Date generale 3 [306815]

Cuprins

Introducere 1

Capitolul I: Manualele digitale

Date generale 3

Importanța manualelor în educația copiilor 5

Asemănări și deosebiri între manualele digitale și cele tradiționale 7

Capitolul II: Antistereotipuri și stereotipuri în manualele digitale

Date generale 11

Antistereotipuri – clarificări conceptuale 12

Stereotipuri – clarificări conceptuale 15

Capitolul III: Metodologia microcercetării 18

Scopul și obiectivele microcercetării 19

Ipotezele microcercetării 19

Metoda și tehnica de cercetare 20

Analiză a conținutului – antistereotipuri 21

Analiză a conținutului – stereotipuri 23

Colectarea și interpretarea datelor 24

[anonimizat] 24

[anonimizat] 42

[anonimizat] 53

Concluzii finale și recomandări 57

Bibliografie 59

Anexe 61

Motto:

Fii tu însuți! Ceilalți sunt deja luați!

-[anonimizat], o privire generală asupra mediului educațional ne arată imaginea elevilor prinși între două lumi și anume pe de-o parte o lume conturată de cultură și pe de altă parte o lume digitală. [anonimizat], pe când în lumea digitală predomină noul și cartea digitală. [anonimizat] a-și petrece timpul în detrimentul educație clasice care presupune utilizarea cărții tradiționale. Răspunsul este cât se poate de simplu: este normal. [anonimizat]/ modifică viața din mediul școlar.

Întrebarea firească este de ce noile tehnologii informaționale și comunicaționale ar schimba fundamental educația dacă „alte inovații remarcabile nu au reușit să distrugă cultura hârtiei” (Gough, apud C.Cucoș, 2009, p.41). [anonimizat] „[anonimizat]” (Stan, 2014, p. 190).

Nu (mai) putem ignora/ refuza/ înlătura digitalizarea din domeniul educației când observăm lucrul concret din cultura clasică ce s-a produs deja și anume transpunere în versiune digitală a acesteia cu scopul de a facilita transmiterea ei și nu în ultimul rând de a avea securitatea/ garanția păstrării nealterată prin ceea ce se cunoaște a fi stocare cloud.

O importantă modificare în sistemul de învățământ constă în introducerea manualelor digitale. [anonimizat].

[anonimizat] (cu tot ce presupune el) este recunoscut ca putere formatoare ( [anonimizat]) [anonimizat] a copiilor prin ideile/ imaginile/ [anonimizat]/ ușurința propagării și a modului imediat de acceptare ([anonimizat]) a tot ceea ce vine din această lume a tehnologiei superioare.

Pentru a [anonimizat], a profesorilor și a [anonimizat] – evaluare, indiferent de calitatea lor care ar putea fi: beneficiari, colaboratori, parteneri etc.

Această lucrare este structurată în două capitole de teorie și un capitol în care am realizat o microcercetare; în fiecare dintre aceste componente structurale am încercat să surprind elemente definitorii de o importanță considerabilă pentru tema ce își propune să aducă în atenția tuturor celor interesați „Antistereotipurile și stereotipurile în manualele digitale”.

În primul capitol, elementul central este manualul digital. Mi-am propus să prezint în acest capitol câteva date generale, asemănări și deosebiri între manualul digital și cel clasic; am considerat necesar să surprind argumente pro și contra manuale digitale, pe care le-am expus succint pentru o conturare, o percepție edificatoare despre acest tip de cărți școlare pentru cei implicați în actul educațional unde există posibilitate folosirii cărților.

În al doilea capitol, am avut în vedere două coordonate ( ce au determinat de altfel și subiectul microcercetării) și anume: antistereotipurile și stereotipurile existente în lumea manualelor digitale. Datele generale au fost susținute de clarificările conceptuale ale celor doi termeni antitetici.

Ultimul capitol constă într-o microcercetare ce își propune să evidențieze existența/ utilizarea antistereotipurilor și a stereotipurilor în manualele digitale și evidențierea posibilelor efecte ale acestora asupra formării/ educării elevilor. Investigația s-a realizat prin respectarea etapelor analizei conținutului: alegerea temei de cercetare, stabilirea materialului destinat analizei (manuale digitale), eșantionarea (manualele de „Comunicare în limba română”) , stabilirea unor criterii pe baza cărora s-au cuantificat elementele, iar întreaga analiză a datelor este finalizată prin concluzii parțiale, concluzii referitoare la investigația desfășurată; concluziile finale asupra întregii lucrări și recomandările sunt elemente structurale finale.

Capitolul I

Manualele digitale

1.1. Date generale

În anul 1971 are loc o descoperire deosebit de importantă a umanității și anume cartea digitală. Descoperirea a avut un impact social major, succesul înregistrat de e-book i-a determinat pe mulți entuziaști să considere că acest moment coincide cu terminarea erei Gutenberg, dar ei au uitat un lucru de o importanță de necontestat „cartea este ca o roată – odata ce ai inventat-o, nu o mai poți depăși” (Carriere, Eco, 2010 , p. 98).

Nu putem minimaliza adevărul și anume că piața cărților electronice se dezvoltă din ce în ce mai mult și ideea digitalizării învățământului determină controverse atunci când se vehiculează posibilitatea ca manualele tipărite să fie înlocuite de cele digitale; în niciun sistem educațional unde s-au implementat doar astfel de manuale, clasicul nu a fost înlocuit/eliminat în concluzie, această temere de substituire totală, nu are suport real.

Argumentele pro-manualele digitale vizează printre altele următoarele aspecte:

legătura dintre manuale și mediul virtual ( dorit și căutat de elevi)

conținutul interactiv ( jocuri educaționale, exerciții interactive, animații) ce ar determina achiziții de tip cognitiv, estetic creativ etc. pentru elevi

revizuirea și modificarea informației este mai facilă, rapidă și mai puțin costisitoare ( în comparație cu manualele clasice)

dimensiunea ecologică nu este de neglijat având în vedere că nu se folosește hârtia

Argumentele contra se reduc în esență la imposibilitatea din punct de vedere financiar a folosirii manualelor digitale în toate școlile din România și a posibilelor probleme de sănătate (multe referitoare la organele de văz) ce ar putea să apară la elevi, dublate de suspiciunea creșterii gradului de dependență pentru mediul virtual manifestată de aceștia.

Așa cum ochii sunt considerați a fi oglinda sufletului omenesc, manualele sunt percepute ca fiind oglinda unui sistem de educație și de aceea grija ce o manifestăm pentru aceste cărți destinate elevilor.

Numim elevii de astăzi nativi digitali și suntem de acord că mediul virtual reprezintă pentru ei o normalitate, chiar o necesitate pentru creșterea, dezvoltarea și evoluția lor, dar ezităm, să vorbim, să înțelegem și să aprofundăm acele elemente necesare dezvoltării unui învățământ virtual care să satisfacă nevoile generației de copii mai sus amintite.

Privim digitalizarea ajunsă în învățământ cu reținere și alegem tradiționalul; refuzăm să înțelegem că această gândire conservatoare poate fi un factor ce împiedica dezvoltarea educației într-o anumită măsura, un obstacol în evoluția calității actului educațional și ratăm astfel șansa de a folosi instrumentele TIC pentru a vorbi de un nivel superior al procesului de predare – învățare – evaluare.

După anul 2000, conceptul de manual digital s-a conturat din ce în ce mai bine așa încât, în zilele noastre, toți cei implicați în educația copiilor știu de existența manualelor digitale. Când vorbim despre utilitatea și utilizarea manualelor digitale ne confruntăm cu o imposibilitate a analizei impertinente a celor două coordonate. Acest lucru are la bază conform propriei mele opinii, două probleme și anume: reticența profesorilor de a folosi astfel de manuale pe de o parte și dezamăgirea acelora ce își doresc să facă acest lucru ( după parcurgerea conținutului cărților școlare se dovedesc a nu fi ceea ce se dorește) pe de altă parte.

Percepția eronată că învățământul virtual este o amenințare pentru învățământul tradițional deoarece prin anumite modalități și procedee ar putea să elimine profesorul din actul didactic contribuie la reticența unor profesori față de manualele digitale și refuzul voit de a folosi în mod curent aceste intrumente TIC.

Cea de-a doua problemă și anume dezamăgirea profesorilor dispuși să folosească aceste manuale se bazează pe faptul că digitalul nu aduce nimic nou în comparație cu manualul tipărit pe hârtie; ele nu sunt adaptate nevoilor elevilor, ci copiază întru totul conținutul celorlalte materiale didactice. Aceleași texte/ activități/ personaje prezintă elevilor de astăzi o realitate ce nu își (mai) găsește oglindire în realitatea cotidiană; elevii nu regăsesc în manuale elemente ce aparțin realității lor, nu identifică lucruri/ locuri/ personaje prin care să formeze o legătura între ceea ce învață la școală și viața pe care o trăiesc dincolo de zidurile școlii.

Vorbim de curiozitatea naturală a elevilor, conștientizăm curiozitatea lor, interesul și dorința acestora când este prezent digitalul, dar în mod ironic, nu punem accent pe necesitatea manualelor digitale în școli; parcă nu am vrea să profităm de avantajele unor astfel de instrumente educaționale, avantaje create de iubirea copiilor pentru tehnologie.

Atitudinea profesorilor ce resping cu vehemență ideea manualelor digitale este imposibil de înțeles și de explicat în contextul în care mediul de trai, unde se desfășoară și activitatea profesională este impregnat cu elemente ce țin de noile mass-media.

