…Bibire Luminița Anghel Maria Alexandra… SPECIALIZAREA:… [307293]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]/Conf/Lect/Asist.univ.dr.

……Bibire Luminița Anghel Maria Alexandra………… SPECIALIZAREA:………………

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI /

NIVELUL DE CERTIFICARE I – POSTUNIVERSITAR /

[anonimizat]./MASTER

BACĂU

2018

CAPITOLUL I

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Noțiuni introductive

1. Obiectul si imporțanta psihologiei educației

1.1 Obiectul psihologiei cuprinde :

-[anonimizat]

-[anonimizat] ,mentale prin care acesta isi exprima personalitatea proprie

Definiție

Psihologia a [anonimizat] – subiectiva si obiectiva psihica si comportamentala .

1.2 1 [anonimizat] o finalitate adaptativa .In sens restrans ansamblul manifestarilor de conduita exterioara sau mintala care duc la rezultate adaptative ce dispun de o serie de elemente structurale : miscari ,operati,actiuni .

1.2.2 [anonimizat] a faptelor psihice ,a [anonimizat]. [anonimizat],parțială,directă .[anonimizat] .[anonimizat] ,resurele,mijloacelor, avantajele limite .

[anonimizat] a [anonimizat] ,verificarea ,testarea ipoteyelor intro situatie controlată .

1.2.3 Motivația la nivel de performanță

Motivația prin definiție

Este o dimensiune fundamentală a personalității , o variabila cu roll de suport in elaborarea diferitelor procese si capacități psihice . [anonimizat] ,furnizînd energia necesara funcționării si menținerii in stare activă a diferitelor procese psihice

1.2.5Motivația învățării școlare

Însuși motivația învățării școlare se definește ca tatalitatea mobilurilor care sustin energetic activeaya si directioneaya desfasurarea procesului de invatare. Ea confera sens si coerenta actelor de ivatare si se traieste subiectiv ca stare de tensiune . [anonimizat] ,situatiile și reyultatele activitatii de invățare .

1.3 [anonimizat] , de indeplinire a scopului activităților și relațiilor subiectului .Raportul dintre intensitatea motivației și nivelul performanței depinde de complexitatea activitatii fie ea simpla sau de rutina si dificultatea sarcinii usoara sau rea . Așa a apărut ideea optimum-ului motivațional exprimănd intentiatea optimă a motivației care să permita realiyarea unor performanîe înalte .

1.3.1 Aspecte practice din experiența cu elevii

„Este așa de greu, când trebuie să…,
și așa de ușor, când ai o motivație.”
(Annie Gottlier)

Auzim adesea la elevii noștri remarci de tipul: „teorie”, „este greu”, „nu mă atrage deloc”, „nu-mi va folosi niciodată” sau „am învățat ceva practic”, „nu știu cum, dar m-a atras, am participat cu atenție”, „un profesor … altfel”. Ceea ce face diferența între aceste comunicări ale elevilor este motivația.

Educația nu trebuie să doară sau să producă suferință, ci să placă, să fie de folos, să formeze cetățeni responsabili, echilibrați și motivați spre acțiune și schimbare.
A fi motivat înseamnă a acționa, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de a acționa este un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau energizat de a acționa spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. Important este ca elevul să manifeste interes pentru școală, să realizeze sarcinile școlare și să-și îndeplinească obiectivele stabilite.

Dar, așa cum bine știm, motivația nu poate fi abordată în mod singular. Elevii manifestă grade diferite de motivare, ca intensitate și sunt sensibili la diferite tipuri de motivație. De exemplu, un elev poate fi motivat să-și facă o anumită temă pentru acasă pentru că este împins de curiozitate sau interes pentru cunoaștere, altul dorește să obțină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinților. Un elev poate resimți un acut resentiment față de obligațiile școlare, pe care le îndeplinește, dar cu mare efort, în timp ce altul vede în aceeași sarcină școlară provocare, plăcere, încântare.
Deși apelul la motivația intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor, totuși, din cauza responsabilităților și a obiectivelor didactice, programelor încărcate și specificului unor discipline școlare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini școlare interesante sau plăcute, care să activeze forme intrinseci de motivare.

De cele mai multe ori sarcinile școlare sunt formulate în termeni de obligații extrinseci, iar elevii trebuie să se achite de ele fie că le face plăcere, fie că nu.

Într-o perspectivă modernă asupra motivației, sunt considerate motivate extrinsec toate acele comportamente care sunt însoțite de sentimentul controlului sau a presiunii exercitate din afara subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt cele conduse de voința individuală, generate de trebuințe sau aspirații personale și însoțite de sentimentul autonomiei și libertății.

Pentru a avea succes este necesar să ne formăm un stil de predare învățare care să motiveze elevii, centrat pe argumentarea utilității, stimularea abilităților și competențelor existente, asigurarea trecerii la acțiune.

În procesul de creștere a motivației elevilor pentru învățare, fixarea obiectivelor constituie o etapă importantă. Este bine ca profesorii să încurajeze elevii să-și asume obiective ambițioase sau să-i convingă să accepte obiectivele pe care aceștia le propun, în funcție de interesele și aptitudinile identificate.

Stima de sine are un impact profund pozitiv sau profund negativ asupra motivației și performanței școlare. Oferirea de feedback pozitiv, atitudinea optimistă față de elevi, tratarea echitabilă a tuturor elevilor, comunicarea deschisă și caldă (modul de adresare asupra rezultatelor evaluării, găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar și atunci când acesta creează dificultăți în clasă), răbdarea, tactul sunt abilități importante pentru un profesor care motivează învățarea elevilor. 
Deși nu este ușor, de noi depinde găsirea strategiei optime de motivare!

