Str. Calea Mărășești, Nr.157, Bacău 600115 TelFax:40234588935TelFax: 40234580050 www:dppd.ub.ro E-mail:dppdub.ro sdppdub.ro [306823]
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. [anonimizat].157, Bacău 600115 Tel/Fax:+40234/588935;Tel/Fax: +40234/580050 www:dppd.ub.ro; E-mail:[anonimizat]; sdppd@ub.[anonimizat] I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Cerasele Crișan
Candidat: [anonimizat]. Lazăr Emil
BACĂU 2016
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. [anonimizat].157, Bacău 600115 Tel/Fax:+40234/588935;Tel/Fax: +40234/580050 www:dppd.ub.ro; E-mail:[anonimizat]; [anonimizat]
Aspecte metodice privind predarea calculului tabelar
în învățământul gimnazial
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Cerasele Crișan
Candidat: [anonimizat]. Lazăr Emil
BACĂU 2016
Cuprins:
Introducere ……………………………………………………………………………… 4
CAPITOLUL I. Profilul psihologic al elevului de gimnaziu ……………………….. 6
1.1 Prezentare generală ………………………………………………………….. 6
1.1.1 Etapa prepuberală ……………………………………………………….. 7
1.1.2 [anonimizat] ………………………………………………….. 8
1.1.3 Momentul postpuberal ………………………………………………….. 9
1.2 Dezvoltarea conștiinței de sine (a identității) ……………………………….. 10
1.3 Caracteristici ale limbajului ………………………………………………….. 16
CAPITOLUL II. Aspecte teoretice ale metodelor de predare a calculului tabelar în învățământul gimnazial ………………………………………………………………… 18
2.1 Metode didactice utilizate în predarea calculului tabelar …………………… 18
2.2 Clasificarea metodelor didactice …………………………………………….. 19
CAPITOLUL III. Calculul tabelar …………………………………………………… 27
3.1 Elemente caracteristice aplicației Microsoft Excel …………………………. 27
3.1.1 Foaia de calcul …………………………………………………………… 27
3.1.2 Registrul de lucru ………………………………………………………… 28
3.1.3 Datele ……………………………………………………………………… 28
3.1.4 Formule …………………………………………………………………… 30
3.1.5 Referirea celulelor ………………………………………………………… 30
3.1.6 Funcția …………………………………………………………………… 31
3.2 Exploatarea foii de calcul …………………………………………………….. 32
3.3 Interfața aplicației Excel ……………………………………………………… 33
3.3.1 Bare cu instrumente Meniurile aplicației Excel ………………………… 33
3.3.2 Meniurile aplicației Excel ………………………………………………… 35
3.3.3 Spațiul de lucru al ferestrei de aplicație ………………………………… 35
3.3.4 Spațiul de lucru al registrului de lucru …………………………………. 35
3.3.5 Bara formulei …………………………………………………………….. 36
3.3.6 Caseta cu identificatorul celulei …………………………………………. 36
3.3.7 Bara de stare ……………………………………………………………… 36
CAPITOLUL IV. Valorificarea rezultatelor cercetării în procesul instructiv educativ al elevilor …. ………………………………………………………………………………… 37
4.1 Metode clasice folosite în predarea calculului tabelar ……………………… 37
4.1.1 Expunerea sistematică a cunoștințelor …………………………………… 37
4.1.2 Metoda conversației ………………………………………………………. 47
4.1.3 Metoda exercițiului ……………………………………………………….. 55
4.1.4 Algoritmizarea …………………………………………………………….. 85
4.2 [anonimizat] ………… 88
4.2.1 Jocul didactic …………………………………………………………….. 89
4.2.2 Studiul de caz sau metoda Harward ……………………………………… 91
4.2.3 Observația independentă ………………………………………………….. 93
4.2.4 Problematizarea și învățarea prin descoperire …………………………… 97
4.2.5 Comparație și contrast ……………………………………………………. 102
4.3 [anonimizat] ………………………………………………………………… 103
4.4 Valorificarea informațiilor dobândite în urma cercetării în cadrul curriculum – ului la decizia școlii …………………………………………………………………….. 121
Concluzii ………………………………………………………………………………… 136
Anexe ….. ……………………………………………………………………………….. 138
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………….. 147
Introducere
A fi un bun cadru didactic, pe lângă vocația implicită pentru această profesie nobilă, dorința dezvoltării profesionale trebuie să fie o constant nelipsită, o regulă autoimpusă. Mai mult, dinamica domeniului tehnologiei informației și a comunicațiilor, extrem de rapidă, determină nu doar actualizarea permanentă a produselor hard și soft din școală, ci și a cunoștințelor personale, necesară atât pentru a răspunde cerințelor și tendințelor impuse de dinamica domeniului, cât și pentru utilizarea metodelor optime de predare a disciplinei. Astfel, cercetarea științifică, legată de tehnologia informației și a comunicațiilor, trebuie completată cu cercetarea didactică, menită a adapta procesul instructive-educativ la noile generații de elevi, la cerințele și nevoile noilor tehnologii, asigurându-se un proces de învățare cât mai temeinic.
În lucrarea de față, mi-am propus să reunesc cele două dimensiuni ale demersului didactic, punctând atât cercetarea științifică, cât și aspecte metodice ale predării calculului tabelar la gimnaziu, urmărind ca aplicabilitatea informațiilor obținute să constituie o completare a procesului de învățare și a dezvoltării profesionale personale.
Am dezvoltat lucrarea de față în două direcții majore, și anume: metode clasice și metode activ-participative utilizate în predarea calcului tabelar. De asemenea, am dedicat un capitol larg analizei profilului psihologic al elevului de gimnaziu, și am urmărit posibilitățile aplicării informațiilor obținute în cadrul orelor de tehnologia informației și a comunicațiilor, pentru a asigura elevilor nu doar dimensiunea științifică, ci și punerea în practică a cunoștințelor dobândite.
Un punct de plecare al lucrării de față l-a constituit și faptul că, în sistemul de învățământ românesc, la clasele V-VIII nu există o programă școlară obligatorie pentru disciplinele ”Tehnologia Informației și a Comunicațiilor” sau ”Informatică”, acestea nefăcând parte din trunchiul comun al ofertei școlare. Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice a publicat pe site-ul oficial proiecte de programă școlară pentru clasa pregătitoare și pentru clasele I-VIII la disciplina ”Tehnologia Informației și a Comunicațiilor”, proiecte pe care mi-am bazat și eu demersul didactic la clasele V-VIII și pe care le-am prezentat spre finalul prezentei lucrări. Totuși, faptul că disciplina sus menționată se studiază, în gimnaziu, doar în cadrul Curriculumului la Decizia Școlii, prin implementarea a diverse opționale, face ca ”oferta” de programe școlare a ministerului să fie complet insuficientă, ele nefiind sprijinite de manuale școlare adaptate, deci neputându-se erija în documente de tip regulator și de omogenizare a disciplinei. Astfel, pe lângă faptul că există școli în care nu există un opțional adresat disciplinei, chiar și în unitățile școlare unde se implementează, nu se poate vorbi de predarea unui conținut comun și, implicit, nici de o continuitate cu liceul a conținuturilor studiate în gimnaziu, liceele reluând noțiunile disciplinelor ”Informatică” sau, după caz, ”Tehnologia Informației și a Comunicării” ”de la zero”, fapt ce, în anumite cazuri, aduce grave prejudicii demersului didactic – este o certitudine faptul că, un elev bine pregătit într-un domeniu pe care l-a studiat timp de 4 ani, pus să reia procesul, cu noțiunile introductive, își va pierde interesul pentru respectivul conținut. Toate acestea fac din cercetarea științifico-metodică a profesorului de gimnaziu un demers obligatoriu, absolut necesar pentru a suplini neajunsurile ofertei școlare legate de disciplinele informatice.
CAPITOLUL I. Profilul psihologic al elevului de gimnaziu.
Prezentare generală.
Perioada pubertății (10 – 14 ani) poate fi caracterizată ca o trecere spre adolescență și maturizare, ce va avea ca finalitate integrarea în societatea adultă, cu toate caracteristicile ei sociale, profesionale, familiale, etc., trecerea fiind mai mult sau mai puțin facilă, după cum viața socială este mai mult sau mai puțin complicată.
Activitatea principală a individului aflat în perioada pubertății rămâne învățarea și instruirea, practică și teoretică, ce include și pregătirea în vederea exercitării unei activități profesionale, îmbinarea pregătirii profesionale cu cea teoretică având ca deziderat integrarea firească a tineretului pe piața muncii.
Diferența cea mai evidentă dintre perioada ciclului primar și cel gimnazial, din punct de vedere formativ, constă în diversificarea domeniilor de studiu, domenii predate de profesori cu competențe specifice disciplinei, fapt ce determină necesitatea adaptării diferite la sistemele de predare – evaluare ale fiecărui profesor în parte. Această cerință de adaptare este mult mai diversificată și, în consecință, mult mai complexă, fapt resimțit de puberi. Astfel, în general, se constată o scădere a rezultatelor școlare comparativ cu ciclul precedent de școlarizare. De asemenea, această schimbare în viața elevului duce la achiziția de către acesta a mai multor modalități de învățare, se dezvoltă preferințe și aptitudini diversificate, sunt alimentate motivațiile pentru învățare, sunt testate propriile capacități de competiție, de autocunoaștere și autoevaluare. Dificultățile de adaptare a capacităților de învățare determină o mai atentă cerință internă de constituire a obiectivelor, o implicație mai accentuată în viața viitorului și implicit a idealurilor, proces ce se dezvoltă mai ușor la elevii ce dovedesc o adaptare mai facilă la noua viață școlară. În această perioadă, gândul la viitor alimentează cătarea sinelui și generează dezvoltarea de curiozități și investigații cu privire la oameni și personalitățile lor, la conduitele și competențele acestora.
În perioada pubertății, tipurile de relații se complică progresiv, puberul integrându-se treptat tot mai mult în grupul social căruia îi aparține, prin exprimarea identității proprii.
Personalitatea elevului aflat la vârsta pubertății se dimensionează dramatic și dialectic în cadrul opoziției dintre comportamentele copilărești, anxietatea și cerința de protecție specifice vârstelor mici în fața situațiilor complexe, pe de o parte, și atitudinile și conduitele nou formate sub impulsul cerințelor interne de afirmare a autonomiei sau impuse de societatea vârstei, de cealaltă parte. Încep să se contureze tot mai clar diferențele dintre ce vrea societatea de la fiecare tânăr și ce poate acesta oferi, dintre ceea ce cere tânărul de la viață și societate și ceea ce primește. În cadrul acestor diferențe dintre cerințe și posibilități se dezvoltă personalitatea, la fel de impetuos ca și dezvoltarea fizică și biologică. Dezvoltarea specifică acestei perioade este centrată pe identificarea resurselor proprii (personale), pe crearea propriei identități și a unui oarecare grad de independență, definită printr-o oarecare detașare de sub tutela parentală. Autonomia și independența se definesc pas cu pas, procesul putând fi echivalat u o a doua naștere, după cum afirma J. J. Rousseau. Puberul își descoperă aptitudini și abilități, atitudini și valențe spirituale, începe a-și construi lumea interioară a intereselor, aspirațiilor și idealurilor ce-l vor defini ca individ, personalitatea ce se dobândește astfel conturându-și viitorul ca pe o dimensiune a sinelui. Astfel, se cristalizează concepția despre lume și viață, se dezvoltă manifestări de creativitate și structuri motivaționale și se conturează idealurile ca structuri psihice valorice ale personalității.
Pubertatea cuprinde 3 substadii, care, deși diferite de la un individ la altul, au aceeași linie de succesiune. Generalizând, acestea pot fi:
1.1.1 Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani).
Această etapă este caracterizată printr-o intensificare și accelerare a creșterii, în paralel cu dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare. Creșterea specifică acestei perioade este diferită la fete și băieți, la cei din urmă manifestările perioadei începând ceva mai târziu și fiind mai evidente. Uneori, creșterea este impetuoasă și însoțită de stări de oboseală, iritabilitate, dureri de cap. Conduita generală este determinată de momente de vioiciune și exuberanță, alternate cu stări de lene, apatie, oboseală, stări ce determină de multe ori admonestări, atât în școală,cât și în sânul familiei. În această etapă are loc o schimbare generală al cadrului învățării școlare, schimbare adusă de intrarea elevului într-un ciclu de școlarizare nou, ce aduce cu sine noi cerințe și solicitări, mai diversificate cantitativ și calitativ. Elevul ia contact cu alte modele de urmat, diferite între ele (profesorii), precum și alte modele de lecții. Apare intelectualizarea afectivă în școală, se dezvoltă sentimentul de apartenență la generație, este alimentată experiența prieteniei, a colegialității și solidarității în situații limită, dar și agresivitatea. Modificarea apărută în statutul său de elev, determină angrenarea individului în activități cu grad mai mare de responsabilitate. Implicarea în cercuri cultural-artistice sau tehnice, în concursuri și competiții creează spiritul concurențial și o înțelegere mai amplă a valorii activității efectuate, ajută la disiparea incertitudinii specifice ciclului inferior de școlarizare. Toate acestea duc la definirea statutului fiecărui elev, drept elev bun, slab sau mediocru, fapt ce contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine.
În această perioadă, urmare a creșterii experienței, a presiunii realismului ce-l invadează dinspre cotidianul vieții de zi cu zi, elevul se simte nesigur pe sine, neliniștit sau agitat, caută soluții de împăcare a cerințelor ce se revarsă asupra lui, considerând primordiale cerințele grupului și cele școlare, fapt ce determină lărgirea condiției interne de independență, precum și creșterea gradului de integrare în grupul de colegi în care se simte securizat, animat de inițiativă și, implicit, puternic.
În conduitele din clasă încep să apară diferențieri subtile care creează o separare discretă a fetelor de băieți, precum și competiția între indivizi, uneori presărată cu forme ușoare de rivalitate. De obicei, fetele sunt mai dezvoltate și mai disciplinate decât băieții, în această fază a creșterii. Datorită intensificării ritmului de creștere, devin mai numeroase momentele de neatenție, episoadele de reverie tendințe de manifestare a lipsei de disciplină, distragerea de la ore, tendința de a pierde timpul alocat efectuării lecțiilor, ocolirea sarcinilor familiale sau școlare, iar admonestările și sancțiunile sunt percepute în mod ostil. Influențele și sistemul de cerințe din sânul familie se devalorizează pentru copil, în această perioadă.
1.1.2 Pubertatea propriu-zisă (momentul culminant al pubertății).
Este dominată de puseul de creștere și se manifestă între 12 și 14 ani (de fapt, este mai evidentă la fete între 11 și 13 ani, iar la băieți între 13 și 14 ani). După acest puseu, creșterea se încetinește, continuând ulterior mai lent pe parcursul mai multor ani (până la 24/25 ani). Momentul culminant al pubertății este, în general, încărcat de confuzie și tensional.
Din punct de vedre psihologic, perioada este presărată de numeroase stări de disconfort, provocate atât de durerile musculare și osoase ce însoțesc creșterea fizică, cât și de natură psihică, mai subtile. Astfel, datorită dezvoltării inegale a diferitelor părți ale corpului, înfățișarea puberului capătă aspecte caricaturale, la care se adaugă apariția acneei, accentuează disconfortul psihic al copilului. Apare transpirația abundentă și mirositoare, sensibilitatea ”emoțională” a pielii (eritemul de pudoare și paloare în diverse momente încărcate de emoție). Adăugând la toate acestea și creșterea gradului de stângăcie în mișcări, stângăcie determinată de lipsa ajustărilor de finețe în mișcări ale părților corpului ce se dezvoltă disproporțional, avem o completare a tabloului disconfortului psihologic al elevului ce parcurge această perioadă de creștere intensă.
1.1.3 Momentul postpuberal.
Se manifestă oarecum diferit la băieți și la fete. Astfel, după atingerea punctului culminant al pubertății, apare și o schimbare de conduită la băieți, punctată de faze de exagerări, au accese de impertinență cu substrat sexual, precum și manifestări de impertinență în vocabular și conduită.
Conform lui Rousellet, fetele trec prin două faze, definite de acesta drept:
Prima fază, de femeie-copil, în care fetele sunt pline de timiditate, manifestă stări de exuberanță, de afecțiune, idealizare de eroi și personaje inaccesibile. În această fază, tinerele fete manifestă trăiri intense de inferioritate, culpabilitate și jenă, uneori simțindu-se impure.
Odată cu dezvoltarea treptată a feminității și cu intuirea efectelor acesteia, face ca fetele să treacă în faza a doua a momentului postpuberal, cea de femei-adolescent, marcată de curiozitate și disponibilitate sentimentală. Este faza în care fetele devin ușor provocatoare, complexul de inferioritate fiind înlocuit de siguranța de sine.
În ansamblu, în perioada pubertății și adolescenței de disting cel puțin trei categorii de reacții legate de schimbările descrise anterior:
a). Dezvoltarea preocupărilor conștiinței și a percepției sinelui ca expresie a identității ego-ului;
b). Datorită modificărilor și transformărilor aferente ieșirii din conformismul infantil, face ca puberul să treacă printr-o experiență personală intensă de căutare a identității, trecere marcată de nesiguranță și puternice năzuințe spre independență, onoare și demnitate. În cadrul familiei, dorința de independență și libertate în relațiile parentale, duce la frustrări și creează nesiguranță și sentimente de culpabilitate, fenomene ce se regăsesc și în relațiile de apartenență la grup, competitivitatea din cadrul acestuia ducând deseori la situații tensionate.
c). Prin autocunoaștere și descoperire de posibilități sau incapacități, se cristalizează identitatea vocațională și dorința de autoperfecționare. Identitatea vocațională se manifestă mai puțin pe aptitudini, și mai mult pe interese proprii și pe trăsături de caracter – de fapt, acest sentiment de identitate nu se realizează întotdeauna în concordanță între interese și aptitudini. Spectrul vocațional se va modela treptat prin prisma aspirațiilor, fenomen mai pregnant în perioada adolescenței.
Dezvoltarea conștiinței de sine (a identității).
Caracteristica principală a pubertății și adolescenței este aceea a dezvoltării conștiinței de sine.
Dezvoltarea conștiinței de sine se conturează pe baza rezultatelor activității și a raportării acesteia la grupul de apartenență și la cerințele acestuia. Perioada pubertății reiterează problemele dezvoltării conștiinței de sine prin prisma modificărilor ce survin în cerințele manifestate față de puber și adolescent, pe de o parte, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor personalității individului. Intensificarea percepției de sine din această perioadă are câteva aspecte principale: propria imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, a rolului și a statutului (sexual și social).
Imaginea corporală se încorporează tot mai central în conștiința sinelui, fără această imagine neputându-se realiza identificarea, care reprezintă un proces complex și sinuos. Copilul are construită o imagine de sine din experiența sa generală reflectată prin ochii celor din jur. În funcție de această percepție, el se va considera puternic sau slab, cu un aspect fizic plăcut sau nu, fapt care va influența imaginea de sine din timpul puseului de creștere. Astfel, copilul care era slab înainte de puseul de creștere puberal, se va considera mai mic sau mai slab decât este în realitate, iar cel care era voinic și puternic înainte, se va comporta la fel chiar dacă după puseul de creștere au devenit înalți și firavi. Toate schimbările accelerate ce se manifestă în planul fizic, constituie motive de îngrijorare ale puberilor și adolescenților, care devin sensibili la orice ironie, atingere sau aluzie, pudoarea lor devine agresivă, toate acestea ținându-i într-o alertă continuă, făcându-i să se îndoiască de ei și de capacitățile lor, să se considere mai puțin inteligenți, arătoși, sau respectați, doar pentru că se percep pe sine cu nemulțumire. De asemenea, puberul își poate percepe sinele în sens negativ dacă are un progres școlar slab, deoarece între elevii unei clase și profesori se creează un feed-back complex, iar modul în care este privit de colegi sau profesori afectează structura autoconștiinței. Dacă autoconștiința unui elev se află la un nivel superior atitudinii evaluative a celorlalți despre sine, se va simți izolat, chiar depresiv, și se va agita să-și găsească manifestări care să-i aducă acceptarea sau admirația celorlalți, motiv care duce adeseori la teribilism, opozabilitate dusă la paroxism, crize de originalitate, etc.
Tinerii cu estimații de sine înalte și cu acceptanțe favorabile în colectiv, vor primi cu încredere în sine sarcini școlare sau socio-obștești, iar cei cu estimație de sine joasă nu manifestă inițiative, refuză să se exprime, din teama de a nu greși sau a nu supăra pe cineva.