Disponibilitatea de a introduce în actul predării-învățării elemente ce țin de tehnologie crează condițiile unei învățări ce depășește monotonia determinată de clasic, o învățare mult mai sugestiva și mai temeinică, preferată de copiii din zilele noastre. Suportul electronic folosit în munca și în interacțiunile derulate în clasă poate determina o apropiere între profesori și elevi deoarece copiii pot percepe digitalizarea ca „un semn că îi acceptă (profesorul), că le înțelege stilul de viață, că dorește să coopereze și să lucreze pe un teren – de acum comun” (Albu, 2013, p.126).

1.2. Importanța manualelor în educația școlarilor.

Prin definiție, manualul reprezintă carte de școală – este acea carte în care sunt „noțiunile de bază ale unei științe, ale unei arte sau ale unei îndeletniciri practice” (Coteanu, Seche, 1984, p.385). În momentul în care copilul își începe viața de școlar el cunoaște/ învață noțiunea de manual, pe parcurs urmează și conștientizarea importanței acestui element ce îl va ajuta atât în studiul individual cât și în cel colectiv din clasă, alături de colegi și profesori. În primii ani de școală, manualele sunt deosebit de importante/ au o semnificație aparte pentru elevi.

Cu ajutorul lor, elevii dezleagă taina cititului, a scrisului, a socotitului, iar dincolo de învățare, manualele constituie o lume în care copiii descoperă simboluri, sensuri – acesta este motivul pentru care trebuie să ne îngrijim de manuale, să nu le minimalizăm importanța nici măcar într-o lume asediată de mediul virtual, mediu din care poate face parte și cartea școlară.

La o analiza sumară a rolului pe care manualele îl au pentru copiii se observă faptul că nu este vorba doar despre învățarea/ asimilarea unor fapte și noțiuni școlare. În manuale sunt adunate cu scop anume, nu la întâmplare, diverse texte, lecturi susținute în general de imagini pentru a dezvălui într-o altfel de modalitate povești despre lume: despre ce este frumos, bine, normal, dar și despre lene, zgârcenie, despre ceea ce nu trebuie să faci și ce este permis să faci și multe altele. Copiii învață din paginile manualelor cum să se comporte în diferite situații de viață, află despre rolurile sociale ce se joacă pe scena vieții.

Având în vedere toate acestea, putem justifica grija noastră față de manuale (care ar trebui să fascineze elevii), care ar trebui să îi determine pe aceștia să aleagă un text școlar în detrimentul unui joc/ film/ emisiune pe calculator/ laptop/ smartphone.

Manualele au nevoie de bogăție pentru a cuceri mințile elevilor – bogăția cuvintelor, a imaginilor, a jocurilor etc. trebuie să hrănească gândirea și sufletul copilului; de aceea, stereotipurile și caracterul vetust nu își au nici locul, nici rostul în manualele ce sunt folosite în educația copiilor din zilele noastre.

Avem datoria de a-i învăța să învețe, de a nu se forma conform tiparelor vechi, de a nu se lăsa dominați de stereotipuri, nici măcar încolțiți de tipare în gândire. Tindem, dorim și facem eforturi considerabile să ne perfecționăm, să eliminăm aspectele (comportamentale, atitudinale până la cele estetice și morale) ce nu le considerăm benefice unei educații de calitate; toate aceste în speranța că vom avea capacitatea, vom dobândi abilitatea de a crește elevi mai buni, mai liberi în spirit și gândire, elevi în care să își găsească loc de rodnicie frumosul, adevărul, binele, sacrul și toate celelalte valori ce dau atributele unui om de calitate.

Trebuie să fim atenți la uneltele folosite în educație, implicit la manuale dacă ne dorim ca la finalul drumului parcurs alături de elevii noștri aceștia să știe, să creadă, să fie pe deplin convinși că „răul poate fi convertit în bine, dezamăgirea poate fi atenuată și nefericirea poate fi sursa unor prefaceri interioare” (C.Noica, 2013, p.9) tot așa cum Noica a fost convins după ce l-a cunoscut/ citit pe Hegel.

Gândirea unui elev nu trebuie să rămână tributară unei alte gândiri de aceea este necesar să evităm abundența/ ritmicitatea stereotipiilor și să nu judecăm abaterile copiilor (săvârșite în dorința de a exprima propriile gânduri) având drept criteriu rigid limitele stabilite de alții sau normalitatea propusă de predecesori; dinamica societății actuale începe să imprime normalității ce o percepem în prezent un caracter ușor vetust pentru viitorul imediat și de aceea un copil poate percepe anormal normalul adultului de lângă el; copilul se simte incomod și respinge ceea ce nu este capabil să înțeleagă, refuză să pătrundă într-o lume în care nu se regăsește, în care nu reușește să stabilească conexiuni cu propria realitate și în care nu identifică simboluri care să îl ajute să-și înțeleagă (mai bine) propria viață. Manualele tradiționale au conținut conservator, iar elevii nu îl mai înteleg pe deplin; dacă în primele momente în care copilul descoperă imaginile, textele și alte segmente constitutive ale cărților școlare manifestă interes, imediat după, interesul se transformă în indiferență, caracterul neactualizat al informației fiind direct răspunzător de această atitudine; modul de transmitere al conținutului educațional care să răspundă nevoilor/ preferințelor noii generații de elevi contribuie la marginalizarea manualelor de către elevi.

Cărțile școlare trebuie să satisfacă tiparul minții fiecărui elev în parte, nu să ofere standarde, limite și într-un mod indirect, dar hotărâtor să contribuie la formarea de prejudecăți în gândirea și judecățiile unui om.

Observăm plăcerea manifestată de copiii din societatea actuală și ușurința de a se descurca în mediul virtual. Considerăm toate acestea plusuri ale „generației născută dupa 1997 și până în prezent cunoscută ca Generația Next sau Generația Z” (G.Albu, 2013, p.175). Folosirea manualului digital poate fi în avantajul unei educații preferate de elevii de astăzi care „se orientează instinctiv către internet pentru a comunica, întelege, și căuta pentru a face o mulțime de lucruri” (D.Tapscott, 2011, p.35) deoarece manualul digital poate fi considerat o entitate cu elemente comune internetului – acesta este catalogat ca aparținând noilor mass-media.

Prin structura sa, manualul digital corespunde din multe puncte de vedere cerințelor/ dorințelor elevilor aflați acum pe bancile școlilor (în detrimentul manualelor tradiționale) deoarece copiii își doresc „libertatea de a alege, vor să personalizeze lucrurile, să le aproprieze, sunt colaboratori naturali, care se bucură de conversație mai degrabă de o prelegere, inovația face parte din viață” ( idem, p.30).

1.3. Asemănări și deosebiri între manualele digitale și cele tradiționale

Trecerea de la manualul clasic la manualul digital are o semnificație deosebită deoarece, această trecere ( chiar și parțial realizată) nu are consecințe doar în sistemul educațional din școli ci în întreg mediul cultural. Școala înseamnă educație iar educația înseamnă cultura, iar ca o concluzie, putem spune că manualele pot fi privite/ percepute ca o resursă culturală prezentă în viața unui elev. Se cunoaște ( și se apreciază) avantajul digitalizării culturii (putem asculta concerte, piese de teatru de pe suporturi informatice: CD, DVD, stick-uri) și al virtualizării acesteia ( putem face un tur virtual prin muzee și să admirăm diverse tablouri, sculpturi sau alte piese de artă).

Ideea de a învăța având ca bază suport informatic este din ce în ce mai actuală în sistemul nostru educațional. Cu toate acestea, ar fi absurd să discutăm despre o alternativă sau o înlocuire totală a ceea ce reprezintă suportul clasic, tradițional (cărți, manuale). Dacă în spațiul învățării se va produce o anexare treptată, progresivă și complementară a instrumentelor digitale (purtătoare de conținut, conform programei în vigoare) vom putea vorbi de noi surse de învățare, de noi prilejuri sau modalități de asimilare a conținutului ce trebuie înțeles și reținut de elevi.

O modalitate importantă ( cu efecte imediate cât și de lungă durată) de digitalizare a învățământului este (și) prin introducere manualelor digitale. Cărțile școlare din această sferă nu trebuie înțelese ca dubluri, ca substitute a ceea ce există deja în realitate. Manualele digitale nu trebuie să fie copii fidele a celor tipărite. Un astfel de manual „se constituie nu într-un depozitar de informații, ci într-un instrument de învățare și de prelucrare/ semnificare a acestora” (http://www.tribunainvatamantului.ro/manualul-digital-constantin-cucos)

Nu putem pune semnul de egal între cele două tipuri de manuale deoarece din punct de vedere structural, dar și formal ele se deosebesc; informațiile și activitățile existente în manualele digitale au o alta succesiune și conectivitate și oferă posibilitatea elevilor de a urmări secvențe informative suplimentare (auditive, filmice și altele) sau cel puțin așa ar fi de dorit.

Manualele digitale implementate în școala românească seamănă din punct de vedere al conținutului cu cel tipărit, cu deosebirea că locul reprezentărilor statice a fost luat de elemente specifice și posibile doar în mediul digital și anume: exerciții interactive, cântece, jocuri educaționale – prin aceste elemente se dorește în principal achiziții de tip cognitv, dar nu sunt suficiente pentru acest scop. Informațiile transmise textual în cadrul lecțiilor ar trebui susținute și de filmulețe/ reportaje/ animații sau alte elemente pe care să le poată accesa elevul pentru lămuriri suplimentare atunci când au nevoie, când doresc un plus de informații.