Valorizați oportunitatea de a contribui în mod competent la dezvoltarea elevilor, ca personalități de succes în viața personală și profesională, bine integrate pe piața muncii.

In conținutul de mai jos se regasesc aspectele teoretice al unei eleve motivata si motivantă in colectivul de elevi .

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL II

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Noțiuni introductive

2.1 Scurt istoric și etimologie

Conceptul de curriculum rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educațională și unul din cele mai ambigue în practica educațională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaționalizat în modalități diferite, înțeles și utilizat necorespunzător, generator chiar al unei mode ș.a.m.d.

Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care termenul "curriculum" are semnificații multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră ("curriculum vitae").

Toate aceste semnificații sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esențializat și dinamic, demers întreprins în realizarea unei acțiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educație trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuși, adică să conțină și să promoveze ceea ce este esențial, util, oportun, benefic și fezabil.

În domeniul educației, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) și în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoția), ca răspuns al autorităților statale la autonomia mare a universităților.

2.1.2 Definirea curricumului

Termenii de referință, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de învățământ și programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din varietatea unghiurilor de investigație: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinări, condiționări, forme de organizare, diferențieri curriculare, scopurile cercetării etc.

Pornind de la acești termeni, diferitele definiții date conceptului sunt centrate pe:

– experiența de învățare (a și b)

– obiectivele, conținuturile și relațiile dintre ele (d)

– conținut (c)

– dimensiunea sa prescriptivă și axiologică (e)

– caracterul de proiect (f)

– caracterul de proiect și necesitatea implementării acestuia (g, h, i)

Curriculum-ul semnifică întreaga activitate de învățare care este planificată și îndrumată de școală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara școlii (J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968)

În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși.

2.1.3 Dimensiunile Curricumului

Cele trei perspective de analiză a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele două dimensiuni complementare pe care le deține curriculum-ul, considerat, în sens larg, ca fiind un proiect/ plan de acțiune: dimensiunea de concepție/ de viziune și dimensiunea de structură (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984)

Dimensiunea de concepție/ de viziune este conturată de perspectiva de analiză funcțională și este conferită de sistemul de idei și concepții despre procesul formării personalității umane, grație realizării unor interpretări filosofice referitoare la rolul educației în acest proces.

Dimensiunea de structură este conferită de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societății în finalități educaționale și în experiențe benefice de învățare și formare. Elaborarea experiențelor de învățare parcurge un proces ciclic, în care fazele/ etapele de analiză, proiectare, aplicare, evaluare și reglare sunt contingente și se înlănțuie continuu; firește, este necesară monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetări pedagogice ameliorative, astfel încât nivelul lor calitativ să fie satisfăcător.

În abordare structurală, curriculum-ul se înfățișează ca un sistem de acțiuni didactice planificate în vederea obținerii unor influențe dezirabile la nivelul educaților. Aceste acțiuni urmează să fie realizate în practică, procesul instructiv-educativ reprezentând demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a intenției în acțiune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumită extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie să fie abordat pe două planuri:

ca intenție, obiectivată în proiectul/ planul de lucru, care va ghida acțiunea educativă

ca realizare practică, având în vedere faptul că proiectul este aplicat în practica educativă.

2.1.4 Principii de elaborare a curricumului

Reforma învățământului preuniversitar românesc care se derulează în țara noastră, a luat foarte mult în atenție curriculum-ul școlar, în încercarea de a identifica soluții pentru elaborarea lui științifică.

Teoria curriculum-ului se referă la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului, cu trei componente:

2.1.5 Principii referitoare la curriculum în ansamblul său

elaborarea lui în conformitate cu idealul educațional al școlii românești

respectarea principiilor de psihologie a învățării

respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor

descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilităților și a potențialului elevilor

stimularea și dezvoltarea gândirii divergente, critice și creative a elevilor, a imaginației lor

studierea și prospectarea dinamicii sociale și culturale a societății și adecvarea la acestea.

2.1.6 Principii care se referă la activitatea de învățare

cei care învață adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite și înregistrează ritmuri de învățare diferite

activitatea de învățare are la bază eforturi intelectuale și motrice continue și autodisciplină

învățarea se poate realiza prin activități individuale și de grup

activitatea de învățare își propune dobândirea și dezvoltarea de abilități, capacități, competențe, cunoștințe, atitudini, comportamente, conduite etc.

la baza învățării să stea interesele și nevoile educaționale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalității lor și la integrarea lor activă în viața socială.

2.1.7. Principii care se referă la activitatea de predare

să propună situații de învățare diverse și eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmărite

să stimuleze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă, permanentă

să se descopere și să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă intereselor și nevoilor lor educaționale

activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoștințe, ci și formarea de competențe, atitudini, comportamente, conduite etc.

să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoștințe și de competențe, în maniere intra- și interdisciplinare

să se realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea instructiv-educativă și viața cotidiană

3.1 Tipuri de curriculum

Curriculum-ul înțeles în integralitatea și globalitatea sa, poate fi categorizat funcție de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. Facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacțiuni.

1) În funcție de forma educației cu care se corelează:

curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum neformal/ nonformal

curriculum informal.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenționat este cel prescris oficial, care are un statut formal și care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ. El reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass-media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie.

2) În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:

curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază

curriculum de profil și specializat

curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educației și cu conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de la învățământul primar, la cel secundar și chiar peste acest nivel. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin adiționarea și integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educație fizică), și a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educații" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.

Curriculum-ul de profil și specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, știință, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.

Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianța educațională și din mediul psiho-social și cultural al clasei/ școlii/ universității. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt elemente importante ale mediului instrucțional și ele influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori etc.