Un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine o au și expectanțele părinților. Părinții elevilor cu rezultate școlare bune și cu autoconștiință înaltă au tendința de a manifesta tendințe de lejeritate în conduita față de respectivii copii, dar mențin cerințe și reguli severe în raport cu necesitatea obținerii de rezultate școlare bune, suplimentând uneori până la refuz preparația școlară. În opoziție, părinții elevilor cu rezultate școlare slabe și cu expectație joasă, își tratează uneori copiii ca pe o povară, fapt ce duce la șubrezirea dezvoltării de sine a acestora.
Deoarece percepția de sine în perioada pubertății și a adolescenței este un proces ce se modifică și se corectează mereu, procesul de autoidentificare rămâne deschis. Primul care a acordat atenție dialecticii dezvoltării conștiinței de sine și distanței dintre ”eu” și ”sine” a fost W. James, arătând că personalitatea totală ce are ca nucleu ”eul” și ”sinele” este duală, constând în ”eul”, cel ce cunoaște și este conștient de ”sinele” care este cel cunoscut. Sinele cuprinde tri tipuri de elemente, și anume:
sinele material – referitor la corp, familie, cămin, cărți, obiecte, prieteni, vecini, etc., adică la tot ce posedă o persoană;
sinele social – costă din considerația, reputația, recunoașterea obținute de o persoană în mediul său;
sinele spiritual – exprimat prin tendințele și aptitudinile psihice, precum și prin conștiința propriei activități; este ”sanctuarul emoțiilor și a dorințelor” (W. James), locul unde se derulează actele de voință, reprezintă trăirile prin care individul se simte mai profund în sine însuși, atât prin procesele intelectuale pe care le posedă, cât și prin percepția lumii înconjurătoare.
Cerințele complexe la care trebuie să se adapteze puberul sau adolescentul determină constituirea de instrumente psihice adecvate depășirii acestora, caz în care respectivul reușește o adaptare bună. Există și dificultăți de adaptare (sociale, familiale, școlare), chiar de inadaptare sau deteriorare a unor structuri adaptive dobândite anterior, care afectează conduita puberului un timp mai mult sau mai puțin îndelungat.
U scop în sine al puberului sau adolescentului îl constituie dobândirea independenței, și este echivalentul părăsirii conformismului infantil. Deoarece tânărul are de-a face cu cel puțin trei feluri de dependență, și anume: emoțională (de confort, de apartenență și afectivă), material-economică (instrumentală) și de mentalitate (valori), câștigarea independenței devine un proces complicat, fiind condiționat și de limitele considerate acceptabile în acest sens de către societate, familie, colegi. Prima dobândită va fi independența de mentalitate (valori), aceasta realizându-se prin devalorizarea unor idei considerate de referință în copilărie, precum și a unor obiceiuri care, în trecut constituiau un etalon, la pubertate și adolescență fiind considerate demodate, învechite. Se manifestă opoziția față de rutină, de deprinderi, îndreptată împotriva banalului și a mediocrității, fapt ce constituie un semn al definirii aspirațiilor spre autodefinire.
Dependența emoțională și cea material-economică sunt mai dificil de depășit, în special la fete, aceste dependențe fiind deosebit de active față de părinți la această vârstă. Puberul începe a pune la îndoială afecțiunea parentală, momentele de neatenție sau de ignorare din partea părinților fiind interpretate drept lipsă de afecțiune, în timp ce momentele de grijă și de interes vor fi percepute ca intruziuni în viața personală, sau ca acte de rutină și de obligație. Pentru tânăr, relațiile dintre părinții săi par plate și bazate pe compromisuri, prin comparație, disponibilitatea sa afectivă fiind încărcată de aspirații și speranțe ce nu pot fi comparate cu nimic din ceea ce vede el. Dependența material-economică devine greu de suportat, independența în acest plan conturându-se și integrându-se ca aspirație vocațională spre o profesie, fapt ce alimentează proiectele de viitor ale tinerilor.
Identificarea vocațională la pubertate se manifestă mai mult ca o descoperire de capacități, aptitudini și abilități, viața socială fiind încărcată de modele vocaționale, pe care puberul le consideră accesibile prin efort intelectual și practic, dar și ca fiind condiționate de aptitudini înalte. Deosebit de importante în acest sens sunt aspirațiile care se manifestă în familie, în școală, precum și tendințele și presiunile sociale profesionale ale momentului. Se configurează o neconcordanță între oferta social-profesională și aspirațiile profesionale ale puberilor și adolescenților, fenomen perpetuu care are loc ca urmare a complexității orientării școlare și profesionale. Perimarea profesională creată de ritmul de dezvoltare social-industrială, mobilitatea diviziunii sociale a muncii în țările cu ritm accelerat de dezvoltare, creează necesitatea virajelor profesionale al toate nivelurile de vârstă, sistemul de învățământ – care asigură preparația corespunzătoare – trebuind să fie suficient de deschis încât să permită deschiderea spre tendințele pieții social-profesionale. Un punct de plecare în cristalizarea cerințelor de cunoștințe implicate în identitatea vocațional-profesională îl constituie preferința pentru anumite discipline de învățământ. Gh. Iosif și P. Ene atrag atenția că garantarea unei bune integrări profesionale este condiționată de:
pregătirea profesională (în special cunoștințe);
formare multilaterală (stimulare a rezervelor generale de dezvoltare atitudinală);
antrenare a capacității de adaptare la specificul sistemului de muncă industrială.
În urma unei cercetări concrete, A. Liiceanu definește o mai mare reușită a identificării psiho-emoționale la fete, și o mai pregnantă identificare psiho-socială la băieți. Atât la fete, cât și la băieți, interesele profesionale sunt relativ neclare până la vârsta de 14 ani, acestea concentrându-se mai mult pe aspectele romantice ale profesiunilor, caracterul rutinar din exersarea acestora fiind ignorat.
Activitatea intelectuală a puberilor după 10-11 ani este caracterizată de modificarea ei structurală, prin construcția aparaturii logice-formale, fenomen ce pune în evidență reactivarea curiozității spre explicitarea complexă a fenomenelor. Între 10 și 12 ani are loc o stabilizare definitivă a deschiderii spre lume, iar între 12 și 14 ani, produsele inteligenței sunt temporar estompate, pe fondul amplificării angoaselor ce însoțesc puseul de creștere. Planul intelectual are multiple aspecte particulare, determinate fie de gradul diferit de completare a cunoștințelor, fie de interesele, curiozitățile și atenția puberilor. Un alt aspect specific este felul cum puberii devin interesați de modalitățile de informare a adulților, de cum își verifică aceștia informațiile și cum trag concluziile. Între 12 și 14 ani, tinerii devin interesați de mecanismele vieții și a lumii înconjurătoare, de procesele de ordonare, înțelegere și compatibilizare la nivel inteligibil a lumii fizice. Chiar dacă sunt mai mature și mai sârguincioase, fetele nu depășesc băieții ca dezvoltare intelectuală, ele fiind, în general, mai atașate de materiile care abundă în exprimări verbale complexe, în timp ce băieții sunt mai buni la disciplinele matematice. Atât în cazul fetelor, cât și al băieților, se amplifică inteligența în conduite.
Învățarea și memorarea sunt procesele supuse celor mai importante transformări. Tinerii știu că prin reproducere realizează comunicarea, reproducerea fiind cartea de vizită a inteligenței. Prin urmare, tinerii inteligenți vor trata cu maximă atenție reproducerea de cunoștințe, construindu-și scheme rezumative cât mai originale, explicite și elegante, cu grija de a îngloba tot conținutul lecției vizate, adaptate la cerințele și așteptările profesorilor.
Memoria deservește funcții psihologice complexe. Conform anumitor concepții, există o memorie inconștientă, a eredității, peste care se suprapune o memorie a conștiinței, mai puțin structurată decât prima, învățarea fiind o expresie a amândurora. Între cele două memorii există intercorelație, în sens integrativ, această organizarea a mecanismelor mnemice permițând mărirea eficienței mecanismelor de înmagazinare a cunoștințelor, a strategiilor de abordare a situațiilor diverse de învățare, maximul în acest plan fiind atins la 13 ani. Se constituie stiluri de memorare și intensificarea fără precedent a achiziție de cunoștințe. caracteristici ale memoriei la această vârstă ar fi faptul că puberul poate memora destul de ușor chiar concepte pe care nu le înțelege, intensificarea capacității de a memora latura abstractă a cunoștințelor și manipularea facilă a acestora, precum și faptul că memoria poate fi profund afectată de orice eveniment. Toate acestea conduc la creșterea volumului conceptelor, dar și la creșterea capacităților de înțelegere și a calității operațiilor gândirii. Cunoștințele puberilor devin tot mai diverse și complexe, situațiile problematice fiind de multe tipuri, ele evidențiind forme de flexibilitate a memoriei care utilizează relații între imagini, scheme, concepte și simboluri. Fiind organizate în sisteme ierarhice din punct de vedere al gradului de abstractizare, cunoștințele dintr-un domeniu sunt legate de realitate prin reguli (algoritmi) care exprimă legalitatea, expresia ce ține de natura realității descrise, prin care conceptele respective pot fi utilizate, cunoașterea acestora de către tineri reprezentând însușirea codului. Strategiile de abordare a situațiilor problematice implică, alături de scheme, imagini, simboluri, concepții, algoritmi și informații, și inteligența ce animă cunoștințele.
În structura cunoștințelor elevului de gimnaziu se cristalizează concepte complexe, se consolidează obișnuința de a gândi și de a observa, se fac pași importanți în operarea cu probabilități, posibilități, etc. În domeniul matematicii, elevul de gimnaziu poate opera cu diverse forme de relații logice (algebră, geometrie plană și în spațiu), cu simboluri, cu fracții, cu numere zecimale și reale, cu proporții și procente, etc. În domeniul fizicii se însușesc cunoștințe despre gravitație, principiul vaselor comunicante, a masei corpurilor, se folosesc unitățile de măsură, se studiază bazele mecanicii, hidraulicii, electricității, etc. Judecățile și raționamentele elevului de gimnaziu devin tot mai complexe, exprimarea începe să cuprindă raționamente ipotetice, asertorice, apodictice sau propoziții de implicație, reciprocitate, excluziune, etc. Spre vârsta de 13 – 14 ani, abilitățile intelectuale devin tot mai evidente, fetele fiind mai abile în exprimările verbale mai complexe, iar băieții demonstrând o organizare mai accentuată a gândirii convergente, ambele categorii organizându-și materialele lecțiilor astfel încât să le înțeleagă, fapt ce implică importante conduite inteligente. Astfel, la această vârstă, elevul de gimnaziu va da răspunsuri mai nuanțate și mai complexe la lecții, i se va amplifica capacitatea de a observa elementele semnificative și de înțelegere a relației cauză – efect, își dezvoltă abilități ce-i vor facilita înțelegerea relațiilor exprimate prin simboluri (matematică, fizică, chimie, informatică), va utiliza mai nuanțat și cu finețe sporită limbajul, își dezvoltă capacitatea de analiză abstractă, sesizează ușor absurditatea, își va mări capacitatea de însușire a informațiilor, precum și capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții plauzibile.
Prin solicitarea complexă a inteligenței, elevul de gimnaziu își antrenează creșterea randamentului și a productivității acesteia, randamentul fiind definit prin dezvoltarea operativității gândirii specifice, dezvoltarea de concepte și reguli în domenii în care gândirea parcurge arii vaste de cunoștințe utilizând algoritmi complecși, iar productivitatea este generată de operativitatea gândirii nespecifice.
Dezvoltarea intelectuală este raportată la modele culturale ale spațiului geografic socio-cultural, modelare ce devine evidentă și se încarcă de logica genetică, deterministă, a cauzalității multiple. În mod deosebit, se dezvoltă caracterul critic al gândirii la elevul de gimnaziu, gândire critică ce se va raporta la realitate sau la aparența ei, în planul intelectual.
1.3 Caracteristici ale limbajului.
Elevul de gimnaziu își dezvoltă o exprimare verbală fluentă. În urma unui studiu ce a vizat modificările intervenite în limbajul elevilor, incluzând caracteristicile debitului verbal, s-a constatat dublarea debitului verbal la elevii cu vârsta între 10 și11 ani, și o triplare până la 14 ani în probe ușoare exprimate pe bandă, pentru a permite contorizarea rezultatelor. De asemenea, la seturi de probe dificile care operează cu concepte și cuvinte ce fac referire la fenomene mai complexe, s-a constatat o dublare între 11 și 14 ani. În privința modificărilor debitului scris, s-a estimat ca fiind cel mai semnificativ saltul realizat de elevii cu vârsta de 11 – 12 ani, creșterea debitului scris fiind de cca 3 ori mai mare, raportată la nivelul copiilor de 10 ani. La probele dificile, saltul cel mai semnificativ se regăsește la nivelul vârstei de 10 – 11 ani, adică mai devreme decât cel semnalat în cazul probelor facile. Ulterior, evoluția devine mai evidentă în cazul probelor ușoare. Caracteristicile scrisului se formează și se dezvoltă la vârsta pubertății, urmând ca la adolescență să se stabilizeze.
În vocabularul elevului de gimnaziu persistă numeroase aspecte necontrolate ale exprimării, exclamații excesive, aflux de superlative și de șabloane și clișee verbale, agramatisme și vulgarisme – uneori voite – , precum și expresii de teribilism, manifestate printr-o neglijență ostentativă. În acest context, este evidentă și organizarea încă imperfectă a gândirii, precum și transpunerea dezordonată uneori, a limbajului interior în limbaj exterior. Tot ca specific al vârstei poate fi notat și dezvoltarea jargonului școlar, ce poate fi înscris, în genere, în tradiția locală a școlii, ca atribut definitoriu al spațiului în care se manifestă. Schimbarea vocii la această vârstă, mai evidentă la băieți, creează la aceștia un oarecare disconfort în comunicare.
Fenomenul cel mai interesant ce se manifestă în limbajul elevului de gimnaziu este amplificarea capacităților de creație în domeniile literare. Astfel, personalitatea elevului de gimnaziu este suficient de sensibilă și exaltată, de capabilă să dezvolte stări afectiv-intelectuale complexe și intense, focalizate pe ceea ce numim ”inspirație”.
CAPITOLUL II. Aspecte teoretice ale metodelor de predare a calculului tabelar în învățământul gimnazial;
Metode didactice utilizate în predarea calculului tabelar
Complexitatea procesului instructiv – educativ este o cauză directă a raporturilor ce se stabilesc între principalii factori antrenați în proces pe de o parte, precum și a prcesului de organizare, pe de altă parte. Metodica definește disciplina didactică privind metodele și procedeele adecvate însușirii de către elevi a unei materii de învățământ.
Pedagogul St. Bârsănescu spunea că ”metodica stabilește locul materiei respective în cadrul planului de învățământ, scopul și sarcinile ei instructiv-educative, programarea conținutului, formelor și mijloacelor de învățare și cele de predare, raportul dintre elev și materia de învățat”.
Informatica este disciplina care asigură îmbinarea culturii generale cu cunoștințele de specialitate, conturând dimensiuni practice acestora. Reforma învățământului informatic în România se derulează sub semnul unei noi concepții privitoare la pregătirea elevilor, concepție impusă de dinamica disciplinei.
Conținutul disciplinei poate fi predat diferit de profesori diferiți, cu rezultate, bineînțeles, diferite. Astfel, stilul tradițional în predarea disciplinei își va pune amprenta restrictivă pe formarea elevilor, în vreme ce adoptarea unui stil de predare modern va permite dezvoltarea și ”exploatare” personalității elevului, dezvoltarea unui mod de gândire creativ în structurarea și rezolvarea problemelor, utilizarea conceptelor algoritmice în rezolvarea sarcinilor. De asemenea, privit din punctul de vedere al cadrului didactic, utilizarea de către acesta a cunoștințelor metodice în cadrul unor modalități și tehnici de lucru eficiente, va duce la dobândirea puterii educative a disciplinei.
Competența didactică la disciplina informatică vizează două aspecte:
Competența de specialitate – referitoare la gradul de asimilare a cunoștințelor;
Competența metodică – cu referire la modul de transmitere a cunoștințelor către elev. Această competență are în vedere:
identificarea obiectivelor generale și specifice ale disciplinei;
operaționalizarea obiectivelor specifice în cadrul lecției;
surprinderea valențelor formative ale conținuturilor;
proiectarea activității didactice;
selectarea și esențializarea conținutului științific;
formarea la elevi a obișnuinței de a gândi algoritmic;
utilizarea unor strategii care să transforme elevii în parteneri activi ai proceselor de asimilare a cunoștințelor și formare a deprinderilor;
evaluarea și controlul activității în vederea ameliorării continue a acesteia;
evaluarea rezultatelor școlare.
2.2 Clasificarea metodelor didactice
Metodele didactice îndeplinesc funcții variate în cadrul procesului instructiv-educativ, unele de conținut (funcția cognitivă și cea formativ-educativă), numite și funcții interne, și altele de formă, de organizare (funcția instrumentală și funcția normativă), ce țin de aspectul exterior.
Funcția cognitivă – orientarea procesului de învățământ prioritar spre obiective de cunoaștere și de acțiune ce implică elaborarea de noi instrucțiuni cognitive și operaționale, metoda didactică reprezintă pentru elev o cale de acces spre cunoaștere și acțiune, un mod de descoperire și cercetare, iar pentru profesor, metoda reprezintă un anumit mod de a proceda, de a pune elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată, tinzând spre cercetare științifică, pe descoperire prin proprie experiență și raportare a ceea ce descoperă astfel elevul, la aspectele practice ale vieții.
Funcția formativ-educativă – prin elaborarea și exersarea diverselor funcții psihice și fizice ale elevului, metodele didactice posedă calități transformatoare, prin materializarea anumitor schimbări ce survin în conștiința și conduita acestora, prin formarea de noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, de noi sentimente și convingeri, atitudini și aptitudini, capacități și comportamente.
Funcția instrumentală – metoda didactică servește drept tehnică de execuție, în sensul că mijlocește atingerea obiectivelor, obținerea transformărilor vizate. Astfel, metodele constituie instrumente de lucru, unelte de care elevii și profesorii se folosesc în atingerea obiectivelor cognitive sau formativ-educative. Caracterul funcției este dat de caracterul obiectivelor date de orientarea pe care o impun actului instructiv-educativ.
Funcția normativă – metoda rămâne subordonată acțiunii instructive, se supune legităților acesteia, chiar dacă nu se identifică cu acțiunea propriu-zisă. Optimizarea activității didactice corespunde cu necesitatea unei elaborări metodologice, ca o intervenție decisivă în organizarea rațională a procedeelor și mijloacelor didactice necesare într-o situație dată.
Clasificarea metodelor reprezintă în continuare o problemă controversată, în acest sens existând mai multe teorii privitoare la importanța diverselor criterii de clasificare.
Pornind de la literatura de specialitate (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982; Cerghit, 1988), C. Cucoș avansează următoarea clasificare a metodelor de învățământ:
a). din punct de vedere istoric:
metode tradiționale, clasice:
expunerea;
conversația;
exercițiul, etc.;
metode moderne:
algoritmizarea;
problematizarea;
brainstorming-ul;
instruirea programată, etc.;
b). în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale:
expunerea;
prelegerea;
conversația;
cursul magistral, etc.;
metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației);
c). pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea directă;
d). după gradul de angajare al elevilor la lecție:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
metode active;
e). după funcția didactică principală:
de predare și comunicare;
de fixare și consolidare;
de verificare și apreciere a rezultatelor școlare;
f). în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;
g). după forma de organizare a muncii:
metode individuale;
metode de predare-învățare în grupuri;
metode frontale;
metode combinate;
h). în funcție de axa de învățare mecanică:
metode bazate pe învățarea prin receptare:
expunerea;
demonstrația cu caracter expozitiv;
metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate:
conversația euristică;
observația dirijată;
instruirea programată;
studiul de caz, etc.;
metode de descoperire propriu-zisă:
observarea independentă;
exercițiul euristic;
rezolvarea de probleme;
brainstorming-ul, etc.;
i). după sorgintea schimbării produse la elevi:
metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării, etc.;
metode autostructurante – individul se transformă prin sine, ca în cazul observației, descoperirii, exercițiului, etc.;
După Stanciu Stoian , metodele de învățământ clasice se clasifică în:
metode bazate pe acțiune : exercițiul , lucrările de laborator, munca cu manualul și cartea;
metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare): demonstrația, observația, excursia;
metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) : expunerea, conversația.
În funcție de scopul didactic urmărit într-o lecție distingem metode:
de predare a materialului nou;
de fixare a cunoștințelor;
de formare a priceperilor și deprinderilor: expunerea, conversația, demonstrația, munca cu manualul, observarea independentă, exercițiul;
de verificare și apreciere a rezultatelor școlare: verificarea orală, lucrări scrise, probe practice.
În lucrarea Pedagogie – 1979, autorii prezintă metodele de învățământ astfel:
expunerea sistematică a cunoștințelor;
conversația;
problematizarea;
modelarea;
demonstrația;
experimentul;
exercițiul;
metoda activității pe grupe;
instruirea programată.
