de a retrăi procesele prin care a trecut compozitorul, această retrăire putând și trebuind să culmineze cu acea „iluzie fecundă, care îl face pe interpret să se creadă pentru o clipă autorul operei” [8, p.317].

În năzuința sa de a ajunge să se transpună în mentalitatea și sensibilitatea autorului a cărui operă o prezintă, interpretul trebuie să întreprindă cele mai variate și mai ingenioase acțiuni.

Realizarea reală a actului interpretativ rămâne a fi o acțiune în care creația muzicală este recreată în psihicul, în gândirea interpretului. În scopul creării unor construcții sonore logice, coerente, interpretul trebuie sa-și propună un anumit concept ritmic, conceptul melodic, cel armonic și cel timbral.

Interpretarea acustică și instrumentală (pianistică) este o activitate care are ca suport științific elemente ale psihologiei, fiziologiei, pedagogiei etc, științe pe care se bazează școala pianistică modernă.

Interpretarea instrumentală înseamnă imaginație, simțire, auz interior, gândire creatoare, limbaj muzical plin de continuitate emoțională.

Interpretarea muzicală trebuie să se bazeze atât pe afectivitate, cât și pe concentrare intelectuală și tehnică, dat fiind că muzica reprezintă unitatea dintre obiectiv și subiectiv este, deopotrivă, artă și știință.

Sensibilitatea muzicală trebuie controlată de gândire și dirijată de o principialitate estetică. Interpretarea va fi orientată de corelarea sensibilității, spiritul de observație, avântului emoțional, reprezentărilor vii, imaginației, pasiunii creatoare, creativității, motivației, eforturilor voluntare, aptitudinilor și deprinderilor, judecății cu intuiția, temperamentului cu gândirea logică, sentimentului cu rațiunea. Neuhaus afirma că interpretarea trebuie să fie „logică, unitate de voință, armonie, coordonare, subordonare de detalii întregului, simplitate, forță, claritate de idei și profunzime de sentimente” [16, p.231].

Menirea unei interpretări de calitate este de a însufleți creația compozitorului, creând a doua oară opera muzicală, interpretul fiind, în același timp, fidel textului muzical. Certitudinea față de text trebuie înțeleasă la un nivel superior, acela al recreării operei muzicale în spiritul ei. Profesorul de pian va fi acela care va explica de la bun început descifrarea structurii interioare a creației muzicale, forma, raporturile dintre pârțile componente și în cadrul fiecărei pârți, precum și raportul dintre ele și întreg. Textul muzical trebuie studiat în amănunt și în mod creator, numai așa interpretul va putea înțelege atât intențiile compozitorului, cât și esența expresivă a piesei. Pentru instrumentist textul muzical nu este o simplă însușire de note pe orizontal sau vertical, el are de la început valențe artistice expresive, formează imagini artistice.

În studiul operei muzicale, al cărei mesaj trebuie sa-l decodifice, interpretul parcurge mai multe etape: își conturează o imagine globală a lucrării, soluționează latura tehnică, urmărind automatizarea mișcărilor, realizează expresiv imaginea artistică ce va căpăta un caracter creator și o va finaliza prin filtrul personalității sale.

Profesorul de pian trebuie să vegheze ca perioada în care elevul asociază notele scrise în partitură cu claviatura să fie cât mai scurtă.

Instrumentistul trebuie să depășească aspectul vizual, grafic al textului muzical și să tindă către formarea imaginilor sonore.

Deosebit de important în arta interpretativă sunt: auzul interior, senzațiile tactile, chinestezice, organice, percepțiile, memoria muzicală logică, cea mobilă (care trebuie ghidată către o memorie instrumentală, ce unește memoria acustică, vizuală, motrică), atenția pregătitoare cu caracter anticipativ și atenția operantă.

În conturarea limbajului său muzical, interpretul va trebui să țina seama de redarea sunetelor de calitate, de realizarea conturului melodic, de reliefarea planurilor sonore, de ritm, tempo, încadrarea ornamentelor în discursul melodic.

În „construirea” unei lucrări muzicale interpretul va folosi toate resursele sale tehnico-expresive: dinamica, respirația, simțul frazării, digitația, pedalizarea, gustul estetic, munca însuflețită, afectivitatea ancorată într-o gândire creatoare.

O interpretare instrumentală valoroasă va dezvălui forma și conținutul compoziției prin intermediul imaginilor muzicale pe care interpretul le va reda prin filtrul său artistic, datorită măiestriei tehnice și activității cerebrale, colorate de intensa afectivitate a personalității sale. În această ordine de idei marele dirijor Herbert Von Karajan spunea: „Notele nu sunt suficiente pentru a dezvălui spiritul unei capodopere; este nevoie de respect absolut al textului, dar și de facultatea intuitivă de a simți mișcările cele mai secrete pe care notele singure nu sunt în stare să le exprime” [24, p.75].

Pe lângă multiplele probleme puse în fată unei interpretări, în atenția profesorului îndrumător va sta și analiza în amănunt a textului creațiilor muzicale, pentru a se distinge versiunea originală de alte versiuni datorate diverșilor editori. Consultarea mai multor ediții este foarte importantă, deoarece fiecare ediție reprezintă o versiune interpretativă la un moment dat. Ne vom raporta în ultima instanță la Urtext (textul original).

Pe lângă cunoașterea amănunțită a textului, pianistul trebuie să cunoască creația în ansamblu a compozitorului respectiv, etapele sale de creație, condițiile și împrejurările în care a fost scrisă piesa, toate acestea pentru desăvârșirea interpretării. Diversele interpretări de referință ale piesei constituie o sursă bogată de informații despre cum au gândit și au simțit marii pianiști.

Una dintre premisele unei interpretări valoroase este încadrarea în stil, fie că este vorba despre stilul, maniera de creație a compozitorului sau despre stilul unei epoci de creație. Stilurile interpretative pot fi și ele diferite în abordarea aceluiași repertoriu, dar valoroase prin concepția pieselor.

O interpretare valoroasă este o interpretare originală, care nu imită și nu exprimă ceea ce a mai fost exprimat de alți interpreți, este o tălmăcire a textului care ține seama de autenticitatea stilistică și istorică.

Criticul muzical Leon Escudier este unul dintre primii care a adoptat termenul de „interpretare”. Termenul de interpret a fost legat, tot mai mult, de exprimarea unei atitudini subiective fată de rolul interpretului. De exemplu Stavinski, Hindemith, Honegger și Bartok au avut o poziție de ripostă fâță de libertatea cu care unii interpreți abordau lucrările muzicale. Ei preferau termenul de „execuție” în locul celei de „interpretare”.

Sergio Pugliatti definește interpretarea prin termenul de „recreație”, susținând dreptul interpretului la actul creator, la tălmăcirea proprie a textului muzical. El consideră, ca și alți muzicieni, că interpretul trebuie să vadă dincolo de semne și că actul interpretativ trebuie să solicite imaginația și creativitatea acestuia.

O definiție a interpretării nu poate cuprinde toate subtilitățile acestui demers, fiind un proces al consacrării și validării valorilor, al gândirii distincte și al sensibilității cultivate. Este limpede că aceasta aparține instrumentistului, personalității sale, culturii și talentului său, fiind în același timp legată de viziunea și stilul compozitorului a cărui partitură este interpretată.

Interpretarea, în viziunea marilor pianiști, înseamnă găsirea unor noi sensuri estetice și filosofice. Toți marii interpreți au fost și mari gânditori, care au tălmăcit semantica acesteia în cele mai diferite moduri, partitura devenind pretext de desfășurare a ideilor filozofice, a imaginilor artistice. Practica interpretativă se impune ca una dintre componentele principale ale școlii pianistice, în general, și care continuă până în prezent.

1.2. Abilitățile interpretative – caracteristici generale

Dezvoltarea abilităților interpretative constituie o problematica complexa. În munca profesorului de pian trebuie să fie cultivată și aplicată în mod consecvent acțiunea de pedagogie a interpretării, acest lucru însumând o generalizare a metodologiilor complexe, rezultate din experiența proprie, din numeroase încercări reușite sau eșecuri, în esență, din practica îndelungată legată de tradiția interpretativă.

Îndrumarea artistică, transmiterea concepției interpretative sunt probleme de mare responsabilitate, cu atât mai mult că orele de pian sunt individuale și fiecare copil are caracterul și temperamentul său aparte, prin care este unic. La toate acestea se adaugă bagajul de cunoștințe anterioare, gradul de pregătire muzicală, pe care l-a avut elevul până la momentul înscrierii la școala de muzică și abilitățile lui de însușire a materialului propus.

Latura instrumental-operațională a personalității o constituie aptitudinile care sunt subsisteme sau sisteme operaționale ”superior dezvoltate care mijlocesc performanțe supermedii în activitate” [19, p.167].

