Importanța alegerii temei [307107]
[anonimizat].
Jocurile de mișcare sunt folosite îndeosebi pentru formarea deprinderilor motrice și pentru acționarea multilaterală în vederea dezvoltării aptitudinilor motrice.
[anonimizat]-o [anonimizat], îndemânare, [anonimizat], a simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și a unor trasături ale personalității.
[anonimizat] o [anonimizat], care va deveni prima și cea mai însemnată obligație și se va menține pe toată durata școlarității.
[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], etc.
[anonimizat], a simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și a unor trasături ale personalității.
[anonimizat].
[anonimizat] o importanță majoră pentru viitorul adult. "Dezvoltarea fizică și psihică a [anonimizat]".
[anonimizat] a strategiilor de stimulare și dezvoltare a copilului școlar de 6-8 ani, trebuie să implice o colaborare între diferiți specialiști (învățător, [anonimizat]), al cărui scop final este acela de a [anonimizat].
[anonimizat] a dezvolta componentele psihomotricității la clasa I [anonimizat] o temă de actualitate.
Importanța teroretică și practică a [anonimizat] a psihomotricității posibil de abordat la aceasta varstă.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA ȘTIINȚIFICĂ ȘI METODOLOGICĂ A TEMEI
1.1.Particularitățile activității de educație fizică și sport la ciclul primar
În structura învățământului preuniversitar, nivelul primar reprezintă prima treaptă de învățământ obligatoriu și gratuit, cuprinzând elevii claselor pregătitoare – a IV- a.
Nivelul primar este structurat pe două cicluri curriculare, fiecare ciclu având durată și obiective specifice, estimate a reflecta coerent etapele obiective de evoluție biologică și psihică a elevilor și fluența acțiunii de formare a personalității acestora în concordanță cu idealul educațional.
Cele două cicluri sunt:
Ciclul achizițiilor fundamentale- cu o durată de trei ani- care cuprinde elevii aflați in clasa pregătitoare și elevii din clasele I-a și a II- a.
Ciclul de dezvoltare- cu o durată de patru ani- care include elevii din clasele a III-a—a VI-a.
Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiectiv acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială, vizând:
Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale( scris, citit, calcul aritmetic etc);
Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației;
Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială.
În acest context au fost elaborate noi planuri și programe de învățământ, manuale și sisteme de evaluare, fiecare disciplină prevăzută în planul de învățământ și-a redefinit obiectivele în concordanță cu obiectivele generale ale ciclurilor curriculare.
Datorită influențelor specifice în plan biologic, motric, psihic și social educația fizică este integrată în planul de învățământ ca arie curriculară distinctă, conținând în etapa actuală următoarele prevederi:
Tabel nr. 1 Schema orară, educație fizică, ciclul primar
Obiectivele cadru și de referință la ciclul primar
Finalitățile educației fizice școlare la ciclul primar sunt subordonate finalităților generale ale și asigură continuitatea celor realizate la ciclul preșcolar. Conform Rață G., Constantinescu E., (2004), acestea sunt:
Realizarea unor indici superiori ai dezvoltării fizice;
Realizarea unei funcționalitați corecte a principalelor aparate și sisteme ale organismului;
Realizarea unor indici superiori ai nivelului dezvoltării aptitudinilor psihomotrice viteza, rezistență, forță, coordonare;
Însușirea unui sistem larg de deprinderi motrice de bază și aplicativ-utilitare;
Formarea unui sistem de deprinderi și priceperi specifice ramurilor de sport.
Lectia de educație fizică și sport la ciclul primar are alocat un număr de 2-3 ore săptămânal, după cum urmează:
Lecții obligatorii, în timpul cărora se realizează prevederile programei;
Lecții de extindere, în care se aprofundează prevederile programei;
Lectii de aprofundare, în care se detaliază anumite conținuturi care nu au fost bine însușite;
Lecții extracurriculare, în care se aprofundează o disciplina sportivă, la alegere; în acest tip de lecții se realizează pregătire echipelor reprezentative în scopul participării la competițiile școlare.
La clasele primare, lecția de educație fizică și sport are următoarele caracteristici:
Se desfășoară pe baza unei programe de specialitate;
Este condusă de un specialist cu studii de specialitate corespunzătoare;
Se desfășoară într-un interval de timp bine precizat în orarul unității școlare,
Se desfășoară cu colective de subiecți relativ omogene ca vârstă și particularități;
Fiind cuprinsă în planul de învățământ este obligatorie, atât pentru profesor, cât și pentru elevi;
Toate celelalte forme se pot desfășura numai datorită conținutului și efectelor acesteia;
În lecție se învață majoritatea deprinderilor și priceperilor motrice, se însușesc exerciții pentru dezvoltarea fizică, toate acestea se transformă în celălalte forme de organizare, existând posibilitatea logică ca ele să se perfecționeze.
La nivelul învățământului românesc, introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
Obiective, ce particularizează finalitățile grădiniței, ale învățământului primar și secundar;
Metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
Modificări în planurile de învățământ privind gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii în planurile cadru ale anumitor discipline, ponderea disciplinelor în economia planurilor, modificări conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare, modificări de strategie didactică (condiționate de regândirea formării inițiale și continue a profesorilor).
La nivelul fiecăriu ciclu curricular există un set de obiective de învățare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Aceste obiective dau ciclurilor curriculare posibilitate de a atribui diferitelor etape de școlarizare anumite dominante, care se reflectă în constituirea programelor școlare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
Crearea continuității la trecerea de la o treaptă de școlaritate la alta, transferul de metode;
Stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
Crearea premiselor necesare pentru extinderea școlarității către vârstele de 6-16 ani,
Contruirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelată cu vârstele psihologice.
Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare, urmată de clasele I și a II-a) are ca obiective acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială, vizând:
-asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit și calcul aritmetic);
-stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
-stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
-formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
Programele de educație fizică și sport, aprobate în anul 2003, de către M.E.C., reflectă ideile fundamentale și măsurile organizatorice care stau la baza reformării învățământului obligatoriu din România:
-scăderea vârstei de intrare a copiilor în clasa I;
-centrarea procesului didactic pe înzestrarea opiilor cu atitudini, cunoștințe și capacități stabilite prin obiectivele cadru pentru întregul ciclu și prin obiectivele de referință precizate pentru fiecare din clasele acestuia;
-înțelegerea conținuturiloe ca mijloace care conduc la realizarea unor obiective de referință precizate precis structurate și nu ca scop al învățării;
-esențializarea conținuturilor și raportarea volumului acestora la numărul minim de ore prevăzute în planurile de învățământ;
-orientarea procesului didactic pe activități de învățare în care componenta acțională- practică a elevilor să fie predominant;
-adaptabilitatea la diversitatea de condiții în care se realizează predarea educației fizice și sportului, astfel încât obiectivele de referință să fir realizate indiferent de condițile de înzestrare tehnico-materială;
-oferirea posibilităților cadrelor didactice și elevilor de a opta pentru abordarea unor categorii de conținuturi alternative, corespunzător unor interese individuale sau de grup, în concordanță cu tradițiile locale.
Conform Rață G., Constantinescu E., (2004), citați de Constantinescu L, (2011), particularitățile lecției de educație fizică și sport la ciclul primar sunt următoarele:
Numărul de teme abordate este de 2, la începutul clasei I, putând fi abordată chiar o temă;
Tipul de lecție în principal, este de învățare, consolidare;
Structura lecției cuprinde toate verigile, dar durata acestora variază, astfel în clasa I, veriga de organizare durează 8-10 minute, iar jocurile să se desfășoare fără înpărțire pe echipe, în timp ce în clasa a I-a putem introduce reguli;
Prelucrarea analitică a aparatului locomotor se realizează prin exerciții libere și cu obiecte; la clasa I sunt simple imitări, cu o suprafață mai mare de sprijin, urmărindu-se direcția, precizia și amplitudinea;
Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, în special a vitezei de reacție și de execuție, a rezistenței generale, a coordonării și mobilității să se realizeze prin joc și parcursuri aplicative;
Deprinderile motrice de bază, dar și cele aplicativ-utilitare se vor exersa în succesiunea accesibilității, asigurându-se măsurile de protecție necesare;
Începerea însușirii unor deprinderi motrice specifice unor ramuri de sport (atletism, gimnastică, handbal, baschet, fotbal);
Se evită eforturile intense și pozițile menținute timp îndelungat, alternându-se permanent efortul cu pauzele;
Cel mai utilizat procedeu de lucru este cel frontal, dar se oate lucra și pe grupe;
Mijlocul și metoda în principal la acest nivel este jocul;
Explicația și demonstrația trebuie să fie clare și accesibile, încercându-se lucrul pe bază de imitație;
Se formează obișnuință de a practica mișcarea într-un echipament adecvat și totodată de a se îmbrăca și dezbrăca individual;
Se urmărește formarea unei conduite privind igiena, ștergerea transpirației, spălarea și schimbarea echipamentului;
Se urmărește capacitatea de a acorda ajutor colegilor.
Lecția de educație fizică în învățământul primar.
Considerând pregătirea, activitatea și dăruirea profesorilor ca elemente de bază a procesului de învățământ, Leshaft (1837-1909), medic și pedagog rus, formulează un mod de structurare a lecției de educație fizică, pe vârste școlare: pentru elevii de vârstă școlară mica (7-12 ani), mijlocie (12-15 ani) și mare (15-18 ani).
Pentru elevii de vârstă școlară mică:
¼ lecție-mișcări elementare și complexe
¼ lecție- mers, alergare și aruncare
½ lecție-jocuri, în special “simple”.
Structura lecției de educație fizică este dată de succesiunea unor secvențe, în timpul alocat, secvențe diferențiate în privința obiectivelor, conținutului, duratei si metodologiei.
Evoluția istorică a structurii lecției:
pe patru parți:
– organizare;
– pregătire;
– fundamentală;
– încheiere.
pe trei părti:
– pregatire;
– fundamentală;
– încheiere.
pe verigi.
Verigile unei lecții (privită teoretic în totalitatea sa) sunt :
organizarea colectivului de elevi;
pregătirea organismului pentru efort (încalzirea generală a organismului);
influențarea selectivă a aparatului locomotor (optimizarea dezvoltării fizice);
dezvoltarea/educarea sau verificarea calitătilor motrice viteza sau îndemanarea;
însușirea , consolidarea, perfecționarea sau verificarea deprinderilor și / sau priceperilor motrice;
dezvoltarea / educarea sau verificarea calitătilor motrice forța sau rezistență;
revenirea organismului după efort (liniștirea organismului);
aprecieri si recomandări.
Așadar, lecția de educație fizică și sport, trebuie să cuprindă urmatoarele secvențe temporale:
organizarea colectivului de elevi;
pregătirea organismului pentru efort;
influențarea selectivă a aparatului locomotor;
veriga tematică sau verigile tematice;
revenirea organismului după efort;
încheierea organizată a lecției.
În realitate, in nici o lecție nu pot exista practic toate aceste verigi. Au caracter permanent, indiferent de tipul de lecție, verigile 1, 2, 3, 7, si 8. Celelalte sunt prezente în funcție de natura temelor si obiectivelor. Totuși o noutate este prezența ca verigi constante a verigilor cu numarul 3, 4, sau 6.
Fiecare verigă își are obiective proprii (care nu trebuie confundate cu obiectivele de instruire subordonate temelor). De asemenea, în fiecare verigă se folosesc anumite ,,grupaje” de exerciții, s-a statornicit o dozare ,,medie” a efortului, s-au consacrat unele formații de lucru etc. Toate rezolva temele si obiectivele lecției.