Ioan Nicola, 1992, identifică trei categorii de metode didactice:
metode și procedee expozitiv – euristice: povestirea, explicația, prelegerea, conversația, problematizarea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observarea independentă, munca cu manualul, experimentul, lucrul în grup, lucrările practice și aplicative;
metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;
metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionare orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.
Miron Ionescu, 2000, clasifică metodele didactice astfel:
metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
a) metode de comunicare orală: expunerea, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea, conferința-dezbatere;
b) metode de comunicare oral-conversativă: conversația, discuția, asaltul de idei, colocviul;
c) metoda problematizării;
d) metode de comunicare scrisă: lectura, munca cu manualul;
e) metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspecția;
metode de cercetare a realității:
a) metode de cercetare directă a realității : observația, experimentul, abordarea euristică (în plan material), descoperirea (în plan material), demonstrația, modelarea;
b) metode de cercetare indirectă a realității: abordarea euristică (în plan mental), descoperirea (în plan mental), demonstrația, modelarea;
metode bazate pe acțiune practică:
a) metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvări de probleme, algoritmizarea, lucrări practice, studiul de caz, proiectul de cercetare;
b) metode de acțiune simulată: jocuri didactice, jocuri de simulare;
c) instruirea asistată de calculator.
O clasificare care ia drept criterii sursa principală care generează învățarea școlară și tipul de informație (cuvânt, imagine, acțiune, etc.) este realizată de Ioan Cerghit, care deosebește mai multe categorii de metode de învățământ:
metode de comunicare:
orală (expozitive, interogative);
scrisă (metode de muncă intelectuală);
oral-vizuală (prin mijloace audio-vizuale);
metode de explorare a realității:
directă (experimentală);
indirectă (prin substitute – demonstrative);
metode de acțiune practică (operaționale, instrumentale):
acțiune efectivă;
acțiune simulată;
acțiune programată;
metode de documentare și cercetare științifică;
metode de verificare și evaluarea rezultatelor școlare.
Toate aceste diferite clasificări pun în evidență caracterul dinamic al metodologiei didactice și progresul realizat de aceasta în timp.
Alegerea din multitudinea de metode a doar unora pe care să le folosească la anumite lecții, la un moment dat, ține de nivelul de pregătire al cadrului didactic și de experiența dobândită de acesta la catedră. Nu putem spune că anumite lecții necesită doar anumite metode, sau că unele metode sunt mai bune sau mai puțin bune, ci putem afirma că profesorul poate alege cele mai adecvate metode pentru atingerea obiectivelor propuse, fapt ce ar avea ca finalitate modelarea personalității elevului astfel încât acesta să fie capabil să se integreze în mediul social – cu condiția respectării individualității acestuia.
În practica pedagogică, utilizăm atât metodele tradiționale, cât și pe cele moderne, respectând condiția ce se impune în alegerea unei metode sau a alteia, aceea de realizare a obiectivelor didactice.
Diferitele domenii ale informaticii necesită abordarea unor metode specifice de predare, care se vor combina optim cu metodele generale de predare-învățare, recomandată fiind reconsiderarea utilizării uneia sau alteia dintre metode la proiectarea fiecărei lecții.
În funcție de domeniul clar unde se aplică, metodele specifice informaticii se pot clasifica în 3 clase:
metode de predare a algoritmilor și tehnicilor de programare;
metode de predare a unui limbaj de programare;
metode de predare a sistemelor utilitare.
Metodele didactice utilizate pentru predarea calcului tabelar se situează în clasa metodelor de predare a sistemelor utilitare, și pot fi divizate, în funcție de orientarea dorită, astfel:
CAPITOLUL III. Calculul tabelar
O aplicație de calcul tabelar are la bază tabele de calcul obișnuite. Acestea sunt organizate sub formă de foi de calcul și utilizate în manipularea și analiza datelor numerice. Ca o consecință a creșterii necesității prelucrării datelor sub formă de tabele, tot mai multe firme producătoare de pachete (seturi) software au inclus în oferta lor și aplicații de calcul tabelar. Un astfel de exemplu este și pachetul Office, creat de firma americană Microsoft, și care conține editorul de calcul tabelar Microsoft Excel, probabil cea mai utilizată aplicație în predarea calcului tabelar în școlile românești, la ciclul gimnazial.
Avantaje ale utilizării aplicației de calcul tabelar:
Tabelele gestionate sunt mult mai mari decât cele pe care le-am putea realiza manual. Astfel, un tabel creat cu Microsoft Excel poate avea 256 de coloane, iar numărul maxim de rânduri diferă, în funcție de versiunea aplicației (de exemplu, Microsoft Excel 2000 permite 65536 rânduri).
Foile de calcul pot fi utilizate în executarea de calcule matematice complexe.
Aplicația urmărește fiecare modificare efectuată în tabel și reface calculele imediat, fără a mai fi necesară vreo comandă specifică.
Datele organizate în foi de calcul pot fi ușor filtrate, interogate, ilustrate grafic (prin grafice și diagrame), memorate și regăsite.
3.1 Elemente caracteristice aplicației Microsoft Excel
3.1.1 Foaia de calcul
Reprezintă metoda de organizare a datelor sub formă de tabel, și este împărțită în coloane (câmpuri) și rânduri (înregistrări). Coloanele sunt identificate prin literele alfabetului englez și combinații de litere, ultima coloană având identificatorul IV. Rândurile sunt identificate cu numere naturale nenule.
Intersecția unui rând cu o coloană se numește celulă, al cărei identificator conține litera corespunzătoare coloane și numărul corespunzător rândului. Celula păstrează o singură entitate de informație. La un moment dat, poate fi activă o singură celulă, dar poate fi selectat un interval sau un bloc de celule, ce vor avea ca identificator litera primei coloane din interval/bloc de celule și numărul primului rând (înregistrare) al intervalului/blocului de celule.
O foaie de calcul poate fi adăugată, redenumită sau ștearsă.
3.1.2 Registrul de lucru
Conține mai multe foi de calcul (implicit, conține trei foi de calcul), fiind memorat pe unitatea de disc într-un fișier cu extensia xls. La un moment dat, o singură foaie de calcul poate fi activă, dar pot fi inserate referințe către celule din alte foi de calcul al aceluiași registru de lucru.
3.1.3 Datele
Reprezintă conținutul celulelor. Caracteristica principală a datelor este tipul, și determină operațiile care pot fi efectuate asupra datelor respective. Microsoft Excel atribuie automat tipul datei, în funcție de valoare.
Tipuri de date:
Numeric – folosit la manipularea valorilor numerice raționale. Tipul numeric utilizează cifrele de la 0 la 9, %, punctul, virgula și litera E, folosită pentru notația științifică a numărului (de exemplu, 2E4 reprezintă 2 * 104).
Text – șiruri de caractere formate din litere, cifre și simboluri speciale. Pentru ca u număr să fie tratat de aplicație drept un text, se pune apostroful în fața numărului. Dacă un text dintr-o celulă constituie testul logic al unei funcții, acesta se pune între ghilimele.
Dată calendaristică și timp – afișează date de tip dată și oră, având formate caracteristice. Reprezentarea internă a datei calendaristice se face prin numărul de zile față de 1 ianuarie 1900, iar a timpului prin numărul de minute și secunde față de miezul nopții.
Logic – obținut în urma comparării a două date (<, >, =, <=, >=, <>). Poate lua valoarea TRUE (adevărat) sau FALSE (fals), reprezentarea internă făcându-se cu cifrele 1 pentru TRUE și 0 pentru FALSE.
Asupra datelor pot fi aplicate diverse formatări.
Operatori pe tipuri de date
În funcție de tipul datei, asupra datelor dintr-o foaie de calcul pot fi aplicați diferiți operatori, astfel:
Asupra tipului numeric se pot aplica:
Operatori aritmetici: +, -, *, /, ^, ordinea efectuării operațiilor fiind cea cunoscută în matematică;
Operatori relaționali: <, >, =, <=, >=, <>.
Asupra tipului text poate fi aplicat operatorul de concatenare (&).
Tipului logic i se pot aplica operatorii: AND, NOT, OR.
Asupra datelor calendaristice și timp, datorită reprezentării interne, se pot aplica operatorii de adunare și scădere.
Serii de date
Excel operează cu patru tipuri de serii de date:
Constantele pot fi:
Numerice: sunt numere întregi, cu semn sau fără semn, sau numere reale. Ordinele de mărime sunt separate prin virgulă sau punct, la fel partea întreagă de cea zecimală. O constantă numerică poate conține maxim 15 cifre.
Text: texte formate din litere, cifre și caractere speciale, încadrate de ghilimele. Lungimea maximă este de 256 caractere
Logice: pot fi TRUE sau FALSE.
Dată calendaristică și timp: șiruri de caractere care exprimă date calendaristice sau timp, și sunt afișate în formate predefinite.
3.1.4 Formule
Unul dintre marile avantaje ale foii de calcul îl reprezintă manipularea datelor prin intermediul formulelor de calcul.
Formula este o combinație de operanzi, operatori matematici, relaționali sau logici, și funcții. formula se inserează prin tastarea inițială a semnului ”=”.
Operanzii pot fi constante sau date din alte celule, referite prin adresa lor (referiri la celule).
3.1.5 Referirea celulelor
Referirea celulei este un identificator prin intermediul căruia poate fi folosit conținutul celulei în cadrul unei formule. Într-o formulă de calcul se pot referi celule din foaia de calcul curentă (referire internă), sau dintr-o altă foaie de calcul (referire externă), caz în care referirea este precedată de numele foii de calcul urmat de semnul ”!”.
Referirea celulei este de trei tipuri:
Referire absolută, prin care adresa celulei se calculează relativ la foia de calcul;
Referire relativă, prin care adresa celulei se calculează relativ la celula curentă (cea care conține formula);
Referire mixtă, obținută prin combinații între celelalte două referiri.
3.1.6 Funcția
Este o formulă de calcul complexă, predefinită. Este identificată prin nume și conține argumente (între paranteze):
=Nume_funcție(listă_de_argumente).
Argumentele pot fi adrese de celule, numere, expresii care conțin alte funcții, sau identificatorul unei foi de calcul. Argumentele sunt separate prin ”,” sau ”;”.
Funcția returnează valoarea obținută în urma evaluării formulei care o definește.
Exemple de funcții:
Aplicația pune la dispoziția utilizatorului instrumente puternice pentru interpretarea grafică a datelor dintr-o foaie de calcul sau din mai multe foi, prin inserarea de diagrame, plane sau tridimensionale.
O altă facilitate pusă la dispoziție de Excel este posibilitatea plasării elementelor grafice în foi de calcul.
Excel permite următoarele operații:
Organizarea și prelucrarea datelor în tabele și lucrul cu tabele multiple;
Operații cu blocuri de text;
Căutare și înlocuire;
Formatarea datelor utilizând stiluri de formatare predefinite sau definite de utilizator;
Formatare la nivel de pagină;
Utilizare de șabloane;
Sortarea datelor în tabele, pe baza unor criterii definite de utilizator;
Realizarea de calcule statistice cu valorile din tabel;
Inserarea de obiecte în tabel (ecuații, diagrame, imagini, sunete);
Realizare de desene cu ajutorul editorului grafic încorporat;
Inserarea de obiecte prin protocolul OLE;
Tipărire foi de calcul.
3.2 Exploatarea foii de calcul
Foaia de calcul este un ansamblu constituit din:
Date de intrare, introduse de la tastatură;
Rezultate (date de ieșire), obținute în urma prelucrării datelor de intrare prin intermediul unor funcții sau formule de calcul.
De asemenea, foia de calcul are drept componente principale:
Structura, sau componenta constantă, care constă din diverse elemente, precum:
Titlul tabelului;
Capul de tabel;
Dimensiunea coloanelor;
Formatările aplicate datelor de intrare și de ieșire;
Formule și funcții aplicate datelor.
Conținutul, sau componenta variabilă, reprezentat de datele din foaia de calcul, date care se modifică pe parcursul exploatării foii de calcul.
În vederea proiectării, realizării și exploatării judicioase a unei foi de calcul, trebuie avut în vedere:
Stabilirea obiectivelor foii de calcul – problemele pe care trebuie să le soluționeze foaia de calcul;
Determinarea cerințelor foii de calcul – datele de intrare, formulele de calcul sau funcțiile ce vor fi aplicate asupra datelor, informațiile (datele de ieșire) rezultate și formatul acestora;
Proiectarea structurală a foii de calcul – structura foii de calcul, astfel concepută încât să permită exploatarea optimă a datelor;
Construirea concretă a foii de calcul, conform cerințelor stabilite;
Testarea foii de calcul – se verifică rezultatele furnizate de foaia de calcul în urma prelucrării datelor de intrare prin intermediul funcțiilor sau formulelor de calcul aplicate; verificarea se face prin comparație cu un tabel de valori completat manual;
Utilizarea foii de calcul – utilizare indicată în urma realizării unei copii de siguranță a foii de calcul și a întocmirii unui scurt îndrumar de exploatare a sa, în cazul folosirii de către alte persoane decât cea care a executat-o.
3.3 Interfața aplicației Excel
Elemente caracteristice ale ferestrei aplicației Excel:
Bare cu instrumente – conțin scurtături pentru opțiunile din meniurile aplicației. Există bare predefinite, dar utilizatorul își poate defini propriile bare de instrumente.
Meniul office conține comenzi ce permit: deschiderea unui registru de lucru nou, deschiderea unui registru deja creat, salvare, salvare ca…, imprimare, comenzi de pregătire a registrului de lucru, comenzi de trimitere (expediere) a registrului, comenzi de distribuire a registrului către alte persoane. Tot aici găsim un submeniu cu opțiuni Excel, opțiuni ce pot fi definite de utilizator, ca de exemplu:
Opțiuni principale Opțiuni privitoare la formule, performanță și gestionare erori
Opțiuni de formatare și corectare text Opțiuni de salvare a registrelor de lucru
Opțiuni avansate de lucru Opțiuni de particularizare a barei de instrumente
Programe de completare Opțiuni pentru siguranța datelor
Opțiuni de mentenanță a aplicației
Meniurile aplicației Excel:
Pornire – conține opțiuni pentru lucrul cu registre de calcul;
Inserare – conține opțiuni de inserare în foia de calcul activă a diverse entități (celule, rânduri, coloane, diagrame, funcții, comentarii, obiecte grafice, etc.);
Aspect pagină – conține opțiuni de formatare a paginii;
Formule – conține opțiuni de calcul;
Date – conține opțiuni de prelucrare a datelor;
Revizuire – conține opțiuni de verificare și modificare a registrelor;
Vizualizare – conține opțiuni de stabilire a modului de afișare a foii de calcul și de configurarea a ferestrei aplicației;
3.3.3 Spațiul de lucru al ferestrei de aplicație: este zona de lucru, în care pot fi deschise mai multe ferestre de aplicații, în fiecare fiind deschis un registru de lucru.
3.3.4 Spațiul de lucru al registrului de lucru: este zona de lucru a foii de calcul active, împărțită prin caroiaj în rânduri și coloane.
3.3.5 Bara formulei (Fx): afișează valoarea sau formula celulei active.
3.3.6 Caseta cu identificatorul celulei: afișează numele celulei, format din litera coloanei și numărul rândului.
3.3.7 Bara de stare: afișează informații despre o operație în curs de execuție, starea tastelor comutator, rezultatele unor calcule aplicate, etc.
CAPITOLUL IV. Valorificarea rezultatelor cercetării în procesul instructiv educativ al elevilor
4.1 Metode clasice folosite în predarea calculului tabelar
4.1.1 Expunerea sistematică a cunoștințelor:
Metoda expunerii sistematice a cunoștințelor îmbracă mai multe forme: povestirea, prelegerea, descrierea, explicația, conversația, etc. Elementele explicative predomină în procesul de instruire informatică atunci când se urmărește atingerea unor obiective de referință ce cuprind formarea de deprinderi și abilități practice în utilizarea editorului de calcul tabelar. Metoda capătă note de adaptabilitate prin operativitatea impusă de aplicarea ei prin alternarea expunerii cu demonstrația practică, fapt ce duce la scoaterea elevilor din pasivitatea posturii de simpli receptori, aceștia devenind, astfel, participanți activi la expunere. Expunerea nu trebuie să se desfășoare în condiții perfect univoce, fără alternative sau reveniri. Elevului i se comunică informația în funcție de nivelul său de pregătire, de cunoștințele acumulate anterior referitoare la subiectul în discuție, de nivelul său de gândire, de experiența practică pe care o stăpânește, de oscilațiile de atenție sau de propriile presupuneri legate de ceea ce expune profesorul la momentul respectiv. În acest sens, profesorul trebuie să reproiecteze lecția luând în considerarea aceste aspecte, punând accentul pe raționament. Prin observarea permanentă a mimicii elevilor, profesorul va ști exact dacă expunerea sa este optimă sau elevii au pierdut șirul explicațiilor, caz în care își va adapta demersul didactic la situațiile concrete apărute în clasă. De asemenea, realizarea unui control permanent al receptivității la expunere se poate face prin intermediul repetiției, a întrebărilor, analogiilor sau explicațiilor suplimentare.
Metoda explicației este imperativ necesară când tema este complet nouă, iar utilizarea metodelor active ar fi ineficiente din punct de vedere al operativității – spre exemplu, la prezentarea generalităților editorului de calcul tabelar, dacă s-ar adopta o metodă activă, la vederea modului de prezentare a meniurilor aplicației, elevul ar fi pus în postura de a face analogii incorecte cu aplicația Microsoft Word, pierzând astfel posibilitatea identificării elementului de noutate adus de editorul de calcul tabelar. În acest context, pentru prezentarea aplicației, se poate recurge la următoarele metode:
Expunerea la tablă, cu ajutorul video-proiectorului sau prin intermediul unei prezentări PowerPoint, a meniurilor și prezentarea funcțiilor fiecărei opțiuni, urmând ca elevii să exerseze fiecare funcție în parte prin aplicații de laborator – dezavantajul acestei metode ar fi acela că elevul nu vede pe viu efectul executării opțiunilor prezentate, încercând să conștientizeze efectele și modul de lucru doar din descrierea verbală a profesorului. În schimb, un avantaj al metodei ar fi acela că elevul își construiește un rezumat logic și coerent, care-l va ajuta la realizarea unor aplicații practice în laborator;
Prezentarea meniurilor și funcțiilor fiecărei opțiuni în același timp cu demonstrarea practică a acestora în cadrul orelor de aplicații practice de laborator (ușor și eficient de realizat prin intermediul video-proiecției, elevii urmând pașii executați de profesor); metoda este extrem de eficientă la prezentarea factorului de noutate, după care, personal consider că trebuie abandonată, dând astfel elevilor posibilitatea experimentării diferențiate a contextelor potrivite în care pot fi utilizate optim funcțiile și opțiunile prezentate, punând astfel în valoare capacitățile cognitive și imaginația fiecărui elev în parte;
Prezentarea meniurilor și funcțiilor fiecărei opțiuni simultan cu exersarea acestora în cadrul orelor de aplicații practice de laborator. Metoda are dezavantajul că atenția elevului va fi focusată în special pe realizarea practică și mai puțin pe expunerea profesorului, apărând posibilitatea ca o parte din funcții sau opțiuni să fie excesiv exersate, în timp ce altele să fie tratate minimalist sau chiar omise. De asemenea, metoda nu aduce câștig din punct de vedere al randamentului, profesorul fiind nevoit să modul cum fiecare elev sau grupă de elevi aplică funcția sau opțiunea prezentată și să intervină în fiecare caz în care este necesar. De asemenea, datorită faptului că unii elevi vor achiziționa mai repede deprinderile vizate decât alții, cei dintâi vor fi tentați să experimenteze funcții sau opțiuni noi, neprezentate de către profesor, existând posibilitatea creării de disfuncționalități în desfășurarea lecției, imposibilitatea aprecierii corecte a gradului de asimilare a cunoștințelor, sau formarea unor deprinderi greșite de utilizare a anumitor funcții sau opțiuni.
Conform lui C. Cucoș, metoda expunerii reprezintă o modalitate funcțională de predare, o cale simplă, directă și rapidă de transmitere de cunoștințe, elevii putând sesiza direct în expunerea profesorului un model de operare teoretică. În schimb, deoarece elevilor le este oferită informația de-a gata, utilizarea în exces a metodei duce la pasivitate și absența spiritului critic în rândul acestora, putându-se ajunge la formalism și superficialitate în învățare. De asemenea, comunicarea profesor-elev este unidirecțională, feed-back-ul fiind slab, iar metoda nu asigură o individualizare fermă a predării și învățării. În acest context, este justificată folosirea metodei doar în anumite situații didactice, sau prin inserarea în cadrul ei de întrebări, luări de poziție, problematizarea anumitor secvențe, etc.