3) În funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

curriculum formal/ oficial/ intenționat

curriculum recomandat

curriculum scris

curriculum predat/ operaționalizat/ în acțiune

curriculum de suport

curriculum învățat/ realizat/ atins

curriculum evaluat/ testat

curriculum mascat/ neintenționat

curriculum exclus/ eliminat.

Curriculum-ul recomandat este susținut de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale și este considerat ghid general pentru cadrele didactice.

Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ.

Curriculum-ul predat/ operaționalizat/ în acțiune se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile instructiv-educative curente.

Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.

Curriculum-ul învățat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educații au asimilat ca urmare a implicării lor în activitățile instructiv-educative.

Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.

Curriculum mascat/ neintenționat se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne-programat, grație mediului școlar general.

Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.

2.3 Ciclurile curriculare

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" – acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de vârstă al elevilor.

Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalitățile urmărite și prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:

continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de școlarizare la alta (învățământ pre-primar – învățământ primar; învățământ primar – gimnaziu; gimnaziu – liceu

continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul

stabilirea de conexiuni intra- și interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale

construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.

Curriculum-ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în structura programelor școlare:

1. Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației sale

formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor:

dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare

dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme

familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii

constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă

încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă

dezvoltarea responsabilității pentru propria sănătate și dezvoltare

dezvoltarea unei atitudini responsabile față de mediu.

3. Ciclul de observare și orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare:

descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive

dezvoltarea capacității de analiză a nivelului de competențe dobândite prin învățare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională

dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate

dezvoltarea gândirii independente și autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând, în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:

dezvoltarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii

dezvoltarea competențelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale

formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social

exersarea imaginației și creativității ca surse ale unei vieți personale și sociale de calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii. El vizează:

dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale

luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale

înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.

Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Național și grupează/ reunesc mai multe discipline școlare funcție de dominantele lor educaționale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoașterii și oferă o viziune multi- și/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învățământ le include și le interrelaționează. S-a renunțat, așadar, la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei științe particulare.

Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și psihopedagogice; în timpul școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă.

În țara noastră, Curriculum-ul Național este structurat pe următoarele șapte arii curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare.

3.2 Aspecte teoretice

La șfârsitul orei de educație tehnologică intitulata Rețele de trasport aerian sustinută la clasa a 6 a , am hotărât sa facem un joc de creativitate , astfel încât fiecare elev a făcut cate un avion pe care l-a aruncat pe o arie de 2 m . Câștigătorul a primit drept recompensa o invitatie la Aerostar impreuna cu prietenii

Prin urmare aceasta problema apartine ciclului de observare si orientare in care elevii isi pot descoperi propriile afinitati stilistice si motivationale catre o anumita arie culturala .Exersarea imaginatiei fiind atat de importanta in viata personala cat si in cea sociala , prin astfel de joculete , se pot dezvolta noi scopuri de orientare catre profesia finala .

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII.

Noțiuni introductive

3.1 Lecția – Structură sincronică. Aplicații

Etimologia cuvântului “lecție”.

Cuvântul „lecție” are o$etimologie latină ,provenind de la verbul ‘lego, legere’$cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris$important, audiere, citire din manual și memorare de texte de către elevi, ceea ce, în$Evul Mediu se concretiza în ‘lecțio’, asociată$cu ‘meditațio’ realizate, în principal, sub forma prelegerii.

3.1.2 Definirea conceptului de lecție

Ca formă de organizare a procesului de învătământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de etape sau secvențe ce se desfașoară într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea de$predare și cea de învățare, în vederea realizării finalităților procesului$de învățământ. Definirea noțiunii de structură a lecției Prin structură a lecției$ înțelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum și rețeaua raporturilor dintre ele.

3.1.3 Structura sincronică a lectiei

Toate elementele și variabilele unei lecții se prezintă din punct de vedere sincronic ca părți constitutive, ale unui sistem, între care se stabilesc anumite relații de interdependentă și condiționare.

3.1.4 Obiectivele$instructiv – educative a lecției

Ele indică într-o manieră clară, precisă și sintetică ceea ce profesorul îsi propune să realizeze la lecția respectivă. În cadrul acestor finalitați$putem delimita un obiectiv fundamental care redă structura generală a unui număr variat de lecții și obiectivele operaționale$concrete, acestea fiind impuse în principal de conținutul informațional și$particularitățile psihologice ale invățării.

Pornind de la obiectivele generale ale$obiectului de învățământ, profesorul are capacitatea de a concretiza conținutul informațional$sub forma unor cerințe (sarcini) care prin intermediul procesului de învățare$vor dezvolta componentele personalității.

Elevilor (cognitive, afective). Aceste obiective au rol de a imprima un sens activității din lecția respectivă de asemenea asigură în același timp posibilitatea înlănțuirii unui șir de lecții.

Lecția reprezintă o verigă dintr-un ansamblu supraordonat,avand la baza și preluând ceea ce s-a realizat în lecțiile anterioare și cele ce vor urma. Această continuitate este determinată tocmai de obiectivele urmărite.

Organizarea microsistemică a lecției nu are numai o determinare logică, ci și una psihologică. Intelegerea conținutului informațional presupune realizarea unor legături între noile cunoștințe și cele asimilate anterior, integrarea unora în altele. Pe această bază are loc elaborarea unor structuri superioare în care vechile cunoștințe capată dimensiuni și valențe operaționale.

3.2. 1 Continutul de informatii al unei lectii

Pe baza programei școlare se delimitează cantitatea și calitatea informației cu care se va opera în decursul lecției respective. Aceasta reprezintă modul principal de realizare a obiectivelor propuse.

Conținutul informațional pentru$a fi înțeles și asimilat ușor de către$elevi trebuie prelucrat prin procesul de predare.