Lecția de educație fizică la ciclul primar prezintă numeroase particularități :
predomină, ca tipologie, lecțiile de „însușire primară” a deprinderilor motrice de bază si utilitar-aplicative;
în multe unitați de învațământ se face și învățarea unor deprinderi specifice probelor sau ramurilor sportive (mai ales din gimnastica acrobatică și ritmică, schi, înot, jocuri sportive etc.) dacă cei care predau educația fizică si sportul dețin competențele profesionale necesare;
în orice lecție se poate aborda și dezvoltarea calitatilor motrice de bază;
durata verigilor (situațiilor de instruire) este variabilă de la o clasă la alta și pe parcursul aceluiași an de învățămînt, la inceputul semestrului I, de exemplu „organizarea colectivului de elevi' poate depași frecvent 5 minute mai ales la clasele I – II;
anunțarea temelor lecției este indicat să nu se facă în prima verigă a lecției, ci în momentul în care se trece la realizarea lor;
în veriga a doua a lecției, „ pregătirea organismului pentru efort ”, ponderea mijloacelor este detinută de exercițiile din școala mersului și a alergării, jocuri de mișcare, ștafete, exerciții de front si formație;
„influentarea selectivă a aparatului locomotor” se va realiza îndeosebi cu exerciții libere, executate după regulile specifice;
pentru învațarea deprinderilor motrice de bază și utilitar-aplicative precum și pentru dezvoltarea calitaților motrice de bază, principala cale este jocul, care corespunde cerințelor didactice moderne privitoare la activitatea elevilor și la problematizarea procesului instructiv-educativ;
dintre procedeele de organizare a exersarii, se impune ca eficiență la acest nivel de varsta, exersarea frontală; la clasele a III-a si a IV-a, în procesul de însușire a unor deprinderi motrice, se poate utiliza si exersarea pe grupe;
în formarea capacitații de practicare independenta a exercițiilor fizice are un rol important „tema pentru acasa”, formată la inceput din elemente simple, învățate în lecții, urmând ca spre sfarșitul ciclului să se poata da ca teme pentru acasa si exerciții pentru dezvoltarea calitatilor motrice sau complexe pentru prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficiențe fizice.
Jocurile dinamice sunt utilizate cu precădere in ciclul primar, având în vedere particularitațile de vârstă și preocuparile elevilor în această etapă de acomodare cu învățătura, când jocul își revendică drepturi și își impune poziția în activitatea școlară, chiar și în cea didactică, nu numai în timpul liber.
În clasa I, jocul ocupă un loc special, rezolvând multiple sarcini didactice.
În cadrul lecțiilor de educatie fizică se folosesc jocurile de mișcare în scopul formării și consolidării de deprinderi si calitați motrice. Conținutul programei școlare poate fi realizat aproape în întregime prin joc, deci includerea acestuia în fiecare lecție dând un pronunțat caracter atractiv lecției și crescând eficiența.
În clasele I-IV, educația fizică are ca principal obiectiv menținerea stării optime de sănătate a elevilor și creșterea capacității de adaptare a acestora la factorii de mediu. Pe primul plan trebuie situată grija pentru creșterea si dezvoltarea corectă si perfecționarea organelor si funcțiilor vitale ale organismului, suport pentru dezvoltarea multilaterală a personalitații.
Calitațile motrice sunt însușiri ale organismului uman. Ele se dezvoltă pe parcursul vieții (până la o anumită vârstă) dar se pot și „educa”, influența, prin procese specifice de instruire, Carstea Ghe, 2003.
Calitațile motrice se dezvoltă și „educa” în funcție de vârstă. La cei mici, accentul este pus pe viteză și îndemânare, iar la cei mari pe forță și rezistență, fiecărei calități motrice de baza corespunzâdu-i un element caracteristic; Pentru:
viteză – repeziciunea;
îndemanare – gradul de complexitate;
rezistență – durata;
forță – încărcătura.
1.2.Motricitatea la vârsta de (6-11 ani)
La ciclul primar de învățământ, motricitatea este caracterizată de o serie de procese de transformare pe plan fizic și psihic, copii având o tendință și o nevoie permanentă de mișcare, dar și de dezvoltare, învățare.
Școlarul mic, la vârsta de 6-7-8 ani are un autocontrol destul de redus în timpul învățării, dar are un bun echilibru psihic și o bună afectivitate.
Influențat de integrarea în mediul școlar cu rezonanțe largi în plan psihic, de personalitate, afectiv, școlarul mic este supus unor solicitări net crescute, resimțite diferit în funcție de dezvoltarea sa biologică. În această perioadă creșterea și dezvoltarea morfo-funcțională a școlarilor sunt mai rapide și în general mai uniforme decât în etapele anterioare.
Masa musculară se dezvoltă relativ lent, tonusul muscular are valori mai reduse, ceea ce favorizează efectuarea unor mișcări cu amplitudine în deverse articulații. Forța musculară este relativ redusă, iar menținerea echilibrului necesită un efort suplimentar.
Activitățile cognitive favorizează o dezvoltare intelectuală evidentă, influențată și de o plasticitate deosebită a sistemului nervos – avantaj funcțional ce conferă copilului o mare receptivitate în comparație cu adulții.
De mare utilitate este la această vârstă prezentarea de noțiuni noi, inclusiv a structurilor motrice prin intermediul ambelor sisteme de semnalizare.
Predominanța exercițiilor corticale face ca stimulii externi să îroducă reacții motrice exagerate, insuficient coordonate, explicabile și printr-o slabă inhibiție de diferențiere.
Motricitatea în această etapă este debordantă, capacitatea de învățare motrică – remarcabilă, dar posibilățile de fixare a mișcărilor noi sunt reduse. În consecință, doar repetarea sistematică integrează și stabilizează structura nouă în repertoriul motric al copilului.
Deprinderile motrice fundamentale se supun unui proces de consolidare – perfecționare.
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim; odată cu creșterea și îmbunătățirea repartiției de forțe, deplasarea verticală a centrului general de greutate crește, ceea ce corespunde unei mai mari extensii a piciorului de impulsie. De asemenea, piciorul liber o cursă mai amplă, cu ridicarea mai accentuată a genunchiului.
Prinderea mingii se caracterizează printr-o poziție de așteptaremai suplă, brațele sunt semiflectate,iar picioarele depărtate. La începutul perioadei (7 ani), copilul are dificultăți de plasare în spațiu în raport cu traiectoria mingii. La 9-11 ani deplasările la minge sunt mai sigure și se caracterizează prin menținerea stabilității posturale verticale.
Aruncarea mingii în această etapă cunpaște o fază pregătitoare în care piciorul opus brațului de aruncare avansează, brațul liber este ridicat pentru a echilibra rotația trunchiuluice are drept consecință un recul al acestui braț și o flexie lejeră laterală și antero-posterioară a trunchiului. Această deprindere motrică fundamentală se realizează printr-o acțiune pluri-articulară (scapulo-humerală, coxo-femurală).
Săritura– una dintre cele mai utilizate deprinderi (ce fac parte dealtfel și din conținutul instructiv al programei școlare de educație fizică) implică o acțiune concretă a diferitelor segmente corporale – brațe, membre inferioare, trunchi, cap – în funcție de orientarea lor în spațiu și de amplitudinea mișcării fiecăruia dintre acestea.
Copilul care a căpătat un plus de fortă față de etapa anterioară, este capabil să realozeze o impulsie puternică a piciorului de bătaie, o relativ bună “cooperare” a forțelor orizontale și verticale, o acțiune coordonată a brațelor, o extensie completă a piciorului de impulsie în timpul zborului, elemente importante în executarea deprinderilor motrice de bază.
Dozarea corectă a efortului la copiii antepubertari, cu evitarea suprasolicitării sau subsolicitării, trebuie să asigure o valorificare completă a capacității reale de efort și posibilității crescute de progres.
1.3. Caracteristicile și particularitățile vârstei de 6 – 10 ani
La vârsta fragedă a copilăriei, dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm, viteză și limite cronologice de cea biologică, apoi capătă o relativă independență.
“Perioadele de tranziție sunt considerate uneori momente de criză ale dezvoltării, pentru că pe parcursul lor apar manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi probleme în calea procesului educațional”.
Perioada de 6 – 10 ani cuprinde perioada școlară mică (6 – 7 ani) și se termină odată cu terminarea perioadei mijlocii (10 – 11 ani). Vârsta de 6 – 7 ani corespunde cu două evenimente importante în viața copiilor. În primul rând, la această vârstă are loc școlarizarea, ceea ce înseamnă o schimbare substanțială a regimului de muncă și viață, momente tensionate generate de evenimente care domină și marchează personalitatea elevilor.
Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii staturale și ponderale. Relativ lent la început – în primii doi ani de școală, când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kg. – creșterea în greutate se accentuează ușor – în ultimii doi ani – când diferența de greutate urcă, de la un an la altul, de la 2 – 4 kg. pe ansamblul vârstei micii școlarități, creșterea ponderață înscriidu-se între 20 – 29 kg. pentru băieți și 19 – 28 kg. pentru fete.
Coordonate ale dezvoltării bio-psiho-sociale
Învățarea motrică
Formele fundamentale de învățare a motricității
Învățarea prin imitație: învățarea pe calea observației, prin intermediul unor modele, prin influență socială;
Învățarea prin succese și eșecuri;
Învățarea prin intermediul jocurilor;
A învăța variind unele situații motrice;
Învățarea prin emulație;
Învățarea în funcție de cunoștințe.
Conduita ludică (jocul)
Jocul este o activitate liberă și plăcută în care ideile jocului sunt stabile, conținuturile realiste, iar rolurile sociale bine determinate. Fenomenul jocului în valoare mobilitatea liberă în interiorul unui spațiu definit, precum și ambivalența unui du-te vino de mișcări în echilibru stabil.
Jocul ocupă mult loc în viața unui copil. El reprezintă un vast șantier de experiență. Folosind jocul, vom putea studia comportamentul social al copiilor. Copiii trebuie să simtă plăcere în procesul de învățare. Formele disractive pot avea două obiective:
1. Stabilizarea mișcării
2. Variația mișcării
Părinții pot influiența dezvoltarea motivației în performanță având influiențe asupra stimulării dezvoltării gestice la copil astfel:
Incitând copilul spre independența precoce, ajutându-l să-și conștientizeze capacitățile;
Acordând copilului o șansă de a realiza performanțe;
Părinții să facă în așa fel încât să devină un exemplu sportiv;
Situațiile privind învățarea să fie adaptate la capacitățile motrice ale copiilor;
Determinarea părinților să participe la jocuri;
Să i se pretindă copilului ca exercițiul început să fie și încheiat;
Să fie ajutat în a găsi alternative.
Motricitatea și sportul constituie câmpuri de experiență foarte importante; numai datorită lor este posibil realizarea unor progrese evidente.
Legile dezvoltării psihomotrice
După Guillarme J.J., există două legi ale evoluției psihomotrice:
Diferențierea care se manifestă încă din primele luni de viață. Mișcările nou-născutuluisunt haotice, dar treptat, aceste descărcări devin localizate, iar mișcările vor fi orientate într-o direcție și adaptate scopului.
Variabilitatea implică dezvoltarea inegală în timp a psihomotricității. Există momente în care psihomotricitatea evoluează rapid și etape în care evoluția este lentă.
Evoluția psihomotricității este strâns legată de dezvoltarea sistemului osteoarticular, fenomen ce se petrece respectând patru legi:
Osificarea și creșterea oaselor diferă de la un segment la altul. Epifizele care se osifică cel ami târziu sunt plasate aproape de genunchi și departe de cot (formula lui Ollier).
Legea alternanței a lui Godin specifică faptul că puseele de creștere scheletică apar la intervale de 6 luni. Creșterea în lungime alternează cu cea în grosime.
Legea lui Delpech, în situația în care cartilagele diartrodiale transmit o presiune scăzută, cartlajul de conjugare vecin intră în activitate și învers. Această lege este importantă în kinetoterapie, deoarece explică etiologia deformărilor osoase. La acest principiu, A. Lapierre adaugă ideea deformării oaselor în situația în care ele sunt plasate într-o poziție vicioasă.
Mișcarea favorizează dezvoltarea sistemului osteoarticular. Creșterea în lungime și grosime a oaselor este stimulată de excitația funcținală a mușchilor. De asemenea, mișcarea are un rol important de modelare a suprefețelor articulare.”
1.4. Dezvoltarea sociala si emotionala a scolarului mic 6, 7 – 10, 11 ani
Orizontul copilului se largeste in afara familiei, incluzand acum si scoala. In perioada scolaritatii copilul devine mai independent de familie si principala preocupare a sa sunt prieteniile si relatiile cu profesorii si colegii.
„La vârsta scolara copilul reuseste sa-si exprime emotiile si trairile, are o gandire mai sofisticata si incepe sa se compare cu alti copii de aceeasi varsta. O relatie pozitiva cu parintii il incurajeaza pe copil sa se simta destul de in siguranta pentru a se aventura in afara teritoriilor familiare – in general scolarii mici sunt increzatori, aventurosi si siguri de capacitatile lor. Principala provocare a scolarului mic este integrarea in mediul scolar, in cadrul familiei si printre prietenii sai. Pana la varsta de 10 ani, majoritatea copiilor afirma ca nu sunt interesati de relatiile cu copiii de sex opus, insa deseori isi schimba comportamentul in interactiunile cu acestia.”