Aplicație:
Unul din conținuturile la care am utilizat această metodă la clasa a VI-a, este lecția ”Microsoft Excel – prezentare generală”, unde am aplicat-o astfel:
– prezint elevilor scopul și obiectivele noii lecții;
– distribui elevilor fișe de activitate;
– prezint elevilor informații de tipul: apartenența aplicației la pachetul Microsoft Office, necesare pentru conștientizarea analogiilor cu alte aplicații din pachet ce derivă din aspect (interfață), scopul și utilitatea studierii aplicației (cu respectarea criteriului de vârstă a elevilor), etc.;
– descriu succint interfața aplicației;
– elevii primesc explicații ale cuvintelor și noțiunilor noi, formulează întrebări și răspunsuri, sintetizează ideile principale, li se explică importanța temei studiate și aplicarea noilor cunoștințe în situații practice; – lucrul pe calculator: elevii grupați câte doi sau individual vor urmări explicațiile profesorului și vor experimenta odată cu acesta, în timp real, accesând aceleași meniuri, opțiuni, comenzi, etc., indicate prin intermediul fișei de activitate și a video-proiectorului;
– elevii realizează schema lecției împreună cu profesorul;
– toată această perioadă urmăresc îndeaproape activitatea elevilor dau explicații suplimentare atunci când este nevoie.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: ”Utilizarea calculatorului”
Clasa: a VII-a
Unitatea de învățare: Calcul tabelar
Tema: Microsoft Excel, prezentare generală
Tipul lecției: lecție de transmitere de noi informații
Locul de desfășurare: Laborator informatizat
Competențe specifice:
1.2. Cunoașterea principiilor de utilizare elementară a aplicațiilor de calcul tabelar.
2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar.
Competențe derivate :
C1: să identifice corect opțiunile din bara de meniuri;
C2: să dovedească trăinicia noțiunilor dobândite;
Evaluare: formativă prin test docimologic.
Strategii didactice:
Principii didactice:
Principiul asigurării progresului gradat al performanțelor și înlăturarea treptată a punctelor de sprijin;
Metode de învățământ:
Metode de comunicare orală – Expunerea, conversația de consolidare;
Metode bazate pe acțiune – Exercițiul;
Forme de organizare a activității instructive:
Frontală;
Individuală;
Forme de dirijare a învățării:
Dirijată de profesor;
Prin materiale didactice;
Resurse materiale:
Fișe de activitate;
Calculator;
Soft de aplicații;
Video-proiector;
Resurse psihologice ale desfășurării activității:
Diagnosticul motivației: interesul pentru însușirea cunoștințelor necesare utilizării editorului de calcul tabelar este același la întregul colectiv de elevi ai clasei;
Motivație: se vor conștientiza elevii de necesitatea cunoașterii unui editor de calcul tabelar și de utilitatea dobândirii și consolidării deprinderilor de utilizare concretă a elementelor aplicației Microsoft Excel;
Desfășurarea activității:
Pregătirea lecției:
Întocmirea proiectului didactic;
Realizarea fișei de activitate;
Realizarea testului docimologic;
Organizarea și pregătirea clasei:
Verificarea frecvenței elevilor;
Verificarea existenței și funcționalității resurselor materiale;
Captarea atenției elevilor:
Anunțarea subiectului lecției;
Anunțarea obiectivelor lecției;
Anunțarea modului de desfășurare a activității;
Explicarea modului de desfășurare a evaluării.
FIȘĂ DE ACTIVITATE
Similitudini ”de aspect” între interfețele Microsoft Word și Microsoft Excel
Elemente de interfață specifice aplicației Microsoft Excel:
etichetarea coloanelor
(câmpurilor)
Adresa celulei/câmpului de celule
Inserarea unei funcții
Etichetarea rândurilor (înregistrărilor)
Butoane Foi de Inserare
derulare foi de calcul calcul foi de calcul
Opțiuni de formatare Opțiuni de lucru cu celule Opțiuni de editare a datelor
condițională
Opțiuni de lucru cu diagrame Opțiuni de calcul
Tipuri de funcții din biblioteca de funcții
Opțiuni de preluare a Opțiuni de sortare și filtrare Opțiuni de lucru cu datele
datelor externe a datelor
Opțiuni de protejare a regiștrilor de lucru
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………..
Clasa: ………………
Data: …………………
Test docimologic
Încercuiți varianta de răspuns corectă:
Fișierul creat cu aplicația Microsoft Excel se numește:
Document;
Registru de lucru;
Prezentare;
Foaie de calcul;
Extensia unui fișier Excel este:
.ppt;
.pps;
.docx;
.jpg;
.xls;
Foaia de calcul este împărțită în:
Rânduri și celule;
Coloane și rânduri;
Coloane și celule;
Regiștri de lucru;
Foaia de calcul poate fi:
Redenumită;
Ștearsă;
Creată;
Niciuna din variantele de mai sus;
Celula este:
O foaie de calcul;
O diagramă;
Intersecția dintre o coloană și un rând;
O diagramă;
Anularea unei comenzi se poate realiza astfel:
Prin apăsarea butonului ”anulare” de pe bara de stare;
Prin închiderea ferestrei de lucru;
Deschizând un registru de lucru nou;
Prin apăsarea tastei ”delete” de la tastatură;
Redimensionarea unui rând/unei coloane se realizează astfel:
La fel ca în Word;
Doar de pe eticheta rândului/coloanei;
Prin apăsarea tastei ”enter”;
Adresa unei celule este dată de:
Coloana și rândul intersectate;
Rândul și coloana intersectate;
Numele dat de utilizator;
Tipul datei introduse;
Adresa unui câmp de celule este dat de:
Suma celulelor selectate;
Ultima coloană și ultimul rând selectate;
Ultimul rând și ultima coloană selectate;
Prima coloană și primul rând al câmpului de celule;
Primul rând și prima coloană a câmpului de celule;
Entitatea principală a unei foi de calcul este:
Diagrama;
Coloana;
Celula;
Rândul;
4.1.2 Metoda conversației
Este o metodă de dialog între profesor și elev, în care profesorul trebuie să aibă rolul unui colaborator care întreabă dar și răspunde la întrebările elevilor, eliminând, astfel, rolul de examinator permanent. Metoda stimulează gândirea elevilor, facilitând însușirea, fixarea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor, dezvoltă spiritul de colaborare și de lucru în echipă.
Prin intermediul acestei metode, elevii sunt invitați la incursiuni în propriul univers cognitiv, realizând, astfel, o serie de conexiuni ce vor duce la descoperirea unor aspecte noi a realității.
Contextul lansării unei întrebări poate fi natural (spontan), sau artificial, creat de profesor pentru a determina elevul să caute răspunsuri, dobândind astfel, noi cunoștințe. Este de preferat evitarea întrebărilor cu caracter limitat, al căror răspuns este evident, precum și intervenția directă a profesorului în dialog, pentru a nu se crea premisele conformismului și a pasivității, în detrimetrul stimulării inițiativei și spontaneității elevilor în găsirea soluțiilor și rezolvarea problemelor.
Cerghit (1980, p. 116) afirmă că: ”Întrebările anticipează, în planul gândirii, operațiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operația la alta, schimbă direcția gândirii, fac trecerea de la o cunoaștere imprecisă și limitată, la o cunoaștere precisă și completă. O întrebare este o invitație al acțiune, este un ferment al activității mentale, un instrument de obținere a informațiilor”.
De asemenea, Noica (1978, p. 14) afirmă că: ”Punând o întrebare, luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunți lucrurile, iar bogăția modalităților de interogație ține nu mai mult de subtilitatea conștiinței ce întreabă, decât de subtilitatea existentului asupra căruia întreabă”.
C. Cucoș (Pedagogie, 2006, p. 294) afirmă că: ”Există un dinamism inerent în punerea întrebărilor. Ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc”.
Apariția unei întrebări nu este un semn obligatoriu al necunoașterii, ci dimpotrivă, prezența întrebării denotă că ceva din ceea ce se caută este anunțat chiar prin lansarea întrebării.
Heidegger spune că: ”Fiecare căutare conține o însoțire precursoare, care este ceva din ceea ce se caută”.
Metoda este frecvent utilizată în predarea calculului tabelar, implicând un dialog continuu profesor-elev, astfel structurat încât să conducă la amplificarea și consolidarea demersului didactic, și nu la diminuarea lui.
În funcție de anumite criterii, conversația poate lua forme diverse.
Astfel, în funcție de numărul de persoane implicate, avem:
Individuală – se poartă între un elev și profesor;
Colectivă, sau frontală – întrebările sunt adresate întregii clase, iar răspunsurile vin de la diferiți elevi;
În funcție de obiectivele urmărite, conversația poate fi:
Introductivă;
Expozitivă;
Recapitulativă;
Evaluativă;
Dezvoltată;
Metoda mai are și următoarele subdirecții:
Euristică – fără reguli precise, se bazează pe întrebări și răspunsuri, în funcție de evoluția dialogului la momentul respectiv;
Tip dezbatere – se realizează sub forma unui schimb de păreri, implicând un anumit colectiv;
Catehetică – implică memoria prin efectuarea unor teste.
Pentru ca această metodă să fie eficientă întrebările formulate trebuie să respecte anumite exigențe:
– să fie corecte din punct de vedere științific, gramatical, și logic,
– să fie precise;
– să fie concise;
– să nu conțină și să nu sugereze răspunsul;
– să nu ceară răspunsuri monosilabice;
– să nu fie încuietoare;
– să stimuleze gândirea, prin motivarea răspunsului de către elevi;
– să aibă o succesiune logică;
– să incite interesul și curiozitatea elevilor determinându-i astfel să se implice activ;
– să determine stimularea gândirii și a creativității acestora;
– să se adreseze întregului colectiv de elevi vizat;
– să fie formulate prin enunțuri atrăgătoare și variate;
– să conțină întrebări ajutătoare în cazul răspunsurilor eronate sau parțiale.
Totodată și răspunsurile elevilor trebuie să satisfacă anumite cerințe:
– să fie în concordanță deplină cu întrebările;
– să fie exprimate în termeni preciși;
– să oglindească un anumit nivel de înțelegere;
– să se întemeieze pe înțelegerea cunoștințelor;
– să fie exprimate într-o formă verbală personală.
Cadrul didactic trebuie să corecteze imediat răspunsurile eronate. De asemenea, el trebuie să dirijeze conversația prin conturarea clară a ideilor și întrebărilor pe care le utilizează, înainte să treacă la altele, menținând în tot acest timp caracterul unitar al lecției.
Aplicație:
Unul din conținuturile care mi-au permis folosirea metodei conversației, în combinație cu alte metode didactice, este lecția ”Microsoft Excel – utilizarea funcțiilor”, la clasa a VII-a B aplicând-o astfel:
– prezint elevilor scopul și obiectivele noii lecții;
– prezint elevilor informații privind modul de desfășurare a lecției;
– distribui elevilor fișe de activitate;
– descriu succint pașii ce vor trebui urmați în vederea realizării cerințelor din fișa de activitate; punctez faptul că exemplele de utilizare a funcțiilor din fișa de activitate sunt orientative, fiecare elev putând crea contexte specifice individualizate de utilizare a funcțiilor, pornind de la înregistrările din fișa de activitate; în acest fel, fiecare elev are posibilitatea de a-și valorifica la maxim potențialul cognitiv și creativ;
– elevii primesc explicații ale cuvintelor și noțiunilor noi, formulează întrebări și răspunsuri, sintetizează ideile principale, li se explică importanța temei studiate și aplicarea noilor cunoștințe în situații practice;
– pe tot parcursul derulării lecției, inițiez și întrețin conversația, frontal și individual, antrenând elevii să identifice contexte personalizate de utilizare a funcțiilor excel în tabela din fișa de activitate; astfel, printr-o succesiune logică a întrebărilor astfel alese încât să suscite interesul și motivația, să stimuleze gândirea și creativitatea, elevii vor fi ghidați să-și personalizeze foaia de calcul, transformându-i din simpli executanți ai unei sarcini în participanți activi la lecție;
– lucrul pe calculator: elevii grupați câte doi sau individual vor urmări explicațiile profesorului și vor participa activ la conversație, răspunzând sau formulând întrebări menite a-i ajuta să identifice contexte specifice de utilizare a funcțiilor și de realizare a sarcinilor din fișa de activitate;
– toată această perioadă urmăresc îndeaproape activitatea elevilor, intervenind sau dând explicații suplimentare atunci când este nevoie.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Opțional ”Utilizarea calculatorului”
Clasa: a VII-a B
Unitatea de învățare: Calcul tabelar
Tema: Microsoft Excel – utilizarea funcțiilor
Tipul lecției: Consolidare de cunoștințe, dobândire de cunoștințe noi
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică
Nivelul inițial al clasei:
Elevii utilizează corect funcțiile studiate;
Elevii au un nivel de cunoștințe corespunzător programei și de utilizare a calculatorului;
Competențe generale:
Elaborarea produselor informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
1.2. Cunoașterea principiilor de utilizare elementară a aplicațiilor de calcul tabelar
2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Competențe derivate:
Să recunoască funcțiile care pot fi/trebuie utilizate în anumite situații;
Să urmărească etapele de realizare a unei aplicații;
Strategii didactice:
Principii didactice:
Principiul asigurării progresului gradat al performanțelor și înlăturarea treptată a punctelor de sprijin;
Principiul participării și învățării active;
Principiul conexiunii inverse;
Metode de învățământ:
Conversația;
Explicația;
Problematizarea;
Algoritmizarea;
Forme de organizare a activității instructive:
Frontală;
Individuală;
Forme de dirijare a învățării:
Dirijată de profesor sau prin materiale didactice;
Individuală;
Resurse materiale:
Fișe de activitate;
Calculator;
Soft de aplicații;
Material bibliografic:
Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației, C. Petre, Ș. Crăciunoiu, D. Popa, C. Iliescu, Ed. Arves, 2002;
Didactica predării Informaticii, C. Masalgiu, I. Asiminoaei, Ed. Collegium Polirom, 2004;
Metode de evaluare:
evaluare sumativă;
evaluare continuă pe tot parcursul lecției (fișă de lucru și calculator);
evaluare formativă;
Desfășurarea activității:
Pregătirea lecției:
Întocmirea proiectului didactic;
Realizarea fișei de activitate;
Pregătirea setului de întrebări;
Organizarea și pregătirea clasei:
Verificarea frecvenței elevilor;
Verificarea existenței și funcționalității resurselor materiale;
Captarea atenției elevilor:
Anunțarea subiectului lecției;
Anunțarea obiectivelor lecției;
Anunțarea modului de desfășurare a activității;
Reactualizarea cunoștințelor:
Se realizează prin întrebări referitoare la utilizarea funcțiilor, astfel:
FIȘĂ DE ACTIVITATE
UTILIZAREA FUNCȚIILOR ÎN FOI DE CALCUL
Clasa a VII-a B
Deschideți fișierul de lucru situație școlară. Fișierul se găsește în folderul Activitate laborator de pe desktop.
Cerințe
Completați tabelul cu informațiile referitoare la media anuală (domeniul de celule G4:G13) și la totalul absențelor (domeniul de celule J4:J13), utilizând funcțiile corespunzătoare mediei aritmetice, respectiv sumei, pentru fiecare elev în parte;
Completați informațiile referitoare la mediile pe semestrul I, II și anuală pe clasă (celulele E14, F14, G14), utilizând funcția corespunzătoare mediei aritmetice;
Completați informațiile referitoare la totalul absențelor pe semestrul I, II și pe an, pe clasă (celulele H14, I14, J14), utilizând funcția corespunzătoare sumei;
Completați informațiile referitoare la cea mai mare, respectiv cea mai mică medie anuală pe clasă (celulele G16, G17), utilizând funcțiile corespunzătoare maximului și minimului;
Adăugați o coloană ”Situație”, utilizând o funcție care va returna ”True” dacă un elev are media >=8 și un număr total de absențe <10. Pentru elevii care nu îndeplinesc AMBELE condiții, funcția va returna ”False”;
Adăugați coloana ”Burse” în care utilizați o funcție care va afișa numărul de bursieri ai clasei.
4.1.3 Metoda exercițiului
O definiție adecvată ar fi: ”executarea repetată și conștientă a unei acțiuni, în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe” (C. Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, 2009, p.358).
Aplicarea acestei metode este compatibilă cu orice conținut de învățământ, deoarece fiecare materie, teoretică sau practică, implică și o parte executorie.
Avantajele metodei exercițiului sunt:
Oferă posibilitatea câștigării unei anumite independențe;
Duce la formarea unei gândiri creatoare, productive, chiar cu implicații financiare;
Oferă posibilitatea inițierii unui dialog cu obiective clare asupra anumitor metode și soluții;
Activează atitudinea critică și crește discernământul elevilor în privința alegerii celor mai bune metode de lucru;
Oferă profesorului anumite posibilități de analiză și evaluare a performanțelor elevilor.
Condiția cea mai importantă pentru reușita demersului didactic este dată în primul rând de realizarea unei selecții corespunzătoare a exercițiilor, precum și de activitatea de proiectare și îndrumare desfășurată de cadrul didactic. Astfel, exercițiile sunt acțiuni derulate în mod conștient și repetat de către elevi cu scopul dobândirii de deprinderi și priceperi, sau chiar a unor cunoștințe noi, ce vor contribui la dezvoltarea altor aptitudini și ușurarea altor activități.
Metoda exercițiului, pe lângă formarea deprinderilor și priceperilor în lucrul cu calculatorul, contribuie și la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant la elevi.
Pentru cadrul didactic, de o importanță deosebită devine:
alegerea problemelor – condiționată de programa școlară, de succesiunea prezentării noțiunilor în manualele școlare, de metodele de rezolvare ce pot fi utilizate și de elevii cărora li se adresează;
formularea problemelor – trebuie să țină cont de cunoștințele, priceperile și deprinderile deja achiziționate de elevi, trebuie să fie clară, concisă și să utilizeze limbajul de specialitate doar în măsura în care acesta este cunoscut de către elevi;
rezolvarea problemelor – să țină cont de faptul că rezultatele trebuie obținute pe căi ce pot fi ușor verificate, să deschidă perspective clare pentru rezolvarea unor probleme analoage sau chiar mai complexe, să faciliteze reținerea raționamentelor folosite în rezolvare;
analiza și exploatarea rezultatelor – trebuie să vizez lămurirea conținutului activ în cunoașterea noțiunilor învățate și amplificarea semnificației acestora, asimilarea și aplicare metodelor la rezolvarea altor probleme.
Metoda exercițiului poate fi aplicată la o largă varietate de lecții, în momentul pe care-l consider profesorul a fi cel mai indicat. Pentru aplicarea acestei metodei, se recomandă respectarea anumitor cerințe, cum ar fi:
elevii trebuie să înțeleagă elementele de teorie pe care se sprijină activitatea pe care o vor desfășura;
scopul și conținutul exercițiului trebuie să fie clar exprimate;
acțiunile vor fi efectuate într-o ordine astfel aleasă încât să respecte gradul de dificultate și complexitate al acestora;
se va lucra diferențiat cu elevii, aplicându-se exerciții de complexități diferite, în conformitate cu nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecăruia;
se va urmări creșterea interesului pentru studiu și dezvoltarea motivației intrinseci în rândul elevilor, prin varietatea exercițiilor aplicate;
se va evita apariția oboselii la elevi, prin dozarea corectă a timpului alocat exercițiului;
creșterea exercițiile aplicate vor fi astfel concepute încât să elimine treptat punctele de sprijin și să crească gradul de independență a elevilor în achiziționarea deprinderilor practice
este recomandat ca elevii să cunoască finalitatea acțiunilor lor, să-și poată evalua rezultatele și greșelile la sfârșitul fiecărui exercițiu.
După Constantin Cucoș, aplicarea metodei exercițiului necesită respectarea câtorva cerințe:
elevul trebuie să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă modelul acțiunii de învățat; în caz contrar, există riscul dezorientării elevului și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele astfel obținute fiind haotice;
exercițiile trebuie să fie suficient de variate, altfel se riscă formarea doar parțială a deprinderii propusă ca scop;
aplicarea exercițiilor trebuie să respecte o anumită gradare a gradului de dificultate; ”deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple”;
exercițiile trebuie să aibă continuitate în timp, altfel există riscul apariției lacunelor ce vor împiedica elevul să-și formeze în mod normal deprinderile vizate;
exercițiile trebuie să aibă ritm și durată optime, la început exersările trebuie să fie de durată mai scurtă și cu un timp mai scurt între ele, apoi, pe măsură ce elevul se familiarizează cu ele, distanța dintre exersări poate crește, la fel și durata exersărilor;
exersarea trebuie însoțită permanent de corectură și autocorectură, altfel apărând riscul însușirii mecanice și fără durabilitate a deprinderilor vizate.