Are în vedere folosirea$unor metode și mijloace care să declanșeze activitatea de învățare a elevilor. Din perspectiva profesorului această strategie poate fi experimentala, algoritmică iar din perspectiva învățării$bazată pe memorare, pe explorare, pe execuție, pe$repetare.

Variabilele personalitații profesorului și variabilele personalității elevului.

Profesorul fie din perspectiva de subiect sau agent al acțiunii se impune prin modul de predare. El este cel care conștientizând imperativele sociale și legitățiile psihopedagogice ale procesului de învățământ are capacitatea de a asigura condițiile necesare$desfășurării lecției în concordanță$cu toate acestea. Elevul (receptorul) însă se diferențiază în funcție de profilul său psihologic.

3.2.2 Clasa ca grup școlar

Între elevi se realizează relații de cooperare sau competiție. Profesorul poate adopta o atitudine democrată sau autoritară. Elevii constituie un grup social. În cazul predarii frontale colectivul de elevii se află in relații de dependent față de profesor cu posibilități minime de comunicare între ei. În cazul predării grupale elevii sunt împărțiți in grupuri mici cu posibilități sporite de interacțiune socială.

3.2.4 Elemente de conexiune inversă.

Fiecare lecție cuprinde anumite elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării și măsurării performanțelor obținute de către elevi. Asemenea elemente sunt presărate pe tot parcursul lecției ca și la finele,el pentru consemnarea rezultatelor finale.

3.2.5 Dimensiunea fizică a lecției.

Ca microsistem, lecția cuprinde o serie întreagă de momente sau secțiuni de lucru ce se derulează succesiv, într-o unitate de timp.

Variabila temporală surprinde caracterul procesual al lecției, în fiecare secvență urmărindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea lecției urmând să se facă și în funcție de succesiunea acestor secvențe.

În sfârșit, variabila fizică include toate elementele ambiantei în care se desfășoară lecția(sala de clasă,laborator,atelier,lot experimental,etc.)

Aceste părți ale lecției au fost interpretate și sintetizate de I. Cerghit într-un model tridimensional.

3.3 Modelul tridimensional al lecției

Din perspectiva sistemică a lecției, menționăm un model tridimensional al variabilelor lecției identificând:

Dimensiune funcțională

Dimensiune structural

Dimensiune operațională

Dimensiunea funcțională (orice lecție presupune un scop și obiective bine determinate);

Dimensiunea structurală (orice lecție angajează resurse: umane, material și de conținut);

presupune selectarea unor mijloace și metode de învățământ;

se realizează într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic;

Dimensiunea operațională (visează desfășurarea lecției cu strategii și procese specific și evaluarea cu funcție de optimizare).

Mostre de proiecte de lecție pentru partea practică se regăsesc la capitolele V și VI a acestei lucrări Practica Pedagogică.

CAPITOLUL V

PRACTICA PEDAGOGICĂ I

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICǍ

CAPITOLUL VI

PRACTICA PEDAGOGICA II

CAPITOLUL VII

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Noțiuni introductive

Conflictul constituie o opoziție deschisă, o luptă între indivizi, grupuri, clase sociale divergente sau incomparabile, cu efecte disruptive asupra interacțiunii sociale. Acesta este o sursă de schimbare a individului, a sistemului în care natura umană evoluează. Conflictul este generat de existenta unor contradicții de gândire, comunicare și perspectiva asupra situațiilor interumane.

Clasa de elevi ca organizație trebuie să fie durabilă și inovativă în același timp.

Organizația și relațiile din cadrul clasei trebuie sa fie evolutive și dinamice, deoarece se construiește permanent în urma acțiunii tuturor celor implicați aici. Datorită naturii umane și a modului în care oamenii interacționează în viața de zi cu zi, în climatul educațional pot apărea adesea situații conflictuale. Acestea apar la nivelul relațiilor sociale din cadrul clasei, prin comportamentul individual al fiecărui elev, datorită autorității exercitate de cadrul didactic și a nivelului de neîncredere dintre elev și profesor.

Pentru menținerea armoniei climatului școlar și combaterea crizelor educaționale sunt necesare anumite strategii precum: prevenirea și stimularea elevilor, motivare acestora de a aborda conflictul printr-o perspectivă constructivă și încurajarea inițiativei de îmbunătățire a relațiilor din colectiv.

Astfel, tema are în vedere diferitele situații de criză conflictuale care pot apărea intre membrii unei clase, respectiv între elevi sau profesori și tactici de analiză și soluționare a neînțelegerilor care apar.

Partea teoretică

7.1. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca o stare afectivă caracterizată prin ostilitate, rezistență, agresiune deschisă, neliniște, (Schmidt, 1972) precum și toate tipurile de opozție și interacțiune antagonistă, inclusiv competiția (Robbins, 1974).

Etimologia termenului este latinescul conflictus care înseamnă a se lovi unul pe altul. După Vlăsceanu M. (apud Ana Stoica Constantin, 2, pag 9), din punct de vedere comportamental, conflictul este o formă de dezacord centrat pe adversar și se bazează pe antiteza intențiilor, valorilor sau scopurilor subiectului și a oponentului său;

Acest sens primar al termenului suferă o permanentă dezvoltare, astăzi fiind acceptat faptul că el nu mai definește doar forma acută a confruntării dintre două părți, ci chiar și cel mai redus grad de intoleranță față de persoana de alături. Acesta este o parte firească a vieții de zi cu zi, o realitate a vieții cotidiene și poate fi abordat pe căi pozitive sau negative.

Dintr-o perspectivă pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative și poate interveni în creșterea personală și schimbarea socială (Cojocariu Venera. M., 2004).