Se dorește ca prin folosirea manualelor digitale să se perfecționeze/ îmbogățească procesul de predare – învățare – evaluare, dar sunt oare suficiente manualele digitale actuale pentru o evoluție în educație? Oare nu ar trebui să analizăm cu (mai mare) atenție conținutul manualelor (să începem chiar cu cele tradiționale deoarece conținutul lor este transpus în toatalitate în digital), să adaptăm conținutul cu tot ceea ce presupune el de la text, imagini, personaje până la jocuri și elemente ce se doresc a fi recreative pentru elevi? Copiilor din ziua de astăzi le este tot mai greu să-și identifice / regăsească în manuale personajele preferate (chiar imposibil), nu pot înțelege activitatea bunicii când aceasta toarce (bunica lor merge la salonul de înfrumusețare sau își petrece timpul vorbind cu prietenele pe facebook), nu înțeleg foarte bine nici jocurile copiilor (ei se joacă cu kendama, cu finger spinner-ul, cu hoverboard-ul) – în scurt timp (dacă nu cumva deja se întâmpă acum), manualele nu vor mai putea fi considerate instrumente/ mijloace de antrenament prin care/ cu ajutorul cărora cei mici învață/ exersează formule de viață, cunosc și asimilează diverse roluri sociale și toate acestea înainte de momentul intrării în adevărata scenă a vieții unde, ca adult devine răspunzător de propria gândire, de propriile fapte, devine răspunzător de propria viață și nu numai.

Când vorbim de digitalizarea manualelor, vorbim de o schimbare ce are temeiuri fundamentale, ce are un sens, dar „schimbările nu își sunt suficiente lor înseși – ele sunt un beneficiu pur și simplu, prin faptul că se întâmplă. Întotdeauna în spatele unei schimbări există o viziune, o concepție esențială despre viață, societate, instituții” (G. Albu, 2016, p. 45-46).

Altfel spus, o învățare digitalizată aduce disponibilitatea curriculumului în fața elevului prin folosirea manualului, ceea ce determină o creștere a importanței rolului statutului de școlar; instrumentul digital va fi proiectat/ alcătuit/ construit pe baza unor principii noi de explicitare a conținutului/ a materiei. Pentru existența acestor manuale este necesară colaborarea pedagogului cu expertul în comunicare, psihologul cu dezvoltatorul software și designer-ul pe când la un manual clasic, echipa de colaboratori ce realizează produsul este formată din oameni fără specializare în domeniul virtual.

Un avantaj al manualelor digitale este acela că învățarea prin intermediul lor „favorizează structuri metacognitive, competențe de asociere și integrare a cunoștințelor, pe orizontală sau verticală, intra sau interdisciplinare” (http://www.tribunainvatamantului.ro/ manualul-digital-constantin-cucos).

O diferență a celor două tipuri de manuale se referă la interacțiunea elev – manual; în cazul utilizării manualelor digitale se cer/ se impun anumite precauții (determinate/ susținute în principal de motive medicale) în ceea ce privește timpul de utilizare și de învățare cu/ pe un astfel de suport. Se pot elimina aspectele negative din punct de vedere al sănătății ce pot să apară printr-o utilizare controlată, conștientă, fără exagerări (orice abuz dăunează, determinând rezultate negative, consecințe pe care nimeni nu le dorește) – așa cum se recomandă de altfel și în cazul utilizării celorlalte instrumente ce aparțin mediului virtual.

Dacă riscurile sunt anticipate și înțelese (atât de profesori cât și de elevi/ părinți) se va beneficia de avantajul manualului digital referitor la receptarea informațiilor, deoarece aceasta se va face „pe trei căi principale, separat sau combinat/ interacționat: audio – ca ascultător, video – ca privitor și scrisul – ca cititor” (Bontaș, 1994, p. 273).

Asemănări și deosebiri între cele două tipuri de manuale există – sunt asemănări ce le apropie și sunt deosebiri ce le situează la poli diametral opuși, dar cu toate acestea, elevul poate beneficia de ceea ce pot oferi ele prin conținut; dacă ambele cărți școlare ar fi așezate în același ghiozdan, precum stilou și creionul, ar constitui prin prezența lor în viața elevului un mare avantaj pe drumul cunoașterii.

Renunțarea la manualul tipărit ar determina (cu siguranță) pierderi (atingerea paginilor, răsfoirea lor, mirosul hârtiei proaspăt tipărită), așa după cum, în zilele noastre, ar fi o pierdere ignorarea capacității digitale ale copiilor și refuzul de a le dezvolta această competență – ar fi o eroare ce ne poate costa timp (iar timpul este ireversibil și imposibil de recuperat) în ceea ce privește educația, cu atât mai mult cu cât conștientizăm/ acceptăm că noi, oamenii, de la copii la vârstnici, suntem într-o „pânză a formelor și a instrumentelor de comunicare umană strâns țesute unele cu altele, pe de o parte, și cu întreaga noastră existență, pe de altă parte” (Albu, 2013, p. 124).

De aici rezultă ideea că noi toți, ce facem parte din sistemul educațional trebuie să învățăm „să ne transformăm din observatori care se adaptează la sisteme existente în participanți activi care modeleaza și conturează propriul decor” (D. Dumitrescu, 2013, p. 146).

Nu trebuie să omitem un lucru foarte important – cuvântul se regăsește ca element constitutiv în manuale (indiferent de tipul lor) și are o deosebită importanță pentru orice ființă umană. Această „unitate de bază a vocabularului , care reprezintă asocierea unui sens și a unui complex sonor” (Coteanu, Seche, 1984, p.217) are putere formatoare și rol decisiv în augmentarea limbajului, acea „activitate psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii folosind un purtător material: cuvântul rostit, scris, citit” (Vasile, 2012, p. 25).

Capitolul II

Antistereotipuri și stereotipuri în manualele digitale

2.1. Date generale

Divesitatea este una dintre caracteristicile timpurilor noastre, schimbările se realizează cu o viteză uimitoare și de aceea trebuie să (ne) învățăm elevii să fie dispuși/ să accepte modificările/ noul, să dorească revirimentul așa încât să nu ajungă adepții interogațiilor precum „dacă lumea se schimbă dramatic față de putința mea de a accepta și a înțelege, …, ce mă fac eu de acum înainte cu viața mea? Ce mai însemn eu?” (Miroiu, 2016, p. 53). Schimbările aduse de evoluția umanității nu pot fi privite cu dramatism și cu temeri; înțelegerea lor poate determina dezvoltări în universul personal, poate duce la o înțelegere mai profundă a ceea ce reprezintă respectivul/ respectiva în lume. În acest context, în sfera normalului schimbarea, diversitatea, antistereotipurile pot fi elemente constitutive.

O gândire ce se dorește a fi validă nu poate fi impregnată/ sufocată cu noțiuni stereotipice – acestea au rolul/ au puterea de a determina conservatorismul; nu de puține ori s-a observat că o atitudine orientată spre trecut se poate costitui în obstacol pentru evoluție. Acceptarea este o condiție necesară de îndeplinit pentru ca orice om să dobândească „echilibrul unei vieți care știe să ierarhizeze prioritățile în planul dezvoltării personale, al familiei și al carierei” (Stan, 2014, p. 86). Așa cum sunt acceptate stereotipurile, așa trebuie acceptate și antistereotipurile, așa cum este acceptat mediul real, așa trebuie acceptat și mediul virtual mai ales că acest din urmă mediu „desființează barierele (considerate) convenționale dintre maturi și imaturi, dintre adulți și copii” (idem, p.199) – inexistența barierelor, mai ales în mediul educațional, poate determina apariția generațiilor de elevi la care se manifestă trăsăturile caracteristice identificate de Wim Veen cum ar fi „implicarea activă, dorința și voința de a deține controlul asupra inițiativelor și evenimentelor și imersiunea sau absorbirea lor de activitățile dezvoltate în mediul digital” (idem, p. 202).

Acceptarea antistereotipurilor poate contribui într-un mod notabil la dezvoltarea unei altfel de gândiri decât cea standardizată, conformă cu anumite tipare și care să urmeze stereotipurile coștientizate sau mai puțin conștientizate la nivel de familie/ societate, individual/ global. Antistereotipurile sunt necesare, sunt utile, dar cu o condiție: să fie corect prezentate copiilor; să fie scoase în evidență, dar nu ca pe ceva neobișnuit ce are nevoie să fie analizat/ criticat, ci ca pe o normalitate și ca orice element normal să fie înțeles în/ de societate (în prezent, din ce în ce mai sugrumată de clișee/ standarde/ norme).

În mediul educațional și mai precis în lumea manualelor, reprezentările feminine și cele masculine, alături de ocupații/ activități și univers vestimentar, reproduc stereotipuri de gen rigide, stereotipuri ce pun bazele unei rigidități în gândirea umană, greu de schimbat, combătut dacă nu, chiar imposibil având în vedere folosirea cărților școlare în creșterea și educarea copiilor.

Când observația, analiza și cercetarea se desfășoară pe baza stereotipurilor și doar acestea sunt specificate/ enumerate, nu se produce altceva decât o „consolidare și perpetuare a acestora în gândirea umană” (Campbell, Storo, 2002, p. 7); o analiză a ceea ce numim antistereotipuri devine necesară și utilă atâta timp cât ne preocupă calitatea educației desfășurată în sistemul românesc.

2.2. Antistereotipurile – clarificări conceptuale

Într-o eră digitală în care viteza este o caracteristică definitorie și totul se dezvoltă vertiginos, se impune o gândire a prezentului în termenii viitorului și nu una a viitorului în termenii prezentului. „Multiplicarea enormă a surselor de informație aruncă în desuetudine ideea adevărului unic și obiectiv” (Stan, 2014, p. 199), iar noi trebuie să conștientizăm pe deplin faptul că ceea ce în prezent, chiar astăzi, este calificat a fi antistereotip, în viitorul nu foarte îndepărtat poate deveni/ poate fi încadrat ca stereotip.

