LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I [308361]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE A [anonimizat] I

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. MARIN MANOLESCU

Candidat: [anonimizat]. înv. primar

PĂDURARU ( căs. LUPU) MARIANA

Școala Gimnazială Nr. 194 București

BUCUREȘTI

2020

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR

ARGUMENTE PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE PRIVIND NECESITATEA COMPLEMENTARITĂȚII METODELOR TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE DE EVALUARE

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. MARIN MANOLESCU

Candidat: [anonimizat]. înv. primar

PĂDURARU (căs. LUPU) MARIANA

Școala Gimnazială Nr. 194 București

BUCUREȘTI

2020

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………………….4

CAPITOLUL 1

EVALUAREA – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ

A PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE………………………………………………………………………………..7

1.1. Importanța evaluării în procesul de învățământ………………………………………7

1.2. Definirea conceptului de evaluare…………………………………………………..8

1.3. Funcțiile si operațiile evaluării………………………………………………………10

1.4. Formele evaluării……………………………………………………………………11

1.5. Evaluarea în legătură cu obiectivele operaționale…………………………………..13

1.6. Tipuri de rezultate școlare…………………………………………………………..14

1.7. Tendințe de modernizare a evaluării școlare……………………………………………………..15

CAPITOLUL 2

SISTEMUL METODOLOGIC DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ………18

2.1. Evaluarea în învățământul primar…………………………………………………………………….18

2.2. Evaluările Naționale în învățământul primar……………………………………………………..20

2.3. Evaluarea PISA 2018…………………………………………………………………………………….22

2.4. Evaluarea elevilor la clasa pregătitoare…………………………………………………………….25

2.5. Analiză comparativă a evaluărilor la clasele pregătitoare, a II-a și a IV-a…………….29

2.6. Elemente de modernizare a evaluării în învățământul primar………………………………31

CAPITOLUL 3

METODE DE EVALUARE ………………………………………………………………………………………..32

3.1. Metode tradiționale de evaluare ……………………………………………………………………..33

3.1.1. Evaluarea orală…………………………………………………………………………………….33

3.1.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………………………………….36

3.1.3. Evaluarea prin probe practice ………………………………………………………………..37

3.1.4. Testul docimologic ………………………………………………………………………………38

3.2. Metode alternative…………………………………………………………………………………………42

3.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față

de activitatea școlară…………………………………………………………………………….43

3.2.2. Portofoliul……………………………………………………………………………………………47

3.2.3. Proiectul………………………………………………………………………………………………50

3.2.4. Investigația …………………………………………………………………………………………53

3.2.5. Autoevaluarea ……………………………………………………………………………………..54

3.2.6. Evaluarea digitală ………………………………………………………………………………..56

3.3. Complementaritatea metodelor tradiționale și alternative de evaluare………………….61

CAPITOLUL 4

CERCETARE ACȚIUNE PRIVIND METODELE TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE DE EVALUARE ȘI COMPLEMENTARITATEA LOR……………………………………………..63

4.1. Delimitarea problemelor de cercetat………………………………………………………………..63

4.2. Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………..63

4.3. Stabilirea ipotezelor cercetării…………………………………………………………………………63

4.4. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………64

4.4.1. Selecția subiecților………………………………………………………………………………..64

4.4.2. Instrumente de cercetare………………………………………………………………………..66

4.4.3. Descrierea metodelor de investigare………………………………………………………..66

4.4.4. Descrierea procedurilor de investigare…………………………………………………….68

A. Evaluarea inițială……………………………………………………………………………69

B. Modalități de evaluare formativă………………………………………………………79

C. Evaluarea finală…………………………………………………………………………….106

4.4.5. Prelucrarea, interpretarea și reprezentarea datelor…………………………………..115

4.4.6. Concluziile cercetării…………………………………………………………………………..119

CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………..122

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………….126

ANEXE……………………………………………………………………………………………………………128

INTRODUCERE

Motto: „Nimic nu este mai inechitabil decât tratamentul egal aplicat celor ce nu sunt egali”. (Esten și Vaughn)

Problematica evaluării procesului de învățământ reprezintă o preocupare atât pentru teoreticieni, cât și pentru practicieni.

Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, este acceptată în unanimitate ideea potrivit căreia, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, prin urmare trebuie abordată în corelație cu celelalte componente fundamentale ale procesului instructiv-educativ, cu predarea și învățarea.

Prezenta lucrare se încadrează într-o temă deosebit de complexă pentru fenomenul educațional, evaluarea. Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică și profesională din partea cadrelor didactice, aceștia fiind meniți să lumineze calea evolutivă a noilor generații. Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă să se implice cu simț de răspundere de educație, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluția socială de mâine.

Evaluarea reprezintă o modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului școlar, reprezentând un mijloc important de reglare și autoreglare a activității de învățare și furnizând informații necesare pentru adoptarea de decizii și măsuri ameliorative ale demersului didactic. Activitatea instructiv-educativă nu poate fi optimizată decât în măsura în care se realizează sistematic analiza și evaluarea rezultatelor.

Atitudinea față de evaluare a elevilor influențează tot mai mult randamentul școlar al acestora, fiind una din cauzele succesului sau insuccesului școlar. Corelat cu acest aspect este faptul că atitudinea față de evaluarea școlară se constituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor față de școală, față de actul învățării și față de cadrul didactic.

Importanța atitudinii față de evaluarea școlară decurge din conținutul psihologic deosebit al acesteia în sensul că ea desemnează o relație complexă, în care este implicată direct persoana elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecințele multiple și contradictorii pe care le au în planul vieții psihice aprecierile făcute asupra prestației elevului. Prin acțiunea unei multitudini de factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferență sau chiar de acțiune opusă evaluării, după cum poate genera dependență față de aprecieri, motivarea acțiunii prin dorința de a obține aprecieri pozitive. Aceste influențe complexe pe care atitudinea față de evaluarea școlară le are asupra procesului de învățământ evidențiază necesitatea cunoașterii particularităților și evoluției acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării atitudinilor într-un factor favorabil al învățării și într-un obiectiv al procesului de învățământ. Din acest motiv, trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului și să-l ajutăm astfel să se dezvolte.

Lucrarea abordează o temă relevantă pentru ultimele decenii – evaluarea școlară, corelată cu alte noutăți din domeniul teoriei și practicii pedagogice: învățământul bazat pe competențe, problematica evaluării elevilor ca pe o activitate de valorizare a rezultatelor acestora, dar mai ales a proceselor care au condus la performanțele respective, pedagogia interactivă cu toate implicațiile sale asupra sistemului metodologic de predare-învățare-evaluare.

Modernizarea sistemului de învățământ implică modernizarea evaluării ce presupune utilizarea unor metode de evaluare a elevilor, atât tradiționale, cât și alternative, a acestora din urmă datorită valențelor formativ-educative pe care le posedă. Elevul nu trebuie să perceapă evaluarea ca pe o sancțiune, ca pe un fel de pedeapsă a procesului educativ, ci trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca și pe celelalte componente ale procesului de învățământ – predarea și învățarea – și să conștientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dacă nu în totalitate, măcar parțial, prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând și oricât timp este necesar, ne permit mai multe demonstrații ale competențelor, ale creativității elevilor și contribuie la dezvoltarea personalității.

Această lucrare dorește să surprindă impactul utilizării metodelor tradiționale de evaluare și a celor alternative la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării.

De asemenea, lucrarea abordează o problematică de maximă actualitate pentru domeniul educațional, și anume optimizarea activității evaluative prin folosirea unor instrumente digitale.

Cercetarea va oferi exemplificări, iar instrumentele și metodele de evaluare folosite în situații educaționale concrete pot inspira cadrele didactice în demersurile lor evaluative, reprezentând exemple de bune practici pentru cei interesați.

Lucrarea cuprinde două părți: o parte teoretică, ce conține patru capitole și o parte practică-aplicativă (de cercetare).

Primul capitol prezintă importanța actului evaluării în procesul de învățare, definind conceptul, funcțiile și operațiile evaluării, precum și rolul obiectivelor pedagogice în raport cu evaluarea.

Al doilea capitol evidențiază elementele sistemului de evaluare în învățământul primar.

Capitolul al treilea prezintă informații despre metodele tradiționale, metodele alternative și complementaritatea lor.

Capitolul al patrulea cuprinde cercetarea pedagogică, rezultatele acesteia demonstrând că utilizarea metodelor alternative de evaluare împreună cu metodele tradiționale de evaluare crește eficiența învățării, asigurând atât creșterea randamentului școlar, cât și condițiile necesare unei dezvoltări viitoare a elevului din prisma educației permanente.

Lucrarea se încheie cu concluzii, direcții de dezvoltare a cercetării, recomandări pentru practicieni, bibliografie și anexe.

CAPITOLUL 1

EVALUAREA – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE

1.1. Importanța evaluării în procesul de învățământ

Evaluarea este unul din domeniile cheie ale oricărei schimbări sociale, inclusiv la nivel educațional, iar o evaluare cât mai corectă și mai precisă devine o condiție esențială a succesului. Evaluarea trebuie să reprezinte nu doar un mod de control al cantității de informații/cunoștințe memorate de elev, ci mai ales un criteriu de reorientare curriculară, de regândire a metodelor, a obiectivelor, a programului de învățare al elevului.

Evaluarea nu este o etapă suprapusă procesului didactic, ci este un act integrat activității pedagogice, reprezentând o acțiune de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic, precum și un mijloc de fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită – generată de exigențele vieții contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a se asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros, prin determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și, în logica didactică, stabilirea strategiilor de predare – învățare în raport cu obiectivele vizate și cu conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și din perspectiva educației permanente, impunând schimbări majore în privința obiectivelor, metodelor, practicilor și tehnicilor folosite. Din acest punct de vedere, “restrângerea ariei acțiunii de evaluare la rezultatele obținute de elevi pe durata școlarizării, fără a fi concepută din perspectiva educației permanente nu mai este satisfăcătoare.” ( Radu, I.T., 2000).

Asigurând realizarea feed-back-ului, a conexiunii inverse, aceste informații transmise prin evaluare, ajută la reglarea, autoreglarea și ameliorarea activității de predare-învățare. Importanța evaluării rezidă tocmai din cunoașterea de către profesor și ceilalți factori responsabili a rezultatelor activității școlare în vederea ameliorării și perfecționării sale în etapele următoare.

I. T. Radu identifică două teze care au valoare programatică:

extinderea acțiunilor evaluative de la măsurarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

folosirea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică.

Evaluarea are mai multe sensuri, fiind înțeleasă în mai multe moduri, în funcție de perspectiva din care este abordată.

Instrument sau modalitate de reglare a procesului de predare-învățare, evaluarea având funcție corectivă, de ameliorare.

Judecata de valoare asupra rezultatelor procesului de învățământ prin raportare la obiective.

Mijloc de comunicare a rezultatelor obținute de elevi în activitatea de învățare. În funcție de aprecierile învățătorului, elevul își reglează comportamentul.

Activitate deoarece include cicluri succesive de acțiuni complexe de măsurare, apreciere, diagnosticare, prognosticare.

Proces prin care se obțin și se furnizează informații utile ce permit luarea unor decizii reglatoare.

Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să orienteze activitatea instructiv-educativă trebuie să se realizeze în concordanță cu trei principii:

să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire în funcție de obiectivele propuse;

să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;

să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora prin relevarea progresului, dar și a neajunsurilor care le-au produs.

Evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective și este menită să furnizeze informații necesare reglării și ameliorării activității, pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.

1.2. Definirea conceptului de evaluare

Evaluarea reprezintă un act de valorizare ce intervine în toate sferele activității umane. Omul se află sub semnul măsurării și al comparației cu alții și cu propriul sine prin raportarea datelor obținute la un sistem de valori. “Ciclul existenței umane este un șir de examene: în fața naturii și mai ales în fața societății. Să nu uităm că omul mai dă examene și în fata propriei conștiințe.” (Pavelcu, 1968, pag 10).

“Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime” (Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, 1994, pag. 415)

După Ioan Bontaș “evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare”. (Bontaș, 1995).

În opinia lui Ausubel, evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului. (apud. Tomșa (coord), 2005, p.165).

De-a lungul timpului, evaluarea școlară a fost definită din mai multe perspective.

Pedagogia tradițională identifică evaluarea cu măsurarea rezultatelor elevilor pe baza criteriilor normative sau comparative, pe baza ideii că în procesul instructiv-educativ, elevii trebuie comparați și clasificați în funcție de rezultatele obținute.

Pedagogia bazată pe obiective definește evaluarea în raport cu obiectivele educaționale, se realizează o evaluare criterială, comparând elevul cu el însuși în procesul de realizare a obiectivelor educaționale stabilite. Obiectivele sunt aceleași pentru toți elevii, dar fiecare rezolvă cât poate, stabilindu-se un prag minim acceptat pentru a promova.

Pedagogia modernă privește evaluarea ca apreciere, ca emitere a unei judecăți de valoare cu privire la ceea ce a învățat elevul, cum a învățat prin raportare la anumite criterii stabilite anterior, numind-o evaluare formatoare. (Manolescu, 2020, p. 217)

În prezent, evaluarea este interpretată ca o activitate de emitere a unor judecăți de valoare despre procesualitatea învățării, dar și despre finalitatea acesteia – produsul învățării, pe baza unui referențial calitativ.

Din perspectiva pedagogiei moderne, evaluarea trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:

funcțiile: Ce semnificație are evaluarea pe care o realizăm?

strategiile: Cum vom proiecta și coordona acțiunile în vederea producerii rezultatului așteptat?

obiectul evaluării: Ce vom evalua?

operațiile evaluării: Ce pași trebuie făcuți?

referențialul evaluării: În raport cu ce se evaluează?

metode, tehnici și instrumente: Cum vom evalua?

valorificarea: Ce vom face cu informațiile culese? (Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 530).

1.3. Funcțiile si operațiile evaluării

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții pornind de la scopul ei fundamental, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității. Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au propus, precum și anticiparea desfășurării activității didactice în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării. Aceste funcții sunt complementare și pot fi de natură socială sau pedagogică. Funcțiile sociale decurg din interacțiunea dintre învățământ și societate, iar cele pedagogice oferă informații referitoare la relațiile dintre profesori și elevi. Unele dintre funcții au caracter general, iar altele sunt specifice.

Învățământului primar îi sunt specifice următoarele categorii de funcții:

Funcția constatativă: de constatare a nivelului, a cantității și calității pregătirii elevilor la intrarea în clasa pregătitoare, la începutul studierii unei discipline, arătând “ce este și cum este fenomenul evaluat”;

Funcția diagnostică, de explicare a situației existente, evidențiind factorii și condițiile care au contribuit la generarea ei – “cum se explică și din ce cauză“;

Funcția predictivă/de predicție – ce pune în evidență performanțele viitoare ale elevilor și sprijină decizia de orientare școlară și profesională a acestora

Funcția de feedback (de reglaj și autoreglaj) – analiza rezultatelor obținute permite reglarea și autoreglarea procesului instructiv-educativ, din partea ambilor actori;

Funcția educativă – având rolul de a-l determina pe elev să conștientizeze nivelul la care a ajuns și să-l motiveze, să-i stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe superioare. În învățământul primar, funcția educativă este prioritară deoarece evaluarea școlară trebuie să fie preponderent formativă, “parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Abernot, 1996, p.5, apud., Pânișoară, Manolescu 2019, p. 534).

În anumite împrejurări se pot manifesta și alte funcții, precum:

Funcția de selecție care intervine atunci când se dorește ierarhizarea și clasificarea elevilor (la examenele și concursurile școlare sau când se urmărește ierarhizarea elevilor unei clase, școli, etc.)

Funcția de certificare care relevă competențele și cunoștințele elevilor la finele unui ciclu /forme de școlarizare;

Funcția de orientare școlară joacă un rol important în alegerea unei forme sau a alteia de educație. Factorii implicați în acest proces de decizie sunt elevii, profesorii, părinții și factorii de decizie.

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, una fiind mai evidentă decât alta la un moment dat. Toate funcțiile evaluării pot fi întâlnite în toate situațiile de evaluare ale rezultatelor școlare vizând ameliorarea continuă a procesului didactic.

Operațiile evaluării

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații aflate în strânsă legătură, dar diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.

Principalele operații constau în:

măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea – în această etapă, se înregistrează obiectiv cantitatea conținuturilor achiziționate de elev, pe baza obiectivelor operaționale stabilite de către cadrul didactic;

aprecierea datelor obținute, se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu rezultatele măsurării, prin raportarea acestora la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii.

decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurării și prin luarea unor măsuri pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului instructiv-educativ (de diferențiere, individualizare, de ameliorare, schimbare a strategiei didactice, etc).

În prezent, se pune din ce în ce mai mult accentul pe operația de apreciere în defavoarea măsurării, pe fondul trecerii de la evaluarea cantitativă (bazată predominant pe măsurare) la evaluarea calitativă, bazată pe apreciere, distingându-se ce se poate măsura de ceea ce poate fi doar apreciat. Modernizarea sistemului de evaluare presupune modernizarea acestor trei operații “Împreună ele presupun un sistem de concepții, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I. T. Radu, 2000).

1. 4. Formele evaluării

Evaluarea intervine în trei momente diferite: la început, pe parcursul procesului de învățământ și la sfârșitul lui. În funcție de acestea, se definesc următoarele trei forme de evaluare:

evaluarea inițială

evaluarea formativă

evaluarea sumativă

„Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar, semestru, început de capitol și chiar al unei lecții. Obiectivul principal al acestei forme de evaluare este diagnosticarea nivelului de pregătire, pentru a cunoaște de unde se pornește, ce se știe, care sunt lacunele, ce sunt capabili să învețe elevii pe baza capacităților anterioare, capacitatea de a lucra independent, dificultățile de învățare.”(Vasile, C., Ene, D., 2015, p. 115).

Informațiile obținute sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.

Evaluarea formativă însoțește întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor din toată materia. Din această cauză, efectele sale ameliorative sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea raportării la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului realizat de la o etapă la alta a instruirii (Romanescu, 2017, p 13.).

Caracteristici ale evaluării formative:

evaluarea este privită ca făcând parte din procesul educativ;

nereușitele elevului sunt considerate momente în rezolvarea unei probleme și nu slăbiciuni ale acestuia;

permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvențial;

asigură o reglare a proceselor de formare a elevului cu scopul de a-i permite o adaptare a activităților de învățare, ajutând elevul să depășească dificultățile de învățare;

este parte componentă a procesului de învățare, este continuă, analitică și centrată mai mult pe cel care învață decât pe produsul finit (Manolescu, 2010, p. 61-62).

Evaluarea formatoare este considerată forma desăvârșită a evaluării formative, ea însoțește și facilitează învățarea. Această formă a evaluării presupune înțelegerea de către elev a importanței reprezentării scopurilor de atins, fiind convins că numai el însuși este capabil să-și regleze activitatea de învățare, să regleze/autoregleze/corijeze acest proces. Elevul devine conștient de traseul pe care trebuie să-l urmeze pentru a declanșa schimbările pe care le dorește.

Evaluarea formatoare se centrează pe competență și pe produs, ea devine eficace când se transformă în autoevaluare și reglează procesul învățării. Are ca scop “promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă” (Vogler, 2003, p. 82, apud. Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 537).

Evaluarea formatoare are la bază intenția de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin elevul însuși”, diferențiindu-se de evaluarea formativă în care “reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului” (Bonniol, 1986, p. 126).

Evaluarea sumativă, cumulativă, este cea mai complexă deoarece trebuie să furnizeze informațiile relevante despre nivelul pregătirii elevilor la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire. Evaluarea sumativă se prezintă în mai multe ipostaze, două fiind cele mai importante:

evaluarea realizată la finalul unui capitol, unitate de învățare, sistem de lecții, semestru, etc, caz în care demersul didactic este sumativ, dar cu valențe formative – cadrul didactic evaluator insistă pe remedierea carențelor și disfuncțiilor identificate;

evaluarea finală sau de bilanț, realizată la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii, etc. În acest caz, evaluatorul nu mai poate interveni pentru a regla procesul de învățământ, care deja și-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla, elimina disfuncționalitățile constatate în derularea unui nou program.

Deși intervine prea târziu ca să mai poată influența ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs, evaluarea sumativă are și avantaje, permițând aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii și oferă o recunoaștere socială a meritelor.

Evaluarea sumativă este în corelație atât cu evaluarea formativă, cât și cu evaluarea inițială. Cele trei forme se află într-o relație strânsă de interdependență și complementaritate.

1.5. Evaluarea în legătură cu obiectivele operaționale

În teoria și practica educațională, tendința este de trecere de la evaluarea comparativă, clasificatorie la evaluarea criterială, bazată pe obiectivele educaționale. Strategiile de evaluare criterială, bazată pe obiectivele educaționale, presupun stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a standardelor minimale, medii și maximale, dar mai ales vizează ceea ce se numește în literatura de specialitate “standardul minim acceptat” sau “performanța minimă acceptată”, care exprimă pragul de reușită al unui copil într-o anumită situație educațională (Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 538).

Obiectivele descriu un ansamblu de comportamente, de capacități pe care elevii trebuie să le dobândească pentru a atinge o anumită competență, rezultatele pe care le așteptăm la sfârșitul procesului instructiv-educativ.

Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punct de vedere al muncii elevilor. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către elevi are efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea lor în activitatea școlară.

Odată cu proiectarea obiectivelor lecției, trebuie concepute și tehnicile de evaluare, felul în care se va ști dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat. Astfel obiectivele devin indici ai eficienței lecției.

Operaționalizarea obiectivelor prin definirea performanțelor așteptate are avantajul preciziei, concreteței și măsurabilității. La sfârșitul orei cadrul didactic poate stabili cu exactitate nivelul performanțelor învățării și al predării și poate lua măsuri pentru creșterea eficienței activității didactice.

Norme pedagogice referitoare la elaborarea obiectivului:

un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se așteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura mentală sau în informațiile stocate anterior de elev;

obiectivul trebuie să fie operațional, formulat în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor “verbe de acțiune” de tipul: a diferenția, a identifica, a rezolva, a compara, a enumera etc.;

fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operație singulară pentru a facilita măsurarea și evaluarea gradului său de realizare;

un obiectiv să fie elaborat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la conținutul său specific;

obiectivele să fíe integrate și derivabile logic pentru a fi asociate construcției logice a conținutului informațional și situațiilor instructive (Iucu, Manolescu, 2001, p. 103).

Evaluarea în raport cu obiectivele permite:

să se descopere momentul în care elevul și-a însușit un obiectiv și este gata să treacă la următorul;

să se depisteze și să se diagnostigheze eșecul în învățare și ajutorarea elevului, în scopul recuperării cunoștințelor și capacităților ce au fost însușite;

să se descopere obiectivele la care cei mai mulți elevi nu obțin performanțe satisfăcătoare, în scopul revizuirii și dozării materiei, perfecționării metodologiei și tehnologiei didactice;

să ajute cadrul didactic să-și evalueze propria activitate;

să furnizeze feed-back-ul către părinți.

Pentru aceasta se folosesc testele raportate la obiective, care măsoară direct performanțele descrise în obiectivele educaționale.

Atât obiectivele operaționale, cât și conținuturile vizate trebuie să se afle într-o concordanță deplină cu descriptorii de performanță care detaliază caracteristicile competențelor generale și specifice cuprinse în programă, ce exprimă standarde unitare și obligatorii pentru toți elevii din România.

1.6. Tipuri de rezultate școlare

Rezultatele școlare reprezintă o realitate complexă, un produs cu multiple aspecte. Ele sunt indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficacității activității didactice.

Produsele activității de instruire și educare pot fi clasificate în mai multe categorii a căror evaluare prezintă trăsături specifice (C. Cucoș (coord), 2009, p. 434):

Cunoștințele acumulate și integrate

“Acumularea unor cunoștințe reprezintă un obiectiv major al instruirii, oricare ar fi nivelul de școlaritate”. (Radu, I.T., 2000, pag. 185). În prezent, se pune tot mai mult accentul pe calitatea cunoștințelor, pe identificarea cunoștințelor de bază, pe reținerea și aplicarea cunoștințelor importante, necesare pentru pentru formarea unor conduite intelectuale.

Capacitatea de operare și aplicare a achizițiilor

Principiul referitor la legătura strânsă dintre teorie și practică relevă însemnătatea formării capacității de a aplica cele învățate. Scopul activității instructiv-educative este exprimat nu numai în cerința de “a cunoaște”, ci de “a ști să aplici”, deci pregătirea pentru “a ști să faci”.

În practica evaluativă, evaluarea cunoștințelor trebuie completată cu evaluarea aplicării și adecvării acestora la realitate.

Dezvoltarea capacităților intelectuale

A-i învăța pe elevi să gândească și cum să gândească, a le forma capacitatea de autoinstruire înseamnă a le crea acea disponibilitate pentru instruire continuă, condiție esențială a succesului pentru treptele următoare de învățământ, pentru integrarea eficientă în activitatea profesională și adaptarea la schimbările atât de rapide în știință și în tehnică, în viața socială. Este important să avem în vedere conduite precum: dezvoltarea capacității de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinței de a sesiza noi adevăruri, dezvoltarea capacității de a argumenta și contraargumenta, deși sunt dificil de evaluat.

Conduite și trăsături de personalitate

Relația de condiționare reciprocă a diferitelor aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesară și evaluarea trăsăturilor formate, a atitudinilor și a conduitei acestora. Evaluarea conduitei de către cadrul didactic se realizează la modul global.

În ultimii ani, literatura pedagogică menționează următoarele tipuri de rezultate școlare: abilități, capacități, competențe. (Joița, 2002, apud. Manolescu, Pânișoară, 2019, p. 535). Competențele generale și specifice sunt stabilite în programa fiecărei discipline din planul cadru pentru învățământul primar și vizează competențe, capacități, subcapacități și performanțe ce urmează a fi dezvoltate și evaluate pe parcursul și la sfârșitul diverselor perioade de timp pentru care au fost definite.

1.7. Tendințe de modernizare a evaluării școlare

Tendințele inovative se manifestă cum este și firesc, și în domeniul evaluării. În literatura de specialitate, cel puțin trei idei importante trebuie evidențiate:

1. Importanța și necesitatea realizării unei evaluări pertinente au devenit atât de evidente încât se vorbește frecvent despre “învățare asistată de evaluare” (Bernard Maccario, 1996). Cel puțin, învățarea la nivel primar trebuie să fie asistată de evaluare, evaluarea nemaiputând fi privită ca un instrument de măsură și control, ci din perspectiva unui demers referențial integrat, centrat pe învățare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea și autoreglarea cunoașterii.