Cuvântul criză provine din grecescul krisis care înseamnă decizie sau punct de cotitură. Aceasta poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia (Iucu., B. Romiță, I., 2006).

Evoluția fenomenelor de astăzi, fie sociale, fie politice sau economice, se realizează printr-o succesiune de crize. Însăși teoria evoluționistă dovedește faptul că organismele evoluează prin procese cataclismice, prin crize cu rol de segregare și purificare a unei caracteristici adaptative.

Preocupare constantă a studiului clasei de elevi prin analizarea climatului educațional constituie o permanentă și o necesitate de ordin managerial,$argumentul fiind în special axat pe efectele$negative ale managementului defectuos al clasei.

Sintagma de climat$educațional indică atmosfera,$moralul, starea afectivă a clasei și este indicatorul sănătății unui grup educațional, putând fi considerat drept criteriu axiologic de diferențiere a unor clase elevi. Astfel, acesta$este rezultatul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri (formal sau informal), iar produsul lor este climatul educațional.

De studiul climatului școlar s-au preocupat cercetătorii Croft și Halpin, studiu realizat prin intermediul unui chestionar prin care s-a observat că cele șase tipuri de climate școlare identificate (deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis) se corelează puternic cu stilul managerial al cadrului didactic (Joița Elena, 2000).

Toate aceste categorii de climate reprezintă elemente constatabile ale unei situații în interiorul clasei de elevi, caracterizându-se prin aceea că un climat se observă mai ales atunci când are o coloratură negativă (Romiță B. Iucu, 2000).

Elementele caracteristice climatului educațional sunt următoarele:

relațiile sociale din cadrul clasei;

comportamentul copiilor în situații școlare sau extrașcolare diferite;

autoritatea exercitată la clasa;

nivelul de neîncredere dintre elevi și cadrul didactic.

Calitatea relațiilor dintre indivizi joacă un rol vital în determinarea stării de sănătate și de bunăstare a acestora, iar locul în care învață și muncesc poate oferi ocazia dezvoltării unor rețele de sprijin social care apar în scopul protejării oamenilor de surmenajul și presiunile vieții moderne.

Școala trebuie să devină, în principal, un mediu securizant, însă aceasta nu trebuie sa distorsioneze pespectiva elevului față de adevarata față a relațiilor interumane, care poate să poarte uneori amprenta rupturii și a violenței, ci dimpotrivă, să-l înarmeze pe aceasta cu strategii de identificare și soluționare optimă a tuturor diferențelor inter- și intraindividuale (Cojocariu Venera. M., 2004).

Tipurile de concflict intr-o clasa de elevi

Atunci când$poate fi identificat$un management$defectuos al$clasei de elevi, climatul$din interiorul$acesteia$se degradează, se devalorizează, se$compromite, se alterează și, într-un final, decade. Astfel apar disfuncții care dau$naștere unor situații de$criză managerială liniare (abateri$punctuale) dar și$mai grave$(soldate cu efecte la nivelul$integrității$personalității elevilor).

Conflictele dintre elevi sunt consistente și au loc în fiecare zi. Sistemul concurențial promovat de învățământ generează, pe de$o parte, marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual iar pe de altă parte, o competiție dură și in majoritatea cazurilor irelevantă, cu scopul de a accede în ierarhia școlară, fapt care îngreunează cooperarea.

Astfel, întâlnim elevi care, din dorința de a ocupa o poziție cât mai bună într-o ierarhie școlară, văd în colegii lor potențiali dușmani.

Principalele cauze ale acestui tip de conflict sunt:

competiția – elevii sunt obișnuiți să lucreze individual, unul împotriva celuilalt; din cauza competiției exacerbate, aceștia își pierd încrederea în ceilalți elevi sau chiar în profesori iar eșecul provoacă pierderea stimei de sine;

intoleranța – lipsa$sprijinului între colegi duce la segregarea acestora în mici grupuri; astfel apare izolarea și singurătatea din cauza resentimentelor;

comunicarea slabă – perceperea greșită a intențiilor între indivizi declanșează întotdeauna conflicte; este necesară exprimarea sentimentelor în mod deschis, cooperant

lipsa de experiență în situații de criză – elevii nu au capacitatea să reacționeze în mod creativ atunci când sunt puși față în față cu diferite conflicte și utilizează modalități violente pentru soluționarea lor;

tulburări de comportament – elevii cu tulburări de comportament afectează atmosfera școlară prin influențarea negativă a celorlalți membrii ai colectivului; prin ignorarea atitudinii acestora, situațiile de criză vor fi permanent prezente.

7.1.2 Relațiile conflictuale dintre elevi și profesor

Conflictele dintre elevi$și profesori sunt declanșate de cele mai multe ori de stilul autoritar exagerat prin care cadrul didactic dorește să controleze clasa.

Profesorul intră$în conflict cu elevii săi atunci când aceștia se simt neînțeleși, frustranți, neajutorați în rezolvarea unor probleme a căror sferă depășește domeniul cunoașterii lor. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste în mod constructiv prin crearea unui mediu propice învățării, prin menținerea ordinii și scoaterea la suprafață a părților pozitive ce aparțin personalității elevilor.

Conflictele profesor- elev izbucnesc și în urma deciziilor luate de către cadrul didactic fără acordul și colaborarea cu elevii (Cojocariu Venera. M., 2004).

