În finalul lucrării sunt conturate câteva sugestii privind modernizarea metodelor tradiționale de evaluare în ciclul primar [307782]

INTRODUCERE

Pornind de la menirea dascălului de a pregăti elevul pentru “a fi” și “a deveni”, [anonimizat] o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare: [anonimizat] a [anonimizat]-[anonimizat].

[anonimizat], să-i îndrume în activitatea de învățare.

[anonimizat], [anonimizat]-învățare-evaluare. [anonimizat].

Utilizarea eficientă a strategiilor, [anonimizat], [anonimizat], a [anonimizat], atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.

Am ales să abordez în această lucrare tema metodelor tradiționale din ciclul primar pentru a înțelege și a găsi noi posibilități de modernizare a acestor metode.

[anonimizat] o componentă a [anonimizat] “Repere teoretice privind evaluarea școlară”.

Capitolul al doilea prezintă o vedere de ansamblu a [anonimizat] “Cadrul metodologic al evaluării la școlarul mic”.

Capitolul III “[anonimizat], realizarea, aplicarea și valorificarea rezultatelor probelor de evaluare”, prezintă modalități de integrare a [anonimizat], precum și posibilități și limite de modernizare a metodelor tradiționale de evaluare în ciclul primar.

În finalul lucrării sunt conturate câteva sugestii privind modernizarea metodelor tradiționale de evaluare în ciclul primar

CAPITOLUL I REPERE TEORETICE PRIVIND EVALUAREA ȘCOLARĂ

1. [anonimizat] a [anonimizat] a stabili la ce nivel rezultatele propuse au fost efectiv atinse.

[anonimizat]. [anonimizat]. Este permanent evaluat și la rândul lui îi evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea este o [anonimizat], evenimentele, [anonimizat].

Educația fiind o [anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat], dacă obiectivele sistemului au fost realizate.

Evaluarea este o componentă fundamentală a [anonimizat], a procesului de învățământ, în special.

Evaluarea este etapa finală într-o succesiune de acțiuni, care cuprind:

fixarea scopurilor pedagogice potrivite cu comportamentele dezirabile ale elevilor;

gândirea și realizarea programului de îndeplinire a scopurilor propuse;

aprecierea rezultatelor dobândite ca urmare a administrării programului.

Prin acțiunea de evaluare, având ca suport rezultatele obținute, urmează să se adopte posibilitățile de îmbunătățire a activității în etapa următoare.

Din acest punct de vedere, evaluarea pedagogică poate fi privită ca o acțiune managerială care solicită raportarea rezultatelor dobândite în activitatea educativă la un sistem de criterii specifice domeniului, cu sens de etalon, în scopul luării unor decizii, care să asigure desfășurarea optimă a activității în etapele următoare.

“Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învățământ, vizează deopotrivă, calitatea sistemului educațional, în ansamblul său, precum și evaluarea diferitelor componente ale sistemului”, (Andrei Barna, Georgeta Antohe, 2004, p.141).

Evaluarea de sistem are în vedere stadiul de realizare a scopurilor macrostructurale în anumite limite de timp și spațiu. Dă posibilitatea măsurării și aprecierii unor ipostaze axate pe relațiile dintre învățământ și viața socio-economică și culturală, legătura calității învățământului cu facilitatea sa la dezvoltarea socială.

Evaluarea de proces are în vedere stadiul de realizare a scopurilor la nivel microstructural.

Evaluarea procesului de învățământ evoluează astfel într-o activitate de corelare, organizare și analiză a informațiilor privind efectele și calitatea activității instructiv-educative, în vederea stabilirii unor măsuri de îmbunătățire a funcționalității întregului sistem educațional. Ilustrează o acțiune psiho-socială polivalentă care oglindește, pe de o parte, nivelul de pregătire al elevilor aflați în sistem, iar pe de altă parte, natura variabilelor de sistem încadrate operațional la nivelul conexiunii dintre subiectul acțiunii educative-cadrul didactic și obiectul educației-elevul.

Rezultatele evaluării sunt importante pentru toți agenții implicați în procesul de dezvoltare a tinerei generații: profesori, elevi, părinți și chiar societate:

pentru profesori, evaluarea are o importanță deosebită, deoarece furnizează date referitoare la rezultatele activității desfășurate cu elevii, îi sprijină să recunoască aspecte reușite sau posibilități de îmbunătățire ale procesului instructiv-educativ, greșelile tipice ale elevilor, originea lor, pe baza cărora se hotărăște strategia în etapele următoare;

pentru elevi, evaluarea ilustrează un indiciu redutabil cu privire la corespondența dintre rezultatele obținute și obiectivele pe care le aveau de realizat, un indicator important în reglarea efortului de învățare și a alocării de timp destinat acestei activități. Poate sprijini delimitarea aspirațiilor și mobilizarea tuturor resurselor pe care le posedă în scopul realizării lor;

pentru părinți îndeplinește o valoare de predicție și o asigurare privind succesul viitor al copiilor, un indiciu al cerinței realizării unor măsuri deosebite de sprijin a acestora pentru devansarea unor dificultăți sau rămâneri în urmă. Transmite informații ce garantează echilibrul între cerințele puse în fața copiilor și posibilitățile reale și virtuale ale elevilor.

pentru societate, evaluarea oferă informații relevante despre gradul de pregătire al forței de muncă, eficacitatea investițiilor în învățământ, punctele slabe ale sistemului, date ce sunt concretizate în scopul eficientizării sistemului și eliminării disfuncționalității acestuia.

Evaluarea poate fi definită ca o “acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune că precizează:

conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

în ce scop și în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de evaluat);

când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);

cum se evaluează;

în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorificate informațiile;

pe baza căror criterii se apreciază”, (Ion T. Radu, 2008, p.11)

Definiții ale evaluării

Ion T. Radu îl citează în cartea sa pe B. Bloom, care înțelege evaluarea ca “formulare, într-un scop determinat, a unor judecăți, asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale, etc”, (B. Bloom apud Ion T. Radu, 2008., p.11

A. Bondoir, definește evaluarea, referindu-se la faptul că presupune o judecată de valoare în funcție de criterii precise; ea poate avea un rezultat numeric (notă sau calificativ), (A. Bondoir,1985, apud Ion T. Radu, 2008,p.12

J. P. Caverni și G. Noizet, definesc evaluarea o acțiune prin care, referitor la un obiect, eveniment, persoană, se formulează o judecată prin prisma unor criterii, (J. P. Caverni și G. Noizet, 1978, apud Ion T. Radu, 2008,p.12)

Principalele note definitorii ale actului educativ:

Evaluarea este o acțiune de cunoaștere a unor fenomene sub raportul însușirilor acestora, a stării și funcționalității unui sistem, a rezultatelor unei activități. Obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană, o activitate sau rezultatele acesteia, o instituție, sistemul școlar în ansamblu.

Evaluarea nu intenționează să producă noi cunoștințe, să confirme ipoteze, să structureze construcții teoretice. Actul evaluativ țintește spre îmbunătățirea stării proceselor evaluate, fiind realizat în vederea luării unor soluții de această natură pe care le fundamentează.

Cunoașterea realizată în cazul evaluării se desfășoară cu un scop ce rezultă din nevoia și, deci, cu intenția de a influența situația, sistemul, activitatea supusă evaluării, de a le dirija, deci pentru a crea premise care să îndreptățească îmbunătățirea stării și funcționalității acestora.

Funcția de ameliorare a fenomenului supus evaluării – evaluarea necesită o acțiune de colectare a informațiilor necesare fundamentării deciziilor ce trebuie să fie adoptate în scopul remedierii rezultatelor și a activității considerate.

Demersurile de evaluare au menirea de a furniza referințe utile instanțelor decizionale răspunzătoare pentru evoluția activității în învățământ.

“În evaluarea rezultatelor școlare, gestionarea datelor se corelează cu două tipuri de decizii: unul care vizează reglarea operativă a proceselor de instruire, cu referire la obiective, procese, interacțiuni, relații, etc., și altele care privesc o perioadă mai îndelungată și care se referă la ameliorarea elementelor de intrare”, (idem op.cit., p.14).

În conexiune cu factorii decizionali, menirea evaluatorului este de a specifica: ce se dorește, calitatea deciziilor care urmează a fi luate, modelele de informații ce se impun a fi furnizate, aplicarea unor proceduri corespunzătoare cu țelurile vizate.

Dificultatea constă în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare. “Este una din condițiile care asigură valabilitatea și odată cu aceasta, eficacitatea actului educativ, constând în concordanță deplină între decizia care urmează să fie adoptată și datele furnizate de acțiunile evaluative”, (idem op.cit., p.15)

Sunt situații în care nereușitele unor decizii își au sursa în neconcordanța dintre obiectul acestora și însușirile neadecvate ale informațiilor procurate de evaluare, materializat în faptul că urmăresc alte caracteristici ale fenomenului evaluat decât cele care fac obiectul deciziei; informațiile sunt anevoios analizabile; se prezintă un număr exagerat de date, dar de folosință redusă, neimportante, datele sunt de o precizie relativă sau chiar incorecte.

“Asigurarea concordanței presupune ca, în perspectiva unei evaluări, să fie furnizate următoarele acțiuni și operații, marcând pași ai procesului evaluativ:

ce urmează să fie evaluat;

natura și obiectul deciziei avute în vedere

tipul de date ce trebuie obținute ” (idem op.cit., p.15)

Gestiunea informației obținute reprezintă un alt proces component. Acțiunea evaluativă necesită secvențe de adaptare și analizare a datelor culese, în cadrul cărora se execută multiple operații privind conferirea de sens informațiilor obținute, modificarea acestora, prin transpunerea lor atunci când este necesar (datele numerice în reprezentări grafice), realizarea de comparații, punerea în raport cu efectele așteptate (scopurile), exprimarea unor enunțuri cu funcția evaluativă (acceptabil/neacceptabil, calificativ, etc.).

Evaluarea necesită aprecierea situațiilor evaluate prin referirea lor la diverse norme (sociale, culturale, de performanță). Evaluarea necesită formularea unor raționamente valoroase asupra fenomenelor evaluate prin raportarea informațiilor obținute la un sistem de valori. Este definitoriu pentru evaluare, existența unor viziuni normative, concretizate în principii la care sunt raportate datele obținute.

Acțiunile evaluative impun intervenții și atitudini metodologice concretizate în: desfășurarea unor stadii clare, consemnarea datelor astfel încât să garanteze exactitatea și păstrarea lor aplicându-se diferite instrumente (fișe, rapoarte, documente rubricate etc.); interesul de a asigura actului educativ calități precum validitate, relevanță, fidelitate, recunoașterea relațiilor dintre datele obținute, dintre acestea și diverse caracteristici ale sistemului evaluat, mai ales atunci când nu se pot aplica reguli de apreciere strictă a acestora, recurgând-se la aprecieri globale; transmiterea datelor, dat fiind faptul că lipsa de transparență, poate determina manipularea datelor în alte scopuri; utilizarea unor forme, strategii, metode și tehnici diferite.

Evaluarea realizează și o funcție predictivă, ce se referă la evoluția sistemului evaluat și a rezultatelor acestuia, producând astfel un efect anticipativ. De asemenea poate determina și efecte retroactive, cum ar fi trebuința completării unor lacune, corectarea unor erori în ansamblul cunoștințelor asimilate de subiecți.

Evaluarea vizează acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce duce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.

Actul evaluativ se organizează pe mai multe coordonate:

“perimetrul de fenomene care urmează să fie evaluate;

decizia în vederea căreia se realizează evaluarea, îndeplinind funcția de ipoteză specifică a evaluării;

alegerea metodelor și tehnicilor adecvate;

conceperea instrumentelor ce vor fi utilizate;

operațiile de prelucrare ce urmează să fie realizate;

precizarea criteriilor ce vor fi folosite ca termeni de referință (obiective vizate, norme) pentru atribuirea de semnificație datelor obținute și emiterea unor judecăți de valoare (aprecierea) “, (idem op.cit., p.16)

Se pot distinge trei planuri de inserție a conceptului de evaluare:

redactarea (proiectarea procedurii de evaluare – planul teoretic anticipativ);

executarea practică a actului educativ (planul practic- realizator);

redarea evaluării ce constă în enunțuri prin care sunt descrise datele și concluziile ce derivă din evaluarea realizată (planul valorizator).

Ion T. Radu prezintă în cartea sa cei 10 pași ai procesului evaluativ, evidențiați de Tenbrik T.D:

“1. Specificarea judecăților și a deciziilor ce trebuie adoptate.

2. Descrierea informațiilor necesare- schema datelor.

3. Localizarea informațiilor deja existente.

4. Decizia asupra modului (cum) și a momentului (când) în care se va obține informația necesară.

5. Elaborarea instrumentelor necesare colectării datelor.

6 . Obținerea informației necesare.

7. Analiza și înregistrarea informației (interpretarea datelor).

8. Emiterea judecăților de valoare.

9. Sintetizarea și raportarea rezultatelor evaluării, a concluziilor.

10. Luarea deciziilor,” (Tenbrik T.D apud Ion T. Radu, 2008, p. 17)

Din perspectiva socială evaluarea are misiunea de a procura factorilor care gestionează activitatea de învățământ, referințe privind cantitatea și calitatea elementelor de intrare (condiții, resurse), dacă acestea sunt la nivelul obiectivelor țintite și modul în care sunt utilizate.

De asemenea evaluarea urmărește să coreleze sistemul de formare a tinerilor cu nevoile societății, să susțină că menirea sistemului de educație privind pregătirea omului să corespundă cerințelor sociale ca și aspirațiilor individuale. Rolul evaluării constă pe de o parte în funcționalitatea procedurilor de orientare puse în lucru pentru a selecționa și orienta elevii după performanțele pe care le obțin și după capacitățile formate, iar pe de altă parte în sistemul examenelor cu scop de certificare a competențelor formate, mai ales în momentul ieșirii din sistem și al intrării în viața activă.

Trebuie luat în considerare și faptul că învățământul trebuie să educe personalitatea umană pentru viitor, care necesită din partea individului aptitudinea de a se adapta rapid la modificările ce au loc în cursul vieții sale profesionale.

Din perspectivă pedagogică, demersurile evaluative se corelează cu mai multe situații, corespunzându-le destinatari diferiți.

Educatorul, căruia evaluarea îi transmite informații privind valoarea acțiunilor desfășurate, este unul dintre destinatari, având rolul de realizator al activității. Se realizează astfel cunoașterea rezultatelor obținute în pregătirea elevilor, dar și explicarea acestora prin informații privind conținuturile, metodele utilizate, relațiile cu elevii, astfel încât proiectarea și desfășurarea ulterioară a procesului să dobândească o motivare bazată pe experiență.

Elevul, alt destinatar al acțiunilor educative, căruia evaluarea îi dă posibilitatea de a cunoaște nivelul performanțelor dobândite în raport cu cele așteptate de școală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate echivalente cu obiectivele programului, ca și posibilitatea de a anticipa, orientarea sa școlară și profesională.

Conexiunea evaluării cu evoluția elevului în subiect al propriei lui formări, scoate în evidență trebuința de a devansa practicile evaluării reduse la notare, clasificare, la prevenirea subiecților care înregistrează unele nereușite și promovarea unui mod de evaluare care să încurajeze și să impulsioneze eforturile elevilor în învățare, ca și colaborarea lor la evaluarea rezultatelor pe care le obțin.

Acțiunile educative sunt necesare și din rațiuni care privesc activitatea de conducere (perspectiva managerială), oricare ar fi domeniul la care se raportează și nivelul la care se împlinesc. Procesele evaluative au scopul să transmită informații privind situația sistemului, pe baza căruia sunt luate decizii pentru reglarea acestuia. “Evaluarea este un proces de culegere de informații și de apreciere a stării fenomenelor evaluate, care ajută factorii de decizie să facă o alegere rațională. Cele mai multe decizii privind realizarea și reglarea procesului didactic sunt adoptate de profesor, îndeplinind în acest fel rolurile de realizator al activității, de evaluator și decident”, (idem op.cit., p.21).

Trebuința evaluării se impune și din perspectiva perfecționării activității instructiv-educative. Evaluarea contribuie la cunoașterea elevilor, la stimularea capacității de învățare a acestora, dar și la diagnosticarea rezultatelor obținute; ea îndeplinește un rol formativ și stimulator.

În cartea sa, Ion T. Radu îl citează pe Lindeman R., acesta evocând trei ipostaze ale acțiunilor evaluative în activitatea umană:

“o anumită formă de evaluare constituie parte din modul de funcționare a oricărui sistem care funcționează bine;

procesele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru porțiuni limitate ale sistemului;

aceste acțiuni asigură menținerea unei maxime eficiente în funcționarea sistemului”, (Lindeman R.,1979, apud Ion T. Radu, 2008, p. 21).

Evaluarea este astfel recunoscută ca acțiune componentă a activității de învățământ și justifică ideea că nivelul la care se desfășoară această activitate, eficiența acesteia sunt subordonate modului în care se desfășoară toate procesele și acțiunile care îi sunt proprii, precum și interacțiunea acestora.

Definiții ale evaluării școlare

M. Manolescu prezintă în cartea sa trei categorii de definiții ale evaluării, identificate de Ch. Hadji, Stefflebam și C. Cucoș:

“1. Definițiile vechi, acestea puneau semnul egalității între evaluare și măsurare (Evaluare = Măsurare);

2. Definițiile care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale operaționalizate ( Evaluare= congruența rezultatelor elevilor cu obiectivele educaționale operaționalizate);

3. Definițiile moderne; evaluarea este concepută ca emitere de judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării pe baza criteriilor calitative ( Evaluare = emitere de judecăți de valoare”, (Ch. Hadji, op.cit.p.30; Stefflebam, 1980, p.17 ; C. Cucoș, op.cit. p. 365 apud Marin Manolescu, 2010, p.21)

1. Definițiile vechi susțineau egalitatea între acțiunea de măsurare a rezultatelor școlare ale elevilor și evaluare. Astfel, a evalua este identic cu a măsura. Evoluția evaluării este într-o strânsă legătură cu dezvoltarea măsurării.

Avantaje ale definirii evaluării ca măsurare:

această perioadă a încurajat curentul pedagogic de evoluție a măsurării științifice;

atenționează asupra interesului pe care pot să-l exprime datele prelucrate matematic;

este susținută de o măsurare exactă;

rezultatele obținute au un nivel ridicat de obiectivitate și fidelitate;

Dezavantaje:

nu poate include în evaluare ceea ce nu este direct sau măsurabil;

presupune o centrare instrumentală (pe testele standardizate);

crearea de teste standardizate este dificilă și costisitoare;

aspectele importante care nu se supun măsurării rămân în afara preocupărilor de evaluare.

2. Cea de-a doua categorie de definiții susține ideea conform căreia prin evaluare trebuie să se provoace concordanța performanțelor în învățare ale elevilor cu obiectivele operaționale prestabilite. Caută în esență răspunsuri la întrebările: modificările avute în vedere prin obiectivele educaționale au fost realizate într-adevăr? Daca da, la ce nivel?

Avantaje ale interpretării evaluării din perspectiva obiectivelor operaționale:

atenționează asupra trebuinței de a determina un referențial la care să se raporteze rezultatele obținute de elevi;

permite documentarea, în procesul educativ asupra produselor (performanțelor) obținute, dar și de modul în care s-a ajuns la acele rezultate.

face referire la o acțiune integrată procesului de învățământ, în măsura în care obiectivele operaționale se realizează pe parcursul și la sfârșitul lecției;

obiectivele și criteriile stabilite pot furniza informații prețioase asupra rezultatelor învățării elevului;

asigură retroacțiune imediată;

procură informații despre activitatea de învățare a elevului, dar și despre programul de instruire în care acesta este implicat.

Dezavantaje:

evaluarea se axează pe obiective limitate, adesea exprimând comportamente doar din domeniul cognitiv și motor, observabile și măsurabile;

se conferă prea mare importanță rezultatelor finale, în dezavantajul proceselor;

comportamentul elevilor constituie ultimul element de judecată;

evaluarea se confirmă mai mult o acțiune secvențială;

axarea exagerată pe obiective care exprimă comportamente observabile și măsurabile poate duce la intensificarea preocupărilor tehniciste; evaluatorul riscă să execute mai mult un rol tehnic , provocat de operaționalizarea obiectivelor;

3. Definițiile moderne susțin ideea conform căreia evaluarea este identică cu exprimarea de raționamente de valoare despre procesul și produsul învățării elevilor pe baza unui referențial calitativ.

Avantaje:

prilejuiesc o lărgire a variabilelor ce pot și trebuie să fie evaluate;

sunt permisive la experiențe și expertize;

nu determină pierderea timpului în analiza datelor;

Dezavantaje:

susțin rutina cadrelor didactice de a enunța judecăți de valoare globalizatoare, holistice, sintetice;

li se pot contesta fidelitatea și obiectivitatea;

datele și normele nu sunt clare;

generalizările pripite implică unele riscuri.

În prezent este acceptată cea de-a treia definiție a evaluării, recunoscută “ca activitate de emitere a unor judecăți de valoare despre procesualitatea învățării dar și despre finalitatea acesteia.„ ( Marin Manolescu, 2010, p.24)

Prin evaluare primim informații importante care permit judecăți de valoare și influențează luarea unor decizii privind optimizarea învățării.

În cartea sa, Marin Manolescu prezintă câteva definiții ale evaluării în pedagogia româneasca:

Ion T. Radu consideră că “acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării- ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic”, (Ion T. Radu, Didactica, EDP, 1995, apud Marin Manolescu, 2010, p. 25).

Ioan Cerghit: “A evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unor decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entități”, (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008, apud Marin Manolescu, 2010, p.26.

Ioan Bontaș: “Evaluarea cunoștințelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, și care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele, eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare”, (Ioan Bontaș, Tratat de pedagogie, Editura ALL, 2001 apud. Marin Manolescu, 2010, p.26)

Constantin Cucoș: “Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”, (Constantin Cucoș; Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, apud Marin Manolescu, 2010, p.26)

Ioan Jinga: “Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”, (Ioan Jinga și Elena Istrate, Manual de pedagogie, Eitura ALL, București, 1998, apud Marin Manolescu, 2010, p. 26).

Steliana Toma: “Evaluarea este un proces de măsurare și apreciere a valorii sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse , în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare”, (Steliana Toma, Profesorul- factor de decizie, Editura Tehnică, 1994 apud Marin Manolescu, 2010, p.26).

Marin Manolescu definește evaluarea ca fiind “activitatea prin care se emit judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcție de semnificația acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecție, de certificare”, (idem op.cit., p.26)

Din perspectiva noilor definiții a evalua înseamnă:

A verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut; a verifica achizițiile în cadrul unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcție de anumite recomandări; a judeca nivlelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;

A estima nivelul competenței unui elev;

A situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau în raport cu ceilalți; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;

A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reușitei unei producții școlare a elevului în funcție de diverse criterii;

A pronunța un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un elev;

A fixa/stabili valoarea unei prestații a elevului.

Integrarea evaluării în structura activității didactice

Una dintre marile probleme în educație și învățământ o constituie evaluarea. Evaluarea a suferit multiple transformări determinate de evoluțiile din domeniul științelor socio-umane și îndeosebi din psihologie.

Se discută tot mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care trebuie formată și promovată în rândul celor care se ocupă cu pregătirea tinerelor generații.

Teoriile actuale susțin idea conform căreia este necesar ca evaluarea modern să fie parte integrantă a procesului de învățare-predare. Aceasta a determinat îndepărtarea evaluării de tradiționala “verificare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară. Acest proces de distanțare și progres este justificat de profesorul Ioan Cerghit: “Evoluția sistemului de evaluare a urmat și urmează cursul schimbărilor de concepție și de metodologie care au loc (actualmente) la nivelul întregului sistem de învățământ”. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 292 apud Marin Manolescu, 2010, p.28).

A fost acceptată ideea potrivit căreia evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, trebuie abordată în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare trebuie asociate cu celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează, criteriile/obiectivele educaționale, strategiile evaluative, etc.

Evaluarea randamentului școlar constituie o acțiune componentă a întregului proces didactic, integrată structural și funcțional în această activitate. Procedurile de evaluare devin parte integrantă a activității didactice. Astfel evaluarea are ca obiectiv nu numai produsul activității, dar și procesul prin care s-a ajuns la rezultatele constatate, ceea ce conduce la manifestarea mai pregnantă a procesului de instruire/învățare, a rolului și funcțiilor evaluării în actul didactic.

Se impune ca procesele evaluative să fie îndeplinite astfel încât, oricare ar fi obiectivele imediate, să susțină și să stimuleze activitatea de predare/învățare. Rolul acțiunilor de evaluare nu se limitează la sesizarea efectelor actului didactic, ci presupun realizarea unei diagnoze asupra rezultatului și procesului, scoțând în relief aspecte reușite, dar și stadiile critice ce urmează să fie restabilite în etapele următoare.

Evaluarea nu mai este privită ca o acțiune de rutină, realizată numai în scopul cunoașterii rezultatelor și îndreptățită să sancționeze pozitiv sau negativ, printr-o judecată de valoare, nivelul de pregătire al elevilor. Ea are scopul de a ușura reglarea activității profesorului, oferind date despre calitatea predării, despre oportunitatea modului în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii, ca și despre nivelul în care aceasta este în concordanță cu capacitățile de învățare ale elevilor, ori despre valoarea metodologiilor de predare.

“Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora au o dublă semnificație pentru relația evaluării cu procesele de instruire: una de orientare și alta de corecție”, (Ion T. Radu, 2008, p. 53)

Funcția de orientare se manifestă prin faptul că evaluarea prezintă informații privind desfășurarea predării și al activității de învățare, care oferă posibilități în adoptarea modurilor corespunzătoare de lucru. Confirmarea sau infirmarea acțiunilor premergătoare îl sprijină pe autorul actului didactic, încă din etapa de proiectare a demersului, să ia o hotărâre adecvată, declanșând un proces neîntrerupt de raționalizare a activității sale.

Semnificația corectivă se exprimă în strânsă legătură cu trebuința ca procesul didactic să capete un caracter flexibil, dinamic, astfel încât să poată fi subordonat continuu unei evaluări și reglări din mers, îndreptățind revalorificarea strategiilor utilizate și adaptarea lor la situațiile ce apar pe parcursul demersului.

Educatorul are șansa să realizeze o mai bună adaptare a predării la obiectivele urmărite, să-și regleze continuu acțiunea, dacă dispune de: informații privind desfășurarea activității, de reacțiile elevilor, de eficiența metodelor și procedeelor la care a recurs.

Dirijarea și reglarea proceselor de instruire și învățare , pe baza informațiilor oferite de acțiunile evaluative, trebuie să se realizeze continuu și permanent. Condiția pentru ca evaluarea în activitatea didactică să-și facă evidente funcțiile sale de reglare presupune verificări permanente, continue și sistematice în actul didactic.

Practicarea unei evaluări continue presupune verificarea rezultatelor școlare pe întreg parcursul procesului didactic, care se realizează pe secvențe mai mici în comparație cu evaluarea sumativă; reducerea caracterului de sondaj, realizând verificarea tuturor elevilor asupra componentelor importante ale conținutului; concretizarea unui echilibru între conținuturile principale ale instruirii și obiectivele pedagogice propuse în actul predării, precum și între conținutul instruirii și conținuturile probelor.

“Funcția de reglare a procesului didactic, pe care acțiunile evaluative o îndeplinesc, presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității”, (idem op.cit., p.55).

Astfel, evaluarea permanentă a rezultatelor are un rol de stimulare a instruirii, prin care realizează ameliorarea continuă a procesului didactic. Totuși este posibil ca permanența actului evaluativ să determine și unele riscuri, atunci când educatorul este preocupat în mod excesiv pentru realizarea funcțiilor evaluării în direcția reglării actului de predare și ameliorare a învățării. Se pot declanșa două efecte negative: primul – evaluarea ajunge să fie un factor de stres și să întărească autoritatea cadrului didactic, al doilea – crește timpul utilizat pentru evaluare, ceea ce diminuează considerabil timpul de instruire.

2. Rolul și funcțiile evaluării

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții, determinate de rolul principal al evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de dirijare a activității. Unele au caracter general, altele sunt specifice rezultate din caracteristicile domeniului în care are loc acțiunea de evaluare.

Consecințele oricărei activități de evaluare se exprimă în forme diferite, cu efecte dintre cele mai variate, în funcție de intențiile predominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecție, diagnosticare sau prognosticare.

În cartea sa, Marin Manolescu prezintă o clasificare a funcțiilor evaluării în mai multe categorii, având în vedere diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice, ( Ion T. Radu, p. 68-70, Ioan Bontaș, Pedagogie, p.240-241; Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogice, Editura ALL, București, 2001, p.322-323, C. Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Polirom, Iași, 2008, p.73-74, apud Marin Manolescu, 2010, p.44-45):

Funcții sociale și funcții pedagogice;

Funcții diagnostice și funcții prognostice;

Funcții de certificare și funcții de selecție;

Funcții generale și funcții specifice.

Marin Manolescu concluzionează faptul că evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

Funcția de predicție, de prognosticare și orientare a activității didactice, atât de predare cât și de învățare;

Funcția selectivă/de competiție, care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor;

Funcția de feed-back (de reglaj și autoreglaj); analiza rezultatelor obținute permite reglarea și autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;

Funcția social-economică: evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea produsului școlii;

Funcția educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte;

Funcția socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obținute de elevi și studenți. (Marin Manolescu, 2010, p.45)

Funcții sociale și funcții pedagogice ale evaluării

Funcția socială a evaluării

“Învățământul este unul din instrumentele importante prin care societatea structurează, dirijează și controlează procesele dezvoltării”, (idem op.cit., p.45).

În prezent este acceptată ideea conform căreia evoluția oricărei națiuni se fundamentează pe „produsele educației”. Școala “contribuie la perfecționarea calității vieții sociale, iar viața socială, la rândul ei, are obligația de a confirma codul axiologic al școlii și criteriile evaluării de tip școlar”, ( G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1986, p. 22 apud Marin Manolescu, 2010, p. 46). Deși școala este de multe ori contestată și supusă criticilor, este unanim recunoscut că muncește eficient cine este bine pregătit pentru profesiune și pentru viața socială și familială. De multe ori se întâmplă ca posesorii de diplome ale facultăților terminate, să nu își găsească de lucru, dar este cert că fără diplomă șansele sunt mult mai mici.

Școala împreună cu ceilalți factori socio-educativi și culturali trebuie să susțină reușita la învățătură a tuturor elevilor, să fructifice integral aptitudinile fiecăruia și să-i garanteze progresul optim potrivit capacităților sale. Reușita școlară are importanță nu numai pentru realizarea unor performanțe și depășirea unor cerințe școlare (promovarea elevilor, reușita la examene), ci mai ales pregătirea pentru integrarea optimă în societate.

Succesul la învățătură nu trebuie apreciat numai după performanțele strict școlare. “Adevărata măsură a eficienței învățământului este dată, în primul rând, de modul în care se împletesc optim cunoștințele cu un comportament social adecvat, modul în care individul integrează învățătura în conținutul activității sale pe întreaga durată a vieții”, (V. Radulian, Lichidarea și combaterea repetenției, București, EDP, 1976, p.87 apud Marin Manolescu, 2010, p.47)

Utilitatea actului de evaluare a eficienței învățământului derivă și dintr-o altă perspectivă și anume aceea a rolului pe care familia îl atribuie școlii. Familiile elevilor nu pot fi impasibile față de activitatea școlară a copiilor lor. Încrederea familiilor în școală este dată de motive diferite, ceea ce provoacă și aprecieri evaluative diferite privind eficiența acesteia. “Astfel familiile din categoriile superioare au nevoie de capital școlar pentru a-și conserva prerogativele, iar pentru familiile din categoriile inferioare și medii școala este o modalitate prin care copiii acestora își pot depăși condiția,” (Perrenoud, citat de Elisabeta Stănciulescu, Sociologia educației familiei, Polirom, Iași, 1997, p.172 apud Marin Manolescu, 2010, p. 47)

Un rol important în ceea ce privește randamentul elevului îl constituie atitudinea părinților fașă de școală și față de profesori, poziția pe care o ocupă școala în mentalitatea referitoare la succesul școlar. Majoritatea părinților consideră că reușita școlară a elevilor este hotărâtoare pentru afirmarea ulterioară într-o carieră.