2. A doua idee se referă la faptul că specialiștii în domeniu apreciază că primele decenii ale acestui secol vor fi marcate de căutări insistente privind realizarea unei evaluări juste, cât mai corectă științific și mai echitabilă din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975). Se apreciază chiar că dominanta preocupărilor în învățământ va fi reprezentată de evaluare, ca direcție prioritară a teoriei și practicii educaționale (J.M. de Ketele, L’evaluation: approche descriptive ou prescriptive; De Boeck-Wesmael, 1986, pag. 73).

3. Modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte rapid, determinată de dezvoltarea Tehnologiei Informațiilor și Comunicării. În acest context, apare necesitatea de a regândi și a implementa evaluarea educațională într-un alt mod, adecvat unei lumi participative digitale.

De-a lungul timpului, în domeniul evaluării, au existat numeroase concepții:

Evaluarea “comparativă” a cărei funcție principală era de a clasa elevi, de a le acorda diplome dupa nivelul lor de reușită, raportându-i pe unii la alții;

Evaluarea “prin obiective” sau evaluarea “criterială” care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor și oferind soluții de ameliorare (Cardinet, 1993).

Evaluarea “corectivă” care propune o noua paradigmă, nu numai “decizională” ci și “informațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;

Evaluarea “conștientizată” (Cardinet, 1993) corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiază participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți.

Promovarea unui nou gen de învățare – învățarea inovatoare impune proiectarea și realizarea unui învățământ formativ, centrat pe elev, pe stimularea imaginației creatoare, a încrederii în forțele proprii, a nevoii de realizare.

Centrarea învățământului pe competențe determină schimbări importante în modul de concepere și realizare a evaluării. Evaluarea modernă pe bază de competențe pune accentul pe “ce știu elevii să facă cu ceea ce au învățat” și are ca referențial competențele generale și specifice pe care trebuie să le dobândească elevul, pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

Evaluarea bazată pe competențe se asociază cu evaluarea formativă, care reprezintă un proces de evaluare continuă, ce are drept scop de a ajuta pe fiecare elev să învețe mai bine.

În prezent, modernizarea sistemului de evaluare presupune diversificarea modalităților, tehnicilor și instrumentelor de evaluare, ce permit trecerea spre o “cultură a evaluării”, axată pe procesele cognitive și pe activitatea de învățare și mai puțin pe rezultate.

Reconceperea evaluării, în contextul educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare necesită diversificarea metodelor de evaluare folosite și asigurarea unei complementarități autentice între metodele tradiționale și cele alternative de evaluare, a acestora din urmă datorită valențelor formativ-educative pe care le posedă.

Modernizarea evaluării vizează și coresponsabilizarea celui care învață – elevul și transformarea acestuia într-un partener al profesorului în evaluare. Acest aspect are ca efect dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, adică activarea mecanismelor metacognitive: diminuarea drumului evaluare-decizie-acțiune ameliorativă, prin implicarea eforturilor și disponibilităților participative ale elevilor, centrarea pe aspectele pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative.

Caracteristicile moderne ale conceptului de evaluare școlară sunt:

evaluarea școlară este un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;

evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;

evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev, dacă el a făcut progrese sau nu;

evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său;

evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului, să-l ajute pe elev să-și construiască viitorul pe parcursul întregii vieți;

evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care nu și-a încheiat procesul de dezvoltare ( Abernot, 1996, apud. Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 529).

Toate concepțiile care au marcat evoluția conceptului de evaluare promovează o pedagogie deschisă în mai mare măsură spre viață, centrată mai mult pe utilitate socială, mai pragmatică. Această pedagogie orientează școala mai mult spre formarea-dezvoltarea-evaluarea de competențe școlare funcționale, necesare elevului în viață.

CAPITOLUL 2

SISTEMUL METODOLOGIC DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. Evaluarea în învățământul primar

Analiza structurii și funcționalității activității instructiv-educative, prin abordarea acesteia ca sistem, evidențiază interacțiunea multiformă a proceselor de predare-învățare-evaluare. Oportunitatea și modurile de realizare a acțiunilor evaluative sunt apreciate în măsura în care ele permit reglarea și sprijină în mod real actul predării, orientează și stimulează activitatea de învățare a elevilor și permit ameliorarea continuă a procesului didactic, nelimitându-se doar la constatarea efectelor activității de predare-învățare.

Evaluările din învățământul primar prezintă următoarea tipologie:

Evaluarea curentă

Evaluările naționale.

În învățământul primar, evaluarea continuă este cel mai reprezentativ mod de evaluare. La acest nivel, evaluarea trebuie să aibă un caracter predominant formativ, necesitând realizarea unei evaluări ritmice, sistematice, integrate procesului de predare-învățare din partea cadrului didactic.

În învățământul primar românesc, începând cu anul școlar 1998-1999, s-au produs schimbări în ce privește sistemul de evaluare, examinare și de notare a performanțelor școlare ale elevilor.

Cele mai importante modificări sunt:

înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative;

renunțarea la mediile generale anuale și la premii și înlocuirea acestora cu diplome și distincții;

împărțirea anului școlar pe semestre (Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 530).

Evaluarea bazată pe calificative acordate pe baza descriptorilor de performanță este orientată cu precădere spre calitate. Ea corespunde particularităților de vârstă ale elevilor ciclului primar, eliminând ierarhizările și discriminările generate de sistemul cifric de notare și punând accentul pe dezvoltarea spiritului de echipă și mai puțin pe cel de competiție.

Caracteristicile pe care le detaliază descriptorii de performanță se raportează la o competență, la o capacitate sau la un produs al elevului. Descriptorii stabilesc niveluri ale achizițiilor elevilor, organizate pe trei niveluri:

nivelul minimal, cărora li se asociază standarde de nivel minim;

nivelul mediu – care vizează standarde de nivel mediu;

nivelul maximal – standarde de nivel maxim.

Nivelul minimal de performanță corespunde unui prag minim acceptabil de reușită, asigurând promovarea elevului. Un elev care realizează un nivel minimal acceptabil al performanțelor utilizează în activitatea sa școlară practici comune, nestructurate suficient, uzuale și aleatorii.

Nivelul mediu de performanță este rezultatul “bunelor practici” pe care le promovează un elev în activitatea sa școlară, performanțele medii fiind posibile doar dacă se asigură repetabilitatea activităților ce generează rezultate bune.

Nivelul maxim de performanță presupune adoptarea de către elevi a celor mai bune practici, în vederea obținerii unor rezultate foarte bune.

În învățământul primar, descriptorii de performanță corespunzători calificativelor Foarte bine, Bine, Suficient, stabilesc niveluri calitative de dezvoltare a competențelor/capacităților ce se găsesc în programele școlare ale disciplinelor din ciclul primar și pot fi traduse astfel:

Calificativul Foarte Bine – “palierul învățării depline” – reprezintă acumularea cunoștințelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învățat, elevul manifestând autonomie în învățare;

Calificativul Bine – “palierul credit”- exprimă situația în care elevul posedă cunoștințele cerute, însușite bine, este capabil să le utilizeze în situații similare, oferind garanția unor progrese;

Calificativul Suficient – “palierul prag minimum acceptabil”- presupune însușirea unui cuantum de cunoștințe și formarea unor capacități care permit elevului să abordeze etapa următoare cu șansa de a reuși;

Calificativul Insuficient – “palierul inacceptabil”- sancționează insuccesul și necesită măsuri recuperatorii.( Radu, 2000, p. 274).

Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative își dovedește eficiența prin:

o evaluare mai obiectivă a elevilor;

o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;

o comparabilitate, la nivel național, a rezultatelor elevilor evaluați pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;

o mai mare transparență în apreciere;

o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți, a modului de evaluare curentă.

2.2. Evaluările Naționale din învățământul primar

Evaluările Naționale din România trebuie integrate într-un context mai larg, așa încât să ofere informații utile despre performanțele școlare ale elevilor, pentru a permite compararea sistemelor de învățământ din punctul de vedere al productivității lor educaționale și al alinierii acestora.

Reforma sistemului educațional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de evaluare a progresului școlar. Evaluarea la finalul claselor pregătitoare, a II-a și a IV-a presupune raportarea rezultatelor obținute la standardele curriculare stabilite pentru fiecare clasă și disciplină în parte, standarde respectate și în procesul de predare-învățare desfășurat la clasă, înaintea evaluării naționale.

Evaluarea națională are atât caracter sumativ, deoarece vizează o mare parte din materia studiată, dar și caracter formativ, deoarece scopul acesteia este de a optimiza, regla și ameliora procesul de predare-învățare, prin conceperea unui plan individualizat de învățare.

Evaluările naționale au ca obiectiv principal monitorizarea și identificarea situației fiecărui elev pe diferite etape ale școlarizării sale, în vederea reglării traseului școlar și a stabilirii de programe remediale personalizate.

Evaluările Naționale din învățământul primar sunt reglementate de Legea Educației 01/2011, care precizează modul în care trebuie realizată evaluarea la clasa pregătitoare, clasa a II-a și clasa a IV-a.

Prima evaluare care va fi înscrisă în portofoliul educațional are loc la finalul clasei pregătitoare, când cadrul didactic responsabil întocmește un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.

“La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare” (Legea Educației Naționale, 2011)

“La finalul clasei a II-a, fiecare școală, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale: scris-citit și matematică. Rezultatele evaluării și planurile individualizate se comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului.” (Legea Educației Naționale, 2011)

Evaluarea elevilor la clasa a II-a se realizează prin teste standardizate pe baza programelor școlare, care vizează asigurarea unei continuități în dobândirea competențelor generale și specifice, luând în considerare că perioada de la clasa pregătitoare până la finalul clasei a II-a se suprapune ciclului achizițiilor fundamentale. Scopul acestei evaluări este de a valorifica rezultatele obținute de elevi pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare.

“La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educației realizează, prin eșantioane, o evaluare la nivel național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivelul primar”. (Legea Educației Naționale, 2011)

La finalul clasei a VI-a toate școlile organizează și realizează evaluarea elevilor prin două probe transdisciplinare: limbă și comunicare și matematică și științe. Proba de limba și comunicare va cuprinde limba romană și limba modernă, iar pentru elevii din clasele cu predare în limbile minorităților naționale și limba maternă. Proba de matematică și științe cuprinde matematică, fizică și biologie.

La finalul clasei a VIII-a se realizează o evaluare națională obligatorie a tuturor elevilor. Evaluarea cuprinde: o probă scrisă la limba și literatura română și o probă scrisă la matematică. În prezent, media de admitere la liceu se calculează ca medie ponderată între media generală obținută la examenul de evaluare națională, care are o pondere de 80% și media generală de absolvire a claselor V-VIII, care are o pondere de 20% în calcului mediei de admitere. Evaluarea națională la clasa a VIII-a îndeplinește în principal funcții de selecție și certificare, care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor în funcție de rezultatele obținute.

Încă din momentul introducerii Evaluării competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, a IV-a si a VI-a, evaluarea testelor administrate în cadrul acestei evaluări a reprezentat o adevărată provocare, dorindu-se a fi o evaluare specifică, diferită de cea curentă la clasă, în urma căreia se acordă note sau calificative. Elaborarea și evaluarea testelor s-a realizat, încă de la început, după modelul evaluărilor internaționale.

În consecință, acest sistem de evaluare poate fi considerat un instrument de evaluare mult mai transparent decât calificativele sau notele acordate în urma evaluării curente la clasă, mai ales dacă se ia în considerare faptul că evaluarea națională nu are drept scop ierarhizarea elevilor, ci evidențierea unor deficiențe/dificultăți de învățare, a căror remediere să conducă la optimizarea învățării. Aceste testări își propun să evalueze capacitățile elevilor de a pune în practică informațiile dobândite în școală, iar accentul nu se pune pe cunoștințele elevilor, ci pe:

cunoștințele pe care elevul trebuie să le posede;

aptitudinile, abilitățile pe care el trebuie să și le însușească;

contextul în care elevii vor fi puși în fața unor probleme din viața cotidiană la care vor trebui să răspundă.

Fiind centrate pe deprinderi, abilitați  de adaptare la situații noi, aceste teste se axează pe competentele dobândite, nu pe reproducerea de cunoștințe predate.

Evaluările naționale de la clasele a II-a, a IV-a si a VI-a au drept referențial testările internaționale TIMSS, PIRLS, PISA.

Evaluările naționale de la sfârșitul clasei a IV-a și a clasei a VIII-a îndeplinesc funcția de certificare la finalul unui ciclu de învățământ, primar respectiv gimnazial, prin raportarea rezultatelor la un profil de formare statuat prin documentele școlare curriculare.

Evaluările Naționale sunt importante deoarece:

Informează elevii, cadrele didactice, părinții, comunitatea cu privire la procesul de învățământ într-o anumită etapă;

Reglează funcționarea optimă a celor trei activități fundamentale ale procesului de învățământ: predarea-învățarea-evaluarea;

Reglează și optimizează parteneriatele educaționale între factorii implicați;

Îmbunătățește procesul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice;

Pe baza rezultatelor obținute, anticipează evoluția școlară și profesională a elevilor implicați, generează restructurări și reierahizări ale priorităților procesului de învățământ, ale factorilor de decizie.

Evaluarea PISA 2018

Evaluările standardizate capătă din ce în ce mai mult un rol în reglarea sistemelor educative, vizând deopotrivă evaluarea elevilor, a performanțelor instituțiilor școlare și a sistemelor educaționale. Evaluările comparative internaționale au la bază ideea de referențial comun, fundamentat pe standarde dezirabile și comune, reprezentând un instrument important în procesul de structurare a sistemelor educaționale, de reconfigurare a politicilor și strategiilor din acest domeniu.

România, ca țară membră a UE, este interesată să-și dezvolte un sistem de evaluare compatibil cu standardele și practicile bune din țările occidentale dezvoltate. Participarea țării noastre la unele testări internaționale (PISA), reflectă schimbări benefice în politica evaluării educaționale (Manolescu, 2015, p. 244).

PISA (programme for International Student Assessment) este un studiu comparativ internațional inițiat de către Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD), cu scopul de a măsura dezvoltarea competențelor de bază ale elevilor cu vârste cuprinse între 15 și 16 ani. PISA măsoară performanțele elevilor în domeniile: Citire/Lectură, Matematică și Științe. Intervalul de 15-16 ani este reprezentativ pentru finalizarea sau aproprierea de finalizare a învățământului obligatoriu. Evaluarea PISA pune accent pe competențele necesare pentru viața personală, socială sau pentru piața muncii, cu alte cuvinte, accentul nu cade neapărat pe ceea ce știu elevii, ci pe aplicarea cunoștințelor în situații concrete de viață. Aceasta vizează să determine nu numai dacă elevii au asimilat cunoștințele prevăzute în programe, ci dacă cunoștințele și aptitudinile dobândite i-au pregătit pentru viața adultă.

Evaluările comparative internaționale evidențiază un decalaj mare în ce privește rezultatele elevilor din diferite țări, zone geografice sau socio-economice.

Rezultatele testelor PISA din 2018, relevă faptul că în toate domeniile analizate, România se află la distanță mare în comparație cu alte state europene, în scădere față de ultimele două testări la care România a participat, din 2012 și 2015 (www.edu.ro – Rezultatele elevilor din România la evaluarea internațională PISA 2018).

Ministerul Educației explică rezultatele evaluării PISA, care indică rezultate mai slabe pentru elevii români, precum și factorii care le-au influențat, printre aceștia numărându-se cel socio-economic, diferența de punctaj dintre elevii cu un statut bun din acest punct de vedere și cei cu un statut mai scăzut fiind semnificativă.

În general, factorul socio-economic influnțează performanțele elevilor de pretutindeni. În România, elevii din familii cu statut socio-economic bun au obținut, la citire/lectură, cu 109 puncte mai mult față de cei din familii dezavantajate, diferența fiind mult mai mare decât cea înregistrată la testarea din 2009 ( 86 puncte). Statutul socio-economic a fost strâns corelat și cu performanțele la matematică și științe, observându-se că elevii din medii dezavantajate au aspirații școlare mai reduse, chiar și cei care înregistrează rezultate foarte bune: 1 din 4 elevi cu rezultate foarte bune, provenind din medii dezavantajate se gândește că nu va absolvi învățământul terțiar, comparativ cu 1 din 30 de elevi cu rezultate foarte bune, din medii socio-economice avantajate.

De asemenea, datele arată o corelație slabă între rezultatele elevilor și nivelul de studii al profesorilor. Rezultatele elevilor sunt mai degrabă influențate de atitudinea profesorilor față de predare, de entuziasmul manifestat în activitatea didactică. În majoritatea țărilor, inclusiv în România, elevii care au apreciat că profesorul lor predă cu interes și cu pasiune au obținut rezultate mai bune.

Specialiștii din educație consideră că rezultatele mai slabe obținute de elevii români în 2018 sunt determinate de o serie de factori (www.edu.ro – Rezultatele elevilor din România la evaluarea internațională PISA 2018):

România a confirmat participarea la PISA 2018 cu întârziere, ce nu a permis evaluarea online, ca în cele mai multe țări;

Testarea PISA e dificil de planificat pe un calendar încărcat în școli, iar gradul de implicare a echipei de conducere a școlilor în PISA influențează atitudinea și seriozitatea elevilor;

Elevii nu sunt motivați să participe și să depună efort, nu sunt familiarizați cu acest tip de subiecte și de cele mai multe ori, depun un efort mai mic decât dacă era vorba despre o evaluare cu miză personală (examen, evaluare notată);

Elevii au avut dificultăți în parcurgerea și înțelegerea cerințelor într-un format care nu le era familiar; în România, evaluările sunt centrate mai degrabă pe conținuturile prevăzute în programă și mai puțin pe competențe;

Se remarcă decalaje majore între mediul rural și urban, teoretic și tehnologic – acestea indică o inechitate care se adâncește în sistem. Acest decalaj se datorează, în primul rând, mediului socio-economic, în multe zone geografice gradul de sărăcie este accentuat, populația fiind mai degrabă preocupată de satisfacerea nevoilor de bază și mai puțin de educație. Datorită instabilității economice, mulți elevi și părinți și-au pierdut încrederea în sistemul de învățământ și, în consecință, motivația elevilor este redusă, iar implicarea familiei este minimă.

Rezultatele obținute la testările internaționale precum PISA, PIRLS sau TIMSS, dar și cele naționale arată că România nu asigură atingerea unui nivel bun de învățare pentru elevii săi de 15 ani. Din această cauză, se impune un plan de măsuri, care să diminueze problemele semnalate, conducând la reglarea sistemului educativ.

Specialiștii din Ministerul Educației propun o serie de intervenții, atât educaționale, cât și non-educaționale:

Reglaje la nivelul curriculumului scris: planuri-cadru și programe școlare (primar și gimnaziu – revizuire), liceal (nou); pilotarea unor noi variante de curriculum, în școli-pilot, conform prevederilor din Legea educației naționale nr 1/2011, cu modificările și completările ulterioare. Consider că trebuie să se pună accent mai mult pe transdisciplinaritate și învățare integrată și la nivelul învățământului gimnazial și liceal.

Reglaje ale contextului de învățare – Învățarea trebuie să vizeze starea de bine a copiilor, managementul clasei, facilitarea învățării vizibile. Este necesar ca strategiile folosite să conducă la creșterea motivației, a interesului elevilor în vederea formării competențelor.

Standarde profesionale ale profesorilor și stabilirea responsabilităților acestora față de dezvoltarea competențelor cheie – presupune atragerea profesorilor bine pregătiți în medii defavorizate, utilizarea bunelor practici la scară largă;

Revizuirea sistemului de formare inițială a cadrelor didactice;

Dezvoltarea și extinderea serviciilor de orientare și consiliere;

Formarea cadrelor didactice pentru oferirea de servicii de educație remedială și/sau educație incluzivă: consider că este bine ca elevii care întâmpină dificultăți în învățare să fie ajutați de echipe formate din cadre didactice și persoane de specialitate: psiholog, consilier, etc.

Regândirea managementul timpului de învățare – program școlar, organizarea orarului și a programului de Școală după școală; Programul Școală după școală ar trebui generalizat la nivelul întregii țări și la nivel gimnazial, astfel profesorii ar avea timp pentru a aprofunda cu elevii anumite aspecte ale învățării, iar elevii ar putea beneficia de ajutor specializat în efectuarea temelor;

Dezvoltarea competențelor non-cognitive ale copiilor (încredere în sine), dezvoltarea unei mentalități pentru dezvoltare (așteptări reduse de la copii produc rezultate slabe); încurajarea rezilienței academice;

Analiza sistemului actual de resurse/finanțare, în special pentru elevii în situație de risc cu prioritizarea de alocări financiare pentru cei aflați în cea mai mare nevoie. Este nevoie de dotarea școlilor cu materiale didactice corespunzătoare, care să faciliteze învățarea;

Măsuri integrate de sprijin pentru menținerea copilului în școală și accesul lui la educație potrivită, de calitate, cu finanțare națională și din Fondul Social European;

Măsuri de sprijin pentru familie (educație parentală pentru funcționarea parteneriatului de sprijin și valorizare a importanței educației) – existența unui parteneriat real școală-familie, implicarea familiei având impact pozitiv asupra rezultatelor școlare ale elevilor.

2.4. Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare

Potrivit studiilor internaționale, cu cât un copil merge mai devreme la școală, cu atât rezultatele învățării sunt mai bune, iar vulnerabitățile sale sunt mai mici.

Clasa pregătitoare reprezintă o punte de trecere de la grădiniță la școală și are ca scop principal facilitarea adaptării copilului la mediul școlar și asigurarea unui debut școlar de succes. Activitatea instructiv-educativă la clasa pregătitoare prezintă anumite caracteristici:

activitățile au caracter organizat, sistematic, spre deosebire de grădiniță;

centrarea procesului instructiv-educativ pe elev, aspect observat din modul în care este abordat curriculum din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile de vârstă și individuale;

Trecerea de la joc la învățare se realizează treptat, prin integrarea în activitățile de tip joc a unor secvențe de învățare care presupun un efort voluntar conștient, cu scopul de a-i pregăti pe elevi pentru implicarea și abordarea corectă a unor activități complexe, sistematice, organizate, dar și pentru etapele de evaluare.

Evaluarea la clasa pregătitoare este un proces complex, integrat structural și funcțional în procesul educațional în clasa pregătitoare. Principiile care stau la baza evaluării elevilor la sfârșitul clasei pregătitoare sunt următoarele:

Acces egal și echitate pentru toți elevii

Respect pentru diversitate

Incluziune și non-discriminare

Calitate și profesionalism

Parteneriat. (Manolescu, 2013, p. 22)

Evaluarea la clasa pregătitoare prezintă anumite caracteristici:

Cele trei forme de evaluare: evaluare inițială, formativă și sumativă a elevilor din clasa pregătitoare acționează în complementaritate, fiecare având funcții specifice și aducând beneficii întregului proces de adaptare a copilului la viața școlară;

Ca metodă, este foarte importantă “Observarea sistematică a comportamentului copilului”, care oferă cadrului didactic informații utile despre elev cu privire la capacitățile sale de acțiune și de relaționare, despre competențele și abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le prezintă în activitățile zilnice;

Rezultatele evaluării se compară exclusiv cu performanțele copilului însuși, și nu cu rezultatele altor elevi, întrucât progresul în învățare al unui copil este individual, pentru a nu afecta imaginea de sine a copilului;

Cadrul didactic identifică anumite dificultăți de adaptare și învățare ale elevilor, concomitent cu intervenția pentru atenuarea și înlăturarea lor, se preocupă pentru găsirea celor mai bune strategii în conformitate cu nevoile celor mici și oferă feed-back personalizat fiecărui elev;

Evaluarea trebuie să fie prezentă în toate activitățile întreprinse de elevi: activități extracurriculare, jocuri, lecții, etc. și urmărește o imagine globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio-emoțional;

Atmosfera în care se desfășoară evaluarea este foarte importantă pentru copil, deoarece stările emoționale negative repetate și stresul pot provoca mari probleme și pot condiționa implicarea elevilor în activități;

La începutul anului școlar, prin evaluarea inițială, se determină nivelul la care se află fiecare standard al domeniului, iar informațiile obținute sunt folosite în vederea planificării procesului de învățare ulterior (Manolescu, 2013, p. 23).

Aspecte caracteristice ale evaluării la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului la clasa pregătitoare:

Fiind o clasă pregătitoare, pentru activitatea de învățare standardele stabilite pentru domeniul limbajului și comunicării au în vedere cunoștințele ce se transmit elevilor, deprinderile intelectuale ce trebuie formate, precum și pregătirea copilului pentru abordarea cu succes a învățării organizate. Dezvoltarea limbajului este esențială la această vârstă, fără un limbaj corespunzător, elevul nu se poate dezvolta intelectual și nu poate comunica.

Pentru ca elevii să se integreze cu succes în activitatea școlară, este nevoie de însușirea unui număr necesar de cuvinte uzuale, de pronunția lor corectă și utilizarea lor în enunțuri simple sau dezvoltate, pentru a contribui la formarea deprinderilor de exprimare. Pentru a demonstra că a atins acest nivel, copilul trebuie să alcătuiască propoziții, să le așeze în ordine logică, să formuleze corect întrebări și să răspundă la întrebări accesibile vârstei. Pentru nuanțarea exprimării, elevii folosesc o serie de cuvinte care exprimă opusul altora sau care au aproximativ aceleași sensuri cu alte cuvinte.

În vederea pregătirii pentru a face față unor situații de comunicare, elevii își formează și pun în valoare deprinderi ca: ascultarea cu interes și completă a mesajelor, precum și receptarea acestora, îndeplinindu-și astfel cu succes rolul de receptor într-o comunicare. În același timp, îl pregătim și pentru rolul de emițător expresiv al mesajului și pentru folosirea corectă a formulelor de politețe în relațiile cu alte persoane, formule care se folosesc tot în situații de comunicare.

Clasa pregătitoare îl formează pe copil și pentru însușirea celor mai importante instrumente intelectuale, cititul și scrisul, esențiale pentru dezvoltarea lui ulterioară. Standardele care vizează acest lucru urmăresc formarea unor atitudini favorabile pentru însușirea acestor instrumente, precum și a unor deprinderi elementare care să-i ajute în acest proces.