Aptitudinile arată ce poate elevul, nu ce știe el, ele sunt rezultatul unui potențial și se demonstrează cu ușurință în învățare și execuție. Orice individ poate să învețe să cânte la pian, dar numai cel cu aptitudini va putea să depășească nivelul elementar al execuției și interpretării pianistice. Aptitudinile se demonstrează prin gradul de reușită a unei activități.

Dezvoltarea aptitudinilor depinde și de anumite dispoziții înnăscute, care constau în unele particularități ale sistemului nervos central. Forța, echilibrul, mobilitatea – sunt însușiri care acționează asupra aptitudinilor. În psihologia generală aptitudinile sunt clasificate în generale și speciale.

Aptitudinile generale – stau la dispoziția mai multor tipuri de activități, având o sferă largă de aplicare. Aptitudinile generale sunt legate de: spiritul de observație, memorie, inteligență, imaginație creatoare. Ele țin mai mult de temperament, deprinderi speciale, senzații, emoții, reprezentări, percepții.

Aptitudini speciale – sunt aptitudini orientate spre un anumit mod de activitate. Instrucția pianistică necesită aptitudini complexe, aptitudinea muzicală făcând parte din această categorie. Ea presupune acuitate auditivă, auz muzical, simț al ritmului, auz intern (capacitate de reprezentare a sunetului), memorie muzicală, auz armonic. Aceasta nu este numai o însumare de aptitudini, ci este o structură după care se profilează un studiu muzical propriu muzicianului. Aptitudinile muzicale sunt aptitudini speciale, mai ales atunci când vorbim despre muzica instrumentală.

Un criteriu de bază de la care va porni orice inițiere muzicală a elevului este muzicalitatea. Aceasta fiind cea mai importantă însușire, condiția definitorie în instruirea viitorului muzician. El trebuie să diferențieze cât mai clar înălțimea sunetelor, intensitatea lor, să distingă diverse formule ritmice sau inflexiuni armonice, să memoreze scurte fragmente melodice, să diferențieze timbruri și culori, să distingă nuanțele culorii. Combinarea acestor însușiri intelectuale și de caracter formează un complex psihologic care influențează puternic asupra formării talentului muzical.

Talentul, în cazul nostru talentul muzical, reprezintă față de aptitudinea muzicală un nivel superior. Despre talentul muzical se poate vorbi în momentul în care aptitudinile muzicale au ajuns la o dezvoltare deosebită, care face posibilă crearea de valori originale, în special în interpretare.

Când se vorbește despre talentul muzical, se pune problema analizei, raportului dintre înzestrarea nativă si acumulările ulterioare mijlocite de educație și învățare. Predispozițiile de natură psiho-fiziologică favorizează neîndoielnic manifestarea interioara a aptitudinilor, dar acestea se pot valorifica integral numai în anumite condiții care a devin decisive în stimularea talentului. Astfel, conștientizarea unor lipsuri de aptitudini, deseori îl determină pe elev la realizarea prin studiu a unor performanțe nebănuite, neatinse de alți elevi cu înclinații deosebite. Așadar, munca susținută este un factor determinant al talentului.

În ceea ce privește talentul muzical, mulți autori consideră și argumentează că datul muzical este ceva mai accentuat în raport cu implicațiile pe care le capătă acesta în alte tipuri de aptitudini. Spre exemplu, cercetările întreprinse de V.Haecker, T.Zichen, V.Krause scot în evidență ponderea faptului ereditar prin interpretarea prezenței unor caracteristici asemănătoare de creație și virtuozitate interpretativă la fiii lui Bach, la familiile în care ambii părinți sunt muzicieni. Cu toate aceste cercetări, nu se poate determina precis ponderea dotării ereditare și cea a acumulărilor ulterioare când vorbim de talent muzical.

Privitor la înzestrarea naturală, din punct de vedere al particularităților fizice, ele nu pot fi definitorii atât timp cât conformația brațului, a mâinii și degetelor nu împiedică o interpretare normală. Este adevărat, că la o primă testare, aprecierile asupra constituției fizice generale și a conformației mâinii în special nu sunt importante. Pentru un viitor pianist ar fi ideal să aibă brațe lungi, degete puternice, bine desfăcute, cărnoase, cartilagii moi. Dar nu sunt rare cazurile, în care elevii cu aparat pianistic mai puțin ”potrivit”, pe baza unor capacități muzicale bine dezvoltate, printr-un studiu bine susținut au obținut performanțe tehnice deosebite. Așadar, mai presus de aspectul anatomic al mâinilor este felul cum acestea vor fi întrebuințate.

De la începutul colaborării cu elevul atenția profesorului va fi îndreptată către auzul acestuia. Este absolut necesar ca viitorul elev-instrumentist să deosebească cele trei calități ale sunetului: înalt, tare, scurt și lung.

Pentru a-i înțelege mecanismele formării auzului intern trebuie să ținem seama de senzațiile și percepțiile auditive. Senzațiile auditive sunt modalități de reflectare în creierul uman a însușirilor sunetelor, care acționează asupra analizatorului auditiv. O teorie idealistă și anume ”teoria energiei specifice organului de simț”, elaborată de J.Muller susține că ”senzațiile nu reflectă în conștiința noastră însușirile lumii reale, ci doar calitățile receptorilor noștri în starea în care se găsesc în momentul în care au fost stimulați” [21, p.30]. Această teorie a fost infirmată și prin experiențele făcute cu privire la rolul analizatorilor și la legăturile temporare. Energia specifică a auzului este rezultatul acțiunii simțurilor externe, organul auzului adaptându-se la condițiile mediului înconjurător. Urechea surprinde însușirile obiective ale sunetelor: frecvența, amplitudinea și forma care sunt reflectate în conștiința omului prin analizatorul auditiv. Ele sunt conștientizate astfel: frecvența – înălțime, amplitudine – intensitate, formă – timbru. Analizatorul auditiv receptează unde sonore între 20 – 20000Hz numai dacă sunetul are o intensitate suficientă. Posibilitățile de percepție descresc brusc pentru frecvențele înalte și joase. De aici rezultă că posibilitățile de dozare a nuanțelor în pianissimo în extremitățile pianului sunt mai reduse față de registrul mediu.

Există riscul că aceste dozări în pianissimo să nu fie percepute. De aceea, în privința emiterii sunetului instrumental trebuie să se țină cont că sunetele sunt percepute mai slab decât sunt emise conceptual. Timpanul este foarte sensibil, această sensibilitate manifestându-se și în privința localizării auditive laterale a unui sunet. Ea este datorată unui mic decalaj care există între sosirea vibrațiilor sonore la cele două urechi. Dacă sunetul se depărtează de planul median al capului, în afară de decalajul dintre cele două mesaje mai există și un reper secundar datorat extrem de finei diferențe de intensitate a sunetului. Percepția impulsurilor sonore se face pe scoarță, funcțiile auditive având o concentrație maxima aici.

Școala pianistică modernă pune un accent deosebit pe auzul intern ca ”rezultantă creatoare a percepțiilor auditive anterioare ale subiectului, adică a experienței sale sonore” [21, p.31].

Auzul intern este dependent de reprezentările auditive, imaginația auditivă și memorie, fiind tributar experienței auditive a elevului. Reprezentările auditive se formează prin procesul de reflectare sub forma unei imagini intuitive a materialului sonor perceput în trecut. Imaginea auditivă construiește sonorități originale tot pe baza reprezentărilor auditive. Capacitatea de reprezentare este condiționată de tezaurul de impresii acumulate și selecționate. Reprezentările auditive sunt folosite pe de o parte pentru a imagina sunete în relațiile logice, cu calități de dinamică și timbru adecvate; pe de altă parte sunt cele în care sunetele apar și ca purtătoare de semnificații poetice, filosofice.

O etapă principală în realizarea și interpretarea ei unei piese o constituie memorizarea ei. A memora o piesă mai înseamnă a îmbogăți imaginația artistică, a crea noi repere muzicale, a înmagazina un număr cât mai mare de imagini păstrate în minte.

Actul de memorare este un proces de întipărire, păstrare, recunoaștere și reproducere a experienței trecute. După criteriul înțelegerii memoria poate fi voluntară sau involuntară. După modalitatea de memorare, această poate fi tactilă, vizuală și auditivă. Toace aceste trei feluri de memorare contribuie la un loc la procesul de memorare, dar raportul lor diferă de la elev la elev.

Memorarea unei piese pleacă de la descifrarea corectă, conștientă a partiturii. Procedeul repetării de mai mute ori a unei piese în vederea memorării în mod mecanic vizează formarea unui automatism al aparatului pianistic, care nu asigură o memorare temeinică a piesei. Memorarea trebuie făcută în mod conștient, interpretul având în vedere toate aspectele textului muzical: forme, armonii, contrapunct, planul tonal, agogic și dinamic.