Exercițiile pot fi grupate astfel:
1). După formă (conform Stanciu, 1970):
Orale;
Scrise;
Practice;
2). După scopul și complexitatea lor (conform Stanciu, 1961; Todoran, 1964; Roman, 1980; Cerghit, 1980):
Exerciții de introducere într-un model sau exerciții introductive – elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, aceștia aplicând-o în paralel cu explicațiile profesorului.
Aplicație:
Unul din conținuturile care permit aplicarea metodei la clasa a VI-a este ”Editarea formulelor de calcul în Excel”, unde poate fi aplicată astfel:
Prezint elevilor sarcina de lucru (editarea formulelor de calcul);
Transmit informațiile și indicațiile necesare modului de lucru (pentru a indica aplicației că urmează un calcul matematic, introducerea formulei de calcul începe cu tastarea semnului ”=”);
Explic scopul studierii temei respective (pentru a efectua calcule cu valori pentru care formulele predefinite din biblioteca de funcții a aplicației sunt inutilizabile sau incomplete, este necesară editarea formulei de calcul corespunzătoare cerinței, de către utilizator);
Distribui elevilor fișe de lucru;
Elevii realizează sarcinile cerute în fișa de lucru;
Urmăresc îndeaproape activitatea elevilor, dând explicații suplimentare sau intervenind acolo unde este cazul.
Fișă de activitate: PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Opțional ”Utilizarea calculatorului”
Clasa: a VII-a
Profesor: LAZĂR EMIL
Tema: Editarea formulelor de calcul în Excel
Tipul lecției: Lecție de însușire și aplicare a cunoștințelor – laborator
Scopul lecției: Utilizarea formulelor de calcul în aplicații Excel
Unitatea de învățare: – Utilizarea formulelor și a funcțiilor Excel
Competențe generale:
Proiectare și realizarea produselor informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
1.2. Cunoașterea principiilor de utilizare elementară a aplicațiilor de calcul tabelar
2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Competențe derivate:
Să utilizeze opțiunile de formatare și gestionare a datelor din foile de calcul;
să utilizeze formule de calcul și funcții predefinite;
Să urmărească etapele de realizare a unei aplicații;
Metode și procedee didactice:
Exercițiul introductiv, conversația frontală și individuală, explicația, problematizarea, munca independentă, exercițiul aplicativ
Mijloace didactice: – fișe de lucru, calculator
Tipuri (moduri) de activitate: individual
Fișă de lucru – clasa a VI-a – Editarea formulelor de calcul în Excel
În folder-ul propriu se va crea un registru numit facturi.
El va conține o foaie de calcul cu structura de mai jos în care se va calcula factura telefonică pe 3 luni.
Se dau formulele de calcul:
Total minute – suma minutelor celor 3 luni;
Total Euro – Total minute * 0,12;
Total Lei – Total Euro * 4,45;
Se cere:
în celula E13 maximul pe luna ianuarie;
în celula E15 maximul realizat de Mihai;
linia 1 care conține numele de câmpuri din tabel se va colora cu albastru, minimul cu verde și Total Lei cu roșu.
Exerciții de însușire și consolidare a modelului dat, sau exerciții de bază – elevul va relua în întregime și va repeta acțiunea predată;
Aplicație:
Metoda poate fi utilizată la clasa a VII-a, la capitolul ”Inserarea diagramelor în foi de calcul”, aplicând-o astfel:
– prezint elevilor scopul și obiectivele noii lecții;
– prezint elevilor informații privind modul de desfășurare a lecției;
– distribui elevilor fișe de activitate;
– descriu succint pașii ce vor trebui urmați în vederea realizării cerințelor din fișa de activitate; menționez faptul că exemplele de utilizare a datelor din tabel pentru realizarea diagramelor din fișa de activitate sunt orientative, fiecare elev putând crea contexte specifice individualizate de creare a diagramelor, pornind de la înregistrările din fișa de activitate; în acest fel, fiecare elev are posibilitatea de a-și valorifica la maxim potențialul cognitiv și creativ;
– elevii primesc explicații ale cuvintelor și noțiunilor noi, formulează întrebări și răspunsuri, sintetizează ideile principale, li se explică importanța temei studiate și aplicarea noilor cunoștințe în situații practice;
– pe tot parcursul derulării lecției, inițiez și întrețin conversația, frontal și individual, antrenând elevii să identifice contexte personalizate de utilizare a diagramelor;
– lucrul pe calculator: elevii grupați câte doi sau individual vor executa sarcinile din fișa de lucru;
– urmăresc activitatea elevilor, intervenind sau dând explicații suplimentare atunci când este nevoie.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Opțional ”Utilizarea calculatorului”
Clasa: a VII-a B
Unitatea de învățare: Calcul tabelar
Tema: Microsoft Excel – inserarea diagramelor în foi de calcul
Tipul lecției: Consolidare de cunoștințe, dobândire de cunoștințe noi
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică
Nivelul inițial al clasei:
Elevii utilizează corect funcțiile studiate;
Elevii au un nivel de cunoștințe corespunzător programei și de utilizare a calculatorului;
Competențe generale:
Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Competențe derivate:
Să identifice contexte de utilizare optimă a diagramelor;
Să-și formeze deprinderi de lucru specifice temei de studiu;
Să-și dezvolte gândirea logică și capacitatea de particularizare a soluțiilor generale;
Strategii didactice:
Principii didactice:
Principiul asigurării progresului gradat al performanțelor și înlăturarea treptată a punctelor de sprijin;
Principiul participării și învățării active;
Principiul conexiunii inverse;
Metode de învățământ:
Exercițiul de bază;
Explicația;
Problematizarea;
Algoritmizarea;
Forme de organizare a activității instructive:
Frontală;
Individuală;
Forme de dirijare a învățării:
Dirijată de profesor sau prin materiale didactice;
Individuală;
Resurse materiale:
Fișe de activitate;
Calculator;
Soft de aplicații;
Material bibliografic:
Pachet educațional TIC, proiect Programă Școlară pentru disciplina Tehnologia Informației și a Comunicațiilor, clasa a VI-a, ciclul gimnazial;
Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației, C. Petre, Ș. Crăciunoiu, D. Popa, C. Iliescu, Ed. Arves, 2002;
Didactica predării Informaticii, C. Masalgiu, I. Asiminoaei, Ed. Collegium Polirom, 2004;
Metode de evaluare:
evaluare sumativă;
evaluare continuă pe tot parcursul lecției (fișă de lucru și calculator);
evaluare formativă;
Desfășurarea activității:
Pregătirea lecției:
Întocmirea proiectului didactic;
Realizarea fișei de activitate;
Pregătirea setului de întrebări;
Organizarea și pregătirea clasei:
Verificarea frecvenței elevilor;
Verificarea existenței și funcționalității resurselor materiale;
Captarea atenției elevilor:
Anunțarea subiectului lecției;
Anunțarea obiectivelor lecției;
Anunțarea modului de desfășurare a activității;
Reactualizarea cunoștințelor:
Se realizează prin întrebări referitoare la utilizarea funcțiilor;
Predarea noului conținut:
Se transmit informațiile referitoare la scopul, avantajele și modul de realizare al diagramelor în foi de calcul;
FIȘĂ DE ACTIVITATE
UTILIZAREA FUNCȚIILOR ÎN FOI DE CALCUL
Clasa a VII-a B
Deschideți registrul de calcul situație școlară aflat în folder-ul Activitate laborator de pe desktop.
Cerințe
Realizați o diagramă de tip coloană din care să reiasă mediile generale obținute de elevi;
Realizați o diagramă de tip circulară din care să reiasă nr. de absențe de pe semestrele I și II (total);
Realizați o diagramă radială din care să reiasă, din totalul elevilor, câți elevi au medii mai mici decât 5, câți au medii cuprinse în intervalul [5.00, 6.99), câți au medii în intervalul [7.00, 8.99) și câți au medii de cel puțin 9;
Identificați și alte contexte de utilizare a informațiilor din foia de calcul prin intermediul diagramelor.
Exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi (exerciții paralele) – integrează cunoștințele în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare;
Aplicație:
Unul din conținuturile la care am utilizat metoda exercițiului de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi la clasa a VII-a este ”Utilizarea formulelor, a funcțiilor Excel și formatarea datelor”. Am aplicat metoda astfel:
– prezint elevilor scopul și obiectivele noii lecții;
– prin intermediul proiecției video, prezint elevilor un exemplu de formatare condițională a datelor dintr-o foaie de calcul;
– răspund la întrebările formulate de elevi, dau explicații suplimentare dacă este cazul;
– prezint elevilor informații privind modul de desfășurare a lecției;
– distribui elevilor fișe de activitate;
– descriu succint pașii ce vor trebui urmați în vederea realizării cerințelor din fișa de activitate, menționând exemplele de utilizare a formatelor condiționale din fișa de activitate sunt orientative, fiecare elev putând crea formatări personalizate asupra înregistrărilor din foia de calcul specificată în fișa de activitate; în acest fel, fiecare elev are posibilitatea de a-și valorifica la maxim potențialul cognitiv și creativ;
– elevii primesc explicații, formulează întrebări și răspunsuri, sintetizează ideile principale, li se explică importanța temei studiate și aplicarea cunoștințelor în situații practice;
– pe tot parcursul derulării lecției, inițiez și întrețin conversația, frontal și individual, antrenând elevii să identifice contexte personalizate de utilizare a formatelor condiționale a datelor din foaia de calcul specificată în fișa de activitate; elevii vor fi ghidați să-și personalizeze foaia de calcul, transformându-i în participanți activi la lecție;
– lucrul pe calculator: elevii grupați câte doi sau individual vor urmări explicațiile profesorului și vor participa activ la conversație, răspunzând sau formulând întrebări menite a-i ajuta să identifice contexte specifice formatare condițională a datelor și de realizare a sarcinilor din fișa de activitate;
– urmăresc atent activitatea elevilor, intervenind sau dând explicații suplimentare atunci când este nevoie.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Opțional ”Utilizarea calculatorului”
Clasa: a VII-a B
Unitatea de învățare: Calcul tabelar
Tema: Utilizarea formulelor, a funcțiilor Excel și formate condiționale a datelor
Tipul lecției: Consolidare de cunoștințe, dobândire de cunoștințe noi
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică
Nivelul inițial al clasei:
Elevii utilizează corect funcțiile studiate;
Elevii au un nivel de cunoștințe corespunzător programei și de utilizare a calculatorului;
Competențe generale:
Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Competențe derivate:
Să identifice contexte de utilizare a formatelor condiționale a datelor;
Să-și formeze deprinderi de lucru specifice temei de studiu;
Să-și dezvolte gândirea logică și capacitatea de particularizare a soluțiilor generale;
Strategii didactice:
Principii didactice:
Principiul asigurării progresului gradat al performanțelor și înlăturarea treptată a punctelor de sprijin;
Principiul participării și învățării active;
Principiul conexiunii inverse;
Metode de învățământ:
Exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi;
Conversația;
Explicația;
Problematizarea;
Algoritmizarea;
Forme de organizare a activității instructive:
Frontală;
Individuală;
Forme de dirijare a învățării:
Dirijată de profesor sau prin materiale didactice;
Individuală;
Resurse materiale:
Fișe de activitate;
Calculator;
Soft de aplicații;
Material bibliografic:
Pachet educațional TIC, proiect Programă Școlară pentru disciplina Tehnologia Informației și a Comunicațiilor, clasa a VII-a, ciclul gimnazial;
Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației, C. Petre, Ș. Crăciunoiu, D. Popa, C. Iliescu, Ed. Arves, 2002;
Didactica predării Informaticii, C. Masalgiu, I. Asiminoaei, Ed. Collegium Polirom, 2004;
Metode de evaluare:
evaluare sumativă;
evaluare continuă pe tot parcursul lecției (fișă de lucru și calculator);
evaluare formativă;
Desfășurarea activității:
FIȘĂ DE LUCRU – formate condiționale a datelor
Clasa a VII-a
Construiți un tabel ce se referă la la un concurs susținut la 3 discipline, cu următoarele înregistrări: Nr.crt, Nume elev, Nota 1, Nota 2, Nota 3,Medie, Rezultat și completați-l cu datele a 10 elevi.
Aplicați formula de calcul pentru Medie și aplicați acestei coloane următoarea formatare condițională: mediile >=5 vor fi afișate îngroșate, de culoare albastră, iar mediile <5 vor fi afișate îngroșate, de culoare roșie.
Indicații:
Formula introdusă în coloana Medie va fi:
=IF(F2>=5;”admis”;”respins”)
Se stabilesc cele două condiții de formatare:
În coloana Rezultat, în dreptul elevilor cu medii >=5 se va afișa admis, iar în dreptul elevilor cu medie <5 se va afișa respins.
Exerciții de creație (euristice) – efectuate după formarea deprinderii. Sunt exerciții prin intermediul cărora se încearcă introducerea unor elemente personale într-un model.
Aplicație:
Unul din conținuturile la care am utilizat metoda exercițiului de creație la clasa a VII-a este ”Filtrarea datelor”, unde am aplicat astfel:
– prezint elevilor scopul și obiectivele noii lecții;
– prin intermediul proiecției video, prezint elevilor un exemplu de filtrare a datelor dintr-o foaie de calcul, utilizând un filtru avansat, cu două criterii de filtrare a datelor;
– răspund la întrebările formulate de elevi, dau explicații suplimentare dacă este cazul;
– prezint elevilor informații privind modul de desfășurare a lecției;
– distribui elevilor fișe de activitate;
– descriu succint pașii ce vor trebui urmați în vederea realizării cerințelor din fișa de activitate, menționând că exemplele de utilizare a filtrelor avansate din fișa de activitate sunt orientative, fiecare elev putând aplica filtre personalizate asupra înregistrărilor din baza de date specificată în fișa de activitate; în acest fel, fiecare elev are posibilitatea de a-și valorifica la maxim potențialul cognitiv și creativ;
– elevii primesc explicații, formulează întrebări și răspunsuri, sintetizează ideile principale, li se explică importanța temei studiate și aplicarea cunoștințelor în situații practice;
– pe tot parcursul derulării lecției, inițiez și întrețin conversația, frontal și individual, antrenând elevii să identifice contexte personalizate de utilizare a filtrelor avansate a datelor din baza de date specificată în fișa de activitate; elevii vor fi ghidați să-și personalizeze foaia de calcul, transformându-i în participanți activi la lecție;
– lucrul pe calculator: elevii grupați câte doi sau individual vor urmări explicațiile profesorului și vor participa activ la conversație, răspunzând sau formulând întrebări menite a-i ajuta să identifice contexte specifice de filtrare a datelor și de realizare a sarcinilor din fișa de activitate;
– urmăresc atent activitatea elevilor, intervenind sau dând explicații suplimentare atunci când este nevoie.
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Opțional ”Utilizarea calculatorului”
Clasa: a VII-a
Unitatea de învățare: Calcul tabelar
Tema: Filtrarea avansată a datelor
Tipul lecției: Consolidare de cunoștințe, dobândire de cunoștințe noi
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică
Nivelul inițial al clasei:
Elevii utilizează corect funcțiile studiate;
Elevii și-au însușit cunoștințele referitoare la sortarea datelor;
Elevii înțeleg necesitatea utilizării filtrelor avansate în lucrul cu baze de date;
Elevii au un nivel de cunoștințe corespunzător programei și de utilizare a calculatorului;
Competențe generale:
Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
1.2. Cunoașterea principiilor de utilizare elementară a aplicațiilor de calcul tabelar
2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Competențe derivate:
Să identifice situațiile în care este necesară utilizarea filtrelor avansate a datelor;
Să aplice corect criteriile multiple în vederea realizării de filtre avansate a datelor;
Strategii didactice:
Principii didactice:
Principiul asigurării progresului gradat al performanțelor și înlăturarea treptată a punctelor de sprijin;
Principiul participării și învățării active;
Principiul conexiunii inverse;
Metode de învățământ:
Exerciții de creație (euristice);
Conversația;
Explicația;
Problematizarea;
Algoritmizarea;
Forme de organizare a activității instructive:
Frontală;
Individuală;
Forme de dirijare a învățării:
Dirijată de profesor sau prin materiale didactice;
Individuală;
Resurse materiale:
Fișe de activitate;
Calculator;
Soft de aplicații;
Material bibliografic:
Pachet educațional TIC, proiect Programă Școlară pentru disciplina Tehnologia Informației și a Comunicațiilor, clasa a VII-a, ciclul gimnazial;
Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației, C. Petre, Ș. Crăciunoiu, D. Popa, C. Iliescu, Ed. Arves, 2002;
Didactica predării Informaticii, C. Masalgiu, I. Asiminoaei, Ed. Collegium Polirom, 2004;
Metode de evaluare:
evaluare sumativă;
evaluare continuă pe tot parcursul lecției (fișă de lucru și calculator);
evaluare formativă;
Desfășurarea activității:
FIȘĂ DE LUCRU – Filtrarea avansată a datelor
Clasa a VII-a
Să se realizeze un tabel având următoarea structură:
Câmpurile ”Medie anuală” și ”Total absențe” sunt câmpuri calculate.
În coloana ”Bursă” se utilizează funcția ”IF” care va testa coloana ”Medie anuală”, acordând bursă doar elevilor cu media anuală peste 9.
Se cere următoarea filtrare a datelor (filtru complex): să se extragă elevii din Școala Jitia care primesc bursă.
Rezultatul filtrării va conține rubricile: Nr. crt, Nume și prenume elev, Școala de proveniență, Bursă.
Pașii (algoritmul) rezolvării sarcinii de lucru:
sub tabel, se scriu rubricile: ”Bursă” și ”Localitate”:
În celula de sub ”bursa” se tastează: =K3=”Da” , unde K3 reprezintă prima celulă a câmpului ”Bursă” din tabel. Se returnează ”TRUE” deoarece, în exemplul din fișă, în celula K3 se găsește ”DA”.
În celula de sub ”localitate” tastăm: =D3=”Jitia” , unde D3 reprezintă prima celulă a câmpului ”Școala de proveniență” din tabel. Se returnează ”FALSE” deoarece, în exemplul din fișa de lucru, celula D3 conține ”Chiojdeni”, nu ”Jitia”.
Se creează (sau se copiază) rubricile cerute în fișa de lucru.
Alegem comanda ”Filtru avansat” din meniul ”Date”.
În câmpul ”Zonă listă” selectăm întregul tabel.
În câmpul ”Zonă de criterii” selectăm rubricile create sub tabel (”Bursă” și ”Școală”).
Bifăm ”Copiere în altă locație”, iar în câmpul ”Copiere în:” selectăm rubricile create sau copiate pentru depunerea rezultatului filtrării datelor.
Rezultatul va fi afișarea doar a acelor date care respectă criteriile care au stat la baza creării filtrării avansate a datelor din tabel:
Identificați alte criterii ce ar duce la realizarea unei interogări a bazei de date și realizați o filtrare avansată a datelor.
Exercițiul este metoda care se îmbină cel mai natural cu celelalte metode de predare și învățare, fapt ce dovedește, odată în plus, că separarea clară a metodelor didactice este posibilă pe deplin doar în teorie, nu și în practică.
4.1.4 Algoritmizarea
Este o metodă de predare-învățare ce constă în utilizarea și valorificarea unor operații realizate într-o ordine care tinde a fi constantă, prin parcurgerea cărora se vizează rezolvarea unei serii întregi de probleme de același tip.
Algoritmizarea are la bază utilizarea algoritmilor în predare, în vederea familiarizării elevului cu o serie de scheme procedurale (modele de acțiune), de calcul sau logice, menite a-l ajuta în rezolvarea unei serii largi de probleme sau sarcini de instruire. Metoda duce la formarea unor deprinderi de gândire și acțiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii, care vor facilita elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.
Metoda algoritmizării implică stabilirea de către profesor a operațiilor ce vor fi efectuate de elev în activitatea de învățare, precum și forma și ordinea efectuării acestora. Prin parcurgerea acestor operații în ordinea stabilită de profesor, elevul își însușește cunoștințele sau tehnicile de lucru vizate după un tipar bine definit, evitând implicare propriilor căutări necesare la învățarea euristică, de exemplu. Astfel, algoritmizarea devine un instrument simplu și operativ, pus la dispoziția elevului ce va fi scutit de efortul de a-l căuta singur, energia astfel conservată putând fi utilizată în alte direcții. Prin structura sa clară și prin utilizarea sa repetată de către elev, acest instrument devine un sprijin constant pentru elev, atât în rezolvarea directă a problemelor, cât și în disciplinarea gândirii proprii și a activității personale.