Stereotip este considerat și definit a fi tot ceea ce „se repetă în aceleași condiții, care este mereu la fel, neschimbat, obișnuit, banal” (Coteanu, Seche, 1984, p. 402); în schimb, nu s-a găsit în nicio sursă definiția pentru termenul antonimic (și anume antistereotip) al cuvântului explicat anterior. S-a dedus în mod indirect explicitarea termenului pe baza definiției prefixului neologic anti- ce ajută la formarea cuvântului așa încât, tot ceea ce nu se repetă, care nu este mereu la fel, care se poate schimba poate fi încadrat și descris cu termenul antinomic banalului.

Actualmente se trăiește într-o lume în care normalitatea strivește, o lume ce pășește din stereotip în stereotip, o lume care te vrea conformist dacă vrei să te accepte în totalitate, dacă vrei să nu te judece, să nu te conteste ca prezență/ activitate/ mod vestimentar și din multe alte pucte de vedere ale existenței și nu în ultimul rând dacă vrei să nu te marginalizeze ca apoi să existe riscul expulzării în singurătate cu stigmatul de „așa nu”.

A fi tu însuți cu accepțiunile și dezaprobările tale, a fi diferit, implică riscul de a te evidenția și a nu te încadra/ a nu te potrivi în niciun tipar promovat de/ în societate; în astfel de momente trebuie să se gândească, să se aleagă, să se facă sau nu compromisuri și dacă se fac, să se gândească dacă nu cumva există pericolul de pierdere a identității, de confuzie cu ceilalți, chiar de trădare a propriilor principii de dragul altora. Când (ne) expunem în societate ceea ce simțim că (ne) limitează, (ne) constrânge și nu există curajul de a face altfel, ar fi de preferat să atașăm și o etichetă (ca la oricare alt produs) cu mențiunea „Risc de substituire a gândirii personale!” și astfel se va evita lamentări tardive cum ar fi „Dacă aș fi știut!/ Dacă mi-ar fi spus!/ De unde să știu eu!” – dar din păcate, toate acestea demonstrează într-un mod indubitabil ignorarea responsabilității personale (și doar pentru conformitate!).

Așa cum „unora le stă ca un ghimpe în ochi teoria că noi și cimpanzeii am proveni din srămoși comuni (ceea ce, de altfel, nu este deloc una și aceeași cu teza adesea auzită, că stămoșii noștri ar fi maimuțe” (Brater, 2015, p. 5) tot așa se reacționează când se spune/ se prezintă/ se observă elemente ce se abat de la coordonatele știute (de cele mai multe ori preluate și nu fixate/ deduse de/ prin propria gândire). De exemplu, „formularea standardelor de performanță în funcție de calitățile masculine, prin definirea capacității femeilor de a fi competitive sub regula neutralității de gen, dar, de fapt, prin roluri definite de către bărbați” (Miroiu, 2006, p. 94) determină stereotipurile de gen, iar ceea ce contravine acestor standarde, cu trecere de o parte sau alta (feminin/ masculin) determină (într-o gândire limitată) antisterotipurile.

Dar ce înseamnă/ reprezintă realitatea și normalitatea? Cum se stabilesc și de către cine? Se raportează totul la eu, o singură persoană integrată între alte persoane sau la noi, un tot unitar cu graniță de societate? De cele mai multe ori raportarea se face la propria persoană, la propriile experiențe, reducând totul, pe toți și toate la unu, la o singură entitate (eronat dacă se evocă faptul că omul este prin definiție ființă socială) – mai mult decât atât, este un lucru injust pentru epoca actuală ce are pretenția că oferă ființei umane un univers al perfecționării, în care ne vrea intuitivi, surprinzători, alerți, gânditori.

Se preferă comoditatea, neimplicarea, când există varietate aceasta deranjează, este incomod tot ce este altfel deoarece se consideră perturbator pentru echilibrul dintre așa este bine – așa nu este bine, dintre da – nu, preluate din pre-existent, din antecedent. Argumentele (menționate și în expunerea orală de cele mai multe ori cu un grad ridicat de convingere și cu tonalitate ridicată dacă situația o impune) sunt „se știe că/ se zice că/ vorba aceea etc.” – instantaneu, ar trebui să apară interogațiile (ce au puterea destrcturării streotipiilor prin solicitarea argumentelor, argumente ce pot fi elaborate pe baza unei gândiri proprii, nemijlocite, nu prin reproduceri – asta dacă se doresc a fi concludente) conforme cu alegațiile colocutorului de tipul: „ce se știe?/ ce se zice?/ care vorbă?” până se ajunge la adevăratele simboluri.

Descifrarea simbolurilor este calea spre cunoașterea esențială, spre acea cunoaștere edificatoare și atât de necesară pentru existența spiritului ce se dorește liber; un simbol are puterea de a despărți sau de a reuni; folosirea la momentul oportun, fără exagerări și însușirea corespunzătoare, corectă a simbolurilor poate determina, facilita și aprofunda accesul către viața interioară a copilului și, în același timp, îl poate așeza pe acesta pe scena imaginarului său, a dorinței de trăiri autentice, de emoții și sentimente unice, departe de o viață incoștientă, trăită doar de aceia ce rămân ancorați în trecut, sub motivul conservatorismului.

Să le arătăm elevilor că lumea poate fi privită din mai multe unghiuri, că există mai multe adevăruri, să-i învățăm să caute cât mai multe posibilități de abordare a unei situații/ probleme, a unei întrebări și să nu-i lăsăm să se limiteze doar la ceea ce văd, ce citesc, la ceea ce găsesc la suprafață, să nu le aprobăm decizia de a se complace în situația unei înțelegeri superficiale. Există posibilitatea, prin intermediul manualelor digitale, de a prezenta copiilor ce au dobândit statutul de elevi, o lume dinamică în care se pot realiza cu ușurință recunoașterea și asocierea de elemente ce permit (mai târziu) paralelisme între lumea educațională descoperită în școală și lumea existenșială din afara școlii, o lume ce se dorește „inocentă și neutră față de masculin și feminin” (Gates, 2001, p. 12).

2.3. Stereotipuri – clarificări conceptuale

Termenul de stereotip provine din greaca veche, fiind format prin alăturarea cuvintelor stereos – puternic, solid și typos – imagine, impresie. Astfel, acesta făcea referire la „placa metalică reprezentând reproducerea unui text și întrebuințată ca formă de tipar la tipărirea edițiilor unei lucrări de mare titraj, ulterior acest termen căpătând o conotație psihosocială” (Szekmenczi, A., Szekmenczi, M., 2012, p. 5). Stereotipurile reprezintă credințe sau comportamente ce vizează diverse categorii de indivizi sau grupuri sociale. Oamenii operează la fiecare pas cu aceste stereotipuri, ele putând face referire la sex, gen, naționalitate, rasă, etnie, religie, ocupație, vârstă, orientare sexuală, mediu de rezidență etc..

Este demn de menționat faptul că niciun stereotip nu poate fi universal valabil, iar „nedreptatea este cu atât mai mare atunci când stereotipurile se transformă în comportamente” (de exemplu, fetele trebuie să aibă întotdeauna părul lung). (idem, p. 7).

Natura stereotipurilor cuprinde o latură cognitivă, informațională. În strânsă legătură cu stereotipurile sunt prejudecățile. Așadar, oamenii pornesc de la niște convingeri personale prin intermediul cărora operează și analizează mediul înconjurător. „Aceste atitudini sau emoții (…) pot varia de la simpatie sau antipatie, până la furie, teamă, dezgust disconfort. La fel ca stereotipurile, prejudecățile se manifestă în viața noastră de zi cu zi fără să conștientizăm acest lucru. Unii cercetători afirmă că toți oamenii au prejudecăți manifestate în cel mai bun caz prin tendința de a favoriza grupul din care facem parte, în fața altor grupuri sau prin cunoașterea stereotipurilor referitoare la alte grupuri.” (idem, p. 7-8).

Noțiunile de sex și de gen nu s-au suprapus niciodată complet și nici nu s-au succedat după o istorie lineară (Laqueur, apud. Safta, 2013, p.41). Din punct de vedere al corpului, femeia și bărbatul sunt ființe biologice, iar poziția lor socială depinde de diferența lor anatomică. Genul în acest caz este determinat în funcție de această diferență. În acest context, genul este un element constitutiv al relațiilor sociale bazate pe diferențele perceptibile dintre sexe, operând la nivelul simbolurilor, conceptelor normative, instituțiilor și organizațiilor sociale, cât și la nivelul identității subiective.

Catharine Mackinnon introduce ideea de subordonare în definirea termenilor de gen și de sex, astfel: genul relevă ,,diviziunea dintre bărbați și femei cauzată de cerințele sociale ale heterosexualității, care instituționalizează dominația sexuală masculină și supunerea feminină” (Safta, 2013, p. 44), în timp ce sexul reprezintă ,,relațiile sociale organizate în așa fel încât bărbații pot domina, iar femeile trebuie să se supună” (ibidem).

Apartenența la un anumit gen s-a transformat într-un mod de ,,structurare socială, de organizare a comunicării la nivel interpersonal, de divizare a rolurilor și a statusurilor, a încadrării în profesie” (idem, p. 45), astfel s-au instituit comportamente standard prin operarea cu categorii stereotipe.

Stereotipurile de gen sunt ,,sisteme organizate de credințe și opinii consensuale în legătură cu caracteristicile femeilor și bărbaților, precum și despre calitățile presupuse ale masculinității și feminității” (idem, p. 51).

