SPECIALIZAREA: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [307275]
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: [anonimizat] I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.univ.dr. MODORAN MIHAELA
Autor:
Profesor înv. primar: IVANCIU VASILICA JENICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GEORGE ENESCU”, NĂVODARI, CONSTANȚA
CONSTANȚA
2017
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
ROLUL JOCURILOR DE MIȘCARE
ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ RITMICĂ
A ELEVILOR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.univ.dr. MODORAN MIHAELA
Autor:
Profesor înv. primar: IVANCIU VASILICA JENICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GEORGE ENESCU”, NĂVODARI, CONSTANȚA
CONSTANȚA
2017
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
RITMUL MUZICAL ȘI FORMELE SALE STRUCTURALE
1. Conceptul de ritm ……………………………………………………………..
2. Ritmica muzicală …………………………………………………………….
2.1. Valori de note și pauze în muzică ……………………………………………….
2.2. Elemente morfologice principale în ritmica muzicală ………………
2.3 Categoriile ritmului muzical………………………………………………………..
3. Metrica muzicală ……………………………………………………………………….
3.1. Timpul și măsura ……………………………………………………..
3.2. Sistemul de măsuri și scheme de tactare …………………………..
CAPITOLUL II
JOCUL DE MIȘCARE IN CONTEXTUL EDUCAȚIEI MUZICALE RITMICE
1. Repere ale evoluției concepției asupra activității de joc ………………………..
2. Clasificări ale jocului …………………………………………………………………………………..
3. Funcțiile jocului ……………………………………………………………………………………………
4. Jocul didactic …………………………………………………………………………………..
5. Sisteme europene de educație muzicală bazate pe joc ……………………………
6. Jocul didactic muzical în concepția teoreticienilor educației muzicale din România (Tipologia jocurilor didactice muzicale)……………………………………
7. [anonimizat] – concepții pedagogice cu aplicabilitate în educația muzicală ritmică……………………………………………………………..
8. Metoda Dalcroze………………………………………………………………………
CAPITOLUL III
PROGRAMUL PEDAGOGIC DE EDUCAȚIE MUZICALĂ RITMICĂ PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DE MIȘCARE………………………
1. Obiectivele și ipoteza cercetării…………………………………………………………………
2. Metodologia cercetării …………………………………………………………………………….
2.1. Etapele cercetării ……………………………………………………………………………..
2.2. Lotul de subiecți ………………………………………………………………………………
2.3. Metodele de cercetare ……………………………………………………………………….
2.4. [anonimizat]……………………….
2.4.1. [anonimizat] ………………………………………………………………..
2.4.2. Interpretarea rezultatelor …………………………………………………………..
2.5. Valorificarea programului de educație muzicală ritmică la nivel clasei pregătitoare.. ……………………………………………………
2.5.1 Ritmul muzical – tratare din perspectiva programei disciplinei
„Muzică și mișcare”………………………………………………………………………
2.5.2. Proiectarea lecțiilor integrate modelului pedagogic propus……………
2.5.3. Jocurile muzicale ritmice de mișcare – tipologie
2.5.4. Selecția jocurilor muzicale de mișcare…………………………………………
2.5.5. Detalierea demersului didactic derulat…………………………………………
3. Determinarea nivelului de dezvoltare a competenței de sesizare a diferențelor muzicale ritmice în receptarea, audiția și reproducerea unor fragmente muzicale- evaluarea finală…………………………………………………………………………..
3.1. Evaluarea și compararea datelor inițiale și finale ale cercetării
(prezentarea și analiza datelor) …………………………………………………………….
CONCLUZII…………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………….…………………..
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………..
INTRODUCERE
Ținând cont de schimbările din ultimii ani aduse programei de muzică în învățământul primar, că obiectivele disciplinei au fost înlocuite de competențe pe care elevii trebuie să le dobândească la orele de educație muzicală, care, actual, se numește Muzică și mișcare, am profitat de această ocazie pentru a pune în valoare importanța acestor ore, în special a educației muzicale ritmice, în condițiile noilor cerințe. În ceea ce privește noua denumire a disciplinei, consider că s-a făcut o mare dreptate în această privință, deoarece, mai ales la vârsta copilăriei, dar nu numai, a cânta, a asculta muzică și chiar a elabora fragmente muzicale, nu se poate fără a face anumite mișcări, libere sau impuse de text ori de ritm.
De-a lungul anilor am putut observa că elevii sunt atrași de mișcare și de orice formă de joc, care implică mișcarea. Dar cel mai mult sunt atrași de mișcarea pe muzică!
Copii au multă energie!, auzim de multe ori această expresie. De aceea, Muzică și mișcare, ca disciplină, dar și în cadrul activităților integrate, vine în ajutorul tuturor, atât al copiilor, de a-și consuma energia, dar și a cadrelor didactice, de a le consuma această energie cu scopuri clar stabilite în prealabil: de dezvoltare fizică armonioasă, de dezvoltare a memoriei, a simțului estetic, de dezvoltare afectivă, a vitezei de reacție, a motricității (când se operează cu obiecte), coordonarea și independența gesturilor, și, ceea ce mă interesează în mod special, a simțului muzical ritmic.
Mișcarea este, de la cea mai fragedă vârstă, reacția spontană și naturală a copilului. Prin utilizarea jocurilor de mișcare se poate stimula manifestarea expresivă a elevului, ceea ce conduce și la un oarecare simț ritmic al cântecului sau audiției muzicale.
Am ales această temă, tocmai pentru a ilustra valoarea educativă a jocurilor de mișcare în dezvoltarea simțului ritmic al elevilor, la clasele primare, propunându-mi să extind gama mișcărilor, cu suport pe cântec și audiții muzicale, mai ales că programa disciplinei lasă posibilitatea cadrului didactic să fie cât mai creativ, original, să vină în ajutorul elevilor cu idei, mijloace și strategii noi sau în completarea celor știute. Deși, dintotdeauna, s-au făcut mișcări sugerate de text la orele de muzică, acum accentul cade tot mai mult pe jocuri de mișcare executate în concordanță cu ritmul cântecului sau audiției muzicale, elevii însușindu-și intuitiv elemente de limbaj și cultură muzicală. Studiile în acest domeniu, culegerile de jocuri de mișcare pe muzică nu sunt foarte numeroase. De aceea, consider oportun un studiu pe această temă, care să vină în ajutorul celor interesați de a-și diversifica și a-și îmbogăți orele de muzică și mișcare, cu o gamă variată de jocuri axate pe mișcare, care să-i activeze pe elevi în sesizarea diferențelor de înălțimi, valori de note și pauze muzicale, timp și măsură în muzică.
Utilizarea mișcării în lecțiile de muzică să se realizeze sub deviza:
ASCULTĂ CU TRUPUL
CAPITOLUL I
RITMUL MUZICAL ȘI FORMELE SALE STRUCTURALE
I. 1. CONCEPTUL DE RITM
Din punct de vedere etimologic, cuvântul ritm provine din limba greacă veche: „reo”= a curge, a merge, a trece. Complexitatea acestui element de expresie muzicală este oferită de numeroasele încercări de definire a noțiunii de ritm muzical. Filozofii din Antichitate, precum Heraclit, Aristotel, Platon, identificau ritmul cu mișcarea: ”Totul este mișcare (ritm), mișcare în spațiu sau schimbare în timp; o anume ordine în ansamblul mișcării”. Aristide Quintilian în tratatul său Perì musikês consideră ritmul drept element format din „timpi dispuși într-o anumită ordine”.
Timpurile moderne aduc idei noi în legatură cu conceptul de ritm ce se datorează figurilor proeminente ale creației și muzicologiei universale.
Tabel nr. I.1 Concepții despre ritm.
Deducem într-o primă considerație că ritmul reprezintă ideea de mișcare, de succesiune în timp a fenomenelor și proceselor lumii materiale și spirituale. Mișcarea se află deci la baza ideii conceptului de ritm. Adept al acestei teorii, teoreticianul Constantin Rîpă afirma că „ritm ar fi această percepere a mișcării la nivel macrostructural, care înglobeaza toate elementele ce se succed, ținând de manifestarea complexa a tuturor parametrilor muzicali (frecvență, timbru, dinamică, tempo, durată), determinând această imagine globală a mișcării în arta muzicii.” Marele muzicolog și teoretician al muzicii românești Constantin Brăiloiu afirma în acest sens: „Dintre toate elementele muzicii, nici unul nu a suscitat atâtea controverse și nu a dat pretext la mai multe speculații ca ritmul. Definițiile sale merg de la metafizică pănă la tehnicitatea cea mai strictă, fără ca totuși să se fi degajat până acum o teorie coerentă.”. Ritmul muzical reprezintă principalul mijloc de exprimare al muzicii.
Ritmul muzical-conform conceptului Victor Giuleanu -Tratat de teoria muzicii, reprezintă „evoluarea în timp si succedarea organizată pe plan superior-creator-estetic, emoțional a duratelor ( sonorități și pauze) în opera muzicala de artă”. În lucrarea Ibidem, Victor Giuleanu afirma că „fără ritm, materialul sonor de care se servește muzica ar fi lipsit de sens și expresie, pe când, prin acțiunea ritmului, același material capătă un înțeles, devenind limbaj prin care, întocmai ca în vorbire se pot transmite idei și sentimente, se pot exprima stări sufletești diferite, pot fi provocate emoții artistice în inima auditoriului.”. Ritmul este o succesiune organizată pe plan creator, estetic și emoțional a duratelor în compoziția muzicală. Pe plan creator, ritmul prezintă nesfârșite forme la dispoziția compozitorului. Din punct de vedere estetic, ritmul muzical este mai mult decât raportul duratelor sonore, fiind factorul de mișcare și dinamism al artei muzicale. El poate concura cu melodia în exprimarea frumosului muzical. Ca factor emoțional, ritmul muzical participă la formarea mesajului artistic, purtător de sentimente. Ritmul muzical este factorul organizator al succesiunii sunetelor în timp la conturarea lui participând toți parametri sunetului:
Durata determină structura ritmului;
Înălțimea integrează ritmul în melodie;
Timbru face ritmul mai sugestiv.
Varietatea cu care ritmul investește imaginea (ideea) muzicală este nesfârșită, de unde și importanța deosebita ce i se atribuie în procesul creației, cât și în cel al interpretării operei de artă. El este deci un factor hotărâtor și permanent înnoitor al limbajului muzical posedând virtuți expresive ce au fost întrebuințate cu atâta măiestrie de compozitorii diverselor stiluri și genuri muzicale.
2 RITMICA MUZICALĂ
2.1. VALORI DE NOTE ȘI PAUZE ÎN MUZICĂ
Noțiunea de ritm în general este manifestarea temporală de desfășurare a fenomenelor și acțiunilor din mediul înconjurător. Ritmul din arte are trăsături superioare ritmului din natură datorită varietății formelor structurale ce rezultă din infinitele posibilități ale artei. După Victor Giuleanu în Tratat de teoria muzicii, ritmul muzical cuprinde trei elemente:
Ritmul propriu-zis rezultă din îmbinarea artistică, fiind o succesiune de durate și pauze;
Metrul (măsura) este cadrul metric în care se descifrează ritmul propriu-zis. Este alcătuit din perioade numite timpi pe baza cărora desenul ritmic se desfășoară măsurat;
Tempo este viteza în care se desfrășoară melodiile respective.
Conform teoriei ritmului muzical, ritmica studiază formele de structură ale ritmului propriu-zis la baza căruia „stă raportul de durată dintre două sunete, care formează formula ritmică cea mai simplă, protocelula ritmică.” Dragoș, Alexandrescu – Teoria muzicii.
Durata este caracteristica sunetului de a fi mai lung sau mai scurt in timp, fiind determinată de momentul impactului până la dispariția ultimei vibrații sonore. Durata sunetelor rezultă din combinarea duratelor din alcătuirea ritmului muzical. Este reprezentată grafic de elementele:
Valori de note cu pauze corespunzătoare.
Semnele de prelungire a valorilor de note și pauze.
A)Punctul.
B)Legato-ul ritmic.
C)Coroana (fermata).
Valori de note cu pauze corespunzătoare
Durata în muzică este redată prin note și pauze. Notele determină durata sunetelor, iar pauzele, durata tăcerii. Acestea reprezintă un fragment sau o porțiune din timp, având o anumită valoare în timp. Din această cauză sunt numite valori de note și pauze sau durate.
Valorile de note și pauze sunt numite după raportul dintre nota întreagă și diviziunile directe ale acesteia.
Figura nr. I.1. Durata notelor.
Figura nr. I.2. Durata pauzelor.
Duratele ritmului muzical pot fi identificate prin raporturi matematice cu ajutorul valorilor de note binare și ternare. În organizarea valorilor de note se folosesc două sisteme:
1. Sistemul de valori binare în care duratele se împart exclusiv binar (se divid cu doi și cu multiplii acestuia 2,4,,8,16).
Tabel nr. I.2 Diviziunea normală a valorilor binare.
2. Sistemul de valori ternare în care duratele se împart inițial ternar (se divid cu trei și cu multiplii acestuia 3,6,12,24).
Tabel nr. I.3 Diviziunea normală a valorilor ternare.
Aceste sisteme au fost introduse în notație începând cu secolul al XII-lea (epoca scrierii proporționale-notatio mensuralis) când se stabilesc raporturi matematice precise între diferitele durate. Datorită predominanței ritmului dactil, sistemul ternar era considerat perfect (mensura perfecta) spre deosebire de sistemul binar considerat imperfect (mensura imperfecta). Dezvoltarea polifoniei în secolul al XIV-lea a determinat trecerea supremației de la sistemul ternar la cel binar, consolidată o dată cu creația în stil armonic.
Semnele de prelungire a valorilor de note și pauze
Punctul adăugat la o notă îi modifică valoarea cu jumătate din valoarea inițială a notei. Astfel:
doime cu punct are durata de trei timpi, sau trei pătrimi, sau șase optimi;
pătrime cu punct are durata de un timp si jumătate sau trei optimi;
optime cu punct este egală cu trei șaisprezecimi.
În notație punctul îndeplinește două funcții după contextul folosirii:
1. punctul constitutiv modifică diviziunea valorii binare în diviziune ternară, transformându-se în element de structură al noii durate.
2. punctul augmentativ reprezintă o valoare suplimentară care necesită completare în cadrul diviziunii.
În practică se utilizează punctul simplu, dublu sau triplu. Punctul simplu poate fi constitutiv sau augmentativ, iar punctele duble și triple sunt numai augmentative.
Figura nr.I.4. Punct constitutiv.
Figura nr. I.5. Punct augmentativ.
Legato-ul ritmic este o linie curbă plasată sub sau deasupra a două sau mai multe note, pentru a semnala că notele respective, cu aceeași înălțime, se interpretează cu un sunet continuu.
Figura nr. I.6. Legato-ul ritmic.
Coroana (fermata) este semnul asezat deasupra sau dedesubtul unei note sau pauze care mărește durata în proporție nedefinită, augmentând pentru o durată nemăsurată valorile de note și pauze.
Figura nr. I.7. Coroana.
2.2 ELEMENTE MORFOLOGICE PRINCIPALE ÎN RITMICA MUZICALĂ
Ritmica muzicală studiază formulele de structură ale ritmului muzical și legătura dintre diferitele durate muzicale. Elementele morfologice principale ale ritmului muzical sunt:
1. formula (figura, celula) ritmică.
2. accentul (ictusul) ritmic.
Formula ritmica reprezintă modul de combinare a duratelor și pauzelor, cea mai simplă fiind formată din două valori egale sau inegale. Formulele ritmice provin din sistemul distributiv (diviziuni normale binare/ternare, diviziuni excepționale), formule ritmice specifice sistemului ritmic giusto-silabic, parlando, aksak, ritmurilor de dans popular, și provenite din organizările ritmice dictate de limbile folosite. Formulele ritmice normale se exprimă prin divizări firești ale valorilor de note binare și ternare, cu încadrarea acestora în măsuri corespunzătoare tipului de ritm.
Durata unei formule ritmice poate fi mărită prin augmentare sau micșorată prin diminuare, obținându-se formule ritmice noi ca structură.
Figura nr. I.8. Augmentare de dilatare. Augmentare amplificată.
Figura nr. I.9. Diminuare simetrică. Diminuare asimetrică.
Pentru a evidenția asimetria formulelor ritmice în melodiile în care se regăsesc formule binare și ternare se folosesc bare de măsură punctate. Acestea sunt de două tipuri:
complete când înlocuiesc barele de măsură obișnuite.
Figura nr. I.10. Bară de măsură punctată completă.
incomplete când durata este prelungită peste bara de măsură.
Formulele ritmice excepționale reprezintă acele formule ritmice proprii unui tip de ritm,care sunt utilizate într-un alt tip de ritm. Diviziunile excepționale se notează și prin cifră (alături de note), ce exprimă numărul de durate excepționale care se vor cânta în locul celor din diviziunea normală firească. În practica muzicală se folosesc diviziunile speciale ale sistemului de valori binar și ternar. În sistemul binar diviziunile speciale sunt mai scurte datorită creșterii numărului de note păstrând valorile diviziunii anterioare. Diviziunea ternară utilizează două sisteme de notație:
sistemul francez bazat pe legătura dintre diviziunile binare și cele ternare.
sistemul german similar diviziunii binare.
Formule ritmice de structuri speciale sunt: sincopa, contratimpul, cruza, anacruza și ritmul în oglindă.
Sincopa se formează prin contopirea sunetului de pe timpul accentuat cu cel de pe timpul neaccentuat. Sincopa a primit diferite denumiri în încercarea definirii sale obiective. Astfel, este considerată ,,accent”(G.Breazul), ,,element metro-ritmic”(V.Iușceanu), ,,formă a conflictului metroritmic”(D.Alexandrescu), sau ,,formulă ritmică”(V.Giuleanu). După structura lor sincopele pot fi:
omogene (egale, simetrice)
neomogene (inegale, asimetrice, nesimetrice).
În funcție de rezultatul în execuție al raportului dintre valorile cumulate (diferența de durată) și deci de efectul produs- după V.Giuleanu, în Tratat de teoria muzicii (pag.645) – sincopele inegale sunt clasificate în:
-sincope inegale de anticipație-debutează mai devreme decât sincopa egală (efect precipitare);
-sincope inegale de întârziere-apar mai târziu decât sincopa egală (efect întârzierea mișcării). Sincopele se consideră inegale sau neomogene în cazul că se formează din două valori de durate diferite: pătrime cu doime, optime cu pătrime, etc.
Se deosebesc prin alcătuire sincopele propriu-zise de tipuri particulare precum sincopa ascunsă, falsă și de sincopa hemiolică. O serie de sincope neîntrerupte de note sau pauze creează catenă (lanț) de sincope. Sincopa ascunsă se formează în măsuri ternare (de 3,6,9,sau12 timpi) prin cumularea valorilor neaccentuate. În sincopa falsă accentele normale unui ritm sunt atenuate. Sincopa hemiolică se formează în măsuri ternare(cel puțin 2 măsuri) prin cumularea (sau uneori doar gruparea prin accente) valorilor două câte două, transformând ritmul inițial din ternar în binar(metrul ternar încadrează un ritm binar).
Figura nr. I.11. Tipuri de sincope.
Apropiată ca structură de sincopă este contratimpul. Această formulă ritmică se obține prin eliminarea valorilor periodic accentuate și înlocuirea lor cu pauze accentul punându-se pe timpul slab.
Figura nr. I.12. Contratimp.
Când sincopa și contratimpul se întâlnesc în aceeași valoare muzicală, se obține contratimpul sincopat. Atât sincopa, cât și contratimpul se întâlnesc în muzica de diferite stiluri și genuri a tuturor timpurilor, cu precădere însă ambele formule ritmice se utilizează ca elemente expresive principale în muzica de jazz din care sunt nelipsite. Pentru a se realiza în contratimpi se cer două condiții: înlocuirea prin pauze a valorilor accentuate să se facă periodic; înlocuirea să se facă de cel puțin două ori pentru a nu se confunda cu anacruza precedată de o pauză.
Cruza și anacruza ritmică
După concepția V.Giuleanu (Tratat de Teoria muzicii, pag.658) intrările cruzice sau anacruzice se delimitează în componente astfel :
Formula cruzică-pornește direct cu valoarea ce deține accentul principal (ictusul). Ea are 2 elemente
cruza-valoarea ce are accentul ritmic principal(o singură durată), reprezentând punctul de tensiune;
metacruza-grupul de valori prin care se rezolvă cruza, reprezentând detensionarea
Formula anacruzică-începe prin o durată sau un grup de durate care pregătesc apariția accentului principal al formulei. Ea are în alcătuire 3 elemente:
anacruza-partea de pregătire a apariției accentului cruzic, reprezentând zona de acumulare și pregătire a tensiunii ;
cruza- valoarea ce reprezintă centrul de forță al formulei=accentul(tot o singură durată), fiind punctul culminant de tensiune al motivului;
metacruza-valorile care formează rezolvarea cruzei, reprezentând detensionarea.
Formula de ritm cruzic se numește astfel întrucât începe printr-o valoare accentuată. Spre deosebire de aceasta, formula de ritm anacruzic începe prin una sau mai multe valori pregătitoare ale accentului. După efectuarea accentului urmează de regulă un pasaj ce reprezintă destinderea (rezolvarea) denumit metacruză.
Figura nr. I.13. Formula ritmică de tip anacruzic.
Ritmul în oglindă sau recurența ritmică se obține prin reproducerea inversă a duratelor ce compun un motiv antecedent în consecventul său.
Figura nr. I.14. Ritmul în oglindă.
În opera de artă apar întrepătrunderi ale ritmurilor din categorii diferite, alcătuind formule ritmice de excepție notate prin diviziuni excepționale ale valorilor binare și ternare:
1. formule de excepție în ritmul binar:
– trioletul = trei valori în loc de două ( 3 : 2);
– cvintoletul = cinci valori unitare în loc de patru (5 : 4);
– septoletul = șapte valori unitare în loc de patru (7 : 4);
– nonoletul = nouă valori ritmice în loc de opt (9 : 8).
2. formule de excepție în ritmul ternar:
– duoletul = două valori ritmice unitare în loc de trei;
– cvartoletul = patru valori în loc de trei ( 4 : 3);
– cvintoletul = cinci valori în loc de trei (5: 3);
– septoletul = șapte valori în loc de șase (7 : 6);
– octoletul = opt valori în loc de șase (8 : 6).
Accentul ritmic conturează și individualizează formula ritmică în categorii distincte de ritm. Henri Delacroix în Psihologia artei afirma că „locul accentelor ritmice nu este unul oarecare; el este determinat de afectivitate sau logica. Timpii accentuați ai sentimentelor sau tiparelor inteligibilitatii sunt elementele care organizează ritmurile.”.
Rolul accentului ritmic este mai pronunțat într-o formulă ritmică alcătuită din durate inegale. Elementul care dă viață ritmului este accentul iar formula ritmică fără accent este lipsită de expresivitate.
2.3 CATEGORIILE RITMULUI MUZICAL
Evoluția ritmului muzical se bazează pe respectarea unor reguli și liberdimensionarea acestora, pe simplitatea aparentă sau pe complexitatea procedeelor din diferite domenii adică de la:
ritmuri cu un grup de dimensiuni simple accentuate/neaccentuate la ritmuri complexe formate din combinarea a două sau mai multe măsuri;
ritmuri canonice la inovații ritmice;
ritmuri încorporate în arta sincretică la ritmuri pure.
În funcție de perioada apariției ritmurile muzicale sunt împărțite în:
1. Ritmuri poetice- erau folosite în perioada antică și indicau în principal un text cântat.
2.Ritmul muzicii gregoriene era folosit în perioada evului mediu creștin și se caracterizează prin lipsa semiografiei pentru ritm, aceasta fiind inclusă în tradiția orală a scandărilor.
3. Ritmul muzicii polifonice era utilizat în aceeași perioadă ca și ritmul muzicii gregoriene și utiliza șase moduri ritmice caracteristice muzicii trubadurilor.
4. Ritmul muzicii bizantine se caracterizează prin:
accentele urmau linia accentului tonic al cuvintelor;
semiografie specială pentru ritm – semne timporale;
diviziunea unei „bătăi”– unitate de timp, pe principiul augmentării/diminuării printr-o valoare scurtă.
5. Ritmul divizionar (măsurat) a apărut în perioada modernă și se caracterizează prin:
are o unitate de timp ce se divide (împarte) obținâmdu-se formule ritmice normale și excepționale;
accentul pe unități de timp este periodic (isocron), accent metric, delimitând măsuri prin semnul de bară verticală);
ritmul se desfășoară în tempouri (mișcări) impuse, ce indică gradul mișcării: categoriile lent, moderat și repede și caracterul acestora.
6. Ritmul modern-contemporan este folosit în perioada contemporană și se caracterizează prin:
accentul timbral;
ritmuri și măsuri adăugate.
În arta muzicală există trei categorii de ritm de pe baza cărora se dezvoltă formulele ritmice:
1. Ritmul binar.
Formulele ritmice au ca punct de plecare o protocelulă formată din două durate egale.Una dintre durate deține accentul principal. Prin augmentarea valorilor de note și folosirea pauzelor, punctului și legato-ului ritmic se obțin diferite formule ritmice binare.
Figura nr. I.15. Ritmul binar.
2. Ritmul ternar.
Formulele ritmice pornesc de la protocelula alcătuită din trei durate egale dintre care una deține accentual ritmic. Formulele ritmice ternare se obțin prin augmentări divizări și subdivizări ale valorilor de note.
Figura nr. I.16. Ritmul ternar.
3. Ritmul eterogen.
Formele ritmului eterogen pornesc de la două structuri primare: una binară si alta ternară. În formula ritmică primară (de cinci durate egale) distribuția accentelor se poate realiza în două variante, ambele cu repartizare asimetrică(îmbinare de 2 cu 3), de unde și denumirea de ritm asimetric:
Figura nr. I.17. Ritmul eterogen.
Ritmurile speciale se obțin prin deplasări ale accentelor ca urmare a modificării succesiunii normale a accentelor din ritmurile binare, ternare și eterogene.
În creația populară formele muzicale nu se încadrează în tipare precise, din această cauză s-a afirmat o altă categorie de ritm-ritmul popular. Există mai multe criterii de clasificare a ritmului popular:
1. După natura sa ritmul popular poate fi:
coregrafic;
silabic;
muzical.
2. După structura de bază ritmul popular poate fi:
măsurat (giusto);
liber (rubato).
3. Criteriul funcțional-structural:
vocal;
vocal-instrumental;
instrumental.
Pe baza acestor criterii au fost identificate următoarele sisteme și tipru de ritmuri populare:
Ritmul giusto-silabic se bazează pe „efecte ritmice având ca princiupiu unic calitatea variabilă a silabei, de unde și puternica contopire între elementele cântecului- sunet muzical și cuvânt”- Brăiloiu C.-Opere, vol.I.
Principii de bază:
1. întrebuințează 2 durate invariabile ce se aflăîn raport de 2:1 și 1:2;
2. grupurile ritmice elementare alternează liber, fiind formate din 2 sau 3 durate;
3. unicul mod de divizare a unității de timp este cel melismatic astfel ca numărul de silabe să rămână neschimbat.
Ritmul parlando-rubato se caracterizează prin:
1. asimetria ritmică derivată din utilizarea a două unități de ritmîn raport 1:2 și 2:1;
2. celulele ritmice primare sunt formate din 2 unități egale sau inegale, fiecare corespunzând piciorului metric;
3. augmentarea și diminuarea valorilor prezintă forme constante în cadrul unui gen sau a unei anumite creații.
Ritmul aksak este numit de către C. Brăiloiu și scoate în evidență principala sa trăsătură: alungirea „irațională” a uneia sau mai multor durate, imprimându-se în acest fel un caracter „împiedicat”, șchiop sau scurtat melodiilor.
Caracteristici:
1. este un ritm bicron;
2. formează măsuri care se repetă în aceleași configurații;
3. unitatea lungă este afectată de accent.
Ritmul de dans este cunoscut și sub denumirea de ritm distributiv. Prof. univ. dr. Ghe. Oprea, studiidu-i complexitatea, îl denumește ritm de dans (Gh. Oprea / Larisa Apagie – Folclor muzical românesc, EDP, București, 1983, p. 82-86.). Acest sistem cuprinde următoarele categorii:
ritmul coregrafic din genul numit joc;
ritmul melodiilor de joc;
ritmul versurilor strigate;
ritmul cântecelor vocale de dans.
3. METRICA MUZICALĂ
3.1. TIMPUL ȘI MĂSURA
După V.Giuleanu „Metrica este partea din teoria ritmului care tratează modalitățile de măsurare și încadrare a ritmului în unități determinate” (Tratat de Teoria muzicii, pag.693). În concepția lui C.Râpă (Teoria superioară a muzicii, vol.II, pag.10) metrul reprezintă forma de organizare a ritmului perioadei tonal funcționale. Metrica strudiază măsurarea timpului de desfășurare a operei muzicale. Inițial a fost creat pentru a măsura duratele în poezie. În domeniul muzicii metrica servește la măsurarea ritmului, la determinarea relațiilor dintre duratele muzicale. Metrica muzicală cuprinde două componente cu rol important în măsurarea și executarea ritmului muzical:
1. Timpul.
2. Măsura.
Timpul este unitatea de bază pentru măsurarea ritmului. Timpul permite diferențierea valorilor ritmice și raportarea lor în formule. Pe baza timpului diferite valori ritmice pot fi comparate ca durată. Timpul este folosit ca reper metric în desfășurarea valorilor ritmice în opera muzicală. După locul și importanța lui în opera muzicală timpul este de două tipuri:
a. timpul accentuat.
b. timpul neaccentuat.
Timpul accentuat se numeste thesis- în limba greacă înseamnă coborâre. Timpul accentuat este urmat de unul sau mai mulți timpi neaccentuați într-o periodicitate infinită. Se formează astfel elemente metrice mai mari decât timpul. Timpul neaccentuat se numește arsis- în limba greacă înseamnă ridicare.
D.Alexandrescu afirma: ,,metrul reprezintă alternarea periodică a timpilor accentuați și neaccentuați” -Curs de Teoria muzicii.
Măsura este unitatea principală a metricii muzicale. Măsura este formată din alternarea periodică a timpilor accentuați cu timpii neaccentuați. Măsura cuprinde desenul ritmic de la un timp accentuat până la următorul timp accentuat. Primul timp accentuat determină începutul măsurii și poartă numele de accent metric. Pe baza acestui timp măsurile sunt împărțite în categorii metrice.
În notația tradițională, pentru delimitarea măsurilor se folosesc bare verticale, denumite -după rolul lor bare de măsură. Bara de măsură este elementul grafic prin care se delimitează măsurile într-o lucrare muzicală. Ea constă dintr-o linie verticală care taie portativul în punctul unde se termină o măsură și începe alta.
Figura nr. I.18. Bară de măsură.
Structura măsurii se redă la începutul piesei muzicale printr-o fracție în care numărătorul exprimă grafic numărul timpilor conținuți în măsura respectivă, iar numitorul valoarea ritmică ce se execută la un timp. De exemplu: 2/4 = măsura conține 2 timpi, la fiecare timp se execută o pătrime.