În urmărirea exprimării copilului, se acordă atenție deosebită pronunțării corecte a sunetelor, cuvintelor, realizării acordurilor între substantiv și adjectiv, între subiect și predicat, folosirea corectă a adverbelor de timp, utilizării corecte a substantivelor la numărul singular și plural, a diminutivelor, a dezvoltării vocabularului prin folosirea cuvintelor cu înțeles opus, cu același înțeles, etc. Toate aceste obiective se vor realiza preponderent cu ajutorul jocurilor. Evaluarea va fi preponderent formativă, se va realiza în cadrul lecțiilor, într-o atmosferă corespunzătoare, fără să genereze situații stresante.

Sistemul metodologic al evaluării dezvoltării limbajului și comunicării la clasa pregătitoare cuprinde mai multe metode de evaluare, care pot fi grupate spre a le înțelege și folosi cu randament sporit în: probe orale (povestiri, repovestiri, convorbiri, memorizări, joc didactic etc.), probe scrise (fișe de evaluare, teste de evaluare), observarea sistematică, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.

Povestirile, repovestirile sau convorbirile au drept scop recunoașterea unor scene din povești, ordonarea lor cronologică, recunoașterea unor obiecte, lucruri, ființe, verificarea deprinderii copiilor de a expune cursiv și logic povești sau basme.

Memorizările, au ca scop verificarea calității memorizării și verificarea reproducerii corecte și expresive a textului literar.

De asemenea, evaluarea domeniului dezvoltării cognitive constituie o componentă esențială de evaluare a rezultatelor elevilor la clasa pregătitoare, a eficacității resurselor, a condițiilor și a modului de desfășurare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea urmărește măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice și a celor de observare/ investigare a mediului înconjurător, precum și comportamentele și atitudinile însușite de elevi în cadrul procesului instructiv-educativ, ce sunt specifice acestui domeniu.

Strategiile evaluative vor fi adaptate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, iar informațiile obținute vor contribui la diferențierea și individualizarea demersului didactic, contribuind la orientarea și optimizarea actului educativ.

La finalul clasei pregătitoare se realizează evaluarea elevilor prin întocmirea de către cadrul didactic a Raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a capacităților și atitudinilor de învățare.

Raportul de evaluare este structurat pe următoarele secțiuni:

Date de identificare ale elevului

Discipline: Comunicare în limba română, Comunicare în limba modernă 1, Matematică și explorarea mediului, Religie, Arte vizuale și abilități practice, Muzică și mișcare, Educație fizică, respectiv Dezvoltare personală;

Competențele generale și competențele specifice asociate fiecărei discipline, prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare, în dreptul cărora cadrul didactic responsabil consemnează, în baza documentelor suport, nivelul achiziției:,,realizată" sau,,în curs de realizare", după caz;

Aprecieri și recomandări. ( www.edu.ro – Metodologia de întocmire, completare și valorificare a învățare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor, la finalul clasei pregătitoare).

Evaluarea la clasa pregătitoare are în vedere următoarele domenii de dezvoltare:

Dezvoltare fizică și motrică, ce urmărește: motricitatea grosieră și motricitatea fină, dezvoltarea senzo-motorie, starea de sănătate, de igienă și de securitate personală;

Dezvoltare socio-emoțională: nivelul interacțiunilor cu adulții și cu elevii de vârsta lor, acceptarea diversității, formarea conceptului de sine, autocontrolul emoțional și expresivitatea emoțională;

Dezvoltare cognitivă: nivelul gândirii logice și al rezolvării de probleme, stăpânirea primelor elemente de matematică, capacitatea de explorare a mediului înconjurător și interesul pentru cunoașterea acestuia;

Dezvoltarea limbajului și a comunicării: nivelul limbajului și al comunicării, calitatea exprimării, atitudinea față de carte, nivelul auzului fonematic, aprecierea și folosirea limbajului scris, primele deprinderi de folosire a scrisului;

Dezvoltarea capacităților și a atitudinilor de învățare, ce vizează: curiozitatea și interesul elevilor pentru cunoștințele noi, inițiativa și perseverența în învățare.

Raportul de evaluare se constituie ca parte integrantă a portofoliului educațional al elevului și este valorificat în optimizarea procesului educativ în ansamblul său și în fundamentarea deciziilor de orientare și consiliere educațională.

Raportul de evaluare reprezintă oglinda întregului proces de evaluare desfășurat pe parcursul clasei pregătitoare, ce are ca scop identificarea competențelor specifice dobândite la sfârșitul clasei pregătitoare, competențe ce sunt prevăzute în programele școlare.

Analiză comparativă a evaluărilor la clasele pregătitoare, a II-a și a IV-a (Manolescu, Frunzeanu, 2016, p. 77-78)

Tabelul 1. Analiză comparativă a evaluărilor naționale

Deși există opinii contradictorii în ceea ce privește necesitatea și oportunitatea evaluărilor naționale, consider că acestea și-au dovedit de-a lungul timpului utilitatea prin funcțiile pe care le îndeplinesc, specifice fiecărei etape de școlarizare.

Posibilitățile de valorificare a rezultatelor obținute sunt multiple, de la programe personalizate în funcție de rezultatele fiecărui elev, până la decizii care privesc rute școlare și profesionale, schimbări de planuri de învățământ și programe școlare, schimbări de modele educaționale, sisteme și modalități de evaluare, etc.

2.6. Elemente de modernizare a evaluării în învățământul primar

În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent care au survenit în ultimul timp și care au drept consecințe o redimensionare și o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:

extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

luarea în calcul a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;

realizarea unei continuități și complementarități dintre evaluarea internă și cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale, cu funcțiile prioritare pe care le îndeplinește evaluarea într-un anumit context sau moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii metodelor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);

explicarea și semnificarea rezultatelor în fața elevilor, pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte și obiective;

deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele relaționale, comunicarea profesor – elev, disponibilitățile de integrare în social);

personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor și a aprecierii la subiecții examinați, la contextul socio – cultural, la liniile de evoluție ale lumii actuale;

necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative.

CAPITOLUL 3

METODE DE EVALUARE

În programul de reformă a evaluării rezultatelor școlare, strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor evaluării.

Metoda de evaluare reprezintă calea de acțiune comună profesor-elevi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării, prelucrării și valorificării în diverse scopuri a informațiilor privind procesul și produsul învățării (Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 540).

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a deprinderilor și a capacităților testate, prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit (Romanescu, 2017, p. 21).

Din perspectiva învățământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoțesc și facilitează buna desfășurare a procesului instructiv-educativ, permițând reglarea acestuia.

Alegerea unei anumite variante de lecție presupune o anume strategie didactică, venită să asigure succesul lecției respective. În contextul proiectării activității didactice pe baza obiectivelor operaționale, metoda devine elementul esențial al strategiei. Competența și ingeniozitatea cadrului didactic este demonstrată de alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ utilizate în lecție.

În funcție de criteriul cronologic/istoric, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare astfel:

1. Metode tradiționale de evaluare:

Evaluarea orală;

Evaluarea scrisă;

Evaluarea prin probe practice;

Testul docimologic.

2. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară

Portofoliul;

Investigația;

Proiectul;

Autoevaluarea etc.

În concordanță cu tendințele actuale de evoluție a teoriilor și practicilor evaluative, se constată că unele metode sunt poziționate într-una dintre cele două categorii, cu toate că: “Cele tradiționale și cele moderne pot să coexiste în diferite combinații, mai ales odată cu extinderea ariei de cuprindere a evaluării dinspre rezultate spre procese“(Cerghit, pag. 381).

Pedagogia competențelor pune un accent mai mare pe învățarea ca proces decât pe învățarea ca produs.

3.1. Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare au dobândit aceasta denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cel mai des utilizate.

“Calitatea fundamentală a unei metode este eficiența și eficacitatea ei. Își justifică asemenea atribute, acea metodă care, prin propria-i aplicare favorizează obținerea unor rezultate superioare, adică va produce maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp posibil, asigurând un grad înalt de perfecționare a organizării învățării” (Cerghit, 1976, pag. 33).

Metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare folosite cel mai des, însă e necesar a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice.

3.1.1. Evaluarea orală

Evaluarea orală se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului și a produsului activității de învățare, în care a fost implicat elevul. Probele orale au următoarele caracteristici:

sunt cel mai des întâlnite la clasă;

au fidelitate și validitate scăzută;

rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emoție, timiditate, etc);

au o mare importanță în stabilirea interacțiunii învățător – elev;

oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile elevului;

îi permit elevului să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate;

permit evaluări de ordin atitudinal și comportamental.

Probele orale, ca frecvență, sunt dominante în învățământul românesc în evaluarea rezultatelor școlare. Ele permit reglarea sistematică și operativă a predării-învățării și se pot desfășura frontal sau individual. Prin intermediul acestora se pot evalua mai multe aspecte ale performanțelor școlare: modul de exprimare al elevilor, corectitudinea exprimării, dicția, spontaneitatea, fluiditatea exprimării, vocabularul.

“La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ținuta, privirea directă sau nu, prezența de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau servil, prestigiul, șarmul sunt importante” (lucu, Manolescu, 2001, pag. 211).

Metodologia verificărilor orale formulează cerințe referitoare la: frecvența examinării, enunțul întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării celorlalți în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la informația memorată de elevi și a posibilității de a reda, la capacitatea de transfer, de a opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.

Avantaje ale evaluării orale:

Recuperează naturalețea și normalitatea unei relații specific umane (C. Cucoș, A. Stoica).

Se realizează o comunicare deplină între cadrul didactic și elev, între acesta și clasă.

Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor.

Feed-back-ul este mult mai rapid.

Oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific.

Formularea răspunsurilor urmează logica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare.

Interacțiunea directă, creată între evaluator și evaluat este de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Permite observarea, de către evaluator, a punctelor “tari” și a “punctelor slabe” ale elevului, întrucât contactul direct permite o interacțiune reală profesor-elev.

Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conținuturilor și proceselor de evaluat.

Ambianța socială specifică evaluării orale favorizează fenomenul “de contagiune” sau de sugestie colectivă, ceea ce face ca în timpul conversației sau dialogului mai mulți participanți să adere simultan la aceleași idei, opinii și atitudini și fiecare în parte să se simtă stimulat (Cerghit, 1980, p. 110).

Dezavantaje:

Se realizează o “ascultare” prin sondaj.

Intervine o puternică varietate intraindividuală și interindividuală.

Performanța elevului este afectată de starea emoțională a acestuia în momentul răspunsului.

Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate și fidelitate.

Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toți elevii.

Obiectivitatea evaluărilor de acest tip este influențată de gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, de la un elev la altul, variația stării afective a examinatorului, comportamente evaluative diferite în momente diferite etc. ( I.T. Radu, 2000)

Examenul oral nu oferă decât în mică măsură posibilitatea de a măsura, a evalua loialitatea, onestitatea, spiritul inventiv, integritatea morală.

Sub presiunea stresului, nu se oferă decât o imagine aproximativă a ușurinței de a gândi, a comportamentelor reale, a atitudinilor subiecților. (Manolescu, 2010, p. 166)

Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoțească procesul de predare-învățare. În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită rămâne conversația euristică.

Specificul ei rezultă din faptul că asigură învățarea prin descoperire, angajând un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă.

Astfel, metoda conversației euristice „permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute” (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152).

Conversația euristică nu poate fi folosită în situația în care materialul de învățat este absolut nou pentru elevi. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învățare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informații anterioare.

Din perspectiva învățământului modern, centrat pe elev, se încearcă restructurarea de așa manieră a conversației încât să sporească la maximum funcțiile ei formativ-euristice. Se preconizează o conversație mai puțin dirijată de mai mare suplețe, favorabilă construcției operațiilor interpersonale, socio-afective dintre cadrul didactic și elevii săi.

Formele specifice de evaluare orală cele mai frecvent folosite sunt:

Întrebarea/întrebările;

Interviul (structurat sau nestructurat);

Chestionarul oral;

Eseul oral;

Dizertatia orală;

Susținerea orală a portofoliului etc.

La baza conversației euristice stau întrebările, instrumente elementare, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situații evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Mecanismul desfășurării conversației euristice se întemeiază pe o succesiune de întrebări formulate și adresate cu abilitate de către cadrul didactic, în alternanță cu răspunsurile elevilor.

În conversație profesorul are rolul de a ghida, de a dirija învățarea de către elevi. Prin formularea întrebărilor poate să declanșeze punerea în acțiune a mecanismelor cognitive și metacognitive. Schimbul de întrebări și răspunsuri dintre profesor și elevi sau profesor-elev trebuie să stimuleze învățarea, precum și dezvoltarea proceselor metacognitive, de autoreflecție asupra propriului proces de învățare.

Învățământul modern recomandă opțiunea pentru modelul “discuției”, în care elevii nu doar răspund la întrebări, ci formulează ei înșiși întrebări.

3.1.2. Evaluarea prin probe scrise

Probele scrise reprezintă o modalitate mai economică de evaluare care permite ca într-un timp relativ scurt să se verifice nivelul de pregătire al unui număr mai mare de elevi.

Elevii prezintă achizițiile dobândite în absența unui contact direct cu cadrul didactic, evaluarea realizându-se pe suporturi scrise.

Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian nu este aceea de a clasifica elevii după notele sau calificativele obținute, ci de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ele semnalizează situațiile în care unii elevi nu și-au format capacitățile, subcapacitățile, abilitățile etc. așteptate la un nivel corespunzător și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:

Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Au rol de feed-back atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate, precum și exerciții de muncă independentă.

“Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv.

Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol/unitate de învățare. Acest tip de probe acoperă, prin itemii formulați, elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv/unității de învățare. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv, îndeplinind o funcție diagnostică. (Radu, 2000, p. 210)

Avantajele evaluării prin probe scrise:

Pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;

Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii;

Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale;

Permite profesorului să emită judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite, iar elevilor posibilitatea de a-și elabora răspunsul independent, fără niciun fel de intervenție din exterior, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;

În funcție de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, și în consecință, realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion) (Manolescu, 2010, p. 168).

Dezavantajele evaluării prin probe scrise:

Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către cadrul didactic;

Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet;

Când conținutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, crește rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;

Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenția profesorului;

Momentul corectării și validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere. (Manolescu, op.cit, p. 168).

În concluzie, evaluările orale și evaluările scrise au particularități distincte, sunt modalități evaluative complementare, de aceea se trebuie ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă de către cadrul didactic.

De asemenea, cadrul didactic trebuie să conștientizeze faptul că atât evaluările orale, cât și evaluările scrise nu acoperă întreaga realitate educațională supusă evaluării, impunându-se ca acestea să fie completate cu probe practice și cu alte forme de evaluare pedagogică.

3.1.3. Evaluarea prin probe practice

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic.

În didactica modernă, accentul se pune pe trecerea treptată de la “a ști”, la “a ști să faci” și “a ști să fii”. Deși activitățile de ordin practic oferă elevului posibilitatea de a-și dezvolta competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (manipularea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice este folosită cu precădere la discipline precum: educație plastică, educație muzicală, educație fizică, arte vizuale și abilități practice, dar în ultimii ani s-a extins și la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare predominant teoretică, precum matematica, științe, informatică, etc.

Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ.

Pentru a realiza cu succes o activitate practică, încă de la începutul secvenței de învățare, elevii trebuie să fie informați cu privire la următoarele aspecte:

Tematica lucrărilor practice;

Precizarea etapelor ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;

Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere, respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită);

Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: diverse materiale, calculator, aparate, dispozitive, spații, instrumente, etc. (I. Neacșu, A. Stoica, 1996, p. 76).

Variante/tipuri specifice ale evaluărilor practice:

Activitățile experimentale – specifice disciplinelor cu caracter practic-explicativ.

Analiza produselor activității elevilor. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev. (Manolescu, 2010, p. 171)

Probele practice oferă elevilor posibilitatea de a demonstra competențele generale și pe cele specifice, aplicative. De regulă, instrumentul specific de evaluare a unui produs sintetic, global și cumulativ, care include suficiente date despre activitatea depusă de elev este portofoliul de practică.

3.1.4. Testul docimologic

Testul este un instrument de evaluare care măsoară cu precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportare la răspunsuri standard. Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborate în prealabil” (I. Nicola, 1996, pag. 403).

Prin forma de examinare adoptată, testul poate fi o probă orală sau practică, sau, de cele mai multe ori, o probă scrisă. I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obținere a unor date relevante referitoare la performanțele elevilor”.

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare

Calitățile unui test docimologic sunt:

Validitatea – măsoară ceea ce-și propune;

Fidelitatea – precizia măsurării

Standardizarea – aceeași situație pentru toți elevii

Etalonarea – raportarea la eșantion

Obiectivitatea

Aplicabilitatea. (Tomșa, 2005, p. 177).

Standardizarea, dar și respectarea altor calități ale testelor asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecților.

Testul docimologic prezintă o serie de caracteristici:

Sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi- care acoperă o arie de conținut (o parte a programei);

Sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructiv-educative stabilite, între itemi și obiective trebuie să existe concordanță. Obiectivele stabilite în momentul proiectării acțiunii de instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acțiunii și apar în probă ca itemi.

cuprinde itemi care evidențiază ce știe elevul ca informație și ce știe să facă, deci operații, deprinderi, priceperi;

sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice și în foarte mică măsură pentru verificări curente;

oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor în comparație cu alte probe;

posedă însușiri ale investigației experimentale (controlul condițiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor etc.), ceea ce conferă o mai mare precizie;

asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns la un etalon;

prezintă o “triplă identitate”: de conținut (cuprind aceleași sarcini), condiții de aplicare (timp de lucru, explicații etc.) și criterii de reușită;

corespund exigențelor de validitate și fidelitate. Fidelitatea unui test permite obținerea unor rezultate constante în condiții identice de administrare, pe populații similare, iar validitatea reprezintă calitatea unei probe de a evalua ceea ce și-a propus. (Manolescu, 2010, p. 172-173)

Etapele elaborării și aplicării testului docimologic:

a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și conținut.

b) Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bună cunoaștere a problematicii vizate.

c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative ale întregului conținut asupra căruia se face verificarea. Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine atât conținutul de verificat, cât și posibilitățile elevilor. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propune, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelalte), test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns prin alegere multiplă, de tip pereche etc.)? Specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două, pentru facilitarea interpretării rezultatelor.

d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată.

e) Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși trebuie să acopere o parte cât mai importantă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”. (Manolescu, op.cit, p. 178)

Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt. Ele încearcă să acopere esențialul din întregul conținut ce trebuie însușit și contribuie la formarea unor deprinderi de învățare sistematică la elevi.

Principalul dezavantaj constă în faptul că testele favorizează o învățare ce apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea capacităților de prelucrare a acestora, de sinteză sau creație.

În practica școlară, cadrele didactice folosesc mai ales fișele de evaluare, care au un grad mai scăzut de obiectivitate. Este necesar ca testele de evaluare realizate de cadrele didactice, numite “manufacturate”, să se apropie cât mai mult de testele standardizate, pentru a conduce la o evaluare cât mai obiectivă.

Tipologia itemilor de evaluare

Calitatea probei este dependentă de multe condiții, dar în primul rând de calitatea itemilor. Un item indică sarcina ce se cere îndeplinită, solicitarea adresată. Deși, de cele mai multe ori, itemul este sub forma unei întrebări sau a unor cerințe, el poate adopta forme variate.

În funcție de asigurarea obiectivității în notarea sau aprecierea elevilor, identificăm:

Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi (I. T. Radu, Y. Abernot, etc)

Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate, de regulă, la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi și capacități de bază, caracterizându-se prin obiectivitate ridicată a notării și validitate înaltă pentru cunoștințele asimilate. Pot fi:

Itemi cu alegere duală, care presupun alegerea unui răspuns din două răspunsuri oferite: adevărat/fals; corect/greșit; da/nu.

Itemi de tip pereche/de asociere – solicită stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere, distribuite în două grupe (coloane /rânduri), prima grupă reprezentând enunțul itemului, iar a doua răspunsurile.

Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferită. Pentru fiecare item sunt oferite mai multe răspunsuri, dintre care unul singur este corect, iar ceilalți sunt,,distractori’’, răspunsuri aparent corecte.

Itemii semiobiectivi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către cei examinați. Această categorie include:

Itemi ,,cu răspuns scurt’’, formulat într-o manieră directă și concisă, specificând în mod clar natura răspunsului corect (exerciții, întrebarea clasică).

Itemi ,,de completare”, solicită drept răspuns câteva cuvinte care să se înscrie în

contextul suport oferit (text lacunar).

Întrebări structurate, constituite din mai multe întrebări subsumate, legate printr-un

element comun și conducând la realizarea unor mici eseuri.

Itemii subiectivi solicită răspunsuri elaborate, dezvoltate, abordând nivelurile superioare ale taxonomiilor. Redactarea răspunsului solicită mobilizarea cunoștințelor și abilităților care iau forma unor structuri integrate și integrative. Solicitările formulate de cadrul didactic și răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul lor integrativ. (Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 542).

Necesită o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se în funcție de parcurgerea etapelor de elaborare a răspunsurilor. Pot fi:

Itemi tip rezolvare de problemă

Itemi ,,cu răspuns deschis” (de tip eseu), testează capacitatea de tratare corectă a unui subiect, originalitatea, capacitatea creativă.

Cadrele didactice trebuie să asigure un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, pentru că fiecare metodă are avantaje, dar și dezavantaje. Instrumentele de evaluare pe care le utilizăm trebuie să fie de calitate, să stabilim scopul probei pornind de la obiectivele operaționale ale activității de predare-învățare, iar itemii aleși să corespundă fiecărui obiectiv operațional. Rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate cu elevii și părinții acestora și fiecare acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

3.2. Metode alternative

Studiile și cercetările în domeniul evaluării, precum și practica educațională au evidențiat limitele metodelor tradiționale de evaluare.

Metodele tradiționale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunoștințe și capacități de bază, dar nu mai sunt eficiente atunci când dorim să le dezvoltăm elevilor capacități intelectuale cu caracter complex și interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare care să solicite mai mult creativitatea elevului, gândirea divergentă, lucrul în echipă, care sunt mai adaptate cerințelor societății actuale, precum metodele alternative.

În sistemul actual de învățământ se impune cunoașterea și folosirea metodelor alternative de evaluare, centrate îndeosebi pe procesul învățării de către elev, care le dau posibilitatea elevilor să-și valorifice mai bine competențele.

Aceste metode influențează creșterea potențialului formativ al actului evaluării prin crearea condițiilor de individualizare a învățării. Ele completează practic informațiile evaluative pe care le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale privind învățarea de către elev.

În esență, folosirea acestora este benefică cel puțin din două perspective:

Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);

Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia (Manolescu, 2010, p. 180).

Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate și folosite în învățământul primar românesc sunt:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară

Portofoliul

Proiectul

Investigația

Autoevaluarea

3.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară

Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare” (Ion Holban, „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor”).

Această metodă cu mari resurse de cunoaștere a elevului este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare, dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode. Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu numai abilitățile motrice, dar și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul acestora. Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne furnizează date parțiale sau incomplete. Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului, ca și contextul situațional al comportamentului.

Clasificarea observărilor

Din perspectiva psiho-pedagogică, observarea comportamentului elevului poate fi clasificată după următoarele criterii:

După gradul de explicare a ipotezei distingem:

Observare spontană (ocazională, accidentală, sporadică);

Observare metodică, sistematică.

După obiectivitate și modul de realizare:

Observare directă;

Observare indirectă.

După modul de organizare:

Observare integrală;

Observare selectivă/parțială.

După numărul de elevi:

Observare colectivă;

Observare individuală.

Etapele observării

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:

Lansarea unei/unor ipoteze

Documentarea în problemă

Precizarea obiectivului/scopului urmărit

Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

Observarea propriu-zisă, care presupune:

Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/modalitați

Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat

Menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu

Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Stabilirea elementelor esențiale

Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale

Desprinderea generalului, a concluziilor. (Manolescu, 2010, p. 183-184)

Ca orice metodă, observarea are avantaje și limite. Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare. Dezavantajul constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode. De asemenea, observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp.

În contextul evaluării școlare, situațiile observate trebuie să fie reprezentative în raport cu competența măsurată/evaluată. În practică, în calitate de observator, cadrul didactic poate organiza clasa în așa fel încât fiecare elev să lucreze individual sau în grup.

Condițiile unei bune observări sunt:

Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;

Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;

Elaborarea unui plan riguros de observație;

Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare;

Efectuarea unui număr optim de observații;

Desfășurarea ei în condiții cât mai variate;

Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație).

Instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor

Cele mai des utilizate instrumente de evaluare pe care se bazează observarea sistematică a comportamentului elevilor sunt:

fișa de evaluare/de caracterizare psihopedagogică;

scara de clasificare;

lista de control/verificare;

grila de apreciere;

dosarul personal.

Fișa de evaluare/caracterizare psihopedagogică este completată de către cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai importante pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de acțiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un anumit domeniu etc.), precum și interpretările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.

Iată un posibil model:

Date generale despre elev: nume, prenume, vârstă, climatul educativ din care provine;

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc;

Aptitudini și interese;

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament;

Atitudini față de:

sine

disciplina/obligațiile școlare

colegi

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Scara de clasificare

Acest instrument indică profesorului gradul în care o anumită caracteristică este prezentă, frecvența cu care apare un anumit comportament al elevului. Specialiștii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. Elevului îi sunt prezentate mai multe enunțuri față de care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord.

Lista de control/verificare

Lista de control / verificare pare asemănătoare cu scara de clasificare, dar se deosebește de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

Lista de control se prezintă sub forma unui chestionar unde toți itemii sunt cu alegere simplă: da sau nu. Este foarte utilă atunci când performanța elevului comportă mai multe etape pentru care judecata este clară: succes sau eșec. Din acest motiv nu este utilizată pe scară largă, întrucât performanța trebuie analizată după mai multe nivele de calitate.

Poate fi folosită cu succes în pregătirea rapoartelor diagnostice deoarece permite stabilirea listei abilităților achiziționate sau nu, a obiectivelor atinse sau nu, în raport cu o competență dată (Meirieu, 1989, apud. Manolescu, 2010, p. 186).

Grila de apreciere

Este un instrument de observare/evaluare în care se enumeră o serie de acțiuni pe care trebuie să le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie să le comporte/dețină/posede un produs. Fiecăruia din acești itemi i se asociază o scară de apreciere mai mult sau mai puțin detaliată și precisă.

Scara care însoțește fiecare item constă într-o serie de repere calitative sau cantitative numite niveluri de apreciere.