Din punct de vedere fiziologic memorarea presupune formarea de legături nervoase, sistematice pe scoarța cerebrală, aceasta realizându-se numai în momentul în care interpretul folosește în memorarea unei piese operații logice cum sunt: analiza, sinteza și comparația.

Odată memorată, piesa trebuie reținută, dar capacitatea de reținere a unei piese diferă de la individ la individ, aceasta depinzând de temeinicia memorării, de temperamentul și înzestrarea intelectuală a interpretului.

Păstrarea în memorie a unei piese se face prin revenirea la ea în mod sistematic, repetarea ei conștientă atât din memorie, cât și cu partitura pentru reîmprospătarea textului cu tot ce presupune el. Uitarea unei piese este dovada unei memorări insuficiente, incorecte, pe când lapsus-ul se datorează unei inhibiții apărute pe scoarță din motive externe sau interne. Cu cât legăturile pe scoarța cerebrală sunt mai bine făcute, cu atât memorarea unei piese se va păstra mai bine, iar temeinicia legăturilor este condiționată de o memorizare conștientă, logică și precisă.

În funcția de experiența personală și de mediu, se constată că elevii demonstrează forme și niveluri de inteligență diferite. Cea mai prețioasă pentru studiu la instrument este inteligența muzicală, dar aceasta trebuie să fie însoțită de un șir de alte înzestrări intelectuale, care favorizează învățarea muzicală, susținând și îmbogățind interpretarea.

Astfel, inteligența muzicală reprezintă capacitatea de a produce și sesiza ritmul, înălțimea sunetului și semnificația acestora, înțelegerea și aprecierea modalităților de expresie muzicală. Cel, dotat în așa fel are vocația de a obține nu doar abilități muzicale, dar și de excelent interpret.

1.3. Curriculum la disciplina pian pentru școlile de arte

Cuvântul ”curriculum” (sg.) sau ”curricula” (pl.) provine din limba latină, unde avea sensul de alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, traseu de parcurs într-o cursă de alergări. Cea mai răspândită semnificație pedagogica a termenului de ”curriculum” se referă la ”parcursul școlar al unui elev” [7, p.22].

Una din sarcinile principale a profesorului de pian este educarea simțului estetic la elevi, dragostea pentru frumos, pentru muzica și arta interpretării pianistice. La baza instruirii primare se află cultivarea la copii a simțurilor estetice și artistice.

Educația interpretului desfășurată la treapta primară dezvoltă gustul pentru frumos și sensibilitate a copiilor.

În general, educația muzical-instrumentală are valențe reale în formarea tinerilor în baza valorilor general umane și specifice naționale de aceea și presupune două niveluri: informativ-teoretic și formativ-aplicativ.

Nivelul informativ-teoretic vizează instruirea, dobândirea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi reproductiv-interpretative. În rezultatul contactului cu realitatea muzicală și prin exerciții se formează reprezentări, noțiuni, categorii, judecăți, capacități de reproducere și interpretare, se limpezesc criteriile de apreciere valorică, se înfiripă cultura teoretică, deprinderea de a utiliza limbajul muzical și de a descifra mesajul artistic.

Nivelul formativ-aplicativ se referă la atitudinea adecvată față de valorile estetice muzicale și se concretizează prin ideal estetic, sensibilitate, receptivitate la emoțiile estetice, cât și prin capacitatea de a audia, reproduce și a crea valori muzicale.

Realizarea educației muzicale, cât și instrumentale pe aceste două niveluri oferă condiții reale de formare a competențelor muzicale specifice la elevi, cu extinderi în planul formării competențelor generale. Astfel, competența școlară este un ansamblu integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobândite de elevi prin învățare și mobilizare în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viața reală [7, p.2-3].

În general, procesul de învățământ se desfășoară prin intermediul unor forme de organizare. Ele conțin modalități și obiective specifice de proiectare și realizare a corelației profesor — elev.

Forma de organizare a învățământului pianistic este educația individuală, care este definitorie pentru trăsăturile unice ale fiecărui elev.

Învățământul individual presupune un proces bazat pe corelația funcțională subiect-obiect prin raporturi directe, nemijlocite între profesor și elev. Un profesor lucrează cu un elev în ritmul acestuia, dar numai în fazele de început, urmând ca pe viitor acesta să se obișnuiască cu o ritmicitate mai accelerată a însușirii materialului predat.

Bineînțeles, profesorul de pian, trebuie să stăpânească foarte bine arta cântatului la pian, fără această cunoaștere profundă nu se poate realiza actul pedagogic, oricâte aptitudini educative ar avea. Este o condiție necesară, dar nu și suficientă. În egală măsură el trebuie să fie un bun pedagog, având o pregătire serioasă în educația pedagogică, teoretică și practică.

Profesorul trebuie să se apropie cât mai mult de școală pentru a evidenția și rolul social în activitatea sa. Activitatea în acest sens va fi de o orientare pragmatică și nu de erudiție.

Pedagogia este în egală măsură artă și știință, este o activitate creatoare care presupune competența profesională, talent pedagogic, spirit de inițiativă. Pedagogia instrumentală este bazată pe predarea ”în spirală” și nu pe predarea ”liniară”, ca în pedagogia generală.

Metodele de predare instrumentală vor fi tot timpul în continuă transformare.

Documentul oficial, aprobat prin Ordinul Ministerul Culturii al RM din 14-11-2011, este programa analitica pentru școlile de arte și de muzică, clasa pian, elaborată de Irina Bogataia, profesoară de pian la Centrul de Excelență în Educație Artistică Ștefan Neaga, grad didactic superior și Violeta Moraru-Țurcan, profesoară de pian la Școala de Arte Alexei Stârcea, grad didactic I.

Cuprinsul acestui program analitic conține o notă explicativă, două capitole, surse bibliografice recomandate și bibliografie selectivă.

În programul analitic se propune un repertoriu destinat elevilor la diferite etape de avansare. Profesorul are dreptul de a-l completa în conformitate cu posibilitățile individuale ale elevului.

Căile dezvoltării copilului se determină în procesul de lucru, de aceea cerințele către elevi trebuie să fie diferențiate. Se exclude de a introduce în planul individual lucrări care depășesc capacitățile muzical-interpretative ale elevului și care nu corespund vârstei lui.

În școlile de muzică și de arte învață copii cu diferite aptitudini muzicale, de aceea în cazuri aparte, la latitudinea profesorului, în planul individual se introduc piese din clasa precedentă. La fel, în planurile individuale ale elevilor cu aptitudini muzicale bune se pot introduce careva lucrări din repertoriul clasei următoare.

Procesul instructiv-educativ include în sine:

educarea simțului estetic al elevilor în baza perceperii conștiente a muzicii;

cunoașterea notației muzicale;

cunoașterea instrumentului;

ținuta elevului în fața pianului, ținuta mâinilor sale, mișcările libere și naturale;

studierea minuțioasă a programului de bază de către elevi pentru evoluarea în public;

inițierea, cunoașterea sub îndrumarea profesorului a mai multor lucrări muzicale;

dezvoltarea abilităților tehnice de bază cu ajutorul diferitor exerciții și studii;

lărgirea și reținerea cunoștințelor teoretice și istorice.

Una din sarcinile principale a profesorului de pian este de a învăța copiii să simtă, să asculte și să trăiască muzica, să trezească dragostea pentru frumos, pentru arta pianistică [3, p. 10].

Pe parcursul anului de învățământ profesorul trebuie să prelucreze cu elevul 8–12 lucrări muzicale:

1–2 lucrări polifonice;

1 lucrarea de formă amplă;

3–5 piese (inclusiv 1–2 ansambluri);

3–4 studii.

Cerinșele pentru susținerea colocviului tehnic:

Gamele C dur – a moll, G dur – e moll cu 2 mâini în două octave mișcarea directă și contrară (major), acordurile cu răsturinări, arpegiu scurt.

Gamele G dur – e moll, F dur – d moll cu 2 mâini în două octave (sau patru octave, la latitudinea profesorului) mișcarea directă și contrară (major), acordurile cu răsturinări, arpegiu scurt, arpegiu lung de la T, gama cromatică mișcare directă.

Repertoriul recomandat:

Purcell H. Aria în d moll

Tchaikovsky P. Cântec vechi francez

Handel G. Sarabanda în F dur

Kabalevsky D. Variațiuni ușoare pe temă populară rusă

Diabelli A. Op. 168 Sonatina Nr. 2 în G dur

Bethoven L. Sonatina în G dur

Schytte I. Dansul piticilor

Gretchninov A. Vals

Bach J.S. Aria în d moll (104)

Corelli A. Sarabanda în d moll (34)

Handel G. Sarabanda în d moll (36)

Haydn G. Menuet în G dur (6) [3, p.18–19].

La lecțiile de pian trebuie să se atragă atenție atât dezvoltării abilităților interpretative, cât și creative. Inițiativa creativă are un rol definitoriu în procesul de învățământ. Sarcinile creative trebuie să fie clare, accesibile elevilor. Repertoriul elevului trebuie să fie divers după conținut, formă, stil, structură [3, p.8–10].

