Modalități de creștere a vânzărilor în cadrul societății comerciale X. Elevii au formulat următoarele idei: participarea la târguri și expoziții în… [307596]

CUPRINS

Argument ……………………………………………………………………………. 2

Partea I: Proiectarea lecțiilor cu caracter economic ……………………………… 6

Etapele proiectării didactice ……………………………………………… 6

Proiectarea diferențiată a predării-învățării …………………………….. 18

[anonimizat]-face cu elevii și teme care se pretează studiului individual …………………………………………. 22

Partea a II-a: [anonimizat] a disciplinelor economice ………….. 26

Aspecte generale privind strategia didactică ………………………………. 26

Specificul lecțiilor din cadrul disciplinelor economice ……………………. 30

[anonimizat] …………………… 35

Strategii didactice inovative utilizate în predarea disciplinelor economice .. 38

[anonimizat]-învățare ……………………………………………………………….… 44

Mijloace didactice în strategia didactică ………………………. 55

Forme de organizare și desfășurare a activităților ………….…. 59

Integrarea metodelor și a mijloacelor de învățământ în ansamblul tehnologiilor didactice moderne ………………………………………………….……… 62

Utilizarea softului educațional în predarea lecțiilor cu caracter economic … 65

Proiectarea activității de predare cu ajutorul TIC …………………. 67

Structura și eficacitatea unui soft educational …………………….. 69

Partea a III-a: Studiu de caz: Metodele tradiționale de predare Vs. Predarea prin intermediul softului educațional ………………………………..……………….. 72

Concluzii …………………………………………………………………………. 123

Bibliografie …………………………………………………………………….… 125

ARGUMENT

Softurile educaționale, o șansă pentru creșterea eficienței în instruire cu

costuri… [anonimizat]-o schimbare permanentă și accelerată. Cea mai importantă schimbare a [anonimizat]: [anonimizat], manipularea informației.

Dacă în trecutul destul de apropiat, o persoană avea de-a lungul vieții o [anonimizat] o [anonimizat] 5 ani cu modificări dramatice ale domeniului de activitate.

[anonimizat], care la rândul ei trebuie să se adapteze. Dacă în urmă cu numai 50 [anonimizat] s-a schimbat dramatic.

Activitățile educative trebuie să fie adaptate varietății și dinamicii de schimbare a naturii locurilor de muncă. [anonimizat], aceasta este cerința societății moderne.

Societatea modernă plasează asupra instituțiilor de învățământ o [anonimizat], o provocare. Nu sunt premise greșelile deoarece pot conduce la consecințe greu de estimat. Provocarea instituțiilor de învățământ constă în a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare și dialog. Trebuie să pregătească viitorul adult pentru un nou stil de viață: învățarea continuă.

O întrebare foarte importantă pe care ar trebui să ne-o adresăm vizează ce competențe le sunt necesare copiilor actuali pentru a se adapta în societatea secolului XXI?

[anonimizat]: elevii care își încep studiile în anul școlar 2016-2017 vor absolvi liceul în 2028-2029, iar dacă vor absolvi facultăți, se vor integra pe piața muncii la mijlocul anilor 2030.

Cathy Davidson, profesor la Duke University din SUA, estima că 65% dintre elevii debutanți vor avea meserii care în prezent nici măcar nu există (Rosen, 2011).

În acest caz, ne întrebăm: ce fel de pregătire le putem oferi elevilor noștri, în așa fel încât ei să devină adulți capabili să gestioneze viitorul secolului XXI?

La Forumul Economic Mondial din martie 2015, au fost prezentate competențele considerate esențiale în secolul XXI. Astfel, pe lângă cunoștințe de bază, pe care elevul să le poată utiliza în situații practice din viața de zi cu zi, acesta trebuie să posede competențe specifice abordării unor situații complexe: gândirea critică, rezolvarea de probleme, creativitatea, sociabilitatea și spiritul de echipă.

La nivel european, Consiliul Europei și Parlamentul European au adoptat, în decembrie 2006, programul-cadru pentru definirea compețentelor esențiale pentru un proces de învățare permanent în secolul XXI (Looney, Michel, 2014). Este vorba despre 8 competențe esențiale și 7 competențe transdisciplinare, astfel: competențe esențiale – comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, abilitățile matematice și competențele de bază în materie de știință și tehnologie, competențele digitale, abilitatea de a învăța eficient, cultura socială și civică, spiritul de inițiativă și cel antreprenorial, conștientizarea culturală și expresivitatea; competențe transdisciplinare: gândirea critică, creativitatea, inițiativa, rezolvarea problemelor, evaluarea corectă riscului, luarea deciziilor potrivite, gestionarea constructivă a emoțiilor.

În România, autoritățile responsabile din sistemul de învățământ, din ultima perioadă, și-au manifestat, de asemenea, preocupările pe această temă, considerând că trebuie făcută o restructurare a conținuturilor și deplasarea accentului de pe cantitatea de informație pe care elevul reușește să o reproducă pe aplicabilitatea practică a informației acumulate.

Numeroși specialiști dezbat subiectul demodării școlii în contextul local al fiecărei țări.

În SUA se dezbate intens problematica învățământului demodat și se finanțează soluții concrete. De exemplu, școlile de stat din California dețin finanțare de la Facebook și se bazează pe transferul responsabilității actului instructiv-educativ de la profesor către elev (Zielezinski, 2016). Astfel, fiecare elev își construiește o programă școlară individualizată, de comun acord cu un mentor. Elevii sunt împărțiți pe grupuri de interese și nevoi, în timp ce profesorii devin mentori adaptați curriculumului fiecărui elev. În acest fel, elevul conștientizează că este responsabil de propriul progres.

Comisia Europeană, a implementat programul pentru Lifelong Learning, prin finanțarea rețelei KeyCoNet, din care fac parte peste 100 de instituții de învățământ din 30 de țări europene. Obiectivul rețelei este de a identifica compețentele esențiale pe care trebuie să le dobândească elevii și de a facilita implementarea acestora în sistemele de educație ale țărilor membre.

În sprijinul educației, intervin noile tehnologii ale societății informaționale. Metodele tradiționale de predare-învățare nu pot face față cuantumului de cunoștințe și acestei modificări rapide a calificărilor și domeniilor de activitate, tot mai specializate și în același timp tot mai interconectate. Prinde contur soluția problemei, bazată pe tehnologiile moderne: învățarea prin intermediul softurilor educaționale.

Această lucrare își proune să prezinte aspectele teoretice ale metodicii disciplinelor cu caracter economic, să facă o prezentare a metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare și să prezinte cât mai obiectiv rezultatele la care s-a ajuns prin aplicarea în cadrul lecțiilor cu caracter economic a metodelor tradiționale comparativ cu utilizarea softului educational în cadrul acestor lecții, evidențiind în mod special impactul deosebit pe care îl are softul educațional asupra calității procesului de predare – învățare a lecțiilor cu caracter economic.

Specialiștii remarcă rolul esențial al eLearning-ului pe scena pedagogiei secolului XXI. Prof. Linda Darling-Hammond de la Universitatea Stanford, este de părere că tehnologia poate contribui semnificativ la progresul educației dacă este utilizată cu înțelepciune. Daling-Hammond consideră că softul educațional dă cele mai bune rezultate atunci când este folosit pentru proiecte interdisciplinare, creative și de colaborare. Alți cercetători consideră că lipsa motivației și plictiseala sunt factori demobilizanți nu doar pentru elevii supradotați, dar și pentru cei slabi. Ca urmare, cercetători ca Davidson au sugerat că jocurile educaționale reprezintă soluția împotriva plictiselii, care se manifestă atât în cazul elevilor cu rezultate bune, cât și în cazul celor cu un nivel scăzut (Rosen, 2011).

Pe de altă parte, mecanica de joc din prezent obligă utilizatorul să adopte strategii din ce în ce mai avansate de rezolvare a problemelor, strategii care, implicit, conduc la dezvoltarea competențelor esențiale în contextul secolului XXI.

Softurile educaționale le ofere elevilor șansa de a învăța în momentul, locul, ritmul specific particularităților lor și o mai bună adaptare la noua societate. Nu pledăm pentru renunțarea la metodele tradiționale de predare, ci la o conlucrare a metodelor tradiționale cu cele moderne și cu softurile educaționale, importantă fiind proporția în care utilizăm fiecare din aceste categorii de metode. Totuși, utilizarea tehnologiilor moderne pentru adaptarea procesului instructiv-educativ la necesitățile individuale ale fiecărui elev rămâne un ideal spre care tindem.

Majoritatea specialiștilor consideră că trebuie să ne întrebăm cum pot fi utilizate mai bine calitățile unice ale acestora. Este vorba despre interactivitate, exactitatea operațiilor efectuate, și, mai ales, faptul că se pot adapta eficient și diferențiat fiecărui elev în parte, și nu dacă instruirea se îmbunătățește prin utilizarea calculatoarelor.

PARTEA I:

PROIECTAREA LECȚIILOR CU CARACTER ECONOMIC

ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE

"Procesul de învățământ începe când tu profesor, înveți de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înțelegi ce a înțeles el în felul în care a înțeles." (G. Leroy).

Activitatea instructiv-educativă, la fel ca și orice altă activitate umană, prezintă o serie de caracteristici: se desfășoară în baza unor finalități (obiective, competențe), este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee iar rezultatele sunt verificate și evaluate printr-un sistem de strategii specifice.

Proiectarea didactică este indispensabilă pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.

„Accepțiunile” referitoare la proiectarea didactica de-a lungul timpului sunt numeroase. Considerăm sugestive, într-o ordine cronologică, următoarele:

proiectarea pedagogică sintetizează operațiile dintre componentele unui program de instruire în vederea unei astfel de dirijări a învățării încât să se obțină performanțele dorite. (Vlăsceanu, 1988);

„proiectarea didactică (sau demersul instrucțional) reprezintă un demers complex și sistematic de anticipare a desfășurării activității instructiv-educative.” (Crețu, 1999, p. 128);

„proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce dorește profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții, sistem de lecții, temă, capitol sau pe parcursul întregului an școlar, pentru realizarea obiectivelor programei, la disciplina pe care o predă.” (Jinga, 2001, p. 395);

„acțiunile de proiectare constau în gândirea, anticiparea și prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea.” (Ionescu, 2001, p. 210);

„în viziune modernă, acțiunile de proiectare didactică, constau în gândirea anticiparea și prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de instruire (predare, învățare și evaluare, comunicare, etc.), și autoinstruire (autoînvățare, autoevaluare, etc.) a modului orientativ în care se va desfășura activitatea instructiv-educativă.” (Marcu, 2009, p. 206);

Considerăm că proiectarea didactică este procesul de gândire, anticipare, prefigurare a obiectivelor, competențelor, conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a metodelor și mijloacelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între acestea, în cadrul unei lecții,

teme, capitol sau pe parcursul unui an școlar, în conformitate cu obiectivele, competențele prevăzute în programele școlare ale disciplinelor predate.

Strategia didactică reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare și aplicare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare și instrumentelor de evaluare în funcție de obiectivele urmărite, conținutul învățării, specificul clasei de elevi, resursele materiale avute la dispoziție, timpul disponibil și potențialul cadrului didactic.

În funcție de orizontul de timp luat ca referință, există două tipuri fundamentale de proiectare didactică: proiectarea globală, care se referă la o perioadă mai mare de timp, de la un ciclu școlar la un an de studiu, și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare, și proiectarea eșalonată, care are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice (Vlăsceanu, 1988, p. 250).

În continuare ne vom referi cu precădere la proiectarea eșalonată, respectiv proiectarea lecției.

Datorită reformei învățământului din România, care este în desfășurare, tuturor cadrelor didactice li se oferă libertatea dar și responsabilitatea cu privire la conceperea și organizarea activităților instructiv-educative, având în vedere faptul că actualele programe sunt centrate pe obiective, competențe și nu pe conținuturi.

Proiectarea didactică în viziune tradițională (didacticistă) constă în simpla planificare și eșalonare rigidă a timpului pe unități de instruire și, în paralel, la eșalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecție etc., în funcție de programele analitice. Modelul didacticist al proiectării pedagogice este centrat pe conținuturi, conținuturile își subordonează obiectivele sub forma învățământului informativ, relațiile dintre elementele activității didactice nu sunt stabilite într-o manieră organizată, nu sunt diferențiate și definite pedagogic.

Proiectarea didactică în viziune modernă (curriculară) pune accent pe prefigurarea și construirea experiențelor de învățare și a situațiilor educaționale în care să se realizeze activități cognitive eficiente. Noua proiectare curriculară propune trecerea de la succesiunea fixă a conținuturilor existente în manualele școlare unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei școlare, a manualelor școlare alternative, la selectarea și structurarea conținuturilor de către profesor în funcție de obiectivele urmărite, conținutul învățării, specificul clasei de elevi, resursele materiale, timpul discponibil și potențialul cadrului didactic.

Astfel, proiectarea didactica tradițională este centrată pe conținuturi iar cea modernă, curriculară este centrată pe obiective.

Există câteva întrebări fundamentale care ghidează proiectarea didactică.

I. Jinga și I. Negreț (1994, p.79) consideră ca activitatea de proiectare didactică trebuie sa confere răspuns următoarelor întrebari:

Ce voi face?

Acest pas vizează obiectivele care trebuie să fie fixate și realizate. Obiectivele au în vedere „ce va ști” și „ce va ști să facă” elevul după lecție. Acestea trebuie să fie operaționale, adică rezultatele urmărite trebuie să poată fi evaluate, să fie concrete, palpabile, măsurabile, exprimate prin verbe „de acțiune”.

Cu ce voi face?

Al doilea pas presupune stabilirea resurselor educaționale (informații, abilități, atitudini, valori). Trebuie sa existe un echilibrul între aspectul informativ și cel formativ. Este necesară identificarea resurselor psihologice (capacități de învățare, motivație, interese etc.) și a resurselor materiale (spațiu, timp, mijloace de învățământ).

Se consideră că un profesor este apreciat cu cât reușește să-l învețe pe elev exact ceea ce are realmente nevoie; orice elev poate fi învățat ceva, cu condiția alegerii celor mai potrivite metode și mijloace de educație.

Cum voi face?

În această etapă are loc conturarea strategiilor didactice optime. Elaborarea strategiilor didactice este etapa în care se stabilește în detaliu „scenariul didactic”, prin căutări, adecvări și utilizarea de elemente care să vizeze eficiența predării-învățării.

Cum voi ști dacă am procedat corect?

Ultima etapă a proiectării didactice vizează stabilirea instrumentelor de evaluare a rezultatelor învățării. Evaluarea este mai ușor de realizat atunci când proiectarea include obiective pedagogice operaționale.

Se consideră că o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu resurse minime și cu mai multă plăcere pentru efortul depus.

Răspunsul la aceste întrebări conturează în linii mari etapele și componentele proiectării didactice (cu referire specială la o lecție). (Gagne, Briggs, 1977)

Operațiile de bază pe parcursul unei proiectări didactice sunt:

Analiza și organizarea generală a formatului lecției pedagogice, care implică:

consultarea programelor, a planificărilor calendaristice, a manualelor și altor surse bibliografice;

stabilirea obiectivelor operaționale;

selectarea și organizarea conținutului învățării;

alegerea metodelor și procedeelor didactice;

selectarea mijloacelor de învățământ;

stabilirea formelor de organizare;

alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare.

Primul pas realizat de profesor în elaborarea unui proiect didactic, este consultarea programelor, a planificărilor calendaristice, a manualelor și altor surse bibliografice.

Planificarea calendaristică, proiectele lecțiilor, a unităților de învățare și programa pentru opțional sunt documentele de proiectare didactică elaborate de profesor.

În prezent, în centrul proiectării didactice se află demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare. Demersul didactic personalizat implică dreptul și responsabilitatea cadrului didactic de a crește calitatea actului educațional și de a a-l personaliza în funcție de condiții și cerințe concrete. Este necesară eliminarea manierei cantitativiste din actul educațional și trecerea la o perspectivă calitativ-selectivă. Elevul trebuie acum învățat să ajungă la informații și să le interpreteze. Trebuie avute în vedere diferențele de personalitate dintre elevi.

Îndeplinirea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor din programele școlare și al activităților de învățare. Profesorul poate organiza conținuturile programei într-un mod optim și poate propune și alte activități pe care le consideră necesare condițiilor educaționale concrete din clasă.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică asociază într-un mod personalizat obiective de referință și conținuturi din programele școlare cu resursele de timp considerate optime de către profesor. O planificarea anuală corect elaborată, trebuie să acopere integral programa școlară.

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare. Proiectele unităților de învățare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului școlar, cu un avans de timp corespunzător.

Proiectarea unei unități de învățare implică centrarea demersului didactic pe obiective, stabilirea obiectivelor de referință, a activităților de învățare, a resurselor și a instrumentelor de evaluare. De asemenea, trebuie identificate resursele educaționale necesare, tipurile de activități, strategiile de evaluare și alocarea de timp corespunzătoare.

Relația dintre obiective și conținuturi exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice. Astfel, se stabilesc la început obiectivele sau competențele generale și apoi cele de referință sau competențele specifice. Urmează analiza resurselor (nivelul elevilor). Conținuturile se stabilesc în funcție în funcție de obiective și de resursele materiale și umane existente iar strategiile didactice se stabilesc în funcție de obiective și conținuturi.

Procesul de instruire este rezultatul interdependențelor dintre obiective și conținuturi. Datorită acestei legături, inovarea conținuturilor influențează competențele specifice.

Conținuturile de instruire reprezintă cunoștințele pe care elevii trebuie să le dobândească în urma procesului instructiv-educativ. Conținutul este operaționalizat și transferat elevilor prin metode și mijloace didactice specifice, procedee, forme de organizare și resurse. Atingerea competențelor specifice sau a obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei școlare și al activităților de învățare. Profesorul poate organiza conținuturile programei în vederea atingerii obiectivelor. Atât competențele specifice cât și conținuturile se regăsesc în programele școlare specifice fiecărei discipline. Pe baza programei școlare, profesorul elaborează planificarea calendaristică anuală și semestrială dar și proiectele didactice.

După stabilirea obiectivelor operaționale și selectarea conținuturilor învățării, profesorul trebuie să alegeagă metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ, formele de organizare, precum și metodelor și instrumentelor de evaluare. Acestea vor fi selectate în funcție de obiectivele urmărite, conținutul învățării, specificul clasei de elevi, resursele materiale, de timp și umane avute la dispoziție precum și de potențialul cadrului didactic.

Instruirea proiectată sistematic poate influența în mare măsură dezvoltarea individului, conducând la rezultate mult mai bune decât în absența proiectării (R. Gagne și L. Briggs, 1977).

Operaționalizarea obiectivelor pedagogice

Procesul de învățământ este un proces instructiv-educativ deoarece urmărește instruirea și educarea elevului.

Obiectivele educaționale urmăresc producerea unei schimbări în personalitatea, comportamentul educabilului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învățare. Obiectivele operaționale sunt finalități ale procesului instructiv-educativ. Acestea au un caracter concret și sunt realizabile în cadrul lecțiilor și în afara acestora prin intermediul strategiei didactice adoptate.

Obiectivele operaționale nu descriu activitatea profesorului ci schimbarea care se așteaptă de la elev în urma procesului de instruire. Acestea trebuie să fie elaborate în termeni comportamentali, exprimați prin verbe „de acțiune”, să vizeze pe cât posibil o operație singulară, pentru a facilita măsurarea, evaluarea și să fie integrate și derivabile logic, să fie realizabile, accesibile (ca vârsta, experiența anterioară a elevilor etc.). De asemenea, obiectivele operaționale trebuie să aibă în vedere un rezultat imediat și nu unul de perspectivă, nedeterminat în spațiu și timp și să conțină pe cât posibil și condițiile de realizare, criterii de apreciere a performanței așteptate.

Operaționalizarea implică transformarea unui obiectiv în acțiuni concrete, manifestări drect observabile prin concretizarea obiectivelor. Are în vedere identificarea sarcinii educative și formularea ei corespunzătoare.

Din punct de vedere pedagogic, operaționalizarea este o sarcină educativă a cadrului didactic, enunțată explicit, care cere să se facă posibilă trecerea de la finalități abstracte (ideal, chiar scop), spre unele din ce în ce mai specifice, încât modificările personalității să se concretizeze în comportamente observabile, educatorul având posibilitatea de a aprecia ce/cum gândește, ce simte, ce este capabil să facă elevul la un moment dat.

Practic, a operaționaliza un obiectiv înseamnă a stabili o situație în care cel care învață face dovada că a atins acea performanță.