Grila de apreciere are un avantaj important față de lista de control/ verificare, pentru că permite, datorită scărilor, să se emită o judecată sistematică asupra gradului prezenței sau absenței fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Evaluarea formativă și evaluarea diagnostică sunt favorizate, grila fiind însoțită de indicații/recomandări.

Scara de apreciere poate fi:

Numerică: constă în atribuirea unui număr, variind intre 1 și 10, caracteristicii sau comportamentului observat;

Alfabetică – utilizează litere în loc de cifre;

Grafică – utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea atributului sau calității comportamentului vizat;

Apreciativă sau calitativă, care este probabil cea mai frecventă. Itemii grilei de apreciere pot fi însoțiți de o serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile să ajute observatorul să judece și care constituie astfel scara apreciativă:

Nul, mediocru, bun, excelent

Deloc, destul, mult

Ușor, mediu, puternic

Deloc, puțin, destul, mult

Niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna

Deloc, uneori, cu regularitate

Descriptivă: reunește scara grafică cu cea apreciativă/calitativă. Scara descriptivă permite deci observatorului sa facă o apreciere mai precisă a comportamentului sau caracteristicii observate/ urmărite, ceea ce conferă acestei forme de scară o mai mare fiabilitate.

Acestea sunt variante posibile de grile de apreciere. În anumite condiții se pot uni, în același instrument, mai multe forme de grile și chiar să se combine itemi de tipul “lista de verificare” cu itemi de tipul “grilă de apreciere”.

3.2.2. Portofoliul

Portofoliul a pătruns în teoria și practica școlară din țara noastră și s-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Este o metodă îmbină pe deplin funcțiile formative și informative ale evaluării.

În literatura de specialitate, există mai multe definiții pentru acest concept.

“Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate” ( I. T. Radu, 2000, p. 105).

“Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale” (Cucoș, 2008, p. 140-141).

Portofoliul este un instrument de evaluare care “povestește istoria unui elev”, cum îl definește Paulson. Din perspectiva acestei accepțiuni, a realiza un portofoliu înseamnă a face o selecție transversală în documentele autentice care arată progresele elevului în învățare. Elevul participă la elaborarea portofoliului său, contribuind, alături de cadrul didactic, la selecția lucrărilor pe care el însuși le apreciază ca fiind reprezentative pentru progresele sale.

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul, de la un ciclu școlar la altul, utilitatea lui fiind remarcată de toți agenții educaționali:

elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească propriul progres;

elevii și profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat și corectat de către professor, observațiile sale sale fiind consemnate, de regulă, în scris și atașate lucrărilor elevului;

elevii, profesorul și părinții pot avea un dialog concret, părinții pot urmări evoluția, atitudinea elevului la anumite discipline, observațiile profesorului atrăgându-le atenția asupra unor eventuale probleme ce necesită soluționare, portofoliul constituind un suport solid al discuțiilor cu familia;

factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, pot să-și formeze o imagine mai exactă despre ceea ce se petrece în clasă.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, atât în desfășurarea procesului de învățare, cât și ca sinteză a activității elevului de-a lungul timpului, portofoliul este în măsură:

să preia din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiționale de evaluare/verificare;

să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.

Pedagogia modernă caută să dezvolte instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare.

Ideile esențiale de la care se pornește în folosirea portofoliului sunt:

Funcția principală a evaluării este aceea de a da încredere, a întări, a fortifica, a ajuta elevul în procesul de învățare.

Portofoliul poate fi considerat un instrument care favorizează reflecții de ordin metacognitiv. În lucrările recente despre metacogniție este încurajată abordarea unei evaluări formatoare, care acordă o mare parte din responsabilitate elevilor (Manolescu, 2004).

Proiectarea portofoliului

În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul și conținutul.

Scopul pentru care este proiectat portofoliul va determina structura, care, în mare parte, este definită de cadrul didactic. Scopul unui portofoliu este de a confirma faptul că ceea ce este cuprins/prevăzut în obiectivele învățării reprezintă în fapt ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă. În determinarea scopului, cadrul didactic trebuie să răspundă unor întrebări precum:

Care este conținutul de învățat în acest capitol? Care sunt competențele, capacitățile și subcapacitățile vizate?

Ce ar trebui să fie capabili să facă elevii?

Care sunt atitudinile pe care ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului lor? etc.

Contextul vizează vârsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.

Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului.

În acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev: probe de evaluare, fișe de lucru, lucrări cu caracter experimental, selecții din temele pentru acasă ale elevului, desene după tematica textelor literare, înregistrări video conținând prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grup, expuneri libere, creații literare proprii, prezentarea unor autori/opere literare, scheme recapitulative cu diferite subiecte, etc.

Evaluarea portofoliului elevului începe, de obicei, prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care care să dovedească îndeplinirea obiectivelor.

Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru didactic, în funcție de situația particulară în care îl va folosi. Elevii trebuie să fie îndrumați spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului, care să-i ajute să-și organizeze și să-și desfășoare munca independentă: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afișe, minireviste, programe pentru serbări școlare, invitații, colaje, colecții etc).

Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Criteriile de evaluare a produselor din portofoliu sunt:

Validitatea (adecvarea la cerință, modul de concepere)

Completitudinea/finalizarea;

Elaborarea și structura (acuratețea, rigoarea, logica, coerența)

Calitatea materialului utilizat;

Creativitatea, originalitatea;

Redactarea (respectarea convențiilor, capacitatea de sinteză)

Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuație, etc) (Manolescu, 2010, p. 316).

Pentru clasele primare portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice, etc) a elevului ce se cere a fi întărit. ( Cucoș, 2008, p 143-144).

Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate de către profesor, sau pot fi stabilite în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivația participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente.

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ala activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului, care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest lucru încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este lipsită în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare, devenind astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, acesta devenind autoreflexiv asupra propriei munci și asupra progreselor realizate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor material care să-l reprezinte mai bine.

Dezavantajul portofoliului constă în faptul că nu poate fi repede ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului, solicitând mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă.

Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului. Cercetările în domeniu încearcă să demonstreze că demersul portofoliului poate fi o metoda eficace în efortul de a asigura reușita școlară.

3.2.3. Proiectul

Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (A. Stoica, 2003, p. 128-129).

Proiectul este „un proces și în același timp un produs” (M. Ionescu, 2003, pag. 14).

Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.

Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv.

Proiectul este o activitate ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, permițând identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare motivantă pentru elevi și implică un volum de muncă sporit, care se realizează atât prin activitatea în clasă, cât și în afara clasei.

Proiectul este recomandat atât în evaluări de tip sumativ, cât și în evaluări formative. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup, iar evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare, sunt necesare anumite condiții:

tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;

elevii să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele materiale;

să fie nerăbdători să finalizeze produsul de care să fie mândri;

să iasă din rutină etc.

În învățământul primar, este necesar un sprijin mai mare din partea cadrului didactic, cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de învățător și se încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial) (Cucoș, 2008, p. 139).

Etapele realizării unui proiect:

Alegerea temei

Planificarea activității

stabilirea obiectivelor proiectului

formarea grupelor

alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

distribuirea responsabilităților în cadrul grupului

identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, etc)

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea materialelor

Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create

Evaluarea:

cercetării de ansamblu

modului de lucru

produsului realizat (Manolescu, 2010, p. 193).

Structura unui proiect:

Pagina de titlu, care cuprinde date de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul

Cuprinsul proiectului, care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele

Introducerea, prezentarea cadrului conceptual

Dezvoltarea elementelor de conținut

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri

Bibliografia

Anexe

Criterii de evaluare a proiectului:

Stabilirea scopului proiectului

Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă)

Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză, etc.)

Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare, etc.).

Tipuri de proiecte:

Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare, realizată în clasă, prin lecții;

Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.).

Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

pune subiectul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;

cultivă încrederea în forțele proprii;

stimulează creativitatea;

cultivă gândirea proiectivă;

facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;

facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice;

oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folosește adecvat cunoștințele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;

pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice.

Limite:

necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;

pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă;

minimalizarea rolului profesorului (Manolescu, op. cit., p. 195).

3.2.4. Investigația

Investigația “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit” (I.T.Radu, 2000, p. 224). Investigația oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, aceasta necesitând a fi adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

Caracteristici esențiale ale investigației:

este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);

solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;

urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;

promovează interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă. (Manolescu, 2010, p. 196)

Evaluarea prin intermediul acestei metode se realizează holistic, profesorul poate să aprecieze:

gradul în care elevii definesc și înțeleg problema investigată;

capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

abilitatea de a formula și testa ipotezele;

felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;

produsele realizate;

atitudinea elevilor în fața sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

Această metodă are un aport considerabil asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ, mai ales în cazul rezolvării unor probleme, al dezvoltării capacității de argumentare, al gândirii logice, sprijinând demersul de învățare prin descoperire.

Ca dezavantaj, putem menționa faptul că necesită timp și resurse materiale pentru realizare.

3.2.5. Autoevaluarea

Perspectiva autoevaluării – componentă a metacogniției

Autoevaluarea este prezentată în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare. J. M. Monteil (1997, p. 58), afirma că „oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare și autoevaluare”.

Autoevaluarea ocupă un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului (a celui care învață) în reglarea învățării, deoarece societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare. După cum afirmă Linda Allai și Michel (1993), autoevaluarea înseamnă un demers de “întoarcere în sine”, ceea ce presupune că devine o componentă a metacogniției.

A încredința responsabilitatea orientării educaționale elevilor înșiși, dar și familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educației, presupunând mai multă colaborare între actorii implicați în luarea deciziilor.

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu puternice valențe formative, reprezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare.

În contextul evaluării formative și formatoare, evaluarea devine eficientă când se transformă în autoevaluare. Elevul învață să se cunoască, fapt cu multiple implicații în plan motivațional.

Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor, precum și a modalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de autoevaluare. Prin aprecierea propriilor rezultate, elevul devine conștient de efortul depus, conștientizează judecățile de valoare pe care le emite profesorul în legătură cu activitatea sa, transformându-se treptat din obiect asupra căruia se exercită actul educațional, în subiect al propriei formări. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înțeleagă criteriile în funcție de care trebuie să-și aprecieze propria activitate.

Prin autoevaluare, elevul își dezvoltă capacitățile evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele și cu standardele educaționale, impunându-și un program propriu de învățare. În cadrul autoevaluării, învață chiar să-și gestioneze erorile, ajungând să-și poată autoregla activitatea de instruire.

Elevii pot fi implicați în construcția criteriilor de realizare și a criteriilor de reușită pentru a-și ameliora învățarea. De asemenea, ei pot fi puși în situații originale de autoevaluare cum ar fi: analiza unor sarcini cu erori, analiza producțiilor altor colegi sau a propriilor lucrări. Se promovează astfel relații interactive: profesor – elev elevi – elevi, iar prin folosirea unor instrumente, elevii pot aprecia propriile progrese realizate și pot identifica ceea ce rămâne de făcut.

Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare

Autoevaluarea urmărește atât comportamente specifice domeniului cognitiv, cât și afectiv și se poate realiza prin:

chestionare (li se cere elevilor să dea răspundă sincer la la întrebări). Prin completarea chestionarului, elevul conștientizează cerințele impuse, capătă o confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalității sale de lucru, poate să ia măsuri în vederea îmbunătățirii rezultatelor sale școlare.

scări de clasificare îi ajută pe elevi să aprecieze reultatele obținute, să conștientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultivând motivația elevilor față de învățătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare, profesorul și elevul observă esența procesului eficient de învățare, ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenței și inițiativei în rezolvarea problemelor.

Dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor se poate realiza prin mai multe modalități:

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu în scopul dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Identificarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute. Trebuie subliniat că esențială este nu aprecierea în sine, ci “motivarea” acesteia, susținerea ei prin referire la criterii. Elevilor nu li se solicită să ghicească nota, ci s-o determine, argumentând-o.

3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Notarea reciprocă în sens de consultare, de către profesor, a colegilor elevului ale cărui rezultate fac obiectul evaluării, în cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, devine utilă, uneori chiar necesară, putându-se constitui un “comitet de elevi” (a cărui componență este schimbătoare). Acest comitet are misiunea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supuși unei evaluări. Este necesar să subliniem că aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consultativ constituie, în esență, un exercițiu, un antrenament vizând formarea capacității de evaluare.

4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multor informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc (Manolescu, 2010, p. 200).

3. 2.6. Evaluarea digitală

Actuala societate a cunoașterii, dominată de tehnologiile informaționale, determină schimbări majore la nivelul sistemului de învățământ, care trebuie să-și alinieze finalitățile la cerințele societății. Pe fondul nevoii de schimbare a educației ca răspuns la schimbările tehnologice și la cerințele socio-economice actuale, competențele digitale devin din ce în ce mai mult elemente centrale ale unui “absolvent de succes”.

Studiile desfășurate în ultimele două decenii, arată un impact semnificativ al utilizării tehnologiilor asupra performanțelor școlare. În anul 2011, studiul realizat de UNESCO Institute for Information Technologies in Education (UNESCO IITE), a concluzionat că utilizarea tehnologiei “remodelează predarea, învățarea și evaluarea elevilor din școala primară”, evidențiind următoarele efecte pozitive ale acesteia:

Are impact major asupra stilurilor de predare și asupra varietății activităților de învățare ale elevilor, încurajând activități mai personalizate și mai diferențiate, adaptate particularităților copiilor;

TIC facilitează profesorilor crearea unor materiale digitale proprii și a unor scenarii de predare variate, la nivel disciplinar și transdisciplinar;

Elevii au oportunitatea de a-și prezenta înțelegerea prin diferite modalități, de a crea produse diferite, de a colabora pentru realizarea acestora și de a învăța din prezentările colegilor, folosindu-și propriul stil de învățare;

Proiectele bazate pe utilizarea tehnologiei conduc la dezvoltarea competențelor transdisciplinare, cu accent pe stimularea creativității, a gândirii critice, a rezolvării de probleme și a cooperării;

TIC are un impact semnificativ asupra învățării independente, asupra dezvoltării autonomiei și a competenței de a învăța să înveți;

Contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare, datorită participării elevilor în comunități de învățare și în proiecte colaborative online.

Cadrele didactice pot alege dintr-o paletă variată de instrumente digitale, în funcție de vârsta și nevoile elevilor, ceea ce face posibilă dezvoltarea tuturor nivelurilor din Taxonomia lui Bloom;

TIC oferă noi oportunități pentru evaluarea cunoștințelor și competențelor (Kalas, 2014, p. 15-16, apud. Manolescu, Frunzeanu, 2016, p. 105).

Utilizarea TIC permite valorificarea transdisciplinară a temelor din programă, stimularea învățării active, lucrul colaborativ, învățarea bazată pe proiect și în context, implicarea în sarcini de lucru de tip aplicativ, crearea de parcursuri de învățare diferențiate și demersuri didactice constructiviste și centrate pe elev.

Utilizarea tehnologiei în evaluarea elevilor este utilizată cu precădere de către profesorii care utilizează o instruire asistată de calculator, dar este adoptată și de profesorii care practică o instruire clasică, dar vor să automatizeze procesul evaluării sau să-l îmbunătățească cu metode de testare complementare, inovative.

Metodele și instrumentele alternative, care le includ și pe cele digitale, prezintă câteva avantaje:

introduc elemente noi de învățare, contribuie la dezvoltarea creativității;

permit urmărirea progresului elevului;

contribuie la apropierea dintre elevi și profesori;

au o valoare educativă ridicată;

stimulează autoevaluarea.

De asemenea, permit evaluarea producțiilor complexe ale elevilor, în realizarea cărora sunt solicitate gândirea critică și creativitatea și urmăresc realizarea unor obiective transdisciplinare. (Manolescu, Frunzeanu, op. cit., p. 107).

În prezent, cadrul didactic poate face apel la metode și mijloace didactice variate, precum:

Resurse educaționale digitale: materiale în format digital care pot fi utilizate cu succes într-o situație de învățare pentru a ilustra o informație verbală, a favoriza înțelegerea, a exersa o capacitate, etc. Exemple: filme, hărți conceptuale, pagini web, enciclopedii, etc.

Soft educațional – un program sau o aplicație construită pe scheletul unei strategii didactice, cu scopul de a îndeplini o serie de obiective educaționale. Aceste aplicații sau programe sunt interactive și antrenante, stimulând performanța celui care învață, oferă feed-back imediat, oferă contexte de exersare interactivă, potențialul de transfer crescând progresiv pe măsura acumulării de reușite în utilizarea acestor aplicații.

Medii virtuale de instruire, platforme de învățare – sunt aplicații software dedicate administrării, organizării secvențelor de instruire de la distanță, oferirii conținutului, monitorizării și evaluării în cadrul unui program educațional. Exemple: Google Classroom, Moodle, Blackboard, Edmondo, Webex Team, etc

Aplicații online: programe care au diverse grade de dificultate, disponibile online, realizate majoritatea pentru a îndeplini o singură atribuție: realizarea de prezentări, crearea de povești, de hărți conceptuale, de documente colaborative, de jocuri educaționale, de instrumente de evaluare Exemple: Powerpoint, Padlet, WordArt, My storybook, ClassTools, wordwall, Documente Google, Googleforms, etc (Pânișoară, Manolescu, 2019, p. 608).

În învățământul primar, evaluarea asistată de calculator poate fi realizată cu succes prin intermediul instrumentelor digitale Web 2.0. Deși toți specialiștii recunosc eficiența instrumentelor digitale bazate pe Web 2.0, utilizarea acestora în evaluarea din învățământul primar se justifică doar atunci când acest lucru aduce un plus de calitate și eficiență situațiilor și experiențelor de evaluare.

Pentru a avea o contribuție importantă la îmbunătățirea acțiunii de evaluare, formularea sarcinilor de evaluare ce presupun folosirea de instrumente digitale necesită respectarea unor criterii de calitate:

sarcinile de evaluare să țină cont de exigențele curriculumului și să se asigure coerența cu toate celelalte componente principale ale procesului de învățământ;

sarcinile de evaluare să fie relevante în scopul dobândirii competențelor generale și specifice, dar și a celor necesare pentru integrarea socială (gândire critică, colaborare, comunicare);

sarcinile de evaluare să fie compatibile cu posibilitățile reale de cunoaștere și de acțiune ale elevilor, să fie adecvate potențialului lor psihic și fizic;

să permită personalizarea învățării și a evaluării și să asigure elevilor un ritm propriu de rezolvare a sarcinilor;

să-l ajute pe elev “să învețe cum să învețe”, adică cum să-și construiască singur cunoașterea, prin acțiune proprie;

să antreneze capacități de gândire de nivel superior: gândirea creativă, gândirea critică, pentru a se ajunge la profunzimea prelucrării informației: conexiuni originale, analize și structurări ingenioase ale ideilor, sinteze de informații provenite din surse diferite, etc.;

să permită abordări multidisciplinare și interdisciplinare;

să faciliteze aplicarea cunoștințelor și transferul acestora în situații noi;

să trezească interesul, curiozitatea și motivația elevilor, implicarea emoțională și cognitivă, să fie provocatoare, să îndemne la a face investigații, cercetări personale;

să dinamizeze procesul educativ și să asigure un cadru interactiv de evaluare;

să asigure creșterea obiectivității și a transparenței evaluării, oferind criterii clare și posibilitatea negocierii acestora;

să dezvolte simțul responsabilității și asumarea răspunderii pentru propria învățare, să încurajeze autoevaluarea și interevaluarea;

să faciliteze învățarea împreună cu ceilalți, învățarea prin cooperare sau colaborare. (Manolescu, Frunzeanu, 2016, p. 115-116)

În scopul utilizării lor eficiente în evaluare, instrumentele Web 2.0 pot fi ierarhizate pe baza noii variante a Taxonomiei Revizuite a lui Bloom, propusă de Andrew Churches în 2009, intitulată Taxonomia Digitală a lui Bloom, care ia în considerare “noile comportamente, acțiuni și oportunități de învățare” (Churches, 2009, p. 3), pe care tehnologia le-a adus în educație și permite ierarhizarea instrumentelor digitale în scopul utilizării în activitatea de predare, învățare și evaluare.

Instrumentele Web 2.0. cel mai des utilizate, corespunzătoare celor șase capacități ierarhizate potrivit Taxonomiei Digitale a lui Bloom, pentru evaluarea elevilor din învățământul primar sunt:

Amintirea: constă în recunoașterea și reamintirea informațiilor din memoria pe termen lung: WordCloud (nor de cuvinte digital), Wordle, Classtools

Înțelegerea: este capacitatea de a înțelege Automotivator (poster digital), Tux Paint (desen digital), Bubl.us

Aplicarea: utilizarea cunoștințelor însușite într-o situație nouă sau asemănătoare: Pizap (colaj digital), Proprofs (test online), Audacity (creație audio), Zeemaps (hartă digitală interactivă),

Analiza: constă în descompunerea cunoștințelor în părți și considerarea relației dintre părți și structura generală: Google Earth (hartă digitală), Fodey (ziar digital), SurveyMonkey (chestionar online)

Evaluare: constă în capacitatea de a verifica, de a critica, de a testa ipoteze, a posta, a revizui: Padlet (avizier digital), Kidblog (blog pentru copii), Wiki (platformă de colaborare online), Storyjumper

Creare: acest nivel nu a fost inclus în prima taxonomie și implică combinarea unor lucruri existente pentru a crea ceva nou: Glogster (poster digital interactiv), Prezi (prezentare digitală), Mixtbook (carte digitală), Animoto (creație video), Storybird (carte digitală), etc

Modalitățile de predare-învățare-evaluare din învățământul primar prin intermediul instrumentelor de evaluare Web 2.0 sunt în concordanță cu cerințele societății actuale, iar competențele secolului 21 devin obligatorii. În acest context, apare necesitatea de a regândi și a implementa evaluarea într-un mod adecvat unei lumi participative digitale.

Instrumentele Web 2.0 oferă numeroase oportunități de optimizare a activității evaluative. Cercetările arată că dacă în activitatea de la clasă, cadrul didactic utilizează sistematic metode alternative de evaluare, cu ajutorul instrumentelor digitale, atunci interesul elevilor pentru studiu va crește concomitent cu nivelul performanțelor școlare, contribuind la dezvoltarea unor competențe suplimentare.

Cu toate acestea, în practica școlară instrumentele digitale nu sunt utilizate la scară largă, deși se cunoaște contribuția acestora în valorizarea competențelor elevilor. Pentru ca tehnologia să fie implementată la nivel național, cadrele didactice ar trebui să creeze un parteneriat cu părinții, să asigure implicarea și coresponsabilizarea acestora în susținerea evaluării cu ajutorul tehnologiei digitale, deoarece de multe ori opun rezistență și nu acceptă întotdeauna avantajele unei astfel de evaluări.

De asemenea, interesul cadrelor didactice și dezvoltarea competențelor digitale trebuie susținute prin dezvoltarea profesională periodică, “întrucât trebuie să pregătim noua generație de profesori să facă față schimbării și nu doar să-i facă față, ci chiar să o încurajeze” (Iucu, 2004, p. 22).

Utilizarea evaluarii digitale va avea efecte pozitive asupra:

elevilor, deoarece încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități mai complexe și mai creative;

crește motivația elevilor prin utilizarea tehnologiei;

părinților, deoarece îi implică prin a susține și extinde activitatea care se realizează la clasă.

contribuie la formarea și dezvoltarea unor competențe cheie, în concordanță cu societatea actuală. Integrarea calculatoarelor în educație de la o vârstă timpurie îi pregătește pe elevi pentru o economie în care tehnologia nu este doar un instrument pentru creșterea productivității, ci o componentă indispensabilă și necesară a oricărui loc de muncă.

Un avantaj al evaluării cu ajutorul instrumentelor Web 2.0 este acela că “reduce anxietatea testării”, deoarece limitele dintre învățare și evaluare nu sunt foarte bine definite, evaluarea fiind integrată procesului de învățare. (Blair și Schwarz, 2012, p.6).

Noile tehnologii vor deveni parte din ansamblul condițiilor în care se realizează învățarea, contribuind la o abordare constructivistă a acesteia, centrată pe elev.

3. 3. Complementaritatea metodelor tradiționale și alternative de evaluare

În ultimele decenii, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului și a în procesului de învățare, în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale.

Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este un act care se integrează organic în procesul de învățare, creând relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care îi servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Datorită diversificării conținuturilor ce trebuie asimilate de elev și verificate de cadrul didactic, metodele și tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogățire rapidă. Noile metode apărute sunt utilizate cu succes alături de cele tradiționale și oferă utilizatorului o imagine completă, de ansamblu asupra celui evaluat.

Trecerea de la aprecierea și măsurarea cunoștințelor la cea a competențelor elevilor a determinat o preocupare din ce în ce mai mare a cadrelor didactice de a diversifica opțiunile metodologice de evaluare, adoptând metode noi, moderne, complementare celor clasice, care să pună în valoare competențele elevilor și să evalueze, cât mai corect, performanțele acestora.

Prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenția și chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale. Utilizarea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor deprinderi de muncă (de învățare) care facilitează atitudinea activă a elevului, implică de multe ori lucrul în echipă care are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului psiho-social.

Este recunoscut faptul că o complementaritate a metodelor de evaluare constituie o alternativă care îmbogățeste practica evaluativă, evitând rutina și monotonia. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a personalității, unul din obiectivele majore ale școlii românești.

În evaluarea diferitelor capacități de care elevii din ciclul primar pot da dovadă la un anumit moment dat, se pot utiliza moduri sau tipuri diferite de instrumente de evaluare, combinate optim în funcție de obiectivele propuse.

Așadar, evaluarea este o verigă esențială în formarea viitorilor exponenți ai societății noastre, fiind măsura în care aceștia au reușit să atingă nivelul de performanță stabilit. Mai mult decât atât, acest aspect al instruirii își depășește granițele de măsurătoare și se îndreaptă către rolul formativ și către acela de valorificare a cunoștințelor acumulate anterior.

CAPITOLUL 4

CERCETARE ACȚIUNE PRIVIND METODELE TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE DE EVALUARE ȘI COMPLEMENTARITATEA LOR

4.1. Delimitarea problemelor de cercetat

În activitatea didactică, am remarcat faptul că evaluarea nivelului de pregătire al elevilor permite uneori manifestarea unor atitudini subiective. De aceea, se impune tot mai mult diversificarea metodelor de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor, pentru realizarea unei evaluări cât mai realiste și mai obiective.

Din acest motiv, consider că trebuie ca orice cadru didactic să utilizeze un mod de evaluare menit să încurajeze și să stimuleze eforturile elevilor în învățare, ca și coparticiparea lor la evaluarea performanțelor pe care le obțin.