Prin specificul și conținutul său, cât și prin virtuțile sale formative muzica solicită nu numai intelectul elevului, ci și mai ales afectivitatea, cu implicații directe în declanșarea unor stări, a unor trăiri și sentimente, pregătindu-l pentru vibrația în fața marilor probleme ale vieții. Arta muzicală acționează și asupra dimensiunii morale a personalității, contribuind la creșterea unui ”suflet frumos”, armonios, cu o aleasă sensibilitate pentru valorile etice și spirituale.

2. ÎNDRUMAREA ȘI FORMAREA ABILITĂȚILOR
INTERPRETATIVE LA ELEVII CLASELOR MICI

2.1 Modalități și mijloace de expresie pianistică
în dezvoltarea abilităților interpretative la elevi

Îndrumarea actului interpretativ presupune o mare experiență pedagogică. Este necesară o apreciere justă a limitei până la care profesorul trebuie să impună elevului sensul expresiv, care este totuși o viziune personală.

Pe parcursul anilor, având elevi cu o dotare diferită, am încercat ca la începutul ciclului de pregătire să elimin decalajul dintre educația teoretică a elevilor și cerințele studiului instrumental.

De aceea, în paralel cu inițierea pianistică (așezarea corectă la pian, învățarea unor modalități elementare de acțiune a clapelor), predarea noțiunilor elementare de teorie a muzicii va conține următoarele obiective:

Dezvoltarea ritmului, care poate fi valorificat și aprofundat prin exerciții ritmice ca:

tactare pe capacul pianului,

bătăi din palme.

Dezvoltarea simțului melodic al auzului, prin:

exerciții de audiție interioară,

dicție orală.

Pornind de la premisa că ritmul este un element esențial al muzicii, am considerat că îl pot valorifica și aprofunda prin diferite exerciții: bătutul ritmic din palme; bătutul pe capacul pianului a ritmului diferitelor cântece pentru copii.

Bătăile ritmice se fac pe fiecare durată și pe fiecare silabă pronunțată, marcând succesiunea mai rapidă a optimilor sau mai rară a pătrimilor, așa cum sunt grupate în linia ritmico-melodică a cântecului.

Bătutul ritmic nu trebuie să se confunde cu tactarea care marchează timpii din măsură. Bătutul ritmic din palme poate fi alternat cu bătutului ritmic pe capacul pianului. Aceste exerciții sunt foarte mult îndrăgite de către copii și se efectuează cu destulă ușurință.

Pentru o mai marea eficiență sunt selectate exemple și cântecele care conțin combinații ritmice cât mai diverse.

Exercițiile de audiție interioară, constituie importante acte de gândire, prin care elevii abstractizează elemente muzicale, realizând reprezentări ritmice și respectiv melodice, deosebit de utile pe linia acumulărilor limbajului muzical. A cânta un cântec prin audiție interioară înseamnă a-l cânta în gând, reprezentându-l din punct de vedere ritmic și melodic prin actul gândirii, fără a-l exprima cu vocea.

Audiția interioară se desfășoară în felul următor: — se cântă cântecul în întregime, pe cuvinte pentru a-l avea fixat bine în memorie; — se cântă apoi pe fragmente – un fragment se cântă cu vocea, iar fragmentul următor se cântă în gând, continuând exprimarea lui doar prin bătăi ritmice din palme; al treilea fragment se cântă cu vocea, al patrulea fragment se cântă în gând, concomitent cu ritmicizarea lui și tot așa mai departe.

Așadar, cântatul alternat cu audiția interioară se face în felul următor:

Suspendarea cântării nu se face mereu pe aceleași pasaje, ci la propunerea profesorului. Acest tip de exercițiu are o maximă eficiență pentru dezvoltarea auzului intern și gândirii muzicale, are aplicabilitate asupra duratelor și formulelor ritmice de la cele mai simple, la cele mai complexe.

Capacitatea de gândire muzicală a elevului se manifestă încă din prima fază a inițierii sale muzicale prin aceea că poate distinge o melodie de alta, recunoaște o melodie cunoscută de altele necunoscute, este capabil să examineze anumite elemente sonore, să le compare, să facă anumite asociații, clasificări legate de înălțimea, durata și timbrul sunetelor muzicale.

Auzul muzical se dezvoltă cu atât mai mult, cu cât este solicitat mai des în exerciții de diferențiere a anumitor fenomene muzicale.

Dezvoltarea simțului melodic al auzului pornește de la recunoașterea înălțimii sunetelor muzicale în diferite relații – sunete înalte în comparație cu altele joase, mersul melodic ascendent în comparație ci mersul descendent.

Înălțimea sunetelor muzicale este destul de abstractă și nu poate fi percepută de către copii decât prin anumite procedee care să facă posibilă concretizarea și însușirea ei pe cale practică.

Pentru aceasta este necesar ca să se pornească de la diferențe mari de înălțime, pe care copiii să le perceapă prin intermediul diferitelor onomatopee, ca: ciripitul păsărilor, comparat cu mormăitul ursului, sunetele fluierașului, comparate cu sunetele contrabasului etc.

La pian redarea acestor efecte este ușor obținută prin atingerea clapelor din registrul acut sau grav.

Pentru a stimula cât mai mult gândirea elevilor, este bine ca activitățile legate de dezvoltarea simțului melodic al copiilor să fie permanent combinate cu exerciții de dictare orală. Prin această modalitate de dezvoltarea a auzului elevul va recunoaște sensul ascendent, descendent, sau orizontal al liniei melodice.

Exercițiile de dictare muzicală trezesc atenția auditivă a elevilor, ascultându-le capacitatea de a sesiza diferențele de înălțime până la cele mai mici intervale, ceea ce este foarte util pentru pregătirea auzului în vederea abilităților interpretative.

Emiterea sunetului a fost tot timpul piatra de încercare a interpreților – instrumentiști. Arta emiterii sunetului pianistic este un lucru extrem de complicat atât pentru elev, cât și în demersul profesorului de explicare a acestui procedeu.

Prima problemă generală care trebuie să rețină atenția profesorului este obținerea controlului auditiv al elevului asupra emisiei sonore.

De obicei, elaborarea sunetului la elevi este legată de particularitățile sale anatomofiziologice. În emiterea sunetului la pian auzul intern are un rol determinant. Este greșită teoria de la care pleacă unii profesori ce cred că poziția mâinilor, a degetelor sau natura interpretării pianistice influențează atingerea clapelor. Idealul sonor este legat de problema modului de atac. În practica pianistică se întâlnesc două orientări, ambele fiind nepotrivite. Încă de la primele etape ale decodificării textului profesorul va avea grijă de formarea idealului sonor.

În primul caz idealul sonor este bazat pe un procedeu pur tehnic, neartistic, sunetul apare aspru sau șters, lipsit de orice culoare timbrală.

În al doilea caz preocuparea pentru emiterea sunetului este excesivă, un procedeu de căutare a frumuseții sunetului izolat de ideea generală a lucrării muzicale.

Calea cea mai potrivită pe care o punem în practică de obicei este legată de învățarea diverselor moduri de atac, a touchẻ-ului diferențiat în funcție de stilul și caracterul piesei.

Necesitatea de a construi linia muzicală, de a „duce” un sunet către următorul, respectând relațiile funcționale, ritmice este rezultatul proceselor psihice complexe petrecute în conștiința interpretului. În răstimpul dintre două sunete nu se poate acționa în nici un fel asupra mecanismului pianului pentru a modifica sunetul pe durata lui; nu se poate obține redarea acustică a unei creșteri, a unui „vibrato”, a unei schimbări de culoare timbrală. Aceste procese se petrec în auzul interior al interpretului datorită anumitor mecanisme de autoreglare a percepției și pot fi redate la pian printr-o diferențiere foarte fină de intensitate.

O preocupare permanentă a profesorului de pian va fi munca asupra emiterii sunetului.

Este foarte importantă elaborarea unui anumit ton, care va constitui materia primă a imaginii muzicale. Comparând creațiile marilor compozitori Chopin și Debussy constatăm că Chopin a creat arta cântatului la pian noțiunea de „bel canto pianistic”. ”Cantilena” lui Chopin este un mijloc pentru exprimarea unei melodii conduse cantabil, în scopul redării chipului artistic pe care a voit să-l redea compozitorul.

Pentru a reda expresivitatea melodiei chopeniene avem nevoie de un anumit colorit instrumental asemănător vocii umane. Profesorul va urmări formarea și dozarea sonorităților adecvate fiecărui compozitor.

La creațiile lui Debussy, sonoritățile creează o altă atmosferă, anumite culori, adevărate imagini picturale.