Figura nr. I.19. Structura măsurii.
Conform teoriei V.Giuleanu (Tratat de Teoria muzicii, pag.694), măsurile sistemului divizionar (măsurabil) se pot grupa după două criterii:
1. Raportat la ordinea de apariție a accentului metric măsurile pot fi:
a. binare-accentul se succede din 2 in 2 timpi;
b. ternare-accentul se succede din 3 in 3 timpi;
c. eterogene-accentul apare prin amestecul de 2 cu 3 timpi.
2. Raportat la periodicitatea în care apare accentul principal măsurile pot fi:
a. Măsuri simple- cu un singur timp accentuat.
Măsurile simple sunt formate din 2 sau 3 timpi, având un singur accent, pe primul timp. Măsurile de doi timpi sunt de metru binar, iar cele de 3 timpi sunt de metru ternar.
Măsurile simple de 2 timpi:
Măsurile simple de 3 timpi:
b. Măsuri compuse -cu doi sau mai mulți timpi accentuate. În funcție de tipul măsurilor simple, măsurile compuse sunt de două tipuri:
măsuri compuse omogene alcătuite din două sau mai multe măsuri simple de același fel (fie de metru binar, fie de metru ternar);
Măsuri omogene de 4 timpi:
Măsuri omogene de 9 timpi:
măsuri compuse eterogene sunt formate din măsuri simple care au structură metrică diferită, deci combinații de binar cu ternar (cele de 5,7,8,9,10,11 etc. timpi).
Măsuri compuse eterogene:
În măsurile compuse accentele sunt de două tipuri:
principal- pe primul timp al măsurii compuse;
secundar-pe primii timpi ai fiecărei măsuri simple component (exceptând prima măsură ce deține accentul principal.).
3.2 SISTEMUL DE MĂSURI ȘI SCHEME DE TACTARE
Măsurile se tactează (se bat) cu toți timpii metrici, în mișcări moderate ale mâinii. În mișcările repezi se contopesc mai mulți timpi, iar în mișcările rare se subdivizează timpii. Tactarea măsurilor de 2 și 6 timpi se face, în mod normal, în două mișcări: primul timp în jos, iar al doilea în sus.
Figura nr. I.20. Tactarea măsurilor de 2 și 6 timpi.
Tactarea măsurilor de 3 și 9 timpi se face, în mod normal, în trei mișcări, primul timp în jos, al doilea la dreapta, iar al treilea în sus:
Figura nr. I.21. Tactarea măsurilor de 3 și 9 timpi.
Măsurile de 4 și 12 timpi, în mod normal se tactează prin patru mișcări, primul în jos, al doilea la stânga, al treilea la dreapta și al patrulea în sus:
Figura nr. I.22. Tactarea măsurilor de 4 și 12 timpi.
Măsurile eterogene se tactează, în general, indiferent de valoarea timpilor, după schemele de tactare a măsurilor simple.
Figura nr. I.23. Tactarea măsurilor eterogene.
În Cursul de Teoria muzicii (pag.102), D.Alexandrescu a inclus clasificarea măsurilor după criteriul mișcărilor dirijorale, identificând:
măsurile cu timpi egali- binari și ternari;
măsurile cu timpi inegali-eterogeni.
Măsurile cu timpi binari folosite în muzică sunt de două tipuri:
Figura nr. I.24. Măsuri cu timpi binari.
Măsurile cu timpi binari sunt de două tipuri:
1. măsurile de 2 timpi au primul timp accentuat și al doilea timp neaccentuat.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în trei moduri:
a) în tempourile moderate,tactare normală cu toți timpii;
b) în tempourile lente,tactare excepțională cu timpii divizați;
c) în tempourile repezi,tactare excepțională cu ambii timpi concentrați într-o singură mișcare dirijorală.
Figura nr. I.25. Tactarea măsurilor de 2 timpi.
2. măsurile de 4 timpi au în structură două accente: principal pe timpul 1 și secundar pe timpul 3.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) în tempouri moderate și repezi,dirijare normală cu toți timpii (în 4 mișcări);
b) în tempourile foarte lente,dirijare excepțională cu timpii divizați(fiecare în câte 2 mișcări).
Figura nr. I.26. Tactarea măsurilor de 4 timpi.
Măsurile cu timp ternar sunt încadrate de măsurile de 3, 6, 9 (în amestec omogen ternar), 12,15 și 21 timpi.
1. masurile de 3 timpi au primul timp accentuat iar timpii doi și trei neaccentuați.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în trei moduri:
a) în tempourile moderate, tactare normală cu toți timpii (în trei mișcări);
b) în tempourile foarte lente,tactare excepțională cu timpii divizați(fiecare în câte 2 mișcări);
c) în tempourile foarte repezi, tactare excepțională cu toți cei trei timpi concentrați într-o singură mișcare dirijorală.
Figura nr. I.27. Tactarea măsurilor de 3 timpi.
2. măsurile de 6 timpi au două accente metrice: principal pe primul timp și secundar pe timpul patru.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) în tempourile lente, tactare normală cu toți timpii (în șase mișcări);
b) în tempourile moderate și repezi, tactare excepțională cu timpii concentrați în două mișcări dirijorale grupați câte trei.
Figura nr. I.28. Tactarea măsurilor de 6 timpi.
3. măsurile de 9 timpi au trei accente: principal pe timpul 1,secundare pe timpii 4 și 7.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) în tempourile lente, tactare normală cu toți timpii(în nouă mișcări dirijorale);
b) în tempourile moderate și repezi, tactare excepțională cu toți cei nouă timpi concentrați în trei bătăi grupați cîte trei pe mișcare.
Figura nr. I.29. Tactarea măsurilor de 9 timpi.
4. măsurile de 12 timpi au patru accente: principal pe timpul 1,secundare pe timpii 4,7,10.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) în tempourile lente, tactare normală cu toți timpii(în 12 mișcări dirijorale);
b) în tempourile moderate și repezi, tactare excepțională cu timpii concentrați în patru bătăi- grupați câte patru pe o mișcare dirijorală.
Figura nr. I.30. Tactarea măsurilor de 12 timpi.
Măsurile de 15 timpi și 21 timpi sunt utilizate foarte rar.
Măsurile cu timpi eterogeni
Ritmurile eterogene (asimetrice) se dezvoltă pe calapodul măsurilor de 5,7,8,9,10,11,12,13 etc. timpi, deci posedă o mare varietate metrică. În creație, cele mai răspândite dintre măsurile eterogene sunt măsurile de 5 și 7 timpi, în aspectele următoare:
Figura nr. I.31. Măsuri cu timpi eterogeni.
În funcție de tempoul de execuție a ritmurilor din metrul eterogen s-au stabilit două maniere de tactare:
pentru mișcările rare și moderate se tactează toți timpii măsurilor simple;
pentru mișcările repezi timpii sunt concentrați astfel încât se tactează pentru fiecare mișcare numai metrii simpli componenți.
1. măsurile de 5 timpi au două accente metrice : principal pe tp.1,secundar pe tp.3 sau tp.4 (în funcție de alternanța 2+3 sau 3+2).
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) în tempourile moderate și lente, tactare normală cu toți timpii, în cinci mișcări;
b) în tempourile repezi, tactare excepțională cu timpii concentrați în două bătăi (câte 2 și respectiv 3 timpi pe o mișcare), dintre care aceea care reprezintă măsura simplă ternară va fi alungită.
Figura nr. I.32. Tactarea măsurilor de 5 timpi.
2. măsurile de 7 timpi au trei accente metrice: principal pe timpul 1, iar secundare repartizate diferit în funcție de alternanța 2+2+3, 2+3+2 sau 3+2+2.
Figura nr. I.33. Tactarea măsurilor de 7 timpi.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) în tempourile lente, tactare normală cu toți timpii, în șapte mișcări.
Figura nr. I.34. Tactarea măsurilor de 7 timpi în tempourile lente.
b) în tempourile moderate și repezi, tactare excepțională cu timpii concentrați în trei bătăi.
Figura nr. I.35. Tactarea măsurilor de 7 timpi în tempourile moderate și repezi..
3. măsurile de 8 timpi au trei accente metrice în 3 variante-după ordinea măsurilor simple: 2+3+3 ,3+2+3 sau3+3+2.
În funcție de tempoul lucrării tractarea lor se face în două moduri:
a) pentru tempouri rare și moderate,se tactează normal cu toți timpii măsurilor simple-în opt mișcări;
b) pentru tempouri repezi, timpii sunt concentrați astfel încât se tactează pentru fiecare mișcare numai metrii simpli componenți-în trei mișcări-dintre care una scurtată.
4. măsurile de 9 timpi au patru accente după ordinea măsurilor simple: 2+2+2+3, 2+2+3+2, 2+3+2+2 sau3+2+2+2.
Schema de tactare se bazează pe timpii concentrați în patru mișcări.
Celelalte măsuri compuse eterogen de:10,11,12,13 timpi se construiesc tot prin amestec de binar cu ternar, sunt utilizate mai mult în cântul popular (la fel ca toate măsurile eterogene) și au o singură variantă de tactare fiecare (concentrată)-respectiv în:4,5 și maxim 6 mișcări.
CAPITOLUL II
JOCUL DE MIȘCARE ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI MUZICALE RITMICE
II.1 REPERE ALE EVOLUȚIEI CONCEPȚIEI ASUPRA ACTIVITĂȚII DE JOC
Conceptul de joc a reprezentat preocuparea specialiștilor din diverse domenii ale cunoșterii: filosofi, psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc, care au cercetat valențele formative ale complexității activităților ludice. Activitatea ludică reprezintă un mod de viață. Jocul dezvoltă armonios copilul, îl ajută să exploreze universul, să se înțeleagă pe sine, să-și comunice convingerile și să-și găsescă locul în societate. Această activitate atât de firească oferă copilului posibilitatea acționării în mod constructiv pentru clădirea propriei personalități. Joaca inconștientă a copilului din primii ani de viață , devine treptat o acțiune conștientă alimentată de forța lăuntrică.
„Jocul este însăși viața” afirmă Edouard Claparede, în consens cu afirmația lui S. Iliov, privind caracterul polivalent al jocului, acesta fiind pentru copil și muncă și artă, realitate și fantezie. Activitate specifică copilului, jocul ajută la dezvoltarea psihică a acestuia. Specialiștii au observat că omul are copilăria cea mai lungă dintre toate ființele vii. Pentru asimilarea informațiilor copilul este ajutat de o formă de activitate adaptată nevoilor sale, aceasta fiind jocul. Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare a contrariilor, un efort de depășire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Toate achizițiile importante sunt dobândite prin joc, pas cu pas, în funcție de nevoile sale. Experiența exterioară a copilului acționeazăsub forma jocului conducându-l spre activitatea conștientă. Prin joc copilul primește libertatea de acțiune, elementele necesare pentru a învăța pe măsura capacităților sale. Când realitatea nu poate fi înțeleasă copilul recurge la joc și astfel devine mai curajos, mai puternic și mai afectuos.
Termenul de „joc” are o mare varietate de semnificații de unde și complexitatea rolului în dezvoltarea comportamentului uman. La vârsta mica copilul se joacă singur apoi jocul cuprinde mai mulți parteneri în funcție de nevoia de socializare. De multe ori jocul se desfășoară după anumite reguli, foarte rar încălcate în mod voit de către copii. Jocul condiționeză decizii ale vieții personale a copilului. Informațiile oferite de joc la momentul potrivit, rămân achiziții pentru toată viața. Desfășurarea naturală a copilului este perturbată de sistemul de învățământ bazat pe rațiune, planul emoțional ocupând un loc secund. Copilul ajunge în mediul școlar, artificial în care se urmărește dezvoltarea unui comportament standard. Jocul favorizează apariția și dezvoltarea activităților scpecifice școlii: învățarea și munca. Implicându-se în joc copiii acționează cu plăcere fără a mai privind sarcina de învățare ca fiind impusă și greu de rezolvat. Antrenarea elevilor în activități de joc li se dezvoltă personalitatea, voința și creativitatea. Acest lucru se poate realiza rămânând în contact permanent cu instrumental oferit de natură pentru cunoștere și dezvoltare și anume jocul.
Asupra naturii jocului și a importanței acestuia s-au emis de-a lungul timpului foarte multe puncte de vedere. J. Piaget (1945) studiază premisele formării simbolului la copil. În teoria piagetiană, jocul îl ajută pe copil să reprezinte simbolic experiențele trăite. Copiii își demonstrează capacitatea de a reprezenta experiențele prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj. La început sunt folosite cuvintele simple sau combinații ale acestora mergând spre construcții propoziționale utilizate de către adult. Jocul propriu-zis se naște odată cu ficțiunea și servește la asimilarea realității în sisteme simbolice, având rol esențial în dezvoltarea echilibrului dintre asimilare și acomodare. Cercetările lui J. Piaget legate de problemele generale ale dezvoltării psihice a copilului, abordează natura jocului la copil în legătură cu egocentrismul. Jocul în concepția lui J. Piaget este o manifestare evidentă a gândirii infantile situată între gândirea autistă din perioada timpurie a dezvoltării și gândirea logică dezvoltată pe baza realității înconjurătoare. „Unul dintre meritele psihanalizei – scrie Piaget – este acela de a fi arătat că autismul nu cunoaște adaptarea la realitate, deoarece pentru ''eu'' satisfacerea este unicul principiu. Unica funcție a gândirii autiste este tendința de a da trebuinței și interesului o satisfacere imediata (necontrolata), și deformarea realității pentru a o acomoda ''eu-lui''. (.). Gândirea autistă este subconștientă, adică scopurile pe care le urmărește sau sarcinile pe care și le propune nu sunt reprezentate în mod conștient. Ea nu se adaptează la realitatea externă, ci își creează propria sa realitate imaginară sau o realitate de vis. Ea nu tinde spre stabilirea adevărului, ci spre satisfacerea dorințelor, rămânând pur individuală. Ea nu poate fi exprimată, ca atare, prin limbaj, manifestându-se în primul rând prin imagini.'' (cf. Elkonin, 1980, p. 122). J. Piaget a demonstrat că până la vârsta de 2-3 ani realitatea copilului este pur și simplu ceea ce este de dorit, jocul fiind realitatea autonomă opusă celei obiective.
Teoria despre joc a lui J.Bruner a fost elaborată în perioada anilor 1960 fiind inspirată din teoria K.Gross. Principalul rol al jocului îl reprezintă pregătirea copilului pentru viața adultă. Jocul trebuie să se bazeze pe activități dirijate cu respectarea unor reguli precise. J. Bruner (1976) publică o amplă culegere de studii asupra jocului în care se referă la activismul ludic manipulativ la antropoidele inferioare și superioare și o serie mai puțin consistentă asupra jocului obiectual-manipulativ la copii. Rezultatele cercetărilor efectuate în 1980, la Universitatea Oxford, au arătat funcțiile memoriei se realizează mai uțor în condiții de joc structurat. Realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibilă sub formă de joc decât sub forma îndrumărilor verbale.
L.S. Vîgotsk este autorul teoriei despre rolul jocului în crearea zonei de dezvoltare potențiale care operează la nivelul maximei sale potențialități. Jocul trebuie să țină cont de particularitățile copilului, de posibilitățile reale și de persectivele dezvoltării psihice ale acestuia. A.N. Leontiev, colaborator a lui L.S. Vîgotsk, consideră că jocul este forma principală de activitate născută din necesitatea cunoașterii, din trebuința de acțiune, de mișcare și de valorificare a propriei persoane. La vârsta preșcolară motivația jocului nu constă în rezultat, important fiind conținutul acțiunii. Elementele esențiale jocului sunt scopul, opera și acțiunea jocului realizată în concordanță cu realitatea. A. Gessell consideră jocul ca pe o cale de socializare și culturalizare a copilului, având ca obiectiv fundamental particularitățile conduitei de joc.
Conform abordării analitico-funcționale, jocul era considerat ca și manifestare a unei capacități psihice abia formate. Cercetători ca J. Sally, K. Buhler, K.D. Ușinski au considerat jocul drept „o manifestare a imaginației pusă în funcțiune de o diversitate de tendințe afective”. Jocul este considerat o manifestare a dorinței de mișcare, aportul imaginației fiind deosebit de important. Principalele trăsături ale jocului sunt evidențiate de către Johan Huizinga în lucrarea Homo Ludens. Jocul este o acțiune liberă care nu urmărește niciun folos, se desfășoară în limitele unui timp, într-un spațiu determinat și după anumite reguli. Finalitatea jocului poate fi evidențierea unei calități individuale, exprimarea unor sentimente, dezvoltarea imaginației sau modelarea caracterului. În aceeași lucrare, autorul afirmă faptul că „ jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar animalele nu l-au așteptat pe om să-l învețe să se joace”. Învățarea, munca și creația își au originea în joc.
Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului german Friederich Froebel (1782-1851). Acesta a fondat prima gradiniță pentru copii, în Germania, lucrarea sa de baza fiind Educația Omului, publicată în anul 1826. F. Froebel inversează succesiunea tradițională a învățării, punând jocul înaintea intuiției și explicației. În lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza concepției despre educația prin joc apartinând lui Froebel. "În copilărie, activitatea care ne dă posibilitatea de a dezvolta prin exercițiu toate forțele de care dispunem este jocul." F. Froebel recomandă folosirea jocurilor coordinate care dezvoltă atât îndemânarea manuală, forța fizică cât și capacitățile intelectuale ale copilului. Filozofului englez Herbert Spencer (1820-1903) îi aparține una dintre primele analize asupra genezei jocului. În concepția filozofului jocul este "o exersare artificială a energiilor, care în absența exersărilor naturale, devin într-o asemeneaa măsura libere, încât se vor cheltui, își vor găsi debuseul, sub forma unor acțiuni simulate, în locul celor reale." Începând cu secolul al XX-lea au fost conturate o serie de teorii explicative cu privire la natura și funcțiile jocului, grupate în două categorii: teorii biologizante și teorii psihosociale. Adepții teoriilor biologizante încearcă să răspundă la întrebările referitoare la scopul practicării jocului, la cauzele acestuia și însemnătatea lui asupra practicantului. Jocul este considerat o descărcare de energie vitală. În timpul jocului orice ființă manifestă spiritul de imitație fiind și o acțiune de pregătire pentru viață sau un exercițiu al stăpânirii de sine. K.Gross este unul dintre adepții teoriei biologizante, care consideră jocul o pregătire pentru viața de adult, prin exersarea predispozițiilor native în scopul maturizării. În copilărie instinctele existente nu sunt suficient de dezvoltate, fiind necesară exersarea și completarea acestora cu noi achiziții. Jocul nu este doar o activitate de divertisment, exersarea insuficientă a instinctelor poate duce la neadaptarea socială a copilului. Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt:
Fiecare ființă este înzestrată cu predispoziții care conferă comportamentului un anumit scop. Reacțiile înnăscute nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemelor.
Viața fiecărei ființe cuprinde copilăria, creșterea și dezvoltarea. În copilărie sunt accumulate adaptările necesare vieții adulte. Cele mai primitive forme ale jocului sunt întâlnite de acțiunile de consolidare realizate dintr-un impuls lăuntric, lipsit de orice scop exterior.
Unul dintre criticii lui K.Gross este englezul Stanley Hall, care, în lucrarea sa Some Social Aspects and Education din 1902, considera copilăria ca "fiind dominată de rămășițele trecutului, repetând activități moștenite ereditar din copilăria omenirii, în ordinea sedimentării lor în ereditatea umană". Chiar dacă această teorie nu reușește identificarea prezenței ficțiunii, a implicării afective a copilului în timpul jocului, admite evoluția comportamentului de joc și diferențiază jocul ființelor superioare de cel al ființelor inferioare.
Teoria lui K.Gross este completată de H.Carr în sensul că jocul nu se referă la „perfecționarea instinctelor deja existente”. El susține că jocul are rol purificator prin eliminarea unor tendințe instinctuale antisociale. Jocul este un exercițiu în care funcțiile ludice nu vizează dezvoltarea și perfecționarea instinctelor ci întreținerea acestora. Tendința spre joc este inclusă în manifestarea cerinței biologice de a asimila diferite forme de conduită. Teoria exersării a lui K.Gross reprezintă punctul de plecare pentru Ed. Claparede care consideră jocul un exercițiu pregătitor, având rolul de a activa la copil funcții motrice sau mintale. Jocul permite expansiunea personalității în devenire și este determinat de nevoile copilului și de gradul dezvoltării sale organice. Copilul recurge la joc datorită incapacității sale de a presta o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente. Este vorba de sustragerea din realitate prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoilor de realizare.
Întrucât cauzalitatea biologică nu poate releva complet natura jocului, teoriile psihosociologice vin să lărgească cadrul explicativ al fenomenului ludic și au o importanță deosebită în ceea ce privește adaptarea jocului la cerințele educaționale. Teoria recreațiunii a lui R.S. Lazarus consideră jocul opus muncii având doar funcții recreative. Prin joc, organismul se odihnește și din această cauză jocul este activitatea preferată a copilului. Teoria se bazează pe faptul că jocul este folosit ca recompensă pentru copilul care a finalizat anumite activități de învățare. Teoria a fost reluată de cercetătorrii care au studiat funcțiile activităților distractive. Teoria odihnei active susține faptul că desfășurarea unei activități distractive cu caracter ludic este mai reconfortantă decât odihna pasivă, având funcții importante în recuperarea energiei organismului. Teoria surplusului de energie a lui H. Spencer înrudită cu teoria cathartică a lui Fr. Schiller, pornește de la ideea că ființele tinere dețin multă energie nervoasă care trebuie consumată prin mișcări utile și repetate devenind deprinderi. Această teorie nu explică însă jocul copiilor în situații de oboseală sau boală. Ambii autori asociază ideea de joc cu activitățile estetice. Prin joc se manifestă latura sănătoasă a lumii, din această cauză omul este considerat cu adevărat doar atunci când se joacă. Și pentru Herbert Spencer, jocul este asimilat activității estetice după cum reiese din afirmația:”activitățile denumite jocuri se leagă de activitățile estetice printr-o trăsătură comună și anumeaceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct procesele care servesc viața.” (Bazele psihologiei, 1897).
Ch. Buller este autorul teoriei plăcerii funcționale, conform căreia mobilul jocului este plăcerea, cu toate că se știe că deseori copilul repetă anumite jocuri chiar dacă îi produc unele neplăceri. O notă aparte aduc concepțiile desprea activitatea ludică a psihologilor. Freud consideră jocul ca o activitate inferioară de refulare a tendințelor, a eului prin compensare. În concepția lui Ed. Claparede, jocul are funcția principală de realizare a eului, de manifestare a personalității într-un anumit cadru. Sunt recunoscute funcțiile jocului de divertisment, de manifestare socială și de transmitere a valorilor. Pentru W.Wundt, jocul este rodul muncii:”nu există joc care să nu-și aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate, care întotdeauna îl precede în timp, cât și ca esență. Jocul prin natura sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-și drept țel însuși rezultatul plăcut care însoțește munca.”(Etica, 1887).
Teoria lui C.V. Plehanov arată că în viața socială apare mai întâi munca și apoi jocul, pe când, în viața copilului se întâmplă exact invers.
Psihologia jocului a fost cercetată și de D.B. Elkonin care definește jocul astfel:”jocul este aceea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se recrează în afara condițiilor activității utilitare nemijlocite.”(Psihologia jocului, 1980). Valoarea jocului ca și metodă de instruire a fost discutată de M. Montessorri și J. Dewey. În timp ce Montessorri susținea că jocul se reduce la plăcere, că ceea ce se învață prin joc nu duce la transfer și generalizare, Dewey observa că jocul are loc în lumea unor simple semnificații, pe când educația promovează obiectivitatea.
Conotațiile conceptului de joc pot fi analizate pornind de la aserțiunile:
Ursula Schiopu, „jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare și exteriorizare atrăirilor în forme concrete de conduită”;
J.Chateau, „jocul este un proces și o cale de modelare”;
Leontiev, „ jocul este transpunerea în plan imaginar a vieții reale, pe baza transfigurării realității și a preluării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului.”, „jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali.”.
II.2. CLASIFICĂRI ALE JOCULUI
Originea, natura și funcțiile jocului se regăsesc în toate taxonomiile specifice domeniului ludic. Din punct de vedere teoretic jocul este o activitate fundamental umană, specifică copilăriei, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie. J.Piaget definește jocul ca fiind activitatea prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării intelectuale marcate prin trei tipuri succesive de “structuri mintale”:
Scheme senzorio-motrice.
Scheme simbolice.
Forme noționale.
La baza acestei clasificări se află trei structuri genetice în funcție de care jocul evoluează: exercițiul, simbolul și regula. În jocurile de exercițiu, imaginația construiește contținutul iar exercițiul forma, permițând asimilarea funcțională a realității. În jocurile simbolice imaginația construiește forma jocului și nu conținutul, întărind asimilarea prin încorporarea complexității lumii. Jocul conturează exerciții evocate de simbol. Din categoria jocurilor simbolice fac parte:
Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu care elevul vine în contact care poartă numele obiectelor cu care acesta se joacă: castane, ghinde, bețișoare, păpuși, ș.a.
Jocurile imitative oferă posibilitatea imitării unei acțiuni specifice umane și evidenșiază elementele psihologice: capacitatea copilului de a se desprinde de realitate prin creearea unei lumi proprii, operarea cu simboluri și dezvoltarea creativității.
Jocurile cu reguli se formează în perioada preșcolară. Regulile sunt de două tipuri: spontane și transmise. Jocul cu reguli îi permite să-și înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fi încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex și crează terenul unor emulații colective, al căror gest începe să-l simtă. Jocul este un proces de asimilare cu funcție dublă: în timpul jocului are loc o asimilare de impresii care duc la dezvoltare și asimilarea antrenării și organizării de natură mintală. O categorie aparte de jocuri cu reguli o reprezintă jocurile didactice. Jocul didactic îmbină armonios elementul instructiv cu elementul distractiv. Între sarcina didactică și joc trebuie să existe un echilibru perfect, sensul principal al jocului și atracția copilului pentru el se leagă direct în rezolvarea sarcinii didactice. În lucrarea Manualul pentru școli normale, autorii Barbu F. și Popescu E. Clasifică jocurile didactice după următoarele criterii:
Conținutul și obiectivele urmărite: jocuri de cunoașterea mediului înconjurător, jocuri muzicale, jocuri matematice, jocuri de mișcare;
După materialul folosit: jocuri cu ghicitori, jocuri orale, jocuri cu întrebări.
Luând în considerare domeniul dezvoltării psihice, alături de jocurile de mișcare din categoria jocurilor didactice mai fac parte și jocurile senzoriale și jocurile intelectuale. Jocurile senzoriale au ca obiectiv perfecționarea activității analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, pentru educarea simțului echilibrului. Aceste jocuri sunt mult apreciate de copii deoarece se desfășoară sub formă de surpriză, și-i solicită să găsească forme ale obiectelor pipăite, gustul și denumirea unor alimente, mirosul alimentelor sau al altor produse (parfum,spirt sanitar, oțet) fără a fi antrenat analizatorul vizual (de exemplu :determinarea meseriei pe baza mirosului îmbrăcămintei: bucătar – miros de mâncare; zugrav – miros de vopsea; medic – miros de medicamente și spirt sanitar; șofer – miros de benzină, motorină). Jocurile intelectuale sunt acele jocuri care contribuie în mod special la dezvoltarea intelectuală școlarilor. Aceste jocuri sunt practicate în cadrul activităților comune și sunt grupate în funcție de domeniul în care se operează cu informația: educația limbajului, educație pentru știință (cunoașterea mediului și activități matematice), educație estetică (activități artistico-plastice, activități practice și activități muzicale). Prin aceste jocuri se realizează nu numai transmiterea de cunoștințe ci și evaluarea și consolidarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
K. Gross clasifică jocurile folosind drept criteriu componenta personalității prioritar vizată în: jocuri de voință, jocuri afective, jocuri intelectuale, jocuri motorii și jocuri senzoriale. În concepția lui Querat jocul este împărțit în trei categorii: jocul cu caracter ereditar, jocuri de imitație a unor activități umane și jocurile de imaginație. Pedagogul E. Claparede a clasificat jocurile în două categorii:
Jocuri cu funcții generale:
Jocurile senzoriale- jocurile cu trâmbițe, fluiere, cutii muzicale, măzgălelile cu creioanele colorate;
Jocurile motorii- gimnastica, jocurile cu mingea;
Jocurile intelectuale;
Jocurile afective.
Jocuri cu functii speciale:
Jocurile de luptă- întreceri, discuții;
Jocurile de vânătoare- de-a v-ați ascunselea, alergarea, culesul fructelor;
Jocurile sociale-camaraderia, organizarea taberelor, plimbările în comun;
Jocurile de imitație.
Raportându-se la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinilor motorii, Decroly clasifică jocurile în: jocuri de inițiere aritmetică, jocuri de inițiere în lectură și jocuri de gramatică și înțelegerea limbajului.
Pornind de la concepția generală a dezvoltării psihice, pedagogul german W. Stern elaborează o teorie a jocului, ținând seama de factorii "interni" și factorii "externi" ai dezvoltării. În conformitate cu acțiunea formativă a acestor factori și cu structura jocurilor, W. Stern distinge:
jocuri individuale – determinate de factori interni;
jocuri sociale – generate de factori externi.
În toate taxonomiile specifice domeniului ludic se regăsesc reperele evoluției concepțiilor despre joc:
Taxonomia A. Bacus (cu trimitere spre vârstyele 0-6 ani):
Jocuri fizice: jocuri constructive, jocuri distructive, jocuri de manipulare, jocuri de coordonare, jocuri aventuroase, jocuri de explorare senzorială;
Jocuri intelectuale: jocuri de achiziție, jocuri de comunicare, jocuri de explicație, jocuri de investigare a realității, jocuri de numărare, jocuri estetice, jocuri fanteziste;
Jocuri socio-afective: jocuri agresive, jocuri de relaxare, jocuri de solitudine, jocuri de cooperare, jocuri morale.
Taxonomia după Partner: jocul solitar, jocul de spectator, jocul paralel, jocul asociativ.
Taxonomia după Sylvia: jocuri simple cu sarcini ușoare cunoscute de copil și jocuri complexe.
Clasificare mai complexă și mai nuanțată, luând în considerare mai multe criterii ce operează succesiv, realizeaza Barbu H., Popescu E., Șerban F, autoarele lucrării Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale.
Figura nr. II.1. Clasificarea jocurilor.
(Barbu H., Popescu E., Șerban F., – "Activități de joc și recreativ-distractive.