Cerințele de bază care asigură operaționalizarea se referă la delimitarea unei secvențe comportamentale observabile, care poate fi masurată și enunțarea sarcinii în mod comprehensiv.

Operaționalizarea poate fi realizată prin indicarea reușitei sau a prestației minimale, care poate viza: limita temporală – durata până la apariția comportamentului menționat de obiectiv, limita numerică – numărul minim sau procentajul de conduite preconizate și limita de exactitate – gradul, nivelul de exactitate al efectuării unei operații.

O procedură de operaționalizare cuprinde comportamentul pe care elevul trebuie să-l demonstreze (CE ?): de exemplu, să identifice elementele patrimoniale de activ (de pasiv); în ce condiții se produce acest comportament (CUM ?): pentru o societate cu activitate de producție (comerț, agricolă); nivelul de performanță și criteriul de reușită (CÂT ?): cel puțin zece elemente de activ (de pasiv).

Cele mai cunoscute tehnici de operaționalizare aparțin lui Mager, D Hainaut, De Landsheere.

Tehnica lui Mager are trei etape: identificarea și numirea comportamentului, definirea condițiilor în care trebuie să se producă comportamentul și definirea criteriilor performanței acceptabile. Mager accentuează condițiile materiale în defavoarea condițiilor psihologice. Un exemplu de obiectiv operațional formulat conform tehnicii lui Mager, ar fi: fiind dat un model de bilanț, elevul trebuie să enumere în ordinea lichidității, cel puțin zece elemente de activ, în zece minute, fiecare greșeală fiind penalizată.

Tehnica Landsheere implică cinci indicații în formularea unui obiectiv operațional: cine va produce comportamentul dorit, ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins, care va fi produsul acestui comportament, în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul și pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător. Obiectivul corect operaționalizat va răspunde întrebărilor: cine?, ce să facă?, în ce condiții?, cât de bine?. Iată un exemplu concret de obiectiv operațional formulat conform lui Landsheere: elevul trebuie să știe să determine la sfârșitul activității, impozitul pe profit datorat de către un agent economic pe luna mai ținând cont de profitul impozabil al lunii respective, în cinci minute.

Avantajele operaționalizării obiectivelor operaționale sunt multiple: îmbunătățește comunicarea pedagogică, permite diagniosticarea dificultăților de învățare, contribuie la elaborarea instrumentelor de evaluare, responsabilizează cadrul didactic, anticipează rezultatele, orientează profesorul și stimulează elevii.

Operaționalizarea obiectivelor implică și anumite limite, identificate atât în literatura de specialitate cât și în practica didactică. În acest sens, nu toate obiectivele pot fi precizate concret (de exemplu, obiectivele care se referă la sentimente, trăsături de caracter, atitudini), și nu toate comportamentele pot fi anticipate (de exemplu, creativitatea elevilor, rezolvarea de probleme prin metode euristice).

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la succesiunea fixă a conținuturilor existente în manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei școlare, la citirea personalizată a manualelor școlare alternative, la selectarea și structurarea conținuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere din manuale ( Ionescu, 2003, p. 163).

A elabora un proiect de lecție constituie un act de creație a profesorilor, prin care se imaginează și se construiesc momentele ei principale, dar și celelalte detalii, în amănunt. În activitatea de proiectare, profesorul trebuie să dețină o consistentă pregătire de specialitate, didactică, să posede tact pedagogic și vocație profesională.

Un proiect didactic eficient se caracterizează prin (Cucoș, 2002, p. 319):

adecvare la situații didactice concrete;

flexibilitate și adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea di mers a unor strategii decantate în chiar cursul proiectării procesului;

operaționalitate, adică potențialitatea de a transfigura (descompune) în secvențe acționale și operațiuni distincte;

economicitate sau parcimonie discursivă și strategică, încât într-un cadru strategic simplu, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.

În practică, nu există un model unic de proiect didactic care trebuie respectat cu strictețe. Proiectele de lecție trebuie să fie îmunățățite, în funcție de constatările profesorului în vederea creșterii performanței obținute.

Lecția implică o mai multe etape care respectă o anumită structură. Lecțiile care au aceeași structură și care urmăresc aceleași obiective fac parte dintr-un anumit tip de lecție. Principalele tipuri de lecții sunt (Burja, V., et. al., 2006):

lecția de însușire de cunoștințe;

lecția de formare de priceperi și deprinderi;

lecția de recapitulare și sistematizare;

lecția de evaluare;

lecția mixtă.

Alegerea variantelor de lecții este influențată de: specificul informațiilor predate, particularitățile elevilor, condițiile materiale locale, competențele cadrului didactic.

Lecția de transmitere/însușire de cunoștințe

Acest tip de lecție urmărește atât achiziția de cunoștințe cât și capacitatea elevilor de a opera cu aceste cunoștințe.

Structura generală a acestui tip de lecție este:

1. momentul organizatoric, specific pentru fiecare lecție și prin care se asigură condițiile unei bune desfășurări a lecției;

2. reactualizarea cunoștințelor anterioare;

3. enunțarea subiectului (titlului) și a obiectivelor lecției;

4. transmiterea cunoștințelor;

5. fixarea și consolidarea cunoștințelor;

6. anunțarea temei pentru acasă.

Variante ale lecției de transmitere de cunoștințe: lecția prelegere, lecția dezbatere, lecția introductivă, lecția vizită.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Acest tip de lecție are următoarea structură generală:

1. momentul organizatoric;

2. enunțarea subiectului și a obiectivelor lecției;

3. reactualizarea cunoștințelor anterioare;

4. explicarea și demonstrarea modelului acțiunii de executat;

5. exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea profesorului și apoi independent;

6. evaluarea rezultatelor obținute.

Lecția de recapitulare

Prin acest tip de lecție se urmărește consolidarea, sistematizarea, aprofundarea și uneori chiar completarea cunoștințelor și deprinderilor elevilor. Se organizează la sfârșitul unui capitol, la sfârșitul semestrului și al anului școlar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor scrise sau la începutul anului școlar.

Structura generală a acestui tip de lecție este:

1. enunțarea subiectului și a obiectivelor lecției;

2. recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante: conversație pe baza unui plan (anunțat elevilor din timp, care s-au pregătit în prealabil), efectuarea de către elevi a unei teme cu caracter aplicativ (de exemplu, rezolvare de probleme, lucrări de laborator), prezentarea și discutarea unor referate, proiecte sau expunere–sinteză a cadrului didactic;

3. aprecierea rezultatelor.

Lecția de evaluare

Pune în evidență în special funcțiile de diagnoză și de conexiune inversă ale evaluării. Structura generală a acestui tip de lecție este:

1. enunțarea obiectivelor;

2. evaluarea propriu-zisă;

3. aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea activității.

Acest tip de lecție se concretizează în diferite variante: lecția de evaluare orală; lecția de evaluare prin probe scrise; lecția de evaluare prin probe practice; lecția de evaluare cu ajutorul calculatorului.

Lecția mixtă (combinată)

Acest tip de lecție urmărește mai multor obiective didactice: transmitere de cunoștințe sau fixare și evaluare. Are următoarea structură generală:

1. momentul organizatoric;

2. reactualizarea cunoștințelor anterioare și verificarea temei pentru acasă;

3. captarea atenției;

4. enunțarea subiectului și a obiectivelor lecției;

5. transmiterea noilor cunoștințe;

6. fixarea cunoștințelor;

7. anunțarea și explicarea temei pentru acasă.

Acest tip de lecție poate îmbrăca un număr mare de variante.

Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecție, a variantei optime este o expresie a creativității cadrului didactic. Indiferent de tipul căruia îi aparține, o lecție întrunește următoarele trăsături esențiale: accentul este pus pe activitatea elevilor, elevii sunt coparticipanți în activitatea didactică, se realizează, în diferite etape ale lecției, tratarea diferențiată a elevilor, evaluarea este predominant formativă.

Reforma curriculară impune diversificarea experiențelor de învățare ale elevilor, accentul punându-se pe activitatea practică. De aceea, în afara clasei tradiționale, lecțiile cu caracter economic pot fi organizate în alte spații școlare (cabinete, laboratoare) sau se pot desfășura în afara școlii (practică la agenți economici, instituții publice etc.).

Multitudinea mediilor de instruire permite atingerea unor obiective pedagogice diverse, ducând astfel la creșterea eficienței lecțiilor cu caracter economic. Modificarea uneia dintre variabilele lecției – locul de desfășurare, determină schimbări la nivelul tuturor celorlalte variabile (conținut, strategii, modalități de evaluare).

Astfel, lecțiile cu caracter economic desfășurate în laboratoare beneficiază de existența unor mijloace de învățământ specifice: calculatoare cu programe specifice, proiecte, studii de caz, cărți și reviste de specialitate, care favorizează învățarea prin descoperire. Pot fi utilizate cu prioritate metodele active, bazate pe explorarea directă a realității (observarea sistematică, experimentul) sau pe acțiune (studii de caz, proiecte). Elevii pot desfășura activități independente. O altă resursă o constituie diversificarea posibilităților de grupare a elevilor, activitatea de învățare putând fi organizată în special pe grupe sau individual. În laborator se organizează cu prioritate lecții cu caracter practic care permit atât dobândirea și consolidarea cunoștințelor cât și formarea de priceperi și deprinderi.

În afara școlii, lecțiile cu caracter economic pot fi desfășurate în cadrul unor cabinete de contabilitate sau în cadrul departamentelor de contabilitate ale agenților economici sau instituții publice unde elevii pot lua contact direct cu problemele caracteristice diferitelor domenii de activitate. În acest context, se realizează variante ale lecțiilor de dobândire de cunoștințe sau de recapitulare și sistematizare. Aceste lecții implică o serie de probleme specifice, cum ar fi: organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.), alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorifică metode precum: observația sistematică, conversația, studiul de caz etc.; integrarea lecției într-un sistem de lecții, prin stabilirea corelațiilor cu lecțiile anterioare (care o pregătesc) și lecțiile următoare (care o valorifică).

Profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie cu privire la formele de organizarea a clasei, mijloacele și metodele didactice, resursele de timp alocate, precum și alte elemente pe care le folosește pe parcursul scenariului didactic.

2. PROIECTAREA DIFERENȚIATĂ A PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII

Predarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată, de transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării.

Învățarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată și organizată, de dobândire și asimilare a cunoștințelor teoretice și practice de către elev pe baza informațiilor predate și a studiului individual.

Eficiența predării-învățării se poate judeca în funcție de următoarele criterii: timp cât mai scurt de realizare, resurse materiale minime, evidențierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existența plăcerii în actul de predare-învățare etc.)

Eficacitatea se referă la corespondența dintre obiectivele stabilite și rezultatele obținute.

Un alt criteriu de apreciere a eficienței predării-învățării este numărul cât mai mare de elevi care reușesc să participe la lecție, să înțeleagă și să asimileze cât mai mult din ceea ce se predă, chiar în timpul lecției, în clasă (învățarea deplină sau învățarea în clasă).

Scopul de bază al evaluării este asigurarea funcției de reglare (autoreglare) și nu categorisirea sau etichetarea elevilor în raport de rezultatele obținute.

Exemple de metode de predare și învățare:

Metodă: Învățarea prin descoperire

Rezultatul învățării: Prezintă modul de organizare al unităților economice

Deprindere: Identificarea tipului unității economice și diferențierea acestora după criterii date.

Pe baza acestei metode elevii pot identifica diferite unități economice completând o fișă de observație:

Tabel nr. 1 Fișă de observație – model

Indiferent de felul ei – inductivă, deductivă și analogică – metoda are următoarele etape:

confruntarea cu o situație problemă, astfel intervine dorința lor de căutare și explorare;

descoperirea informațiilor, structurarea și interpretarea acestora;

prezentarea informațiilor noi dobândite și formularea concluziilor;

aplicarea celor noilor informații descoperite în noi situații.

Metodă: Analiza SWOT

Rezultatul învățării: Prezintă atribuțiile și responsabilitățile personalului în cadrul unității economice

Deprindere: Identificarea atribuțiilor și responsabilităților personalului.

Cu ajutorul unei analize SWOT elevii își pot identifica punctele tari și slabe pentru exercitarea unei profesii, conform unei fișe a postului.

Tabel nr. 2 Întrebări orientative pentru identificarea răspunsurilor la factorii interni și externi

Reforma globală a învățământului românesc pune accent pe interdisciplinaritate, organizarea modulară a conținuturilor de învățat, organizare care se regăsește în prezent și în cazul disciplinelor cu caracter economic.

Modulul didactic reprezintă un ansamblu de elemente educaționale (cunoștințe, abilități, comportamente) ce poate fi parcurs autonom, urmând un traseu școlar logic.

Prin interdisciplinaritate se restructurează conținuturile de învățat. Un argument în favoarea interdisciplinarității este acela că lumea este o totalitate, iar cunoașterea ei în școală, prin disciplinele care se predau obligă la realizarea unor conexiuni care unesc disciplinele dincolo de specificul lor (Marcu, 2009, p. 129). Una dintre caracteristicile fundamentale ale modulului didactic este caracterul personalizat, într-ucât ține cont de nevoile, aptitudinile și interesele elevului, adică este centrat pe elev.

Parcurgerea unor module durează de la câteva ore la câteva luni. Începerea parcurgerii unui modul ține cont de cunoștințele anterioare, de interesul elevilor și de obiectivele urmărite. Finalizarea studierii unui modul didactic trebuie să fie concomitentă cu realizarea unei sinteze generale, supunerea la o probă de evaluare, realizarea de aprofundări, dacă se consideră necesar și crearea unei legături cu un eventual modul următor.

Considerăm avantaje ale organizării modulare următoarele: sprijinirea educației permanente și actualizarea, reamintirea cunoștințelor, diminuarea redundanței și eliminarea omisiunilor, mizarea pe o strategie a reușitei și permiterea unei abordări interdisciplinare.

Pe lângă interdisciplinaritate există concepte diferite sau apropiate cum sunt: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea și transdisciplinaritatea. Monodisciplinaritatea este forma învățământului de până acum, când diciplinele erau autonome și independente, adică monodisciplinaritatea se bazează pe lipsa comunicării și a legăturilor între discipline.

Multidisciplinaritatea constă în suprapunerea unor cunoștințe care provin din discipline diferite, în vederea evidențierii aspectelor comune ale acestora, acest fapt putând conduce la supraîncărcarea programelor școlare și a manualelor.

Pluridisciplinaritatea este acea situație în care o problemă este abordată din diverse perspective, fiind evidențiate conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor școlare.

Transdisciplinaritatea urmărește să se ajungă la o nouă disciplină, fiind parțial o sinteză a disciplinelor studiate, dar și o disciplină nouă. Această formă a învățământului îi crează elevului o viziune globală asupra realității, dar prezintă și pericolul lipsei de profunzime.

Documentele curriculare actuale aduc în plin plan relațiile dintre discipline, precum și relațiile dintre aceste discipline și științele la care se raportează. Vechea concepție conform căreia disciplinele sunt separate și închise nu mai corespunde timpurilor actuale. Pledăm pentru deschiderea disciplinelor, dialogul dintre profesorii de diferite specialități, adică corelarea cunoștințelor dintre diferite discipline și adoptarea punctelor comune de vedere.

Considerăm că interdisciplinaritatea contribuie la acumularea de informații care vor fi folosite în anii următori de studiu, conduce la clarificarea temeinică a unor probleme, transferarea cunoștințelor de la o disciplină la alta, folosirea cunoștințelor în contexte diferite dar și stimularea funcției de sinteză a elevilor.

TEME CU CONȚINUT OBLIGATORIU DE DEZBĂTUT

FACE-TO-FACE CU ELEVII ȘI TEME CARE SE PRETEAZĂ STUDIULUI INDIVIDUAL

În multe cazuri, dezbaterile face-to-face cu elevii sunt cele mai eficiente și potrivite, datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă. Pe de o parte, elevii pot beneficia de îndrumarea și asistența unui profesor, acest lucru constituind un avantaj pentru elevii care nu se pot organiza singuri în mod eficient și au nevoie de asistență în parcurgerea unei lecții. Elevii vor ști care dintre informațiile din lecție sunt cele mai importante, vor putea solicita lămuriri în cazul în care nu au înțeles anumite cunoștințe transmise și vor putea colabora cu ceilalți colegi cu privire la conținuturile studiate. Pe de altă parte, anumite conținuturi sunt greu de cuprins în întregime doar prin intermediul unei expuneri orale, fiind necesară includerea unor stimuli vizuali care să îi ajute pe cei care învață să asimileze informația mai ușor.

Exemple de teme cu conținut obligatoriu de dezbătut face-to-face cu elevii:

1. Noțiuni teoretice privind patrimoniul:

Prezentarea structurii activului și a pasivului

Patrimoniul brut

Patrimoniul net

Modificările patrimoniale

Noțiunea de bilanț, etc.

2. Prezentarea contului

Definirea contului și forma acestuia

Prezentarea și explicarea conținutului elementelor unui cont

Precizarea regulilor de funcționare ale conturilor

Corespondența conturilor

Precizarea elementelor urmărite în analiza contabilă

Definirea articolelor contabile și prezentarea tipurilor de articole contabile

Înregistrarea cronologică în Registrul Jurnal etc.

3. Documentele justificative

Definirea documentelor

Tipuri de documente folosite în activitatea financiar-contabilă

Completarea împreună cu elevii a celor mai utilizate tipuri de documente (facturi, avize de însoțire, fișe de cont, stat de plată etc.).

Studiul individual, în viziunea curriculară modernă are o valoare formativă deosebită, deoarece lasă elevului o mai largă posibilitate de a-și valorifica potențialul creativ. Temele de cercetare orientate spre un scop bine precizat implică îmbinarea cunoștințelor teoretice cu cele practice. Elevii își pot prezenta rezultatele cercetării în cadrul unor sesiuni de comunicări științifice sau simpozioane.

Avantajele acestei forme de instruire sunt multiple. Astfel, angajează elevii pe o perioadă de timp semnificativă, determinându-i să conceapă schițe, să le revizuiască și să reflecteze asupra lor. De asemenea, oferă un scenariu pentru tipul de muncă ce va fi desfășurat după absolvirea școlii, permițând elevilor să-și descopere punctele tari și să le pună în evidență. Un alt avantaj este faptul că mobilizează elevii și generează o puternică motivație intrinsecă.

Exemple de teme specifice disciplinelor economice care se pretează studiului individual:

1. Legislația privind TVA, în vederea identificării:

Cotelor de TVA

Plătitorilor de TVA

Operațiilor care sunt scutite la plata TVA

Deductibilității TVA

Momentului exigibilității TVA

Aspectelor specifice privind tranzacțiile intracomunitare, etc.

2. Aspectelor din Codul muncii și Codul fiscal privind remunerarea personalului:

Întocmirea contractelor de muncă

Sporuri ce pot fi acordate în funcție de activitatea desfășurată de un angajat

Când se acordă deduceri personale

Cum se stabilește baza de calcul pentru impozitul pe salarii etc.

3. Aspecte privind determinarea impozitului de profit:

Ce înseamnă cheltuieli nedeductibile?

Ce deduceri fiscale sunt stabilite prin Codul fiscal?

Care sunt veniturile neimpozabile?

Construirea unui plan de studiu individual este menită să orienteze elevul în inițiativa individuală, dar și să constituie baza pentru evaluarea ulterioară a gradului în care elevul a asimilat esența temei de studiat.

Planul de studiu individual este necesar pentru valorificarea eficientă a resurselor și pentru a facilita învățarea sistematică și cronologică.

Este foarte importantă prezentarea în detaliu a planului de studiu individual, de către cadrul didactic și repartizarea sarcinilor de lucru ținând cont de timpul avut la dispoziție și capacitățile individuale ale fiecărui elev.

Adepții studiului individual susțin că „temele pentru acasă” pot ajuta la dezvoltarea autodisciplinei și a abilităților de organizare. Nu există totuși studii certe.

În ceea ce privește studiul individual, există câteva considerente ce trebuie avute în vedere:

tipurile de teme de studiu individual și cantitatea trebuie modificate continuu;

evaluarea temelor pentru acasă nu trebuie să reprezinte mare parte din evaluarea finală, deoarece nu toți elevii provin din aceleași medii sociale;

temele de lucru individuale trebuie stabilite la sfârșitul orelor și nu pe parcursul acestora, pentru a evita eventualele neînțelegeri de către elevii care se organizează mai greu;

temele trebuie să aibă un scop precis și să fie clar formulate;

nu trebuie să consume foarte mult timp, trebuie lăsat timp pentru activități extracurriculare. Nu trebuie ocupat timpul liber numai cu studii individuale;

feedback-ul este absolut necesar;

oferirea de soluții ajutătoare, de exemplu: răspundeți la 8 întrebări din 10 sau alegeți un partener cu care să lucrați în echipă.