Dar frumusețea sunetului muzical nu trebuie să fie scop în sine. Stăpânirea „meșteșugului” de obținere a unei palete sonore, fără participarea reală a gândirii și a actului duce la formalism, la superficialitate.

Pentru o bună determinare a sonorității instrumentale, un pianist trebuie să audieze, pe lângă recitalurile de pian, concerte simfonice și de muzică de cameră.

Cu adevărat, emiterea sunetului trebuie să fie subordonată atitudinii interpretative fâță de opera muzicală, de sensul textului studiat, de expresivitatea frazelor, de forma generală.

Una dintre sarcinile cele mai dificile ale profesorului de pian este acea de a-l forma pe elev astfel, încât acesta să realizeze dinamica frazei, modelarea acesteia din punct de vedere al trăirii nuanțelor. Metodele de realizare sunt diverse: elementul dirijoral, fredonarea, exemplificarea, modele sonore. Acest lucru depinde însă și de elev, de înzestrarea lui, de capacitatea sa de a da viață frazei muzicale.

Coerența frazelor, sensul lor larg, trebuie simțit nu numai atunci când se cântă „legato”, ci și atunci când indicațiile sunt „staccato” sau când există pauze, ele trebuind a fi considerate ca elemente constitutive ale frazei. Orice intenție interpretativă pleacă de la o corectă descifrare a conturului traiectoriei frazei, de la capacitatea de susținere a acesteia.

Unele din procesele re-creării operei muzicale în interpretare rezultă din folosirea după anumite legi a dinamicii și timbrului în legătură cu anumite operații logice. Precum cântatul cu vocea, procesul de „intonare” a intervalelor la pian constituie un factor de mare importantă în expresia muzicală. Acest procedeu audio-mental se explică prin anumite raporturi funcționale între sunete: raporturi de o ușoară agogică, care pun în valoare expresivitatea intervalului.

Precedarea unui interval cu sunete „cântate” la pian are un deosebit efect psihologic în „ajustarea” intonației după modelul instrumentelor netemperate.

Un alt aspect al organizării sonore vizează realizarea unei omogenități și înlănțuirea sunetelor succesive în cadrul unei fraze. Interpretul va urmări ca fiecare sunet să tindă spre următorul. Acest lucru se explică prin frecvența sunetului pusă în valoare. Fiind principalul suport al expresiei, fraza muzicală se cere condusă cu o deosebită măiestrie. Dar în practica pedagogică nu sunt rare cazurile când unii elevi (cu o structură emoțională mai dezvoltată) au tendință exagerată de a interpreta o melodie simplă printr-un surplus de tensionare a acesteia, necerute de text. În cazul respectiv profesorul va explica, încă o dată, caracterul și spiritul piesei, va urmări ca dozarea sonoră să se efectueze corect, printr-o mișcare interioară de clădire a frazei. Este important ca școlirea expresiei frazei să înceapă de la abordarea de către elev a celui mai simplu repertoriu.

Un alt element de bază al discursului muzical este ritmul, care deseori este asemuit cu plusul unui organism viu. Încă de la început elevul trebuie învățat să facă distincția între ritm și metru, ritmul luând naștere din corelația diferitelor valori, iar metrica fiind cadrul pe care se desfășoară ritmul.

Vorbind despre metrică, accentuarea timpilor se va face în slujba discursului muzical, a coerenței logice.

În ceea ce privește ritmul, elevii sunt tentați să facă tot felul de greșeli, începând cu nerespectarea valorilor și terminând cu ritmicitatea inexpresivă atunci când nu se sesizează aportul ritmului la expresie.

Una din tendințele întâlnite la elevi este accentuarea exagerată a timpilor măsurii, de exemplu Noveleta nr.1 de Schumann:

În acest caz, când acompaniamentul este compus din valori mai mici decât ale melodiei, pianistul este tentat să execute ca și cum singurul scop ar fi ca fiecare sunet din melodie să „cadă” odată cu sunetul din bași, care-i corespunde.

Trebuie ținut cont de faptul că mâna stângă nu este un simplu metronom, auzul fiind acela care va construi sunetele planului melodic cu diferențe agogice care va pune în valoare structura melodico-ritmică. Accentuarea excesivă va deforma fluxul normal al frazei. Altă greșeală frecvent întâlnită este nerespectarea punctului de mărire a durate: se execută deseori .

Greșeala se înlătură prin numărarea exactă a șaisprezecimilor, care se conțin într-o optime cu punct.

În privința poliritmiei, se va da o marte importanță studierii separate a mâinilor până la totala lor independența. Astfel de combinații ca 2 cu 5; 3 cu 5; 5 cu 4 etc., nu se pot realiza decât pe principiul cursivității fiecărei mâini.

Tot în cadrul disciplinei ritmice se impune și corecta interpretare a fermatelor și pauzelor. Durata fermatei nu este întâmplătoare, ea trebuie interpretată în funcție de rolul și locul pe care o ocupă în construcția piesei ținând cont de simțul estetic al acesteia.

În ceea ce privește pauzele, elevul va fi familiarizat cu faptul că nu este suficientă numărarea exactă a valorii pauzei, ci că aceasta are o anumită încărcătură artistică care poate exprima: așteptarea, respirația, tensiunea, surpriza, întrebarea, ect. Respectarea ritmului, studierea pentru o cât mai corectă execuție, includerea lui ca element de bază al interpretării corecte.

Un rol important în percepția metro-ritmică o are agogica. Agogica pune în valoare momentele importante ale discursului muzical în raport cu momentele de trecere; cu alte cuvinte – unele accelerări și decelerări. Sunt mai multe păreri asupra tratării agogicii. De exemplu există adepți ai studiatului cu metronomul, ei susțin că raporturile de durată sau valorile egale trebuie respectate cu cea mai mare rigurozitate. Alții pledează pentru folosirea agogicii ca mijloc de evitare a monotoniei, pe baza unui cântat mai liber, mai „artistic”, fără constrângeri. Mai sunt și interpreți care uzează din plin de libertăți de tempo, în funcție de starea lor psihică și emotivă de moment, care nu sunt rezultatul concepției sonore, organizate anticipativ.

În fapt, la baza interpretării trebuie să fie un ritm bun, o bună stăpânire și mai ales proporționare a duratei. Aceste caracteristici se datorează unor mecanisme interioare, logice, care stau la baza comunicării prin muzică. Prin autoreglare, raportul de durată este însoțit de o evoluție dinamică a sunetelor. Nu pot fi efectuate măsurători riguroase, sunet de sunet, cu metronomul. Percepția agogicii mai este condiționată și de noutatea informației pe unitatea de măsură temporală. O figurație armonică în care apare o notă străină, o armonie neașteptată, o modulație în care trebuie trezit interesul pentru o nouă tonică, momentele culminante ale frazelor, toate acestea necesită o dilatare a tempoului, o decelerare.

Aceste procese sunt legate de natura intelectuală a muzicii. Interpretul trebuie să-și organizeze astfel reprezentările sonore, încât să asigure un echilibru absolut a momentelor „cheie” din frază, păstrând, în mare, unitatea de tempo.

„Personalitatea, sensibilitatea, inteligența, cultura interpretului contribuie la transformarea relațiilor logice, muzicale, stabilite la nivelul anterior de reprezentarea auditivă în relații expresive, semnificative: sunetele capătă calități deosebite, vorbesc, comunică, frazele se construiesc cu sens, înlănțuirea respectă anumite legi ale gramaticii și formei muzicale” [17, p.50].

Stabilirea tempoului este o altă problemă în ceea ce privește etapa de finisare a unei lucrări muzicale. Găsirea tempoului nu se poate despărți de capacitatea de mânuire a lui, procese care aparțin acțiunii de coordonare și control psihic.

Alături de ritm și metru, tempoul reprezintă un element de bază în ansamblul execuției unei piese muzicale. El se fixează în funcție de stil și de textul muzical, devenind cu timpul o chestiune interioară. Când autocontrolul funcționează și tempoul devine o problemă interioară, el nu trebuie să fie ceva rigid, permițându-se acele „rubato-uri subtile” care dau viață tempoului. Orice tempo se stabilește în funcție de spiritul piesei și trebuie să se citească întregul, pentru a se putea obține măsura pârților care îl constituie.

De multe ori o figurație de optimi sau mișcarea unei mici secvențe trădează întregul secret al tempoului. Un tempo artistic este întotdeauna elastic și nu trebuie conceput strict metronomic.

În pedagogia instrumentală apar și unele probleme cum ar fi: tendința unor elevi instrumentiști de a exagera tempoul pentru a-și pune în evidență posibilitățile tehnice sau exagerarea tempouri-lor lente în părțile lente.

Un alt aspect pedagogic al tempoului îl constituie tempoul de studiu. Se va evita studiul prelungit pe tempouri mai lente decât mișcarea reală a piesei, care poate deveni nu numai o frână în execuția tehnică ulterioară, dar și o sursă de îndepărtare de la spiritul piesei.