Deoarece metoda se bazează pe urmarea unor scheme prestabilite, s-ar putea pune întrebarea dacă aceasta nu devine păgubitoare pentru elev, iar răspunsul la această întrebare ar fi negativ, deoarece efortul solicitat în învățarea euristică a numeroaselor conținuturi ar fi prea mare, iar profilul cognitiv astfel dobândit ar fi neînsemnat, raportat la efortul și timpul depus în obținerea lui. Astfel, ar fi inadecvat să lăsăm elevul să descopere domeniul de aplicare sau modul de utilizare al fiecărei comenzi sau opțiuni puse la dispoziția sa de editorul de calcul tabelar, în loc să-l ghidăm după scheme care, repetate, îl vor conduce spre rezolvarea problemelor și sarcinilor de lucru cerute.
Lucrările de pedagogie consideră metoda algoritmizării uneori ca fiind metodă didactică de sine stătătoare, alteori ca făcând parte din alte metode didactice. Astfel, Țârcovnicu o consideră metodă activă, bazată pe acțiune, în timp ce Nicola afirmă că este o modalitate de învățare în cadrul căreia sunt valorificate alte metode didactice. De asemenea, C. Cucoș afirmă că: ”e mai corect să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci fie un mod de a prelucra materia înainte de predare, fie o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică”. Autorul sugerează astfel că fiecare dintre metodele didactice poate avea o latură algoritmică, urmată de una euristică.
Algoritmii pot fi grupați în mai multe categorii:
de rezolvare – reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciții sau probleme;
de sistematizare a materiei – reprezintă reguli de ordonare logică a materiei și care permit analiza și sinteza cunoștințelor;
de consolidare a cunoștințelor – permit perfecționarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
de identificare – permit sesizarea unei clase de probleme și realizarea unei clasificări sau sinteze;
de creație – reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;
Aplicație:
Am aplicat metoda la clasa a VII-a, la lecția ”Funcții Excel”, astfel:
Solicit elevilor realizarea unui test, cu întrebări vizând opționalul ”Utilizarea calculatorului”, sau din alte discipline.
Testul va fi introdus într-un tabel cu structura: Nr. crt, Întrebare, Variante de răspuns, Răspunsul elevului, Punctaj acordat.
Testul va conține 9 întrebări, fiecare având 3 sau 4 variante de răspuns.
Fiecare răspuns corect va fi punctat cu 1p.
Se acordă 1p din oficiu.
Ultima linie a testului (tabelului) va face suma punctelor obținute.
Câmpul Punctaj acordat este câmp calculat, cu ajutorul funcției IF, având ca test logic valoarea introdusă în câmpul Răspuns elev, iar ca argumente: 1 (un punct) pentru varianta de răspuns corectă, 0 (0 puncte) în rest.
Testul astfel conceput și realizat de fiecare elev în parte, poate fi adresat colegilor, părinților, sau chiar cadrelor didactice, devenind un puternic instrument motivațional. Prin conceperea și realizarea unui test corect, fiecare elev demonstrează atât abilitatea utilizării optime a instrumentelor puse la dispoziție de editorul de calcul tabelar, cât și trăinicia cunoștințelor d acumulate, din opționalul ”Utilizarea calculatorului” sau dintr-o altă disciplină, deoarece pentru a introduce corect argumentele funcției IF, trebuie să cunoască răspunsurile corecte la fiecare din întrebările elaborate în test.
Exemplu de test cu itemi din opționalul ”Utilizarea calculatorului”:
4.2 Metode activ-participative folosite în predarea calculului tabelar
Metodele de predare tradiționale se derulează într-o sală de clasă unde elevii ascultă, iau notițe, copiază diferite materiale și executa diverse sarcini de lucru. De multe ori, simpla predare nu asigură transferul optim de cunoștințe către elevi chiar dacă acestora nu le este străin domeniul studiat, fapt ce se întâmplă deoarece elevilor le este dificil să asculte ce li se predă, să-și ia notițe și, în același timp, să înțeleagă ceea i se predă. Există și tehnici de predare care s-au dovedit optime, dar acestea sunt doar cele care implica efectiv elevul în proces, inconvenientul acestor tehnici fiind consumul mare de timp și dificultățile în aplicare. În cazul învățării active, prelegerea va fi înlocuită cu angajarea elevilor într-un stil de învățare activ și cu integrarea programelor de învățare ce respectă ritmul propriu al fiecărui elev, în special în contextul cooperării de grup, fapt ce duce la activizarea elevilor și transformarea lor în actori activi ai procesului de predare-învățare, fapt ce reprezintă o cerință a învățământului actual.
Învățarea centrată pe elev oferă elevului controlul învățării prin asumarea responsabilității a ceea ce învață, a momentului învățării și a modului cum învață, acest mediu de învățare fiind concentrat asupra nevoilor elevului, nu a transmiterii cunoștințelor.
O primă etapă către învățarea centrată pe elev o reprezintă trecerea de la predare la învățare, transferându-se astfel accentul pus pe profesorului, cel care oferă cunoștințe, către elev, cel care dobândește cunoștințe și abilități, cel din urmă devenind factor activ în procesul de învățare.
Cea de-a doua etapă este un alt răspuns la întrebările ,, când”, ,,unde”, ,, ce ”, ,, cum” și ,, de ce”, privind procesul de învățare.
Printre avantajele învățării centrate pe elev la disciplina TIC, enumerăm:
– conștientizarea în rândul elevilor a faptului că ei sunt factori de influență asupra procesului de învățare, ceea ce duce la creșterea motivației acestora de a învăța;
– creșterea eficacității învățării și al aplicării celor învățate;
– o mai bună memorare a celor învățate, datorată înțelegerii materiei studiate, etc.
Pentru reușita învățării active, trebuie conștientizat faptul că fiecare elev are stilul propriu de învățare, stil ce poate fi identificat prin aplicarea de chestionare de către cadrul didactic. Tot cadrul didactic va trebui să decidă în ce măsură metodele active aplicate elevilor rămân eficiente pentru fiecare stil de învățare în parte, dozând procesul de aplicare a metodelor active astfel încât acestea să-și dovedească superioritatea în raport cu celelalte strategii de învățare.
Profesorii au la dispoziție o largă varietate de metode de predare-învățare ce pot fi utilizate în învățarea centrată pe elev, în predarea calcului tabelar putând fi utilizate metode ca: învățarea individuală, observația independentă, învățarea prin descoperire, modelarea, experimentul, studiul de caz, jocul didactic, învățarea prin simulatoare didactice, jocul de rol, proiectele, brainstorming-ul, etc.
4.2.1 Jocul didactic
În ciclul gimnazial, jocul didactic s-a dovedit a fi o metodă didactică deosebit de atractivă. Metoda poate fi implementată în orice moment al lecției, premeditat sau spontan, în funcție de capacitatea profesorului de a ”simți” clasa. Astfel, cadrul didactic poate utiliza metoda la începutul lecției, pentru a ”sparge gheața”, sau pe parcursul lecției, dacă conținutul predat devine dificil de însușit, dacă elevii devin obosiți, plictisiți sau neatenți. De asemenea, metoda se pretează a fi folosită atât la dobândirea de cunoștințe noi, cât și la consolidarea cunoștințelor sau evaluarea acestora.
Componente ale jocului didactic:
o sarcină didactică;
un conținut al jocului didactic;
elementele componente și regulile de aplicare ale acestora;
Generalizând, putem transforma în joc didactic cam orice problemă de învățământ, dacă respectăm anumite cerințe, cum ar fi:
scopul problemei se transpune într-o sarcină didactică;
realizarea sarcinii/sarcinilor didactice se face prin intermediul unor elemente de joc;
forma de desfășurare și materialul utilizat are la bază un conținut interesant și adecvat demersului dorit.
O modalitate de verificare a cunoștințelor utilizând jocul didactic poate fi implementată printr-o metodă RAI (Răspunde – Alege – Interoghează), care poate fi derulată astfel: cadrul didactic indică un elev, ales aleatoriu sau premeditat, căruia îi pune o întrebare legată de conținutul ce se dorește a fi verificat la acel moment, un răspuns corect al respectivului elev dându-i acestuia ”dreptul” de a alege un coleg căruia îi va adresa, la rândul lui, o altă întrebare, vizând, de asemenea, conținutul de verificat la ora respectivă. Dacă elevul interogat nu cunoaște răspunsul, iese din joc, interogatorul alegând un alt elev căruia îi adresează o altă întrebare, după ce, în prealabil, a dat răspunsul la întrebarea pe care a adresat-o și la care elevul ales de el nu a știut să răspundă (în mod evident, cel care interoghează trebuie, implicit, să cunoască și răspunsul la întrebarea pe care o adresează). Dacă elevul care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este eliminat în favoarea elevului căruia i-a adresat respectiva întrebare. Pentru a evita situația neplăcută ca un elev să fie eliminat chiar din startul jocului, este indicat ca profesorul să aleagă fie un elev bine pregătit, fie o întrebare al cărui răspuns este mai facil. Regulile jocului vor conduce treptat la eliminarea acelor elevi care nu au dat nici un răspuns sau au răspuns incorect, în final rămânând în joc doar acei elevi care și-au pregătit bine lecția.
De asemenea, o aplicație ce utilizează jocul didactic am implementat-o la clasa a VI-a, la predarea calculului tabelar, astfel: la reactualizarea cunoștințelor despre meniurile editorului de calcul tabelar am folosit jocul didactic ”Urcușul pe munte”, joc ce presupune împărțirea elevilor clasei în două grupe (echipe) care vor primi, prin tragere la sorți seturi de întrebări al căror răspuns vizează conținutul de reactualizat. Fiecare răspuns corect va permite echipei ce l-a pronunțat să ”urce” o treaptă spre vârful muntelui, echipa care răspunde greșit la o întrebare va sta pe loc, caz în care respectiva întrebare este adresată echipei adverse, un răspuns corect al acesteia permițându-i urcarea a încă unei trepte. Câștigă, bineînțeles, echipa care, la epuizarea întrebărilor, se află în poziția cea mai ”înaltă”.
Succesul acestei metode este dat de faptul că reușește să creeze un cadru competițional autentic, că trezește curiozitatea și interesul elevilor pentru conținutul care se cere reactualizat, formează sau dezvoltă deprinderi de utilizare spontană a cunoștințelor studiate, toate acestea realizându-se prin intermediul cerințelor jocului didactic, cerințe ce impun elevilor sarcina de a respecta anumite reguli, de a-și asuma roluri și de a găsi sau concepe planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultate, etc.
4.2.2 Studiul de caz sau metoda Harward
Este o metodă bazată pe cercetare și are drept fundament stimularea gândirii critice prin alegerea de către profesor a unui caz real ce va fi supus analizei, înțelegerii, diagnosticării și rezolvării de către elevi, având un caracter unic, concret și particular. Metoda permite abordarea unor aspecte mai dificil de cuantificat ce țin de comportamentul elevilor, aducând, astfel, un beneficiu real cadrului didactic în urmărirea atingerii competențelor vizate a fi atinse de către elevi. De asemenea, prin participarea activă a elevilor la lecții, metoda studiului de caz duce la realizarea unui învățământ formative în rândul elevilor, permițând totodată utilizarea de concomitentă a mai multor metode de învățare.
Metoda studiului de caz poate fi aplicată în trei variante:
în prima variantă elevii nu dispun de o prezentare completă a cazului supus analizei și, implicit, nu dețin toate informațiile necesare rezolvării acestuia, ei fiind ghidași ca, prin întregirea elementelor parțiale de care dispun, să găsească soluția;
o altă variantă a studiului de caz ar fi ”metoda situației”, ce constă în prezentarea unui caz de către profesor, elevii ajungând la descoperiri și trăgând concluzii pe baza situației prezentate;
a treia variantă a metodei studiate este ”studiul analitic al cazului” și constă în indicarea de către profesor a surselor de informații pe baza cărora elevii trebuie să găsească soluția.
"Cazul" poate fi considerat ca "o descriere a unei situații concrete, reale care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii și comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere diagnosticată, analizată și rezolvată".
Pentru o implementare corectă a metodei studiului de caz, trebuie respectate anumite etape:
alegerea adecvată a cazului;
prezentarea cazului de către profesor sau de către elevi, familiarizarea cu acesta, identificare și sistematizarea informației;
analiza cazului, obținerea informațiilor necesare pentru rezolvarea acestuia , cercetarea de către elevi materialului;
stabilirea variantelor de rezolvare a cazului;
alegerea soluției optime, extragerea unor concluzii general valabile, aplicabile în mai multe situații reale.
Aplicație:
La clasa a VIII – a la capitolul ,,Baze de date” am utilizat metoda studiului de caz astfel:
Am ales drept caz supus analizei situația cheltuielilor realizate de școala noastră pe parcursul anului școlar precedent.
Am prezentat elevilor clasei principalele categorii de cheltuieli (salarii, cheltuieli de întreținere, cheltuieli de curățenie, mentenanță IT, etc), ghidându-i în alegerea structurii tabelei pe care o vor realiza în cadrul unui registru de calcul.
Am pus la dispoziția elevilor (prin intermediul unei proiecții video) a unor date și valori concrete din lista de cheltuieli a cazului studiat, elevii notându-și informațiile în caiete. De asemenea, odată cu oferirea acestor informații, stabilesc și sarcinile de lucru ce vor decurge din implementarea studiului de caz, și anume: realizarea de către elevi a diverse filtre avansate a datelor și interogări a tabelei.
Împreună cu elevii clasei, stabilesc diverse aspecte urmărite în rezolvarea cazului studiat (extragerea acelor informații din foaia de calcul solicitate la un moment dat, analiza diverselor aspecte ale cazului studiat, precum și concluzionarea acestora, generalizarea modelului studiat în contexte diferite), precum și modalități de realizare concretă a cerințelor.
Lucrez diferențiat cu elevii clasei, urmărind folosirea cunoștințelor acumulate, precum și stimularea gândirii critice, a utilizării imaginației în alegerea modalităților de rezolvare a cerințelor. Astfel, pe lângă cerințele generale, ce vor fi rezolvate de întregul colectiv al clasei, personalizez demersul didactic prin cerințe individualizate de tipul:
Realizează un filtru care să permită vizualizarea doar a cheltuielilor realizate în luna martie;
Afișează costurile cu rechizitele școlare;
În ce lună din iarnă s-a cheltuit cel mai mult pentru încălzire?;
Realizează un cuantum a cheltuielilor cu întreținerea echipamentelor IT pe tot parcursul anului și inserează o diagramă liniară care să reflecte grafic lunile cu apogeu, respectiv perigeu, precum și o medie a cheltuielilor pe acest segment;
Prin intermediul unei funcții, determină media cheltuielilor cu materiale de birotică și consumabile;
Aplică o funcție care să returneze valoarea minimă a facturii telefonice; concluzionează acest minim;
Inserează diagrama cheltuielilor aferente lunii mai, etc.
4.2.3 Observația independentă
Este o metodă didactică care se pretează a fi utilizată frecvent la disciplina TIC, în special la predarea utilitarelor sau a altor aplicații, cum este și cazul editorului de calcul tabular. Metoda este cerută de specificul disciplinei, având o valoare cognitivă ridicată prin explorarea și descoperirea de către elevi a diverselor aspecte, cum ar fi: elementele de interfață a editorului de calcul tabular, meniurile și comenzile acestora, meniul contextual, biblioteca de funcții, varietatea diagramelor puse la dispoziție de aplicație, efectele diverselor comenzi sau filtre aplicate datelor din foile de calcul, etc. Metoda constă în explorarea directă, perceptivă a realității.
Metoda observației independente poate fi utilizată în mai multe variante, selectate după anumite criterii, ca de exemplu:
În funcție de locul în care are loc observația, metoda poate fi realizată:
– în școală (în general, în laboratorul de informatică);
– în afara școlii (de exemplu, în combinație cu metoda studiului de caz, alegându-se varianta deplasării clasei de elevi la diverse instituții ce pot oferi instrumentele necesare implementării metodei);
După modul de efectuare a observației:
– la nivel macro, când se observă și analizează cauzalitatea implementării unei aplicații menite a rezolva o necesitate concretă;
– la nivel micro, când se procedează efectiv la realizarea aplicației concrete, de exemplu, cu toate comenzile, funcțiile, filtrele, interogările și concluzionările necesare pentru ca aplicația să poată devine un instrument practice de rezolvare a unei probleme sau a unei game de probleme;
După durată:
– observații de scurtă durată
– observații de lungă durată
– observații repetate
Indiferent de criteriile enumerate mai sus, metoda observației independente se implementează prin respectarea următoarelor etape principale:
– etapa expunerii cazului, obiectului sau fenomenului de observat;
– etapa confruntării observațiilor efectuate de elevi la momentul respective, cu informațiile și cunoștințele deținute de aceștia din experiențele anterioare (evident, este vorba despre informațiile și cunoștințele dobândite anterior, dar care au legătură sau pot duce la rezolvarea cazului concret supus observației independente);
– etapa în care observarea independentă este condusă către o analiză sintetică;
– etapa evidențierii caracterelor specifice a cazului, obiectului sau fenomenului de observat;
– etapa comparației cazului, obiectului sau fenomenului de observat cu altele din aceiași grupă sau categorie.
Aplicație:
Metoda poate fi aplicată la clasa a VIII-a, considerând că vârsta elevilor le permite să realizeze percepții exacte și reprezentări ce contribuie la o înțelegere mai concisă a proceselor ce trebuie derulate pentru a face funcțională o instituție financiară, de exemplu. Pentru aceasta, se poate organiza una sau mai multe vizite la o instituție bancară din apropierea unității școlare, unde elevilor le este prezentat (chiar simulat) traiectul unei tranzacții bancare corect efectuate, pentru înțelegerea relației și echilibrului optim dintre profit și deficit, calculul factorilor de risc asumați, protecția datelor, etc. Organizarea observației independente trebuie să conțină obligatoriu stabilirea din timp util a scopului activității care se urmărește a fi atins de către elevi, a tipului și timpului alocat observației, etc.
Pentru ca metoda să fie eficientă, se cere respectarea următoarelor cerințe:
stabilirea clară a scopului observației;
precizarea criteriilor de observație;
indicarea unor succesiuni logice a etapelor observației pe baza unui plan, efectuată de cadrul didactic care a inițiat metoda sau de un reprezentant al instituției în cadrul căreia se derulează observația independentă;
utilizarea unor procedee didactice mobilizatoare;
elaborarea fișelor de muncă independentă pentru elevi;
stabilirea formelor de activitate (frontală , individuală sau pe grupe);
îndrumarea activității de către profesor, cu sprijinul reprezentantului instituției;
prezentarea rezultatelor sau a concluziilor extrase în urma observației, acestea putând fi prezentate printr-un model propriu de aplicație concretă, utilizând editorul de calcul tabelar.
Fișă de observație
Scopul: identificarea, recunoașterea, observarea unor instrumente de procesare a datelor din categoria monetar – contabile, ce pot fi implementate prin intermediul editorului de calcul tabelar, în vederea realizării unei tranzacții financiare.
Materiale necesare: caiet de notițe.
Sarcini de lucru:
1. Observați cu atenție explicațiile reprezentantului instituției financiare, precum modalitatea și instrumentele soft (funcții, comenzi) utilizate în efectuarea anumitor calcule (dobânzi, calculul factorilor de risc, comisioane, etc.) și notați aceste date în fișă.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………
2. Recunoașteți funcțiile/comenzile/ formulele de calcul și grupați-le pe categorii: date calendaristice, date financiare, date contabile, date de tip procent, etc.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Observați distribuția grafică a fluctuației datelor.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Observați criteriile de validare a datelor utilizate și notați-le în fișa de observație.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Observați și notați structura tabelului utilizat în simulare.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4.2.4 Problematizarea și învățarea prin descoperire
Predarea și învățarea prin intermediul problematizării și descoperirii constituie o metodă modernă de instruire ce presupune folosirea de tehnici menite a produce elevului a unor situații conflictuale ce apar între informațiile anterior dobândite și noua informație, fapt ce-l va determina să acționeze în vederea eliminării conflictului prin descoperirea unor noi proprietăți ale fenomenului studiat și, implicit, de a rezolva situația – problemă.
Situațiile – problemă pot fi de două feluri:
Contradicții între posibilitățile cognitive ale elevului la momentul respectiv și cerințele solicitate de noua problemă. Contradicțiile apar datorită imposibilității selectării unei căi optime de rezolvare a situației – problemă dintre cunoștințele anterior dobândite de către elev;
Incapacitatea elevului de a integra noile cunoștințe într-un sistem deja format, concomitent cu conștientizarea faptului că respectivul sistem este ineficient în rezolvarea situației – problemă, remedierea acestei situații constând în completarea sistemului cu noile cunoștințe.
Predarea calculului tabelar oferă o varietate largă de utilizare a problematizării, crearea situațiilor – problemă îmbinându-se armonios cu lucrările de laborator. Cadrul didactic trebuie să gestioneze judicios apariții situațiilor – problemă, problemele practice trebuind să aibă un sens concis și să fie lansate într-un moment optim al lecției. De asemenea, situațiile –problemă trebuie să trezească interesul elevilor în soluționarea lor, să le activeze gândirea creatoare. Elevul trebuie să perceapă rezolvarea situației – problemă ca pe o combinație de reguli anterior însușite, care pot fi aplicate pentru găsirea unei soluții noi de rezolvare a problemei.
Rezolvarea situațiilor – problemă presupune o anumită etapizare:
Enunțare (prezentarea) problemei;
Distingerea de către elev a caracteristicilor principale ale situației – problemă, a legăturilor și relațiilor dintre datele problemei;
Formularea de către elev a unor criterii, reguli sau ipoteze menite a duce la rezolvarea problemei;
Verificarea secvențială a respectivelor ipoteze și găsirea soluției sau soluțiilor ce vor duce la rezolvarea problemei.
După tipul de raționament folosit, distingem trei tipuri principale de învățare prin problematizare și descoperire:
Metoda inductivă – elevul trebuie încurajat în dezvoltarea unei căi personale de învățare, prin intermediul unor mijloace și resurse informaționale personale;
Metoda deductivă – elevul folosește ca metodă de raționament sistemele deductive;
Metoda descoperirii prin analogie – este încurajată folosirea unor experiențe anterioare, din domenii conexe sau chiar diferite.
Problemele propuse de cadrul didactic pot fi sugerate din viața cotidiană, din generalizarea unor probleme de informatică rezolvate anterior, din studiul altor discipline, etc. În rezolvarea problemelor, atenția elevului va fi dirijată spre găsirea soluției/soluțiilor optime și nu pe particularitățile, facilitățile sau lipsurilor produsului software utilizat în soluționare, acest fapt făcând deosibit de importantă experiența anterioară a elevului, cunoștințele și deprinderile dobândite de acesta în utilizarea instrumentelor puse la dispoziție de editorul de calcul tabelar. Este ideal ca facilitățile aplicației soft să fie cunoscute în momentul ivirii necesității exploatării acestuia pentru găsirea soluțiilor, și nu prin prezentarea sistematică și completă a acestora, ca un scop în sine (este obligatorie și suficientă o prezentare generală a aplicației, nu una exhaustivă).
Aplicație:
Am aplicat metoda problematizării și învățării prin descoperire la clasa a VII-a, la lecția ”Filtrarea datelor”, astfel:
Prezint problema: să se creeze o tabelă având ca model o bază de date ale unei firme de asigurări. Tabela va avea următoarele câmpuri: nume asigurat, localitate, data nașterii, tipul asigurării,suma asigurată. Se cere extragerea numelui, a tipului asigurării și a sumei asigurate doar pentru asigurații din localitatea Chiojdeni.
Elevii își definesc problema, distingând caracteristicile esențiale ale acesteia.
Elevii formulează ipoteze ce ar putea duce la rezolvarea sarcinilor cerute de problemă.
Sunt verificate succesiv ipotezele emise de elevi, stabilindu-se criteriile de implementare ale celor care s-au dovedit viabile.
Una dintre soluții ar putea fi rezolvarea problemei cu ajutorul unui tabel pivot, astfel:
Se creează o tabelă după modelul cerut.
Din meniul Inserare se alege tabelul pivot.
La ”selectare tabel sau zonă” se selectează întregul tabel.
Se plasează cursorul sub tabel, pentru a marca locul în care va fi inserat tabelul pivot
Prin apăsarea butonului ”ok” tabelul pivot este inserat la poziția cursorului.
Din lista câmpurilor selectăm acele câmpuri cerute de problemă (Nume asigurat, Localitate, Tipul asigurării, Suma asigurată).
La câmpul ”Localitate” deselectăm toate localitățile în afară de ”Chiojdeni”.
Apăsarea butonului ”ok” duce la afișarea în tabelul pivot doar a acelor asigurați din localitatea Chiojdeni.
În continuare, se pot aplica diverse filtre, atât în tabelul principal, cât și în tabelul pivot.
4.2.5 Comparație și contrast
Este o metodă ce poate fi folosită pentru a ajuta elevii să-și clarifice anumite concepte care le sunt ambigue, sau chiar neînțelese. Metoda are drept avantaje: exersarea capacității de structurare a cunoștințelor, utilizând diverse criterii de structurare, vizându-se astfel consolidarea și sistematizarea cunoștințelor anterior dobândite, stimularea gândirii elevilor, favorizarea cooperării și a lucrului în echipă. Metoda poate fi implementată în orice moment al lecției, considerat optim de către cadrul didactic.
Etapele aplicării metodei:
– Gruparea elevilor pe perechi sau grupe de 3-4 elevi;
– Prezentarea sarcinii didactice;
– Activitatea elevilor – fiecare elev poate să-și personalizeze criteriile după care își grupează cunoștințele;
– Prezentarea activității elevilor – fiecare pereche sau grupă de elevi își alege un lider care prezintă criteriul/criteriile și enumeră caracteristicile identificate;
– Evaluarea rezultatelor obținute de elevi.
Aplicație:
Metoda poate fi aplicată la clasa a VI-a, la lecția ,,Procesarea datelor în excel vs. word” , având drept scop verificarea însușirii conceptelor legate de formatarea datelor în tabele, făcându-se comparații între implementarea acelorași concepte în două aplicații diferite: un procesor de texte și un editor de calcul tabelar.
Vor fi comparate și analizate aspecte ce țin de modul de afișare a datelor în cele două aplicații, de posibilitățile de sortare și filtrare a datelor din tabele, de extragere a informațiilor dorite, etc.
Se pot disemina concluziile pe o fișă comparativă, ca în modelul:
4.3 Compararea metodelor didactice în procesul instructiv – educativ al elevilor
Studiu de caz: Eficiența aplicării metodelor tradiționale versus eficiența metodelor activ-participative în cadrul lecțiilor de predare a calculului tabelar la clasele a VII-a A și a VII-a B.
În vederea alegerii pentru utilizarea la clasă a uneia sau alteia dintre metodele didactice prezentate mai sus, este necesară analizarea eficienței fiecărui tip, în funcție de scopul urmărit într-o anume situație reală. De asemenea, nu primează alegerea metodei optime, ci rezultatul pe care respectiva metodă didactică îl poate oferi în situații de învățare contextuale, diferite sau asemănătoare. Astfel, simpla aplicare a unei metode didactice optime într-o situație de învățare reală, nu va acoperi întregul proces didactic dacă nu este finalizat de evaluarea metodei în sine, prin prisma rezultatului produs. Pentru aceasta, în plus față de necesitatea unei situații concrete de învățare în care metoda poate fi aplicată, este nevoie și de un context de predare – învățare adecvat.
În studiul de caz ce urmează a fi prezentat în această lucrare, situația de predare – învățare se prezintă astfel: grupul țintă este constituit din elevii claselor a VII-a A și a VII-a B de la Școala Gimnazială Chiojdeni, disciplina este opționalul ”Utilizarea calculatorului”, unitatea de învățare este ”Calcul tabelar”, lecția ”Lucrul cu foi de calcul”, lecție de tip însușire și aplicare a cunoștințelor – laborator.
Am supus comparației o metodă tradițională, metoda exercițiului, aplicată la clasa a VII-a B, și o metodă activ – participativă, metoda studiului de caz, aplicată la clasa a VII-a A, evaluarea performanței fiind realizată prin intermediul aceluiași model de fișă de evaluare.
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a VII-a B
Profesor: LAZĂR EMIL
Disciplina: opțional ”Utilizarea calculatorului”
Tema: Lucrul cu foi de calcul
Tipul lecției: Lecție de însușire și aplicare a cunoștințelor – laborator
Scopul lecției: Utilizarea funcțiilor și a filtrelor în foi de calcul
Unitatea de învățare: – Utilizarea formulelor de calcul și filtrarea datelor în foi de calcul
Competențe generale:
Prelucrarea informației în format digital
Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
– 1.2. Cunoașterea principiilor de utilizare elementară a aplicațiilor de calcul tabelar
– 2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
– 3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Metode și procedee didactice:
Exercițiul introductiv, conversația frontală și individuală, explicația, problematizarea, munca independentă, exercițiul aplicativ
Mijloace didactice: – fișe de lucru, calculator
Tipuri (moduri) de activitate: individual
Locul de desfășurare: laboratorul de informatică
Competențe derivate :
C1: să extragă informații din foi de calcul;
C2: să aplice filtre asupra datelor;
C3: să utilizeze formule de calcul și funcții;
Evaluare: formativă prin chestionare orală .
Fișă de laborator – Lucrul cu foi de calcul
Clasa a VII-a B
Creați un tabel în care să conțină numele a minim 5 elevi și note pentru minim 5 discipline.
Utilizați comanda ”formatare celule” pentru a realiza diverse setări celulelor și pentru a formata tabelul.
Utilizați funcțiile studiate și formule de calcul pentru a obține diverse câmpuri calculate.
Aplicați filtre studiate asupra datelor în vederea extragerii anumitor informații din foaia de calcul.
Inserați diagrame.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a VII-a A
Profesor: LAZĂR EMIL
Disciplina: opțional ”Utilizarea calculatorului”
Tema: Lucrul cu foi de calcul
Tipul lecției: Lecție de însușire și aplicare a cunoștințelor – laborator
Scopul lecției: Utilizarea funcțiilor și a filtrelor în foi de calcul
Unitatea de învățare: – Utilizarea formulelor de calcul și filtrarea datelor în foi de calcul
Competențe generale:
Prelucrarea informației în format digital
Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
Competențe specifice:
– 1.2. Cunoașterea principiilor de utilizare elementară a aplicațiilor de calcul tabelar
– 2.2. Aplicarea operațiilor necesare calculului tabelar
– 3.2. Elaborarea de produse specifice utilizând aplicații de calcul tabelar
Metode și procedee didactice:
Studiul de caz, conversația frontală și individuală, explicația, problematizarea, munca independentă, exercițiul aplicativ
Mijloace didactice: – bază de date, calculator
Tipuri (moduri) de activitate: frontal, individual
Locul de desfășurare: laboratorul de informatică
Competențe derivate :
C1: să extragă informații din foi de calcul;
C2: să aplice filtre asupra datelor;
C3: să utilizeze formule de calcul și funcții;
Evaluare: formativă prin chestionare orală
Desfășurarea activității:
Desfășurarea studiului de caz:
Baza de date (registrul) are următoarea structură:
În foaia ”Populație” îndrum elevii să filtreze doar datele ce vizează comuna noastră:
Elevii primesc explicații și modifică valori din baza de date pentru a observa rolul funcțiilor și a formulelor de calcul aplicate asupra datelor, de exemplu:
Modul de calcul a cantității de pâine zilnică pentru fiecare persoană:
Formula de calcul rației săptămânale de carne pentru fiecare persoană
Elevii sunt îndrumați să experimenteze funcții și formule de calcul imbricate, precum și diversele tipuri de referință studiate, apelând într-o formulă de calcul adrese de celule ce aparțin altor foi de calcul:
Utilizarea tipurilor de referință a celulelor:
Necesitatea protejării datelor: înregistrarea de pe rândul 4 conține ”cheia” de referință care stă la baza calculării cantităților de produse ce pot fi comercializate de fiecare magazin în parte. Pentru a nu fi viciate calculele, cheia de referință este ascunsă și protejată prin parolă
Elevii calculează balanța în diverse contexte, create de ei:
Elevii aplică filtre și formule de calcul personalizate asupra datelor dintr-o foaie de calcul:
În urma observațiilor făcute asupra bazei de date, a explicațiilor solicitate de elevi, precum și a operării propriu-zise asupra datelor, elevii își notează elementele pe care le pot pune în practică, pentru crearea propriului lor registru de calcul.
În ora următoare are loc evaluarea activității, folosind aceeași fișă de evaluare la ambele clase de a VII-a.
Fișă de evaluare
SUBIECTUL I (30 p)
1). Încercuiți răspunsul corect:
(2,5p) a. Setarea marginilor unei pagini se face din meniul:
i. Pornire;
ii. Inserare;
iii. Aspect pagină;
iiii. Vizualizare;
(2,5p) b. Celula B3 este:
i. o foaie de calcul;
ii. un tabel;
iii. un registru;
iiii. intersecția coloanei B cu rândul 3;
(2,5p) c. Pentru a salva o copie de rezervă a unui registru, comanda corectă este:
i. Salvare;
ii. Salvare ca…;
iii. Imprimare;
(2,5p) d. Butonul execută:
i. sortare;
ii. copiere;
iii. găsire și înlocuire;
iiii. ștergere;
2). Pentru a aplica bordură unei zone de celule procedăm astfel: ……………………………
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… (10p)
3). Setarea unei celule pentru a afișa o valoare numerică cu 3 zecimale se face astfel: …..
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….. (10p)
SUBIECTUL II (30p):
Se dă următorul exemplu dintr-o foaie de calcul:
1). Încercuiți răspunsul corect:
(2,5p) a). Care dintre funcțiile următoare returnează media aritmetică a elevului Ciurică N.?:
i. =AVERAGE(C6:G6); ii. =AVERAGE(C6;G6);
iii. =AVERAGE(C2:C10); iiii.=AVERAGE(C2;C10);
(2,5p) b). Care dintre funcțiile următoare returnează cea mai mare medie obținută la Lb. română?:
i. =SUM(C2:C9); ii. =SUM(C2;C9);
iii. =MAX(C2:C9); iiii. =MAX(C2;C9);
(2,5p) c). Într-un câmp calculat pot fi imbricate:
i. maxim 3 funcții; ii. maxim 7 funcții;
iii. maxim 10 funcții; iiii. o singură funcție;
(2,5p) d). Care dintre funcțiile următoare returnează rotunjirea unui număr prin adaos?:
i. MAX; ii. ROUND;
iii. ROUNDUP; iiii. ROUNDDOWN;
2). Completați cu răspunsul corect:
(5p) a). Pentru a calcula numărul de medii mai mari decât 8 a unui elev funcția este: ………………………………………;
(5p) b). Pentru a calcula media clasei la disciplina Matematică, tastăm: …………….
………………………………………………………..
3). Scrieți cum procedați pentru a insera o diagramă tip coloană, având pe o axă numele și prenumele elevilor, iar pe cealaltă axă mediile: ……………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………. (10p)
SUBIECTUL III (30p)
1). Uniți printr-o săgeată fiecare element din coloana A cu elementul corespunzător din coloana B: (10p)
2). Specificați prin A (adevărat) sau F (fals) valoarea de adevăr a enunțurilor:
(2,5p) a). Prin sortare înțelegem operația de rearanjare a elementelor din foaia de calcul.
(2,5p) b). $B2 este o referință absolută.
(2,5p) c). Formatarea condițională poate fi aplicată doar unui câmp calculat.
(2,5p) d). Comentariile aplicate celulelor au doar rol informativ.
3). Completați tabelul: (10p)
Barem de evaluare
SUBIECTUL I
1). a). iii, b). iiii, c). ii, d). i 2,5p x 4 = 10p
2). Selectăm zona de celule, clik dreapta pe selecție, alegem comanda ”formatare celule”, meniul ”bordură”, clik pe ”contur” și ”interior”. 10p
3). Clik dreapta, alegem comanda ”formatare celule”, meniul ”număr”, comanda ”număr”, setăm 3 la număr de zecimale. 10p
SUBIECTUL II
1). a). i, b). iii, c). ii, d). iii 2,5p x 4 = 10p
2). a). COUNTIF, b). =AVERAGE(D2:D9) 5p x 2 = 10p
3). Selectăm coloana ”Nume și prenume elev” și coloana ”Medie”, din meniul ”Inserare” alegem o diagramă tip coloană. 10p
SUBIECTUL III
1). 1-g, 2-h, 3-d, 4-f, 5-a 2p x 5 = 10p
2). a). A, b). F, c). F, d). A 2,5p x 4 = 10p
3). a). Valoarea din E3, b). Suma intervalului A1-E1,
c). produsul intervalului B2-B5, d). valoarea celulei F5 din foaie 2
2,5p x 4 = 10p
Se acordă 10p din oficiu.
Total: 100p
Timp de lucru: 50 min.
Rezultate obținute în urma evaluării performanțelor la cele două lecții:
Rezultate test în urma desfășurării lecției de tip tradițional:
Rezultate test în urma desfășurării lecției de tip activ-participativ:
Menționez că ambele clase supuse observației au obținut rezultate apropiate la testele inițiale.
Concluzii: În urma evaluării performanțelor se poate constata că, la clase cu nivel de pregătire sensibil apropiat, aplicarea de metode didactice diferite, modul de organizare a procesului instructiv-educativ, felul în care reușim sau nu să trezim interesul elevilor pentru anumite cunoștințe sau competențe, duc la obținerea de rezultate diferite.
4.4 Valorificarea informațiilor dobândite în urma cercetării în cadrul curriculum – ului la decizia școlii
Activitatea de conștientizare, în rândul elevilor și al părinților acestora, a necesității dobândirii de cunoștințe și abilități de lucru cu instrumente hardware și software, a fost și este o preocupare permanentă, a mea personal, dar și a conducerii unității școlare în care-mi desfășor activitatea, o dovadă în acest sens fiind și faptul că, începând cu anul școlar 1999 – 2000, an în care am început să profesez la Școala Gimnazială Chiojdeni, am implementat un opțional care să răspundă atingerii dezideratului sus amintit, opțional căruia i-am asigurat continuitate până în prezent, evident cu modificările aproape anuale de structură și conținut cerute de evoluția disciplinei. Opționalul se adresează claselor V-VIII, având alocat o oră pe săptămână pentru fiecare clasă.
Sistemul de învățământ obligatoriu din țara noastră operează cu următoarele tipuri de curriculum:
– Curriculum nucleu ( CN): trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu reprezintă 70% din Curriculum național, reprezentând unicul sistem de referință pentru diferitele tipuri de evaluări și examinări;
– Curriculum la decizia școlii (CDȘ): asigură diferența de ore dintre CN și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare discipălină școlară, prevăzută în planul – cadru de învățământ, pe an de studiu. Curriculum la decizia școlii reprezintă 30% din Curriculum național.
Tipurile de CDȘ în învățământul obligatoriu sunt:
Curriculum aprofundat
Curriculum extins
Opționale : – la nivelul disciplinei
– la nivelul ariei curriculare
– la nivelul mai multor arii curriculare
PACHET EDUCAȚIONAL TIC
PROIECT PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU DISCIPLINA
TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR
Clasele V-VIII
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezentul document conține programa școlară pentru disciplina Tehnologia Informației și a Comunicațiilor, studiată în clasele V-VIII, conform planului cadru în vigoare.
Programa școlară este parte componentă a curriculumului național. Aceasta reprezintă documentul școlar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională care urmează să fie realizată în bugetul de timp alocat pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul-cadru de învățământ.
Argument
Deoarece România se îndreaptă spre societatea informațională, se întrevede nevoia ca încă din cele mai fragede vârste, copii sa fie pregătiți pentru un contact benefic pentru lumea în care trăiesc. În acest sens, gândindu-ne că în termeni sociali calitatea vieții va depinde foarte mult de cum și unde societatea informațională este implementată, să ne preocupe crearea unui cadru propice, fundamentat în termeni reali pe realizarea unui proiect de activitate și crearea unui laborator de informatică bazate pe tehnologia informației.
Creând acest cadru am urmărit stimularea unor demersuri interactive care sa conducă la o mai mare eficienta a învățării școlare si la plasarea elevului in centrul actului educațional.
Contribuția calculatorului și a Internet- ului la educația și dezvoltarea în plan personal a elevilor școlii noastre se dorește a fi privită ca element de sine stătător, ca o disciplina de sine stătătoare, numită sugestiv “Utilizarea calculatorului”, cât și o preocupare cu caracter interdisciplinar.
Primul obiectiv este legat de formarea la elevi a unor deprinderi legate de comunicarea informației, controlul și monitorizarea informației, modelarea evenimentelor, integrarea în societate. Dezvoltarea studiului acestei discipline se concretizează și în activitățile de învățare pe care le orientăm spre dezvoltarea la elevi a următoarelor abilități:
să ia decizii în alegerea datelor utile și a surselor date;
să adopte o varietate de posibilități de a sorta, organiza și prezenta datele;
să pună întrebări care pot fi probate cu date și la care se pot da răspunsuri clare;
să utilizeze cunoștințele dobândite în scopul obținerii altor cunoștințe noi;
să analizeze și să facă conexiuni logice între informații;
să fie capabili să aplice și să dezvolte noțiunile de tehnologia informației în studiul altor discipline.
Toate acestea duc la concluzia că tehnologia informației reprezintă viitorul pentru predarea și învățarea interdisciplinară.
Programa școlară pentru învățământul gimnazial are următoarele componente:
notă de prezentare;
argument;
competențe cheie europene vizate prin studiul disciplinei;
competențe generale;
valori și atitudini;
competențe specifice și conținuturi;
sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei școlare descrie parcursul disciplinei de studiu, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităților studierii disciplinei respective.