O altă modalitate de evaluare a gradului de îndeplinire a unor sarcini, o reprezintă completarea unei „Fișe de evaluare individuală”.

Model Fișă de evaluare individuală

Nume și prenume elev:

Clasa:

Disciplina:

1. Astăzi am reușit să:

2. Dificultățile cele mai mari le-am avut la:

3. Cel mai ușor pentru mine a fost:

4. Am învățat cum să:

5. Aș dori să aflu mai multe despre:

6. Mai am de rezolvat:

7. Voi solicita ajutor la:

8. Voi căuta informații despre:

9. Dacă mi-aș da O NOTĂ pentru activitatea desfășurată astăzi aceasta ar fi:

PARTEA A II-A

STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂȚARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE

„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mișcă în armonie cu mințile elevilor săi, trăind împreună dificultățile și victoriile intelectuale deopotrivă.”

(J. Dewey)

ASPECTE GENERALE PRIVIND STRATEGIA DIDACTICĂ

Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a traduce conținuturile de învățare în „demersuri de instruire”, adică „într-o serie de operații mentale prin care el face efortul de a le înțelege și de a le institui în clasă”.

(Philippe Meirieu)

Din punct de vedere etimologic, termenul strategie provine din cuvântul grecesc „strategos” și reprezentă titulatura unuia din cei 10 magistrați supremi aleși, în Grecia antică, unde organizarea se făcea prin strategi. În acest sens, strategia reprezentă capacitatea strategului de a conduce, de a transmite sarcini de executat, „arta de a conduce un război”. Din punct de vedere educațional, termenul strategie reprezintă un ansamblu de acțiuni întreprinse în clasă, în vederea atingerii obiectivelor pe termen lung, mediu sau scurt.

Strategiile instruirii sunt „un mod de abordare a învățării și predării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite” (Oprea, C.D., 2007).

În prezent, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice. Procesul de învățământ nu se produce la întâmplare, în mod haotic, ci în baza unei abordări strategice. Predarea implică gândire strategică, ceea ce face posibilă stăpânirea cu succes a situațiilor de instruire (C. Cucoș, 2001).

R. Iucu (2001), efectuând o analiză sintetică a cercetărilor anterioare în domeniu, oferă o structurare pe nivele: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interacțiuni și relații instrucționale, decizia instrucțională focalizată pe obiective (decizie ce rezultă din sinteza și interacțiunea elementelor enumerate anterior).

Strategia didactică reprezintă așadar, o împletire de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a clasei, cu ajutorul cărora profesorul își creează un plan cu privire la ceea ce va desfășura împreună cu elevii.

Strategia didactică îl implică pe elev în situații specifice de învățare, adaptează conținuturile instruirii la particularitățile elevilor, asigură îmbinarea armonioasa a celorlalte componente ale strategiei didactice și creează premizele necesare pentru punerea în aplicare a creativității cadrului didactic.

Există strategii didactice inductive, care pornesc de la particular spre general, strategii didactice deductive, care funcționează în sens invers strategiilor didactice inductive, adică de la legi sau principii concretizate apoi în exemple, strategii analogice, bazate pe metode, strategii transductive, care se bazează pe utilizarea metoforelor, strategii mixte, strategii algoritmice, care se bazează pe demonstrație, și strategii euristice, care pun accent pe gândire, adică elaborarea cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind metode didactice precum problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, experimentul, asaltul de idei, etc.

Strategiile didactice sunt diferite de metodele de învățământ, deoarece metoda presupune o activitate de predare-învățare-evaluare iar strategia se referă la procesul de instruire în ansamblu și nu la o secvență de instruire.

Alegerea strategiilor didactice potrivite este foarte importantă și se face ținând cont de obiectivele urmărite, conținuturile învățării, particularitățile elevilor, resursele avute la dispoziție, competența cadrului didactic și timpul disponibil. O strategie didactică eficientă implică cea mai eficientă combinație între intenții, resurse, modalități de activare a acestora, metode de activare a proceselor cognitive în vederea susținerii motivării și interesului pentru învățare / studiu.

L. Șoitu si R. D. Cherciu (2000) sunt preocupați de accentuarea importanței strategiilor centrate pe elev și realizează următoarea abordare a strategiei educaționale: dimensiunea structurală (metode, procedee de introducere a unor noi cunoștințe – explicarea, definirea, procedee de întemeiere a susținerilor – demonstrația, argumentarea, mijloace didactice, forme de organizare) și cea de-a doua dimensiune, dimensiunea funcțională care implică articularea flexibilă a metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de organizare a activității și opțiunea strategică în funcție de obiective, conținuturi și particularități individuale și de grup ale elevilor.

R. M. Gagné (1977, p. 315), afirmă că expunerea profesorului poate sprijini și îndruma învățarea, dar în multe situații nu o face sau o face defectuos, deoarece unii elevi nu au cunoștințele prealabile necesare, alții nu sunt atenți, iar alții se pot plictisi.

Operaționalizarea unei strategii didactice necesită o pregătire temeinică care debutează cu selectarea celor mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea procesului instructiv-educativ.

R. Iucu (2001) mentionează în plus ca o componentă distinctă a strategiei didactice, interacțiunea și relațiile instrucționale. Predarea, organizarea învățării, activitățile de comunicare, cooperare pentru înțelege sunt factori care influențează reușita școlară doar atunci când se află în interacțiune.

Gândirea sau spiritul de inițiativă se dezvoltă dacă le dăm elevilor posibilitatea să exerseze: „Numai acționând înveți a acționa” considera G. Leroy (1974).

Noul curriculum național accentuează importanța demersurilor educaționale ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferențele dintre strategiile didactice tradiționale și cele de orientare modernă. (Burja, Voiculescu, 2006)

Rolul elevului în strategiile didactice tradiționale este de a urmări expunerea, prelegerea, explicația profesorului, de a reține și reproduce ideile pe care le acceptă în mod pasiv, lucrând izolat. Pe de altă parte, elevul modern, își exprimă punctele proprii de vedere, colaborează cu colegii, argumentează propriile idei și solicită explicații și lămuriri.

Rolul profesorului tradițional este de a ține prelegeri, de a impune puncte de vedere și de a se impune în permanență. În antiteză, rolul profesorului modern este de a facilita și modera învățarea, de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă și să explice puncte de vedere proprii, fiindu-i partener de învățare elevului.

În strategiile didactice tradiționale învățarea se realizează prin memorare și reproducere de cunoștințe fiind stimulată competiția și ierarhizarea dintre elevi. Pe de altă parte, strategiile moderne sunt axate pe formare de competențe și deprinderi practice, stimulându-se învățarea prin cooperare.

Evaluarea se realizează la rândul ei diferit. Astfel, evaluarea tradițională apreciază volumul cunoștințelor elevului iar evaluarea modernă măsoară și apreciază competențele, pune accent pe calitate și vizează progresul la fiecare elev.

În general, strategia didactică arată, „ce face profesorul” și „ce face elevul”, ea pune în evidență, pe de o parte, competența cadrului didactic de a alege și utiliza într-o anumită ordine metode, procedee și mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta conținutul științific în funcție de obiectivele propuse, de a opta pentru o anume experiență de învățare ce urmează a fi trăită de elevi – ceea ce conturează strategiile de predare, iar pe de altă parte, prevede procedeele și tehnicile de învățare (sub formă de strategii de învățare). Profesorul gândește strategia didactică pas cu pas pentru a asigura atingerea obiectivelor stabilitei inițial.

În conturarea strategiei didactice este importantă stabilirea rezultatelor spre care se tinde în urma aplicării strategiei respective. Până la urmă, o strategie didactică urmărește atingerea obiectivelor operaționale și dacă este aleasă în mod corespunzător contribuie la realizarea acestora.

SPECIFICUL LECȚIILOR DIN CADRUL DISCIPLINELOR ECONOMICE

Lecției i s-au adus numeroase critici, adesea întemeiate, însă aceasta a rămas principala modalitate de desfășurare a activității didactice, fiind într-un continuu proces de evoluție, în vederea adaptării la cerințele societății moderne.

Termenul “lecție” provine din latinescul „lectio”, derivat din „legere”, care înseamnă „lectură cu glas tare a unui manuscris important”.

Cerghit (1983) consideră că lecția se constituie dintr-o “entitate de învățământ care este mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute”.

Obiectivul general al lecției este cel pe baza căruia stabilim tipul de lecție.

Principale tipuri de lecții sunt următoarele: lecția de transmitere sau însușire de cunoștințe, lecția de formare de priceperi și deprinderi, lecția de recapitulare și sistematizare, lecția de evaluare și lecția mixtă (combinată).

Fiecărui tip de lecție are o anumită structură generală, care nu este însă obligatorie și rigidă.

Tipurile de lecții se regăsesc sub forma unor variante concrete. Opțiunea pentru o anumită variantă a lecției depinde de specificul disciplinei, particularitățile elevilor, resursele materiale avute la dispoziție și nu în ultimul rând de competențele și creativitatea cadrului didactic.

O lecție modernă, indiferent de ce tip este, pune accentul pe activitatea elevilor, care sunt coparticipanți în activitatea didactică, elevii sunt tratați diferențiat iar evaluarea este predominant formativă.

Activitatea didactică în școala contemporană nu reprezintă doar o problemă de predare a unor conținuturi, cu precădere în cazul disciplinelor economice care impune, prin însăși condiția lor științifică, formarea la elevi a unor deprinderi intelectuale de participare (ex: identificarea unor concepte economice), alături de cunoștințe și deprinderi specifice în domeniul abordat, se urmărește și raportarea critică a elevului la valori și norme instituite în societate, așa încât să manifeste atitudini pozitive față de valori și să se implice în viața reală. Pentru realizarea acestor obiective, didactica modernă propune strategii didactice interactive, instruirea în mediul virtual, învățarea prin descoperire etc. în vederea eficientizării instruirii. (Ionescu, Radu, 1995)

Avându-se în vedere că lecțiile cu caracter economic se regăsesc doar în clasele de liceu se poate opta pentru lecția de dobândire de cunoștințe, în variantele lecție-prelegere sau lecție-dezbatere iar, pe de altă parte, pornind de la specificul disciplinelor economice o pondere destul de mare o au lecțiile cu caracter practic, de formare de priceperi și deprinderi (completarea documentelor justificative, completarea poliței de asigurare, întocmirea organigramei unei firme, urmărirea situației dintr-o lună de la o anumită firmă, completarea diferitelor tipuri de contracte utilizate în practica comercială, simularea unor negocieri utilizând strategii, tehnici și tactici de negociere corespunzătoare).

Lecția prelegere (Moldoveanu, Oproiu, 2003) este specifică și foarte des utilizată în didactica tradițională. Această metodă îl prezintă pe cadrul didactic la catedră sau la tablă, prezentându-le elevilor conținutul informational al lecției. Elevii stau așezați în bănci și ascultă sau scriu după dictare. Din acest punct de vedere, lecția prelegere are anumite dezavantaje.

Lecția prelegere poate fi modernizată prin stimularea interesului elevilor, activizarea acestora, întreruperea prelegerii prin intervențiile elevilor și evitarea încheierii bruște a prelegerii.

Profesorul poate capta interesul elevilor prin începerea prelegerii cu o glumă, poveste, imagine captivantă corespunzătoare conținutului informational al lecției, prezentarea unei probleme / unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea, lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenți la prelegere pentru a afla răspunsul).

Pe parcursul prezentării, aprofundarea înțelegerii elevilor, se poate realiza prin folosirea de exemple și analogii la situații reale, utilizarea imaginilor, graficelor, filmulețele de prezentare, folosirea limbajului nonverbal. Este foarte importantă implicarea elevilor pe parcursul prelegerii, prin solicitarea acestora de exemple, analogii, adresarea de întrebări, solicitarea unor sarcini scurte.

Încheierea prelegerii se poate face printr-o sarcină solicitată elevilor de a rezolva o problemă, de a analiza un caz sau prin metoda eseului în 5 minute prin care elevilor li se solicit să rezume ceea ce au reținut din lecție în 5 minute.

Lecția prelegere are ca variante lecția de descoperire pe cale inductivă, lecția de descoperire pe cale deductivă sau lecția introductivă.

Lecția prelegere poate fi adoptată în predarea disciplinelor cu caracter economic, de exemplu, pentru transmiterea unor cunoștințe privind apariția și dezvoltarea finanțelor sau apariția și evoluția asigurărilor, apariția și diversificarea instrumentelor de plată.

Lecția dezbatere este foarte des utilizată și eficientă în predarea disciplinelor economice. Acest tip de lecție implică un schimb reciproc, organizat și constructiv de idei, impresii, aprecieri și propuneri pe o anumită temă. Elevii comunică între ei cu intenția identificării unei soluții sau pur și simplu pentru a face schimb de informații. (Moldoveanu, Oproiu, 2003)

Dezbaterile nu contribuie doar la crearea unui sistem de autoorganizare ci și la dezvoltarea personalității elevului, învățându-l să rezolve sarcini nu doar cu caracter social, cât și personal, fiind stimulat să caute diferite soluții. Studiile realizate au demonstrat că metoda dezbaterilor contribuie la dezvoltarea capacităților de exprimare, contribuind la formularea și expunerea unor idei clare, concise și coerente, precum și la dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, de a reprezenta o cauză comună, de a asculta și urmări critic un mesaj.

Metoda dezbaterilor este foarte importantă inclusiv în interacțiunea umană, deoarece stimulează cooperarea, implică o mare putere de convingere și competențe deosebite.

În cadrul dezbaterilor este importantă formarea echipelor și alegerea subiectului de discuție. Se poate opta pentru mai multe tipuri de dezbatere: problematice (ce metodă de amortizare este cea mai bună pentru amortizarea imoblizărilor corporale sau modalități de acoperire a pierderii); comparative (argumente pro și contra folosirii metodei inventarului permanent sau intermitent); valorizatoare (impozitele și taxele plătite de firmă contribuie la exercitarea funcțiilor statului); contradictorii (creșterea contribuțiilor la asigurările sociale determină creșterea muncii la negru).

Variante posibile ale acestui tip de lecție pot fi: lecții de descoperire pe cale inductive, lecții de descoperire pe cale deductive, lecții de muncă independentă etc.

Lecția cu caracter practic, de formare de priceperi și deprinderi presupune activitatea independentă a elevilor în vederea rezolvării sarcinilor distribuite. Acest tip de lecție presupune anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției, demonstrarea modului de execuție, reactualizarea cunoștințelor teoretice, activități independente ale elevilor, analiza rezultatelor. (Moldoveanu, Oproiu, 2003)

Variante ale acestui tip de lecție: lecții pe bază de exerciții aplicative, lecții practice în laboratorul de contabilitate, lecții de muncă independentă cu ajutorul textului programat, lecții de muncă independent pe baza lucrărilor de laborator. În cazul lecțiilor cu caracter economic putem pune în practică lecția cu caracter practic pentru completarea documentelor justificative, a poliței de asigurare, întocmirea statelor de plată, a decontului de TVA, calculul unui impozit etc.

Un învățământ modern urmărește diversificarea experiențelor de învățare ale elevilor, apropierea școlii de activitatea practică. În acest sens, cadrele didactice pot opta pentru organizarea lecțiilor cu caracter economic în cabinete, laboratoare sau se pot desfășura în afara școlii la agenți economici sau instituții publice.

Mediilor de instruire variate contribuie la creșterea eficienței lecțiilor cu caracter economic, însă trebuie să avem în vedere că modificarea locului de desfășurare a lecției atrage după sine schimbări ale celorlalte componente ale strategiei didactice. Desfășurarea lecțiilor în cabinete de specialitate prezintă avantajul ca avem acces la diverse mijloace didactice specific, cum ar fi: programe de specialitate, filmulețe, cărți și reviste de specialitate, calculatoare, computer, videoproiector, planșe etc. De asemenea, împreună cu aceste mijloace didactice, putem apela la metodele didactice active, de exemplu: observarea sistematică, experimental, studiu de caz, proiectul. Elevii pot fi organizați individual sau pe grupe.

Lecțiile vizită la agenții economici sau instituțiile publice prezintă principalul avantaj că elevii iau contact direct cu realitatea, observă cum pot fi aplicate în practică cunoștințele teoretice dobândite în cadrul orelor de curs de la școala. Variantele de lecții care se pretează în acest caz lecțiile de dobândire de cunoștințe sau de recapitulare și sistematizare. Pregătirea lecțiilor vizită implică gândirea modului de organizare al elevilor, alegerea strategiilor didactice potrivite și integrarea lecției într-un sistem de lecții.

Una din cerințele majore ale învățământului modern este formarea la elevi a deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi și acționa liber și creativ. Adoptarea unei strategii este dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient în realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu numai competență de specialitate, ci și competență pedagogică și metodică din partea profesorului.

STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ADECVATE TIPURILOR DE LECȚII

Pentru a evita ca procesul instructiv-educativ să se desfășoare haotic este necesară adoptarea unei strategii adecvate de predare. Strategia didactică prefigurează activitatea din cadrul orei, pe baza unui scenariu care cuprinde metode, procedee, mijloace și forme de organizare, care contribuie la atingerea obiectivelor operaționale, la nivelul cel mai înalt. Un elev își dezvoltă personalitatea atât prin intermediul conținuturilor transmise, dar și prin modul în care acestea îi sunt transmise.

Strategiile de predare-învățare a lecțiilor cu caracter economic se aleg în funcție de situațiile diferite de învățare, vârsta elevilor și particularitățile psiho-individuale ale acestora, cele mai eficiente strategii fiind cele diferențiate.

Metodele de predare-învățare alese de cadrul didactic și aplicate împreună cu elevii, presupun colaborarea dintre profesor și elevi, utilizarea diferențiată, în funcție de particularitățile elevilor, în vederea formării acestora.

Principiile curriculumului bazat pe competențe pun accent pe procesul de învățare, în defavoarea celui de predare, definesc ce cunoștințe, abilități și competențe trebuie să dobândească elevii pentru a li se conferi o calificare, definesc competențele sau rezultatele învățării care trebuie dobândite în termeni de criterii de performanță clar exprimate, ușor de utilizat în vederea evaluării elevilor.

Cercetările efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă datorită predării tradiționale, produce rezultate în foarte mică măsură. Astfel, în anul 1984 Pollio afirmă că elevii sunt atenți numai 40% din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984); McKeachie constată ca elevii rețin 70% din conținuturile prezentate în primele 10 minute și numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii (McKeachie, 1986), atenția elevilor descrește cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii, prelegerea se potrivește numai celor care învață eficient prin canal auditiv, prelegerea promovează învățarea de nivel inferior a informațiilor factuale, prelegerea presupune că toți elevii au nevoie de aceleași informații în același ritm, elevilor nu le place să fie supuși unei prelegeri.

Considerăm că nu este suficient dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicațiile profesorului) și, eventual, văd (o demonstrație făcută de profesor).

Prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului dar elevii rețin prea puțin pentru viitor din ceea ce li s-a transmis, cu excepția elevilor care posedă o memorie de excepție. Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut. Ei nu învață eficient dacă nu discută, nu investighează.

O cercetare din anul 1999 (Bransford, 1999), ne arată că învațarea presupune înțelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoașterea faptelor. Elevii construiesc cunoașterea și înțelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc și/ sau cred, ei adaugă noi concepte la ceea ce știu deja, învățarea este facilitată de mediul social unde elevii interacționează unii cu alții și dețin controlul asupra propriei învățări iar aplicarea cunoștințelor în alte situații depinde de modul în care ei le înțeleg.

Cea mai complexă învățare, permite utilizarea transdisciplinară a cunoștințelor însușite în situații noi.

Jerome Bruner a prezentat aspectul social al învățării încă din anii ‘60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)

Este foarte importantă și experiența cadrului didactic în alegerea celor mai potrivite metode de grup. Specific metodelor de grup este că elevii se implică mai mult decât în abordările frontale sau individuale, își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează și acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Se încearcă astfel tranziția de la metodele tradiționale la cele moderne de predare – învățare.

Metodele tradiționale sunt centrate pe profesor, pe când metodele moderne sunt centrate pe elev și facilitează procesul de învățare, stimulează interesul elevilor, gândirea creativă, imaginația, independența, comportamentul participativ, învățarea aplicată.

În categoria metodelor tradiționale, care se pretează studiului disciplinelor economice se încadrează: expunerea, povestirea, prelegerea, conversația didactică, demonstrația, observarea, exercițiul. Între metodele nitia amintim: algoritmizarea, metoda piramidei, modelarea, mozaicul, brainstorming-ul, turul galeriei, știu-vreau să știu-am învățat, problematizarea, învățarea asistată de calculator, studiul de caz, metodele de simulare (jocuri, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire etc.