Stabilirea și mânuirea vitezei discursului muzical este o opțiune de natură subiectivă, dar care trebuie să țină cont de datele exacte ale textului, tratându-le în mod creator.

Încă de la începutul studiului unei piese este foarte importantă stabilirea unei digitații adecvate. Este o operație pretențioasă, pe care în clasele mici o va face profesorul, explicând și motivând cu răbdare fiecare detaliu, iar în clasele mari elevul va fi orientat în sensul căutării personale a variantelor de digitație potrivită.

Lipsa unei digitații precise duce la nesiguranța în execuție și, odată cu aceasta, lipsa controlului asupra realizării tehnice.

Profesorul este dator sa-i explice elevului câteva procedee de digitație menite sa-i faciliteze studiul. Este recomandată folosirea digitației în pasagii asemănătoare sau în secvențe; folosirea mai multor degete în atacul unui sunet care se repetă; trecerea degetelor inferioare peste cele superioare; posibilitatea alunecării cu orice degete de pe o clapă neagră pe una albă; întrebuințarea unui deget pe două clape alăturate în acorduri (în cazul unei mâini mici sau când acordul conține multe sunete); folosirea degetului mare pe orice clapă albă sau neagră; completarea unei mâini prin cealaltă în scopul ușurării tehnicii și a dobândirii unui surplus de expresie prin individualitatea specifică a fiecărei mâini. Aceste procedee îl vor ajuta în mod sigur la rezolvarea problemelor tehnice, însă, elementul hotărâtor în stabilirea unei digitații rămâne fraza muzicală, cerințele agogice și dinamice.

Un mijloc de îmbunătățire a expresiei de interpretare este pedala, care atunci când nu este folosită bine poate dăuna expresiei, dar care are sarcina de a atenua pe cât posibil ariditatea sunetului pianistic.

Pedalizarea servește la modelarea sonoră a discursului muzical și ocupă un rol considerabil în interpretarea pianistică. Prin acționarea pedalei se pot obține trei efecte principale: îmbogățirea în volum și timbru a sunetelor, prelungirea lor și diminuarea efectului fizic de atac asupra clapelor.

Pentru utilizarea corectă a pedalei sunt necesare o serie de cunoștințe tehnice, precum și realizarea unor deprinderi cu privire la justa și raționala acționare a pedalei.

Cele mai utilizate modalități de folosire a pedalei sunt: pedala pe sunet, pedala „întârziată” și pedala apăsată anterior atacului.

Nu întotdeauna pedala notată în partitură este cea mai bună, de aceea pedalizarea trebuie făcută cu atenție, în strânsă legătură cu expresia și imaginea sonoră. Nu există reguli generale de pedalizare, aceasta servește expresiei muzicale.

O problemă larg dezbătută este, dacă Bach se cântă cu pedală sau fără pedală. În legătură cu acest lucru Neuhaus spune: „Dacă ar fi să-l cântăm pe Bach la pianul nostru modern numai fără pedală (așa cum cer unii), ce sărăcie din punct de vedere sonor ni s-ar părea în comparație cu clavecinul! ” [16, p.170].

Mă alătur părerii lui Neuhaus insistând asupra judiciozității folosirii pedalei în cazul lucrărilor lui I.S.Bach.

Privitor la pedala stângă (surdină), rolul ei este mult mai mic. De obicei este folosită atunci când obținerea unor sonorități mici cu ajutorul aparatului pianistic este foarte greu de realizat. Citatul lui Chopin în acest sens este foarte concludent: „Învățați să obțineți sonorități diferite fără surdină, o veți pune după aceea” [21, p.66].

Aplicarea cu succes a pedalelor nu depinde de însușirile anumitor reguli, factorul esențial în acest proces este sfera auditivă. Auzul intern va fi acela care va genera necesitatea unei gradații infinite a coloratului pedalizării.

Îndrumarea tehnicii se va face în momentul în care elevul are auzul suficient de dezvoltat pentru a putea conduce desfășurarea sonoră a unei lucrări muzicale.

Premergător tuturor problemelor de natură tehnică sau expresivă trebuie să fie, atât pentru profesor, cât și pentru elev, conținutul estetic – emoțional al piesei. Părerea că acesta apare pe parcursul studiului piesei este eronată. Elevul trebuie să-i fie clar, de la început conținutul piesei, pentru a găsi apoi modalitățile tehnice și interpretative de redare.

Din momentul în care a apărut „interpretul”, compozitorii au fost degrevați de sarcina de a-și interpreta compozițiile și în același timp ei au putut cere interpreților o tot mai diversificată și dificilă paletă tehnică și interpretativă. Tehnica instrumentală este rezultatul unei adaptări a interpreților în vederea învingerii dificultăților din ce în ce mai mari pe care le creau compozitorii.

În perioada preclasică, cel care se preocupă atât de perfecționarea cântatului, cât și de diversificarea concepțiilor componistice este I.S. Bach (1685 – 1750).

În legătură cu digitația, Bach introduce folosirea degetului 1. Despre acest lucru amintește Ph.M.Bach în lucrarea sa Eseu despre adevărata artă de a cânta la pian: „Răposatul meu tată mi-a povestit că în tinerețea sa erau mulți aceea care nu întrebuințau degetul 1 decât în caz de mare necesitate”. Digitația folosită de Bach nu era cea modernă, el păstrând trecerea degetelor unul peste celălalt, adăugând trecerea degetului 1 pe sub celelalte degete. În toată opera lui Bach sunt frecvente trecerile degetului 3 peste 4, precum și a degetului 4 peste 5.

Th. Bălan spune că în interpretarea intențiilor muzicale din opera lui Bach „e nevoie de degete bine arcuite, dar suple, precum și de un poignet elastic” [1, p.69].

Este limpede că jocurile de legato, atât de frecvente în opera lui Bach, precum și interpretarea în stil polifonic necesită o relaxare a poignet-ului și o dozare a sprijinului pentru obținerea anumitor sonorități.

Scrierea în toate tonalitățile majore și minore realizată de Bach în Clavecinul bine temperat este o noutate pentru epoca în care a fost compus și, în același timp, o valoroasă creație care își păstrează originalitatea și în prezent.

Pornind de la preludii și invențiuni care, se pare, au fost scrise în scop didactic, până la oratorii, Bach este compozitorul care se detașează prin conținutul operei sale de contemporanii săi.

Este cunoscut interesul lui L. Van Beethoven pentru perfecționarea pianului; stă dovadă în acest sens corespondența sa cu fabricanții de pian din Londra și Viena. L. Van Beethoven cerea fabricanților de piane modificări ale mecanicii pianelor prin sonoritatea acestora să capete noi dimensiuni.

Dificultățile de ordin tehnic și interpretativ pe care piesele lui Beethoven, le reclamă, constituie un pas în desăvârșirea artei pianistice.

Contribuția lui Beethoven la desăvârșirea artei pianistice este dintre cele mai importante, noutățile de ordin componistic pe care compozitorul le aduce, determină atât dezvoltarea pianului cât și a tehnicii pianistice complete.

Perioada romantică este cea care, prin compozitori și pianiști remarcabili, aduce noi valențe tehnicii și interpretării pianistice.

Cel care a fundamentat conceptul pianului orchestral este considerat Fr. Liszt. Ca pianist Liszt poseda calități nemaiîntâlnite până la el: pianul suna ca o orchestră prin diversitatea timbrurilor create și amploarea pe care o dădea sonorităților pianului.

Liszt a alcătuit culegere de exerciții și studii tehnice, care însă nu au fost însoțite de explicații metodice. Din titlurile acestora reiese marea diversitate de formule tehnice pe care o pretindea Liszt în vederea pregătirii instrumentale. Problemele tehnice care ocupă un loc preferat în cadrul acestor exerciții sunt notele duble și acordica.

Tehnica de degete (clasică) i-a fost insuficientă lui Liszt în interpretările sale, fapt pentru care a dezvoltat tehnica de braț (poignet, braț, umăr).

Liszt a fost și pedagog, iar din mărturiile numeroșilor săi elevi reiese câteva coordonate ale metodicii sale de predare. În ceea ce privește exercițiile tehnice, Liszt le împărțea în patru mari grupe: grupa octavelor și a acordurilor, grupa notelor duble, grupa tremolo și vibrato, grupa gamelor și a tehnicii de degete propriu-zise.

Prin afirmația „tehnica mi-o făuresc din adâncul sufletului”, Liszt demonstrează că intuise drumul pe care va merge arta pianistică, el devenind unul dintre fondatorul pianisticii moderne.

Fr. Chopin (1810–1849) aduce contribuția sa în arta pianistică, total deosebită de Liszt. Sonoritatea pe care o evocă Chopin, nu este una orchestrală ca la Liszt. Chopin este „poetul pianului”, cu o linie melodică pronunțată, presărată cu o ornamentică bogată.

Ornamentica lui Chopin reprezintă un punct culminant al artei romantice, notația acesteia fiind minuțioasă în partiturile chopeniene.

Edificator pentru caracteristicile stilului pianistic al lui Chopin este o scrisoare a unei foste eleve: „brațele trebuie să fie sclavele degetelor (…), degetele întinse pentru a cânta și foarte strânse pentru acea volubilitate excesiv de vaporoasă a notelor mici sau a apogiaturilor (…), niciodată măsura să nu se oprească și, totuși, câteodată, multă libertate”.

Noțiunea de „polimelodism” este strâns legată de creația lui Chopin, înțelegând prin aceasta „un contrapunct liber însoțit de un acompaniament cu armonii logice care succed în mod obișnuit”.

Pedala este partea constructivă a pieselor lui Chopin, cu toate acestea pedalizarea trebuie făcută cu mare grijă pentru a pune în valoare melodica pieselor sale.

Studiul op.10 nr.2 și studiile op.10 nr.4 și 5 ocupă un loc deosebit în creația de studii chopeniană prin faptul că primul conține un cromatism rezervat degetelor 3, 4, 5 de la mâna dreaptă, procedeu pianistic mai puțin obișnuit, iar al doilea poartă mâinile interpretului numai pe clape negre.

Exemple privind aportul lui Chopin la dezvoltarea artei pianistice sunt numeroase, fiecare lucrare a sa îmbogățind-o.

Mergând către zilele noastre, cel care a influențat în mod categoric concepția pianistică interpretativă modernă este Ferruccio Busoni (1866 – 1924). Pianist de renume mondial, compozitor și pedagog, F.Busoni a militat pentru ideile sale pe care le-a reunit în două lucrări teoretice: „Eseu despre o nouă estetică muzicală” (1907) și „Despre unitatea muzicii” (1922).

F.Busoni a redactat una dintre lecțiile lucrării „clavecinul bine temperat” al lui Bach, ediție ce conține îndrumări pedagogice ce se referă la construcții gândite cu caracter de arhitectură sonoră.

Opinia sa privind formarea tehnicii pianistice că aceasta se formează „în afara pieselor ce formează repertoriul”, că sunt necesare anumite „formule fixe” pentru studiul cărora a alcătuit cinci caiete de exerciții.

Situându-se pe o poziție diferită de cea a lui Busoni, Serghei Rachmaninov (1873 – 1943) nu caută să inoveze în tehnica pianului, nici să teoretizeze. Arta interpretativă a lui Rachmaninov reunește varietatea timbrală, mase sonore tratate ca „pete de culoare”, masivitatea construcțiilor sonore.

Creația sa pentru pian are o țesătură muzicală bogată, un „bel canto” străbătut de patetismul slav, însumând tot ce s-a cucerit de către înaintașii săi, dar trecut prin filtrul personalității sale.

Vorbind despre interpreții contemporani, fiecare reprezintă o personalitate aparte, bine conturată, iar concepțiile interpretative sunt diferite de la un interpret la altul. Astfel Lipatti avea o anumită viziune în ceea ce privește sensul contemporan al interpretării: „A voi să restitui muzicii cadrul său de epocă, înseamnă a voi să îmbraci un adult în haine de adolescent, căci adevărata și marea muzică își depășește timpul”.

Atât Lipatti, cât și Rubinstein și Cortot, cântau cu o mare plăcere Chopin, iar interpretările lor au rămas de referință în arta pianistică, chiar dacă concepția interpretativă a fiecăruia era diferită: Cortot excela în sonorități calde punând accentul pe sentimentul poetic, Rubinstein îl interpreta mai reținut, cu libertăți agogice restrânse, iar Lipatti cu o naturalețe, cu un subiectivism mai puțin unilateral.

Arta pianistică este rodul a ceea ce au realizat marii pianiști ai timpurilor prin geniul lor, creând o diversitate de procedee pianistice.

Oricât de tehnic ar fi realizată o piesă, oricât de corectă, din toate punctele de vedere, fără înțelegerea de către elev a conținutului emoțional al piesei, a spiritului acestuia, actul interpretării se va transforma într-o execuție care nu va avea nici un mesaj expresiv, emoțional.

Experimentul de constatare a abilităților interpretative
la elevii clasei a II-a în cadrul lecțiilor de pian

Experimentul de constatare s-a desfășurat în cadrul Școlii de Arte din or. Ștrășeni la care au participat elevii clasei II-a în perioada anului de studiu 2016-2017.

Partea experimentală a cercetării a cuprins etapa de constatare, prin care am determinat nivelul inițial de formare, la începutul ciclului primar de învățământ, a priceperilor și deprinderilor abilităților interpretative la elevii de aceeași vârstă.

Pentru realizarea acestui experiment, am elaborat următoarele condiții ce determină treptele de dezvoltare a abilităților pianistice.

În cadrul acestui experimentului, au fost incluși 4 elevi.

Tabel nr. 1

Tabel nr. 2

Nivelurile dezvoltării a abilităților interpretative la elevii clasei a II-a a Școlii de Arte

Prin intermediul acestor criterii am avut drept scop determinarea abilităților de formare a priceperilor și deprinderilor de interpretare. Pentru eficiența obiectivelor propuse am elaborat câteva probe, cu ajutorul cărora voi putea realiza o analiză mai complexa a fiecărui elev în parte.

Proba nr. 1 (practică)

Pentru realizarea acestei probe am recurs la câteva întrebări generale asupra piesei propuse.

Copilul face cunoștință cu partitura lucrării, analizează atent scriitura muzicală, după care urmează să răspundă la câteva întrebări generale:

Ce semnifică titlul piesei? (vezi Anexa 1).

Elevul trebuie să identifice după denumire caracterul presupus al piesei.

Indicația de tempo.

Să citească corect indicația de tempo și caracteristicile acestuia.

Aprecierea modului (major sau minor).

Toți elevii au știut să răspundă corect la întrebările puse.

Această probă se desfășoară individual.

Proba nr. 2 (practică)

2.1 Pentru realizarea acestei probe am folosit mai multe exerciții ritmice lucrate cu elevii în grup.

Se efectuează o citire ritmică prin bătăi din palme a valorilor de note scrisă pe o singură linie de portativ având două variante: profesorul execută o formulă ritmică dată, elevii – altă variantă de formulă ritmică, dar în aceeași măsură (vezi Anexa 2).

Am ales diverse variante de expunere a modelelor ritmice.

2.2 Pe exemplul piesei Tren de munte de L. Dandara am propus fiecărui elev mai întâi să bată din palme, apoi să execute la pian formula ritmică compusă din optime cu punct urmată de șaisprezecimi.

Această probă a trezit mult interes la copii și unii au realizat-o cu exactitate iar alții cu dificultăți.

Proba nr. 3 (practică)

3.1. În cadrul acestei probe, fiecare elev a trebuit să exemplifice semnificația termenil141.11 – MUZICĂ e or de legato, non legato și staccato, care este funcția lor și dacă le pot interpreta la pian. Cei mai mulți au arătat rezultate bune, pe când doar unul s-a dovedit sub așteptări.

3.2. Pentru această probă am pregătit mai multe piese în care hașurile legato, non legato și staccato sunt prezente. Fiecare elev a primit sarcina de a găsi o anumită hașură, precum și să interpreteze fragmentul muzical din aceste lucrări cu hașurile respective. Elevii au întâmpinat cu multă deschidere această provocare și au reușit să obțină rezultate neașteptat de bune (vezi Anexa 3).

Totodată, elevii s-au arătat curioși cum aceste hașuri sunt interpretate la alte instrumente.

Proba nr. 4 (practică)

La această probă se pune accent pe expresivitatea conduceri sunetului a melodiei în partiția pentru mâna dreaptă. Se analizează pe text sensul ascendent sau descendent și împărțirea pe fraze muzicale.

Această probă a presupus un interval de timp mai lung pentru realizare. Unii elevi au însușit mai ușor linia melodică și cezurile de delimitare a frazelor, alții au întâlnit dificultăți (vezi Anexa 4).

Proba nr. 5 (practică)

În această probă am studiat cu fiecare elev în parte nuanțele dinamice indicate în textul piesei.

Pentru echilibrarea nuanțelor s-a înaintat următoarea sarcină: dozarea corectă a raportului sonor dintre acompaniament și melodie. Profesorul cântă cu mâna stângă acompaniamentul, iar elevul cu mâna dreaptă execută melodia apoi se schimbă cu rolurile. Astfel elevul însușește în profunzime dozarea sunetului.

Proba a fost receptată de către elevi cu interes, dar în realizarea practică au întâlnit dificultăți, nu le reușea o intensitate progresivă în nuanța crescendo (vezi Anexa 5).