În cadrul stereotipului de gen, mai mult decât în alte categorii de cunoaștere a realității sociale, se manifestă componenta afectiv-prezumtivă, care determină constanța și strictețea aprecierilor. Astfel, stereotipul de gen se prezintă ,,ca o schema cognitivă în conformitate cu care urmează să fie demonstrate anumite calități ale masculinității sau feminității, determinate de apartenența sexuală a persoanei” (idem, p.52). Informația despre comportamentul feminine sau masculine este percepută, prelucrată și transmisă în conformitate cu reprezentările stereotipizate.

Stereotipurile de gen fac parte ,,dintr-un sistem mai larg de credințe despre gen care influențează percepțiile despre cele două sexe” (idem, p. 53). Acest sistem de credințe include atitudinile față de rolurile adecvate fiecărui sex, percepția de sine ca persoană de un anumit gen și se transmite mai ales prin așteptările sociale.

„Criteriul gen a constituit un aspect important în domeniul educației, de la primele forme de instrucție în familie și în comunitate, până la sistemele de învățământ din societatea contemporană. În perioade istorice și în contexte social-econonmice și culturale diferite, în planul educației s-au înregistrat modalități diferite de raportare la problematica de gen. Aceste modalități au oscilat între principiul separării pe sexe (educația fetelor/educația băieților) și cel al integrării (co-educație – educație comună pentru ambele sexe). Principalele elemente de diferențiere în educație, în raport cu genul, au făcut referire la aspecte precum: accesul la educație (în funcție de aparteneța la un sex sau altul), conținutul învățării (diferențiere pe sexe, promovare de modelel de gen, stereotipii de gen etc.), forme de organizare și parcursuri școlare de formare (cu elemente specifice pe sexe), caracteristici ale corpului profesional destinat educării fetelor sau educării băieților.” (Balica, Fartușnic, Horga, Jigău, Voinea, 2004, p. 6).

,, Modul în care oamenii atribuie calități și capacități femeilor și bărbaților exprimă modul în care conceptele de femeie/bărbat induc percepții diferite despre realitate, punând accent pe diferențe mai curând decât pe asemănările dintre indivizi. Statusul de femeie/ bărbat este un status major în societate, iar atunci când normele sociale sunt rigide, libertatea de acțiune a individului este compromisă” (Grunberg, apud. Safta, 2013, p. 41).

Deși modelele noi reflectă emanciparea genurilor, democretizarea societății, egalitatea în drepturi, accesul egal la școlarizare, participarea activă la viața socilă, totuși în societate mai persistă cazuri de menținere a atitudinilor și comportamentelor discriminatoare, creând confuzie și tensiune în rândul populației tinere.

Capitolul III

Metodologia cercetării

Din dorința de a surprinde/ de a arăta influența antistereotipurilor și a stereotipurilor din manualele digitale asupra educației copiilor, am întreprins prezenta microcercetare.

În cadrul acestei microcercetări, mi-am propus să observ și să analizez frecvența, cantitatea și calitatea elementelor antistereotipice și stereotipice. În cadrul cercetării am utilizat manualele digitale realizate în conformitate cu programele școlare și aprobate de Ministerul Educației. Am urmărit evoluția manualului de la cel tradițional la cel digital și dacă cele două tipuri de elemente (antistereotipuri/ stereotipuri) au influență asupra elevului, în ce mod și cât de mult schimbă educația acestuia.

Am plecat de la ipotezele conform cărora școlarii care utilzează manualele digitale se expun riscului formării unei gândiri stereotipice și a prejudecăților de gen, iar prezența sporadică a antistereotipurilor denotă caracterul vetust al acestor cărți școlare, caracter preluat din manualele tradiționale.

Pentru verificarea ipotezelor, am considerat necesară și utilă aplicarea unui singur instrument de cercetare și anume: analiză a conținutului – metoda de cercetare a fost aplicată pe un număr total de 17 manuale digitale.

Scopul microcercetării vizează conturarea unei reprezentări cât mai obiective/ realiste a influențelor antistereotipurilor și a stereotipurilor din manuale asupra educației școlarilor.

Concluziile parțiale obținute pe baza analizei celor două coordonate, le-am coroborat și am obținut o concluzie finală pentru întreaga microcercetare.

Din punct de vedere deontologic, microcercetarea a respectat principiile etice de desfășurare. Astfel, au fost menționate pe parcursul demersului de cercetare sursele analizate, autorii ce au elaborat lucrările, editurile și anul apariției.

3.1. Scopul și obiectivele microcercetării

Identificarea antistereotipurilor și a stereotipurilor de gen în manualele digitale ce ar putea determina necesitatea unui conținut actualizat al acestora pentru o educație de calitate și corectă a elevilor.

Observarea frecvenței și a calității antistereotipurilor și a stereotipurilor de gen în manualele digitale.

Identificarea antistereotipurilor în manualele digitale.

Identificarea stereotipurilor de gen în manualele digitale.

Demonstrarea riscului de a determina stereotipii și prejudecăți de gen prin utilizarea manualelor digitale.

Evidențierea necesității unui conținut actualizat în manualele digitale.

3.2. Ipotezele microcercetării

Dacă antistereotipurile sunt sporadice în manualele digitale, atunci se perpetuează caracterul vetust al manualelor tradiționale.

Dacă elevii utilizează manualele digitale, atunci există riscul formării unei gândiri stereotipice și a prejudecăților de gen.

3.3. Metoda și tehnica de cercetare

În realizarea microcercetării, am folosit un instrument specific, și anume analiză a conținutului deoarece am urmărit „o abordare sistematică și enumerativă, cu scopul de a cuantifica frecvența unor elemente” (Jupp, 2010, p. 34). Am considerat necesară și suficientă aplicarea acestui instrument în vederea stabilirii valorii de adevăr/ sau a combaterii celor două ipoteze de la care am plecat. La finalul microcercetării, pentru concluzii, am coroborat rezultatele analizelor realizate atât pentru antistereotipuri cât și pentru stereotipurile de gen obținute pe baza instrumentului de cercetare.

În cadrul analizei de conținut al manualelor digitale am avut în vedere atât studiul cantitativ cât și cel calitativ al textelor/ imaginilor. Se poate spune, așadar, că „analiza conținutului reprezintă o modalitate cantitativ-calitativă de studiere a comunicării, dar nu numai a conținutului manifest al acesteia, ci și a celui latent” (Chelcea, 2001, p. 514). Acest conținut latent a fost evidențiat după identificarea stereotipurilor, dar și a antistereotipurilor – ceea ce se poate deduce, se poate transmite în mod ascuns și asimila în mod inconștient, sunt de părere că trebuie conștientizat. Tot ceea ce nu este imediat sesizabil, „ceea ce este ascuns constituie obiectul de interes al tehnicii analizei conținutului”(ibidem). Am identificat și am supus analizei conținutului textele, imaginile, dar și orice comportament simbolic observabil (comunicarea paralingvistică este esențială, necesară și poate determina o serie importantă de informații).

Utilizarea acestui instrument de cercetare presupune determinarea/ folosirea anumitor unități de înregistrare, de context și de numărare – ele au fost stabilite pe baza obiectivelor derivate din ipotezele ce au stat la baza cercetării și care ne conduc spre scopul final ce a determinat întreaga procedură. Unitatea de înregistrare este definită ca „parte de comunicare ce urmează a fi caracterizată și introdusă într-una din categoriile schemei de analiză…cuvântul sau simbolul constituie cele mai mici unități de înregistrare” (Chelcea, 2001, p. 523). Când s-a abordat analiza textelor din cărțile școlare, s-au identificat temele, acestea fiind considerate tot unități de înregistrare, prin care se parcurge „drumul invers al activității de la redactare” (ibidem). Prin unitatea de context se permite a cerceta dacă „unitatea de înregistrare are o orientare pozitivă, negativă sau neutră”(idem, p. 526), contextul în care apar anumite elemente supuse analizei este deosebit de important pentru desfășurarea corectă a cercetării; la aceste unități se adaugă și unitatea de numărare al cărui rol este cel de cuantificare „determinarea cantitativă constituie o caracteristică definitorie pentru analiza conținutului” (ibidem).

Elementele identificate pe parcursul analizei manualelor sunt înregistrate/ clasificate în tabele, în rubrici/ categorii relevante pentru a verifica (sau nu) ipotezele cercetării. Etapa aceasta este una distinctă, operația de aplicare a tehnicii analizei conținutului „nu este deloc simplă, analistul trebuie să facă uneori disocieri fine între sensul denotativ și cel conotativ al termenilor” (idem, p.539).

Menționez faptul că instrumentul a fost aplicat pe manuale digitale de Comunicare în limba română, de la edituri diferite și ani de studiu diferiți, dar toate din același ciclu școlar și anume cel primar, acest ultim aspect delimitează manualele digitale analizate de restul manualelor existente în sistemul educațional românesc.

Am considerat ca limite ale analizei de conținut, următoarele aspecte:

propria subiectivitate când am desfășurat introducerea unităților de înregistrare în schema de categorii;

posibila omisiune a elementelor de analiză determinată de eroare umană.

3.3.1. Analiză a conținutului – antistereotipuri

Antistereotipurile au constituit elemente de analiză, toate identificate în manualele digitale; prin ele se poate observa evoluția de la setul de clișee (ce duc la construcția eronată a percepției realității elevilor) la acele elemente ce permit copiilor recunoașterea și înțelegerea realității, a lumii în care trăiesc, a valorilor autentice pe care ar trebui să le recunoască și să le dobândească.