4.2. Obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări investigative l-a constituit ilustrarea impactului utilizării metodelor tradiționale și alternative de evaluare cu accent pe eficientizarea condițiilor de armonizare a acestora și înregistrarea progresului elevilor, din perspectiva evaluării formative.

Mi-am propus ca în cadrul acestei cercetări să realizez următoarele obiective:

Evaluarea inițială a elevilor sub raportul cunoștințelor, capacităților, deprinderilor și atitudinilor;

Proiectarea unui model de îmbinare a metodelor tradiționale cu cele alternative de evaluare;

Evaluarea progresului înregistrat prin utilizarea unei diversități de metode și tehnici de evaluare tradiționale și alternative;

Analiza comparativă a rezultatelor obținute și interpretarea lor;

Conturarea unor propuneri și sugestii de îmbunătățire a procesului de evaluare școlară.

4.3. Stabilirea ipotezelor cercetării

În organizarea și desfășurarea cercetării, am pornit de la ipoteza generală potrivit căreia utilizarea de către cadrul didactic a diverselor metode de evaluare tradiționale și alternative, în funcție de contextul educațional (variabilă independentă), va determina creșterea motivației și participării elevilor la activitățile școlare, contribuind la creșterea performanțelor școlare (variabilă dependentă).

Ipoteze particulare:

Utilizarea instrumentelor de evaluare digitale (variabilă independentă) contribuie la creșterea performanțelor școlare ale elevilor (variabilă dependentă)

Cunoașterea de către cadrele didactice a efectelor utilizării metodelor alternative de evaluare (variabilă independentă) contribuie la o utilizare mai frecventă a acestora și implicit, cu rezultate superioare (variabilă dependentă).

Este important ca fiecare cadru didactic să cunoască aceste metode și să încerce să aplice în fiecare moment didactic acel demers evaluativ care se pretează mai bine la situația didactică existentă, în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil în funcție de disponibilitățile proprii.

Din această perspectivă, consider că o investigație asupra metodelor utilizate în evaluarea rezultatelor învățării elevului, își poate aduce contribuția la optimizarea procesului instructiv-educativ în învățământul primar.

Criterii și indicatori de validare a ipotezei:

Pentru a studia și a înțelege avantajele complementarității celor două tipuri de metode de evaluare pentru elevii ciclului primar, am procedat la analiza comparativă a acestora, ținând seama de următorii indicatori:

Timpul –atât de elaborare, cât și de aplicare și corectare a probelor;

Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitate)

Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe;

Stimularea curiozității epistemice;

Stimularea caracterului transdisciplinar al învățării

Gradul de obiectivitate al evaluării;

Fidelitatea evaluării;

Validitatea evaluării;

Evaluarea abilităților cognitive și afective;

Resurse materiale. (Manolescu, Frunzeanu, 2016, p. 65)

4.4. Metodologia cercetării

În vederea verificării ipotezei stabilite și a realizării obiectivelor, am procedat la stabilirea grupei experiment a cercetării aplicative.

4.4.1. Selecția subiecților

În cercetare, un rol important îl are eșantionarea, selectarea subiecților dintr-un grup mai mare asupra cărora se exercită acțiunile cercetării.

Am efectuat cercetarea pedagogică pe o singură clasă, aceasta jucând, pe rând, rolul de clasă experimentală și clasă de control, prin compararea rezultatelor obținute în urma aplicării experimentului cu cele inițiale. Eșantionul pe care l-am ales pentru cercetare este clasa la care lucrez, de la Școala Gimnazială Nr. 194 București, în anul școlar 2019-2020.

Eșantionul a fost alcătuit din 33 de elevi din clasa pregătitoare, din care 16 fete și 17 băieți cu vârsta cuprinsă între 5-6 și 7 ani. Toți copiii au frecventat grădinița în anul școlar anterior și sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic.

Elevii provin din familii cu statut socio-economic bun, părinții manifestă interes pentru creșterea și educarea copiilor, mențin permanent legătura cu școala, se interesează permanent de progresele înregistrate de elevi. 90% din numărul elevilor provin din familii cu nivel de pregătire medie și superioară, lucru ce demonstrează influența pozitivă pe care o exercită nivelul de instruire al părinților asupra copiilor. Mediul familial influențează randamentul școlar, atitudinea elevului față de școală, atititudinea sa față de valorile sociale și culturale.

Există un procent destul de mare de copii care provin din familii monoparentale și acest lucru se reflectă în comportamentul elevilor, unii dintre ei manifestând frecvent dorința de afectivitate crescută, de a fi în centrul atenției și de a fi ascultați. Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinți la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:

– familii organizate – 25 copii – 76% ;

– familii monoparentale – 8 copii – 24%

Nu există diferențe semnificative între nivelul dezvoltării psihice al copiilor. Elevii dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă. Nivelul dezvoltării psihice a elevilor este relativ omogen, sunt copii care au venit la școală înainte de a împlini 6 ani, în urma evaluării psiho-somatice la care au participat. Unii elevi mai mici ca vârstă, întâmpină dificultăți de pronunție a unor sunete (D.Ș., D.M., D.A., D. L.), necesitând ajutor de specialitate din partea profesorului logoped.

Atitudinea adecvată, comunicarea dintre mine și elevi, activitatea instructiv-educativă bazată pe joc, au contribuit la integrarea cu rapiditate a elevilor în viața și activitatea școlară. O adaptare tensionată s-a remarcat în cazul unei eleve (Ș.D.), caracterizată prin refuzul acesteia de a se despărți de persoanele din familie. Ulterior, am fost informată că fetița avea o teamă de eșec, alimentată de o ușoară întârziere la nivelul proceselor cognitive.

Clasa pe care am realizat cercetarea reprezintă un grup social format în acest an școlar, prin urmare este în perioada de cunoaștere și adaptare.

Din acest motiv, în ce privește managementul clasei de elevi, pe parcursul clasei pregătitoare, mi-am propus următoarele obiective:

Să stabilesc și să mențin un mediu încurajator de învățare;

Să implic toți elevii în actul educațional, oferindu-i fiecăruia șansa de a se manifesta;

Să asigur feed-back privind nivelul de performanță atins de elevi;

Să încurajez elevii să considere învățarea un proces permanent, cu efect formator și modelator al personalității.

Grupul experimental a fost urmărit pe întreg parcursul evoluției lui, comparându-se, la final, rezultatele obținute în etapa finală cu cele obținute în etapa inițială.

Pe parcursul anului școlar, am urmărit diferite aspecte ale propriei mele activități în organizarea și desfășurarea activităților evaluative, pentru a desprinde anumite concluzii de natură psihopedagogică și metodică, prin cercetarea experimentală, în cadrul unei singure clase, cu măsurări repetate.

4.4.2. Instrumente de cercetare

În cercetarea pedagogică, am pornit de la premisa că o bună cunoaștere a elevilor, sub aspect cognitiv, afectiv și volitiv, îmi va arăta care sunt cele mai adecvate tehnici de învățare-predare-evaluare pentru fiecare elev.

În cadrul cercetării întreprinse, am utilizat următoarele metode:

Experimentul psihopedagogic

Metoda observației

Convorbirea

Ancheta pe bază de chestionare

Analiza produselor activității și a documentelor școlare

Metoda testelor

Metode și tehnici statistice

4.4.3. Descrierea metodelor de investigare

Cunoașterea nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului din clasa pregătitoare prezintă o mare importanță, întrucât nivelurile de dezvoltare se evaluează nu după volumul de cunoștințe pe care el le deține, ci după nivelul operațional al achizițiilor sale.

Principala metodă utilizată în cercetare este metoda experimentului pedagogic, care presupune crearea unei situații noi prin realizarea unor modificări în desfășurarea acțiunii pedagogice. În legătură cu această metodă, E. Planchard consideră că “metoda experimentală constă, în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatelor acestei intervenții” (E. Planchard, 1972, p. 23). Experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenului, este observare provocată.

Experimentul presupune parcurgerea unor etape:

stabilirea problemei de cercetare și formularea ipotezei de lucru;

verificarea ipotezei prin introducerea modificării produsă de aceasta;

înregistrarea și analiza rezultatelor, prin care se confirmă sau se infirmă ipoteza.

Scopul experimentului realizat este de optimizare a procesului educațional, urmărind fie ameliorarea unor situații instructiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.

Am aplicat cu consecvență metoda observației pe tot parcursul cercetării. Aceasta a constat în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Utilizarea acestei metode mi-a facilitat aflarea unor informații despre elevi, cu privire la capacitățile de acțiune și de relaționare, competențele și abilitățile de care dispun și pe care le utilizează în activitățile zilnice.

Pentru ca datele culese să fie semnificative, am respectat condițiile unei bune observări:

Să aibă caracter obiectiv

Să se desfășoare după un plan bine stabilit;

Datele să fie corelate cu informațiile furnizate de celelalte metode de cunoaștere.

Cu ajutorul convorbirii realizate cu elevii, am obținut mai multe date despre preferințele lor, despre atitudinea lor față de școală, despre integrarea socio-afectivă în cadrul clasei. Convorbirea, ce a fost realizată atât liber, cât și dirijat, a facilitat obținerea de informații greu de obținut prin alte metode.

Metoda chestionarului am utilizat-o pentru a colecta date despre elevi, despre familiile acestora, despre statutul socio-economic, despre așteptările pe care le au, despre aptitudinile și preferințele copiilor, la începutul anului școlar. Un astfel de chestionar a fost completat de către părinți încă din prima zi de școală, cu ajutorul căruia am obținut informații relevante despre activitățile preferate ale elevilor, despre dificultățile întâmpinate la grădiniță, despre probleme de sănătate, sociale, materiale, despre așteptările pe care le au de la școală, precum și despre disponibilitatea de a se implica în activitatea școlară a copilului.

Metoda chestionarului creat cu ajutorul platformei Googleforms am folosit-o și cu colegii învățători, pentru a culege informații despre gradul de importanță pe care îl acordă metodelor alternative de evaluare, frecvența și eficiența acestora. Concluzia a fost că toate cadrele didactice acordă o importanță din ce în ce mai mare acestor metode.

Prin intermediul analizei produselor activității și a cercetării documentelor, am obținut date despre dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, despre imaginația lor, despre gradul de originalitate, aptitudini și interese, potențialul creativ, nivelul și calitatea cunoștințelor, bogăția vocabularului și precizia lui. Astfel, am analizat produse individuale și produse realizate în echipe, desene din imaginație, picturi, proiecte, lucrări practice, etc. Analiza acestor produse s-a realizat după criterii precum: corectitudine, utilitate, expresivitate, complexitate, originalitate, evidențiind progresul realizat de la o etapă la alta.

Am analizat fișele de caracterizare a elevilor completate de către grădiniță pentru a afla mai multe date despre nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio-emoțional.

Prin aplicarea unor teste de cunoștințe, am încercat diagnosticarea nivelului de cunoștințe ale elevilor, utilizând atât probe scrise, cât și probe orale și practice, pe parcursul celor trei forme de evaluare: inițială, formativă și sumativă. În clasa pregătitoare se dezvoltă, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere, în vederea dobândirii unor priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare bazată pe învățare. Testele aplicate periodic în orele de Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului au făcut cunoscut nivelul achizițiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum și gradul de formare al unor competențe sau capacități intelectuale. Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele activității desfășurate, pentru a ameliora procesul de predare-învățare în etapele următoare.

Prelucrarea rezultatelor obținute cu ajutorul acestor metode de cercetare s-a realizat prin intermediul unor metode statistico-matematice: tabele analitice și sintetice, reprezentări grafice, diagrame, histograme, etc.

4.4.4. Descrierea procedurilor de investigare

Metoda de bază a fost experimentul pedagogic, derulat în trei etape:

Etapa inițială, cu caracter constatativ, s-a desfășurat la începutul anului școlar, în perioada 9 septembrie – 30 septembrie 2019. În această perioadă, am cules informații despre potențialul intelectual al elevilor, despre priceperile și deprinderile, despre atitudinea față de învățare, despre trăsăturile de personalitate ale acestora. Am urmărit comportamentul elevilor la fiecare lecție și am alcătuit fișe de observație curentă. Prin probe orale și teste scrise am colectat informații importante, pentru a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental.

Etapa ameliorativă, specifică evaluării formative, s-a desfășurat în perioada 1 octombrie 2019 – 29 mai 2020. În această perioadă, în vederea demonstrării ipotezei, am aplicat diverse metode și tehnici de evaluare specifice formelor de evaluare formativă și sumativă, pentru a verifica în ce măsură elevii au realizat obiectivele prevăzute de programă. În această etapă am utilizat atât metode tradiționale de evaluare (probe orale, scrise, practice), cât și metode alternative și instrumente de evaluare digitală. Am evaluat nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio-emoțional.

Am urmărit evaluarea progresului copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la normele de grup.

Pe baza rezultatelor obținute, am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activități diferențiate, atât pentru elevii ce dovedesc un randament crescut la învățătură, cât și cu cei care manifestă dificultăți, prin elaborarea unor planuri de reușită personalizată.

Etapa finală s-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II-lea, în perioada 2 iunie – 12 iunie 2020, în care am aplicat probe de evaluare sumativă, în cadrul învățării online, pentru a înregistra evoluția elevilor în acest an școlar, atât din punct de vedere al cunoștințelor și deprinderilor însușite, cât și al capacității de aplicare a acestora și al dezvoltării lor sub toate aspectele.

Toate informațiile culese au fost corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și desfășurarea activității didactice, cu scopul optimizătii ei.

Evaluarea inițială

Activitatea de cercetare pe care am realizat-o pe elevii clasei pregătitoare a debutat cu o evaluare inițială, aplicată la începutul anului școlar, menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acel moment. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținuturilor etapei ce urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

La clasa pregătitoare, un domeniu deosebit de important pentru formarea și dezvoltarea copilului este dezvoltarea limbajului și a comunicării, care asigură și parcurgerea, în condiții corespunzătoare, a celorlalte domenii specifice clasei pregătitoare, de nivelul limbajului depinzând dezvoltarea ulterioară a copilului. Dezvoltarea limbajului și a comunicării presupune însușirea de către elevi a unui număr de cuvinte uzuale corespunzător vârstei, care să facă parte din vocabularul activ, pronunția lor corectă, utilizarea corectă a acestor cuvinte în situații diverse de comunicare, ce evidențiază formarea deprinderilor de exprimare. (Manolescu, 2013, p. 72)

La disciplina Comunicare în limba română, cele mai multe probe au fost orale și au constat în dialoguri pe diferite teme, formularea de întrebări și răspunsuri, conversații, povestiri, repovestiri, crearea de povești, jocuri de rol, organizarea unor situații diverse de comunicare, pentru determinarea raportului percepție-reprezentare, verificarea acuității vizuale și auditive, volumului vocabularului, calitatea pronunției, etc. Dezvoltarea limbajului are un rol deosebit, întrucât dacă elevul nu stăpânește un limbaj corespunzător, nu se poate dezvolta intelectual și nu poate comunica.

La disciplina Comunicare în limba română am urmărit realizarea următoarelor competențe specifice:

Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar

1.4.Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute

2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple

2.2.Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte

2.3.Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală.

Evaluarea inițială s-a realizat atât prin probe orale, cât și prin probe scrise și practice.

Tabelul 2. Standardele de evaluare inițială Comunicare în limba română – Probă orală

Rezultatele evaluării inițiale la probele orale la Comunicare în limba română sunt prezentate în următorul tabel. Pentru fiecare standard și indicator este stabilită o scară de clasificare formată din trei trepte: nivel realizat (R), nivel în curs de realizare (CR) și nivel care necesită sprijin (NS).

Tabelul 3. Rezultatele analitice ale evaluării inițiale Comunicare în limba română – Proba orală

Tabelul 4. Rezultatele sintetice ale evaluării inițiale CLR – Proba orală

Am aplicat și probe scrise de evaluare inițială, care au un grad de fidelitate sporită, în cadrul disciplinelor Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului. Am folosit testul ca instrument de verificare deoarece reflectă cât mai obiectiv cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite de elevi, antrenându-i într-o activitate independentă, cu o anumită încărcătură motivațional-afectivă.

La proba scrisă la disciplina Comunicare în limba română (Anexa 1), obiectivele au fost formulate sub formă de comportamente, ce au vizat mai multe niveluri ale Taxonomiei lui Bloom: cunoaștere 20%, înțelegere 20%, aplicare 20% și analiză 40%.

Comportamentele vizate au fost:

înțelegerea mesajelor simple, pe teme familiare, transmise oral

identificarea semnificației unor imagini care înfățișează obiecte familiare;

identificarea sunetului inițial al unui cuvânt;

despărțirea în silabe a cuvintelor;

recunoașterea unor litere din alfabet.

Obiective operaționale:

O1: să coloreze obiectele, conform cerințelor;

O2: să identifice elementul diferit în fiecare șir, pe baza semnificațiilor unor imagini;

O3: să identifice sunetul inițial al unui cuvânt;

O4: să despartă cuvintele în silabe;

O5: să recunoască unele litere din alfabet.

Tabel 5. Evaluare inițială – Comunicare în limba română – Descriptori de performanță – Proba scrisă

Tabelul 6. Rezultatele analitice ale evaluării inițiale Comunicare în limba română – Proba scrisă

Tabelul 7. Rezultatele sintetice ale evaluării inițiale CLR – Proba scrisă

Analiza rezultatelor obținute de elevi la acest test, a evidențiat faptul că primul obiectiv, ce viza înțelegerea mesajelor simple, pe teme familiare, transmise oral a fost realizat de către toți elevii. La obiectivul al doilea, 45% dintre elevi (15) au întâmpinat dificultăți în identificarea elementului diferit în fiecare șir, pe baza semnificațiilor unor imagini. La obiectivul 3, 42% dintre elevi (14) au identificat sunetul inițial al unui cuvânt, la obiectivul 4, 45% dintre elevi (15) au realizat corect despărțirea în silabe a cuvintelor, iar la obiectivul 5, 45% dintre elevi (15) au identificat drumul pe care sunt scrise doar litere.

În interpretarea datelor obținute, în urma testării inițiale, am folosit însemnări sub formă descriptivă, care mi-au permis stabilirea unor căi de acțiune viitoare, determinate de realitățile constatate. În urma prelucrării acestor date, am întocmit grupe de nivel după anumite caracteristici.

Un alt domeniu esențial pentru dezvoltatea copilului este reprezentat de domeniul cognitiv, care reprezintă una dintre sursele principale de surprindere și sesizare a evoluției dezvoltării psihice a copilului.

Dezvoltarea cognitivă a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MECT, 2008).

Pentru a evalua acest domeniu, la disciplina Matematică și explorarea mediului, proba scrisă (Anexa 2), am urmărit realizarea următoarelor competențe specifice:

2.1. Orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu repere/direcții precizate, folosind sintagme de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în fața, în spatele, sus, jos, stânga, dreapta, orizontal, vertical, oblic

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul familiar

4.1. Formularea unor observații asupra mediului apropiat, folosind limbajul comun, reprezentări prin desene și operatorii logici “și” “nu”

5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/materiale etc, pe baza unui criteriu dat.

Tabelul 8. Matricea de specificații

Obiective operaționale:

O1: să ordoneze diferite obiecte, în funcție de anumite caracteristici: lungime, înălțime, grosime.

O2: să construiască, prin corespondență biunivocă, grupe cu același număr de obiecte;

O3: să scrie numărul corespunzător elementelor unei mulțimi;

O4: să numere elementele unei mulțimi;

O5: să identifice ordinea elementelor într-un șir.

Tabel 9. Evaluare inițială – Matematică și explorarea mediului – Descriptori de performanță – Proba scrisă

Tabelul 10. Rezultatele analitice ale evaluării inițiale- Matematică și explorarea mediului – Proba scrisă

Tabelul 11. Rezultatele sintetice ale evaluării inițiale MEM – Proba scrisă

Analiza rezultatelor obținute de elevi la acest test, a evidențiat faptul că primul obiectiv, ce viza ordonarea unor obiecte după lungime, comparări succesive și exprimarea rezultatelor („mai scurt”, „mai înalt”, „cel mai gros”) a fost realizat de către toți elevii. La obiectivul al doilea, 45% dintre elevi (15) au întâmpinat dificultăți în construirea grupului de obiecte prin corespondență biunivocă sau nu au încercuit grupa cu cele mai multe elemente. La obiectivul 3, 66% dintre elevi (22) au identificat cele 3 cifre în totalitate, iar 10 elevi (34%) doar două cifre, la obiectivul 4, 39 % dintre elevi (13) au identificat corect numărul de elemente al tuturor mulțimilor și au scris corect numărul corespunzător, iar la obiectivul 5, 58% dintre elevi (19) au identificat ordinea tuturor elementelor într-un șir.

Măsuri propuse pentru reglare:

Problemele identificate vor fi remediate pe parcursul anului școlar, întrucât fac parte din conținuturile ce vor fi predate.

În demersurile didactice mă voi orienta pe dezvoltarea atenției și pe aplicabilitatea cunoștințelor însușite.

Rezultatele obținute în urma aplicării, prelucrării și interpretării probelor sunt corelate cu alte metode de evaluare care permit cunoașterea profilului psihologic al elevilor, al nivelului de pregătire al clasei și și al fiecărui elev în parte.

Această cunoaștere constituie punctul de plecare în proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților instructiv-educative în vederea realizării obiectivelor prevăzute în programă, concomitent cu dezvoltarea celorlalte aspecte ale dezvoltării personalității, precum dezvoltarea socio-emoțională sau a capacităților și atitudinilor de învățare.

Pentru remedierea problemelor constatate, am luat o serie de măsuri, precum:

Am organizat activitățile de predare-învățare-evaluare sub formă de joc, apelând frecvent la metoda lucrului în grup, pe echipe;

Am organizat activități diferențiate în vederea ameliorării și aprofundării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

Am stabilit măsuri de recuperare pentru elevii care au întâmplinat dificultăți și de dezvoltare pentru elevii care au atins performanțele cerute la un nivel superior (elevi care știu să citească, să calculeze);

Am folosit, pe lângă metodele tradiționale de evaluare, și pe cele alternative;

Am organizat frecvent activități extrașcolare în vederea dezvoltării relațiilor învățător-elevi, elev-elev și pentru creșterea empatiei față de cerințele școlii.

B. Modalități de evaluare formativă

Pe parcursul anului școlar 2019-2020, între evaluarea inițială și evaluarea finală, am realizat evaluarea formativă, prin introducerea factorului de progres.

Pornind de la rezultatele obținute la testele inițiale, având o oglindă a fiecărui elev, în cadrul evaluării formative, am utilizat atât metode tradiționale de evaluare, prin probe orale, scrise, practice, cât și alternative, tocmai pentru a valorifica surse multiple și variate de informare și observare cu privire la profilul de dezvoltare a elevilor.

Am urmărit permanent activizarea elevilor, formarea unei gândiri critice, dezvoltarea creativității, a încrederii în sine, pentru a participa cu interes în rezolvarea sarcinilor de învățare stabilite.

Pentru dezvoltarea personalității elevului, este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată pe stimularea învățării prin joc. Jocurile didactice facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare și verificare a cunoștințelor datorită caracterului formativ.

Am încercat să realizez o abordare modernă a evaluării ca activitate de învățare, utilizând foarte mult jocul didactic în evaluarea orală. Procesul de evaluare a avut în vedere valorificarea experiențelor de învățare și a competențelor dobândite de către elevi în contexte nonformale sau informale.

Exemple de jocuri folosite cu succes în cadrul evaluării formative:

Jocul: “Ghicește câte cuvinte are propoziția!”

Pentru ca elevii să înțeleagă conexiunea dintre propoziție și cuvânt, “propoziția” se reprezintă ca o imagine cu încărcătură afectivă pentru elevi, iar cuvântul poate fi reprezentat ca parte componentă a elementului inițial.

Exemplu: “Să ne închipuim că acest tort este propoziția, care este gustos și ne place mult. De ce ne place? (urmează argumentele elevilor)”. Păi, dacă este așa de bun, din ce este făcut? (ingredientele). Atunci, închipuiți-vă că ingredientele tortului, adică ale propoziției sunt cuvintele.

Jocul “De-a iepurașii” (pentru a transforma despărțirea cuvintelor în silabe într-o activitate amuzantă și plăcută)

Forma de organizare: echipe

Materiale necesare: punguță/săculeț cu jetoane, recompense

Desfășurare: Elevii sunt împărțiți în două echipe egale. Cele două echipe (iepurașii albi și iepurașii gri) se așază pe două linii, față în față. Un reprezentant din fiecare echipă extrage câte un jeton, rostește cuvântul ilustrat pe jeton (mașină). Echipa sa trebuie să execute atâtea sărituri câte silabe are cuvântul auzit. Pentru fiecare cuvânt despărțit corect, echipa primește un punct. Jocul continuă până când prima echipă a ajuns la linia din centru, unde elevii primesc recompense. (Molan, 2014, p. 240)

Jocul: “În natură” – pentru evaluarea și exersarea despărțirii în silabe

Pentru exersarea despărțirii cuvintelor în silabe, putem să ne jucăm cu material din natură, pe care le adună copiii –bețișoare, pietricele, frunze. Pe rând, fiecare elev extrage câte un jeton, rostește cuvântul ilustrat, toți copiii despart în silabe cuvântul, apoi așază un număr de frunze/bețișoare/pietricele egal cu numărul de silabe rostit.

Jocul “Săculețul fermecat” – pentru evaluarea capacității de exprimare orală

Forma de organizare: 3-4 echipe

Materiale necesare: săculeț cu jetoane care reprezintă personaje din povești, 3 imagini mari (planșe din povești)

Desfășurare: Pe rând, câte un elev din fiecare echipă extrage câte un jeton din Săculețul fermecat, recunoaște personajul și povestea din care face parte, așază personajul în dreptul planșei corespunzătoare și formulează un enunț format din din 2-3 cuvinte despre personajul ilustrat. Dacă a așezat corect personajul și a formulat un enunț corect, este aplaudat și primește o recompensă. Jocul continuă până când fiecare copil din clasă extrage un jeton și formulează enunțuri. La final, câștigă echipa care a obținut cele mai multe recompense (Molan, op.cit., p. 241)

Joc didactic: Bingo cu cuvinte (pentru evaluarea capacității de recunoaștere a unor cuvinte uzuale): Elevii primesc cartonașe pe care se află scrise diverse cuvinte. Învățătoarea extrage din bol bilețele cu cuvintele de pe cartonașe și le citește cu voce tare. Pe măsură ce recunosc pe cartonașe cuvintele auzite, copiii le colorează. Câștigă cel care colorează primul toate cuvintele de pe cartonaș.