Manual pentru școlile normale", Edit. Didactica și Pedagogică, București 1993)
La copilul mic, jocul este un exercițiu de formare a unor aptitudini, fiind preocuparea principală de adaptare la realitate înconjurătoare. În perioada preșcolară caracteristice sunt jocurile fictive, simbolice, jocurile de rol, cu partener. Ceea ce copilul experimentează prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis esența acestui rol. Motivația jocului, modalitatea ludică și dinamica jocului au fost obiect de studiu pentru Freud și pentru alți psihanaliști de excepție, dintre care se remarcă pentru originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat și a aprofundat tema jocului, identificându-l cu locul unde copilul poate să-și exprime fanteziile, dorințele și chiar experiențele reale, în mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil luând în seamă factorii care-l constituie (durata, materialul, simbolurile,carateristici, dificultăți, participare). Klein e convinsă că observația și interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc de analiză a ceea ce ea numește "nevroze ale copilăriei". În lucrarea ""Psihanaliza copiilor", descoperim următoarea mențiune: "jocurile copiilor au, ca și visurile, o fațadă în spatele căreia putem descoperi un conținut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiză atentă– la fel cum analizăm conținutul visurilor. (…) Prin joc, copiii exteriorizează cele mai intime conflicte interioare; de asemenea, prin joc crește rapiditatea de înțelegere a lumii." A observa cum, cu ce și cu cine se joacă copilul îl ajută pe adult să adopte comportamente pregătitoare dezvoltării sale. În școala primară, jocul liber este înlocuit treptat cu alte forme, precum: jocul de rol, jocul de interacțiune, jocuri cu regului sau jocul sportiv. Jocul strategic și de gândire activează priceperile noționale și rezolvarea problemelor în ciclul gimnazial, dând posibilitatea de apariție a jocurilor scenice.
Îmbogățirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru aceștia mai ales în condițiile în care cercetările psihologice și pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe copii să facă cu succes tranziția către școală, să fie pregătiți și disponibili pentru o învățare eficientă și plină de succes.
II.3. FUNCȚIILE JOCULUI
În dezvoltarea personalității celui care se joacă, activitatea ludică îndeplinește mai multe funcții, o semnificație aparte având semiotica. Semiotica este teoria generală a sistemelor și a legilor acestora de funcționare. Plasând jocul în cadrul acesteia și analizând conținuturile și formele de desfășurare s-a descoperit că semnele au scop comunicativ. Cei care se joacă utilizează anumite asemănări cu obiectele substituite.
Orice joc îndeplinește simultan mai multe funcții respectate atât de cel care se joacă, cât și de cel care coordonează jocul.
Tabelul nr. II.1. Funcțiile jocului.
Prin activitatea ludică copiii își îmbogățesc experiența cognitivă, atitudinile, își educă voința și pe această bază formativă își conturează profilul personalității. Jocul, ca activitate de “preînvățare” specifică școlarului mic, își realizează funcțiile doar prin organizare și îndrumarea lui de către adult. Cunoașterea de către invățător sau părinți a reperelor de evoluție a jocului în perioadă de creștere și acumulări fundamentale, le asigură acestora un plus de competență în acțiunea de organizare și conducere a jocului școlarilor.
Privind gradul de implicare socială a copilului în activitatea de joc. M. Parten a postulat că, din punct de vedere social există o secvență clară a dezvoltării, identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de viață:
Până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte;
Până la trei ani jocul copilului este de natură observativă – fără implicare efectivă în joc;
La trei ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalți copii, uneori observarea și imitarea celorlalți copii, dar fără o interacțiune reală;
În jurul vârstei de patru ani, jocul devine din ce în ce mai mult social și au interacțiuni simple;
De la cinci–șase ani, este întâlnit jocul cooperativ –unde copilul este conștient de apartenența sa la grup, de respectarea unor reguli și roluri ale jocului, ceea ce determină cooperarea și relaționarea cu ceilalți parteneri de joacă.
După 6 ani, copilul incepe sa se implice tot mai conștient în joc, fiind capabil de stabilirea unor reguli proprii, se dezvoltă capacitate de lider, liberă initiative etc.
Tabelul nr. II.2. Funcțiile jocului în concepția lui J. Piaget și U. Schiopu.
II.4. JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic – "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de invățare" (Bache H., Mateias A., Popescu E., Șerban F. – Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale, Edit. Didactică si Pedagogică, București, 1994). Jocul didactic evidențiază componenta instructiv-educativă în vederea obținerii unor finalități informative și formative specifice procesului de învățământ. Jocul didactic este activitatea accesibilă copilului, prin care se realizează sarcinile instructiv-educative, formative și liber alese, într-o atmosferă antrenantă și motivantă. Jocul didactic realizează în practică cerințele învățării prin joc, prin organizarea unor activități special create. Valoarea practică este reprezentată de posibilitatea copilului de a-și exersa priceperile și deprinderile în cadrul unor activități cu sarcini și condiții de învățare stabilite, elementul ludic fiind reprezentat de integrarea unor momente de surpriză și de așteptare. Îmbinarea elementului instructiv-educativ cu cel distractiv îi determină pe copii să trăiască stări afective complexe care stimulează participarea loa activitate și cresc eficiența jocului. Valoarea educativă principală a jocului didactic rezultă din faptul că îi face pe copii participanți direcți, activi și interesați la actul intructiv-educativ. Astfel jucându-se ei reușesc să asimileze realități care fără aceasta, rămân „exterioare inteligenței copilului” (I.Cerghit,p.221). Jocul didactic se încadrează în categoria jocurilor cu reguli, fiind definit prin obligativitatea respectării regulilor care determină traseul desfășurării acțiunii ludice. Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mișcare constând în parcurgerea unor trasee, întreceri sportive sau pot fi combinate cu jocurile de creație. Jocurile didactice contribuie la realizarea obiectivelor referitoare la dezvoltarea fizică, dezvoltarea vieții psihice și a educației morale. Jocul didactic îmbogățește cunoștințele copilului, le consolidează, acestea putând fi valorificate în context noi. Jocul didactic prezintă trei aspecte:
Este o formă de organizare specifică activității de învățare individuală sau în grup;
Este o parte a activității de învățare cu caracter aplicativ, de verificare sau evaluare;
Este un procedeu în activitățile de predare sau consolidare.
Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale:
Scopul jocului;
Conținutul jocului;
Sarcina didactică;
Regulile jocului;
Elementele de joc.
Scopul didactic al jocului este dat de finalitatea instructivă, educativă și formativă, face referire la obiectivele ariei de conținut din care face parte jocul. Scopurile jocului pot fi variate : consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacitatii de exprimare, de orientare in spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.
Conținutul jocului este format din totalitatea cunoștințelor, priceperilor si deprinderilor cu care copiii operează in joc, care au fost însușite în activitățile anterioare și care sunt activate de sarcina jocului. Conținutul poate fi extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, viața si activitatea oamenilor, cunoștințe matematice, istorice, geografice, muzicale,conținutul unor basme, povești, ș.a.
Conținutul jocului trebuie să fie bine dozat, in funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, să fie accesibil si atractiv. Conținutul jocului didactic depinde de cunoașterea, căutarea și descoperirea unor soluții, deschide perspective de învățare prin canalizarea efortului propriu în rezolvarea unor probleme.
Sarcina didactică reprezintă problema de gândire, de acțiune pe care copilul trebuie sa o realizeze pe parcursul jocului. Sarcina didactică trebuie formulată ca obiectiv operațional, copilul trebuie sa conștientizeze operațiile pe care trebuie să le efectueze. Sarcina didactică trebuie să solicite și să implice procesele numerice și gândirea , imaginația copilului în rezolvarea acestora. Sarcina didactică trebuie să fie accesibilă, atractivă și adaptată nivelului de dezvoltare al copilului.
Regulile jocului realizează legătura dintre sarcina didactică și acțiunea jocului. Regulile îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii. Regulile precizează calea care trebuie urmată în desfășurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice. Acestea trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înțelese de toți participanții la joc. Regulile jocului precizează ordinea, scuccesiunea acțiunilor de joc și stimulează sau inhibă anumite comportamente. Cu cât regulile sunt mai precise si mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice sunt mai ușor de realizat, iar jocul este mai interesant si mai distractiv.
Elementele de joc – includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură placută, atractivă, distractivă activității desfășurate. Acestea sunt de mai multe tipuri: elemente surpriză, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, recompensarea rezultatelor bune, ghicirea, mișcarea, ș.a. Esența jocului este compromisă daca elementele de joc nu mai sunt atractive pentru copil. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc copiii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic.
Reușita jocului didactic depinde de diversificarea elementelor de joc și de materialele didactice utilizate. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate si atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc)
Jocurile didactice au fost clasificate după următoarele criterii:
După scopul educational urmărit jocurile didactice sunt de două tipuri:
Jocuri motrice, de mișcare contribuie la dezvoltarea personalității copilului, la fortificarea calităților fizice și de caracter. Jocurile de mișcare corespund dinamismului specific copilăriei și satisfac nevoia de mișcare a copilului.
Jocuri care vizează dezvoltarea psihică sunt de mai multe tipuri:
Jocuri senzoriale pentru dezvoltarea sensibilității auditive, vizuale și gustativ-olfactive;
Jocuri intelectuale care urmăresc dezvoltarea memoriei, gândirii, perspicacității, imaginației, creativității, aptitudinilor muzicale și a capacităților de comunicare scrisă sau orală.
După sarcina didactică jocurile didactice pot fi:
Jocuri de transmitere și însușire de cunoștințe;
Jocuri pentru consolidarea cunoștințelor;
Jocuri de verificare a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor.
După conținut și obiective, jocurile didactice se clasifică în:
Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
Jocuri didactice cu coținut matematic, jocuri logico – matematice;
Jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat;
Jocuri muzicale;
Jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice, gramaticale.
După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
Jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natura (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ș.a.
Jocuri fără material didactic.
După locul pe care îl ocupă în activitate, jocurile didactice por fi:
Activități de sine stătătoare;
Momente în cadrul activităților.
În ciclul primar jocul didactic asigură implicarea activă și eficientă a copilului, durabilitatea noțiunilor însușite și dezvoltarea capacității de socializare. Jocul didactic stimulează efortul susținut și cultivarea interesului pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
Jocul este o formă de activitate cu serioase implicații psihologice și pedagogice, care contribuie la informarea și formarea copilului. Folosirea jocului didactic determină obținerea unor rezultate deosebite în special la școlarii mici, fiind parte integrate din preocupările zilnice ale acestora. S-a constatat că în activitatea didactică se pierde continuitatea evenimentelor lecției datorită rezistenței scăzute a elevului la efortul intelectual și din cauza nefolosirii celor mai adecvate metode de menținere a atenției acestuia. De aici nevoia introducerii din când în când a jocului didactic, metodă care asigură captarea, activizarea, relaxarea intelectuală și fizică a elevilor. Caracterul atractiv și dinamic al jocului didactic stimulează interesul și competiția ducând la consolidarea cunoștințelor și la însușirea unor noi concepte. Valoarea practică a jocului didactic determină obținerea următoarelor obiective:
realizarea sarcinilor educaționale, fiind o formă de activitate accesibilă și atractivă.
dezvoltarea imaginației creatoare și a perspicacității elevilor, a încrederii acestora în forțe proprii, creează satisfacții, asigură adaptarea la munca școlară;
înțelegerea și formarea reprezentărilor;
îmbogățirea experiența de viață și a limbajului copiilor;
valorificarea la timp a disponibilității școlarului mic.
Jocul didactic poate fi folosit în orice moment al lecției, chiar și atunci când elevul dă semen de oboseală, de lipsă de atenție. Datorită rolului formativ-educațional, jocul didactic formează și dezvoltă trăsăturile de personalitate și determină exersarea caracteristicilor proceselor psihice educându-se astfel particularitățile individuale: curajul, perseverența, competiția și cooperarea. Jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care și le propune, dar și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și dezvoltare a capacităților psiho-fizice pe toate planurile.
Caracteristicile jocului didactic:
jocul este voluntar, autodeterminat, fără un scop anume, liber de constrângere, de seriozitatea cotidiana, activeaza fantezia, faciliteaza experiența și prelucrarea datelor experienței cotidiene;
solicită o gândire de tip problematic;
jocul pleacă de la premisa că are un scop, dar este deschis modificărilor, copii reflectă lumea înconjurătoare și se adaptează la realitățile vieții;
prin jocuri copii învață cu placere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, ce-i timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi și obțin mai multă siguranță în răspunsuri;
valoarea principală a jocului rezultă din faptul că-i face pe copii participanți nemijlociți, direct interesați la propria lor formare;
jucătorii utilizează autonom cunoștințele necesare jocului;
jucătorii devin interesați;
reușita jocului didactic este proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică, de modelul în care învățătorul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele cel definesc.
Elemente de joc :
întrecerea– individuală sau pe grupe;
cooperarea – spiritul de echipă;
recompense;
penalizarea.
Funcțiile jocului didactic:
cunoaștere;
organizatorică;
dezvoltarea capacităților intelectuale și tactice;
echilibru și tonifiere;
socializare;
motivațională.
Organizarea și desfășurarea jocului didactic:
introducerea în joc (discuții pregătitoare);
anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia.
prezentarea materialului;
explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
varietatea elementelor de joc;
încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
Condiții de aplicare a jocului didactic:
jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;
să îmbine divertismentul cu învățarea, activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru active;
să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;
să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise, să fie corelat cu activitatea prevăzută de programă;
regulile jocului să fie clare, corecte și precise;
să solicite gândirea creatoare, să valorifice posibilitățile intelectuale ale elevilor și să urmărească formarea deprinderilor de muncă independentă.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, cu buna dispoziție și cu bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului. Experiența învățării prin joacă poate deveni o provocare și poate deschide o întreagă lume de explorare și descoperire. Un mod de a dezvolta simțul dorinței și nevoia de invățare la copii este generarea de stimuli față de lucrurile care îi interesează în realitate, permițându-le să experimenteze și astfel, procesul de învățare să devină o activitate însemnată pentru ei. Combinarea învățării cu joaca și jocurile este importantă nu doar pentru amuzamentul și plăcerea ce le înconjoară, ci și pentru beneficiile pe care jocurile le poartă, și anume că ele pot contribui și aduce o valoare adițională învățării în sine. ”Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător,aduc varietate și o stare de bună dispoziție,de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii”- Ioan Cerghit- Metode de învățământ.
II.5. SISTEME EUROPENE DE EDUCAȚIE MUZICALĂ BAZATE PE JOC
În urma studiilor efectuate asupra jocului sub toate aspectele lui, o bună parte din specialiștii menționați în capitolul anterior ale căror domenii prime provin din afara învățământului, au aplicat teoriile în domeniul pedagogiei și în special în cel al educației muzicale. La început cercetările s-au concentrat pe vârsta preșcolară, ulterior interesul extinzându-se spre vârste mai mari și chiar spre cea adultă. Specialiștii au observat că jocul muzical se pliază foarte bine cerințelor unei activități complexe care să asigure dezvoltarea optimă a copilului și în același timp să fie îndrăgit de acesta.
Conceptul de școală activă a apărut ca urmare a pedagogiei ludice și a educației muzicale bazate pe joc, pe activități cu finalitate în formarea comportamentului social extrașcolar, a voinței, a activismului și a creativității. Preocuparea principală a reprezentanților școlii active nu a fost reprezentată de elaborarea unor definiții foarte clare ale diferitelor tipuri de jocuri muzicale. Acest lucru nu a diminuat valoarea acestui mijloc de realizare a educației muzicale. „Muzica se împletește în mod organic cu activitatea de joc cu atât mai mult cu cât ea însăși este un joc” așa cum afirma J. Huizinga în Homoludens, dar un tip de joc superior dorit în aceeași măsură pentru relaxare și reflectare cât și pentru puterea ei revitalizatoare. Această idee plasează muzica între jocul nobil și plăcerea artistică autentică. De-a lungul timpului s-au conturat mai multe direcții, concepte și metode de educație muzicală, pentru ca în secolul XX să se ajungă la sisteme bine conturate, considerate de specialiști elemente de referință pentru educația muzicală modernă. Unele dintre acestea si-au dovedit aplicabilitatea doar la muzica instrumentală, chiar dacă au tins spre anumite generalizări, iar altele s-au referit cu precădere la formele de profesionalizare.
Dimitri Kabalevski
Compozitorul rus a elaborat un sistem de educație muzicală concretizat în lucrările sale: Educația gândirii și a sufletului, Cum povestim copiilor despre muzică, Cele trei balene, etc D. Kabalevski consideră că apropierea copiilor de valorile autentice se realizează doar prin trezirea interesului pentru muzică prin audierea unor lucrări reprezentative și accesibile. Se pune accentul pe influențele benefice ale muzicii asupra vieții emoționale a copiilor. Pentru realizarea educației muzicale D. Kabalevski propune două modalități de bază:
Principiul tematismului- activitățile specifice unui trimestru sunt organizate pe o anumită temă.
Centrarea activităților pe cele trei genuri primare: cântecul, dansul și marșul. Plecând de la cele trei genuri primare se poate ajunge la genuri muzicale complexe:
Cântecul: popular, ritual, romanță, joc. Figura nr. II.2 D. Kabalevski
Marșul: sportiv, de nuntă, funebru, solemn.
Kabalevski susține că dacă nu orice copil este apt să devină un bun interpret, orice om cu dotare intelectuală normală poate înțelege muzica, arta care produce plăcere și ne învață să devenim mai buni, mai distinși.
Friederich Froebel
În lucrarea Jocul didactic muzical autoarea Gabriela Munteanu îi așează pe Friederich Froebel și pe Maria Montessori prin lucrările și activitatea lor la baza învățământului ludic și prezintă principalele idei care stau la baza concepției despre joc a lui Froebel: "În copilarie, activitatea care ne dă posibilitatea de a dezvolta prin exercițiu toate forțele de care dispunem este jocul.".
În prima grădiniță înființată în Germania, F. Froebel a introdus metode noi, active precum: cunoașterea realității prin ansamblarea a șapte corpuri geometrice, sfera, cubul, cilindru și diferite bețișoare, cercul, triunghiul, pătratul din care copii vor recompune obiecte cunoscute:casa, mobilier, ș.a.
"Realitatea trebuie intuită prin activități și ea trebuie să scoată la lumină însușirile observabile ale obiectelor. Noțiunile trebuie pregătite prin intuiție, prin reconstrucție, desenare, modelare."
Pe lângă jocurile de reconstructie, F. Froebel recomandă jocurile melodice coordonate, în care copilul cântând își exercită progresiv diverse facultăți. Aceste jocuri dezvolta atât îndemânarea manuala, forta fizica cât si capacitatile intelectuale ale copilului.
Maria Montessori
În concepția M.Montessori, jocul reprezintă forma și metoda diferențiată de instruire a copiilor care pune accentul pe nevoia spontană a acestuia. În lucrarea Mintea absorbantă, autoarea afirmă că puterile mentale ale copilului pot construi și stabili cu fermitate, fără profesori, toate caracteristicile personalității umane. M. Montessori limitează intervenția profesorului la cel de creator al unui mediu ambiant pentru desfășurarea exercițiilor. Instrucția muzicală concepută de M. Montessori cuprinde două etape. Prima etapă folosește ca material didactic șapte clopoței acordați temperat incluzând treptele gamei Do, cântece populare și culta de origine europeană.
Sarcina copiilor este de a distinge și compara înălțimea sunetelor a doi clopoței, unul aparținând unui grup de opt clopoței marcați cu denumirea suntelor gamei Do, iar cel de-al doilea provenind dintr-un grup ales întâmplător dintre opt clopoței nemarcați. Această sarcină ajută la memorarea sunetelor la înălțimea lor reală și la stabilirea raporturilor de înălțime a sunetelor provenite de la clopoței. În clasa exercițiilor-joc ritmice sunt incluse și exercițiile de mers pe ritmul sau metrul unor cântece. Jocurile, executate cu mare plăcere, sunt utilizate la preșcolari și au rămas la nivelul operațiunilor. A doua perioadă a instrucției muzicale se bazează pe învățarea scris-cititului muzical cu ajutorul unui repertoriu de cântece culte și clasice împărțite pe doua centre de interes: marșul și cântece de leagăn. "Cele două exerciții-joc se opresc la nivelul operațiunilor, ele bucură copii pentru că fac parte din temele, din sfera interesului acestora."
"Jocurile nu au adus prea multă variație în finalitatea și procedeele lor, cele doua exerciții s-au banalizat prin frecventa utilizare stereotipică. Ele au apărut cu altă încărcătură și finalitate în alte metode ale unor renumiți ludiști: Martenot, Orff, Boulez." este concluzia autoarei Gabriela Munteanu cu privire la activitățile practice și de cercetare ale M. Montessori.
Maurice Martenot
Inventatorul instrumentului muzical "undele Martenot", prin lucrările sale metodice dorește să pregătească din punct de vedere muzical și psihologic un artist instrumentist amator sau profesionist. În Metodica Martenot "cuvântul joc apare foarte des fără ca autorul să-i contureze întelesul." Jocul în viziunea lui M. Martenot este definit de autoarea Gabriela Munteanu ca o "activitate prin care să iubești muzica și să-ți însușești mijloace pentru a te integra în viață, pentru a-ți canaliza energiile." Jocurile lui M.Martenot sunt împărțite în jocuri-exerciții pentru însușirea unor operații, activitați,
Figura nr. II.3. Undele Martenot
mișcări, inițierii în solfegiere, în dictarea muzicală, în improvizații muzicale sau în mișcările fizice necesare exercițiului pianistic.
Carl Orff
Carl Orff, compozitor german, și-a început activitatea pedagogică în 1924 într-un institut de muzică și dans. C.Orff a modificat fondul muzical al practicii coregrafice prin înlocuirea pianului cu instrumente de percuție. Jocurile organizate au produs veritabile muzici de scenă pentru exercițiile de dans și gimnastică și au constituit baza spectacolelor muzicale după modelul celor din Grecia Antică. C. Orff a renunțat la tehnica tradițională a dezvoltării simfonice, la contrapunct și elaborări tematice. Compozițiile sale se bazează pe textul poetic, melodiile fiind concepute după un ritm riguros cu caracter recitativic.
Carl Orff a realizat înnoirea muzicii prin redarea expresiei umane pe care aceasta risca să o piardă. Expresia muzicală a fost simplificată prin apropierea de cea a cântecelor populare cu sonorități psalmodiale. Expresia muzicală simplificată se îmbină cu tehnica repetării cu caracter de ostinato ducând la "celule generatoare de formă, însa nu prin tehnica tradițională a travaliului tematic, nu prin dezvoltarea de la simplu la complex ci prin înlănțuirea perpetuă, ceea ce împreună cu o ritmica extrem de diferențiată si plină de accente produce intenția dezlănțuirii unor forțe elementare ale ființei umane." Aceasta este întregită de o armonie limitată la tehnicile muzicii medievale (ison, burdon, mișcări paralele), rezultând o operă intr-un spirit "arhaizant" inconfundabil. Figura nr. II.4 Carl Orff
Valoarea personalității sale de pedagog și creator al unui sistem de educație muzicală este prezentată în lucrarea Educația muzicală modernă de către Astrid Niederman, instrumentistă în cadrul filarmonicii din Brașov. Între anii 1989-1998 a fost profeoară la Colegiu Pedagogic, Andrei Șaguna din Sibiu și s-a preocupat de posibilitățile valorificării instrumentariului Orff în liceele pedagogice și în educația muzicala a elevilor de școală generală și preșcolară. Astrid Niedeman menționează în lucrarea sa opera pedagogică a lui C. Orff, integrarea instrumentariului, perspectiva de aplicare a modelului în cadrul educației muzicale românești dar și experiența dobândită în urma practicării metodei. La baza operei pedagogice a lui C. Orff se află ideea sincretismului artelor, muzica, cuvânt și mișcare. "Astfel, din munca cu și pentru copii, a luat naștere o formă a modelului Schulwerk generată de ideea dezvoltării unei educații muzicale noi pe masura copilului. Aceasta însemna pentru Orff muzica elementară, forme ale cuvântului si ale mișcării elementare, care să poata fi create de copii înșiși." Organizarea materialului este astfel concepută încât profesorului de muzică îi revine rolul de educator muzical, de regijor teatral, creator de stări emoționale și de dirijor de formații instrumentale. C.Orff acordă o atenție deosebită dezvoltării fanteziei creatoare a copiilor prin organizarea ritmurilor în structuri inteligibile, determinabile prin forme muzicale precise.
Modelul Schulwerk este mai mult decât un set de mijloace pentru studiu sau o încercare de simplificare a muzicii pentru a deveni accesibilă, este "crearea unui fundament pentru orice fel de practicare si interpretare a muzicii, respetiv pentru înțelegerea adevarată a limbajului muzical si a expresiei muzicale" pentru care Schulwerk poate fi punctul de pornire asemenea unui abecedar. Stimularea gândirii independente, a fanteziei copiilor prin practicarea muzicii pe intrumentariul Orff este obictivul principal al acestei metode. "Astfel practicarea muzicii dupa modelul lui Orff ia forma jocului dar a unui joc cu pretenții intelectuale a unui joc condus. De aceea locul pedagogului îndrumator este foarte bine stabilit în acest model." Acest model intuiește nevoia regăsirii muzicii, o artă a comunicării. Modelul Schulwerk este un sistem de educație muzicală care reunește dansul expresiv, recitările, latura vocală dar mai ales cea instrumentală a muncii instructiv-educative.
Primele idei de reformă sunt puse în practică în cadrul unei școli de dans care promova o nouă perspectivă a dansului modern în perioada dintre cele două războie mondiale. Noua sarcină a compozitorului a fost de a crea un suport muzical acestor dansuri cu ajutorul ritmurilor ostinate reproduse de timpani, gonguri și alte instrumente de percuție. A fost nevoie de o nouă abordare a educației muzicale. . "Îmi propusesem să încerc o regenerare a muzicii pornind de la mișcare, de la dans. Să înveți pe cineva ritmul este greu. Ritmul nu poate fi decât dezlegat, trezit. Ritmul nu este ceva abstract ci este însăși viața. Ritmul este de-o potrivă efect și cauză, forța comună a vorbirii, a muzicii si a mișcării." În același timp găsește elementul comun al vorbirii, muzicii și dansului: ritmul înnoit cu sonoritătț timbrale inedite, provocate de utilizarea diferitelor părți ale corpului omenesc, palme, pocniri din degete, coapse, gambe, împreuna cu o serie de instrumente de percuție din instrumentariul de jazz. "Astfel cu mijloace extrem de reduse s-a realizat o muzică extrem de vie și stimulatoare." Aceste experimente au fost primite cu mult interes de lumea muzicală. S-a conturat ideea valorificării acestor procedee prin redactarea unui curs de inițiere muzicală pentru copii din clasele primare. Ideea a fost promovată în emisiunile de la Radiodifuziunea din Munchen și prin organizarea a mai multor cursuri pentru copii. Au fost publicate cinci volume intitulate "Orff-Schulwerk" Musique fur kinder care au reprezentat baza modelului de educație, după concepția lui Orff. Sub emblema Orff- Schulwerk sunt abordate probleme tehnice privind educația muzicală generală, pornind de la un nivel minim de pregatire artistică cu posibilitatea de extindere spre performanță. După scopul urmărit și mijloacele utilizate, modelul a fost împărțit în două secțiuni. În prima secțiune au fost incluse lucrările consacrate nivelului elementar. În a doua sectiune sunt tratate sarcinile specifice instrumentelor complexe din ansamblul simfonic. Cele mai originale secțiuni ale sistemului Orff sunt cele care abordează problematica „orchestrei gamelan” , a ansamblului de percuție și cele care readuc în viașa muzicală modernă instrumentul de suflat medieval, Blockflote, admirabil mijloc de educație muzicală generală.
Istoria muzicii universale a cunoscut o perioadă în care evoluția limbajului și tehnicii de compoziție muzicală a depășit limitele sistemului tonal tradițional. C. Orff a prezis o revenire la originile muzicii, la simplitatea melodică, la armonia specifică muzicii medievale.
Rolul formativ al modelului Schulwerk este asigurat de principiile care stau la baza acestuia:
Principiul activității practice-profesorul orientează exercițiul într-o anumită direcție declanșând anumite structuri. Prin acest principiu se practică noțiunile și deprinderile descoperite în timpul exercițiului.
Principiul unității între muzică, cuvânt și mișcare- exprimarea copilului mic ca și exprimarea artistică reprezintă două stadii diferite de dezvoltare incipientă.
Principiul improvizatoric-improvizația nu este o deprindere dobândită, este o metodă didactică de învățare liberă. Profesorul oferă copiilor modele pentru ca ei să-l aleagă pe cel potrivit propriei exprimări stimulându-le astfel fantezia.
Principiul creativității-direcționează activitatea ducând la independența gândirii.
Principiul unității dintre ascultare, reproducere și creare- este reînvierea unei practice străvechi în care interpretul este și creator și ascultător.
Principiul accesibilității și individualizării-muzica compozitorului impulsionează găsirea formei de exprimare adresându-se unor copii neselectați cu posibilități diferite.
Principiul progresivității-copilăria reprezintă punctul de pornire asigurându-se astfel antrenarea intelectului din prima fază.
Dezavantajele acestui model se referă la supraevaluarea posibilității copiilor de a crea teme generatoare de forme, la simplitatea materialului muzical, la folosirea unor texte din literatura veche care nu reflectă problematica vieții din secolul al XX-lea și folosirea exagerată a formulelor ostinato. Educația muzicală în spiritul lui C.Orff implică un adevărat ansamblu de instrumente muzicale construite în propriile ateliere fiind greu de procurat îar întreținerea lor necesită o grijă specială. Toate dezavantajele au contribuit la răspândirea lentă a metodei Orff pe plan mondial în comparație cu metoda Kodály care pune accentul pe instrumentul natural al copiilor-glasul. Cu toate aceste dezavantaje, adepții educației muzicale elementare sunt foarte numeroși cu rezultate convingătoare. Particularitatea acestui model constă în posibilitatea de aplicare în orice cultură muzicală, sistemului tonal sau modal permitând continuarea lui spre o pregătire muzicală de specialitate.
C.Orff rămâne primul compozitor care oferă modele de creații, modele artizanale pentru libera improvizație, activitatea dominantă în concepția autorului și cu un rol deosebit în cultivarea creativității elevilor, ținând seama de dezvoltarea intelectuală a copiilor.
Zoltán Kodály
Metoda Kodály a luat naștere în străinătate, fiind rezultatul Conferinței Asociației Internaționale a Educației muzicale din 1964 organizată la Budapesta. Participanții, fascinați de preocupările muzicianului maghiar pentru dezvoltarea educației muzicale în rândul copiilor din școlile generale, au început să folosescă expresia Metoda Kodály. Muzicianul a devenit fondatorul didacticii muzicale maghiare bazate pe educarea muzicală a copiilor în spiritul modalismului. În anul 1951 publică culegerea de muzică populară Magyar Nepzene Tara, baza sistemului său educațional. Studiul educației muzicale începe din grădiniță și urmărește dezvoltarea auzului, a vocii, a memoriei, ajugând la etapa de citire a muzicii la același nivel cu scrisul-cititul literar. Zoltán Kodály a pus bazele unei concepții filozofice privind educația muzicală, lucrările sale fiind adunate în două volume, intitulate Visszatekintés (Retrospectivă) publicate în 1964. Metoda Kodály reprezintă o cale pentru dezvoltarea abilităților muzicale și învățarea conceptelor muzicale de la vârste fragede. În centrul preocupărilor educației muzicale trebuie să se găsească glasul copilului. Astfel, se începe prin cânt vocal, recitarea versurilor din repertoriul folcloric al copilului apoi se interpretează elementele ritmico-melodice ale acestora cu ajutorul jocurilor muzicale. Jocul muzical reprezintă un element însemnat în producerea trăirilor emoționale artistice. Un rol important în metoda Kodály este îndeplinit de procedeul numit „solmizația relativă”- reducerea tonalităților și a modurilor la cele inițiale corectând înălțimea intonației. Solmizația relativă implică utilizarea permanentă a transpoziției oral-intuitive ceea ce determină depășirea dificultăților de intonație și fixarea sentimentului tonal și modal. Această metodă nu este destinată educației profesioniste, ci maselor largi de copii. Kodály recomandă preocupări muzicale zilnice organizate în spiritul trăirii emoționale în locul orelor de muzică. Educația muzicală bine organizată îl determină pe elev să fie mai receptiv față de disciplinele umaniste și reale. Lui Kodaly îi revine meritul de a fi adaptat solmizația pedagogiei și creației muzicale maghiare, el extinzând solmizația relative de la majorul și minorul occidental spre sistemul modal.