Ocupații/ activități, persoane/ personaje atipice și universul personal/ vestimentar au fost categoriile/ unitățile de analiză stabilite pentru determinarea antistereotipurilor (Anexa 1). Prima categorie desemnează ocupații și activități considerate în mentalitatea socială actuală ca fiind specifice genului opus („băiatul mătură”, „tata știe și cumpără ingrediente pentru clătite” etc.) sau nu sunt făcute de anumite categorii („bunica vorbește la telefonul mobil”, „bunicii își duc nepoții la autoservire pentru a lua prânzul împreună” etc.). În a doua categorie se găsesc persoane și personaje pe care nu ni le-am fi imaginat cu o anumită atitudine, cu un anumit comportament („tatăl care refuză să cumpere cărți fiicei”, „Scufița Roșie dansează foarte bine”, „vulpea ajută în mod dezinteresat”, „putregaiul este bun” etc.). Universul personal/ vestimentar reunește elemente pe care le atribuim în mod normal/ stereotip persoanelor de gen opus („băiat ce are printre jucăriile preferate o păpușă roz” etc.) și elemente vestimentare atipice anumitor persoane („bărbat ce poartă bluză roz și pantaloni galbeni în mediu rural”, „bunici îmbrăcați în trening” etc.).

Analiza a fost făcută pe un număr de 17 manuale digitale de Comunicare în limba română (4 manuale pentru clasa întâi și 13 manuale pentru clasa a doua), de la 8 edituri diferite (figura 1).

3.3.2. Analiză a conținutului – stereotipuri

Demersul investigativ privind stereotipuri de gen în manualele digitale a îmbinat atât metode cantitative de cercetare, cât și metode calitative. În vederea colectării informațiilor corespunzătoare aspectelor abordate în cadrul investigației, am utilizat:

analiza documentară – s-au studiat lucrări și studii pe tema dimensiunii de gen în educației;

analiza de conținut a manualelor digitale – în vederea identificării stereotipurilor de gen la nivelul textelor și imaginilor din manualele analizate s-a urmărit, pe baza grilei de observație elaborată, că în manualele de Comunicare în limba română frecvența acestora;

grila de observație (Anexa 2) – analiza manualelor digitale s-a centrat pe două dimensiuni: imagini și text. Principalele aspecte urmărite în proiectarea grilei au fost identificarea a ceea ce este specific pentru băieți/bărbați – fete/femei privind următoarele aspecte: culori, îmbrăcăminte, activități, comportamente/stări afective, jucării/jocuri, înfățișare, meserii.

Manualele digitale asupra cărora s-a aplicat grila de observație au fost selectate ținând cont de frecvența stereotipurlor de gen prezente în text și imagini, frecvență determinată printr-o analiză sumară și succintă desfășurată anterior prezentei cercetări; astfel am ales următoarele manuale:

Editura Intuitext, Comunicare în limba română, manual pentru clasa I și clasa a II, autori: Mirela Mihăiescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel;

Editura Didactica și Pedagogică, Comunicare în limba română, manual pentru clasa I , autori: Mariana Norel, Victoria Pădureanu, Adriana Mălureanu;

Editura Didactica și Pedagogică, Comunicare în limba română, manual pentru clasa a II-a, autori: Claudia Matache și Adriana Mălureanu.

Editura CD Press, Comunicare în limba română, manual pentru clasa I, autor: Simona Dobrescu;

Editura CD Press, Comunicare în limba română, manual pentru clasa a II-a, autori: Iliana Dumitrescu și Nicoleta Ciobanu.

3.4. Colectarea și interpretarea datelor

Pentru o colectare a datelor caracterizată de corectitudine și o cât mai mare obiectivitate s-a considerat necesară abordarea acestei etape de cercetare pe teme și anume: antistereotipuri și stereotipuri. După colectarea datelor s-a continuat demersul investigativ fiind consemnate interpretări parțiale pentru fiecare categorie.

Interpretarea finală a datelor s-a bazat pe coroborarea datelor obținute în cadrul interpretărilor parțiale; paralelismul interpretativ a determinat concluziile finale ale microcercetării.

3.4.1. Colectarea și interpretarea datelor – antistereotipuri

Conform grilei de observare, a fost identificat un număr de 40 de antisterotipuri referitoare la ocupații/ activități (total: 13), persoane/ personaje atipice (total: 22), universul personal/ vestimentar (total: 5).

Analiza textuală și analiza grafică (imagini) au făcut posibilă identificarea dorită și anume:

24 antistereotipuri din mediul grafic;

16 antistereotipuri din creațiile literare destinate copiilor.

Referitor la apariții antistereotipice, datele sunt următoarele:

persoane/ personaje umane – 36;

alte categorii (păsări, animale, plante etc.) – 22;

în total 58 de apariții, dintre care:

feminine – 21;

masculine – 37.

Rezultatele obținute demonstrează faptul că există o superioritate a persoanelor/ personajelor masculine când vorbim de antisterotipuri. Transformarea procentuală a datelor evidențiază mult mai clar această diferență, iar exemplificarea observației se face prin intermediul următorului grafic:

Criteriul categoriei de vârstă, permite identificarea facilă a unui număr de 30 de adulți și 10 copii (diferența de 18 apariții este dată de elemente ce fac parte din „alte categorii”, elemente imposibil de încadrat după vârstă, de exemplu: ghiocel, zambilă, iarbă, pisică, zebră, gând etc.); remarcăm lipsa adolescenților ce ar putea să se încadreze ca antistereotip, singura trimitere către această categorie de vârstă o putem considera a fi greierele (nu ființă umană) portretizat grafic, ca suport la creația literară „Balada unui greier mic” de George Topârceanu din manualul digital „Comunicare în limba română” (clasa a II a, partea I), apărut la editura Humanitas deoarece, vestimentația greierelui denotă un adolescent rebel din zilele noastre.

3.4.2. Colectarea și interpretarea datelor – stereotipuri

În ceea ce privește culorile specifice fetelor (roz, roșu), respectiv băieților (albastru, bleu), examinarea sintetică a rezultatelor obținute ne-a permis punerea în evidență a următoarelor aspecte prezentate în Tabelul 1.

Utilizarea culorilor specifice fiecărui gen

Tabelul 1

Având în vedere că elevii din clasa clasa I nu și-au însușit citit-scrisul, conținutul manualelor este preponderent vizual (imagini), fapt remarcat și din rezultatele obținute la clasa I pentru cele trei edituri: 75% din totalul imaginilor în care se regăsesc culorile specifice genului, respectiv 25% pentru clasa a II-a.

Comparând rezultatele pentru cele trei edituri, se remarcată faptul că Editura Didactică și Pedagogică utilizează cel mai frecvent culorile specifice (39,56% pentru fete, respectiv 69,19% pentru băieți), în opoziție cu Editura Intuitext în care frecvența este cea mai scăzută (23,75% pentru fete, respectiv 10,40% pentru băieți).

Utilizarea culorilor specifice pentru genul feminin (roz, roșu)

Figura 5

Utilizarea culorilor specifice pentru genul masculin (albastru, bleu)

Figura 6

Luând în considerare totalul imaginilor în care distingem îmbrăcămintea specifică în funcție de gen (pantaloni pentru băieți, fuste/rochii pentru fete), am obținut datele prezentate în Tabelul 2.

Vestimentație specifică în funcție de gen

Tabelul 2

Analiza ne-a condus la următoarele rezultate: băieții/bărbații în proporție de 100%, în toate manualele, apar îmbrăcați în pantaloni, în timp ce ierarhia primelor trei apariții ale fetelor/femeilor în fuste sau rochii este următoarea:

la Editura Didactică și Pedagogică, clasa I – toate fetele sunt îmbrăcate respectând stereotipul de gen (fustă/rochie);

la Editura CD Press, clasa I frecvența este de 95,95%;

la Editura CD Press, clasa a II-a frecvența este de 89. 36%.

Și în acest caz, Editura Intuitext se plasează pe ultimul loc cu un procent de 51, 52%.

Procentul fetelor îmbrăcate cu fustă/ rochie pentru fiecare editură în manualele de clasa I

Figura 7

Procentul fetelor îmbrăcate cu fustă /rochie pentru fiecare editură în manualele de clasa a II-a

Figura 8

Pe lângă imagini, vestimentația specifică fetelor/ femeilor apare și în text în manualul de clasa a II-a al Editurii CD Press – Crăiasa Zăpezii, după Hans Christian Anderson, p. 44 (figura 9).

Figura 9

Activitățile specifice regăsite în manualele analizate pentru femei/fete sunt: balet (de 2 ori), îngrijirea copiilor (de 33 de ori), îngrijirea gospodăriei (de 15 ori), gătit (de 19 ori), tors (de 2 ori), tricotat (de 3 ori), îngrijirea bunicilor (de 2 ori), aranjare în oglindă (de 2 ori). De remarcat este faptul că îngrijirea copiilor se află pe primul loc în ierarhia activităților specifice fetelor/femeilor.

În cazul băieților/bărbaților ierarhia frecvenței aparițiilor activităților specifice este: sport (11 apariții), construcții (4 apariții), fotografiat (3 apariții), șofat (2 apariții), reparații, pescuit și zugrăvit (cu câte o apariție).

În concordanță cu activitățile specifice fiecărui gen, am distins apariția meseriilor reprezentative acestora astfel:

pentru fete/femei: învățătoare (27), bibliotecară (8), medic (4), bucătăreasă (1) și vânzătoare (1);

pentru băieți/bărbați: pilot (4), pompier (3), polițist (3), șofer (3), cercetător (2), militar (2) și cu câte o singură apariție următoarele: marinar, vânător, poștaș, constructor, vatman, vizitiu, înotător, comentator sportiv, cizmar, pădurar, tâmplar, medic, astronom, magician, fachir.