Jocul “Litere „surori”, cuvinte deosebite!” – pentru fixarea și evaluarea unor sunete și litere, se poate folosi jocul “Înlocuiește pe “c” cu “g” și descoperă cuvintele!”

cară → gară

Alte cuvinte: coală, când, măcar , creier, etc

Pune „j” în loc de „ș” / „f – s”

șir → șoc → șură → șale →

fus → foc→ far → fac →

Scara cuvintelor: Scara literei O – pentru evaluarea scrierii unor cuvinte

Pe o planșă se confecționează o scară din jetoane colorate. Pe primul jeton din fiecare scară este scrisă litera o. Prima treaptă cere un cuvânt din 8 litere; a doua treaptă un cuvânt din 7 litere; a treia treaptă un cuvânt din 6 litere………până vor ajunge la ultima treaptă (cuvânt din 2 litere).

,,Jocul silabelor” – exersarea formării de cuvinte pornind de la o silabă

Desfășurarea jocului: Câte un elev din fiecare grupă, indicat prin intermediul unei baghete, alege o silabă. Membrii grupei formează cât mai multe cuvinte pornind de la silaba respectivă. Cuvintele se pronunță pe rând de câte un copil. Câte cuvinte corecte au format, atâtea puncte primesc. Dacă unul pronunță greșit cuvântul, pierde punctul. După parcurgerea timpului stabilit jocul se oprește, se calculează punctajul și se stabilește câștigătorul. Elevii pot să despartă cuvintele în silabe, iar apoi să alcătuiască propoziții cu acele cuvinte.

Materiale didactice: Ilustrații/imagini care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu: (casă, cană, cadă; masă, mamă; ladă, lamă; lavă).

,,Eu spun una, tu spui multe!” – pentru evaluarea exprimării corecte (pronunțarea corectă a substantivelor la numărul singular și plural)

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară într-un ritm vioi pentru a menține atenția copiilor. Pe catedră sau la videoproiector vor fi jetoane/imagini cu unul sau mai multe obiecte. Elevul vine la catedră, alege un cartonaș/imagine și spune dacă este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de același fel (sau cu o imagine a obiectului) ridică cartonașul repede și formulează propoziția.

Jocul se poate desfășura și altfel: învățătoarea spune/scrie un cuvânt la singular sau plural, iar copiii trebuie să spună/să scrie cu litere mari de tipar același cuvânt la plural, respectiv singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziții cu cuvintele folosite în joc.

Material didactic: Cartonașe/imagini cu diferite desene reprezentând un singur element și altele reprezentând mai multe elemente de același fel.

10. Răspunde repede și bine!- pentru evaluarea numărului de cuvinte din propoziție și despărțirea în silabe

Desfășurarea jocului: Învățătoarea invită un copil la catedră, cerându-i să spună două cuvinte, nume de lucruri, apoi să le despartă în silabe. Altui copil îi cere să spună două cuvinte, nume de animale domestice și să le despartă în silabe. Alt copil spune două cuvinte, nume de plante și le desparte în silabe. Învățătoarea prezintă o planșă (La fermă). Elevii denumesc imaginile, fiecare cuvânt va fi despărțit în silabe.

Copiii vor alcătui propoziții cu cuvintele care au fost despărțite în silabe spunând, apoi specifică câte cuvinte are propoziția. Pot alcătui și un text în lanț în legătură cu planșa prezentată.

Materiale didactice: Jetoane, planșe cu diferite teme

11. Joc pentru determinarea volumului vocabularului: Ce știi despre …? (pisică, păpușă, mașină, etc)

Desfășurarea jocului: În săculețul fermecat sunt puse diverse obiecte din plastic/imagini cu obiecte. Elevii vin pe rând și extrag un obiect din săculeț. Trebuie să spună tot ce știu despre obiectul respectiv. Se apreciază atât corectitudinea răspunsului (acordul substantivului cu adjectivul, a subiectului cu predicatul), cât și numărul cuvintelor prin care elevul își formulează răspunsul.

Alte jocuri ce pot fi folosite în evaluarea elevilor: “Spune la fel!”, “Dacă nu-i așa, cum e?”, “Pot însemna și altceva!”, “Cuvântul interzis” (descrierea unui anotimp evitând folosirea numelui acestuia, colegii trebuind să ghicească despre ce anotimp e vorba), “Bate din palme” (pentru identificarea unor sunete), “În oglindă” (scrierea invers de către elevi a unor cuvinte: tot, capac,cojoc), jocuri de identificare a unor cuvinte formate dintr-un anumit număr de silabe, care conțin un sunet în anumite poziții, pe suport digital – Povestea literelor, etc

Jocul didactic matematic a fost folosit cu succes în evaluarea elevilor la clasa pregătitoare. Folosit cu pricepere, el aduce surpriza, așteptarea, competiția și suprimă stările de încordare.

1. Joc: Bingo cu numere!

Elevii primesc cartonașe pe care se află diverse numere în concentrul 0-31. Învățătoarea extrage din bol bilețele cu indicații și le citește cu voce tare. (Exemplu: vecinul mai mare al numărului 19). Pe măsură ce recunosc numerele, copiii le colorează. Câștigă cel care colorează primul toate numerele de pe cartonaș.

Joc „Albinuța” – pentru evaluarea numărării în ordine crescătoare și descrescătoare

Se formează grupe de câte 10 copii sau un număr par de copii. Fiecare copil reprezintă o floare. Se numără florile. Un alt copil reprezintă albinuța. La comanda învățătoarei, “albinuța” sare de pe o floare pe alta, din două în două flori, începând cu floarea numărul ….etc. Copilul care reprezintă albinuța atinge florile pe care aterizează. Floarea trebuie să spună numărul pe care îl reprezintă.

Jocul numerelor – pentru evaluarea atenției

Copiii își aleg un număr de la 1 la 10 apoi se deplasează liber în jurul învățătoarei. La un moment dat, învățătoarea strigă un număr, de exemplu 3. Copiii care și-au ales acel număr trebuie să formeze un cerc și să se țină de mână. Ceilalți rămân nemișcați. Copiii care nu au respectat regulile jocului vor fi penalizați să stea într-un picior, până se numără la 3. Jocul continuă și se strigă alte numere de la 1 la 10.

Joc matematic: „Sacul cu surprize” – evaluarea capacității de numărare, comparare, ordonare a numerelor în concentrul 0-31.

Într-un săculeț, învățătorul va pune cartonașe pe care sunt scrise diferite cerințe, cum ar fi: numără crescător de la 10 la 15, numără descrescător de la 31 la 19, spune vecinii numărului 30, compară numerele 15 și 25, etc). Li se va spune elevilor că piticul din poveste și-a lăsat sacul la școală și că va veni să-l ia dacă ei vor răspunde corect la cerințele scrise pe bilețelele din interiorul sacului. Elevii vor veni, pe rând, și vor extrage câte un bilețel din săculeț. Îl vor citi cu atenție (sau învățătorul), vor răspunde la cerință și, dacă răspunsul este corect, vor trece în bancă. Dacă vor greși, vor fi ajutați de ceilalți elevi și vor extrage alte bilețele din sac.

Joc matematic: „Ghicește numărul!” – pentru evaluarea capacității de a scrie cardinalul unei mulțimi

Regulile jocului: Fiecare elev va avea pe bancă o foaie de hârtie și un creion. Li se va sublinia că trebuie să fie foarte atenți și că este obligatoriu să numere numai în gând. Învățătorul bate din palme de un anumit număr de ori, iar elevii trebuie să scrie pe foaie numărul corespunzător numărului de bătăi. Jocul continuă până când elevii vor scrie pe foaia de hârtie mai multe numere. Se vor verifica numerele scrise de fiecare elev și se vor declara câștigători elevii care au lucrat corect.

Variantă: Jocul se poate folosi și pentru numerele formate din zeci și unități. Pentru zeci, se pot folosi bătăile din palme, iar pentru unități, bătăile cu creionul, în catedră. (D. Radu, N. Ploscariu, 2008, p. 5)

Joc: “Câți suntem/am fost?” – pentru evaluarea capacității de compunere/rezolvare a problemelor matematice

Regulile jocului: Clasa de elevi se împarte în două grupruri. Un grup construiește și propune celuilalt o problemă, primul grup jucând rolul personajelor din problemă, iar grupul advers trebuie să rezolve problema și să indice răspunsul corect. Fiecare răspuns corect aduce câte un punct. Câștigă grupul care obține mai multe puncte într-un interval de timp dat.

7. Joc: “Ne jucăm de-a cumpărăturile” –Se creează situații-problemă reale. Se compun și se rezolvă probleme. Este mai atractiv dacă elevii folosesc obiecte și bani.

Alte jocuri matematice: Eu spun unu…Tu spui …cu 3 mai mult!, „Poștașul”, „Ghicește intrusul!”, Probleme-ghicitori, Detectivii de numere!, etc

În evaluarea elevilor, am folosit metode tradiționale pe care le-am întrepătruns cu cele moderne sau am încercat chiar să le modernizez pe acestea.

Astfel, am utilizat o serie de metode interactive în evaluarea elevilor, care au determinat implicarea lor, contribuind la progresul acestora.

Explozia stelară (Steluțele curioase)– pentru evaluarea gradului de înțelegere a unui text audiat și a capacității de a formula și răspunde la întrebări, fiind o sursă de noi descoperiri.

Ex: Elevii, împărțiți în echipe, formulează întrebări referitoare la conținutul textului “Povestea lui Moș Crăciun”, cu ajutorul steluțelor cu întrebări (Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce?), iar colegii numiți vor răspunde la întrebări.

Metoda RAI (Răspunde – Aruncă – Interoghează) are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica ceea ce tocmai au învățat. Este adaptabilă la orice vârstă și oricărui tip de conținut.

Am aplicat această metodă frecvent, la finalul unei lecții sau a unei secvențe de lecție sau chiar la începutul activității, pentru a verifica/reactualiza cunoștințele anterioare, înaintea începerii unui nou demers didactic, cu scopul evaluării / descoperirii unor lacune în achizițiile elevilor. Este o metodă antrenantă, ce constă în formularea de întrebări și răspunsuri, de multe ori având ca punct de pornire vizionarea/ascultarea unui text sau a unei povestiri.

Un elev aruncă mingea trebuind să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.

Elevii au fost încântați de această metodă, fiind plăcută, energizantă și mai puțin stresantă decât alte metode de evaluare. În derularea metodei RAI, există un oarecare suspans, deoarece elevii nu știu la ce să se aștepte din partea colegilor și dacă mingea se va îndrepta spre ei.

Probă de evaluare orală – Comunicare în limba română

În cadrul evaluării formative, am realizat frecvent evaluarea orală elevilor pe baza descriptorilor de performanță în funcție de obiectivele propuse. Rezultatele au fost consemnate și au fost întocmite fișe de evaluare pentru întreaga clasă. Exemplul de probă orale vizează verificarea stadiului de formare a unor competențe specifice de receptare a mesajului oral și de exprimare orală.

Competența specifică: Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

Subiectul: Sunetul “o”

Obiective operaționale:

O1 : să recunoască sunetul “o” în cuvinte, altele decât cele din textul studiat;

O2: să sesizeze locul sunetului “o” în cuvintele date;

O3: să dea exemplu de cuvinte care conțin sunetul “o”, în diferite poziții;

O4: să folosească aceste cuvinte în propoziții.

Material de sprijin: Poezia literei O (Oaia creață și pufoasă/Nu stă niciun pic pe-acasă./Paște iarbă pe câmpie,/Cu suratele o mie.), Povestea literei O (CD multimedia)

Probă orală – întrebări (Metoda RAI):

Ce sunet ați învățat astăzi? (o)

De câte ori sunetul se aude singur? (o dată);

În ce cuvinte se aude sunetul se aude “o”? (oaia, pufoasă, o);

Unde se află sunetul “o” în fiecare cuvânt? (la început, în interiorul cuvântului, la sfârșit);

Dați exemple de alte cuvinte care conțin sunetul “o” în diferite poziții!

Alegeți un cuvânt care conține sunetul “o” și folosiți-l într-o propoziție.

Formulați propoziții cu alte cuvinte care conțin sunetul “o”!

Jocul “Bate din palme” când auziți sunetul “o” în cuvintele rostite!

Tabelul 12. Matricea de evaluare

Tabelul 13. Rezultatele analitice ale evaluării formative – Comunicare în limba română – Proba orală

Tabelul 14. Rezultatele sintetice ale evaluării formative CLR – Proba orală

Analizând datele obținute, observăm că rezultatele obținute sunt mai bune, și anume:

Obiectivul 1 este realizat într-o proporție destul de mare (91%), sunt doar 3 elevi care au probleme cu recunoașterea sunetelor în anumite cuvinte;

Obiectivul 2 este realizat de 21 elevi, (64%) identifică sunetul inițial și final din cuvintele date, 33% (11 elevi) identifică parțial sunetul (la început și la final), 1 copil necesită sprijin pentru identificarea sunetului;

Obiectivul 3 este realizat integral de către 61% dintre elevi (20 elevi), 36% (12 elevi) doar parțial, iar 1 elev reușește doar cu sprijin.

La obiectivul 4, 67% dintre elevi (22 elevi), 85% dintre elevi reușesc să formuleze propoziții corecte cu cuvinte care conțin sunetul și să identifice numărul de cuvinte/silabe din propoziții/cuvinte, 30% (10), doar parțial și un elev (3%) necesită ajutor.

Până la sfârșitul semestrului al II-lea, voi urmări ca elevii să-și îmbunătățească pronunția corectă a sunetelor, cuvintelor și a propozițiilor, să-și dezvolte capacitatea de a oferi informații în legătură cu mesajul audiat și să-și formeze deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a citirii și scrierii.

Am urmărit evaluarea progresului elevilor și prin probe scrise, urmând ca elevii care obțin performanțe mai slabe, să fie sprijiniți prin aplicarea unor fișe de recuperare și să fie evaluați și cu ajutorul unor metode și tehnici de evaluare diversificate.

Probă de evaluare scrisă – Comunicare în limba română (Anexa 3)

Competențe vizate:

Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;

Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar;

Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt și a silabelor din cuvinte rostite clar și rar;

3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;

3.2 Identificarea semnificației unor imagini familiare;

4.1 Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate

Obiective operaționale:

O1: să pună în corespondență imagini care încep cu același sunet;

O2: să identifice numărul de silabe dintr-un cuvânt;

O3: să coloreze bulina corespunzătoare sunetului “r”;

O4: să transcrie cuvintele date cu litere mari de tipar;

O5: să identifice sunetul inițial/final al unor cuvinte care denumesc imagini.

Tabel 15. Evaluare formativă – Comunicare în limba română – Descriptori de performanță – Proba scrisă

Tabelul 16. Rezultatele analitice ale evaluării formative – Comunicare în limba română – Proba scrisă

Tabelul 17. Rezultatele sintetice ale evaluării formative CLR – Proba scrisă

Am observat că unii elevi întâmpină dificultăți în identificarea unor sunete în diferite poziții: la început de cuvânt, la sfârșit sau în interior și la despărțirea unor cuvinte în silabe, mai ales la cuvinte formate din mai mult de două silabe

Probă de evaluare scrisă – Matematică și explorarea mediului (Anexa 4)

Competențe vizate:

Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 – 10;

Compararea numerelor în concentrul 0 – 10 ;

Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 10 ;

Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 – 10, prin adăugarea/ extragerea a 1 – 5 elemente dintr-o mulțime dată;

.Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice în rezolvarea și/ sau compunerea de probleme;

3.1 Descrierea unor fenomene/ procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat în scopul identificării unor regularități;

Obiective operaționale:

O1: să identifice părțile componente ale unui animal;

O2: să identifice obiectul diferit dintr-un șir, pe baza unor observații;

O3: să identifice cardinalul unei mulțimi de obiecte;

O4: să compare numere date;

O5: să identifice predecesorul/succesorul unor numere date;

O6: să efectueze exerciții de adunare, folosind suport intuitiv;

O7: să rezolve probleme corespunzătoare imaginilor.

Tabel 18. Evaluare formativă – Matematică și explorarea mediului – Descriptori de performanță – Proba scrisă

Tabelul 19. Rezultatele analitice ale evaluării formative- Matematică și explorarea mediului– Proba scrisă

Tabelul 20. Rezultatele sintetice ale evaluării formative MEM – Proba scrisă

În urma analizei testelor, am constatat că elevii identifică în proporție de 90% (30 elevi) părțile componente ale unui animal și le colorează conform cerinței, 88% dintre elevi (29) identifică elementul diferit din șir pe baza unor criterii observate, 88% identifică cardinalul mulțimilor date și barează numărul nepotrivit, 67% (22 elevi) compară corect numerele și colorează numărul mai mare din fiecare pereche în toate cazurile date, iar restul în 3-4 situații, 82% (27 elevi) identifică predecesorul și succesorul tuturor numerelor date, 73% dintre elevi (24) efectuează corect toate operațiile de adunare în concentrul 0-10, 24% (8 elevi) rezolvă 3-4 exerciții de adunări și scăderi, iar 3% (un elev) rezolvă doar 2 exerciții din 5, deși aveau suport intuitiv. Cele mai multe dificultăți le-au întâmpinat în scrierea operației de scădere corespunzătoare unei probleme după imagini, doar 20 de elevi au rezolvat corect, 9 elevi au scris operațiile corespunzătoare cu mici erori, iar 4 elevi au scris doar pentru o singură problemă.

Toți elevii recunosc numerele 0-10, le scriu corect, cu mici excepții (unii elevi le scriu în oglindă). Ca măsură, mă voi concentra pe utilizarea unor exerciții de adunare și scădere, dar mai ales pe formulare și rezolvare de probleme după imagini.

EVALUAREA PRIN METODE ALTERNATIVE

Observarea sistematică a comportamentului elevului

În clasa pregătitoare, evaluarea se fundamentează pe observarea sistematică a comportamentului copilului, care oferă informații esențiale cu privire la dezvoltarea elevului. Prin intermediul observației, am obținut informații despre:

Integrarea socio-afectivă a elevilor din cadrul clasei pregătitoare, și anume:

Prezența la activități (dacă participă la lecție, mai ales pentru a obține aprecieri pozitive din partea cadrului didactic sau pentru a fi apreciat de părinți);

Atitudinea în timpul orelor (poziția în bancă, mișcări);

Relația cu ceilalți colegi în cadrul lecțiilor, jocuri, în timpul pauzelor;

Implicarea elevului în activități de grup, gradul lui de participare la activități (cu plăcere, bucurie, cu însuflețire, indiferență, etc);

gradul de concentrare pentru formularea răspunsurilor;

tipul de cooperare (pasiv, activ).

Trăsături de caracter:

Conduita elevului în timpul lecției;

Atitudinea elevului față de adult (respect, simpatie, sinceritate);

Atitudinea față de muncă( hărnicia, spiritul creator, neimplicare);

Atitudinea față de sine (modestia, încrederea în sine) sau față de ceilalți din grup.

Temperamentul

Gradul de rezistență la efort, solicitări continue;

Viteza vorbirii, mișcării (rar, repede);

Echilibrul stărilor afective.

S-au întocmit fișe de evaluare curentă, scări de clasificare și liste de control pentru toți elevii, care au fost incluse în portofoliile elevilor.

Scară de clasificare – Comunicare în limba română – Dezvoltarea limbajului și a comunicării

Numele și prenumele elevului: B.S.

An școlar: 2019-2020

Interpretare psiho-pedagogică

Elevul se implică activ în rezolvarea sarcinilor primite și se concentrează asupra cerințelor pe care le are de rezolvat. Pune întrebări pertinente învățătorului și vine cu completări și exemple legate de subiect. Din cauza faptului că se grăbește în rezolvarea sarcinilor, se mai întâmplă să se abată de la subiect, fără să înțeleagă foarte bine cerințele pe care le are de îndeplinit.

Listă de control întocmită pentru urmărirea atitudinii elevului față de sarcina de lucru (desfășurarea unei activități practice – „La fermă”)

Numele și prenumele elevului: S.M.

Data ( perioada ): 17.02.2020 – 25.02.2020

Prin utilizarea acestor tehnici de observare curentă, am urmărit să obțin date semnificative privind nivelul formării deprinderilor, capacităților, priceperilor, competențelor sociale și emoționale, capacităților și atitudinilor de învățare.

Pentru ca informațiile culese să aibă un grad sporit de autenticitate și obiectivitate, am respectat condițiile unei bune observații, utilizând repere de control în mod sistematic.

Investigația

Am folosit această formă de evaluare la Matematică și explorarea mediului. Elevii au avut de realizat o investigație, analizând plantele și factorii care le influențează dezvoltarea, iar în final, au prezentat concluziile (Anexa 7).

Obiective operaționale:

Să identifice rolul apei în dezvoltarea plantelor;

Să determine rolul temperaturii în dezvoltarea plantelor;

Să identifice rolul luminii în dezvoltarea plantelor;

Să sesizeze procesul de absorbție al apei de către plante.

Item 1: Rolul apei

Materiale necesare: vas cu apă, vas fără apă, crenguțe cu muguri

Modul de desfășurare: Se așază o crenguță în vasul cu apă și alta în vasul fără apă. Ambele vase se țin la lumină și căldură. În timp elevii observă cum crenguței din vasul cu apă i se deschid mugurii și îi cresc frunzulițe, iar cealaltă se usucă.

Concluzia: Plantele au nevoie de apă pentru a trăi și a se dezvolta.

Item 2: Rolul temperaturii

Materiale necesare: două vase cu apă, crenguțe cu muguri, termometre

Modul de desfășurare: Se așază cele două crenguțe în vasele cu apă: unul este așezat în clasă, la lumină și căldură, iar celălat într-un spațiu luminos, dar neîncălzit. Lângă cele două vase este așezat câte un termometru de cameră și zilnic se înregistrează temperatura de la cele două termometru, observându-se diferența. După o săptămână, elevii au observat că pe crenguța din clasă au ieșit frunzulițe, iar cea care se află la frig s-a uscat.

Concluzia: Plantele au nevoie de căldură pentru a se dezvolta.

Item 3: Rolul luminii

Materiale necesare: boabe de fasole, vas cu pământ, două farfurioare de plastic

Modul de desfășurare: Pe cele două farfurioare se pune vata îmbibată în apă și se așază câteva boabe de fasole. O farfurie se așază la lumină, iar cealaltă, într-un spațiu întunecos, fără lumină, dar călduros. Se udă plantele. După un timp, din boabele de fasole au început să crească plăntuțele: cele care se află la lumină au culoare verde, iar cele care sunt la întuneric au culoare gălbuie.

După ce plantele au mai crescut, sunt așezate lângă o fereastră la lumină. Se observă că acestea se înclină spre sursa de lumină. Se rotește vasul și după un timp se observă că plantele se orientează iarăși spre lumină.

Concluzia: Lumina influențează creșterea și dezvoltarea plantelor.

Item 3: Absorbția apei de către plante: “Ne jucăm, flori colorăm”.

Materiale necesare: două borcane cu apă, colorant alimentar, ghiocei.

Modul de desfășurare: Într-un borcan se pune apa curată, iar în celălalt borcan se pune apa în care se dizolvă un colorant alimentar de culoare albastră. Se așază ghioceii în fiecare borcan. După câteva zile, se observă că ghioceii din borcanul cu apă colorată au petalele colorate în albastru, după culoarea apei din borcan, iar cei din borcanul cu apă curată au rămas neschimbați.

Concluzia: Prin tulpină, planta transportă apa la floare, ceea ce înseamnă că dacă apa este poluată, va dăuna plantei. (Burcă, 2011, p. 89).

În analiza lucrărilor, am avut în vedere următoarele criterii: respectarea planului, corectitudinea datelor, inițiativa, disciplina în timpul lucrului, forma prezentării.

Proiectul

Proiectul este o metodă de evaluare alternativă, pe care am folosit-o cu succes atât în cadrul evaluării formative, cât și în cadrul evaluării sumative. Este un mod de evaluare plăcut și antrenant, care valorizează relațiile elev-elev, elev-profesor și stimulează transferul de cunoștințe prin abordările și conexiunile interdisciplinare.

Exemple de proiecte tematice realizate: „Toamna – anotimp bogat”, „Magia iernii”, „Mândru că sunt român!”(Anexa 7), „Eminescu – poet nepereche”, „La fermă”, „Primăvara – anotimpul bucuriei”, „Pretutindeni trăiesc copii”, etc.

Pe parcursul derulării proiectului, putem aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care pot permite obținerea în viitor a unor performanțe, fiind un bun prilej de testare și verificare a capacităților intelectuale, de depistare a lacunelor și a aptitudinilor.

Tema proiectului: Primăvara – Activitate integrată (MEM, CLR, AVAP)

Obiective operaționale:

O1: Să definească lunile anotimpului primăvara

O2: Să identifice fenomenele caracteristice anotimpului primăvara;

O3: Să prezinte caracteristicile anotimpului primăvara;

O4: Să descrie obiceiuri și tradiții specifice anotimpului primăvara;

O5: Să realizeze lucrări artistico-plastice care să ilustreze anotimpul primăvara.

Planul proiectului:

Aspecte specifice primăverii

Flori de primăvară

Legume timpurii

Păsări călătoare

Sărbători, tradiții specifice

Poezii/legende despre primăvară, ghicitori

Imagini, desene sugestive

Pentru aplicarea acestei metode la clasa pregătitoare, am format echipe de 4-5 elevi, pentru pregătirea și realizarea proiectului.

Fiecare grupă a avut ca sarcină să se ocupe de un anume aspect al proiectului: aspecte specifice anotimpului studiat, flori de primăvară, legume timpurii, păsări călătoare, sărbători și tradiții specifice anotimpului (Mărțișorul, Ziua Mamei, Paște).

Proiectul s-a desfășurat pe o perioadă de 2 săptămâni, timp în care elevii din fiecare grupă au avut de cules informații, le-au prelucrat, s-au documentat, consultat și au dat o formă proiectului.

Fiecare grupă a prezentat proiectul în fața colegilor, fiecare elev din grupă implicându-se în prezentarea acestuia. Au fost stimulați să-și adreseze întrebări între grupe și să formuleze răspunsuri. Pe durata realizării acestui proiect, elevii au fost dirijați și îndrumați. Evaluarea proiectului s-a realizat pe de o parte prin evaluarea activității desfășurate de elevi pe durata derulării acestuia, iar pe de altă parte, prin evaluarea produsului final.