În metoda Kodály solfegierea relativă s-a amplificat și extins asupra intregului sistem modal, inițialele solfegistice utilizându-se și la citirea modurilor populare. Creatorii metodei Kodály au înlăturat problema limitării tehnicii relative clasice prin descoperirea principiului numit „centru tonal-modal mobil”, metoda solmizației relative devenind și ea „mobilă”.
„ Învață muzică și cânt-o la școală în așa fel încât nu este o tortura , ci o bucurie pentru elev, insuflă o sete de muzică mai fină în el, o sete care va dura o viață întreagă “-Zoltán Kodály.
Figura nr. II.5 Metoda Kodály de solfegiere.
Lars Edlund, Brian Dennis
În cartea Hogyan tanitsuk korunk zenejet (Pedagogia muzicii moderne) profesorul Szabo Csaba prezenta activitatea pedagogică a compozitorilor L.Edlung și B.Dennis. Cei trei compozitori au studiat problema pregătirii copiilor pentru acceptarea, înțelegerea și practicarea muzicii contemporane. La baza experimentelor desfășurate a fost ideea că un copil format prin metode tradiționale nu poate să asimileze principiile diferite ale creației contemporane. Lars Edlund desfășoară experimente în vederea însușirii muzicii atonale. Pornind de la observația că exista o ruptura între pedagogia muzicală și creația contemporană, domenii înrudite, B. Dennis recomanda câteva metode de introducere în muzica contemporana în paralel cu însusirea scris-cititului muzical.
Brian Dennis menționează în prefața lucrării sale Muzica experimentală în școală "întreaga artă va fi în pericol dacă pedagogii ei rămân în urma practicienilor acesteia." prezentând principiile care stau la baza metodei experimentale:
Experimentul trebuie aplicat fiecărui copil indiferent de pregătirea muzicală sau de aptitudini;
Se evită monotonia învățării scris-cititului muzical datorită caracterului practic al metodei;
Educația muzicală învață copii să fie atenți și să se concentreze fără să fie obligați;
Deprinderea de a improviza se dezvoltă în mod creativ;
Copiii folosesc în producțiile lor elemente care provin din propriul mediu sonor.
"Experimentele desfășurate cu sunete și experimentele sonore satisfac nevoia de cercetare și descoperire a copiilor. Cea mai valoroasă creație autentică pălește pe lângă o descoperire proprie pentru sine sau pentru colectivitate.";
Aprecierile sunt lăsate pe seama copiilor stimulând spiritul critic și nevoia de performanță.
În funcție de materialul utilizat exercițiile sunt împărțite în două grupe. Materialul muzical utilizat poate fi alcătuit din:
Tremolo;
Tril;
Sunete scurte repetate;
Sunete scurte, triluri-tremoluri;
Pe intrumente acordabile sau neacordabile se vor executa anumite succesiuni prestabilite;
Combinații ale tuturor elementelor menționate.
Aceste modalități se exersează în mod individual, apoi se realizează improvizații conduse de dirijor pe grupe de instrumente. Se vor combina triluri si tremolouri în crescendo și descrescendo succesiuni de sunete scurte și ritmuri diverse. În cazul improvizațiilor desfășurate cu ajutorul ceasului sau prin numărarea secundelor se disting două forme de realizare:
Toți copiii primesc sau trag la sorți un număr echivalent cu secundele la care trebuie să intervină față de cel care a cântat înaintea lui. Modelul este prezentat orientativ pentru o clasă de 25 de elevi;
Numărul extras este echivalent cu repetițiile elementului care îi revine fiecărui elev. Dacă a extras cifra 6 înseamnă că în timpul improvizației trebuie să intervină de 6 ori la alegere.
B. Dennis folosește și un procedeu întâlnit în muzica modernă și anume utilizarea imaginii grafice transpusă în muzică, imaginile înfățisând forme abstracte pentru care copiii trebuie să propună diferite rezolvări muzicale. Pornind de la elementele extra-muzicale compozitorul solicită elevilor propunerea unor teme care să inspire anumite sonorități precum și posibilitatea generării unor scenarii. Elevii au reprezentat:
Tunete și fulgere cu titlul "Muzica furtunii";
Concurs de motociclete "La mans";
Sunete din jungla "Bongos".
Ideile muzicale exersate urmau să fie reunite. "Jocul" cum îl numește compozitorul se poate desfășura cu dirijor care coordonează după un plan cunoscut de toți de regulă scris pe tabla, sau liber fără plan din memorie. În finalul prezentării, Szabo Csaba, lăsă posibilitatea cititorului de a raspunde la întrebarea: "Ce putem prelua de la Brian Dennis?". Autorul face observații cu privire la problemele rămase nedeslușite cum ar fi excluderea muzicii vocale prin utilizarea doar a instrumentelor și la manipularea ritmului într-un mod speculativ. Cu toate acestea, Szabo Csaba, consideră că "B. Dennis a descoperit acea cale de urmat prin care copilul cu ajutorul jocului poate să cunoască anumite aspecte ale muzicii contemporane".
R. Murray Schaffer
Compozitorul de origine canadiană a căutat în cele patru cărți ale sale- The composer in the class room (Compozitorul în clasă) Ontario 1965, Ear cleaning (Curățirea auzului) Ontario 1967, The new soundscape, Ontario 1969, When the words sing (Când cuvintele cântă) Ontario 1970- modalitățile de a studia muzica pentru pregătirea elevilor în receptarea și exprimarea limbajului muzical european. În urma cursurilor de pregătire muzicală susținute la North York Summer Music School, M.Schaffer găsește un mediu optim pentru a pune în practică idei referitoare la formarea muzicală a tinerilor cu vârstele cuprinse între 13 și 17 ani. Elevii sunt introduși treptat în lumea sonorităților avangardiste prin intermediul metodelor neconvenționale, urmărind educarea auzului apoi diferențierea acestuia prin exerciții-joc care să conducă la descoperirea universului multi sonor și expresiv. Compozitorul demonstrează că orice zgomot produs cu o anumită intenție își găsește locul în muzică, astfel prejudecată că muzica este arta sonorităților plăcute urechii nu mai este valabilă. Elevii exersează multitudinea situațiilor prin care poate trece sunetul și aplică în creații spontane orale sau scrise, analizate și îmbunătățite de către întregul colectiv de elevi.
Elementele folosite des de M.Schaffer sunt zgomotul și liniștea. Exercițiile propuse de compozitor se desfășoara de regulă cu o mare economie de mijloace utilizând unul sau doua înalțimi pentru a stimula găsirea unui număr mare de posibilități în care poate fi emis sunetul muzical, cautând astfel să exploateze o varietate timbrală și numeroase modalități de combinare a înălțimilor. În exercițiile pentru studierea intensității se dorește găsirea a cât mai multor posibilități de modificare dinamică a sunetului și combinarea creativă a efectelor obținute. Sunetul este intonat într-o conotație puternică, slabă, cu creșteri rapide sau gradate de intensitate, cu descreșteri realizate în două moduri și cu efect de ecou. În cartea cu titlul "Hogyan tanitsuk korunk zenejet" (Pedagogia muzicii moderne), în capitolul dedicat melodiei, profesorul Szabo Csaba prezintă observația lui M.Schaffer cu privire la modul în care timbrul, intensitatea și folosirea pauzelor influențează melodia. Este prezentat exercițiul prin care elevii ilustrează cu scurte melodii improvizate următoarele sugestii:
înalt avântat;
grav;
grav și trist;
ușor zburdalnic;
melodie care se stinge;
de la suferință la râs;
de la greu la ușor;
dispare îndepărtare;
ajutor.
Cele mai multe improvizații au fost denumite sugestiv de către coordonator sau elevi, implicarea profesorului fiind echilibrată, elevii având posibilitatea de a alege forma de exprimare, modalitatea de combinare a timbrurilor și gradarea tensiunii.
În capitolul dedicat muzicii vocale profesorul Szabo Csaba prezintă posibilitățile reproducerii suntelor din natură: păsări, animale, fenomene ale naturii, sunetul pădurii, furtuna de vară și ograda. Autorul experimentează o serie de modalități de timbruri vocale precum șoptitul, pârâitul, râsul, fluieratul, mârâitul și suspinatul. Cei trei compozitori prezentați de Szabo Csaba, nu folosesc termenul de joc în descrierea experimentelor, acestea se încadrează în această categorie datorită exersării concomitentă a deprinderilor muzicale, a fanteziei creatoare prin realizarea unei realități sau ficțiuni în care participanții îndeplinesc un anumit rol, o anumită responsabilitate.
Autorul Szabo Csaba, încheie cu următoarea observație și recomandare: "fără îndoială este o lectura utilă pentru toți care se apropie de muzică fără prejudecăți [… ]cel mai lăudabil rămâne curajul și inspirarea cu care i-a apropiat pe elevi de muzica secolului XX."
Metoda Percustra
Percustra este numele unui ansamblu de percuționiști înființat în 1962 la Strasbourg care a pus bazele metodei de educație muzicală bazată pe mijloace percuționiste originale și a inclus în conceptul de instrument de percuție corpul omenesc ca și în metoda lui Orff. Metoda este analizată în lucrarea Jocul didactic muzical, autoarea, G. Munteanu, specificând faptul că unul dintre compozitorii care a stimulat activitatea a fost Pierre Boulez care a realizat prefața caietelor "Percustra". În legatură cu utilizarea instrumentului natural, mâini, picioare, voce, respirație, autoarea afirma "Dacă ar utiliza aceste elemnte naturale atât copilul cât și omul matur își va evidenția în mod cert personalitatea iar contribuția fiecărui percuționist la travaliul grupului îi va preciza poziția în grup și îl va socializa".
Cursurile cu o durată de 100 ore au fost împărțite în patru etape. În etapa I s-a urmărit însușirea și descoperirea unor sonorități naturale. În etapa a II-a elevul trebuie să-și însușească anumite tehnici a pulsațiilor pe care să le execute în diferite combinații timbrale ritmice creând o serie de poliritmii și politimbrale. În etapa a III-a elevul trebuie să stăpânescă tempoul. În etapa a IV-a se organizează în mod creator și innovator elementele însușite în primele etape. Această metodă lucrează cu un material sonor reprezentat prin:
șuierat scurt sau lung;
expirare bruscă violentă – inspirare prelungă;
plescăit din limbă;
intonarea unui sunet prelung liniștit;
râsul și plânsul;
glisarea vocii;
pronunțarea anumitor vocale A – O – E;
pocnirea degetelor, a palmelor, frecarea genunchilor.
Producțiile fac parte din categoria jocurilor de creație din care însă lipsește elementul melodic și din această cauză metoda poate fi folosită în completarea programei clasice de educație muzicală. După conturarea ideei conform căreia un copil învață prin activitatea directă efectuată în grup, noile concepții pedagogice muzicale au ieșit de sub tutela lecției herbatiene și s-au bazat pe activitatea practică. Forma de bază adoptată de muzicieni în predarea educației muzicale a fost cu preponderență jocul. În unele metode jocul s-a desfășurat în mod tutelar cu elemente specifice activității ludice, creându-se condițiile unui preexercițiu relaxant și modelator al caracterelor Chevais și Martenot. În metodele compozitorilor Orff, B. Dennis, R. Murray Schaffer dar și în metoda Percustra jocurile de improvizație au o libertate totală, un caracter colectiv și se prezintă sub diferite forme:
exercițiu de adaptare al copilului;
purificator și cheltuitor al energiilor;
producător de cultură, artă și plăcere.
Metoda Suzuki
Această metodă a fost creată de pedagogul japonez Shinichi Suzuki la mijlocul sec. al XX-lea. Metoda are drept scop crearea unui mediu de învățare a muzicii paralel cu mediul lingvistic de achiziție a limbii materne. Experimentul realizat de profesoara japoneză de vioară bazat pe învățarea în masă a viorii este o aplicare ingenioasă a principiilor de educație violonistică cerințelor școlii generale actuale. Profesoara S. Suzuki pornețte de la premisa că toți copiii sunt talentați, ca atare toți ar trebui să beneficieze de o educație muzicală eficientă care se poate realiza doar prin studierea viorii. S.Suzuki afirma că învățarea viorii se poate produce chiar înainte de a ne naște, dacă femeia însărcinată ascultă zilnic muzica marelui Johann Sebastian Bach considerată a avea efecte benefice în dezvoltarea fizică și psihică a copilului. În concepția lui S.Suzuki educația instrumentală trebuie să înceapă la vârsta preșcolară când învățarea viorii nu este altceva decât o joacă interesantă, această muncă trebuie să continue până se ajunge la un nivel violonistic acceptabil moment în care elevii sunt organizați pe grupe. Ideea lui S.Suzuki este inspirată din concepția marilor muzicieni italieni care se bazează pe utilizarea viorii pentru ca oamenii să devină mai buni, mai fericiți. Inițiativa lui S.Suzuki a evidențiat existența unor carențe în metodologia violonistică universală. În urma experimentelor realizate de S.Suzuki s-a observat că este necesară o metodologie special elaborată iar conținutul predării instrumentului trebuie îmbunătățit. Tocmai la acestă problemă caută un răspuns cartea intitulată Zur Didaktik und Methodik der Instrumentalen Früherziehung (Didactica și metodica educației instrumentale la vârsta preșcolară), Wien, 1980, de dr. Otto Szende. Autorul a adus o contribuție însemnată la problema identificată de S.Suzuki prin aportul la fundamentarea psihologică, pedagogică și artistică a metodicii și didacticii studiului în grup al viorii.
În viziunea principalelor școli muzicale europene, etapele procesului educativ-muzical se conturează diferențiat: „pregătirea senzorial-auditivă și notația muzicală (M. Montessori); prenotația 6-9 ani, și explicația 12-18 ani (M. Chevais); inițierea ritmică, solfegierea, inițierea instrumentală – pian (E.J. Dalcroze); preinițiere instrumentală-pianistică (E. Willems); inițiere muzicală – prin citire, ascultare, audiție, improvizație, inițiere instrumentală (M. Martenot); însușirea repertoriului, notația muzicală, formarea culturii muzicale (G. Breazul); prenotația (dalcroziana), notația muzicala, inițierea instrumentală ( Manya Botez); prenotația (tip Chevais), notația, explicația (A. Motora-Ionescu); prenotația, explicația (I. Serfezi).
II.6. JOCUL DIDACTIC MUZICAL ÎN CONCEPȚIA TEORETICIENILOR EDUCAȚIEI MUZICALE DIN ROMÂNIA
Dezvoltarea sistemului de educație muzicală din România prin lărgirea sferei de cuprindere, îmbogățirea conținutului estetic, perfecționarea metodelor de predare a fost realizată prin contribuția muzicienilor, compozitorilor, muzicologilor, profesorilor români precum Dumitru G. Kiriac, Constantin Brăiloiu, Sabin V. Drăgoi, Mihail Gr. Poslușnicu, Mihai Jora, Dimitrie Cuclin. Compozițiile lor dedicate educației muzicale au constituit temelia metodelor originale, eficiente de predare a muzicii ducând la modernizarea educației muzicale românești. Metodologia conceputa de marii muzicieni români se bazează pe caracteristică studierii educației muzicale cu ajutorul limbajului muzical matern al poporului, inspirat din creația folclorică autentică. Educația muzicalǎ este o componentǎ de bazǎ a educației estetice. Ea contribuie la formarea unei personalitǎți armonioase, creative și sensibile, capabile sǎ comunice cu semenii. Învǎțătorii sunt cei care pun piatra de temelie a acesteia, iar creația folcloricǎ, numeroasele cântece și jocuri copilǎrești din folclorul copiilor trebuie valorificate, datoritǎ, în primul rând valorii lor artistice, dar și datoritǎ valoriilor educative. Manualele de muzică, compozițiile destinate celor mici, materialele didactice au drept scop alinierea sistemului de educație muzicală din România la cerințele pedagogiei contemporane. În această direcție un aport deosebit l-a adus profesorul univ.dr. Victor Giuleanu. În concepția profesorului V.Giuleanu educația muzicală se desfășoară într-un cadru școlar organizat, condus de profesorul de muzică, un veritabil muzician-intelectual contemporan, cu calități științifice fundamentale. În Cuvântul de încheiere la Cartea de Cântece pentru copii de George Breazul si Nicolae Saxu, Titus Moisescu remarca apropierea educației muzicale românești de tendințele europene din domeniul pedagogiei muzicale. "Am citat aici doar câteva din impresiile transmise de pedagogi și muzicieni străini spre a reliefa faptul că în acei ani în țara noastră, existau nu numai preocupări și concepții de mare interes, ci și realizări remarcabile, concretizate în manuale și cărți frumos și bine alcătuite." În lucrarea Jocul didactic muzical, autoarea Gabriela Munteanu evidențiază colecțiile de cântece și jocuri musicale ale unor pedagogi și compozitori români. Primul autor prezentat a fost Iulius W. Wiest prin a cărui culegere de cântece numită "Colecția de cântece froebeliene" metoda pedagogică a lui Froebel a pătruns în învățământul muzical românesc. Colecția de cântece de inspirație germană conține texte care sugerează mișcări imitative caracteristice diverselor îndeletniciri. Această colecție reprezintă prima intenție de înlocuire a cunoșterii teoretice cu procedeele specifice vârstei mici: imitație prin gesturi și onomatopee. Cântecele din această colecție sunt jocuri didactice pe suport muzical.
Primul compozitor pedagog care definește jocul muzical este Liviu Comes. Creatorul de muzică simfonică a compus numeroase cântece și jocuri cu scopul de a moderniza educația muzicală românească. Concepția lui L.Comes are la bază interesul și atracția copiilor față de ritm, sunet și joc. În lucrările sale teoretice Liviu Comes definește: "Jocul muzical în esență, nu este altceva decît un simplu cântec, care angajează pe micii interpreți într-o activitate multilaterală, cântat în grup, dialog, mișcări, gesturi și acompaniament ritmic”. Reducând elemntele polifoniei la câteva forme de bază "primitive" (antifonie, nota ținută, imitație) forme care pot fi executate cu ușurință de către copii chiar si de vârstă mică din perioada prenotației, compozitorul facilitează patrunderea lor într-o lume sonoră atractivă. Îmbogățirea cunoștințelor se realizează prin coordonarea activităților muzicale în baza unui repertoriu corespunzător nivelului de dezvoltarea fizică-intelectuală. Baza practică a acestei concepții o reprezintă cântecul simplu monodic al cărui material ritmic se însușește clasa de copii. Materialul muzical poate fi dispus pe mai multe planuri constituind varianta polifonică a acestuia. Prin adăugare de mișcări, gesturi sau acompaniamente instrumentale unele cântece sunt transformate în joc muzical. Variantele pot fi îmbunătățite prin plasarea diferită a motivelor, copii însușindu-și canonul pe trei voci în mod gradat.L. Comes urmărește calea naturală de trecere de la vorbire la cântec, de la jocuri muzicale la arta colectivă a cântatului în cor. Cu ajutorul unor procedee atractive jocurile muzicale antrenează conștient elevul pentru dobândirea deprinderii de a cânta utilizând elemente polifonice: intonarea unui cântec cu ison, canonul și imitația. Educația muzicală trebuie să se facă în limba muzicală maternă, prin intermediul unui repertoriu adecvat format din textele folclorului și creațiile compozitorilor contemporani și clasici. Acest repertoriu îi va folosi copilului în asimilarea elementelor scris-citit muzical. În urma activității sale Liviu Comes a elaborat un repertoriu bogat în conținut estetic, purtător de valențe educative superioare.
Personalitatea proeminentă a pedagogiei muzicale românești contemporane, Ana Motora-Ionescu si-a adus contribuția creatoare la dezvoltarea metodologiei educației muzicale vocale. Fără să defineasăa în mod clar jocul muzical el se regăsește la baza tuturor modelelor de activitate propuse de autoare în lucrarea "Îndrumător pentru redarea muzicii la clasele I-IV", 1978. Educarea auzului se obține "în primă fază prin familiarizarea copiilor prin sunetele mediului înconjurător care se metamorfozează în elemente muzicale ritmice, melodice și timbrale." Înălțimile suntelor sunt asociate cu cifre și gesturi pentru recunoașterea acestora.
melodia stă pe loc ___1 ___2 ___3 ___4 ___5
––-5
melodie în care sunetul al 5-lea se intonează mai sus: ___1 ___2 ___3 ___4
melodie cu sunetul al 5-lea coborât : ____ 1 ____2 ____3 _____4
––-5
Ana Motora-Ionescu se folosește pentru memorarea grupărilor ritmice de procedeul cunoscut în pedagogia muzicală germană adaptând silabile ritmice:
pas pentru pătrime;
iu-te pentru optime;
și-mai-iu-te pentru șaisprezecime;
ra- ar pentru doime.
Pentru memorarea măsurilor se pleacă de la intonarea unor versuri cu silabe accentuate din 2 în 2, 3 în 3, 4 în 4 timpi. Copii vor sesiza succesiunea binară sau ternară a accentelor metrice însușindu-și principiul formării măsurilor. Foarte cunoscute sunt cântecele-joc cu texte speciale pentru intonarea intervalelor: Terta, Cvarta, Cântecul semitonurilor și pentru însușirea unor definiții Punctul muzical.
Sub îndrumarea ingenioasă a soților Boda Boriska și Boda Oszkar, profesori de muzică din Oradea, mase mari de școlari au fost organizați în ansambluri de viori pentru a sustine concerte publice. Școala violonistică prădeană organizată și condusă de soții Bodapoate fi considerată precursoarea metodologiei preconizate de profesoara S.Suzuki. În 1975, la Oradea a fost organizat cel de al 1500-lea concert cu formatia compusă din nouă generații de copii crescuți de soții Boda.
La noi în țară, metoda Orff a putut fi experimentată doar la Liceul Honterus din Brașov, care a putut beneficia de dotarea institutului inițiat chiar de
Orff. Aplicări ale metodelor lui Orff în țara noastră a încercat Mania Botez, care a înființat un institut muzical particular, iar după o lungă perioadă de uitare, în 1969, aceste metode au fost reînviate prin simpozionul Contribuții la educația muzicală preșcolară, în cadrul căruia Ligia Toma Zoicaș a prezentat ceea ce va deveni latura didactică a monografiei lui Carl Orff Principii – probleme ale unui sistem de educație muzicală.
George Breazul muzicolog, critic muzical, reprezentant de bază al pedagogiei muzicale românești, a dezvoltat un sistem care a depăsit sistemele elaborate de precedesorii și contemporanii săi. În viziunea lui G.Breazul fundamentele sistemului educațional muzical îl reprezintă transformarea folclorului în sursă a muzicii românești și integrarea educației muzicale în învățământul de cultură generală. Intuind valoarea educativă a folclorului, îl denumește „limbă maternă vorbită și cântată.” Programele elaborate de G. Breazul pornesc de la dezvoltarea însușirilor muzicale ale copiilor, formarea armonioasă a sufletului lor, inventarea de jocuri, cultivarea sensibilității și a dragostei pentru valorile autentice. Printre cele mai importante propuneri se numeră:
Alcătuirea unui repertoriu specific fiecărei clase;
Fiecare elev va avea un repertoriu în care să includă câte un exemplu din fiecare specie a folclorului;
Elaborarea unui repertoriu adecvat pentru marile sărbători creștine și naționale.
G. Breazul a demonstrat că melodiile populare se bazează pe sisteme muzicale arhaice, reprezentând faze ale evoluției pe care memoria colectivă le transmite peste milenii. Dacă muzica savantă are la baza sistemul tonal, în muzica populară sunt identificate mai multe sisteme împărțite după numărul de sunete și modul de organizare al acestora în: sisteme prepentatonice și prepentacordice, sisteme pentatonice, sisteme pentacordice și hexacordice, sisteme heptacordice.
George Breazul a realizat un prim sistem educațional muzical pornind de la valorile folclorului. În acest sens stă mărturie și inegalabila Patrium Carmen, colecția de colinde și cântece de stea în notație dublă occidentală și psaltică, dar și studiile referitoare la problemele folclorului și cele ale educației muzicale în școala românească.
În concepția pedagogică românească, etapele predării-învățării muzicii sunt prenotația și notația muzicală. Educația muzicală a copiilor începe cu etapa prenotației care pregătește premisele însușirii conștiente a notației muzicale. Plecând de la faptul că muzica este formată din elemente sonore iar psihicul copilului vibrează la faptele sonore ale muzicii, notația muzicală reprezintă un mijloc de exprimare a limbajului muzical pe care copii trebuie să-l cunoscă înaintea scris-cititului. Semnele grafice trebuie să apară din necesitatea scrierii unei relații sonore.
II.7. INTERDEPENDENȚA MUZICĂ-MIȘCARE- CONCEPȚII PEDAGOGICE CU APLICABILITATE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ RITMICĂ
Specificitatea jocurilor muzicale este dată de scopul pe care educația muzicală îl urmărește: sensibilizarea copilului pentru receptarea frumosului în muzică. Ca latură a educației muzicale, educația estetică exercită asupra personalității umane o acțiune polivalentă. Educația estetică nu limitează libertatea alegerii frumosului autentic, ea pregătește terenul întâlnirii cu valoarea. Pentru educația estetică frumosul poate fi scop și mijloc. Frumosul ca scop reprezintă baza educației pentru artă, receptarea și integrarea frumosului, iar ca mijloc vizează realizarea unei instruiri morale. Educației estetice îi revin sarcini importante încă din perioada preșcolară când se realizează prin activități muzicale și practice. Pornind de la ideea că arta acționează asupra întregii personalități a copilului, educarea acestuia se realizează prin muzică, desen, pictură, modelaj. Pentru copil arta înseamnă un mijloc de exprimare, exteriorizare a trăirilor interioare, a sentimentelor sale, care-și găsesc prin artă o modalitate mai ușoară de expunere decât prin cuvânt. Muzica prin forța nemăsurabilă și calitatea specifică de a pătrunde cu vibrațiile ei în sufletul omului îi influențează conștiința, îl sensibilizează, îl innobilează și îl îmbogățește. Faptul că muzica produce emoții estetice profunde “poate fi utilizată în procesul educațional general ca un minunat agent cu ajutorul căruia se transmit, se transferă conștiinței impulsuri, energii, dar și sugestii privind modelarea, formarea și cizelarea – deci nuanțarea și flexibilizarea – întregului complex psihic uman”. Muzica estetică poate fi considerate o disciplină cu ajutorul căreia se pot atinge obiectivele învățământului referitoare la: educația senzorială (urechea fiind un instrument de comunicare), educația motrică și corporală, educație pentru orientare în spațiu și timp, educația sentimentelor, educația simțului estetic, educația capacităților intelectuale (spirit de observație, capacitate de evaluare). Frumusețea adevărată excude dizarmonia, omul având înclinații către armonie fiind înzestrat cu posibilități aptitudinale într-o anumită activitate prin utilizarea unei metode de lucru eficiente. Cunoasterea aptitudinilor determină face posibilă determinarea nivelului de dezvoltare. Aptitudinile muzicale ale copiilor exprimă gradul de educație muzicală, mediul familial cu predispozițiile native și sensibilitatea față de sonoritățile muzicale. Copiii manifestă un mare interes pentru activitățile ritmice pe care le realizează în mod spontan. Educația muzicală ritmică valorifică acest interes și identifică finalitatea specifică rimtului ca element de limbaj muzical. Demersurile didactice abordate în transmiterea conținuturilor domeniului ritmic sunt legate permanent de obiectivele programei de educație muzicală. Sunt folosite strategiile activ-participative care să activeze gândirea elevilor în procesul învățării-predării pentru însușirea conștientă a ritmului muzical. Este stimulată activitatea intelectuală a elevului, acesta fiind obligat să gândescă pus în contact direct cu arta muzicală. Fundamentală în predarea problemelor ritmice este descoperirea și aplicarea ei într-un context muzical. Pentru învățarea conștientă și creativă a ritmului muzical trebuie respectate următoarele cerințe metodice:
Cunoștințele teoretice să fie trasmise prin contactul direct cu creația muzicală.
Conținuturile ritmice să fie însușite progresiv.
Implicarea activă a elevilor la interpretarea unui fragment muzical, la descoperirea noului element ritmic și identificarea principalelor sale caracteristici.
Intervenția cadrului didactic este limitată la prezentarea unor explicații teoretice.
Creațiile muzicale abordate trebuie să fie accesibile și în concordanță cu subiectul teoretic, valoarea estetică și educativă.
Folosirea exercițiilor de creație muzicală ritmică pentru ca elevii să valorifice conținuturile.
Procesul de conștientizare a fenomenului ritmic, operarea conștientă cu elementele limbajului muzical ritmic, implică însușirea scris-cititului ritmului muzical (solfegierea) și audierea de cânt, ritmul ca element de limbaj muzical își dovedește expresivitatea când acționează ca un întreg cu melodia, armonia și polifonia.
II.8 METODA DALCROZE
Jaques-Dalcroze, Émile, compozitor elvețian, a rămas în istoria muzicii prin sistemul de educație bazat pe gimnastica ritmică, apreciată ca factor de sinteză a ritmului și mișcării. Metoda se bazează pe ideea lui Platon, a interacțiunii dintre ritmurile psihice și cele fizice declanșate de muzică. Pornind de la premise că orice acțiune, emoție trebuie să preceadă explicația, compozitorul și-a fundamentat sistemul de gimnastică ritmică.
Figura nr. II. 6 J. Dalcroze “Dacă vrem să-l facem pe un copil să fie sensibil la muzică, trebuie să-l facem să asculte muzica, apoi să introducem sonoritatea ei cât mai profund în ființa lui de gânditor și creator, folosindu-ne de mijloacele care îi pot crea senzația auditivă în întreg corpul.”(Dalcroze, J., 1930, p.108). În studiul O încercare de reformă a învățământului muzical în școli –1905, Dalcroze pleda pentru ca educația muzicală să vină în întâmpinarea necesităților artistice ale vieții dar și a dezvoltării facultăților naturale ale copiilor. În calitatea sa de pedagog, el a observant la elevi posibilitatea memorării rapide a unui cântec dacă acesta este însoțit de mișcări. El a studiat legăturile dintre ritmul muzical și mișcările corporale. Astfel J. Dalcroze a descoperit avantajele introducerii gimnasticii ritmice în educația muzicală. Lucrările sale, Ritmul, muzica și educația, Muzica și noi, au ca obiectiv noile modalități și cerințe ale educației muzicale.