Sursele acestui tip de conflict pot fi:

lipsa de cooperare – profesorul adoptă o soluție concepută de el însuși, fără antrenarea elevilor, pe baza unor$experiențe sau modele anterioare; uneori deciziile asupra anumitor indivizi sunt luate în absența acestora;

favoritismul – favorizarea subiectivă a anumitor elevi provoacă tensiune și resentimente în cadrul colectivului și antrenează o stimă de sine scăzută, mai ales în momentul comparațiilor făcute între membrii unei clase;

lipsa de stimulare – elevii nu sunt suficient stimulați și astfel devin inhibați în exprimarea opiniilor și a nemulțumirilor iar performanța la clasă scade; apare astfel lipsa de motivatie și, în cazuri grave, abandonul scolar;

autoritate folosită incorect – atitudinea inflexibilă a profesorului și atitudinea rece a acestuia provoacă sentimente de teamă și neînțelegere; elevii nu mai au încredere în acesta și atmosfera școlară se înrăutățește treptat;

lipsa de motivație – lipsa de motivație a profesorului pentru muncă provoacă frustrări personale care se propagă și se oglindesc în activitatea la clasa și prin comportamentul neadecvat cu ceilalți; acesta nu mai oferă destulă importanță învățământului și nu se mai preocupă activ de soluționarea problemelor.

Toate aceste cauze și altele derivate din aplicarea unui management defectuos în clasă, în activitate la disciplina sa conduc la trăiri negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu și ajung conflicte deschise, situații de criză. Este un semn al ineficienței activității profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist în domeniul său).

7.1.3 Soluționarea conflictelor

Pentru rezolvarea situațiilor tensionale este nevoie de parcurgerea anumitor etape (R.B. Iucu, 1999, pag. 98-110) precum identificarea și cunoașterea tipului de conflict și a modului în care acesta se manifestă.

Este necesară analizarea situației din perspective multiple, utilizând gama procedeelor de acumulare și interpretare a informațiilor variate.

Decizia de rezolvare trebuie luată după criteriile manageriale, psihopedagogice, în colaborare cu elevii și este necesară construirea pe etape a programului de intervenție educativă, apoi aplicarea acestuia prin evaluare continuă.

În etapa finală, se evaluează succesul dar și aspectele nerealizate și se continuă monitorizarea pentru prevenirea unor stări care ar putea redeschide conflictul.

Drept strategii se pot utiliza:

strategii de prevenire, prin crearea unui climat de stimulare a oamenilor în căutarea de soluții tip „câștig-câștig“, sau un anumit compromis;

strategii de ignorare, în cazul în care conflictul nu este destul de serios;

strategii de tolerare,$dacă conflictul este constructiv, banal, temporar;

strategii de reducere sau limitare pe termen lung sau scurt.

7.2 Parte practică

Jocul „Inelușul”

Jocul „Inelușul”

Scopul: cunoașterea părții drepte și stângi a propriului corp, cunoașterea prenumelui colegilor

din clasă.

Obiective operaționale: să-și identifice corect mâna dreaptă și stângă, să spună corect prenumele

colegilor.

Resurse didactice: un inel sau un cerculeț din metal.

Desfășurarea jocului

Copiii sunt așezaŃi în formaŃie de cerc, cu faŃa spre interior și dau din mână în mână un inel

în timp ce spun următoarele versuri :

„Iau cu dreapta, dau cu stânga

Iau cu dreapta, dau cu stânga

Stop! Inelul s-a oprit

De la cine l-ai primit?”

Copilul cu inelul în mână își va numi colegul din dreapta sa. El mai poare fi întrebat:

„Cerculețul îi vei da

Cine e la stânga ta?”

Jocul se repetă de mai multe ori pentru a da posibilitatea tuturor elevilor să răspundă la întrebările

jocului..

CAPITOLUL VIII

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Noțiuni introductive

8.1 Educația tehnologică

Cultura societății postindustriale conferă tehnologiei calitatea de știință aplicată . Aceast calitate reflectă mutațiile înregistrate la nivel global prin :

a) susținerea legăturilor dintre dimensiunea normativă a tehnologiei (calitatea proiectelor) , dimensiune materială a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) și dimensiunea socială a tehnologiei (calitate consecințelor psihologice angajate la nivelul personalității și al colectivităților umane) ;

b) reducerea distanței în timp dintre descoperirea științifică și aplicația socială a acestei descoperiri .

Tehnologia vizează procesul de aplicare a cunoștințelor prin intermediul unor instrumente metode , mijloace , norme , etc. , utilizate în domeniul producției . Structura tehnologiei acoperă tre dimensiuni funcționale :

a) o dimensiune materială , tehnică , reprezentată prin mașini , unelte instrumente , instalații , etc. ;

b) o dimensiune normativă , reprezentată prin norme și strategii d proiectare , organizare și valorificare a tehnicilor ;

c) o dimensiune socială , reprezentată prin abilită capacități , comportamente individuale și sociale , generate de folosirea tehnicilor promovate la nive material și normativ .

Educația tehnologică reprezintă activitatea de formare–dezvoltare a personalității umane proiectată și realizată prin aplicarea cunoștințelor științifice și tehnice din diferite domenii, dobândite l diferite niveluri , în viața socială și în viața economică .

Definirea educației tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie interpretarea tehnologiei în sens pedagogic . Instruirea Instruirea reprezintă activitatea principală realizată în cadrul procesului de învățământ conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem , în termenii de politică a educației . Instructorul proiectează o acțiune bazată pe patru operații concrete :

• definirea obiectivelor pedagogice

• stabilirea conținutului

• aplicarea metodologiei

• asigurarea evaluării activității didactice / educative respective .

Conținutul conceptului de instruire are o sferă mai restrânsă în raport cu educația (care se refer la formarea–dezvoltarea permanentă a personalității umane) dar mai largă decât învățarea deoarec include mai multe forme de muncă intelectuală (forme extradidactice și extrașcolare ; cu resurs substanțiale ; directe și indirecte ; de natură morală, tehnologică, estetică, psiho–fizică).

8.2Instruirea asistată de calculator (IAC)

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă d învățământ , care valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de instruire î contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații , caracteristice societății contemporane . Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate și disponibilitățile tehnologice al calculatorului (sistemului de procesare a informației) conferă acestei metode didactice ( Instruire asistată de calculator ) calități privind :

− informatizarea activității de predare

– învățare–evaluare ;

− îmbunătățirea IAC prin intermediul unor acțiuni de : gestionare , documentare, interogare ; − simulare automatizată interactivă a cunoștințelor și capacităților angajate în procesul de învățămân , conform documentelor oficiale de planificare a educației . Metoda IAC valorifică următoarele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de dirijar euristică și individualizată a activităților de predare–învățare–eval Instruire Asistată de Calculator, IAC. Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia.

− organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile fiecărui student ;

− provocarea cognitivă a studentului prin secvențe didactice și întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situații problemă ;

− rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obținerea informațiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului ;

− realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme , module de studiu ; lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare ; − asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității studentului .

8.3 Proiectarea instruirii

Proiectarea instruirii implică organizarea și ordonarea materialului care urmează să fie predat → învățat → evaluat la nivelul corelației funcțional–structurale dintre profesor și student . Profesorul sau instructorul proiectează o acțiune bazată pe patru operații concrete :

− definirea obiectivelor pedagogice

− stabilirea conținutului

− aplicarea metodologiei

− asigurarea evaluării activității didactice , educative , respective .

Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definită ca fiind dezvoltare sistematică a specificațiilor procesului de instruire utilizând teoriile învățării și instruirii pentru a asigur realizarea calității procesului de instruire. Proiectarea instruirii este definită de un întreg proces : de analiză a necesarului de deprinderi cunoștințe și a obiectivelor învățării ; și de concepere a unui sistem de transfer și de livrare care să asigur satisfacerea acestor necesități . Proiectarea instruirii include :

• dezvoltarea unor activități și materiale de instruire ;

• testarea și evaluarea tuturor activităților de instruire și învățare (caracteristice studentului).

Proiectarea Instruirii este considerată o Disciplină .

Proiectarea Instruirii este acea ramură cunoașterii științifice care se ocupă cu cercetarea și teoretizarea : strategiilor de instruire , cât și proceselor de concepere și implementare a strategiilor de instruire . Proiectarea Instruirii este considerată o Știință . Proiectarea Instruirii este știința creăr metodelor precise pentru conceperea , dezvoltarea , implementarea , evaluarea , și exploatare (menținerea) structurilor funcționale care facilitează învățarea pentru unități mici sau mari de subiect științifice indiferent de complexitatea structurii acestor unități . Proiectarea Instruirii este privită ca o Realitate obiectivă . Proiectarea instruirii poate începe î orice etapă a procesului de proiectare . Cel mai adesea pornind de la o idee proiectantul creeaz fundamentele situației de instruire . În timp se conturează alcătuirea întregului proces de instruire ia profesorul verifică ce considerente științifice au fundamentat procesul sistematizând munca de concepți realizată .

Alte definiții ale Procesului de Proiectare a Instruirii Sistem de Instruire .Un sistem de instruire este o combinație de mijloace (instrumente) proceduri care să ajute (deservească) desfășurarea procesului de învățare . Proiectarea Instruirii este procesul sistematic de concepere și realizare a Sistemelor de Instruire . Dezvoltarea (elaborarea) Instruirii este procesul de implementare a sistemului sau planului d instruire. Tehnologie de Instruire . Tehnologiile de Instruire constituie aplicații sistemice și sistematice strategiilor derivate din teoriile comportamentale, cognitive și constructiviste în vederea soluționăr problemelor care apar în procesele de instruire . Tehnologiile de Instruire sunt reprezentate de sum dintre Proiectarea Instruirii și Realizarea Procesului de Instruire . Tehnologiile de Instruire sunt de fap aplicarea sistematică a teoriilor și a altor cunoștințe sistematizate la conceperea , proiectarea și realizare unui proces de instruire . Dezvoltarea Instruirii . Avantajele Proiectării Sistematice a Instruirii Prin dezvoltarea instruirii se definește întreg procesul de implementare a planurilor de proiectare instruirii .

8.4 Instruire Asistată de Calculator, IAC

Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia. Conf. univ. dr. ing. Adrian A. Adascalitei Susține instruirea centrată pe învățare . Menține o instruire efectivă , eficientă, și atractivă . Susține comunicarea și colaborarea dintre proiectanți , profesori , specialiști în informatic aplicată (rețele informatice) și utilizatori Facilitează difuzia și diseminarea cunoștințelor pedagogice de către educatorii profesioniști 5. Oferă soluții practice , posibile , și acceptabile pentru problemele de instruire . Faza de analiză susține de asemenea elaborarea ulterioară a unor alte tipuri de material didactice . Asigură că ceea ce se predă este necesar pentru realizarea obiectivelor de învățare al studenților . Facilitează o evaluare corectă și precisă a procesului de instruire .

8.5 Aspecte teoretice

La aspecte teoretice am ales proiectarea structurala si motivationala a unei lectii deschise cu elevii clasei a VII-a .Astfel dezbaterile acestui subiect sa fie percepute catre a le oferi acestora inspiratie si motivatia necesara pentru a-l utiliza corespunzator .

TEMA : "Impreună facem Internetul mai bun"

Data: 20 aprilie 2018

Resurse: -de timp: 2 ore

-umane ; 22 elevi de la clasa a VIII-a B , diriginții claselor V- VIII

SCOPUL ACTIVITĂȚII: promovarea activităților de informare / conștientizare / formare a elevilor care vor fi incurajați să identifice și să exploreze scenarii care ar putea contribui pentru a face Internetul un spațiu mai util, mai sigur.