Criteriile de apreciere a produsului au fost:

informațiile în legătură cu tema dată;

corectitudinea informațiilor;

aspectul estetic;

originalitate și creativitate.

De asemenea, s-a evaluat și prezentarea orală după următoarele criterii: logica, claritatea, captarea atenției, comunicarea non-verbală, răspunsuri la întrebări.

Evaluarea am realizat-o ulizând metoda Turul galeriei care presupune analiza lucrărilor de către toți elevii, alegerea celui mai reușit proiect realizat, argumentarea alegerii și expunerea primelor 3 proiecte în clasă.

Proiectul celor 100 de zile de școală (Anexa 7).

Acest proiect, care se desfășoară la clasa pregătitoare, are o semnificație deosebită pentru elevi, marcând cele 100 de zile de școală. Cu această ocazie, elevii au avut de realizat, câte o lucrare, machetă, colaj, la liberă alegere, care să conțină 100 de elemente. Fiecare elev a prezentat lucrarea în fața clasei, descriind și motivând alegerea temei.

Lucrările, cele mai multe surprinzătoare prin materialele și tehnicile folosite, au exprimat bucuria celor 100 de zile de școală, în care au asimilat multe cunoștințe, deprinderi, capacități, fiind un eveniment primit cu mult entuziasm de către toți elevii. Mai mulți elevi s-au remarcat prin originalitate și creativitate, dar și prin calitatea prezentării, prilej cu care am identificat numeroase aspecte ale dezvoltării personalității acestora.

Portofoliul

În clasele primare, portofoliul se utilizează în general în evaluarea sumativă. Elevii alcătuiesc un portofoliu cu toate materialele pe care le strâng în cursul unui an școlar sau a unui semestru. Se poate realiza la orice disciplină și le oferă elevilor, dar și învățătorului o imagine completă a progresului realizat în acel an școlar de către elevi. Cadrul didactic are datoria de a le arăta un model elevilor și de a le transmite ceea ce trebuie să conțină portofoliul. În portofoliu pe lângă temele obligatorii date de învățător, elevul poate adăuga orice temă care îi place și pe care a lucrat-o individual.

De exemplu, la Comunicare în limba română, la clasa pregătitoare, elevii au avut de realizat o lucrare pentru portofoliu “ Eminescu – cel mai mare poet național” (Anexa 7).

Obiective operaționale:

O1: Să selecteze informații, fotografii relevante despre autor.

O2: Să realizeze desene, colaje inspirate din textele literare prezentate;

O3: Să memoreze cel puțin 2 strofe dintr-o poezie scrisă de autor.

Modul de desfășurare:

Audiază trei poezii de Mihai Eminescu (material video);

Fotografii ale autorului și câteva date despre acesta;

Memorează două strofe din poezia care ți-a plăcut mai mult;

Realizează un desen în care să ilustrezi una dintre poezii.

Exemplu de lucrare pentru portofoliul cu tema “Importanța igienei orale”:

Realizează o lucrare care să ilustreze necesitatea igienei orale;

Să scrie un mesaj cu privire la igiena orală;

Să interpreteze cântecul despre igiena orală.

Elevii vor pot lipi, desena sau colora diferite imagini pe o planșă legate de igienă, pot scrie diferite lucruri legate de tema lucrării.

Autoevaluarea

Am utilizat frecvent această metodă care ajută elevul să se implice în procesul evaluării și să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, să aprecieze obiectiv eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de către învățător. Astfel, în cadrul orelor de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului, dar și a altor discipline, am încurajat frecvent elevii să se autoaprecieze, după ce în prealabil le-am prezentat criteriile de evaluare. Dacă elevul realiza corect sarcina, în mod independent, își desena o steluță aurie sau o inimioară în dreptul sarcinilor rezolvate corect și complet.

În cadrul orelor de Abilități practice, prin intermediul metodei Turul Galeriei, elevii și-au dezvoltat capacitatea de autoevaluare.

Tema lecției: Tehnici de lucru: Decupare după contur, asamblare, lipire.

Subiectul lecției: Jucăria preferată

Elevii sunt împărțiți în 6 grupe și realizează un colaj cu toate jucăriile realizate. Expoziția este afișată la tablă, iar elevii trec prin fața planșelor și lipesc câte o steluță în dreptul celei care le place cel mai mult. Numărăm steluțele și câștigă grupa care a primit cele mai multe.

În urma utilizării acestei metode, elevii au dorit să realizeze lucrări din ce în ce mai bune, să introducă elemente de originalitate, să își analizeze propriile lucrări și pe ale celorlalți colegi după criteriile date, au învățat să-și aprecieze obiectiv procesul și produsul muncii, ceea ce a condus la dezvoltarea imaginației creatoare.

Autoevaluarea a ajutat elevii să-și conștientizeze achizițiile făcute și progresele realizate. A stimulat motivația față de învățare și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate, a stimulat competiția cu sine însuși, dezvoltând la elevi dorința către perfecționare autentică.

În opinia mea, la clasa pregătitoare autoevaluarea poate să înceapă cu întrebări simple, adresate în mod direct elevului: “Ești mulțumit de felul în care te-ai descurcat la această activitate?”, „ Ce ți s-a părut mai greu?” „Ce poți face pentru a-ți îmbunătăți rezultatele?”. Pe elevii de clasă pregătitoare, mesajele cu tentă mobilizatoare îi motivează (Exemplu: Am observat un progres la tine, dar sunt convinsă că vei putea să depui un efort mai mare, încât să ne uimești.), iar manifestările de nemulțumire îi fac să-și piardă ușor încrederea în forțele proprii.

Evaluarea prin intermediul instrumentelor digitale

În contextul pandemiei de coronavirus Covid-19, care a determinat multe state să-și închidă școlile pe o perioadă mai extinsă, școala, ca instituție principală în educarea elevilor, a trebuit să ia decizii privind modul de continuare a instruirii, în condițiile în care toți cei implicați în educație trebuie să fie protejați.

Pentru asigurarea continuării actului educațional, sistemele de educație au recurs la diverse soluții, între care învățarea online și învățarea de la distanță.

Învățarea online poate fi definită ca o formă alternativă de învățământ în cadrul căreia se asigură continuarea procesului educațional în condiții normale sau de autoizolare, de intemperii etc., prin intermediul diverselor instrumente informatice de comunicare la distanță.

Învățarea online presupune respectarea unor cerințe psihopedagogice importante, precum: planificarea și pregătirea judicioasă a conținutului de parcurs, proiectarea atentă a tipurilor de interacțiune, adaptarea la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, accesibilitatea resurselor de învățare pentru toți elevii, competențe digitale ale cadrelor didactice și ale elevilor, etc.

Acest tip de învățare, în condiții pedagogice favorabile, conduce la creșterea motivației elevilor, provocându-l pe elev să devină proactiv, să fie un căutător de cunoaștere, să colaboreze cu colegii pentru rezolvarea sarcinilor propuse. Învățarea online permite elevilor și profesorilor să interacționeze într-o comunitate online, în mod liber, fără constrângeri, fără a fi prezenți în același loc sau timp. Personalizarea cursurilor se poate realiza prin introducerea de link-uri către resurse educaționale, scheme de lecții, fișe de lucru, prezentări PowerPoint, teste, demonstrații, materiale scanate, documente de tip audio si video în clasa virtuală, sarcini individuale.

Pe perioada stării de urgență, am organizat continuarea învățării elevilor prin intermediul instrumentelor online accesibile tuturor, încurajând elevii să învețe și să lucreze independent.

Cele mai utilizate instrumente utilizate au fost:

Prin intermediul aplicației WhatsApp și grupul de e-mail al clasei

Prin intermediul platformelor de învățare online Zoom.us, WebexMeeting și WebexTeam.

WebexTeam este o platformă care asigură toate nevoile de comunicare și colaborare online cu elevii, după interacțiunile live prin WebexMeeting. Prin această aplicație, am creat o clasă virtuală, unde am încărcat anunțuri, materiale educative și resurse multimedia, linkuri utile, videoclipuri youtube, care să sprijine învățarea elevilor, în funcție stilul de învățare al fiecăruia, iar elevii, cu sprijinul părinților, au încărcat materialele lucrate, teme, proiecte, lucrări realizate, poze, înregistrări, etc., realizând un portofoliu online.

Pentru a accesa aceste platforme de învățare, este important ca elevii să dispună de resursele necesare: acces la Internet de pe laptop/calculator, telefon sau tabletă, microfon și cameră web.

Prin intermediul acestor platforme, am realizat monitorizarea progresului elevilor în timpul perioadei 1 aprilie – 12 iunie, am obținut feed-back cu privire la activitatea de învățare online în vederea orientării și optimizării învățării și am oferit feed-back personalizat fiecărui elev.

Din cauza vârstei, elevii au avut nevoie de sprijinul părinților, care s-au implicat mai mult în activitatea școlară a copiilor lor. Prin participarea părinților la unele activități ale clasei, s-a consolidat parteneriatul școală-familie, conducând la valorificarea informațiilor cu privire la scopul programului educativ la care participă copilul lor, la cunoașterea progreselor făcute de copil și la identificarea modalităților optime prin care ar trebui sprijinit elevul.

Digitalizarea materialelor și transmiterea acestora sub această formă, resursele și aplicațiile digitale utilizate au provocat interesul și curiozitatea elevilor, motivându-i să participe activ la procesul de învățare.

Platformele de învățare online, precum ZoomUs și WebexMeeting mi-au permis continuarea predării, învățării și evaluării. Prin intermediul lor, am creat resurse și aplicații de învățare adaptate elevilor, sub formă de prezentări PowerPoint, lecții, fișe, instrumente de evaluare, iar elevii au avut acces la acestea în timpul lecțiilor live, prin partajarea ecranului de către profesor. De asemenea, am utilizat softuri educaționale, am accesat documente variate din calculatorul personal, pe care elevii le-au vizionat, rezolvat, primind feed-back imediat de la elevi.

Conținutul digital și resursele online prezintă anumite avantaje, care mi-au permis realizarea unor activități atractive și motivante, la care elevii au participat cu plăcere:

conținuturile pot fi mai ușor actualizate, adaptate și orientate către necesitățile și interesele elevilor,

resursele suport sunt mai variate și mai complexe;

cadrul didactic devine facilitator al învățării mai degrabă decât sursă de cunoaștere și cunoștințe.

Modalități de realizare a evaluării digitale:

Pe tot parcursul clasei pregătitoare, am utilizat platforma electronică de învățare educrates.ro și softurile educaționale EDU: “O călătorie distractivă prin clasa pregătitoare”, “Povestea literelor”, ”Detectivul de emoții”, etc., specifice etapei de evaluare didactică.

Mi-am proiectat evaluarea didactică folosind softurile educaționale și interactivitatea bazată pe IT. În acest sens, aplicațiile interactive de pe softurile educaționale EDU au fost personalizate pentru a răspunde atât nevoilor individuale, cât și de grup. Softurile educaționale de evaluare de la Edu sunt elaborate în conformitate cu programa școlară și au contribuit la facilitarea atingerii obiectivelor lecției, stimularea învățării elevilor, favorizând învățarea activă, interactivă și participativă.

Exemplu: În cadrul orei de comunicare, după fiecare literă învățată, elevii aveau la dispoziție jocuri variate: de identificare a literelor învățate, de identificare a cuvintelor care conțin anumite litere, de identificare a unor puzzle-uri cu litere, de identificare a numărului de silabe, a literelor cu care incep diferite cuvinte care denumesc imagini, etc.

La matematică: jocuri de identificare a vecinilor unor numere date, de calcul a sumei/diferenței unor numere date, de rezolvare a unor exeriții de adunare și scădere a unor numere, de compunere de probleme după imagini, de rezolvare a unor probleme folosind suport intuitiv, etc.

La dezvoltare personală: jocuri interactive de identificare a unor emoții, de exprimare a empatiei elevilor față de situațiile prezentate, de găsire a soluțiilor la anumite probleme identificate, de dezvoltare a atenției, etc.

Pe durata evaluării învățării de la distanță/online, platformele utilizate mi-au permis realizarea evaluării digitale pe baza unor prezentări interactive Power Point, prin intermediul unor jocuri realizate prin aplicații precum wheel of names.com (Anexa 8), wordwall (Anexa 8), prin teste realizate cu Formulare Google – Blank Quiz, care au permis evaluarea automată a testelor date.

Exemple de instrumente digitale utilizate în evaluarea elevilor de clasa pregătitoare

“Norul de cuvinte” digital (WordCloud)

WordCloud este o modalitate de a crea „nori de cuvinte”. Un nor de cuvinte constă într-un mod de reprezentare a unui text sau a unui șir de cuvinte, în care, de obicei, semnificația unui element-cuvânt este dată de mărimea acestuia față de celelalte elemente. Poate fi utilizat și pentru scrierea unor cuvinte într-o formă atractivă. Poate fi folosit cu succes la desprinderea elementelor esențiale dintr-un text, pentru brainstorming în legătură cu o temă dată pentru evaluarea cunoștințelor elevilor despre conținutul respectiv.

Elevii își exersează deprinderile de scriere corectă, sunt atrași de posibilitatea schimbării fonturilor și culorilor, pot să-și personalizeze mesajul, etc.

Am folosit această aplicație (www.abcya.com) la clasa pregătitoare la ora de Dezvoltare personală în cadrul lecției “Cum sunt eu?” (abordare integrată) (Anexa 7).

Competențe vizate:

Dezvoltare personală:

Identificarea unor trăsături personale elementare;

Identificarea hobby-urilor, jocurilor și activităților preferate.

Comunicare în limba română

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute

2.2. Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte

3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar

4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare.

Desfășurare:

În cadrul orei de dezvoltare personală, elevii vor participa la jocuri de identificare a trăsăturilor fizice (culoarea ochilor, lungimea părului, înălțimea, aspectul fizic) și trăsăturile morale (curaj, bunătate, conștinciozitate, curiozitate, interes) și la jocuri de identificare a colegilor, pe baza unor trăsături relevante menționate.

Elevii au ca sarcină să realizeze un nor de cuvinte digital – WordCloud, în care să scrie cuvinte care denumesc însușirile personale ale acestora, în scopul dezvoltării capacității de a se cunoaște și a încrederii în sine.

După ce elevii au realizat “norul de cuvinte”, și-au prezentat creațiile colegilor, argumentând trăsăturile incluse și le-au postat pe platforma de învățare. Astfel, elevii au primit feed-back personalizat din partea mea și a altor colegi, încurajându-i astfel să-și exprime ideile într-un mod creativ și personal.

De asemenea, unii elevi au realizat nori de cuvinte cu ideile esențiale dintr-un text citit/ascultat (Amintiri din copilărie, de Ion Creangă), cu mijloace de transport, cu aspecte ale mediului înconjurător, cu preferințele lor, etc.

Posterul digital

Am utilizat acest instrument de evaluare la ora de Matematică și explorarea mediului, în cadrul unității Universul – Protejarea mediului înconjurător (Anexa 7).

Competențe vizate:

Matematică și explorarea mediului:

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul familiar

Comunicare în limba română

2.2. Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte

3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar

4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare.

Desfășurare:

Le-am prezentat elevilor un material video despre poluarea planetei Pământ. Elevii au descoperit formele de poluare prezentate, au identificat comportamentele distructive ale omului față de mediul înconjurător și soluții pentru protejarea planetei noastre. Le-am prezentat elevilor un poster digital motivațional realizat de mine cu scopul de a influența atitudinea și comportamentul oamenilor față de mediul înconjurător. Elevii au fost încântați și au dorit și ei să realizeze un poster digital, așa că le-am transmis etapele de realizare: se selectează și se salvează o imagine sugestivă despre mediul înconjurător, apoi se accesează site-ul http://wigflip.com/automotivator/, se alege imaginea salvată și se completează titlul și mesajul pe care dorim să-l transmitem. Selectăm culorile dorite și salvăm posterul creat în folderul dorit.

Elevii au realizat posterul digital, combinând imaginea salvată și textul scris.

Elevii și-au prezentat posterele create în fața colegilor și s-au autoevaluat oral, în funcție de lista de verificare prezentată anterior. Colegii au evaluat și ei posterele, care au fost postate pe platforma WebexTeam a clasei.

Numele și prenumele elevului: M. P.

Data: 14.05.2020

Tabelul 21. Criterii de evaluare a posterului digital

De asemenea, am utilizat și cartea digitală realizată prin aplicația storybird.com și bookcreator.com (“Prima zi de școală”, ” Vacanța mare” (Anexa 8)) .

Portofoliul digital

În mediul digital, portofoliul dobândește dimensiuni noi, fiind un stimulent pentru dezvoltarea elevului. În cadrul acestui tip de portofoliu se folosesc mijloace tehnice precum calculatoarele, imprimantele, camerele foto sau video, etc

În perioada învățării online, am utilizat frecvent acest instrument care mi-a oferit informații relevante despre evoluția elevului într-un interval de timp. Elevii, cu suportul părinților, întrucât competențele informatice ale lor sunt reduse, au încărcat pe platforma de învățare Webex Team fișe de lucru, desene, înregistrări, filmulețe video, etc, toate în format digital. Prin intermediul platformei, am reușit să ofer feed-back personalizat fiecărui elev, apreciind progresul realizat. De asemenea, elementele postate au fost vizionate și de alți colegi, care au reacționat, exprimându-și punctul de vedere prin comentarii pertinente. Reacțiile primite au contribuit la stimularea creativității și la creșterea motivației pentru realizarea de noi produse.

Astfel de elemente mi-au oferit informații valoroase cu privire la unele trăsături de personalitate ale elevilor, la unele interese, aptitudini, având efecte pozitive asupra dezvoltării ulterioare a elevilor. Un avantaj major al portofoliului digital este faptul că nu este voluminos, nu ocupă spațiu fizic, este ușor de accesat de oriunde și oricând, oferă beneficiul îmbunătățirii continue, singura condiție fiind că necesită un echipament și o transpunere digitalizată.

Elevii au fost entuziasmați de acest tip de comunicare online, iar feed-back-ul încurajator, stimulativ i-a determinat să se implice activ, prilejuind o ocazie de autoafirmare.

Evaluarea realizată a demonstrat că tehnologia produce un impact asupra elevilor în învățare și permite realizarea adecvată a unei educații diferențiate cu elevii.

Pentru evaluarea gradului de satisfacție a elevilor cu privire la învățarea online, am utilizat chestionare prin intermediul aplicației Google Forms. În urma interpretării acestora, am identificat o serie de avantaje și dezavantaje.

Avantaje ale învățării online:

Accesul la cunoștințe, în orice moment și din orice locație;

Profesorul se poate adresa unui număr mult mai mare de elevi decât în învățământul tradițional;

Profesorul și elevii pot beneficia de multe resurse digitale variate;

Interacțiunea cu profesorul este liberă, fără constrângeri; elevii timizi tind să fie mai activi, inhibiția fiind mult diminuată;

Învățământul online este mai puțin stresant decât cel tradițional, ceea ce determină creșterea motivației elevilor și asigură un confort psihologic ridicat al acestora;

Permite accesul la noile competențe cerute de viața modernă;

Favorizează creativitatea și descoperirea de noi interpretări;

Elevul poate beneficia de feedback rapid și permanent;

Elevii pot colabora și învăța împreună.

Dezavantaje ale învățării online:

Pregătirea unei lecții online necesită mai mult timp cu planificarea, pregătirea și desfășurarea lecției decât pregătirea unei lecții tradiționale;

Relațiile interumane între elevi și profesori sau între elevi sunt mai sărace, iar elevii mici simt nevoia de interacțiune față în față;

Necesită din partea elevului experiență în domeniul tehnologiei digitale, de aceea este mai dificil de realizat cu elevii de vârstă mică. În acest caz, elevii au nevoie de asistența părinților, ceea ce generează suprasolicitare din partea acestora;

Nu orice conținut poate fi predat prin intermediul platformelor Elearning;

Lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea, de joasă performanță în ceea ce privește sunetul, imaginile și materiale multimedia;

Nu toți elevii/profesorii beneficiază de resursele digitale necesare învățării online;

În cazul unui număr mare de elevi, feed-backul se poate realiza parțial;

Elevii cu rezultate școlare slabe întâmpină dificultăți în asimilarea unor conținuturi, deoarece unele dintre acestea pot fi mai greu de asimilat în condițiile în care înțelegerea acestora nu este facilitată de profesor.

C. Evaluarea finală

Evaluarea sumativă la Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului am realizat-o la finalul semestrului al II-lea, în perioada 02.06-12.06.2020, în mare parte, după aceleași criterii ca și evaluarea inițială. Am realizat-o atât prin probe orale, cât și prin probe scrise și metode alternative, în cadrul învățării online.

Prelucrând datele obținute, am constatat că elevii au înregistrat progrese remarcabile. Pe baza probelor utilizate, am întocmit Raportul de evaluare pentru fiecare copil, structurat pe discipline de studiu.

Prezint în continuare rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare finală, la Comunicare în limba română.

Tabelul 22. Standardele de evaluare finală Comunicare în limba română – Probă orală

Tabelul 23. Rezultatele analitice ale evaluării finale – Comunicare în limba română – Proba orală

Tabelul 24. Rezultate sintetice ale evaluării finale CLR- Proba orală

Am aplicat și probe scrise de evaluare la Comunicare în limba română (Anexa 5).

Obiective operaționale:

O1: Să identifice semnificația unui text audiat;

O2: Să identifice numărul de cuvinte dintr-un enunț;

O3: Să identifice numărul de silabe din cuvintele corespunzătoare imaginilor date;

O4: Să identifice poziția unui sunet în cuvintele date;

O5: Să realizeze corespondența între literele mari și cele mici de tipar;

O6: Să asocieze imaginile date cu cuvintele care le denumesc;

O7: Să identifice litera inițială a cuvintelor corespunzătoare imaginilor date.

Tabel 25. Evaluare finală – Comunicare în limba română – Descriptori de performanță – Proba scrisă

Tabelul 26. Rezultatele analitice ale evaluării finale – Comunicare în limba română – Proba scrisă

Tabelul 27. Rezultate sintetice ale evaluării finale- CLR – Proba scrisă

Analiza rezultatelor obținute de elevi la acest test, a evidențiat următoarele:

Am constatat că 25% dintre elevi (8 elevi) au identificat imaginea corespunzătoare propoziției transmise, dar nu au ordonat corect toate imaginile din poveste, ceea ce presupune ca în continuare voi insista pe astfel de sarcini.

Toți elevii identifică numărul cuvintelor dintr-o propoziție;

88% dintre elevi (29 elevi) identifică numărul silabelor în toate cele cinci situații date, iar 12% (4 elevi) identifică numărul în patru dintre situațiile date.

82% dintre elevi (27 elevi) identifică poziția unui sunet în toate situațiile date, iar 18% identifică sunetul în 3 cazuri date.

Toți elevii 100% cunosc toate literele mari și mici de tipar le asociază corespunzător.

Toți elevii știu să citească, 94% dintre elevi citesc cuvintele de pe etichete și le unesc cu imaginea potrivită, în toate cazurile date, iar 2 elevi (6%), realizează corespondența în 3-4 cazuri.

Toți elevii identifică sunetul inițial și scriu litera corespunzătoare a cuvintelor ce corespund imaginilor.

Matematică și explorarea mediului – Proba scrisă (Anexa 6)

La matematică, evaluarea finală s-a realizat prin probe orale, prin probă scrise, prin jocuri, cu ajutorul softurilor educaționale, prin aplicații digitale interactive, care au creat o atmosferă relaxantă, elevii neștiind că sunt evaluați.

Voi prezenta rezultatele obținute la proba scrisă de evaluare finală.

Obiective operaționale:

O1: Să identifice cardinalul unei mulțimi, prin numărarea elementelor mulțimii;

O2: Să completeze șiruri de numere, identificând regula;

O3: Să determine predecesorul și succesorul numerelor date;

O4: Să scrie numerele în concentrul 0-31, respectând cerințele date;

O5: Să compare numerele în concentrul 0-31;

O6: Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/scăderea a 1-5 unități;

O7: Să identifice părțile unei plante.

Tabel 28. Evaluare finală – Matematică și explorararea mediului – Descriptori de performanță – Proba scrisă

Tabelul 29. Rezultatele analitice ale evaluării finale – Matematică și explorarea mediului–Proba scrisă

Tabelul 30. Rezultate sintetice ale evaluării finale MEM – Proba scrisă

În urma analizei analizei testelor, am constatat că:

91% (30 elevi) scriu corect cardinalul fiecăreia dintre mulțimile date, 3 copii scriu cardinalul corect pentru patru dintre mulțimile date;

28 elevi (85%) identifică regula și completează toate cele cinci șiruri de numere date, iar 5 elevi (15%), întâmpină mici dificultăți la scrierea numerelor din 2 în 2.

Toți elevii identifică și scriu vecinii numerelor date;

79% dintre elevi scriu corect toate șirurile de numere date, iar 21% (7 elevi) reușesc să completeze corect doar 2 șiruri de numere.

97% (32 elevi) identifică numărul mai mare, în urma comparărilor succesive, în toate cele 5 cazuri date, iar un elev doar în 4 cazuri.

91% (30 elevi) calculează corect și scrie numerele potrivite în toate cele 3 situații date, 9% (3 elevi) calculează corect, cu mici erori (face operația de adunare în loc de scădere).

85% (28 elevi) identifică părțile componente ale unei plante și scriu numărul potrivit în toate cazurile, 15% completează cu mici erori.

După cum se observă, rezultatele obținute de elevi sunt foarte bune, au înregistrat progrese semnificative, iar rezultatele prezentate au fost verificate cu ajutorul mai multor instrumente de evaluare.

Prelucrarea, interpretarea și reprezentarea rezultatelor

Întrucât descrierea fiecărei probe, modul de aplicare și rezultatele obținute au fost prezentate pentru fiecare disciplină și etapă mai sus, voi proceda la analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială și evaluarea finală. Voi avea în vedere progresul obținut de elevi în intervalul cuprins între evaluarea inițială și evaluarea finală.