Proba nr. 6 (practică)

Pentru memorarea eficientă a unei piese am luat drept model un studiu de Cornelius Gurlitt, unde melodia este construită pe secvențiuni (vezi Anexa 6). Elevii trebuie să reproducă intonativ și pozițional melodia secvențiunii date la intervale de secunde și terțe în mișcare ascendentă. Obiectivul propus a constat în memorarea într-un timp cât mai scurt a piesei date cu digitația corectă și nuanțele indicate.

În linii generale, elevii au însușit texul pe de rost cu un șir de dificultăți, unele fiind, mai apoi remediate (greșeli de digitație), sau o memorare fără respectarea nuanțelor dinamice.

Ca drept urmare, atenția trebuie acordată în mod deosebit digitației corecte a fiecărui elev în parte, inclusiv și în funcție de fiziologia mâinilor, pentru a le dezvolta pe viitor o manieră interpretativă proprie.

Datele evaluării în vederea constatării nivelului de formare a abilităților interpretative la elevii clasei a II-a a Școlii de Arte

Tabel nr. 3

Avansat – *** Mediu – ** Minim – *

Total: Avansat – 13 – 18 Mediu – 7 – 12 Minim – 0 – 6

Rezultatele experimentului de constatare

Tabel nr. 4

Tabel nr. 5

În baza acestui experiment de constatare s-a dovedit că nivelul dezvoltării abilităților interpretative la elevi este la un nivel avansat. Pe parcursul realizării acestor probe, elevii au manifestat un viu interes, ingeniozitate, în funcție de capacitățile individuale atât muzicale, cât și intelectuale. Probele ce au fost utilizate în cadrul experimentului au corespuns categoriei de vârstă a elevilor. În urma acestui experiment, elevii au descoperit lucruri noi, pe care fiecare le va putea dezvolta și manifesta pe viitor, când vor atinge performanțele necesare ca să se manifeste ca personalități artistice de sine-stătătoare.

În urma experimentului realizat este recomandabilă o diversificare a partiturilor pentru pian, a noutăților editoriale din domeniu — atât naționale, cât și internaționale, precum și a lucrărilor metodice de specialitate, pe care profesorii, dar mai ales viitorii profesori de pian ar trebui să le consulte cu regularitate. Aceasta, mai ales pentru că elevii sunt extrem de receptivi și interesați de noi abordări interpretative, manifestă o deosebită atracție pentru compoziții moderne și își dezvoltă imaginația și fantezia muzicală în funcție de deschiderea și cunoștințele profesorului.

CONCLUZII

Răspunderea transmiterii concepției interpretative este o problemă dificilă, care presupune în primul rând cunoașterea și capacitatea de execuție personală a unei părți considerabile din repertoriul pianistic.

Cercetările estetice moderne au pus în lumină faptul că o lucrare nu poate fi interpretată just sau injust, ci convingător sau neconvingător.

Problemele de interpretare nu vor fi puse doar la momentul avansat în studiul unei piese. De la prima citire trecând la memorare sau la studiul tehnic, profesorul va îndruma în așa fel, încât preocuparea elevului să fie îndreptată spre linia generală a interpretării, a ideii, a sensului fiecărei fraze muzicale.

Cunoscând în mod aprofundat literatura pianistică, profesorul va fi ferit de pericolul desemnării spre studiu a unor compoziții mai complexe prea timpuriu, când capacitatea de înțelegere a elevului este mai scăzută.

Gustul în transmiterea expresiei este o chestiune de cultivare stilistică, depinde de gradul de inteligență a subiectului. Este important găsirea unui echilibru rațional între cele două tendințe — a unei expresivități ”prea elaborate” și, alta, a unei expresivități ”prea haotice”, lipsită de bunul simț stilistic.

Claritatea tehnică nu trebuie să acapareze întreaga preocupare a pianistului, ea este un mijlocitor, prin intermediul căruia se poate transmite o concepție, o viziune interpretativă originală.

Dat fiind că abilitatea interpretării este o acțiune extrem de complexă, pedagogul se va constitui de-a lungul activității sale într-un cercetător al domeniului didactic și artistic.

Pentru apropierea de caracterul real al operei muzicale este nevoie, în primul rând, de trăire afectivă a muzicii și de o sensibilitate artistică generală. În al doilea rând, este vorba de capacitatea interpretului și profesorului de a reda ceea ce simte, de a-si impune amprenta propriei personalități creatoare.

Demersul pedagogic, legat de dezvoltarea abilităților interpretative la copii, este axat pe cultivarea capacității de redare, de transmitere, precedat de cel de decorare și înțelegerii semnificației textului.

Pentru realizarea acestui scop, elevului interpret i se cer formate anumite disponibilități. Este vorba de gândirea muzicală, gustul în transmiterea expresiei, claritatea tehnică a execuției.

În privința dezvoltării gândirii muzicale rolul școlii este mare. Școala pune la dispoziție un set de discipline complementare, astfel aprofundând cunoștințele muzicale, dar sinteza se va realiza numai în urma efortului creator al elevului.

Profesorul va folosi metodologii complexe rezultate din practică, din tradiția interpretativă, principii psiho-pedagogice concretizate la personalitatea elevului cu scopul de a-l învăța treptat să elaboreze actul de concepție interpretativă.

BIBLIOGRAFIE

BĂLAN, T. Principii de pianistică. București: Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din Republica Socialistă România, 1965. 287 p.

BENTOIU, P. Gândirea muzicală. București: Editura Muzicală, 1975. 220 p.

BOGATAIA, I. Clasa de pian. Program analitic pentru școlile de arte și de muzică. Chișinău: Centrul metodic republican de învățământ artistic, 2012. 60 p.

CERNOVODEANU, M. Mica metodă de pian. București: Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din Republica Socialistă România, 1967. 93 p.

COMAN, L. Pianistică modernă. București: Editura Universității Naționale de Muzică, 2006. 287 p.

CORNEA-IONESCU, A. Metodă de pian. București: Editura Muzicală GRAFOART, 2013. 200 p.

COROI, E., BORȘ, A., CROITORU, S., GAGIM, I., STÂNGA, A. Curriculum pentru disciplina Educație Muzicală. Clasa I-IV. Chișinău: Ministerul Educației, 2010. 24 p.

CORTOT, A. Muzica pentru pian. București: Editura Muzicală, 1960. 508 p.

GAGIM, I. Știința și arta educației muzicale. Chișinău: Editura ARC, 1996. 223 p.

GAGIM, I. Dicționar de muzică. Chișinău: Editura Științifică, 2010. 220 p.

GRANEȚKAIA, L. Pedagogia pianului. Teorie și metodologie. Bălți: Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Facultatea de Științe ale Educației, Științe și Arte, 2015. 128 p.

HOFFMAN, A. Orizonturi muzicale. București: Editura Muzicală, 1979. 292 p.

KOGAN, G. La porțile măiestriei: premisele psihologice ale muncii pianistice.. București: Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din Republica Socialistă România, 1963. 135p.

LISZT, F. Pagini romantice. București: Editura Muzicală, 1985. 332 p.

MORARU, M. Dicționar de forme și genuri muzicale. Chișinău: Editura Epigraf, 1998. 190 p.

NEUHAUS, H. Despre arta pianistică. București, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din Republica Socialistă România, 1960. 259 p.

PITIȘ, A., MINEI, I. Tratat de artă pianistică. București: Editura Muzicală, 1982. 264 p.

POPA, A. Mâinile care cântă. București: Editura Vergiliu, 2004. 295 p.

POPESCU NEVEANU, P. Psihologie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1990. 218.p

RĂDUCANU, M. Metode de pian. București: Editura Muzicală, 1987. 161 p.

RĂDUCANU, M. Metodica studiului și predării pianului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983. 111 p.

SOLOMON, G. Metodica predării pianisticii. Iași: Editura PIM, 2006. 97 p.

STANCIU, M. Reforma conținuturilor învățământului-cadru metodologic. Iași: Editura Polirom, 1999. 124 p.

STANOIU, A. Admiterea la Academia de Muzica – Analize, sinteze, exerciții. Editura Fair-Play, București 1997.

ȘTEFĂNESCU, I. O istorie a muzicii universale. Vol.III. București: Editura Fundației Culturale Române, 1995-2002. 568 p.

АРТОБОЛЕВСКАЯ, А. Первая встреча с музыкой. Москва: Издательство «Советский композитор», 1990. 100 с.

КИСЕЛЮ, Э., НАТАНСОН, В., НИКОЛАЕВ, А., СТРЕТЕНСКАЯ, Н. Школа игры на фортепиано. Москва: Издательство Музыка, 1978. 311 с.

НИКОЛАЕВ, А. Очерки по истории фортепианной музыки и теории пианизма. Москва: Издательство Музыка, 1980. 146 с.

ANEXE

Anexa nr.1

Anexa nr.2

Anexa nr.3

Anexa nr.4

Anexa nr.5

Anexa nr.6

Anexa nr.7

Anexa nr.8

Anexa nr.9

Anexa nr.10