PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Lect. univ. dr. Luiza Enachi-Vasluianu Autor: Prof. înv. primar Ramona Percă (căs…. [307290]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA FOCȘANI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A [anonimizat] I
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. [anonimizat]:
Prof. înv. primar Ramona Percă (căs. Zaharia)
Școala Gimnazială Ruginești
Localitatea Ruginești
Județul Vrancea
2016
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA FOCȘANI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A [anonimizat]:
Lect. univ. dr. [anonimizat]:
Prof. înv. primar Ramona Percă (căs. Zaharia)
[anonimizat], învățământul înzestrează metoda de instruire cu capacitatea de se dezvolta personalitatea copilului sub toate aspectele sale: intelectual, moral, etic și estetic. [anonimizat], rămâne pentru cadru didactic componenta cea mai intim legată de îmbinarea funcțiilor ce-i [anonimizat], o cale de însușire a culturii și a componentelor umane, o metodă de cunoaștere a adevărului. [anonimizat], i [anonimizat]-o [anonimizat], astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o înțelegere și stăpânire a cunoștințelor.
[anonimizat], [anonimizat]. Metoda de învățământ constituie o cale de acces spre cunoaștere și transformare a realității, spre însușirea culturii, a științei, a tehnicii, a comportamentelor umane în general.
[anonimizat] a rămas, [anonimizat]. [anonimizat] a interpune între elevi și materia de studiat o gamă divesificată de metode din ce în ce mai perfecționate din punct de vedere tehnic și pedagogic. Școala trebuie să devină un laborator de cercetare în care elevul vine pentru a [anonimizat], ci pentru om. A învăța un copil nu înseamnă să-i [anonimizat]-i [anonimizat]-o până la gândirea noastră. [anonimizat]-i [anonimizat], ci să-i [anonimizat].
[anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], științifice, [anonimizat]. În actul instrucțional există o relație strânsă între metodă și progresul elevului. În mâna cadrului didactic metoda devine un instrument de organizare a câmpului complex în actul pedagogic. Aplicând o [anonimizat] o punte de legătură între sine și elevii cu care lucrează.
Prin intermediul metodei cadrul didactic intră în dialog cu elevii, stabilește un anumit tip de relații cu aceștia, relații care influențează întotdeauna natura și efectele învățării. Depinde de metodă și de tact crearea acelei interacțiuni sau acelei atmosfere instrucționale favorabile îndeplinirii optime a sarcinilor propuse. Activitatea de învățare este o activitate dificilă, care necesită un efort gradat și de aceea trebuie susținută permanent cu elemente de sprijin, care să-i motiveze și să-i stimuleze pe elevi. În activitatea mea didactică, am constatat că, fie din cauza nefolosirii celor mai adecvate metode și procedee de menținere a atenției elevilor, fie din cauza slabei rezistențe la efort intelectual a acestora, se pierde continuitatea evenimentelor, necesară desfășurării lecțiilor.
În vederea evitării unor asemenea situații se impune folosirea unor metode activ- participative și în special a jocului didactic, știind că prin joc, copilul învață cu placere, devine interesat de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin mai activi și volubili, capătă mai multă încredere în forțele lor, mai multă rapiditate în răspunsuri. Dacă urmărim copiii în timpul jocului, citim în ochii lor satisfacție, bucurie, observăm dorința de autodepășire.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv-educativă cu elevii, îmi propun să demonstrez în această lucrare că utilizarea unor metode activ-participative accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice și stimulează interesul pentru învățare al elevilor din clasele primare.
Tema aleasă este o provocare spre autoperfecționare, spre valorificarea valențelor formative ale metodelor activ-participative, vizănd demersurile desfășurate de catre învățător pentru inovarea și modermizarea strategiilor de predare-învățare-evaluare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru potențialul creativ și intelectual al fiecărui copil. Totodată am avut în vedere valențele activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare).
Metodele activ-participative au menirea de a ridica gradul de interes al elevilor in ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulând realizarea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală. Pornind de la ideea că dificultățile de învățare sunt inerente, este necesar ca fiecare învățător să anticipeze, să descopere în activitatea la clasă aceste dificultăți și să realizeze demersuri didactice în măsură să le preîntâmpine și să le înlăture, pentru a asigura succesul la învățătură al elevilor. Caracteristic metodelor activ-participative este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente.
Am ales această temă din dorința de a-mi îmbogății nivelul de cunoștințe cu noi informații privind metodele activ-participative de instruire în învățământul primar, deoarece eu cred că în activitatea de învățare importante sunt metodele pe care le folosești în dobândirea de noi cunoștințe. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valori sociale, pe care le înscrie în planul său comportamental. Prin învățare noi îi pregătim să facă față unor situații noi. Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.
Metodele activ-participative în procesul de învățare pot să ne ușureze acest demers sau din contră pot să îl îngreuneze, dacă nu este folosită metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea gândiri, experiența faptică a elevului, materiei, precum și scopul urmărit. În această lucrare un spațiu mai larg este destinat structurii sistemului de metode, caracterizării diferitelor tipuri de metode apărute pe parcursul modernizării metodologiei cât și a celor folosite în învățământul primar. Folosirea metodelor activ-participative în procesul de predare-evaluare orientează profesorul spre o școală formativă, opusă școlii informative, care tinde să dezvolte și să desăvârșească spiritul elevului, în condițiile unei abordări curriculare, care pune în prim plan obiectivele, îndrumările metodologice ale învățării deschise, flexibile, perfectibile, mobile.
Metodele activ-participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare-învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, învățătorului revenindu-i sarcina de coordonator, îndrumător al activității. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în modernizarea procesului instructiv-educativ. În ultimii ani au apărut multe studii, s-au derulat cercetări care au demonstrat eficiența metodelor activ-participative, care scot elevii din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, cooparticipanți la propria lor formare.
Dacă educatorul va reuși să pătrundă în lumea lui, să se facă mic, la fel ca el, să îmbine măiestria pedagogică cu dragostea pentru copii, vor avea cu siguranță o atmosferă plăcută, în care activitatea de învățare va decurge rodnic. Sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși. Fiecare cadru didactic poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței diferitelor metode și procedee de predare-învățare. Chiar și cele mai noi procedee și tehnici de predare, sugerate de diferite foruri de cercetare științifică, se cuvin a fi analizate în spirit critic, creator și nu acceptate în mod pasiv, fără a fi trecute prin filtrul reflecției personale, adaptate situațiilor concrete de instruire școlară.
Fiecare cadru didactic este dator să experimenteze el însuși diferite modalități de lucru pentru a sesiza și reține ceea ce-i pare mai semnificativ și mai valabil dintre metodele pe care le aplică, ținând seama de orientarea generală a pedagogiei moderne care pune accent pe un învățământ mai activ, mai participativ.
În capitolul 1 – Relevanța CLR În învățămăntul primar, am descris: Paricularitățile ligvistice ale școlarului mic, Importanța învățării CLR în școala primară precum și Specificul activităților CLR în învățământul primar.
În capitolul 2 – Metode și tehnici de învățare activ-participative am prezentat Delimitări conceptuale, precum și unele Definiții ale metodelor. Am încercat să descriu o Clasificare a metodelor activ-participative, precum și trecerea de la metodele clasice la cele moderne. Am descris pe scurt câteva metode pe care le-am folosit la clasă, în cadrul orelor de CLR.
Capitolul 3 – Metodologia cercetării este descrisă Delimitarea problemei de cercetat, Ipoteza și obiectivele cercetării, precum și Etapele cercetării. Tot în acest capitol am descris și Interpretarea datelor, asupra claselor pe care le-am cercetat.
RELEVANȚA CLR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Particularități lingvistice ale școlarului mic
Învățarea în școală este considerată ca o formă specifică de comunicare și este tot mai mult văzută și definită în termenii unei interacțiuni sociale. Studiind planurile de invățământ și programele școlare, se constată că se acordă o importanță tot mai mare avansării competenței de comunicare, în comparație cu politicile educaționale și documentele anterioare. Atenția care se acordă fenomenului comunicării nu este întămplătoare: școala pregătește elevii pentru viață, iar în viață in primul rând comunicăm.
Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi comunicat între ei, oamenii ar fi fost sortiți izolării și, în final pieririi. Dimensiunea comunicațională a omului este definitorie pentru viața de zi cu zi. Fără comunicare între persoane, societarea nu ar exista, nu ar fi posibile relații de orice natură între aceștia. A comunica înseamnă a exista și a coexista cu, prin și pentru umanitate.
Comunicarea evoluează o dată cu societatea, trebuie să trăiești în societate, trebuie să sti să comunici. Rolul cel mai important în formare și dezvoltarea competenței de comunicare revine școlii. Învățătorul, pentru a îndruma și învăța elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuși să cunoască acest proces și să-l stapânească bine. ,,Comunicarea este un mijloc–sau poate un factor–esențial pentru educație, dar pentru a juca un rol eficient atât în educație cât și, în general, în viața socială, ea însăși trebuie să fie supusă procesului educativʻʻ(Cazacu: 1968, 126).
Activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca o direcție datorită acestei influiențe la majoritatea copiilor dacă este antrenată continuu în activitatea școlară. Un pas însemnat în dezvoltarea gândirii copiilor se simte la intrarea acestora în școală. Activitatea școlară nu duce numai la însușirea de noi cunoștințe, dar pune și noi sarcini activității de gândire a copilului oferindu-i noi prilejuri, mai importante în dezvoltarea procesului gândirii. Astfel copilul trebuie pregătit, încă din gradiniță pentru această formă de activitate. Copilul trebuie să vină la școală cu un anumit bagaj de noțiuni elementare, să fie fascinat să obțină noi cunoștințe și ușoare deprinderi de muncă intelectuală. Dar nu toți copii vin la fel de pregătiți pentru activitatea de învățare. Din acest scop este important ca la începutul organizării procesului de învățământ, învățătorului îi revine îndatorirea să cunoască particularitățile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de învățare și in funcție de aceste lucruri să-și decidă atitudinea față de copii.
O caracteristică esențială a gândirii școlarului mic, ce rezultă din noile obligații pe care le are de rezolvat, este orientarea și subordonarea ei unui anumit obiectiv. Elevul trebuie să descopere răspuns la întrebarile puse de învățător, dar această calitate nu se dezvoltă dintr-o dată. La copii mai mici, din clasa pregătitoare, chiar și din clasa I, se poate constata câteodată că unii dintre acești copii se distrag de la sarcina dată. De exemplu, dacă li se cere să facă în caiet sau pe o fișă un număr de cerculețe cât corespunde unui număr dat, unii elevi se abat de la sarcină și, sunt atrași de procesul desenării, și continuă să deseneze cerculețe pe tot rândul sau pe mai multe spații.
Sarcinile învățământului impun, copilului, nu numai menținerea orientării juste a gândirii în raport cu sarcina primită, ci și capacitatea de a parcurge atunci când este nevoie, de la o sarcină la alta. Se cere, o anumită flexibilitate a gândirii care se rezolvă încet, în condiții optime. Cu cât elevii sunt mai mici se observă o anumită inerție a gândirii, atunci cînd trebuie să treacă de la o cerință la alta, și mai ales când noua cerință prezintă o dificultate. Unii elevi nu se pot desprinde de exemplele făcute anterior de catre invățător sau de un alt elev ce rezolvă la tablă sau oral, aceștia schimbând numai cifrele sau obiectele. După intrarea copilului în școală se dezvoltă gândirea logică-abstractă. Elevii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete astfel adeseori se observă la scolarii din clasa pregătitoare și clasa I că nu pot să socotească dacă nu au la îndemână obiecte concrete, recurgând și la socotitul pe degete, iar de aici deducem ideea ca la clasele mici se mai pastrează caraterul concret-intuitiv.
În școală procesul de însușire a cunoștințelor devine o formă specială de activitate a copilului. Trăsătura principală a gândirii se orientează spre însușirea de cunoștințe. Copii nu-și însușesc cunoștințe și noțiuni izolate, încă din primele clase aceste le sunt prezentate, iar elevii și le percep într-un anumit sistem, care reflectă relațiile și legăturile reale și importante ale obiectelor și fenomenelor. Formarea de reprezentări și informații referitoare la obiectele și fenomenele pe care copilul nu și le-a însușit direct se realizează prin mijlocirea limbajului și pe baza reprezentărilor pe care copii le au deja, și astfel gândirea copilului trece treptat de la forma intuitivă spre cea abstractă. Cu cât reprezentările sunt mai variate, cu atât noțiunile care se construiesc pe baza lor, vor fi mai precise.
Învățătorul care își reflectă actul educării-instruirii copilului de vârstă școlară mică drept un act de comunicare, bazat pe o înțelegere socială și având o bază socială, va fi îndrumat spre a-și gândi emiterea mesajului în cadrul lecției ca o secvență a unui fascinant joc de influență socială în care, cadrele didactice și elevii, sunt interlocutori influențați atât de particularitățile de emisie-recepție proprii, cât și de specificul modalităților de comunicare. Specializarea interacțiunilor de comunicare învățător-elev de vârstă școlară mică este benefică pentru eficientizarea însușirii actului de învățare desfășurat în școală.
Comunicarea este un atribut fundamental al omului. Dintre toate vietățiile de pe pământ numai omul comunică, toate celelalte ființe se conduc numai dupa instinctul lor. Comunicarea este un fapt hotărâtor în configurarea personalității. Ea ajută la dezvoltarea memoriei, a gândirii abstracte, în socializarea omului, în a ajuta omul să se transforme în om. Deci comunicarea este obictivul fundamental al educației. Cunoștințele de limba română sunt organizate concentric în perioada pregramaticală (cls. pregătioare-II) și perioda gramaticală (cls. III-IV). Studiul elementelor de construcție a comunicării are un caracter unitar. În perioada pregamaticală, noțiunile se predau intuitiv, fără reguli, fără definiții și fără delimitări conceptuale. Trebuie să realizăm totul prin explicații simple, prin multe exemple prin care un învățător urmărește să creeze automatisme și structuri mintale care vor fi explicate și în clasele III-IV sau chiar și la gimnaziu.
Elementele de fonetică se predau în strânsă legătură cu cele de lexic. Familiarizarea cu sunetele începe încă din perioada preabecedară prin metoda fonetică, analitico-sintetică. Predarea sunetelor și a literelor nu se poate face decât cu aplicații pe cuvinte și propoziții. Predarea elementelor de construcție a comunicării privitoare la lexic, este într-o strânsă legătură cu obiectivele cadru, cu capacitatea de exprimare orală și cea scrisă. Astfel, copilul trebuie să distingă cuvintele dintr-o propoziție dată, și să sezize sensul cuvintelor, să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment sau a unei povești. Încă de la grădiniță, copilul cunoaște în mod intuitiv sistemul gramatical al limbii române. Elementele de lexic sunt în strânsă legătură cu cele de fonetică, ortoepie, gramatică și ortografie în comunicarea scrisă.
Elementele de gramatică ajută elevii să înțeleagă mecanismele limbii. La clasa I-II, elementele de gramatică sunt aproape inexistente, ele mai mult se subânțeleg. Însușirea corectă a limbii materne presupune cunoașterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei și punctuație și se răsfrânge asupra întregului proces de formare și dezvoltare intelectuală (Slama-Cazacu, 1968, 248).
Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii. Totodată limbajul este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat cu gândirea. Limbajul a apărut și s-a dezvoltat în procesul muncii și este propriu numai omului. El se prezintă sub două forme, strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul interior. Limbajul, fiind un mijloc de comunicare între oameni, trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare, care să fie accesibilă percepției celui căruia i se adreseză. Această formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită. Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare. Copilul mic gândește adeseori cu glas tare. Însă, exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește deseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul învață treptat să-și inhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior ,,pentru sine“.
Când vine la școală, copilul stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de 4 ani. Dacă la copiii de 5 ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele se poate vorbi de o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși formarea deprinderilor diferențiale a fenomenelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală – este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.
Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală: copilul stăpânește practic, la această vârstă, structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Pentru el, însă, cuvântul este inseparabil legat de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.
La intrarea în școală vocabularul copiilor cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care cam 800 fac parte din vocabularul orativ. Fondul principal de cuvinte cuprinde: cuvinte- denumiri, cuvinte instrumente–gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate, printre care și adverbe primare. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda circa 4000–5000 de cuvinte, va folosi practic aproape întregul vocabular orativ al limbii române (Șerdean: 1993, 93 ). În clasa I, limbajul copilului este în limitele sale generale, format, din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.
Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului. Ajuns la școală, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător copilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbit, să-l corecteze, să-l perfecționeze. Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior. În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.
Însușirea scrisului nu se reduce la formarea deprinderilor grafice. O mare importanță are asimilarea ortografiei, a punctuației, așa cum arătam mai sus, precum și a întregului sistem gramatical al limbii, proces care are loc mai ales în perioada școlare mică și mijlocie. Constituirea scrisului și cititului lărgește posibilitățile dezvoltării ulterioare a întregii activități verbale: a tuturor laturilor limbajului scris și oral (lexicală, semantică, gramaticală, stilistică etc.), a structurii și funcțiilor limbajului intern. Dezvoltarea limbajului se realizează în strânsă unitate cu perfecționarea capacităților cognitive ale omului și mai ales a gândirii logice. Prin intermediul limbajului copilul nu asimilează numai un sistem de cunoștințe din ce în ce mai bogate și mai exacte, ci își însușește forme logice și operații de gândire din ce în ce mai complexe.
Crește volumul cuvintelor tehnice la unele materii cum ar fi la gramatică, aritmetică, istorie, iar elementele de pronunție dialectală scade prin dezvoltarea capacității de a citii. La inceput elevul nu poate sesiza câte cuvinte sunt intr-o propoziție, dar încet el desprinde unitatea fonetică și grafică a cuvântului și înțelesul dintre o propoziție simplă și cea dezvoltată. La fel și însușirea ortogramelor care nu sunt precise, la început, dar progresând elevii, își v-or da seama de diferențele grammaticale existente (sa și s-a). Cuvintele omonime sunt de asemenea generatoare de dificultăți (Alina sare coarda și mama pune sare în mâncare), aceste sensuri presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvântului.
Exprimarea în scris se face încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de tipică. Exprimarea în scris esre simplă și foarte sărăcăcioasă până în clasele a III-IV când aceasta devine mai activă și mai individuală. Între școlarii din clasele pregătitoare și chiar până în clasa a IV-a sunt sesizate diferențe importante în consistența vocabularului, în ceea ce privește stilul vorbirii, exprimarea, bogăția structurilor gramaticale, a propozițiilor și a repetițiilor. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. Cu trecerea anilor debitul oral crește, iar cel scris mult mai lent, dar se observă progrese semnificative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în ceea ce privește exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu multe diferențe individuale. Din această cauză limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul având în permanență o nevoie mare de antrenare în activitățile școlare.
În orice stadiu al existenței s-ar afla omul, el este produsul stadiilor anterioare. Sub influența factorilor ereditari și al mediului sociocultural, evoluția sa este însoțită de transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc peronalitatea. Un copil nascut normal și care s- a dezvoltat în condiții de mediu favorabile, atinge indicatori caracteristici a ceea ce se numește, cu un termen consacrat maturitate școlară. Practica școlară și cercetările efectuate pe loturi însemnate de copii de aceeași vărstă și la intervale egale, de la un moment al examinării la altul, au demonstrat că există diferențe foarte mari de ritm între dezvoltarea biologică și cea psihică socială. Asigurarea succesului în procesul de predare-învățare depinde în mare masură de modul în care sunt cunoscute și luate în considerare particularitățile psihologice ale copiilor, ale celor ce urmează să-și însușească aceste deprinderi, iar cunoașterea elevului reprezintă o condiție esențială a procesului de învățare, a acțiunilor de educație și instruire.
Dezvoltarea senzaților este în continuă desfășurare: la 6-7 ani, se observă o lărgire a câmpului vizual, o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice și se observă progrese ale capacității de autocontrol a proprilor emisiuni vocale. Senzațiile copilului se subordonează noului tip de activitate și anume învățarea. Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esentiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntar în desene, povestiri, lecturi a fondului de reprezentări existent, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, iar de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări.
Intrând în școală poziția în societate a copilului se schimbă, de asemenea se schimbă și caracterul vieții sale. Capacitatea de diferențiere a fenomenelor este deja formată la majoritatea copiilor. Eventualele greșeli de pronunție, în diferențierea unor sunete trebuie depistate și stabilite cauzele lor, pentru că prin exerciții speciale de pronunție să fie remediate. Asigurarea sucesului în formarea deprinderilor de scriere și de pronunție corectă nu se poate realiza decât dacă există o imagine corectă, o viziune rațională asupra copilului și a posibilităților sale, în primul rând pentru că el reprezintă resursa fundamentală a procesului de învățare.
Asupra afectivității școlarului mic își pune amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare, se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Crește indicele de socializare a copilului: se amplifică nevoia de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei grupuri, echipaje etc.
Gândirea copilului se dezvoltă în unitate cu dezvoltarea limbajului. Cuvintele pe care copilul le învață îl ajută să-și însușească experiența generalizată a altor oameni și totodată să-și generalizeze propria sa experiență. Gândirea școlarului mic sub, influiența activităților de învățare, progresează sistematic de la concret-intuitiv la general și categorial. Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea copilului se dezvoltă în unitate cu dezvoltarea limbajului. Cuvintele pe care copilul le învață îl ajută să-și însușească experiența generalizată a altor oameni și totdeauna sa-și generalizeze propria sa experiență (Golu, Zlate, Verza: 1998, 82).
Limbajul are un rol foarte important în dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dar mai cu seamă în dezvoltarea activității de cunoaștere. Procesul de transmitere a cunoștințelor și de formare a noțiunilor care se efectuează prin mijlocirea limbajului, este factorul central în dezvoltarea psihică a copilului. La copiii mici, legătura dintre limbă și gândire se manifestă cu destulă claritate, întrucât ei gândesc cu glas tare. Chiar și școlarul mic este adeseori înclinat să gândească cu glas tare sau în șoaptă. Treptat, el învață că poate gândi și în limbaj interior. Cultura și educarea limbajului, duce în mod direct la educarea gândirii. Învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, învățătorul îi învață, în același timp, să gândească clar și corect. Conținutul gândirii devine mai clar în fața școlarului și se pune, în mod exigent, necesitatea exprimării clare.
Un rol deosebit de important în dezvoltarea gândirii copilului îl are însușirea citit-scrisului, care-i ajută acestuia să-și extindă considerabil posibilitățile de cunoaștere. Gândirea operează prin cuvinte, propoziții, fraze, formule, expresii algebrice. Acestea fac parte din limbaj. Limbajul permite comunicarea experienței (senzorial-perceptive, logic, imaginate sau afective), dar și interrelaționarea socială (dialogul). Limbajul are și funcția de organizare a activității, de facilitare a înțelegerii, de comunicare și exprimare a dorințelor, trebuințelor. Întrucât gândirea se dezvoltă în unitate strânsă cu limbajul, influența nu este într-un singur sens, de la limbaj la gândire și invers: dezvoltarea gândirii ajută și favorizează dezvoltarea mai departe a limbajului.
Limbajul se dezvoltă continuu. Reflectarea senzorială este capabilă de analiză, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai complexă. Însușirea citit-scrisului îmbogățește cunoașterea senzorială cu aspecte noi. Se dezvoltă percepția vizuală, discriminativă, auzul fonematic se perfecționează. Se dezvoltă percepțiile de spațiu și timp. Reprezentările sunt empirice și au caracter concret-intuitiv. Activitatea instructiv-educativă asigură formarea unui fond de reprezentări și noțiuni cu caracter științific. Formarea reprezentărilor necesită o atenție deosebită din partea învățătorului, fapt pentru care va recurge la mijloace intuitive și metode adecvate: explicația, demonstrația, jocul didactic.
Memoria joacă un rol important în dezvoltarea psihică deoarece furnizează materialul pe care îl prelucrează gândirea. Cunoscând particularitățile memoriei de vârstă școlară mică, învățătorul trebuie să se preocupe de dezvoltarea caracterul intențional și logic al memoriei. Încă din clasele mici copiii pot fi obișnuiți cu efortul voluntar în procesul învățării, familiarizați cu procedee simple de prelucrare a conținutului lecțiilor. Citirea selectivă și pe roluri, elaborarea planului de idei sunt procedee care stimulează capacitatea de înțelegere și prelucrare logică a cunoștințelor.
Procesele gândirii realizează progrese considerabile, construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumite invariații. Fenomene ca invariația, reversibilitatea, permanența, ce sunt caracteristici ale gândirii logice nu pot fi cunoscute nemijlocit, prin intermediul simțurilor. Ele devin mai târziu elemente operaționale. Capacitatea gândirii de a coordona operațiile specific, analiză-sinteză, abstractizare-generalizare îi dau posibilitatea școlarului mic să elaboreze raționamente.
Memoria este funcția psihică de bază care face realizabilă fixarea, recunoașterea și reproducerea informaților și trăirilor noastre. Aceasta este implicată în toate procesele psihice și apare ca o verigă de legătură între situații, contribuind prin aceasta la retragerea și autoreglarea comportamentului uman. Memoria este o capacitate psihică utilă fară de care viața unui om ar fi imposibilă. Fără memorie creativitatea și inteligența nu ar fi eficiente. Având un caracter necesar, memoria este implicată în toate comportamentele vieții omului: învățare, creativitate, înțelegerea și rezolvarea de probleme. Memoria copilului suferă o profundă reorganizare o dată cu trecerea la învățământul primar. În fața memoriei școlarului se strâng sarcini noi și mult mai complexe. Noile condiții care i se impun la școală, noile cerințe pe care trebuie să le rezolve atrag după ele următoarele schimbări mai importante ale memoriei: are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalți colegi din clasă, crește volumul ei, devine obiect al meditației copilului care este interesat din ce în ce mai mult de cunoașterea particularităților memoriei sale, de posibilitatea de a-și depăși anumite deficiențe. Particularitățile generale ale memoriei școlarului mic sunt stabilite de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei în timpul preșcolarității, și de formele concrete de activitate pe care școlarul le desfășoară. Încă din perioada preșcolară începe să se dezvolte caracterul voluntar al memoriei. Formarea unor noțiuni de memore intenționată, pe baza unui anumit criteriu fixat dinainte, constituie cerința necesară pentru activitatea în școală. Condițiile precise ale activității școlare impun copilului cerința de a-și stăpânii și dirija în mod conștient, benevol, procesele de memorare și reproducere și în general întreaga comportare.
La vârsta școlară mică, memoria logică este încă insuficient dezvoltată. Școlarul nu este în stare să folosească suficient activitatea gândirii în sprijinul memoriei. De multe ori se întâmplă ca, atunci când trebuie să memoreze ceva, acesta să piardă din vedere semnificația logică și înțelesul. De aici decurge o altă particularizare a memoriei școlarului mic și anume predominarea memoriei textuală. La școlarii mai mari predomină memorarea inteligibilă. O altă cauză a înclinației școlarilor mici spre o memorare și reproducere textuală corectă este absența unor priceperi și deprinderi de învățare conștientă dar și dezvoltarea insuficientă a memoriei.
Memoria joacă un rol însemnat în dezvoltarea psihică deoarece furnizează materialul pe care-l prelucrează gândirea. Cunoscând particularitățile memoriei la vârsta școlară mică, învățătorul trebuie să se preocupe de dezvoltarea caracterului intențional și logic al memoriei. Încă din primele clase copiii pot fi obișnuiți cu efortul voluntar în procesul învățării, familiarizați cu procedee simple de prelucrare a conținutului lecțiilor. Citirea selectivă și pe roluri, elaborarea planului de idei din cărțile de citire sau din diferite povești și povestiri sunt procedee care stimulează capacitatea de înțelegere și prelucrare logică a cunoștințelor, prevenind memorarea mecanică.
Memorarea mecanică apare atunci când elevul întâmpină dificultăți de învățare, de aceea învățătorul trebuie să acorde destulă atenție memoriei logice, și astfel treptat sub acțiunea unei îndrumări potrivite se va dezvolta și memoria logică. Tendința elevului spre memorarea textuală este favorizată de anumite condiții. În primul rând, plasticitatea deosebită a creierului său, fapt care condiționează o bună păstrare a lucrurilor făcute anterior. Dar și tendința temelor de învățare pe de rost duce la formarea obișnuinței de a învăța pe de rost.
O altă trăsătură importantă a memoriei școlarului mic este caracterul său concret intuitiv. Memoria intuitivă, în imagini, este dominantă încă de la această vârstă. Dacă se folosesc imagini, elevii rețin mai ușor, iar din materialul verbal rețin ușor povestirile, descrierile care au un conținut concret și care să-i emoționeze. Acestea se datorează în mare parte receptivității copiilor. În timpul școlarității mici se dezvoltă capacitatea de înțelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunoștințele noi cu cele vechi. Sub îndrumarea învățătorului copilul învață să memoreze în mod rațional și își dezvoltă priceperile de memorare rațională.
În activitatea școlară, implicarea atenției este prețuită ca un factor al reușitei sau a succesului, iar absența ei, ca un factor de eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce apare în față, cu un nume pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei fapte concrete. Prin sintagma ,,fii atent“se înțelege felul de a ne mobiliza, în modul cât mai propice, toate capacitățile ieșirii cu bine dintr-o situație dificilă sau a realizării obiectivele propuse. Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modele specific în raport cu obiectele și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă (Golu, Zlate, Verza: 1998, 118). La intrarea în școală copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă, pentru a se putea integra în activitățile școlare. Totuși, în primul an de școală, atenția școlarilor este pregnantă. Din cauza noutăților care apar și la care aceștia trebuie să se adapteze, atenția se caracterizează print-un volum redus, și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activități sau obiecte. Datorită acestui fapt, elevii fac impresia ca nu sunt atenți. Dar și datorită faptului că ambianța este noua, atenția elevilor mici care de abia pășesc în școală, se distrag ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Iar din această cauză, dacă lecția nu prezintă suficient interes copii se plictisesc și devin neatenți.
În fiecare moment al existenței sale omul recepționează un număr mare de informații venite, din exterior sau din interiorul organismului. Interesul psihologilor față de problema atenției a înregistrat mari oscilații de la considerarea acesteia ca nerv al întregului sistem psihologic, până la punerea sub semnul îndoielii a autenticității termenului însușit de atenție.
Încă din perioada preșcolară începe să se dezvolte caracterul voluntar al memoriei. Formarea unor elemente de memorare intenționate, pe baza unui anumit obiectiv dinainte propus, aceasta constituie premisa necesară pentru activitatea de învățare în școală. Condițiile concrete ale activității școlare impun copilului necesitatea de a-și stapâni și dirija în mod voluntar, procesele de memorie și reproducere și în general întreaga conduită. Memoria logică, la vârsta școlară mică este insuficient dezvoltată. Elevul nu este în stare să folosească suficient activitatea gândirii în spijinul memoriei. De multe ori se întâmplă ca, având în prim plan sarcina memorării unui material, elevul să piardă din vedere înțelesul și semnificația sa logică. De aici rezultă o altă particularizare a memoriei școlaului mic și anume predominarea memoriei textuale. Memorarea inteligibilă predomină la școlarii mari. În afară de dezvoltarea insuficientă a memoriei logice, o altă cauză a înclinației școlarilor mici spre o memorare și reproducere textuală este desigur și absența unor priceperi și deprinderi de învățare conștientă. Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai sărac și cu rigori de topică. Exprimarea în scris este foarte economicoasă până în clasele III-IV, când aceasta devine mai personală și mai activă.
Între școlarii din clasele pregătitoare și până în clasele a IV-a există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește, pe când debitul scris crește mult mai greu, dar se observă multe progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu multe diferențe individuale.
La școlarul mic, atenția are un rol restrâns, fiind instabilă, distribuirea ei în mod simultan asupra mai multor obiective este greoaie, iar flexibilitatea operează lent. Atenția voluntară are momente mai rare și mai puține de funcționare. De regulă atenția copilului este influențată de efectul negativ al oboselii. În cursul orelor, elevii sunt antrenați în forme multiple de activitate (iau notițe, rezolvă probleme, participă la unele jocuri, desenează, consemnează date ). Atenția poate fi solicitată fără efort în cazurile în care lecțiile sunt interesante, materialul intuitiv adecvat, pașii spre înțelegere efectuați corespunzător, iar metodele de predare-învățare sunt adaptate la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Limbajul articulat este propriu numai omului pentru că numai omul posedă structura morfologică și funcțională a creierului și a organelor verbale, pentru că limbajul verbal este încadrat cu un conținut mental de gândire. Limbajul este utilizarea corectă a limbii de către fiecare individ, adică limbajul este rezultatul vieții omului în societate.
1.2. Importanța învățării CLR în școala primară
Disciplina Limba și literatura româna are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toata durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de exprimare a gândurilor, a sentimentelor elevilor în mod concret, logic și concis, conștientizarea procesului comunicarii și cultivarea unei vorbiri și scrieri clare și corecte sunt preocupările permanente ale învățătorilor, precum și ale tuturor cadrelor didactice.
Ca limbă maternă, limba se însușește spontan încă din primii ani de viață, în cadrul convețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând baza inițială a învățării limbii. Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și variate, dintre care cea substanțială și eficientă este ceea de la școală.
Aici, limba îndeplinânu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare, slujește la transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din domeniu diverselor discipline, ca și la exercitarea influiențelor educționale, deci la formarea profilului moral. Aceste sunt motivele pentru care limba și literatura română, ca disciplină de studiu din programa școlară în învățământul primar, ocupă unul din locurile fundamentale. Ea este încadrată în aria curriculară Limbă și comunicare și îi sunt repartizate aproape jumătate din totalul orelor din programul cadru pe o saptămână.
Comunicarea este o activitate specific umană. Importanța ei are un caracter obiectiv, fără comunicare nu pote fi concepută existența omului. Se poate spune că ,,…o comunicare implică transmiterea unui conținut informațional între un emițător și un receptor“ (Popescu-Neveanu: 1973, 23). Transferând această afirmație în planul activității de învățământ sunt necesare unele clasificări, având în vedere modul în care este perceput și folosit acest termen. De multe ori comunicarea este privită unilateral, doar ca o activitate de transmitere, de enunțarea unor informații. Se neglijează faptul că cel care transmite are în vedere un anumit conținut, pe care el însuși are datoria să-l emită. Pe de altă parte, el este conștient de faptul că trebuie să transmită un conținut informațional bine ales și structurat, care are și valențe formativ-educative, unui ,,receptor“, care trebuie să participe activ la actul comunicării. Din această cauză, așa cum chiar noua programă face precizarea, comunicarea cuprinde și ,,ascultarea“, iar cel care ascultă face corp comun cu emițătorul. Ascultarea este un termen care are o valoare aparte, cu totul deosebită în comunicare. Ea trebuie să stârnească, pe lângă înțelegerea mesajului, trăiri emoționale dar și întrebări. În cele precizate mai sus, comunicarea nu se poate confunda cu metodele de comunicare, cunoscute din didactica generală, fie ele verbale sau scrise, chiar dacă termenii au multe note comune. Astfel, comunicarea verbală, ca metodă de învățământ, poate apărea sub forma unei povestiri, foarte des inclusă în lecțiile de citire.
Precizia folosirii povestirii de către emițător sau învățător nu trebuie să ducă la micșorarea rolului elevilor în actul comunicării. În accepțiunea modernă, utilizarea acestei metode semnifică o comunicare între învățător și elevi, unde se realizează un dialog tacit între ei. Învățătorul angajează continuu gândirea elevilor în prelucrarea informațiilor și în prelucrarea lor. El însuși trebuie să fie informat de felul în care elevii asimilează informația și cum o interpretează. În felul acesta pot fi create unele situații care ridică unele probleme, dar se poate recurge la cuvinte cu sens figurat pe care le explică tot învățătorul în continuarea povestirii. Se poate, de asemenea, recurge la ,,formularea unor probleme a căror rezolvare rămâne ca sarcină pentru elevi, după încheierea lecției sau pentru o lecție viitoare“ (Oprescu: 1996, 257). Componentele limbii române sunt un tot unitar și au un țel unic: comunicarea. Actul comunicării se realizează prin mai multe forme care se regăsesc în toate componentele acestei discipline.
Vorbirea articulată, scrisul, cititul indiferent de caracterele grafice folosite, se contopesc în acea activitate specific umană, care este comunicarea. Astfel, citirea cărții implică transmiterea unor mesaje, care au o încărcătură atât informațională cât și formativ-educativă. Cititorul este, de fapt, un receptor sau ascultător la ceea ce transmite cartea. Într-o accepțiune mai largă, orice carte este considerată o ,,scriere“ , cu grafeme definitorie aparaturii care i-a dat viață. Chiar dacă, în cazuri mai rare, cel care receptează este pus în situația să citească și după modelele scrise de mână, el are aceeași misiune, de a afla ce i se transmite și de a transforma în plan mintal și afectiv conținutul informațional a ceea ce se citește.
Comunicarea prin intermediul unei scrieri tipărită de mână sau prin intermediul unor imprimante, implică aceleași operații externe și mintale. Dificultatea ei este stabilită de faptul că emițătorul nu mai e de față și nu transmite mesaje prin viu grai, ci prin simboluri. Din această cauză ea poate fi practicată doar de cei care cunosc alfabetul și au învățat tehnicile muncii cu cartea. Cititorul, ca receptor în comunicare, este doar în aparență un simplu ascultător. Aceasta doar cu ocazia citirii în gând. Severitatea lecturii îl obligă să rețină, fie în memorie, fie prin însemnările proprii pe care și le face, folosind diferite mijloace. Un asemenea mod de comunicare este dintr-un anumit punct de vedere mai benefic pentru cel ce receptează. Acesta are posibilitatea să revină și să reflecteze asupra a ceea ce a citit.
Având în vedere schimbările care se produc în societatea contemporană, ritmul fără precedent de acumulare a experienței umane, ,,explozia informațională“, prioritate nu sunt informațiile pe care le pot achiziționa elevii, ci capacitățile cu valențe formative, care să le permită să facă față necesităților actuale și viitoare ale societății. Asemenea competențe și capacități presupun cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoinstruirea, pentru a se putea adapta și readapta la noile condiții ce vor aparea în mod inevitabil: ,,Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; astfel spus ,,a învăța să înveți, în perspectiva educației permanenteʻʻ (Șerdean: 1993, 3).
Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă pe parcursul întregii școlarități, la toate disciplinele de studiu, dar în cea mai mare măsură, prin studiu limbii și literaturii române. Ele țin de formarea bazelor primei alfabetizări, urmărindu-se structurarea la copii și școlari a competenței de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcțional, care în ultima instanță se contopește cu obiectivele cadru ale studiului limbii și literaturii române. Obiectivele sunt formulate în programa școlară și vizează capacități ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activității de învățare. Lumea contemporană se caracterizează printr-o nouă revoluție științifică și tehnică, prin preocupări tot mai intense pentru protejarea mediului înconjurător, prin dezvoltarea și democratizarea societății pe plan mondial, prin creșterea spiritului de cooperare, prin organizarea timpului liber pentru divertisment, educație permanentă și interes față de valorile morale. Modernizarea învățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele dezvoltării societății contemporane, din experiența practică acumulată și din posibilitățiile pe care le oferă astăzi științele educației (Cerghit: 2006, 234).
Nimic nu poate avea sens dacă nu pornește de la analiză (pe baza cercetării) a școlii, a sistemului de învățământ în general, a contextului social și economic în care există. Se produc două schimbări esențiale în școala noastră actuală. Prima are un caracter evolutiv: se modernizează treptat conținuturile și metodele de predare, care vor deveni tot mai puternice cu vremea și țin în primul rând de democratizarea școlii românești. A doua are un caracter adaptativ: școala se adaptează la schimbarile majore petrecute după decembrie 1989. Școala oferă copilului o deschidere largă spre lumea muncii productive, ca mijloc de formare intelectuală, tehnologică și moral civică.
Ciclul primar reprezintă segmentul stabil al învățământului, este cel mai vechi sub raport istoric. Generații după generații de învățători și elevi au acumulat o experiență cu totul deosebită în domeniul instruirii, el a fost bine gândit și temeinic verificat în practică, se prezintă unitar și netulburat de marile probleme ale didacticii contemporane, dispune de tehnologii didactice care arată cum anume se poate face trecerea de la programele moderne, elaborate pe obiecte informaționale, la practica didactică oferind posibilitatea fiecărui învățător să-și elaboreze mai ușor propria tehnologie, ținând seama de experiența proprie și de posibilitățile copiilor.
Etapa nouă de dezvoltare economică–socială nu poate fi concepută în afara unui învățământ modern, învățământ ce presupune trecerea la o noua calitate, cultivarea la elevi a dragostei față de învățătură, lărgirea orizontului de cunoaștere, dezvoltarea gândirii creatoare de noi valori spirituale, cutivarea dragostei pentru a crea continuu, dorința de autodepășire.
Învățămantul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil sa anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea. În acest scop se pune accent pe folosirea metodelor activ-participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare. Se cristalizează o noua ierarhie a obiectivelor pedagogice, în cadrul careia atitudini și capacitățile spirituale sunt pe primul plan, urmate de priceperi, deprinderi, obișnuințe, aptitudini și apoi de cunoștințe.
Statul nostru, în etapa actuală, își are cerințele sale de reconstrucție a societății și, în conformitate cu aceste cerințe, se proiectează ca ideal educativ ,,formarea personalității creatoare plurivalente“ care este capabilă să se implementeze total-toate forțele sale fizice, intelectuale și morale, în lupta pentru integrarea României în Europa și atingerea rapidă a nivelului de cultură și civilizație specifice epocii contemporane. În acest context, un loc important pentru realizarea idealului educativ îl ocupă cadrele didactice, personalități creatoare-deoarece, oricât de bine ar fi formulate obiectivele educative și conținuturile învățământului, fară o metodologie activă transformațională care să mențină starea de activism cerebral și tonusul său funcțional crescut pe tot parcursul lecțiilor, nu este posibilă influiențarea așteptată în psihologia elevilor prin comanda socială pusă în fața școlii.
Învățătorul, care este un bun cunoscător al copiilor, al formelor și metodelor de educație, un om care iși iubește profesia, dar îi iubește și pe copii, îi revine nobila misiune să puna bazele formării și dezvoltarii mobilității capacităților intelectuale cum ar fi: imaginație creatoare cu variantele ei; gândire creatoare (flexibilitate, fluiditate); să conducă la învățarea prin cercetare, descoperire, prin efortul intelectual și de tip creativ. Lui îi trebuie multă investigație intelectuală și în plan acțional pentru a aduce colectivul clasei la nivelul atins de programă. Legea învățământului vizeaza instituționalizarea unei grupe pregătitoare între grădiniță și școală, care are ca scop facilitarea trecerii de la învățământul preșcolar la cel primar. Acesta are în vedere ca planificarea, proiectarea, desfașurarea și evaluarea activității sale să fie în concordanță cu obiectivele propuse, să se bazeze pe cunoașterea programelor și manualelor școlare (Holban: 1991, 5)
Pentru învățământul primar, esențial este dezvoltarea armonioasă a personalității fiecarui copil; deci să ofere copiilor o educație referitoare la mediul natural, cultural, social dar și să înarmeze acesti copii cu elementele de bază ale lecturii, scrierii, calculului și poate chiar prelucrării informației. Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile membrilor societății, gradul de stapânire și de folosire a limbii reprezintă o trasătură definitorie a nivelului cultural. Fără comunicare verbală nu s-ar fi putut dezvolta diferite forme ale conștiinței sociale (arta, știința etc.). Limbajul reprezintă principalul mijloc de formare al omului, deși la formarea și dezvoltarea limbajului constituie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă omul, un rol deosebit în perfecționarea exprimarii revine școlii și, în cadrul ei, locul central îl ocupă studiul limbii.
Numărul mare de ore reprezentat prin Planul–cadru de învățământ studiului limbii și literaturii române evidențiază importanța acestui obiect în procesul instructiv-educativ. Limba româna este sufletul întregului învățământ, deoarece pe cunoasterea ei se sprijină însușirea tuturor cunoștințelor care fac din om un membru folositor societății. Ea constituie pentru oameni modul specific de reflectare a realității, materialul obișnuit și propriu pentru concretizarea gândurilor și sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influiențare și coordonare a acțiunilor, relațiilor și manifestărilor lor, cel mai prețios instument al cunoașterii. De aceea limba poate fi considerată unul dintre cei mai importanti factori de coeziune, de dezvoltare spirituală și progres social.
Folosindu-se și dezvoltându-se în chiar procesul formării și dezvoltării poporului, deci o dată cu el – limba este expresia istoriei și a înaltelor lui însușiri. Îmbogațită și înfrumusețată continuu, ea a înscris, a pastrat și a transmis experiența de viață poporului. Factor de afirmare și unificare, limba a fost pentru poporul nostru și una din forțele care l-au ajutat să urce trepte tot mai înalte ale civilizației culturii, materialul de preș în care și-a durat unele dintre cele mai valoroase creații artistice. Stăpânirea temeinică și folosirea corectă și precisă a limbii române constituie nu numai o necesitate, dar și o datorie pentru toți cei care contribuie la făurirea, în continuare, a istoriei poporului, limba fiind una dintre caracteristicile esențiale, definitorii ale acesteia.
Ca limbă maternă, limba română se însușește spontan în primii ani de viață, în cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând faza inițială a învățării limbii. Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și variații, dintre care cea mai substanțială și mai eficientă este aceea a școlii.
Stilul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregatirea lor corespunzătoare la celelalte discipine de învățământ, precum și legătura pentru activitatea socială. Abordarea funcțiilor și obiectivelor pe care le are limba și literatura română ca disciplină de învățământ în ciclul primar trebuie făcută în contextul mai larg a însăși funcțiilor și obiectivelor generale ale acestui ciclu de învățământ. Aceasta din cel puțin doua motive. În primul rând, în clasele pregătitoare-IV, limba și literatura română ocupă o pondere cu totul deosebită în Planul-cadru de învățamânt, fiindu-i afectate aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase, ceea ce înseamnă că, în linii generale, funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învățământ. În al doilea rând, limba și literatura română la clasele mici asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.
Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii și literaturii române, ca disciplină școlară în ciclul primar se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția sa instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare orală și scrisă, elemente de construcție a comunicării. Că aceasta este funcția cea mai importantă a limbii române o dovedește și faptul că, în scopul realizarii ei, aproape jumătate din numărul total de ore din Planul-cadru de învățământ pentru clasa I este afectat învățării citirii, scrierii, comunicării. În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinate studiului limbii și literaturii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în Planul-cadru de învățământ al claselor pregătitoare-IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.
În viziunea unitară a învățământului obligatoriu, ciclul achiziților fundamentale (clasa pregătitoare și clasele I-II) și ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) ocupă un loc bine conturat, cu funcții și sarcini precise. Activitatea instructiv-educativă desfășurată în clasele mici se integreză organic în sistemul unitar de instruire și educare a tineretului școlar și vizează în perspectivă, formarea personalității elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, stiinței, tehnice și artei contemporane. Pentru clasele pregătitoare-IV, însă, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii sale activității, funcția de bază. ,,Aceasta este rolul specific al școlii primare de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată (Gaston: 1973, 94). De fapt, a-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lui viitoare, înseamnă a-l învăța cum să învețe. A-l instrui pe elev cum sa studieze înseamnă a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod autonom și datorită cărora își va mări șansele de a reține ceea ce a văzut și auzit. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de auto-instruire, de formare a omului a societății moderne. Tocmai de aceea se consideră că cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.
Învățarea cititului ca principal instrument al activității de învățare și de formare al elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor, atât la școală, cât și în viață, depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul, până la nivelul la care acestea vor constitui modalității de autoinstruire, formarea și dezvoltarea capacității elevului de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însușirea cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învăța cum să învețe.
Activității de învățare a cititului i se acordă un loc prioritar în ciclul primar. Cel mai mare număr de ore din Planul-cadru de învățământ al claselor primare este consacrat, pe parcursul celor cinci ani de studiu, tocmai citirii, care reprezintă o disciplină de învățământ în cadrul ariei curriculare ,,Limba și comunicareʻʻ, având obiective bine definite, precum și un conținut și o metodologie adecvată. Desigur, într-un fel se rezolvă sarcinile acestei discipline în clasa I în alt fel în clasa a II-a și mai ales în clasa a III-a și a IV-a. Oricum însă, fără ceea ce se realizează în clasele pregătitoare și I-IV cu privire la inițierea elevilor cu actul complex al cititului nu poate fi închipuită atât activitatea de învățare ce se desfășoară pe celelalte trepte ale învățământului, cât și însăși activitatea socială, care include, ca o componentă esențială a ei, ca o continuă perfecționare, la baza căreia stă folosirea cărții. Cititul și scrisul deschid școlarului noi posibilități de cunoaștere a realității și noi forme ale comunicării interumane.
Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea a citirii. Deseori, scrisul se folosește concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le comenta sau interpreta. Dar scrisul constituie și un mijloc de exprimare, de comunicare, chiar un mijloc de cultivare a capacităților intelectuale, precum și a unor trăsături de caracter.
1.3. Specificul activităților CLR în învățământul primar
Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană, trăind în comunități oamenii au simțit nevoia de comunicare, iar socializarea presupune comunicare, fie ea apropiată, directă, nemijlocită sau, de ce nu, la distanță. Din vechime, mintea omului a găsit diferite metode de comunicare sfidând distanțele și timpul. Comunicarea ca și componenă esențială a vieții a fost și este o problemă aflată permanent în centrul preocuparilor multor specialiști: psihologi, filozofi, lingviști, cadre didactice în scopul de a realiza cât mai eficicient și mai util în complexul proces de interdependență socio-umană.
Conform Dicționarului limbii române, ,,comunicarea este acțiunea de a comunica: înștiința, știre, vesteʻʻ(DEX: 2007, 415). A comunica înseamnă deci ,,a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spuneʻʻ sau (despre oameni, comunități sociale etc.) a pune în legătură, în contact cu, a vorbi cu, ori ,,a fi în legătură cuʻʻ . Verbul latin comunico avea însă o explicație mai adâncă ce nu se limita doar la a nota contactul, legătura-inevitabil superficială și neangajată, ci înseamnă ,,a faceʻʻ în comun ceva, a împărtași, a pune împreună, a amesteca, a se uni. ,,Comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente“ (Weaver, 1986, 6). Este o artă să comunici eficient. Comunicarea, atât cea didactică cât și cea de la nivelul societății, rămâne o problemă deschisă pentru cercetare. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului și a mediului de învățare prezintă învățarea învățării, astfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă atât pentru profesor cât și pentru elevi. Se realizează o interacțiune comunicațională reală și eficientă dacă fiecare peronalitate se angajează total și exprimă sincer emoțiile acceptând ideile și sentimentele celorlalți. Metodele activ-participative sprijină dezvoltarea unei comunicări eficiente și ajută la înlăturarea dezgustului elevilor pricinuiți de incapacitatea acestuia de a le înțelege și de a accepta ideile acestora. Relația elev-profesor trebuie să fie astfel structurată încăt elevul să îndraznească să acționeze în prezența profesorului să coopereze cu el să permită să aibă viziuni personale asupra problemelor.
În acest context se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și nonverbal utilizate de profesori în corelație cu obiectivele didactice și cu partenerii-elevi. Stilul profesorului definește predominanța verbal-nonverbal prin atitudini personale care demonstrează ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge și ceea ce acceptă în dialogul educațional.
În școală se întâlnesc și bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistența unui repertoriu comun între profesor și elevi care duce deseori la perturbarea comunicării. Supra încărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme de informație, poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică și motivațională. Se vorbește în literatura de specialitate de condiții care să favorizeze înțelegerea mesajului, dar acesta să fie formulat în termeni sesizabili și semnificativi pentru elevi și condiții afective care se referă în mod special la aceptarea persoanei profesorului. Mecanismul vorbirii didactice se sprijină pe calități ca forța, corectitudinea iar o primă datorie a profesorului este să se facă auzit găsind o tonalitate potrivită. Elevii obțin rezultate scontate decât cel care dă dovadă de rigiditate și în fața lui doar importanța materiei predate contează. Profesorul trebuie să-și trateze elevii ca pe niște parteneri reali, în învățare acordând timp suficient problemelor elevilor, lărgind libertatea acestora.
Funcționând normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acționând ca factor de omogenizare. Dacă prin comportamentul său, profesorul se face ,,acceptat“ de elevi se crează condiții ca cei din clasă să devină receptivi și deschiși cooperării. Folosind un limbaj inteligibil și adecvat, bazat pe o comunicare expresivă și convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conținutul predat în mod atractiv, nuanțat, argumentat și inteligibil, apelând la intregul arsenal metodic și logistic de care dispune, depășind simplul și plictisitorul monolog într-o expunere elevantă și argumentantă care va schimba conformismul în participare și activism. Comunicarea didactică nu se împacă cu supercifialitatea, indiferența, rigiditatea. Acestea sunt elemente care duc la dispariția interesului elevului. Domeniul comunicării a fost fondat în ultimul timp din cauza volumului mare de informații și dorința mare de a-i învăța pe oameni cum să comunice eficient. Astfel ,,comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de transmitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite lucruri și furnizează oportunități de feedback (DeVito, 1988, 4).
Comunicarea, atât cea didactică cât și cea la nivelul societății, rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privința posibilităților de realizare a unei comunicari integrale, o comunicare în care pierderea de informații să fie minimă, obținându-se o satisfacție pentru ambii interlocutori, și în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul emitere. În comunicarea didactică trebuie să fim preciși și expresivi, în același timp, prin claritate și concizie facilitând atât transferul cât și înțelegerea mesajului transmis, iar informațiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice și nivelul intelectual al cursanților.
Comunicarea nu este posibilă în afara actelor de vorbire. Acestea sunt clasificate de I.Habermas în patru clase:
prima clasă a actelor de vorbire se numește comunicativă; și este clasa care se referă la
deslușirea exprimărilor;
a doua clasă o numește constatativă și se referă la sensul întrebării cognitive a propozițiilor.
a treia clasă o denumește reprezentativă și are drept caracteristică funcția de autoprezentare a unui vorbitor în fața unui ascultător;
a patra clasă numită regulativă, se referă la normele acceptate de interlocutori, norme pe care le pot respecta sau intercala.
La intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau a exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, iar școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale.
În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit- scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățiile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii române, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care, tot mai mult pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbaj si obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, rădăcina, terminația, sufixele și prefixele. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantive, verbe, adjective, pronume etc.) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare: desen, educație fizică, istorie, observarea naturii, activități cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o noua terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra etc. Toate acestea au influiență nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a relaționa, de a argumenta și demonstra.
Funcția de comunicare constă, pe de o parte, în nominalizarea obiectivelor și realizarea predicțiilor corespunzătoare, pe de altă parte în transferul de informații de agent cunoscător la altul. Sistemul de semne lingvistice reprezintă mijlocul curent prin care rezultatele activităților cognitive dobândite de unii indivizi devin accesibile altor indivizi umani. Prin procesele comunicative instituite între indivizii aceleași generații se realiazeză dimensiunea sincronică a cunoașterii. Rolul conducător al cadrului didactic se exprimă prin capacitatea sa de a găsi cele mai adecvate variante de îmbinare între diversele metode și procedee. Aplicarea acestei metode de catre profesor presupune experimentarea ei continuă pentru a descoperi singur cele mai bune variante de combinare, aplicând cunoștințele de psihologie stăpânite și reflectând asupra rezultatelor obținute.
În anii de școală, a citi cu intenția de a învăța, s-a adeverit a fi o metodă foarte economică și eficientă de îmbogățire a cunoștințelor, într-un timp scurt, de trei sau patru ori mai redus decât cel cerut de comunicarea orală, se poate însuși un mare volum de cunoștințe la toate nivelurile de învățământ, manualul (cartea) dovedindu-se unul dintre ajutoarele esențiale în optimizarea activității de învățare, în ridicarea calității muncii didactice.
Munca cu manualul și alte cărți reprezintă un ansamblu de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a acestora ca surse de informare. În școala contemporană asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alături de manual, care este selectat de cadrul didactic în funcție de necesitățile clasei la care predă, folosindu-se o gamă variată de auxiliare: dicționare, culegeri de texte, reviste, enciclopedii, antologii etc. Povestirea artistică a unor lucruri trăite reprezintă o capacitate deosebită. Cei capabili trebuie încurajați, cei mai puțini capabili trebuie îndrumați cu o anumită pricepere. Este necesară și fantezia. Începând cu fabulația copilărească și terminând cu romanele avântate ale tinereții, străbătute de dorul după o viață încă necunoscută, în pragul căruia se afla tânărul, visarea reprezintă un fel de antranament interior, un loc, o exersare care anticipează activismul complet al omului matur. Arta cuvântului în școală, mai mult ca oricare latură a vieții școlare, poate deveni o cale pentru educarea individualității și, în același timp, pentru armonizarea ei cu alte individualități care o înconjoară.
În ultima perioadă există o cerință a pregătirii copiilor pentru o viață creativă și activă, pentru o implicare mai amplă la rezolvarea numeroaselor și multiplelor probleme ale societății. De aceea, este firesc ca educația să se bazeze pe metode activ-participative, aceasta fiind în natură preocuparea învățământului pentru pregătirea unei atitudini dinamice, bazate pe curiozitatea intrinsecă de a cunoaște, aspirația de a observa și explica, de a experimenta, de a construi, de a creea. Metodele activ-participative înlesnesc participarea activă a obiectivelor în procesul instructiv educativ, ajută copii să caute, să cerceteze, să găsească singuri soluții, punând accent pe învățarea prin acțiune. Sunt metode de interacțiune în grup, favorizând participarea dintre copii, intensifică schimbul de idei și informații, aduc copii în contactul direct cu realitatea înconjurătoare, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice din realitate, solicită cu eficacitate gândirea, imaginația, memoria și voința copiilor.
Valoarea profesională a unui cadru didactic este determinată de stilul didactic ce il definește, de modul de abordare a sarcinilor de învățare, de modul în care percepe și realizează situațiile de învățare, de arta de a comunica și relaționa cu copiii, prin efectele educative pe care le obține. Implementarea educației centrată pe copil prin utilizarea metodelor și tehnicilor active de învățare este din ce în ce mai importantă. Utilizând aceste metode și tehnici active de învățare, învățătorul este receptat ca furnizor de resurse ale învățării, unde cadrul didactic și elevul sunt parteneri în educație. Se va asigura astfel o învățare eficientă și de lungă durată care să răspundă atât nevoilor personale, cât și cerințelor adaptării la o ,,societate a cunoașterii“ aflată în continuă schimbare.
Introducerea metodelor activ-participative, în cadrul învățământului românesc permite elevului și nu numai lui, formarea unor capacități și deprinderi folositoare, pentru înțelegerea și realizarea unor situații reale, precum și transformarea acestuia într-un participant dinamic la viața societății. Astfel metodele activ-participative devin o legătură între metodele tradiționale și metodele moderne, oferind elevilor posibilitatea explorării unor noi domenii, să dobândească noi cunoștințe și să dezvolte competențe noi.
Învățământul modern promovează învățarea prin participarea activă, o învățare calitativă, bazată pe sprijin reciproc, toleranță și efort, toate urmărind îndeplinirea aceluiași scop. De aceea, învățământul de calitate, necesită o dezvoltare a elevilor din toate punctele de vedere, bazată pe exersarea gândirii, inteligenței și a creativității. Acest tip de învățare promovează angajarea operațiilor gândirii și a imaginației, devenind pentru elev niște instrumente de sprijin în realizarea unei noi învățări. Pentru ca acest lucru să fie posibil, elevul trebuie adaptat acestei noi schimbări, învățați să își utilizeze competențele pe care le deține, astfel încât el să reacționeze pozitiv, ceea ce va duce implicit la o dezvoltare personală.
Fiecare elev trebuie antrenat în această schimbare semnificativă, înțelegând ca, orice capacitate a gândirii critice necesită timp, efort și mai ales multă muncă. Elevul nu trebuie să se simtă constrâns, atunci când există o situație nouă de învățare, să nu se teamă de reacțiile celor din jur, să dea dovadă de încredere în propriile foțele. Învățarea prin metodele activ- participative constituie un suport pentru aceste lucruri, urmărind dezvoltarea la elevi a gîndirii democratice prin exersarea gândirii critice, deoarece fiecare elev învață prin intermediul unui comportament sau a unei situații. Educația, este singura modalitate prin intermediul căreia se pot îmbina activitățiile de învățare cu cele ludice, formând un univers, în care elevul este principalul personaj. Doar aici, activitățiile de învățare dau naștere unei întregi povești de viață, prin intermediu careia elevul participă activ la propria sa dezvoltare.
Urmărind faptele din jurul nostru, constatăm faptul că, problema tuturor eșecurilor este comunicarea, neputința de a comunica așa cum ne dorim, de a ne exprima fără teamă, fără rețineri atunci când avem ceva de zis. Soluția acestor probleme are la bază munca elevilor în grupe, desfășurate în cadrul activitățiilor didactice, prin care elevii își formează cele mai importante trăsături morale pozitive dar și negative și anume prietenia, solidaritatea, încrederea în sine dar și în ceilalți, responsabilitatea și respectul față de munca celor din jur. Una dintre contribuțiile principale în realizarea și atingerea acestor trăsături o are educația civică, desigur aflată într-o strânsă corelație cu celelalte discipline de studiu. Educația pentru societate are ca și principal scop dezvoltarea și formarea la elevi a unui limbaj și a unui comportament civic adecvat. Urmărește formarea unei atitudini responsabile și conștiente atât față de sine cât și față de ceilalți, având ca și principal rezultat formarea unei personalități libere și armonioase a elevului, cetățean în devenire.
Folosirea metodelor activ-participative va avea ca rezultat creșterea rezultatelor la învățătură ale elevilor, aceștia dând dovadă de o mai mare ușurință, atât în ceea ce privește activitatea de învățare, cât și în ceea ce privește formarea unui limbaj și a unui comportament civic adecvat. Elevii sunt atrenați în procesul de predare-învățare, prin capacitatea lor de a transforma un subiect pasiv într-un subiect activ, prin interesul lor față de nevoile elevilor dar și față de nevoile cadrelor didactice. Din rolul central pe care îl deținea cadrul didactic prin aplicarea metodelor tradiționale, odată cu implementarea metodelor activ-participative rolul central revine elevului, cadrul didactic devine doar un simplu supraveghetor, îndrumător. Accentul nu se mai pune pe ceea ce știe elevul, ci pe modul în care utilizează ceea ce știe, modul în care pune în practică cunoștințele deținute. Elevul devine centrul activității instructiv educative, prin prisma faptului că, el va fi liber să decidă ceea ce este bine pentru propria formare, dar și modalitățile prin care va lua parte la propria dezvoltare.
Așadar metodele activ-participative nu sunt altceva decât o modalitate de apropiere a cadrului didactic de elev, o modalitate prin care informația devine mai accesibilă elevului, acesta înțelegând mai ușor conținutul informațional transmis. Informația va deveni o curiozitate, pe care elevul o va percepe ca atare, iar educația va deveni o formă de manifestare, în care elevul va deține rolul principal.
METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE
ACTIV-PARTICIPATIVE
Delimitări conceptuale. Definiții
Cuvântul metodă derivă etimologic din cuvintele grecești metha ,,către, spre“ și odos ,,cale, drum“. Astfel în didactică, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaționale, cale parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. Etimologia termenului de metodă reprezintă căile, modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv-educativ: mai mult decât,, căile folosite în școală de către profesori pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumeaʺ, ele sunt mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile și deprinderile elevilor, dar și capacitatea acestora de a folosi roadele cunoașterii în așa fel încât să-și formeze și șă-și dezvolte personalitatea și gândirea. Metoda este aleasă de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrașcolare. Ea se folosește sub diverse forme sau procedee în funcție de nivelul copiilor, interesele sau foloasele elevilor, având ca principală țintă asimilarea cât mai profumdă a cunoștințelor. Metodele aduc o mai bună cooperare cu elevii.
Într-o anumită situație de învățare, cadrul didactic trebuie să țină seama de factori obiectivi și factori subiectivi pentru a alege cea mai bună cale de a o însușii. Factorii obiectivi fac referire la obiectivele educației din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se referă la, personalitatea cadrului didactic, psihologia elevilor și clasa de elevi. Metodele devin mijloace pe care învățătorul le urmează pentru a orienta copilul să descopere el însuși lucrurile căutate, cunoștințele vizate, noile comportamente ce se asteaptă a fi atinse. Deși activitatea independentă a copilului e importantă și productivă, el nu poate învăța singur totul, de aceea învățătorul trebuie să stabilească un raport potrivit între utilizarea metodelor care urmează a fi utilizate și a celor care, acordă o libertate mai mare copilului de exprimare și gândire.
Metoda poate fi definită și ca un ansamblu organizat de procedee, calitatea și eficiența metodei depinzând și de procedeele utilizate, iar ansamblul metodelor, utilizate în procesul de învățământ constituie metodologia acestora (Tomșa: 2005, 127).
Pentru cadru didactic, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere de învățare a elevului; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați în băncile școlii la o cale de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive și intelectuale. Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece ,,reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)ʺ. În sinteză, metoda este ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un ton familiar eforturile profesorului și ale elevilor săiʺ (Cerghit, Cristea, Pânișoară: 2008, 254).
În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Aceasta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație reală, în sensul că procedeele pot fi schimbate, își modifică locul fără să afecteze sarcinile propuse, iar metoda poate deveni un procedeu în cadrul altei metode, după cum, procedeul poate fi aplicat ca și o metodă.
La început ideea de metodă a venit dinspre pilda carteziană, dinspre știință și era folosită în scopul aflării adevărului în știință. Începând cu secolul al XVIII-lea ideea de metodă începe să fie utilizată și în școli, făcând elevii să fie mai disciplinați. În secolul al XIX-lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de fixarea științelor la obiectivelele învățământului, de parcurgerea educativă a obiectivelor, de o aprofundare mai amplă asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Mai apoi, reflectarea asupra celor studiate se va lega și de gândire asupra finalităților pe care metodele le îngăduie a fi rezolvate.
Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod concret de a crea, de a-și realiza și de a face unele activității de învățământ și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. Însă această abordare nu este singura care se atribuie metodelor de învățământ.
Metolologia didactică își propune să descopere, să caracterizeze, să normalizeze, să clasifice și să prezinte ansamblu metodelor care privesc soluționarea problemelor de ordin instructiv–educativ care se ivesc în cadrul activităților școlare. Metodologia se dezvoltă într-o strânsă legătură cu teoria generală a acțiunii eficiente, adică cu praxiologia. Pedagogia privită într-o perspectivă praxiologică nu este altceva decât știința a acțiunii aplicată la viața școlară.
Unei activități îi corespunde întotdeauna o anumită metodologie considerat, într-o primă accepțiune, drept un ansamblu de metode sau tehnici de instruire. Într-un sens mai profund, științific, metodologia didactică reprezintă o teorie și o pracă a metodelor de utilizare în procesul de învățământ. Activitatea instructiv–educativă reprezintă un ansamblu de acțiuni interdependente subordonate atingerii unor finalități generale ale învățământului. Fiecare acțiune are rațiunea ei proprie și în cadrul ei se pot distinge mai multe operații.
Din punct de vedere executiv, activității îi coresunde o anumită metologie, iar acțiunii o metodă și operației un procedeu. În acțiune praxiologică, fiecare acțiune își are propria-i tehnică de execuție; fiecare acțiune include în structura ei funcțională o modalitate practică de realizare a acesteia; un mod specific de a aduce la bun sfârșit respectiva acțiune, un anume fel de a proceda. Adică o metodă, înțeleasă ca purtătoare de acțiuni.
Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorilor–mdalități de predare, de transmitere a cunoștințelor și de organizare a asimilării acestora de către elevi– și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui: instruire, învățare, aplicare în practică, muncă independentă, evaluarea rezultatelor școlare.
Metoda este considerată a fi un model de ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunii și care conduc în mod programat și eficacee la realizarea scopurilor sau a obiectivelor propuse. Alegerea metodei sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție sau un sistem de lecții aparține învățătorului care ține cont de scopul urmărit, tipul lecției, cât și de nivelul general al colectivului constituit în clasă.
2.2. Clasificarea metodelor
Așa cum afirmă pedagogii (Cerghit, Cristea, Pănișoară: 2008, 255), problema clasificării metodelor este una ,,deschisă dialogului și cercetării de specialitateʺ. (Câteva dintre criteriile pe care autorii mai sus menționați le iau in calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p. 255-256):
criteriu istoric: acestea face distincția între metodele tradiționale și cele moderne;
criteriul generalității: acesta face diferența între ceea ce se numește metode generale și metode speciale;
criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare;
criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv;
după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.
Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți îi putem prezenta astfel:
metode de comunicare orală;
metode expozitive:
– expunerea cu oponent;
– prelegerea dezbaterea (discuția).
metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii;
metoda discuților și dezbaterilor;
metoda problematizării;
metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală;
metode interogative;
metode de explorarea a realității:
– metode de explorare nemijlocită a realității:
a) observația sistematică;
b) experimentul;
c) observația prin cercetarea documentelor:
– metode de explorare mijlocită a realității:
a) metode demonstrative;
b) metode de modelare;
metode de raționalizare a învățării și predării:
metoda învățării cu fișe;
metode algoritmice de instruire;
instruirea asistată de calculator.
metode bazate pe acțiune:
metode bazate pe acțiunea reală;
metoda exercițiului;
metoda studiului de caz;
proiectul sau tema de cercetare-acțiune;
metoda lucrărilor practice;
metode de stimulare:
a) metoda jocurilor;
b) metoda dramatizării;
c) învățarea pe simulatoare.
Apariția metodelor activ-participative a răscolit numeroase controvere, fiind considerate doar o îmbunătățire a metodelor tradiționale doar adaptate metodelor moderne. Astfel sau conturat diverse definiții și părei legate de aceste ,,noiʺ metode dar nici una care să vizeze clasificarea sau gruparea acestor metode. Unii autori le clasifică în funcție de criteriile metodelor tradiționale, dar nimeni nu poate spune cu precizie care este cea mai bună clasificare.
Conform autoarei Silviei Breben (2012, 109), metodele activ- participative pot fi clasificate pe mai multe categorii:
Metode care favorizează predarea învățarea conceptelor:
predarea-învățarea reciprocă;
mozaicul;
tehnica Lotus:
lotus pe grupe ;
lotus pe grupe (Creativitate);
lotus individual.
stabilirea succintelor evenimente;
bula dublă;
partenerul de sprijin;
cubul;
puzzle;
comunicarea rotativă;
locuri celebre;
acvariul;
învățarea în cerc;
mica publicitate;
harta cu figuri;
strategii de lectură a textelor științifice.
Metode de fixare, și consolidare și evaluare:
ciorchinele;
tehnica fotolimbajului;
benzi desenate;
ghicitorile;
trierea aserțiunilor;
diamantul;
tehnica blazonului;
sintetizarea;
ghicitorile;
diagram Venn;
metoda Piramidei;
ghicitorile;
jurnalul grafic;
turul galeriei;
turnirul întrebărilor;
cvintetul;
analiza și interpretarea imaginilor;
categorizarea;
ghicitorile;
Metode care stimulează gândirea și creativitatea:
brainstormingul;
tehnica 6/3/5(Brainwriting);
brainstormingul;
metoda Philips 6/6;
zarurile.
jocul didactic sau jocul de rol;
Metode prin care elevii sunt învățați să rezolve sarcini:
pălăriuțele gânditoare;
studiu de caz;
știu, vreau să știu, am învățat;
pătratele divizate;
explozia stelară;
minicazurile;
diagrama cauză-efect;
interviul;
metoda Fiasco;
mai multe capete la un loc.
Metode de lucru în grup:
proiectul;
gândiți, lucrați în grup;
metoda Piramidei;
schimbă perechea;
explorarea inerdisciplinară;
cafeneaua;
reportajul;
investigația de grup;
experimentul;
investigația comuna.
În funcție de nivelurile de învățământ, metodele activ- participative pot fi grupate:
Metode utilizate în învățământul preșcolar:
diamantul
jocul didactic;
pălăriuțele gânditoare;
învățarea în cerc;
benzi desenate;
puzzle;
acvariu;
zarurile;
turul Galeriei;
tehnica viselor;
schimbă perechea;
tehnica fotolimbajului, etc.
Metode utilizate în învățământul primar:
cubul;
mozaicul;
ciorchinele;
știu, vreau să știu,am învățat;
tehnica Lotus;
bula dublă;
tehnica Blazonului,
brainstormingul;
metoda Philips 6/6;
posterul;
mozaicul;
ghicitorile;
diagrama Venn;
cvintetul;
tehnica 6/3/5;
explozia stelară;
gândiți, lucrați în perechi, etc.
exemplificări de metode interactive de predare-învățare.
Fiecare metodă este o parte integrată a activității de predare-învățare-evaluare. Indiferent de metoda la care se apelează, cadrul didactic trebuie să fie conștient care îi sunt avantajele dar și care îi sunt dezavantajele, astfel încăt să le poată folosi în avantajul său. Astfel, metodele tradiționale sunt acele metode utilizate în cadrul școlilor încă din cele mai vechi timpuri. Conform opiniei unor specialiști, utilizarea metodelor tradiționale nu este greșită, ci greșit este faptul că ele sunt utilizate în toate activitățile școlare, susținând că astfel se pot atinge toate obiectivele propuse. Se pune accentul pe faptul că aceste metode pot fi transferate de la o disciplină la alta fără a ține cont de particularitățile lecțiilor sau chiar de disciplină.
Comunicarea tradițională în cadrul lecțiilor se bazează în ce mai mare parte pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptarea și imitarea de către elevi. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se spun și se comunică elevilor prin limbaj. Principalele metode tradiționale sunt conversația, exercițiul, jocul de rol, algoritmizarea, dezbaterea, problematizarea, demonstrația, expunerea, lucrul cu manualul, la care cadrele didactice recurg și se utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Profesorul are rolul de a comunica informații eleviilor ce stau pasiv în bănci și trebuie să le noteze în caiet. Iar a doua zi elevii preiau rolul de emițător al acelorași informații către profesori.
La fel ca oricare alte metode, metodele tradiționale prezintă o serie de caracteristici, care punctează atât aspectele pozitive cât și aspectele negative. Astfel amintim faptul că metodele tradiționale:
– tind spre stăruința de învățare a elevului, pe însușirea unui bagaj mare de informații;
– aspiră spre dezvoltarea intelectuală a elevului, fiind îndreptate pe conținut, pe învățarea mecanică a materiei;
– situează cadrul didactic în mijlocul activității, oferindu-i prioritate în tot ceea ce face, marcând oarecum superioritatea cadrului didactic față de elevi, în timp ce elevii devin doar un obiect al actului didactic, fiind doar simpli participanți;
– rolul elevului este supraevaluat, deoarece acesta preia nepăsător informațiile, fără să se implice prea mult;
– pun accentul pe asimilarea cunoștințelor în clasă, neglijând metodele de muncă independentă, prin care elevul își caută singur informațiile necesare, care devin o sursă a învățării;
– crește spiritul de competiție al elevilor, cu scopul realizării unei clasificări;
– cântărește doar cunoștințele elevului, acesta fiind notat pentru acea muncă fără a se ține cont de restul conjuncturilor sau de alte aspecte;
– dezvoltă o relație de putere în cadrul binomului educațional, prin prezentarea căreia se constituie o oarecare distanță între profesor și elev.
În ceea ce privește metodele tradiționale unde fiecare metodă este o parte integrată a activității de predare-învățare-evaluare. Indiferent de metoda la care se apelează, cadrul didactic trebuie să fie conștient care îi sunt avantajele dar și care îi sunt dezavantajele, astfel încăt să le poată folosi în avantajul său.
Astfel, metodele tradiționale sunt acele metode utilizate în cadrul școlilor încă din cele mai vechi timpuri. Conform opiniei unor specialiști, utilizarea metodelor tradiționale nu este greșită, ci greșit este faptul că ele sunt utilizate în toate activitățile școlare, susținând că astfel se pot atinge toate obiectivele propuse. Se pune accentul pe faptul că aceste metode pot fi transferate de la o disciplină la alta fără a ține cont de particularitățile lecțiilor sau chiar de disciplină.
Comunicarea tradițională în cadrul lecțiilor se bazează în ce mai mare parte pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptarea și imitarea de către elevi. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se spun și se comunică elevilor prin limbaj.
Principalele metode tradiționale sunt conversația, exercițiul, jocul de rol, algoritmizarea, dezbaterea, problematizarea, demonstrația, expunerea, lucrul cu manualul, la care cadrele didactice recurg și se utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Profesorul are rolul de a comunica informații eleviilor ce stau pasiv în bănci și trebuie să le noteze în caiet. Iar a doua zi elevii preiau rolul de emițător al acelorași informații către profesori.
La fel ca oricare alte metode, metodele tradiționale prezintă o serie de caracteristici, care punctează atât aspectele pozitive cât și aspectele negative. Astfel amintim faptul că metodele tradiționale:
tind spre stăruința de învățare a elevului, pe însușirea unui bagaj mare de informații;
aspiră spre dezvoltarea intelectuală a elevului, fiind îndreptate pe conținut, pe învățarea mecanică a materiei;
situează cadrul didactic în mijlocul activității, oferindu-i prioritate în tot ceea ce face, marcând oarecum superioritatea cadrului didactic față de elevi, în timp ce elevii devin doar un obiect al actului didactic, fiind doar simpli participanți;
rolul elevului este supraevaluat, deoarece acesta preia nepăsător informațiile, fără să se implice prea mult;
pun accentul pe asimilarea cunoștințelor în clasă, neglijând metodele de muncă independentă, prin care elevul își caută singur informațiile necesare, care devin o sursă a învățării;
crește spiritul de competiție al elevilor, cu scopul realizării unei clasificări;
cântărește doar cunoștințele elevului, acesta fiind notat pentru acea muncă fără a se ține cont de restul conjuncturilor sau de alte aspecte;
dezvoltă o relație de putere în cadrul binomului educațional, prin prezentarea căreia se constituie o oarecare distanță între profesor și elev.
Din dorința de a nu ajunge la o individualizare exagerată a învățării, învățământul modern a încercat să identifice un procedeu de a împleti munca în grup, astfel încât să se remarce atât personalitatea elevului cât și dezvoltarea sa intelectuală, întemindu-se pe latura calitativă a educației.
Într-o lume activă, schimbarea, progresul se exprimă în plan științific, la nivelul procedeelor și tehnologiilor, dar și la stadiul mentalităților și atitudinilor. Devine astfel oportună avansarea învățării dar și a evaluării procedeelor care să asigure cuprinsul învățării.
În didactica modernă, metoda se definește ca fiind o madalitate abordată de către cadrul didactic, prin intermediul căreia elevul este pus în fața unei situații de învățare la care trebuie să facă față prin găsirea unor soluții. ,,Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea că, prin felul său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singurul cel care învață poate să fie considerat agent al propriei sale învățăriiʺ (Cerghit: 2006, 68). Conform opiniei lui Piaget (2011, 74) ,,scopul metodelor noi este acela de a crea anumite condiții care să favorizeze dezvoltarea anumitor procese, capacități, elevul implicându-se în propria sa dezvoltare”.
Metodele activ-participative, sunt metode moderne apărute în educație, oferind mister didactic, ele se constituie sub forma unei aventuri a cunoașterii în care elevul participă activ, pentru că el se întâlnește cu diverse situații, dar și în grup prin dezbateri. Metodele își dau aportul la predarea și învățarea cunoștințelor. Ele impulsionează elevul să asculte atent, cu interes intens lecția, sa-și utilizeze memoria, imaginația și puterea de a anticipa lucruri care urmează a fi făcute.
Metodele activ-participative prezintă o serie de avantaje dar și o serie de dezavantaje printre care pot fi amintite:
sunt îndreptate pe activitatea elevului, pe educarea acestuia chiar înainte de instruire;
vizează dezvoltarea elevului sub toate aspectele și anume pe dezvoltarea lui intelectuală, afectivă dar și evoluarea unor priceperi și deprinderi astfel încăt elevul să parcurgă cu brio noile metode din învățământ;
au ca punct de pornire principiul învățării continue, prin mijlocirea căruia elevii își ating anumite tehnici și procedee de lucru individuale;
sunt fixate pe acțiune, explorarea realității, pe descoperire pe dobândirea unor cunoștințe prin efort propriul;
își dirijează atenția spre autocontrol, evaluare, ajutând elevii să realizeze o clasificare a propriilor sale cunoștințe, să găsească soluții pentru a-și îndrepta tehnicile de muncă.
Metodele activ-participative sunt acele metode aflate în sfera elevului, apropiate mai mult de mentalitatea acestora dar și de nivelul său de înțelegere. Este mult mai ușor să treci de partea modernității, să înțelegi nevoile și expectanțele elevilor.
2.3. Trecerea de la metodele clasice la cele moderne
De-a lungul anilor modificările apărute în învățământ, au avut ca rezultat apariția unor noi metode dar și amploarea metodelor care erau deja. Din pasiunea de a moderniza actul de predare-învățare prin aplicarea metodelor, s-a produs o schimbare majoră, care îl urmăreșe direct pe elev, oferindu-i acestuia o mai mare libertate în a se exprima dar și o dorință mai mare de a analiza tot ceea ce ține de necunoscut.
Activitatea generală de dezvoltare profesională a cadrelor didactice țintesc tot mai mult spre scopul dezvolării școlare. În acest sens se au în vedere noile roluri ale cadrelor didactice, schimbarile din școli, în scopul înfăptuirii unui climat cât mai prietenos și deschis care să asigure succesul tuturor elevilor. Întregul proces de educare se va orienta spre îmbunătățirea exemplelor de învățare ale copiilor, implicarea lor cât mai activă în procesul de învățare prin avansarea unei metodologii de predare-învățare orientați pe elevi. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în concordanță cu toate schimbările și transformările apărute în ceea ce vizează conținuturile învățământului, finalitățile educației, noile aspirații ale elevilor dar și a societății în care trăiesc.
Departajarea metodelor în tradiționale/clasice și moderne s-a înfăptuit cu scopul de a ținti modificările care apar odată cu trecerea timpului, din dorința de a diferenția metodele tradiționale, bazate pe activitatea cadrului didactic care erau rigide și statice de metodele moderne centrate pe elev, care sunt mai flexibile și dinamice.
Conform lui Baxton ,,nu se cunoaște nici o metodă care să fie cea mai bună în toate situațiile pentru toți elevii, la toate disciplinele și pentru toți profesoriiʺ sau conform opiniei lui Probah ,, nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o predare mecanică. Dușmanul profesorului nu este metoda neadecvată, ci aplicarea cele mai metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie schimbată cu căutarea unor metode de interacțiune având ca obiectiv o predare și o învățare cât mai beneficăʺ ( apud Cerghit: 2006, 59).
Activitatea generală de dezvoltare profesională a personalului didactic se îndreaptă spre scopul îmbunătățirii și dezvoltării școlare. În acest context se au în vedere noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practicipant al reflecției, de agent al schimbări, de membru al comunităților de învățare), precum și schimbările de ordin cultural din școli, în vederea creării unui climat prietenos și deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor și dezvoltarea profesională a întregului personal.
Întregul proces de formare se va orienta spre îmbunătățirea experiențelor de învățare ale elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învățare, prin promovarea unei metodologii de predare–învățare centrată pe elev. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale elevilor și societății. Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Metodologia de instruire trebuie să respecte și o serie de exigențe și cerințe:
punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în ,,cantitate“ a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de pildă, folosirea brainstorming-ului, care este la origine o metodă de dezvoltare a creativității); creșterea cantitativă a metodelor nu este însă soluția cea mai fericită;
folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metodelor pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; renunțarea la metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întîmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare;
instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport authentic în eficientizarea predării-învățării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ; oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectiva metodologică; extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor-elev sau pe direcția elevi-elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, alături de alții; accentuarea tendinței formativ educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare ale cunoștințelor, și nu transmiterea lor pe cont propriu, cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanente; adecvarea metodelor la realitatea existent, ,,pragmatizareaˮ metodologiei.
O metodă nu poate fi considerată bună sau rea, ci prin raportarea ei la poziția didactică aleasă, criteriul favorabil la o anumită realitate fiind cel care o transformă în a fi eficientă sau nu. Din punctul meu de vedere, metodele moderne sunt mai incitante în activitatea de predare-învățare, deoarece nu doar metodele s-au perfecționat ci și elevii, aceștia perschimbându-se chiar ei în o parte a modernității. Într-o lume nouă, este mai ușor să treci de partea modernității pentru a reuși mai bine să faci față cu brio tot ceea ce-ti dorești. Epoca în care trăim impune acceptarea că tot ceea ce este vechi trebuie modificat cu ceea ce este nou. Timpurile de azi nu aduce cu sine doar modernul ci și schimbarea ideilor asupra școlii și a educației.
Metodele de învățământ reprezintă modalități sistematice de lucru de care se pot ajuta cadrele didactice în activitățile de învățare, dornice să aspire spre înfăptuirea obiectivelor școlare propuse. Din puctul de vederea al cadrului didactic, metodele de învățământ ajută la înființarea și parcurgerea unei acțiuni sistematice prin care elevii își vor atinge obiectivele pedagogice, arătând-i, de asemenea, ,,ce să facă“ și ,,cum să acționeze“. Din punctul de vedere al elevului, metodele de învățământ au darul de a-l ajuta să străbată drumul spre cunoaștere.
Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda de bază a învățării citirii și scrisului. Această metodă impusă de particularitățile limbii române și a celor psihologice ale școlarilor din clasa I. Studiul limbii române se desfășoară în două etape: etapa prealfabetară și etapa alfabetară. Esența metodei fonetice, analitico-sintetice constă în aceea că la predarea citit-scrisului, se folosește atât analiza (descompunerea cuvintelor în silabe și sunete și separarea sunetelor din cuvintele respective) cât și sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe și cuvinte și citirea acestor silabe și cuvinte).
În etapa preafalbetară elevii se pregătesc să descopere fascinanta taină a literelor. Învățătorul trebuie să se asigure că ei pronunță corect toate cuvintele uzuale și să sesizeze toate sunetele dintr-un cuvânt. Dacă elevii vor pronunța corect cuvintele își vor asigura formarea deprinderile de citire și scriere corectă. De cele mai multe ori elevul citește un cunvânt așa cum este obișnuit să-l pronunțe și scrie un cuvânt așa cum și-l dictează el în gând. Învățătorul trebuie să verifice pronunția sunetelor, înainte de a face exerciții de corectare a cuvintelor.
În perioada prealfabetară se insistă asupra pronunției corecte a unor sunete care în anumite momente pot fi pronunțate greșit, cum ar fi sunetele /s/, /l/, /r/, /z/. În abecedare se găsesc pagini întregi cu imagini ce pot fi folosite pentru asigurarea unei pronunții corecte cu aceste sunete. Ca să se pronunțe corect un cuvânt, elevul trebuie să sesizeze toate sunetele care îl compun cuvântul. Acest procedeu se numește formarea auzului fonematic, iar exercițiile care se desfășoară pentru a se forma auzul fonematic trebuie să îndeplineasca anumite condiții:
să se țină seama de particularitățile fonetice ale limbii;
nu se folosesc cuvinte care se scriu într-un fel și se pronunță în alt fel, de exemplu cuvinte ce conțin suntul /x/;
să se folosească metoda fonetică, analitico-sintetică.
Se pornește de la propoziție, unde se numără cuvintele, apoi se despart în silabe și la rândul lor silabele în sunete. Cuvintele trebuie să fie formate din 2-3 silabe, fără a conține multe consoane. Cuvintele monosilabice sunt depistate mai greu de către elevi. În perioada prealfabetară nu se pot rezolva toate problemele cu privire la formarea deprinderilor de pronunție corectă, acestea se mai fac și în perioada alfabetară. În etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregătit pentru studierea scrierii literelor și cuvintelor. Elevii învață să mânuiască instrumentul de scris și începe să scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonașe, cârlige.
La sfârșitul etapei prealfabetare, învățătorii trebuie să realizeze evaluarea următoarelor obiective:
să pronunțe corect cuvinte cunoscute;
să depisteze sunetele din cuvinte cunoscute, fără a avea multe multe consoane, diftongi sau triftongi;
să folosească corect instrumentele de scris;
să alcătuiască propoziții;
să poată realiza un dialog scurt de 3- 4 replici.
Dacă sunt indeplinite aceste condiții se poate trece la perioada alfabetară.
În etapa alfabetară elevul învață să citească, să scrie litere, cuvinte și propoziții, utilizând metoda, fonetică, analitico-sintetică. Această metodă o folosim în familiarizarea elevilor cu citit-scris, de faptul că scrierea concordă, aproape exact cu pronunțarea. Alegerea metodei are la bază rațiuni desprinse, în primul rând, de particularitățile limbii romăne, precum și de cele psihologice ale copiilor de 6-7 ani, în special din particularitățile psihologice ale elevilor începători în ceea ce privește cititul și scrisul.
Însușirea literelor de mână și formarea deprinderilor de scriere se face în paralel cu însușirea literelor de tipar. Folosirea metodei permite învingerea unor dificultăți și prevenirea unor greșeli care constau în scrierea legată a unor cuvinte, ca urmare a nedepistării acestora sau a nediferențierii în vorbire a unor sunete. Separarea cuvintelor în vorbire simbolizează un criteriu indispensabil citirii și scrierii. Metoda mai presupune o participare activă și conștientă a elevilor la lectie. Analiza și sinteza elementelor care compun cuvintele și propozitiile cer un efort intelectual din partea elevilor, efort care îi conduce spre conștientizarea activității de învățare.
Metoda fonetică, analitico-sintetică, este o metodă specifică procesului de predare-învățare a limbii române și poate fi considerată într-un fel de complex de metode și procedee, care se întrepătrund și care dau configurație întregii strategii educaționale folosite. În procesul predării învățării scrisului, metoda cea mai des folosită este cea de comunicare. Conversația angajează un sistem determinant de interacțiuni verbale între învățător si elevi, în care elevii ajung să ,,descopere“, că vorbirea este alcătuită din cuvinte care la rândul lor sunt constituite din unități mai mici care ,,se rostesc printr-o singură deschidere a gurii“ și la sfârșit se ajunge la sunet. Pentru a arăta copiilor cum se pronunță sunetul nou vom face apel la demonstrație. Cu ajutorul aparatului fonator, vom scoate un sunet, apoi cum va fi perceput el auditiv, apare astfel pronunția și perceptia auditivă a lui în cuvinte care este diferită.
Drumul înapoi spre cuvânt, respectiv, propoziția de la care s-a pornit, deci sinteza, se parcurge apelând din nou la conversație, care de data asta este limitată la un număr mai mic de întrebări și răspunsuri. În cazul învățării unui sunet nou si a litere corespunzătoare, demersul didactic este, în linii mari asemănător cu cel prezentat. După ce am facut demonstrația, modelului de pronunție a sunetului respectiv și după recunoașterea acestuia ,,se arată“ modelul grafic al sunetului respectiv. De data aceasta ,,demonstrația“ constă în descrierea literei respective, prin arătarea părților componente, prin compararea cu alte litere, după care tot ,,demonstrativ“ se utilizează litere ale alfabetului decupat cu ajutorul cărora se compun cuvinte.
Învățarea unei litere de mână, implică atât conversația cât și demonstrația, dar mult mai amplu. Se va arăta modelul literei realizat integral pe tablă, pe mici planșe, demonstrația fiind însoțită de explicații verbale care constau în prezentarea în ansamblu a literei, apoi a fiecărui element grafic. Metoda fonetică, analitico-sinterică presupune o strânsă legătură între procesul însușirii citirii și cel al scrierii. Însușirea literelor de mână și formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu însușirea literelor de tipar.
Explicația se folosește în predarea deductivă a unor cunoștințe gramaticale care nu presupun un proces de abstractizare mai amplu. Este folosită cu predilecție la demonstrarea valorii unor tabele și scheme gramaticale, în însușirea și fixarea cunoștințelor, în lămurirea temelor pentru acasă, în indicarea modului executării lor. Cu ajutorul explicației se pun elevii în situația de a stabili asemănări între exemple, sarcina elevilor fiind aceea de a alcătui și intona corect noile exemple.
Jocul de rol izvorăște din nevoia copilului de a cunoaște și a acționa. Jocul are în acțiunea lui un scop, operații, reguli și condiții de desfășurare.
În încercarea de a pune copii în postura de a exersa situații de viață previzibile sau imprevizibile, jocurile de similare și-au demonstrat eficiența, recomandând situații de învățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizii, de asumare de roluri. Metoda jocul de rol se bazează pe ideea ca se poate învăța nu numai din experiența directă, ci și din cea similară. A simula este similar cu a mima în mod fictiv diverse situații. Scopul este de a-i pune pe participanți în situații care nu le sunt cunoscute cu scopul de a-i ajuta să înțeleagă situațiile respective și pe ale altor persoane care au puncte de vedere diferite. Este cunoscut faptul că de multe ori avem tendința de a subaprecia sau a supraaprecia ,,rolurile“ pe care diferitele persoane cu care intram în contact se întâmplă să le îndeplinească. Astfel elevii pot învăța despre ei înșiși, despre peroanele din jur într-un mod mai plăcut.
Simularea prin joc de rol duce la creșterea gradului de adaptabilitate și la ameliorarea relațiilor dintre persoane, dezvoltă gândirea critică și capacitatea de exprimare.
Etapele metodei:
se stabilesc etapele pe care vrem să le realizăm;
pregătirea fișelor;
vom stabili cu elevii cine va juca și câți vor fi observatori;
se stabilește modul în care se va desfășura jocul de rol și anume ca o povestire;
se va ,, încălzi“ grupul în vederea acceptării jocului de rol;
se acordă elevilor puțin timp pentru a-și pregăti rolurile;
la sfârșit este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfășurată ca la o experiență de învățare.
Prin jocul didactic elevul, își dezvoltă potențialul biopsihic, își dezvoltă spiritul de observație, își cultivă flexibilitatea gândirii, inventivitatea, inițiativa. În joc elevul șe găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vietii lui afective, unei trebuințe inferioare de acțiune și afirmare.
Folosirea jocului didactic în predarea limbii române, în predarea noțiunilor specifice acestui obiect de studiu, face ca elevul să învețe cu placere, să aibă o componentă mult mai activă, acceptând competiția cu sine însuși și cu ceilalți parteneri de joc, să devină interesat față de activitatea pe care o desfășoară. Prin joc se realizează, într-o manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lor nefiind doar ludic. Menirea jocului este de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă, dar pe același fond general de activitate, care este dominantă la fiecare lecție, în funcție de obiectivul urmărit. Jocurile didactice pot însoți fiecare lecție luând și o forma unor întreceri, concursuri între toți elevii, între rândurile de banci, grupe de elevi etc. Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, ca în final șă se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție.
Eficiența jocului didactic depinde de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe șă folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor fără să neglijeze recompensensa. Important este ca ficare joc să se termine cu un rezultat care să confirme și să răsplătească spiritul competitiv.
Deoarece jocul de rol simulează situații reale, pot apărea diverse întrebări care au un răspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În aceste situații, este indicat să explicăm că nu există doar un singur răspuns și nu trebuie să ne impunem propriul nostru punct de vedere. Este important ca elevii să accepte diverse puncte de vedere ca pe ceva normal și firesc. Reperoriu jocului de rol este inepuizabil. El depinde de fantezia dascălului, a elevului, cît și de capacitatea și disponibilitatea acestora de a se implica efectiv și afectiv. Este bine ca elevul să fie lasat să intervină atunci când dorește. Rolul dascălului, capătă în acest timp un rol de călăuză, care-i crează copilului noi ocazii și noi experiențe pe care să le exploreze.
Metoda descoperirii (învățarea prin descoperire) acționează prin procedee ca: vezi, cerceteză, înțelegi. Ea pune copilul în situația de a încerca diverse modalități de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapelor descoperii elevul ezită, comentează erorile, compară demersurile acțiunilor sau gândirii sale cu ale altora, deci se organizează intelectual. Dialogul euristic pentru descoperire poate fi conceput ca o conversație mobilă de control care evidențiază nivelul atins de elevi în înțelegerea noilor cunoștințe, sugerează direcții de reorganizare a metodicii de predare, în funcție de natura dificultăților pe care le întâmpină copiii în învățare, stimulează curiozitatea, interesul și în general, spiritul de emulație care întreține atenția în activitatea de învățare.
Tipuri de descoperire:
a) descoperirea creatoare (de invenție);
b) descoperirea de elucidare.
Pentru a pregăti sistematic pe școlarii mici pentru descoperirea creatoare este necesar să ne sprijinim pe descoperirea de elucidare care-i pune pe elevi sa-și clarifice și să exprime corect cunoștințele ce-i vor fi utile ulterior.
Conversația
Conversația se bazează pe întrebări și răspunsuri, între dascăli și elevi. Propoziția interogativă se află la granița dintre cunoaștere și necunoaștere, dintre certitudine și incertitudine. De aceea, aceasta funcționează activ în orice situație de învățare: conversația introductivă, care este folosită ca mijloc de pregătire al elevilor la începutul unei activități, conversația folosită ca mijloc de aprofundare a cunoștințelor și conversația de verificare, toate acestea având caracteristicile unei conversații catehetice.
Conversațiile catihetice unde elevii sunt solicitați să reproducă cele învățate este tot mai des înlocuită cu conversația euristică, prin care elevii sunt conduși să ajungă la cunoștințe noi. Conversația se combină cu majoritatea celorlalte metode, înnobilânu-se cu problematizarea, brainstormingul. În raport cu obiectivele educaționale, conversația își asumă o multitudine de funcții, ceea ce-i conferă valoarea unui prețios instrument didactic.
a) funcția euristică, de descoperire a unor adevăruri;
b) funcția de clasificare, de sintetizare și aprofundarea cunoștințelor;
funcția de consolidare și sistematizarea cunoștințelor;
funcția de verificare sau funcția de control.
Conversația ca și metodă implică ideea de comunicare. Pentru a realiza o comunicare originală, învățătorul trebuie să țină seama de câteva aspecte: mesajul să fie formulat clar; mesajul să conțină multe informații; ritmul să fie corespunzător; tonul conversației să fie plin de înțelegere; răspunsurile să nu fie întrerupte; observațiile să fie bine motivate astfel încât să nu existe inhibiții. Adresate frontal sau individual, întrebările trebuie să creeze starea de comunicare.
Problematizarea este strâns legată de cea a descoperii, stimulând și ea gândirea, curiozitatea, dorința de cunoaștere, pentru a le verifica și aplica. Metoda constă în crearea unor astfel de contradicții (reale sau aparente), de situații problemă pe care elevii să le sesizeze și să încerce să găsească un răspuns, o soluție. Reprezină o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme și de situații problemă, valorificarea experienței anterioare a elevului, restructurarea /completarea fondului de cunoștințe și de efectuarea unui efort personal de rezolvare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi, reprezintă motorul descoperirii care întreține nevoia launtrică umană de cunoaștere și autodepășire.
În esență, învățarea prin problematizare constă în faptul că ea are un caracter reproductiv, ea rezultă din stabilirea de noi combinații, operatorii solicitând atât ,,zestreaˮ informativă cât și capacitățile intelectului de a valorifica experiențe de cunoaștere mereu reînnoite.
Instruirea problematizată implică parcurgerea a două momente esențiale:
prezentarea de către învățător a sarcinilor de cunoaștere care provoacă situația problemă;
cunoașterea, căutarea de către elevi a ceea ce nu știu prin investigații individuale.
Prin faptul că învățarea problematizată se finalizează într-un act de descoperire a noi fapte, idei, cunoștințe, cele două metode – problematizarea și descoperirea – realizează în procesul de instruire un sistem de relații și inerecondiționări. Ele se manifestă ca două etape ale metodei euristice, dar și ca două forme specifice de condiționare a actului învățării. Problematizarea se prezintă ca o suită de procedee și sisteme de relații operaționale care impulsionează cunoașterea, iar descoperirea realizează analiza obiectului cunoașterii pe baza observației, experienței și a conversației euristice.
În clasele I-IV, metoda problematizării poate fi folosită în anumite momente ale lecției: captarea atenției, într-un demers introductiv și chiar în dirijarea întrebării. Din cauza particularităților psihoindividuale, de vărstă cât și de nivelul cunoștințelor dobândite această metodă nu permite folosirea ei integrală într-o lecție. Se folosesc, în mod curent, situațiile problemă corelate cu alte metode de învățare.
Dezbaterea ca metoda se impune datorită atmosferei de deschidere, de receptivitate, de apropiere pe care o promovează. Pregătirea învățătorului pentru conducerea unei discuții se bazează pe o cunoaștere bună a grupului și se sfârșește cu elaborarea unui plan de desfășurare ale acestuia. Se impune datorită atmosferei de deschidere, de receptivitate, de apropiere reciprocă pe care o promovează. În cadrul dezbaterii se disting trei părți principale: introducerea; dezbaterea propriu-zisă; sinteza rezultatelor. Pentru conducerea unei dezbateri eficiente este important modul în care se formulează și se adresează intrebări. Vor fi întrbări: frontale și întrebări directe.
Metoda dezbaterii poate fi folosită în formarea capacității de înțelegere dar și în evaluare. Se poate pleca de la un text literar receptat anterior în care elevii fiind antrenați ca apărători sau acuzatori ai personajelor din operă. Această metodă are valențe educative și pe linia socializării elevilor. Ei învață să se cunoască, învățând să respecte opinia celuilalt, să argumenteze și să susțină ceea ce are de argumentat.
Demonstrația poate deveni o metodă activă de predare-învățare daca este utilizată cu problematizarea sau cu conversația. În clasa a IV-a elevii și-au însușit informații despre textele literare narative sau discriptive. Ei pot primi sarcini de tipul:
Lectura este o munca intelectuală, care în practica școlii devine o parte esențială a învățăturii, o activitate de studiu personală, o metodă de comunicare scrisă.
Tipuri de lectură:
lectura – în gând;
– cu voce tare;
2. lectura – lentă;
– rapidă;
3. lectura – critică;
– explicativă;
– problematizată;
– studiu de text;
– lineară;
4. lectura – selectivă;
– continuă, de informare;
5. lectura – activă (cu investigare de text);
– pasivă (cu parcurgere a conținuturilor: povești, povestiri, poezii, romane etc. liber alese);
6. lectura – liberă;
– dirijată.
Această metodă se folosește, în special, în cadrul orelor de lectură.
Studiul de caz mijlocește o confruntare direct cu o situație de viață reală. Un caz servește ca suport al cunoașterii inductive ce trece de la premise particulare la dezvoltarea generalului, la formarea unor concluzii generalizatoare. Cazul va trebui să vizeze un obiectiv precis din programa de instruire, să fie în concordanță cu nivelul de pregătire al grupului, să devină un exercițiu real de descoperire de noi răspunsuri.
Pentru a folosi corect metoda, învățătorul va parcurge următoarele etape:
stabilirea domeniului.
descoperirea situațiilor: A, B, C…
analiza situațiilor.
alegerea situațiilor.
cuprinderea informațiilor.
organizarea pedagogică a situației.
studiu de caz – analiza propriu zisă.
Combinată cu metoda expunerii, cu conversația, dezbaterea, problematizarea, metoda studiului de caz se aproprie mai mult de învățarea prin descoperire datorită apelului pe care îl face constant la modelul „gândirii divergente”, la modelul comportamentului care descoperă adevăruri noi.
Pentru cercetători problema clasificării metodelor reprezintă un interes, dar este puțin probabil să se ajungă la un acord unanim, deoarece există multe opinii contradictorii cu privire la caracterul informativ-formativ specific metodelor, punerea lor într-o categorie sau alta. Pentru profesorul de la catedră unicul criteriu care îi îngăduie alegerea metodei de învățământ este cel pragmatic.
Cadrul didactic trebuie să aleagă cele mai eficiente metode care oferă potențialul pedagogic cel mai potrivit față de obiectivele care vor trebui însușite de elevi. Nu metoda de învățământ este factorul declanșator al proiectării instruirii, ci formularea comportamentului propus prin obiectul pedagogic operațional care, pargurgând anumite conținuturi ce continuă a fi asimilate, revendică o anumită situație de învățare. Dintre toate resursele didactice, singurele care se pot concepe sunt numai situația de învățare și mijloacele de învățământ cu care va lucra elevul pentru a învăța prin mișcarea directă, restul mijloacelor fiind cunoscute doar de profesor.
2.4. Metode activ- participative folosite în cadrul CLR
Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan științific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor și tehnologiilor, dar și la nivelul mentalităților, atitudinilor și comportamentelor. Ca urmare, procesul învățării moderne nu poate face abstracție de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării dar și a evaluării metodelor și strategiilor care să asigure conținutul învățării.
Metodele interactive, sunt metode moderne în educație, oferind mister didactic se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul este participant activ, pentru că el întâlnește probleme, situații complexe, dar în grup, prin analiză, dezbateri, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabili și mulțumiți în finalul lecției. Metodele interactive de grup contribuind la predarea și învățarea cunoștințelor, la fixarea, consolidarea și evaluarea acestora, se prezintă ca jocuri distractive de cooperare și de învățare. Ele determină elevii să urmărească atent, cu interes sporit și curiozitate lecția, să-și folosească imaginația, memoria, puterea de anticipare. În modernizarea procesul de învățământ sunt implicate toate componentele activității: de la proiectarea didactică la tehnicile de cunoaștere a copiilor, la evaluare, dotări materiale, parteneriate, activități extrașcolare, metodologie didactică activă. Finalitatea demersului de modernizare se constituie în desfășurarea unui proces de învățământ care să se adreseze individualizat fiecărui copil din scoală.
Un alt aspect pozitiv al folosirii acestor metode în lucru efectiv la clasă este încurajarea colaborării și stimularea spiritului de echipă. Copiii se mobilizează și sunt dornici să ajungă la un rezultat. Munca în echipă îi bucură, le conferă încredere în forțele proprii, ceea ce îi determină să își asume responsabilități, să se ajute reciproc pentru ași duce la bun sfârșit sarcinile asumate. Schimbările în planurile gândirii pe care metodele interactive de grup le produc, celei de idei, de opinii, activează copiii și îi motivează, reducând încorsetarea pe care deopotrivă, și el și cadrul didactic o resimt intr-o activitate tradițională. Aceste metode, variate, trebuie să fie aplicate ca un joc cu reguli. Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu cu efort de concentrare, metodele interactive determină copiii să rezolve în grup problemele cu care se confruntă (sarcina didactică), să ia decizii și să aplaneze conflictele ce pot apărea. Ei descoperă o nouă experiență interrelaționând în grupuri de învățare activă: aceea de a studia, de a investiga împreună, capătă astfel, încredere în calitățile individuale și ale grupului.
Utilizarea și aplicarea metodelor educaționale alternative presupune automat și utilizarea unor metode alternative de evaluare. Astfel în practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare – învățare – evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare. Dacă evaluarea tradițională determină o atitudine de pasivitate din partea copilului, noile orientări ale învățământului românesc modifică rolul ce revine copilului în cadrul interacțiunii didactice. El nu mai este un simplu spectator ci un adevărat actor care întreprinde o serie de acțiuni din proprie inițiativă.
2.4.1.Cubul
Metoda cubul a fost creeată în anul 1980 de Cowman, iar această metodă presupune analiza unui concept, sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațade ale unui cub. Această metodă stimulează operații mentale care sunt rodnice procesului de învățare.
Rezolvând cele șase fațade ale cubului elevii ar trebui să găsească soluții la următoarele instrucțiuni:
1. Descrie – cum arată?
2. Aplică – semnificații, surse de inspirație.
3. Analizează – structură.
4. Compară – cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?
5. Asociază – la ce te face să te gândești?
6. Argumentează – pro sau contra.
Pentru a aplica această metodă la clasă trebuie facut un cub iar pe fețele acestuia trebuie scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Clasa va fi împărtită în 6 grupe, iar fiecare grupă va rezolva cerința de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Fiecare grupă rostogolește cubul și primește sarcina care pică cu fața în sus. Cand grupa termină de rezolvat cerința, un membru va împărtăși si celorlalți ceea ce au rezolvat sau vor scrie pe tabla ori pe foi de flipchard.
Avantajele acestei metode constau în faptul că solicită gândirea elevilor, acoperă neajunsurile învățării individuale, dezvoltă abilități de comunicare și are o viziune mai mare asupra temei.
Dezavantajele acestei metode constau în faptul că are o eficiență scăzută în grupuri mari și se poate stabili mai greu contribuția fiecărui elev în rezolvarea sarcinii. În timpul folosirii metodei elevii pot dobândi atât componente cognitive propriu-zise, adică informații noi legate de subiect sau de tema abordată, cât și componente metacognitive adică capacitatea de a învăța prin această metodă altceva. Se recomandă folosirea metodei în practica școlară iar la clasele mici se pot învăța noțiuni de teorie literară sau verificarea unor cunoștințe.
La clasa pregatitoare am aplicat această metodă într-o ora de CLR, pentru povestea ,,Fata babei și fata moșului“, iar fețele cubului pot cuprinde următoarele sarcini:
Descrie fata babei și fata moșneagului;
Compară cele două fete;
Analizează comportamentul babei și al moșneagului;
Găsește alte perechi de peronaje: bun-rău;
Argumentează de partea cui ești și de ce.
La aceeași metodă am mai aplicat pe grupe lecția ,,Bunicul“ de Barbu Ștefănescu Delavrancea, clasa a II-a.
DESCRIE
Scrie pentru fiecare substantive adjectivul potrivit din text:
pletele _________________
ani ____________________ _____________
ochi ___________________
băietan _________________ bunicul _____________
fetiță __________________
obrajii __________________ _____________
COMPARĂ
Completează comparațiile următoare:
♣ pletele bunicului sunt albe ca ______________________________
♣ barba este lungă ca _____________________________________
♣ obrajii copiilor sunt rotunzi și roșii ca _______________________
♣ zâmbetul său era blând ca ________________________________
♣ ochii sunt negrii ca ______________________________________
ANALIZEAZĂ
Explică înțelesul expresiilor:
„peste plete au nins ani mulți și grei”
_______________________________________________________
„ochii blânzi și mângâietori privesc spre poartă”
_______________________________________________________
ASOCIAZĂ
Formează perechi de cuvinte cu același înțeles:
bunicul părul
oftând fecior
bucălăi tata-moșu
pletele suspinând
băietan grăsuți
APLICĂ
Formulați enunțuri în care cuvintele roșie, șiret, mare să fie pe rând, substantive, apoi adjective:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ARGUMENTEAZĂ
De ce acest text se numește „BUNICUL”?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este învățătura care se desprinde din text?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.4.2. Metoda cadranelor
Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unei teme prin implicarea elevilor pentru întelegerea ei cat mai bună. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecție. Metoda presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane. Metoda cadranelor se folosește în special în cadrul orelor de literatură. După studierea unui text sau a unei povestiri elevii sunt solicitați să noteze anumite aspecte, de exemplu:
în cadranul I: sunetele auzite în prezentarea textului;
în cadranul II: sentimentele genereate de povestire;
în cadranul III: stabilirea unei legături între conținutul textului și experiența lor de viață;
în cadranul IV: morala, învățătura sau mesajul transmis de conținutul de idei prezentat.
Prin această metodă se urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai bune a unui conținut informațional, pentru exprimarea unor puncte de vedere asupra personajelor, sau textului studiat. Când elevii au terminat cerințele, aceștia trebuie să prezinte în fața clasei ceea ce au scris. Elevii vor explica ceea ce au scris.
Metoda cadranelor poate fi considerată și metodă de recapitulare și sistematizare a cunoștintelor. Informația este sintetizată, pe baza a patru criterii. Tehnica are mai multe etape:
prezentarea sarcinii de lucru;
se poate desfășura individual, în perechi sau pe grupe;
se stabilește durata sarcinii de lucru;
se propune câte o sarcină pentru fiecare cadran;
se citește textul;
se verifică răspunsurile.
Forma finală a sintezei se scrie pe tablă pentru a avea garanția corectitudinii informației scrise, pentru ca fiecare elev să-și completeze răspunsul sau să-l compare cu al celorlalți.
Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.
În evocare se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului se colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
În reflecție se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să-și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare (exemplu cer ca temă realizarea unui cadran cu sarcini „personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale.
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.
Sugestii metodice:
numărul cadranelor se poate extinde dacă este necesar;
completarea cadranelor poate viza și alte aspecte, decât cele menționate;
elevii trebuie să prezinte ceea ce au scris;
cei care nu au putut prezenta pot să-și afișeze cadranele;
este benefică dezbaterea, lămurirea aspectelor notate.
Beneficiile metodei:
stimulează atenția și gândirea, scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
conduce la sintetizarea / esențializare elevii își stabilesc sarcini trans și croscurriculare, diversificate și de complexitate crescută.
În continuare, va fi prezentată o aplicație la clasa a III-a, lecția ,,Doi frați cuminți”, de Elena Farago.
Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional și pentru exprimarea unor puncte de vedere, personaje referitoare la tema, subiectul pus în discuție.
2.4.3. Metoda explozia stelară
Metoda explozia stelară (starbursting) este o metodă noua de stimulare a creativității, se poate realiza individual sau în grup și este asemămatoare cu brainstormingul. Scopul principal al acestei metode constă în faptul că se pot obține foarte multe întrebări. Dacă această metodă se aplica în grup, pot participa toti elevii stimulând întrebări la întrebări.
Copii stau așezați în semicerc. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală. Pe celelalte steluțe se scriu întrebări de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își aleg câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Grupurile trebuie să coopereze în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate. Copiii din celelalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. Se apreciază intrebările copiilor, efortul acestora și modul de cooperare și interacțiune.
La clasa pregătitoare am aplicat această metodă la povestea ,,Punguța cu doi bani“, de Ion Creangă. Principalul obiectiv constă în fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice expoziei stelare.
Etapele realizării metodei la clasă:
1. Copiii ascultă povestea. Pentru fixarea conținutului prin feed-back, se solicită copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.
2. ,,Cocoșul“ împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Cadrul didactic va citi fiecărui copil care va lua steluța, întrebarea de pe acesta. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci întrebări.
3. În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat.
4. După ce s-au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări se poate iniția ,, Jocul întrebărilor“, joc prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.
5. La sfârșit se aleg întrebări al căror răspuns să sugereze aspectele principale ale poveștii.
În continuare, va fi prezentată o aplicație la clasa a II-a, lecția Punguța cu doi bani, de Ion Creangă.
Figura nr.1 Explozia stelară: Punguța cu doi bani, de Ion Creangă
Alte întrbări care au fost formulate de către copii :
UNDE?
Unde a ajuns cocoșul?
Unde l-a aruncat boierul pe cocoș?
Unde și-a alungat baba găina?
Unde a găsit găina o mărgică ?
CE ?
Ce a făcut cocoșul în fântână?
Ce bogății a adus cocoșul moșneagului ?
Ce îi cerea moșneagul, babei ?
Ce bogății a adus găina babei ?
CÂND ?
Când și-a bătut baba găina ?
Când l-a lăsat boierul pe cocoș să plece acasă ?
DE CE ?
De ce a plecat cocoșul de acasă ?
De ce baba nu-i dădea moșneagului nici un ou ?
CINE ?
Cine l-a aruncat pe cocoș în fântână ?
Cine s-a luat după cocoș când acesta a plecat din cireadă?
2.4.4. Diagrama Wenn
Această metodă reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse care are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ, asemănările și deosebirile evidente dintre două categorii de concept, operații. Este formată din două sau mai multe cercuri care se suprapun parțial.
În intersecția cercurilor se notează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre aspecte, idei sau concept.
Prin completarea acestui organizator grafic se dezvolta capacitatea elevilor de a analiza, de a compara, discerne și evalua.
În formularea sarcinii de lucru se precizează conținutul analizat, timpul disponibil, forma de organizare a activității, numărul minim de elemente care vor fi incluse în diagrama Wenn, în funcție de resursele de timp și de scopul propus (reflecție, evaluare).
Figura nr. 2 Diagrama Wenn: În lumea poveștilor
Este o metodă ce se aplică în activitatea de observare, jocuri didactice, dezbateri, în vederea sistematizării cunoștințelor sau restructurării ideilor extrase dintr-un text.
2.4.5. Cvintetul
Metoda se potrivește orelor de consolidare și recapitulare sau momentului asigurării retenției și transferului în orele de predare. Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conținut de idei, incluzându-se și reflecții ale elevilor. Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.
Structura: – are un titlu
1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);
2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;
3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de subiectul în cauză;
5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența problemei.
În continuare vor fi exemplificate această metodă prin următoarele exemple:
TOAMNA
bogată arămie
strângând fluturând coborând
Frunzele ruginii cad ușor.
Mireasmă
FRUNZA
uscată ruginie
căzând foșnind îngălbenind
Adie ușor în vânt.
Întristare
2.4.6. Turul galeriei
Prin tehnica „turul galeriei” (gallery tour) (Tagan, 1992) clasa devine un mediu care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă. Elevii elaborează în grup un produs care exprimă opinia tuturor și împart sarcinile, negociază, caută soluții pentru rezolvarea problemelor.
Gândirea în grup poate fi mai productivă decât cea individuală sporind sarcinile soluționării unor probleme într-un mod mai adecvat. Elevii exprimă în cadrul grupului păreri personale, de obicei diferite, identifică soluții posibile, ajung la un anumit acord, chiar dacă există divergențe și controverse semnificative.
Când fac turul galeriei analizează și evaluează produsele realizate de colegi, le compară cu produsul lor, identifică greșeli, formează comentarii și obsevații în scris. Elevii experimentează rolul profesorului care întreabă, dar și răspunde la întrebări.
Este o metodă de învățare prin colaborare care poate fi utilizată la finalul unei activități care se bazează pe creearea unui produs și presupune următoarele etape:
Se comunică sarcina de lucru. În continuare elevii lucrează în grupuri și prezintă munca lor pe foaie de format mare de forma unui afiș. Produsul poate fi o diagramă, o schemă, o reprezentare simbolică (printr-un desen sau caricatură), etapele esențiale cuprinse în propoziții scurte etc. elevii vor face o scurtă prezentare în fața întregii clase a proiectului lor, explicând semnificația afișului și răspunzând la eventualele întrebări.
Expunerea produselor – elevii vor expune afișele pe pereți alegând locurile care li se par cele mai favorabile. Lângă fiecare afiș se va lipi o foaie goală pe care se vor scrie cu markere sau creioane colorate.
Turul galeriei – învățătorul va solicita grupurilor de elevi să se oprească în fața fiecărui afiș, să-l discute și să noteze pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile și întrebările lor. Această activitate poate fi comparată cu un tur al galeriei de afișe.
Activitatea în grupuri – în final elevii revin la produsele lor, le compară cu celelalte și citesc comentariile făcute de colegii lor în foile anexate. Se poate continua cu un răspuns al grupului la comentariile și întrebările din anexe.
Prin „Turul galeriei” elevii au oportunitatea să ofere și să primească feed-back referitor la munca lor, au șansa să vorbească despre produsul lor simultan cu ceilalți, în mod organizat și productiv și să compare lucrul respectiv cu al lor.
În lecția ,,Primăvara “de Vasile Alecsandri, clasa a III-a, am aplicat această metodă unde fiecare grupă va realiza câte un desen care să ilustreze o strofă din poezie. Desenele realizate se vor afișa în fața clasei. Fiecare elev trece prin fața lor și notează pe o hârtie aflată lângă desen câte o idee sau un sentiment transmis de acel tablou. Fiecare grupă va primi câte o floricică pentru modul în care a realizat desenul. Pentru a-i mulțumii primăverii pentru minunățiile pe care ni le aduce, apoi pe rând fiecare grupă va interpreta câte un cântecel sau două despre acest anotimp.
2.4.7. Mozaicul
Mozaicul (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic sau ,,metoda grupurilor interdependenteˮ) este o strategie bazată pe învățarea prin echipă (team-learning).
Metoda mozaic este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea clasei de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de învățător.
Etapele metodei:
I. Se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi, apoi se numără de la unu la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la unu la patru. În prealabil, se va stabili conținutul temei ce va fi învățată, aceasta fiind împărțit în patru unități (fragmente).
Fiecare membru al grupului va primi o fișă de învățare cu unitatea corespunzătoare a lecției (elevii cu numărul unu vor primi fișa cu prima parte a lecției, cel cu numărul 2 al doilea fragment etc. ).
Învățătorul discută pe scurt titlul lecției și subiectul pe care îl va trata. Explică elevilor că pentru acea oră sarcina lor este de a înțelege întreaga lecție, aceasta fiind însă predată de colegii lor pe fragmente.
II. Toți elevii cu numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup etc.
Învățătorul va explica următoarele: grupurile formate din numerele (1,1,1…), (2,2,2…), (3,3,3…), și (4,4,4…) se vor numi grupuri de „experți”. Sarcina lor este să învețe bine materialul învățat. Apoi trebuie să hotărască modul pe care îl vor preda, pentru că se vor întoarce la grupul inițial (1,2,3,4), pentru a preda această parte celorlalți.
E foarte important ca fiecare elev să înțeleagă că este responsabil de predarea acelei părți de lecție.
Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experți.
III. După ce grupele de experți își încheie locul, fiecare elev se întoarce la grupul inițial (1,2,3,4) și predă conținutul pregătit celorlalți.
În final, învățătorul va cere elevilor să prezinte oral lecția, așa cum au asimilat-o în cadrul grupului de „experți”. Astfel, tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Se poate aplica, pentru feedback-ul activității, un test sau întrebări pentru verificarea gradului de înțelegere a conținutului, a capacității de analiză, sinteză și argumentare a afirmațiilor făcute.
În timpul învățării prin colaborare, învățătorul va monitoriza predarea, fiind sigur că informația se transmite corect, stimulează cooperarea, asigură implicarea tuturor membrilor și chiar ajută, îndrumă grupurile de experți pentru asimilarea corectă a conținutului.
Avantaje ale folosirii metodei:
are caracter formativ;
stimulează încrederea în sine a participanților:
dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;
dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;
dezvoltă răspunderea individuală și de grup;
Exemplu: Genurile substantivului, clasa a III-a
Se împarte clasa în trei grupe inițiale, numerotând fiecare membru de la 1 la 3. Se împart fișele cu materialul de studiat. Cei cu numărul 1 vor avea de studiat genul feminin, cei cu numărul 2, genul masculin și cei cu numărul 3 genul neutru. Se formează grupul de experți, cei care au numărul 1 se unesc, la fel și cei cu numărul 2 și la fel și cu numărul 3. Elevii discută, studiază materialul, devin experți și apoi se întorc la grupurile inițiale, le comunică și celorlalți cele învățate. Pentru evaluarea conținuturilor dobândite, se formulează întrebări pentru demonstrarea înțelegerii genurilor substantivelor.
2.4.8. Ciorchinele
Este o metodă didactică, folosită individual sau în grup, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii unor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații dintre idei.
Efecte formative:
a) la nivel mintal:
stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și convingerilor personale;
captează atenția elevilor;
dezvoltă gândirea liberă și deschisă;
stimulează creativitatea elevilor;
b) la nivel atitudinal:
stimulează o atmosferă de emulație între participanți;
stimulează motivația elevilor pentru a participa la activitate;
formează răspunderea individuală și de grup;
contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare, prin comparație cu ceilalți participanți;
Etape ale aplicării:
scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei, al unei pagini de carte sau ale unui flipchart;
scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte în legătură cu termenul pus în discuție;
trasarea unor linii de la termenul sau propoziția nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături cu acestea;
scrierea ideilor care le vin elevilor în minte în legătură cu tema /problema propusă, până la expirarea timpului acordat.
Se va avea grijă ca în timpul scrierii termenilor și a ideilor nu vor fi criticate și evaluate ideile propuse, ci va fi încurajată notarea acestora, chiar dacă unele dintre acestea apar mai greu;
Metoda ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de prescripții din partea conducătorului de joc sau poate stabili prin indicarea prealabilă a unor categorii de informații, care sunt așteptate de elevi.
Cadrul didactic ar trebui să se ferească de următoarele erori de aplicare:
– lipsa de încurajare a unor elevi care sunt inhibați sau nu au inițiativă;
– judecarea și evaluarea ideilor înainte de timpul alocat activității.
În continuare va fi exemplificată această metoda în lecția Condeiele lui Vodă, de Boris Crăciun (clasa a III-a) :
Figura nr.3 Ciorchinele: Condeiele lui Vodă
Este important ca, pentru prima dată când se folosește această tehnică, elevii să fie atenționați asupra modului de a utilize pagina de caiet, astfel încât informațiile să nu apară înghesuite, devenind chiar ilizibile.
2.4.9. Știu / Vrea să știu / Am învățat
Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la idea că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Un instrument important de învățare îl reprezintă lectura, acest model reprezentând și o grilă de lectură pentru textul non-ficțional.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei pași accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a aceea ce am învățat în urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Cadrul didactic v-a distribui o fișă de lucru, pe care elevii o completează prin activități de grup sau individual.
Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie (de exemplu „țestoasă de mare” și nu „Ce știți despre animalele care trăiesc în mare?”) din conținutul textului ce urmează a fi parcurs. Întrebări generale de felul „Ce știți despre…” se recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce știm ne ajută să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.
Etapa Vreau să știu presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.
Etapa Am învățat se realizează în scris, de către fiecare elev/student în parte, după ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.
Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru lectură și învățare.
În continuare voi exemplifica această metodă la lecția Numeralul – Clasa a IV-a.
Îi invit la tablă să scrie toate ideile, cunoștințele despre numeral din anul precedent, în cadrul primei rubrici a tabelului corespunzător metodei: ,,Știu/ Vreau să știu/Am învățatˮ.
După ce s-au cules toate informațiile pentru prima rubrică, elevii sunt solicitați să mediteze și să spună ce vor să mai știe despre numeral, urmând să se completeze și cea de-a doua rubrică. Cer elevilor să noteze, individual, pe manual, prin metoda Sinelg, cu creionul, următoarele:
Notează cu : +…ce știu despre numeral,cu -….ce nu știu despre numeral. După parcurgerea lecției și rezolvarea de exerciții, le cer elevilor să-și noteze pe caiete la rubrica ,,Am învățatˮ, completând tot ceea ce au aflat nou despre numeral.
2.4.10. Eseul de cinci minute
Este o metodă care se folosește la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i arăta cadrului didactic o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai rețin în legătură cu aceasta, apoi va strânge eseurile și le va folosi pentru a-și planifica, la aceeași clasă, lecția următoare. Astfel, la lecția Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu, clasa a III-a, am formulat următoarea sarcină pentru un eseu de cinci minute: Imaginează-ti că te-ai afla singur sau însoțit doar de animalul tău de companie în pădurea pe care o traversează Lizuca și Patrocle, noaptea. Prezintă într-un eseu de 5 minute cum ar fi stările prin care ai trece și ce anume le-ar provova.
2.4.11. Tehnica 6/3/5
Această metodă este asemămătoare brainstorming-ului. Ideile noi se scriu însă pe hârtie care circulă între participanți și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Se numește 6/3/5 pentru că există:
6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foie de hârtie;
3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 18 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).
Etapele metodei 6/3/5: se împarte elevii din clasă a câte 6 membrii fiecare; formularea problemei și explicarea modalității de lucru (elevii primesc fiecare câte o foie de hârtie împărțită în trei coloane); desfășurarea activității în grup: în această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung înapoi la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu. Se analizează soluțiile și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii6/5/3 sunt următoarele:
oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima în scris;
similar brainstorming-ului, stimulează construcția de ,,idei pe ideiˮ;
încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
În continuare voi exemplifica acestă metodă la lecția Dumbrava minunată, de M. Sadoveanu:
Cerințe:
idei formulate de un grup al grupei;
idei modificate creativ de ceilalți elevi ai grupei:
2.4.12. Metoda instruirii programate
Metoda instruirii programate organizează acțiunea didactică, aplicând principiile ciberneticii la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente și interrelații. Procesul de învățământ valorifică următoarele principii cibernetice:
principiul transmiterii și receptării informației prin mecanisme specifice de programare și comandă;
principiul prelucrării și stocării informației prin mecanisme specifice de organizare a materialului transmis și difuzat în secvențe și relații de întărire;
principiul autoreglării raporturilor dintre efectele și cauzele informației prin mecanisme specifice de conexiune inversă;
principiul asigurării concordanței dintre programarea externă și asimilarea internă a informației prin mecanisme specifice de individualizare a activității.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
principiul pașilor mici constă în divizarea materiei în unități de conținut care asigură elevului șansa reușitei și a continuității în activitatea de predare – învățare – evaluare; toate aceste unități logice prezentate într-o succesiune univocă constituie programul activității;
principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului în direcția selecționării, înțelegerii și aplicării informației necesare pentru elaborarea unui răspuns corect. Elevul este obligat să răspundă fiecărei unități logice ce i se prezintă, altfel nu poate trece mai departe. Întrebările și răspunsurile sunt prezentate într-o ordine prestabilită.
principiul evaluării imediate a răspunsului urmărește întărirea pozitivă dau negativă a comportamentului elevului în funcție de reușita sau nereușita în îndeplinirea sarcinii de învățare corespunzătoare fiecărui „pas”. Astfel, după parcurgerea fiecărei unități, elevul este informat dacă a răspuns corect sau nu. Confirmarea răspunsului se face imediat și automat după ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic, această confirmare sau infirmare este o întărire. De altfel, părintele modern al instruirii programate. B. F. Skinner, consideră că „a instrui înseamnă a organiza relații de întărire”, relații care se manifestă pe două planuri: intern, prin cunoașterea imediată de către elev a performanțelor obținute și extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin conexiune inversă. Se elimină totodată, pericolul fixării unor idei eronate.
principiul ritmului individual de învățare vizează respectarea și valorificarea particularităților elevului, demonstrate prin modul și timpul de parcurgere a fiecărei secvențe.
Ca metodă, învățarea asistată de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care să-i permită atingerea obiectivelor și formarea competențelor specifice. Mijloacele didactice specifice metodei sunt programele de învățare sau soft-urile didactice. Este unanim acceptată o clasificare a soft-urilor educaționale după funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces de instruire:
Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment al lecției din clasă, realizând exersarea individuală necesară însușirii unor date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele îl ajută pe învățător să realizeze activitățile de exersare, permițând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu și să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.
Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunoștințe. Soft-urile de acest tip creează un dialog între elev și programul respectiv. Interacțiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează soft-ul în care „drumul” elevului este controlat integral de computer. De regulă, un tutor preia una din funcțiile învățătorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas în însușirea unor noi cunoștințe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul soft-ului. Am utilizat la clasă următoarele softuri: EDU Limba română II-III Aventuri de poveste, Limba și literature română clasele III-IV, Abecedar interactive – Editura EDU.
Soft-urile de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model de comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri și observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.
Soft-uri pentru testarea cunoștințelor. Reprezentând poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feed-back imediat sau nu) – aceste soft-uri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.
Jocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc – urmăresc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalități de a influența atingerea unui scop.
Instruirea programată, numită și „învățământ prin stimulare”, reprezintă o tehnică modernă de instruire, care propune o soluție nouă la problema învățării. Prin această metodă instruirea se dirijează printr-un program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent. Programul creat este astfel alcătuit încât elevul să-și autoregleze conștient procesul de asimilare. Așadar o condiție ce trebuie să satisfacă un program bun este de a prevedea toate punctele în care elevul ar putea să găsească și apoi să prevadă continuări care să-l ajute să elimine eroarea. Această condiție este lesne de îndeplinit la matematică datorită organizării logice, stricte a conținutului. Din punct de vedere al metodologiei, instruirea programată ridică probleme legate de mijloacele instruirii programate și de organizare a lecțiilor. Instruirea programată se realizează în condiții optime cu ajutorul calculatorului. Îmbinarea instruirii programate cu alte metode și mijloace didactice curente și forme de organizare constituie o modalitate eficientă de însușire și consolidare a cunoștințelor.
2.4.13. Jocul didactic
Această metodă reprezintă un ansamblu de acțiuni care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Bine încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter viu și atrăgător, aduce acea varietate și stare de bună dispoziție menite să contribuie la atingerea obiectivelor lecției. Prin joc se consolidează, se verifică și se îmbogățește sfera de cunoștințe a elevilor.
Procesul de integrare a copilului în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale multilaterale, începe o dată cu sosirea în clasa I, când o bună parte din timp este rezervată școlii, preocuparea majoră fiind învățătura. În programul zilnic al elevului intervin schimbări majore care însă nu diminuează dorința de joc a lui, jocul rămâne preocuparea majoră a perioadei copilăriei. Din aceste motive se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a volumului de cunoștințe ce trebuie asimilate de elevi și, în special, necesitatea ca lecția de limbă română să fie completată sau împletită cu jocuri didactice .
Relevând legătura dintre joc și activitatea copilului J. Piaget susține : ,,jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentarea necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eu-lui. Iată de ce, toate metodele active de educare ale copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului”. În activitatea de zi cu zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viață copilul este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instructiv – educativ. În școală motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare.
Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala, consideră pe drept ,,păcatul de moarte al predării” (Piaget: 1973, p.139).
Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social. Jocul se naște din voință și este de multe ori chiar istovitor. Există deci un raport mutual între joc și muncă. Jocul este vestibulul natural care conduce spre muncă, un exercițiu, o propedeutică. În plus, nu trebuie uitat faptul că învățătorul se poate folosi de joc pentru a-și cunoaște mai bine elevul știut fiind faptul că în joc copilul își arată inteligența, voința, caracterul dominant, într-un cuvânt – personalitatea.
Desfășurată ca joc, orice acțiune naște plăcerea de a o repeta. Copilul / elevul nu se satură de joc. Se satură de exerciții, mai ales, dacă sunt efectuate sub umbrele inhibitoare ale pedepselor. De-a lungul anilor au fost evidențiate valențele multiple ale jocului. Prin joc, în general, prin jocul didactic, în special, elevul / copilul își dezvoltă potențialul biopsihic, își dezvoltă spiritul de observație, își cultivă flexibilitatea gândirii, inventivitatea, inițiativa, își dezvoltă spiritul de cooperare și de echipă etc. Prin caracterul lui practic, jocul mijlocește cunoașterea directă a lumii și, mai ales, cultivă deprinderi, trăsături complexe de caracter, convingeri și puternice trăiri emoționale. Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este faptul că îmbracă învățarea în haina ludicului și asigură un pronunțat caracter formativ.
Componentele de bază ale jocului didactic sunt:
Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară, să oglindească problemele specifice impuse realizării jocului respectiv. Un scop bine formulat determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.
Sarcina didactică este legată de conținutul și structura jocului didactic. Ea se referă la ceea ce trebuie să facă elevii în timpul jocului, pentru a realiza scopul propus. Sarcina didactică antrenează intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, dar și ale imaginației. De regulă, jocul didactic rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. Sarcina didactică este elementul de bază prin care se transpune, la nivelul elevilor, scopul urmărit în activitatea respectivă.
Elementele de joc (fenomene psihosociale) pot fi dintre cele mai diverse: competiția individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanți, recompensarea rezultatelor sau penalizarea greșelilor comise. Întrecerea, cuvântul, sunt elemente care se utilizează în majoritatea jocurilor didactice, în funcție de conținutul jocului. Dacă elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică, mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiții.
Conținutul jocului trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează.
Materialul didactic este cel de care depinde, în mare măsură, reușita jocului didactic. Bine ales și de bună calitate, variat și adecvat conținutul jocului, slujește foarte bine scopului urmărit. Se pot folosi: planșe, fișe individuale, jetoane etc.
Regulile jocului, propuse de către învățător sau cunoscute de elevi duc la realizarea sarcinii propuse și la stabilirea rezultatelor întrecerii. Ele concretizează sarcina didactică și realizează sudura între aceasta și acțiunea jocului. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru a învinge dificultățile, constituie reguli de joc ce ajută la pregătirea viitorului elev. Regulile jocului trebuie să fie clare și precise, înțelese de către toți participanții la joc. Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfășurarea jocului. În cadrul activității de învățare a citit scrisului, jocul didactic este utilizat într- o mare măsură .
Organizarea și desfășurarea jocului didactic
Proiectarea, organizarea și desfășurarea metodică a jocului didactic, modul în care învățătorul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele ce-l definesc, duc la reușita jocului didactic.
În acest scop, se impun câteva cerințe:
pregătirea jocului;
organizarea lui judicioasă;
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul și strategia conducerii lui;
stimularea elevilor în vederea participării active;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
varietatea elementelor de joc (complicarea lui, introducerea unor variante).
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape:
introducerea în joc (discuții pregătitoare);
anunțarea jocului și a scopului urmărit;
prezentarea materialului;
explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
complicarea lui, introducerea unor noi variante;
încheierea jocului.
Introducerea în joc este primul contact al învățătorului cu copiii. Învățătorul poate găsi formele și formulele cele mai variate de anunțare a jocului pentru ca, de la o lecție la alta, ele să fie cât mai adecvate conținutului. Anunțarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși, fără cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil începutul acestei activități. În acest moment se poate face și o motivare a titlului jocului. La unele jocuri, se poate folosi formula clasică: “Copii, astăzi vom învăța un joc nou. El se numește…”. Alteori se poate folosi o frază interogativă: “Știți ce o să ne jucăm astăzi? Vreți să vă spun?”; pot fi găsite formulele cele mai variate de anunțare a jocului, astfel ca, de la o lecție la alta, ele să fie cât mai adecvate conținutului acestuia.
Prezentarea materialului didactic se va face cât mai explicit, punându-se accent pe obiectivele urmărite. Se vor da explicații atât pentru materialul model, cât și pentru cel individual, iar prezentarea va fi însoțită și de câteva exerciții de folosire și mânuire corectă a materialului didactic. Explicarea jocului este un momentul hotărâtor pentru succesul jocului didactic alături de demonstrarea lui. Învățătorului îi revin sarcini multiple:
să-i facă pe elevi să înțeleagă sarcinile ce le revin;
să precizeze regulile jocului, asigurând însușirea lor rapidă și conștientă de către copii;
să prezinte conținutul jocului și principalele lui etape, în funcție de regulile jocului;
să dea îndrumările necesare cu privire la modul de folosire a materialului;
să scoată în evidență sarcinile conducătorului de joc și cerințele pentru a deveni câștigători.
Fixarea regulilor – trebuie să evite ruperea în mod mecanic, a regulilor jocului și să urmărească înțelegerea lor. Uneori, după explicație sau în timpul explicației se obișnuiește să se fixeze regulile transmise. Alteori, se exemplifică regulile după semnalul de începere a jocului: “Începem jocul! Nu uitați: nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a bate eu din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați repede…Va răspunde acel copil care a ghicit mai repede.”
Executarea jocului are în general, două moduri de desfășurare:
conducere directă (învățătorul având rolul de conducător al jocului);
conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără a interpreta rolul de conducător).
Astfel, în ambele cazuri, învățătorul trebuie:
să imprime un anumit ritm jocului (ținând cont de faptul că timpul este limitat);
să mențină atmosfera de joc, evoluția jocului, evitând monotonia;
să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectând regulile stabilite;
să urmărească comportarea elevilor, relațiile dintre ei;
să găsesc mijloacele potrivite pentru a antrena toți elevii clasei;
să urmărească felul în care se respectă, cu strictețe, regulile jocului.
Încheierea jocului – se realizează la finalul jocului moment în care se fac aprecieri și concluzii asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc și s-au executat sarcinile primite, asupra modului în care s-au comportat elevii. Se fac recomandări și evaluări cu caracter general și individual. Foarte importantă pentru finalitatea jocului este anunțarea și evidențierea câștigătorului jocului și eventuala recompensare a acestuia prin mici cadouri sau prin aplauzele colegilor.
Jocurile didactice pot fi clasificate în funcție de criterii diferite:
În funcție de scopul și sarcina didactică:
a) după momentul în care sunt folosite în cadrul lecției:
jocuri didactice ca lecții de sine stătătoare;
jocuri didactice ca momente propriu – zise ale lecției;
jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției sau în final.
b) după obiectivele prioritare:
jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
jocuri de observare (a mediului natural, social);
jocuri de dezvoltare a limbajului;
jocuri de stimulare a cunoașterii interactive.
c) după componentele psihologice stimulate:
jocuri de mișcare, jocuri funcționale;
jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;
jocuri de creație, jocuri de fantezie;
jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de imaginație, jocuri de limbaj;
d) după forma de exprimare :
jocuri simbolice;
jocuri de orientare;
jocuri de sensibilizare;
jocuri de cuvinte încrucișate;
jocuri conceptuale.
În funcție de materialul didactic folosit:
jocuri didactice cu material didactic:
standard (confecționat);
natural (din natură);
jocuri fără material didactic (cu ghicitori, cu cântecele, povestiri, scene, etc.).
În funcție de regulile instruirii:
jocuri cu reguli transmise prin tradiție;
jocuri cu reguli inventate;
jocuri spontane;
jocuri protocolare.
În învățământul primar jocul se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, în funcție de ceea ce urmărește:
dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi;
fixarea și consolidarea acestora;
verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevi.
Actualele manuale alternative de limba și literatura română conțin numeroase și variate jocuri didactice. Cu toate acestea, se impune necesitatea manifestării creativității învățătorului în crearea de noi variante de jocuri în funcție de obiectivele urmărite și de problemele concrete ale colectivului de elevi.
La clasa pregătitoare am aplicat jocul: Trenulețul cuvintelor.
Se confecționează din coli colorate locomotiva și vagoanele unui trenuleț. Se vor lipi pe acestea fâșii de hârtie pe care sunt scrise cuvintele unei propoziții (întotdeauna primul cuvânt al propoziției se lipește pe locomotivă). Se arată elevilor câte o parte a trenulețului, iar cel care citește primul cuvântul scris o va primi și va veni în fața clasei și o va ține la piept. După ce au fost distribuite toate părțile trenulețului, elevii care au rămas în bănci trebuie să ordoneze cuvintele într-o propoziție. Fiecare vagon își va ocupa locul potrivit după locomotivă.
Propoziția poate fi apoi scrisă pe caiete.
Propoziția obținută este:
_________________________________________________________
Etapele jocului:
Scopul jocului: obișnuirea copiilor cu formularea de propoziții scurte, dezvoltarea conținutului într-o succesiune logică și activizarea vocabularului.
Sarcina didactică: stabilirea legăturii logice între imagini, construirea unei propoziții după sens. În desfășurarea jocului, copilul se joacă cu imaginile le sortează, le clasifică dar în același timp efectuează acțiuni mentale, formulează propoziții clare, corecte, despre imaginea obiectelor date, urmărește imaginea ce va fi prezentată de conducătorul de joc, cercetează dacă imaginea pe care o are poate fi asociată cu cea prezentată de conducătorul jocului.
Elementele de joc: competiția între elevi.
Materialul didactic: jetoane cu imagini (locomotivă + 3, 4 vagoane), cuvinte scrise pe planșe.
Regulile jocului: se va arăta elevilor un jeton cu o locomotivă pe care este scris un cuvânt. Un elev va lua jetonul ,,locomotivă”, urmând ca după el să se așeze elevii ,,vagoane” pentru a forma propoziția. Cel care găsește următorul cuvânt potrivit îl va lipi pe un vagon și se va așeza conform regulilor stabilite.
Jocul de probă: afișez pe tablă o propoziție scurtă formată din 3, 4 cuvinte. Solicit copiii să o ordoneze. Cel care găsește primul răspunsul va scrie corect propoziția pe tablă, iar ceilalți copii în caiete.
Jocul propriu zis: împart copiii în 4-5 grupe. Le dau fâșii cu cuvintele unei propoziții amestecate, jeton cu locomotiva și patru jetoane cu imaginea reprezentânt vagoane. Pun întrebări ajutătoare pentru a-i determina să afle primul cuvînt, apoi îl vor lipi pe locomotivă. Ei vor încerca să lipească și celelalte cuvinte pe vagone. Grupa care termină prima de găsit soluția ridică măna, apoi vor ieși pe rând în fața clasei și se vor așeza după locomotivă formând astfel un trenuleț. Liderul grupului va scrie soluția corectă pe tablă, iar ceilalți copii în caiete.
Complicarea jocului: se face prin adăugarea unui cuvânt sau două, grupului care a reușit să termine primul.
3. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Delimitarea problemei de cercetat
Limba s-a născut din necesitatea de a comunica, de a transmite urmașilor ideile despre univers, de a transmite generațiilor următoare roadele căutării, trecerea experienței în cuvânt necesitând efortul viu al actului comunicării. A-ți cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect și precis ceea ce gândești, simți, înseamnă a da dovadă unei bune educații și nu în ultimul rând de a da dovadă de respect pentru propria-ți limbă și pentru propria persoană.
Problema ,,cum să se predea”, ,,cum să se învețe” este indisolubil legată de problema ,,ce să învețe” (ceea ce revine conținutului învățământului). Metodele pot fi privite ca elemente cuprinse în însăși logica organizării conținutului de instruire, de unde și deducția că stabilirea conținutului include în sine, într-un anumit fel și o determinare a căilor prin care se obține transmiterea și însușirea acesteia și schimbările de conținut atrag în mod inerent și o modificare a metodologiilor de predare învățare. Natura sau specificitatea conținutului, aspectul logic al cunoștințelor (al științei care se predă) impugn același caracter obiectiv metodei de învățământ. Este o adecvare firească ce decurge din rațiuni efective, ca simplă manifestare a regiilor ,,bunului gust”. Așa după cum fiecărui domeniu de cunoaștere științifică îi sunt proprii anumite metode de cercetare, în mod similar și în procesul de învățământ, consacrat în cea mai mare parte luării în stăpânire a științei, atât ca produs finit materializat în fondul de cunoștințe, cât și ca proces de elaborare a unor generalizări, există o preferință pentru anumite metode de predare și învățare în funcție de specificul diferitelor obiecte de studiu. De exemplu, adevărurile care fac obiectul științelor naturii rezultate dintr-un proces de cercetare experimental, de descoperire, manifestă în mod firesc o predilecție pentru metodele de învățare prin redescoperire, prin experimentare, adevărurile matematice – printr-un demers sau construcție rațională; conținuturile literare – prin contactul nemijlocit cu textul literar etc. Dar în cadrul uneia și aceleiași discipline, alegerea metodei variază în funcție de particularitățile diferitelor teme din materialul de învățământ. O anumită lecție necesită cu precădere activități experimentale, alta – explicația însoțită de demonstrație sau analiza de caz; unele probleme pot fi abordate cel mai bine prin discuții în grup, altele prin investigarea în echipă etc. O metodă care nu este inspirată din logica intrinsecă a disciplinei care se predă, sau care nu derivă din conținutul intern al lecției, se transformă cu ușurință într-un artificiu, devine o procedură exterioară materialului studiat, sterilă, lipsită de eficiență.
Relația conținut – metodă nu are un sens univoc, ci este benevocă; ea pune în evidență o legătură reciprocă. Contrar părerii după care metodele sunt instrumente neutre, ce nu pot influența cu nimic conținutul, în realitate ele rămân, totuși, interferențe la ceea ce se comunică; nu se poate tăgădui influența exercitată în procesualitatea efectivă asupra modului de receptare a unui conținut dat, asupra gradului de accesibilitate a cunoștințelor transmise asupra felului în care sunt reliefate și valorificate valențele informative și formativ – educative ale materiei de predate. Metodele active-participative impune pur și simplu un tratament eficient aplicat materialului de studiu; eficient – înseamnă un tratament care face ca utilizarea materialului să se facă cu o cheltuială minimă de timp și energie. Când folosește o metodă, profesorul se gândește la modalitatea de acțiune a elevului, la operațiile și tehnica operațiilor pe care el le va pune în joc pentru a transforma materia de învățat, pentru a-și adecva pentru sine obiectul de studio în cauză. Privite în ansamblu, metodele devin o cale de aplicare creatoare a programelor de învățământ în funcție de particularitățile specific celor care le însușesc.
Metoda este cea care îl face pe copil să trateze problemele de conținut într-un mod critic, de natură să-l ajute să-și dezvolte și să-și exprime talentele și valorile. Diferitele metode pot să pună mai mult sau mai puțin în evidență semnificațiile informaționale și formativ – educative ale materialului care se predă; dacă ele pot să ducă la simplificarea, schematizarea și sărăcirea conținuturilor date, și implicit la diminuarea funcțiilor educative sau dimpotrivă, la sublinierea și punerea lor în lumină și prin aceasta la întărirea caracterului educative al procesului de învățământ. Conținutul și metoda se ,,contopesc” oarecum în modul de a gândi și de a acționa al profesorului și al elevilor săi. Metoda intervine ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al artei; prin intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire, în condiții cât mai active, a materiei de învățământ. Metoda are o deschidere bidirecțională; spre ceea ce face și cum face profesorul, în raport cu ,,obiectul” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales cum face, cum procedează elevul, în dubla lui postură de obiect și subiect în același timp al instrucției, al educației. Ambii parteneri nu sunt niște mașini, ci ființe omenești, cu toată diversitatea și incertitudinile pe care le comportă natura omului. Fiecare are biografia lui și metodele țin și de această latură subiectivă. Pentru profesor, metoda rămâne componența cea mai intim legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de relevarea personalității sale. În mâna lui, metoda devine un instrument de organizare a câmpului complex al actului pedagogic. Aplicând o metodă sau alta, el întinde o punte de legătură între sine și elevii cu care lucrează; prin intermediul metodei intră în dialog, stabilește un anumit tip de relații cu aceștia, care influențează întotdeauna natura și efectele învățării. Depinde de metodă și de tact ca să creeze acea interacțiune sau acea atmosferă instrucțională favorabilă îndeplinirii optime a sarcinilor propuse.
Simpla alegere a metodei nu este însă suficientă, ea trebuie adaptată, imaginată de fiecare dată, ceea ce cere bogăție de imaginație, suplețe, putere de adaptare. Opțiunea pentru o metodă sau alta este condiționată de competența profesorului, de capacitatea lui de reflecție pedagogic și de analiză a situației de moment. La rândul ei, personalitatea celui care învață se modifică, se modelează, nu numai sub influența conținutului, ci și în funcție de caracterul activității pe care o depune pentru însușirea acestuia, de exercițiul mintal și fizic la care este supus. Ori, natura și modul activității sale intelectuale sunt în mare măsură dependente de caracterul metodei de învățare, sugerată de metoda de predare a profesorului.
Prefigurând caracterul activității, metoda propune simultan și cunoștințele și operații cu cunoștințele, devine deopotrivă și cale de instruire și factor de stimulare a dezvoltării gândirii și imaginației, a capacităților și aptitudinilor intelectuale etc. concomitent, ea furnizează elevului noi instrumente (metode) de muncă intelectuală, ca urmare a interiorizării acțiunilor exterioare, practice. Metoda poate să cruțe energiile intelectuale și forțele fizice, să ușureze sau să îngreuneze efortul de învățare, să sporească sau să diminueze capacitatea de muncă a elevilor; ea poate contribui la prescurtarea procesului de învățare și grăbirea ritmului de muncă sau dimpotrivă, la prelungirea acestuia, atât cât este nevoie sau chiar dincolo de limitele dorite. Prin urmare, comportamentul de învățare se corelează cu metodele de predare, care exprimă comportamentele și atitudinile celui care predă.
Dascălii au datoria de a găsi cele mai adecvate metode pentru a facilita însușirea limbii române literare de către generațiile tinere. Printre obiectivele studierii limbii române în școală se numără și acela care vizează în mod direct formularea corectă a mesajului oral și scris. Învățătorul, cel care prin alfabetizare, îi dă posibilitatea căștigării instrumentelor de cunoaștere a tuturor domeniilor culturii și științei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui drumul spre însușirea corectă a limbii materne. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață socială, că este rușinos să faci dovada unei proaste exprimări orale și scrise.
Metodele didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, tinându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora. Lucrarea elaborată răspunde întrebării: putem îmbina metodele tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de limba română care să conducă la schimbări vizibile în activitatea elevilor?
3.2. Ipoteza și obiectivele cercetării
Dacă, în cadrul orelor de comunicare în limba română (CLR), se utilizează în mod frecvent metodele activ-participative (brainstorming-ul, știu/vreau să știu /am învățat, ciorchinele, cubul, mozaicul, metoda cadranelor, diagrama Wenn, turul galeriei, jurnalul liber), atunci se stimulează dezvoltarea abilităților comunicative ale elevilor (corectitudine gramaticală, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, dezvoltarea fluenței și fluidității exprimării, formarea capacității de exprimare logică, coerentă etc.).
În cadrul acestei cercetări mi-am propus următoarele obiective:
a. Identificarea unor metode moderne (Brainstorming-ul, Știu/vrea să știu /am învățat, Ciorchinele, Cubul, Metoda cadranelor, Diagrama Wenn etc.) care să faciliteze stimularea procesului de învățare-predare-evaluare a abilităților de comunicare în cadrul CLR;
b. determinarea nivelului general de pregătire și a nivelului de pregătire individual la disciplina limba și literature română;
c. înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii din cele două eșantioane de lucru;
d. optimizarea randamentului la învățătură al tuturor elevilor din colectivul clasei;
e. stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;
f. identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al metodelor moderne aplicate;
g. aplicarea metodelor activ-participative și utilizarea softurilor educaționale.
Pentru reușita procesului instructiv – educativ, învățătorul trebuie să cunoască elevii cu care va lucra. Metodele pentru cunoașterea riguroasă a copilului sunt numeroase. Trebuie pornit de la ideea că metodele de cercetare au un caracter instrumental de la investigație, de informare, de interpretare și apoi de acțiune. În funcție de obiectivele vizate, am folosit metode de recoltare a informației, metode de prelucrare și metode de interpretare a acesteia. Utilizarea unui număr mai mare de metode, cu corelarea rezultatelor investigaților făcute în maniere diferite din perspectiva aceleiași problematici, a oferit o mai mare veridicitate concluziilor.
S-a adoptat o formă de cercetare-acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care s-a implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea activității instructiv educative, prin intervenții moderatoare. S-a considerat că acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.
Metodele de cercetare reprezintă căile de descoperire a adevărului. Urmărind aceste căi am adunat un material faptic semnificativ pe care l-am prelucrat științific. Deoarece mi-am propus să demonstrez eficiența metodelor activ-participative în activitatea elevilor, am organizat o cercetare experimentală. Experimentul presupune determinarea cantitativă prim măsurare a fenomenelor investigate și oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței tehnologiei didactice supuse experimentării.
Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor) presupune urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect sau fenomen în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperii trăsăturile esențiale. Este o metodă de colectare a datelor, care constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen educativ dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lui.
Metoda observației are un statut și o funcție aparte, în ansamblul metodelor de colectare a datelor. Ea intră în combinație cu toate celelalte component ale acestui sistem. Practic nicio altă metodă nu poate fi utilizată în absența observației.
Observația eficientă trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
planificarea, organizarea și desfășurarea observației să se subordoneze unor scopuri și obiective precizate de la începutul observării;
asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a fenomenelor educaționale;
înregistrarea și descrierea căt mai riguroasă, obiectivă și detaliată a datelor;
asigurarea caracterului activ și participativ al observării;
finalizarea observației prin explicarea fenomenelor educative investigate și elaborarea unor ipoteze care să stea la baza unor cercetări experimentale.
Observarea psihologică este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observarea spontană (pasivă) cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecție, în cadrul activității extracurriculare și în familie. În realizarea fișei de observație comportamentale a elevilor am urmărit atingerea tuturor aspectelor necesare unei bune observări a elevului din punct de vedere al particularităților psihice implicate în activitățile de învățare: capacitatea de percepere, spiritual de observație, gradul de comportare al atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului folosit, reacții față de succes sau eșec. S-a elaborate în prealabil un plan de observație, precizându-se obiectivele urmărite.
Locul de desfășurare a observației a fost, în primul rând, sala de clasă, dar nu numai (curtea și holul școlii, localitatea unde s-au făcut vizite, serbări, expoziții, etc). S-au realizat cu scopul de a surprinde comportamentul și reacțiile elevilor în timpul procesului instructiv-educativ. Consemnând datele în modul sistematic și în ordinea desfățurării lor în caietul învățătorului, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi fișa psihopedagogică a elevilor. Am urmărit modul în care elevii se adaptează și participă la toate tipurile de lecții, fiind organizați pe grupe, în perechi, individual, fiecare având sarcini bine stabilite și modul în care metodele moderne folosite sunt acceptate de elevi.
În cercetarea realizată am utilizat observația urmărind și analizând atât rezultatele și performanțele elevilor, cât și reacțiile și comportamentele lor în legătură cu folosirea unor metode moderne sau a altora, atracție sau respingerea unor metode de instruire. De asemenea, am facut observații și în legătură cu mijloacele de învățământ adecvate metodelor. Dacă aceste mijloace sunt atractive, interesante, în perfectă legătură cu metodele de instruire folosite, atunci acestea din urmă contribuie, în mai bună măsură la creșterea eficienței didactice, la sporirea randamentului școlar.
b. Experimentul psihopedagogic semnifică o probă de verificare, în cazul cercetării pedagogice, este vorba de verficarea unei ipoteze. Experimentul, spre deosebire de observație, presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentale fiind înregistrate cu obiectivitate.
Formele experimentului pedagogic sunt:
după criteriul numărului de subiecți implicați avem experimente individuale și experimente colective;
după durata lor avem experimente de lungă durată și experimente de scurtă durată;
după criteriul condițiilor de experimentare avem experimente naturale și experimente de laborator.
Experimentul psihologic a constituit principala metodă de investigație care presupune crearea unor noi situații, prin introducerea unor modificări în desfășurarea activității de învățare cu scopul verficării ipotezei de la care s-a pornit în realizarea acestei cercetări pedagogice.
Metoda fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intenționat clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv educativ și constatarea efectelor acestora. Experimentul presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționaționale. Din ipoteza formulată se desprind două variabile ale cercetării:
Variabila independentă: utilizarea preponderentă a metodelor activ-participative în orele de CLR
Variabilele dependente: dezvoltarea abilităților comunicative ale elevilor și anume corectidudine gramaticală, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, dezvoltarea fluenței și fluidității exprimării, formarea capacității de exprimare logică, coerentă etc.
Metoda experimentului psihopedagogic are mai multe variante cum ar fi: tehnica eșantionului sau a grupului unic, care se bazează pe utilizarea unui singur grup căruia i se aplică o variabilă sau mai multe variabile independente, urmărindu-se și măsurându-se efectul acestora în diferite etape ale experimentului.
În microcercetarea realizată, am folosit experimentul cu cele două etape ale sale: etapa preexperimentală și etapa experimentală. În prima etapă, cea preexperimentală, am realizat o testare inițială a elevilor și am inregistrat rezultatele. În cea de-a doua etapă, cea experimentală, am procedat astfel: am folosit în primul semestru o evaluare continuă folosind metode moderne la clasa experimentală iar la cealaltă clasa metode tradiționale. Am facut apoi comparație între rezultatele de la testările inițiale, testările de la evaluarea continuă si cea de la sfârșitul semestrului întâi și am tras concluziile.
c. Metoda testelor. Înainte de administrarea fiecărui test s-a făcut un instructaj necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului etalon și felul în care se face evaluarea. S-a elaborat o scară considerată ca etalon, la care s-au raportat rezultatele individuale și în funcție de care s-a facut măsurarea și evaluarea acestora. De asemenea, s-a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calități cum ar fi fidelitatea, validitatea și sensibilitatea.
d. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor
Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale), reușind astfel să surprind date referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.
e. Metoda experimentului (metodă de intervenție)
Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv educativ și constatarea efectelor acestora.
În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:
Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s-au selectat eșantioanele, s-au aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicate și s-a stabilit strategia desfășurării experimentului;
Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control (temporal, a fost faza cea mai lungă );
Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.
f. Metoda statistică a constat în analiza și măsurarea datelor și fenomenelor obținute prin evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul calificativelor. Numărarea s-a folosit pentru consemnarea prezenței sau abesenței unei particularități obiective în comportament. După numărătoare, am realizat clasificarea sau ordonarea datelor cerectării sau a subiecților în ordine crescătoare. Ulterior ordonării, am realizat compararea sau raportarea datelor măsurate la o mărime teoretică. Compararea am realizat-o în funcție de un etalon, barem sau referință. După efectuarea observației, am întocmit un tabel în care am consemnat datele și am realizat o reprezentare grafică.
Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija permanentă de ale utilize corect.
g. Metoda cercetării documentelor curricular și a altor documente școlare presupune analiza datelor oferite de:
documente oficiale curricular (curriculum național pentru învățământul obligatoriu, planuri cadru de învățământ, programe școlare, ghiduri, îndrumătoare, manuale alternative);
diferite documente școlare care permit colectarea de date concrete referitoare la cadrele didactice: material component ale cadrelor didactice (planificări calendaristice, fișe psihopedagogice, conspecte, referate, planșe, modele, materiale);
documente școlare interne (foi matricole, cataloage, procese verbale, fișe de observație); documente de arhivă (dosare ale diverselor cercetări, rapoarte de cercetare, referate-sinteză, monografii, culegeri).
Ca documente școlare, în investigația realizată la clasa pregătitoare din cele două școli, am studiat fișele de observații, foile matricole ale elevilor, fișele psihopedagogice, documente ce au contribuit la cunoașterea obiectivă a elevilor, lucru ce a dus în bună măsură la creșterea eficienței didactice, la sporirea randamentului școlar.
3.3. Etapele cercetării
Cercetarea experimentală am desfășurat-o în anul școlar 2015-2016, la Școala Gimnazială Ruginești, comuna Ruginești, județul Vrancea. Am folosit pentru cercetare (clasa experiment) clasa pregătitoare, alcătuită din 23 de elevi, dintre care 8 fete și 15 băieți și (clasa de control), clasa pregătitoare, de la Școala Gimnazială Pufești, județul Vrancea, formată din 22 de elevi din care 10 fete și 12 băieți, astfel încât să egalizeze valorile scontate ale tuturor variabilelor între cele două clase: randamentul școlar, proporția dintre fete și băieți, asemănarea mediului cultural asigurat de familie. Din cei 23 de elevi ai clasei experiment, majoritatea au frecventat gradinița din comună, 4 dintre aceștia doar grupa mare deoarece au fost plecați cu părinții in altă țară. Majoritatea elevilor provin din familii cu o condiție socială de nivel mediu, iar șase elevi provin din familii sarace în care membrii familiei trăiesc doar din ajutorul social sau muncesc cu ziua. Cinci elevi au unul dintre părinți plecați la lucru în străinătate. Din punct de vedere psihic și fizic toți elevii sunt dezvoltați normal. Frecvența la școală este foarte bună, cu mici excepții, când elevii se înbolnăvesc sau vremea este nefavorabilă. Precizez că elevii clasei de control au condiții materiale și condiții de învățare asemănătoare cu cele ale clasei experiment.
Etapele cercetării au fost următoarele:
Etapa preexperimentală s-a desfășurat prin aplicarea unei probe de verificare (evaluarea inițială) la inceputul clasei pregătitoatre. Această probă de evaluare inițială a fost alcătuită din diferiți itemi ce vizau nivelul de cunoștințe acumulate în gradiniță.
Etapa experimentală s-a realizat pe parcursul primului semestru din anul școlar 2015-2016, prin desfășurarea unor activități de predare-învățare-evaluare, folosind metode și procedee moderne și tradiționale.
Etapa postexperimentală a cuprins finalul semestrului întâi din anul școlar 2015-2016. Grupurile de elevi au fost supuse din nou testării. S-a dorit stabilirea concluziilor. Acestea pot confirma sau infirma ipoteza de lucru de la care am pornit în această acțiune.
3.3.1.Etapa preexperimentală
Testele de evaluare inițiale au fost aplicate în aceeași zi la ambele clase, la începutul semestrului I, în perioada 15 septembrie 2015–3 octombrie 2015, în cadrul orelor de comunicare în limba română și au avut ca scop stabilirea punctului de plecare în desfășurarea demersului experimental. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și gradul în care stapânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Test de evaluare inițială
Clasa pregătitoare (clasa experiment)
Școala Gimnazială Ruginești
Clasa pregătitoare ( clasa de control)
Școala Gimnazială Pufești
Unitatea tematică: Sunt școlar!
Timp alocat: 45 minute
Obiective operaționale:
O1- să identifice numarul de silabe și să deseneze tot atâte linii câte reprezintă imaginea;
O2- să recunoască sunetul inițial cu care începe fiecare cuvănt;
O3- să realizeze corespondența dintre imagine cu noțiunea opusă;
O4- să descopere ce imagine nu se potrivește și să o taie;
O5- să deseneze elementele grafice după model.
Itemii testului:
I1 Identificarea silabelor.
I2 Asociază imaginea cu cuvinte, care încep cu același sunet.
I3 Asociază imaginea ca noțiune opusă.
I4 Descoperă intrusul – fructe din țară, rechizite, păsări domestice., animale, jucării.
I5 Decorarea vasului
1. Desparte în silabe cuvintele. Desenează atâtea linii orizontale câte silabe are cuvântul reprezentat în desen.
Cu ce sunet începe fiecare cuvânt? Unește imaginile care încep cu același sunet.
Unește imaginile ale căror denumiri au înțeles opus (mare, trist, înfrunzit, noapte, slab).
Privește imaginile din fiecare rând și taie cu o linie ce nu se potrivește.
Descriptorii de performanță elaborați pentru această probă sunt:
Rezultatele obținute în urma testului inițial le-am centralizat în următoarele tabele și grafice:
Tabelul nr. 1: Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea inițială
Tabelul nr. 2: Sintetizarea în procente a rezultatelor obținute de clasa experiment
la evaluarea inițială
Fig. nr. 4. Rezultatele probei de evaluarea inițială la clasa experiment
Fig. nr. 5. Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea inițială
Tabelul nr. 3: Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea inițială
Tabelul nr.4: Sintetizarea în procente a rezultatelor obținute de clasa de control
la evaluarea inițială
Fig. nr. 6. Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea inițială
În continuare sunt prezentate rezultatele comparative ale testului inițial aplicat celor două clase: cea experiment și cea de control.
Tabelul nr. 5: Rezultatele comparative ale evaluării inițiale
Fig. nr. 7: Rezultatele comparative ale evaluării inițiale
Analizând rezultatele obținute la testul de evaluare inițială, am constatat următoarele:
La clasa experiment 11 elevi au obținut calificative de Foarte bine, 6 au obținut Bine, 3 Suficient, iar 3 elevi întâmpină dificultăți în ceea ce privește identificarea silabelor, nu asociază imaginea cu cuvintele, care încep cu același sunet, nu asociază imaginea cu noțiunea opusă, nu descoperă intrusul, nu decorează corect vasul, astfel încât, au obținut calificativul Insuficient.
La clasa de control, 8 elevi au reușit să obțină calificative de Foarte bine, 5 de Bine, 5 au rezolvat sarcinile la un nivel minim (Suficient), iar 4 nu au rezolvat cerințele probei de evaluare, obținând calificativul Insuficient.
Înainte de aplicarea și analizarea rezultatelor obținute la testul inițial, orele de limba și literatura română se desfășurau după modelul clasic având la bază metode tradiționale. Elevii au întâmpinat dificultăți mai ales în ceea ce privește precizarea numărului de silabe al unor cuvinte indicate; asocierea formei grafice a cuvântului cu sensul acestuia. Deși am crezut că acestea se datorează faptului că elevii vin după vacanța mare, am reflectat totuși și la metodele pe care le-am aplicat la clasă. Astfel, am hotărât să acord o preponderență ridicată metodelor interactive, în speranța că rezultatele se vor îmbunătăți pe parcursul anului școlar.
Etapa experimentală (ameliorativă)
După multe teste și activități în grup organizate la clasă, a fost aplicat un test de evaluare continuă folosind metodele moderne la clasa experiment și altul cu metodele tradiționale la clasa de control.
Test de evaluare continuă
Clasa pregătitoare (clasa experiment)
Școala Gimnazială Ruginești
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea: ,,Comunitatea mea”
Timp alocat: 45 minute
Obiective operaționale:
O1- să încercuiască corect imaginea cu sunetul respectiv;
O2- să scrie corect litera inițială din imaginile prezentate;
O3- să compună cuvinte cu literele învățate;
O4- să realizeze coresondența între litera mică de tipar și cea mare și precizează locul sunetului / a /, să coloreze conform cerinței;
O5- să bifeze căsuța din dreptul cuvântului care denumește imaginea .
Itemii testului:
I1 Încercuiește corect imaginea cu sunetul respectiv.
I2 Scrie corect litera inițială din imaginile prezentate.
I3 Compune cuvinte cu literele învățate.
I4 Realizează corespondența între litera mică de tipar și cea mare și preciează locul sunetului /a/, colorează conform cerinței.
I5. Bifează căsuța din dreptul cuvântului care denumește imaginea.
Încercuiește :
cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul o;
cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul t;
cu verde imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu sunetul s.
2. Scrie în casete prima literă a cuvântului ce denumește fiecare imagine.
Compune cuvinte cu literele învățate:
4.Rezolvă corect exercițiile:
Bifați căsuța din dreptul cuvântului care denumește imaginea:
Descriptorii de performanță elaborați pentru această probă sunt:
Rezultatele obținute în urma testului le-am centralizat în următoarele tabele și grafice:
Tabelul nr. 6: Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea continuă
Tabelul nr. 7: Sinteza în procente a rezultatelor obținute la clasa experiment
la evaluarea continuă
Fig. nr. 8: Rezultatele obținute la clasa experiment la evaluarea continuă
Test de evaluare continuă
Clasa pregătitoare (clasa de control)
Școala Gimnazială Pufești
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea: ,,Comunitatea mea”
Timp alocat : 45 minute
Obiective propuse:
O1 -să coloreze litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumește imaginea;
O2- să scrie corect în cerculeț numărul de silabe al cuvântului;
O3- să reprezinte grafic, după model, cuvintele, silabele și sunetele;
O4- să coloreze corespunzător sunetul scris de lângă imagine;
O5- să unească cu o linie imaginea cu cuvântul care o denumește.
Itemii testului:
I1 Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea.
I2 Scrie cifra corespunzătoare numărului de silabe al cuvântului.
I3 Reprezintă grafic după model, cuvintele, silabele și sunetele.
I4 Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
I5 Realizează corespondența imagine – cuvânt.
Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea.
Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.
Reprezintă grafic, după model, cuvintele, silabele si sunetele.
Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
ă o ă l
Unește cu o linie imaginea cu cuvântul care o denumește.
Descriptorii de performanță pentru această probă sunt:
Tabelul nr. 8: Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea continuă
Tabelul nr. 9: Sintetizarea în procente a rezultatelor obținute de clasa de control
la evaluarea continuă
Fig. nr. 9: Rezultatele obținute la evaluarea continuă la clasa de control
Tabelul nr. 10: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare continuă
Fig. nr. 10: Rezultatele comparative ale evaluării continue
Ansamblul de metode și procedee îmbinate cu jocurile pe calculator, folosite în cadrul cercetării au dus la creșterea randamentului școlar, creșterea ritmului de lucru al elevilor, obișnuirea acestora cu munca independentă oferind un cadru favorabil desfășurării acțiunilor recuperatorii pentru elevii care nu au reușit să atingă unele obiective.
Pentru a realiza o apreciere obiectivă a rezultatelor elevilor, am ținut cont în permanență de obiectivele progamei școlare. Înaintea aplicării oricărui procedeu de evaluare a cunoștințelor, am stabilit descriptori de performanță corespunzători calificativelor FB, B. S. și I, am elaborat un barem de punctare a fiecărui item de evaluare, stabilind totodată și modul de convertire a punctajului în calificative. Aplicând în cadrul unităților de învățare parcurse, atât metode moderne, cât și metode tradiționale de predare-învățare s-au înregistrat schimbări vizibile în scrierea și exprimarea elevilor clasei experiment.
Pe parcursul anului școlar am încercat să ameliorez situația la învățătură utilizând o gamă largă de metode moderne, bazate pe munca independentă individuală a elevilor, dar și pe cele care valorifică spiritul de echipă, care fac posibilă dezvoltarea armonioasă a fiecărui elev. Folosind cât mai multe metode active individuale și de grup, orele de limba și literatura română au devenit preferatele elevilor de la clasa pregătitoare. Dorind să verific evoluția sau involuția elevilor, s-a aplicat testul de evaluare continuă. Aici s-a văzut progresul clasei experiment, fapt care m-a bucurat și m-a determinat să mizez în continuare pe metodele interactive. Statistic, la clasa experiment, calificativele de Foarte bine au crescut cu 13,1%, cele de Insuficient au scăzut cu 11,91% .
La sfârșitul primului semestru, s-a aplicat celor două clase teste de evaluare finală ale căror rezultate le-am analizat și comparat.
3.3.3. Etapa postexperimentală
Evaluarea sumativă la sârșitul semestrului întâi a fost precedată de o perioadă de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor. S-au folosit exerciții cu grade diferite de dificultate în vederea cosolidării deprinderilor literelor învățate. Elevii au fost antrenați în activități independente, cu sarcini diferențiate, în perechi sau pe grupe în vederea fixării cunoștințelor și formării deprinderilor de a scrie și rezolva singur o cerință. După aceste perioade de recapitulare am aplicat proba de evaluare sumativă la sfârșitul semestrului întâi pentru a confirma sau infirma ipoteza ce s-a dorit a fi demonstrată în această lucrare.
Test de evaluare sumativă
Clasa pregătitoare (clasa experiment)
Școala Gimnazială Ruginești
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea: ,,Fantezie și creație”
Timp alocat : 45 minute
Obiective operaționale:
O1- să scrie corect cu litere mari de tipar denumirea obiectelor din imagine, iar în diagrama din mijloc toate literele învățate;
O2- să compună cuvinte din două sau mai multe silabe, cu literele învățate;
O3 – să coloreze desenul, să stabilească numărul de silabe din fiecare imagine și să încercuiască literele învățate;
O4 – să ordoneze corect propoziția;
O5 – să despartă corect în silabe cuvintele date.
Itemii testului:
I1 Scrie corect denumirea obiectelor din imagine și toate literele învățate.
I2 Compune cuvinte din două sau mai multe litere.
I3 Colorează frumos desenul și stabilește numărul de silabe din fiecare imagine.
I4 Ordonează corect propoziția.
I5 Desparte corect în silabe cuvintele date.
1.Scrie în a doua diagramă cu litere, ce denumesc imaginile, iar în mijloc doar literele pe care
le-ai învățat:
Compune cuvinte cu literele învățate:
Am t p o e i n
Colorează desenul (sau desenează-l dacă lipsește). Stabilește numărul silabelor fiecărui cuvânt. Încercuiește literele cunoscute prezente în fiecare cuvânt.
Puneți în ordine cuvintele și scrieți propoziția:
ÎNCEPE TEATRUL ÎN . MINUTE DOUĂ
Despărțiți în silabe :
ÎNDOAIE=
ÎNCĂPERE=
Descriptorii de performanță elaborați pentru această probă sunt:
Tabelul nr. 11: Rezultatele clasei experiment obținute la evaluarea sumativă
Tabelul nr. 12: Sinteza în procente a rezultatelor obținute la clasa experiment
la evaluarea sumativă
Fig. nr. 11: Rezultatele obținute la evaluarea sumativă la clasa experiment
Fig. nr. 12: Rezultatele probei de evaluare sumative la clasa experiment
Test de evaluare sumativă
Clasa pregătitoare (clasa de control)
Școala Gimnazială Pufești
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea: ,,Fantezie și creație”
Timp alocat: 45 min
Obiectivele testului:
O1 – să coloreaze litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea și să coloreaze cifra care indică numărul de silabe al fiecărui cuvânt;
O2 – să colorează litera corespunzătoare sunetului final al cuvântului care denumeṣte imaginea și să coloreaze cifra care indică numărul de silabe al fiecărui cuvânt;
O3 – să formeze cuvinte din silabele scrise pe baloane;
O4 – să transcrie cuvintele cu litere mari de tipar;
O5 – să scrie corect pluralul cuvintelor date.
Itemii testului:
I1 Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial.
I2 Colorează litera corespunzătoare sunetului final.
I3 Formează cuvinte cu silabele scrise pe baloane.
I4 Transcrie corect cuvintele.
I5 Scrie corect pluralul cuvintelor.
Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea. Colorează cifra care indică numărul de silabe al fiecărui cuvânt.
Colorează litera corespunzătoare sunetului final al cuvântului care denumeṣte imaginea.
Colorează cifra care indică numărul de silabe al fiecărui cuvânt.
Ajută cățelul, pisica și iepurașul să formeze cuvinte din silabele scrise pe baloane.
Transcrie cuvintele cu litere de tipar:
Eu spun una – tu mai multe !
FATĂ – _________ DAR – ____________
LEU – __________ INEL – __________
Descriptorii de performanța elaborați pentru această probă sunt:
Tabelul nr. 13: Rezultatele clasei de control obținute la evaluarea sumativă
Tabelul nr. 14: Sintetizarea în procente a rezultatelor obținute de clasa de control
la evaluarea sumativă
Fig. nr. 14: Rezultatele obținute la clasa de control la evaluarea sumativă
Fig. nr. 15: Rezultatele probei de evaluare sumativă la clasa de control
Tabelul nr. 15: Rezultatele comparative ale testelor de evaluare sumativă
Fig. nr. 16: Rezultatele clasei experiment Fig. nr. 17: Rezultatele clasei de control
Fig. nr. 18: Rezultatele comparative ale evaluării sumative
În urma analizei se constată că la clasa experiment toți elevii au reușit să rezolve sarcinile de lucru, obținând calificativul Foarte bine în proporție de 52,17% iar la clasa de control doar 40,92%.
3.4.Analiza și interpretarea datelor
Tabelul nr. 16: Rezultatele comparative ale celor trei evaluări la sfârșitul primului semestru
Fig. nr. 19: Rezultatele componente ale testelor de evaluare la cele două clase
După cum reiese din tabelele și din graficele, situația școlară a celor două clase este:
Clasa experimentală, având un număr de 23 elevi, a avut următoarea situație școlară:
La evaluarea inițială din totalul celor 23 de elevi, 11 au obținut Foarte bine, 6 – Bine, 3 – Suficient, iar 3 – Insuficient. Fac mențiunea că itemii au fost comuni atât la clasa experiment cât și la clasa de control.
Vizând rezultatele, am decis să schimb folosirea în mod repetat a metodelor tradiționale cu metode moderne. La început copiii au fost neîncrezători, dar pe parcurs le-a plăcut și chiar ei îmi sugerau să mai organizăm astfel de activități în grup. În diferite moment ale lecției, am folosit metode ca: cadranele, cubul, ciorchinele etc. Aceste metode le-am folosit atât oral cât și în scris prin fișe de lucru individuale sau colective, teste. Pe parcurs, am observat un progres din partea clasei și am dorit să verific printr-o evaluare continuă. În continuare am hotărât ca itemii să fie diferiți de cei de la clasa de control deoarece ei au folosit la clasă doar metode tradiționale.
Rezultatele de la evaluarea continuă au fost următoarele: 10 elevi au obținut Foarte bine, 7 – Bine, 4 – Suficient, iar 2 Insuficient.
La evaluarea sumativă elevii au obținut următoarele calificative: 12 elevi au obținut Foarte bine, 6 – Bine, 3 – Suficient, iar 2 Insuficient.
Clasa de control, având un număr de 22 elevi, a folosit în cadrul activităților didactice desfășurate la clasă metode ca: demonstrația, conversația, problematizarea, exercițiul, observația, convorbirea etc.
Rezultatele la evaluarea inițială au fost următoarele: 8 elevi au obținut calificativul Foarte bine, 5 au luat Bine, 5 – Suficient, iar 4 Insuficient.
Evaluarea continuă a avut itemi diferiți de clasa experiment, iar rezultatele au fost: 6 elevi au obținut calificativul Foarte bine, 9 au luat Bine, 4 – Suficient, 3 – Insuficient. La evaluarea continuă, clasa de control a avut un regres considerabil.
Evaluarea sumativă de la clasa de control a avut itemi cu un grad de dificultate mediu, iar situația școlară este următoarea: 9 elevi au primit calificativul Foarte bine, 7 au obținut Bine, 4 – Suficient, iar 2 elevi a luat calificativul Insuficient. Se observă o scădere a situației la învățătură în comparație cu testarea precedentă.
Făcând o comparație între cele două clase se observă că rezultatele clasei experiment sunt mai bune față de cele de la clasa de control. Cercetând cauzele care au dus la aceste rezultate, s-a constatat faptul că folosirea metodelor moderne la clasă duc la o creștere semnificativă a situației școlare, la o participare mai mare a elevilor la activitățile organizate în clasă, dezvoltă competiția, dă frâu liber imaginației, creativității, transformă elevul dintr-un obiect din clasă într-un subiect participant la activitățile din clasă, împiedică monotonia și dă prilej fiecărui elev să-și exprime propria-i opinie etc. Utilizarea metodelor active-participative de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.
Este nevoie de gândire critică poate și pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. Satisfacția noastră, a dascălilor, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat ,,cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidență talentul de a își realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci un creator. Avem obligația de a asigura atmosferă propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilor șansa de a se afirma ca adevărați descoperitori ai noului (chiar și atunci când e vorba de o redescoperire). Metodele active-participative folosite în demersul pedagogic au o eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare-învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, cadrului didactic revenindu-i sarcina de coordonator, îndrumător al activității și trebuie accentuat caracterul practic-aplicativ al cunoștințelor, apreciindu-se ce și cât știu elevii, dar mai ales ce sunt în stare să realizeze ei cu cunoștințele dobândite. Pe parcursul activităților am avut în vedere creșterea în sens ascendent a complexității sarcinilor de lucru – de la simplu la complex, de la ușor la greu, pentru a asigura gradarea treptată a efortului intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, testele de evaluare au fost atractive. Comparativ cu probele de evaluare inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative, acest lucru evidențiindu-se în rezultatele probelor de evaluare continuă și sumativă. În ceea ce privește atitudinea elevilor față de metodele moderne de învățământ, am observant la clasa experiment că aceștia nu sunt suprasolicitați de ele, ci le doresc, le așteaptă, le solicit. După o lecție interactivă, elevii par mai recreați și mai odihniți. Chiar și cei mai timizi sau mai slabi la învățătură au dobândit încredere în forțele proprii, doresc să încerce să obțină prin acest fel de activități rezultate mai bune.
Evaluarea a constiuit o modalitate principală de analiză cantitativă a rezultatelor învățării pe întreaga perioadă experimentală. Metodele didactice activ-participatice folosite în lecțiile de comunicare în limba română, au contribuit la creșterea motivației învățării și a randamentului școlar. Experimentul pe care l-am efectuat demonstrează că prin utilizarea metodelor activ-participative se realizează un învățământ formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor, iar rezultatele pozitive pe care le obțin în procesul instructiv educativ sporesc gradul de motivație a învățării.
Realizarea obiectivelor instruirii a determinat creșterea progresului elevilor, creștere materializată în calificativele obținute pentru nivelul de cunoștințe și deprinderi atinse. Prin multitudinea de metode didactice active folosite, s-a reușit realizarea obiectivelor propuse pentru fiecare lecție, însușirea de cunoștințe atât de necesare etapelor următoare și în același timp s-au dezvoltat trăsături de personalitate: aptitudini, voință, capacitate creatoare, spirit de colaborare.
Prin testele aplicate s-a căutat ilustrarea importanței metodelor didactice moderne folosite în lecțiile de comunicare în limba română, faptul că elevii rezolvă cu interes și plăcere jocurile, care de fapt sunt tot exerciții și probleme dar prezentate sub altă formă. Metodele didactice interactive au asigurat participarea activă în dobândirea cunoștințelor, la formarea unor priceperi și deprinderi de muncă eficiente, lecția devenind astfel o modalitate principală de organizare a activității de învățare.
Rezultatele obținute de elevi pe parcursul experimentului didactic, nivelul de pregătire al acestora, demonstrează eficiența metodelor activ-particopative și confirmă ipoteza demersului investigativ.
CONCLUZII
Învățământul primar constituie treapta de bază în proiectarea personalității copilului pe orbita succeselor școlare în etapele următoare de școlaritate, pentru că aici, timp de cinci ani, ei își însușesc cunoștințele, priceperile și deprinderile de bază din diferite domenii, învață să citească, să scrie, să socotească, sunt ajutați să-și dezvolte progresiv capacitățile creatoare, personalitatea și sunt obișnuiți cu munca în colectiv. În abordarea prezentei teme, am pornit de la ideea necesității asigurării succesului școlar al tuturor elevilor, realizarea de performanțe cu cei care dobândesc calități intelectuale deosebite și stimularea celor care întâmpină greutăți în procesul de învățare.
În experimentul pe care l-am organizat mi-am propus ca obiectiv principal demonstrarea rolului metodelor activ-participative în activizarea elevilor la lecții, rolul acestora în vederea însușirii și înțelegerii cunoștințelor noi. Adoptând cele mai eficiente strategii didactice, se poate insufla elevilor interesul pentru învățare, li se pot forma deprinderi de rezolvare a problemelor, li se poate dezvolta gândirea logică, imaginația, creativitatea. Lucrarea confirmă ipoteza de la care am plecat și anume că metodele activ-participative contribuie la implicarea activă a elevilor în procesul de învățare și au un rol deosebit de important în creșterea randamentului școlar. Utilizarea metodelor moderne, îmbinate cu cele tradiționale, accelerează însușirea cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi, contribuie la formarea proceselor psihice, la coeziunea colectivului de elevi. Metodele activ-participative folosite în cadrul demersului didactic solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității, sporesc eficiența activității instructiv educative prin directa implicare a elevului în perioada sa de formare.
Folosind metodele activ-participative în procesul instructiv educativ se asigură:
exersarea efortului voluntar;
formarea și dezvoltarea deprinderilor de muncă organizată;
stimularea interesului cognitiv al școlarului mic;
dezvoltarea spiritului de întrajutorare, de echipă;
rezolvarea conflictelor între ceea ce se solicită și ceea ce se poate;
formarea deprinderilor de muncă intelectuală;
stimularea încrederii în sine, adaptarea la cerințele societătii mereu în schimbare;
asigurarea succesului fiecărui elev, în raport cu ritmul și disponibilitățile sale;
evidențierea elementelor pozitive ale fiecărui elev;
dezvoltarea abilităților de de comunicare;
asumarea unor responsabilități;
stimularea creativității elevilor.
Folosirea metodelor și procedeelor active în procesul instructiv–educativ a demonstrat că elevii reușesc să înțeleagă în mod conștient și să aplice corect cunoștințele în rezolvarea sarcinilor didactice, acest lucru arată că cel mai bine elevul învață făcând. Metodele care activează elevii creează învățarea mai profundă și de durată, ajutând la dezvoltarea abilităților de raționament de ordin superior la elevi, provoacă bucurie și disponibilitate în procesul învățării. Învățarea activă îi ajută pe elevi să-și construiască propria semnificație a materialului de învățat și să ajungă la o înțelegere proprie. Aceasta este ceea ce se numește învățare.
Metodele de învățare activă verifică această învățare pentru că: oferă feedback cu privire la înțelegerea materialului iar învățătorul poate corecta neânțelegerile; elevii își dezvoltă abilitățile care vor fi evaluate de catre învățător. Aceste metode favorizează atât elaborarea noilor cunoștințe pe baza efortului propriu al elevului, cât și construcția operaților mintale corespunzătoare. Se înlătură sau se diminuiază memoria mecanică a unor cunoștințe, prelucrarea fără discernământa judecăților formulate de alții, reproducerea exemplelor etc.
Eficiența dovedită a metodelor moderne nu înseamnă că acestea le exclud pe cele tradiționale. Se pot semnala uneori o serie de consecințe nedorite privind folosirea metodelor activ-participative, legate de comportarea elevilor: pot deveni zgomotoși, apariția unor dispute, nerespectarea regulilor, aceptarea cu greu a înfrângerilor. În cazul în care se reia un joc de prea multe ori, fără elemente noi, care să ducă la complicarea acestuia, apare plictiseala. Este de reținut că metodele clasice au avantajele și virtuțile lor, iar activizarea elevilor se poate realiza prin îmbinarea acestora cu metodele moderne.
Reușita școlară angajează întreaga personalitate a elevului, adică factorii psihologici și biologici, asupra cărora acționează factorii de ambianță (pedagogici, socio-culturali). În vederea asigurării succesului școlar, este necesar ca întregul proces instructiv-educativ să fie adaptat la nivelul colectivului de elevi, după particularitățile psihice ale acestora. Diferențierea instruirii nu presupune suprimarea învățământului colectiv în favoarea celui individual, ci constă în adaptarea unor modalități de lucru variate, conjugate cu conținuturi nuanțate, care să angajeze elevii în funcție de posibilitățile intelectuale ale fiecăruia, în propria lor formare.
Analizând și comparând rezultatele pe care le-au obținut elevii pe parcursul experimentului didactic pe care l-am organizat, pot afirma că metodele activ-participative au contribuit la progresul elevilor în însușirea cunoștințelor și aplicarea lor practică.
Pentru o deplină reușită în munca instructiv-educativă, învățătorul trebuie să fie creativ, ingenios, inventiv, fiind permanent preocupat să descopere noi forme de lucru, soluții noi unor probleme, și toate acestea trebuie să le facă cu dragoste și dăruire.
Se impune din partea tuturor învățătorilor, pe lângă pasiune și răspundere profesională, o preocupare permanentă pentru a răspunde cerințelor învățămăntului actual.
Convinsă de valențele formative ale metodelor activ-participative, am urmărit să demonstrez necesitatea valorificării mazimale a resurselor intelectuale și moral comportamentale ale metodelor moderne la clasele primare.
Anexe
Școala Gimnazială Ruginești
Prof. înv. primar : Zaharia Ramona
Clasa: Pregătitoare
Data: 10.12.2015
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplinele vizate: Comunicare în limba română
Muzică și mișcare
Arte vizuale și abilități practice
Subiectul : În lumea poveștilor
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul lecției: consolidarea și verificarea cunoștințelor
Competențe specifice:
CLR:
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și cuvintelor în enunțuri simple;
MM:
2.1. Cântarea în colectiv, asociind acompaniamentul liber;
AV/AP:
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct
Obiective operaționale:
O1 – să recunoască o poveste după imagini;
O2 – să răspundă la întrebări legate de poveștile studiate;
O3 – să identifice personajele pozitive și cele negative din povești;
O4 – să răspundă corect la ghicitorile despre povești și personajele lor;
O5 – să interpreteze corect și expresiv cântecele;
O 6 – să execute corect și expresiv linia ritmico-melodică a cântecelor;
O7 – să reconstituie imaginea puzzle;
O 8 – să lucreze corect și îngrijit.
Strategii didactice:
Metode și procedee : jocul didactic, observația, conversația, explicația, exercițiul,
expunerea, cubul, ciorchinele, instructajul verbal, .
b) Mijloace de învățământ: planșe didactice, jetoane, imagini din povești, ecusoane, fișe de lucru, cutia cu surprize, scrisoare recompense-bomboane,coșulețe, lipici, coli A4, minge, diplome;
Forme de organizare : frontală, pe grupe, individuală.
Resurse:
Temporale : 45 minute= 35 min (activitatea propriu zisă)+ 10 min (activități recreative)
Umane: 23 elevi.
IV. Bibliograficee:
Științifice:
Breben, Gongea, Ruiu, Fulga, 2003 Metode interactive de grup – Ghid metodic, Ed. Arves, Craiova;
Kirileanu, 2004, Cartea cu povești- Ed. Ion Creangă- Iași
Nica, Elena et al. , 2010 Literatura pentru copii, Editura Carminis, Pitești
Manea, Matache, 2012, Ghid practic pentru clasa pregătitoare, Ed. Delta Cart Educațional, Pitești,
Oficiale:
Curriculum Național, Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a , Aprobată prin ordin al ministrului , Nr. 3418/19.03.2013
Anexa nr. 1 –Scrisoare de la Zâna poveștilor
Dragi copii,
Am auzit că sunteți mari iubitori de povești. De aceea m-am gândit să vă trimit acest colet. Să știți că sunt foarte curioasă să aflu cât de multe cunoștințe aveți despre povești și personajele acestora. De aceea v-am pregătit o surpriză pe care o veți descoperi la final, dar nu oricum, ci rezolvând sarcinile care se află în Cutia cu Surprize
Să fiți atenți și s-o ascultați pe doamna învățătoare!
Cu drag,
Zâna Poveștilor
Anexa nr. 2
Anexa nr. 3 Ciorchinele
Anexa nr. 4
GHICEȘTE PERSONAJUL
-”Văleu cumătră, talpele mele! Te rog scoate-mă că-mi arde inima-n mine!.. Cumătră, mă pârlesc, ard de tot, mor, nu mă lăsa!”
(Capra cu trei iezi-lupul)
”Fată frumoasă și harnică, grijește-mă și curăță-mă de omizi, că ți-oi prinde și eu bine vreodată”
(Fata babei și fata moșneagului- părul)
Când miros de pește mi-a venit
Eu moartă-n drum m-am prefăcut,
Ghiciți oare cine sunt?
(vulpea)
El e cel ce-a ascultat / Și-n cuptor s-a furișat/ Iar când mama a venit/ Iute-n brațe i-a sărit./ Ghici, ghici cine este? (Ied mic)
Pe un ger foarte cumplit
Vulpea mi la păcălit
Fără coadă a rămas
Și îi râde acum în nas!
(ursul)
Sub covată s-a băgat/ Iar când lupul a strănutat/ Sănătate i-a urat! / Ghici, ghici cine este? – (iedul mijlociu)
De cel mic n-a ascultat/ După ușă s-a ascuns/ Și zăvorul el a tras!/ Ghici, ghici cine este?- (iedul mare)
Dragii mamei copilași! Eu mă duc în pădure ca să mai aduc ceva de-a mâncării. Dar voi, încuiți ușa după mine, ascultați unul de altul, și să nu cumva să deschideți până ce nu-ți auzi glasul meu. – (Capra)
Anexa nr. 5 – Diploma
BIBLIOGRAFIE
Alecu, Simona, 2005, Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos” , Galați.
Barbu, M. (coord.), 2003, Metodica predării limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura ,,Gheorghe Alexandru”, Craiova.
Barna, A; Antohe, G; 2001, Curs de pedagogie, Fundamentele și teoria educației, Editura Logos, Galați.
Berca, Ion, 1974, Metodica predării limbii romȃne, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bontaș, Ioan, 1994, Pedagogie, Editura All, București.
Brebean, Silvia, 2012, Metode interactive de grup, Editura Arves, Iași.
Bruner, J. S., 1973, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Călin, Marin, 1995, Procesul instructiv-educativ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cazacu, Salma, Tatiana, 1968, Introducere în psiholingvistică, Editura Științifică București.
Cerghit, Ioan, 1997, Metode de ȋnvățămȃnt, Editura. Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de ȋnvățămȃnt, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, Ioan, 2006, Metode de ȋnvățămȃnt, Editura Polirom Iași.
Ciolan, Lucian, 2008, Ȋnvățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași.
Crețu, C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, vol.I, Colecția “Talentum”, Editura Polirom, Iași.
Cristea, S., 1997, Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Editura Hardiscom, București.
Crișan, Lucia; Șindrilă, Daniela, 2008, Stimularea creativității elevilor prin metode moderne, Editura Axa, Botoșani.
Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Cucoș, Constantin, 2002, Pedagogie – ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.
Dulamă, Maria Eliza, 2008, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Erdei, D., 2004, Activitatea diferențiată și eficiența ei la ciclul primar, articol în revista ,,Învățământul primar” nr. 4, Editura Miniped București.
Furlan, I., 1975, Învățământul modern și instruirea intensivă, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Golu, Zlate, Verza, 1976, Psihologia copilului, Editura Diactică și Pedagogică, București.
Ionescu, M.; Radu, I. (coordonatori ), 2001, Didactica modernă, ediția a II – a, revizuită, Editura Dacia, Cluj – Napoca.
Jinga, I.; I. Negreț, 1999, Învățarea eficientă, Editura Aldin, București.
Mialaret, Gaston, 1981, Introducere ȋn pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică București.
Molan, Vasile, 2010, Didactica disciplinei “Limba și literatura romȃnă” ȋn ȋnvățămȃntul primar, Editura Miniped, București.
Muntean, E., 2005, Tratarea diferențiată a elevilor și succesul școlar, articol în revista ,,Învățământul primar”, nr.3-4, Editura Miniped, București.
Neveanu, Popescu, P., 1976, Curs de psihologie general, Universitatea București, volumul I, București.
Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici moderne de învățare eficientă, Editura Militară, București.
Nicola, I., 2001, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.
Piaget, Jean, 2011, Psihologia copilului, Editura Cartier, ediția a II-a, București.
Piaget, Jean, 1973, Copilul și jocul, Editura Didactică Și Pedagogică, București.
Oprea, C. L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București.
Oprea, C. L., 2009, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Pânișoară, I. O., 2003, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională,
Editura Polirom, Iași.
Radu, I. T., 1978, Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, București.
Radu, I. T., 2002, Evaluarea ȋn procesul didactic, Colecția Idei pedagogice contemporane, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Rizescu, I; Filipescu, V; Șerdean, I., 1976, Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar în cadrul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Șerdean, Ioan, 2005, Didactica limbii și literaturii romȃne ȋn ciclul primar, Editura Corint, București.
Tomșa, Ghe. (coord.), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi, București.
Țȋrcovnicu, Victor, 1981, Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ungureanu, A., 2003, Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura As’s, Iași.
Vrabie, D., 2000, Psihologia educației, Editura Evrica, Brăila.
Dictionar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București.
M.E.C., 2003, Învățământ primar, nr.1.
M.E.C., 2001, Instruirea diferențiată, Aplicațiile teoriilor inteligențelor multiple, București.
M.E.N., 1998, Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, București.
www.didactika.files.worldpress.com.
www.didactic.ro.
DECLARAȚIE
Subsemnatul/subsemnata……….……………………………………………..……………
învățător(oare) / educatoare la…………………………………………………………………….. candidat (ă) la examenul pentru obținerea gradului didactic I, declar pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în note și în bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică. Declar că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în totalitate, nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele. Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de învățământ superior în alte contexte de examen sau de concurs în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.
Semnătura,
……………………………………….
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Lect. univ. dr. Luiza Enachi-Vasluianu Autor: Prof. înv. primar Ramona Percă (căs…. [307290] (ID: 307290)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.