Principalele etape ale pedagogiei Dalcroze și baza acestei educații muzicale sunt reprezentate de necesitatea de a experimenta, de a descoperi înainte de a conștientiza, intelectualizarea și integrarea. Desfășurându-se în grup, lecțiile de ritmică Dalcroze favorizează schimburile sociale, interacțiunea, cooperarea, capacitatea de adaptare, imitarea și integrarea. În mijlocul acestei metode se află muzica, ca un mijloc de acompaniere, de ghidare. Capacitățile profesorului de a improviza spontan muzică, va structura exercițiul oferindu-i o dimensiune expresivă. Pe ritmica Dalcroze se pot desfășura exerciții variate, adaptate categoriei de practicanți: exerciții de începere, pentru dezvoltarea auzului, de intonație, de ascultare, de improvizație muzicală și corporală, de creativitate cu ajutorul obiectelor și coregrafii pentru ilustrarea muzicii.
În concepția lui Dalcroze, ritmul este forța ordonatoare a dezvoltării personalității copilului. Ritmul trebuie descoperit prin intelect și concretizat la nivel muscular. În lucrarea sa, Le rythme, la musique et l’education obiectivele urmărite de Dalcroze, realizate cu ajutorul exercițiilor ritmice sunt următoarele:
Deconectare musculară;
Respirație corectă;
Reproducerea corectă a formulelor ritmice în concordanță cu reacția musculară;
Asocierea mișcărilor producătoare de ritm muzical;
Poliritmii corporale;
Exersarea voinței.
Aceste obiective pregătesc ritmic copilul pentru învățarea solfegiului și a pianului pentru care este nevoie de concentrarea atenției, dezvoltarea memoriei, coordonarea mișcărilor corporale și de capacitatea de a deveni un mic creator prin schimbarea unui model dat.
Pe linia deschisă de Dalcroze se dezvoltă euritmia educațională, susținută în primul rând de Rudolf Steiner și de școlile Waldorf. Din această cauză sistemul său de educație muzicală poartă numele de „euritmie” sau „gimnastică ritmică.” Euritmia este fondatoarea dansului modern cu mișcări care traduc intențiile abstracte ale muzicii. Preocupările sale legate de mișcările ritmice combinate cu muzica și dansul au ajuns să fundamenteze una dintre cele mai expressive arte ale sec. XX, „dansul expresiv” sau „arta mișcării plastice.” Euritmia urmărește mișcarea corporală ca răspuns la un anumit ritm sau tonalitate.
Figura nr. II.7. Euritmia muzicală.
Această metodă permite dezvoltarea reacțiilor fizice, cognitive și emoționale ca urmare a interacțiunii cu muzica. Este stimulată imaginația, procesul gândirii, capacitatea expresivă a copilului până în punctul în care acestea se pot manifesta prin forme de mișcare într-un spațiu fizic. Mișcările care redau un conținut nu sunt lipsite de sens, copilul transpune sunetele prin mișcare, prin gesturi specifice și precise.
Metoda Dalcroze a avut o influență pozitivă asupra artei coregrafice și a condus la aparițiauneia dintre cele mai originale metodologii de educație muzicală generată de Schulwerk. Activitățile de educație muzicală bazate pe mișcările corporale, contribuie la dezvoltarea armonioasă a fizicului și la reglarea respirației. Copiii îndrăgesc aceste activități ce transformă cântecele deoarece ei sunt implicați în mod activ și creator în actul artistic. Deprinderile ritmice trebuie formate timpuriu prin activități de:
Recitarea ritmică a textelor cântecelor.
Asocierea activităților ritmice cu cele specifice mersului și legănatului.
Alternarea momentelor de concentrare cu cele de relaxare.
Pentru copil ritmul reprezintă un mijloc de manifestare a orizontului psihic, propiu al acestuia. Activitățile de creație muzicală ritmică se pot concretiza prin indentificarea de către elevi a unor formule de acompaniament ritmic ce se pot combina variat. Exercițiile se pot realiza prin identificarea unor noi modalități de combinare a formulelor ritmice.
Euritmia este o artă în care exprimarea vorbirii și a sunetelor se realizează prin intermediul mișcării. Reprezentarea vizibilă, instrumentul fiind corpul uman, vorbirea, muzica și cântatul sunt elementele care creează atmosfera. Ea aduce în fața ochilor intervale, tonuri muzicale, sunete rostite printr-o curgătoare și expresivă gestică a corpului.
CAPITOLUL III
PROGRAMUL PEDAGOGIC DE EDUCAȚIE MUZICALĂ RITMICĂ PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DE MIȘCARE
Activitãțile de educație muzicalã bazate pe mișcãri corporale „contribuie, ca nici o altã disciplinã, la dezvoltarea nuanțat-armonioasã a fizicului copilului, la reglarea sistemului sãu de respirație în raport cu sarcinile fizice fãcând din el un om de societate, element educat în spiritul adevaratelor maniere elegante, expresive și disciplinate.”( Csire, I., 1998, p.23). Activitățile muzicale bazate pe mișcare presupun:
Mișcare corporală pentru menținerea ritmului. Elevii trebuie să-și sincronizeze mișcările mâinilor, ale picioarelor și ale întregului corp, cu ritmica din cântece, formată din diferite durate. Aceste mișcări sunt foarte importante în educația muzicală având ca scop perceperea ritmului muzical prin:
Bătaia ritmică din palme presupune a bate pe fiecare durată din cântec și respectiv, pe fiecare silabă pronunțată, concomitent cu cântarea;
Mersul ritmic înseamnă a călca pe fiecare durată din cântec, pășind mai repede sau mai rar în funție de ritmul impus de cântec.
Mișcare sugerată de text. Contribuie la însușirea conștientã a elementelor ritmice, melodice, armonice și dinamice, în dramatizarea și mimarea muzicii, atât de natural vizibile în jocurile spontane ale copiilor. Această mișcare are numeroase avantaje:
asigurã concretizarea elementelor ritmice și controlul asupra deprinderilor muzicale dobândite;
asigurã precizia și siguranța în exprimarea elementelor musicale;
creeazã mare varietate în activitãțile de educație muzicalã.
Pașii de dans îi învațã ajutã pe elevi la formarea deprinderilor ritmice întrucât presupun bãtãi ritmice sugerate de cântec.
Valențele formative ale dansurilor rezultă din multiplele posibilități pe care le include mesajul artistic, de a descoperi și de a evidenția cele mai intime și mai profunde laturi ale sensibilității umane. Prin elementele lor atletice și estetice, dansurile contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice (cognitive, afective, volitive) precum și a componentelor personalității.
III.1. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Educația muzicală contribuie la formarea unei personalități armonioase, sensibile și creative, capabilă să-și exprime prin muzică sentimentele și ideile, să comunice cu semenii, să vibreze afectiv la valorile artei muzicale. Cercetarea practic-aplicativă își propune identificarea importanței jocului de mișcare în dezvoltarea educației muzicale ritmice a elevilor. Ipoteza cercetării se bazează pe capacitatea profesorului de a valorifica jocurile muzicale care implică mișcări subordonate structurii ritmice a pieselor muzicale interpretate și audiate. Se pune accentul pe jocurile muzicale ritmice care se bazează pe utilizarea unei game variate de mișcări kinestezice în concordanță cu structura ritmică a cântecelor și audițiilor muzicale. Se va înregistra un progres al elevilor în identificarea și realizarea diferențelor muzicale ritmice. Se va dobândi și dezvolta simțul muzical ritmic.
Pentru a-și putea exercita rolul funcțional, formularea ipotezei trebuie să respecte câteva reguli exprimate de H. Mc. Ashan astfel:
-ipoteza trebuie să fie exprimată clar, în termeni funcționali;
-ipoteza trebuie să fie formulată încât să permită după situații validarea sau infirmarea ei;
-să poate fi raportată la cunoștințele existente sau la teoria referitoare la problematica în studiu.
Pornind de la premisa formulată de Ion Serfezi în Metodica educației muzicale, după care „principalul mijloc prin care se realizează cunoașterea unei arte este însăși opera de artă respectivă”, se poate afirma că întreaga activitate de educație muzicală din școală este concentrată pe anumite piese muzicale, în care se găsesc ilustrate problemele de limbaj muzical prevăzute de programa. Cunoștințele, priceperile și deprinderile se materializeaza în contactul nemijlocit cu valorile autentice ale creației muzicale universale și nationale, prin studierea, audierea și asimilarea, pe cât posibil, a acestor creații.
Potrivit lui S. Chelcea (2001,p 30), ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiții pentru a fi valide: generalitatea, complexitatea, specificitatea, determinarea, falsificabilitatea, testabilitatea, predictivitatea, comunicabilitatea, reproductibilitatea și utilitatea.
1. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încât relațiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condițiile spațio-temporale.
2. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate, ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate; se poate merge până la ipoteze de nivel 3, cu patru variabile corelate.
3. Specificitatea privește numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective, valorile putând fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme.
4. Determinarea privește obiectivitatea ipotezei respective, în sensul că nu putem enunța o relație între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat.
5. Falsificabilitatea privește formularea enunțului ipotetic, în această privință putem vorbi de ipotezele de tipul "și da, și nu".
6. Testabilitatea se referă la condițiile de verificare a ipotezei, în sensul că, cu cât o ipoteză este mai concretă, cu atât ea poate fi verificată mai ușor.
7. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcția de a descrie și explica anticipativ procesele, relațiile, evenimentele.
8. Comunicabilitatea privește formularea enunțului: enunțul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiții de inteligibilitate, astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează, cât și de cel ce o citește.
9. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare, adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alți cercetători.
10. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză, prin confruntarea cu realitatea, poate fi total validată, parțial validată sau invalidată. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată.
Pe baza ipotezei se conturează obiectivele cercetării (scopurile, sarcinile tematice):
Descrierea conceptului de ritm muzical și a formelor sale structurale.
Sintetizarea teoriilor referitoare la joc și a sistemelor europene și naționale de educație muzicala bazată pe joc.
Selectarea unui repertoriu de jocuri muzicale de mișcare corelat obiectivelor educației muzicale ritmice de la nivelul clasei pregătitoare.
Identificarea modalităților optime de realizare a educației muzicale ritmice a elevilor, prin valorificarea la maxim a jocurilor de mișcare variate, adecvate fiecărei etape de școlarizare.
Conceperea și aplicarea în educația muzicală ritmică a clasei pregătitoare a unor jocuri de mișcare diversificate, cu suport pe cântec și audiție.
Obiectivele cercetării reprezintă o reflectare anticipată a rezultatului așteptat, acestea concentrându-se asupra rezultatului la care va trebui să se ajungă, referindu-se totodată la modificările observabile ce se produc în planul devenirii personalității umane, în concordanță cu idealul educațional. „Din punct de vedere pedagogic, obiectivele se exprimă sub forma performanțelor” (I. Nicola, 2001, pag.161); acestea manifestându-se diferit în cadrul fiecărei componente ale personalității.
Scopul educației muzicale poate fi considerat atins în momentul în care copilul a dobândit interese temeinice și variate, legate de întreaga complexitate a fenomenului muzical. Educația muzicală dezvoltă capacitățile cognitive, afective, de relaționare interpersonală și integrare socială. Dezvoltarea acestor capacități se realizează prin utilizarea tehnicilor bazate pe observarea și analizarea creațiilor muzicale pentru identificarea elementelor de limbaj muzical. Prin educația muzicală nu se urmărește pregătirea tuturor elevilor pentru a deveni artiști. Scopul educației muzicale este dezvoltarea sensibilității față de sunete, educarea capacităților muzicale și formarea gustului estetic.
III.2. METODOLOGIA CERCETĂRII
Metodologia este un cuvânt complex, format din methodos și logos, care înseamnă "metodă" și "știință", în limba greacă, iar în traducere liberă "știința metodei". Cuvântul cercetare își are originea în cuvântul latinesc circitare, care înseamnă ,,a da târcoale”, a căuta un mijloc de îmbunătățirea unui fapt sau fenomen.
Tabelul nr. III.1. Cercetarea pedagogică- concepții.
Rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv -adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață. Posibilitățile dar și limitele fenomenului educațional sunt structurate de un dascăl responsabil. Unii dascăli consideră că finalitățile fenomenului educațional nu pot fi experimentate. Cunoaștem doar varibile pe care le relaționăm cu celelalte, aproximând și realizând o știința relativă. Există și dascăli mai optimiști care cred în posibilitatea de a investiga și a cunoaște orice. Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică, ce are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea este chemată să răspundă unor probleme pe care practica educativă le ridică neîncetat. Se bazează pe investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educational.
Cercetarea pedagogică trebuie să ,,vizeze dezvoltarea personalității copilului în perspectiva cerințelor dezvoltării sociale, să proiecteze tipul de personalitate necesar în viață.”(Jinga I., Istrati E., 2000, p. 62) . Cercetarea pedagogică are un obiect propriu, respectiv acțiuni sau fapte pedagogice, care, așa cum arată Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acțiunile și faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite din câmpul educației și influențează randamentele activității educaționale.
Știința educației este de o complexitate foarte mare iar cercetarea în acest domeniu are un orizont nelimitat. Cercetarea se bazează pe întrebările concentrate pe dificultățile constatate, în concordanță cu nevoile de dezvoltare personală sau instituțională, cu aspectele interesante, surprinzătoare ale vieții profesionale.
Cercetarea presupune cunoașterea unui aspect al realității și rezolvarea următoarelor probleme:
Identificarea clară a subiectului de investigat;
Formularea întrebărilor determinate de diferite aspecte ale realității investigate. Întrebările trebuie să fie simple, directe, lipsite de ambiguități și să vizeze aspecte practice și utile;
Investigarea efectivă a tuturor fațetelor implicate.
Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învățământ, principii didactice, metode de învățământ, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității didactice. Activitățile de cercetare presupun descoperirea unor lucruri noi și interesante, inventarierea și valorificarea experiențelor dobândite într-un anumit domeniu. Se urmărește implicarea unei inițiative care să înlăture o dificultate, un interes personal. Orice cercetare presupune timp, angajament si motivație. Modernizarea cercetării constă în introducerea unor schimbări, în scopul creșterii eficienței procesului de instruire și formare a personalității omului contemporan. Cercetarea pedagogică reprezintă factorul determinant al inovațiilor din învățămînt, educație în ansamblul ei.
Literatura de specialitate inregistrează cel puțin două nivele ale inovației:
inovația macroeducativă- la nivelul întregului sistem de învățământ;
inovația la nivel microeducativ- în școală, la nivel de arie curriculară, la nivel de lecție.
În practica școlară, dascălul-cercetător care își consideră activitatea ca un act de creție, de inovare se folosește de cercetările empirice cu caracter tehnico-metodic cu aplicabilitate relativ scăzută. Aceste cercetări se bazează pe constatarea unor dificultăți, contradicții și disfuncționalități în utilizarea strategiilor didactice și nevoia unor schimbări calitative și a eficienței actelor instructive-educative, centrate pe obținerea unor performanțe, superioare, maxime ale fiecărui elev. Finalitatea cercetării pedagogice o reprezintă descoperirea modalităților de perfecționare a acțiunii educaționale pentru creșterea eficienței în raport cu principiile și cu standardele stabilite.
Formarea personalității multilaterală a elevilor cu respectarea idealului educațional actual este scopul fundamental al educației în școală. Cercetarea pedagogică a contribuit la „dezvoltarea pedagogiei ca știință, la descoperirea și elaborarea legilor educației, funcțiilor, laturilor și conținuturilor educației și învățământului, precum și la elaborarea strategiilor cerute de dezvoltarea, modernizarea și perfecționarea continuă a învățământului și educației” (I. Bontaș, 1994, pag. 303). „Specificul cercetării pedagogice, derivă din specificul Pedagogiei – știință a formării omului, pentru desăvârșirea sa și pentru integrarea fericită și utilă în societate, la un loc de muncă, în familie, în colective sociale mai largi” (D. Muster, 1985, pag.36). Cercetarea pedagogică reprezintă acțiunea de observare și investigare, cu ajutorul căreia cunoaștem, îmbunătățim sau inovăm fenomenul educațional prin experimentare și prin generalizarea experienței avansate. Pentru cercetător, practica pedagogică reprezintă sursa de cunoaștere, de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experiențelor pozitive.
Cercetarea pedagogică reprezintă „o investigație delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă, ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație și care își propune să afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la acea întrebare” (D. Muster, 1985, pag.22). Rolul cercetării pedagogice îl reprezintă explicarea, generalizarea și inovarea fenomenului educational prin introducerea unor metodologii noi și eficiente deoarece cadrul didactic se află într-o continuă cercetare științifică pentru îmbunătățirea procesului instructiv-educativ. Cadrul didactic este preocupat în permanență să descopere strategii de abordare ale conținuturilor prin adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, la interesele cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului prin organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor. Măsurând rezultatele obținute, cadrul didactic va schimba modelul de abordare a conținuturilor.
Promovarea inovației în sfera comunicării educaționale, pătrunderea în esența proceselor educaționale, descoperirea unor noi legi ale practicii pedagogice, necesită utilizarea unor metode de investigare științifică a faptelor pedagogice. Tipul cercetării pedagogice depinde de metodele și procedeele de cercetare, dar și de modalitățile de combinare ale acestora. Metoda de cercetare pedagogică reprezintă „calea delimitată pentru a ajunge le obținerea unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic”. (Abrudan C., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea din Oradea, 2003) Aceasta include „un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic”. (idem, pag. 278). În același timp are un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea.
Clasificarea cercetării pedagogice:
Există multiple posibilități de clasificare a cercetării pedagogice, realizate în funcție de diferite criterii. Diferitele tipuri nu apar în formă pură, ci se combină între ele, astfel încât, una și aceeași cercetare poate fi analizată și explicitată apelându-se la mai multe criterii taxonomice.
În funcție de metodologia adoptată, cercetarea pedagogică poate fi:
cercetare observațională sau neexperimentală „se efectuează de cercetător care, de regulă, este și subiectul acțiunii educaționale” (I. Nicola, 2001, pag.69). Are o valoare descriptivă, furnizează date despre interacțiunile dintre variabilele educaționale. Cadrul didactic urmărește diferite aspecte ale propriei activități didactice, pe baza cărora să desprindă anumite concluzii și constatări de natură didactică. Pentru efectuarea acestui tip de cercetare, „este necesar ca cercetătorul să elaboreze așa-zișii indicatori observaționali, categoriile psihopedagogice care permit delimitarea și înregistrarea tuturor faptelor concrete privitoare la problemele investigate” (A. Partenie, 1997, pag.15-16). Observația poate fi considerată, pe bună dreptate, metoda clasică de cercetare științifică, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului Deoarece observația empirică nu reușește să pătrundă în profunzimea fenomenului, aria de aplicabilitate a acestui tip de cercetare este mai restrânsă.
cercetare experimentală- declanșează acțiuni educaționale originale, rezultatele obținute putând fi demonstrate ăn vederea evidențierii eficienței lor. Aceste tip de cercetare pedagogică duce la „descoperirea unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională” (I. Nicola, 2001, pag.69). Intervenția cercetătorului în situația educațională se realizează prin manipularea variabilelor independente și înregistrarea efectelor. Experimentul sau metoda experimentală este tot o metodă principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Spre deosebire de observație, experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm, creându-i-se acestuia condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat. Experimentul pornește de la ipoteze științifice de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului pedagogic urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente. Experimentarea presupune determinarea cantitativă , prin măsurare a fenomenelor investigate. Aceasta oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii tehnologii didactice. Aplicarea acesteia nu se face în mod mecanic. În procesul aplicării intră în joc și personalitatea cadrelor didactice.
În funcție de scopul și problematica abordată cercetarea pedagogică poate fi:
cercetarea pedagogică teoretico-fundamentală -știința pură- abordează problemele generale, teoretice ale educației, rezultatele ei vizând:
structura și dinamica macrosistemului educațional;
raporturile educației cu societatea;
legile și principiile educației;
mecanismele acțiunii pedagogice;
tipurile de educație și direcțiile de abordare ale acesteia;
întemeierea teoretică a legislației privitoare la învățământ.
Scopul acestei cercetări îl reprezintă investigarea problemelor educative cu caracter teoretic pe termen lung, deschizând noi orizonturi asupra fenomenului educațional. Sunt generate investigații concret-aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le circumscrie.
cercetarea pedagogică practic-aplicativă este subordonată scopului de a rezolva problemele concrete ale practicii pedagogice și se realizează pe termen relativ scurt, aflându-se în strânsă legătură cu reforma învățământului „asigurându-i restructurarea, modernizarea și perfecționarea ei în condițiile societății contemporane” (I. Bontaș, 1994, pag.303). Pornește de la rezultatele cercetării teoretico-fundamentale, principala preocupare fiind transformarea, înnoirea sau perfecționarea acestora pe baza unor concepte, tehnici și tehnologii moderne.
Acest tip de cercetare „abordează o problematică mult mai restrânsă și vizează totodată o aplicabilitate practică imediată” (I. Nicola, 2001, pag.69), urmărind ca prin rezultatele obținute în urma aplicării acesteia, să contribuie la îmbogățirea și îmbunătățirea modalităților de acțiune, prin descrierea amănunțită a „ unei anumite situații, a unui anumit proces instructiv-educativ,
cercetarea pedagogică tehnică vizează organizarea muncii educaționale și perfecționarea mijloacelor acțiunii didactice.
cercetarea transversală, longitudinală, interculturală specifice studiilor comparative asupra acelorași subiecți de-a lungul unei perioade de timp, asupra unor grupuri eterogene, de diferite nivele de vârstă sau care vizează compararea unor subiecți ce provin din culturi diferite.
cercetarea transversală se bazează pe compararea grupurilor de subiecți cu privire la diferite aspecte care ne interesează în același moment.
cercetarea logitudinală se realizează într-o perioadă îndelungată de timp și vizează analiza unui grup prin măsurători repetate.
cercetarea interculturală presupune compararea unor caracteristici ale subictților ce provin din culture diferite.
În funcție de faptele pedagogice studiate cercetarea pedagogică poate fi:
directă- o serie de fapte pedagogice pot fi studiate în mod direct prin metode și procedee de investigare nemijlocită: observația, experimentul, studiul de caz etc.
indirectă- alte fapte pedagogice sunt inaccesibile cunoașterii directe; acestea vor presupune utilizarea unor metode și procedee specifice cum sunt: metoda istorică, monografia pedagogică, metoda modelării, analiza cauzal-genetică, etc.
În funcție de sfera obictivului investigat cercetarea pedagogică se poate desfășura la nivel:
macropedagogic- vizează sfera relațiilor educației cu societatea.
micropedagogic- vizează sfera relațiilor instructiv-educative individuale, comunicarea educativă în sociogrup sau în colectivitatea școlară.
Tipurile de cercetare pedagogică sunt interdependente și se completează reciproc. Față de intreagă această complexitate a cercetării pedagogice Emile Planchard scria că “se întâmplă ca faptele pedagogice să fie studiate individual; în alte împrejurări ele sunt legate de o colectivitate fie din școală, fie din afară. Faptele studiate pot fi exterioare elevului sau se pot integra chiar persoanei sale. Observatorul se poate ocupa el însuși cu examinarea faptelor sau să recurgă la terțe persoane ca să le recolteze. Adăugăm că modalitățile la care ne referim pot fi întrebuințate împreună, și că distincțiile stabilite nu sunt întotdeauna absolut riguroase. De astfel, același fapt poate fi considerat sub diverse aspecte și, prin urmare, este posibil și de cele mai multe ori de dorit, să-i aplicăm procedee de studiu mai numeroase” (M. Iovan, 2001, pag.41-44).
Tabelul nr. III.2. Tipuri de cercetare.
Cercetarea de față se încadrează în acest tipar, în sensul că am căutat să obținem rezultate pe parcursul unui an școlar, respectiv lunile septembrie-iunie 2016-2017, am urmărit ca pe baza celor obținute să aducem schimbări în procesul instructiv-educativ respectiv prin modalitățile de diferențiere și individualizare în ceea ce privește conținutul învățământului, organizarea activității școlare și metodologia folosită. Această cercetare este de tipul practic-aplicativă deoarece am aplicat modelul pedagogic de îmbunătățire a calității procesului instructiv-educativ, folosind metode și mijloace variate în activitățile de zi cu zi ale școlarilor, model care a constat în derularea unor activități interactive, de diferențiere și individualizare la disciplina muzică și mișcare, activități ce s-au bazat pe adaptarea conținuturilor în funcție de particulaitățile individuale ale elevilor, pe antrenarea acestora în activități frontale, individuale și de grup și utilizarea unei game variate de metode și procedee, care au antrenat în cel mai înalt grad capacitățile lor artistice și intelectuale.
Am considerat încadrarea acestei cercetări în această categorie practic-aplicativă deoarece:
am realizat-o în cadrul orelor de curs;
are o aplicabilitate imediată prin intermediul rezultatelor obținute.
Calea de învățare parcursă de elev este determinată de metoda folosită, devenind cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor. Schimbarea educației se realizează în concordanță cu schimbarea lumii în care trăim. Observăm zilnic în joacă o lume a copiilor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi. Nu ne mai întrebăm de unde le știu. Acum știm cu toții că ,,oricine poate învăța de oriunde”. Deseori copiii descoperă înainte cunoștințe pe care noi le-am planificat.
Asemeni tuturor dascălilor, sunt conștientă de importanța fenomenelor psihice profunde, gândirea, înțelegerea, creativitatea și, prin activitatea pe care o desfășor, nu voi uita că misiunea unui dascăl este de a forma și de a modela personalități, costructori activi ai societății, inteligenți, capabili să facă față oricăror probleme ivite în activitatea de zi cu zi.
III. 2. 1. ETAPELE CERCETĂRII
Cercetarea pedagogică reprezintă o investigație precis delimitată care trebuie să răspundă unei întrebări precis formulate caracteristice unei situații educative. Totodată, rezultatul cercetării trebuie să fie argumentat logic și științific. O cercetare pedagogică îmbracă forma unui scenariu, a unui model proiectiv, exprimat printr-o planificare riguroasă a momentelor ce se succed stadial în ordine logică și în timp. Claude Bernard considera că „cercetarea poate verifica ipoteza de la care pornește la drum prin două feluri de date/fapte, observate anterior și provocate experimental".
Acest model proiectiv al cercetării pedagogice include următoarele secvențe principale:
1. Delimitarea temei/problemei de cercetat: orice activitate de cercetare trebuie să fie rezultatul unei reflecții, să corespundă unor necesități teoretice și practice reale, să aibă o justificare și un fundament logic si rațional. O cercetare temeinică este condusă de o gândire rațională, bazată pe o serioasă pregătire profesională și pe o temeinică informare bibliografică în domeniul respectiv de activitate. Capacitatea de a identifica și de a formula o problema este o aptitudine prin care se manifesta spiritul științific al cadrului didactic. În cercetarea educațională trebuie plecat de la probleme reale, care sunt incertitudini de ordin practic și a căror soluție ar putea aduce ameliorarea muncii educative. Motivația acțiunii de cercetare este reprezentată de pasiune și curiozitate și condusă, ordonată, orientată într-o direcție creatoare de către gândirea rațională. Delimitarea problemei de cercetat presupune sesizarea apariției unei probleme de investigat pentru care nu există încă o explicație adecvată, formularea clară a problemei, documentarea în domeniu. Delimitarea clara a domeniului cercetării elimină sau previne, experimentări sterile, fără rost, fără efecte, cercetări de dragul cercetării, abordarea unor teme prea vaste ăi prea complexe, căutarea unor soluții imaginare care nu au legătura cu activitatea educativă și care nu vor duce la reușita investigatiei. Problema trebuie să includă în mod necesar o doză de incertitudine și în același timp să stimuleze preocuparea pentru descoperirea.
Pentru formularea cat mai clară a problemei, se restrânge treptat problematica domeniului respectiv până la formularea interogativă a problemei ce urmează a fi abordată. Formularea și delimitarea clară a problemei sunt condiții esențiale ale unei cercetări autentice. Așa cum arată I. Nicola, un criteriu valoros de alegere a temei pentru cercetare pentru un cadru didactic este cel al experienței personale, experiență ce merită să fie cunoscută și de alții. Temele alese trebuie să fie de actualitate pentru domeniul educational, să fie relevante, de interes general, să aibă element de noutate, originalitate, să contribuie la dezvoltarea teoriei sau practicii educationale.
Am ales ca temă de cercetare Rolul jocurilor de mișcare în educația muzicală ritmică a elevilor deoarece consider că aceasta reprezintă o temă de actualitate și de maxim interes. Plecând de la premisa că educația muzicală în școala primară contribuie la dezvoltarea sensibilității estetice a elevilor, a capacității de receptare și exprimare muzicală ritmmică prin activități practice de cântare, mișcare pe muzică, audiții muzicale, putem afirma, pe drept cuvânt, că rolul nostru, al învățătorilor, este acela de a veni în sprijinul elevilor, încă de la clasa pregătitoare, în ceea ce privește perceperea și redarea conștientă a elementelor de limbaj muzical.
Pe parcursul carierei didactice am obținut rezultate deosebite la clasă prin folosirea unor strategii didactice adecvate, care au contribuit la stimularea interesului elevilor pentru această disciplină (folosirea jocurilor muzicale ritmice, a audițiilor, interpretări de cântece cu acompaniament de jucării muzicale confecționate de elevi sau cu diverse obiecte din mediul apropiat, cu percuție corporală și mișcări sugerate de textul cântecelor sau de ritm).
Alegerea acestei teme a fost motivată și de absența unei bibliografii de specialitate. Aș dori ca prin valorificarea experienței personale, acestă lucrare metodico-științifică să servească drept îndrumător metodic cadrelor didactice interesate și să pot aduce ceva nou în domeniu, în raport cu noile cerințe metodologice ale programei școlare, modificării disciplinei de educație muzicală, în muzică și mișcare, introducerea clasei pregătitoare care presupune invățarea tuturor conținuturilor într-o formă cât mai atractivă pentru școlarii mici, veniți dintr-un mediu specific gradiniței, unde jocul, muzica și, implicit, jocul de mișcare joacă un rol important nu numai în orele de muzică și mișcare dar și în cadrul celorlalte ore, venind ca o activitate în completare, pentru a respecta curba de efort la care este supus școlarul mic. Tema propusă spre cercetare, urmărește să aducă argumente în ceea ce privește folosirea unei game variate de metode și mijloace de abordare a conținuturilor în cadrul acestei discipline având o largă arie de aplicabilitate.
În cadrul cercetării de față, am avut în vedere ca aceasta să respecte următoarele condiții:
să aibă caracter original;
să fie de actualitate sau de perspectivă;
prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;
să fie aleasă cu rigurozitate și să fie precis delimitată;
să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;
să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;
să servească unor priorități teoretico-metodologice sau practico-aplicative;
să poată fi verificată în situații educaționale;
să asigure cunoașterea științifică a fenomenului educațional și să propună soluții pentru ameliorare acestuia.
2. Documentarea: oferă detalii suplimentare în legătură cu fenomenul studiat, indicând în același timp, calea cea mai sigură de urmat, pentru a nu investiga probleme deja cercetate. Munca de documentare asigură baza de plecare în cercetare și constă în culegerea informațiilor din literatura de specialitate, și nu numai. Prin documentare se obțin date și idei necesare pentru formularea ipotezei privind soluția la problema cercetată. Documentarea în domeniul cercetărilor educaționale presupune în mod obligatoriu ca cercetatorul să fie la curent cu progresele disciplinei în care lucreaza, precum și a disciplinelor conexe, păstrând tot timpul contactul cu noutățile din domeniul sau, din domeniile legate de metodologia cercetării științifice, cu aplicabilitate în cercetările educaționale. Documentarea reprezintă un demers activ și critic de inventariere a datelor și rezultatelor referitoare la problema cercetată, obținute și cunoscute până în momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetările anterioare în domeniul și problematica vizate (M. Bocos). Documentarea depinde și de cultura de specialitate, cultura pedagogică și metodică, de cultura generala a celui care studiază problema.
În ceea ce privește lucrarea metodico-științifică de față, după ce am ales tema de cercetare, am trecut la faza următoare, de documentare. Am consultat în acest sens bibliografia de specialitate a diverși autori, precum Cerghit Ioan, Alea Georgeta, Munteanu Gabriela, Florea Avram etc., alcătuind bibliografia tematică, pe categorii de surse (psihologie, pedagogie, noțiuni de teoria muzicii, noțiuni de cercetare etc.).Am selectat cu atenție bibliografia și sursele de documentare și am ținut cont ca acestea să dezbată teme în concordanță cu tema propusă spre cercetare. Bibliografia vastă pe care am consultat-o m-a îndrumat cu precizie spre obținerea unor informații corecte care au avut drept scop elaborarea acestui proiect de cercetare.
Am utilizat metode de documentare: lectura științifică, fișe de idei și de citate respectând aparatul științific (autorul, denumirea lucrării, locul, editura, anul etc.).Am elaborat instrumente decercetare: probe de evaluare inițială și finală, grafice, diagrame etc. Această lucrare a necesitat o documentare prealabilă în vederea obținerii unor informațiiprecise în legătură cu tema studiată și pentru a verifica dacă fenomenul a mai fost studiat.
După cum am amintit mai devreme , am consultat diferite lucrări de specialitate, am elaborat proba inițială prin intermediul căreia am verificat nivelul de la care am pornit în actul cercetării, precum și proba de evaluare finală prin intermediul căreia am verificat dacă rezultatele sunt cele așteptate.
După consultarea bibliografiei, am extras datele fundamentale cu privire la tema cercetată, trecând ulterior la ordonarea și sistematizarea ideilor și argumentelor.
3. Formularea obiectivelor: a fost făcută în concordanță cu ipoteza cercetării și am căutat să respect următoarele cerințe și anume:
a. să urmărească prezentarea tehnicilor referitoare la ritmul muzical și a formelor sale structurale;
b. să sintetizeze teoriile referitoare la joc, respectiv jocul muzical de mișcare;
c. să integreze progresiv jocurile de mișcare în educația muzicală ritmică a elevilor;
d. să identifice modalitățile optime de realizare a educației muzicale ritmice a elevilor, prin valorificarea la maxim a jocurilor de mișcare variate, adecvate fiecărei etape de școlarizare;
e. conceperea și aplicarea în educația muzicală ritmică a clasei pregătitoare a unor jocuri de mișcare diversificate, cu suport pe cântec și audiție.
Obiectivele au fost formulate astfel încât să dirijeze procesul cercetării, reprezentând totodată finalități sau ținte care trebuie atinse pe tot parcursul derulării experimentului.
4. Formularea ipotezei de cercetare: presupune „o idee provizorie- etimologic o supoziție, în legătură cu problema pedagogică luată în rezolvare”- Emile Planchard- Cercetarea în pedagogie. Ea implică întrebarea la care se caută răspuns prin cercetarea ce urmează să se desfășoare, de cele mai multe ori ca opțiune între două sau mai multe posibilități de a răspunde la acea întrebare. Ipoteza bine eleborată oferă o anumită siguranță în reușita investigațiilor, evitând riscurile, eșecurile.
Ipoteza sugerează legăturile dintre elementele problemei. În cercetarea pedagogică presupunerile pe care le implică ipoteza asigură certitudinea că rezultatele formative ale cercetării nu sunt inferioare situației în care activitatea instructiv-educativă s-ar fi desfășurat în mod tradițional. Ipoteza cercetării a fost formulată în conformitate cu tema lucrării. Aceasta a fost verificată în ultima etapă când am aplicat proba de evaluare finală. Am urmărit totodată ca ipoteza formulată să respecte următoarele criterii:
să anticipeze soluția sau soluțiile;
să fie corect formulată și să se bazeze pe date reale;
să dirijeze întregul proces de cercetare;
să poată fi completată pe parcursul cercetării;
să fie verificabilă în procesul educațional;
să poată fi confirmată prin cercetare.
5. Organizarea cercetării: Aici am avut în vedere pașii care trebuie urmăriți în vederea realizării cercetării propuse. Astfel, am stabilit timpul alocat fiecărei etape, perioada de desfășurare a exprimentului pe care am stabilit-o în anul școlar 2016-2017, m-am documentat în prealabil cu tot ceea ce înseamnă o cercetare pedagogică, am consultat și alte lucrări din domeniul educației ciclului primar, metodici, îndrumătoare pentru cadrele didactice, toate acestea venind în sprijinul unei bune desfășurări a cercetării de față. Această etapă se referă la „aplicarea succesivă a proiectului anterior conceput, antrenarea factorilor, introducerea măsurilor ameliorative stabilite, acumularea datelor semnificative (asupra evoluției acțiunilor, variabilelor, efectelor, condițiilor, comportamentelor subiecților), consemnarea opiniilor critice proprii, realizarea evaluării criteriale inițiale (pretest) și finale (posttest) sau/și după anumite intervale.” (Elena, Joița- Pedagogia- știință integrativă a educației”-pag.403.).
Etapele cercetării se desfășoară în următoarea succesiune:
2.2. Lotul de subiecți.
2.3. Metodele de cercetare.
2.4. Prezentarea probelor de evaluare aplicate – etapa inițială.
2.4.1. Probele oral-practice.
2.4.2. Interpretarea rezultatelor.
2.5. Valorificarea programului de educație muzicală ritmică la nivelul
clasei pregătitoare.
2.5.1. Ritmul muzical – tratare din perspectiva programei disciplinei
„Muzică și mișcare”.
2.5.2. Proiectarea lecțiilor integrate modelului pedagogic propus.
2.5.3. Selecția jocurilor muzicale de mișcare.
2.5.4. Detalierea demersului didactic derulat.
3. Determinarea nivelului de dezvoltare a competenței de sesizare a diferențelor muzicale ritmice în receptarea, audiția și reproducerea unor fragmente muzicale- evaluarea finală.
3.1. Evaluarea și compararea datelor inițiale și finale ale cercetării (prezentarea și analiza datelor).
6. Prelucrarea și interpretarea datelor cercetării: Prelucrarea presupune clasarea și ordonarea datelor în funcție de anumite criterii riguroase impuse de conținutul cercetării și de exigențele statice. Se pot folosi prelucrările matematice sau statice a datelor obținute sau reproducerea obiectului cercetat cu ajutorul unor modele. Pe baza datelor se realizează: tabele, matrice, calcule de procente, grafice, raportari de scări de evaluare, diagrame de structură, diagrame de comparație, se calculează indici statistici- care exprimă tendința centrală în grup sau variația. Interpretarea rezultatelor este activitatea de ordonare și sistematizare a datelor, stabilirea relațiilor dintre ele, pentru a descoperi dependențele cauzale și legile care le guvernează. Datele prelucrate se analizează pentru a pune în evidență valoarea lor, validitatea și importanța teoretică și practică. În urma interpretării datelor, presupunerea trebuie să devină un adevăr științific. Obiectivitatea este o condiție esențială în interpretarea corectă a rezultatelor. Cercetătorul nu trebuie să ignore faptele care contrazic ipotezele, ci dimpotrivă să caute astfel de fapte. Ele pot infirma o teorie. Interpretarea datelor ajută la confruntarea veridicității ipotezei de lucru, găsirea explicațiilor și soluțiilor pentru optimizarea activităților educaționale. Interpretării cantitative și calitative a datelor cercetării i se adaugă valorificarea din perspectivă psihologica-pedagogică, metodică și managerială.
7. Elaborarea concluziilor cercetării: analizarea, preclucrarea și interpretarea datelor se finalizează cu elaborarea concluziilor în concordanță cu ipoteza și obiectivele cercetării. Pe parcursul derulării cercetării pe baza informațiilor calitative se pot elabora concluzii parțiale care ulterior pot fi integrate în concluziile finale.
III. 2.2.Lotul de subiecți
Lotul de subiecți s-a constituit DIN ELEVII ÎNSCRIȘI ÎN ANUL ȘCOLAR LA CLASĂ, aleatoriu, fără vreo testare în prealabil. Cercetarea s-a realizat la Școala Gimnazială „George Enescu”, Năvodari, jud. Constanța, la Clasa Pregătitoare E. Subiecții cercetării au fost elevii acestei clase, în număr de 19, cu vârste cuprinse între 6-7 ani, dintre care 6 fete și 13 băieți. Din punct de vedere socio-economic și cultural al familiei, 4 elevi provin din familii, în care cel puțin un părinte are studii superioare, 14 elevi din familii ai căror părinți au studii medii și 1 elev al cărui părinte are 10 clase. Date de ordin general cu privire la lotul de subiecți implicați în exeriment.
Tabel nr. III. 3 – Caracteristicile lotului de subiecți.
Histograma nr. III. 1. Repartizarea pe sexe.
Histograma nr. III. 2. Vârsta subiecților.
III. 2.3. Metodele de cercetare
Metoda de cercetare pedagogică reprezintă „calea delimitată pentru a ajunge le obținerea unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic”. (Abrudan C., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea din Oradea, 2003). Aceasta include „un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic” (idem, pag. 278). În același timp are un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. „Metoda poate devein o formă concretă de organizare a învățării” (J. Bruner 1970) sau „o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” după opinia lui G.N. Volcov. Metoda însoțește acțiunea instructiv-educativă, dar nu se identifică cu acțiunea însăși.
În cadrul metodelor de cercetare pedagogică se poate organiza o grupare a acestora în felul următor:
metode de colectare a datelor (observația, experimentul, convorbirea, testul docimologic, analiza produselor activității).
metode de prelucrare statistică a acestora (media aritmetică, tabele, grafice, diagrame).
Observația pedagogică
Termenul "observație" provine din limba latină, de la cuvântul "servare", căruia se adaugă prefixul "ob", conferindu-i-se semnificația de "a avea înaintea ochilor", "a avea ochii pe", "a cerceta". În general, observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare/ desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale. Observația este metoda principală de investigație direct, manifestată ca un act de urmărire sistematică a procesului instructiv-educativ, a unor situații fără modificări din partea cercetătorului. Observația face referiri la faptul constatat prin observare, care implică activitatea cercetătorului de observator. Deși se folosesc ambele sintagme, am optat pentru metoda observării aplicată în condițiile desfășurării fenomenului pedagogic, a procesului instructiv- educativ, a educației permanente din toate etapele vieții, în general și în cazul temei acestei lucrări, în particular. Prin observare se urmăresc sistematic anumite fapte, se strâng anumite date care permit sesizarea aspectelor esențiale sau diferențiale și se adoptă decizii care duc la dezvoltarea sau ameliorarea actului educațional. Observarea ajută la acumularea unui material faptic bogat, fără a impune elevului o stare de „laborator” care provoacă antipatie, neîncredere și spaimă. Observarea elevului are loc în timp ce acesta își trăiește viața de copil și de școlar, fără a avea bănuiala că este supus unei observații cu scopul clasificării ca în cazul examinării orale pentru notare. Observatorul e dependent de fenomenul observat, în care cauză aplicarea acestei metode cere mult timp și-l obligă pe cercetător „să stea la pândă” ca să poată observa ceea ce și-a propus. Observarea poate fi: spontană, științifică, de explorare și de experimentare, înregistrarea datelor realizându-se sub diferite forme: clasic, video, audio, precedate de clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea acestora.
Michael Q. Patton (2002: 279-302) recomandă un ghid de observație calitativă mai larg, care conține două tipuri de itemi (categorii de observație) :
itemi care se referă la obiectul propriu-zis al cercetării;
1. Caracteristici ale ambientului (harta fizică, morfologia socială);
2. Caracteristici temporale: timpul fizic în care se desfășoară acțiunea observată (an, lună, zi, ore);
3. Activitățile așteptate (sau planificate): unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce (cu ce scop, care e rezultatul așteptat)?;
4. Ce nu se întâmplă din ceea ce ne-am aștepta să se întâmple: unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce (cu ce scop, care e rezultatul așteptat)?;
5. Ce se întâmlă și nu ne-am fi așteptat să se întâmple? unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce?;
6. Interacțiunile așteptate între actorii respectivi:
a. Cum se grupează ei (cine cu cine), care sunt regulile sau normele grupului , cum se petrec lucrurile de fapt;
b. Ce tipuri de relații între membrii grupului, care sunt regulile sau normele grupului, cum se petrec lucrurile de fapt;
c. Cine ia deciziile, cum sunt înregistrate și comunicate deciziile (documente);
d. Cum se raportează ceilalți membri la deciziile luate.
7. Limbajul verbal natural al grupului – termeni, expresii, fraze care se repetă sau / și care sunt înțelese fără dificultăți de membri: cine? ce spune? cum spune? cui spune? unde? când? de ce? cu ce scop, care e rezultatul așteptat? ;
8. Comunicarea nonverbală: cine? ce mimică, gesturi? cui sunt adresate? unde? când? ce mesaj vrea cel în cauză să comunice?
itemi care se referă la comportamentul observatorului în teren (auto-observație).
1. Informații, valori și atitudini ale observatorului:
a. ce știa observatorul despre activitatea și despre populația respectivă înainte de a începe cercetarea? ce se aștepta să găsească „în teren”?
b. care era atitudinea sa față de aspectele respective? care crede că sunt sursele acestor atitudini? în ce măsură ar putea aceste atitudini distorsiona datele recoltate?
c. ce descoperă nou despre subiecții săi?
d. ce emoții trăiește când face aceste descoperiri?
e. cum se modifică atitudinile sale pe măsură ce vine în contact direct cu realitățile respective, pe măsură ce descoperă una sau alta?
f. ce învață nou despre sine însuși și despre propriul grup de apartenență?
2. Ce crede observatorul despre informațiile și atitudinile subiecților observați cu privire la el:
a. ce crede observatorul că știu actorii sociali observați despre el? pe ce își bazează el presupunerile?
b. ce atitudini crede că au față de el? pe ce se bazează?
c. cum i se pare că evoluează în timp aceste atitudini? pe ce își bazează presupunerea?
d. ce efecte estimează că vor avea atitudinile subiecților asupra autenticității comportamentului lor și asupra validității datelor recoltate?
3. Comportamente ale observatorului:
a. ce face și ce spune observatorul, din momentul în care intră în contact cu grupul, în fiecare fază a observației?
b. unde? când? cu cine? cum? de ce?
c. ce face pentru a limita distorsiunile rezultate din valorile și atitudinile sale?
d. cum încearcă el să contracareze distorsiunile posibile rezultate din atitudinile subiecților observați?
e. ce face pentru a asigura caracterul etic al observațiilor sale?
În cercetarea efectuată am avut în vedere propria- mi clasă, Pregătitoare E, având 19 elevi, cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani. Pe tot parcursul cercetării am păstrat același număr de elevi, din aceeași clasă, iar ca variabilă independentă am introdus în predarea educației muzicale un nou mijloc ,,tehnic”: acompaniamentul, în ideea realizării unei analize comparative a randamentului interpretării muzicii ritmice și interesului copiilor față de activitatea de educație muzicală cu și fără acest mijloc. Locul desfășurării activităților experimentului a fost sala de clasă, cu spațiul special amenajat, cu mesele așezate în semicerc sau amfiteatrul școlii, cu o fonie foarte bună. Ca materiale didactice am folosit aparatura audio- video personală ( casetofon și casete, C.D.- player și C.D.-uri, planșe cu imagini tematice, Culegere de texte literare și muzicale.
Fișă de observație
Metoda convorbirii
Este „metoda de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții și factorii educativi pentru obținerea de date în legătură cu desfășurarea procesului instructive-educativ”. (Abrudan C., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2003 – pag. 279). Convorbirea este o discuție între cercetător si subiecți pentru obținerea unor relatări clare care permit culegerea informațiilor diagnostice. Discuția dintre cercetător și subiecți trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. Prin intermediul convorbirii se pot dobândi informații de cea mai mare importanță cu referire la interesele și opiniile subiecților. Calitatea informațiilor depinde de disponibilitățile interne puse în joc, de sinceritatea deplină a subiectului și de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendințelor de fațadă. Acestă metodă permite accesul direct la opiniile, interesele, convingerile și sentimentele subiecților, prin care se reliefează individualitatea persoanei. Convorbirea poate fi:
1. Directă- se concentrează pe o anumită temă, dar caracterul aleatoriu al răspunsurilor o fac greu de sortat și cuantificat;
2. Semidirijată- se concentrează pe temă și obiectivele ce trebuie atinse;
3. Dirijată- este o convorbire tematică care nu permite reformularea întrebărilor sau adresarea unora suplimentare;
4. Situațională- impune subiectului povestirea comportamentului dintr-o anumită situație;
5. Nondirectivă- coordonatorul convorbirii are un minimum de intervenție prin reformularea sintetică a ceea ce rezultă din destăinuirea subiectului.
Prin metoda convorbirii am urmărit la elevi două mari obiective:
1. să-și însușească un stil oral de exprimare clară, concisă, articulată, verbalizarea unor stări și sentimente;
2. să-și dezvolte atitudini comunicative orale permițând emiteri de mesaje clare, cu o corectă articulare a cuvintelor.
Am discutat cu elevii despre cântecele lor preferate, jocuri, filme, vestimentație, meserii, despre planurile lor de week-end sau pentru perioada vacanței, despre familia și schimbǎrile ce le doresc în viața lor, ce anume doresc de la școalǎ în raport cu ceea ce primesc deja. Consider că exprimarea orală, este esențială în educație deoarece elevii sunt încurajați să vorbească, sunt ascultați cu atenție, li se acceptă comentariile, pot vorbi în nume propriu, se simt încurajați în activitatea lor de ,,cercetare’’și raportare a ceea ce au descoperit. Dacǎ adulții, mai ales dascǎlii, ar acorda mai multǎ atenție copiilor, ar afla lucruri deosebite, deoarece copiii au acel simț de apreciere a valorilor, sunt cei mai drepți judecǎtori prin manifestǎrile lor din timpul orei, constatând dacǎ ne-am atins sau nu obiectivele propuse.
Experimentul
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are semnificația de probă, verificare, experiență. În cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.
Experimentul sau metoda experimentală este o metodă principală de investigație pedagogică directă care presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat, prin crearea unor condiții speciale care să permită desfășurarea acestuia în mod controlat. Această metodă, definită ca o observație provocată (Didilescu, I. Pavelcu, V. Logica), examinează efectele unei situații provocate prin introducerea unor factori determinanți. Experimentul „are ca scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluții instructi-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.”(Ioan Bontaș- Pedagogie, Editura All, 1994, p.325-326). Intervenția cercetătorului se bazează pe ipoteză că inovația va conduce la obținerea unui randament mai bun în urma desfășurării unei acțiuni.,,Observatorul ascultă natura, experimentatorul o interoghează și o forțează să se descopere’’( Cuvier ).
,,Metoda experimentală constă în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori bine determinați într-o situație cunoscută,în vederea verificării rezultatului acestei intervenții. ( Planchard,E. Cercetarea pedagogică . E.D. P).
După autoarea Cercel Renata (Pași în profesia didactică, Editura Universității din Oradea, 2004 – pag. 24) experimentul pedagogic îmbracă două forme:
de laborator – atunci când se desfășoară în condiții amenajate și unde influența unor factori întâmplători este practic eliminată; – are dezavantajul că artificializează situația reală prin izolarea acțiunii unor variabile din contextul lor;
natural – care se desfășoară într-o ambianță naturală de viață și activitate; – se pretează cel mai bine la investigația fenomenelor educaționale.
– oferă și modalități practice de organizare și desfășurare a acțiunii educaționale, de extindere și generalizare a rezultatelor obținute.
– îmbină avantajele observației cu cele ale experimentului de laborator.
Autoarea de mai sus consideră că experimentul pedagogic „îndeplinește două funcții principale:
gnoseologică – constă în cunoașterea unor aspecte noi privitoare la acțiunea educațională;
practică – vizează introducerea unor elemente noi în cadrul acțiunii educaționale” .
În cadrul oricărui experiment intervin mai multe tipuri de variabile:
1. independente- sunt schimbările, inovațiile introduse de cercetător, cu valoare stimulativă, determinante în stabilirea strategiei de cercetare;
2. dependente- sunt rezultatele, modificările produse în urma aplicării variabilelor independente;
3. intermediare- se referă la personalitatea celor implicați și la climatul psihosocial.
4. perturbatoare- sunt neprogramate și produc efecte diferențiate în aplicare;
Experimentul presupune controlul într-o manieră precisă a factorilor implicați în actul pedagogic și înregistrarea obiectivă a rezultatelor. Experimentul se desfășoară in trei etape:
1. pregătitoare sau pre-test – sunt studiate condițiile în care se va desfășura experimentul, se stabilește inovația și se precizează strategia de aplicare;
2. efectuare – desfășurarea propiu-zisă a experimentului, pe o perioadă mai lungă, prin introducerea unei game variate de mișcări corporale în scopul dezvoltării simțului ritmic al elevilor;
3. evaluare sau post-test – sunt înregistrate și măsurate rezultatele. Pe baza lor va fi stabilit modelul de dezvoltare a capacității de receptare a elevului.
Lucrarea de față a folosit tehnica grupului pe care se experimentează, experimentul fiind susținut pe parcursul anului școlar 2016- 2017, începând cu 30 septembrie 2016 până pe 10 iunie 2017, pe o perioadǎ de 31 sǎptǎmâni.
În acest sens, mi- am propus aplicarea unor probe inițiale în perioada 30 septembrie- 30 octombrie 2016, continuând cu probele de formare a capacitǎților în intervalul noiembrie 2016- mai 2017 și terminând cu probele finale în iunie 2017. Aceste probe vor cuprinde un număr de itemi de recunoaștere a tehnicilor referitoare la ritmul muzical, precum și a formelor sale structurale, de recunoaștere și identificare a jocurilor de mișcare, cu respectarea ritmului muzical, de identificare a progresului elevilor în sesizarea și executarea diferențelor muzicale ritmice. Am folosit pe parcursul cercetării, la orele de Educație muzicală, observarea, convorbirea, experimentul și analiza produselor activității elevilor. Aceste metode au furnizat date esențiale privind anumite aspecte ce vizeazǎ rolul și impactul jocurilor de mișcare în dobândirea și dezvoltarea simțului mzical ritmic și schimbǎrile survenite la nivelul subiecților ca urmare a efectuǎrii cercetǎrii didactice.
În cadrul etapei constatative s-au strâns informații, pe bază de observații care au reliefat nivelul de dezvoltare a capacității de receptare a ritmului muzical existent în momentul inițierii experimentului. Aceste informații au servit drept punct de sprijin în testul de comparație, în verificarea diferențelor, a progresului dintre proba de constatare ( pre- test) și cea de control ( post- test ), progres datorat experimentului întreprins. Simultan am pregătit lotul de subiecți, adică ,,fragmentul" din populația școlară asupra căruia am efectuat cercetarea, anume: 19 elevi din clasa pregătitoare E, de la Școala Gimnazială „George Enescu”, Năvodari, județul Constanța, caracteristicile acestora fiind prezentate într- un tabel cu inițialele numelui și prenumelui, vârsta, data nașterii, sexul, nivelul de studii al părinților și tipul de familie din care fac parte.
Lotul de subiecți este omogen din punctul de vedere al naționalitǎții, religiei, habitatului, sǎnǎtǎții fizice și psihice, toți sunt români, ortodocși, locuitori ai mediului urban și dezvoltați normal fizic și psihic, conform avizului medicului de familie. În privința sexului, vârstei și mediului de proveniențǎ lotul de subiecți este eterogen, neomogen, incluzând fete și bǎieți, precum și medii familiale diferite. Toți elevii au frecventat grădinița, toți sunt susținuți permanent de părinți. Preșcolaritatea are un rol hotărâtor în pregătirea copilului pentru marele pas spre școlaritate. Atât în ceea ce privește achiziția cunoștințelor elementare, dar mai ales în ceea ce privește socializarea, contactul cu persoane noi, altele decât cele din mediul familial, responsabilizarea, prin asumarea unor sarcini sau conștientizarea și interiorizarea normelor sociale, prin învățarea anumitor deprinderi de comportare civilizată, respectarea anumitor reguli de conduită etc.
În cadrul orelor de educație muzicală am acordat atenție deosebită tuturor elevilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, constatând cu acestă ocazie faptul că au existat elevi care, deși la începutul clasei pregătitoare nu manifestau înclinații muzicale, pe parcurs și-au descoperit ei înșiși noi abilități muzicale. De menționat faptul că majoritatea copiilor provin din familii în care părinții, pe lângă faptul că nu dispun de înclinații muzicale, nici nu manifestă vreo preocupare deosebită pentru muzică, în general.
În ciclul primar importanța limbii ca mijloc de comunicare capătă dimensiuni noi și nu este altceva decât funcționarea concretă a următoarelor dimensiuni: receptarea și emiterea mesajului, determinând decodarea imaginilor cu ajutorul cuvintelor și sunetelor muzicale. Elevul este atât emițător cât și receptor de mesaje, cu posibilitatea de a observa, a recepta, a verbaliza și interpreta, totul contribuind la reușita școlară. Am constatat că toți subiecții incluși ,,experimentului” au dovedit curiozitate față de nou, implicându-se actului instructiv-educativ.
2.4. PREZENTAREA PROBELOR DE EVALUARE APLICATE-ETAPA INIȚIALĂ
2.4.1. PROBELE ORAL- PRACTICE
PROBA NR. 1
Obiectiv urmǎrit:
Identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderii de interpretare vocală în grup a unui cântec din repertoriul parcurs.
Cerințǎ: Să cântăm! Clopoțel, mititel.
Figura nr. III.1. Cântecul Clopoțel, mititel.
Clopoțel mititel, Dă de veste-n toată țara
Cine sună lin din el? Că sosește primăvara.
Nimeni, nimeni. Cling, cling!
Numai vântul, clătinându-l, Cling, cling!
Legănându-l (Clopoțelul).
După ce cântecul a fost repetat de către întreaga grupă s-a trecut la interpretarea individuală a acestuia. Pe parcursul interpretării cântecului s-a urmărit modul în care copiii respectă cerințele specifice de cânt.
Punctajele au fost acordate în conformitate cu următorii itemi:
pentru sincronizare în colectiv și grup – 10 puncte;
pentru o interpretare vocală corectă din punct vedere ritmic și melodic – 5 puncte;
pentru respectarea cerințelor aferente intonației corecte (dicție, respirație, emisie vocală)-5 puncte.
Punctajul maxim al probei a fost de 20 puncte.
PROBA NR. 2
Obiectiv urmărit:
Evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu acompaniament ritmic.
Cerințǎ: Acompaniază ritmic cântecul Ciocănele, ciocănele…
Figura nr. III.2. Cântecul Ciocănele, ciocănele…
Ciocănele, ciocănele, Ciocănele, ciocănele,
Bat în geamuri ușurele: Bat în geamuri ușurele:
Pic, pic, pic! Pic, pic, pic!
Pic, pic, pic! Pic, pic, pic!
Și în ținte mici de-argint (Stropii de ploaie)
Praful de pământ îl prind.
După ce cântecul a fost audiat de către întreaga grupă s-a trecut la acompanierea acestuia cu ajutorul tobiței (pe refren). Proba s-a aplicat individual. Pe parcursul interpretării cântecului s-a urmărit modul în care copiii au respectat cerințele specifice acompaniamentului.
Punctajele au fost acordate în conformitate cu următorii itemi:
pentru acompanierea ritmică corectă cu mișcări corporale – 10 p. ;
pentru susținerea corectă a acompaniamentului ritmic în alternanță cu interpretarea vocală -10 p.;
pentru alternarea corectă a interpretării vocale cu interpretarea cu acompaniament ritmic realizat cu ajutorul instrumentelor muzicale – 10 p.
Punctajul maxim al probei a fost de 30 puncte.
PROBA NR. 3
Obiectiv urmărit:
Identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderii de interpretare vocală în aranjament armonico-polifonic.
Cerințǎ: Interpretează cântecul pe roluri! Cine umblă pe cărare?
Figura nr. III.3. Cântecul Cine umblă pe cărare?
Cine umblă pe cărare Că el merge-agale-agale,
C-o cetate în spinare? Și la deal, dar și la vale,
Are coarne dar nu-mpunge Cine-i? Cine este?
Orice gâză îl poate ajunge. (Melcul)
Copiii au fost solicitați sã interpreteze vocal și sã acompanieze pe refren, cu ajutorul tobiței și a triangulului cântecul Cine umblă pe cărare?.
Figura nr. III.4. Cântecul Cine umblă pe cărare?.
Pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 30 de puncte, astfel:
pentru cântarea corectă pe grupe, alternativ – 10 puncte ;
pentru intonarea cu ison armonic a cântecului – 15 puncte ;
pentru asocierea interpretării vocale cu mișcări -5 puncte.
PROBA NR. 4 :
Obiectiv urmãrit :
Evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu mișcări sugerate de text.
Cerințǎ: Execută mișcările potrivite cântecului Bat din palme!
Bat din palme: clap, clap, clap,
Din picioare: trap, trap, trap,
Hai la dreapta, uite-așa,
Și la stânga tot așa,
Ne-nvârtim, ne răsucim,
Și la horă noi pornim.
Ne-nvârtim, ne răsucim
Și cu toți ne-nveselim.
Copiii cântă și execută mișcările indicate chiar de textul respectiv:
la cuvintele: ,, trap, trap, trap’’, bat de trei ori din picioare și se opresc;
la cuvintele: ,, Și la horă noi pornim’’, copiii își dau mâna;
la cuvintele: ,, Hai la dreapta, uite-așa’’, copiii merg spre dreapta cu pași normali, ținându-se de mâini;
la cuvintele: ,, Și la stânga tot așa’’, copiii merg spre stânga;
la cuvintele: ,, Ne-nvârtim, ne răsucim’’, copiii se răsucesc pe loc;
la cuvintele: ,, Și cu toți ne-nveselim’’, se bate din palme.
Pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 20 de puncte, astfel:
pentru executarea mișcărilor sugerate de text și interpretare vocală -5 p;
pentru sincronizarea interpretării vocale cu mișcările de dans – 10 p;
pentru executarea mișcărilor de dans -5 p.
2.4.2 INTERPRETAREA REZULTATELOR INIȚIALE
După aplicarea celor patru probe, am procedat la consemnarea rezultatelor obținute de copii în tabelul de mai jos:
Tabelul nr. III.4. Interpretarea rezultatelor inițiale.
Voi prezenta în continuare, constatările desprinse în urma evaluării inițiale a deprinderilor muzicale ale copiilor din Clasa Pregătitoare de la Școala Gimnazială „George Enescu”:
Proba nr.1
La această probă din 19 elevi, 11 au avut punctajul maxim, 7 elevi au avut un punctaj mediu și un singur elev, D.D.G. a obținut punctajul 0.
Această probă s-a dovedit destul de dificilă pentru cei 8 elevii care nu au reușit să execute corect exercițiile de tehnică vocală. Dificultățile întâmpinate au fost următoarele:
deficiențe la nivelul emisiei vocale;
greșeli de reproducere ritmico-melodică;
mișcări respiratorii necorespunzătoare- elevii au avut tendința de a cânta fără a inspira și expira natural.
Punctajele obținute de elevi la proba nr.1 sunt satisfăcătoare și reflectă o suficientă exersare a aparatului fonetic. Toate aceste constatări au constituit repere importante în selectarea și organizarea activităților de învățare.
Histograma nr. III. 3. Punctajele obținute la proba nr.1.
Histograma nr. III.4. Punctajel obținute la proba nr.1 exprimate în procente.
Proba nr.2
Proba nr. 2 a urmărit evaluarea capacității de acompaniere a unui cântec audiat cu ajutorul instrumentelor muzicale (tobița). La această probă din 19 elevi, 7 au avut punctajul maxim, 6 elevi au avut un punctaj mediu și 6 elevi au obținut un punctaj scăzut. Problemele întâmpinate de elevi au fost următoarele:
nesincronizarea cu linia melodică;
accelerarea sau încetinirea ritmului de marcare pe tobiță datorate unei insuficiente dezvoltări a tehnicii de mânuire a instrumentelor muzicale.
Repartizarea rezultatelor obținute la nivelul lotului de subiecți este evidențiată în graficul următor:
Histograma nr. III. 5. Punctajele obținute la proba nr.2.
Histograma nr. III.6. Punctajel obținute la proba nr.2 exprimate în procente.
Proba nr.3
Proba nr. 3 a vizat identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor de interpretare vocală a cântecelor cu acompaniament instrumental. Copiii au fost solicitați sã interpreteze vocal și sã acompanieze pe refren, cu ajutorul tobiței și a triangulului cântecul Cine umblă pe cărare?.
La această probă din 19 elevi, un singur elev, P.A.M., a avut punctajul maxim, 14 elevi au avut un punctaj mediu și 4 elevi au obținut un punctaj scăzut.
Problemele întâmpinate de elevi au fost următoarele:
lipsa deprinderii de de a cânta concomitent cu acompanierea instrumentală. Elevii s-au concentrat mai mult pe interpretarea vocală;
Discursul muzical nu a prezentat continuitate, iar preluarea interpreterii s-a realizat de multe ori sub ton.
Repartizarea rezultatelor obținute la nivelul lotului de subiecți este evidențiată în graficul următor:
Histograma nr. III. 7. Punctajele obținute la proba nr.3.
Histograma nr. III.8. Punctajel obținute la proba nr.3 exprimate în procente.
Proba nr.4
Proba nr. 4 a vizat evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu mișcări sugerate de text.La această probă din cei 19 elevi, niciunul nu a obținut punctajul maxim, 16 elevi au obținut punctaj mediu, 2 elevi au obținut punctaj scăzut, iar un elev, D.D.G., a obținut punctajul 0.
Problemele întâmpinate de elevi au fost următoarele:
intonație incorectă;
nerealizarea corectă a mișcărilor sugerate de text;
lipsa sincronizării între mișcările de dans și linia melodică.
Repartizarea rezultatelor obținute la nivelul lotului de subiecți este evidențiată în graficul următor:
Histograma nr. III. 9. Punctajele obținute la proba nr.4.
Histograma nr. III.9. Punctajel obținute la proba nr.4 exprimate în procente.
Rezultatele înregistrate de copii la probele aplicate au evidențiat un nivel mediu de dezvoltare a deprinderilor muzicale. Constatările desprinse în urma acestor evaluări mi-au indicat direcțiile de lucru și mi-au oferit repere importante în conceperea și aplicarea modelului pedagogic de formare a deprinderilor de interpretare vocalã cu acompaniament instrumental la nivelul clasei pregătitoare.
Histograma nr. III.10. Situația comparativă a punctajelor obținute la cele patru probe inițiale.
2.5 VALORIFICAREA PROGRAMULUI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ RITMICĂ LA NIVELUL CLASEI PREGĂTITOARE
2.5.1.RITMUL MUZICAL-TRATARE DIN PERSPECTIVA PROGRAMEI DISCIPLINEI „MUZICĂ ȘI MIȘCARE”
Scopul educației muzicale este dezvoltarea multilaterală și armonioasă a elevului, sub influența echilibrată a numeroși factori unul fiind chiar educația artistică. Acesta poate fi considerat atins în momentul în care elevul a dobândit interese variate legate de complexitatea fenomenului muzical. Educația muzicală influențează pozitiv și sub aspect intelectual. Fiecare piesă muzicală audiată sau interpretată aduce cu sine un conținut nou de idei și de fapte, care duc la creșterea capacității elevilor de a vedea, de a înțelege, de a simți, de a aprecia. Educația muzicală influențează și dezvoltarea fizică a elevilor. Cântecele, jocurile cu cântec și jocurile muzicale interpretate de aceștia contribuie la dezvoltarea aparatului respirator, a aparatului vocal și asigură o mai bună oxigenare a sângelui.
Programa pentru această disciplină la clasa pregatitoare propune realizarea educației muzicale prin joc, prin asocierea mișcării atât cu cântecul cu audiția, precum și utilizarea diferitelor jucării muzicale.
Programa pledează pentru: abordarea educației muzicale exclusiv prin joc, asigurarea unui contact direct al copiilor cu muzica, asocierea continuă a practicii muzicale cu mișcarea pe muzică și utilizarea în forme variate a jucăriilor muzicale, prilej cu care activitățile de educație muzicală pot deveni momente de implinire a personalității copilului în care creativitatea și spontaneitatea acesteia se îmbina armonios.
Activitatea ritmică a copilului reflectă propriu orizont psihic, ritmul fiind un mijloc de exteriorizare a lumii sale interioare. Educația ritmica valorifică inclinațiile copiilor spre activitățile ritmice, activități pe care le practică în mod spontan în toate jocurile. În centrul activităților muzicale se află dezvoltarea deprinderilor psiho-motrice ale elevilor. Acestea contribuie la conștientizarea elementelor ritmice, melodice și dinamice. Ca mijloc de exprimare a elementelor muzicale, mișcarea corporală prezintă numeroase avantaje:
asigură varietatea lecțiilor de muzică;
este cel mai eficace mijloc de conștientizare a elementelor ritmice, melodice, armonice și dinamice, deoarece asigură concretizarea lor și controlul asupra priceperilor și deprinderilor muzicale dobândite într-un anumit moment.” Ana, Motora-Ionescu – Opera citată;
asigură dezvoltarea corporală;
asigură precizia și siguranță în exprimarea elementelor muzicale.
Educația muzicală contribuie la formarea deprinderilor ritmice prin:
recitarea ritmică a textului cântecelor;
reprezentarea prin gesturi a duratelor lungi și scurte;
asocierea unor formule ritmice cu diferite activități specifice: marșul, legănatul copilului, mersul locomotivei, bătăile ciocanului etc.
Activitățile de educație muzicală bazate pe mișcări corporale „contribuie, ca nici o altă disciplină, la dezvoltarea armonioasă a fizicului copilului, la reglarea sistemului său de respirație în raport cu sarcinile fizice făcând din el un om de societate, element educat în spiritul adevăratelor maniere elegante, expresive și disciplinate.”, Iosif, Csire – Educația muzicală din perspectiva creativității.
Identificarea implicațiilor ritmului în educația muzicală a elevilor de clasă pregătitoare, presupune identificarea finalităților specifice ritmului, ca element de limbaj muzical. În programa școlară, finalitățile se reflect sub forma a două tipuri de competențe:
competențe generale sintetizează direcțiile care trebuie urmărite în educația muzicală, în general, și în cea ritmica în special, vizând formarea unor capacități și aptitudini specifice disciplinei.
competențe de referință vizează problematica ritmului muzical, cât și conținuturile specifice acestuia.
În programa de educație muzicală, conținutul teoretic despre ritm este redus la noțiunile strict necesare pentru formarea deprinderilor ritmice necesare abordării și receptării muzicii. Simțul ritmic se dezvoltă pe baza activităților care solicită elevii la intonarea diferitelor formule ritmice și la recunoașterea lor prin audiții muzicale. Conținutul teoretic are rol în asimilarea termenilor, semnelor, problemelor de gramatică muzicală, contribuind la îmbogățirea culturii muzicale și generale a copiilor.
Pentru identificarea finalităților și conținuturilor propuse prin intermediul programei de educație muzicală a elevilor de clasă pregătitoare în planul formării și dezvoltării capacităților muzicale ritmice am extras competențele specifice și activitățile de învățare ce vizează problematica ritmului muzical:
Tabelul nr. III.5. Competențe specifice.
Proiectarea activității didactice a cadrului didactic, trebuie să pornească de la cunoașterea competențelor specifice domeniului, privite în evoluție, de la grădiniță, până la clasa pregătitoare, deoarece acestea specifică rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de componențe și de cunoștinte de la un an de studiu la altul.
2.5.3 JOCURILE MUZICALE RITMICE DE MIȘCARE-TIPOLOGIE
Muzica este arta cea mai apropiată sufletului omenesc, fiind prezentă în toate etapele dezvoltării umane. Muzica este accesibilă copilului înaintea cuvântului, trezindu-i stări emoționale plăcute care duc treptat la dezvoltarea sensibilității artistice. Din această cauză educația muzicală trebuie abordată prin joc. Jocurile specifice educației muzicale au fost create de Chevais, Martenot și Dalcroze. Putem numi joc didactic muzical acea activitate ce contribuie la exersarea, consolidarea curriculum-ului școlar sau a programei școlare sau modelează comportamentul elevului în fața muzicii sau a oricărei sonorități din lumea ce îl înconjoară pe copil. Prin jocurile didactice muzicale se învață un model care se repetă prin schimbarea de roluri. Diversitatea jocului muzical dezvoltă creativitatea, imaginația cooperarea și stimulează spiritul de inițiativă. Există câteva categorii de jocuri care stimulează apariția unor situații noi:
jocuri pe suport muzical;
jocuri cu mișcări impuse (libere sau de dans);
jocuri didactice muzicale;
jocuri de creație muzicală (invențiuni melodice, ritmice, de forme muzicale);
jocuri muzicale dramatizate.
V.Vasile și G. Munteanu clasifică jocurile didactice muzicale după obiectivul urmărit:
1. cultivarea creativității, fanteziei și a imaginației:
jocuri de construire a formei cântecului;
jocuri portrete muzicale;
jocuri de asociere la mișcare a elementelor extramuzicale.
2. socializarea prin activități muzicale:
jocuri pentru formarea spiritului de echipă;
jocuri pentru depășirea timidității.
3. formarea unor deprinderi specifice jocurilor melodice ritmice.
După mijlocul didactic cu care se asociază, jocul muzical poate fi:
jocuri muzicale cu suport pe cântec;
jocuri muzicale cu suport pe exercițiu;
jocuri muzicale cu suport pe audiții.
După sarcina muzicală urmărită, jocul muzical poate fi:
jocuri muzicale melodice;
jocuri muzicale ritmice;
jocuri dans;
jocuri muzicale de creație;
jocuri muzicale cu mișcări sugerate de text.
Cele mai importante jocuri didactice muzicale sunt cele melodice și ritmice. Jocul muzical melodic dezvoltă deprinderea de a recunoaște și a valorifica elementelor melodice. Jocul muzical ritmic dezvoltă capacitatea de a recunoaște diferite structuri ritmice. Jocul muzical ritmic presupune recunoașterea auditivă a cântecului după ritmul primului vers, realizat de un instrument de percuție, prin mișcări corporale (bătăi din palme, lovituri cu degetul), dar și interpretarea unor combinații de valori de note.
Profesoara Gabriela Munteanu în lucrarea Jocul didactic muzical menționează o serie de jocuri muzicale ritmice aparținând unor nume mari în pedagogia muzicală. În concepția lui M. Martenot jocurile ritmice pregătesc citirea ritmică. Conform acestor jocuri elevii trebuie să marcheze pulsațiile ritmice în timp ce intonează cu silabe ritmice diferite ritmuri muzicale. Formulele ritmice au o dificultate progresivă și se bazează pe "asocierea spontaăa a combinațiilor de valori de note și pauze cu pulsațiile metrice". În aceeași lucrare, autoarea descrie improvizațiile ritmice din activitatea muzicală a lui Edgar Willems de la Conservatorul din Geneva:
intonarea diferitelor caractere de muzică;
mișcări corporale pentru tempouri;
improvizații de pași;
intonarea pe același sunet a combinațiilor ritmice.
În lucrarea Educarea auzului muzical dificil, autorul Jean Lupu, recomandă formule cu silabe ritmice asociate cu bătăi din palme. "Într-o fază mai avansată putem să-l angajăm pe copil în trei direcții diferite: cu picioarele să meargă într-un ritm, din mâini să bată alt ritm și din gură să zică cu ta-ta-ta în alt ritm".
În lucrarea Învățământul muzical modern, autoarea Astrid Niedermaier, profesoară la Colegiu ‘Andrei Șaguna” din Sibiu, descriere jocurile ritmice cărora le-a aplicat metoda Orff. Aceste jocuri ritmice dezvoltă rapiditatea reacțiilor:
bătăi singulare din palme, la intervale de durată diferite în funcție de semnul profesorului;
bătăi regulate și egal de tari, adaptate la schimbările de tempo ale profesorului;
bătăi metrice la o melodie improvizată de profesor care modifică metrul sau tempoul.
"Desfășurarea muzicii sub semnul metodei Orff ne deschide o nebănuită perspectiva în care simțul ritmic, sensibilitatea auditivă, ca și spiritul de invenții sunt cuprinse sub același arc asigurând forța acestei tehnici moderne de lucru."
2.5.4. SELECȚIA JOCURILOR MUZICALE DE MIȘCARE
Jocurile muzicale de mișcare sunt mijloace valoroase de formare și dezvoltare a deprinderilor muzicale. Ele sunt atractive pentru copii deoarece îmbină jocul cu mișcarea realizând astfel modelarea ființei umane. Pentru a facilita conștientizarea elementelor de limbaj muzical interpretarea cântecelor a inclus și mișcarea corporală. Copiii au fost lăsați să-și exprime prin gesturi corporale mesajul transmis de textul cântecului. În selecția jocurilor muzicale de mișcare am ținut cont de următoarele criterii:
să corespundă posibilităților de interpretare și particularităților muzicale ale copiilor;
să dezvolte sentimente estetice durabile;
să permită atingerea obiectivelor;
să nu conțină multe elemente necunoscute copiilor;
să dezvolte simțul melodic și ritmic;
să contribuie la formarea deprinderii de a executa diferite mișcări după muzică.
Primele jocuri muzicale folosite îi învață pe copii să recite versurile printr-un ritm uniform, pe durate de pătrimi, apoi fiind însoțită de bătăi de palme pentru fiecare silabă. După ce acest procedeu a fost însușit, jocul se complică, copiii fiind învățați să facă un pas o dată cu rostirea unei silabe (mersul ritmic). În finalul jocului se combină bătaia cu pasul pe durate. Jocurile muzicale de mișcare dezvoltă simțul ritmic și coordonarea mișcărilor, dând suplețe și frumusețe corpului. Jocurile muzicale cu mișcări sugerate de text sunt mai complexe, deoarece îmbină elemente de mișcare cu textul și melodia unui cântec. În acest caz mișcarea este subordonată textului. Unele jocuri indică mișcări precise care trebuie executate de copii, de exemplu în jocul Bat din palme :
„bat din palme: clap, clap, clap,
din picioare: trap, trap, trap,”.
Altele sugerează mișcările, de exemplu în jocul Cine umblă pe cărare:
„că el merge-agale-agale, ”- copiii își frecă picioarele pe dușumea la fiecare sunet.
Aceste jocuri înlesnesc înțelegerea deplină a conținutului unui cântec, a legăturii dintre text și melodie, pregătindu-i pe elevi pentru ascultarea și interpretarea unor piese muzicale din ce în ce mai complexe.
2.5.5. DETALIEREA DEMERSULUI DIDACTIC DERULAT
Acțiunea didactică a cadrului didactic începe întotdeauna cu proiectarea în plan mintal a ceea ce urmează să fie, rezultatele/performanțele finale la care intenționeaăã să ajungă copiii. Stabilind în prealabil ceea ce există deja, el analizeazã și proiecteazã ceea ce are de înfăptuit, anticipând natura și nivelul modificărilor ce trebuie produse în comportamentul copiilor, pe plan cognitiv, afectiv și psihomotor. Selecționarea repertoriului muzical se realizează în funcție de competențele specifice disciplinei adaptate la particularitățile de vârstă ale copiilor, la nivelul lor de dezvoltare muzicală.
Competențele specifice vizate au fost:
2.1. Cântarea în colectiv, asociind mișcarea sugerată de text;
2.2. Cântarea în colectiv, asociind acompaniamentul liber;
3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare.
3.2. Executarea unui dans cu mișcare repetată, pe un cântec simplu, din folclorul copiilor;
3.4. Improvizarea a unei combinații ritmice asemănătoare celor din folclorul copiilor și asocierea acesteia cu mișcări adecvate.
Conținuturile educației muzicale sunt:
exerciții de tehnică vocală cu accent pe emisie naturală, dicție și respirație corecte;
exerciții de cântare în colectiv acompaniată cu jucării muzicale sau cu percuție corporală;
exerciții de asociere a unor mișcări ritmice în relație cu cântecele.
Dintre mijloacele de realizare a educației muzicale se conturează urmãtoarele:
instrumentele muzicale ce aduc o varietate de interpretare și sporesc plăcerea copiilor de a cânta;
instrumente utilizate de cadrul didactic în scopul exemplificării sau în acompanierea cântecelor, sau mânuite de cãtre copii (xilofonul, toba, trianglul, tamburina, castagnetele, etc.)- utilizate frecvent în acompaniamentul ritmic.
În procesul de predare-învățare se vor folosi mijloace audio-video, instrumente muzicale și material ilustrativ.
În cadrul modelul pedagogic proiectat și implementat la nivelul lotului de subiecți, am abordat următoarele teme:
1. Interpretarea vocală în colectiv, grup și individual;
2. Interpretare vocală cu acompaniament ritmic;
3. Interpretarea vocală cu acompaniament instrumental;
4. Interpretarea vocală cu mișcări sugerate de text.
Tema nr.1 Interpretarea vocală în colectiv, grup și individual
Activitățile de învãțare din cadrul acestei teme s-au concretizat în:
1. Predarea cântecului Graiul animalelor din folclorul copiilor.
2. Predarea cântecului Furnicile din folclorul copiilor.
Activitatea nr.1 Predarea cântecului Graiul animalelor din folclorul copiilor.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1 – să intoneze corect exercițiile de încălzire vocală;
OC2 – să sesizeze duratele lungi și duratele scurte;
OC3 – să interpreteze în colectiv cântecele învățate;
OC4 – să interpreteze în colectiv, pe rând și individual cântecul „Graiul animalelor”;
b) Afectiv – atitudinale:
OA5 – să-și exteriorizeze propriile trăiri prin activitatea muzicală;
c) Psihomotorii:
OPM6 – să respecte o poziție corporală corectă, o emisie naturală și o dicție corespunzătoare pe toată perioada interpretării unui cântec.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație:
-oftatul – înainte de a inspira se scoate aerul din plămâni printr-un oftat: Offf!
-mirositul florilor- miros floarea- inspiră nazal, expiră nazal pe cuvintele: Ce frumos miroase floarea!
-zboară fulgul – elevii își imaginează că au un fulg în palmă, pe care trebuie să îl ridice suflându-l după ce, în prealabil, au inspirat pe nas.
-stinge lumânarea! – elevii expiră prelungit pe gură, în trei timpi, ca și când ar sufla ușor peste flacăra unei lumânări, simultan cu aplecarea din talie înainte.
-locomotiva – se va realiza la fel, la explicație se folosește sunetul prelung Uuuu!
-umflarea balonului – expirație.
Exercițiile de dicție se vor face la început pe formule vorbite, rar și apoi din ce în ce mai repede.
Trenul pleacă de la gară
Și străbate-ntreaga țară.
Tu, tu, tu, tu, tu, tu, tu, tu
Tu,tu,tu,tu,tu,,tu,tu”.
Exerciții de cultură vocală- Intonez sunete de înălțimi diferite care vor fi intona și de elevii.
3. Dirijarea învățării:
a. Transmiterea noului cântec:
le-am prezentat copiilor materialul necesar familiarizării acestora cu conținutul noului cântec.
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia. (Anexa nr.1)
Va-ca zi-ce mu mu mu mu mu mu
Ca-lul fa-ce i ha – ha, i ha – ha
Oa-ia zi-ce be-he-he be-he-he
Ca-pra fa-ce me-he-hea me-he-hea
Por-cul zi-ce guic guic guic guic
Ra-ța fa-ce mac mac mac mac
Când își chea-mă vi-țe-lu’mu mu
Prin li-vezi bu-nă-i iar-ba i ha-ha
Tun-su-m-au de lâ-na mea be he
Ce fru-moa-să-i ia-da mea me he
N-am mân-ca-re nici un pic guic
Bine-i-a-nota pe lac mac mac mac
în pauza psihologică, copiii și-au exprimat plăcerea produsă de audierea cântecului.
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei.
reluarea interpretării model a cântecului.
însușirea pe fragmente și integrală a cântecului.
Copiii au fost urmăriți pe parcursul întregii activități pentru a observa și corecta eventualele greșeli. Pentru obținerea performanței, cântecul a fost transformat într-un joc muzical. Fiecare copil va cânta rolul în funcție de imaginea animalului extras, accentuând sunetele lungi (cântându-le mai tare).
b. Transmiterea cunoștințelor teoretice :
Audiția muzicală este definită de L. Catarig ca activitate care „constă în ascultarea unor lucrări vocale, instrumentale sau vocal-instrumentale înregistrate și redate prin intermediul mijoacelor moderne audio și audio-vizuale”(2001,p.43). Ascultarea activă este o activitate intelectuală, imaginativă, care presupune o ascultare bazată pe cauzalitate. Copiii trebuie să știe: de ce ascultă anumite fapte sonore, ce urmăresc și ce trebuie să descopere în urma audierii lucrării muzicale. Ei trebuie permanent încurajați să-și motiveze preferințele muzicale și să-și exprime trăirile și emoțiile trezite de lucrarea audiată.
Activitatea nr.2 Predarea cântecului Furnicile din folclorul copiilor.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1 – să intoneze corect exercițiile de încălzire vocală;
OC2 – să sesizeze duratele lungi și duratele scurte;
OC3 – să interpreteze în colectiv, pe rând și individual cântecul „Furnicile”;
b) Afectiv – atitudinale:
OA4 – să-și exteriorizeze propriile trăiri prin interpretarea unor cântece din folclorul copiilor;
c) Psihomotorii:
OPM5 – să respecte o poziție corporală corectă, o emisie naturală și o dicție corespunzătoare pe toată perioada interpretării unui cântec.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație.
Se recită versurile:
,,Spatele de scaun rezemăm
Pieptul înainte îndreptăm
Trandafirul roșu cu drag mirosim
Și rostim:
– Ce frumos miroase floarea!
(inspirăm – tragem aer în piept
Expirăm – dăm aerul afară)
,,Balonul mare acum îl umplem
Deci cu toții aer în el să suflăm.
Exercițiile de dicție pe silabe șoptite și apoi cântate:
mi, mi, mi, mi, mi, mi, mi
bim, bim, bim…
pin, pin, pin…
ma, me, mi, mo, mu
ti, ti, tu, ti, ti, tu
di, li, di, li, du, du, du, du
ti, ri, tu, ru, ti, ri, tu, ru
Exerciții de cultură vocală- Intonez sunete de înălțimi diferite care vor fi intona și de elevii.
3. Reactualizarea a presupus repetarea cântecului “Graiul animalelor” în colectiv.
4. Dirijarea învățării:
a. predarea noului cântec- “Furnicile” din folclorul copiilor.
copiii s-au familiarizat cu noul cântec cu ajutorul poeziei “Gospodina” de Otilia Cazimir. (Anexa nr.2)
O furnică duce-n spate
Un grăunte jumătate.
– Încotro fugi, surioară?
– Ia, mă duc și eu la moară!
Și-s grăbită, și-s grăbită,
Că mi-i casa neîngrijită,
Și mi-s rufele la soare,
Și copiii cer mâncare
Nu, la noi
În mușuroi,
Nu e timp pentru zăbavă:
Că de n-am fi de ispravă,
ar fi vai și-amar de noi!
au avut loc discuții pe baza mesajului transmis de poezie.
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia. (Anexa nr.3).
Figura nr. III.5. Cântecul Furnicile.
în pauza psihologică, copiii și-au exprimat plăcerea produsă de audierea cântecului.
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei.
reluarea interpretării model a cântecului.
însușirea pe fragmente- demonstrarea primului fragment (primele două versuri) și însușirea lui de către elevi. În demonstrare m-am folosit de mișcări gestuale pentru a reda înălțimea suntelelor de la sfârșitul fiecărui vers. La fel am procedat și cu celelalte versuri. După fiecare fragment însușit, a avut loc ansamblarea fragmentelor și intonarea lor de întreaga clasă.
Pentru obținerea performanței, cântecul a fost reluat în următoarele modalități:
în lanț- fiecare elev câte un vers/două măsuri.
în dialog- învățătorul un vers, clasa următorul.
cântare vocală însoțită de mișcări gestuale pentru finalul fiecărui vers- elevii ridică brațele pentru suntele înalte de la sfârșitul versurilor, coboară brațele pentru sunetele joase.
b. Reactualizarea cunoștințelor teoretice :
Se va realiza sub forma jocului muzical:”Cântă-ți numele!”. Fiecare elev primește o fișă cu diverse reprezentări grafice, sub formă de liniuțe orizontale care redau sunete de înălțimi diferite. Elevii își intonează numele, în funcție de reprezentarea grafică de pe fișă.
Tema nr.2 Interpretare vocală cu acompaniament ritmic.
Activitățile de învãțare din cadrul acestei teme s-au concretizat în exerciții de acompaniere ritmică a cântecelor.
Activitatea nr.1 Acompanierea ritmică a cântecului Stârc-cocostârc.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1 – să execute corect exerciții de încălzire a vocii, elemente de tehnică vocală (dicție, emisie, respirație);
OC2 – să diferențieze auditiv sunete mai groase și mai subțiri, înalte și joase, lungi și scurte;
OC3 – să execute corect și expresiv linia ritmico-melodică a noului cântec;
OC4 – să acompanieze liber și spontan cântecele (bătăi din palme, pe genunchi, pe masă, cu creionul pe bancă etc.);
b) Afective și psiho-motorii:
O5 – să mențină o poziție corectă în timpul cântării;
O6 – să respire corect, dozându-și aerul în timpul cântării;
O7 – să participe cu interes la lecție.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație.
-oftatul – înainte de a inspira se scoate aerul din plămâni printr-un oftat: Offf!
-mirositul florilor- miros floarea- inspiră nazal, expiră nazal pe cuvintele: Ce frumos miroase floarea!
-zboară fulgul – elevii își imaginează că au un fulg în palmă, pe care trebuie să îl ridice suflându-l după ce, în prealabil, au inspirat pe nas.
-stinge lumânarea – elevii expiră prelungit pe gură, în trei timpi, ca și când ar sufla ușor peste flacăra unei lumânări, simultan cu aplecarea din talie înainte.
-locomotiva – se va realiza la fel, la explicație se folosește sunetul prelung Uuuu!
-umflarea balonului – expirație.
Exercițiile de dicție:
Bobocei, bobocei
Hai la baltă, dragii mei!
Un cocoș c-un galoș
Își ia boabe dintr-un coș…
Bat din palme:Poc! Poc! Poc!
Stați, copii, cu toți pe loc!
3. Dirijarea învățării:
a. predarea noului cântec Stârc-cocostârc.
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia. (Anexa nr.4);
Figura nr. III.6. Cântecul Stârc-cocostârc.
în pauza psihologică, copiii și-au exprimat plăcerea produsă de audierea cântecului;
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei;
reluarea interpretării model a cântecului;
însușirea pe fragmente- demonstrarea primului fragment (primele două versuri) și însușirea lui de către elevi. La fel am procedat și cu celelalte versuri. După fiecare fragment însușit, a avut loc ansamblarea fragmentelor și intonarea lor de întreaga clasă.
Figura nr. III.7. Cântecul Stârc-cocostârc.
Pentru obținerea performanței, cântecul a fost reluat în următoarele modalități:
în lanț- fiecare elev câte un vers/două măsuri;
în dialog- învățătorul un vers, clasa următorul;
pe grupe;
cântare vocală însoțită de mișcări gestuale: bătăi din palme pentru fiecare sunet, bătăi în masă cu ambele palme sau alternativ. (Anexa nr.5).
b. Reactualizarea cunoștințelor teoretice :
S-a concretizat într-o discuție cu copiii despre cântarea în colectiv, ce presupune acest lucru, despre cerințele ce trebuie respectate în cadrul acestor activitãți.
Activitatea nr.2 Acompanierea ritmică a cântecului Cu pernuțe pe lăbuțe.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1 – să execute corect exerciții de încălzire a vocii, elemente de tehnică vocală (dicție, emisie, respirație);
OC2 – să diferențieze auditiv sunete mai groase și mai subțiri, înalte și joase, lungi și scurte;
OC3 – să execute corect și expresiv linia ritmico-melodică a noului cântec;
OC4 – să acompanieze liber și spontan cântecele (bătăi din palme, pe genunchi, pe masă, cu creionul pe bancă etc.).
b) Afective și psiho-motorii:
O5 – să mențină o poziție corectă în timpul cântării;
O6 – să respire corect, dozându-și aerul în timpul cântării;
O7 – să participe cu interes la lecție.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație.
-mirositul florilor- miros floarea- inspiră nazal, expiră nazal pe cuvintele: Ce frumos miroase floarea!
-zboară fulgul – elevii își imaginează că au un fulg în palmă, pe care trebuie să îl ridice suflându-l după ce, în prealabil, au inspirat pe nas.
Exercițiile de dicție:
Trenul pleacă de la gară
Și străbate-ntreaga țară.
Tu, tu, tu, tu, tu, tu, tu, tu
Tu,tu,tu,tu,tu,,tu,tu”.
3. Reactualizarea a presupus repetarea cântecului Stârc-cocostârc în colectiv.
4. Dirijarea învățării:
a. predarea noului cântec Cu pernuțe pe lăbuțe.
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia. (Anexa nr.6);
Figura nr. III.8 Cântecul Cu pernuțe pe lăbuțe
în pauza psihologică, copiii și-au exprimat plăcerea produsă de audierea cântecului;
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei;
reluarea interpretării model a cântecului;
însușirea pe fragmente- demonstrarea primului fragment (primele două versuri) și însușirea lui de către elevi. La fel am procedat și cu celelalte versuri. După fiecare fragment însușit, a avut loc ansamblarea fragmentelor și intonarea lor de întreaga clasă.
Figura nr. III.9 Cântecul Cu pernuțe pe lăbuțe
Pentru obținerea performanței, cântecul a fost reluat în următoarele modalități:
în lanț- fiecare elev câte un vers/două măsuri;
pe grupe;
cântare vocală însoțită de mișcări gestuale: frecarea alternativă a palmelor, mișcări alternative cu palmele făcute lăbuțe și bătăi în dușumea cu ambele vârfuri de picioare. (Anexa nr.7).
b. Reactualizarea cunoștințelor teoretice :
S-a concretizat într-o discuție cu copiii despre cântarea în colectiv, ce presupune acest lucru, despre cerințele ce trebuie respectate în cadrul acestor activitãți.
Tema nr.3 Interpretarea vocală cu acompaniament instrumental.
Activitățile de învãțare din cadrul acestei teme s-au concretizat în:
1. Confecționarea de jucării muzicale de către copii.
2. Predarea cântecului Moș Martin acompaniat cu ajutorul jucăriilor muzicale confecționate de către copii.
Activitatea nr.1 Confecționarea de jucării muzicale de către copii.
Confecționarea jucăriilor muzicale de către copii permite atât dezvoltarea abilităților practice cât și dezvoltarea simțului practic în legătură cu funcționalitatea muzicală a acestora. Pentru confecționarea jucăriilor muzicale au fost folosite material reciclabile. Astfel, maracasul a fost obținut dintr-o sticlă în care au fost introduse pietricele, boabe de fasole, nisip sau nasturi; toba a fost realizată din cutii de conserve acoperite cu partea sferică a unui balon, iar tamburina a fost confecționată prin unirea a două farfurii de carton și umplerea spatiului cu boabe de orez.
Activitatea nr.2 Predarea cântecului Moș Martin acompaniat cu ajutorul jucăriilor muzicale confecționate de către copii.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1- să folosească materiale și obiecte refolosibile pentru confecționarea unor jucării muzicale simple (cutii/sticle cu pietricele, nisip sau nasturi; linguri de lemn decorate de copii etc.);
OC2- să intoneze corect cântecul propus;
OC3- să acompanieze cântecul cu jucării muzicale;
OC4- să marcheze structura ritmică a cântecului, prin acompaniamentul cu jucării muzicale.
b) Afective și psiho-motorii:
O5 – să mențină o poziție corectă în timpul cântării;
O6 – să respire corect, dozându-și aerul în timpul cântării;
O7 – să participe cu interes la lecție.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație.
„Stingeți toate lumânările de pe tort”
„Suflăm să răcim ceaiul fierbinte!”
„Ne încălzim mâinile înghețate de ger!”
„Bătaia vântului (vâjjjj!!!)”
„ Ce frumos miroase floarea!”
3. Dirijarea învățării:
a. predarea noului cântec Moș Martin.
au fost prezentate jucăriile muzicale confecționate de copii;
jucăriile muzicale au fost descrise de către copii, ei fiind încurajați să le folosescă pentru a observa modul în care produc sunete;
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia, acompaniată de tobă și tobiță;
în pauza psihologică, copiii și-au exprimat plăcerea produsă de audierea cântecului;
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei;
reluarea interpretării model a cântecului;
însușirea pe fragmente- demonstrarea primului fragment (primele două versuri) și însușirea lui de către elevi. La fel am procedat și cu celelalte versuri. După fiecare fragment însușit, a avut loc ansamblarea fragmentelor și intonarea lor de întreaga clasă.
Pentru obținerea performanței, cântecul a fost reluat în următoarele modalități:
în lanț- fiecare elev câte un vers/două măsuri;
pe grupe;
cântare vocală acompaniată instrumental. (Anexa nr.8).
În cojoc întors pe dos, Vara-l vezi după vânat,
Moor! Moor!
Mormăind morocănos, Iarna stă-n bordei culcat,
Moor! Moor!
Umblă pustnic prin pădure, Când dezghiețurile vin,
Moor! Moor!
După miere, după mure, Se trezește Moș Martin.
Moor, moor, moor! Moor, moor, moor!
(Ursul)
Figura nr. III.10 Cântecul Moș Martin
Figura nr. III.11 Cântecul Moș Martin.
Tema nr.4 Interpretarea vocală cu mișcări sugerate de text.
Activitățile de învãțare din cadrul acestei teme s-au concretizat în:
1. Predarea cântecului Podul mișcător.
2. Predarea cântecului Moara de vânt.
Activitatea nr.1 Predarea cântecului Podul mișcător.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1- să perceapă ritmul din cântec;
OC2- să interpreteze vocal corect cântecul “Podul mișcător” asociat cu mișcări sugerate de text;
OC3- să intoneze corect un cântec, respectând durata sunetelor.
b) Afective și psiho-motorii:
O4- să acompanieze cântecele învățate cu propriul corp (bătai din palme, pași);
O5- să exprime prin ritm bucuria și plăcerea de a cânta;
O6- să muncească în echipă, adoptând un comportament bazat pe relații de cooperare cu colegii.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație.
– umflăm balonul.
– mirosim florile.
– suflăm fulgul de nea.
– suflăm pentru a stinge lumânarea.
Exercițiile de dicție:
-imităm zumzăitul albinei (zummm).
– imităm ciripitul păsărelelor (cip-cirip).
– imităm sunetul clopoțelului (cling-cling).
3. Dirijarea învățării:
a. predarea noului cântec Podul mișcător.
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia;
Podul nostru mișcător,
Îl clădim foarte ușor.
Bolți și stâlpi-nălțăm la el,
Dar niciunul de oțel.
Ducem mâinile în sus,
Și le ținem cât mai strâns.
Bolțile cad, rând pe rând,
Și-altele-nălțăm cântând..
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei;
intonarea cântecului în totalitate după însușirea lui pe fragmente;
efectuarea mișcărilor sugerate de text, după familiarizarea cu versurile cântecului. Jocul muzical începe prin înaintarea perechilor de copii în ritm de marș. În timp ce înaintează copii intonează cântecul. La începutul strofei a doua, copii din prima pereche se așează față în față, își unesc mâinile drepte și le ridică în formă de arc. Copiii din a doua pereche pășeșc pe sub arcul de pod format, se așează față în față, iar cu mâinile drepte unite vor forma un arc de pod. În același fel procedează și următoarele perechi. O dată cu trecerea ultimului copil pe sub pod, cei doi copii care au format primul arc de pod își desfac mâinile și intră în rând – în ordinea de la începutul jocului – pentru a trece și ei pe sub pod. În continuare, toate arcurile de pod se prăbușesc în ordinea în care au fost ridicate, iar la capătul ceăalalt al podului se construiesc – pe rând – alte arcuri de pod.
b. Reactualizarea cunoștințelor teoretice :
S-a concretizat într-o discuție cu copiii despre cântarea în colectiv însoțită de mișcări sugerate de text , ce presupune acest lucru, despre cerințele ce trebuie respectate în cadrul acestor activități.
Activitatea nr.2 Predarea cântecului Moara de vânt.
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
OC1-să interpreteze vocal corect cântecul “Moara de vânt” asociat cu mișcări sugerate de text;
OC2- să execute corect mișcările de dans sincronizate cu interpretarea vocală.
b) Afective și psiho-motorii:
O3- să exprime prin ritm bucuria și plăcerea de a cânta;
O4- să muncească în echipă, adoptând un comportament bazat pe relații de cooperare cu colegii.
Demersul didactic:
1. Momentul organizatoric:
Am asigurat condițiile optime pentru desfãșurarea activitãții: aerisirea clasei, pregătirea materialul necesar, ocuparea băncilor și poziția copiilor.
2. Activități introductive de pregătire a vocii:
Ținuta corectă- Cer elevilor să adopte o poziție corectă: spatele drept, rezemat de scaun, cu mâinile pe genunchi.
Exerciții prevocale.
Exerciții de respirație.
,,Spatele de scaun rezemăm
Pieptul înainte îndreptăm
Trandafirul roșu cu drag mirosim
Și rostim:
– Ce frumos miroase floarea!
(inspirăm – tragem aer în piept
Expirăm – dăm aerul afară)
,,Balonul mare acum îl umplem
Deci cu toții aer în el să suflăm.
Exercițiile de dicție pe silabe șoptite și apoi cântate:
mi, mi, mi, mi, mi, mi, mi
bim, bim, bim…
pin, pin, pin…
ma, me, mi, mo, mu
ti, ti, tu, ti, ti, tu.
3. Dirijarea învățării:
a. predarea noului cântec Moara de vânt.
anunțarea titlului cântecului a fost urmată de intonarea model, clară și expresivă a acestuia;
Când vântul bate tare,
Pornește moara mea.
Priviți! Ce bine- mi pare
Cum se învârtește ea.
Se-nvârte moara, se-nvarte moara,
Căci vântul s-antețit
Și-oprește moara, și-oprește moara,
Căci vântul s-a liniștit.
discuții pe marginea textului- le-am explicat elevilor termenii necunoscuți și am stabilit împreună cu ei mesajul transmis de textul melodiei;
intonarea cântecului în totalitate după însușirea lui pe fragmente;
efectuarea mișcărilor sugerate de text, după familiarizarea cu versurile cântecului.
Copiii așezati unul după altul în coloană la distanță de un braț țin în mână câte o morișca de vânt din hârtie. Cântând se leagănă de pe un picior pe celalalt. Ei duc morișca la dreapta și la stânga concomitent cu legănarea corpului. La versul Se-nvârte moara! se-nvârte moara! copiii încep să alerge pe vârful picioarelor cu morișca întinsă înainte în viteza mersului și se opresc brusc odata cu terminarea cântecului.
b. Reactualizarea cunoștințelor teoretice :
S-a concretizat într-o discuție cu copiii despre cântarea în colectiv însoțită de mișcări sugerate de text, ce presupune acest lucru, despre cerințele ce trebuie respectate în cadrul acestor activități.
În urma desfășurării programului pedagogic a fost aplicată evaluarea finală.
3. DETERMINAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE SESIZARE A DIFERENȚELOR MUZICALE RITMICE ÎN RECEPTAREA, AUDIȚIA ȘI REPRODUCEREA UNOR FRAGMENTE MUZICALE-EVALUAREA FINALĂ
Evaluarea finală a urmărit nivelul de dezvoltare a competenței de sesizare a diferențelor muzicale ritmice în receptarea, audiția și reproducerea unor fragmente muzicale.
PROBA NR. 1
Obiectiv urmǎrit:
Identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderii de interpretare vocală în grup a unui cântec din repertoriul parcurs.
Cerința:
Interpretarea cântecului Furnicile din folclorul copiilor.
Conținutul și procedura de aplicare:
Cântecul Furnicile a fost învățat de către copii în cadrul primei teme a programului pedagogic derulat;
Cântecul a fost repetat în grup, apoi individual;
În timpul interpretării s-a urmărit respectarea cerințelor specifice cântului.
Punctajele au fost acordate în conformitate cu următorii itemi:
pentru sincronizare în colectiv și grup – 10 puncte;
pentru o interpretare vocală corectă din punct vedere ritmic și melodic – 5 puncte;
pentru respectarea cerințelor aferente intonației corecte (dicție, respirație, emisie vocală)-5 puncte.
Punctajul maxim al probei a fost de 20 puncte.
PROBA NR. 2
Obiectiv urmărit:
Evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu acompaniament ritmic.
Cerința:
Acompanierea ritmică a cântecului Cu pernuțe pe lăbuțe.
Conținutul și procedura de aplicare:
Copiilor li s-a solicitat să interpreteze cântecul Cu pernuțe pe lăbuțe . Cântarea vocală a fost însoțită de mișcări gestuale: frecarea alternativă a palmelor, mișcări alternative cu palmele făcute lăbuțe și bătăi în dușumea cu ambele vârfuri de picioare.
În timpul interpretării s-a urmărit respectarea cerințelor specifice cântului.
Punctajele au fost acordate în conformitate cu următorii itemi:
pentru acompanierea ritmică corectă cu mișcări corporale – 10 p. ;
pentru susținerea corectă a acompaniamentului ritmic în alternanță cu interpretarea vocală -10 p.;
pentru alternarea corectă a interpretării vocale cu interpretarea cu acompaniament ritmic realizat cu ajutorul instrumentelor muzicale – 10 p.
Punctajul maxim al probei a fost de 30 puncte.
PROBA NR. 3
Obiectiv urmărit:
Identificarea nivelului de dezvoltare a deprinderii de interpretare vocală în aranjament armonico-polifonic.
Cerința:
Interpretarea cântecului Moș Martin acompaniat cu ajutorul jucăriilor muzicale confecționate de către copii.
Conținutul și procedura de aplicare:
Copiii au fost solicitați sã interpreteze vocal și sã acompanieze cu ajutorul tobei și a tobiței cântecul învãțat anterior Moș Martin;
Cântecul a fost repetat in colectiv și apoi pe grupe;
În timpul interpretării s-a urmărit respectarea cerințelor specifice cântului.
Pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 30 de puncte, astfel:
pentru cântarea corectă pe grupe, alternativ – 10 puncte ;
pentru intonarea cu ison armonic a cântecului – 15 puncte ;
pentru asocierea interpretării vocale cu mișcări -5 puncte.
PROBA NR. 4 :
Obiectiv urmãrit :
Evaluarea deprinderii de interpretare vocală cu mișcări sugerate de text.
Cerința: :
Execută mișcările potrivite cântecului Podul mișcător.
Conținutul și procedura de aplicare:
Copii au interpretat cântecul Podul mișcător executând mișcările sugerate de text;
În timpul interpretării s-a urmărit respectarea cerințelor specifice cântului.
Pentru această probă am acordat un punctaj maxim de 20 de puncte, astfel:
pentru executarea mișcărilor sugerate de text și interpretare vocală -5 p;
pentru sincronizarea interpretării vocale cu mișcările de dans – 10 p;
pentru executarea mișcărilor de dans -5 p.
Dupã aplicarea celor patru probe, am consemnat rezultatele obținute de copii în tabelul de mai jos:
Tabelul nr. III.6. Rezultatele obținute la evaluarea finală.
Voi prezenta în continuare, constatările desprinse în urma evaluării finale a deprinderilor muzicale ale copiilor din Clasa Pregătitoare de la Școala Gimnazială „George Enescu”:
Proba nr.1 evidențiază un adevărat progres în ceea ce privește capacitatea de interpretare vocală, a intonației și a dicției. Copiii care au întâmpinat dificultăți la evaluarea inițială și-au îmbunătațit simțitor capacitatea de a realiza o interpretare corectă și expresivă. Consider că rezultatele obținute (11 copii-20 puncte; 4 copii – 15 puncte; 4 copii- 10 puncte), prin plasarea, în special, la limita superioară sunt un rezultat direct al activităților muzicale desfășurate în direcția exersării acestei capacități și a valorii didactice a repertorului muzical abordat.
Histograma nr. III.11. Punctajele obținute la proba nr.1.
Histograma nr. III.12. Punctajele obținute la proba nr.1 exprimate în procente.
Proba nr.2 Rezultatele obținute la această probă au evidențiat nivelul de dezvoltare a capacitații de interpretare vocală acompaniate ritmic. Jocul muzical propus Cu pernuțe pe lăbuțe a antrenat activ copiii în interpretarea. În urma aplicării probei, am constatat că din cei 19 de copii supuși evaluării, 8 au obținut punctaj maxim (30 de puncte), 5 elevi au obținut 20 de puncte, 2 elevi au obținut 15 puncte și 4 elevi au obținut 10 puncte.
Histograma nr. III.13. Punctajele obținute la proba nr.2.
Histograma nr. III.14. Punctajele obținute la proba nr.2 exprimate în procente.
Proba nr.3 Chiar dacă proba a prezentat un grad de dificultate mai ridicat, prin comparație cu proba similară a evaluării inițiale, dificultate ridicată de modalitatea de interpretare a cântecului și de mânuire a două instrumente de percuție, rezultatele înregistrate s-au dovedit net superioare. Îmbucurător a fost faptul că, în majoritatea cazurilor, s-a reușit sincronizarea acompaniamentului instrumental cu ritmica piesei audiate. Cei 12 elevi cu punctaje cuprinse între 20-30 și cei 7 elevi cu punctaje între 10-15, mi-au confirmat valoarea și eficiența demersului didactic derulat în direcția formării capacității de interpretare vocală cu acompaniament.
Histograma nr. III.15. Punctajele obținute la proba nr.3.
Histograma nr. III.16. Punctajele obținute la proba nr.3 exprimate în procente.
Proba nr.4 Proba a verificat capacitatea copiilor de a executa pași de dans pe o melodie de joc. În urma aplicării probei, am constatat că din cei 19 de copii supuși evaluării, 7 au obținut punctaj maxim (20 de puncte), restul situându-se în cea mai mare parte, între 15-10 puncte. Progresul față de evaluarea inițială este evident.
Apreciem că progresul înregistrat de aceștia și evidențiat de procentajul general al probei 81% este rezultatul variatelor activități de învățare desfășurate pe parcursul experimentului în direcția formării deprinderilor psiho-motrice.
Histograma nr. III.17. Punctajele obținute la proba nr.4.
Histograma nr. III.18. Punctajele obținute la proba nr.4 exprimate în procente.
Histograma nr. III.19. Situația comparativă a rezultatelor obținute la probele evaluarii finale.
3.1 EVALUAREA ȘI COMPARAREA DATELOR INIȚIALE ȘI FINALE ALE CERCETĂRII
Într-o cercetare interpretarea rezultatelor obținute oferă răspunsuri la ipoteza inițial formulată. Pentru a obține informații cu privire la acțiunea experimentală și la randamentul obținut, rezultatele au fost prelucrate și interpretate cantitativ.
Tabelul de mai jos însumează rezultatele obținute de copii la probele aplicate în cadrul evaluării inițiale și finale, și punctajele/procentajele obținute de lotul de subiecți la fiecare probă în parte. Procentajele evidențiazã atât nivelul inițial și final de dezvoltare a deprinderilor musicale ritmice, cât și progresul înregistrat la nivelul lotului de subiecți.
Tabelul nr. III.7. Prezentarea rezultatelor obținute la cele două evaluări.
Histograma nr. III.20 Situația comparativă a punctajelor obținute la cele două evaluări.
După întocmirea histogramei care evidențiază progresele înregistrate de copii la fiecare probă administrată în cadrul celor două evaluări, am consemnat rezultatele totale individuale ale subiecților investigați, printr-o grupare a acestora în funcție de cei doi indicatori: amplitudinea scării de notare și frecvența punctajelor înregistrate.
Deoarece scara de notare a fost extinsă -100 puncte –am procedat la stabilirea următoarelor intervale de grupare :10-19, 20-29, 30-39, 40-49, 50-59, 60-69, 70-79, 80-89, 90-100.
Tabelul nr. III. 8. Frecvența rezultatelor.
Histograma nr. III.21 Rezultatele obținute la evaluarea inițială.
Histomagrama ilustrează distribuția pe intervale a rezultatelor obținute la toate cele patru probe de evaluare inițială . Observăm că 1 copil s-a încadrat în intervalul 20-29, la fel și în intervalul 30-39 puncte, 3 copii s-au încadrat în intervalul 40-49 puncte, 2 au obținut punctaje între 50-59, 4 copii s-au situat în intervalul 60-69 de puncte, 6 copii au obținut între 70-79 de puncte, 2 copii au obținut între 80-89 de puncte și niciun copil nu s-a încadrat în intervalul 90-100 puncte.
Histograma nr. III.22 Curba frecvențelor la evaluarea inițială.
Curba indică o distribuție usor asimetrică în partea dreaptă.Frecvențele sunt polarizate central.
Histograma nr. III.23 Rezultatele obținute la evaluarea finală.
Histomagrama ilustrează distribuția pe intervale a rezultatelor obținute la toate cele patru probe de evaluare finală. Observăm că 1 copil s-a încadrat în intervalul 40-49 puncte, 2 au obținut punctaje între 50-59, 5 copii s-au situat în intervalul 60-69 de puncte, 2 copii au obținut între 70-79 de puncte, 4 copii au obținut între 80-89 de puncte și 5 copii s-au încadrat în intervalul 90-100 puncte.
Histograma nr. III.24 Curba frecvențelor la evaluarea finală.
Pentru că lotul de subiecți pe care s-a derulat experimentul a fost format din 19 copii, putem considera că distribuția obținută în urma derularii experimentului se apropie foarte mult de o distribuție normală, fapt care ne detrmină să afirmăm ca ipoteza formulată a fost validată. Pentru o mai buna vizualizare voi prezenta simultan ambele distribuții prin intermediul histogramei următoare:
Histograma nr. III.25 Situația comparativă a rezultatelor obținute la cele două evaluări.
Histograma nr. III.26 Situația comparativă a frecvențelor la cele două evaluări.
CONCLUZII
Componentă principală a educației estetice, educația muzicală formează armonios personalitatea elevilor, dezvoltă creativitatea și capacitatea de comunicare cu semenii. Această lucrare evidențiază importanța dezvoltării aptitudinilor muzicale ritmice la elevii din clasa pregătitoare. În vederea elaborării acestei lucrări am studiat bibliografia de specialitate în domeniul formării deprinderilor muzicale ritmice. Pentru stabilirea temelor de studiu am consultat prevederile noului curriculum ce vizează problematica ritmului muzical.
Jocurile muzicale din cadrul programului pedagogic derulat au fost selectate în funcție de profilul psihologic al școlarului mic. Jocurile muzicale utilizate au vizat formarea deprinderilor muzicale de a cânta vocal, acompaniat instrumental și ritmic. Pentru a fi eficiente, jocurile muzicale au fost accesibile lotului de subiecți, au valoare estetică și educativă. În derularea programului pedagogic am ținut cont de capacitatea de concentrare a copiilor și de receptare a mesajului melodiei.
Interpretarea rezultatelor inițiale a demonstrat simțul nativ al unor copii de a percepe muzica. Pe parcursul experimentului, acest simț muzical nativ a fost dezvoltat în cazul unor copii și îmbunătățit în cazul altora. Acest lucru este dovedit de rezultatele obținute în urma evaluării finale. Rezultatele finale obținute sunt valoroase deoarece pentru atingerea obiectivelor operaționale am utilizat strategiile didactice cele mai eficiente, am selectat jocurile muzicale care să reflecte temele propuse și am asigurat cadrul necesar pentru valorificarea propriului corp în vederea formării deprinderilor ritmice. Rezultatele obținute demonstrează că ipoteza de lucru a experimentului pedagogic a fost validată, iar obiectivele propuse au fost realizate.
Proiectul de cercetare și-a dovedit necesitatea și eficiența în formarea deprinderilor muzicale ritmice la elevii de clasă pregătitoare și poate fi considerat un factor avantajos în acumularea progresivă de cunoștine muzicale care permit elevilor structurarea aptitudinilor muzicale viitoare.
BIBLIOGRAFIE
Abrudan C, 2003., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea din Oradea.
Alexandrescu Dragoș, 2004, Teoria muzicii, Editura Universității Naționale de Muzică, București.
Bache H., Mateias A., Popescu E., Șerban F., 1994 – Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale, Edit. Didactică si Pedagogică, București.
Barbu F. și Popescu E., 1993, Manualul pentru școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Brăiloiu Constantin, 1967, Opere, vol. I, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R.S.R., București.
Breazul Geroge si Saxu Nicolae,1985, Carte de cântece pentru copii, Editura Muzicala, Bucuresti.
Bocoș Mușata, Metodologia cercetării pedagogice- suport de curs.
Bontaș Ioan, 1994, Pedagogie, Editura All, București.
Cercel Renata, 2004, Pași în profesia didactică, Editura Universității din Oradea.
Cerghit Ioan,1997. Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București .
Ciobanu Maia, 2005, Forme muzicale, Editura Fundației României de Mâine, București.
Csire I., 1998, Educația muzicală din perspectivele creativității, Curs, Universitatea de Muzică, București.
Dalcroze J. Emilie, 1965, Le rythme, la musique et l'éducation, Ed. Foetisch.
Dennis Brian,1970, Experimental music in schools, Oxford University.
Delacroix Henri, 1983, Psihologia artei, Editura Meridiane, București.
Didilescu, Pavelcu, 1968, Logica, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Duțică Luminița, 2008, Joc și creativitate muzicală, Aplicații modern ale metodei Schulwerk de Carl Orff- Studii de muzicologie, vol. II, Editura PIM, Iași.
Elkonin D.B., 1980, Psihologia jocului, E.D.P., București.
Florea Avram, 20017, Pedagogia învățământului primar și preșcolar-Educație muzicală și didactica muzicii, Ministrul Educației și Cercetării, Proiect pentru Învățământul Rural.
Florea Avram, 2006, Metodica educației musicale în grădiniță și în învățământul primar, Editura Eurostampa, Timișoara.
Froebel Friederich,1826, Educatia omului, în Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica Bucuresti, 1997.
Chelcea S., (2001), Tehnici de cercetare sociologicã, Editura Universitãții București.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară Arte pentru clasele I-XII, 2002, Ministerul Educației și Cercetării- Consiliul Național pentru Curriculum, București.
Giuleanu Victor, 2001, Tratat de teoria muzicii, Editura Muzicală, București.
Huizinga Johan, 1944, Homo Ludens- A study of the play-element in culture, Routledge &Kegan, London, Boston and Henley. (reeditată Editura Univers, Bucuresti, 1977).
Ilea Anca, 1990, Metodica pentru școli normale, Editura Didactică și Pedagogică București.
Ilea Anca, 1992, Muzica. Metodică pentru școli normale, E.D.P., București.
Ionescu-Motora Ana,1978, Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., București.
Jinga I., Istrate E., (coord.), 2008, Manual de pedagogie, Editia a II-a, Editura All, București.
Joita Elena, 1999, Pedagogia-știința interactive a educației, Editura Polirom, Iași.
Klein Melanie, 1960, Psihanaliza copiilor, The Psychoanalysis Of Children, Grove Press Inc, tradusă în 2010, Editura Trei.
Lupu Jean, 1999, Jocuri muzicale pentru copii mari și mici, Editura Sigma Primex, București.
Modoran Mihaela, Metodica educației muzicale, suport de curs.
Montesori Maria, 2006, Mintea absorbanta, Editura Ada, Drobeta-Turnu Severin.
Munteanu Gabriela, 1997, Jocul didactic muzical, Editura Academia de Muzică, București.
Munteanu Gabriela, 2001, Didactica educației muzicale în Învățământul primar, EDP, București.
Munteanu Gabriela, 2007, Teoria muzicii, solfegiu, dicteu muzical, Editura Fundației României de Mâine, București.
Munteanu Gabriela, 2009, Sisteme de educație muzicală, Editura Fundației României de Mâine, București.
Muster, D-tru, 1985 , Metodologia cercetãrii în educație și învãțãmânt, Editura Litera, București.
Niedermaier Astrid, 1999, Educație muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu.
Oprea Gh., Apagie Larisa, 1983, Folclor Muzical românesc, E.D.P., București.
Pașca Eugenia Maria, 2006, Educația și creația muzicală pentru perioada Prenotației, Editura PIM, Iași.
Pașca Eugenia Maria, 2009, Sisteme de educație muzicală, Editura Artes, Iași.
Piaget Jean, 1971, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Planchard E., , Cercetarea pedagogică,. E.D. P, București.
Planuri de învățământ, 2001, Ministerul Educației și Cercetării, București.
Rîpă Constantin, 2001, Teoria superioară a muzicii, vol.I, Editura Media Muzica,
Cluj-Napoca.
Rîpă Constantin, 2002, Teoria superioară a muzicii, vol.II, Editura Media Muzica,
Cluj-Napoca.
Serfezi I. , 1967, Metodica educației muzicale, Editura Didactica și Pedagogică, București.
Stanley Hall, 1902, Some Social Aspect and Education, The Pedagogical Seminary, Taylor & Francis.
Szabo Csaba, 1977, Hogyan tanytsuk korunk zeneje (Pedagogia muzicii moderne), Editura Kryteron, Bucuresti.
Vasile, Vasile, 2004, Metodica educației muzicale, Editura Muzica, București.
Wundt, 1887, Ethik: Eine Untersuchung der Thatsachen und Gesetze des sittlichen Lebens (Etica- O cercetare a faptelor și legilor vieții morale), Suttgart.
ANEXA 1
Graiul animalelor
Va-ca zi-ce mu mu mu mu mu mu
Ca-lul fa-ce i ha – ha, i ha – ha
Oa-ia zi-ce be-he-he be-he-he
Ca-pra fa-ce me-he-hea me-he-hea
Por-cul zi-ce guic guic guic guic
Ra-ța fa-ce mac mac mac mac
Când își chea-mă vi-țe-lu’mu mu
Prin li-vezi bu-nă-i iar-ba i ha-ha
Tun-su-m-au de lâ-na mea be he
Ce fru-moa-să-i ia-da mea me he
N-am mân-ca-re nici un pic guic
Bine-i-a-nota pe lac mac mac mac
ANEXA 2
Gospodina
de Otilia Cazimir
O furnică duce-n spate
Un grăunte jumătate.
– Încotro fugi, surioară?
– Ia, mă duc și eu la moară!
Și-s grăbită, și-s grăbită,
Că mi-i casa neîngrijită,
Și mi-s rufele la soare,
Și copiii cer mâncare
Nu, la noi
În mușuroi,
Nu e timp pentru zăbavă:
Că de n-am fi de ispravă,
ar fi vai și-amar de noi!
ANEXA 3
Furnicile
ANEXA 4
Stârc-cocostârc
Stârc, stârc, cocostârc,
Ai venit la noi în târg,
Și te-n-vârți într-un picior
Cu gât lung și rotitor.
Și când urci voinic în cioc,
Piatra pentru noul bloc,
Până la etajul zece,
Niciun vultur nu te-ntrece.
Iar un meșter careva,
Ți-o pus nume:Macara.
Macara! Macara!
ANEXA 5
Stârc-cocostârc
ANEXA 6
Cu pernuțe pe lăbuțe
Cu pernuțe pe lăbuțe
Cine calcă-ncetișor
Parc-ar merge pe covor?
Îndrăzneții șoricei
Fug speriați din calea ei
Fug speriați din calea ei
Miau, miau, Haț!
ANEXA 7
Cu pernuțe pe lăbuțe
ANEXA 8
În cojoc întors pe dos, Vara-l vezi după vânat,
Moor! Moor!
Mormăind morocănos, Iarna stă-n bordei culcat,
Moor! Moor!
Umblă pustnic prin pădure, Când dezghiețurile vin,
Moor! Moor!
După miere, după mure, Se trezește Moș Martin.
Moor, moor, moor! Moor, moor, moor!
(Ursul)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIALIZAREA: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [307275] (ID: 307275)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.