Funcția educativă a evaluării

Sistemul tradițional de evaluare este centrat pe indivizi, pe care îi notează , îi judecă și îi clasifică unii în raport cu alții la diferite niveluri de instrucție și de merit ( Jean Vogler apud Marin Manolescu,2010, p. 48). Opusă acesteia, evaluarea modernă este formativă și integrată procesului de învățare. Ea “promovează trecerea de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării, dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni” (idem op.cit., 2010, p.48)

“Evaluarea trebuie să devină mai justă, mai umană și mai profitabilă pentru elevi” (G. De Lansheere, apud Marin Manolescu, 2010, p. 48)

A evalua înseamnă a enunța judecăți de valoare, ceea ce implică a te referi la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

Evaluarea capătă o anumită specificitate, luând în considerarea faptul că activitatea educațională este axată și raportată la un sistem de valori ale culturii, științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității umane și sociale.

“Învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit sistem de valori, își justifică opțiunile și preferințele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul- ființă umană în devenire- să le integreze în structurile sale de cunoaștere și simțire, în conduita personală. Sunt vizate, cu alte cuvinte , aspecte intelectuale, afectiv atitudinale și acționale ce vor da profil personalității elevului”, (Ioan Cerghit, 2008, apud Marin Manolescu, 2010, p.49).

Funcții generale și funcții specifice ale evaluării

Prima din funcțiile generale, funcția constatativă conturează rolul măsurării fenomenului evaluat și a acurateții măsurătorilor efectuate. Această funcție este corelată cu una din caracteristicile definitorii ale evaluării, constând în cunoașterea stării fenomenului, a activității și rezultatelor acesteia, asociată de aprecierea situației observate pe baza unor criterii. Având în vedere că actul evaluativ exercită influență asupra fenomenului, vizând îmbunătățirea acestuia, este necesar ca procesul de reflectare să fie cât mai riguros posibil, reflectarea să fie exactă și nu deformată.

A doua funcție de diagnoză, constă în sesizarea condițiilor, care au determinat situația constatată. Ea justifică situația existentă. Pentru o ameliorare autentică a fenomenului evaluat, nu este de ajuns simpla cunoaștere a stării fenomenului, ci este nevoie și de punerea în evidență a factorilor care au generat-o. Scopul evaluării nu este numai de a constata și de a demonstra, ci și de a ușura îmbunătățirea activității pe care o are în vedere.

Scopul activității instructiv-educative este acela de a face posibilă instruirea mai eficace a subiecților, posibilitatea unei ameliorări ulterioare. Celor două funcții constatativă și diagnostică li se adaugă funcția predictivă. Evaluarea performanțelor elevilor trebuie să reprezinte o sursă de informare destinată să contribuie la prognosticarea rezultatelor ulterioare.

Educatorul trebuie să dezvolte un demers și o atitudine de anticipare. Este necesar să evalueze anticipat, performanțele elevilor, precum și factorii legați de mediul școlar și de antecedentele elevilor, care exercită o influență asupra acestora. S-a demonstrat că utilizarea în actul de educație a evaluărilor pozitive, manifestările încrederii în posibilitățile elevilor de a realiza sarcinile școlare , promovarea unei atitudini bazate pe expectanțe pozitive sunt mai eficiente decât persistența în observații critice și admonestări.

Aceste funcții ale evaluării se întrepătrund, sunt complementare, se presupun reciproc. Ameliorarea autentică a activității de învățământ se obține printr-o evaluare sistematică și obiectivă, pornind de la o esențială cunoaștere a situației reale.

Funcții specifice ale evaluării

Rolurile evaluării se referă atât la conexiunea dintre învățământ și societate, cât și la funcționalitatea internă a subsistemului și se obiectivizează în:

“Informarea sistemului social asupra eficienței activității de învățământ;

Medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile societății, având ca rezultat dorit adecvarea sistemului de învățământ la cerințele societății;

Asigurarea feed-back-ului necesar funcționalității interne a activității de învățământ, permițând reglarea acestuia”, (Ion T. Radu, 2008, p.60).

Analiza sistemului procesului de învățământ scoate în evidență interdependența și interacțiunea dintre componentele acestuia. Astfel, procedeele de învățare implică forme corespunzătoare de evaluare a efectelor pe care le provoacă, iar modalitățile de evaluare presupun mijloace de predare/învățare.

Această relație scoate în evidență funcțiile specifice ale evaluării rezultatelor școlare în activitatea didactică. Astfel evaluarea realizează un rol de reglare a procesului, atât a actului de predare, cât și a activității de învățare. Atât profesorii cât și elevii trebuie să cunoască nivelul în care activitatea lor răspunde cerințelor școlare; profesorul pentru a constata nivelul de pregătire al elevilor, iar elevul pentru a ști dacă rezultatele dobândite sunt pe măsura așteptărilor.

Evaluarea reprezintă un mijloc de control asupra învățământului realizat, fiind necesară în toate etapele desfășurării procesului. În urma evaluării, profesorul își formează o imagine asupra modului în care elevii au asimilat ceea ce a fost predat, putând lua măsuri pentru reglarea activității în etapele următoare. Evaluarea este necesară:

La începutul activității, cu scopul de a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor. La începutul unui program de instruire, orice profesor trebuie să-și cunoască cât mai bine elevii, nivelul cunoștințelor și capacitățile acestora, ca premise pentru însușirea cunoștințelor care urmează și pentru a adapta procesul de instruire la posibilitățile de învățare ale elevilor.

Pe parcursul activității, pentru o evaluare cât mai eficientă a calității demersului întreprins și în scopul reglării activității;

La sfârșitul activității, pentru aprecierea globală a modului în care a fost realizată.

Evaluarea rezultatelor furnizează educatorului date privind modul în care au fost realizate obiectivele stabilite. Ea dă posibilitatea educatorului să-și analizeze activitatea realizată, oferă informații cu privire la derularea acesteia, a celor împlinite, dar și a punctelor critice în care se impun îmbunătățiri. Rezultatele elevilor sugerează modalități de perfecționare a stilului de învățământ promovat de profesor.

În același timp, evaluarea dă posibilitatea educatorului să identifice cauzele eventualelor blocaje, ale greutăților întâmpinate de elevi și, în final să-și dirijeze activitatea.

Din perspectiva elevului, “maniera de verificare a pregătirii elevilor, promovată de profesor, orientează și dirijează activitatea de învățare a acestora, evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le un stil de învățare”, (idem op.cit., p.62). Funcțiile evaluării în relație cu învățarea sunt descrise astfel:

Oferă șansa elevilor de a cunoaște nivelul de realizare a sarcinilor școlare, de îndeplinire a obiectivelor activității. Prin verificări sistematice, elevii sunt încurajați să conștientizeze în ce măsură activitatea lor de învățare este în concordanță cu scopurile și cerințele stabilite, determinând astfel formarea unei imagini despre sine cât mai corectă.

Prin verificări, noțiunile se precizează, se lămuresc, cunoștințele se completează, abilitățile devin mai durabile și eventualele greșeli sunt corectate. Astfel are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Provoacă efecte globale pozitive în plan formativ-educativ, în sensul că există o corelație între “stilul de evaluare’ practicat de educatori asupra „stilului de învățare” format elevilor.

Oferă elevilor șansa de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, conștientizând distanța la care se află față de performanțele așteptate. Prin verificări sistematice, elevii ajung să determine nivelul lor de pregătire și în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și sarcinilor stabilite.

Reprezintă modalitatea de stimulare a activității de învățare, de antrenare a elevilor într-o activitate susținută. Evaluarea sistematică menține tonusul activității elevilor pe parcursul programului, în corespondență cu nivelul cerințelor.

Procesele evaluative exercită influență asupra dezvoltării psihice a elevilor astfel: încurajează activitatea elevilor, antrenându-i într-un efort mental și fizic cu efecte globale pozitive în planul dezvoltării personalității, ajută la formarea unei motivații puternice față de învățare și a responsabilității față de realizarea sarcinilor școlare, favorizează formarea deprinderilor și obișnuințelor de muncă intelectuală; contribuie la formarea unor trăsături cu rol decisiv pentru randamentul muncii școlare și pentru adaptarea la exigențele școlare și profesionale.

Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă una din modalitățile eficiente de asigurare a succesului și de prevenire a eșecului școlar.

Influențează formarea capacității și atitudinii de autoevaluare. Aprecierile formulate de educator, devin modele pentru elevi atunci când sunt motivate astfel încât elevii să înțeleagă criteriile prin care se realizează aprecierea rezultatelor școlare; se dezvoltă astfel capacitățile autoevaluative și formarea unei corecte imagini de sine.

Evaluarea progreselor școlare contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, ca și la depistarea dificultăților de învățare, cu rol în orientarea școlară și profesională în corelație cu capacitățile elevilor.

Evaluând comportamentele și atitudinile elevilor, aceștia înțeleg criteriile care reglează atitudinea lor față de alții și a altora față de ei (stimă, respect, compasiune, etc.).

Contribuie la consolidarea legăturii școlii cu familia- evaluarea performanțelor elevilor reprezintă principalul mijloc de informare a familiilor cu privire la activitatea școlară a copiilor. Informarea părinților se realizează prin diverse modalități: carnetul de note, rapoarte privind performanțele școlare, analizele efectuate periodic de către școală și părinți.

Prezintă autorităților școlare și societății, un mijloc de cunoaștere a nivelului la care se desfășoară activitatea de învățământ, a eficienței investițiilor efectuate în acest domeniu, îndreptățindu-i să adopte măsuri de optimizare a acestei activități.

Raportându-se la succesiunea unei secvențe de învățare, C. Cucoș deosebește trei funcții ale evaluării:

“a. verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;

b. perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;

c. sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare”, (C. Cucoș, 1996, p. 106)

Raportându-se la nivelul unei clase, C. Cucoș susține că este indicat să se țină cont de trei funcții ale evaluării, ca indicatori principali pentru dirijarea acțiunilor educative:

Dirijarea deciziilor de natură pedagogică în scopul realizării unei dezvoltări armonioase și continuu evoluția elevului, prin determinarea celor mai bune metode de înglobare a cunoștințelor și deprinderilor;

Înștiințarea elevilor și părinților asupra nivelului formării și a realizărilor actuale sau posibile;

Constituirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin conferirea unui rang valoric, în funcție de rezultate.

Accentuarea funcțiilor acțiunilor evaluative în procesul didactic dirijează spre câteva concluzii:

Problematică evaluării, susține Ion T. Radu, trebuie să fie abordată din perspectiva răspunsului la o întrebare esențială: “cum trebuie concepută și realizată evaluarea rezultatelor școlare pentru ca ea să sprijine în mod real actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a procesului didactic?”( Ion T. Radu, 2008, p.66).

Revalorificările pe care le implică această viziune privesc cele mai multe din ipostazele acțiunii evaluative:

funcțiile acesteia în relație cu cei doi agenți umani ai procesului și cu celelalte elemente, în scopul depășirii modelului tradițional limitat la constatarea rezultatelor și confirmarea socială a capacităților, dirijându-se în sensul corelării practicii evaluării cu formarea elevilor și evoluția eficacității pedagogice;

posibilitățile de înglobare a proceselor de evaluare în actul didactic astfel încât să îndeplinească un feed-back eficace care să îndreptățească reglarea indicată, continuă și completă a funcționalității celorlalte componente;

metodologia aplicată, în mod special crearea și aplicarea probelor de verificare astfel încât să parcurgă ariile de conținut importante și verificarea asimilării conținuturilor la standardul corespunzător obiectivelor țintite.

evaluarea rezultatelor elevilor și a progresului acestora, dintr-o dublă perspectivă: pe de o parte, efectuându-se o apreciere cât mai reală, fidelă, iar pe de altă parte să fie stimulatoare în sensul încurajării celor evaluați la un efort mai susținut în activitatea școlară.

Factorul esențial pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să dirijeze întreaga desfășurare a activității instructiv- educative, ușurând luarea unor decizii echilibrate pe parcursul desfășurării ei, necesită realizarea lui în concordanță cu trei criterii:

să garanteze dirijarea continuă și promptă a demersului de instruire ( a predării) și concentrarea acestuia pe obiectivele țintite;

să dirijeze, să sprijine și să impulsioneze activitatea de învățare;

să efectueze nu doar cunoașterea rezultatelor, ci și justificarea acestora prin sublinierea progresului, dar și a dificultăților care le-au produs.

Din acest punct de vedere, evaluarea are scopul să estimeze evoluțiile în învățare și să certifice capacitățile și competențele educate, să recunoască la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu cunoaște.

Evaluarea aspiră să contureze defectele, atât în predare cât și în învățare, precum și originea greșelilor, să confirme valoarea predării și învățării și să realizeze o influență reglatoare asupra acestora.

Modernizarea didacticii implică revalorificarea nu numai a metodelor de predare, ci și a formelor de evaluare, în sensul îndeplinirii coeziunii celor trei procese (predarea, învățarea, evaluarea), și înglobarea esențială a celei din urmă în procesul didactic.

Reținem că scopul evaluării nu este de a culege anumite date, ci de a desăvârși procesul educativ. Este vorba de a stabili acțiuni clare pentru a adecva continuu strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și cele instituționale existente.

3. Interdependența evaluare – celelalte componente ale procesului de învățământ

Scriven citat de Marin Manolescu în cartea sa, consideră “că nu există evaluare corectă fără abordarea integrală a procesului de învățământ. Omogenizarea trebuie să fie triplă și orice nerespectare a unora dintre reguli invadează întregul:

corespondența dintre obiective și conținutul învățării;

corespondența dintre obiective și formele de evaluare;

corespondența dintre conținutul învățământului și evaluare (strategii, metode, tehnici, etc.)”, ( Scriven, 1977 apud Marin Manolescu, 2002, p.106).

Organizarea conținutului învățământului înfățișează implicit obiectivele educaționale, modalitățile de experiențe de învățare destinate să contribuie la împlinirea acestora, formele de organizare a instruirii și învățării și sugerează modalitatea de evaluare. Conținutul învățământului este determinat de tipul de personalitate ce se dorește a se forma de către școală în conformitate cu dezvoltarea societății și cunoașterii științifice. Instituțiile de învățământ sunt alcătuite și dozate în raport cu conținuturile pe care urmează să le transmită și să le dezvolte în tipurile umane cerute. Astfel conținuturile comunicate de școală reflectă unul dintre domeniile valoroase ale organizării și funcționării învățământului.

Preconizarea viitorului se fundamentează pe valorile, conținuturile și sistemele pe care le desemnează societatea de astăzi. Tinerii care încep acum pregătirea sistematică, organizată în școală, vor efectua activități ce vor fi necesare și valorizate social în prima jumătate a secolului următor.

“În sens mai larg, conținutul învățământului este acel ansamblu organizat și etapizat pe trepte de școlarizare care include cunoștințe, convingeri, modele atitudinale și comportamentale, concepții despre om și menirea sa în societate, abilități intelectuale, profesionale și artistice prin care se vizează formarea unei personalități armonioase și multilaterale, în concordanță cu cerințele actuale și viitoare ale dezvoltării societății”, (N. Oprescu, 1988, apud Marin Manolescu, 2002, p.107).

Dinamica conținutului învățământului este influențată de o diversitate de factori. Evoluțiile în conținutul învățământului sunt criterii vizibile de adecvare instituțională a acestuia la condițiile unei societăți mereu în schimbare. Marin Manolescu prezintă în lucrarea sa ideile lui Gaston Berger asupra “accelerării istoriei” și a consecințelor ce decurg pentru omul de azi: “totul în lume se mișcă într-un astfel de ritm încât schimbarea a devenit perceptibilă oricărui om. În această împrejurare viitorul nu mai poate fi prevăzut cu siguranța generațiilor anterioare, iar o parte din cunoștințele prețuite acum, într-un timp relativ scurt vor fi depășite”, (Gaston Berger, 1973, apud Marin Manolescu, 2002, p.108). Datorită revoluției științifice și tehnologice, informațiile științifice redactate s-au dezvoltat în progresie geometrică, s-au produs noi domenii sau discipline științifice, au apărut noi tehnologii bazate pe microelectronică și informatică, s-a intensificat nivelul de informatizare a întregii societăți.

Datorită acestor schimbări, specialiștii consideră că atât învățământul cât și conținutul acestuia vor suporta modificări majore.

Întregul proces instructiv-educativ este însoțit de evaluare, începând chiar cu redactarea Curricumului, continuând cu etapa de proiectare a activității de către cadrul didactic și cu realizarea predării-învățării.

Desfășurarea procesului didactic trebuie asocială cu acțiunile evaluative, sub diferite forme inițială, formativă, sumativă, pentru realizarea conexiunii inverse.

Teoria evaluării ne previne că în marea diversitate a ipostazelor pe care le exprimă produsele activității de instrucție și educație putem remarca mai multe tipuri de rezultate școlare a căror evaluare zugrăvesc însușiri distincte și anume: cunoștințe, capacități intelectuale, capacitatea de utilizare a cunoștințelor, trăsături de personalitate și de conduită a elevilor.

“Rezultatele obținute în procesul de învățământ reprezintă o realitate complexă, un produs cu multiple aspecte. Ele constituie indicatorul cel mai concludent pentru calitatea și eficiența procesului didactic,”( I.T.Radu, 1982 apud Marin Manolescu, 2002, p.109).

Cunoștințele acumulate reflectă ipostaze însemnate ale rezultatelor instruirii. Instrucția asimilată reprezintă una din caracteristicile principale ale personalității. Datorită evoluției rapide a științei și tehnicii, precum și a mobilității vieții sociale, se remarcă în planul obiectivelor educației, deplasarea accentului pe dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea abilității de autoinstruire și a altor competențe.

Procesele de evaluare a cunoștințelor asimilate de elevi se referă îndeosebi la: volumul informației acumulate, gradul de asimilare a acestor informații, materializat în categorii de comportamente care confirmă învățarea lor ( de la memorarea informațiilor și competența de a le reproduce, continuând cu deprinderi ce dovedesc capacitatea de utilizare, de transfer, până la comportamente concordante cu capacitatea de a realiza operații logice asupra conținutului însușit – analiză, sinteză, comparații, clasificări), caracterul organizat, concret și viabil al cunoștințelor învățate.

Dezvoltarea capacităților intelectuale reprezintă un principiu de bază pentru aprecierea eficienței învățământului contemporan. Factorul primordial al succesului în treptele următoare de învățământ, pentru integrarea eficace în activitate profesională și adaptarea la schimbările rapide ce au loc în viața socială, în știință și tehnică, înseamnă a le crea acea disponibilitate pentru pregătirea continuă – a-i învăța pe elevi să gândească, cum să gândească, a le forma capacitatea de autoinstruire.

Evoluțiile realizate de elevi în sensul dezvoltării capacităților intelectuale sunt mai dificil de cuantificat, decât evaluarea cunoștințelor însușite și astfel aprecierea sub aspectul rezultatelor activității instructiv-educativă este mai puțin izbutită. Totuși este posibil ca profesorul să aprecieze capacitatea elevilor de a efectua operații de analiză, sinteză, comparație, clasificare, etc., ca indicatori ai dezvoltării intelectuale a acestora, (I.T. Radu, 1988, apud Marin Manolescu, 2002, p.110).

Capacitatea de aplicare a cunoștințelor – Eficacitatea învățării se reflectă, pe lângă cunoștințele asimilate, în competența elevilor de a asimila noi cunoștințe din ce în ce mai complexe, în dezvoltarea capacității de investigare, și cu deosebire de a utiliza cunoștințele acumulate în rezolvarea unor probleme teoretice sau în acțiuni practice. “Scopul instrucției este exprimat nu numai în cerința de „a cunoaște”, ci și „a ști să aplici”, deci pregătirea pentru a ști să faci”, (Bogdan Suchodolschi,1976, apud Marin Manolescu, 2002, p.111).

Deoarece în procesul formării deprinderilor practice este exprimată întotdeauna o componentă intelectuală, acțiunile de evaluare nu pot fi reduse la măsurarea și aprecierea “deprinderilor motorii”.

Trăsături de personalitate și conduită a elevilor. Evaluarea trăsăturilor formate, a atitudinilor și a conduitei acestora devine necesară datorită relației de condiționare reciprocă a diferitelor aspecte ale proceselor de formare a elevilor. Majoritatea dintre acestea se referă la obiectivele afective ale procesului instructiv-educativ și desemnează atât rezultate ale activității cât și condiții care determină puternic randamentul școlar al elevilor.

Datorită faptului că efecte de această natură relevă aspecte calitative ale activității și ale rezultatelor acestora, evaluarea lor în practica școlară curentă se exprimă în aprecieri generale, globale și nu au precizia aprecierilor operate asupra realizării obiectivelor cognitive (Daniel Gayet, 1997 apud Marin Manolescu, 2002, p.111).

În procesul de învățământ, proiectarea și desfășurarea activităților sunt dirijate de finalitățile și obiectivele educaționale; de multe ori o serie de obiective operaționale pot fi ameliorate în urma desfășurării procesului, a evaluării și autoevaluării rezultatelor acțiunilor educative. Între componentele procesului de învățământ (obiective, agenți, conținut, strategii, metode, mijloace, forme de organizare) și evaluare există o strânsă interdependență, astfel evaluarea este o acțiune subordonată activității didactice, element de reglare și autoreglare a unei activități; implică interacțiune între educator și educat; este o posibilitate de desăvârșire a comunicării profesor-elev, îndeplinită prin circuite de conexiune inversă ( feed-back).

După I.K. Babanski, citat de C. Cucoș, “în procesul de învățământ predomină legăturile de tip interacțiune, întrucât numai în cadrul unei interacțiuni active dintre cel care predă și cei care învață, apare însuși procesul de învățământ, ca fenomen unitar. Ruperea interacțiunii dintre predare și învățare- de pildă – duce la distrugerea trăsăturii unitare a acestui proces și chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii și educării”, (I.K. Babanski, 1979 apud C. Cucoș, 1996, p.118).

În momentul în care are loc preconizarea și anticiparea procesului, sunt luate în calcul conexiunile și indicatorii necesari între componentele procesului de învățământ. Astfel, între componentele procesului instructiv-educativ, se pot constata interdependențe ierarhice (de exemplu, finalitățile educației determină anumite dimensionări ale conținuturilor și strategiilor educaționale), interdependențe de dirijare (la un demers educativ se stabilesc conținuturile și metodele de predat și, mai apoi, strategiile de evaluare și autoevaluare ale performanțelor elevilor), interacțiuni de funcționare care susțin funcționare și reluarea procesului, interacțiuni de dezvoltare (orice schimbare în conținut sau în metode determină o reconcepere a tuturor celorlalte elemente ale procesului). În procesul de învățământ, proiectarea și realizarea activităților sunt ghidate și dirijate de finalitățile și obiectivele educaționale. Între finalități și celelalte componente ale procesului se produc legături de ordin ierarhic și de dirijare. De cele mai multe ori, unele ipostaze ale finalităților, precum și o serie de obiective operaționale, pot fi corectate în urma desfășurării procesului, a evaluării și autoevaluării rezultatelor activităților educative.

În cadrul procesului instructiv-educativ survine și o interacțiune permanentă între cei doi factori ai procesului: educator – elev. Fiecare dintre ei realizează un stimul pentru celălalt și își dirijează comportamentul (acțiunile și atitudinea), în funcție de comportamentul celuilalt. “Din punct de vedere al instruirii-învățării, interacțiunea se produce fie ca acțiune a propunătorului, constând în prezentarea conținuturilor de învățat, mai mult sau mai puțin gata elaborate, deci ca interacțiune expozitivă, recitativă, fie ca activitate bazată pe dialog frontal, de tip clasic sau în forma unei dezbateri cu multiple trasee de comunicare, fie ca organizare a activității personale a elevilor, dirijată sau independentă”, (Ion T. Radu, 2008, p.68).

Din punctul de vedere al proceselor evaluative, acestea se exprimă și ca formă specifică de interacțiune profesor-elev. Astfel, are loc o schimbare de roluri, în care starea de activitate de deplasează de la profesor către elevi. În evaluare se utilizează numai interacțiunea dialogată și în mod special interacțiunea care se bazează pe activitatea personală a elevilor, ambelor fiindu-le definitoriu activizarea accentuată a elevilor. Astfel acțiunile evaluative presupun interacțiuni ce influențează dezvoltarea subiecților.

Evaluarea școlară reflectă și o formă de comunicare în contextul actului didactic, având unele nuanțe caracteristice față de comunicarea de instruire/învățare. Deși păstrează structura actului de comunicare, mecanismele comunicării în contextul situației evaluative sunt prelucrate. Are loc schimbarea frecventă de roluri între emițător/receptor în situația evaluativă. Astfel la solicitarea profesorului (emițător), elevul care răspunde devine emițător, iar profesorul receptor; prin aprecierea răspunsului, profesorul redevine emițător, iar elevul – receptor, decodând mesajul evaluativ, criteriile pe care se bazează, în funcție de care își reglează activitatea; primirea mesajului evaluativ determină un alt mesaj al elevului (satisfacție/insatisfacție, încurajare/descurajare, diferite reacții emoționale); aceste reacții ale elevilor reprezintă mesaje pe care profesorul le receptează și în funcție de ele își dirijează comportamentul fașă de elevii respectivi. Rezultă că evaluarea randamentului școlar implică un feedback atât pentru educator cât și pentru profesor.

De aici, se impun anumite cerințe referitoare la realizarea evaluării:

prudență în ceea ce privește exprimarea solicitărilor astfel ca acestea să nu determine neclaritate sau ambiguitate cu privire la răspunsul ce se așteaptă de la elev;

aprecierea profesorului ( prin notă, cuvinte, gesturi) să fie motivată, astfel încât elevul să o poată înțelege criteriile pe care se bazează;

cerința ca profesorul să fie atent la reacțiile elevilor atunci când apreciază răspunsurile acestora, acestea reprezentând indicatorii reglării conduitei sale, a atitudinii față de elevi în continuare. Reacțiile elevilor pot determina profesorul să chibzuiască asupra cauzelor care au declanșat o eficacitate scăzută, sau pot avea caracter afectiv-atitudinal care necesită revalorificări în planul atitudinii profesorului ca evaluator, pentru realizarea unei ambianțe constructive și înlăturarea efectelor descurajatoare, stresante ale evaluării. Este indispensabil ca elevul să înțeleagă cerințele prescrise privitoare la conținutul răspunsului dat. Nivelul la care aceste cerințe sunt sau pot fi efectiv realizate în practica școlară este variabil. Ignorând necesitatea ca profesorul să cunoască reacțiile elevilor la actul apreciativ, poate duce la blocarea posibilității de ameliorare a eficienței activității instructiv-educative.

Evaluarea constituie și un mijloc de întărire a învățării, cuprinzând acțiuni și operații expresive: de repetare și sistematizare, proceduri care avantajează retenția, de încurajare prin aprecierea progreselor, dar și dezaprobare a nereușitelor, a rezultatelor slabe.

Activitățile de verificare a potențialului elevilor, influențează pozitiv învățarea, prin repetarea cunoștințelor și abilităților, prin completarea unor lacune, sprijinind consolidarea priceperilor și deprinderilor.

“Influența acțiunilor educative asupra proceselor de predare/învățare este pusă în evidență de numeroase proceduri în care probele de evaluare sunt utilizate ca auxiliare ale predării, sau de utilizarea fișelor de activitate independentă a elevilor care, de cele mai multe ori, îndeplinesc atât funcția de învățare cât și de evaluare”, (Ion T. Radu, 2008, p.71).

Evaluarea reflectă și un mijloc de formare și schimbare a atitudinii elevilor față de activitatea școlară. Atitudinile se asimilează prin educație, prin experiență personală și pot fi supuse unor modificări dirijate. Astfel evaluarea reprezintă un mod de educare și de reglare continuă a atitudinii elevilor față de învățare, atât prin aprecierile pozitive, cât și prin cele negative.

Practica dovedește eficacitatea realizării cerinței de a acorda atenție aprecierilor enunțate asupra elevilor, cunoscând faptul că aceștia aspiră să devină ceea ce se așteaptă de la ei, să confirme aprecierile. Excesul în aprecieri negative asupra unui elev, se reflectă în aprecierea colectivului care adoptă, aprecierea profesorului, condiționând comportarea grupului față de el. La polul opus se situează aprecierile pozitive, care stimulează elevii, și în același timp, influențează favorabil aprecierile grupului de elevi.

Conexiunea dintre acțiunile evaluative și randamentul școlar se exprimă și în transformarea motivației externe, redată de aprecierile profesorului și ale altor persoane, în motivație internă, ca agent dinamizator al activității elevilor.

Cercetările demonstrează, că reușita școlară și satisfacția simțită corelează pozitiv, influențându-se reciproc. Aprecierile pozitive determină trăiri pozitive care stimulează și sprijină activitatea elevilor spre dobândirea unor performanțe școlare bune. Aprecierile negative au rezultate demoralizatoare, determinând de cele mai multe ori, neliniști, neîncrederea în forțele proprii, și au ca urmare agravarea insuccesului. Totuși nu trebuie ca profesorul să renunțe la întărirea negativă, atunci când acestea sunt necesare, ci este necesar să realizeze un echilibru între întăririle pozitive și cele negative, un echilibru individualizat, în relație cu împrejurările concrete în care sunt folosite.

Relația evaluare-predare-învățare

Organizatoric și funcțional privind, predarea, învățarea și evaluarea sunt elemente ale aceluiași întreg, care este procesul de învățământ, conexiunile pe verticală, respectiv, pe orizontală, fiind evidente și necesare. Această perspectivă sistemică permite următoarea constatare: cum fiecare din cele trei componente își subordonează funcționalitatea exigențelor întregului din care fac parte, adică, procesului de învățământ, iar, pe de altă parte, cum între predare, învățare, și evaluare se întemeiază o diversitate de relații de determinare, implicare, subordonare, relații care funcționează și evoluează în lumina exigențelor procesului de învățământ.

Procesul de învățământ este un proces social, realizat de om, astfel că posibilitățile optimizării, desăvârșirii și eficientizării sale depind de recunoașterea interdependențelor și înaintarea lor în practică, odată cu fructificarea datelor cercetărilor de specialitate.

Schimbările care s-au realizat în timp în statutul predării, învățării și evaluării, au determinat perfecționarea părților și întregului proces de învățământ.

Predarea se justifică și este necesară numai dacă induce învățare și ajută învățarea.

Scopul principal al evaluării este orientarea, adaptarea și eficientizarea învățării și a predării, și prin aceasta a întregului proces. Evaluarea este imperativă predării și învățării, în calitatea sa de reglator de proces, etapele predării-învățării presupunând și conținând momente de evaluare. Între predare, învățare și evaluare există multiple interdependențe și interacțiuni. Funcțional vorbind, evaluarea dirijează și reglează predarea și învățarea, dar și pentru aceasta și ea trebuie să se ajusteze structural și funcțional nevoilor predării și învățării. Predarea și învățarea necesită atât evaluarea dint timpul predării și învățării, cât și de evaluarea dinaintea procesului și cea de la finalul activității instructive. Acest lucru a determinat clasificarea evaluării astfel: evaluare inițială (realizată la începutul unui program de instruire și menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor), evaluare formativă și sumativă (realizată prin verificări pe parcursul programului); evaluare finală sau de bilanț.

4. Evaluarea modernă versus evaluarea tradițională

În cartea sa Marin Manolescu prezintă caracteristicile conceptului actual de evaluare, sintetizate generalizate de literatura de specialitate de referință:

„Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;

Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;

Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?

Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său.

Pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil.

A evalua un elev înseamnă a-i transmite informații utile.

Evaluarea trebuie să îl ajute pe elev.

Evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului, ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul.

Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare”, (Yvan Abernot, 1996 apud Marin Manolescu, 2010, p.32).