Dezvoltarea personalitatii la scolarul mic 6, 7 – 10, 11ani
• Freud a denumit aceasta etapa in dezvoltarea psiho-sociala a scolarului faza latenta, in care sexualitatea copilului „stagneaza”, atentia fiind concentrata asupra invatarii. Experientele, fobiile si conditionarile anterioare deja au format multe idntre atitudinile si sentimentele copilului, acestea reaparand in etapa urmatoare.
• Potrivit stadiilor de dezvoltare psiho-sociala concepute de Erikson, scolaritatea medie corespunde Conflictului harnicie versus inferioritate. Harnicia este acea caracteristica ce ii face pe scolari sa devina competenti intr-un anumit domeniu. Copiii care au satisfactia implinirilor scolare vor reusi sa rezolve cu succes acest conflict, insa esecul va duce la un sentiment de inferioritate si prin urmare la o stare de „inertie”.
Aceasta perioada este esentiala pentru dezvoltarea increderii in sine – daca sunt incurajati si laudati de catre parinti si profesori, copiii sunt mai perseverenti si vor fi motivati sa isi duca la bun sfarsit indatoririle. Daca in schimb sunt ridiculizati si pedepsiti, scolarii mici se simt inferiori. La aceasta varsta are loc o redefinire temperamentala a scolarului, apare sentimentul de apartenenta la grup si comunitatea sociala din care face parte scolarul. Comparatia cu colegii de scoala ii face pe copii sa isi dea cat mai mult silinta, pentru a se putea mandri cu propriile realizari. Aptitudinile de comunicare ale scolarului cresc pe masura ce avanseaza dezvoltarea cognitiva, psihica si sociala.
Personalitatea scolarului mic
Din punct de vedere intelectual asistam la un real salt in procesul gandirii, concretizat in aparitia operatiilor logice.
Perioada cuprinsa intre 7-11ani este cunoscuta sub denumirea de stadiu operatiilor concrete sau stadiul concret operational. Operatiile care se substituie intuitiei sunt „deocamdata” concrete; se desfasoara pe plan mintal, gandirea este legata astfel de realitate.
M. Debesse considera ca perioada intre 7-11 ani ar putea fi caracterizata ca fiind „varsta ratiunii”, „varsta cunoasterii”. Este varsta ratiunii deoarece gandirea copilului devine operatorie.
Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale carei posibilitati cresc rapid. Toate procesele memoriei inregistreaza salturi evidente. Scolarul mic poate invata si memora usor tot ceea ce i se ofera, asa cum invata sa mearga, sa vorbeasca. Se contureaza de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuala, auditiva, chinestezica.
Referitor la dimensiunea afectiva, copilul de aceasta varsta reactioneaza printr-o gama variata de stari afective, de placere, de durere de bucurie, de tristete, de insatisfactie la reusitele sau nereusitele sale scolare.
Din gama trairilor afective, cele mai importante sunt emotiile si sentimentele. Registrul emotiilor este deosebit de extins. Ele sunt legate de situatiile concrete in care se afla copilul. Scoala si ambianta din interiorul ei stimuleaza dezvoltarea unor sentimente superioare, de natura intelectuala, morala si estetica.
La intrarea in scoala, copilul ajunge intr-un mediu diferit de cel familial, in locul unui grup restrans, copilul se confrunta cu o comunitate care functioneaza altfel decat cea din familie sau gradinita. El face parte dintr-un grup a carui activitate fundamentala este invatatura si in care este egal cu partenerii sai. Dupa cum remarca J. Piaget, in aceasta perioada se contureaza sentimentul social moral al respectului reciproc. In relatiile cu ceilalti colegi, copilul se simte acceptat de catre acestia, considerandu-se partener egal cu ei.
Se constata o accentuare a spiritului de cooperare, concomitent cu aparitia unor manifestari de retragere si neacceptare, a unui sentiment de izolare. Sunt aspecte ale socializarii la aceasta varsta. Intensificarea vietii sociale la aceasta varsta se exprima prin sentimente de prietenie si camaraderie dintre copii, prin trebuinta de a participa la activitatile comune, de a constitui echipe care sa se intreaca intre ele. Sentimentul apartenentei la grup functioneaza din plin. Elevii se mandresc cu colectivul clasei lor.
Mediul social din scoala nu dispune de o incarcatura afectiva pe masura celui din familie, insa este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru devenind mai impulsiv si excitabil, cu tendinta de dramatizare a unor intamplari banale cu care se confrunta. Specialistii au teoretizat o asemenea stare considerand ca ea marcheaza o „intarcare afectiva” sau o a „doua intarcare”.
Complexitatea dezvoltarii psihice in aceasta etapa confera scolii un rol special. Fara a subestima importanta mediului familial, rolul activitatii scolare este hotarator.
1.5 Psihomotricitatea
„Capacitatea motrică este o rezultantă plurifactorială, un vector ce rezultă din interacțiunea componentelor stabile: aptitudini, calități motrice, deprinderi motrice, structuri operaționale, cunoștințe, experiență și a componentelor de stare: motivație, stări emoționale, care pot favoriza, reduce sau bloca exprimarea capacității motrice”.
Conform “Terminologiei educației fizice și sportului”, (1978), conceptul de motricitate este definit ca exprimând „o însușire a ființei umane înnăscută și dobândită de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli interni și externi, sub forma unei mișcări”.
Horghidan V., (2000), afirmă că „psihomotricitatea este o funcție bazală ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea în cadrul acțiunilor”.
Epuran M., (1976), definește psihomotricitatea, ca „expresie a maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de adaptarea funcțională bună a individului la ambianț ca aptitudine și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individual…incluzând participarea diferitelor funcții care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvat a actului de răspuns”.
Motricitatea poate fi privită din două perspective:
Ca fenomen observat din exterior (studiul structurii, formei, genezei și învățării mișcarilor) ai cărui factori și procese sunt explorate descriptiv și explicativ printr-un demers interdisciplinar;
Ca proces privit din interior de către subiectul implicat care simte, alege, decide, comunică, atacă, ripostează, deci care trăiește subiectiv mișcarea; un astfel de studiu îl realizează psihologia și subramurile sale.
Abordarea psihomotricității se circumscrie celei de-a doua viziuni, cu afirmarea clară a unității aspectelor fizic, motric și psihic ale individului.
Psihomotricitatea este definită ca rezultat al integrării funcțiilor motrice și mentale sub efectul maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului cu corpul său. Maigre A. citat de Dragnea A., Bota A., (1999), decelează ambiguitatea care ,,suferă„ acest concept ține de semnificația asocierii a doi termeni ce desemnează o realitate unică, în expresia ei duală, corp-suflet.
După Piaget J. și Wallon, citați de Dragnea A., Bota A., (1999), ”psihicul și motricul nu sunt două categorii distincte supuse, unul gândirii pure și celălalt mecanismelor fizice și fiziologice, ci dimpotrivă, sunt expresia bipolară a unui singur proces, acela al adaptării eficiente, suple la condițiile externe”.
Horghidan V., citată de Dragnea A., Bota A., (1999), afirmă că prin educarea motrică se urmărește atât dezvoltarea schemei corporale (aspectul reflexiv), cât și organizarea Eu-lui față de lume (aspectul extensiv).
Le Boulch, citat de Dragnea A., Bota A., (1999), accentuează rolul modelelor de educație fizică și sport în dezvoltarea psihomotricității concepând psihicinetica ca metodă de pedagogie activă ce folosește mișcarea umană sub toate aspectele sale; astfel, se poate educa simțul spațiului, al timpului, creându-se premisele învățării motrice efeiciente.
Tabelul 2: Componentele psihomotricității după Epuran M, 2005
Schema corporală
După Epuran M., 2005, schema corporală este înțeleasă ca o „imagine sau reprezentare mentală a propriului corp și ca diferențierea lui de spațiul și de obiectele înconjurătoare, în diferite situații statice sau dinamice. Ea se reconstruiește în mod permanent sub influența fluxului informațional al sistemelor exteroceptive, interoceptive și proprioceptive, perceput în mod concret și analizat în registre diferite, cognitive, afective, relaționale și sociale”.
Evoluția limbajului este determinantă și permite generalizarea experiențelor motrice și fixarea lor sub forma unui sistem de reprezentări. După De Meur, citat de Balint N. T., (2008), dezvoltarea schemei corporale pentru perioada preșcolară, parcurge următoarele etape:
– de la 2 ½ – 4 ani – cunoașterea părților corpului;
– între 4 și 5 ani – orientarea spațio – temporală, când copilul își perfecționează simțurile, percepe orientările și pozițiile pe care le poate lua pentru fiecare segment corporal și poate asocia diferite segmente corporale cu obiectele corespunzătoare (membrele inferioare cu pantalonii, capul cu căciula, etc.);
– după vârsta de 5 ani – organizarea spațio-temporală, copilul poate executa mișcări complexe ce solicită o bună coordonare.
Schema corporală se construiește datorită achizițiilor senzitive, senzoriale și kinestezice, care sunt integrate progresiv în viața cognitivă a copilului. Schema corporală pune în relație două spații esențiale: cel al propriului corp și spațiul obiectiv înconjurător, percepția schemei corporale realizându-se în plan static și dinamic. Pe plan static, percepția se face prin cunoașterea diferitelor părți ale corpului, iar pe plan dinamic prin cunoașterea posibilităților și limitelor praxice, percepție corporală, o analiză a mișcării, coordonarea acesteia și memorarea unui sistem de acțiuni mortice.
2. Coordonarea dinamică segmentară și generală
Sbenghe T., (1987), înțelege prin coordonare „combinarea activității unui număr de mușchi în cadrul unei scheme de mișcare continuă, lină, executată în condiții normale”.
După Epstein, J., citat de Albu C. și Albu A., (1999), coordonarea reprezintă „învățarea unei capacități motrice fundamentale ce permite asocierea la maxim a mișcărilor celor 4 membre”.
Coordonarea mișcărilor se dezvoltă treptat, pe măsură ce copilul crește, prin repetări permanente. Inițial, copilul nu are capacitatea de a-și doza efortul în funcție de cerințele reale de acțiune. La aceasta se adaugă osificarea incompletă a oaselor, ce nu asigură puncte de sprijin rigide pentru inserțiile mișcărilor, aceștia ar trebui să descrie în spațiu, circumferințe mici cu indexul celor două mâini, membrele superioare fiind întinse orizontal;
3. Lateralitatea
Lateralitatea este legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale, funcție ce determină inegalitatea jumătăților dreaptă și stângă ale corpului. Fenomenul de asimetrie senzorială și motrică este înnăscut și are la bază o anumită organizare funcțională a structurilor cerebrale
4. Coordonarea statică – echilibrul
Simțul echilibrului este complex și permite aprecierea poziției capului față de corp și poziția corpului față de mediul înconjurător.
Echilibrul static și controlul postural se realizează prin contracția unor grupe musculare ale trunchiului în raport cu poziția capului în spațiu. Echilibrul postural este strâns legat de cunoașterea și reprezentarea propriului corp.
După Epuran M., (1976), se disting 3 feluri de senzații de echilibru: senzație de verticalitate – ce apare după excitarea, de către otolite, a terminațiilor nervoase din utriculă și saculă; senzația de mișcare rectilinie – ce apare la sfârșitul unei mișcări sau când viteza variază; senzație de rotație – apare tot la începutul sau sfârșitul unei mișcări sau când apare o accelerație sau un început de frânare. Senzațiile apărute sunt foarte persistente și pot determina apariția senzației de amețeală. Aceasta are un caracter de reflex vegetativ provocat de o mișcare accelerată, circulară, laterală sau transversală. statice, copilul poate efectua în această perioadă: din ortostatism, ochii deschiși, sprijin pe un picior, celălalt membru inferior în triplă flexie de 90°, membrele superioare pe lângă corp. Când membrul inferior flectat revine pe sol, după 30” se lucrează cu celălalt membru;
5. Coordonarea perceptiv – motrică (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii)
Coordonarea perceptivo-motorie se referă la: perceperea pozițiilor, a formelor și direcțiilor, perceperea organizării spațio-temporale, coordonarea oculo-motorie, înțelegerea și stăpânirea coordonării mișcărilor și gesturilor proprii. „Mișcarea constituie una dintre bazele pe care copilul elaborează o înțelegere fundamentală a caracteristicilor spațiale și temporale ale lumii fizice.