Deși metodelor tradiționale li s-au adus diverse critici, ele au continuat să rămână de actualitate, în timp ce metodele nitia nu le-au înlocuit pe cele clasice ci s-au îmbinat armonios, în diferite combinații între nitial și modern.

Eficiența unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situația concretă de învățare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode. Decizia privind alegerea metodei este influențată de: obiectivele învățării, conținutul învățării, particularitățile clasei de elevi, resursele nitial disponibile, timpul disponibil, potențialul cadrului didactic.

Studiile au nitiale că reținem: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem și facem în același timp.

Disciplinele economice se caracterizează printr-un conținut bine sistematizat și algoritmizat astfel încât operaționalizarea obiectivelor educaționale nu implică nitial. Atingerea obiectivelor este nitiale și de faptul că această disciplină are conexiuni nemijlocite cu realitatea concretă și cu experiența empirică a elevilor, pot fi găsite numeroase exemple de situații în care elevii să dovedească dacă și în ce măsură au asimilat cunoștințele. Sesizând și analizând realități economice, elevii au posibilitatea de a aplica, pornind de la un material nitiale concret, cunoștințele și capacitățile învățate. La rândul lor, profesorii au posibilitatea de a face apel la latura aplicativă a cunoștințelor specific disciplinelor economice, de a pune elevii în situații reale de viață, de a-i stimula să ridice și să nitial nitial, analizând fenomene economice reale prin prisma conceptelor, legilor și raționamentelor economice.

STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE

Așa cum am precizat anterior, strategia didactică implică îmbinarea personalizată și diferențiată a metodelor didactice, mijloacelor de învățământ, a formelor de organizare a clasei în vederea atingerii obiectivelor propuse.

Strategiile didactice cele mai eficiente sunt cele adaptate la nivelul școlar, tipul de școală, specializare, clasă, profesorii și elevii care vor pune în practică aceste strategii.

Una dintre cele mai spinoase alegeri căreia este supus profesorul în procesul de predare constă în identificarea acelei metode care se pretează cel mai fidel cerințelor și specificității clasei, dar și a diciplinei predate. Căci, în timp ce anumite metode sunt aplicabile cu mare nitial la anumite discipline, pot întâmpina dificultăți în implementarea lor la disciplinele economice de pildă. De aceea, am ales să realizăm initial o paralelă între metodele clasice și cele nitia de predare-învățare, evidențiind apoi pe acelea care se mulează cel mai bine lecțiilor cu nitiale economic, aducând un spor atât în actul predării cât și în cel al învățării. Asimilarea adecvată deci a informațiilor depinde în mod hotărâtor de tactul comunicării, de mijloacele utilizate și nu într-atât de mult de volumul sau științificitatea informațională.

Metoda de învățământ reprezintă modul în care acționează cadrul didactic împreună cu elevii în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață.” (Ionescu, 2001, p. 126).

Din punct de vedere structural, metoda reprezintă un ansamblu organizat de operații, procedee etc.

Cea mai mare controversă legată de metodele clasice (tradiționale) privesc latura lor nitiale expozitivă, care ar implica o mare participare din partea profesorului, dar o redusă activitate și reactivitate a elevilor. Având în vedere că statisticile ne relatează un procent infim, de maxim 7%, al materialului nitiale ce ne parvine pe cale nitia, expozitivă, iar restul procentelor sunt reprezentate de alte nitia care ne rețin atenția într-un act al comunicării – cum ar fi vestimentația, fizionomia, gesturile, mimica, tonalitatea, intonația etc. – ne punem serios întrebarea cum putem menține un standard al lecțiilor economice. Reținem și faptul că formarea și inițierea unui elev, la origine, presupune într-un grad înalt imitarea caracteristicilor cadrului didactic, lucru care se realiza adeseori în principal prin ascultare, supunere din partea elevului.

Metodele tradiționale, nitiale ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile nitiale ale participării active și conștiente a elevului. (Albulescu, 2002). Oferă elevilor cunoștințe gata elaborate, fără a le analiza critic și a le interpreta personal. Acestea sunt potrivite în situația unui auditoriu nitial, având un nivel cultural care să-i nitia accesul la conținutul nitiale transmis, raportat la unitatea de timp. Unele cunoștințe nu pot fi nitiale pe cale experimentală, prin descoperire, din nit de a le face cunoscute elevilor rezultatele la care a ajuns cunoașterea umană.

Metodologia didactică actuală este îndreptată către implicarea activă și conștientă a elevilor în propriul nitial de formare și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului nitiale al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea nitiale a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluța științei.

Metodele de învățământ reprezintă elementele principale ale strategiilor didactice, în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și cu formele de organizare a clasei. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode didactice nitial. În același timp, metodele de învățământ constituie factori externi ai învățării eficiente. De aici rezultă importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Din multitudinea clasificărilor făcute metodelor de diverși autori, amintim câteva. În opinia autorilor Moldoveanu M., și Oproiu G., metodele de învățământ se pot clasifica astfel: (Moldoveanu M., Oproiu G., 2003, p. 123-124)

după criteriul istoric:

metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.;

metode nitia: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

 metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

 metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

metode de evaluare;

după modul de organizare a activității elevilor:

metode frontale: expunerea, demonstrația;

metode de activitate individuală: lectura;

metode de activitate în grup: studiul de caz, jocul cu roluri;

metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității: nitiale;

după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

algoritmice: exercițiul, demonstrația;

euristice: problematizarea;

după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc).

Cerghit propune o altă clasificare și anume (Cerghit I., 1999, p. 15):

metode de comunicare orală: nitiale, nitiale (conversative sau nitiale), discuțiile și dezbaterile, problematizarea;

metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecția personală;

metode de comunicare scrisă: tehnica lecturii;

metode de explorare a realității:

 metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și nitiale, nitiale, învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;

 metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative, metode de modelare;

metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

 metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrările practice;

 metode de simulare (bazate pe acțiune nitial): metoda jocurilor, metoda dramatizărilor, învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode, și anume metode de raționalizare a învățării și predării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Există așadar, două mari clase de metode didactice: metodele tradiționale, utilizate din cele mai vechi timpuri în instituții de învățământ și care pot fi păstrate cu condiția adaptării lor la exigențele învățământului modern, societății actuale, și metodele nitia, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un nitia propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

Principala metodă de predare-învățare a disciplinelor economice, specifică învățământului nitiale este expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Conform specialiștilor, expunerea prezintă dezavantajul că nu favorizează legătura cu practica. Considerăm că ineficiența expunerii este nit de faptul că elevii nu se implică nitia pe parcursul expunerii, ci doar asistă pasiv, mergând pe idee ca trebuie să știe repeta ceea ce le-a fost transmis.

Povestirea este o metodă didactică cu ușurință de utilizat în practica școlară, desigur și în cazul lecțiilor cu nitiale economic. Aceasta este o formă a expunerii cu nitiale plastic-intuitiv, concret, evocator și nitiale, sporește valoarea comunicării și se poate folosi, de pildă, pentru prezentarea unor momente și a unor fapte semnificative din cadrul temei Integrarea economică nitiale – Prezentarea istoricului Uniunii Europene sau tema Apariția și evoluția banilor.

Folosind această metodă, profesorul trebuie să își orienteze atenția atât spre conținutul povestirii, în sensul înlănțuirii logice a celor relatate și în sensul respectării adevărului științific, cât și spre formă, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Nu sunt de neglijat limbajul folosit de profesor, tonul, mimica, gesturile. (Dumitru, 2001)

Prelegerea reprezintă o formă de expunere mai nitial, având un nitiale abstract și un nivel științific înalt, care oferă posibilitatea comunicării unui volum mai mare de informații. Metoda este eficientă și la predarea lecțiilor cu nitiale economic, îndeosebi la clasele cu nitiale nitiale accentuat, cu mențiunea să fie îmbinată cu o altă metodă participativă.

Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învățare. Este recomandat ca profesorul să anunțe în prealabil tema prelegerii pentru ca elevii să aibă deja cunoștințe despre noile conținuturi care se doresc a fi însușite. Profesorul poate stimula interesului elevilor printr-o poveste, filmuleț, întrebare incitantă etc. De asemenea, în vederea aprofundării înțelegerii elevilor, profesorul poate face analogii din realitatea economică acuală și să implice elevii pe parcursul prezentării prin întreruperea prelegerii și evitarea unui punct final la final prin solicitarea unui rezumat, a unei concluzii sau a unei nitial de rezolvat. (Moldoveanu, Oproiu, 2003)

Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și în învățământul preuniversitar, la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune, anticipat, problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis) (Ilie, 2007)

În cazul disciplinelor cu nitiale economic, prelegerea poate fi utilizată în predarea lecțiilor Apariția și dezvoltarea finanțelor, Apariția și evoluția asigurărilor, Funcțiile finanțelor etc.

Explicația didactică face parte din categoria metodelor nitiale și urmărește să asigure înțelegerea cunoștințelor predate. Pentru a-și atinge obiectivele, profesorul trebuie să ofere explicația în mod concis, nitial și nitiale subliniat.

Metoda este utilizată în special atunci când înțelegerea elevilor este condiționată de intervenții din exterior.

Această metodă poate fi folosită cu nitial în cadrul lecțiilor vizită la societăți comerciale, pentru precizarea modului de întocmirea a documentelor de evidență contabilă în cazul unei aplicații practice sau la evaluare dar și pentru utilizarea programelor de evidență; în cadrul lecției Interviul de angajare, în care elevilor li se explică modul în care trebuie să se prezinte la un interviu și să evite greșelile; în predarea lecției Inscripționarea termenului de valabilitate, pe baza unor etichete pe care este inscripționat termenul de valabilitate, profesorul va insista asupra importanței înscrierii termenului de valabilitate în special în cazul produselor perisabile; arătând diverse coduri de bare de pe ambalaje se poate formula definiția codului de bare.

Conversația presupune transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului de la profesor la elev. Elementul central în conversație este întrebarea care trebuie să fie clară, nitial, la subiect, accesibilă tuturor, să evite răspunsurile prea scurte iar întrebările de memorie trebuie completate cu cele de gândire. Pentru a purta o conversație eficientă, profesorul trebuie să creeze situații problemă, care să dea naștere la noi întrebări și să lase timp adecvat pentru reflecție.

Conversația de verificare (catihetică), implică întrebări de tip nitiale, a cunoștințelor predate și învățate și nitial memoria.

Conversația de verificare poate fi folosită pentru recapitularea caracteristicilor unei societăți cu răspundere limitată, a unei societăți pe acțiuni sau pentru stabilirea avantajelor și dezavantajelor unei societăți cu răspundere limitată sau a unei societăți pe acțiuni.

Conversația euristică, implică întrebări de tip nitiale, adică nitial gândirea elevilor. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin nitia personal sau repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Metoda aceasta poate fi utilizată cu success la asimilarea noilor cunoștințe referitoare la impozitele indirecte, pornind de la cunoștințele nitiale la impozitele directe. Profesorul le atrage atenția elevilor că impozitele indirecte reprezintă a doua sursă importantă de venituri la bugetul statului și poate fi analizată similar cu impozitele directe. Astfel, elevii sunt antrenați să își reamintească aspect esențiale cu privire la caracteristicile impozitelor directe și pe această bază deprinde noile cunoștințe referitoare la impozitele indirecte.

Ionescu și Radu (1995) sunt de părerea că nitiale de formă, conversația trebuie să îndeplinească câteva condiții (Ionescu M., Radu I., p. 67): să se sprijine pe fapte; să pună elevii să observe, să compare, să descopere; să solicite argumentarea răspunsurilor, implicit gândirea; să nu se nitiale și să se pună la întâmplare; întrebările să fie formulate clar și nitia; să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul; să se acorde timp nitiale elevilor pentru formularea răspunsurilor; să se evite întrebările echivoce; profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul. Profesorului i se impune cât mai multă sobrietate în ținută și comportament.

Metodele nitiale pot fi eficientizate dacă profesorul selectează și sistematizează informațiile transmise; argumentează, explică, oferă exemple; anunță planul lecției; ghidează elevii în luarea notițelor; adaptează limbajul științific la înțelegerea elevilor; folosește alături de comunicarea nitia și comunicarea nonverbală, paraverbală; își sprijină explicația și pe mijloace audiovizuale; crează situații – problemă pe parcursul expunerii etc.

Ulterior, au apărut alte moduri de organizare a învățământului, denumite școli active, care accentuează studiul individual al elevilor.

Nu contestăm utilitatea metodelor tradiționale în procesul nitiale-educativ, însă vom accentua utilizarea metodelor nitia-participative de predare-învățare. Modul nou, nitia, de organizare a învățământului se consideră a fi superior, dar necesită mult timp de pregătire din partea profesorului.

Metode activ-participative utilizate în activitatea de predare-învățare

Metodele nitia participative pun accent pe învățarea prin cooperare, într-o oarecare antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Aplicarea cu nitial a acestor metode dovedește că în acest caz elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant nitia la educație. În procesul nitiale-educativ, încurajarea comportamentului nitiale înseamnă pasul de la “a învăța” la a “învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor nitia-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. Astfel, elevii vor dobândi o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație nit, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri nitiale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a nitial argument suficiente propriilor opinii, a participa nitia și a colabora la găsirea soluțiilor, exact ce-și propun și disciplinele economice ca obiective de căpătâi.

Eficacitatea și dinamizarea învățării prin cooperare cer respectarea unor reguli, precum: asigurarea unui climat pozitiv în clasă, formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea. Munca în grup este condiționată de explicațiile clare pe care trebuie să le ofere profesorul și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

Literatura de specialitate relevă următoarele caracteristici ale metodelor tradiționale:

 pun nitiale pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura nitiale a educației;

 sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;

 sunt predominant nitiale;

 sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;

 au un nitiale formal și stimulează competiția;

 stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

 relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă. Aceste metode este posibil să genereze pasivitate în rândul elevilor. (Cucoș, 1988)

Nu negăm justețea acestor considerente, totuși realizăm câteva reflecții personale asupra celor enunțate:

• metodele tradiționale, într-adevăr, țintesc latura nitiale a educației, dar chiar și educația nitiale, pentru a dovedi o cunoaștere fiabilă și viabilă, trebuie să pornească de la un cumul nitiale. Suntem de părere că nu există educație nitiale fără sprijinul educației informative.

• Motivația extrinsecă promovată de metodele clasice coabitează întotdeauna cu cele intrinseci, adică este greu de închipuit ca în procesul învățării un copil să fie mobilizat numai de factori externi. Chiar dacă nitial predomină cea intrinsecă, ulterior îi este alăturată și cea intrinsecă tocmai prin modelul dezirabil afișat de profesor. Valorile se interiorizează, elevul putându-și proiecta un set de valori, virtuți pe care dorește să și-l împroprietărească.

• Competiția nu este un aspect de neglijat nitiale de forma predării-învățării adoptate, ea stimulează elevul spre a-și autodepăși performanțele. Deci ea trebuie să se regăsească în egală măsură atât în metodele clasice cât și în cele nitia.

Metodele nitia în schimb se caracterizează prin următoarele note:

 acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura nitiale a educației;

 sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului nitiale;

 sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

 sunt orientate spre nitial;

 sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una nitiale;

 stimulează motivația intrinsecă;

 relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele nitia se încurajează participarea elevilor, nitiale și creativitatea. (Oprea, 2007)

Avantajele și beneficiile metodelor nitia sunt evidente și de netăgăduit. Nu ne-am propus să surclasăm o anumită metodă față de alta, în ciuda faptului că cele nitia-participative au o mai largă și mai flexibilă aplicabilitate decât cele clasice, ci să evidențiem necesitatea unei înlănțuiri între ele. Standardele învățământului modern și programa școlară nitia oarecum folosirea acelor metode care nitial multă nitiale, gândire critică și creativitate a elevului în procesul de învățare a lecțiilor economice. Se consideră că o metodă este eficientă dacă are impact asupra dezvoltării personalității elevilor.

Analizăm în continuare cele mai uzuale metode potrivite acestui scop.

Brainstorming-ul, este o metodă de stimulare a creativității și de descoperire a unor soluții inovatoare. Se recomandă să se desfășoare în grupuri de maxim 15 elevi, care acceptă toate ideile în afară de glume, fără a critica sugestiile, punându-se accent mai mult pe cantitate decât pe calitate, evaluarea soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp prin compararea și selectarea ideilor valoroase și se acceptă apartenența colectivă a ideilor evitându-se minimalizarea.

Această metodă se poate aplica prin inițierea unei ședințe de brainstorming cu tema: „Modalități de creștere a vânzărilor în cadrul societății comerciale X. Elevii au formulat următoarele idei: participarea la târguri și expoziții în țară și străinătate, încheierea unui număr mai mare de contracte comerciale, sensibilizarea consumatorilor prin diferite moduri de prezentare a produselor, creșterea performanțelor produselor realizate, îmbunătățirea strategiilor de marketing, îmbunătățirea reclamei, organizarea de demonstrații de utilizare, simpozioane, conferințe etc., modernizarea a aspectului ambalajului.

Această metodă își poate găsi loc în majoritatea lecțiilor cu nitiale economic.

Metoda studiului de caz constă în prezentarea unei situații economice reale, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un nitial în cunoaștere. „Cazul” ales trebuie să fie nitiale, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații și luarea unei decizii. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informațiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.(Burja, Voiculescu 2006)

De exemplu: studiul de caz “Contabilitatea decontărilor cu bugetul privind TVA”. Profesorul divizează clasa în grupuri mici. La un grup (sau la toate grupurile) se distribuie 10 facturi nitia completate pentru una și aceeași lună, dintre care 5 sunt întocmite pentru operațiuni de achiziții de bunuri, iar altele cinci pentru operațiuni de livrări de bunuri; o nitiale privind TVA pentru luna nitiale completată, câte o filă din jurnalul de cumpărări și jurnalul de vânzări. Sarcina grupului este de a întocmi articolele contabile în baza facturilor, de completat jurnalul de vânzări și jurnalul de cumpărări, de nitiale datoria sau creanța față de buget și de întocmit decontul de TVA. Un alt exemplu reprezentativ pentru metoda studiului de caz este prezentarea analizei echilibrului financiar pe baza bilanțului. Profesorul le prezintă elevilor cunoștințele necesare rezolvării cazului: elementele de nitia se găsesc în strânsă legătură cu cele de pasiv, partea de sus a bilanțui nitial echilibrul pe termen lung iar partea de jos surpinde echilibrul pe termen scurt. Apoi li se prezintă elevilor un caz realizat pe baza informațiilor furnizate de bilanțul simplificat al unei societăți comerciale. Elevii trebuie să stabilească dacă societatea se găsește sau nu în echilibru financiar.

Metoda proiectelor se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un nitia de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor); stimularea nitiale și independenței elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora. (Burja, Voiculescu, 2006)

De exemplu, se repartizează ca lucrul în afara clasei cu prezentarea în clasă, fie individual, fie în grup proiectul cu tema Contabilitatea calculării salariului unui angajat, a reținerilor din salariu și a contribuțiilor angajatorului sau elaborarea Planului de afaceri.

Metoda nitia este o metodă care necesită utilizarea unui material scris (de exemplu un text din manual sau scris de profesor, un articol etc.) și împărțirea clasei în grupuri. Astfel, se formează grupuri de 4-5 elevi, se constituie apoi grupurile de experți – toți elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al doilea grup etc.). Fiecare grup de experți studiază tip de 15-20 de minute partea din text, repartizată de profesor, identificând ideile principale și modul cum vor preda aceste idei colegilor. La revenirea în grupul initial, elevii le preadu colegilor conținuturile în care sunt experți. În acest fel, elevii vor cunoaște întregul text de studiat. Metoda nitia poate fi utilizată, de pildă, în cadrul lecției Etapele inventarierii, fiecare etapă fiind atribuită unuia din cele 4 grupe de elevi.

Metoda modelării (care face parte din categoria metodelor bazate pe explorarea sistematică a realității) presupune construcția materială sau mintală a unui obiect sau fenomen respectând strauctura si funcționarea originalului.

În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele (Cerghit I., Neacșu I., Negreț-Dobridor I., Pânișoară I. O., 2001, p. 80): modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele nitial (machete, mulaje), care nitiale cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul nitial al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (nitiale) ale unor fenomene, procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

Aceasta poate fi aplicată la disciplina Contabilitate prin construirea unor modele nitiale care să ajute la înțelegerea și asimilarea cunoștințelor necesare elevilor și formarea, pe această bază a unor priceperi și deprinderi. De exemplu, modelul de funcționare a contului de Profit și pierdere, care oferă informații pentru calculul soldurilor intermediare de gestiune.