TIPUL ACTIVITĂȚII: activitate de formare a profilului moral

MIJLOACE EDUCAȚIONALE:

computer, videoproiector, prezentare powerpoint, markere, coli flipchart sau de desen etc.

METODE:

expunerea, conversația, exercitiul,discuția colectivă,brainstorming, exemplul, studiu de caz;

I .ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR

OBIECTIVE :

O1:Să conștientizeze elevii în legătură cu posibilitatea lor de a contribui

la un Internet mai bun;

O2:Să avertizeze elevii în legătură cu:

-ce ar trebui să știe atunci cand se aventurează în descoperirea Internet-ului;

-cum și în ce fel trebuie să reacționeze în anumite circumstanțe;

O3:Să -și dezvolte obiceiul de a folosi Internetul si rețelele de socializare în mod

responsabil și în siguranță , aplicand criteriile etice ;

O4:Să ajute elevii să devină cetățeni informați, activi, responsabili într-o Europă comună.

II. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

ARGUMENT: În lipsa unei informări corecte, mediul on-line prezintă riscuri în fața cărora copiii se dovedesc a fi cei mai vulnerabili. Conform celei mai recente cercetări EU KIDS Online , copiii accesează Internetul la vârste din ce în ce mai mici ceea ce face ca acțiunile de informare privind protecția copilului în mediul online să fie din ce în ce mai necesare și în rândul copiilor de vârste fragede.

În România, 71% dintre copii accesează internetul zilnic, iar 42% se număra printre victimele acțiunilor de cyberbullying (hărțuire/amenințare).

III. CONȚINUTUL DE IDEI PROPUS PENTRU DISCUȚIE:

1. Spargerea gheții

– ce vă place la Internet?

-care sunt site-urile si aplicațiile care vă plac?

2.Cu ce a îmbunătățit Internetul , viața noastră ?

3. Inainte de a ne gândi cum să creăm un Internet mai bun, să ne gândim la :

● Ce vă place la Internet așa cum este el acum?

● Care sunt site-urile si aplicațiile care vă plac?

● Există printre voi, elevi care au creat o aplicație, un joc sau un site ?

(impartășiți câteva idei despre conținutul lor)

● Cum credeți că ar arata Internetul ideal ?

●Să ne imaginăm o lume online perfectă, cum ar arata ea ?

● Dar este totul plăcut pe Internet ?

4.Ce pot să fac eu pentru un Internet mai bun ?

Este momentul să recunoaștem că avem cu toții responsabilitatea de a crea un Internet mai bun pentru viitor.

Un mod de a ne implica real ar fi prin a ne preocupa să lăsăm o amprentă pozitivă pe Internet. Amprenta online este ceva ce tu creezi în fiecare zi, este un semn pe care îl lași atunci când folosești Internetul . Este doar alegerea ta dacă-ți vei crea o amprentă pozitivă sau una negativă.

Cred că o lume online perfectă ar fi undeva unde toată lumea se poartă frumos cu ceilalți, un loc de unde putem învăța, unde să ne facem prieteni, și poate cel mai important, un loc unde oricine să se poată simți în siguranță.

5. Dezbatere PRO și CONTRA afirmatiei:

Siteurile și serviciile care îți permit să comunici anonim au făcut Internetul un spațiu mai bun pentru utilizatori.

Dați exemple concrete pentru a vă susține ideile.

6. Fiecare putem contribui la o amprentă pozitivă !!!

Cum te porți online , îi tratezi cu respect pe ceilalți?

Ești mândru de conținutul online creat sau promovat de tine ?

Dacă ar trebui să facem o expoziție cu profilul tău de Facebook sau Twitter, ai fi mulțumit?

7. Cum ne putem implica, zi de zi ?

(comentează și completează exemplele de mai jos)

-raportează lucrurile supărătoare de pe ineternet;

-fii atent la legile online și ai grijă la comportamentul tău în mediul virtual;

-gândește-te bine înainte de a posta orice;

-amintește-ți de fiecare dată ca și tu trebuie să contribui la un internet mai bun.

…………………………………..

8. DISCUȚIE:

Tu ce vei face azi pentru a contribui la un Internet mai bun ?

9.INTERNETICA , Cod de bune practici pentru un Internet mai bun`

● Nu folosi niciodată calculatorul pentru a aduce un prejudiciu cuiva.

● Nu te vei amesteca în munca informatică a nimănui.

● Nu vei scormoni niciodată în fișierele altcuiva.

completează cu alte exemple……………………………………….

APLICAȚIE :

Spune-ne povestea ta…

Exercițiu de creativitate și spirit de improvizatie pornind de la cateva informatii (Sergiu, computer, parc, a ramane logat pe computer). Provocarea constă în a îmbina aceste elemente astfel încât să creeze o poveste (eventual să o pună în scenă) și să surprindă faptul că fiecare dintre noi suntem responsabili în a face Internetul mai bun.

Ce ați învățat din această poveste și care este MORALA?

CONCLUZII:

● pe Internet trebuie să ne comportăm ca și când persoana cu care comunicăm este în aceeași incintă cu noi;

● glumele urâte chiar dacă par nevinovate pot avea uneori consecințe grave;

● să fim binevoitori chiar și cu cei care ne greșesc;

● să ne implicăm activ în a face internetul mai bun, să impărtașim din experiențele noastre pozitive si celorlalți.

REZULTATELE ACTIVITĂȚII:

-22 de elevi mai informați, mai activi, mai responsabili atunci când se aventurează pe net;

-alcătuirea unui cod de bune practici referitoare la respectarea regulilor de conduită pe

Internet;

-realizarea unui poster , a unui pliant si a unei colecții de sloganuri cu aceeași tematica .