– Schema motorie este o regulă care se aplică „proprietăților” organismului, respectiv diferitelor funcții ale părților componente ale corpului;
– Rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau mai puțin importantă;
– Schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii preciși;
– Această specificare și specificitate a parametrilor nu este în general suficientă pentru a produce gestul în toate detaliile cerute de o situație, ci numai de structura sa;
– Specificitatea non-schematică a unui gest particular necesităutilizarea reaferentațiilor pentru controlul gestului, ceeace implică o anumită durată;
– Reaferentațiile intervin atât în controlul derulării programului motor, al schemei motorii, cât și în controlul gestului. Conform Balint N.T., (2008), „orientarea spațială, reprezintă structurarea mediului înconjurător prin raportare la sine ca element de referință și apoi la alte obiecte sau persoane statice sau în mișcare”.
Din punct de vedere al perceperii ritmului, după vârsta de 3 ani, copilul devine capabil să reproducă structuri ritmice sau să sincronizeze actele motric cu ritmul muzical. După De Meur A., citat de Albu C., Albu A., Vlad T. L., (2006), structura spațială pentru această perioadă preșcolară se poate structura astfel:
– orientarea spațială – apare la 4 ani și durează un an, în acest moment apare cunoașterea noțiunii de stânga – dreapta;
– organizarea spațială – apare la 5 ani și durează până la 6 ani, în această perioadă se dezvoltă capacitatea de orientare și combinare a mai multor elemente, cunoașterea poziției oblice, de ocupare a unui spațiu prevăzut, de respectare a unui traseu;
– înțelegerea relațiilor spațiale – apare după vârsta de 5 – 6 ani, în care copilul înțelege criteriul după care este alcătuită o propriului corp apare posibilitatea percepției spațiului exterior.
6. Rapiditatea mișcărilor
Mișcările părților corpului depind de nivelul de pregătire, de experiența motrică, de gradul de dificultate al acțiunilor motrice.Treptat, experiența subiectului se îmbogățește, el devine capabil să perceapă mai exact direcția, amplitudinea, rapiditatea mișcărilor, precum și forța necesară realizării ei. Simțul kinestezic, joacă un rol important în cadrul mișcărilor statice, reglând intensitatea contracțiilor în funcție de acțiunea unor factori externi.
– pentru vârsta de 6 ani – trasează rapid linii verticale pe o coală de hârtie;
– pentru vârsta de 7 ani – ține în mână un pachet de cărți (36) iar la semnal le împarte cu viteză în 4 grupe fixate (distanța unei grămezi: lungimea unei cărți).
7. Ideomotricitatea
Simțul kinestezic informează scoarța despre: poziția corpului, mobilitatea segmentelor corporale, rezistența corpului întâlnită la mișcare.
Ideomotricitatea asigură trecerea de la imaginea percepută a modelului mișcării la transpunerea în reprezentarea mișcării proprii și la elaborarea programului de acțiune Horghidan, V., 2000.
Învățarea motrică
Învățarea motrică însoțește omul de la naștere, din stadiul inițial al dezvoltării sale, ca reacție motrică naturală înnăscută, activată de stimulii din mediu. Pedagogii consideră învățarea, ca proces de asimilare a cunoștințelor și formare de deprinderilor și priceperilor necesare activității viitoare.
Învățarea mai este definită ca „fenomen prin care un individ dobândește noi forme de comportament (conduite), ca urmare a exersării”. Astfel, învățarea poate fi privită ca rezultat (priceperi, deprinderi, obișnuințe), ca proces (mecanisme de asimilare, restructurare), ca acțiune operațională (instruire, exersare, examinare).
Inteligența motrică
„Inteligența motrică a fost văzută drept posibilitatea de a îmbunătăți capacitățile musculare, de a înțelege jocul, de a deține o bună motivație sportivă și de a acumula noi cunoștințe, oportunitatea de a cunoaște principiile, strategiile, regulile și psihologia sportului, de a sistematiza rapid situațiile schimbătoare din timpul activităților de forță, de a organiza timpul, spațiul și coordonarea musculară, de a regla poziția corpului și echilibrul de a învăța și dezvolta controlul asupra musculaturii, de a învăța cu să se miște corpul în situații diverse și în medii diferite, de a coordona o parte a corpului cu cealaltă, de a mișca diverse părți ale corpului în combinație cu altele și de a îndeplini anumite cerințe sportive”.
Învățarea motrică însoțește omul de la naștere, din stadiul inițial al dezvoltării sale, ca reacție motrică naturală înnăscută, activată de stimulii din mediu. Pedagogii consideră învățarea, ca proces de asimilare a cunoștințelor și formare de deprinderilor și priceperilor necesare activității viitoare.
„Inteligența motrică a fost văzută drept posibilitatea de a îmbunătăți capacitățile musculare, de a înțelege jocul, de a deține o bună motivație sportivă și de a acumula noi cunoștințe, oportunitatea de a cunoaște principiile, strategiile, regulile și psihologia sportului, de a sistematiza rapid situațiile schimbătoare din timpul activităților de forță, de a organiza timpul, spațiul și coordonarea musculară, de a regla poziția corpului și echilibrul de a învăța și dezvolta controlul asupra musculaturii, de a învăța cu să se miște corpul în situații diverse și în medii diferite, de a coordona o parte a corpului cu cealaltă, de a mișca diverse părți ale corpului în combinație cu altele și de a îndeplini anumite cerințe sportive”.
"Începând de la grădinița de copiii, trebuie să favorizăm o asemenea trecere, de la planul senzomotric la planul de reflexiune (gândire). Copilul trebuie incitat să-și dea seama de actele sale și de proiectarea lor în spațiu sau timp".
Inteligența psihomotrică este indiscutabil o inteligență motricizată. Inteligența motrică este un “du-te – vino” continuu, în funcție de accentuările variabile, între real și anstract. Originalitatea sa de neînlocuit este de a se exprima prin intermediul conduitelor motrice care o actualizează, prin tot ceea ce angajează din personalitatea copilului, ea pare să reprezinte unul din obiectivele fundamentale ale educației.
Din multitudinea modelelor structurale ale psihomotricității, prezente în literatura de specialitate, am desprins pe cel al autorilor, Păunescu C.și Mușu I., (1997). Potrivit acestora, psihomotricitatea conține:
1. Organizarea și coducerea motorie generală
Abilitatea motrică generală
a) Mișcări fundamentale:
-gestul rectiliniu;
-gestul rotativ;
-gestul scripturo-plastic;
-gestul polimorf;
-gesturi de asociație ale corpului;
b) Capacități fizice:
-forța;
-apăsarea;
-efortul;
-viteza mișcării;
-amplitudinea mișcării;
-agilitatea mișcării;
-precizia mișcării;
-precizia statică și dinamică;
-îndemânarea (ingeniozitatea manuală);
-flexibilitatea, fluiditatea mișcării;
-coordonarea mișcării;
-continuitatea și rezistența;
-automatizarea mișcării;
c) Mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor segmente ale corpului:
-mișcările membrelor superioare;
-mișcările membrelor inferioare;
-mișcări: deget-mână, braț-picior, mână-picior, ochi-ureche;
d) Activitatea motrică de manipulare. Comportament de comunicare verbală:
-manipulare pe bază de imitație spontană;
-manipulare pe bază de imitație observabilă;
-manipulare pe bază de comenzi verbale;
-manipulare pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor, în vederea realizării unui comportament adecvat;
-manipulare în scop de asamblare;
-manipulare complexă;
-mânuirea instrumentelor și aparatelor (didactice);
-modificarea voluntară a mișcărilor;
-capacitatea de valorificare a mișcărilor automatizae prin crearea de noi scheme și de mișcări;
e) Activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal:
-mișcările organelor fonatorii și producerea sunetelor;
-asocierea sunet-cuvânt, coordonarea sunetelor în cuvinte și în mesaje cu semnificație;
-coordonarea sunet-gest;
-coordonarea mișcărilor ochilor;
-coordonarea mișcărilor digitale solicitate de actul grafic;
f) Activitatea motorie și afectivitatea:
-comunicarea de atitudini prin gesturi;
-comunicarea de sentimente prin gesturi;
-comunicarea de emoții prin gesturi.
2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice:
a) Organizarea schemei corporale și lateralitatea:
-priza de conștiință a schemei corporale proprii;
-reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale;
-reprezentarea mintală a acțiunilor;
-coordonarea mintală a acțiunilor;
-cunoașterea digitală;
-descentralizarea spațio-senzorio-motrică;
-relația dintre corp și mediu;
-relația dintre corp și obiecte, reprezentate imagistic;
-dominanta cerebrală;
b) Conduita și structura perceptiv-motrică de culoare:
-identificarea culorilor;
-operare-clasificare;
c) Conduita și structura perceptiv-motrică de formă:
-identificare;
-discriminare;
-operare;
d) Orientarea-organizarea și structurarea spațială:
*Capacități perceptive:
-perceperea spațială a:
pozițiilor;
direcțiilor;
mărimilor;
-orientare în spațiul:
bidemensional;
tridimensional;
-discriminare vizuală:
acuitate (percepție și discriminare);
mișcare oculară (urmărire, cuprindere, coordonare);
memorie vizuală;
discriminare fond-formă;
constanța percepției;
-discriminare auditivă:
acuitate;
orientare auditivă;
memorie auditivă;
-discriminare tactilă;
*Conduita perceptiv-motrică de spațiu:
-conduita perceptiv-motrică de spațiu în domeniile:
spațiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor;
spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor;
-conduita perceptiv-motrică de spațiu în câmpul lexic, grafic; câmpul de configurație al mulțimilor; câmpul de muncă;
-conduita de direcție într-un câmp spațial:
dreapta-stânga;
înainte-înapoi;
sus-jos;
-zonele de spațiu:
apropiate;
intermediare;
îndepărtate;
foarte îndepărtate;
-aptitudinea spațială specială:
proiecția spațială;
discriminarea distanțelor, mulțime – ansamblu – subansamblu;
transpunerea grafică;
proiectarea în spații structurate diferit;
e) Orientarea (organizarea), structurarea spațio-temporală:
-raportarea timpului la propria persoană;
-discriminarea succesiunii cronologice;
-discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor;
-discriminarea ritmului, a intervalului;
-transpunerea, în timp, a spațiului și invers;
3. Organizarea acțiunilor
Organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora:
-descompunerea acțiunilor în actene, praxene, secvențe;
Deprinderile de lucru:
-deprinderi elementare de mânuire;
-deprinderi operaționale și ale ciclurilor;
-integrarea subrutinelor în comportamente noi, adaptarea rutinelor la situații noi, transferări de deprinderi operaționale;
Încercându-se o creionare a caracteristicilor dezvoltării motricității, aceasta s-a făcut pentru copiii, în contextul maturității neuro-motrice și a modalității de stimulare a funcțiilor. Orientativ, aceste caracteristici pot fi folosite în procesul de educare-reeducare a psihomotricității, în cazul unor tulburări ale acesteia, atât la copii, cât și la adolescenți și adulți.
1.6. Educarea psihomotorie
Mulțumită manipulării, senzațiilor chinestezice, vizuale și auditive, ale posibilităților de deplasare, a coordonării mișcărilor, copilul își însușește noțiunile de culoare, sunet, spațiu, timp, număr, formă, suprafață, aceasta este prin propriul corp, pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor și de cea a operațiilor logice.
1. Educarea schemei corporale sau construirea E-ului corporal de la 0 – 5 ani și vârsta școlară. Se poate realiza prin patru situații principale de exercițiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului și controlul de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situații de exercițiu sau aspecte ale educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaștere și reprezentare.
A. Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitații tonice, prin situații de relaxare și mobilizare segmentară.
De la 0-5 ani:
I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.
II. A doua etapă: cunoașterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independența corporală: copilul se mișcă singur și este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.
Vârsta școlară.
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: pornește de la cunoașterea relaxării, de la utilizarea contrastelor, cunoașterea diverselor părți ale corpului și limitelor lor, prin localizarea senzațiilor, etc.
II. A doua etapă: cunoașterea. Cunoașterea de sine: pornește de la doza de cunoaștere a noțiunilor de greutate și de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol, senzația de cădere, greutatea segmentelor corporale.
III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare totală sau segmentară, de a simți și de a preciza efectele relaxării în diferite părți ale corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea mușchilor și interiorizarea senzațiilor pentru a descoperi noțiuni mai delicate; efortul minim pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală și echilibrul tonico-psihic.
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul își folosește propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de dezvoltare de la târâre la stând (drepți), într-un mod tot mai precis, controlat, diferențiat, atent la toate senzațiile extero-proprioceptive posibile.
I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcțional la jocul de realizare: deplasări care constituie pentru copil plăcerea de a se mișca în afara oricăror reguli.
II. A doua etapă: cunoașterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.
III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă, situațiile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul corp.
C. Echilibrul corpului
Se propune controlul și educarea diverselor senzații ce contribuie la echilibru (postural și dinamic), bază pentru orice activitate diferențiată.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: familiarizarea. Reușita în această fază nu este un sfârșit dar se vorbește despre familiarizarea copilului cu dificultățile în a menține echilibrul și trebuie ajutat des.
II. A doua etapă: încrederea. Acțiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în sine însuși mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja familiare.
III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal. Situațiile se fac mai complexe, aici intervine educarea metodică a situațiilor proprioceptive, obișnuirea cu înălțimea, cu poziția de drepți.
D. Educarea respirației
Controlul respirației este un aspect al controlului de sine, în ceea ce privește o investiție optimală a atenției, de aceea faza inițială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o ventilare normală, echilibrarea excitațiilor centrilor nervoși. În același timp servește la descoperirea jocului toracic și al diafragmei la diferitele aspecte ale respirației și ajunge la capacitatea de apnee și la controlul respirației în diverse posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.
II. A doua etapă: controlul expirațiilor pe gură sau conștientizarea respirației prin concretizare.
III. A treia etapă: controlul expirațiilor nazale sau controlul expirațiilor în particular.
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor
Se orientează prin cinci “situații de exercițiu” principale: organizare perceptivă (culori și sunete); cunoașterea obiectelor (manipulare și construire); organizarea spațiului grafic; construirea spațiului; organizarea relațiilor în timp;
3. Educația în raport cu alții
Tehnica educativă și reeducativă psihomotorie:
Noțiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice, elaborate, plecând de la percepție la baza conștiinței. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între ele:
Planul rațional – care se situează în domeniul conștientului și se organizează într-un modul spațiu-timp.
Planul afectiv – care se află în câmpul inconștientului. Se disting în: noțiunea de intensitate; noțiunea de mărire; noțiunea de viteză; noțiunea de direcție; noțiunea de situație; noțiunea de orientare; noțiunea de relație.
Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noțiuni mai simple, dar sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în toate achizițiile ulterioare.
În educația psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:
– de a pune copilul într-o “situație de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă;
– de a permite prin mișcare exprimarea liberă a pulsațiilor și motivațiilor și a motivațiilor inconștiente;
– de a permite evoluția progresivă a situațiilor de adaptare motorie, în mod spontan dezvoltându-se spre complexitate;
– de a descoperi prin aceste situații născute liber din imaginația copilului, acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noțiuni.
1.7. Conceptul de joc
Jocul se numește activitate ludică, de la ludus, care în latină înseamnă joc, amuzament, distracție.
"Jocul a fost considerat de majoritatea psihologilor o activitate caracteristică vârstei de crștere, copilăriei".
Jocul este o activitate dusă după reguli convenționale, implicând adesea o parte mai mare sau mai mică de noroc, adică de întâmplare, fără randament real, dar în care fiecare jucător caută să câștigă, indiferent de natura acestui câștig.
Clasificarea jocurilor
Jocurile de mișcare, denumite și jocuri dinamice de unii autori, fac parte din categoria jocurilor cu reguli și au drept caracteristică"folosirea exercițiilor corporale, fiind principalul mijloc de dezvoltare și educație fizică al copiilor. Jocurile de mișcare, însoțite de acompaniament muzical, educă în același timp simțul ritmului și sentimental estetice ale copiilor".
Ca mijloc al educației fizice și sportului, jocurile de mișcare urmăresc ca într-o formă plăcută și accesibilă să perfecționeze deprinderile motrice de bază, să dezvolte calitati motrice de viteză, îndemânare, rezistență și forță, să contribuie la educarea psihomotrică prin formarea sensibilității motrice, a simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și a unor trasături ale personalității.
"Specifice vârstei preșcolare și copilăriei mici, jocurile dinamice pregătesc copiii pentru jocurile sportive –competiționbale ale vârstelor următoare ale preadolescenței, adolescenței și tineretii".
În literatura de specialitate, ne atrage atenția o clasificare a jocurilor dinamice. Prezentăm în continuare acele activități ludice care considerăm că au legătură cu tema prezentată:
1. Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice de
bază și aplicative:
– jocuri pentru alergare;
– jocuri pentru săritură;
– jocuri pentru aruncare;
– jocuri pentru cățărare;
– jocuri pentru târâre;
– jocuri pentru escaladare.
Exemple: șoarecele și pisica, sarpele își prinde coada, lupta cocoșilor, trecere prin tunel,
2. Jocuri pentru educarea sensibilităților motrice și dezvoltarea
calităților motrice de bază:
– jocuri pentru dezvoltarea simțului de orientare în spațiu;
– jocuri pentru dezvoltarea simțului echilibrului;
– jocuri pentru dezvoltarea vitezei;
– jocuri pentru dezvoltarea îndemânării;
– jocuri pentru dezvoltarea forței.
Exemple: labirintul, cursa pe numere, cursa în saci;
3. Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice
specifice ramurilor sportive:
– jocuri pregătitoare pentru fotbal;
– jocuri pregătitoare pentru handbal;
– jocuri pregătitoare pentru baschet;
– jocuri pregătitoare pentru volei;
– jocuri pregătitoare pentru gimnastică;
– jocuri pregătitoare pentru atletism.
Exemple: huștuluc, ferește capul, cușca leilor
4. Jocuri pentru educarea unor funcții și procese psihice: atenția, memoria mișcărilor, gandirea tactică, ca de exemplu: buchețelele, crabii și creveții
Epuran M., (2013), spune că aceste caracteristici ale jocurilor dinamice, fac din ele activitățile preferate ale școlarilor mici și mijlocii., fiind organizate în tabere atât vara, cât și iarna.
În general, jocurile de mișcare au fost sistematizate astfel:
1. după funcțiile didactice
2. după obiectivele didactice
Pentru prima clasificare, cea după funcțiile didactice, sunt de acord mai mulți autori din literatura de specialitate că funcțiile acestora ar fi:
– funcția formativ – educativă a personalității umane – cu ajutorul jocurilor se pot influența componentele formative ale personalității umane (cunoștințe, deprinderi și priceperi motrice, abilități, aptitudini, scheme operaționale etc.);
– funcția de cunoaștere – oferă posibilitatea de asimilare a însușirilor și caracteristicilor vieții și lumii înconjurătoare;
– funcția simulativă a motricității – satisface nevoia de mișcare, nevoia de întrecere, consumarea energiilor suplimentare;
– funcții strict specifice jocului – au rol în recreere, echilibrare funcțională, fortificare, compensare, refacere, odihnă, terapie etc.
Pentru o altă clasificare, după obiectivele didactice, consideră că se pleacă de la ideea că în orice joc există o zonă de instrucție prin care pute influența sau modela gândirea, aptitudinile intelectuale, capacitatea de investigație, însușirea de noi cunoștințe, deprinderi și priceperi motrice etc. În același timp, zona de interacțiune se interferează cu zona satisfacțiilor ludice și a elementelor care asigură savoarea și plăcerea jocului. Pe baza acestor conexiuni, au apărut și s-au dezvoltat jocurile didactice.
Aceeași autori, consideră că jocurile didactice au vizat mai întâi dobândirea cunoștințelor teoretice și practice specifice unei discipline (geografia, matematica etc.) apoi s-a urmărit dezvoltarea cu ajutorul lor, a capacității de cunoaștere și creație în domeniul educației fizice și sportului. Prin intermediul acestor jocuri didactice au luat naștere și alte metode, cum ar fi:
– metoda jocurilor instructive;
– metoda de instruire prin joc;
– metoda ludică, etc.
O trăsătură comună acestor metode o reprezintă îndeplinirea unor obiective precise prin intermediul activităților ludice.
În concepția lui Piaget J., (1965), funcțiile jocului sunt:
de adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora)
Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.
formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)
Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influențelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.
cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.
socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la E-ul său. În jocul cu reguli, copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.
Bruner J. S., (1970), – consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul de joc” exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de tot ceea ce-1 înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare”.
Claparede E., (1975), la copil, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului”.
Chateau J., (1976), a arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă, dar în același timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit”.
În joc apar relații de grup în formele cele mai complexe de intercondiționare și la nivelul cel mai ridicat de conlucrare. Coeziunea, unitatea în acțiuni și efortul conjugat al tuturor componenților echipei condiționează reușita.
În lecția de educație fizică și sport, jocul de mișcare are următoarele obiective:
dezvoltarea fizică generală și întărirea sănătății;
dezvoltarea deprinderilor și calităților fizice necesare în viață (îndemânare, coordonare, angrenare rapidă în activitate);
formarea unor cunoștințe utile, prin lărgirea sferei reprezentărilor despre lume, precum și a tehnicii și tacticii specifice anumitor ramuri de sport;
creșterea intensității spiritului colectiv și a calităților morale și de voință.
La ciclul primar elevii nu au suficientă forță, rezistență și atenție. Jocurile de mișcare trebuie să nu dureze mult să cuprindă alergări scurte, sărituri, prinderi și aruncări, aruncări la țintă, fără împărțirea colectivului pe echipe. Trebuie să se acorde mai multă atenție dezvoltării vitezei și coordonării.
Jocul de mișcare poate fi folosit în toate momentele lecției, în afara verigii de influențare selectivă a aparatului locomotor.
Jocul de mișcare se folosește la ciclul primar pentru formarea deprinderilor motrice și pentru a acționa multilateral asupra organismului copiilor în vederea dezvoltării calităților fizice și mai târziu pentru dezvoltarea în continuare a acestora și pentru fixarea deprinderilor motrice. În clasele I și a II-a, jocurile reprezintă 70% din lecție, proporția lor reducându-se treptat la clasele mari.
La clasele mici jocurile se organizează în formula, 1×1 – mai puțin pe echipe, deoarece spiritul colectivist este insuficient dezvoltat. Jocurile de mișcare contribuie efectiv la realizarea cerințelor programei școlare, sarcinile lecției putând fi rezolvate exclusiv prin jocuri.
Alegerea jocurilor se face în funcție de sarcinile pe care vrem să le realizăm; locul jocului în lecția de educație fizică, și anume partea în care urmează să fie folosit; vârsta jucătorilor, deci particularitățile morfo-funcționale și psihice ale elevilor cu care se lucrează; nivelul dezvoltării și pregătirii fizice al elevilor, starea lor de sănătate; particularitățile de sex; condițiile materiale privind locul de desfășurare și inventarul de materiale de care dispunem; condițiile atmosferice, în cazul în care se lucrează în aer liber.
Concluzii capitolul I
Obiectivele educației fizice trebuie să vizeze educarea la un nivel înalt a componentelor psihomotrice, deoarece acestea dau măsura comportamentului psihomotric normal al copilului.
Prin joc și activități sportive, educația fizică urmărește trecerea, de la planul senzomotric la planul de reflexiune (gândire), copiii fiind stimulați să își conștientizeze propriile acte și proiectarea lor în spațiu sau timp.
Jocurile dinamice sunt utilizate cu precădere in ciclul primar, având în vedere particularitațile de vârstă și preocuparile elevilor în această etapă de acomodare cu învățătura, când jocul își revendică drepturi și își impune poziția în activitatea școlară, chiar și în cea didactică, nu numai în timpul liber.
CAPITOLUL II
DEMERSUL METODOLOGIC AL CERCETĂRII
2.1. Premisele cercetării
Premisele care stau la baza formulării ipotezei noastre sunt următoarele:
1. Cunoașterea particularităților morfo-funcționale specifice vârstei școlare mici și a sistemului de învățământ primar, ne ajută să stabilim anumite repere care să ne conducă la identificarea soluțiilor de implementare a unei strategii didactice de dezvoltare a capacităților psihomotrice.
2. Eficientizarea și diversitatea strategiilor de stimulare și dezvoltare a copilului școlar de 6-8 ani, implică o colaborare între diferiți specialiștiai invățământului primar pentru a descoperi și valorifica potențialul psihomotric al elevului.
2.2. Ipoteza cercetării
Presupunând că jocurile contribuie într-un mod decisive la rezolvarea obiectivelor educației fizice școlare, presupunem că prin elaborarea unei strategii didactice bazată pe jocuri dinamice, vom contribui la dezvoltarea componentelor psihomotricității la varsta școlară mică, clasa I.
2.3. Scopul alegerii temei
Alegerea acestei teme are drept scop sublinierea importanței și rolului jocurilor dinamice în dezvoltarea componentelor psihomotricității la vârsta școlară mică, clasa I.
2.4.Obiectivele cercetării
cunoașterea nivelului de pregătire motrica și intelectuală a elevilor și stabilirea performanței individuale;
cunoașterea și evidențierea valențelor formative-educative ale jocurilor dinamice;
• elaborarea și implementarea unor programe speciale de valorificare a jocurilor dinamice pentru dezvoltarea componentelor psihomotricitatii la vârsta școlară de 7-8 ani, corespunzător clasei I.
2.5. Metodele de cercetare utilizate, descrierea acestora
În vederea realizării scopului și sarcinilor pe care ni le-am propus vom folosi următoarele metode de cercetare:
analiza și generalizarea datelor literaturii de specialitate, dar și a domeniilor complementare, interdisciplinare;
metoda observației pedagogice;
metoda anchetei – prin chestionar;
metoda măsurătorilor și a testării motrice.
experimentul pedagogic;
metoda grafică și tabelară.
2.5.1 Studierea literaturii de specialitate și interdisciplinare
Pentru a culege toate aspectele esențiale privind tema noastră, am studiat lucrările mai multor autori din țară și documente elaborate de forurile de specialitate, formând bibliografia selectivă a acestei lucrări. Autorii studiați au tratat în lucrările și studiile lor probleme legate de educatia fizică și sport la ciclul primar, aspecte ale creșterii și dezvoltării fizice, psihomotricitatea la vârsta școlară mică.
Am cercetat fondul de carte existent în sala de lectură și biblioteca Universității din Pitesti, precum și materialul de specialitate existent la Biblioteca Județeană Argeș.
Acestea m-au ajutat în formare unei opinii și la realizarea fundamentării teoretico-metodice a lucrării noastre. Totodată, de mare ajutor ne-au fost documentele de specialitate (programe de specialitate, aria curriculară la educație fizică, sistemul de evaluare la educație fizică școlară), care ne-au dat o orientare clară în cercetarea noastră.
Aceste lucrării de specialitate, alături de documentele de planificare proiectare concrete care ne-au fost puse la dispoziție de cadrele didactice de educație fizică și sport și învățătorii școlii gimnaziale numărul 3 „Ion Pillat” din Pitești, ne-au ajutat de asemenea la realizarea scopului lucrării noastre.
Documentarea teoretică a constat în studierea problematicii învățământului primar, astfel: analizarea particularităților morfo-funcționale specifice copiilor de vârstă școlară mică; aspecte ce țin de psihomotricitate.
2.5.2. Metoda observației pedagogice
Observația reprezintă contemplarea intenționată, a unui obiect, document, fenomen sau proces.
În observație sunt angajate cu ponderi specific, atât procesele senzoriale ale cunoașterii, cât și cele logice.
De regulă, observația este vizuală. Sarcina sau scopul observației este alegerea de date concrete a căror analiză științifică să permită generalizarea.
Observația, ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții ale subiecților din punct de vedere motric cu scopul de a sesiza aspectele esențiale. După aria cercetărilor realizate, prin metoda observației s-a ajuns la adoptarea unor criterii de clasificare a metodei. În literatura pedagogică, mulți autori subliniază că observația constă în înregistrarea datelor care ne interesează, așa cum se prezintă în modul lor natural de manifestare, fără intenția de a le modifica.
Astfel, această metodă ajuta la descrieri, clasificări și formulări de concluzii. Scopul observației, ca metodă de cercetare, este culegerea exactă și obiectivă de date, de fapte prin percepere și contemplare sistematică intenționată, efectuată metodic de către cercetător în vederea cunoașterii științifice a realității
Activitatea motrică a subiecților care practică exerciții fizice poate fi privită și din punct de vedere psihologic, nu doar din punct de vedere motric. Astfel, putem observa activități, acțiuni, gesturi, performanțe, stări psihice, volumul de acțiuni, toate acestea raportate la condiții, intenții, organizare, număr de participanți, etc.
Metoda observației am folosit-o în scopul obținerii de informații referitoare la potențialul psihomotric specific școlarilor mici.
Dintre tipurile de observație, am folosit:
• observația directă a subiecților, în condițiile activităților specific vârstei și actului educațional;
• observația experimentală, sistematică, organizată, provocată în timpul aplicării în practică a metodelor și testelor folosite.
2.5.3 Ancheta pe bază de chestionar
Chestionarul este un sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social.
Chestionarul are rolul de a măsura sau sonda caracteristicile comportamentale sau atitudinale ale subiecților.
Ancheta s-a desfășurat la Școlile Gimnaziale Tigveni, Sălătrucu de sus, Suici și Cepari și a fost adresată în profesorilor care lucrează cu elevii de ciclu primar. Ancheta s-a realizat pe baza unui chestionar care a cuprins 8 itemi și a căutat să răspundă întrebărilor cu privire la importanța acordată și modul de aplicare a jocurilor dinamice (de mișcare) în educarea componentelor psihomotricității, de către cadrele care lucrează în învățământul primar.
Convorbirea cu cadrele didactice implicate în procesul educațional ne-a oferit prilejul conturării unui tablou general asupra comportamentului motric al copiilor, programelor recreativ – instructive existente, precum și a normelor metodologice în vigoare pe baza cărora am proiectat activitățile specifice cercetării.
2.5.4. Experimentul pedagogic
Singurul mijloc convingător de stabilire a adevărului este organizarea unui experiment științific, adică a unui experiment întreprins de specialiști, cu rezultate reproductibile și confirmat de alți cercetători prin experiențe independente.
Experimentul presupune realizarea "unui complex de condiții" corespunzător unui criteriu de cercetare, presupune stabilirea unor ipoteze de la care se pleacă și care în final vor fi confirmate sau infirmate.
Metoda experimentală reprezintă un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea (raționamentului experimental) care prelucrează atât fapte provenite din observații cât și din experiment.
Această metodă este una integrală. Experimentul sau metoda experimentării constă în efectuarea de experimente pentru a controla sau a verifica valoarea unei idei experimentale.
Experimentul presupune o stare activă a subiectului, implică o activitate metodică, orientată spre scopul de verificare a unei ipoteze.
Presupune stabilirea unor ipoteze de la care se pleacă și care în final vor fi confirmate sau infirmate.
Experimentul este o metoda de cercetare care presupune participarea constienta a cercetătorului în decursul desfășurării evenimentelor, el selectionând mijloace și măsuri de evaluare cu colectivul de subiecți cu care lucrează.
Experimentul este aplicat în cercetarea unor noi metode și mijloace de instruire și de pregătire a jucatorilor de fotbal, din toate eșaloanele fotbalistice.
Această metodă a constat dintr-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea „raționamentului experimental” care a permis prelucrarea datelor provenite atât din observații cât și din aplicarea testelor. Prin realizarea experimentului, am încercat să verificăm relații presupuse (dată ca ipoteza) prin provocarea și controlul acestora.
Dintre formele de experiment cunoscute în metodologia cercetării științifice, am folosit experimentul de verificare, structurat pe organizarea, dirijarea și desfășurarea în așa fel a activității experimentale, încât în final, să existe posibilitatea verificării ipotezelor stabilite inițial care se pot confirma sau nu.
În cazul lucrarii de față, experimentul va consta în folosirea unei metodici și a unor mijloace de actionare specifice jocurilor dinamice în scopul îmbunătățirii metodologiei de dezvoltare a componentelor psihomotricității la vârsta școlară de 7-8 ani, corespunzător clasei a I-a.
2.5.5. Metoda măsurării și evaluării
În vederea stabilirii particularităților specifice de vârstă și sex, a potențialului biomotric caracteristic perioadei preșcolare mijlocii, precum și a orientării intervenției viitoare prin ameliorarea programelor instructiv – educative existente, propunem utilizarea următoarele metode de măsurare și evaluare:
a. Măsurători somatice: greutate și talie.
b. Măsurători motrice
c. Testul Oseretsky – Guillmann ce realizează un examen general al motricității pentru această categorie de vârstă.
Testul Oseretsky – Guillmann, realizează un examen general al motricității pentru această categorie de vârstă.
Testul, vizează comportamente esențiale ale vieții motrice sub cele 4 aspecte ale sale: viteză – forță – coordonare – rezistență pe coordonatele: coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală, echilibru, rapiditate, orientare spațială.
1. Probele se aplică conform vârstei cronologice. În cazul în care subiectul are 4 ani și 7 luni se aplică proba pentru 5 ani, iar în cazul în care are 4 ani și 4 luni se aplică proba pentru 4 ani;
2. Examinarea începe cu probele corespunzătoare vârstei cronologice la care se încadrează subiectul:
– Probele reușite se notează cu plus; – Probele nereușite se notează cu minus;
3. Dacă un subiect nu trece toate probele fixate pentru vârsta cronologică se vor aplica probele pentru o vârstă inferioară;
4. Dacă toate probele unei vârste sunt notate cu plus (+) și doar una cu ½ plus, se trece la aplicarea probelor vârstei imediat următoare. Fiecare plus obținut de subiect la probele superioare vârstei lui cronologice echivalează cu două luni „vârsta motrică” și fiecare ½ plus echivalează cu o lună „vârsta motrică”.
5. Examinarea se întrerupe la acea vârstă la care copilul nu reușește nici una din cele 6 probe;
6. „Vârsta motrică” se determină astfel: 2 probe plus, peste vârsta cronologică = 4 luni ;
– 1 probă ½ plus = 1 lună;
Această situație se va avea în vedere pentru subiecții cu vârsta cronologică până la 10 ani. Semnificația rezultatelor pentru cazuri de nereușită este următoarea.
– Întârziere motrică ușoară – atunci când avem o întârziere de 1 – 1½ față de vârsta cronologică;
– Deficiență motrică – o întârziere de 1½-3 ani;
– Ariere motrică gravă – o întârziere de 3 – 5 ani;
– Idicție motrică – întârziere de peste 5 ani.
Argumentul care a stat la baza selectării testului Oseretsky – Guillmann a fost susținut de consultarea diferitelor lucrări de specialitate emise de autori celebrii în acest domeniu (Picq, L., Vayer, P., Le Boulch, J., Lafon, R., Allport, G.) care consideră că prin folosirea acestui test se poate obține determinarea capacităților psihomotrice.
Testul, vizează comportamente esențiale ale vieții motrice sub cele 4 aspecte ale sale: viteză – forță – coordonare – rezistență pe coordonatele: coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală, echilibru, rapiditate, orientare spațială.
Datele obținute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
– gradul de întârziere psihomotrică;
– aspecte lacunare ale psihomotricității;
– clarificarea aspectelor în care să se intervină și mijloacele cu care să se intervină.
Pentru vârsta de 7 ani coordonatele după care ne ghidăm sunt următoarele:
1. Coordonarea statică
Din stând, cu ochii deschiși, mâinile la spate, copilul stă pe vârfurile picioarelor și încearcă lectarea trunchiului la un unghi de 90°, fără flexia genunchilor. Durata: 10”.
Testul este considerat nereușit dacă flectează mai mult de 2 ori genunchii; dacă părăsește locul de sprijin sau dacă atinge solul cu călcâiele. Proba nu se repetă.
2. Coordonarea dinamică a mâinilor
Șezând la masă, copilul are în față un labirint desenat de examinator, având dimensiunea de 15 cm, fixat în pioneze. La semnal, cu un creion ascuțit în mâna dreaptă, trece cu o linie neîntreruptă de la intrarea până la ieșirea în labirint. După 30” se reia proba cu mâna stângă. Durata: dreapta – 1´30”; stânga 2´30” (invers pentru stângaci). Testul nu este considerat reușit dacă pentru mâna dreaptă linia desenată iese mai mult de 2 ori din limitele labirintului și pentru mâna stângă mai mult de 3 ori (invers pentru stângaci) sau nu este terminat în timpul alocat testului. Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reușit cu ambele mâini și ½ când este reușit cu o singură mână (se notează care anume). Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână.
3. Coordonarea dinamică generală
Din stând, cu ochii deschiși, se parcurge o linie dreaptă pe o distanță de 2 m. La plecare copilul trebuie să pună piciorul stâng înaintea celui drept, punând alternativ călcâiul unui picior la vârful celuilalt. Testul nu este considerat reușit dacă părăsește linia dreaptă, dacă își pierde echilibrul sau nu atinge cu călcâiul unui picior vârful celuilalt. Sunt permise 3 încercări.
4. Rapiditatea mișcărilor
Din stând, în fața unei mese, copilul ține în mână un pachet de cărți (36). La semnal le împarte cu viteză în 4 grupe fixate (distanța unei grămezi: lungimea unei cărți). Se permite ca degetul mare de la mâna stângă să pregătească cartea de dat, împingând-o. Cărțile trebuie așezate una peste alta și, nu se permite umezirea degetelor. Dacă se iau două cărți dată întrerupem proba și o reluăm cu mâna stângă. Durata: 35” pentru dreapta și 45” pentru stânga (invers pentru stângaci).
Testul este considerat nereușit dacă nu este terminat la timp.Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reușit cu ambele mâini și ½ când este reușit cu o singură mână (se notează care anume).
Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână.
5. Simultaneitatea mișcărilor
Șezând, copilul flectează și extinde alternativ genunchii, după ritmul ales de el. În același timp, descrie în spațiu cu indexul drept și stâng circumferințe în sensul acelor de ceasornic, membrul superior fiind adus la 90°. Durata: 15” Testul este considerat nereușit dacă pierde ritmul, dacă mișcările nu sunt simultane sau dacă se descrie o figură care nu este rotundă. Sunt permise 3 încercări.
6. Sincinezii
Ridicarea sprâncenelor. Testul nu este considerat reușit dacă se fac mișcări suplimentare, cum ar fi: extensia capului, deschide gura, mișcări inegale ale globilor oculari etc).
2.5.6. Analiza randamentului procesului instructiv-educativ
Aceasta metodă de cercetare mai este denumită ,,metoda verificării și aprecierii rezultatelor” și este de fapt metoda de studiere a raportului dintre planificarea și realizarea acesteia.
Metoda nu furnizează numai datele rezultate din activitatea de comportare a obiectivelor planificate și realizate, ea trebuie să se extindă asupra intregului proces instructiv-educativ și să dea date obiective asupra reactivității subiecților la tehnologia instruirii.
2.5.7. Metoda grafică și tabelară
Reprezentarea grafică permite sintetizarea datelor creând o vizualizare mai corectă a fenomenelor și relațiilor dintre acestea. În același timp, metoda grafică, a permis o interpretare mai sugestivă a fenomenelor. Prezentarea intuitivă a datelor statistice permite evaluarea corectă de către cercetător, desprinderea generalului de aspectele esențiale, ș.a. în ceea ce ne privește, noi am folosit diferite forme de reprezentare grafică. Metoda tabelară este apelată voluntar și conștient pentru ordonarea și sistematizarea datelor experimentale ce au fost colectate pe tot parcursul procesului experimental.
CAPITOLUL III
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
3.1. Organizarea cercetării
Organizarea experimentului, locul, eșantionul și etapele cercetării
Proiectul experimental se va organiza la Școala Gimnazială „Gabriel Marinescu”Tigveni. Proiectul experimental se va realiza sub forma testării inițiale a nivelului capacității psihomotrice, aplicarea sistemului de mijloace selecționate, constituit din jocuri dinamice la grupa experimentală și testarea finală efectuată în vederea depistării eventualului progres.
Eșantionul de cercetare
Lecțiile de educație fizică și sport se vor efectua pe terenul Școalii Gimnaziale Gabriel Marinescu Tigveni.
ETAPIZAREA CERCETĂRII
Etapa I: mai 2016 -septembrie 2017, în care am formulat ipoteza și scopul lucrării si am selecționat elementele componente ale programului de lucru.
Etapa a II-a: septembrie 2016 – mai 2017, în care se vor aplica mijloacele de dezvoltare a componentelor psihomotricității la varsta școlară mică, clasa I.
Etapa a III-a: mai – iunie 2017, este etapa se vor formula concluziile și recomandările cercetării.
3.2. Analiza rezultatelor anchetării prin chestionar
Ancheta pe baza de chestionar (anexa 1) la care au răspuns 6 profesori (3 profesori gradul II, 3 gradul definitiv), ne-a oferit informații privind opiniile referitoare la modul de dezvoltare a componentelor psihomotricității la vârsta școlară mică, respectiv clasa I.
Am adresat profesorilor de educatie fizică 8 întrebări, cu trimitere la dezvoltarea componentelor psihomotricității la vârstă școlară mică, respectiv clasa I.
Toți cei chestionați au fost de acord că jocul este cel mai potrivit mijloc pentru realizarea competentelor educației fizice la clasa I.
Jocul de mișcare este folosit la ciclul primar pentru formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice 100%, pentru formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice, dar și a formarii relațiilor de grup și a spiritului de echipă – 20%.
Obiectivele urmărite atunci când se utilizează jocuri in lecția de educație fizică: 3 dintre profesori au menționat formarea deprinderilor motrice de bază și utilitar aplicative, 1 dezvoltarea capacității motrice, 2- realizarea unor indici superiori ai nivelului dezvoltării aptitudinilor psihomotrice.
Profesorii chestionați clasifică jocurile de mișcare în : 50% 3 – jocuri pentru formarea deprinderilor motrice de bază și aplicative și jocuri pentru dezvoltarea calităților motrice de bază; 2 : jocuri pentru formarea deprinderilor motrice de bază și aplicative și jocuri pentru dezvoltarea calităților motrice de bază și jocuri pentru formarea deprinderilor motrice specifice ramurilor sportive; 1 a amintit o altă categorie alături de cele menționate de ceilalți anterior, și anume jocuri de atenție și pentru educare psihică.
Întrebarea referitoare la componentele psihomotricității nu a adus raspunsuri clare , doar 2 răspund corect, 3răspund corect 2 componente, 1 nu răspunde.
5 profesori recomandă jocurile dinamice pentru educarea componentelor, iar 1 nu răspunde.
Toți profesorii chestionați utilizează jocuri dinamice în lectiile de educație fizică și sport.
Jocurile dinamice sunt utilizate cu precădere în verigile tematice 100%.
Figura 1: Repartizarea grafică a rezultatelor anchetei prin chestionar
Concluzii
Interpretarea rezultatelor anchetei prin chestionar a dus la stabilirea următoarelor concluzii:
Profesorii chestionați au fost de acord că jocul este cel mai potrivit mijloc pentru realizarea obiectivelor educației fizice la clasa I.
Jocurile dinamice sunt folosite la ciclul primar pentru formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice, pentru formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice.
3.3. Proiectarea activităților de cercetare
Dezvoltarea componentelor psihomotricității la vârsta școlară mică, 6-8 ani, se bazează în principal pe selectarea unor mijloace considerate de noi eficiente din cadrul jocurilor dinamice, triate în funcție de contribuția adusă educării principalelor componente ale psihomotricității, dar și în funcție de structura acestora și de gradul de accesibilitate pentru vârsta abordată în cercetare.
In competentele generale exprimate pentru clasa I si a II a regăsim următoarele cu privire la capacitatea psiho-motrică:
La clasa I competențele specifice sunt:
1. Valorificarea achizițiilor psiho-motrice în menținerea sănătății și a dezvoltării fizice armonioase
2.Exersarea deprinderilor și a capacităților motrice în funcție de capacitatea psiho-motrică individuală
Jocurile pot fi aplicate in verigile tematice, dar și în verigile netematice: precum veriga de organizare a colectivului de elevi(ex. – j1, j2).
Tabelul 3:Obiective specifice pentru componentele psihomotricității
Tabelul 4: Conținutul strategiei didactice
1. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea schemei corporale
J1 – copiii sunt așezați în plan frontal, iar coordonatorul de joc indică anumite acțiuni motrice pe care copiii să le reproducă: mâna dreaptă sus, piciorul drept lateral, privirea în jos, mâna dreaptă la umărul stâng, ambele mâini pe șold, spate în spate etc.;
J2 – copiii așezați în linie pe un rand , cu spatele la cel ce conduce lecția, vor primi comanda de a roti pe rand brațul drept, apoi pe stangul de 5 ori, apoi pe ambele simultan.
2. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea coordonării dinamice segmentare și generale
J3 – Așezați la distanță de 1m în fața unei bănci de gimnastică. La semnalul conducătorului de joc, copii vor trebui să parcurgă în alergare banca de gimnastică
J4 – „TRENUL TRECE PE POD” Elevii așezați pe două rânduri în fața băncilor de gimnastică. Vor merge de voie unul după altul pe banca de gimnastică și vor reveni la locurile lor. Se repetă de două ori.
J5 – Același exercițiu dar cu brațele lateral, ținând pe cap o carte, un caiet. Se repetă de 2-3 ori.
J6 – Același exercițiu combinat cu rotirea mare a brațelor. Se repetă de 2 ori.
J7 – Același exercițiu pe partea îngustă a băncii de gimnastică.
3. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea lateralității
J8 – Se vor organiza două echipe, în care copiii vor fi așezați unul în spatele celuilalt. La semnalul coordonatorului de joc, un copil va alerga și la alegere va atinge un alt copil lucru, ei luând locul celor desemnați. Deplasarea se poate face în sensul dorit de cei implicați. – repetare pe perechi; – exersare în grup.
J9 – Jocul "Al treilea fuge"
4. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea coordonării statice – echilibrul
J 10 – Pe perechi, menținerea într-un picior (îndemânatic) a echilibrului, timp cât mai îndelungat.
J 11 – Cumpăna, la început pe piciorul mai îndemânatic, apoi pe celălalt.
J12 – Stand într-un picior cu mainile la ochi, 10 secunde pe fiecare picior.
5. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea coordonării perceptiv – motrice (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii)
J13 – Copiii sunt așezați în cerc la o distanță de un membru superior iar în joc o minge. La semnalul coordonatorului de joc, copii pasează mingea, după preferințe altui copil, cât mai repede, iar cel care este prins cu mingea în mâini la următorul semnal al conducătorului de joc, va fi eliminat;
J14 – Exersare individuală, jocuri dinamice, ritmice cu o structură mai complexă împărțite pe echipe cu o tematică educativă;
J15 – „MINGEA DIN MÂNĂ ÎN MÂNĂ” Copiii sunt așezați în cerc (unul sau mai multe cercuri), având între ei distanțe de două lungimi de brațe. Un elev care aruncă mingea începe jocul aruncând-o colegului său din dreapta. Acesta la rândul său o aruncă următorului coleg și astfel mingea este aruncată din mână în mână, până ajunge la cel care a început jocul. Copiii trebuie să fie atenți, să prindă și să arunce mingea astfel încât să nu cadă. După lucrul cu o minge, se poate introduce și a doua minge, elevii fiind atenți ca ele să nu se întâlnească. Cu cât prinderea și aruncarea reușesc mai bine, cu atât cercul se va mări, elevii străduindu-se să nu scape mingea și să o arunce cât mai corect. Atât aruncarea cât și prinderea se efectuează cu ambele mâini. Dacă copiii sunt grupați pe mai multe cercuri, se organizează întreceri între ele, câștigătoare fiind echipa care a scăpat mingea de mai puține ori.
J 16 – JOCUL PORTARILOR” Din poziția stând, copiii grupați câte doi își vor aruncă unul altuia mingea, străduindu-se să nu o scape. Cel ce a reușit să execute bine va fi declarat cel mai bun portar.
J17 – Din poziția șezând se va repeta același joc insistându-se asupra poziției de aruncare (la piept).
J18 – Când prinderea și aruncarea au căpătat mai multă precizie se va face sub formă de concurs. Perechea care reușește să prindă și să arunce mingea de 10-15 ori fără să cadă va fi campioana.
J 19 – „CERCUL CAMPIONILOR” Efectivul de elevi al clasei se împarte în 6-8 grupe, fiecare grupă formând la rândul ei cerc (distanța dintre jucători fiind de două lungimi de brațe). Se înmânează o minge câte unui elev din fiecare grupă. La semnalul de începere, mingea va trebui să fie aruncată de la unul la altul în cadrul cercului respectiv, fără o ordine precisă. Când în unul din cercuri mingea va atinge solul, jucătorii acestui cerc ies din joc. Jocul se repetă de mai multe ori fiind declarat câștigător cercul care a ținut cel mai mult mingea în joc, fără să atingă solul.
J 20 – „MINGEA CĂLĂTOARE”
Figura 2 Reprezentarea schematica a jocului “mingea călătoare”
Se formează echipe de 6-8 elevi și se aliniază pe șiruri înapoia unei linii. Intervalul între echipe este de 3-4 pași. Distanța dintre jucători este de o lungime de băț, iar mingea se transmite prin oferire. Primul jucător din fiecare echipă primește câte o minge, de preferință mai mare. Jocul constă în transmiterea mingii din jucător în jucător de la primul la ultimul. Când mingea ajunge la ultimul jucător, el aleargă cu mingea în fața șirului, jocul continuând până când primul jucător ajunge din nou în fața șirului. Diferite modalități de exersare:
– cu brațele întinse, transmiterea înapoi;
– cu picioarele depărtate, transmiterea printre picioare;
– transmiterea prin răsucire lateral, câștigă echipa care termină prima.
6. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea rapidității mișcărilor:
J 21 – „CULESUL RECOLTEI” Elevii împărțiți pe 4-6 echipe. Fiecare echipă va avea două coșuri de hârtie, unul la linia de plecare în care se găsesc 3-4 mingi mici, iar celălalt așezat în dreptul fiecărui șir, la o distanță de 20-25m. La comanda de începere, primul elev din fiecare șir aleargă cu coșul cu mingi până la celălalt coș gol. Acesta se duce, îl încarcă cu mingi și îl aduce următorului. Jocul se repetă până execută toți elevii.
J 22 – „VÂNĂTORII ȘI IEPURAȘII” Jucătorii se împart în două echipe. „Iepurii” se află în mijlocul unui cerc mare, dinainte marcat pe sol „Vânătorii” se așează în afara cercului și caută să nimerească cu mingea picioarele „Iepurilor”, care se pot feri alergând în interiorul cercului. „Iepurele” care a fost atins de minge părăsește jocul. După ce „vânătorii” au prins toți „Iepurii”, rolurile se schimbă. Echipa care a reușit să scoată din joc „Iepurii” în cel mai scurt timp câștigă.
7. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea ideomotricității (ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv – motrice cu sarcina motrică)
J 23 – Pe sol vor fi așezate cercuri sub formă de floare, iar copiii trebuie să alerge în jurul lor; la semnalul coordonatorului de joc, aceștia trebuie să ocupe cercurile câte trei. Cel care se oprește din alergare sau rămâne în afara cercurilor va fi eliminat;
J 24 – Copiii sunt dispuși pe 3 coloane înapoia unei linii marcate pe sol. La semnalul coordonatorului de joc, primul din fiecare șir pleacă în alergare, pe o distanță de 10 – 15 m, până la următorul semnal, execută o genuflexiune, după care se întoarce în alergare la sfârșitul rândului. Următorul pleacă după ce a fost atins pe umăr primul copil. Echipa câștigătoare este cea care a terminat prima.
EJ25 – „ÎNDEMÂNATICII” Elevii risipiți pe teren stau cu brațele la spate, ținând în mână o batistă (un cordon, o sforicică). La primul semnal ei vor alerga pe teren de voie, ținând tot timpul brațele la spate. La al doilea semnal se vor opri, își vor lega la unul din genunchi panglicuța și vor alerga până la locul dinainte stabilit. Cel care sosește primul la locul stabilit cu panglica legată sub genunchi este câștigătorul jocului. „Îndemânaticii” sunt declarați acei care s-au clasat de mai multe ori între primii patru.
J26 – „TRENUL TRECE PE POD” Elevii așezați pe două rânduri în fața băncilor de gimnastică. Vor merge de voie unul după altul pe banca de gimnastică și vor reveni la locurile lor. Se repetă de două ori. Același exercițiu dar cu brațele lateral, ținând pe cap o carte, un caiet. Se repetă de 2-3 ori.
J 27 – Același exercițiu combinat cu rotirea mare a brațelor. Se repetă de 2 ori.
J 28 – Același exercițiu pe partea îngustă a băncii de gimnastică.
După cum se vede în imaginile prezentate mai sus jocurile si activitățile propuse au fost foarte apreciate de copii, care s-au implicat și au executat cu entuziasm fiecare cerință exprimată de mine.
CONCLUZII
Exercițiile fizice și jocurile de mișcare sunt instrumente prin care educația fizică la ciclul primar poate să favorizeze trecerea de la planul senzomotric la planul de reflexiune (gândire), copiii fiind stimulați prin intermediul lor să își conștientizeze propriile acte și proiectarea lor în spațiu sau timp.
Jocurile de mișcare, contribuie la educarea psihomotrică prin formarea sensibilității motrice, a simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și a unor trasături ale personalității.
Jocurile dinamice pot fi folosite în toate momentele lecției, în afara verigii de influențare selectivă a aparatului locomotor.
Profesorii declară că utilizează jocurile dinamice la ciclul primar, pentru formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice 100%, pentru formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice, dar și a formării relațiilor de grup și a spiritului de echipă – 20%.
Programul prezentat abordează una sau mai multe componente în funcție de etapa în care ne-am aflat în procesul instructiv-educativ, având ca obiective:
cunoașterea și conștientizarea schemei corporale, a posibilităților de mișcare și a noțiunilor de lateralitate (stânga, dreapta, față, spate etc.);
executarea pozițiilor de echilibru static ;
dezvoltarea etapei necesare perceptiv-motrică a structurii spațiale (aproape, departe);
formarea deprinderii de orientare în spațiu și timp, de apreciere a ritmului, a traiectoriei, vitezei raportat la propriile mișcări.
Jocurile si activitățile propuse au fost foarte apreciate de copii, care s-au implicat și au executat cu entuziasm fiecare cerință exprimată de mine, astfel încât putem concluziona că exercitiile propuse sunt atractive, stimulative si adecvate scopului urmărit.
Strategia didactică prezentată, bazată pe jocuri dinamice selectate pe criteriul aportului adus dezvoltării principalelor componente ale psihomotricității, în funcție de structura acestora și de gradul de accesibilitate pentru vârsta abordată în cercetare, reprezintă contribuția personală în atingerea scopului propus, acela de dezvoltare a componentelor psihomotricității la vârsta școlară mică, 6-8 ani.
BIBLIOGRAFIE
ABABEI C., ABABEI R., (2003), Învățare motrică, Editura Alma Mater, Bacău, p. 23;
ABABEI C., ABABEI R., (2003), Repere istorice în evoluția exercițiului fizic, Editura Alma Mater, Bacău, 172p.;
ALBU C. și colab., (2008), Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare, Editura Spiru Haret, Iași, p.13-15;
ALBU C., ALBU A.,VLAD T., L., IACOB I, (2006), Psihomotricitatea, Editura Institutul European, Iași, p.33;
ALBU C., ALBU A., (1999), Psihomotricitatea. Metodologia educării și reeducării psihomotrice”, Iași, Institutul European, p.22;
ALEXE N., și colab., (1978), Terminologia educației fizice și sportului, Editura Stadion, București, pp.24-25;
BALINT N.T., (2008), Teza doctorat „Proiectarea activităților de predare, învățare, evaluarea capacității motrice la vârsta preșcolară, Pitești, 285p.;
BRUNER J. S., (1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, p.18;
CHATEAU J., (1976), Copilul și jocul, Editura Didactică și pPedagogică, București p. 33;
CLAPAREDE E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.165;
COLIBABA E. D., BOTA I., (1998), Jocuri sportive. Teorie și metodică, Editura Aldin, București, p. 9;
CONSTANTINESCU L., (2011), Teza doctorat, Contribuții privind îmbunătățirea capacității motrice generale și cognitive la ciclul primar, Pitești, p.12,15;
COSMOVICI A., (1996), Psihologie generală, Edutura Polirom, Iași, p.63;
Curriculum național pentru învățământ obligatoriu, 1999, Programe școlare, MEN; CNC;
DRAGNEA A., BOTA A. (1999), Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagigică, București, 280p.
DRAGOMIR P., SCARLAT E., (2004), Educație fizică școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.16-17;
EPURAN M., (2005), Reglarea psihică, Editura Institutul de Educație fizică și sport, București, 220p;
EPURAN M., (1976), Psihologia educației fizice, Editura Sport – Turism, București., pp 16-115;
EPURAN M., (1991), Metodologia cercetării activităților corporale, Editura A.N.E.F.S., vol. I, București, pp.65-67;
EPURAN M., (2013), Motricitate și psihism în activitățile corporale, Editura F.E.S.T., București, 198p.;
EPURAN V., (1973), Jocuri de mișcare, Editura Sport-Turism, București, p.11-17;
EPURAN M., (2013), Motricitate și psihism în activitățile corporale, Editura F.E.S.T., București, p.198.;
EPURAN V., (1973), Jocuri de mișcare, Editura Institutului de educație fizică și sport, București, pp.11-22;
FILIP C., DRAGOMIR P., SCARLAT E., ACOSTĂCHIOAIE A. M., CSUTAK I., (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizică și sport, învățământ primar, Editura S.C Aramis Print s.r.l. București,pp.5-7;
GHIBU E.,( 1957),Lecția de educație fizică, Editura Tineretului, cultură fizică și sport,București, p.10;
GOLU P., ZLATE P., VERZA E., (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.106;
GROSU E.F., (2009), Optimizarea antrenamentului sportiv, Editura G.M.I., Cluj Napoca, pp.67-69;
GUILLARME J.J., La querelle des aides à l’école, Etude comparative et évaluation des résultats de « l’aide personnalisée à l’élève » et des « aides spécialisées » à l’enfant;
http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=4&cad=rja&ved=0CEoQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.editions-eres.com%2Fpdf%2FGuillarme_La%2520querelle%2520des%2520aides%2520a%2520l'ecole.pdf&ei=T93WUf7mBePe4QSc2oD4Cg&usg=AFQjCNGffhnzS_wzgPQ7_rjY5NsOht6Zhw&sig2=eljb0CZCeb7YLOrJ6paXGg (accesat 1.04.2016);
HORGHIDAN V., (2000), Problematica psihomotricității, Editura Globus, București, , pp. 27-41;
PALADE I.,Didactica specialității în educație fizică și sport;
https://www.academia.edu/8707986/DIDACTICA_SPECIALITATII_IN_EDUCATIE_FIZICA_SI_SPORT( accesat 2.05.2016);
LOZINCĂ I., MARCU V., (2005), Psihologia și activitățile motrice, Editura Universității din Oradea, pp. 125-136;
OSTERRIETH P. A., ( 1976), Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 114, 137;
33.PĂUN E. , (1982), Sociopedagogie scolaraEditura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
PĂUNESCU C., MUȘU I., (1997), Psihopedagogie specială integrată, Editura Pro Humanitate, București, p.44;
PIAGET J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, p.24;
PIAGET J., BĂRBEL I., ( 1965), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 50-54, 99-102;
PREDA V., (2003), Grădinița altfel, Editura V&I INTEGRAL, București. p.48;
RAȚĂ G., CONSTANTINESCU E., (2004), Didactica predării educației fizice și sportului, Editura Alma, Mater Bacău, pp. 9, 13;
SBENGHE T., (1987), Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare, Editura Medicală, București, p.287;
ȘCHIOPU U.,(1967), Psihologia copilului, Ediția a II a, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 52-54;
VĂIDEANU G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura
ANEXA 1
CHESTIONAR
Nume………………………………………………..
Prenume …………………………………………….
Unitatea de învățământ ……………………………
Clasa ………………………………………………….
Vechime în funcție……………………………………
Grad didactic………………………………………….
1. Care este parerea dvs. cu privire la importanta jocurilor în realizarea competențelor educației fizice scolare, la ciclul primar?
………………………………………………………
2. Care obiective ale educației fizice sunt posibil de îndeplinit cu ajutorul jocurilor dinamice?
………………………………………………………
3. La rezolvarea cărui obiectiv de referință al clasei a I credeți că se pot folosi jocurile?
………………………………………………………
4. Ce tipuri de jocuri dinamice cunoațteti?
……………………………………………………
5. Cunoașteți cateva componente ale psihomotricitatii?
……………………………………………………
6. Recomandați folosirea jocurilor dinamice pentru educarea componentelor psihomotricității?
…………………………………………………
7. Folosiți în lecțiile pe care le conduceți jocuri?
……………………………………………………
8. În ce verigi utilizați jocurile?
………………………………………………………
Vă mulțumesc!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Importanța alegerii temei [307107] (ID: 307107)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.