Tabel 31. Rezultate sintetice Comunicare în limba română – Proba orală

Figura 10. Histogramă comparativă privind rezultatele obținute de elevi la toate cele trei evaluări: inițială, formativă, finală – Comunicare în limba română–Proba orală

Figura 11. Curba docimologică ce reprezintă rezultatele obținute de elevi la toate cele trei evaluări: inițială, formativă, finală – Comunicare în limba română–Proba orală

Comparând rezultatele obținute de elevi la Comunicare în limba română – Proba orală în etapa inițială și finală, se observă că toți elevii au înregistrat progrese semnificative. Numărul celor care la evaluarea inițială aveau competențele vizate în curs de realizare au reușit în cadrul evaluării finale să realizeze integral competențele, iar cei doi copii care erau la un nivel care necesita sprijin, au înregistrat progrese, iar la evaluarea finală, au reușit să realizeze o parte dintre competențe integral, iar altele, parțial. Mai sunt 3 elevi care sunt mai mici ca vârstă care întâmpină mici dificultăți în pronunțarea unor sunete, cu care voi desfășura mai multe jocuri de pronunție corectă a sunetelor în următorul an școlar pentru remedierea problemelor identificate.

Analizând poligonul de frecvență de mai sus, se poate constata deplasarea curbei de distribuție corespunzătoare evaluării finale către stânga sus (unde își are reprezentarea nivelul de competență realizată), ceea ce demonstrează că numărul elevilor care au înregistrat progrese a fost în continuă creștere, de la 45% la evaluarea inițială, la 91% la evaluarea finală.

Tabel 32. Rezultate sintetice Comunicare în limba română – Proba scrisă

Figura 12. Histogramă comparativă privind rezultatele obținute de elevi la toate cele trei evaluări: inițială, formativă, finală – Comunicare în limba română – Proba scrisă

Figura 13. Curba docimologică ce reprezintă rezultatele obținute de elevi la toate cele trei evaluări: inițială, formativă, finală – Comunicare în limba română – Proba scrisă

Comparând rezultatele obținute de elevi la Comunicare în limba română – Proba scrisă în etapa inițială și finală, am observat o evoluție a elevilor în ce privește competențele de receptare a unor mesaje orale, receptarea și redactarea unor mesaje scrise. Astfel, numărul celor care au prezentau în evaluarea inițială competențe realizate a crescut procentual de la 39% la evaluarea inițială, la 55% în cadrul evaluării formative, ajungând la 94% la evaluarea finală. Cei doi elevi care atât în cadrul evaluării inițiale, cât și în cadrul evaluării formative erau la un nivel care necesita sprijin semnificativ din partea cadrului didactic, au reușit să obțină rezultate superioare, la evaluarea finală manifestând comportamente în curs de realizare, ce necesită exersare. În ceea ce privește elevii care la evaluarea inițială aveau competențe realizate, s-au menținut la același nivel de-a lungul întregului experiment, inclusiv la evaluarea finală.

Analizând poligonul de frecvență, se poate observa deplasarea curbei de distribuție corespunzătoare evaluării finale către stânga sus (unde își are reprezentarea nivelul de competență realizată) și frecvențe destul de reduse la dreapta (unde își au reprezentarea nivelul competențelor în curs de realizare și nivelul ce necesită sprijin).

În concluzie, prin metodele utilizate, elevii au fost stimulați să participe activ la procesul învățării-evaluării. Elevii au evoluat semnificativ, toți elevii identifică și scriu toate literele, citesc cuvinte și propoziții, și-au dezvoltat mult vocabularul, se exprimă corect în propoziții, în diverse situații de comunicare.

Tabel 33. Rezultate sintetice Matematică și explorarea mediului – Proba scrisă

Figura 14. Histogramă comparativă privind rezultatele obținute de elevi la toate cele trei evaluări: inițială, formativă, finală – Matematică și explorarea mediului – Proba scrisă

Figura 15. Curba docimologică ce reprezintă rezultatele obținute de elevi la toate cele trei evaluări: inițială, formativă, finală – Matematică – Proba scrisă

La Matematică și explorarea mediului, comparând rezultatele obținute la evaluarea inițială și evaluarea finală, se observă că elevii au evoluat foarte mult. Astfel, copiii care la proba inițială necesitau sprijin în realizarea competențelor, au reușit ca în etapa intermediară să realizeze parțial o parte dintre competențele vizate, iar la evaluarea finală, au reușit să realizeze integral anumite competențe și parțial, cele mai multe dintre ele. Elevii care la etapa inițială și formativă au manifestat comportamente în curs de realizare referitoare la utilizarea numerelor în calcule elementare sau rezolvarea de probleme în care intervin adunări și scăderi, au înregistrat progrese mari, reușind ca la evaluarea finală să realizeze competențele specificate în Raportul de evaluare.

Astfel, numărul elevilor care au realizat integral competențele a crescut procentual de la 45% la evaluarea inițială la 94% în cadrul evaluării finale. Cei care în etapa inițială realizaseră parțial competențele au reușit să le realizeze integral în evaluarea finală, iar cei doi elevi, care la evaluarea inițială necesitau sprijin semnificativ, au înregistrat progrese, încadrându-se în categoria celor care au obținut competențe în curs de realizare, ce necesită exersare. Elevii care au înregistrat competențe realizate la evaluarea inițială, s-au menținut la același nivel de-a lungul întregului experiment, inclusiv la evaluarea finală.

La evaluarea finală, am constatat că toți elevii recunosc, scriu, compară, ordonează numerele în concentrul 0-31, rezovă exerciții și probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date, identifică formele geometrice, identifică fenomene/relații din mediul înconjurător și manifestă grijă pentru comportarea corectă în relație cu mediul apropiat.

Analizând poligonul de frecvență, se observă că, dacă în cazul evaluării inițiale, distribuția prezintă frecvențe mai ridicate în zona de mijloc (unde este reprezentat nivelul competențelor în curs de realizare), în cadrul evaluării finale se poate constata deplasarea curbei de distribuție către stânga sus (unde își are reprezentarea nivelul competențelor în curs de realizare), ceea ce demonstrează progresele înregistrate de elevi.

Ținând seama de faptul că gradul de dificultate a testelor a fost din în ce în mai mare, cerințele din ce în ce mai complexe și gradul de abstractizare a noțiunilor mai ridicat, faptul că toți elevii au avut rezultate mai bune, demonstrează că la nivelul achizițiilor, priceperilor și deprinderilor s-au înregistrat performanțe semnificative.

Utilizarea unei diversități de metode de evaluare tradițională și alternativă a avut loc la toate disciplinele de învățământ: arte vizuale și abilități practice, dezvoltare personală, muzică și mișcare, iar abilitățile și aptitudinile dobândite în cadrul acestor activități integrate i-a ajutat să-și dezvolte întreaga personalitate.

4.4.6. Concluziile cercetării

În urma analizei datelor cercetării, au rezultat o serie de concluzii cu privire la necesitatea complementarității metodelor tradiționale și alternative de evaluare.

Analiza rezultatelor evaluării finale a arătat că au crescut semnificativ performanțele elevilor pentru că s-a lucrat sistematic, organizat și s-a utilizat o gamă variată de metode tradiționale și alternative de evaluare, care au antrenat și au mobilizat elevii, facilitând învățarea eficientă a conținuturilor predate.

Cercetarea a confirmat astfel ipoteza generală de la care am pornit potrivit căreia dacă îmbinăm în mod optim metodele tradiționale și alternative de evaluare, în cadrul celor trei forme de evaluare, vom contribui la stimularea motivației pentru învățare și la creșterea eficienței învățării. Monitorizarea permanentă a progresului înregistrat de elevi pe parcursul cercetării m-a determinat să adaptez în mod sistematic procesul instructiv-educativ la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, să utilizez strategii de evaluare interactive, care să conducă la creșterea performanțelor elevilor.

În ceea ce privește ipoteza 1, am observat că utilizarea instrumentelor digitale în învățarea/evaluarea elevilor stimulează implicarea activă a acestora, determină o atitudine pozitivă a elevilor față de evaluare, sporind calitatea și eficiența procesului instructiv-educativ.

Ipoteza 2 este confirmată prin analiza datelor din chestionarul adresat cadrelor didactice din învățământul primar din care a reieșit disponibilitatea acestora de a utiliza cât mai des metode alternative de evaluare, inclusiv prin intermediul instrumentelor digitale. Faptul că toate cadrele didactice au fost nevoite să folosească tehnologia în cadrul învățării online, a favorizat utilizarea unor metode alternative într-o măsură mai mare, determinând un confort psihologic ridicat al elevilor față de evaluare și a determinat pe multe cadre didactice să nu mai manifeste reticență față de metodele alternative și instrumentele digitale.

Conștientizarea de către cadrele didactice a utilității și eficacității metodelor alternative, practicarea lor, efectivă la clasă, determină utilizarea mai frecventă a acestora. Cadrele didactice consideră că atât metodele tradiționale, cât și cele alternative au avantaje și dezavantaje ce trebuie cunoscute, identificate, corectate sau valorizate în noile contexte educaționale.

Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activității lor, prin faptul că orientează învățarea acestora către conținuturile esențiale, o susține motivațional și o stimulează, prin aprecierile pe care le implică. Evaluarea este eficientă și benefică pentru elev, învățător, părinte dacă se face sistematic, corect pe baza descriptorilor de performanță bine stabiliți, permițând o autoapreciere a elevului care știe la ce nivel de pregătire se află și cât mai are de parcurs pentru a ajunge la un nivel superior.

Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare a facilitat măsurarea nivelului dezvoltării proceselor intelectuale (memorie, imaginație, gândire), capacitatea de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor noi în cadrul disciplinelor.

Metodele alternative de evaluare, utilizarea frecventă a instrumentelor digitale, a softurilor educaționale, au contribuit la realizarea unui dialog eficient învățător-elevi, urmărindu-se dezvoltarea inteligenței, a gândirii creatoare, a spontaneității și curiozității, a încrederii în forțele proprii, descoperirea de soluții noi la situațiile problemă puse în discuție. Din practică am înțeles că elevii mici învață mult mai repede când cunoștințele sunt transmise într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare conducând activitatea copilului spre investigare, documentare, aplicare practică, așa că am armonizat metodele tradiționale cu cele alternative.

Abordarea integrată a fost benefică pentru că elevul trebuie să facă conexiuni între cunoștințele specifice diferitelor discipline de studiu ceea ce-i stimulează interesul de învățare.

În ceea ce privește rigurozitatea metodelor, tehnicilor și procedeelor de obținere și de prelucrare a datelor, coerența demonstrației și validitatea concluziilor cercetării, consider că am ales modalități de investigare potrivite pentru tema abordată.

Realizând o evaluare a rezultatelor obținute, se poate concluziona că utilizarea sistematică și constantă, în cadrul lecțiilor, a unor metode tradiționale și alternative de evaluare interactive, bazate pe tehnologia digitală și manifestarea unor atitudini stimulative față de elevi prin jocul didactic, determină mai multă implicare a acestora în procesul de învățare și de evaluare, elevii transformându-se din factor pasiv al învățării, în unul activ, ce conduce la creșterea performanțelor școlare. Metodele de evaluare interactive, bazate pe joc, creează confort psihic elevilor, reîntoarcerea la elementele ludice atrăgându-i spre actul educațional.

CONCLUZII

Evaluarea reprezintă componenta cea mai problematică a procesului de învățământ, reprezentând frecvent obiectul unor dezbateri în rândul teoreticienilor din domeniul științelor educației, a practicienilor și a cadrelor didactice.

Pentru a înregistra progrese în privința evaluării educaționale, cadrele didactice sunt permanent preocupate să identifice și să utilizeze cele mai adecvate modalități de evaluare a performanțelor elevilor.

Meritul acestei lucrări este acela de a fi încercat să aducă argumente metodice și psihopedagogice referitoare la complementaritatea metodelor clasice și alternative de evaluare și impactul lor asupra performanțelor elevilor. De asemenea, am încercat să ofer cât mai multe exemple de bune practici care pot fi utilizate în evaluarea elevilor, cu aplicabilitate concretă pentru clasa pregătitoare.

Pentru a fi obiectivă și relevantă, evaluarea trebuie să se realizeze prin metode și tehnici diverse și prin probe cu itemi bine structurați de diferite tipuri, activități independente, probe orale, scrise, practice, selectate în funcție de obiectivele vizate și de competențele propuse a fi evaluate. Corelația dintre capacitățile evaluate și instrumentele folosite trebuie să fie redată sintetic în matricele de evaluare.

Îmbinarea metodelor tradiționale (probe orale, scrise și practice) cu metodele alternative (investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea curentă a comportamentului elevilor, evaluarea digitală) asigură o evidență și o notare ce are un corespondent real în pregătirea elevilor.

Prin utilizarea unor metode alternative de evaluare, sunt apreciate și aspecte de natură psihologică, sociologică și pedagogică ale evaluării, ce au un impact semnificativ asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor, determinându-i și motivându-i să participe mai activ și cu mai mare plăcere în realizarea procesului învățării. Performanțele elevilor se îmbunătățesc dacă aceștia constată că le sunt apreciate efortul depus, abilitățile și experiența personală, participarea și implicarea în rezolvarea sarcinilor școlare.

Jocul didactic are un rol deosebit atât în predare-învățare, cât și în evaluare, deoarece creează cadrul socio-afectiv propice învățării și generează o motivație puternică, stimulatoare și, nu în ultimul rând reduce efectele stresante ale evaluării.

Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc și influențează calitatea procesului didactic. Modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și evaluarea formativă în sensul acordării unei ponderi mai mari celei din urmă duce la prezentarea unei imagini clare și reale a evoluției școlare a fiecărui elev, a calității cunoștințelor și a capacității de a opera cu ele. Pe baza datelor obținute prin evaluarea formativă, organizăm programul de recuperare și dezvoltare a cunoștințelor, ceea ce permite fiecărui elev să atingă standardele curriculare de performanța la nivelul corespunzător potențialului intelectual propriu.

Lucrarea prezintă câteva contribuții personale:

Abordarea domeniului metodelor alternative de evaluare și identificarea interdependenței acestora cu cele clasice;

Adaptarea adecvată a metodelor tradiționale sau alternative, prin raportarea la anumite criterii

Evaluarea cu ajutorul instrumentelor digitale – exemplificări

Problematica complementarității metodelor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Obiectivul esențial este de a dezvolta capacitățile de autoevaluare ale elevilor și de a schimba viziunea asupra rolului evaluării, de la cel de control și sancționare, la cel de ameliorare și corectare.

Principalele probleme deschise:

Extinderea cercetărilor în domeniul metodelor alternative, cu precădere asupra instrumentelor digitale de evaluare;

Susținerea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a armonizării metodelor tradiționale cu cele alternative;

Dezvoltarea competențelor cadrelor didactice de a utiliza instrumentele digitale în realizarea evaluării.

Lucrarea prezintă și limite ale cercetării, determinate de următorii factori: cercetarea s-a efectuat pe subiecți din mediul urban, ce provin dintr-un mediu socio-economic favorabil învățării. Elevii provin din familii ce se implică în procesul de învățare al elevilor, care au asigurat resursele necesare și suportul tehnic pe perioada anului școlar, mai ales în timpul învățării online.

Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze în mod curent, pe lângă metodele tradiționale, și metode moderne și complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări eficiente și la îmbunătățirea întregului proces de învățământ. Chiar dacă ele prezintă anumite dificultăți în elaborare și administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes față de acestea. Prin intermediul lor putem descoperi abilități, capacități, competențe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciați pentru că “ pot face “ și ei ceva deosebit, i-a determinat să devină mai motivați pentru obținerea unor performanțe mai bune.

Metodele alternative, care se asociază în mai mare măsură pedagogiei competențelor, permit atât cadrului didactic, cât și elevului, oportunitatea de a îmbina funcțiile formativă, informativă și acțională a evaluării, în condițiile în care evaluările naționale și comparative internaționale pun accentul pe ce pot să facă elevii cu ceea ce au învățat.

În concluzie, consider că prezenta lucrare conține atât aspecte teoretice, cât și aspecte practic-aplicative, care sunt utile practicii educaționale din învățământul primar, cu scopul optimizării și eficientizării ei.

Recomandări metodice pentru practicieni:

Este necesară folosirea tuturor metodelor clasice de examinare a elevilor din învățământul primar (orale, scrise, practice), plecând de la ideea că fiecare tip de metodă prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje, ceea ce înseamnă că nici un tip nu trebuie favorizat în detrimentul celorlalte, fiindcă această atitudine ar altera semnificativ modul de desfășurare a întregului proces evaluativ.

Este recomandată promovarea, în mare măsură, a unor modalități alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, instrumente digitale) cu scopul de a face examinarea mai agreabilă și mai adaptată elevilor, fără să se pună problema ca prin aceste modalități alternative să se elimine evaluările de tip clasic. Astfel, se creează un climat de învățare armonios, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.

Valorizarea elementelor ludice în activitățile evaluative la elevi, pentru crearea unui climat emoțional favorabil și evitarea situațiilor generatoare de stres.

În fiecare situație de evaluare trebuie alese metodele și tipurile de itemi în concordanță cu competențele ce se evaluează.

Promovarea metodelor ce pun în valoare potențialul intelectual și creativ al elevilor, utilizarea metodelor bazate pe cercetare-acțiune-descoperire.

Acțiunile de evaluare a rezultatelor școlare este necesar să vizeze conținuturile esențiale, reprezentative pentru competențele vizate, și nu întregul volum de informații predat, plasat la același nivel de importanță.

Să se diminueze ponderea, în sistemul de evaluare, a verificărilor realizate prin sondaj, care oferă informații parțiale cu privire la performanțele elevilor și să se promoveze evaluările continue și complete prin care să se cunoască sistematic și operativ progresele elevilor.

În evaluarea performanțelor școlare, este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii trebuie evaluați pentru a se vedea progresul, evoluția acestora, și nu pentru a-i ierarhiza și clasifica.

În opinia lui I. T. Radu, trebuie ca “evaluarea să se realizeze într-o manieră care să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i ghideze în activitatea de învățare. Ideea de bază este aceea că în realizarea proceselor de evaluare nu pot fi minimalizate funcțiile formative ale acestora – stimularea activității elevilor” (Radu, 2000, p. 311).

În concluzie, important este ca fiecare cadru didactic să cunoască fiecare modalitate de evaluare și să le utilizeze adecvat în activitatea instructiv-educativă, pentru că aceste instrumente educaționale devin o fereastră spre mintea elevilor și o cale de înțelegere a procesului educațional.

“Educația este cea mai puternică armă pe care o poți folosi pentru a schimba lumea.” (Nelson Mandela)

BIBLIOGRAFIE

Bersan, O. S. (2012). Evaluarea educațională. Metode alternative aplicabile în ciclul gimnazial. Timișoara: Editura de Vest

Bersan, O. S. (2016). Teoria și metodologia evaluării. Cluj-Napoca: Editura Școala Ardeleană

Bicajan, E. O. (2014). Aplicații ale metodei proiectelor în învățământul preșcolar. Bacău: Editura Rovimed Publishers

Bontaș, I. (1995). Pedagogie. București: Editura All

Burcă, A. (2011). Strategii de evaluare utilizate în învățământul preșcolar. Bacău: Editura Rovimed Publishers

Cerghit, I.(1980). Metode de învățământ. București: E.D.P.

Crețu, E. (1999). Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis

Crețu, T. (2016). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom

Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Editura Litera

Cucoș, C. (2000). Evaluarea randamentului școlar. Iași: Editura Polirom

Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Polirom

Cucoș, C. (coord). (2009). Psihopedagogie. Iași: Editura Polirom

Ionescu, M. (2003). Managementul clasei. București: Editura Humanitas Educațional

Iucu, R., Manolescu, M. (2001). Pedagogie. București: Editura Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”

Manolescu, M. (coord) (2002). Evaluare în învățământul primar. Aplicații – Matematică. București: Editura Fundației Culturale “ D. Bolintineanu”

Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor Press

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară

Manolescu, M. (coord). (2013) Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare. POSDRU

Manolescu, M. (2015). Referențialul în evaluarea școlară. București: Editura Universitară

Manolescu, M. (coord), Frunzeanu, M. (2016). Perspective inovative ale evaluării în învățământul primar. Evaluarea digitală. București: Editura Universitară

Manolescu, M. (2019). Evaluarea în educație. Meritocrația și mediocritatea. București: Editura Universitară

Manolescu, M. (coord). (2020). Practica cercetării în științele educației. Probleme critice, diagnoză, acțiune. București: Editura Universitară

Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor “Comunicare în limba română” și ”Limba și literatura română” din învățământul primar. București: Editura Miniped

Neacșu, I., Manasia L., Chicioreanu, T. (2020). Elaborarea lucrărilor de licență, disertație și gradul didactic I. Ghid științific și metodologic. Pitești: Editura Paralela 45

Neacșu, I., Stoica, A.(coord) (1996) Ghid general de evaluare și examinare M.I., C.N.E.E. București: Aditura Aramis

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: EDP-RA

Norel, M.(2010). Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar. București: Editura ART

Pavelcu, V. (1968). Principii docimologice. București: EDP

Pânișoară, I.O., Manolescu, M. (coord). (2019). Pedagogia învățământului primar și preșcolar. București: Editura Polirom

Planchard, E. (1972). Cercetare pedagogică. București: E.D.P.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Iași: Editura Polirom

Radu, T.I. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP

Radu, D., Ploscariu, N. (2008). Jocuri didactice matematice. București: Editura Aramis

Romanescu, C. (2017). Îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiționale în învățământul primar. Bacău: Editura Rovimed Publishers

Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică. București: Humanitas Educațional

Ștefan, D. (coord). (2016). Mapa cadrului didactic. Târgu-Mureș: Editura Edu

Tomșa, Gh. (coord) (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară. București: Editura Coresi

Vasile, C., Ene, D. (2015) Metodica și evaluarea pentru examenele de titularizarea și definitivare în învățământ, Bacău: Editura Rovimed Publishers

www.edu.ro (Rezultatele elevilor din România la evaluarea internațională PISA 2018)

www.intuitext.ro (Teste de evaluare)

www.edu.ro – Metodologia de întocmire, completare și valorificare a învățare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor, la finalul clasei pregătitoare

ANEXE

Anexa 1. Comunicare în limba română – Probă de evaluare inițială

Privește imaginea.

Colorează astfel:

umbrela cu ;

norul cu și soarele cu ;

găletușa fetiței cu .

Taie, cu o linie, ceea ce nu se potrivește pe fiecare rând.

Încercuiește pe fiecare rând obiectele a căror denumire începe cu același sunet:

a)

b)

c)

Desparte în silabe cuvintele sugerate de imagini și trasează tot atâtea liniuțe orizontale în dreptunghiul de sub fiecare imagine, ca în model.

Albinuța vrea să ajungă la stup. Trasează drumul pe care sunt scrise numai litere, pentru a o ajuta să ajungă mai repede la suratele ei.

Anexa 2. Matematică și explorarea mediului – Probă de evaluare inițială

Încercuiește:

creionul cel mai scurt;

copacul cu trunchiul cel mai gros;

copilul cel mai înalt.

Desenează tot atâtea linii, câte animale de fiecare fel sunt, după modelul dat.

Încercuiește grupa cu cele mai multe animale.

Colorează cifra opt, cifra șase și cifra patru.

Maria numără peștii din acvariu. Ajut-o să descopere câți sunt la fel și să scrie numărul lor, ca în modelul dat:

Fluturașii s-au așezat unul lângă altul, ca în imaginea dată.

Colorează:

al doilea fluture cu roșu;

al cincilea cu galben;

ultimul cu albastru.

Anexa 3. Comunicare în limba română – Probă de evaluare formativă

Unește imaginile animalelor domestice cu cele ale animalelor sălbatice ale căror denumiri încep cu același sunet, ca în model:

Colorează doar imaginile care sugerează cuvinte ce se termină cu sunetul Ă:

Unește fiecare obiect din imagine cu litera inițială a cuvântului care o denumește, după model:

Colorează bulina corespunzătoare sunetului R, ca în model:

Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile și scrie în casetă numărul corespunzător, după model:

Scrie în casete cuvintele date cu litere mari de tipar:

Scrie în casete litera inițială a fiecărei cifre, ca în model:

Anexa 4. Matematică și explorarea mediului – Probă de evaluare formativă

Colorează conform cerințelor:

Taie imaginea obiectului care nu se potrivește în șir:

Câte animale are fiecare mulțime? Taie numărul care nu se potrivește:

Colorează în fiecare pereche numărul mai mare:

Corăbiile au ajuns în port! Scrie vecinii fiecărei corăbii!

Radu se joacă cu prietenii lui. Calculeză câte puncte a obținut fiecare copil și scrie rezultatul în casetă:

Privește cu atenție imaginile, scrie operațiile corespunzătoare și calculează:

– = = – =

Anexa 5. Comunicare în limba română – Probă de evaluare finală

Încercuiește imaginea corespunzătoare enunțului Capra se răzbună pe cumătrul lup. Numerotează imaginile în ordinea în care s-au petrecut întâmplările.

Scrie în casete numărul de cuvinte din care sunt alcătuite propozițiile următoare:

Scrie în casete numărul de silabe al cuvintelor reprezentate în imaginile de mai jos:

Colorează cu verde bulina corespunzătoare sunetului r din cuvintele sugerate de imaginile următoare:

Unește cu o linie fiecare literă mare de tipar cu litera mică corespunzătoare, ca în model.

Unește cuvintele scrise pe etichete cu imaginile corespunzătoare:

Scrie în casetele de jos litera inițială a cuvintelor sugerate de imagini și descoperă cuvântul cel mai iubit de copii!

Anexa 6. Matematică și explorarea mediului – Probă de evaluare finală

Scrie în casete numărul insectelor din fiecare mulțime:

Descoperă regula și completează șirurile cu numerele potrivite:

4, 5, ….., ….., ….., ….., 10

17, 18, ……, ….., ….., ….., ….., 24

31, 30, ….., ….., ….., ….., ….., ….., 23

10, 12, 14, …., …., …., …., …., …., …., 30

11, 13, 15, …., ….., ….., ….., ….., ….., 29

Scrie vecinii numerelor date:

Scrie numerele:

de la 8 la 15;

cuprinse între 16 și 24;

mai mari decât 23 și mai mici decât 31.

Compară numerele de pe fiecare floare și colorează petala care conține cel mai mare număr.

Efectuează operațiile și completează casetele cu rezultatele obținute, pentru a ajuta fiecare pui de animal să-și găsească mama:

Numerotează în casete părțile componente ale plantei, conform indicațiilor:

1 – rădăcină, 2 – tulpină, 3 – frunze, 4 – floare, 5 – fruct

Anexa 7

Anexa 8

DECLARAȚIE

Subsemnata, Păduraru (căs. Lupu) Mariana, candidată la obținerea gradului didactic I, în cadrul Universității din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Departamentul Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, declar pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în note și bibliografie.

Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau titlu științific.

Data, Semnătura,