“Atât evaluarea modernă cât și evaluarea tradițională, coexistă în spațiul școlar, nu sunt separate nici în timp nici în spațiu. Realitatea școlară actuală din multe sisteme de învățământ, inclusiv din cel românesc, demonstrează opțiunea evidentă, îndeosebi la nivelul discursului teoretic, pentru o evaluare modernă, centrată pe competențe, pe procesele cognitive ale elevului, dar și pe alte componente ale personalității”, (Marin Manolescu, 2010, p.32). Experiența școlară însăși susține evaluarea axată pe procesul învățării, pe cogniție și metacogniție. În continuare sunt prezentate câteva note definitorii ale evaluării moderne și ale evaluării tradiționale.

Evaluarea modernă

își îndreaptă atenția către măsurarea și aprecierea rezultatelor;

se înfăptuiește în vederea luării unor decizii și măsuri ameliorative;

este fixată pe problemele semnificative și pe elaborarea judecății de valoare;

conferă prioritate funcției educative a evaluării;

se străduiește să ajungă o interogație globală, interesată de promovarea aspectului uman în general;

parcurge atât sectoarele cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare;

se preocupă atât de rezultatele școlare cât și de acțiunile de predare și învățare pe care le implică;

face parte integrantă din procesul didactic, nu mai este văzută din exteriorul acestuia;

împlinește o funcție de feed-back pentru elev;

transmite informații și cadrelor didactice privind punctele tari și punctele slabe ale eforturilor prestate, asupra eficienței activității didactice;

se angajează să îndeplinească un rol activ de dezvoltare continuă a proceselor de predare și învățare, de intervenție formativă;

ajunge să fie un proces continuu și înglobat organic procesului de instruire;

evaluarea devine un mod de informare asupra nivelului învățării, în scopul îmbunătățirii sau restructurării acesteia;

verifică elevii în conformitate cu criterii dinainte redactate;

aceste criterii sunt cunoscute atât de evaluator cât și de cel evaluat;

necesită o multiplicare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și dezvoltarea gradului de adaptare a acestora la condițiile didactice concrete;

se referă la receptivitatea evaluării spre mai multe dimensiuni ale spațiului școlar;

axează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a penaliza în mod constant pe cele negative;

elevul ajunge să fie partener cu drepturi egale, într-o legătură educațională care are la bază “un contract pedagogic”;

propune claritate și precizie metodologică;

se preocupă să evalueze și randamentul sistemului de procese trebuie să dirijeze învățarea.

Evaluarea tradițională

formele cele mai cunoscute pentru denumirea activității de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar și dacă această acțiune se desfășoară în împrejurări cotidiene, și nu la sfârșitul unui program de învățare;

evaluarea școlară sau verificarea se organizează ca etapă separată de activitatea de predare-învățare;

operează cu prioritate periodic, realizând, o evaluare sumativă;

este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu verificarea continuă a învățării școlare;

se concretizează în clasificarea elevilor (clasamentul elevilor, evaluare comparativă);

nota sau calificativul penalizează învățarea de către elev;

alege și elimină anumite arii ale învățării mai dificil de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate, etc.;

este axată pe cunoștințe;

notarea este un scop în sine, o modalitate de clasificare sau de cerificare;

este sinonimă cu conceptul de verificare a cunoștințelor;

“evaluatorul constată, compară și judecă; este centrată deci pe elev și apreciază conformitatea cunoștințelor predate (lecția învățată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului și care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor” (Vogler, 2000 apud Marin Manolescu, 2010, p.33).

acuză doar elevul nu și criteriile de apreciere deși de numeroase ori criteriile sunt slab definite sau imprecise.

După implementarea ideii de remediere, ameliorare a procesului de predare-învățare ca efect al evaluării, acesteia îi revine alt înțeles decât cel tradițional, de constatare sau de control, precum și o concepție socială care necesită revalorificarea menirii școlii.

“În prezent reprezentările sociale și individuale despre evaluare sunt structurate pe două axe polare:

polul pozitiv, organizat în jurul noțiunilor de progres în învățare, reglare, adaptare, retroacțiune, raționalizare etc.

polul negativ, organizat în jurul noțiunii de sancționare, control, selecție, represiune”, (Marin Manolescu, 2010, p.34).

Teoreticieni și practicieni de seamă se străduiesc pentru a minimiza cel de-al doilea model de funcționare și de a maximiza pe primul, de a crește eficiența evaluării în raport cu aspirațiile, așteptările, limitele și capacitățile elevului. Procedurile pe care le implică evaluarea, desemnează încă modul cel mai însemnat al construcției, al devenirii istoriei fiecăruia dintre noi.

În cartea sa Marin Manolescu menționează faptul că numeroși specialiști de prestigiu în domeniu (A. De Perretii, Charles Hadji, De Ketele, Y. Abernot), fac referire la necesitatea de a substitui mentalitatea obișnuită a profesorului ca examinator, care la oră trebuie să “asculte”, cu o mentalitate a cadrului didactic al cărui scop este de a dirija învățarea, de a garanta feed-back-ul, de a comunica permanent cu elevii săi. Cea mai importantă calitate, a unui evaluator în poziția învățământului modern este cunoașterea exigențelor și frontierelor “statutului său funcțional”.

Acest lucru presupune substituirea culturii tradiționale a controlului, a examinării, a verificării cu cultură modernă, a evaluării, ce redă sensul trecerii de la docimologia clasică la teoria modernă a evaluării școlare.

În ipostaza evaluării moderne, se impune ca evaluatorul să respecte câteva reguli simple:

să fie apt “să citească” și „să interpreteze” mesajul educațional care are numeroase sensuri;

să menționeze permanent intenția caracteristică a activităților evaluative pe care le îndeplinește;

să situeze evaluarea în scopul unei mai bune gestionări a activității instructiv-educative;

să se întrebe întotdeauna: care este folosul activității de evaluare pe care o înfăptuiește;

să-și pună întrebarea: care sunt capcanele caracteristice care îl amenință și pe care trebuie să le înlăture?

să prevină inutilitatea.

Tendințe privind modernizarea evaluării școlare

Referitor la evaluare se întâlnesc adesea o multitudine de termeni noi, în timp ce alte noțiuni utilizate tradițional și-au îmbogățit sensul, în acord cu modificările din planul teoriei și practicii educaționale.

Caracteristica fundamentală a evaluării o redă tratarea acesteia în termeni de procese și nu de proceduri de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul clasic de “evaluare” (control, verificare, examinare, ascultare), trebuie substituit cu sintagma „activitate evaluativă”. În prezent a evalua înseamnă a realiza o activitate care este asociată procesului de predare-învățare.

Influența psihologiei cognitive a determinat deplasarea evaluării spre procesele mentale ale celui care învață. Modificarea obiectului evaluării de la produs spre proces, s-a realizat după multe căutări și ezitări. Însă și în prezent, evaluarea urmărește, din nefericire să clasifice elevii, să certifice, în loc să încerce să recunoască cauzele greutăților întâmpinate de elevi în învățare, să dirijeze procesul.

Introducerea conceptului de „evaluare formativă” la finalul anilor ’60 a ilustrat prevenirea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ, în acord cu noțiunile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu precădere procesele de învățare ale elevilor și nu (numai) comportamentele dovedite de aceștia ca rezultat al învățării.

“O idee de bază este coresponsabilizarea celui care învață (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, adică intrarea în funcțiune a mecanismelor metacognitive cunoaștere despre autocunoaștere”, (Marin Manolescu, 2010, p.36).

Preocuparea din ultimii ani este centrarea învățământului pe competențe. În situația învățământului modern, trebuie gândit un nou cadru de evaluare, care să aibă la bază formarea competențelor elevilor.

Sistemul românesc de învățământ intenționează să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca sistem de referință competențele generale și specifice pe care trebuie să le asimileze cel care învață-elevul- pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu, etc.

“O evaluare cât mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere moral, nu se poate realiza decât având la dispoziție un referențial modern”,(G. De Landsheere, 1975, apud Marin Manolescu, 2010, p.37). Cele trei noțiuni corelate și caracteristice sistemului de referință ale domeniului evaluativ-referent, referențial, referențializare, sunt subordonate unui fenomen de îmbogățire teoretică și de evoluție în planul practicii educaționale. Caracteristica o constituie alcătuirea unor sisteme referențiale bazate pe competențele elevilor, care să aprobe prioritar evaluări de proces, calitative și apreciative.

Teoria pedagogică și practică în domeniu sunt profund interesate de a diversifica modalitățile, tehnicile și instrumentele de realizare. Sporirea cantitativă și creșterea calitativă a mecanismelor de evaluare mijlocesc substituirea unei „culturi a controlului și a examinării” cu o „cultură a evaluării”, axată pe procesele cognitive și pe activitatea de învățare a elevului și mai puțin pe rezultate.

În prezent se tinde spre o evaluare complexă, concretizată prin intermediul unei metodologii complexe și a unui instrument ramificat. Pentru a susține logica actului educațional, trebuie avut în vedere totalitatea elementelor situației educative. Astfel oricare ar fi funcția evaluării pe care o îndeplinește profesorul, aceasta nu trebuie urmărită izolat. “Cele mai bune strategii și cele mai bune instrumente de evaluare ar putea să-și piardă rațiunea de a fi, eficacitatea lor, dacă vor pierde din vedere scopurile unitare ale evaluării, adică intențiile generale ce stau la baza acestei activități și principiile care o reglează”, (Quelet apud Ioan Cerghit, 2008, p.287).

Remarcăm încă o distanță mare între evoluțiile din planul teoriei, care sunt plurilaterale și pluridimensionale și practicile educaționale evaluative. Baza preocupărilor teoretice rezidă în aceea că se aspiră ca evaluarea să devină o activitate pusă în slujba unei învățări mai eficiente, care prilejuiește un feed-back continuu asupra acțiunii educaționale în conformitate cu intențiile sau proiectele.

Metodele de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă s-au diversificat, punându-se accent pe complementaritatea metodelor tradiționale ( evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea, etc.), ce redau de fapt alternative în contextul educațional actual, când se solicită insistent trecerea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.

Cele mai profunde înnoiri se realizează în ceea ce privește metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare. În practica școlară se vorbește și se apelează adesea la metode alternative de evaluare: portofolii, proiecte, autoevaluare, etc.; se redactează probe în care sunt integrați itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, se întrebuințează matrice de prelucrare a rezultatelor elevilor, etc. Această activitate are ca principal obiectiv să reducă sau chiar să înlăture erorile cele mai frecvente din procesul evaluativ.

“Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbogățit substanțial, în practica evaluativă curentă, dar și în dezbaterile teoretice și în lucrări de specialitate de referință, insistându-se pe integrarea în procesele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplină corespondență cu complexitatea competențelor și performanțelor vizate prin programe și manuale școlare”, (Marin Manolescu, 2010, p.38).

Practica educațională accentuează necesitatea adaptării acțiunilor de evaluare la schimbările produse în ultimele decenii în domeniul învățământului care afirmă redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative în acord cu exigențele impuse procesului didactic. Cele mai nuanțate dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele:

Amplificarea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor –obiectul tradițional- la evaluarea procesului, a strategiei care a determinat anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor. Din acest punct de vedere datele probelor de evaluare a rezultatelor ajută nu numai la determinarea evoluției școlare a elevilor, ci și la evaluarea programului, în scopul preconizării și îndeplinirii activității instructiv-educative care să dirijeze spre îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în corelație cu procesul didactic este destinată să dea informațiile utile reglării și ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul desăvârșirii continue a acestuia;

O mai eficientă integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să se obțină o verificare sistematică a performanțelor elevilor, să se descopere la timp eventualele goluri care pot împiedica evoluția școlară și să se obțină eficient informații cu privire la calitatea demersului didactic în scopul îmbunătățirii continue a acestuia;

Eliminarea dezavantajelor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor și conținuturilor predate, prin utilizarea unor probe care verifică toți elevii și parcurg întreg conținutul esențial predat;

Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variați, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori, etc.;

Diversificarea tehnicilor de evaluare și sporirea nivelului de adaptare a acestora la situații didactice concrete ( extinderea utilizării testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);

Receptivitatea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilități de integrare în social);

Evaluarea rezultatelor școlare în conformitate cu obiectivele urmărite. Se are în vedere că raportarea rezultatelor școlare la obiectivele urmărite atribuie aprecierii un grad crescut de obiectivitate;

Necesitatea întăririi și penalizării cât mai eficace a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la îmbunătățire, inclusiv prin angajarea integrală a eforturilor și a dispozițiilor psihice ale elevilor;

Axarea evaluării pe rezultatele pozitive și nesancționarea în continuu a celor negative;

Amplificarea tendinței de concretizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să crească interesul elevilor pentru studiu, să dirijeze activitatea de învățare, să se cultive motivarea pozitivă și să se micșoreze efectele stresante ale evaluării;

Promovarea evaluării externe realizată de organele de conducere, control și îndrumare a învățământului. Se dorește creșterea obiectivității evaluării performanțelor elevilor și oferirea de “repere” educatorilor pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor școlare. Aceste aspirații de perfecționare a actului educativ se revăd pe toate treptele și ciclurile de învățământ materializându-se în inovații de esență care au vizat: evaluarea curentă și organizarea și desfășurarea examenelor la încheierea ciclului gimnazial și a liceului.

Evaluarea curentă, integrată procesului de instruire, se desfășoară continuu în scopul de a îndeplini un feed-back eficient, necesar atât cadrului didactic cât și pentru elev, prin informațiile pe care le furnizează asupra gradului de realizare a obiectivelor educaționale. Se realizează cu ajutorul tuturor metodelor și instrumentelor de evaluare (tradiționale și complementare), care trebuie să fie adecvate specificului disciplinelor de învățământ, conținutului, obiectivelor evaluate și particularităților de vârstă ale elevilor. Pe lângă probele create de cadrele didactice se recomandă aplicarea regulată a unor probe standardizate, elaborate pe plan național pentru a vedea la ce nivel de performanță se află elevii față de criteriile stabilite pe plan central. “Pentru e impune evaluării curente un caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Serviciul Național de Evaluare și Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de învățământ, prin care se urmărește realizarea actului educativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute și aplicate în practica școlară curentă”, (Andrei Barna, Georgeta Antohe, 2004, p.146). Acestea vizează finalități multiple:

să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu dificultățile caracteristice evaluării atât în practice școlară curentă, cât și în cazul de examen;

să promoveze metode și instrumente de evaluare eficiente în practica școlară actuală;

să-i pregătească pe educatori cu metodologia proiectării și realizării diverselor instrumente de evaluare (itemi, teste și bareme de corectare);

să-i conștientizeze pe toți ce interesați asupra tematicii generale a evaluării performanțelor elevilor, asupra esenței și impactului acesteia asupra sistemului de învățământ.

Evaluarea curentă în învățământul primar a suferit importante schimbări, ce vizează aspecte precum:

schimbarea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe descriptori de performanță, care redau criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor școlare;

completarea cataloagelor și carnetelor elevilor cu: caiete și fișe de observație, portofolii, care să prilejuiască o mai bună observare a evoluției performanțelor școlare ale elevilor;

oferirea rezultatelor școlare sub formă descriptivă.

În acest sens s-au redactat descriptorii de performanță care redau criterii unitare la nivel național de apreciere a performanțelor școlare. Aceste criterii sunt în corespondență cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

CAPITOLUL II CADRUL METODOLOGIC AL EVALUĂRII

LA ȘCOLARUL MIC

1. Metode de evaluare în ciclul primar

Metodele de evaluare se referă la modalitățile prin care este evaluat elevul. Metoda de evaluare reflectă modul de acțiune comună profesor-elevi care dirijează la punerea în aplicare a oricărei intervenții evaluative, în scopul culegerii informațiilor privind procesul și produsul învățării, adaptării și fructificării lor în diverse scopuri.

Caracteristici – în funcție de tipul de evaluare, metodele de evaluare se caracterizează printr-o serie de însușiri generale, dar și specifice:

metodele de evaluare conduc și ușurează realizarea procesului instructiv-educativ. Într-o ipostază de evaluare formativă, însoțesc și prilejuiesc dirijarea procesului de învățământ;

în evaluarea inițială, permite cunoașterea nivelului de cunoștințe, a disponibilităților de învățare ale elevilor;

utilizate la sfârșitul unui demers educativ, metodele de evaluare scot în evidență informații privind cantitatea și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, capacităților și competențelor elevilor, dar și date importante despre calitatea procesului instructiv-educativ;

sunt intervenții teoretico-acționale privitoare la ce, cat, cum și când evaluăm;

se formulează și se utilizează în raport cu diferitele componente ale procesului de învățământ, aflate în poziția de “obiecte ale evaluării”;

se elaborează, se asociază și se utilizează în raport cu particularitățile de vârstă și individuale, cu modul de acționare al agenților educativi;

sunt deschise înnoirilor și perfecționărilor, având un caracter dinamic;

au caracter sistemic: fără a-și pierde existența specifică, se asociază, se completează și se influențează reciproc, realizând un întreg metodologic sistematic;

unele metode sunt utilizate cu precădere de către profesor, altele de către elev;

“raporturile dintre ele se schimbă în funcție de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaționale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informațiilor sau de comunicare socială profesor-elev” (I. Bontaș, 1996, I. Cerghit, 2008, C. Cucoș, 2008, apud Marin Manolescu, 2010, p.160).

Tipologia metodelor de evaluare

Lucrările de specialitate reprezentative în domeniu, clasifică metodele de evaluare după criteriul cronologic/istoric în două mari categorii:

Metode tradiționale de evaluare:

Evaluarea orală

Evaluarea scrisă

Evaluarea prin probe practice

Testul docimologic

Metode alternative și complementare de evaluare:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară

Portofoliul

Investigația

Proiectul

Autoevaluarea

În evoluția teoriilor și practicilor evaluative, dar mai ales în actualitate, regăsim metode, tehnici și instrumente în forme diferite pe care astăzi teoria evaluării le situează distinct, categoric și nu întotdeauna convingător în cele două categorii: fie tradiționale, fie alternative. “Cele tradiționale și cele moderne pot să coexiste în diferite combinații, mai ales odată cu extinderea ariei de cuprindere a evaluării dinspre rezultate spre procese”(Ioan Cerghit, 2008 apud Marin Manolescu, 2010, p.161). Din acest punct de vedere al evoluției evaluării spre procesele de învățare – obiecte specifice ale educației cognitive – se explică pe deplin complementaritatea metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare, fiecare categorie demonstrând însușiri și limite.

În opinia lui Marin Manolescu această clasificare a metodelor de evaluare, „tradiționale” și „alternative și complementare de evaluare”, este simplistă pentru că:

“criteriul cronologic se asociază cu evaluarea înțeleasă ca verificare, control examinare. Dar dintotdeauna evaluarea a fost realizată atât cu funcția de verificare, la final de an școlar, teze, etc., dar și cu funcție de remediere, ameliorare.

în învățământul primar românesc dintotdeauna s-au folosit metode de învățământ care au urmărit și procesul învățării de către elev, nu numai produsul”( Marin Manolescu, 2016, p.64).

În cartea sa Ion T. Radu prezintă o clasificare a metodelor care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate.

Din punctul de vedere al împrejurărilor în care se realizează evaluarea, se remarcă evaluări:

în contexte specifice de examinare (chestionarea elevilor, aplicarea unor probe, examenul);

în afara contextelor specifice de examinare, cum sunt: observarea curentă a activității elevilor, diverse forme de activitate de instruire/învățare (efectuarea unor exerciții de fixare, fișe de lucru, etc.), alte lucrări de creație;

rezultatele dobândite în acțiuni extrașcolare (concursuri, olimpiade);

prin consultarea altor cadre didactice, a părinților asupra performanțelor elevilor.

După natura probei: verificări orale, scrise, practice, verificări cu ajutorul calculatorului;

Sub raportul proporției secvenței de instruire ale cărei consecințe sunt evaluare și al funcției probei:

probe curente – verifică acumulări parțiale, conținuturi limitate, progrese realizate, aceste evaluări având predominant o funcție diagnostică;

probe de bilanț (teze semestriale/finale), care verifică potențialul pe o perioadă mai mare de activitate și îndeplinește atât o funcție de diagnoză cât și una prognostică;

probe administrate la începutul unei etape de activitate (ciclul de învățământ, an școlar, semestru), cu funcție predominant prognostică.

Funcție de factorii/persoanele care evaluează, se poate face deosebire între evaluări interne și evaluări externe.

Fiecare dintre metodele practicate prezintă avantaje dar și limite și este indicată pentru evaluarea unor categorii de rezultate școlare.

2 Metode de evaluare tradiționale

a) Evaluarea orală

Se prezintă sub forma unor întrebări-răspunsuri și prin realizarea unor sarcini de lucru, oral sau în scris ( de obicei la tablă) sub atenta monitorizare a cadrului didactic. Se folosește prioritar ca verificare curentă și parțială, pe perioada programului de instruire, ca și în cadrul examenelor. Examinarea orală se suprapune cu intervențiile de instruire și cu activitatea de învățare, astfel încât, de multe ori, funcția de instruire și cea de evaluare sunt inseparabile.

Examinarea orală rezidă în probe la care răspunsurile sunt formulate oral. Întrebările sunt de cele mai multe ori tot orale, în anumite situații fiind solicitate și în scris sau cu ajutorul prezentării unor fenomene sau a imaginilor acestora.

În funcție de obiectivele generale ale probei (ce știe elevul în legătură cu o temă, abilitățile verbale orale), se identifică trei tipuri de probe orale:

“probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă (performanțe lingvistice, în cadrul studiului unei limbi);

probe în care tema implică un stimul verbal; sunt cele mai frecvente, la toate disciplinele, folosind la verificarea cunoștințelor acumulate;

probe în care tema nu implică un stimul verbal și în care capacitățile de vorbire nu sunt evaluate în mod direct (rezolvarea unor exerciții, a unei probleme, demonstrarea unor experiențe, identificarea unui fenomen gramatical într-un text, etc.)”, (George Bethell, 1998 apud Ion T. Radu, 2008, p.170).

O cerință însemnată față de aplicarea metodei orale, o reprezintă necesitatea de a se reprezenta clar ce se evaluează:

cunoștințe privind un anumit subiect;

capacitățile de vorbire;

atât una cât și cealaltă.

Gradul de utilizare al probelor orale este diferit de la un sistem școlar la altul. În sistemele școlare din vestul Europei sunt utilizate mai ales pentru verificarea abilităților lingvistice și mai puțin pentru verificarea cunoștințelor referitoare la o anumită materie. În sistemul de învățământ, probele orale sunt dominante în evaluarea rezultatelor școlare.

Modalități de realizare

Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); este intens organizată, întrucât intenția de verificare este vizibilă; este condusă de profesorul evaluator, care ține sub control situația și se finalizează cu comunicarea aprecierii;

Interviul (tehnica discuției – pe lângă întrebări, include și punerea în discuție a unor probleme, căpătând caracterul unei convorbiri aproximativ libere, mai detensionată decât în cazul conversației de verificare) implică și posibilitatea cadrului didactic de a lăsa elevului inițiativa privind traiectoria discuției. Aparent, este mai puțin strictă, permițând astfel realizarea unei evaluări mai ample.

Atât conversația cât și interviul implică și o conversație introductivă, pentru cunoaștere și pentru a detensiona situația, realizând o ambianță de încredere și colaborare, însoțită de emiterea întrebărilor și punerea în discuție a problemelor.

Verificarea concretizată cu ajutorul suportului vizual, care implică o conversație având ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în situații naturale, pe care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze. Atunci când explicațiile sunt incomplete, profesorul intervine cu întrebări ajutătoare, cu scopul de a-l de determina pe elev să înțeleagă ceea ce i se cere și să-l dirijeze.

Se folosește cu precădere în învățământul preșcolar și cel primar, fiind în concordanță cu particularitățile gândirii la această vârstă (stadiul operațiilor concrete).

Verificarea orală cu conferirea unui timp de pregătire a răspunsurilor, adesea aplicată în condiții de examen, cu precădere la absolvirea învățământului liceal și în învățământul superior. Cerințele adresate candidatului sunt mai ample decât emiterea unei întrebări, făcând necesar un răspuns mai dezvoltat și închegat. De cele mai multe ori se solicită ca răspunsul să fie prezentat și nu citit, o asemenea conduită scoțând în evidență nivelul de cunoaștere a subiectului dezvoltat.

Redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații, etc, înfățișate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această metodă se verifică atât competența de înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a descrie în structuri verbale proprii, apelând la diferite modalități de expresie științifică (scheme, grafice).

Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să capete sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unor interlocutori, cerându-se ca după un timp de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului, candidatul să expună replicile lipsă. Este utilizată frecvent în activitatea cu elevii mai mici (învățământ primar, gimnazial).

În cartea sa Marin Manolescu prezintă metoda conversației, “ca structură elaborată, specifică de predare-învățare, ce angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă” (Marin Manolescu, 2010, p.161).

În cadrul evaluării orale, cea mai importantă metodă folosită este conversația euristică. Conversația euristică “este o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activizarea operațiilor logice ale gândirii elevului, necesară în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și capacităților proiectate conform obiectivelor, instituționalizată la nivelul programelor școlare”(Sorin Cristea, 1998 apud Marin Manolescu, 2010, p.71).

Conversația euristică poate fi utilizată în procesul de învățare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, atunci când elevii dețin informații anterioare.

În viziunea modernă, metoda conversației euristice “permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute”(Gilbert de Landsheere, 1992 apud Marin Manolescu, 2010, p.162).

Conversația euristică se realizează printr-o succesiune de întrebări exprimate și adresate cu abilitate de către cadrul didactic, în alternanță cu răspunsurile elevilor.

În cadrul conversației euristice întrebările sunt instrumente elementare, întâlnite frecvent în cele mai multe situații evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Principala problemă a desăvârșirii dialogului didactic o constituie formularea întrebărilor și structurarea răspunsurilor. De cele mai multe ori, întrebările formulate în clasă nu se finalizează întotdeauna cu notări. Ele fac parte dintr-o evaluare formativă și prilejuiesc să se identifice punctele de interes, să se verifice rapid gradul de înțelegere, să susțină motivația.

Aplicarea conversației ca exercițiu euristic este determinată de caracterul întrebărilor la care se face apel și la succesiunea acestora. “Întrebarea reprezintă un instrument didactic prețios, cu potențial pedagogic bogat atât pentru elev cât și pentru profesor. Dialogul autentic permite reducerea distanței afective și cognitive dintre cei doi parteneri. Dar întrebarea nu reprezintă numai un instrument de comunicare, ci și un instrument de predare-învățare-evaluare. Întrebarea reprezintă o veritabilă strategie de predare, învățare și evaluare”, (M. Bocoș, 2002, apud Marin Manolescu, 2010, p.162).

Întrebările exprimate urmează să asigure activizarea gândirii elevului, în diverse situații didactice: descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoștințelor și capacităților fixate la nivelul unor obiective concretizate în programe specifice.

Avantaje ale evaluării orale

prilejuiește comunicarea completă între cadrul didactic și elev, între acesta și clasă;

avantajează dezvoltarea potențialului de exprimare orală a elevilor;

asigurarea feed-back-ului se realizează imediat;

oferă șansa de a clarifica și corecta imediat posibilele greșeli sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

îngăduie flexibilizarea și adaptarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

exprimarea răspunsurilor urmează logica unui discurs oral, ceea ce dă mai multă autonomie elevului de manifestare a originalității, a capacității sale de argumentare;

interacțiunea directă, realizată între evaluator și evaluat este de natură să încurajeze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, stimulând și manifestări care îndreptățesc evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal;

„Evaluarea devine în principal o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoașterii dobândite de către elev”, ( A. Stoica, 2001 apud Marin Manolescu, 2010, p.163).

dă posibilitatea observării, de către evaluator, a punctelor tari și a punctelor slabe ale elevului, întrucât legătura directă permite o interacțiune concretă profesor-elev;

ușurează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranță la stres, structura și calitatea limbajului: vorbit, influența altor persoane;

prilejuiește o mai mare flexibilitate în selecționarea conținuturilor și proceselor de evaluat;

permite evaluatorului șansa de adaptare cu lejeritate și spontaneitate la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, la disponibilitățile de timp și de condiții materiale;

“Dincolo de prestații și performanță, evaluatorul are posibilitatea de a evalua maniera și stilul acțional al celui evaluat ca pe un veritabil modus operandi”( D. Ungureanu, 2001 apud Marin Manolescu, 2010, p.164)

consum redus de timp didactic;

prin întrebări suplimentare, permite accesul la detalii;

determină o stare de implicare și prudență din partea evaluatorului dar și a celui evaluat;

are caracter concret, contextual, conjuctural;

dă posibilitatea unei temeinice cunoașteri, în timp, a elevilor de către profesor și invers;

susține o relaționare directă și o comunicare valoroasă între cei doi parteneri;

verificările orale fac posibilă evaluarea mai multor laturi ale performanțelor școlare ale elevilor decât alte metode.

îi obișnuiește pe elevi cu comunicarea orală, având în vedere că în zilele noastre trebuie pus un mare accent pe acest aspect;

realizează și funcții de învățare prin recapitularea și fixarea cunoștințelor prin întărirea imediată a ceea ce elevii au învățat;

limbajul oral, utilizat în cadrul evaluărilor orale “este dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate”, (P. P. Neveanu, 1995 apud Marin Manolescu, 2010, p.165)

evaluarea orală rămâne forma evaluativă esențială, în cazul celor mai multor discipline.

Dezavantaje ale evaluării orale

se realizează o “ascultare” prin sondaj;

nivelul de dificultate al întrebărilor diferă de la un elev la altul;

produce o proeminentă varietate intraindividuală și interindividuală;

starea emoțională a elevului influențează performanța elevului;

evaluarea orală asigură un nivel scăzut de validitate și fidelitate;

în cazul în care se evaluează toți elevii, se consumă mult timp;

“Examinările orale nu evaluează aceleași calități ca și probele scrise, în sensul că ceea ce știe elevul, deci cunoștințele acestuia, nu sunt singurele criterii care contează; intervin și alte criterii, ceea ce generează o mare variabilitate și instabilitate de la un candidat/elev la altul”(Yvan Abernot, 1988 apud Marin Manolescu, 2010, p. 165).

„La oral se realizează o apreciere mai curând globală decât detaliată”(D. Morissette, 1993 apud Marin Manolescu, 2010, p. 165). În cazul evaluărilor curente, din timpul orei, de obicei cadrul didactic acționează holistic, fără a avea întotdeauna criterii clare în ascultare, verificare sau apreciere;

“Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor” (I.T. Radu, A. Stoica apud Marin Manolescu, 2010, p. 166).

acest tip de evaluare cer elevului să răspundă verbal la o sarcină comunicată cu sau fără elemente auxiliare de sprijin.

realizează o evaluare prin sondaj, încât nu face posibilă cunoașterea modului în care toți elevii posedă un anumit conținut, au realizat anumite obiective;

“Obiectivitatea evaluărilor de acest tip este influențată de gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, de la un elev la altul, variația stării afective a examinatorului, comportamente evaluative diferite în momente diferite” (I. T. Radu, 1999 apud Marin Manolescu, 2010, p. 166).

sub tensiunea stresului, nu se înfățișează decât un aspect aproximativ a ușurinței de a gândi, a comportamentelor reale, atitudinilor subiecților;

examenul oral oferă în mică măsură șansa de a măsura, a evalua loialitatea, onestitatea, spiritul inventiv, integritatea morală, etc.;

în cazul în care sunt implicați mai mulți evaluatori și se aspiră la creșterea validității, devine costisitoare din punct de vedere al timpului alocat ( de obicei sunt necesare 30 de minute pe elev);

în situația examinării în paralel, de cât mai mulți examinatori, măsura obținută poate fi denaturată de valorizările diferite ale evaluatorilor.

b) Evaluarea prin probe scrise

Evaluarea prin probe scrise se realizează la toate nivelurile de școlaritate și la majoritatea disciplinelor de învățământ.

După proporția ariei conținutului a cărui învățare este evaluată, precum și după funcția pe care o realizează probele scrise pot fi clasificate în trei tipuri:

probe curente, cu durată scurtă, care includ arii limitate de conținut, de regulă conținuturi curente;

proba de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare și realizează o funcție diagnostică. De obicei sunt utilizate după parcurgerea unei unități mai mari de conținut;

teze semestriale (de bilanț), care includ o arie de conținut mai mare decât cele periodice și realizează funcție diagnostică și prognostică.

Pe parcursul procesului didactic, probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, fiind destinate să scoată în evidență punctele tari, respectiv golurile învățării realizate, din punctul de vedere al obiectivelor realizate. Ele oferă, atât cadrului didactic cât și elevilor, un feed-back, asupra reușitelor obținute în direcția obiectivelor de atins. Probele scrise realizează și o funcție corectivă, ele alcătuind premise ale acțiunii de evaluare îndreptate asupra intervenției didactice desfășurate (arată cadrului didactic elementele de conținut asupra cărora trebuie să revină, precum și elevii față de care sunt necesare măsuri recuperatorii, inspirând și modalitățile de aprofundare aplicabile (repetări, exerciții, activitate personală).

Totodată, aceste probe reprezintă un mijloc de autoevaluare pentru elevi, înștiințându-i cât de departe sunt reușitele lor față de ceea ce se așteaptă de la ei și ce trebuie să realizeze pentru aceasta, îndeplinind o valoare formativă. Astfel consolidează relația elevului față de sine ca subiect al acțiunii.

Probele scrise reprezintă momente ale activității, aflându-se într-o relație de interdependență cu scenariul de predare-învățare. Scopul principal al probelor scrise este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă și eficientă pe baza unui nivel de cunoștințe însemnat și cu rolul de a regla și îmbunătăți procesul instructiv-educativ.

Elaborarea probei

O probă scrisă este o activitate complexă și de cele mai multe ori cadrul didactic este influențat, în elaborarea probei, de cerința aprecierii cât mai precise a achizițiilor realizate și de ușurința corectării lucrărilor, decât de aceea a cunoașterii cât mai integral a performanțelor elevilor în raport cu obiectivele învățării. Sunt cazuri în care redactarea probelor nu se referă la conținuturile principale predate și la obiectivele vizate în procesul didactic. Itemii nu corespund cu natura conținuturilor și nici cu comportamentele care arată asimilarea conținuturilor la nivelul obiectivelor. Conținuturile experimentale și practice, ca și competența de a opera cu cele învățate sunt verificate apelând la cunoștințe înmagazinate. În asemenea cazuri, scade semnificativ validitatea probelor scrise.

Elaborarea probei presupune:

Stabilirea scopului probei, a funcțiilor pe care este menită să le realizeze în derularea procesului didactic. În cazul evaluărilor inițiale, funcția este predominant prognostică, stabilind condițiile de angajare a elevilor. În contextul probelor administrate în timpul programului, acestea îndeplinesc un caracter diagnostic, având scopul să stabilească nivelul de însușire a cunoștințelor și de educare a abilităților țintite, după cum, în evaluările finale, probele îndeplinesc, o funcție diagnostică și prognostică. Scopul probei condiționează natura probei, structura și conținutul ei.

Determinarea conținuturilor destinate verificării și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare, cu indicația că oricare ar fi finalitățile vizate de probă, aceasta este axată pe conținuturile importante, reprezentative. Această intervenție scoate în evidență corespondența dintre conținut-obiective-procesele de instruire/învățare-evaluare și implică redactarea unui tabel de specificații (matrice), proiect al structurii probei.

“Validitatea unei probe este dependentă, între altele de concordanța dintre conținuturile instruirii și obiectivele pedagogice vizate, de o parte și conținutul probei, ceea ce înseamnă că, în alcătuirea probei, numărul și tipul itemilor (sarcinilor de lucru) sunt în concordanță cu numărul și natura conținuturilor și obiectivelor corespunzătoare acestora”, (Ion T. Radu, 2008, p.178).

De cele mai multe ori nu se realizează acest echilibru, verificându-se, capacitatea de aplicare a unor cunoștințe, abilități, prin itemi care necesită doar descrierea proceselor și acțiunilor de aplicare.

Elaborarea probei, în conformitate cu conținuturile de verificat și cu obiectivele corespunzătoare lor. Trebuie avute în vedere anumite cerințe:

numărul întrebărilor – care se stabilesc în funcție de aria conținutului, astfel încât să fie caracteristic pentru cunoașterea acestui conținut, și în același timp, să propună șansa de a fi realizate în timpul stabilit;

redactarea probei necesită, din punctul de vedere al tipurilor de itemi, urmărirea principalelor manifestări de comportament implicate în învățare și care pot reprezenta repere pentru elaborarea probei.

Tipuri de itemi

Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemii obiectivi, semi-obiectivi și subiectivi ( cu răspunsuri deschise).

Itemii obiectivi fac posibilă măsurarea mai exactă a rezultatelor, fiind caracteristici în testele de cunoștințe, mai ales în cele standardizate. Pot fi:

Itemi cu alegere duală, care implică alegerea unui răspuns din două răspunsuri date: adevărat/fals, corect/greșit, da/nu, acord/dezacord. Servesc la verificarea înțelegerii unor termeni, date principii, pentru a diferenția enunțuri factuale sau de opinie și pentru a recunoaște relația de tip cauză/efect;

Itemi de tip asociere simplă (împerechere) care necesită realizarea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere, diverse simboluri, repartizate în două grupe, prima grupă reprezentând enunțul itemului (premise), iar a doua- răspunsurile;

Itemi cu alegere multiplă –solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de variante oferită. Pentru fiecare item sunt prezentate 2-4 răspunsuri, din care unul singur este corect. Parcurg o arie largă din conținutul a cărui învățare trebuie verificată, iar posibilitatea unor neclarități în formularea răspunsurilor și în aprecierea acestora este redusă.

Itemii obiectivi, cu răspunsuri închise, atribuie actului evaluativ mai multă precizie și obiectivitate. Au avantajul de a fi corectate mai ușor și mai repede, uneori chiar prin mijloace mecanice. Aplicarea unor grile de corectare garantează corectării o fidelitate ridicată, fiind posibil ca mai mulți evaluatori să ajungă la aceeași apreciere. Itemii obiectivi sunt caracterizați prin: obiectivitate ridicată a notării, autenticitate pentru verificarea cunoștințelor dobândite, evaluează prioritar rezultatele aflate în zona informațiilor a domeniului cognitiv. Acest tip de itemi prezintă și unele dezavantaje și anume: fac apel la memorie, și apelează mai puțin la gândire și la învățări creative. De asemenea, alcătuirea lor este dificilă, mai ales a distractorilor ( a răspunsurilor aparent corecte), deoarece însușirea lor eronată nu trebuie să fie reliefată. Când caracterul eronat este pronunțat, subiecții aleg răspunsul corect numai prin excluderea celor evident greșite.

Itemii semiobiectivi includ întrebări și cerințe care implică redactarea răspunsurilor de către cei examinați. Se clasifică în:

Itemi cu „răspunsuri scurte”, redactați într-un mod direct și succint, indicând în mod clar natura răspunsului corect;

Itemi “de completare” necesită drept răspuns câteva cuvinte care să înscrie în contextul suport oferit (text lacunar); ei nu sunt altceva decât răspunsuri incomplete, lipsind termenii cheie care dau înțeles enunțului;

Întrebări structurate, alcătuite din mai multe întrebări subsumate, legate printr-un element comun și dirijând la realizarea unor mici eseuri (un răspuns coerent elaborat).

Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns deschis ( de tip eseu) – verifică de obicei, competența de tratare sistematică și într-o manieră personală a unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă. Se exprimă sub forma itemilor “tip eseu” sau ca solicitări privind rezolvarea de probleme. Itemii subiectivi dispun de validitate înaltă de evaluare a performanțelor complexe, verifică atât cunoștințe cât și capacitatea de elaborare și exprimare. Sunt ușor de elaborat și permit formularea fără ambiguități. În schimb răspunsurile nu pot fi apreciate cu exactitatea itemilor obiectivi, ceea ce determină diminuarea fidelității notării. Un alt dezavantaj îl reprezintă faptul că nu sunt posibile compararea răspunsurilor date de elevi și nici examinarea într-un număr mare de subiecte.

“Itemii cu răspunsuri deschise solicită:

Elaborarea răspunsurilor și, în acest fel, constată capacitatea elevilor de a expune coerent, logic și complet un subiect;

Dezvoltarea unor reflecții, a unei teze, demonstrând-o, argumentând-o, sau rezolvarea unei probleme;

Organizarea cunoștințelor, ordonarea ideilor, construirea demonstrației (cerute de elaborarea răspunsului);

Utilizarea cunoștințelor în explicarea unor fenomene.

Itemii cu răspunsuri închise și, într-o anumită măsură, cei semiobiectivi:

Fac apel la memorie, la acumularea informațiilor, stăpânirea lor;

Verifică disponibilitatea cunoștințelor acumulate în explicarea altor fenomene”,(Ion T. Radu, 2008, p.185).

Odată construită proba, pasul următor constă în conceperea grilei de corectare. Aceasta constă în menționarea datelor și a ideilor principale ce trebuie să se regăsească într-un răspuns bun, complet: datele importante, corectitudinea unor formulări, soluțiile posibile la o problemă. Grila de corectare îl ajută pe evaluator să aprecieze exact completitudinea și exactitatea răspunsurilor.

Redactarea baremului de corectare (schema de punctaj), constând în consemnarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar în cazul celor subiectivi chiar pentru componente ale fiecărui item.

În contextul evaluării performanțelor școlare, termenul de barem are două sensuri:

una de etalon de apreciere a unei probe, precizând condițiile principale ale răspunsului așteptat la un item și punctajul atribuit;

a doua se referă la performanțele minime în legătură cu îndeplinirea obiectivelor corespunzătoare conținuturilor verificate. Ele precizează nivelul minim de pregătire al elevului referitor la conținutul disciplinei, pentru a continua programul cu posibilitate de reușită. Din acest punct de vedere baremele minime reprezintă indicatori pentru definirea performanței, acceptabile, demarcând starea de reușită de starea de eșec.

Aplicarea probei. Eficiența actului de evaluare depinde și de modul în care este aplicată proba de evaluare. Unii autori consideră că este necesar ca elevii să fie anunțați privitor la proba ce urmează a fi aplicată, pentru e evita reducerea stresului pentru elevi și ducând la cooperarea profesor- elevi. Pe lângă cunoașterea momentului în care va fi aplicată proba este necesară și cunoașterea de către elevi a conținuturilor supuse verificării.

Avantaje ale evaluării scrise

Îndreptățește raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

Dă șansa elevului de a elabora judecăți de valoare mult mai obiective, bazate pe

existența unor criterii de evaluare precis specificate și prestabilite.

Oferă elevilor posibilitatea de a-și redacta independent răspunsul, într-un ritm propriu;

Scoate în evidență mai bine capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;

Dă posibilitatea examinării unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii;

Oferă elevilor timizi posibilitatea de a demonstra nestingherit rezultatele/ceea ce au învățat;

În anumite condiții se poate asigura anonimatul lucrărilor, determinând realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului;

Reduce stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu anumite probleme emoționale;

Oferă elevului sentimentul că ceea ce a realizat s-a produs prin forțe proprii;

Elevul are șansa de a reveni, de a corecta greșelile de care și-a dat seama mai târziu;

Ferește elevul de caracterul agresiv și stresant provocat de prezența directă a evaluatorului;

Garantează posibilitatea administrării timpului și spațiului;

Îngăduie elevului să obțină o imagine mai realistă asupra propriei prestații și performanțe în raport cu sarcina/problema de rezolvat.

Dezavantaje ale evaluării scrise

Oferă un feed-back mai slab, posibilele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi eficient corectate prin intervenția cadrului didactic;

Momentul corectării și confirmării rezultatelor se îndeplinește cu relativă întârziere;

În cazul unor greșeli nesesizate la timp, nu sunt posibile revenirile;

Nu dă posibilitatea ca unele greșeli ale elevului în formularea răspunsurilor să fie clarificate și corectate pe loc de către cadrul didactic;

Caracteristicile privind logica discursului, stilul personal, competențele lingvistice ale elevului ies mai clar în evidență ( în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator și astfel influențând calificativul final;

Nu oferă posibilitatea ghidării/dirijării elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet;

Când conținutul probelor nu parcurge întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, crește rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;

Complementaritatea evaluărilor orale și scrise

Evaluările orale și evaluările scrise au caracteristici diferite. Este necesar ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă de către cadrul didactic.

Cadrul didactic trebuie să realizeze faptul că atât evaluările orale cât și evaluările scrise nu parcurg nici separat nici împreună întreaga realitate educațională destinată evaluării. Ele trebuie completate cu probe practice și cu alte forme de evaluare pedagogică.

Datorită particularităților limbajului oral, este necesar ca acestea să nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor și nici a răspunsurilor, deoarece poate duce la superficialitate.

c) Evaluarea prin probe practice

„Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale”(C. Cucoș, 2002 apud Marin Manolescu, 2010, p.170).

Evaluarea practică se poate realiza atât la disciplinele care sunt centrate pe o evaluare practică (educația plastică, educația muzicală, educația fizică), dar și la disciplinele preponderent teoretice, centrate până nu demult pe o evaluare teoretică.

Caracteristici

Comparativ cu evaluarea orală și cea scrisă care realizează o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se produce și asupra procesului de învățare care a dirijat la acel produs final.

Probele de acest tip sunt utilizate, cu precădere la discipline precum: matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, etc.

Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii îndeplinesc diferite lucrări caracteristice unor discipline de învățământ. Este folosită, cu precădere, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.

Pentru ca activitate practică să fie un succes, elevii trebuie să fie pregătiți asupra următoarelor aspecte:

„Tematica lucrărilor practice

Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final

Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere –respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită);

Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive, spații, scule, etc.”(I. Neacșu, A. Stoica, 1996 apud Marin Manolescu, 2010, p.171).

Variante ale evaluărilor practice

Probele practice accentuează în modul cel mai convingător ceea ce elevii cunosc și sunt capabili să facă. Probele evaluative de ordin practic se pot concepe în următoarele perspective:

Realizarea de către elevi a unor produse plecând de la un model;

Efectuarea de către elevi a unor operații pornind de la un proiect de acțiune;

Simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare).

Variante

Activități experimentale – sunt caracteristice în cadrul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.

Analiza produselor activităților elevilor. Este o formă a evaluării practice, care se concentrează numai pe produsul final al unei etape educaționale parcurs de elev.

Prin produs al activității elevului se percepe tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Pornind de la cele mai simple moduri pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activității intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii, etc.) cât și practice.

Această formă nu neglijează însă activitatea învățării, deoarece produsul final sau parțial se conturează progresiv, eșalonat și poate fi îmbunătățit din mers.

3. Metode de evaluare complementare

“Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită, metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea în strânsă legătură cu instruirea/învățarea , de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare” (Ion T. Radu, 2008, p.188).

Metodele alternative de evaluare utilizate în învățământul românesc sunt:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară

Portofoliul

Proiectul

Investigația

Autoevaluarea

Aceste metode au fost aplicate mai mult sau mai puțin organizat de către cadrele didactice în procesul de predare-învățare, în forme diferite, având concomitent și funcții evaluative. În prezent aceste metode beneficiază de abordări teoretice substanțiale, puse la dispoziție de achizițiile actuale din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei, etc.

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitate școlară

Fiind o metodă utilizată dintotdeauna de către cadrele didactice, la ora actuală această metodă dobândește o atenție deosebită, odată cu manifestarea cerinței pedagogice de trecere a accentului de la rezultatele învățării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă se asociază cu toate celelalte, tradiționale și alternative și are beneficiul că permite cadrului didactic să procure informații despre elev în diferite situații și în condiții naturale de manifestare. Observarea este “una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”, (Ion Holban, 1978 apud Marin Manolescu, 2010, p.182).

Caracteristici

Este necesară oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă asociată și deplin necesară altor metode.

Observarea este o metodă din ce în ce mai utilizată de fiecare dată când informațiile care trebuie obținute urmăresc nu numai abilitățile motrice, dar și deprinderile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.

Ea dă posibilitatea urmăririi voite și consemnării exacte a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului ca și contextul situațional al comportamentului.

Prezintă ample resurse de cunoaștere a elevului în relație cu interesele și activitățile acestuia, cu motivația pentru învățătură și cu capacitățile sale raportate la exigențele vieții școlare.

“Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire al elevilor”, (Ion T. Radu, 2000 apud Marin Manolescu, 2010, p.183).

Observarea devine necesară, când evaluarea scrisă sau orală oferă date parțiale sau incomplete.

Observarea se produce în mod obișnuit asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce presupune că: observarea este derulată în timp, prezintă anumite faze, este nevoie de un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.

Tipologia observărilor

Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului:

După gradul de explicare a ipotezei se disting:

Observarea spontană (ocazională, accidentală, sporadică)

Observare metodică, sistematică

După obiectivitate și modul de realizare:

Observare directă

Observare indirectă

După modul de organizare:

Observare integrală

Observare selectivă/parțială

După numărul de elevi:

Observare colectivă

Observare individuală.

Etapele observării

Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu antrenarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care implică:

Emiterea unei/unor ipoteze

Studierea problemei

Precizarea obiectivului/scopului urmărit

Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

Observarea propriu-zisă care presupune:

Reducerea subiectivismului, prin observări repetate și certificări prin alte modalități;

Păstrarea discreției; elevul/elevii trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;

Înregistrarea observațiilor să se realizeze imediat, dar nu în fața elevilor;

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Fixarea elementelor esențiale

Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale

Desprinderea concluziilor.

Pentru ca observarea să fie eficientă, trebuie respectate anumite condiții:

Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;

Selecționarea formelor ce vor fi aplicate, a condițiilor și mijloaelor necesare;

Redactarea unui plan riguros de observație;

Consemnarea imediată a celor observate; se stabilește un protocol de observare;

Realizarea unui număr optim de observații;

Desfășurarea ei în situații cât mai diferite;

Să fie maxim discretă ( elevii să nu își dea seama că se află sub observație)

Avantaje și dezavantaje

Avantaje

Avantajul fundamental rezidă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională.

Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”(D. Morissette, 1993 apud Marin Manolescu, 2010, p. 184).

Dezavantaje

Observarea este o metodă de evaluare care necesită mult timp;

Dintre toate metodele, pare a fi cea mai subiectivă, fiind absolut necesar completarea datelor obținute cu informații obținute prin alte metode;

“Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului” (ibidem).

Instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor/observărilor

Instrumentele cele mai des utilizate sunt:

Fișa de evaluare/caracterizare psihopedagogică;

Caietul de evaluare al elevului;

Lista de control/verificare;

Grila de apreciere.

Fișa de evaluare/caracterizare psihologică

Literatura psihopedagogică oferă o diversitate de instrumente de acest tip. Cadrele didactice construiesc sau adaptează diverse variante, în funcție de contextul educațional.

Un posibil model ar putea fi:

Date despre elev: nume, prenume, vârstă, climatul educativ din care provine;

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație.

Aptitudini și interese;

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament;

Atitudini față de: sine, disciplina/obligațiile școlare, colegi

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Caietul de evaluare al elevului

Caietul de evaluare al elevului se vrea a fi un instrument cu funcții multiple, între care:

Să încurajeze observarea sistematică a comportamentului școlar al elevului;

Să fructifice mai bine informațiile obținute;

Să realizeze o legătură mai strânsă între școală-elev-familie;

Să dea o imagine mai detaliată și evolutivă a rezultatelor școlare ale elevului;

Să recomande procedee de intervenție ameliorativă.

Lista de control/verificare

Lista de control/verificare este “un instrument de observare și de măsură care conține enumerarea unei serii de acțiuni, de metode, de calități sau de caracteristici care trebuie să fie realizate de un subiect/elev și care sunt observate în cursul unei observări, de regulă directă”, (D. Morissette, 1993 apud Marin Manolescu, 2010, p. 186).

În această împrejurare, observatorul profesor sau elev, trebuie să urmărească obiectul de observat, să compare cunoașterea sa cu ceea ce este descris în lista de control, să se declare asupra prezenței sau absenței asemănării și, în final, să noteze hotărârea sa: acțiunea s-a înfăptuit sau nu , metoda a fost aplicată sau nu, calitatea sau caracteristica a fost prezentă sau nu.

Lista de control ia forma unui chestionar în care toți itemii sunt cu alegere simplă: da sau nu. „Se dovedește foarte practică atunci când performanța elevului comportă mai multe etape pentru care judecata este dihotomică: succes sau eșec” (Marin Manolescu, 2010, p.186). Această tehnică se folosește pentru:

a evalua diferite priceperi în lucrările de laborator, abilități fizice, abilitatea de a vorbi în public, etc. Acest aspect duce evident la diminuarea utilizării sale pe scară largă, întrucât performanța necesită a fi analizată după mai multe nivele de calitate.

lista de control poate sprijini verificarea gradului participării elevului la o activitate școlară sau extrașcolară.

“Ea poate de asemenea să fie utilizată în pregătirea rapoartelor diagnostice căci permite stabilirea cu ușurință a listei abilităților achiziționate sau nu, a obiectivelor atinse sau nu, în raport cu o competență dată”, (P. Meirieu, 1989 apud Marin Manolescu, 2010, p.186).

Grila de apreciere

Este un instrument de observare/evaluare în care se enumeră o suită de acțiuni pe care trebuie să le realizeze un subiect/elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie să le posede un produs.

“Fiecăruia din acești itemi i se asociază o scară de clasificare sau de apreciere mai mult sau mai puțin detaliată și precisă”,(D. Morissette, 1993 apud Marin Manolescu, 2010, p. 186). Scara care este asociat fiecărui item rezidă într-o serie de indicatori calitativi sau cantitativ. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/grila este însoțită de indicații/recomandări.

Observatorului (sau elevului însuși) i se solicită să stabilească, referindu-se la nivelurile/scările itemilor, gradul de prezență/sau de absență a performanței sau produsului performanței și să-l menționeze.

Structura

Grila de apreciere a unui proces sau a unei sarcini complexe poate cuprinde:

Date de identificare

Titlul procesului

Obiectiv specific

Condiții

Numele elevului

Observator

Indicații (urmează lista cu ce trebuie să se facă și ce nu trebuie să se facă).

Variantele se deosebesc în funcție de scara de clasificare. Aceasta poate fi:

Scara numerică: constă în repartizarea unui număr, variind între 1 și 5 sau 1 și 10 caracteristicii sau comportamentului observat.

Alfabetică- folosește litere în loc de cifre; se înregistrează pentru fiecare acțiune luată sub observație nivelul calitativ de realizare a acesteia de către elev;

Grafică – utilizează un segment de dreaptă pentru a reprezenta continuitatea însușirii sau calității comportamentului vizat.

Apreciativă sau calitativă. Pentru fiecare sarcină- acțiune se bifează nivelul calitativ de realizare. Acest instrument arată cadrului didactic frecvența sau intensitatea unui anumit comportament al elevului. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive.

Scara descriptivă. Se emite o caracteristică și se prezintă diverse modalități de realizare a acesteia de către elevi. Beneficiul acestei forme de scară este acela că îngăduie observatorului să compare performanța observată cu o descriere tipică a acestei performanțe. Întrucât fiecare descriere concordă unui anumit punct din conținut, este mai accesibil să se acorde o notă sau calificativ elevului. Scara descriptivă dă posibilitatea observatorului să realizeze o apreciere mai exactă a comportamentului sau caracteristicii observate/urmărite, ceea ce atribuie acestei forme de scară o mai mare fiabilitate.

Grila de apreciere are un beneficiu însemnat față de lista de control/verificare, pentru că dă posibilitatea, datorită scărilor/nivelurilor precizate, să se enunțe un raționament sistematic asupra gradului prezenței sau absenței fiecărui comportament sau caracteristici. Ea se dovedește folositoare ca instrument de măsură când comportamentul de evaluat prezintă mai multe ipostaze. Aplicarea categoriilor descriptive în scările de apreciere sprijină îmbunătățirea obiectivității în evaluare și a fidelității rezultatelor, în mod special în cazul abilităților complexe.

Condiții de folosire

Numărul itemilor să fie realist în raport cu durata prognozată pentru aplicarea instrumentului;

Itemii să respecte ordinea apariției;

Verbele de acțiune folosite în itemi să fie la timpul prezent;

Acțiunile de observat să fie scrise la forma afirmativă;

Înregistrarea să fie ușor de observat;

Rezultatul să se poată calcula ușor cu numere întregi;

Fiecare obiect al observării trebuie să fie clar prezentat;

Este necesar să existe o coerență între fiecare obiect al observării și itemii săi (indicatori);

Fiecare item să fie scris pe o singură linie pe cât posibili;

Distribuirea punctelor pe itemi să concorde ponderii acordate fiecărui obiect observat.

Portofoliul

Portofoliul dă posibilitatea atât cadrului didactic cât și elevului, de a îmbina funcțiile formativă și informativă ale evaluării. Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare, s-a impus din necesitatea promovării unei metode de evaluare adaptabile, complexe, integratoare ca versiune viabilă la modalitățile tradiționale. Portofoliul poate fi utilizat fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o dinamică impulsionată de realizarea concretă a unei intervenții evaluative. Portofoliul înglobează diverse alte metode, procedee și instrumente specifice:

Fișe de muncă independentă

Probe de evaluare de sinteză

Lucrări de control curente

Evaluări inițiale, în diverse etape și la diverse discipline

Fișe de progres

Evaluări sumative

Fișe de ameliorare

Grile și bareme de corectare

Descriptori de performanță

Seturi de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi

Exemple de situații în care sunt folosite diverse metode și instrumente de evaluare

Grile descriptive referitoare la comportamentul elevilor față de activitatea școlară

Grile de autoevaluare a comportamentului evaluativ.

Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își demonstrează utilitatea dând informații importante deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților. El reprezintă un mod eficace de transmitere a rezultatelor școlare și a evoluției înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp.

Componentele portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor anticipat, deci înainte de proiectarea și realizarea portofoliului.

Cadrul didactic trebuie să adapteze întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor școlare. Este necesar ca elevii să fie dirijați spre utilizarea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i sprijine să-și organizeze și să-și deruleze munca independentă: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afișe, minireviste, invitații, colaje, colecții, etc.)

Portofoliul este specific pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să dovedească maleabilitate apreciind componentele suplimentare apărute în structura sa. La propunerea cadrului didactic sau a elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost apreciate anterior.

“Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menită să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe”, (C. Cucoș, 2002 apud Marin Manolescu, 2010, p.190).

Portofoliul încurajează creativitatea, inventivitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, stimulând motivația intrinsecă a acestuia și dând astfel cadrului didactic informații importante despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

Portofoliul capătă, prin unele componente ale sale, funcții ale altor instrumente evaluative care se dizolvă în ansamblul acestei metode. Această particularitate atribuie portofoliului o accentuată valoare instructivă, dar și formativă.

“Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice, etc.) elevului ce se cere a fi întărită”(Ibidem, p.191).

Proiectarea portofoliului

“Proiectarea, structura și componența unui portofoliu trebuie să fie în concordanță cu scopurile vizate” (Marin Manolescu, 2010, p.191). Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt realizate de profesor, plecând de la interesele elevilor. Selecționarea elementelor de portofoliu obligatorii depinde de obiectivele de referință prevăzute în programa școlară și de obiectivele suplimentare fixate de cadrul didactic.

Proiectarea portofoliului este condiționată de următoarele elemente:

Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va stabili structura portofoliului. Structura sau elementele componente, sunt stabilite de cadrul didactic. Elevul are însă posibilitatea să adauge în portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă mai bine.

Contextul reflectă un alt element important de care trebuie să se țină cont în redactarea portofoliului. În cadrul contextului ne raportam la:

Vârsta elevilor

Specificul disciplinei de studiu

Cerințele, abilitățile și interesele elevilor.

Conținutul reflectă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În cadrul învățământului obligatoriu, unde evaluarea de tip formativ este dominantă, portofoliul țintește nu numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a produselor elevilor care redau progresul acestora în învățare.

Proiectul

Proiectul reprezintă o “activitate de evaluare amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat”, (A. Stoica, 2003 apud Marin Manolescu, 2010 p.192).

Proiectul aspecte teoretice sau practice. Poate fi propus ca metodă de învățare și de evaluare la vârste diferite.

Proiectul este “un proces și în același timp un produs”(M. Ionescu, 2003 apud Marin Manolescu, 2010, p.192).

Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează.

Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv (ibidem).

Caracteristici

Prilejuiește o apreciere complexă și expresivă a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce dă posibilitatea evaluării unor capacități și cunoștințe superioare. Dă posibilitatea identificării unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare intens motivantă pentru elev.

Se recomandă atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. În procesul de evaluare și autoevaluare pot fi apreciate atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a dus la acel produs.

Efectuându-se individual sau în grup, evaluarea se poate referi la activitatea unui elev sau a unui grup de elevi.

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiții:(C. Cucoș, 2002 apud Marin Manolescu, 2010, p.192)

Tema să exprime interes pentru subiectul respectiv;

Elevii să înțeleagă și să fie înștiințați unde vor găsi informațiile bibliografice și resursele materiale;

Să își dorească să finalizeze produsul;

Să iasă din rutină;

La vârstele mici proiectul este început în clasă sub sprijinul cadrului didactic, prin definirea și explicarea sarcinii de lucru, uneori și prin începerea soluționării acesteia, se continuă acasă pe perioade de timp bine determinate de profesor și se finalizează prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat.

Etapele realizării unui proiect

Alegerea temei

Planificarea activității

precizarea obiectivelor proiectului

constituirea grupelor

selectarea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

repartizarea sarcinilor în cadrul grupului

identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate)

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea materialelor

Expunerea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor elaborate

Evaluarea :

cercetării de ansamblu

modului de lucru

produsului realizat

Structura unui proiect

Pagina de titlu unde se menționează: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a realizat proiectul.

Cuprinsul proiectului care descrie titlul, capitolele, subcapitolele

Introducerea, prezentarea cadrului noțional

Dezvoltarea elementelor de conținut

Concluziile care sintetizează componentele de referință rezultate în urma cercetării temei respective, sugestii, propuneri.

Bibliografia

Anexe.

Tipuri de proiecte

Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare al căror obiectiv principal este continuarea și aprofundarea, concentrarea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții.

Proiecte cu caracter socio-cultural, realizate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare, etc.)

Stadiul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine determinată și care trebuie să fie îndeplinită prin împletirea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Acesta poate îmbrăca forme variate în raport cu: natura activității, gradul de complexitate al temei, vârsta școlară:

investigația în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii, al unei instituții social culturale);

adunarea de materiale locale și adaptarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a orașului, etc.;

pregătirea unor colecții sintetice (dosare tematice);

realizarea unor materiale didactice;

proiecte –acțiuni ecologice, etc.

Avantaje ale folosirii proiectului ca metodă de evaluare

pune elevul într-o postură veritabilă de cercetare și acțiune;

stimulează încrederea în forțele proprii;

cultivă creativitatea și gândirea proiectivă;

ușurează achiziționarea unor metode de muncă specifice

facilitează achiziționarea unor tehnici de redactare și de realizare a unei lucrări științifice, practice.

Limite ale folosirii proiectului ca metodă de evaluare

diminuează rolul profesorului

solicită timp special pentru organizare, realizare, evaluare;

pot apărea reducerea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin atractivă.

Evaluarea proiectului

Pentru a realiza o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va fixa anticipat, împreună cu elevii săi planul de evaluare:

se va evalua produsul, procesul sau amândouă?

care va fi scopul cadrului didactic: evaluator pe tot parcursul proiectului sau doar la finalul proiectului?

resursele materiale necesare vor fi date de profesor, sau elevii trebuie să dobândească, și ca urmare vor fi și acestea evaluate?

care sunt activitățile tranzitorii necesare (posibil prezentarea unui plan prealabil, fixarea unor etape intermediare, etc.)

care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală

„care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structura materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.)”, (C. Cucoș, 2002 apud Marin Manolescu, 2010, p.194).

Investigația

“Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit” (Ion T. Radu, 1999 apud Marin Manolescu, 2010, p.195).

Investigația dă posibilitatea elevului de a rezolva o sarcină de lucru, în mod inventiv, în situații de învățare noi sau diferite de cele realizate în condiții tradiționale, prin lecția clasică .Prin rezolvarea sarcinii de lucru, elevul dovedește, în practică stăpânirea unui întreg complex de cunoștințe și capacități. Modul de folosire al investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

Caracteristici

dă posibilitatea elevului de a utiliza în mod creator cunoștințele și de a testa noi situații de învățare;

are un timp prestabilit (de obicei la o oră de curs);

încurajează elevul în realizarea unei sarcini de lucru concrete, prin care poate proba, în practică, un întreg sistem de cunoștințe și capacități;

susține formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;

promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;

are un caracter evident formativ;

„are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă” (Marin Manolescu, 2010, p.196).

are un caracter sumativ, înlănțuind cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini variate, formate pe parcursul unei perioade mai mare de învățare;

Evaluarea investigației

Se realizează, holistic, evidențiind:

strategia de rezolvare;

aplicarea cunoștințelor;

corectitudinea înregistrării datelor;

abilitatea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;

produsele realizate;

atitudinea elevilor în fața sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup (Ibidem).

Avantaje

este un instrument autentic de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;

sprijină dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, în mod special în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de demonstrare, a gândirii logice.

Dezavantaje

solicită timp și fonduri materiale pentru realizare.

Autoevaluarea

Autoevaluarea deține un loc însemnat în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului (a celui care învață) în dirijarea învățării. Societatea actuală este evidențiată prin individualism și responsabilizare. Aceste două însușiri duc la “considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al învățării sale” (B. Noel, 2001 apud Marin Manolescu, 2010, p.197). Autoevaluarea devine astfel o componentă a metacogniției. A înmâna responsabilizarea îndrumării educaționale elevilor înșiși dar și familiilor acestora ilustrează o nouă direcție în domeniul educației.

Coresponsabilizarea devine posibilă și necesară, căci “deciziile se iau împreună de actorii implicați”, în raport cu informațiile privitoare la competențele achiziționate și la dezvoltarea proceselor de învățare ale elevului procurate prin evaluarea formative (L’Allal, 1993 apud Marin Manolescu, 2010, p.197).

Noțiunea de evaluare implică în prezent amplificarea responsabilității elevilor față de activitatea școlară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare este suficient de pertinent.

Când evaluarea se transformă în autoevaluare, atunci ea își dovedește eficiența. Dobândirea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a modalităților de evaluare îndreptățesc o redare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de autoevaluare. Elevul învață să-și regleze greșelile în cadrul autoevaluării. Elementul fundamental în procesul de autoreglare a învățării este dat de criteriile de evaluare. Unii specialiști susțin că evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate asimilarea de către cel ce învață a două serii de criterii, de realizare și de reușită, a căror cunoaștere, stăpânire, însușire este în măsură să garanteze reușita în sarcină.

Transmiterea, exprimarea de către profesor a grilelor de evaluare dirijează spre următoarea concepție: “Dacă obiectivul și criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, aceștia vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine. Criteriile de evaluare furnizează elevilor, când ele sunt date de la început și se consimte asupra lor, informații suplimentare asupra comportamentelor așteptate, care trebuie să le permită să-și evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior să fie utilizate ca semnale care le-ar permite să ghideze realizarea sarcinii, probabil să reușească. ”(Bonniol, 1982 apud Marin Manolescu, 2010, p.198).

Unii autori consideră că activitatea de autoevaluare nu trebuie să fie spontană , ci trebuie luate în considerare anumite prudențe:

autoevaluarea nu poate să se reducă la situații de autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, întrucât această situație ar induce o situație de conformism în raport cu o normă” (Marin Manolescu, 2004 apud Marin Manolescu, 2010, p.198).

autoevaluarea trebuie să se sprijine pe o evaluare criterială formalizată, pentru ca elevii să folosească aceste criterii și să le însușească.

Instrumente de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare

Autoevaluarea deprinderilor din aria domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate înfăptui prin:

chestionare (elevii sunt solicitați să răspundă deschis la diferite întrebări);

scări de clasificare.

Modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor

În activitatea didactică cadrele didactice pot recurge la modalități clare de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor și anume:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Reprezintă o primă practică pentru obținerea autonomiei în evaluare. Elevului i se cere să-și descopere eficient unele greșeli, minusuri, în momentul realizării unor activități de învățare. În același timp se poate apela la corectarea reciprocă a lucrărilor de către elevi. Identificarea golurilor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt penalizate prin note/calificative, reprezintă primul pas spre calea conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată. În timpul unei verificări, elevului i se cere să-și acorde o notă sau calificativ, care se discută apoi cu cadrul didactic sau împreună cu colegii. Cadrului didactic îi revine sarcina să demonstreze și să marcheze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Gândită de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă rezidă în mobilizarea întregului colectiv al clasei, în scopul “evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc”, (Marin Manolescu, 2010, p.200).

CAP. III Cercetare – acțiune privind proiectarea, realizarea, aplicarea și valorificarea rezultatelor probelor de evaluare

Evaluarea reprezintă o componentă a activităților umane care aspiră spre dobândirea unor rezultate, ceea ce presupune trebuința de a stabili în ce măsură au fost atinse obiectivele anterior propuse. Evaluare are un rol important în viața oricărei persoane, omul trăind sub semnul măsurării și al comparației cu cei din jur dar și cu sine.

1. Obiectivele

În cartea sa “Referențialul în evaluarea școlară”, autorul Marin Manolescu concluzionează: “Astăzi însă observăm cum, din ce în ce mai mult, se dezvoltă forme și instrumente de evaluare specifice economiei de piață, indicând trecerea de la o logică specifică școlii în mod tradițional (elevii să învețe carte) la o logică potrivit căreia elevii trebuie să probeze social și economic ceea ce au învățat”(Marin Manolescu, 2015, p.345).

Pornind de la afirmația de mai sus, mi-am propus pentru această lucrare următoarele obiective:

O1: Identificarea metodelor tradiționale de evaluare care oferă posibilități de optimizare și eficientizare a procesului de predare-învățare-evaluare, cu scopul de a crește motivația elevilor pentru învățare;

O2: Stabilirea metodelor tradiționale de evaluare ce pot fi integrate într-o evaluare atractivă, autentică, modernă, benefică și care reduc efectele stresante pe care le provoacă actul evaluativ;

O3: Adoptarea unor strategii care să optimizeze într-o manieră modernă, atractivă calitatea procesului de predare-învățare-evaluare

2. Ipoteza

Aceste obiective au fost propuse pentru verificarea următoarei ipoteze:

Presupunem că utilizarea metodelor tradiționale de evaluare într-o manieră modernă, interactivă, atractivă, optimizată, determină influențe la nivelul formării, dezvoltării de competențe, capacități.

3. Subiecții

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2017-2018, pe un lot de 25 de elevi, clasa a II-a, de la Școala Gimnazială „Liviu Rebreanu”, București, Sector 3.

Grupul de subiecți este alcătuit din 25 de elevi dintre care 15 băieți și 10 fete, cu vârsta de 8 ani.

Structura subiecților este prezentată în tabelul de mai jos:

Tabelul nr.1 Structura colectivului de elevi în funcție de sex

Tabelul nr.2 Structura colectivului de elevi în funcție de vârstă

Elevii sunt dezvoltați normal și nu au probleme majore de sănătate. Fiind sub îndrumarea mea din clasa pregătitoare, pe parcursul celor doi (trei) ani am constatat o evoluție progresivă privind rezultatele la învățătură; dacă la sfârșitul clasei I, existau încă trei elevi care nu stăpâneau toate literele și nu-și formaseră capacitatea de a citi, la începutul clasei a II-a, toți elevii reușesc să citească în ritmul lor propriu. După cum învață elevii pot fi clasificați astfel (la sfârșitul clasei I):

Tabelul nr.3 Clasificarea colectivului de elevi în funcție de calificative

Pe parcursul celor doi ani și jumătate, s-au remarcat câțiva copii cu aptitudini deosebite (sportive-2 elevi, artistice – 1 elev (educație plastică) și 1 elev pasionat de lectură și astronomie. Elevii se implică activ în toate activitățile desfășurate, motivația față de învățare la majoritatea este una intrinsecă, dau dovadă de curiozitate și interes atunci când li se propune o nouă activitate, nu toți au încredere în forțele proprii, necesitând o mai multă încurajare atât din partea învățătorului cât și a părinților.

Referitor la disciplina colectivului de elevi, în mare măsură sunt disciplinați cu micile probleme pe care le întâmpină orice colectiv de elevi. Sunt totuși și câțiva elevi care ridică probleme: comportamentale – 1 elev, la învățătură – 2 elevi (cu dificultăți de învățare).

Dinamica grupului

În cadrul colectivului de elevi, nu există tendința de subdiviziune, de separare, iar în activitățile care presupun cooperare și lucru în echipă, s-a reușit eliminarea segregării colectivului.

Alegerea responsabilităților din clasă se face cu acordul majoritar al membrilor acestuia prin vot, ceea ce duce la menținerea unui echilibru prin realizarea sarcinilor, responsabilităților pe care le-au îndeplinit fiecare dintre ei.

Putem spune că pe parcursul celor doi ani și jumătate se observă o oarecare omogenitate a grupului, manifestată prin capacități intelectuale și aspirații suficient de asemănătoare, prin relații de simpatie, de atracție și nu de respingere.

Relațiile ce s-au stabilit între membrii acestui colectiv de elevi arată un grad mare de coeziune, manifestat deseori prin interesul crescut față de starea celorlalți membri în diferite situații precum și atitudinile luate în diverse ocazii. Foarte important este și rolul învățătorului prin atitudinea lui, deschisă față de elevi, să fie perceput de aceștia drept colaborator care să dovedească înțelegere, entuziasm și prietenie, ceea ce va determina consolidarea coeziunii grupului.

Relațiile interpersonale interne, între elevii clasei sunt predominant de colaborare, de prietenie, de acceptare.

La început de an școlar elevii au fost solicitați să alcătuiască un regulament al clasei, de a lua decizii cu privire la regulile pe care trebuie să le respecte. Acest demers este justificat în sensul că le dă posibilitatea de a controla tot mai multe aspecte ale activității desfășurată în clasă, bineînțeles sub supraveghere, în scopul asigurării finalității pedagogice planificate.

În cadrul acestui grup sunt evidente relațiile de colegialitate și prietenie, lucrează cu plăcere pe grupe fără să țină seama de apartenența socială sau intelectuală. Relațiile de comunicare se manifestă prin schimbul de idei și păreri, în rezolvarea unor probleme. Degajarea cu care lucrează determină la cei mai mulți conformism, acceptare și favorizează o atmosferă distinsă de lucru între membrii acestuia. Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între elevi o serie de relații funcționale de interdependență în vederea atingerii obiectivului propus. Evident că viața în grup comportă și aspecte conflictuale, dar acestea au rezolvare imediată. Ca grup socio-educativ, fiecare elev îi influențează și pe ceilalți prin responsabilitățile pe care le are în clasă. Grupul se caracterizează prin perseverență în atingerea scopurilor propuse, existența ajutorului reciproc și tendința de trăire în comun a fenomenelor și a evenimentelor. Climatul psihosocial stabilit în cadrul colectivului de elevi se bazează pe încredere și respect reciproc, confort psihic, spirit colectiv. Relațiile active de comunicare și cele afective pozitive influențează pozitiv rezultatele școlare ale elevilor.

La nivelul grupului există un lider formal, care îi stimulează pe ceilalți în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor; s-a dezvoltat și o structură informală ca rezultat al relațiilor intersubiective stabilite între elevi. Liderul formal al clasei este un copil altruist care dă dovadă de echilibru emoțional, spirit de încurajare, dinamism și voință de a progresa; dovedește tenacitate, consecvență, inteligență, toleranță și bunăvoință, ajutându-și mereu colegii la nevoie. Ca urmare a relațiilor preferențiale din colectiv (de simpatie, antipatie și indiferență), a apărut și un lider informal care uneori are o influență negativă asupra grupului.

În activitățile extracurriculare, dau dovadă de autonomie și interdependență în raport cu alte grupuri cu care au fost desfășurate activități. Atât în clasă cât și în afara ei, în cea mai mare măsură elevii respectă normele de grup.

Interesul familiei față de școală și față de educație

Din 25 de elevi, 13 provin din familii dezorganizate (părinți divorțați). Cu toate acestea, toți părinții se implică în educația copiilor, colaborând într-o mai mare sau mai mică măsură cu învățătorul. Nu toți părinții sunt prezenți la ședințele organizate, dar de fiecare dată informațiile și discuțiile desfășurate, sunt transmise și celor absenți. Părinții se implică și susțin participarea elevilor la diferite concursuri și proiecte, ajutându-i pe cât posibil. Majoritatea părinților petrec un număr semnificativ de ore la serviciu, ceea ce diminuează din timpul alocat copilului; cu toate acestea nu uită că au totuși responsabilități implicându-se și acordând elevilor ajutor la efectuarea temelor acasă.

Atitudinea părinților față de școală este una pozitivă, ei doresc să-și ajute copiii să învețe bine. În cadrul consultațiilor cu părinții li se transmit informații referitoare la comportamentul școlar al elevilor, părinții sunt încurajați să discute permanent cu copiii, să creeze acasă un mediu prielnic de învățare, să sprijine învățarea prin desfășurarea de activități zilnice cu copilul.

Fiind în clasa a II-a, elevii au trecut de perioada de acomodare și putem spune că este un colectiv unitar, cooperator cu o sintalitate bine definită, care adoptă relații preferențiale pozitive între elevi, a unor afinități ce favorizează colaborările și asigură o coeziune internă necesară unei activități productive.

4. Designul cercetării

Etapa I : 1. Metode folosite

În cadrul unei investigații considerăm necesară cunoașterea de către cercetător a deosebirii dintre termenii implicați:

Metodă – calea de acțiune, modalitatea strategică de abordare a realității supuse investigației (exemplu: observația sau ancheta);

Tehnică – expresia, forma concretă pe care o îmbracă metoda aleasă; deseori se utilizează formularea „tehnica utilizată pentru aplicarea unei metode”, ceea ce demonstrează că aceeași metodă se poate realiza cu tehnici diferite (exemplu: observația se poate realiza în diverse moduri: spontan sau sistematic, participativ sau neparticipativ);

Instrument de cercetare – e cel care se interpune între cercetător și realitatea studiată și poate îmbrăca o formă mai mult sau mai puțin materială; cu ajutorul lui se culege informația științifică (exemplu: grila de observație, chestionarul).

Metodele utilizate în cercetarea educațională pot fi clasificate după mai multe criterii; vom face referire la criteriul funcționalității:

Metode nonexperimentale de colectare a datelor: observația, ancheta prin chestionar și prin interviu, metoda scărilor de opinii și atitudini, metoda analizei documentelor școlare, testele standardizate, metoda interevaluării elevilor, studiul de caz, metode și tehnici sociometrice;

Metode acționale sau de intervenție: experimentul pedagogic;

Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării: tabelul de rezultate, reprezentări grafice: ogiva lui Galton poligonul frecvențelor, histograma, diagrama areolară; teste de semnificație: testul t (student), testul F (Fisher-Snedecor), testul z; calculul unor indici statistici: indici ce exprimă tendința centrală (media aritmetică, mediana, modulul), indicii variabilității (abateri de la tendința centrală), indici de corelație.

Pentru rezolvarea sarcinilor propuse în lucrare am apelat la următoarele metode:

Observația

Convorbirea : individuală și de grup

Ancheta pe bază de chestionar

Metoda analizei produselor activității școlare

Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor

Observația

Observația permite cercetătorului să desprindă anumite fapte remarcabile, cunoașterea acestor fapte conducându-l la o anumită ipoteză în cadrul informației de care dispune.

Observația este definită ca un proces al cunoașterii științifice, constând în contemplarea metodică și intenționată, vizând un anumit scop, a unui obiect sau proces.

Observația este, prin natura ei, o metodă de constatare, dar, în același timp, și de explorare atentă a celor observate prin mobilizarea cunoștințelor anterioare, deci este o percepție esențială, dirijată, planificată și selectivă întreprinsă cu un anumit scop.

Această metodă mi-a permis studierea realității în condiții obișnuite, normale, fără să produc schimbări în segmentul supus investigației.

Am observat o observație sistematică, pe tot parcursul cercetării, utilizând ca instrumente grile de observații. În acest fel am putut face câteva generalizări pe baza concluziilor obținute din prelucrarea datelor din grilele de observații.

Grila de observație ca instrument al metodei observației sistematice, mi-a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor pedagogice și mi-a oferit date suplimentare asupra modului în care copiii reacționează în cadrul activităților de evaluare.

Consemnarea datelor am realizat-o în grilele de observații, care se prezintă astfel: „data”, „disciplina”, „metoda de evaluare”, „fișa de observație nr.” și „grupul”, pe verticală sunt elevii numerotați de la 1 la 25, iar pe orizontală indicatorii observaționali (aspectele concrete supuse investigației).

Am formulat indicatorii încercând să surprind aspectele observabile, concrete, măsurabile, din sfera tematicii investigate – metode de evaluare:

Evaluare orală

înțelege cerința, o poate reformula

solicită informații suplimentare pentru înțelegerea cerinței

răspuns elaborat, gândit argumentat

răspuns superficial, neargumentat

3.1 răspunde prompt la cerințe

3.2 răspunde cu întârziere la cerințe

4.1 limbaj bogat, cursiv

4.2 limbaj sărac lipsit de cursivitate

5.1 sociabil, independent

5.2 emotiv, timid

Evaluarea prin probă scrisă

relaxat, destins

stresat, inhibat

2.1 independent în rezolvarea sarcinilor

2.2 apelează la colegi, solicită informații suplimentare

3.1 atenție stabilă

3.2 atenție fluctuantă

4.1 rezistență crescută la efort intelectual

4.2 rezistență redusă la efort intelectual

Evaluarea prin probe practice

curios

indiferent

2.1 spirit de echipă, colaborează cu colegii

2.1 lipsa spiritului de echipă, nu colaborează cu colegii

3.1 independent

3.2 ajutat de colegi, învățător

4.1 finalizează lucrarea

4.2 lucrare incompletă, nefinalizată

5.1 solicită feed-back din partea învățătorului, a colegilor

5.2 nu solicită feed-back.

Am completat grilele de observație marcând cu X, în dreptul fiecărui elev aspectul observabil surprins (Anexa 1-9).

Convorbirea

Convorbirea este o conversație premeditată, realizată între cercetător (cadrul didactic) și subiectul investigat, implicând relația directă, de tipul față în față, dar și sinceritatea deplină a subiectului. Permite investigarea intențiilor, opiniilor, conflictelor, prejudecăților, sentimentelor, valorilor, dorințelor, etc. Se sprijină pe capacitatea subiectului de introspecție, de autoanaliză, implicând o motivare corespunzătoare a subiecților.

Convorbirea poate fi:

Convorbirea standardizată, dirijată, structurată, care se realizează prin formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și ordine pentru toți subiecții;

Convorbirea semistandardizată, semistructurată, în care întrebările pot fi reformulate, se poate modifica succesiunea acestora, se pot adresa întrebări suplimentare.

Convorbirea liberă, spontană, nu implică folosirea unor întrebări dinainte stabilite, acestea fiind exprimate în funcție de situația particulară în care se desfășoară;

Pentru a fi eficientă, este necesar respectarea anumitor condiții:

trebuie să se desfășoare după o structurare anterioară a întrebărilor;

grija pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator, pentru a ști cum să se comporte în eventualele situații neprevăzute;

motivarea adecvată s subiecților pentru a obține din partea acestora răspunsuri sincere.

Utilizarea acestei metode mi-a oferit posibilitatea obținerii unor informații numeroase și variate, direct de la subiecți, într-un timp relativ scurt. Întrebările au fost formulate ținând cont de anumite criterii:

accesibilitate, raportată la nivelul clasei;

au vizat experiența de viață a copiilor;

formularea a fost simplă, corectă, succintă și clară

Întrebările convorbirii dirijate, au fost formulate în aceeași formă și ordine pentru toți subiecții astfel:

Vă place să răspundeți la întrebări?

Dacă vă place, de ce vă place?

Vă place să răspundeți în scris la întrebări?

Dacă vă place, de ce vă place?

Vă place să lucrați singuri sau în echipă?

Ce activități/ore vă plac cel mai mult?

Ancheta pe bază de chestionar

Metoda anchetei presupune formularea și adresarea unei serii de întrebări, în scopul provocării unui comportament verbal ce va fi interpretat pentru a dezvălui alte tipuri de comportamente, sisteme de atitudini și valori. Urmărește să surprindă opiniile celor investigați legate de problemă, realizându-se practic un sondaj de opinie. Pentru înlăturarea erorilor este necesară cunoașterea diferitelor tipuri de întrebări, a tipurilor de răspunsuri adecvate la ele, a modului de așezare a acestora în pagină, a regulilor de redactare și formulare a chestionarului.

Metoda anchetei a constituit pentru mine o cale eficientă de a culege informații bogate privind modalitățile interactive de evaluare cu rol motivarea și stimularea învățării elevilor.

Am formulat și adresat elevilor o serie de întrebări așezate într-o anumită ordine într-un chestionar scris. Am urmărit să stimulez producerea unor comportamente verbale pentru a le supune ulterior interpretării. Comportamentele verbale ale elevilor nu au fost dependente doar de conținutul întrebărilor, ci și de modul în care ei au interpretat scopul acestor întrebări.

Această metodă mi-a oferit avantajul ușurinței și rapidității culegerii datelor.

Pentru a măsura uniform și a prelucra ușor răspunsurile am utilizat în chestionar întrebări cu răspuns închis. Subiectului i s-a cerut să aleagă un singur răspuns pe care îl consideră reprezentativ pentru opinia sa.

La începutul chestionarului am precizat scopul urmărit precum și modul de a răspunde. De asemenea am insistat asupra sincerității completării lui.

Chestionarul cuprinde un număr de 9 întrebări și a fost adresat unui număr de 25 de elevi.

Am prelucrat datele obținute în urma aplicării chestionarului prin proceduri statistice bazate pe calculul frecvențelor cu care apar răspunsurile la întrebări.

Scopul a fost identificarea metodelor și tehnicilor de evaluare preferate de elevi și care au impact asupra motivației în învățare.

Mai jos este prezentat chestionarul:

Chestionar

Răspunde cu sinceritate la următoarele întrebări. Încercuiește o singură variantă de răspuns.

Îți place să comunici cu cei din jur?

da

nu

nu știu

Cum comunici cel mai ușor?

oral

în scris

Cu cine îți place să discuți cel mai mult?

colegii și prietenii

părinții

Care este activitatea preferată?

scrisul

cititul

desen

dans, mișcare

Ce îți place să faci în timpul liber?

să citesc

să mă joc pe calculator

să mă joc în aer liber

Unde cauți cel mai des informații, pe lângă cele primite la școală?

cărți

televizor

internet

Cum ai vrea să fie fișele de lucru?

simple doar cu exerciții

cu desene și imagini

Cum îți place să lucrezi?

singur

în echipă

De cine preferi să fii apreciat când ai terminat o lucrare?

de colegi

de doamna învățătoare

de părinți

Metoda analizei produselor activității școlare

Cu ajutorul acestei metode se pot procura informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, proiecte, creații literare, compuneri, etc. Rezultatele școlare ale elevilor se reflectă în documente precum: catalogul școlar portofolii, rapoarte, carnete.

Această metodă mi-a permis studierea produselor activității școlare prin raportare la anumite criterii de evaluare (originalitate, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta). Alte informații obținute prin intermediul acestei metode au vizat: stilul realizării; nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; caracteristicile observației, capacitatea de concentrare a atenției; spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice; bogăția vocabularului și precizia lui; unele trăsături temperamentale și caracteriale.

Au fost analizate câteva dintre lucrările elevilor de clasa a II-a din cadrul orelor de Arte vizuale și abilități practice, pe baza criteriilor de evaluare: originalitate, expresivitatea formelor, finalizarea lucrării, acuratețe, armonizarea lucrărilor.

În cadrul lecțiilor au fost obținute informații din timpul momentelor de muncă independentă, prin raportare la următorii indicatori:

Tema 1: Realizarea unui dialog având ca suport banda desenată

Tema 2: Alcătuirea unui text, pe baza unui șir de întrebări

Tema 3: Rezolvarea unei probleme prin cel puțin două operații

Tema 4: Compunerea unei probleme cu ajutorul suportului intuitiv

Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor

Aceste metode sunt reprezentate de alcătuirea unor tabele de rezultate. Datele consemnate în tabele permit o estimare asupra rezultatelor cercetării efectuate.

Datele obținute în urma aplicării chestionarelor, a probelor de evaluare orale și scrise, analizei produselor activității elevilor, au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate apoi grafic prin forma de reprezentare numită histogramă și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.

Etapa a II-a: 2. Aspecte metodice privind integrarea metodelor tradiționale de evaluare în evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă

2.1. Integrarea metodelor tradiționale de evaluare în evaluarea inițială – cadru teoretic și exemplificări

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții. Este impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, ca și de constituire a premiselor necesare pentru dobândirea noilor conținuturi.

Evaluarea inițială reprezintă un factor decisiv pentru succesul activității de instruire, fiind destinată să ofere șansa de a cunoaște posibilitățile de învățare ale elevilor la începutul unei activități, de a ști dacă sunt capabili să se integreze cu șanse de reușită în noul program de învățare, dacă vor putea înțelege conținutul ce va fi predat.

„Evaluarea inițială devine necesară la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar sau după o întrerupere de mai mare durată a activității, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și ale fiecărei lecții” (Ion T. Radu, 2008, p.118).

Utilitatea evaluării inițiale rezidă din mai multe conjuncturi reale, printre care:

eterogenitatea în ceea privește nivelul de pregătire al elevilor mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, caz în care ea poate inspira trebuința unor programe de recuperare sau a realizării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferența dintre elevi, poate fi redusă;

susținerea continuității în dobândirea unui ansamblu de cunoștințe și în dezvoltarea unor capacități, când ceea ce urmează a fi asimilat se sprijină pe ceea ce a fost însușit;

nevoia de a preconiza un proces de instruire corespunzător capacităților de învățare ale elevilor.

Funcții ale evaluării inițiale

Evaluarea inițială realizează două funcții:

Funcția diagnostică

Se referă la cunoașterea nivelului în care elevii stăpânesc cunoștințele și dețin capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program de instruire.

Vizează deci următoarele:

ceea ce știu, recunoașterea golurilor în pregătire;

stabilirea a ceea ce sunt apți să învețe (abilități, capacități);

stăpânirea noțiunilor importante pe baza cărora își vor putea însuși conținuturile noi și fondul de reprezentări care să avantajeze înțelegerea acestora;

competența de a lucra independent;

abilitățile necesare asimilării conținuturilor experimentale și aplicative;

capacitatea de comunicare;

identificarea unor deficiențe, dificultăți de învățare;

deținerea cunoștințelor și capacităților care reflectă premise pentru însușirea noilor conținuturi și formarea noilor competențe.

Această funcție dezvăluie măsura în care circumstanțele ce au provocat deficitul în pregătirea elevilor, pot fi ameliorate pe parcursul programului de urmează. Pe baza acestei diagnoze, cadrul didactic cunoaște potențialul de învățare al elevilor, golurile ce trebuie completate și remediate, astfel ca activitatea ce urmează să se desfășoare în condiții de reușită.

“Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe”(Ion T. Radu, 2008, p.119).

Câteodată evaluarea inițială poate dovedi necesitatea preconizării unei subsecvențe de recuperare a ceea ce elevii nu dețin suficient, asigurându-se reactualizarea unor conținuturi sau chiar reînvățarea acestora.

Funcția prognostică. Sugerează cadrului didactic condițiile probabile ale realizării noului program și îi dă posibilitatea anticipării rezultatelor. Plecând de la datele evaluării, se pot fixa: obiectivele programului următor, intervențiile didactice considerate adaptate capacităților de învățare ale elevilor, ritmul acceptabil de desfășurare.

Experiența multor educatori dovedește că realizarea evaluării inițiale este fezabilă, dar trebuie respectate anumite condiții:

schimbarea mentalității după care realizarea ei reprezintă o pierdere de timp;

competența de a dispune chibzuit timpul de învățământ;

perceperea evaluării inițiale ca demers care însoțește activitatea pe o perioadă mai mare de timp. Deși își are locul la începutul activității, evaluarea inițială nu constituie numai o acțiune premergătoare unui demers didactic, ci reprezintă un moment al activității, făcând parte integrantă din aceasta. Ea nu decide eficiența activității, dar o condiționează, oferind informațiile necesare pentru anticiparea activității, rezidând în preconizarea acțiunilor destinate să conducă la îndeplinirea obiectivelor urmărite.

Funcția prognostică a evaluării inițiale, se realizează numai dacă resursele și componentele necesare activității următoare sunt fixate, proiectate și aplicate în raport cu potențialul de învățare al elevilor pe care l-a pus în evidență.

Evaluarea inițială constă în procurarea de informații privind trei aspecte principale:

studierea situației, rezidând în identificarea elementelor observabile ale realității înconjurătoare, cu privire la: subiecții implicați în activitate, structurile și organizările în funcțiune, instituțiile răspunzătoare pentru activitatea în cauză, toate acestea privite ca elemente de intrare;

cunoașterea randamentului uman al celor care participă la activitate (educator, elevi, părinți, alte persoane);

schimbarea datelor în problemelor de rezolvat, prefigurând punctele cheie, care pot fi de natură și de nivele diferite (instituționale, organizaționale, pedagogice, etc.).

Trebuie specificat că, dacă evaluarea inițială a prilejuit structurarea acțiunii în perspectiva unor obiective riguroase, acestea nu înseamnă, în niciun caz, că toate elementele sunt fixate și că totul este prognozat. Orice activitate necesită restructurarea sa continuă raportând-o la ce trebuie îndeplinit, deoarece există posibilitatea apariției unor circumstanțe neașteptate. Adecvarea acțiunii probează capacitatea realizatorului ei de a o adapta la condițiile în schimbare. Aceasta poate dirija spre modificarea unor obiective sau mijloace, spre antrenarea resurselor care apar necesare, reorganizarea rolurilor și sarcinilor, în măsura în care acestea favorizează activitatea.

Pe întreg parcursul cercetării au fost aplicate probe de evaluare orale și scrise cu scopul de a constata potențialul de exprimare orală și scrisă a elevilor precum și capacitatea de gândire a acestora. Probele de evaluare au fost concepute într-o manieră tradițională cu influențe moderne, adaptate atât la particularitățile de vârstă ale elevilor cât și la cele individuale.

Prezentăm mai jos câteva exemple ale evaluării inițiale aplicate în cadrul grupului:

Probe de evaluare inițială orală – Comunicare în limba română

Răspunde la întrebări:

Recunoaște poveștile ilustrate.

Descrie fiecare imagine.

Schimbă finalul fiecărei povești.

Realizează un dialog cu colegul de bancă pentru a afla cum și-a petrecut vacanța de vară, ajutându-te de “steluța curioasă”.

Citește cu atenție fragmentul de mai jos!

Răspunde oral la întrebări:

Unde au ajuns băiatul și zmeul de hârtie?

Cine a ieșit din adâncul muntelui?

Cum erau filele cărții?

Cum explici faptul că băiatul putea zbura cu zmeul de hârtie peste mări și țări?

Ce crezi că s-a întâmplat în continuare?

Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte: zmeul, hârtie, munte, carte, pagină.

Desparte în silabe următoarele cuvinte: băiatul, tunet, întinderea, filele, copertele.

Găsește cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: liniștea, a ieșit, greoaie, descoperind.

Probe de evaluare inițială orală – Matematică și explorarea mediului

Scrie cu cifre numerele reprezentate în desene:

Ursulețul Martin a venit din pădure și a mâncat 5 mere. Câte mere au rămas?

Mama a folosit toate perele pentru a face o prăjitură și i-ar mai fi trebuit încă 4 pere. De câte pere avea nevoie în total?

Din toți strugurii, Sorin a mâncat 3 struguri, iar Alina a mâncat 4 struguri. Câți struguri au rămas?

Asociază numărul scris cu cifre, cu numărul scris cu litere:

Completează numerele care lipsesc:

Compară perechile de numere:

Atașează pe etichetele plantei numerele cerute:

Identifică organele de simț ( Efectuează operațiile și lipește etichetele corespunzătoare fiecărui organ):

Calculează și asociază cu eticheta corespunzătoare:

Recunoaște organele interne. Asociază denumirea organului intern cu rolul fiecăruia. Lipește-le în dreptul cifrelor corespunzătoare din imagine.

b) Probe de evaluare inițială scrisă

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

EVALUARE INIȚIALĂ CLASA a II-a A

Citește cu atenție textul:

Toamna

Adie un vânt ușor de toamnă. Soarele ne mângâie cu razele lui călduțe. Frunzele copacilor au îngălbenit. Păsările călătoare s-au pregătit pentru lungul drum.

Ce frumoasă este toamna!

Răspunde la următoarele întrebări:

Cine ne mângâie cu razele călduțe?

……………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Ce s-a întâmplat cu frunzele copacilor?

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

Pentru ce s-au pregătit păsările călătoare?

………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Rezolvă cerințele:

…………………………………….

…………………………………….

Desparte în silabe cuvintele date:

rdonează cuvintele pentru a obține o propoziție:

………………………… ………………………… ………………………..

…………………………………. ………………………… …………………………

Scrie cuvinte cu sens asemănător:

……………………………… ……………………………. …………………………

……………………………… …………………………… ……………………………

Scrie cuvinte cu sens opus:

…………………………… …………………………. ……………………….

……………………………… …………………………. ……………………….

Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Alcătuiește trei propoziții despre anotimpul toamna.

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Felicitări ! Ai terminat!

EVALUARE INIȚIALĂ

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – clasa a II – a

Competențe specifice:

3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână

3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

3.3. Identificarea semnificației unor simboluri din universul familiar, care transmit mesaje simple

3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor texte simple, susținute de suport imagistic

4.1. Scrierea literelor de mână

4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse

Obiective propuse:

să răspundă în scris la întrebări având ca suport textul „Toamna”

să scrie titlul textului, numărul alineatelor și al propozițiilor din textul dat;

să despartă în silabe cuvintele date;

să scrie cuvinte cu sens asemănător pentru cele trei cuvinte date;

să scrie cuvinte cu sens opus pentru cele trei cuvinte date;

să ordoneze cuvintele date, pentru a obține o propoziție;

să alcătuiască trei enunțuri despre anotimpul toamna, pe baza imaginii date.

Descriptori de performanță:

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

EVALUARE INIȚIALĂ CLASA a II-a A

Compară numerele de pe vagoanele trenului:

Completează vecinii numerelor:

Ordonează numerele:

crescător: 34, 28, 59, 20, 100

b)descrescător: 64, 45, 9, 36, 53

Calculează, apoi efectuează proba:

Proba: Proba: Proba:

Pe un aeroport erau 52 de mari și cu 33 mai puține mici.

Câte erau pe aeroport în total?

Rezolvare:

1.…………………………………………………………………………….

2………………………………………………………………………………

R: …….

6.Desenează :

Un pătrat albastru în interiorul chenarului

Un dreptunghi verde în exteriorul chenarului

Un triunghi roșu în interiorul chenarului

Un cerc portocaliu în exteriorul chenarului

7. Scrie denumirea organelor interne ale omului.

Felicitări! Ai terminat!

EVALUARE INIȚIALĂ

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI – clasa aII a

Competențe specifice:

1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 100

1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000, folosind poziționarea pe axa numerelor, estimări, aproximări

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar

1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, termenii unei sume, diferență, rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, cât, deîmpărțit, împărțitor, <, >, =, +, -, ·, 🙂 în rezolvarea și/sau compunerea de probleme

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple

Obiective propuse:

să completeze compare perechile de numere date, folosind semnele , <, >, =, ;

să completeze vecinii numerelor date;

să ordoneze crescător și descrescător numerele date;

să efectueze operații de adunare și scădere

să rezolve problema dată prin două operații

să deseneze în chenar, figurile geometrice învățate

să scrie denumirea organelor interne ale omului

Descriptori de performanță:

2.2. Integrarea metodelor tradiționale de evaluare în evaluarea formativă – cadru teoretic și exemplificări

Evoluțiile înregistrate în teoria procesului de învățământ constau în “promovarea unor moduri de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică, astfel încât să stimuleze interacțiunile dintre acestea și activitățile de predare/învățare și să favorizeze o eficiență mai înaltă a acestora” ( Ion T. Radu, 2008, p.133).

S-a ajuns la concluzia că nu se poate redacta un program de formare fără un proiect de evaluare, exercițiul evaluării fiind apreciat componentă a formării. S-au enunțat numeroase schimbări în conceperea și realizarea acțiunilor evaluative și anume:

Evaluarea randamentului școlar este continuă, extinzându-se și asupra procesului realizat, asupra calității activității școlare, care se află la originea rezultatelor remarcate.

Se arată un interes mai mare față de evoluția subiecților pe parcursul programului școlar, evaluarea consemnând progresele acestora, recunoscând lacunele, obstacolele în învățare. Prin acțiunile de întărire pe care le îndeplinește, evaluarea ușurează fixarea și înțelegerea.

Evaluarea formativă facilitează conștientizarea de către elev a propriei sale formări, precum și o mai mare libertate în învățare. Ea ajută elevul să învețe, dar și inspiră cadrul didactic cum să predea. Th. Perrenoud consideră că “evaluarea formativă presupune redimensionarea prin extensie a trei elemente esențiale ale actului educativ: observația (în măsura în care permite ghidarea și optimizarea experiențelor de învățare), intervenția (presupunând analiza menită să identifice cauze și dificultăți) și reglarea, care poate fi retroactivă (la sfârșitul unei secvențe), interactivă (în timpul procesului), proactivă (când elevul se angajează într-o nouă activitate)”, (Th. Perrenoud, apud Ion T. Radu, 2008, p.134).

Actul evaluativ are menirea să susțină ameliorarea practicilor educative și formarea elevilor.

Caracteristicile definitorii ale evaluării formative derivă din aprecierea acesteia ca proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitate de învățare.

“Evaluarea formativă se idealizează, predominant, pe parcursul desfășurării procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor” (Ion T. Radu, 2008, p.135).

Ea se realizează de la începutul demersului de instruire și până la sfârșitul lui. Obiectivul evaluării formative este acela de a informa elevii asupra țintelor pe care trebuie să le atingă și să-i țină la curent pe elevi, profesori, părinți cu progresele realizate.

Pentru a-și îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să realizeze trei condiții:

să fie continuă, realizându-se constant și pe unități de învățare mici;

să fie analitică și integrală, însemnând verificarea tuturor elevilor în ceea ce privește însușirea elementelor principale ale conținutului străbătut;

aprecierea rezultatelor să se realizeze în concordanță cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele altor elevi.

Astfel, evaluarea formativă sprijină optimizarea performanțelor elevilor în măsura în care permite să fie reconstruită permanent acțiunea de învățare, dirijarea acesteia raportând-o la obiectivele vizate.

Se realizează pe secvențe relativ mici de activitate, proba fiind aplicată la sfârșitul unității pentru care a fost redactată. Aceasta determină o frecvență mare a verificărilor și, odată cu ea, reducerea perioadei de timp dintre evaluare și modificările ameliorative aplicate, ceea ce dă posibilitatea reglării eficace a procesului didactic.

La probele pe secvențe se alătură verificările orale în fiecare lecție, cele mai multe realizate, însă, în cadrul activităților de instruire (repetări, consolidări, exersări) fără a se crea situații caracteristice de evaluare.

Își propune să evalueze toți elevii asupra conținuturilor esențiale predate, diminuând astfel caracterul de sondaj al evaluării. Verificând toți elevii din toată materia predată, evaluarea formativă îngăduie cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor, identificarea dificultăților după fiecare secvență și, în final, luarea măsurilor necesare pentru ameliorarea potențialului elevilor, precum și a procesului.

Generează modificări atât în conduita didactică a profesorului, cât și în comportamentul școlar al elevului.

Evaluarea continuă implică și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de realizare a obiectivelor urmărite. Ea îndeplinește un feed-back continuu, oferind elevilor care au învățat o întărire imediată, cu efecte stimulatoare. Evaluarea formativă vizează susținerea activității de învățare, dar în același timp urmărește și identificarea elevilor care nu și-au însușit suficient unele conținuturi.

Dirijează activitatea de învățare a elevului, pe parcursul activității acesta fiind informat progresele realizate, de distanța la care se situează față de performanța așteptată, de dificultățile sale în învățare, dându-i posibilitatea să prefigureze direcțiile în care urmează să-și focalizeze eforturile.

Sugerează elevului elementele de conținut asupra cărora trebuie să insiste în continuare, realizând astfel o funcție diagnostică și prescriptivă.

În cadrul evaluării formative se remarcă două operații, ca doi timpi ai evaluării: acțiunea în care funcția sumativă, de control și de notare este preponderentă, caz în care performanțele elevilor sunt apreciate și luate în evidență; timpul în care funcția formativă este esențială. Landsheere G. De definește evaluarea formativă ca una “intervenind în principiu la sfârșitul fiecărei sarcini de învățare” (Landsheere G. De, 1975 apud Ion T. Radu, 2008, p.138) și având ca obiect:

de a informa – elevul și profesorul- asupra nivelului de pregătire realizat;

de a descoperi – unde și în ce domeniu un elev întâmpină dificultăți de învățare;

de a propune sau de a-i dirija să descopere – elevul și profesorul – strategiile care permit elevului să progreseze.

Evaluarea formativă are și un caracter corectiv, acest lucru pornind de la realitatea că de multe ori există diferențe între rezultate și obiective. Este necesar identificarea dificultăților și a deficiențelor care le provoacă. Procesul presupune mai multe etape și implică:

cunoașterea capacității de învățare a elevului;

descoperirea dificultăților de instruire;

stabilirea altor cauze (diagnostic);

adoptarea măsurilor de ameliorare.

Eficiența evaluării formative presupune îndeplinirea unor cerințe și anume:

evaluarea continuă presupune ca, în loc de a comasa într-o probă unică și finală un ansamblu de solicitări (întrebări, exerciții), acestea să fie incluse în mai multe probe dispuse pe o perioadă stabilită, iar aprecierile să fie sintetizate într-o notă globală. Se realizează prin exerciții în clasă sau acasă, chestionări orale, scrise, observații efectuate. Ea capătă sens numai integrată în acțiunea educativă, fiind un moment aparte și realizează evaluarea performanțelor elevilor prin raportare la obiectivele pedagogice urmărite în secvența de activitate parcursă.

a doua condiție se referă la frecvența examinărilor și mărimea intervalelor la care sunt realizate acestea. Realizarea funcțiilor evaluării formative presupune verificări sistematice, astfel încât să se cunoască la timp rezultatele obținute și să fie luate măsuri eficiente pentru a se învăța ceea ce nu a fost bine însușit, pentru a fi completate golurile și corectate greșelile.

Realizarea lor la fiecare oră nu este necesară, având în vedere că, la cele mai multe discipline, conținuturile sunt structurate logic pe unități mai mari (capitole, teme), realizate pe sisteme de lecții.

De asemenea efectuarea evaluărilor în fiecare lecție nu este posibilă nici din rațiuni de utilizare eficientă a timpului de învățământ, după cum ar fi foarte obositoare atât pentru elevi cât și pentru profesori.

În schimb, aplicarea verificărilor prin probe la intervale mari de timp, una-două pe semestru, nu prilejuiește ameliorarea operativă a proceselor de instruire și de învățare și nici a rezultatelor. Intervalul dintre probe trebuie să permită verificarea conținuturilor esențiale parcurse.

Scopul probelor nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obține, ci de a transmite cadrului didactic, informații referitoare la efectele activității realizate, reflectate în performanțele elevilor.

Prin aplicarea unor probe cu durată relativ redusă și care includ toți elevii clasei, evaluarea formativă micșorează sensibil și partea din timpul de învățământ utilizat pentru realizarea acțiunilor de acest gen. Deși, în majoritatea cazurilor, evaluarea formativă presupune utilizarea probelor scrise sau practice și mai puțin verificarea orală, totuși nu trebuie eliminată posibilitatea recurgerii la acțiuni de verificare orală ( de exemplu formarea deprinderii de citire la ciclul primar).

Este necesar ca evaluările de acest tip să formeze capacitatea elevilor de autoevaluare. Probele de evaluare, sunt utilizate și ca mijloace de cultivare a capacității de autoevaluare. Ele sunt folosite cu scopul de a oferi posibilitatea cunoașterea nivelului lor de pregătire, în raport cu performanțele așteptate. Se conturează astfel, o atitudine constructivă față de actul evaluativ, nu de respingere a unei acțiuni neplăcute, stresante, ci de acceptare ca tip de activitate necesar formării elevilor.

“Evaluarea de tip formativ face necesară alcătuirea probelor pe baza analizei temeinice a conținutului care urmează să fie verificat, cu scopul de a releva elementele principale a căror asimilare condiționează reușita școlară” (Ion T. Radu, 2008, p.143). Modalitatea redactării probelor de evaluare necesită alcătuirea, anticipat a unui tabel de specificații, o matrice în care sunt puse în legătură principalele elemente ale conținutului și obiectivele specifice conținuturilor propuse pentru verificare.

Realizarea evaluării formative implică din partea cadrului didactic un rol din ce în ce mai activ în învățare. El trebuie să monitorizeze activitatea elevilor, să analizeze explicațiile acestora și să-i dirijeze diferențiat pe cei care întâmpină dificultăți. Pentru elev, evaluarea formativă presupune o implicare activă care presupune: să cunoască obiectivele pe care trebuie să le atingă, să cunoască progresele pe care le realizează, greșelile, eșecurile, să îndeplinească ceea ce i se solicită pentru a-și îmbunătăți rezultatele. Ea presupune ca elevul să capete încredere în sine, având dreptul să nu înțeleagă, să comită greșeli, dar și obligația de a le îmbunătăți.

Evaluarea formativă necesită formularea anticipată a obiectivelor pedagogice, alcătuirea pentru fiecare obiectiv a unor exerciții sau situații problemă, prilejuind stabilirea dacă obiectivul a fost realizat și stabilirea condițiilor de realizare a exercițiului, stabilirea posibilelor erori și a dificultăților pe care le comportă.

Înainte de învățare trebuie să se asigure ca elevii să stăpânească bine ceea ce este necesar pentru înțelegerea noilor conținuturi; în timpul procesului de învățare să se realizeze corecții imediate, dacă este nevoie, iar în cazul unor nereușite, să se recomande exerciții suplimentare de recuperare.

În elaborarea tehnicilor de evaluare trebuie să se țină cont de nivelul de pregătire al elevilor la începutul programului și în același timp de atitudinile afective, de motivația acestora față de activitatea școlară.

Prezentăm câteva exemple ale evaluării formative din cadrul lecțiilor desfășurate la clasă:

Clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului

Competența generală: CG1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

Competența specifică: 1.5. Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate

Competențe subordonate: efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii;

Tema lecției: Înmulțirea cu 2, 3 și 5 (consolidare)

Sarcina de lucru: Rezolvă exercițiile din testul fulger!

Fiind o lecție de consolidare a înmulțirii cu 2, 3 și 5, testul fulger a fost aplicat la sfârșitul orei și corectat de colegul de bancă al fiecărui elev.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competența specifică: 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competențe subordonate: realizarea unor planșe/postere/etichete/afișe pe teme familiare, după modele date.

Tema lecției: Afișul

Sarcina de lucru: Redactați un afiș care să ofere informații despre serbarea de Crăciun organizată de clasa voastră.

Elevii au fost împărțiți în grupe, fiecare grupă având la dispoziție, carioca, imagini, reviste.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competența specifică: 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competențe subordonate: transcrierea sau copierea unor mesaje în cadrul unor activități individuale sau comune

Tema lecției: Crăiasa Zăpezii, după Hans Christian Andersen

Sarcina de lucru: Completează omul de zăpadă cu informațiile cerute.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competența specifică: 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competențe subordonate: realizarea unor lucrări de tip proiect, cu sprijin din partea cadrului didactic.

Tema lecției: Leul și șoarecele, după Lev Tolstoi

Sarcina de lucru: Completează diagrama Venn cu însușirile diferite și comune ale personajelor textului.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate: compunerea unor texte scurte (3-7 enunțuri) pe teme din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau întrebări

Tema lecției: Dialogul. Acte de vorbire

Sarcina de lucru: Realizează dialoguri pentru personajele prezentate în banda desenată.

Clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului

Competența generală: CG5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date.

Competența specifică: 5.1.Sortarea, clasificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut

Competențe subordonate: gruparea unei varietăți de plante și animale pe criteriul apartenenței la un mediu de viață și înregistrarea rezultatelor într-un organizator grafic.

Tema lecției: Animale. Caracteristici comune

Sarcina de lucru: Completează diagrama Venn cu caracteristicile comune și diferite ale animalelor reprezentate.

Clasa a II-a, Arte vizuale și abilități practice

Competența generală: CG2. Realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse

Competența specifică: 2.3. Realizarea de produse utile și/sau estetice combinând materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile

Competențe subordonate: Realizarea de machete simple

Tema lecției: Sistemul Solar

Sarcina de lucru: Pictează planetele Sistemului Solar și potrivește-le pe machetă.

2.3. Integrarea metodelor tradiționale de evaluare în evaluarea sumativă – cadru teoretic și exemplificări

„Evaluarea sumativă (cumulativă), este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare, realizat, predominant prin verificări punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare globală, de bilanț la sfârșitul unor segmente de activitate relativ mari, în general corespunzătoare semestrelor, anului școlar sau ciclului de învățământ. Ea operează sondaje, atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este verificată.”(Ion T. Radu, 2008, p.128). Datorită acestei trăsături, evaluarea sumativă nu poate oferi informații sistematice și complete referitoare la nivelul la care au ajuns elevii și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile parcurse. Acest tip de evaluare nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și nu dă posibilitatea reglării acestuia decât după perioade lungi de timp.

Actul de evaluare a rezultatelor școlare în cazul evaluării sumative urmărește să afle în ce măsură elevii au realizat performanțele prevăzute într-o activitate și, în continuare aprecierea acestora prin notă sau calificativ. Atunci când, prin rezultatele obținute, se apreciază că elevii au atins nivelul minim de competență cerut, aceste performanțe sunt considerate ca fiind satisfăcătoare.

Rezultatele școlare sunt evaluate în raport cu obiectivele prestabilite, în condițiile în care acestea sunt în corespondență cu cerințele curriculum-urilor școlare. Pe baza evaluării sumative se realizează și clasificarea elevilor în cadrul grupului din care fac parte.

Evaluarea sumativă se realizează printr-o înlănțuire de verificări parțiale, marcate pe parcursul programului, finalizate cu o evaluare de bilanț, la sfârșitul unei perioade, însumându-se și rezultatele consemnate pe parcurs.

Caracteristici ale evaluării sumative

Deși este considerată ca o evaluare de bilanț, ea nu elimină verificări și aprecieri pe parcursul programului de instruire, cu indicația că acestea reprezintă un sondaj în dublu sens, ceea ce le atribuie un caracter parțial, incomplet.

Ea semnalează unde a ajuns activitatea de predare/învățare și ce rezultate a produs, pe care le sancționează pozitiv sau negativ. Realizează astfel două funcții: de verificare a rezultatelor finale și de comunicare în exterior a acestor rezultate. Funcția de verificare realizată pe parcursul programului dirijează spre o sinteză a rezultatelor, formulată într-o judecată de valoare (notă, calificativ) prin raportarea rezultatelor la obiectivele prestabilite la început. Este o evaluare globală, de bilanț, care nu avantajează recunoașterea efectelor produse de procesele de instruire. Uneori, nereușitele remarcate pot ascunde învățări reușite, după cum starea de reușită poate masca unele defecte în pregătire și incompetențe.

Funcția de comunicare se exprimă pe de o parte, prin punerea în temă a elevilor privind nivelul lor de pregătire în raport cu ceea ce se așteaptă de la ei, iar pe de altă parte se manifestă prin comunicare în exterior a rezultatelor (informarea părinților și a comunității), cu efecte în planul sprijinului pe care acestea urmează să îl confere activității de învățământ.

Evaluarea sumativă îndeplinește și o certificare a competențelor formate, ceea ce îi atribuie o importanță socială de neînlocuit. Comunitatea trebuie să știe în final, dacă s-a atins nivelul de formare, pentru ca subiectul să câștige recunoaștere socială, iar comunitatea să nu fie expusă unor riscuri pe care le determină incompetența.

Evaluarea sumativă produce mai multe determinări:

Situarea elevilor în raport cu obiectivele programului, confirmând în ce măsură aceste obiective au fost atinse, și avantajând o situare față de sine. Elevii vor fi împărțiți în două categorii: elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul parcurs;

Poziția elevului în cadrul grupului (clasificarea), ceea ce presupune determinarea rangului pe care îl posedă în cadrul grupului de clasă;

Elevii sunt puși într-o situație de competiție, determinând astfel schimbarea motivației pe obținerea unei poziții mai înalte la nivelul grupului;

Slujește și altor scopuri cu referire la evaluarea eficacității prestațiilor cadrelor didactice, a calității procesului de instruire, a programelor de studii.

Evaluarea se reduce la stabilirea reușitei, respectiv a eșecului. Observarea defectelor în pregătire, a dificultăților de învățare este cu totul fragmentară și confuză. Ea nu încurajează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a intervențiilor de autoanaliză din partea educatorului cu referire la calitatea acțiunilor realizate.

Evaluarea sumativă nu îndreptățește recunoașterea efectelor determinate de diverse procese și mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Astfel, efectul său referitor la reglarea programului este redus, după cum indicațiile pe care le oferă pentru îmbunătățirea unor dificultăți în pregătirea elevilor sunt insuficiente și de multe ori tardive.

O altă caracteristică este determinată de caracterul de sondaj al evaluărilor realizate pe parcursul programului. “Ele au o fidelitate redusă, raportată la nivelul general de pregătire al elevilor (chiar dacă pot avea o fidelitate acceptabilă în contextul unei evaluări concrete, punctuale). Din acest motiv, evaluare de bilanț (nota finală) are o credibilitate relativ scăzută. De aici se produce un veritabil arbore cauzal regresiv”: (Ion T. Radu, 2008, p.131)

ritmicitatea notării determină folosirea unei perioade semnificative din timpul de învățământ (aproximativ 30%) pentru evaluare, reducându-se astfel timpul pentru predare/învățare;

diminuarea timpului de instruire determină excluderea activităților de fixare, consolidare, recapitulare, exersare și sinteză, ceea ce înseamnă că actul predării se limitează la transmiterea/receptarea noilor cunoștințe și reproducerea acestora în cadrul verificării;

Deși prezintă unele limite, evaluarea sumativă reprezintă o modalitate eficace de verificare, reliefând nivelul la care s-a desfășurat activitatea și rezultatele acesteia, îndeplinind prin aceasta rolul de recunoaștere a eforturilor prestate de elevi, a interesului manifestat pentru activitatea școlară. În același timp ea îndeplinește și o funcție de certificare a rezultatelor elevilor, a competențelor dobândite, oferind subiecților satisfacția recunoașterii sociale a acestor competențe, iar comunității, asigurarea unor comportamente corespunzătoare cu valorile proprii acesteia și cu exigențele realizării unor roluri în viața socială.

Prezentăm câteva exemple ale unor probe de evaluare sumativă aplicate elevilor de clasa a II-a:

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

EVALUARE SUMATIVĂ- CLASA a II-a A

UNITATEA: FILE DIN CARTEA TOAMNEI

Scrie următoarele numere:

Calculează:

Află termenul necunoscut:

Mărește suma numerelor 23 și 17, 5. Din suma numerelor 25 și 29, scade cel mai

cu diferența numerelor 84 și 48. mic număr de două cifre identice pare.

Rezolvă problema:

Rezolvare:

1)………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

2) ………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………

Răspuns: ……………………………………………

Găsește celelalte zile și completează tabelul corespunzător zilei indicate:

Citește informațiile și notează adevărat (A) sau fals (F):

Matematică și explorarea mediului

Probă de evaluare sumativă: Unitatea File din cartea toamnei

Matematica si explorarea mediului

Competente specifice

1.2 Scrierea, citirea si formarea numerelor pana la 1000

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar

1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență,rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, deîmpărțit, împărțitor, <, >, =, +. –, x, 🙂 în rezolvarea și/sau compunerea de problem

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării ale unor relații, fenomene, procese simple

5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a±b=x; a±b±c=x în concentrul 0-1000; a·b=x; a:b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice

6.2. Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea, compararea și ordonarea duratelor unor evenimente variate

2. Descriptori de performanță

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

EVALUARE SUMATIVĂ- CLASA a II-a A

UNITATEA: DESPRE PRIETENIE

Citește textul.

În cutia de pălării vechi, stă un urs de catifea. Ursul începuse să fure fel de fel de lucruri dulci. Au dispărut: bomboane, ciocolată, fructe, dulceață și rahat. Când Tătuțu aducea acasă lucruri dulci, ursul mirosea și golea cutia pe nevăzute. Tatăl întreba:

Cine a mâncat ciocolata?

Băiatul răspundea, ridicând din umeri:

Ursul. Nu mai e.

Ursul, răspundeau fata și băiatul.

L-au mutat în pod, printre jucăriile vechi. Acum a învățat și mingea să mănânce dulciuri. Vine din pod și mănâncă tot: dulceață, bomboane, cozonac și prăjituri.

(Tudor Arghezi – Hoțul)

Cu ajutorul steluței curioase, formulează întrebări pentru textul de mai sus.

Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele date:

Scrie cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele date:

Completează următorul text cu semnele de punctuație potrivite:

Alcătuiește trei enunțuri pe baza imaginii de mai jos, care să conțină:

Alcătuiește trei enunțuri în care cuvântul toc să aibă înțelesuri diferite.

Redactează un bilet adresat prietenului tău prin care îi mulțumești că te-a ajutat.

Comunicare în Limba română

Test de evaluare: Unitatea Despre prietenie

Competente specifice

1.1. Identificarea semnificatiei unui mesaj oral din texte accesibile variate

1.3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare

2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic

3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Descriptori de performanță

5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Cercetarea acțiune privind proiectarea, realizarea, aplicarea și valorificarea rezultatelor probelor de evaluare, s-a desfășurat în anul școlar 2017-2018 cu scopul de a identifica acele metode care devin instrumente de optimizare și eficientizare a procesului de predare-învățare-evaluare și care pot fi integrate într-o evaluare atractivă.

Etapa inițială

Această etapă inițială s-a desfășurat în perioada septembrie-octombrie 2017, prin aplicarea unor probe de evaluare inițială, atât orale cât și scrise. Probele au fost concepute atât într-o manieră tradițională, cât și cu influențe moderne, interactive, cu scopul de a identifica nivelul cunoștințelor elevilor. Analiza rezultatelor obținute mi-a permis orientarea activității didactice, atât de predare cât și de învățare, precum și posibilitatea de luarea unor decizii privind adoptarea unui complex de procedee care să stimuleze într-o manieră atractivă calitatea procesului de predare-învățare-evaluare.

Rezultatele obținute în urma aplicării probelor de evaluare inițială orală și scrisă la elevii clasei a II-a, au fost înregistrate în grilele de observație astfel, pe baza indicatorilor stabiliți premergător în vederea observării comportamentului elevilor în timpul administrării probelor de evaluare.

Evaluare orală inițială (Comunicare în limba română)

Fig.1 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare inițială orală (Comunicare în limba română)

Referitor la primul indicator al grilei de observație, constatăm că din 25 de elevi, 20 înțeleg cerința și o pot reformula, în timp ce 5 elevi solicită informații suplimentare pentru înțelegerea cerinței. Pentru al doilea indicator 19 elevi au dat răspunsuri elaborate, în timp ce 6 elevi au dat răspunsuri superficiale, neargumentate. La al treilea indicator, 20 de elevi răspund prompt la cerințe, în timp ce 5 elevi răspund cu întârziere la cerințe. Pentru al patrulea indicator observăm că 18 elevi dețin un limbaj bogat și cursiv, in timp ce 7 elevi au un limbaj sărac lipsit de cursivitate. La ultimul indicator, 19 elevi dau dovadă de sociabilitate și independență, în timp ce 6 elevi sunt emotivi și timizi.

Evaluare scrisă inițială (Comunicare în limba română)

Fig. 2 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare inițială scrisă (Comunicare în limba română)

În cadrul probelor de evaluare inițială scrise la disciplina Comunicare în limba română, în grilele de observație au fost înregistrate următoarele rezultate: la primul indicator, 16 elevi sunt relaxați în timpul probelor, în timp ce 9 elevi par stresați și inhibați. Pentru al doilea indicator, 20 de elevi dau dovadă de independență în rezolvarea sarcinilor, în timp ce 5 elevi apelează la colegi sau cer informații suplimentare. Al treilea indicator ne arată că 18 elevi dispun de atenție stabilă, în timp ce 7 elevi au o atenție fluctuantă. La ultimul indicator, constatăm că 19 elevi au o rezistență crescută la efort intelectual, în timp ce 6 elevi dispun de rezistență redusă la efort intelectual.

Evaluare orală inițială (Matematică și explorarea mediului)

Fig.3 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare inițială orală (Matematică și explorarea mediului)

Urmărind reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare orală inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului, constatăm că din 25 de elevi, 18 înțeleg bine cerința și o pot reformula, în timp ce 7 elevi solicită informații suplimentare pentru înțelegerea cerinței. La al doilea indicator, 20 de elevi au dat răspunsuri elaborate, în timp ce 5 elevi au dat răspunsuri superficiale, neargumentate. Pentru al treilea indicator 20 de elevi răspund prompt la cerințe, în timp ce 5 elevi răspund cu întârziere la cerințe.

Referitor la al patrulea indicator observăm că 19 elevi dețin un limbaj bogat și cursiv, in timp ce 6 elevi au un limbaj sărac lipsit de cursivitate. La ultimul indicator, 17 elevi dau dovadă de sociabilitate și independență, în timp ce 8 elevi sunt emotivi și timizi.

Evaluare scrisă inițială (Matematică și explorarea mediului)

Fig. 4 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare inițială scrisă (Matematică și explorarea mediului)

În cadrul probelor de evaluare inițială scrise la disciplina Matematică și explorarea mediului, în grilele de observație au fost înregistrate următoarele rezultate: la primul indicator, 20 elevi au fost relaxați în timpul probelor, în timp ce 5 elevi au părut stresați și inhibați. Pentru al doilea indicator, 18 de elevi au dat dovadă de independență în rezolvarea sarcinilor, în timp ce 7 elevi au apelat la colegi sau au cerut informații suplimentare. Al treilea indicator ne arată că 18 elevi dispun de atenție stabilă, în timp ce 7 elevi au o atenție fluctuantă. La ultimul indicator, constatăm că 19 elevi au avut o rezistență crescută la efort intelectual, în timp ce 6 elevi au dispus de rezistență redusă la efort intelectual.

Etapa formativă

Această etapă s-a desfășurat în perioada noiembrie 2017-mai 2018, etapă în care au fost administrate elevilor probe orale, scrise și practice, au fost observate comportamente ale elevilor și reacția acestora la diferitele probe de evaluare aplicate. Tot în această perioadă au avut loc convorbiri cu elevii și li s-a va administrat acestora un chestionar cu scopul de a identifica acele modalități de evaluare care influențează pozitiv învățarea și au impact pozitiv în motivarea elevilor. Pe tot parcursul acestei etape s-au analizat produsele activității elevilor, cu scopul de a desprinde informații privind înclinațiile și interesele fiecărui elev.

Prezentăm în cele ce urmează rezultatele (calificativele) obținute de elevii clasei a II-a la două dintre evaluările formative. Probele au fost aplicate celor 25 de elevi în cadrul lecțiilor ca momente de evaluare integrate activităților desfășurate.

Evaluare formativă Comunicare în limba română (Proba 1)

Evaluare formativă Comunicare în limba română (Proba 2)

Evaluare formativă Matematică și explorarea mediului (Proba 1)

Evaluare formativă Matematică și explorarea mediului (Proba 2)

Și în cadrul probelor de evaluare formativă, am apelat la grilele de observații utilizând indicatorii anterior stabiliți, pentru a observa comportamentul elevilor și reacțiile acestora în timpul administrării probelor de evaluare. Prezentăm mai jos rezultatele înregistrate.

Evaluare formativă prin probe orale

Fig. 5 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare formativă orală

Primul indicator al grilei de observație ne arată că în cadrul probelor de evaluare orale formative, 19 elevi înțeleg cerința și o pot reformula, în timp ce 6 elevi solicită informații suplimentare pentru înțelegerea cerinței. La al doilea indicator constatăm că 20 de elevi au dat răspunsuri elaborate și argumentate, în timp ce 5 elevi au dat răspunsuri artificiale și neargumentate. Prin intermediul celui de-al treilea indicator aflăm că 18 elevi au răspuns prompt la cerințe, în timp ce 7 elevi au răspuns cu întârziere. La cel de-al patrulea indicator din grila de observație, constatăm că 19 elevi dispun de un limbaj bogat, cursiv, în timp ce 6 elevi au un limbaj sărac lipsit de cursivitate. Ultimul indicator ne arată că 20 de elevi sunt sociabili și independenți, în timp ce 5 elevi sunt emotivi și timizi.

Evaluare formativă prin probe scrise

Fig. 6 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare formativă scrisă

Urmărind datele reprezentate în graficul de mai sus, constatăm că la primul indicator al grilei de observație, 18 elevi par distinși și relaxați în timpul desfășurării probelor, în timp ce 7 elevi par stresați și inhibați. Prin intermediul celui de al doilea indicator, observăm că 19 elevi au dat dovadă de independență în rezolvarea sarcinilor, în timp ce 6 elevi au apelat la colegi sau au cerut informații suplimentare pentru rezolvarea sarcinilor. La cel de-al treilea indicator, 20 de elevi dovedesc o atenție stabile, în timp ce 5 elevi au avut o atenție fluctuantă. Ultimul indicator ne arată că 17 elevi au avut o rezistență crescută la efort intelectual, în timp ce 8 elevi au dat dovadă de rezistență scăzută la efort intelectual.

Evaluare formativă prin probe practice

Fig. 7 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare practică

Primul indicator al grilei de observație din cadrul probelor de evaluare practică ne arată că din 25 de elevi, 23 sunt curioși în ceea ce privește realizarea temei, în timp ce 2 elevi par indiferenți. La al doilea indicator constatăm că 22 de elevi colaborează cu colegii și dovedesc spirit de echipă, în timp ce 3 elevi nu colaborează cu ceilalți colegi. Prin intermediul celui de-al treilea indicator aflăm că 17 elevi lucrează independent, în timp ce 8 elevi sunt fie ajutați de învățător, fie de alți colegi. La al patrulea indicator 18 elevi reușesc să finalizeze lucrarea, în timp ce 7 elevi predau lucrarea incompletă, nefinalizată. La ultimul indicator constatăm că 20 de elevi solicită feed-back din partea învățătorului sau a colegilor, în timp ce 5 elevi nu solicită feed-back.

În ceea ce privește convorbirea desfășurată cu elevii clasei a II-a răspunsurile elevilor au fost înregistrate în următorul tabel:

Fig. 8 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea „Dacă vă place, de ce vă place?”

Făcând referire la prima întrebare „Vă place să răspundeți la întrebări?” a convorbirii toți cei 25 de elevi au răspuns afirmativ. Prin intermediul celei de a doua întrebări aflăm că 8 elevi consideră că li se acordă atenție atunci când răspund oral la întrebări, 5 elevi susțin că învață mai bine unele lucruri, 6 elevi consideră că pot cere informații suplimentare dacă nu înțeleg întrebarea și alți 6 elevi susțin că primesc ajutor dacă nu au formulat corect răspunsul.

La cea de-a treia întrebare “Vă place să răspundeți în scris la întrebări?” 17 elevi au răspuns afirmativ, iar alți 8 elevi au răspuns negativ, cei 8 elevi întâmpinând uneori dificultăți în exprimarea scrisă.

Fig. 9 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea „Dacă vă place, de ce vă place?”

Prin intermediul celei de-a patra întrebări aflăm că din 25 de elevi, 14 dintre ei preferă să dea răspunsuri în scris pentru că le place să scrie, 3 dintre ei consideră că au mai mult timp de gândire atunci când au de redactat un răspuns în scris, 5 elevi susțin că pot corecta greșelile, iar 3 consideră că pot da un răspuns complet.

La cea de-a cincea întrebare constatăm că 22 de elevi preferă lucrul în echipă, pe când 3 elevi preferă să lucreze singuri. Ultima întrebare ne arată preferința elevilor pentru anumite discipline.

Tot în această perioadă am aplicat elevilor un chestionar prin care am urmărit să identific preferința elevilor pentru un anumit tip de activitate și de evaluare. Prezentăm mai jos rezultatele înregistrate în urma aplicării chestionarului la elevii clasei a II-a A:

Fig. 10 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Îți place să comunici cu cei din jur?”

Prima întrebare a chestionarului adresat elevilor ne arată faptul că majoritatea elevilor sunt atrași de comunicarea cu cei din jur, astfel 23 au răspuns afirmativ, 1 elev a răspuns negative și un elev a răspuns “nu știu”.

Fig. 11 Reprezentarea grafică a răspunsurilor elevilor la întrebarea “Cum comunici cel mai ușor?”

La întrebarea a doua “Cum comunici cel mai ușor?”, constatăm că din 25 de elevi, 17 consideră că pot comunica mai ușor oral, în timp ce 5 elevi consideră mai ușoară comunicarea în scris, iar 3 elevi au ales răspunsul “nu știu”.

Fig. 12 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Cu cine îți place să discuți cel mai mult?”

Prin intermediul întrebării numărul 3 aflăm că 19 elevi preferă să discute cu colegii sau prietenii, 4 elevi preferă să discute cu părinții, iar 2 elevi au ales răspunsul “nu știu”.

Fig. 13 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Care este activitatea preferată?”

La cea de-a patra întrebare constatăm preferința elevilor pentru anumite activități astfel: 8 elevi prefer scrisul, 10 elevi preferă să citească, desenul este preferat de 3 elevi și 4 elevi prefer dansul sau mișcarea.

Fig. 14 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Ce îți place să faci în timpul liber?”

Întrebarea a cincea ne oferă informații despre activitățile elevilor din timpul liber, astfel 7 elevi preferă să citească, 12 elevi au ales jocul pe calculator și 6 elevi preferă jocul în aer liber.

Fig. 15 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Unde cauți cel mai des informații pe lângă cele primite de la școală?”

A șasea întrebare ne dovedește că atunci când elevii au nevoie de informații, 5 dintre ei caută în cărți, 9 dintre ei găsesc informații în emisiunile de la televizor, iar 11 elevi caută informații pe internet.

Fig. 16 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Cum ai vrea să fie fișele de lucru?”

La a șaptea întrebare “Cum ai vrea să fie fișele de lucru?”, constatăm că 7 elevi preferă fișele simple doar cu exerciții, iar 18 elevi preferă fișele de lucru cu imagini sau desene.

Fig. 17 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “Cum îți place să lucrezi?”

Întrebarea a opta ne arată că din 25 de elevi, 19 dintre eie preferă să lucreze singuri, în timp ce 6 elevi preferă lucrul în echipă.

Fig. 18 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea “De cine preferi să fii apreciat când ai terminat o lucrare?”

Ultima întrebare ne arată faptul că 8 elevi preferă să fie apreciați de colegi, 5 elevi preferă să fie apreciați de doamna învățătoare, iar 12 elevi preferă să fie apreciați de părinți.

Pe tot parcursul acestei etape au fost analizate produsele activității elevilor , cu scopul de a desprinde informații privind înclinațiile și interesele fiecărui elev.

Au fost analizate câteva dintre lucrările elevilor de clasa a II-a din cadrul orelor de Arte vizuale și abilități practice, pe baza criteriilor de evaluare: originalitate, expresivitatea formelor, finalizarea lucrării, acuratețe, armonizarea lucrărilor.

Fig. 19 Reprezentarea grafică a numărului de lucrări careu au îndeplinit criteriile de evaluare

Observând datele reprezentate în graficul de mai sus, constatăm că 17 elevi au îndeplinit criteriul originalitate în realizarea lucrărilor, 22 de elevi au dovedid expresivitatea formelor, toți cei 25 de elevi au reușit să finalizeze lucrarea , 21 de elevi au respectat criteriul acurateții și 12 elevi au îndeplinit criteriul armonizării lucrărilor.

În cadrul lecțiilor au fost obținute informații din timpul momentelor de muncă independent, prin raportare la următorii indicatori:

Tema 1: Realizarea unui dialog având ca suport banda desenată

Fig. 20 Reprezentarea grafică a numărului de elevi care au îndeplinit criteriile de evaluare avute în vedere la realizarea unui dialog având ca suport banda desenată

Primul indicator avut în vedere în timpul activităților de muncă independent ne arată că din 25 de elevi, 17 dispun de capacitate crescută de concentrare a atenției, la al doilea indicator observăm că 18 elevi reușesc să aplice în practică cunoștințele teoretice assimilate, iar ultimul indicator este atins de 14 elevi, aceștia dispunând de un vocabulary bogat și precis.

Tema 2: Alcătuirea unui text, pe baza unui șir de întrebări

Fig. 21 Reprezentarea grafică a numărului de elevi care au îndeplinit criteriile de evaluare avute în vedere la alcătuirea unui text pe baza unui șir de întrebări

În cadrul activității de alcătuire a uni text pe baza unui șir de întrebări, observăm că 16 elevi dispun de o capacitate crescut de concentrare a atenției, 15 elevi au capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice și 12 elevi dau dovadă de un vocabular bogat și precis.

Tema 3: Rezolvarea unei probleme prin cel puțin două operații

Fig. 22 Reprezentarea grafică a numărului de elevi care au îndeplinit criteriile de evaluare avute în vedere în rezolvarea unei probleme cu cel puțin două operații

În cadrul activității de rezolvare independentă a unei probleme cu cel puțin două operații, constatăm din datele reprezentate în grafic că 19 elevi dispun de capacitatea de concentrare a atenției, 17 elevi reușesc să pună în practică cunoștințele teoretice asimilate și 13 elevi își manifestă spiritul de independență în rezolvarea problemei matematice.

Tema 4: Compunerea unei probleme cu ajutorul suportului intuitiv

Fig. 23 Reprezentarea grafică a numărului de elevi care au îndeplinit criteriile de evaluare avute în vedere la compunerea unei probleme cu ajutorul suportului intuitiv.

Observând datele reprezentate în grafic constatăm că în cadrul activității de compunere a unei probleme, 17 elevi dispun de o capacitate crescută a atenției, 16 elevi reușesc să pună în practică cunoștințele teoretice asimilate și 14 elevi dovedesc spirit de independență în compunerea problemei.

c)Etapa finală

Etapa finală s-a desfășurat în luna mai 2018, perioadă în care au fost aplicate probele de evaluare finală (orale și scrise), în scopul constatării progresului realizat pe parcursul anului școlar.

Probele de evaluare finale au fost concepute într-o manieră modernă, atractivă, raportându-mă la nivelul de dezvoltare al capacităților elevilor și la cerințele programei școlare.

Prezentăm în cele ce urmează probele de evaluare finale administrare elevilor la sfârșitul lunii mai. Rezultatele obținute în urma aplicării probelor de evaluare scrisă finală, au fost de asemenea în grilele de observație, pe baza indicatorilor stabiliți anterior.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – CLASA a II-a A

Citește cu atenție textul:

Fram, ursul polar

(fragment)

de Cezar Petrescu

“După ce se potolea râsul, mulțimea căuta cu ochii din nou în program. Foșnetul hârtiei se auzea tot mai nerăbdător.

Lipsea Fram, ursul alb. De ce întârzia Fram?

Aceasta nu se mai întâmplase niciodată.

Fram îi întrecea pe toți. El nu avea nevoie de îmblânzitor, de cravașă și de semnale. Intra singur în arenă, ca un om. Intra în două labe, cât era de mare. Saluta în dreapta și în stânga, înainte și îndărăt. Se plimba cu labele la spate de jur împrejurul arenei, până ce se potoleau aplauzele. Pe urmă făcea un semn că vrea liniște. Și începea singur programul lui.

Se ridica pe prăjină ca un marinat pe catargul corabiei. Umbla cu o bicicletă uriașă, trecând pe punți în cumpănă. Făcea dublu salt mortal și bea bere din sticlă. Știa să fie comic și știa să fie grav.„

Completează diagrama:

Formulează întrebări despre textul citit, ajutându-te de “steluța curioasă”:

Scrie cuvinte cu sens asemănător:

……………………….. ……………………….. …………………………..

………………………. ……………………….. …………………………..

Scrie cuvinte cu sens opus:

…………………………. ……………………… ……………………………

………………………… …………………….. ……………………………

Alcătuiește câte două enunțuri cu sensurile diferite ale cuvintelor scrise pe urși:

Identifică în text cuvinte ce conțin grupurile de litere învățate. Desparte-le în silabe.

Alcătuiește un text de cel mult 7 enunțuri pornind de la imaginea de mai jos. Alege un titlu potrivit.

Comunicare în limba română

Probă de evaluare finală

Competențe specifice

1.2 Identificarea unor informaţii variate dintr-un text audiat

2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare

3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI – CLASA a II-a A

Plecați în tabăra de vară, elevii clasei a II-a au participat la diverse activități și concursuri.

Află ce punctaj a obținut fiecare copil la concursul de Minecraft, asociind operația din dreptul fiecărei imagini cu rezultatul de pe figurile geometrice de mai jos. Scrie denumirea fiecărei figuri geometrice.

…………………… ……………………… …………………………. ………………………….

Completează enunțurile cu unitățile de măsură potrivite :

La masa de prânz, copiii din tabără ajută la punerea mesei. Așază fața de masă care măsoară 7 …….., tacâmurile și șervețelele. Se consumă 15 …….. de supă și 10 ……. de mere. Fiecare copil a mâncat 200 ……. de supă și câte 1 măr, fiecare măr cântărind 200 ……

La concursul de Științe copiii au de completat următorul tabel. Poți să îi ajuți?

Fiecare ceas indică orele la care copiii participă la diverse activități organizate în tabără. Scrie ora indicată pe ceas.

La un concurs de desene pe asfalt, 3 copii au desenat următoarele corpuri geometrice desfășurate. Poți să scrii denumirea fiecărui corp desfășurat?

La târgul de lângă tabără se vindeau următoarele jucării. Alege banii necesari pentru achiziționarea fiecărei jucării.

Citește cu atenție și rezolvă problema!

Matematică și explorarea mediului

Probă de evaluare finală

Competențe specifice

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar;

1.5. Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate;

2.2. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte;

5.1. Sortarea, clasificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a±b=x; a±b±c=x în concentrul 0-1000; a·b=x; a:b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice;

6.4. Identificarea și utilizarea unităților de măsură uzuale pentru lungime, capacitate, masa (metrul, centimetrul, litrul, mililitrul, kilogramul, gramul) și a unor instrumente adecvate;

Descriptori de performanță

În cadrul probelor de evaluare sumativă finală, am apelat la grilele de observații utilizând indicatorii anterior stabiliți, pentru a observa comportamentul elevilor și reacțiile acestora în timpul administrării probelor de evaluare. Prezentăm mai jos rezultatele înregistrate.

Evaluare sumativă finală scrisă Comunicare în limba română

Fig. 24 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare finală scrisă la disciplina Comunicare în limba română

Urmărind datele reprezentate în graficul de mai sus, constatăm că la primul indicator al grilei de observație, 21 elevi par distinși și relaxați în timpul desfășurării probelor, în timp ce 4 elevi par stresați și inhibați. Prin intermediul celui de al doilea indicator, observăm că 22 elevi au dat dovadă de independență în rezolvarea sarcinilor, în timp ce 3 elevi au apelat la colegi sau au cerut informații suplimentare pentru rezolvarea sarcinilor. La cel de-al treilea indicator, 22 de elevi dovedesc o atenție stabile, în timp ce 3 elevi au avut o atenție fluctuantă. Ultimul indicator ne arată că 19 elevi au avut o rezistență crescută la efort intelectual, în timp ce 6 elevi au dat dovadă de rezistență scăzută la efort intelectual.

Evaluare sumativă finală scrisă Matematică și explorarea mediului

Fig. 25 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate în grilele de observație din cadrul probelor de evaluare finală scrisă la disciplina Matematică și explorarea mediului

Primul indicator al grilei de observație din cadrul probelor de evaluare finală la Matematică și explorarea mediului ne arată că din 25 de elevi, 20 elevi par distinși și relaxați în timpul desfășurării probelor, în timp ce 5 elevi par stresați și inhibați. Prin intermediul celui de al doilea indicator, observăm că 21 elevi au dat dovadă de independență în rezolvarea sarcinilor, în timp ce 4 elevi au apelat la colegi sau au cerut informații suplimentare pentru rezolvarea sarcinilor. La cel de-al treilea indicator, 19 de elevi dovedesc o atenție stabile, în timp ce 6 elevi au avut o atenție fluctuantă. Ultimul indicator ne arată că 18 elevi au avut o rezistență crescută la efort intelectual, în timp ce 6 elevi au dat dovadă de rezistență scăzută la efort intelectual.

6. Posibilități și limite de optimizare a metodelor tradiționale de evaluare în ciclul primar

Pentru elaborarea probelor de evaluare am apelat la organizatorii grafici, care reprezintă o modalitate eficientă de a-i determina pe elevi să gândească și să-și sistematizeze cunoștințele.

Organizatorii grafici sunt reprezentări, modele sau ilustrații utilizate pentru vizualizarea informațiilor. Aceștia ajută la clasificarea ideilor și facilitează comunicarea elevilor.

Organizatorii grafici sunt reprezentări vizuale ce intermediază între text și ilustrație, având următoarele însușiri:

Sunt imagini funcționale –analogice, gândite ca un cod conștient sau intuitiv, cu scopul de a comunica o informație determinată;

Conturează interrelațiile dintre componentele realității reprezentate;

Se adresează analizatorului vizual prin informații digitale și analogice materializat în semne (cel puțin un element digital și cel puțin unul analogic).

Prezentăm, în continuare diferiți organizatori grafici ce pot fi integrați în activitatea de evaluare, în cadrul învățământului primar.

Hărți conceptuale/Ciorchinele

Hărțile conceptuale îi ajută pe elevi să definească concepte, realizând corelații între concepte ce aparțin aceluiași câmp lexical, să descopere și să asocieze idei și informații. Acest organizatoric grafic poate fi utilizat atât în activitatea de predare cât și cea de evaluare. Prezentăm câteva exemple ce pot constitui momente de evaluare formativă sau sumativă, în cadrul orelor de Comunicare în limba română.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG 4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație;

Formularea, în scris, a răspunsurilor la întrebări pe teme familiare/care prezintă interes;

Compunerea unor texte scurte (3-7 enunțuri) pe teme din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau întrebări;

Organizator grafic: Harta conceptuală

Unitatea de învățare: Despre prietenie

Sarcina de lucru: Completează cărămizile pentru a construi structura textului “Leul și soarecele”, după Lev Tolstoi

Figura nr.1 Organizator grafic – Harta conceptuală

Hărți de tip „mănunchi”/arbore

Acest tip de hărți redă o modalitate eficientă de a-i ajuta pe elevi să grupeze și să descopere idei și informații sau să reprezinte relații. Acestea pot fi folosite ca punct de plecare ale unui proiect amplu sau ca pregătire pentru o activitate de scriere, care să fie verificată de coleg sau profesor. Pot fi utilizate în cadrul lecției ca momente ale evaluării formative sau chiar sumative.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație);

Scrierea unor bilete de mulțumire, de informare, de solicitare, cu respectarea convențiilor;

Organizator grafic: Harta de tip „mănunchi”/arbore

Unitatea de învățare: Despre prietenie

Sarcina de lucru: Scrie un bilet adresat prietenului tău prin care îl inviți la teatru

Figura nr.2 Organizator grafic – Harta de tip „mănunchi”/arbore (a)

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație);

Formularea, în scris a răspunsurilor la întrebări pe teme familiare/care prezintă interes;

Compunerea unor texte scurte (3-7 enunțuri) pe teme din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau întrebări;

Organizator grafic: Harta de tip „mănunchi”/arbore

Unitatea de învățare: O lume minunată

Sarcina de lucru: Scrie un text de 5-7 enunțuri, în care să o prezinți pe Degețica, răspunzând la întrebările de mai jos.

Figura nr.3 Organizator grafic – Harta de tip „mănunchi”/arbore (b)

Diagrama Venn

Este formată din două sau mai multe cercuri suprapuse. Similaritățile dintre subiecte în intersecția celor două cercuri. Diferențele apar în secțiunile suprapuse. Cu ajutorul diagramelor Venn, elevii construiesc reprezentări vizuale a ceea ce învață. Pot fi folosite și în evaluarea rezultatelor elevilor fiind un mijloc rapid, informal de a verifica ceea ce au înțeles.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale

Competențe subordonate:

Crearea unor liste de cuvinte/idei legate de o temă propusă

Ascultarea unor experiențe ale colegilor de clasă și exprimarea în scris, a părerilor și a reacțiilor personale;

Organizator grafic: Diagrama Venn

Unitatea de învățare: Despre prietenie

Sarcina de lucru: Completează diagrama Venn cu asemănări/deosebiri ale celor două personaje din textul „Leul și șoarecele”, după Lev Tolstoi

Figura nr.4 Organizator grafic – Diagrama Venn (a)

Clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului

Competența generală: CG5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date

Competența specifică: 5.1. Sortarea, clasificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut

Competențe subordonate:

Gruparea unei varietăți de plante și animale pe criteriul apartenenței la un mediu de viață și înregistrarea rezultatelor într-un organizator grafic;

Gruparea unor animale după mediul de viață (terestru/acvatic) și adaptările la mediu etc.;

Înregistrarea observațiilor din investigații în tabele;

Organizator grafic: Diagrama Venn

Unitatea de învățare: Despre prietenie

Sarcina de lucru: Completează diagrama cu cartonașe ce reprezintă animale sălbatice, animale domestice și caracteristici comune.

Figura nr.5 Organizator grafic – Diagrama Venn (b)

Activitatea se va desfășura ca un moment al evaluării orale astfel: pe tablă va fi desenată diagrama Venn, iar copiii vor alege câte un cartonaș pe care sunt reprezentate atât animale domestice cât și animale și le vor așeza în cercul corespunzător. Tot pe cartonașe vor fi scrise și caracteristicile comune ale animalelor reprezentate. Acestea vor fi întâi enunțate de elevi, apoi vor căuta cartonașul corespunzător și îl vor așeza în intersecția celor două cercuri.

Diagrama Stea

Îi ajută pe elevi să organizeze informațiile în mod concentrat. Pot fi organizate trăsături, fapte sau atribute asociate unei singure teme. Diagramele stea sunt eficiente pentru realizarea de exerciții simple de brainstroming asupra unei teme sau pentru realizare unei liste a caracteristicilor principale ale unei teme.

Într-un context de evaluare al unei teme, de exemplu tema Deșertul, la disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a, o diagramă poate fi utilizată pentru a crea o reprezentare grafică în care elevilor li se solicită să precizeze tot ce știu despre deșert sau o reprezentare grafică a modelelor care ajută la dezvoltarea aptitudinilor de învățare (să iei notițe, să citești, să-ți faci temele, să memorezi).

O altă variantă de aplicare este steaua narațiunii, o diagramă folosită pentru a descrie elementele principale ale unei narațiuni sau ale unui eveniment narativ, evidențiind cele 5 întrebări: “cine?”, “când?”, “unde?”, “ce?” și “de ce?”.

Exemplificăm două modele ce pot constitui momente ale evaluării orale sau scrise formative, în cadrul lecțiilor de Matematică și explorarea mediului și Comunicare în limba română. Diagramele pot fi reprezentate la tablă sau desenate pe coli A1, elevii având sarcina să completeze verbal sau scriind pe bilețele informațiile pe care le dețin. Acestea pot fi atașate la tablă pe diagramă, pentru a crea o imagine de ansamblu asupra temei studiate.

Clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului

Competența generală: CG4. Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică

Competența specifică: 4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple

Competențe subordonate:

Realizarea de asociații între fenomene și cauzele posibile;

Descrierea condițiilor pentru supraviețuirea oamenilor, animalelor, plantelor;

Asocierea unor caracteristici speciale ale plantelor și animalelor cu anumite caracteristici ale mediului în care trăiesc, în scopul recunoașterii adaptărilor la mediu;

Organizator grafic: Diagrama Stea

Unitatea de învățare: În familie – Științele vieții – Deșertul

Sarcina de lucru: Formulează cât mai multe răspunsuri pentru a completa Diagrama stea.

Figura nr.6 Organizator grafic – Diagrama Stea (a)

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Competența specifică: 1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat

Competențe subordonate:

Identificarea personajelor dintr-un text audiat;

Precizarea locului și timpului acțiunii prezentate într-un text audiat;

Formularea de răspunsuri la întrebări referitoare la textul audiat (“Cine?”, “Ce?”, “Cu cine?”, “Cum?”, “Unde?”, “De ce?”, “Din ce cauză?”, “Cu ce scop?”etc.)

Relatarea în succesiune logică, a întâmplărilor din textul audiat.

Organizator grafic: Diagrama Stea

Unitatea de învățare: În familie

Sarcina de lucru: Formulează întrebări și răspunsuri pentru textul „Fricosul” după Emil Gârleanu, ajutându-te se Steluța curioasă!

Figura nr.7 Organizator grafic – Diagrama Stea (b)

Diagrama Schelet de pește

O diagramă schelet de pește reprezintă un tip de organizator utilizat pentru cercetarea multiplelor aspecte sau efecte ale unei teme complexe, ajutându-l pe elev să-și organizeze ideile într-un mod simplu, vizual. Cromatica sprijină obținerea unor diagrame schelet de pește mai clare și mai ușor de interpretat. Acest organizator grafic este utilizat în cadrul unor teme mai complexe ce implică enumerarea mai multor detalii.

Activitatea de elaborare a unei diagrame schelet de pește îl ajută pe elev să se concentreze asupra temei, îl solicită să-și examineze cunoștințele deja asimilate, în scopul organizării acestora, și îl ajută să monitorizeze evoluția nivelului propriu de înțelegere a temei în cauză. Este eficient, de asemenea, pentru conturarea domeniilor în care elevul are nevoie de studiu suplimentar (acolo unde scheletul de pește este mai dificil de completat.

Posibile contexte de aplicare pot fi: rezolvarea temelor scrise, ce presupune extragerea ideilor principale și secundare, să identifice atributele/calitățile/funcțiile efectele asociate fiecăreia dintre idei. Putem recomanda organizatorul grafic pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa a II-a, după studierea în prealabil a unui text narativ, în cadrul unei activități de evaluare scrisă.

Figura nr. 8 Organizator grafic – Diagrama Schelet de pește (a)

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competențe subordonate:

Transcrierea sau copierea unor mesaje în cadrul unor activități individuale sau comune;

Scrierea corectă a unor propoziții/fraze/a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velină, respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină), aprecierea spațiilor dintre litere și cuvinte;

Realizarea unor planșe/etichete/postere/afișe pe teme familiare, după modele date;

Realizarea unor lucrări de tip proiect, cu sprijin din partea cadrului didactic.

Organizator grafic: Diagrama Schelet de pește

Unitatea de învățare: E primăvară iar!

Sarcina de lucru: Completează scheletul peștelui cu ideile principale și detalii din textul

“D-l Goe”, după I. L. Caragiale.

Figura nr. 9 Organizator grafic – Diagrama Schelet de pește (b)

6. Diagrama tip grafic – T

Graficele – T reprezintă un tip de grafic, un organizator grafic în care elevul realizează o listă și examinează două fațete ale unei teme, cum ar fi aspectele pozitive și cele negative asociate acesteia, avantajele și dezavantajele, faptele și opiniile etc.

Contexte de aplicare: Organizarea ideilor în situații ca:

evaluarea aspectelor pozitive și negative ale unei probleme (de exemplu atunci când intenționezi introducerea unei noi invenții);

enumerarea problemelor și soluțiilor asociate unei acțiuni (de exemplu analizarea intrigii unei cărți sau o temă precum alimentația nesănătoasă);

realizarea unei liste de fapte și opinii pe o anumită temă (foarte utilă dup studierea unei selecții de texte);

explicarea punctelor tari și punctelor slabe ale unui text (utilă după studierea unui text persuasiv sau a unei expuneri)

prezentarea a două caracteristici ale unei teme

Exemplificăm mai jos un moment al unei activități din cadrul disciplinei Dezvoltare personală, clasa a II-a, cu tema “Cine și ce mă ajută să învăț? Cine și ce mă împiedică să învăț?”, ce poate reprezenta o modalitate de evaluare rapidă și eficientă pentru tema avută în vedere.

Clasa a II-a, Dezvoltare personală

Competența generală: C.G.3 Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar

Competența specifică: 3.2. Prezentarea condițiilor (instrumente, persoane, contexte) care fac învățarea ușoară sau dificilă

Competențe subordonate:

jurnalul învățării prin imagini sau cuvinte (cum învăț, ce îmi place să învăț, ușor și greu în activitatea de învățare, cine mă ajută;

realizarea unor scurte interviuri adresate colegilor de clasă sau părinților: “Dacă ai fi director, ce ai păstra și ce ai schimba la școală, pentru ca elevii să învețe mai bine, mai ușor și cu plăcere?”

Organizator grafic: Diagrama T

Unitatea de învățare: În lumea poveștilor

Sarcina de lucru: Completează tabelul cu cât mai multe enunțuri, răspunzând la cele două întrebări.

Figura nr. 10 Organizator grafic – Diagrama T

7. Diagrama tip grafic – Y

Graficele – Y reprezintă redau o categorie de organizatori grafici care structurează informațiile în trei domenii, corespunzătoare celor trei întrebări:

Cum arată?

Cum sună? (ce sunete scoate)?

Cum se simte la atingere (sau ce senzații provoacă un anumit personaj?)

Utilizând diagrama de Y, elevul va scrie ce știe despre o temă scriind și/sau desenând cum arată, cum sună și ce senzații provoacă. Elevul trebuie să se gândească la temă din perspectiva celor trei simțuri – văzul, auzul și simțul tactil.

Un context de aplicare le poate cere elevilor să realizeze un grafic- Y pentru a descrie ce știu despre un animal, incluzând modul cum arată, ce sunete scoate sau cum se simte la atingere. Sau să descrie un personaj dintr-o carte, un text narativ, incluzând cum arată, cum vorbește și ce sentimente îi trezește.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

Competențe subordonate:

Transcrierea sau copierea unor mesaje în cadrul unor activități individuale sau comune;

Scrierea corectă a unor propoziții/fraze/a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velină, respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină), aprecierea spațiilor dintre litere și cuvinte;

Realizarea unor planșe/etichete/postere/afișe pe teme familiare, după modele date

Organizator grafic: Diagrama Y

Unitatea de învățare: Despre prietenie

Sarcina de lucru: Completează diagrama Y, răspunzând la întrebări pentru a realiza portretul personajului Pinocchio, din textul „Aventurile lui Pinocchio”, după Carlo Collodi

Figura nr. 11 Organizator grafic – Diagrama Y

Alte cateogorii de diagrame

8. Diagrama Înlănțuire de evenimente

Acest organizator grafic de tip înlănțuire de evenimente se poate aplica la o temă ce implică o înlănțuire de evenimente, având un început, un mijloc și un final. Diagramele lanț numite și diagrame de succesiune a evenimentelor, reprezintă un tip de organizator grafic care descrie stagiile sau etapele unui proces.

Elevul trebuie să fie apt să identifice prima etapă a procesului, toate etapele următoare ale acestuia, în ordinea apariției, precum și rezultatul (etapa finală). În acest proces, elevul înțelege modul în care o etapă conduce la următoarea, și în cele din urmă la rezultatul final.

Diagramele lanț sunt eficiente în studierea proceselor liniare, de tip cauză-efect, și a altor procese care se derulează într-o succesiune.

Exemplificăm o activitate de evaluare în cadrul unei lecții de Comunicare în limba română la clasa a II-a, în care elevii trebuie să completeze diagrama lanț cu evenimentele în ordinea în care se desfășoară, din textul „Albă-ca-Zăpada”, după Frații Grimm, elevii realizând astfel povestirea textului studiat. La finalul activității fiecare elev își poate colora și decora diagrama.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație);

Formularea, în scris, a răspunsurilor la întrebări pe teme familiare/care prezintă interese;

Compunerea unor texte scurte (3-7 enunțuri) pe tema din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau întrebări

Organizator grafic: Diagrama Înlănțuire de evenimente

Unitatea de învățare: În lumea poveștilor

Sarcina de lucru: Completează cupele înghețatei cu enunțuri ce prezintă momente importante din textul Albă-ca-Zăpada, după Frații Grimm, în ordinea derulării lor.

Figura nr. 12 Organizator grafic – Diagrama Înlănțuire de evenimente

9. Diagrama Cadran de ceas

Diagramele cadran de ceas reprezintă un tip de organizator grafic care prezintă legătura dintre diferitele elemente într-un ciclu temporal. Pentru realizarea unei diagrame ceas, elevul trebuie să identifice principalele elemente ale ciclului, modul în care un eveniment conduce la altul și, dacă este cazul, caracteristicile repetării ciclului.

În cadrul unei lecții, se poate utiliza ca un o activitate de evaluare formativă pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa a II-a, elevii având sarcina să realizeze un cadran pentru a povesti un text studiat. Un organizator tip cadran îl poate ajuta pe elev să prezinte evoluția intrigii unei povestiri, realizând chiar și desene în segmentele cadranului de ceas.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație);

Formularea, în scris, a răspunsurilor la întrebări pe teme familiare/care prezintă interese;

Compunerea unor texte scurte (3-7 enunțuri) pe tema din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau întrebări

Organizator grafic: Diagrama Cadran de ceas

Unitatea de învățare: În lumea poveștilor

Sarcina de lucru: Povestește pe scurt evenimentele din textul Ursul păcălit de vulpe, după Ion Creangă în ordinea în care se desfășoară, completând cadranele ceasului.

Figura nr. 13 Organizator grafic – Diagrama Cadran de ceas

10. Diagramele vocabular

Aceste categorii de diagrame pot fi utilizate atât în învățarea unui cuvânt nou, cât și pentru verificarea modului în care elevii și-au însușit cuvintele noi, studiate în diverse texte literare. Într-un context al unei lecții la disciplina Comunicare în limba română la clasa a II-a, pe parcursul desfășurării demersului, elevii pot completa astfel de diagrame, în care vor preciza definiția cuvântului respectiv, un sinonim și un antonim al cuvântului, vor realiza un desen care ilustrează cuvântul și vor alcătui un enunț cu cuvântul dat. Diagrama vocabular poate fi adaptată în funcție de caracteristicile cuvântului respectiv.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică: 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație);

Formularea, în scris, a răspunsurilor la întrebări pe teme familiare/care prezintă interese;

Organizator grafic: Diagrama Vocabular

Unitatea de învățare: În lumea poveștilor

Sarcina de lucru: Completează diagrama vocabular pentru cuvântul „cârd” din textul „Povestea gâștelor”, de George Topârceanu

Figura nr. 14 Organizator grafic – Diagrama Vocabular

11. Diagrama celor 5 întrebări

“Diagramele celor 5 întrebări reprezintă un tip de organizator grafic care îl ajută pe elev să analizeze și să structureze într-o manieră vizuală simplă cele 5 întrebări : Cine? Când? Unde? Ce? și De ce? care se pun în legătură cu o narațiune sau un eveniment” (Gavrilă, Nicolae, 2015, p.25).

Posibile contexte de aplicare pentru diagramele celor 5 întrebări ar putea fi: analiza unui text științific, a unui articol de presă, a unui eveniment care i s-a petrecut elevului sau a unui text narativ.

În cadrul unei ore de Comunicare în limba română, după studierea în prealabil a unui text narativ, elevii pot completa astfel de diagrame, fiind o modalitate eficientă de evaluare atât orală cât și scrisă. Pornind de la diagrama celor 5 întrebări elevii pot formula cât mai multe întrebări referitoare la conținutul textului și chiar să dea răspunsuri la întrebările formulate.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Competența specifică: 3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut

Competențe subordonate:

Formularea unor întrebări și răspunsuri pe baza textului citit;

Formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură cu un scurt text citit

Emiterea unor predicții asupra firului narativ al textului citit

Organizator grafic: Diagrama celor 5 întrebări

Unitatea de învățare: În lumea poveștilor

Sarcina de lucru: Formulează cât mai multe întrebări referitoare la conținutul textului „Ursul păcălit de vulpe”, după Ion Creangă

Figura nr. 15 Organizator grafic – Diagrama celor 5 întrebări

12. Diagrama Planul narațiunii

Planurile narațiunii îi ajută pe elevi să realizeze un rezumat, să analizeze și să înțeleagă o narațiune sau un eveniment. Planurile narațiunii reprezintă organizatori grafici aplicați pentru a-l ajuta pe elev să analizeze sau să compună o narațiune. Acest tip de analiză este potrivit pentru studierea basmelor și fabulelor.

Organizatorii grafici de tip “planul narațiunii” îl ajută pe elev să identifice elementele unei narațiuni, precum și tema sau moralul acesteia. Din multitudinea de elemente ale unei narațiuni menționăm personajele principale (înfățișarea acestora, trăsăturile de personalitate și motivația), cadrul general (când și unde se petrece acțiunea), problemele cu care se confruntă personajele, modul de abordare a problemelor și rezultatul final.

Pot fi utilizați atât în activitatea de predare-învățare cât și în cadrul unui demers evaluativ, ca o modalitate de a verifica modul în care elevii și-au însușit conținutul unui text narativ.

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4 Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică:4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

Folosirea convențiilor limbajului scris (scrierea cu majusculă/cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de punctuație);

Confecționarea unor afișe, etichete, afișe, materiale necesare în activitatea zilnică;

Formularea, în scris, a răspunsurilor la întrebări pe teme familiare/care prezintă interese.

Organizator grafic: Diagrama planul narațiunii

Unitatea de învățare: Despre prietenie

Sarcina de lucru: Completează diagrama textului “Crăiasa Zăpezii”,după Hans Ch. Andresen, formulând răspunsuri pentru fiecare cerință dată.

Figura nr. 16 Organizator grafic – Diagrama Planul narațiunii

Pentru desfășurarea demersului evaluativ într-o manieră mai atractivă diagrama Planul narațiunii poate fi adaptată nivelului de dezvoltare al copiilor, astfel:

Figura nr. 17 Organizator grafic – Diagrama Planul narațiunii

13. Diagrama Trăsături de caracter

Organizatorii grafici îl ajută pe elev să identifice trăsăturile personajelor fictive, urmărind evenimentele la care participă personajul în cadrul textului (inclusiv comportamentul personajului, spusele acestuia, sentimentele, acțiunile și/sau gândurile.

Organizatorii grafici de acest tip pot fi utilizați pentru analizarea trăsăturilor de personalitate ale personajelor (dacă sunt triste, fericite, guralive, tăcute, istețe, prostuțe, leneșe, harnice, optimiste, pesimiste, confuze, fricoase, curajoase, puternice, slabe, loiale, prietenoase, emotive, etc.)

Poate fi aplicată cu succes în cadrul lecției ca un moment de evaluare formativă, după studierea în prealabil a unui text narativ, elevul având sarcina să completeze diagrama cu trăsăturile și acțiunile personajului principal sau preferat.

Figura nr. 18 Organizator grafic – Diagrama Trăsături de caracter

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4 Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică:4.1. Scrierea unor mesaje în diverse contexte de comunicare

Competențe subordonate:

Transcrieri selective de cuvinte și fraze dintr-un scurt text pe teme cunoscute;

Transcrierea sau copierea unor mesaje în cadrul unor activități individuale sau comune;

Scrierea corectă a unor propoziții/fraze/a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velină, respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină), aprecierea spațiilor dintre litere și cuvinte;

Realizarea unor planșe/etichete/postere/afișe pe teme familiare, după modele date;

Organizator grafic: Diagrama Trăsături de caracter

Unitatea de învățare: E primăvară iar!

Sarcina de lucru: Identifică în textul „D-l Goe”, după I.L. Caragiale trăsăturile și acțiunile personajului principal și completează diagrama Trăsături de caracter.

Figura nr. 19 Organizator grafic – Diagrama Trăsături de caracter

14. Diagrame pentru compuneri despre animale

O multitudine de organizatori grafici pot fi utilizați pentru a pregăti redactarea unei compuneri despre animale. Înainte de a începe să scrie, elevul trebuie să recunoască elementele principale care vor fi studiate și incluse în compunere; folosind un organizator grafic, elevul notează caracteristicile într-o manieră vizuală simplă. Pe măsură ce elevul avansează în studiu, pot fi descoperite și adăugate mai multe categorii, completând graficul în mod corespunzător.

Acest tip de organizator grafic poate fi adaptat la nivelul clasei a II-a, în cadrul lecției “Scrierea imaginativă”- scrierea după un șir de întrebări sau pe baza unei imagini, reprezentând un mod eficient și atractiv de organizare a informațiilor. Poate fi inclus și în cadrul unui demers evaluativ, după ce elevii stăpânesc foarte bine tehnica de alcătuire a unor texte.

Figura nr. 20 Organizator grafic – Diagrama pentru compuneri despre animale

Clasa a II-a, Comunicare în limba română

Competența generală: CG4 Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competența specifică:4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Competențe subordonate:

– compunerea unor texte scurte (3-7 enunțuri) pe teme din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau întrebări;

Organizator grafic: Diagrama pentru compuneri despre animale

Unitatea de învățare: Bine ai venit, vară!

Sarcina de lucru: Alcătuiește un text de cel mult șapte enunțuri despre animalul preferat, răspunzând la întrebările de pe fluturaș.

15. Diagrame matematice

Mulți organizatori grafici pot fi utili pentru deprinderea aptitudinilor matematice, inclusiv diagramele Venn (două sau trei cercuri suprapuse, folosite pentru a compara seturi de elemente), diagramele stea, schemele logice, diagramele arbore , graficele și tabelele.

Exemplificăm mai jos un model de diagrame matematice – diagrame Venn în cadrul unei lecții de Matematică și explorarea mediului la clasa a II-a, pentru lecția “Cilindrul. Sfera. Conul” , ce pot fi utilizate ca un moment de evaluare în cadrul lecției.

Clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului

Competența generală: CG2. Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător

Competența specifică: 2.2. Evidențiarea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte

Competențe subordonate:

recunoașterea unor corpuri geometrice în mediul apropiat (cub, cuboid, sferă, cilindru, con);

identificarea numărului de forme geometrice plane dintr-un desen dat/dintr-o figură geometrică “fragmentată”;

gruparea unor forme/corpuri geometrice după criterii date;

Organizator grafic: Diagrame matematice – diagrama Venn

Unitatea de învățare: În familie

Sarcina de lucru: Completează diagramele de mai jos, respectând indicațiile date.

Figura nr. 21 Organizator grafic – Diagrama matematice – Diagrama Venn

Astfel de diagrame pot fi aplicate și pentru figurile geometrice plane, ca în exemplul următor:

Figura nr. 22 Organizator grafic – Diagrama matematice – Diagrama Venn

Alte posibilități de optimizare a metodelor tradiționale de evaluare

1.Metoda cadranelor poate fi utilizată cu succes în cadrul demersului evaluativ formativ și sumativ, reprezentând o modalitate eficientă și atractivă pentru copii, de verificare a unor conținuturi asimilate. Exemplificăm o astfel de activitățe în cadrul unei lecții de Matematică și explorarea mediului, la clasa a II-a:

Clasa a II-a, Matematică și explorarea mediului

Competența generală: CG5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date

Competența specifică: 5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a±b=x; a±b±c=x în concentrul 0-1000; ; a·b=x; a:b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin de obiecte, imagini sau reprezentări schematice

Competențe subordonate:

Rezolvarea de probleme folosind obiecte concrete, desene sau reprezentări simbolice;

Rezolvarea unor situații problematice reale prin utilizarea operațiilor de adunare și scădere în concentrul 0-1000, respectiv de înmulțire și împărțire în concentrul 0-100;

Organizarea datelor unei probleme în tabel sau în grafice simple în scopul rezolvării;

Rezolvarea de probleme în mai multe moduri

Organizator grafic: Metoda cardranelor

Unitatea de învățare: Bine ai venit vară!

Sarcina de lucru: Citește cu atenție problema și rezolvă cerințele din cele patru cadrane!

În Pădurea Verde cresc 110 stejari, de două ori mai mulți fagi, iar ulmi cât stejari și fagi la un loc. Câți copaci sunt în pădure?

Jocurile didactice

Jocul didactic îmbină elementul instructiv- educativ cu cel distractiv, determinând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc. Participând la astfel de jocuri didactice, copiii trăiesc stări afective care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Jocurile didactice contribuie a realizarea unor obiective educaționale variate și complexe, fiind eficiente atât în activitatea de predare- învățare cât și în cea de evaluare.

Exemplificăm câteva jocuri didactice ce pot fi utilizate la clasa a II-a, cu scopul de a evalua cunoștințele asimilate de elevi.

Bingo!

Scopul jocului – Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii

Materiale: cartonașe cu operații de înmulțire și cu produsele operațiilor.

Desfășurarea jocului

Varianta 1 – Fiecare elev primește câte un cartonaș pe care este reprezentată o operație de înmulțire sau un produs. Copiii care au cartonașe cu operații de înmulțire încep să se plimbe prin clasă și să caute elevul care deține cartonașul cu produsul. În momentul în care îl descoperă strigă: “Bingo!”

Varianta 2 – fiecare elev primește câte un cartonaș pe care sunt reprezentate operații de înmulțire. Sarcina este aceea de a găsi perechea fiecărei operații, verificându-se astfel comutativitatea fiecărei operații. În momentul în care au găsit perechea, strigă: “Bingo!”.

Varianta 3 – unii copii vor primi jetoane pe care sunt reprezentate operații de înmulțire, iar alți copii vor primi jetoane pe care sunt reprezentate diverse animale domestice sau sălbatice. Copilul care a primit jetonul cu animale îl arată, precizează câte animale sunt reprezentate pe cartonaș și câte picioare are un singur animal și ce operație ar putea efectua pentru a afla numărul total de picioare. Va căuta prin clasă copilul ce deține cartonașul cu operația de înmulțire corespunzătoare jetonului, iar în momentul în care îl găsește strigă: “Bingo!”. Copilul care deține cartonașul cu operația de înmulțire va spune rezultatul (produsul).

Prindem muște!

Scopul jocului – Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii

Materiale : jetoane ce reprezintă muștele pe care sunt scrise numere, două palete de muște, jetoane cu operații de înmulțire.

Desfășurarea jocului – se aleg doi copii ce vor extrage câte un jeton pe care sunt scrise operații de înmulțire. Folosind paleta de prins muște, vor atinge rezultatul operației de înmulțire de pe tablă (produsul), prinzând astfel musca. Primul care găsește produsul, primește un punct. Se aleg apoi alți doi copii care vor continua jocul. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe puncte.

Râul înmulțirilor

Scopul jocului – Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii.

Materiale: râu din hârtie creponată, jetoane ce reprezintă pietre pe care sunt scrise operații de înmulțire.

Desfășurarea jocului – Se alege un copil ce pornește în traversarea râului, pășind pe pietre (jetoanele cu operații de înmulțire). Nu poate trece pe următoarea piatră până ce nu dă răspunsul corect la operația de înmulțire (produsul). În momentul în care greșește, înseamnă că a căzut în râu și este ales un alt copil ce va continua jocul. Câștigă elevul care reușește să traverseze râul (răspunde corect la toate operațiile de înmulțire). Jocul poate fi organizat și pe echipe, fiecare copil acumulând câte un punct pentru echipa sa.

Bucătarii iscusiți

Scopul jocului – Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii.

Materiale: șort, bonetă, sonerie, palete, ouă (jetoane pe care sunt scrise operații de înmulțire) și ouă ochiuri (jetoane cu produsele), farfurioare de plastic.

Desfășurarea jocului – jocul se desfășoară ca o competiție. Se aleg doi copii (bucătari), fiecare copil apasă pe sonerie, alege un ou exercițiu, spune rezultatul și ia cu palete oul ochi, cu produsul corect, punând oul pe farfuria echipei. Pune o steluță în dreptul echipei din care face parte, apasă pe sonerie și alege alt coleg, care se îmbracă și trece la “gătit”. Jocul este câștigat de echipa ce a acumulat cât mai multe steluțe.

Trenul cu înmulțiri

Scopul jocului – Efectuarea de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii.

Desfășurarea jocului: Se alege un copil ce va reprezenta locomotiva. I se va spune o operație de înmulțire, iar elevul se va plimba prin clasă și alege un copil (primul vagon) ce va spune produsul. Dacă răspunsul este corect, elevul vine și se așază în spatele locomotivei și va spune o altă operație de înmulțire. Va alege la rândul lui un copil ce va da răspunsul și care va deveni la rândul lui următorul vagon din tren. Jocul se continuă până ce toți elevii devin vagoane.

Jocuri pentru evaluare în cadrul orelor de comunicare

Pescarul isteț

Scopul jocului – identificarea cuvintelor cu sens opus/asemănător

Materiale: cutie mare din carton ce reprezintă acvariul, jetoane ce reprezintă pești pe care sunt scrise cuvinte, undiță.

Desfășurarea jocului – Se aleg doi copii care vor extrage câte un jeton (râmă) pe care este scris un cuvânt. Cu ajutorul undiței vor pescui din acvariu cuvântul cu sens opus/asemănător. Primul elev care găsește cuvântul corect, va primi un punct pentru echipa sa. Se aleg apoi alți doi copii care vor continua jocul. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe puncte.

Cutiuța cu surprize

Scopul jocului – formularea de enunțuri după ilustrații date.

Materiale : o cutie cu mai multe jetoane, ce reprezintă diverse obiecte.

Desfășurarea jocului – Se alege un copil care va extrage din cutie un jeton, fără să se uite și va începe o poveste, pornind de la cuvântul reprezentat pe jeton. Va alege un alt copil, care vine și extrage un alt jeton, acesta la rândul lui va continua povestea folosind cuvântul reprezentat în imagine. Vor fi acceptate toate enunțurile copiilor, pentru a crea o poveste cât mai amuzantă.

Limite ale procesului de optimizare

Conceperea și pregătirea materialelor didactice necesită resurse materiale și temporale considerabile;

Făcând referire la evaluare orală, aceasta nu se poate realiza cu toți elevii decât prin sondaj;

Nivelul de dificultate al exercițiilor propuse poate diferi de la un elev la altul;

Starea emoțională a elevului influențează performanța elevului;

Evaluarea orală asigură un nivel scăzut de validitate și fidelitate;

Indiferent de modalitatea de realizare a evaluării scrise tradițional sau cu influențe moderne, aceasta oferă un feed-back mai slab, posibilele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi eficient corectate prin intervenția cadrului didactic;

Momentul corectării și confirmării rezultatelor se îndeplinește cu relativă întârziere;

În cazul unor greșeli nesesizate la timp, nu sunt posibile revenirile;

Nu dă șansa ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie clarificate și corectate pe loc de către cadrul didactic;

Calificativul final poate fi influențat de caracteristicile privind logica discursului, stilul personal și competențele lingvistice ale elevului;

Nu oferă posibilitatea ghidării/dirijării elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet;

Când conținutul probelor nu parcurge întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, crește rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;

Utilizarea excesivă a organizatorilor grafici simplifică cunoașterea școlară ;

Eficiența organizatorilor grafici devine posibilă doar în complementaritate cu alte metode și tehnici didactice, prin integrarea într-o strategie sistematică.

Indiferent de modalitatea de eficientizare a metodelor tradiționale, acestea nu pot fi utilizate decât în complementaritate cu metodele moderne de evaluare (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea), când în contextul evoluției societății actuale se solicită cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.

Concluzii

Sugestii privind modernizarea metodelor tradiționale de evaluare în ciclul primar

În cadrul evaluării școlare, asistăm la un fenomen de expansiune a acesteia și trecerea de la exprimarea ei ca instrument de măsură și control la o intervenție axată pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și autoreglarea cunoașterii. Evaluarea școlară ajunge astfel să fie dinamică, centrată pe acțiunile mentale ale elevului, ușurând autoreglarea, autoreflecția și substituind orientarea ei ca fiind bazată pe control, examinare, sancțiune.

Propunem câteva sugestii privind modernizarea metodelor tradiționale de evaluare în ciclul primar, raportându-ne la următoarele criterii:

Strategii (metode, forme de organizare, materiale didactice)

Se vorbește tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări, orale, scrise, practice, etc.,) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea), ce constituie alternative în contextul educațional actual, când se solicită pregnant schimbarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.

Diversificarea sistemului tehnicilor și instrumentelor de evaluare reprezintă o altă cerință în cadrul unei evaluări complexe, solicitându-se integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în concordanță cu complexitatea competențelor și performanțelor țintite prin programele și manualele școlare.

Formele de organizare (individual, pe perechi, pe grupe), materialele didactice utilizate (fișe atractive, laptop, videoproiector, tablă interactivă, tablete), contribuie de asemenea la accentuarea modului în care este văzută în prezent evaluarea, aceasta devenind “activitate evaluativă”, semnificând o activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare-învățare.

Având în vedere că obiectul de studiu în cadrul domeniului evaluativ îl reprezintă cu prioritate procesele de învățare ale elevilor și nu comportamentele manifestate de aceștia ca rezultat al învățării, evaluare capătă sensul de “evaluare formativă”, ce implică dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări – “cunoașterea despre autocunnoaștere”.

Posibilități de diferențiere și individualizare a învățării prin:

Conținuturile învățării;

Organizarea activității didactice;

Pornind de la premisa că procesul de predare-învățare-evaluare trebuie să dea posibilitatea elevului de a intra în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de a aplica în mod creator cunoștințele asimilate, este necesară adaptarea intervenției educaționale la varietatea indivizilor și grupurilor, talentelor individuale, prevenind marginalizarea ori eliminarea socială. “Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de a fi și a gândi, ci și prin ritmul și capacitatea de învățare, prin atitudinea față de aceasta” (I. Jinga, 2005, p.146). S-a pus astfel problema diferențierii și individualizării instruirii, ca indicator necesar pentru garantarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual maxim.

“Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare – îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev în parte” (I. T. Radu, 1969).

Factorii care solicită desfășurarea unei activități diferențiate vizează: diferențele dintre copiii de aceeași vârstă ce participă la un proces comun de instruire, conștientizarea necesității de a oferi situații de afirmare a celor dotați, ori cu ritmuri mai accentuate sau mai lente în acumulări. Referitor la conceptul de individualizare a predării, modalitatea cea mai aprofundată a predării diferențiate, o reprezintă tratarea elevilor nu pe clase sau pe grupe, ci pe fiecare individ în parte.

Argumente pentru realizarea unui proces educațional diferențiat și personalizat:

Plasarea învățării în centrul demersurilor școlii ( important este ceea ce a învățat elevul și nu ce e predat profesorul);

Dirijarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme, precum și prin utilizarea strategiilor participative în demersul didactic;

Adaptarea ofertei de învățare prin organizarea unui învățământ pentru fiecare și nu a unui învățământ uniform și unic pentru toți;

Adecvarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană, precum și la interesele și aptitudinile elevului;

Înglobarea unor noi modalități de selectare și structurare a obiectivelor și conținuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;

Posibilitatea realizării unor demersuri școlare individualizate, motivante pentru elevi, dirijate spre inovație și spre împlinire personală;

Definirea obiectivelor educaționale și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil, se realizează în concordanță cu cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil.

Diferențierea presupune aplicarea unui sistem diversificat de metode aplicate complementar: conversația, în special cea euristică, demonstrația, explicația, exercițiul, tehnica utilizării fișelor de muncă independentă (fișe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare, de creație), folosirea fișelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fișelor de evidență a greșelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fișe de caracterizare). Referitor la strategiile didactice, acestea pot fi diferențiate și personalizate, cu rol important în dezvoltarea elementelor de specificitate ele personalității elevilor.

Se folosesc cu precădere strategiile de tip euristic, organizate în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor și tehnicilor specifice stimulării creativității, organizării pe grupe mici și omogene.

Utilizarea strategiilor de educație diferențiată este susținută de următoarele argumente:

– implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă;

– stimulează originalitatea și creativitatea elevilor;

– valorifică experiența anterioară;

– sunt adaptate la stilurile proprii de învățare;

– respectă ritmul individual al copilului; – stimulează spiritul de echipă;

– asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;

– fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii;

– profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;

– copilul este evaluat și comparat cu el însuși.

-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în contextul determinat de finalitățile generice.

Propunem câteva tehnici de evocare a cunoștințelor și experiențelor anterioare ce pot fi aplicate cu precădere în cadrul activității evaluative:

GLC (Gândiți- Lucrați- Comunicați)

Metoda “Gândiți- Lucrați în perechi- Comunicați” (G-L-C), dă posibilitatea tuturor elevilor să ia parte la discuții, să rețină informația mai ușor și să lucreze cu toții în bună înțelegere. Poate avea următoarele etape:

– timp de 1-4 minute, fiecare răspunde la una sau mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic, fiind de preferat întrebările care solicită mai multe răspunsuri posibile;

– se formează perechile; partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor;

– cadrul didactic va solicita 2-3 perechi să rezume, în circa 30 de secunde fiecare discuțiile purtate și concluzia formulată;

Procedeul recăutării – se poate realiza:

pe perechi și pe grupe – Astfel, membrii grupei citesc individual un paragraf, după care își pun întrebări unul altuia. Apoi de citește următorul paragraf după care se pun din nou întrebări, continuându-se până la epuizarea textului.

frontal – Elevii citesc unul, două paragrafe, după care îi adresează cadrului didactic întrebări, apoi lectura continuă, urmând ca acum cadrul didactic să fie cel care pune întrebări, cerându-le să facă predicții cu felul în care va continua textul și să-și justifice predicțiile făcute.

Exemplu: În cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului, la clasa a II-a, cu tema lecției: Planetele Sistemului Solar, se pot oferi spre soluționare:

Itemi cu alegere multiplă:

Bifați afirmația corectă:

Soarele emană:

răceală

lumină

căldură

Soarele este un corp:

terestru

acvatic

ceresc

În jurul soarelui se rotesc:

8 planete

9 planete

10 planete

Pământul este:

Stea

Planetă

Unica planetă pe care există viață este:

Venus

Pământ

Marte

Se stabilesc perechile; partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia comun, care să țină seama de părerile ambilor.

Copacul ideilor

Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi, la baza paginii, în partea centrală. De la aceste dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate despre o anumită temă. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup oferă avantajul elevilor de a-și putea si putea organiza și sistematiza cunoștințele într-un mod mai eficient.

Exemplu:

În cadrul unei ore de Comunicare în limba română, cu tema Primăvara de Vasile Alecsandri, metoda poate fi aplicată astfel:

Pe frunze decupate din diferite nuanțe de verde copiii vor nota:

Grupa I – cuvinte din poezie care cuprind sunetele ie

Grupa II- cuvinte din poezie care cuprind sunetele ia

Grupa III – cuvinte care conțin grupul ea

Grupa IV – cuvinte care conțin grupul oa

Grupa V – Pe floricele notați însușiri pentru cuvintele: iarna, câmp, rândunica, sturzul, timp, albina, copacul.

Lanțul ideilor

Lanțul ideilor este o tehnică orală frontală. La solicitarea cadrului didactic, fiecare elev în ordinea locurilor din sală, enunță pe rând câte o informație despre subiectul propus.

Exemplu:

Spune ce știi despre planetele Sistemului Solar.

Formulează o problemă pornind de la următorul exercițiu: 7 x 8 = ……

Predicții cu termeni dați

Metoda termenilor predictivi, a termenilor dați în avans, constă în avansarea unor termeni cheie dintru-un text, pe care elevii urmează să îl asculte sau să îl citească. În prima etapă elevii trebuie să redacteze o scurtă povestire pe baza acestor termeni, apoi să compare propriile predicții cu cele ale colegilor (pot fi organizați în grupe de câte 4), iar în final, să formuleze de comun acord câteva concluzii parțiale. Urmează prelucrarea secundară, după citirea textului, elevii își exprimă ideile într-un eseu individual, care poate fi confruntat cu ale altor colegi, obținându-se în acest mod un eseu colectiv. Se compară apoi anticipările inițiale și fiecare eseu obținut cu textul ascultat sau citit, evaluându-se rezultatele. Succesul metodei depinde de talentul cadrului didactic de a găsi acei termeni predictivi potriviți, dar și de citirea pre fragmente a texului studiat.

Indiferent de metodele de evaluare utilizate, un rol esențial în cadrul actului evaluativ îl reprezintă și comportamentul cadrul didactic, tactica acestuia și modul în care știe să ofere elevilor un feed-back corespunzător prin:

Expresii și cuvinte stimulative în vocabularul pedagogic – utilizarea de către cadrul didactic și a altor cuvinte de apreciere în afară de “foarte bine” și „bravo” și anume: excelent, interesant, minunat, excepțional, fenomenal, magnific, epic, fascinant, deosebit, ingenios, pentru că așa cum răspunsurile elevilor sunt diferite și aprecierea verbală de către cadrul didactic trebuie să reflecte unicitatea răspunsului dat.

Comportamente stimulative – gesturi

Sarcini stimulative – modalități stimulative, de valorificare prin rețele de socializare, publicații în revista școlii.

Concluzionăm că evaluarea, indiferent de metodele utilizate, are rolul de a stimula benefic autoreglarea demersului educativ, oferind un feedback elevilor, părinților, întregii societăți, determinând măsuri de îmbunătățire a întregului sistem educațional.

BIBLIOGRAFIE

Barna, Andrei; Antohe Georgeta, (2004), Curs de pedagogie: Teoria instruirii și evaluării, Editura Fundației Universitare Dunărea de Jos, Galați;

Cerghit, Ioan, (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași;

Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, L. (coord), (1988), Curs de pedagogie, Universitatea București;

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, (2006), Editura Polirom, Iași;

Ciolan, L., (2008), Învățarea integrată, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, Constantin, (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași;

Găvenea, Alexandru, (1975), Cunoașterea prin descoperire în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică;

Ionescu, M.; Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Jinga, I., Istrate, Elena, (2005), Manual de pedagogice, Editura All;

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu, București;

Manolescu, Marin, (2010), Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București;

Manolescu, Marin, (20150, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București;

Manolescu, Marin, (2016), Repere inovative ale evaluării în ciclul primar. Evaluarea digitală, Editura Universitară, București;

Manolescu, Marin, (2005), Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București;

Manolescu, M., (2013), Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, București;

Meyer, G., (2003), De ce și cum evaluăm?, Editura Polirom, Iași;

Neacșu, I.; Stoica, A. (coord), (1998), Ghid general de evaluare și examinare, M.I., CNEE, Editura Aramis, București;

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, București;

Oprea, Crenguța, L., (2008), Strategii didactice interactive, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Pânișoară, I., O., (2008), Comunicarea eficientă- ediția a III-a, Editura Polirom, Iași

Potolea, D., (1988), Teoria și metodologia obiectivelor educaționale, în Curs de pedagogie, Universitatea București;

Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria și practica evaluării educaționale, în Curs de pedagogie, Universitatea București;

Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria și practica evaluării educaționale. Proiectul pentru Învățământul Rural, București;

Potolea, D., Neacșu, I.; Manolescu, M., (2011), Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor – Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București;

Potolea, D., Neacșu, I.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Radu, Ion, T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, București;

Radu, Ion, T., (1981), Învățământul diferențiat, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Radu, Ion, T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Stoica, A., (2003), Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara;

Vogler, J., (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași;

Anexe