Demn de menționat este faptul că meseriile bărbaților acoperă o paletă largă în detrimentiul celor ale femeilor pentru care cea mai reprezentativă meserie este cea de învățătoare.

Urmărind atât comportamentele, cât și stările afective specifice fiecărui gen, am identificat următoarele atribute:

pentru fete: bunătate (12), gingășie/ frumusețe (9), sensibilitate (7), iubire (4), hărnicie (3), grație (2), cochetărie (2), frică (2), generozitate (1).

pentru băieți: curaj (9), inventivitate (3), putere (2), independență (2), năzdrăvănie (3), curiozitate (2), competitivitate (1).

Astfel, bunătatea reprezintă comportamentul caracteristic genului feminin, în timp ce curajul este reprezentativ genului masculin.

Din perspectiva înfățișării specifice fetelor, dar și a băieților, am remarcat în urma analizei manualelor digitale faptul că băieții/ bărbații apar în imagini, în procent de 100% cu părul scurt, în timp ce fetele/ femeile apar în proporții semnificative cu părul lung, date detaliate în tabelul următor:

Înfățișare specifică în funcție de gen

Tabelul 3

S-a constatat că în cadrul aceleiași edituri (Editura Didactică și Pedagogică) se regăsesc valori extreme: fetele cu păr lung apar în proporție de 97,21% în manualul de clasa I, în timp ce în manualul de clasa a II-a, proporția este de 60,61%; locul ocupat de aceste extreme rămâne valabil și în urma analize comparative cu manualele aparținând celorlalte edituri investigate.

Înfățișare specifică genului feminin – păr lung

Figura 10

Pe lângă lungimea părului, alte elemente distinctive ale fetelor sunt accesoriile prezentate în manuale într-o gamă variată: brățări, clame, funde, bentițe, cercei, poșete, pălării, broșe, inele, mărgele, batic, evantai, șorț, eșarfă. Dintre acestea, ponderea cea mai mică o dețin șorțul și baticul, în timp ce ponderea cea mai mare o ocupă fundele și bentițele, fapt ce denotă preocuparea genului feminin pentru aspectul estetic. Câteva dintre aceste imagini cu accesorii vor fi exemplificate mai jos, printr-un colaj (figura 11):

Înfățișare tipic feminină

Figura 11

Când se face referire la genul opus, înfățișarea specifică este completată în câteva cazuri cu mustață, barbă, șapcă și accesorii pentru muncă (trusă de scule, servietă). Imagini cu reprezentanții genului masculin vor fi exemplificate în Figura 12.

Înfățișare tipic masculină

Figura 12

Raportându-ne la jucăriile specifice, am întâlnit pentru fete: 4 păpuși, 5 corzi, o trusă medicală și un set pentru gătit, în timp ce pentru băieți am identificat: 10 mingi, 10 mașini, 6 arme, 3 trenuri, 2 avioane, un tractor și un vapor. Am constatat de asemenea că gama jucăriilor pentru băieți este mai largă; la Editura Didactică și Pedagogică, clasa a II-a, jucăriile pentru fete sunt absente, iar la Editura Intuitext, în manualul pentru aceeași clasă, nu apar jucării specifice nici pentru fete, nici pentru băieți.

În ceea ce privește jocurile de grup, se observă prin analiza imaginilor din manuale că jocurile mixte sunt cele mai frecvente (27), față de jocurile între fete (11), respectiv între băieți (7). În Figura 13 se prezintă câteva exemple de jocuri mixte, jocuri specifice anotimpurilor.

Jocuri mixte

Figura 13

Din analiza numărului total de ilustrații și texte în care apar părinții (197), am identificat apariția mamei în 121 de cazuri (61,42%), iar a tatălui în 77 de cazuri (38,58%).

Procentul apariției părinților în text sau imagini

Figura 14

Exemple de apariții ale părinților în text sau imagini

Figura 15

Conform datelor, deși tatăl apare în mai puține cazuri decât mama în manualele analizate, faptul că acesta are mai mult de o treime din totalul apariției părinților reprezintă un progres față de manualele tradiționale în care tatăl se regăsește în proporții nesemnificative.

Cu toate că s-a înregistrat acest progres, figura maternă rămâne predominantă în manuale; prezența mai mult a mamei decât a tatălui alături de copii este una dintre stereotipiile de gen cele mai puternice.

3.5. Concluzii parțiale – microcercetare

Analiza manualelor digitale din perspectiva utilizării elementelor considerate antistereotipice în societatea noastră a condus la evidențierea unor aspecte în ceea ce privește: ocupații/ activități (13), persoane/ personaje atipice (23), universul personal/ vestimentar (4).

Analiza a condus la următoarele concluzii:

antistereotipurile cu referire la ocupații/ activități au plasat Editura CD Press pe primul loc, deoarece în manualele lor se regăsesc 5 exemple în acest sens; în partea opusă a clasamentului se situează cu 0 exemple Editura Humanitas. Poziția secundă este ocupată de manualele de la Editura Intuitext și Editura ART cu câte 2 exemple; editurile: Corint, Kreativ, Corvin, Didactică și Pedagogică au manuale ce conțin câte un exemplu de ocupație/ activitate atipică. Exemplele nu se repetă și sunt situații unice care apar foarte rar; un singur băiat ce prepară budincă, o singură bunică ce sapă în timp ce bunicul adună vreascuri, o singură femeie de afaceri preocupată de zborul avionului său, o singură situație în care vedem cum bunicii merg la autoservire cu nepoții etc. nu au forța exemplului care schimbă ipostazele-clișee știute de societate, în care se pot afla oamenii când desfășoară activități/ au ocupații.

Editura Humanitas se sitează pe primul loc, detașat față de celelalte edituri, în ceea ce privește numărul de antistereotipuri referitoare la persoane/ personaje atipice și anume 10 elemente identificate; este de specificat că la această editură s-au identificat doar antistereotipuri de persoane/ personaje atipice. Pe locul al doilea, cu un număr de câte 3 antistereotipuri sunt Editura Intuitext și EDP, urmate de CD Press și Kreativ cu 2 persoane/ personaje atipice; la editurile ART, Corint și Corvin au fost identificate câte un singur exemplu din această categorie de elemente atipice.Numărul elementelor identificate precum „mătura leneșă”, „băiatul care spală rufe”, „bunica iese noaptea din casă pentru a înfrunta hoții”, „ursul ce preferă cartofii cu rozmarin și cimbru” etc. sunt de neglijat având în vedere numărul de manuale digitale analizate (17), cifra este anulată dacă se raportează la totalul de apariții stereotipice (197) identificate doar în 6 manualele (cca. 1 antistereotip la 33 de stereotipuri).

universul personal/ vestimentar totalizează un număr de 4 antistereotipuri, câte unul în manualele următoarelor edituri: Didactică și Pedagogică, CD Press, Kreativ și Corvin; în manualele celorlalte edituri implicate în cercetare nu au fost identificate antisterotipuri ceea ce demonstrează universele limitate, neactualizate prezente/ prezentate în conținutul manualelor digitale și imposibilitatea elevilor de a face conexiuni între conținutul manualelor și realitatea ce o percep în afara școlii.

Analiza manualelor digitale din perspectiva promovării mesajelor de gen a condus la evidențierea unor aspecte privind specificul fiecărui gen în ceea ce privește: culorile, îmbrăcămintea, înfățișarea, activitățile, comportamentele, meseriile, jucăriile, dar și apariția părinților.

Analiza a condus la următoarele concluzii:

Deși întâlnim imagini ce conțin culori specifice fetelor (roz, roșu) și băieților (albastru, bleu), dacă ne raportăm la totalul imaginilor din manuale, acestea nu sunt predomninante, autorii oferind alternative frecvente. Astfel, utilizarea culorilor nu reprezintă un stereotip.

În cazul articolelor vestimentare se remarcă stereotipia de gen; sunt prezenți/ prezente pantalonii în cazul tuturor băieților și rochia sau fusta în cazul fetelor în proporție de peste 50% în cazul tuturor manualelor investigate.

Ierarhia activităților specifice fetelor/femeilor cuprinde: îngrijirea copiilor (33 de apariții), gătitul (19 apariții) și îngrijirea gospodăriei (15 apariții), frecvența cea mai ridicată constatându-se la editura CD Press, ceea ce întărește concepția conform căreia activitățile casnice sunt o îndatorire a femeilor promovând stereotipia de gen. Privitor la activitățile desfășurate de reprezentanții genului masculin, se evidențiază sportul, construcțiile și fotografiatul ca fiind predominante.

Urmărind atât comportamentele, cât și stările afective specifice fiecărui gen, am identificat că bunătatea, urmată de gingășie și sensibilitate sunt caracteristici ale fetelor/femeilor, în timp ce curajul, inventivitatea și puterea sunt caracteristici masculine – prin toate acestea se menține stereotipia de gen.

La Editura Intuitext, spre deosebire de celelate edituri, în manualul pentru clasa a II-a nu apar jucării specifice nici pentru fete, nici pentru băieți, stereotipul de gen nu există în privința jucăriilor astfel se oferă copiilor libertatea de a alege. Din păcate, un singur manual nu poate combate efectul de stereotip de gen în privința jucăriilor (păpuși pentru fete, mașini pentru băieți) regăsit în celelalte manuale analizate.

În patru din șase manuale (două treimi) sunt prezentate fete cu păr lung în proporții mai mari de 90% și băieți în proporție de 100% cu părul scurt, ceea ce induce în mod clar înfățișarea stereotipă a fetelor, respectiv băieților.