Competențele cheie europene sunt stabilite la nivelul Uniunii Europene în vederea dezvoltării sistemelor educaționale și de formare profesională.
Competențele generale se definesc pentru fiecare disciplină de studiu și au un grad ridicat de generalitate și complexitate.
Valorile și atitudinile orientează dimensiunile axiologică și afectiv-atitudinală aferente formării personalității elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din com-petențele generale și sunt etape în formarea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește formarea competențelor specifice și implicit a competențelor generale propuse. Unitățile de conținut sunt organizate tematic.
Sugestiile metodologice propun modalități de organizare a procesului de predare-învățare-evaluare. Pentru formarea competențelor specifice pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.
COMPETENȚE CHEIE EUROPENE VIZATE PRIN STUDIUL DISCIPLINEI
Pe baza rezultatelor studiilor efectuate la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite opt competențe cheie, fiind precizate, pentru fiecare competență cheie, cunoștințele, deprinderile și atitudinile care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în procesul educațional.
Aceste competențe cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaționale și de formare profesională în Uniunea Europeană și, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului pentru educația de bază.
Principalele competențe cheie europene vizate prin studiul disciplinei sunt:
Competențe digitale
Competențe în matematică și competențe de bază în științe și tehnologie
În concordanță cu competențele cheie europene, competențele formulate prin Legea educației naționale vizate prin studiul disciplinei Tehnologia informației și a comunicațiilor sunt: competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere, competențe de bază de matematică, științe și tehnologie, competențe sociale și civice, competența de a învăța să înveți.
COMPETENȚE GENERALE
1. Identificarea elementelor specifice sistemelor informatice
2. Prelucrarea informației în format digital
3. Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
VALORI ȘI ATITUDINI
1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informației și a comunicațiilor.
2. Structurarea sarcinilor de lucru, rezolvarea acestora și creativitate în modul de gândire.
3. Conștientizarea impactului din punct de vedere economic, social și moral pe care-l are utilizarea calculatorului.
4. Abordarea și rezolvarea sarcinilor de lucru printr-o selectare optimă a aplicațiilor necesare.
5. Manifestarea atitudinilor favorabile cunoașterii și științei, în general.
6. Disponibilitate evaluarea și autoevaluarea activităților practice.
7. Manifestarea inițiativei și disponibilității de a aborda sarcini variate.
8. Formarea capacității de a utiliza instrumente informatice.
9. Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare prin utilizarea mijloacelor specifice unui sistem informațional.
10. Înțelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate precum și a conexiunilor dintre tehnologia informației și a comunicațiilor și alte obiecte de studiu.
DISCIPLINA: TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR
Clasa a VII-a
Denumire opțional: ”Utilizarea calculatorului”
Propunător: Prof. Lazăr Emil
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI
1. Identificarea elementelor specifice sistemelor informatice
2. Prelucrarea informației în format digital
3. Proiectare și creare de produse informatice menite a dezvolta creativitatea și spiritul inventiv.
SUGESTII METODOLOGICE
Modelul curricular centrat pe competențe presupune că un anumit conținut poate conduce la formarea mai multor competențe și o competență poate fi atinsă prin parcurgerea mai multor conținuturi.
Fiecare profesor stabilește unitățile de învățare, succesiunea logică de parcurgere a acestora și bugetul de timp alocat, într-o manieră flexibilă, având în vedere în primul rând nivelul de achiziții al elevilor și punând în valoare experiența și creativitatea acestuia.
Predarea-învățarea disciplinei Tehnologia informației și a comunicațiilor trebuie canalizată astfel încât să ducă la rezolvarea sarcinilor de lucru, prin utilizarea în special a metodei învățării și a formării de deprinderi prin rezolvarea unei game cât mai diverse de aplicații practice, cu accent pe realizarea la timp și exactă sarcinilor de lucru. Prin realizarea proiectelor din cadrul activităților de laborator se va avea în vedere promovarea lucrului în echipă.
Locul de desfășurare a instruirii va fi laboratorul de informatică în care – pentru optimizarea demersului didactic – este recomandat să existe o dotare minimală care presupune un număr de calculatoare egal cu numărul elevilor din clasă, conectate în rețea și cu acces la servicii Internet necesare parcurgerii programei. Configurația calculatoarelor trebuie să permită rularea aplicațiilor prin care vor fi formate competențele specifice. În laborator este indicat să existe o imprimantă și dispozitive periferice și de memorare externă. Prezența unui videoproiector va îmbunătăți instruirea interactivă.
Dinamica acestui domeniu, extrem de rapidă, determină actualizarea permanentă a produselor soft prin prezentarea celor mai noi versiuni.
Pentru tratarea conținuturilor referitoare la procesare texte și prezentări pot fi utilizate pachetele Microsoft Office, Open Office sau orice alte aplicații care pot asigura facilitățile corespunzătoare acestora.
Sugestii pentru utilizarea aplicațiilor în vederea documentării online: http://enciclopediaromaniei.ro, www.bmb-on-line.ro, http://dexonline.ro.
Înaintea începerii studierii unui anumit software este indicată prezentarea unui produs realizat cu aplicația respectivă, cu scopul demonstrativ de a crește, astfel, interesul și motivarea elevilor pentru angrenarea în procesul de învățare. Pentru un proces de predare-învățare-evaluare eficient se recomandă ca profesorul să îmbine prezentarea facilităților unui program cu activitățile practice aplicative.
Sugestii pentru aplicații practice de tehnoredactare:
– realizarea unor documente organizatorice: orar, agendă telefonică, schema casei etc;
– realizarea unor documente de portofoliu: diplomă, afiș publicitar, carte de vizită, curriculum vitae etc.;
– aplicații interdisciplinare: tablă de șah, tabel de figuri geometrice, eseu, schemă gramaticală, tabel cu numere prime etc.
Sugestii pentru aplicații practice de calcul tabelar:
– calcularea valorilor unor expresii aritmetice;
– realizarea unui tabel cu situația școlară la o disciplină dată și determinarea notei minime, respectiv maxime;
– realizarea unui tabel cu bugetul lunar al unei familii;
– sugestii pentru aplicații practice utilizând documentarea online;
– realizarea unui referat pe o temă dată utilizând o enciclopedie, o bibliotecă sau un dicționar online (exemplu: evoluția sistemelor de calcul);
– realizarea unor fișe de orientare turistică (traseu, distanță, reprezentare obiective, etc.).
Pentru buna desfășurare a orelor și aplicarea programei se recomandă activitățile de învățare:
– discuții cu elevii asupra necesității validării datelor în conformitate cu normele și standardele în vigoare;
– formularea întrebărilor de tipul “Ce s-ar întâmpla dacă…?”;
– dezbateri pe tema fixării rolurilor în echipă în funcție de interesele și aptitudinile individuale;
– formularea unor probleme care să poată fi realizate în grupuri de elevi pe baza unor discuții pre-liminare și analiza problemei;
– educarea elevilor privind finalitatea activității: respectarea cerințelor impuse asupra produsului realizat, întocmirea documentației, verificarea și testarea produsului;
– prezentarea și dezbaterea aplicațiilor realizate.
Pentru realizarea materialelor se pot utiliza platforme de lucru în colaborare (de exemplu: ThinkQuest, Moodle, Google Docs, Live@Edu).
Evaluarea trebuie să vizeze mai ales interpretarea creativă a informațiilor și capacitatea de a rezolva o situație-problemă cu ajutorul calculatorului.
CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
Procesorul de texte Word;
Calcul tabelar – Excel;
Documentare on-line – utilizarea browsere-lor;
Legislație și conduită;
Unitatea de învățământ: ȘCOALA GIMNAZIALĂ CHIOJDENI
Disciplina: opțional ”Utilizarea calculatorului”
Nr de ore/semestru: 18 ore
Nr. ore /săptămână: 1
Clasa: a VII-a
Profesor: prof. Lazăr Emil
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Semestrul: I
An școlar: 2015-2016
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Semestrul: II
An școlar: 2015-2016
Concluzii
Calculul tabelar în general, și editorul Microsoft Excel în particular, datorită diversității posibilităților de prelucrare complexă a informației și de realizare a produselor informatice practice, oferă prilejul și baza unei cercetări științifice bogate.
Lucrarea de față își propune să identifice metodele didactice cele mai adecvate în predarea calculului tabelar în gimnaziu. În prima parte a lucrării este prezentată o analiză a profilului psihologic al elevului de gimnaziu, profil la care trebuie adaptat întregul demers didactic desfășurat în vederea accesibilizării cât mai accentuate a dobândirii de cunoștințe în rândul elevilor.
În partea a doua a lucrării am mutat interesul asupra cercetării didactice și a aplicabilității cunoștințelor dobândite în urma ei, descriind diverse metode didactice pe care eu le-am considerat optime în predarea calculului tabelar și pe care le-am utilizat în cadrul orelor de ”Utilizarea calculatorului”, disciplină informatică opțională implementată de mine în școală. Metodele didactice descrise în această parte a lucrării sunt atât metode clasice, cât și metode activ-participative, personal considerând că, în predarea disciplinelor tehnice în general, și a celor informatice în special, există și vor exista contexte în care utilizarea ambelor tipuri de metode se va dovedi optimă, de la caz la caz.
De asemenea, am comparat rezultatele obținute de elevii a două clase de a VII-a, în urma aplicării unui test de evaluare ce viza cunoștințele dobândite pe baza unei metode clasice, metoda exercițiului cu instrumentele ei bine stabilite și clar definite, pe de o parte, și a unei metode activ-participative mai complex structurată, metoda studiului de caz. În cadrul acestei comparații am evidențiat atât diferența dintre rezultatele obținute de elevii celor două clase vizate la testul de evaluare, cât și diferența de complexitate ce ține, în special, de implementarea celor două metode didactice. Astfel, chiar dacă diferența rezultatelor este evidentă în contextul prezentat, luând predarea calcului tabelar drept un cadru mai amplu și predarea opționalului ”Utilizarea calculatorului” drept cadru general, afirmația că metodele activ-participative sunt net superioare celor clasice, în orice situație, consider că poate fi nuanțată. Și afirm acest lucru bazându-mă nu doar pe costurile de timp și resurse necesare implementării celor două metode prezentate în lucrarea de față și care au stat la baza achiziției de cunoștințe și deprinderi a căror diferență a constituit obiectul comparației, ci și pe faptul că există situații contextuale, conținuturi de predat sau competențe vizate a căror atingere poate fi realizată mai facil cu metode clasice, bazate pe reguli precise, bine cunoscute de elevi și acceptate drept instrumente adecvate, bineînțeles, dacă implementarea lor se face prin eliminarea elementelor de rutină sau neatractive, latură ce ține de ”talentul” profesorului. La fel, există astfel de situații în care aplicarea unei metode activ-participative necesită cost de resurse și timp prea ridicat, fapt ce face respectiva metodă neadecvată contextului urmărit, sau a competenței vizate.
Consider că lucrarea de față, prin expunerea diferitelor metode didactice și prin aplicarea concretă a acestora în cadrul orelor de ”Utilizarea calculatorului”, poate oferi prilejul unui studiu comparativ corect între cele două tipuri de metode, studiu ce ar trebui să poată facilita alegerea unui tip sau altul de metodă didactică, considerat adecvat într-o activitate didactică concretă.
Spre finalul lucrării am prezentat programa școlară pe baza căreia am implementat opționalul ”Utilizarea calculatorului” la clasele V-VIII.
Anexa 1
FIȘĂ DE LUCRU – funcții și formule Excel
Clasa a VII-a
Construiți un tabel ce se referă la un concurs susținut la 3 discipline, cu următoarele înregistrări: Nr.crt, Nume elev, Nota 1, Nota 2, Nota 3,Medie, Rezultat și completați-l cu datele a 10 elevi.
Aplicați formula de calcul pentru Medie și aplicați acestei coloane următoarea formatare condiționată: mediile >=5 vor fi afișate îngroșate, de culoare albastră, iar mediile <5 vor fi afișate îngroșate, de culoare roșie.
Indicații:
Formula introdusă în coloana Medie va fi:
=IF(F2>=5;”admis”;”respins”)
Se stabilesc cele două condiții de formatare:
În coloana Rezultat, în dreptul elevilor cu medii >=5 se va afișa admis, iar în dreptul elevilor cu medie <5 se va afișa respins.
Fișa de lucru – Excel, clasa a VII-a
Funcții și evaluări de expresii matematice în Excel
Cerințe:
A.
Completați tabelul;
Calculați media aritmetică pentru fiecare elev (cu funcție);
Acordați bursă elevilor cu medii peste 8,50 (cu funcție);
B.
În Foaie 2, evaluați următoarele expresii matematice folosind operatorii aritmetici:
x+4=
5-x=
5x=
x2 =
3×2 -4x+9=
4/x=
=
Obs.: Dați lui x valoarea 2, în celula A1, iar evaluarea expresiilor se face în celulele B2:B8 (Ex.: a). ”=A1+4”)
Fișă de laborator – formule de calcul în Excel
Clasa a VII-a
Creați un registru de calcul, astfel:
Se creează tabelul mașini cu următoarea structură:
Să se realizeze următoarele prelucrări:
Completarea tabelului cu datele pentru 8 mașini.
Calcularea numărului de mașini care au culorile: alb, roșu,galben, sau albastru în celula următoare din coloana culoare.
Calcularea numărului de mașini negre care au viteza maximă 240, în celula următoare din coloana viteza maximă.
Ordonarea în mod descrescător după capacitate cilindrică.
Elaborarea unei diagrame corespunzător aleasă pentru a pune în evidență ponderea vitezei maxime după marca mașinii.
Fișă de lucru – funcția IF
Clasa a VII-a
Creați un registru după modelul de mai jos.
Cerințe:
Media se calculează cu două zecimale;
În coloana bursa, cu funcția IF, se va acorda bursa (120 lei) elevilor cu media mai mare sau egală cu 9, iar în dreptul elevilor care nu îndeplinesc această condiție se va afișa “nu se acordă bursă”;
Coloanei Bursa îi vor fi aplicate următoarele formatări condiționale: textul “bursa este : 120 lei” va fi afișat de culoare verde, iar “nu se acordă bursă”, de culoare roșie.
Se va insera antet, în care va fi scrisă școala de proveniență (Times new roman, 14, italic, albastru, aliniat la stânga);
Se va insera antet, în care va fi scris numele și prenumele elevului (Times new roman, 12, centrat);
Se va insera o diagramă după coloana cu medii, având pe una din axe numele elevilor;
Se salvează cu numele bursa în folderul concurs info de pe desktop.
Fișă de lucru – funcții excel
Clasa a VII-a
Creați un test de cunoștințe (cu Microsoft Excel) după exemplul de mai sus. Astfel, testul conține itemi (coloana B) cu alegere multiplă, variantele de răspuns fiind trecute în coloana C (variante de răspuns), răspunsul elevului constând în tastarea literei corespunzătoare răspunsului corect în coloana D (răspuns elev), ca în exemplu. În coloana E (Punctaj acordat) fiecare răspuns corect va fi punctat cu câte 2 puncte.
La Total puncte (celula E22, în exemplu) inserați funcția ce va returna suma punctelor obținute în urma răspunsurilor, plus cele două puncte din oficiu (în exemplu, celula E21).
Salvați cu numele testare cunoștințe în folderul concurs info creat pe desktop.
Indicații:
Pentru ca răspunsurile corecte să fie punctate, folosiți funcția IF, cu acordarea a 2 puncte pentru fiecare literă (corespunzătoare variantei de răspuns) corect aleasă – coloana E, Punctaj acordat.
În celula din dreptul datei (celula E3, în exemplu), se va genera automat data curentă (funcția TODAY).
Anexa 2
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………..
Clasa: ………………
Data: …………………
Test docimologic
Încercuiți varianta de răspuns corectă:
Fișierul creat cu aplicația Microsoft Excel se numește:
Document;
Registru de lucru;
Prezentare;
Foaie de calcul;
Extensia unui fișier Excel este:
.ppt;
.pps;
.docx;
.jpg;
.xls;
Foaia de calcul este împărțită în:
Rânduri și celule;
Coloane și rânduri;
Coloane și celule;
Regiștri de lucru;
Foaia de calcul poate fi:
Redenumită;
Ștearsă;
Creată;
Niciuna din variantele de mai sus;
Celula este:
O foaie de calcul;
O diagramă;
Intersecția dintre o coloană și un rând;
O diagramă;
Anularea unei comenzi se poate realiza astfel:
Prin apăsarea butonului ”anulare” de pe bara de stare;
Prin închiderea ferestrei de lucru;
Deschizând un registru de lucru nou;
Prin apăsarea tastei ”delete” de la tastatură;
Redimensionarea unui rând/unei coloane se realizează astfel:
La fel ca în Word;
Doar de pe eticheta rândului/coloanei;
Prin apăsarea tastei ”enter”;
Adresa unei celule este dată de:
Coloana și rândul intersectate;
Rândul și coloana intersectate;
Numele dat de utilizator;
Tipul datei introduse;
Adresa unui câmp de celule este dat de:
Suma celulelor selectate;
Ultima coloană și ultimul rând selectate;
Ultimul rând și ultima coloană selectate;
Prima coloană și primul rând al câmpului de celule;
Primul rând și prima coloană a câmpului de celule;
Entitatea principală a unei foi de calcul este:
Diagrama;
Coloana;
Celula;
Rândul;
BIBLIOGRAFIE
URSULA ȘCHIOPU, EMIL VERZA, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1997.
BERARU ION, BENIAMIN ZORGO, RADU ION, Studii de psihologie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
BRATU BIANCA, Literatura și educația estetică a preadolescentului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.
BRÂNZEI P., SCRIPCARU GH., PIROZYNSKI T., Comportamentul aberant în relațiile cu mediul, Editura Junimea, Iași, 1970.
FAURE EDGAR, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.
LEONTIEV A. N., Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura Științifică, București, 1964.
LIICEANU A., Imaginea de sine și structura sistemului motivațional la elevi. În materialele Colocviului Național de Psihologie, mai 1979.
MOȚESCU M., Motivația pentru unele obiecte de învățământ diferențiate pe criteriul solicitării intelectuale. În materialele Colocviului Național de Psihologie, mai 1979.
PANTELIMON GOLU, MIELU ZLATE, EMIL VERZA, Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1994.
CONSTANTIN CUCOȘ, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 2009.
CHELCEA S., Chestionarul în investigația sociologică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975.
HAVÂRNEANU C., Cunoașterea psihologică a persoanei. Posibilități de utilizare a computerului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000.
MUSTER D., Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985.
CONSTANTIN CUCOȘ, Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006.
CRISTIAN MASALAGIU, IOAN ASIMINOAEI, Didactica predării informaticii, Editura Polirom, București, 2004.
MASALAGIU C., ASIMINOAEI I., MAXIM I., Metodica predării informaticii, Editura MatrixRom, București, 2001.
CRISTIAN MASALAGIU, Fundamentele logice ale informaticii, Editura Universității ”A. I. Cuza”, Iași, 2004.
STOICA M., Sinteze de pedagogie și psihologie, Editura Universitaria, Craiova, 1992.
CARMEN PETRE, DANIELA POPA, ȘTEFANIA CRĂCIUNOIU, CAMELIA ILIESCU, Metodica predării informaticii și tehnologiei informației, Editura Arves, Craiova, 2002.
BONTAȘ I., Pedagogie, Editura All, București, 1994.
CERGHIT IOAN, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
CONSTANTIN CUCOȘ, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.
GHEORGHIU ALEXANDRU, POPOVICI, MIRCEA MIHAIL, Elemente de tehnologie didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București,1983.
MARCIUC IRINA, Formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998.
NEACȘU I., Metode și tehnici moderne de învățare, Universitatea din București, 1995.
NICOLA IOAN, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992.
LISIEVICI P., Evaluarea în învățământ: cadrul conceptual și metodele esențiale, Revista de pedagogie, nr. 4/1992.
TOMA STELIANA, Autoeducația – sens și devenire, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
MARIANA MILOȘESCU, Tehnologia informației și a comunicațiilor, manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2005.
GERALD E. JONES, Ghidul Dumneavoastră pentru Excel, Editura ALL, București, 1995.
ELVIRA BÂZDOACĂ, SORIN MATEI, NICU BÂZDOACĂ, Inițiere în Excel, Editura Arves, Craiova, 2002.
PETRE C., CRĂCIUNOIU Ș., POPA D., ILIESCU C., Metodica predării Informaticii și Tehnologiei Informației, Editura Arves, Craiova, 2002.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Str. Calea Mărășești, Nr.157, Bacău 600115 TelFax:40234588935TelFax: 40234580050 www:dppd.ub.ro E-mail:dppdub.ro sdppdub.ro [306823] (ID: 306823)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.