Problematizarea implică crearea pe parcursul învățării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, astfel ajungând la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel transmise elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin nitia propriu.

„Situația-problemă” este de obicei nitial ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii. (Burja, Voiculescu, 2006)

Se poate concretiza sub formă de întrebări – problemă, de exemplu “La care dintre formele concurenței nitiale considerați că se încadrează piața monetară?”.

Un alt exemplu de aplicare a acestei metode se poate concretiza în cadrul lecției “Participarea României la structurile europene” – condiții de aderare, cerându-se elevilor să evalueze șansele României de aderare. Profesorul va prezenta concluziile.

O altă situație problemă: „Conforama” a devenit sinonimă cu un mod de vânzare ieftin (extras din publicitate). Acest lucru se datorează faptului că societatea cumpără mobilă și articole electromenajere în cantități mari; societatea vinde, în aceeași proporție aceste bunuri și poate întreține la aceleași cote, comunicarea cu clienții ei. Profesorul le cere elevilor să precizeze impactul asupra prețului de vânzare, al cumpărărilor și al vânzărilor în cantități mari și care sunt avantajele pe care societatea Conforama le-ar putea avea dintr-o „comunicare mai bună cu clienții ei”? Profesorul va interveni solicitând soluții în baza cărora va sistematiza cunoștințele elevilor privitoare la profit, calitate, bonus. Publicitatea și efectele sale etc.

Problematizarea poate nitia un procedeu nitiale de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai nitial).

Metodele de simulare se bazează pe simularea (imitarea) unor activități reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente nitial (cum ar fi cele profesionale).

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între nitiale; învățarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. (Burja, Voiculescu, 2006)

Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a se transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context.

Ca și alternative, pot fi sistemele tehnice numite simulatoare.

Această metodă poate fi aplicată cu eficiență pentru simularea de către elevi a interviului de angajare; simularea unor decizii pe care elevii vor fi nevoiți să le ia în situații reale pe care le vor întâlni în practicarea viitoarei meserii, de exemplu să decidă asupra adoptării unor strategii investiționale dintr-o mulțime de variante posibile; simularea unor strategii economice pentru îmbunătățirea calității mărfurilor și serviciilor, reducerea prețurilor, acordarea de nitiale clienților; simularea unor situații conflictuale între doi agenți agenți economici sau între furnizor și client, simularea încheierii unui contract economic sau a unui contract de asigurare dintre asigurat și asigurator etc.

Instruirea programată se bazează pe aplicarea principiilor ciberneticii în procesul de învățământ, care asigură instruirea individuală a fiecărui elev. Este o metodă multifuncțională, cuprinzând o înșiruire de algoritmi, dar și de nitial de rezolvat programată (Cucoș C., p. 159), în cadrul căreia conținutul de învățat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele nitiale: principiul pașilor mici, ceea ce presupune împărțirea materiei în secvențe, unități, foarte simple și accesibile; principiul participării active sau al răspunsului efectiv – fiecare secvență de învățare este urmată de rezolvarea unei sarcini specific cu rol de control asupra însușirii cunoștinșelor; principiul verificării nitiale și directe a răspunsului: elevul află, de fiecare nit, dacă răspunsul său este corect și numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor; principiul ritmului propriu de învățare, într-ucât fiecare elev asimilează cunoștințele și rezolvă sarcinile în ritmul propriu, în funcție de particularitățile sale individuale. Activitatea este deci individualizată.

În funcție de modul de rezolvare a sarcinilor solicitate elevilor, există două tipuri fundamentale de programe:

programarea liniară (initiate de B. F. Skinner) – se bazează pe faptul că elevul elaborează singur răspunsul. Elevilor li se prezintă câte o secvență din materialul de studiat, primesc apoi o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informației nitial și indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect și în cazul reușitei trece la pasul următor. Dacă e greșit, se întoarce la informația nitial și reformulează răspunsul. Sarcina solicitată după fiecare secvență parcursă poate fi o întrebare, o problemă, un exercițiu, un text de completat, o lucrare practică etc.

Instruirea programată bazată pe programarea liniară se pretează predării disciplinelor economice. La diferite concursuri sau examene de bacalaureat, se prezintă elevilor adeseori itemi constând în completarea unor texte cu conținut essential din maual, de aceea desfășurarea unor lecții sub formă de instruire programată este binevenită. De exemplu, la tema Inflația cunoștințele referitoare la cauzele inflației pot fi fixate sau evaluate cu ajutorul secvenței de instruire următoare:

Tabel nr. 3 Secvență de programare liniară

Sursa: Burja et. all. (2006), Didactica științelor economice

La disicplina Contabilitate, programarea liniară poate fi aplicată în mod eficient, de exemplu, la tema privind Contabilitatea rezultatelor financiare, pentru care se poate construe un program linear de autoinstruire cuprinzând următoarele secvențe: decontarea veniturilor și cheltuielilor din activitatea curentă de exploatare, decontarea veniturilor și cheltuielilor financiare, decontarea veniturilor și cheltuielilor excepționale, determinarea rezultatului brut al exercițiului, determinarea impozitului pe profit, înregistrarea cheltuielilor cu impozitul pe profit, repartizarea profitului și înregistrarea lui în contabilitate.

programarea ramificată (tip Crowder), urmează aceleași etape ca și programarea liniară, însă în acest caz elevul nu formulează răspunsul, ci îl alege din mai multe variante oferite. Mai mult decât atât, programarea ramificată ia în considerare și posibilitatea unor eventuale erori. Desfășurarea activității de învățare este următoarea: elevul primește o cantitate mai mare de informații decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilități de răspuns, sub formă de teste grilă de verificare, iar răspunsurile pot avea una, mai multe sau nici o variant corectă, pot fi de tip dihotomic sau polihotomic. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor. În condițiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvență suplimentară, unde primește o informație suplimentară, care îl ajută să-și corecteze eroarea și apoi revine la secvența inițială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă și acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvență suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvența următoare.

La disciplinele economice, testele grilă sunt frecvent utilizateîn cadrul diferitelor evaluări, de aceea utilizarea lor în instruirea programată a elevilor este binevenită. Prezentăm în continuare o serie de teste grilă utilizabile pentru asimilarea cunoștințelor referitoare la tema Relațiile care se stailesc în cadrul structurilor organizatorice.

1. Relațiile ierarhice se stabilesc între:

a) managerul unei firme și managerul altei firme;

b) titularii posturilor de conducere și cei ai posturilor de execuție;

c) titularii posturilor de pe același nivel ierarhic;

d) diferiți conducători aflați pe același nivel ierarhic.

2. Relațiile de autoritate sunt:

a) obligatorii;

b) facultative;

c) neoficiale;

d) unilaterale.

3. Relațiile funcționale nu se concretizează în:

a) regulamente;

b) indicații metodologice;

c) recomandări;

d) viziuni neunitare în abordarea problemelor de piață.

4. Relațiile de reprezentare se stabilesc între:

a) șeful compartimentului financiar contabil și șeful compartimentului de marketing;

b) conducătorii aflați pe același nivel ierarhic;

c) managerii de nivel superior sau reprezentanții neautorizați ai organizației și reprezentanții altor organizații;

d) managerii de nivel superior sau reprezentanții autorizați ai organizației și reprezentanții altor organizații.

5. Relații de cooperare intervin:

a) în mod obligatoriu între firme concurente;

b) din nevoia realizării în comun a unor lucrări sau în mod accidental;

c) în mod oficial;

d) în mod oficial și sunt precizate în Regulamentul de organizare și funcționare al oricărei firme.

În practică se întâlnește și programarea combinată, care conține atât secvențe liniare cât și secvențe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul mașinilor de învățat și mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învățării și asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvență de învățare. Dintre dezavantaje, sunt menționate: fragmentarea excesivă a materiei, și corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conținuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul și cu ceilalți colegi, costurile foarte ridicate.

Profesorul care nu permite și nu încurajează diversitatea operațiilor în tratarea problemelor pune „ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcția în care mintea profesorului este întâmplător de acord.

Nu ne declarăm nici adepți ai conservatorismului în educație, dar nici ai unui modernism eliberat total de valențele tradiționalului. Atâta timp cât elevii prezintă particularități psihoindividuale, profesorul va ști să impună utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită. Deci, nu se poate vorbi de un exclusivism al metodelor clasice sau a celor moderne.

Inovarea didactică este un proces în derulare. Principala concluzie este că, în momentul de față, cadrele didactice nu sunt convinse în totalitate de valoarea acestor metode. Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza situații, a identifica soluții corecte și corelate cu realitatea de moment, din care apoi descoperă cunoștințele noi. Nu este cazul să absolutizăm utilizarea acestor metode în detrimentul celor clasice. Un adevărat profesionist în predare-învățare (pentru oricare din discipline) va trebui să știe să adapteze demersul didactic. Sunt lecții care în mod cert produc performanțe superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt și lecții în care prezența acestora nu este obligatorie. Interesul elevilor, dar cred că și a profesorului pentru lecții crește ori de câte ori sunt folosite metode noi în predare. Prestanța profesorului care le folosește este și ea, în mod sigur, mai ridicată.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să știe când și cum să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate.

Mijloace didactice în strategia didactică

Desfășurarea cu eficiență a procesului instructiv-educativ este condiționată de folosirea unor mijloace didactice, care să contribuie la atingerea obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea informațiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activități,

realizarea unor aplicații.

Tehnologia didactică cuprinde strategiile didactice, mijloacele de învățământ și formele de organizare a activității didactice. Mijloacele didactice sunt parte integrantă a procesului de învățământ și au rolul unor „mijloace auxiliare” care facilitează transmiterea cunoștințelor prin intermediul activității de predare a profesorului, respectiv de însușire a cunoștințelor de către elevi. (Marcu, 2009, p. 251)

Mijloacele didactice au un rol important în procesul instructiv-educativ, însă nu trebuie omis rolul cadrului didactic de a alege cele mai potrivite mijloace didactice, activității pe care o desfășoară.

Folosirea mijloacelor de învățământ ajută comentariile orale și elementele audio – vizuale pentru a putea fi reținute mai bine, permit o asimilare mai rapidă a conținuturilor informaționale, contribuie la autoinstruire iar unele mijloace de învățământ permit abordarea interdisciplinară a cunoștințelor, contribuind la formarea elevilor.

Funcțiile mijloacelor de învățământ (Marcu, 2009):

• funcția de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învățământ de a transmite informații despre obiecte, fenomene sau procese studiate, de exemplu mijloacele audio – vizuale sau studiile de caz cu caracter economic;

• funcția demonstrativă contribuie la îmbunătățirea comunicării orale, prin prezentarea unor experimente, demonstrații, modele de comportament economic;

• funcția formativă și estetică urmărește exersarea operațiilor gândirii, activizarea atenției și formarea unor priceperi și deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea independent prin stimularea curiozității și a intereselor;

• funcția de motivare și sensibilizare contribuie la stimularea motivației pentru temele studiate prin declanșarea unor impresii puternice, stări și trăiri emotive, momente de bună – dispoziție; mijloacele audio – vizuale se încadrează perfect în această categorie;

• funcția de școlarizare substitutivă la și de la distanță;

• funcția de evaluare a randamentului școlar se referă la posibilitatea diagnosticării și aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situații – problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învățate, de a identifica, compara sau interpreta.

În anul 1969 Edgar Dale propune folosirea „piramidei experienței educaționale” ca tehnică de utilizare a mijloacelor de învățământ denumită „Scara lui Dale”, astfel: II – experiențe inventate (simulări, machete); I – experiențe directe (activitatea reală a elevului). Se constată că la bază se situează experiențele directe, generate de contactul fizic pe care elevul îl realizează cu obiectele și ființele, folosind toate amintirile sale pentru a învăța prin acțiune.

Alegerea mijloacelor de învățământ potrivite diverselor lecții cu caracter economic depinde de potențialul, capacitatea profesorului de a opta pentru un mijloc de învățământ care să asigure conștientizarea celor învățate, concomitent cu motivarea învățării. Profesorul trebuie să adapteze mijloacele de învățământ utilizate la particularitățile fizice și intelectuale ale elevilor.

Există o mare varietate a mijloacelor de învățământ. O primă clasificare a mijloacelor de învățământ ar fi aceea realizată de Wilker Shramm după criteriul istoriei:

Generația I care cuprinde: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;

Generația a II-a: tiparul, informații gata elaborate (manuale texte imprimate), care transmit informațiile gata fabricate, fără a fi necesară prezența profesorului, dar presupun munca directă a elevului prin scris și citit;

Generația a III-a: fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul, televiziunea;

Generația a IV-a: tehnicile moderne, mașinile de instruire;

Generația a V-a: implică folosirea calculatoarelor electronice prin care se realizarea instruirea asistată de calculator;

În momentul de față suntem la generația a VI-a constituită din noile tehnologii de comunicare: www, email, video conferințe, care permit comunicarea online cu diverși parteneri (M. Ionescu, V. Chiș, 2001).

Unii profesori au reserve în utilizarea mijloacelor de învățământ modern, datorită necunoașterii exacte a modului acestora de utilizare dar și datorită faptului că întâmpină dificultăți în comutarea atenției și la mijloacele tehnice și la asocierea cu comentariile verbale.

Pe lângă clasificarea după criteriul istoric, există și alte criterii de clasificare și anume:

– după analizatorul căruia i se adresează, mijloacele pot fi vizuale, auditive, audiovizuale;

– după funcția pedagogică:

• mijloace informativ – demonstrative (obiecte, aparate, ilustrații, fotografii, planșe, tabele etc);

• mijloace de exersare și formare (aparate, instrumente, instalații);

• mijloace de raționalizare a timpului (hărți, șabloane, mașini de multiplicat);

• mijloace de evaluare a rezultatelor învățării (teste, mașini de testare, calculatoare).

Alți specialiști clasifică mijloacele de învățământ după criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic, astfel:

mijloace de învățământ care includ mesajul didactic, putând include aici:

mijloace de învățământ care redau în forma naturală obiectele și fenomenele realității: documente justificative, soft-uri specializate etc.;

mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice: diagrame, tabele, scheme;

mijloace de învățământ sub formă de modele substanțiale, funcționale și acționale: modele, documente justificative;

tehnici audio vizuale: CD-uri, DVD-uri.

mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informațiilor didactice: tabla magnetică, diapozitive.

Cu privire la integrarea mijloacelor de învățământ în procesul instructiv-educativ trebuie ținut cont de valoarea loc psihopedagogică, condițiile și modalitățile de utilizare a lor, într-ucât mijloacele auxiliare au rolul de a eficientiza comunicarea dintre profesor și elev.

Putem aprecia eficiența și valoarea mijloacelor de învățământ prin modul în care acestea contribuie la realizarea obiectivelor propuse de către cadrul didactic care le utilizează.

Mijloacele de învățământ trebuie alese în funcție de specificul disciplinelor de studiu și al lecțiilor pe care urmează să le parcurgem. Cu privire la disciplinele economice, mijloacele didactice care se pretează acestora sunt: modelele, figurile și grafice, schemele, mijloacele audio-vizuale (videoproiectorul, retroproiectorul, filmulețele cu caracter economic, Internet etc.).

În zilele noastre, constatăm o relație între progresul științific și sistemul de învățământ, prin transmiterea în cadrul lecției a progreselor înregistrate de știință și tehnică. Ne referim aici la utilizarea calculatorului în cadrul lecțiilor. Prin utilizarea calculatorului în cadrul procesului instructiv-educativ a apărut o nouă metodă didactică – instruirea asistată de calculator.

Ioan Cerghit consideră ca IAC raționalizează învățarea și predarea, contribuind la o mai bună interacțiune între profesor și elev, profesorului revenindu-i rolul de moderator al activității didactice. Elevul, la rândul lui, învăță prin cercetare, prin descoperire, interacționează și răspunde la diverși stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul pune la dispoziție informațiile, întrebările sau problemele prezentate sonor sau vizual, prin texte, imagini, filmulețe, desene, grafice etc. Un alt avantaj conferit de calculator este că acesta realizează o prezentare interactivă contribuind la captarea atenției elevului și motivarea acestuia.

IAC permite accesul prin sisteme online, adecvat consultărilor, testelor de evaluare a cunoștințelor deoarece acestea centralizează rezultatele și sistemele offline .

Așadar, calculatorul personalizează munca profesorului și a elevului. Elevul este stimulat să învețe individual. Folosirea IAC nu înlocuiește profesorul ci doar îi oferă și alte roluri și funcții.

Computerul este un mijloc auxiliar foarte des utilizat și eficient în cadrul lecțiilor cu caracter economic. Acesta poate fi utilizat pentru trasmiterea cunoștințelor, formarea de deprinderi, recapitulare și sistematizare, precum și în cadrul lecțiilor de evaluare. De asemenea, computerul poate stoca prestațiile individuale și de grup ale elevilor.

La fel ca și oricare altă metodă didactică, instruirea asistată de calculator are avantaje dar și dezavantaje.

Integrarea mijloacelor didactice în procesul intructiv-educativ se realizează prin adaptarea acestora la obiectivele urmărite, conținuturile informaționale și la metodele de predare folosite.

Forme de organizare și desfășurare a activităților

Un rol important în cadrul strategiei didactice, alături de metode, procedee și mijloace de învățământ, îl ocupă formele de organizarea a activității didactice. Alături de celelalte elemente ale strategiei didactice, acestea contribuie la creșterea eficienței activității didactice și atingerea obiectivelor și a competențelor propuse de către cadrul didactic.

Ionescu (1995, p. 223) propune o taxonomie a modalităților de organizare a activității didactice, care include: activități frontale, activități de grup dirijate și activități individuale.

Activitățile frontale se pot desfășura în cadrul lecției, a seminarului, în activități de laborator și cabinete de specialitate, în cadrul vizitelor, excursiilor și spectacolelor.

Activități de grup dirijate putem organiza în cadrul consultațiilor, a meditațiilor cu scop de recuperare, în vederea rezolvării unor exerciții independente, a unor vizite in grupuri mici sau cercuri de elevi, întâlniri cu specialisti, concursuri, sesiuni de comunicări și referate, redactarea revistelor școlare, dezbateri pe teme de specialitate, întâlniri cu specialist etc. Grupurile pot fi omogene, formate din elevi cu pregătire similară sau eterogene, formate din elevi cu pregătiri diferite. Constituirea grupurilor este foarte importantă și implică respectarea unor etape: stabilirea sarcinilor, a regulilor și a metodelor de bază, obținerea informației și a resurselor, alegerea liderului.

În cadrul lecțiilor cu caracter economic utilizăm metode și tehnici interactive de grup care contribuie la creșterea eficienței procesului didactic.

Metoda predării reciproce implică împărțirea elevilor în grupe de câte 4 elevi, cu următoarele sarcini: un responsabil cu rezumarea textului, un responsabil cu adresarea întrebărilor clarificatoare; un elev clarificator și un prezicător. Această metodă poate fi folosită cu succes în cadrul unei alte metode, metoda studiului de caz. În acest caz, elevii primesc un caz care trebuie rezolvat. Pentru rezolvarea cazului elevii pot fi împărțiți în grupe de câte patru, fiecare având un rol specific.

O altă metodă care se pretează studiului disciplinelor cu caracter economic este metoda piramidei. În acest caz, profesorul le formulează o sarcină elevilor. Aceștia vor lucre individual timp de 5 minute pentru rezolvarea sarcinii, apoi în perechi cu colegul de bancă discută rezultatele obținute individual, mai departe elevii vor forma grupe de lucru în cadrul cărora discută rezultatele obținute prin munca în perechi iar ultima etapă presupune discutarea în plen a rezultatelor și stabilirea soluțiilor.

O altă metodă interactivă de grup care se pretează lecțiilor cu caracter economic este diagrama cauzelor și a efectului. Elevii împărțiți pe grupe dezbat o problemă care este consecința unui eveniment deosebit. Concluziile la care ajunge fiecare grupă se notează pe hârtie sau pe tablă. Apoi, se construiește diagram cauzelor și a efectelor, astfel: pe axa principală a diagramei se trece efectul iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat); cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore. În final, se examinează lista fiecărui grup, stabilindu-se concluziile la care se ajunge.

Metoda Frisco este o altă metodă intercativă de grup potrivită lecțiilor cu caracter economic. Aceasta se desfășoară în mai multe etape, și anume: etapa punerii problemei supuse analizei; etapa constituirii grupurilor, fiecare membru al grupurilor având unul dintre rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul; etapa dezbaterii collective în funcție de rolul fiecăruia și ultima etapă, de sistematizare a ideilor emise și formulare a concluziilor.

Activitățile independente le regăsim în munca independentă și studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri și alte texte argumentative, rezolvarea de exerciții, efectuarea unor scheme, grafice, lectură suplimentară, studiul în biblioteci, întocmirea referatelor, a proiectelor, pregătirea pentru concursuri și olimpiade etc.

Același autor propune taxonomia formelor de organizarea a activității didactice, în funcție de locul desfășurării activității, și anume: activități desfășurate în școală, în afara clasei (organizate de comunitatea didactică a școlii sau de către alte instituții cu funcție educativă) și activități extrașcolare (organizate de către comunitatea didactică a școlii sau organizate de către alte instituții).

În cadrul lecțiilor cu caracter economic, se are în vedere îmbinarea armonioasă a celor trei forme de organizarea a activității: frontală, când profesorul îndrumă în același timp activitatea tuturor elevilor din clasă (demonstrează, expune întregii clase), pe grupe, în situația în care clasa este împărțită pe grupe de mai mulți elevi iar fiecare grupă își desfășoara activitatea în mod indepependent prin colaborarea dintre membrii grupei, grupele putând fi omogene sau eterogene, având o sarcină comună sau sarcini diferite și forma de organizare individuală, când elevii rezolvă sarcinile primite în mod independent. Recomandăm ca în cadrul unei lecții să se desfășoare toate cele trei forme de organizare a activității.

INTEGRAREA METODELOR ȘI A MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN ANSAMBLUL TEHNOLOGIILOR

DIDACTICE MODERNE

Progresul științei din societatea contemporană are efecte asupra activităților didactice. Acest aspect nu este nou apărut, ci s-a manifestat în toate epocile și civilizațiile și a constat în transmiterea în cadrul lecției a progreselor științei și tehnicii. Ceea ce este de actualitate, este prezența calculatorului și folosirea lui în desfășurarea activității didactice.

Caracteristicile definitorii pentru cel de-al „treilea val”, răspândirea calculatoarelor și impactul informaticii, au devenit așa de bine cunoscute încât nu mai e nevoie de argumente suplimentare pentru a le demonstra. Costul de fabricație al calculatoarelor a scăzut atât de mult și performanțele acestora s-au dezvoltat într-un ritm atât de spectaculos încât Alvin Toffler afirma că dacă industria de automobile ar fi realizat ce-a realizat industria calculatoarelor în ultimii 30 de ani, un Rolls-Royce ar costa 2,50 dolari și ar consuma un galon la 2000000 mile. (Toffler, 1983, p. 194)

Se afirmă, pe bună dreptate, că învățământul pregătește elevii pentru viitor și, ca atare, trebuie să fie cu un pas înaintea prezentului din punct de vedere al cunotințelor oferite elevilor. În același timp, este evidentă necesitatea intercorelării dintre învățământ, cercetare și producție. Problema informatizării învățământului nu mai este însă o opțiune de viitor și o necessitate a prezentului, deoarece calculatorul a pătruns în casele oamenilor, în familiile acestora și la locul de muncă de cele mai multe ori fără să mai treacă prin sistemul de învîțământ. De la utilizarea empirică a acestuia sau ca instrument de distracție și până la exploatarea cu eficiență a performanțelor și a capacităților oferite de calculator este o cale relativ lungă care poate fi străbătută doar dacă învățământul se adaptează din mers cerințelor informaticii. (Burja, Voiculescu, 2006)

Legătura dintre procesul de învățământ și informatică se realizează prin două direcții principale, și anume: pregătirea propriu-zisă în domeniul informaticii și utilizarea calculatorului ca mijloc de învățământ la toate disciplinele prin generarea activității cunoscute sub numele de instruirea asistată de calculator.

Prima direcție care vizează pregătirea propriu-zisă în domeniul informaticii se realizează în învățământul liceal prin introducerea în planul de învățământ a orelor de informatică pentru fiecare an de studiu. În cadrul acestor ore nu se urmărește formarea eelvilor în domeniul activității de informatică propriu-zisă ci formarea unor priceperi și deprinderi practice de utilizare a calculatorului în diferite domenii de activitate.

Pentru disciplinele economice care vizează asimilarea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor necesare practicării meseriei de economist, orele de TIC pot fi utilizate pentru realizarea, prezentareași utilizarea de aplicații și activități specifice domeniului economic: crearea și gestionarea bazelor de date cu conținut economic, crearea rapoartelor economice, aplicații multimedia, documentare și comunicare economică, editarea de texte, realizarea de pagini web cu character economic, simularea funcționării unor unități economice etc.

Programa de informatică recomandă de altfel colaborarea dintre profesorul de informatică și cel de la disciplinele de specialitate în vederea realizării unor activități specific doemniului economic, și anume: identificarea unor aplicații specific și cu o largă răspândire în domeniu, realizarea unor aplicații specific domeniului economic, utilizarea Internetului pentru documentare, comunicare și prezentare a informațiilor.

Cea de a doua directive de legătură dintre procesul de învățământ și informatică, respective utilizarea calculatorului ca mijloc de învățământ la toate disciplinele, ni se pare foarte utilă în predarea și învățarea disciplinelor economice. Necesitatea ei este evidentă dacă relevăm faptul că majoritatea aplicațiilor informatice de la noi din țară sunt realizate și utilizate în domeniul informaticii de gestiune. Practic, activitatea de gestiune este informatizată la majoritatea agenților economici și, ca atare, integrarea elevilor în meseria pe care o vor practica va fi mult mai rapidă dacă ei au assimilate cunoștințe, formate priceperi și deprinderi în utilizarea calculatorului și a pachetelor de programe specializate în doemniul economic.

Sunt așadar create toate premisele necesare apariției unei noi metode didactice, denumită instruirea asistată de calculator (I.A.C.). Elevul învață prin cercetare, prin descoperire, interacțiune răspunzând la stimuli vizuali și auditivi. Această metodă reușește să suplinească un mare minus deseori întalnit în activitatea didactica, acela de a menține atenția elevului, de a-l motiva în permanent, spre deosebire de alte metode didactice care nu îndeplinesc în totalitate acest deziderat.

Cadrul didactic are mai multe opțiuni pentru utilizarea IAC. Există, așadar, sisteme ONLINE, prin rețele locale sau la distanță, INTRANET și INTERNET, precum și sistemele OFFLINE care funcționează pe calculatorul utilizatorului.

Abordările cunoscute în instruirea asistată de calculator sunt:

– Computer Assisted Instruction

– Computer Managed Instruction

– Instruirea personalizată.

Avantajele și dezavantajele utilizării instruirii asistate de calculator le vom dezbate pe larg în conținuturile viitoare ale prezentei lucrări.

6. UTILIZAREA SOFTULUI EDUCATIONAL ÎN PREDAREA LECȚIILOR CU CARACTER ECONOMIC

"…educația trebuie să prevină utilizările oarbe ale noilor tehnologii informatice în comunicare, să împiedice înstrăinarea omului, să lupte contra dorinței de divertisment permanent, contra fricii nejustificate față de noile tehnologii informatice în comunicare, să prevină diminuarea spiritului creativ."
(G. de Landsheere)

Societatea în care trăim, este într-o schimbare permanentă și accelerată.

În aceste condiții, rolul important îi revine educației, care la rândul ei trebuie să se adapteze. Activitățile educative trebuie să fie adaptate varietății și dinamicii de schimbare a naturii locurilor de muncă. Educația trebuie să fie continua, să îl pregătească pe individ pentru societate, aceasta este cerința societății moderne.

Provocarea instituțiilor de învățământ constă în a "produce" elevi cu noi aptitudini și să pregătească viitorul adult pentru un nou stil de viață.

În contextual actual este obligatorie regândirea procesului de instruire, accentuându-se cercetările privind psihologia cognitivă. Cadrele didactice trebuie să își modifice gândirea și să nu mai pună accentul pe activitățile intelectuale de rutină.

Conținutul și structura programelor școlare pentru disciplinele economice în vigoare, sunt elaborate în așa fel încât să răspundă schimbărilor impuse de noua abordare curriculară a proiectării si realizării activităților didactice. Așadar, alături de conținuturile științifice, cele de didactică generală si cele ale metodicii disciplinelor, programa școlară definește un număr de competențe specifice profesorului de discipline economice, pe care acesta trebuie să și le dezvolte și să le demonstreze pe parcursul desfășurării activității didactice.

În sprijinul educației, intervin noile tehnologii ale societății informaționale. Prinde contur soluția problemei, bazată pe tehnologiile moderne: învățarea prin intermediul softurilor educaționale.

În ultimii ani s-a constatat faptul că, calculatorul se poate utiliza în mod eficient la orice disciplină de studiu. Calculatorul constituie un mijloc de învățământ, care împreună cu un soft corespunzător și un set de obiective/competențe asociate, se transformă într-o veritabilă strategie didactică.

În zilele noastre computerului i se pot atribui cu succes mai multe sarcini didactice, și anume: promovarea creativității elevului, activități de recapitulare și sistematizare a unor conținuturi, evaluarea performanțelor școlare, oferirea de informații necesare cunoașterii etc.

Softul educațional este un program informatic, special elaborat pentru a fi utilizat în procesul didactic. Softul educațional este asemenea unui manual electronic, cu o interfață care să permită o modalitate de lucru interactivă (bazată pe meniuri, butoane ș.a.). Acesta reprezintă o îmbinare a proiectării pedagogice si a produsului informatic. (Noveanu, 2004)

Primele softuri educaționale vizau învățarea prin verificarea cunoștințelor, ulterior au aparut softuri complexe, care stimulează construcția activă a cunoștințelor, prin reflexie, simulând activitatea intelectuală a adulților la locul de muncă.

Un soft educațional este considerat performant dacă atrage prin calitatea prezentării, asigură toate informațiile pentru o anumită temă, asigură interacțiunea dintre calculator și elev sau calculator și profesor și poate fi adaptat la particularitățile elevului (de exemplu, programe care să prezinte mai multe niveluri de dificultate, trecerea la un nivel superior presupunând parcurgerea nivelurilor anterioare).

Este important să facem distincție între software suport și software educational, într-ucât software-ul educațional vizează procesul de învățare iar software-ul suport este utilizat ca resursă în cadrul unor activități de predare – învățare;

Avantajele utilizării binomului calculator – soft educational sunt de necontestat într-ucât permit accesul simultan al unui număr mare de utilizatori la softul educațional propus, stimulează atenția și participarea activă a elevului, promovează învățarea prin descoperire, permite transmiterea unui volum informational ridicat, putând fi adaptat la particularitățile grupului de elevi.

Pe lângă avantajele menționate, există și câteva dezavantaje: izolarea relativă a elevului, într-ucât acesta nu colaborează cu ceilalți colegi, dispare modelul educativ oferit de către profesor iar activitatea profesorului este una de îndrumare a binomului elev – calculator etc.

Proiectarea activității de predare cu ajutorul TIC

Utilizarea softurilor educaționale în procesul de predare –învățare–evaluare, a devenit în ultimele două decenii o prioritate a politicilor educaționale la nivel internațional.

Rolul cadrului didactic din învățământului tradițional, poate căpăta o nouă valență, de facilitator al învățării, care să-i permită elevului să acumuleze cunoștințe cu ajutorul TIC.

Softul destinat procesului de predare-învățare, poartă numele de instruire asistată de calculator.

În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale softurilor educaționale, ne vom opri întâi asupra clasificării softurilor după rezultatul așteptat. Astfel, există trei tipuri de softuri: softuri care dezvoltă comportamentul de cunoaștere în cazul unei discipline de studiu, softuri care vizează capacitățile de analiză, sinteză și evaluare și softuri care dezvoltă capacitatea de aplicare a unor algoritmi de calcul.

O altă clasificare a softurilor educaționale se poate face după funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces de instruire: prezentare de noi cunoștințe, simulare (prezentare de modele ale unor fenomene economice reale), exersare, testare, dezvoltare a unor capacități sau aptitudini, jocuri educative cu character economic. (Nicola, 2003)

Softuri de exersare (Drill and Practice) completează lecția studiată în clasă, realizând exersarea individuală necesară însușirii unor cunoștințe, tehnici sau formarea unor deprinderi specifice; ele îl ajută pe profesor în realizarea activităților de exersare, permițând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu și să aibă în permanent posibilitatea verificării corectitudinii răspunsului dat.

Softurile interactive sunt utilizate pentru transmiterea de cunoștințe noi. Aceste softuri creează un dialog (asemănător dialogului profesor-elev) între elev și programul respectiv.

Interacțiunea poate fi ghidată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Prin intermediului softului, elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs), ci un mediu de unde elevul poate să-și extragă toate informațiile necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse, pe baza unui set de reguli. În acest fel, drumul urmat depinde de particularitățile elevului care folosește softul (atât de nivelul lui de cunoștințe, cât și de caracteristicile stilului de învățare). În ultimii ani se proiectează și se experimentează medii de învățare bazate pe utilizarea inteligenței artificiale, cunoscute sub numele de "instruire inteligentă asistată de computer".

Softurile de simulare permit reproducerea unui fenomen real, prin intermediul unui model cu comportament analog. În acest fel, pot fi modificați anumiți parametri iar elevii pot astfel cum se schimbă comportamentul sistemului.

De exemplu, în cadrul lecției Impozitul indirect – TVA, se pot realiza simulări cu privire la felul în care se modifică prețul unui produs, atunci când se modifică cota de TVA. Un alt exemplu de aplicare a unui soft educational, este la lecția Creditul bancar, unde se poate simula graficul de rambursare al unui credit în funcție de perioada pentru care se acordă creditul.

Avantajul simulării este că îl ajuta pe elev să își creeze un model mental util permițând acestuia să testeze în mod sigur și eficient comportarea sistemului în diverse situații.

Ca și structură, simulările pot cuprinde o prezentare teoretică inițială a lecției iar apoi, exemple practice pe care elevul trebuie să le rezolve, certificând și nivelul de cunoștințe și deprinderi pe care și le-a însușit după parcurgerea programului de instruire.

Softurile pentru testarea cunoștințelor sunt cele mai variate, întrucât depind de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu). Pot fi independente sau pot fi parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

Jocuri educative reprezintă softuri sub forma unui joc și îl solicită pe elev într-un proces de rezolvare de probleme, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real.

De exemplu, la modului Negocierea afacerilor, în cadrul lecției Forme de comunicare, prin metoda drag and drop și prin apasarea butonului Rotește, elevii vor muta, exemple specifice de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală, situate în partea dreaptă.

Jocurile educative îi motivează pe elevi, le captează atenția și îi mențin active.

Softul educational poate fi utilizat în cadrul lecțiilor cu caracter economic pentru cercetări experimentale / de documentare, demonstrații, dezbateri, aplicații practice, rezolvarea de probleme, jocuri didactice etc.

Metodele didactice utilizate împreună cu softul educațional pot fi: expunerea, modelarea și simularea, problematizarea, demonstrația, metode de descoperire, studiul de caz, studiul și munca individuală, experimentarea dirijată, observare sistematică, metoda algoritmizării, modelarea etc.

Structura și eficacitatea unui soft educational

Un soft educațional cuprinde obiective, componentele softului, strategiile și documentația.

Obiectivele trebuie să fie în concordanță cu programa școlară a disciplinei în vederea atingererii unor competențe, la rândul lor precizate într-o programă (curriculum).

Componentele softului reprezintă conținuturile specifice unor discipline cu caracter economic, structurate logic, pedagogic.

Strategiile includ o îmbinare a metodelor, mijloacelor didactice, a formelor de organizare a procesului instructiv-educativ prin intermediul softului educational.

Documentația oferă informații pentru instalarea și utilizarea softului, cu precizarea resurselor necesare funcționării softului; de asemenea, aceasta trebuie să fie clară, facilă, corespunzătoare categoriei de vârstă pentru care este indicat softul respectiv; în plus, documentația trebuie să conțină o analiză a avantajelor și a dezavantajelor determinate de utilizarea softului respectiv.

Pagina principală a softului poate fi concepută ca un cuprins al programului. Informațiile teoretice pot fi completate de scheme, tabele, grafice, imagini, cât mai atractiv. Trebuie să existe trimiteri la paginile anterioare pentru reactualizarea cunoștințelor; să existe legături între diferite secțiuni ale programului. Este necesar, de asemenea, un meniu. Softul trebuie sa poată fi utilizat în funcție de capacitățile și abilitățile proprii ale fiecărui elev. Exemplele, exercițiile și problemele trebuie să fie variate, suficiente și în concordanță cu curriculumul școlar utilizat și să verifice atât cunoștințe actuale/curente, dar și cunoștințe anterioare.

Eficacitatea unui soft educațional se poate stabili în funcție de mai multe criterii: gradul de dificultate, aria de cuprindere, structura internă a softului, funcționarea din punctul de vedere al utilizatorului. Softul educațional trebuie să permită parcurgerea etapelor unui act complet de învățare.

Un soft este însoțit de un „Manual al profesorului”, care include:

1. Terminologie;

2. Structură generală (Obiective didactice, Conținut, Recomandări de structurare și predare);

3. Bibliografie.

O primă cerința este ca programul să respecte obiectivele din programa școlară și dacă obiectivele urmărite sunt direct observabile.

Se analizează apoi dacă obiectivele operaționale sunt corect formulate și pot pune în evidență progresul elevilor, pentru evitarea ambiguităților a interpretărilor diferite.

Un soft educational trebuie să include o strategie pedagogică care prin interacțiunea elev-soft să-i ofere elevului informații și sarcini de lucru capabile să producă învățarea. Pentru a pune evidenția strategia, profesorul va alcătui un tabel cu mai multe coloane: prima coloană va cuprinde sarcinile de lucru (de exemplu: completează definiția; ce asemănări sau deosebiri există între …; construiește modelul gradic al …; etc.); în cea de a doua coloană, va marca ce comportament a fost solicitat (de exemplu: reamintire; înțelegere; aplicare); în cea de a treia coloană va nota propriile observații.

În vederea atingerii obiectivelor prin parcurgerea softului, elevul trebuie să primească sarcini de lucru din ce în ce mai complexe. Mai mult decât atât, softul reacționează la răspunsurile acordate de către elevul la sarcinile de lucru.

Etapele interacțiunii dintre elev și soft sunt următoarele:

• lansarea de către soft a unei informații prin care se declanșează o anumită activitate a elevului,

• activitatea elevului,

• introducerea de către elev în cadrul sofrtului a rezultatului acestei activități,

• reacția softului la datele introduse.

Sarcinile de lucru aferente fiecărei secvențe a softului trebuie să fie suficiente.

Succesiunea sarcinilor de lucru din cadrul softului pot respecta etapele unei metode didactice.

Un soft eficient este adaptat la nivelul de școlarizare, cuprinde informații corecte și exacte, deține un vocabular adaptat nivelului școlar, propozițiile sunt scurte și ușor de înțeles, imaginile sunt corelate cu conținuturile, există o anumită ordine a situațiilor de învățare, există secvențe de actualizare a cunoștințelor deja parcurse, precum și sinteze ale unor conținuturi.

O altă cerință a unui soft educational eficient este adresabilitatea, adică crearea lui pentru grupuri de elevi țintă, în vederea individualizării instruirii.

În proiectarea unui soft educational trebuie să se țină seama de caracteristicile ergonomice, într-ucât există un anumit grad de iradiere al monitoarelor. În acest sens, trebuie utilizate caractere lizibile, un număr de maxim trei culori, informația trebuie să fie bine organizată.

În zilele noastre recomandăm ca școala să se preocupe de creșterea gradului de realizare și utilizare a softurilor educaționale de către profesori și elevi, creșterea calității educaționale în ceea ce privește un soft educational, integrarea armonioasă și eficientă a binomului calculator – soft educațional în procesul instructiv – educativ și modernizarea setului actual de mjiloace didactice existente.

PARTEA A III-A

STUDIU DE CAZ: METODELE TRADIȚIONALE DE PREDARE

VS. PREDAREA PRIN INTERMEDIUL SOFTULUI EDUCAȚIONAL

Introducere

Pe o piață de succes „învingător” este acela care poate realiza într-un timp cât mai scurt și cu cheltuieli minime, produse noi, mult superioare celor deja existente pe piață, la prețuri reduse de vânzare. Pentru ca un produs să îndeplinească toate aceste trăsături trebuie să fie realizat utilizând tehnologia cea mai avansată. Acest lucru este valabil din toate punctele de vedere.

Este așadar necesară introducerea unor probleme de studiu concrete în scopul realizării funcțiilor cognitiv-formative și aplicative ale lecțiilor cu caracter economic pentru dezvoltarea creativității elevilor, pentru a facilita integrarea acestora pe piața muncii și pentru a se adapta cerințelor societății moderne în care trăim.

Această lucrare își propune să prezinte aspectele teoretice ale metodicii disciplinelor economice, să facă o prezentare a metodelor tradiționale și moderne de predare și să prezinte cât mai obiectiv rezultatele la care s-a ajuns prin aplicarea în procesul instructiv-educativ a metodelor tradiționale de predare comparativ cu cele moderne, mai precis utilizarea instruirii asistate de calculator (IAC), prin soft educațional.

Lucrarea se întemeiază pe o cercetare experimentală, care și-a propus să identifice care metode de predare sunt mai eficiente, cele tradiționale sau cele moderne reprezentate de instruirea asistată de calculator.

Metodologia

Pornind deci de la obiectivul foarte clar de a „stabili” care metode de predare sunt mai eficiente, cele tradiționale sau cele moderne reprezentate de instruirea asistată de calculator, ne-am propus să ne folosim de o strategie. Ea constă în a testa elevii a două clase diferite, de pe același nivel dar cu un potențial intelectual diferit, pentru a putea adopta metodele și mijloacele cele mai adecvate clasei în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare ale acestora.

Cunoscând nevoile, deficiențele, atuurile clasei și ale fiecărui elev în parte, vom ști exact nivelul la care trebuie intervenit și insistat mai mult.

Astfel, au fost predate două lecții diferite la modulul Planificarea operațională ambelor clase, fiecare lecție fiind urmată de aplicarea unui test, astfel: după predarea lecției Relațiile care se stabilesc în cadrul structurii organizatorice cu ajutorul unui soft educațional special creat în acest sens, elevilor le-au fost testate cunoștințele asimilate în cadrul acestei lecții tot printr-un test realizat în cadrul aceluiași soft educațional, iar ulterior după predarea lecției Postul, utilizând metode clasice de predare, elevilor li s-a aplicat un test în mod tradițional, pe format hârtie. Elevii pe care s-a realizat experimentul sunt din clasele a XI-a A, profil Servicii, specializarea Tehnician în activități economice și a XI- a B profil Servicii, specializarea Tehnician în activități de comerț, pe parcursul anului școlar 2017-2018. Colectivul clasei a XI-a A include 28 de elevi, cu rezultate la învățătură superioare elevilor din clasa cealaltă, a XI- a B, formată din 30 elevi. Modulul Planificarea operațională fiind predat numai în clasa a XI-a, reprezintă în general, un element de noutate pentru majoritatea elevilor.

Confidențialitatea răspunsurilor acordate de către elevi este garantată; ei sunt stimulați să dea dovadă de onestitate în modul de abordare a întrebărilor, acesta fiind și scopul testării. Climatul clasei se menține într-o notă destinsă, fără să facem vreo apreciere sau dezapreciere referitoare la opțiunile alese de către elevi.

Instruirea elevilor din ambele clase nu s-a limitat doar la edificarea unei baze economice teoretice, ci s-a transpus și în activitatea lor cotidiană sub forma unui portofoliu care trebuia să conțină mai multe elemente:

eseuri

referate

texte argumentative: realizarea unor argumentări pornind de la diferite enunțuri

analiză de texte economice: cu scopul de a identifica corect o problemă economică și a-i găsi o soluționare optimă; compararea diferitelor perspective economice și analiza lor critică; dezvoltarea gândirii divergente.

studii de caz: aplicarea directă și problematizată a cunoștințelor asimilate.

Testele aplicate:

Testul aplicat în urma predării lecției Relațiile care se stabilesc în cadrul structurii organizatorice, prin intermediul softului educațional:

Test de evaluare

Denumirea activității: Relațiile care se stabilesc în cadrul structurii organizatorice

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru: 15 minute.

PARTEA I (50 de puncte)

A. Încercuiți varianta de răspuns corectă: 25 puncte

1. Relațiile ierarhice se stabilesc între:

a) managerul unei firme și managerul altei firme;

b) titularii posturilor de conducere și cei ai posturilor de execuție;

c) titularii posturilor de pe același nivel ierarhic;

d) diferiți conducători aflați pe același nivel ierarhic.

2. Relațiile de autoritate sunt:

a) obligatorii;

b) facultative;

c) neoficiale;

d) unilaterale.

3. Relațiile funcționale nu se concretizează în:

a) regulamente;

b) indicații metodologice;

c) recomandări;

d) viziuni neunitare în abordarea problemelor de piață.

4. Relațiile de reprezentare se stabilesc între:

a) șeful compartimentului financiar contabil și șeful compartimentului de marketing;

b) conducătorii aflați pe același nivel ierarhic;

c) managerii de nivel superior sau reprezentanții neautorizați ai organizației și reprezentanții altor organizații;

d) managerii de nivel superior sau reprezentanții autorizați ai organizației și reprezentanții altor organizații.

5. Relații de cooperare intervin:

a) în mod obligatoriu între firme concurente;

b) din nevoia realizării în comun a unor lucrări sau în mod accidental;

c) în mod oficial;

d) în mod oficial și sunt precizate în Regulamentul de organizare și funcționare al oricărei firme.

B. Citește următoarele enunțuri și notează cu litera A, dacă le consideri adevărate și litera F, dacă le consideri false.

25 puncte

1. Relațiile de control pot fi: relații de furnizare sau relații beneficiar – furnizor și relații de informare.

2. Relațiile de autoritate sunt instituite prin reglementări oficiale.

3. Autoritatea ierarhică stabilește ce este de făcut într-o organizație iar autoritatea funcțională precizează cum trebuie făcut.

4. Relațiile beneficiar – furnizor nu se pot manifesta între secțiile de producție și sectoarele de servire.

5. Relațiile de cooperare se stabilesc între titularii posturilor aflați pe același nivel ierarhic, dar în compartimente diferite, în scopul realizării unor acțiuni comune.

PARTEA a II-a (40 de puncte)

1. În coloana A sunt indicate relații organizatorice, iar în coloana B exemplele specifice acestora. Trasați asocierea dintre elementele din coloana A și cele din coloana B. 25 puncte

2. Exemplificați, pentru firma de exercițiu a clasei, câte o relație ierarhică, de cooperare și de reprezentare. 15 puncte

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

PARTEA I (50 de puncte)

A. 1b, 2a, 3d, 4d, 5b.

Se acorda cate 5 puncte pentru fiecare raspuns corect.

B. 1F, 2A, 3A, 4F, 5A.

Se acorda cate 5 puncte pentru fiecare raspuns corect.

PARTEA a II-a (40 de puncte)

1. 25 puncte

Se acorda cate 5 puncte pentru fiecare asociere corectă.

2. 15 puncte

Se acorda cate 5 puncte pentru fiecare tip de relație corect exemplificată.

Testul aplicat în urma predării lecției Postul, prin metode clasice de predare:

Test de evaluare

Denumirea activității: POSTUL

Nume și prenume elev:

Clasa:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru: 20 minute.

PARTEA I (50 de puncte)

A. Încercuiți varianta de răspuns corectă: 25 puncte

1. Postul nu cuprinde:

a) sarcini;

b) competențe;

c) responsabilități;

d) nivelul ierarhic.

2. Autoritatea profesională reprezintă:

a) nivelul de pregătire și experiența de care dispune titularul unui post;

b) sarcinile postului;

c) competențe postului;

d) responsabilitățile postului.

3. Obiectivele individuale ale unui post:

a) nu pun în evidență utilitatea postului;

b) nu pun în evidență contribuția postului la realizarea scopului final al activității întreprinderii;

c) exprimă rolul ce revine titularului unui post în realizarea obiectivelor de ansamblu ale întreprinderii;

d) nici o variantă de răspuns nu este corectă.

4. Triunghiul de aur al organizației include:

a) sacinile;

b) competențe;

c) responsabilități;

d) toate cele trei variante de mai sus.

5. Un obiectiv individual al unui post trebuie să fie:

a) formal;

b) măsurabil;

c) informal;

d) neoficial.

B. Citește următoarele enunțuri și notează cu litera A, dacă le consideri adevărate și litera F, dacă le consideri false. 25 puncte

1. Numărul posturilor trebuie să fie egal cu numărul locurilor de muncă.

2. Sarcinile postului arată ce întreprinde un muncitor, ce metode și tehnici utilizează muncitorul și ce mașini și echipamente utilizează acesta.

3. Titularul unui post un contribuie la promovarea calității produsului finit.

4. Fiecare post contribuie la bunul mers al activității unei întreprinderi.

5. Eficacitatea activității unui angajat nu este condiționată de corelarea sarcinilor, competențelor și responsabilităților acestuia.

PARTEA a II-a (40 de puncte)

Stabiliți corelații între coloana A și coloana B. 20 puncte

A. B.

Completați următorul tabel cu sarcinile, competențele și responsabilitățile ce le aveți în postul pe care îl ocupați în cadrul firmei voastre de exercițiu.

20 puncte

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

PARTEA I (50 de puncte)

A. 1d, 2a, 3c, 4d, 5b.

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

B. 1A, 2A, 3F, 4A, 5F.

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

PARTEA a II-a (40 de puncte)

1. 20 puncte

1. b

3. c

4. d

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare asociere corectă.

2. 20 puncte

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

Chestionarul aplicat:

După parcurgerea lecției cu ajutorul softului educațional creat, ocazie cu care elevii s-au familiarizat cu modul de predare modern, prin intermediul unui soft educațional, și-au format o părere, o viziune despre acest mod de transmitere a cunoștințelor, acestora li s-a aplicat un chestionar care își propune să afle informații legate de utilizarea softului educațional în activitatea școlară a elevilor și care sunt așteptările acestora din partea cadrelor didactice sub acest aspect.

Desigur, testarea are mai multe puncte vulnerabile, riscuri pe care ni le-am asumat de la început, cum ar fi: subiectivism, eschivare, teribilism, inhibiții, vulnerabilitate etc. Dar am identificat și o serie de avantaje, precum: unii elevi preferă să-și asume anumite opțiuni și păreri mai mult în scris decât în fața colectivului, în special cei introvertiți și cu probleme de inhibiție pe fond emoțional; probabillitate mai mare de a răspunde sincer în scris decât verbalizat (chiar dacă pot exista excepții); seriozitate; crearea unei comunicări mai eficiente între profesor și elev (o deschidere), atât timp cât elevul a avut deja ocazia să-și expună gândurile, ideile în mod liber în fața profesorului său; provocarea raportării la anumite norme și la o gândire rațională deopotrivă etc.

Chestionarul cuprinde zece întrebări.

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Decalogul profesorului modern

Grup țintă – elevii claselor a XI-a A și a XI-a B

Data aplicării: 15.02.2018

Număr chestionați: 58

Chestionarul își propune să afle informații legate de utilizarea softului educațional în activitatea școlară a elevilor și care sunt așteptările acestora din partea cadrelor didactice sub acest aspect.

Considerați că profesorul model, modern este cel care:

Majoritatea elevilor consideră că profesorul model, modern este cel care folosește TIC în cadrul orelor. Pentru 15 dintre elevi, profesorul model este tânăr iar pentru 9, contează dacă un profesor este îmbrăcat modern.

Care dintre următoarele adjective, definesc cel mai bine profesorul model, din punctul tău de vedere?

Adjectivele alese s-au scris în funcție de numărul elevilor care și-au exprimat părerea în privința cadrului didactic modern, în viziunea lor:

Deștept – 23 elevi

Prietenos – 25 elevi

Sufletist – 5 elevi

Înțelegător – 32 elev

Înțelept – 15 elevi.

Credeți că profesorul model este modern?

Cât de des doriți să utilizați calculatorul în dobândirea de noi cunoștințe la disciplinele economice?

Majoritatea elevilor își exprimă dorința de desfășurare a procesului instructiv-educativ utilizând calculatorul în fiecare oră sau măcar la două ore din cinci.

Vă sunt utile mijloacele digitale în rezolvarea temelor?

Elevii mărturisesc că mijloacele digitale le sunt utile în mod zilnic în rezolvarea temelor.

Apreciați mai mult profesorii ce utilizează softul educațional la ore?

Aprope toți elevii sunt încântați de predarea cunoștințelor cu utilizarea tehnologiilor informaționale.

Considerați că profesorii sunt deschiși, competenți, dornici de a utiliza mijloace digitale la oră?

24 dintre elevi consideră că majoritatea profesorilor doresc să utilizeze mijloacele digitale la ore, pe când 33 dintre elevi apreciază că majoritatea profesorilor nu doresc utilizarea acestor mijloace iar un singur elev consideră că nu există deschidere spre acest lucru din partea cadrelor didactice.

Alegeți dintre următoarele materiale pe cele pe care doriți să le utilizați mai des în timpul orelor:

Majoritatea elevilor doresc utilizarea în timpul orelor a videoproiector-ului, laptop-ului, tablei interactive, restul mijloacelor didactice sunt puțin preferate de către elevii chestionați.

Ce apreciezi mai mult la profesorul tău?

Indiferent dacă se utilizează sau nu softul educațional, în viziunea elevilor contează destul de mult relația cadru didactic-elev, în desfășurarea optimă a procesului instructiv-educativ, pe locul secund situându-se creativitatea profesorului.

Dacă ai fi profesor, cum ai vrea să fii?

Răspunsuri date de elevi:

înțelegator

bun

respectat si elevilor să le placă desfășurarea orelor

corect

modern, sociabil

deschis, sociabil și înțelegător

Modern si model pentru elevi

model, înțelegător, competent

modern, deschis, înțelegător

modern, înțelegător cu elevii, sufletist

corect, deschis, prietenos, amuzant, interesant, creativ

modern, deschis, sociabil, înțelegător, competent

înțelegător si prietenos

sincer și comunicativ

modern

înțelegător și prietenos

modern, în relații bune cu elevii

aș cauta metode de a-i stimula pe elevi să-mi aprecieze materia pe care o predau, aș fi prietenoasă, înțelegatoare, m-aș implica mult

aș vrea să fiu un profesor modern, să utilizez cat mai mult tehnologia la oră, să fiu înțelegătoare cu elevii

aș fi intelegator cu elevii, as folosi mijloace moderne, aș încerca să le dau teme care să fie făcute pe telefon

aș încerca să ușurez modul de învățare al elevilor

aș încerca să fac orele cât mai vesele

aș căuta modalități de învățare care să folosească mijloacele moderne

aș fi un profesor corect și profesionist, puțin strict, care încearcă să învețe elevul prin toate mijloacele disponibile

înțelegător cu elevii și aș folosi metodele moderne pentru predarea lecției

modern, comunicativ

În concluzie, majoritatea elevilor sunt încântați de utilizarea softului educațional în cadrul orelor, îi recunosc eficacitatea atât pe parcursul orelor cât și acasă, la rezolvarea temelor și apreciază profesorii moderni, care utilizează în activitatea instructiv-educativă softurile educaționale.

IV. Raportarea (concluzionarea)

Numele participanților la această testare vor rămâne anonime. Ne rezumăm strict la prezentarea răspunsurilor pe care le-au acordat elevii după predarea lecției Relațiile care se stabilesc în cadrul structurii organizatorice, prin intermediul softului educațional comparându-le ulterior cu cele acordate după parcurgerea lecției Postul, predate în mod tradițional. Ambele lecții fac parte din programa modulului Planificarea operațională, de la clasa a XI-a.

În următoarele tabele redăm punctajele acordate la partea I și partea a II-A în cazul ambelor tipuri de lecții, precum și punctajul final al fiecărui elev, din fiecare clasă.

Tabel nr. 4 Rezultate clasa a XI-a A – lecție predată prin soft educațional

Tabel nr. 5 Rezultate clasa a XI-a A – lecție tradițională

Pentru o mai bună vizualizare și interpretare a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

Graficul următor realizează o comparație între rezultatele obținute de clasa a XI-a A în urma aplicării testului prin soft educațional și a testului clasic.

Constatăm că în urma aplicării testului prin soft educațional, elevii clasei a XI-a A, au obținut punctaje finale mai mari decât în urma aplicării testului tradițional. Astfel, la testul prin soft, 8 elevi au obținut punctaj maxim, pe când la testul tradițional, un singur elev a obținut 100 puncte. De asemenea, la testul prin soft, 12 elevi au obținut între 90-99 puncte, același punctaj fiind obținut doar de către 3 elevi la testul clasic. Cei mai mulți dintre elevi au obținut la testul clasic punctaje între 80-89 puncte. Un singur elev a obținut la testul prin soft punctaj între 70-79 puncte, pe când la testul tradițional acest punctaj a fost înregistrat de 6 dintre elevii aceleași clase. De asemenea, la testul prin soft doar 2 elevi au primit între 60-69 puncte, pe când la testul tradițioanal un număr de 6 elevi s-au înregistrat în această categorie. La ambele teste un singur elev a obținut punctaj între 50-59 puncte, iar la testul prin soft un elev s-a situat între 40-49 puncte. La testul prin soft, cei mai mulți dintre elevi au obținut punctaje între 90-99 puncte.

Menționăm că testele au fost aplicate imediat după predarea lecțiilor prin soft sau tradițional.

Tabel nr. 6 Rezultate clasa a XI-a B – lecție predată prin soft educațional

Tabel nr. 7 Rezultate clasa a XI-a B – lecție tradițională

Pentru o mai bună vizualizare și interpretare a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

Graficul următor realizează o comparație între rezultatele obținute de clasa a XI-a B în urma aplicării testului prin soft educațional și a testului clasic.

Constatăm că în urma aplicării testului prin soft educațional, elevii clasei a XI-a B, la fel ca și elevii clasei a XI-a A, au obținut punctaje finale mai mari decât în urma aplicării testului tradițional. Astfel, la testul prin soft, 3 elevi au obținut punctaj maxim, pe când la testul tradițional, nici un elev nu a obținut 100 puncte. De asemenea, la testul prin soft, 3 elevi au obținut între 90-99 puncte, pe când la testul tradițional, nici un elev nu a obținut acest punctaj. 8 dintre elevi au obținut la testul prin soft punctaje între 80-89 puncte iar la testul tradițional au obținut acest punctaj 6 elevi. 9 elevi au obținut la testul prin soft punctaj între 70-79 puncte, pe când la testul tradițional acest punctaj a fost înregistrat de 13 dintre elevii aceleași clase. De asemenea, la testul prin soft 4 elevi au primit între 60-69 puncte, pe când la testul tradițioanal un număr de 10 elevi s-au încadrat în această categorie. Punctaj între 50-59 puncte, a fost obținut de 3 elevi la testul prin soft iar la testul clasic un singur elev. La ambele teste, cei mai mulți dintre elevi au obținut punctaje între 70-79 puncte.

Menționăm că testele au fost aplicate imediat după predarea lecțiilor prin soft sau tradițional.

Rezultatele elevilor din ambele clase sunt mai bune în cazul aplicării testului prin soft educațional, punctajele finale obținute de aceștia sunt mult mai mari în cazul testării prin soft, un număr mai mare de elevi obținând punctaje ridicate, chiar maxime, în acest caz. În schimb, la testul tradițional predomină punctejele finale mai mici.

După compararea rezultatelor obținute la cele două teste, pentru fiecare clasă în parte, vom compara rezultatele obținute la fiecare test în parte, în cazul celor două clase.

Constatăm că în cazul testului prin soft educațional, clasa a XI-a A, a obținut rezultate mai bune decât clasa a XI-a B.

Redăm grafic, rezultatele obținute la testul prin soft educațional de către ambele clase.

Constatăm că punctajul maxim a fost obținut de 8 elevi din clasa a XI-a A și de 3 elevi din clasa a XI-a B, 12 elevi din clasa a XI-a A au obținut între 90-99 puncte, același punctaj fiind obținut doar de 3 elevi din clasa a XI-a B. Un punctaj între 80-89 puncte au obținut 3 elevi din clasa a XI-a A și 8 elevi din calasa a XI-a B. Cei mai mulți elevi din clasa a XI-a A au obținut puntaje între 90-99 puncte, pe când cei mai mulți elevi din clasa a XI-a B s-au încadrat între 70-79 puncte.

Redăm grafic, rezultatele obținute la testul tradițional de către ambele clase.

Constatăm că la testul tradițional, punctajul maxim a fost obținut de un singur elev din clasa a XI-a A, 3 elevi din clasa a XI-a A au obținut între 90-99 puncte. Un punctaj între 80-89 puncte au obținut 11 elevi din clasa a XI-a A și 6 elevi din clasa a XI-a B. 6 elevi din clasa a XI-a A au obținut între 70-79 puncte, la fel ca și 13 elevi din clasa a XI-a B. Punctaje între 60-69 puncte au obținut 6 elevi din clasa a XI-a A și 10 elevi din clasa a XI- a B, iar între 50-59 puncte au obținut câte un elev din ambele clase. Observăm că cei mai mulți elevi din clasa a XI-a A au obținut între 80-89 puncte, pe când cei mai mulți elevi din clasa a XI-a B, au obținut între 70-79 puncte.

Vom analiza în continuare amănunțit și vom compara rezultatele obținute de către elevii celor două clase după parcugerea lecției prin intermediul softului educațional.

În următoarele tabele redăm numeric răspunsurile date la fiecare întrebare din testul aplicat elevilor, după parcurgerea lecției prin intermediul softului educațional creat. Vom îngroșa variantele de răspuns corecte.

Tabel nr. 8 Rezultate clasa a XI-a A, PARTEA I – lecție predată prin soft educațional

Se constatată că la întrebarea 1, 26 de elevi din clasa a XI-a A, au răspuns corect, la întrebarea 2 și 4 toți elevii au răspuns corect, la întrebarea 3, 5 răspunsuri au fost greșite iar la întrebarea 5, 22 elevi au selectat răspunsul corect.

La punctul B, 23 elevi din clasa a XI-a A, au răspuns corect la întrebarea 1, 26 la întrebarea 2, la întrebarea 3 un singur elev a selectat opțiunea greșită, la întrebarea 4, 23 elevi au selectat opțiunea corectă iar la întrebarea 5, 2 dintre elevi au selectat varianta greșită de răspuns.

Pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA I, A

PARTEA I, B

Tabel nr. 9 Rezultate clasa a XI-a B, PARTEA I – lecție predată prin soft educațional

Toți elevii clasei a XI-a B au răspuns corect la întrebările 1 și 2, un singur elev a selectat o variantă greșită de răspuns la întrebarea 3, 27 elevi au răspuns corect la întrebarea 4 și 26 la întrebarea 5.

La punctul B, 20 elevi au selectat opțiunea corectă de răspuns la întrebarea 1, 27 elevi au răspuns corect la întrebarea 2, la întrebarea 3 au răspuns corect 25 elevi, 28 dintre elevi au răspuns corect la întrebarea 4 si 27 elevi la întrebarea 5.

Pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA I, A

PARTEA I, B

Se constată cu ușurință ca rezultatele obținute la partea I a testului prin soft educațional, în cazul ambelor clase sunt destul de asemănătoare. La punctul A majoritatea elevilor din ambele clase au răspuns corect. La punctul B, există un număr mai mare de elevi, față de punctul A, care au răspuns greșt, în cazul ambelor clase. La partea I – A, elevii clasei a XI-a A, au acordat 13 răspunsuri greșite, iar elevii clasei a XI-a B 8 răspunsuri greșite. La partea I – B, elevii clasei a XI-a A au acordat 15 răspunsuri greșite în total, iar elevii clasei a XI-a B 23 răspunsuri greșite în total.

Pentru o mai bună vizualizare și interpretare a datelor, redăm rezultatele obținute și sub formă de grafice, pentru fiecare întrebare în parte.

PARTEA I:

A.

La această întrebare peste 93% dintre elevii celor două clase au răspuns corect, mai précis s-au acordat 54 răspunsuri corecte din totalul de 58 răspunsuri.

Toți cei 58 elevi testați au răspuns corect la acestă întrebare.

Aproximativ 90% dintre elevi au răspuns corect la aceasă întrebare.

79,3 % dintre elevii ambelor clase au selectat răspunsul corect.

Majoritatea elevilor au selectat răspunsul corect la această întrebare.

PARTEA I:

B.

La această întrebare 15 elevi au răspuns greșit (25,9%) iar restul, 43, au răspuns corect.

Majoritatea elevilor au asociat corect afirmația, peste 91% dintre cei 58 elevi testați răspunzând corect.

89,7% dintre cei 58 elevi testați au selectat varianta corectă de răspuns.

Peste 91% dintre elevii testați au selectat varianta corectă de răspuns.

91,4% dintre cei 58 elevi testați au răspuns corect la această întrebare.

Tabel nr. 10 Rezultate clasa a XI-a A, PARTEA a II-a – lecție predată prin soft educațional

La prima întrebare, 22 elevi din clasa a XI-a A au răspuns corect iar 6 au selectat o variantă greșită de răspuns. La cea de-a doua întrebare, 23 elevi au răspuns corect și 5 elevi au răspuns greșit. La întrebarea trei, un singur elev a selectat un răspuns greșit. La întrebarea patru, doi elevi au răspuns greșit din cei 28, iar la ultima întrebare toți elevii au răspuns corect.

La punctul 2, 23 elevi au definit corect relațiile ierarhice, 22 au definit corect relațiile de cooperare și 21 relațiile de reprezentare.

Pentru o vizualizare și o interpretare mai bună a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA A II-A, 1

Cele mai multe răspunsuri corecte au fost acordate de către elevi la întrebările 3, 4 și 5, la care aproape toți au răspuns corect. Cei mai mulți dintre elevi au greșit la întrebarea 1.

PARTEA A II-A, 2

Constatăm cei mai mulți dintre elevi au exemplificat corect cele trei tirpuri de relații organizatorice solicitate. Dintre cei care au greșit, majoritatea nu au știut să dea exemple de relații de reprezentare.

Tabel nr. 11 Rezultate clasa a XI-a B, PARTEA a II-a – lecție predată prin soft educațional

La prima întrebare, 13 elevi din clasa a XI-a B au răspuns corect iar 17 au selectat o variantă greșită de răspuns. La cea de-a doua întrebare, 23 elevi au răspuns corect și 7 elevi au răspuns greșit. La întrebarea trei, 14 elevi au selectat răspunsul greșit. La întrebarea patru, 11 elevi au răspuns corect din cei 30, iar la ultima întrebare 14 elevi au răspuns corect.

La punctul 2, 16 elevi au definit corect relațiile ierarhice, 12 au definit corect relațiile de cooperare și 11 relațiile de reprezentare, din cei 30 elevi ai clasei a XI-a B.

Pentru o vizualizare și o interpretare mai bună a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA A II-A, 1

Cei mai mulți dintre elevi au răspuns corect la întrebarea 2, iar cei mai mulți au selectat o variantă greșită de răspuns la întrebarea 4.

PARTEA A II-A, 2

Cei mai mulți dintre elevii clasei a XI-a B au exemplificat corect relațiile ierarhice, pe când cei mai puțini au știut să dea exemplu de relații de reprezentare.

Se constată cu ușurință ca rezultatele obținute la partea a II-a a testului prin soft educațional, sunt mai bune în cazul clasei a XI-a A. La punctul 1 și 2 majoritatea elevilor clasei a XI-a A au răspuns corect, pe când majoritatea elevilor clasei a XI-a B au înregistrat răspunsuri greșite.

Pentru o mai bună vizualizare și interpretare a datelor, redăm rezultatele obținute și sub formă de grafice, pentru fiecare întrebare în parte.

PARTEA A II-A:

Se constată că rezultatele obținute la testul prin soft educațional de către elevii clasei a XI-a A sunt mai bune decât rezultatele obținute de către elevii clasei a XI-a B. În cazul clasei a XI-a A, 8 elevi au obținut 100 de puncte, 10 elevi 95 de puncte, 2 elevi au obținut 90 de puncte, respectiv 80 de puncte, un singur elev a obținut 70 de puncte, respectiv 65, 60, 55 și 40 de puncte. În cazul clasei a XI-a B, 3 elevi au obținut 100 de puncte, 1 elev 95 de puncte, 2 elevi au obținut 90 de puncte, 4 elevi au obținut 85 de puncte, respectiv 80, 75, 70, 3 elevi au obținut 65 puncte, 1 elev 60 de puncte și 3 elevi au obținut 55 de puncte.

Așa cum am precizat anterior, nivelul intelectual, potențialul clasei a XI-a A este mai ridicat decât cel al clasei a XI-a B, ceea ce se poate observa și în urma comparării notelor ambelor clase atât la modul general, cât și în mod particular la modulul Planificarea operațională. De altfel, rezultatele înregistrate de ambele clase la testul prin soft educațional sunt bune.

Vom analiza în continuare și vom compara rezultatele obținute de către elevii celor două clase după parcugerea lecției predate prin metode tradiționale.

În următoarele tabele redăm numeric răspunsurile date la fiecare întrebare din testul aplicat elevilor, după parcurgerea lecției tradiționale. Vom îngroșa variantele de răspuns corecte.

Tabel nr. 12 Rezultate clasa a XI-a A, PARTEA I – lecție predată prin metode tradiționale

Se constatată că la întrebarea 1, 25 de elevi din clasa a XI-a A, au răspuns corect, la întrebarea 2 au răspuns corect 19 elevi, la întrebarea 3, 3 răspunsuri au fost greșite, la întrebarea 4 au răspuns corect 24 elevi iar la întrebarea 5, un singur elev a selectat o varinată greșită de răspuns.

La punctul B, 26 elevi din clasa a XI-a A, au răspuns corect la întrebarea 1, 23 la întrebarea 2, la întrebarea 3 au selectat opțiunea greșită 4 elevi, la întrebarea 4, 27 elevi au selectat opțiunea corectă iar la întrebarea 5, 2 dintre elevi au selectat varianta greșită de răspuns.

Pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA I, A

Cei mai mulți dintre elevi au răspuns corect la întrebarea 5, iar cei mai puțini la întrebarea 2.

PARTEA I, B

Aproape toți elevii au răspuns corect la întrebarea 4, iar cei mai puțini la întrebarea 2.

Tabel nr. 13 Rezultate clasa a XI-a B, PARTEA I – lecție tradițională

Doi dintre cei 30 elevi ai clasei a XI-a B au răspuns greșit la prima întrebare, 23 elevi au răspuns corect la întrebarea 2, un singur elev a selectat o variantă greșită de răspuns la întrebarea 3, 26 elevi au răspuns corect la întrebarea 4 și 14 la întrebarea 5.

La punctul B, 1 elev a selectat opțiunea greșită de răspuns la întrebarea 1, 28 elevi au răspuns corect la întrebarea 2, la întrebările 3 și 4 au răspuns corect 27 elevi și 26 elevi la întrebarea 5.

Pentru o mai bună vizualizare și interpretare a datelor, redăm rezultatele obținute și sub formă de grafice.

PARTEA I, A

Un singur elev a selectat o variantă greșită de răspuns la întrebarea 3, iar cei mai mulți dintre elevi au greșit răspunsul la întrebarea 5.

PARTEA I, B

Un singur elev a greșit răspunsul la întrebarea 1, iar cei mai mulți elevi au greșit răspunsul la întrebarea 5.

Constatăm că rezultatele obținute la partea I a testului clasic, în cazul ambelor clase, sunt mai slabe decât rezultate obținute la testul susținut prin intermediul softului educațional. La partea I – A, elevii clasei a XI-a A, au selectat 20 răspunsuri greșite, iar elevii clasei a XI-a B 30 răspunsuri greșite. La partea I – B, elevii clasei a XI-a A au acordat 14 răspunsuri greșite în total, iar elevii clasei a XI-a B 13 răspunsuri greșite în total.

Tabel nr. 14 Rezultate clasa a XI-a A, PARTEA a II-a – lecție tradițională

La prima întrebare, 20 elevi din clasa a XI-a A au răspuns corect iar 8 au selectat o variantă greșită de răspuns. La cea de-a doua întrebare, 22 elevi au răspuns corect și 6 elevi au răspuns greșit. La întrebările trei și patru, un singur elev a selectat răspunsul greșit.

La punctul 2, 20 elevi au exemplificat corect și complet sarcini și competențe, 4 elevi au exemplificat corect și complet obiective individuale și responsabilități aferente postului ocupat în cadrul firmei de exercițiu. Restul elevilor nu au acordat un răspuns sau au răspuns greșit, incomplet.

Pentru o vizualizare și o interpretare mai bună a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA A II-A, 1

PARTEA A II-A, 2

Tabel nr. 15 Rezultate clasa a XI-a B, PARTEA a II-a – lecție tradițională

La primele trei întrebări, 26 elevi din clasa a XI-a B au răspuns corect iar 4 au selectat o variantă greșită de răspuns. La ultima întrebare, trei elevi au selectat un răspuns greșit.

La punctul 2, 3 elevi au exemplificat corect și complet sarcini și responsabilități, 2 elevi au exemplificat corect și complet obiective individuale și competențe aferente postului ocupat în cadrul firmei de exercițiu. Restul elevilor nu au acordat un răspuns sau au răspuns gresit, incomplet.

Pentru o vizualizare și o interpretare mai bună a rezultatelor, le redăm și sub formă de grafice.

PARTEA A II-A, 1

PARTEA A II-A, 2

Constatăm că rezultatele obținute la partea a II-a a testului clasic, în cazul ambelor clase, sunt mai slabe decât rezultate obținute la testul susținut prin intermediul softului educațional. La partea a II-a – 1, elevii ambelor clase, au selectat 15 răspunsuri greșite. La partea a II-a – 2, elevii clasei a XI-a A au acordat doar 24 răspunsuri corecte, iar elevii clasei a XI-a B doar 10 răspunsuri corecte.

Se remarcă că rezultatele obținute la testul clasic de către elevii clasei a XI-a A sunt mai bune decât rezultatele obținute de către elevii clasei a XI-a B, la fel ca și în cazul testului aplicat prin intermediul softului educațional. Așa cum am precizat anterior, nivelul intelectual, potențialul clasei a XI-a A este mai ridicat decât cel al clasei a XI-a B, ceea ce se poate observa și în urma comparării notelor ambelor clase atât la modul general, cât și în mod particular la modulul Planificarea operațională.

De asemenea, remarcăm îmbunătățirea rezultatelor obținute, în cazul ambelor clase, în urma predării prin metode moderne – cu ajutorul softului educațional.

Concluzie

Rezultatele obținute atestă faptul că elevii au reacționat pozitiv la utilizarea metodelor moderne de predare, mai precis predarea prin intermediul softului educațional, constatându-se o netă creștere a interesului și preocupării față de disciplinele economice, în general și față de modulul Planificarea operațională, în mod special. Constatăm, așadar, în cazul ambelor clase îmbunătățirea rezultatelor la modulul Planificarea operațională prin utilizarea în procesul instructiv-educativ a metodelor moderne, mai precis a predării prin intermediul softului educațional.

Mai mult decât atât, în urma aplicării unui chestionar cu privire la utilitatea softului educațional, majoritatea elevilor sunt încântați de utilizarea softului educațional în cadrul orelor, îi recunosc eficacitatea atât pe parcursul orelor cât și acasă, la rezolvarea temelor și apreciază profesorii moderni, care utilizează în activitatea instructiv-educativă softurile educaționale.

Prin intermediul softului educațional, profesorul stârnește implicarea elevilor și reușește să le activizeze afinitățile pentru studiul disciplinelor economice.

CONCLUZII

La nivel internațional au fost efectuate numeroase studii cu privire la eficiența utilizării software-ului educational. Rezultatele acestor studii demonstrează avantajele utilizării calculatoarelor în comparație cu alte metode. S-a constatat reducerea timpului de studiu, modificarea în sens pozitiv a atitudinii față de computer, eficiența utilizării computerelor în științe, exersarea prin instruirea asistată de calculator contribuie la formarea deprinderilor elementare, în timp ce sistemele tutoriale sunt mai eficiente în formarea deprinderilor intelectuale de nivel superior, instruirea asistată de calculator este mai eficientă ca instruire complementară, decât ca formă alternativă, IAC este mai eficientă în cazul elevilor care învață încet și a celor rămași în urmă decât în cazul celor fruntași iar strategiile didactice care implică utilizarea calculatoarelor sunt mai eficiente la nivelurile inferioare.

Prin utilizarea softurilor educaționale nu urmărim înlocuirea în totalitate a metodelor tradiționale. Există situații în care educația tradițională se pretează cel mai bine.

Îmbinarea tradiției cu noul poate conduce însă cu mult mai multă siguranță la rezolvarea actualei crize a educației, care se manifestă nu numai în România, dar și la nivel mondial.

În prezent, există un decalaj între România și țările occidentale la nivel educațional. Ne referim în mod special la cultura tehnică și la educația practică.

Este cunoscut faptul că învățământul românesc actual nu oferă adaptibilitate la nevoile individuale ale fiecărui elev, ceea ce face ca decalajele existente între România și lumea occidentală să fie considerabile. Utilizarea noilor tehnologii îmbinate cu noile metode didactice ar putea conduce la reducerea acestor diferențe.

Eliminarea diferențelor trebuie făcută în primul rând pe plan educațional, însă acest lucru va avea efecte beneficice și asupra economiei, în general. Se cunoaște exemplul Japoniei care imediat după al doilea război mondial a investit cel mai mult în educație și sănătate deși țara era distrusă de război.

În contextual actual este obligatorie regândirea procesului de instruire, accentuându-se cercetările privind psihologia cognitivă. Cadrele didactice trebuie să își modifice gândirea și să nu mai pună accentul pe activitățile intelectuale de rutină.

Educația va trebui adaptată noilor posibilități în funcție de cerințele noii societăți. Misiunea cercetării educaționale este de a devansa momentul istoric și de a pregăti astfel soluțiile cele mai potrivite pentru momentul respectiv.

Informatizarea învățământului reprezintă orizontul zilei de astăzi…

BIBLIOGRAFIE

PARTEA I

1. Burja, V., Voiculescu, F., Burja, C., Voiculescu, E., (2006), Didactica științelor economice – Ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura Irecson, București;

2. Crețu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu;

3. Cucoș, C., (2002), Pedagogie, ediția a II-a, revizuită și adăugată, Editura Polirom, Iași;

4. Gagne, R., Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

5. Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

6. Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

7. Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București;

8. Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, EDITIS, București;

9. Looney, Janet & Michel, Alain. KeyCoNet’s Conclusions and Recommendations for Strengthening Key Competence Development in Policy and Practice (Executive Summary). European Schoolnet, Brussels. November 2014;

10. Marcu, V. Filimon, L., (2009), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitații din Oradea;

11. Rosen, Rebecca J. Project Classroom: Transforming Our Schools for the Future. The Atlantic. 29 August 2011;

12. Vlăsceanu, L., (1988), Proiectarea pedagogică, în Curs de pedagogie, Universitatea București;

13. Zielezinski, Molly B. Preparing For an Unknown Future. EdSurge. 19 Sep. 2016.

PARTEA a II-a

1. Albulescu, M., Albulescu, I., (2002), Studiul disciplinelor socio-umane, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

2. Bransford et al., (1999), How People Learn, National Research Council;

3. Bruner, J., (1966), Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press;

4. Burja, V., Burja, C., Voiculecu, F. Voiculescu, E,. (2006), Didactica științelor economice, Editura Irecson, București;

5. Cerghit I., (1999), Metode de învățământ, E.D.P., București;

6. Cerghit I., Neacșu I., Negreț-Dobridor I., Pânișoară I. O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași

7. Cerghit, I., (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP, București;

8. Cucoș, C. (1988), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;

9. Cucoș, C., (2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

10. Dumitru, I., (2001), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

11. Gagne, R., Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

12. Ilie, M., (2007), Principii, norme si reguli pentru un bun management al grupului de studenți în activitățile de prelegere sau / și seminar, apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației, Timișoara;

13. Ilie., M., Jugureanu, R., Pacurari, O., Olimpius I., Dragomirescu, E., Vlădoiu, D., (2008), Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de ELEARNING, Editura Litera Internațional, București;

14. Ionescu M., Ioan R. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia;

15. Ionescu M., Radu I., (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

16. Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

17. Iucu R., (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative”, Editura Polirom, Iași;

18. Jinga I., (2001), Manual de pedagogie, Editura ALL Educațional;

19. Marcu, V. Filimon, L., (2009), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitații din Oradea;

20. McKeachie, W.J., (1986), Teaching Tips: A Guidebook for the Beginning College Teacher, 8th edition, Lexington, Mass.: Heath.;

21. Moldoveanu M., Oproiu G. C., (2003), Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, București;

22. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis;

23. Noveanu E., (2004), Impactul formativ al utilizării AeL în educație, Centrul pentru Inovare în Educație;

24. Oprea C. D., (2007), Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică, București;

25. Pollio, H.R., (1984), What Students Think About and Do in College Lecture Classes. Teaching-Learning Issues. no. 53, Knoxville: Learning Research Center, University of Tennessee;

26. Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București;

27. Șoitu, L, Cherciu R.D., (2000), Strategii educationale centrate pe elev, UNICEF, București;

28. Toffler, A, (1983), Al treilea val, Editura Politică, București;

29. Vlada, M., Jugureanu, R., Istrate, O. (2003), eLearning și soft educational. Proiecte educaționale și experiența implementării în România, ISSN 18448933

30. www. Agora.ro;

31. www. Elearning.ro.