Un alt stereotip evident în ceea ce privește meseriile, regăsit în manualele analizate îl constituie frecvența apariției femeilor în rol de învățătoare (27 de apariții) și bibliotecară (8 apariții). În cazului genului masculin s-a surprins existența unui domeniu larg de profesii (23), în timp ce genul feminin apare doar în cinci ipostaze: învățătoare, bibliotecară, bucătăreasă, medic, vânzătoare.

Referitor la prezența figurilor maternă și partenă din manualele analizate (alt stereotip de gen), constatăm că mama întruchipează femeia blândă, sensibilă, frumoasă/ gingașă, bună, preocupată de îngrijirea copiilor și a gospodăriei, pe când prezența tatălui nu a putut fi identificată.

Concluzii referitoare la:

analiza antistereotipurilor: manualele digitale nu promovează antistereotipurile, clișeele preluate din manualele tradiționale determinând o stereotipizare accentuată ce nu lasă loc de evoluție în conținutul cărților școlare. Elementele atipice nu sunt prezente, nu se folosesc pentru exemplificare, modelele tradiționale (modele pe care uneori elevii le combat/ comentează în clasă deoarece nu sunt de acord cu ele) predomină în întreg conținutul manualelor digitale.

analiza stereotipurilor de gen: manualele digitale promovează stereotipurile de gen într-o anumită privință, dar fiecare dintre acestea evidențiază preponderent un anumit aspect. De exemplu, în cadrul manualelor de la Editura Didactică și Pedagogică, ponderea culorilor specifice este evident mai mare decât în cazul celorlalte edituri, de asemenea, la aceeași editură, în manualul de clasa I, în totalitate băieții sunt îmbrăcați în pantaloni și fetele în fustă sau rochie; Editura CD Press, într-un procent de peste 90% susține drept stereotip de gen fetele cu păr lung și băieții cu părul scurt, dar și activitățile specifice genului feminin.

În linii mari, manualele Editurii Intuitext oferă cele mai puține stereotipuri de gen, iar cele ale Editurii Humanitas oferă cele mai multe antistereotipuri, afirmații făcută pe baza grilelor de analiză utilizate.

Lipsa elementelor ce aparțin universului copiilor de astăzi (laptop, hoverboard, kendama, fidget spinner etc.), a persoanelor (bona, oamenii de la after-school), a ocupațiilor/ activităților reale a părinților/ bunicilor și a altor membrii din familia extinsă și nu numai cât și prezența covârșitoare a stereotipiilor de gen, determină necesitatea actualizării conținutului dacă se dorește cu adevărat ca manualul digital să devină util în educația copiilor noștri. Antistereotipurile sporadice perpetuează caracterul vetust din manualele tradiționale în cele digitale, iar prin utilizarea acestora elevii riscă formarea unei gândiri stereotipice și a prejudecăților de gen – aceste observații analitice sunt dovada confirmării ipotezelor pe care s-a bazat prezenta microcercetare și a determinat întreg procesul investigativ

Concluzii finale și recomandări

„Antistereotipurile și stereotipurile în manualele digitale” este un subiect despre care se vorbește adesea în mediul educațional; este un subiect analizat/ cercetat deoarece implicațiile în evoluția procesului de predare-învățare-evaluare sunt de o deosebită importanță/ profunzime pentru elevi/ profesori/ părinți. Amploarea lui este determinată de constanta evoluție a tehnologiei digitale, a instrumentelor implicate și a tipului diferit de viață/ de existență pe cere virtualul o face (aproape) nelimitată.

Renunțarea totală la stereotipuri în favoarea antistereotipurilor și renunțarea manualelor tradiționale în favoare celor digitale sau viceversa, nu este o rezolvare pentru această dezbatere ce nu dorește obșinerea unei exclusivități, ci își dorește evoluție (având ca prim beneliciar elevul). Renunțarea nu este de dorit, nu este benefică pentru elevi, dar nici pentru ceilalți implicați în educație. În primul rând, trebuie să ne îngrijim de tot ce va duce la dezvoltarea elevilor căci nu trebuie să uităm faptul că „adultul este explicat de copil în aceeași măsură în care adultul îl explică pe copil” (Piaget, 1971, p. 4).

Profesorul/ învățătorul, cel ce răspunde/ este implicat în mod direct în actul educațional poate folosi manualul ca pe un factor organizator al elevilor săi. Este cunoscut faptul că elevii studiază împreună, realizează proiecte pe baza aceluiași material/ aceleași lecții din manual, atât în cadrul școlii cât și în afara ei (fapt ce determină consolidarea relațiilor dintre ei și dezvoltă inteligența interpersonală – se determină învățarea adaptabilității din punct de vedere al relaționării în societate, mai târziu, ca adult). Organizarea în ansamblul ei este benefică deoarece „s-a evidențiat importanța factorilor de natură organizațională pentru calitatea învățământului și succesului elevilor dincolo de indicatorii de natură strict educațională sau didactică” (Boncu, Ceobanu, 2013, p. 309). Folosirea manualelor digitale de elevi nu este imposibilă – ei sunt dispuși să trăiască în mediul virtual și pentru a se educa; folosirea unui manual în timpul liber de către un elev este greu de închipuit în situația actuală în care se află sistemul românesc de educație, dar nu imposibil, mai ales când ne gândim că „timpul liber astăzi este strâns legat de activitatea productivă” (Savater, 2008, p. 62).

Calitatea umană se formează prin educație, iar educația se formează prin cărți, implicit prin cele școlare, adică prin manuale. Dacă vom reuși să oferim elevilor noștri manuale digitale în care să regăsească caracteristici din viața reală, manuale ce nu sunt sufocate de clișee, atunci „condițiile sunt aproape ideale pentru a obține o situație educațională cu valențe pozitive” (Stan, 2004, p. 39).

Bibliografie

Albu, G., (2013), Grijile și îngrijorările profesorului, Pitești: Editura Paralela 45

Albu, G., (2016), Interogație și autointerogație în educație, București: Editura Didactică și Pedagogică

Antonesei, L., (coord.), Popa, L., Labăr, A., (2009), Ghid pentru cercetarea educației, București: Editura Polirom

Balica, M., Fartușnic, C., Horga, I., Jigău, M., Voinea, L., (2004), Perspective asupra dimensiunii de gen în educație, București: Institutul de Științe ale Educației UNICEF

Bîrzea, C., (1995), Arta și știința educației, București: Editura Didactică Pedagogică

Boncu, Ș., Ceobanu, C., (2013), Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom

Bontaș, I., (1994), Pedagogie, București: Editura ALL

Campbell, B., P., Storo, N., J., (1996), Girls are…Boys are…: Myths, Stereotypes and Gender Differences, U. S. Department of Education: Office of Educational Research and Improvement

Carriere, J., Eco, U., (2010), Nu sperați că veți scăpa de cărți, București: Editura Humanitas

Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetării sociologice, București: Editura Economică

Coteanu, I., Seche, L., Seche, M., (1984), Dicționarul explicativ al limbii române, București: Editura Academiei Republicii Socialiste România

Crețu, T., (2005), Psihologia copilului, Iași: Editura Polirom

Cucoș, C., (coord.), Dafinoiu, I., Diac, G., Frumos, F., Gherguț, A., Iacob, L., Labăr, A., V., Masari, G., A., Moise, C., Momamu, M., Popa, N., L., Salavastru, D., Sechedin, E., Stan, L., (2009), Psihopedagogie, Iași: Editura Polirom

Dumitrescu, D., (2013), Nativi digitali/ Pregătiți-vă!, București: Editura Tritonic

Gatens, M., (2001), Feminism și filosofie (studii de gen), București: Editura Polirom

Ghinea, N., Oană, I., Osiceanu, B., Stoicescu, M., Scarlat, L., Sevastre, A., Toma, E., Vasile, I., Voicu, V., (2015), Alice în Țara Manualelor. O explorare a personajelor care îi inspiră pe copii în școală, Universitatea din București

Jupp, V., (2010), Dicționar al metodelor de cercetare socială, Iași: Editura Polirom

Miroiu, M., (2002), Convenio (studii de gen), București: Editura Polirom

Miroiu, M., (2006), Neprețuitele femei, București: Editura Polirom

Noica, C., (2013), Povestiri despre om, București: Editura Humanitas, București

Piaget, J., Inhelder, B., (1971), Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică

Safta, C., (2013), Educația fetelor și eternal feminin, Ploiești: Editura Universității Petrol-Gaze

Stan, E., (2004), Despre pedepse și recompense în educație, Iași: Editura Institutul European

Stan, E., (2014), Lecția uitată a educației, București: Editura Institutul European

Szelmenczi, A., Szelmenczi, M., (2012), Ghid de bune practicipentru aplicarea principiului nediscriminării în activitățile didactice, Brăila: Editor Inspectoratul Școlar Județean

Tapscott, D., (2011), Crescuți digitali, București: Editura Publică

Vasile, C., (2012), Fundamentele psihologiei (note curs), Ploiești: Universitatea Petrol-Gaze

Veen, W., Vrakking, B., (2011), Homo zappiens. Joc și învățare în epoca digitală, București: Editura Sigma

Netografie

http://www.tribunainvatamantului.ro/manualul-digital-constantin-cucos/, accesat la data de 7 mai 2017, ora 17. 03

ANEXA 1

Grilă de analiză manual digital

Criteriul: Utilizarea antistereotipurilor

ANEXA 2

Grilă de analiză manual digital

Criteriul: Utilizarea stereotipiilor de gen

Manual:

Autori:

Editura: