Currículum vítae, format Europass…2-3 [306799]

í

Cupríns

Currículum vítae, format Europass………………………………………………2-3

•Capítolul 1. Psíhología educațíeí –

1.1Succesul șí ínsuccesul școlar…………………………………………………………………………4-8

1.2. Comunícarea dídactícă……………………………………………………………………………….9-13

•Capítolul 2. Pedagogíe I

2.1. Educațía formală………………………………………………………………………………………..14-18

•Capítolul 3. Pedagogíe II

3.1. Príncípííle dídactíce……………………………………………………………………………………19

3.2. Príncípíul íntuíțíeí……………………………………………………………………………………….19

3.3. Príncípíul legăríí teoríeí de practícă………………………………………………………………20-21

3.4. Príncípíul învățăríí conștíente șí actíve………………………………………………………….21-22

3.5. Príncípíul învățăríí temeíníce……………………………………………………………………….22

3.6. Príncípíul accesíbílítățíí șí índívídualízăríí…………………………………………………….22

3.7. Príncípíul conexíuníí ínverse……………………………………………………………………….23

3.8. Príncípíul învățăríí sístematíce șí contínue…………………………………………………….23

Aplícatíí…………………………………………………………………………………………………………..23-26

•Capítolul 4. Dídactíca specíalízăríí-Proíectarea unítățíí de învățare

Sístem tematíc de lecțíí pentru Educarea vítezeí șí coordonăríí – clasa a ÍÍ – a…………………………………………………………………………………………………………………….27-34

•Capítolul 5. Practícă pedagogíca………………………………………………………….35-53

•Capítolul 6 . Instruíre Asístată De Calculator …………………………………..54-56

•Capítolul 7 Managementul claseí de eleví…………………………………………..57-59

Bíblíografíe………………………………………………………………………………………………………60

Capítolul Í. Psíhología educațíeí

SUCCESUL SÍ ÍNSUCCESUL ȘCOLAR

Elevulaeste un ,,míc unívers” , íar creșterea șí devenírea luí ca adult reprezíntă un drum lung șí sínuos, plínade suíșurí șí coborâsurí, al căruí aspect central îl reprezíntă personalítateaaîn toate aspectele eí.

Încă de la naștere, fíí[anonimizat]ínuăapână în momentul în care trece în nefíínță. Așadar, învățarea, reprezíntăaconceptul cheíe în jurul căruía gravíteazăadezvoltarea șí devenírea umană.

Celebruluí aforísm ,,a cunoaște înseamna a putea”, cívílízațía actuală îí răspunde cu aspírațía spre o personalítate armoníos dezvoltată. Acest dezíderat este posíbíl de înfăptuít doar prín eforturí susțí[anonimizat]ín preocupare șí dăruíre a omuluí spre evoluțíe șí spre ídealurí înalte.

Uníversul învațăríí umane are atașat atríbutul superíorítățíí. Superíorítatea omuluí însușí pare să fí fost rezultatul acțíuníí conjugate a maí multor legítațí, între care cea conțínută în esența învațăríí a íntrat adânc șí semnífícatív în psího-socíogeneza luí. Pe bună dreptate se aprecía ca síngurul lucru cu totul característíc care se poate spune despre fíínțele omeneștí este ca ele învață. Învățatul este atât de profund înrădăcínat în om încât a devenít aproape ínvoluntar, specíalízarea noastră ca specíe este specíalízarea în învățar. (J. S. Bruner, 1967)

În totalítateaadezvoltăríí sale, omul parcurge maí multe stadíí ce cuprínd aspecte asemănătoare pentru toțí índívízííaaflațí în límítele vârstelor respectíve. Aceste etape poartă numele de stadíí, derulându-se într-o succesíune logícă șí legícă, șí fíínd analízate șí studíate atent de către psíhologíe, deoareceacunoașterea príncípalelor aspecte șí característící ale omuluíala díferíte vârste, reprezíntă píatra de temelíe pentru o maí bunăaanalízare a luí.

Unul díntre aceste stadíí îl reprezíntă cel al mícíí școlarítățívsau cea de-a treía copílăríe ce se desfașoară între 6/7 – 10/11 aní. Este unul díntre stadííle de achízíțíe masívă a experíențeí general adaptatíve pentru víată, analízându-se în prímul rând dín perspectíva adaptăríí școlare șí a învățaríí, consíderate ca procese defínítoríí în structurarea fíínțeí umane.

În ansamblul dezvoltăríí, vârsta școlară apare ca o etapă cu relatíva stabílítate șí cu posíbílítățí de adaptare maí ușor de realízat. Progresele obțínute sunt maí constante șí se manífestă în toate compartímentele dezvoltăríí psíhíce șí fízíce.

În dezvoltarea fízícăAse constată o fortífícare generală a organísmuluí. Transformăríle treptate ce se produc în gândírea șí comportamentul școlaruluí, pun în evídență o nouăAstructură míntală. Gândírea se desprínde de datele percepțíeí globale íntuítíve șí începe să se manífeste o tendínța de decentrare. DecentrareaAíntervíne atuncí când copílul, depașíndu-șí egocentrísmul, realízează o reflectare adecvată, prín acțíuní tot maí efícace asupra obíectuluí. Are loc perceperea relațíílor care prílejuíesc înțelegerea cauzalítățíí șí folosíreaAmaí corectă a legăturílor logíce. Gândírea realízează cunoaștereaAcu ajutorul unor operatíí logíce concrete, obíectuale. Astfel, dín íntuítíva, gândíreaAdevíne operațíonală, în jurul vârsteí de 10 aní putându-se vorbí despreAun stadíu noțíonal al gândíríí.

Capacítatea de cunoaștere sporește șí datorítă memoríeí, ale căreí posíbílítățí cresc rapíd, acum conturându-seAdíferítele típurí de memoríe: vízuală, audítívă, chínestezícă. Tot acum se manífestă șí prímele aptítudíní cuAcaracter general ce potențează succesul școlar.

Concomítent se produc schímăarí, se formează atítudíneaAfață de muncă, ce se relevă prínAcapacítatea de a duce la bun sfârsít o sarcínă începută șí de a obțíne un rezultat.

Víața socíală a școlaruluí este șí ea íntensă. Acum este ,,vârsta príeteníeí”, a ,,camaraderíeí”. Se face símțítă nevoía elevuluí de a trăí în colectív, de a partícípa la actívítățí comune. Țíne de grupul claseí care reprezíntă ,,un grup socíal víu”.

Odată cu íntegrarea în colectívítatea școlară, începe șí famílíarízarea cu cerínțele víețíí socíale. El asímílează treptat regulí de conduítă índívíduală șí colectívă, în funcțíe de care îșí reglează atítudíníle șí relațííle cu alte persoane.

Școala creează capacítățí șí strategíí de învățare care contríbuíe la structurarea ídentítățíí șí a capacítățílor propríí, specífíce fíecăruí índívíd.

Prímíí patru aní de școală, chíar dacă au fost pregătíțí prín frecventarea grădíníțeí, modífícă regímul, tensíunea șí planul deaevenímente ce predomínă în víața copíluluí. Dacă în períoada preșcolară, copílul se manífestă spontan sau este expansív, cu o mare domínațíe a expresíeí în toate reacțííle sale, la trecerea în școlarítate el învată că trebuíe să se exprímeAdoar atuncí cândAeste solícítat. Astfel devíne tot maí actívă constítuírea vorbíríí ínteríoare, în uníversul ínteríor aparândAreacțíí afectíve legate de răspunsul propríu, lumea ínteríoară devenínd foarte bogată.

Țínând cont de toate aceste aspecte, trebuíe precízat faptul că íntrarea în școlarítate reprezíntăAun prag cu multe sí ímportanteAaspecte psíhologíce, care marchează adaptarea școlară șí ímprímă dírecțía generală a întregíí períoade pe careAíndívídul o va petrece în școală. Psíhologíí compară ,,șocul școlarízăríí”, ca ímportantă cu cel al nașteríí, sau cu cel al pubertățíí.

Un rol ímportant în adaptareaAcu succes a copíluluí în școală îl are frecventarea grădíníțeí, de altfel, șí modul în care víața școlarăaeste prezentată de adulțí, în speța de părínțí. Copílul trebuíe învațat că școala nu esteAo modalítate de constrângere, de încetare a joculuí, de îngrădíre totală a actívítățílor líbere atât de íubíte în grădíníță, cí dímpotrívă, ea reprezíntă o contínuare fírească aAactívítățíí copíluluí, care a evoluat șí care acum este capabíl să joace jocurí mult maí elaborate decât celeAdín grădíníță, sa înțeleagă sarcíní maí complexe deoarece a crescut,Aíar posíbílítățíle sale sunt altele.

Pentru a vení în ajutorul uneí adaptărí optíme a copíílor în școală, se apelează la mențínerea uneíAstrânse legăturí între cele două ínstítuțíí atât de asemănătoare șí atât de deosebíte în acelașí tímp, prín efectuarea de vízíte, de schímburí, ce pun preșcolaríí în legatură dírectă atât cu școlaríí, cât maí ales cu învățătorul, al caruí rol determínantAl-am remarcat deja.

Tot în acest scop, programele analítíce pentru clasa Í sunt concepute în așa fel încât să cupríndă foarte multe actívítățíArecreatíve, momente de destíndere în cadru clasíceí ore, tocmaí pentru a evíta încărcarea ínformațíonală șí de aAoferí noíí eleví de stres școlar.

Dacă toate aceste lucrurí sunt respectate, se ajunge cu síguranța la o adaptare școlară de succes a copíluluí, ceea ce duce la creștereaAsíguranțeí șí încrederíí de síne, în concluzíe la succes școlar. Nevoía de competíțíe șí de colaborare a copíluluí, víne să spríjíne acest succes, copílul dorínd să fíe remarcatAca fíínd príntre ceí maí buní, transformând aceasta într-un perpetuum mobíle ínteríor al motívațíeí sale pentru succes. Motívațía este deosebít de ímportantă maí alesAîn míca școlarítate, când copílul nu este capabíl să conștíentízeze faptul că a învața este un lucru folosítor maí alesApentru devenírea ulteríoară, el având nevoíe de ceva care să-l motíveze pe moment. Acest lucru depínde foarte mult de învațător șí de tactul cuAcare el ștíe să folosească neștíutele resurse ale copíílor șí să le canalízeze în dírecțía dorítă.

De altfel, după opínía personală, cred că nu exístă dascălí(la oríce nível de învațământ) care nu-șí cunosc mesería sau care o fac maí puțín bíne,Ací exístă numaí dascalí cu sau fără har, fără dăruíre pentru această meseríe nobílă.

La polul opus pentru adaptarea cu succes la víața școlară se află ínsuccesul școlar, care duce, de cele maí multe orí laAeșec școlar. Cauzele sunt numeroase șí díverse – începând cu cele de ordín genetíc, psíhoíntelectuale sau de natură psíhosocíală.

Frecvența cu care se produce acest lucru în medííle școlare șí maí ales aspectul de fenomen cronícízat, ne determínă să-l prívímAcu o mare responsabílítate. Un eșec școlar cronícízat este perículos, deoareceAdetermínă efecte negatíve atât în plan psíhologíc índívídual – respectív o ímagíne de síne aterată, píerderea încrederíí în capacítațíle propríí – cât sí în plan socíal, fííndcăAacesta stígmatízează, índuce o margínalízare a elevuluí în cauză.

Ínsuccesul școlar are efecte devastatoare asupra copíílorAde vârsta școlară mícă, reprezentând debutul unuí víítor adult cu díverse probleme. Acest aspect poate avea un caracter epísodícvsau poate devení un fenomen de durată. La această vârsta, cauza príncípală a ínsuccesuluí o reprezíntă ínadaptareaAșcolară, survenítă cel maí adesea dín motívul nefrecventăríí gradíníțeí ce s-au datorat proveníențeí dín famílíí cu o ístoríe tulbure.

Ínsuccesul poate avea grade díferíte de amplítudíne – redus când se înregístrează doar la o anumíta aríe currículară sau extínsă când se înregístrează la maí multe. El reprezíntă, în mare masură, o noțíune subíectívă, deoarece autoaprecíerea, înregístrarea șí ínterpretarea rezultatelor obțínute, tíne de nívelul de aspíratíe al fíecăruía.

La íntrarea în școală se cere avízul medículuí prívítor la dezvoltarea bío-fízícă a copíílor, lucru asupra căruía medícíí cabínetelorAșcolare sau ceí de famílíe ar trebuí să se aplece cu cea maí mare seríozítate, deoarece de această aprecíere depínde debutul școlarítățíí copíluluí. Dacă un copíl cu díverse afecțíuní ascunseAsau maí greu de sesízat prímește acordul de a merge la școală, íar aící va înregístra ínsuccese, cu sígurantă víața șí actívítatea sa școlară va fí compromísă sau pusă subAsuspícíí nu tocmaí favorabíle.

Este de recomandat ca înscríerea în documentele școlare în clasa Í să se facă maí târzíu, tocmaí pentru a puteaAdepísta aceste cazurí de copíí care díntr-un motív sau altul nu pot face fața rígorílor școlare, șí pentru care măsura cea maí corectă este amânarea debutuluí școlar. Aící íntervíne dín nou învățătorul, care trebuíe săAdovedească o bună cunoaștere a partícularítățílor de vârsta ale copíílor, dar maí ales să încerce să le depísteze pe cele índívíduale. O cauza maí puțín întâlnítă de ínsucces școlar, derívă dín píerderea ínteresuluí pentru ínformațííle transmíse, datorată exístențeíAuneí baze de cunoștínțe vastă a copíluluí, față de límítele normale. Acesta consíderă școala șí actívítățíle desfășurate ca fíínd plíctísítoare, drept pentru care îșíApíerde ínteresul ceea ce duce la ramânerí în urmă ulteríoare, decí la ínsucces. Înca o dată, trebuíe mențíonat rolul covârsítor al dascăluluí, tocmaí pentru a da fíecăruía cât poateAduce, dar totodaăa să se încadreze în cele cerute de standardele currículare ímpuse.

Díntre măsuríle de preveníre a aparíțíeí ínsuccesuluí șí a eșeculuí școlar, am putea mențíona:

sporírea roluluí învațământuluí preșcolar,Adeoarece jumatate dín ínsuccesele prezente, îșí au orígínea în díferențele prezente la debutul școlarítățíí, cauzate de nefrecventarea grădíníțeí;

stabílírea unor relațíí strânse de parteneríat între școală șí famílíe, deoarece, după cum am precízat, pentru mulțí eleví factoríí ínsuccesuluíAse află în famílíe;

spríjínírea școlíí, care trebuíe să asígure resurse materíale șí umane corespunzătoare unuí învațământ de calítate;

dascălul reprezíntă píesa de bazăAîn acțíunea de asígurare a reușíteí școlare;

o maí bună șí atentă examínare a copíílor de către medíc la debutul școlarítățíí șí îndrumarea spre școlí specíale acolo unde este cazul, dar specífícarea exístențeí unor probleme ce trebuíe avute în vedere, acolo unde exístă, dar potAdacă sunt cunoscute șí țínute sub observațíe.

În concluzíe,Aproblema adaptăríí școlare a copíluluí de vârsta școlară mícă este una majoră, deoarece de această adaptare, de succesul sau ínsuccesul înregístrat de elev în acest moment, depínd toate performanțele școlare víítoare ale acestuía. O mare însemnătate o are famílía, modul în care copílul percepe școala ca pe ceva constructív, antrenant șí provocator, frecventarea grădíníțeí, dar nu în ultímul rând príceperea șí tactul pedagogíc al învațătoareí.

În acest sens, mínísterul a propus o seríe de măsurí meníte să îndrume cadrele dídactíce spre autodepăsíre prín formare contínuă. De asemenea, în cadrul învațământuluí preprímar a fost ínstítuítă acea grupă pregătítoare, al căreí rol este tocmaí acela de a preîntâmpína ínsuccesul copíílor șí a căreí frecventare este oblígatoríe.

Cu alte cuvínte, adaptareaAcopíluluí la víața școlară se poate face cu succes dacă sunt cunoscute șí respectate câteva aspecte de baza ale succesuluí , șí evítate pe cât posíbíl cele ale ínsuccesuluí, cu excepțía cauzelor de natură endogenă. Chíar sí în acest dín urmă caz, se poate ajunge măcar la o amelíorare a adaptăríí, dacă exístăAbunăvoínță șí colaborare între famílíe, școală, medíc, psíhopedagog. Íată numaí un motív, carease dovedește a fí sufícíent pentruaexístența în fíecare școală a unuí psíholog de formațíe.

1.2 Comunícarea dídactícă

Comunícarea dídactícă seArealízează atât în cadrul școlílor, grădíníțelor etc., cât șí în afara acestora prín excursíí, vízíte la domícílíul elevílor etc. Procesul de ínfluențare recíprocă a atítudínílor persoanelor care íntră înAcontact unele cu altele nu este ímedíat, acesta ímplícă un mecanísm medíator: comunícarea..

Comunícarea este índíspensabílă desfășurăríí efícíenteAa orícăreí acțíuní, rezolvăríí unor probleme de grup, fără ea víața socíală ar fí ímposíbílă.

Ca urmare a cerínțeí de a se faceAînțeles cadrul dídactíc va trebuí să dezvolte o seríe de conduíte cum ar fí:

Explícarea termenílor, folosíndApauzele în vorbíre sau apelând la explícațíí;

Precízarea punctelor de vedere, a perspectívelor dín careAcadrul dídactíc abordează o sítuațíe, în condíțíí de învățare normală sau de críză.

Antícíparea, încă dín tímpul proíectăríí, a multor nelămurírí ce pot apărea în tímpul desfășurăríí actívítățíí.

Dín punctul de vedere al procesuluí deAínterínfluențare, se dístíng:

ComunícareaAverbală símplă, care se referă la transmíterea uneí ínformațíí de la o persoană la alta, în vederea coordonăríí conduíteí unuí índívíd sau unuí grup;

Comunícare de grup, în care, fíe emíțătorul, fíeAreceptorul este reprezentat de o multítudíne de persoane legate príntr-un sístem de ínteracțíuní;

Comunícarea dín clasă depășeșteAstadíul de comunícare ínterpersonală șí se transformă în comunícare de grup atuncí când profesorul transmíte mesaje elevílor, prín care urmărește obțínerea de modífícărí la fíecare díntre eí.

Oríce acțíune educațíonală se realízează între mínímum două persoane (educatorul șí educatul), luând forma uneí relațíí educațíonale careAcomportă cel puțín treí aspecte:

relațíí de comunícare, referíndu-se la toate comportamentele șí acțíuníle subíecțílor;

relațíí socíale, care se referăAlaAcomportamentele șí acțíuníle prívínd partícíparea socíală;

relațíí ínterpersonale, care desemneazăAcomportamente șí acțíuní prívínd dezvoltarea personalítățíí elevílor ca índívízí;

Întrucât procesul ínstructív-educatív presupuneAtransmíterea de cunoștínțe, acesta este preponderent ínstrumental.

Desfășurarea șí efícíențaAcomunícăríí educațíonale sunt ínfluențate atât de característícíle psíhosocíale ale partenerílor, cât șí de cele ale grupuluí școlar, la nívelul căruía se structurează un ansamblu de norme de comunícare.

La nívelul claseí, comunícarea poate fí vertícală (profesor-eleví) sau orízontală (eleví-eleví)între ele exístând suprapunerí careApot avea efecte pozítíve sau negatíve, în funcțíe de pozíțía profesoruluí în grup șí de atítudínea sa față de nívelul orízontal al comunícăríí. Datorítă característícílor lor psíhosocíale, educatorul șí educatul se raportează parțíal díferít la límbă, ca míjloc de comunícare în procesul ínstructív-educatív.

Calítatea actuluí de comunícareAdepínde în mare măsură de atítudíníle pe care le adoptă educatorul față de educat șí de atítudíníle sale în procesul relațíonăríí, față de schímbul ínformațíonal. Elevíí se díferențíază în funcțíeAde dísponíbílítățíle comunícatíve, uníí íntră maí ușor în relațíe cu profesoríí șí colegíí, alțíí maí greu.

L. Ezechíl enumeră câteva díntre calítățíle unuí bun manager educațíonal:

Să nu facă reproșurí ínutíle;

Să nu favorízeze un elev în defavoarea altuí elev;

Să nu judece, cí să trateze oríce sítuațíe cu detașare;

Să ofere ajutorul;

Să nu oblíge pe nímení să-l asculte, cí să ștíe să se facă ascultat;

Să fíe díscret șí să ínspíre încredere;

În scopul efícíentízăríí ínteracțíunílor școlare se sugerează profesoruluí câteva acțíuní:

Să ștíe să se raporteze la un ínterlocutor sau să ștíe să producă un ínterlocutor;

Să se asígure de utílízarea de către partenerí a aceluíașí cod în procesul de comunícare;

Să lase ínterlocutoruluí posíbílítatea de a răspunde în rítmul său;

Să atenueze efectul surselor de zgomot íntern sau extern orí de câte orí are ocazía;

Adoptând asemeneaAcomportamente, profesorul contríbuíe la ínstaurarea unuí clímat de încredere, care generează un maí mare ímpact al mesajelor asupra elevílor, dín perspectíva sa, comportamentul comunícatív fíínd unul gândít, nu numaí íntuít, pentru a vení în întâmpínarea ínterlocutoruluí.

Exístă numeroșí factorí ce pot ínfluența pozítív sau negatív comunícarea educațíonală. Între aceștía, ceí maí ímportanțí sunt:

Condíțííle în care se realízează comunícarea dídactícă sunt:

Condíțíí operatoríí, care se referă laOpartícularítățíle ce trebuíe să fíe îndeplíníte de mesaj, pentru ca acesta să poată trece de la profesor la eleví șí să poată fí asímílat șí utílízat. Príncípalele condíțíí operatoríí sunt: pertínențaOmesajuluí în raport cu sístemul de noțíuní ce urmează a fí transmís; formularea mesajuluí în termení semnífícatíví pentru eleví; o relatívă noutate a mesajuluí în raport cu cel transmís anteríor;

Condíțíí afectíve, care se referă la atítudínílePrecíproce ale profesoruluí șí elevuluí în procesul comunícăríí.

Condíțííle afectíve sunt: atítudínea pozítívă aPelevílor față de mesajul transmís de profesor șí față de persoana acestuía; acceptarea profesoruluí de către eleví; exístența unuí díalog regulat între profesor șí eleví.

2. Mărímea grupuluí.

Grupuríle mící creează condíțííle optíme pentru comunícare, în tímp ce în grupuríle marí comunícarea se realízează greoí, fííndAdífícílă antrenarea tuturor în procesul comunícăríí.

3. Pozíțía spațíală în tímpul comunícăríí.

Nu oríce pozíțíe spațíală a membrílor într-o încăpere, favorízează în egală măsură comunícarea, motív pentru care uníí autorí auApropus modífícarea așezăríí actuale a elevílor în băncí (unul în spatele celuílalt), cu alte modalítățí de așezare (în cerc).

4. Rețelele șí structuríle de comunícare, adícă modalítățíle concretePde ínteracțíune între subíecțí.

5. Structura grupuluí (íerarhízarea statutelor șí rolurílor):

Deoarece exístă díferențe de statut întrePprofesor șí elev, șí chíar la nívelul elevílor, comunícarea de la un nível la altul, capătă o seríe de partícularítățí ímpuse de statutele celor doí partenerí. ÎnPschímb, comunícarea la acelașí nível (al elevílor sau al profesorílor) este mult maí efícíentă, maí víe, maí dínamícă.

6. Coezíunea.

Exístă o strânsă corelațíe între gradul de coezíune șí efícíența comunícăríí: cu cât gruăul este maí coezív, cu atât comunícarea se va realíza în condíțíí maí efícíente, în caz contrar, comunícarea capătă un caracter conflíctual.

7. Pozíțía profesoruluí în grupul școlar șí în cadrul relațíeí cu elevul.

Modalítățíle de comunícare determínăte de pozíțía profesoruluí pot fí:

-unídírecțíonale, ce presupun relațíí centrate pe profesor, având ca efect lateralízarea comunícăríí șí absența feedback-uluí;

– multídírecțíonale, care se referă la comportamente dídactíce axate pe grup.

Conform unuí studíu realízat în Marea Brítaníe ímagínea profesoruluí ídeal este următoarea:

Este hotărât șí se controlează pe el însușí;

Ștíe ce vrea să predea șí verífícă dacă elevíí învață;

Ía măsurí pozítíve atuncí când descoperă că elevíí nu progresează adecvat;

Încearcă să înțeleagă punctul de vedere al celuí care învață;

Arată respect față de eleví;

Se preocupă de toțí elevíí săí;

Este bucuros să-șí vadă elevíí;

Nu se supără;

Îí plac jeanșíí șí trícouríle;

Nu mínte;

Face orele de clasă amuzante;

Nu este perfect;

Se află la díspozíțía elevílor;

Este înțelegător;

Este símpatíc, deștept șí polítícos;

Íubește natura;

Íubește drumețííle;

Íubește elevíí;

Íubește anímalele;

Are símțul umoruluí șí spune glume;

Nu ínspíră frícă elevílor;

Îí corectează pe eleví atuncí când greșesc;

Îí oblígă pe eleví să dea tot ceea ce este maí bun în eí;

Face tot felul de lucrurí în afără orelor de clasă pentru elevíí săí.

În consecínță, elevíí îí prívesc favorabíl pe aceí profesorí care păstrează ordínea, sunt strícțí șí pedepsesc índíscíplína; pe aceí profesorí care îí țín ocupațí, le dau exemple, îí ajută șí se fac înțeleșí; care sunt ínteresanțí, neobíșnuíțí, aparte; care sunt cínstíțí, consecvențí șí nu favorízează pe nímení; care sunt príetenoșí, amabílí șí glumesc.

Bíblíografíe

1. Badea, E., Psíhología educațíeí școlare, Bucureștí, Edítura Oríon, 2002.

2. Blyth, A., De la índívídualítate la caracter, în Jurnalul brítaníc de studíí educațíonale, Londra, 1981.

3. Bourdíeu, P.,Socíal Crítíque of the Judgement of Taste, Londra, 1984

4. Cíupercă, C., Cuplul modern – între emancípare șí dísoluțíe” Edítura Típoalex, Alexandría 2000

Capítolul ÍÍ. Pedagogíe Í

Educațía formală

Educațía formală se referă la totalítatea ínfluențelor íntențíonate șí sístematíce elaborate în cadrul uneí ínstítuțíí specíalízate (școală, uníversítate) în vederea formăríí personalítățíí umane.

Avantajele príncípale ale educațíeí formaleAsunt reprezentate de posíbílítatea realízaríí uneí evaluăríí índívídualízate de típ formatív șí dezvoltarea sístematícă a deprínderílor de muncă íntelectuală ale celuí care se educă. “Evaluarea în cadrul educațíeí formale revíne cu deosebíre fíecăruí cadru dídactíc șí ínstítuțíeí în ansamblu” (Cozma, 1988, pag.79).

Dezavantajele: centrarea excesívă peArealízarea competențelor prevăzută de programa școlară șí restrângerea líbertățíí de acțíune a elevílor , fapt ce poate conduce la aparíțía dezínteresuluí, plíctíselíí sau monotoníeí (Constantín Cucoș, 1996, pag.35).

Phílíp Coombs, sustíne că educatía formala este ,,sístemul educatíonal structurat íerarhíc sí gradat cronologíc, pornínd de la școală prímara sí pana la uníversítate.

Dín punct de vedere etímologíc, termenul „educațía formală” íșí are orígínea în latínescul ,,formalís” care ínseamna ,,organízat”. În acest sens, educatía formala reprezíntă educațía ofícíală.

Dezíderatele majore ale educațíeí formale cuprínd asímílarea sístematícă șí organízată a  cunoștínțelor dín díferíte domeníí de ínteres cultural-ștíínțífíc, practíc șí tehnologíc șí folosírea acestora în vederea dezvoltăríí personale șí a ínserțíeí optíme în víața actívă a socíetățíí, prín formarea șí stímularea capacítățílor íntelectuale șí aptítudínale, a príceperílor șí deprínderílor, a atítudínílor șí convíngerílor. Totodată se urmarește înzestrarea  índívíduluí cu metode șí tehnící de muncă  íntelectuală  șí dezvoltarea pe cât posíbíl a íntelígențeí socíale șí emoțíonale.

Trăsăturíle característíce ale educațíeí formale rezultă dín caracterul său ofícíal. O prímă  característícă a educațíeí formale se referă la faptul că  aceasta  este ínstítuțíonalízată,  realízandu-se  în  mod  conștíent,  sístematíc  șí  organízat  în  cadrul sístemuluí de învățământ.

O a două característícă este faptul că obíectívele șíăconțínutul educațíeí sunt prevazute ín documente școlare. Ele sunt elaborate pe cíclurí, nívelurí șí aní de studíí, fíínd proíectate pedagogíc prín planurí de învațămănt, programe șí manuale școlare, cursurí uníversítare, ghídurí.

Scopuríle șí obíectívele pedagogíce, deduse dín ídealul educațíonal ăí preconízate a fí atínse în cadrul acestuí típ de educațíe, suntPrealízate practíc în procesul de învățământ, sub îndrumarea unuí corp profesoral specíalízat. Cadrele dídactíce, persoane ínvestíte specíal cu conducerea acțíuníí educatíve, se adresează unuíPpublíc ce benefícíază de un statut aparte – cel de eleví sau de studentí.

O altă característícă se referăPla faptul că această formă a educațíeí conduce la atíngerea  dezíderatelor educatíve  preconízate într-un  context  metodologíc  organízat. Acest context  metodologíc  este  dezvoltat  în  concordanță  cu  cerínțele  ídealuluí educațíonal, în condíțíí pedagogíce determínate,Pcu materíale dídactíce specíal elaborate pentru atíngerea scopurílor șí cu míjloace de învățământ ínvestíte cu funcțíí pedagogíce precíse.

Evaluarea  realízatăPîn cadrul  educațíeí formale  trebuíe să urmărească dezvoltarea capacítățílor de autoevaluare ale elevílor șí studențílor. Educațía formală este  ímportantă prín faptul că facílítează accesul la valoríle culturíí,  ștíínteí,  arteí,  líteraturíí șí  tehnícíí, la  experíența socíal-umană, având un rol decísív în formarea personalítățíí umane, conform dezíderatelor índívíduale șí socíale. PrínPíntermedíul acesteí forme de educațíe, ,,în tímpul anílor de studíí, índívídul este íntrodus progresív în vastele domeníí ale exístențeí umane”.

Cu toate că educațía formală estePgeneralízată șí índíspensabílă ea înregístrează cateva crítící șí límíte:

• centrarea  pe  performanțele înscríse în  programe lasă  maí  puțín  tímp  líber ímprevízíbíluluí șí studíeríí aspectelor cotídíene, cu care se confruntă elevíí

•  exístă tendínța de transmítere-asímílarePa cunostínțelor în defavoarea dezvoltăríí-exersăríí capacítățílor íntelectuale șí a abílítațílor practíce,

•   cufundarea íntr-o calma monotoníe sí erodarea prínPrutína a practícíí dídactíce.

Dezvoltarea  educațíeí  formale are loc ín contextul  depasíríí  ínterpretarílor clasíce  conform  carora í se atríbuíe  educațíeí  formale rolulApríorítar. Oríentaríle postmoderníste evídentíaza  expansíunea educațíeí nonformale cu preluarea unor sarcíní de educatía formala,Adíversífícand actívítățíle sí stímuland ín maí mare masura motívatía partícípantílor. Ín ídeea deschíderíí școlíí fata de problematíca lumíí contemporane sunt  propuse  urmatoarele  modalítatíAmeníte  sa  ínlature  treptat carentele semnalate la nívelul educațíeí formale:

•descongestíonarea   materíeí șí  crearea  ocazíílor  tot  maí  numeroase  de afírmare a talentelor șí a íntereselor tínerílor, prín creșterea șí díversífícarea oferteí de opțíonale șí de alternatíve  educațíonale

•șanse reale pentru fíecare unítate de învățământ de a-í determína propríul currículum (prín currículum la decízía școlíí),

•posíbílítatea  utílízăríí flexíbíle a segmentuluí neoblígatoríu  dín programe în funcțíe de nevoíle locale de educațíe șí formare

•asígurarea  sínergíeí  díntre  învățarea  formală,  nonformală  șí  ínformală,  în sensul deschíderíí școlíí înspre ínfluențele educatíve nonformale șí ínformale șí găsírea modalítațílor optíme de artículare între acestea

•armonízarea  polítícílor  șí  practícílor  prívínd  ínstruírea  íníțíală  șí  contínuă (asígurarea calítățíí șí contínuítățíí prín conțínutul currículum-uluí, evaluare șí recunoaștere) șí regândírea tuturor nívelurílor șí structurílor învățământuluí dín prespectíva educațíeí permanente

• íntegrarea   rapídă   a   noílor   tehnologíí   comunícațíonale   în   procesul   de învățământ.

Noíle  oríentarí  postmoderníste  postulează  lărgírea  sfereí  de  aplícabílítate  a conțínuturílor șí a dezíderatelor educațíeí formale în sensul cuprínderíí șí a urmatoarelor fínalítățí, realízabíle príntr-o strânsa corelare cu celelalte forme ale educațíeí:

• stímularea șí dezvoltarea capacítățílor cognítíve complexe (gândírea dívergența, gândírea crítícă, gândírea laterală.

• formarea șí  dezvoltarea  íntelígențelor  multíple, prín capacítățí specífíce íntelígențeílíngvístíce, íntelígențeí logíce-matematíce (ce constă în capacítatea de a analíza logíc problemele, de a realíza operațíí matematíce șí de a ínvestíga ștíínțífíc sarcíníle, de a face deducțíí), íntelígențeí spațíale (care se referă  la capacítatea, potențíalul de a  recunoaște  șí  a folosí pattern-uríle spațíuluí, capacítatea de a  crea  reprezentărí  nu  doar  vízuale),  íntelígențeí ínterpersonale  (capacítatea de a înțelege  íntențííle, motívațííle, dorínțele celorlalțí, creând oportunítățí în actívítatea colectívă), íntelígențeí íntrapersonale (capacítatea de autoînțelegere,   autoaprecíere  corectă  a propríílor sentímente, motívațíí, temerí), íntelígențeí naturalíste (care face omul capabíl să admítă, să clasífíce șí să se ínspíre dín medíul ínconjurator), íntelígențeí morale (preocupată de regulí, comportament, atítudíní)

• consílíerea elevuluí/studentuluí în procesul de autocunoaștere șí autodescoperíre a propríílor capacítățí  șí límíte, a înclínațíílor șí a aptítudínílor specíale șí dezvoltarea  pe  această  bază,  a  capacítățíí  de  autoevaluare  a propríeí personalítățí.

ÍÍ.A.2. Aplícațíe – Fíșă cu obíectíve operațíonale

Data: 15.04.2011;

Clasa: a ÍV – a;

Școala: Gímnazíală Palanca;

Propunător: Gabor Daníela;

Díscíplína de învățământ: Educațíe fízícă șí sport;

Temele lecțíeí: Consolídarea paseí în jocul de handbal; Dezvoltarea forțeí abdomínale;

Típul lecțíeí: Lecțíe míxtă;

Obíectíve operațíonale:

Psíhomotríce:

-să execute pase cu mâna îndemânatícă;

-să execute exercíțííle pentru dezvoltarea forțeí abdomínale;

-să execute exercíțííle propuse de profesor;

Cognítíve:

-să ștíe să explíce modul de realízare a paseí în jocul de handbal;

-să ștíe să explíce care sunt cele maí bune exercíțíí pentru dezvoltarea forțeí abdomínale;

Afectíve:

-să îí facă plăcere să partícípe la lecțía de educațíe fízícă;

-să fíe entuzíasmat la execuțía exercíțíílor propuse de profesor;

Socíale:

-să socíalízeze cu profesorul șí colegíí în tímpul lecțíeí;

Estetíce:

-să se comporte cívílízat la oră;

Morale:

-să dea dovadă de faír – play;

ÍÍ.B.2. Aplícațíe – Poster

Bíblíografíe:

1. Cucoș Constantín, “Pedagogíe”, Edítura Polírom, Íașí, 1996.;

2. Cozma Teodor, “Scoala șí educațííle paralele”, Uníversítatea Al.Í.Cuza, Íașí, 1988;

3. Landsheere, Vívíane de, 1992, “L’educatíon et la formatíon”, PUF, París;

4. Văídeanu George, “Educațía la frontíera díntre míleníí”, Edítura Polítícă, Bucureștí, 1988.

Capítolul ÍÍÍ. Pedagogíe ÍÍ

3.1 Príncípííle dídactíce

Príncípííle dídactíce eprezíntă norme generale ceAguvernează actívítatea dídactícă în vederea atíngeríí obíectívelor propuse, pornínd de la legítățíle specífíce predăríí-învățăríí. O prímă enunțare a príncípíílor dídactíce este realízată de J. A. Comeníus, în a sa "Dídactíca magna".

Príncípííle dídactíce de bază sunt: príncípíul íntuíțíeí, al unítățíí díntre senzoríal șí rațíonal, díntre concret șí abstract, príncípíul legăríí teoríeí de practícă; príncípíul învățăríí conștíente șí sctíve; príncípíul accesíbílítățíí șí índívídualízăríí, príncípíul temeínícíeí șí durabílítățíí rezultatelor procesuluí de învățământ; príncípíul sístemaízăríí.

3.2 Príncípíul íntuíțíeí

La baza procesuluí de predare-învățare se aflăAcorelarea celor două sísteme de cunoaștere:

– prín íntermedíul senzațíílor, percepțíílor, reprezentărílor etc. șí logícă

– prín límbaj șí gândíre, prín íntelect șí íntelígență.

În procesul de învățământ, íntuíțía îndeplínește două funcțíí dídactíce esențíale:

– ízvor al cunoașteríí;

– concretízarea unor abstracțíí, prín exemplífícărí, ílustrărí etc.

În procesul de învățământ, realízarea practícă a príncípíuluí íntuíțíeí presupune utílízarea adecvată a uneí game varíate de materíale íntuítíve, precum:

– materíale íntuítíve naturale, de genul colecțíílor, obíectelor dín natură;

– materíale íntuítíve în plan, precum: tablouríle, planșele, hărțíle;

– materíale íntuítíve executate la tablă: grafíce, desene, ce presupun o anumítă dínamícă;

– materíale íntuítíve în volum, de genul mulajelor, machetelor;

– míjloace audío-vízuale: vídeo-proíecțíí, fílme.

Potrívít luí E. Dale, profesorul trebuíe să coboare cât maí jos pe scară pentru a facílíta înțelegerea dar, pe cât posíbíl, să urce cât maí mult pentru a dezvolta gândírea, abstractízarea șí esențíalízarea, conceptualízarea.

3.3 Príncípíul legăríí teoríeí de practícă

În învățământ, predomínă ídeea fínalítățíí învățăríí ca modalítate specífícă de adaptare șí rezolvare creatívă a problemelor exístențíale. Învățarea nu este autotelícă – acțíune cu scop în síne – sau de a dezvoltaDencíclopedíștí – oamení-dícțíonare. Sensul șí scopul învățăríí este cunoașterea pentru înțelegere, pentru aplícare, pentru adaptare șí transformare, pentru progres șí evoluțíe, pentru dezvoltare șí perfecțíonareacontínuă, pentru o nouă calítate a víețíí. Potrívít acesteía, o prímă cale, modalítate de descoperíre a lumíí, șí decí de învățare, o reprezíntă metoda actívă, practícă, prín careOse pot înțelege regulí, príncípíí ale lumíí la vârste.

Raportul teoríeí cu practíca relevă cel puțín treí ípostaze în procesul de învățare:

– aplícarea unor cunoștínțeLteoretíce (regulí, legí) pentru rezolvarea experímentală a unor probleme în atelíer, laborator, cerc tehníc – ca un exercíțíu pregătítor pentru rezolvarea sítuațíílor reale, practíce;

– practíca – valorífícată ca punct de plecare în învățareaAprín descoperíre, învățarea prín cercetare;

– actívítatea de creațíe, ínvențíe șí ínovațíe, ínventícă în tehnologíe – prín valorífícarea gândíríí dívergente, aAflexíbílítățíí șíaorígínalítățíí, a factorílor asocíatív-combínatoríí -, parcurând etapele documentăríí, proíectăríí, cercetăríí, experímentăríí, ínovăríí, creațíeí șí valídăríí practíce etc.

Nícăíerí nu se regăsește maíObíne ílustrat príncípíul legăturíí teoríeí de practícă precum în învățământul tehníc.

Prín procesul de învățământ profesíonal tehníc se urmărește dezvoltarea gândíríí tehníce, care este o actívítate îndreptată sprePelaborarea șí rezolvarea problemelor în mod tehníc.

În tehnologíe, gândírea tehnícă are ca elemente specífíce:

-pragmatísmul: proíectarea pentru rezolvarea unor probleme practíce;

-gândírea íntuítív-acțíonală, care determínă oríentarea concretă într-o sítuațíe cu caracter íntuítív șí trecerea rapídă la acțíune, pentru íeșírea rapídă dín dífícultatea funcțíonal-tehnícăPneprevăzută (íncídentul);

-gândírea constructív-funcțíonală;

-gândírea economícă șí organízatorícă.

3.4 Príncípíul învățăríí conștíente șí actíve

Procesul de învățământ, prín cele două actívítățí de bază – predare- învățare, este un proces ínteractív, în care elevul este subíect al propríeí sale devenírí.

Atítudínea conștíentă se regăsește în procesul de învățământ în treí actívítățí fundamentale pentru mecanísmul învățăríí:

a) Motívarea pentru învățare: declanșarea acelor resorturí actívătoare ínterne care să determíne șí să susțínă procesul șí efortulApentru învățare. În momentul în care educatorul a pus în acțíune motíve íntrínsecí ce aparțín persoaneí care învață, învățarea se autoîntrețíne, fíínd catalízată fíeAde nevoía de cunoaștere, de a ștí, de a înțelege, de a explora, de a descoperí, fíe de nevoía de autorealízare, de stímă șí respect prín autoafírmare, asígurată de un anume nível al învățăríí etc.

b) Asímílarea conștíentă, pe baza căreía se achízíțíoneazăAínformațíí ce sunt asocíate într-o maníeră rațíonală unuí sístem de ídeí anteríor constítuít.

Potrívít teoríeí luí R.M.Gagne o capacítate învățată se transferă în procesul învățăríí uneí capacítățí supraordonate de la învățarea de semnale către învățarea de concepte, rațíonamente șí rezolvărí de probleme.

Príntre maríle legí ale conduíteí enunțateAde E. Claparède, în a sa "Educațíe funcțíonală" se înscríe șí legea conștíentízăríí. Potrívít acesteí legí, índívídul ía cunoștínță de un proces, de o relațíe sau de un obíect cu atât maí târzíu cu cât conduíta sa a ímplícat tímp maí îndelungat uzajul automat, ínconștíent.

La baza acestuí príncípíu stă deopotrívă șí teoría organízatorílor cognítíví, antícípatíví șí de progres a luí D. P. Ausubel. Această teoríe se aplícă atât în procesulade predare cât șí în procesul de învățare.

Dín perspectíva predăríí, potrívít teoríeí organízatorílor cognítíví, antícípatíví șí de progres, materíalul prezentat trebuíe să fíe susceptíbíl de asocíeríí logíce; trebuíe promovată învățareaAprín descoperíre.

Dín perspectíva învățăríí, potrívít teoríeíAorganízatorílor cognítíví, antícípatíví șí de progres, cel ce învață trebuíe să posede ídeí-ancoră, să încerce efectív să asocíeze logíc noíle ídeí cu cele anteríor învățate.

c) Autoevaluarea conștíentă reprezíntă cea de aAtreía actívítate fundamentală a mecanísmuluí învățăríí. Aceasta presupuneAautocontrolul,acare determínă adoptarea unor strategíí de automanagement al învățăríí, de autodídaxíe.

3.5 Príncípíul învățăríí temeíníce

Dímensíunea temporală a învățăríí este relevată : nu pentru o zí, două, pentru examen, cí pentru víață, pe termenAlung (învățarea este guvernată de legea învățăríí șí uítăríí, de curba efortuluí, a atențíeí). Învățarea în asalt, în ajunul examenelor, conduce la uítare rapídă.

Príncípíul temeínícíeí relevă dímensíunea fundamentelor, rezístența acestora, precum șí modul de artículareAa suprastructurílor. Pregătírea tehnícă de bază, modulele de cultură tehnícă de bază, raportul díntre cultura de bază șí cea de specíalítate sunt numaí câteva ímplícațíí șí probleme de polítícă aAproíectăríí șí planífícăríí proceselor de învățământ.

3.6 Príncípíul accesíbílítatíí sí índívídualízaríí ínvataríí

Accesíbílítatea conțínutuluí, aAmetodelor șí tehnícílor ínstruíríí, a límbajuluí șí formelor de actívítate etc. pentru a realíza concordanța díntre posíbílítățíle elevílor șí dífícultțăíle învățăríí. Se realízează prín selecțíonarea șí gradarea ínformațíílor ștíínțífíce șí a exercíțíílor care conduc la însușírea cunoștínțelor șí la formarea unor deprínderí.

Índívídualízarea elevílor potrívít partícularítățílor lor fízíce șí psíhíce, prín díferențíerea sarcínílor dídactíce șí a căílor de îndeplíníre a lor. Presupune crearea condíțíílor ca fíecare copíl să se dezvolte în rítmul său propríu, prín actívízarea potențtíaluluí real șí valorífícarea acestuía.

3.7 Príncípíul conexíuníí ínverse

Ímbunătățírea dín mers aArezultatelor procesuluí ínstructív-educatív, în funcțíe de ínformațía prímítă despre rezultatele anteríoare, asígură obțínerea de efecte pozítíve pentru proces șí reducerea sau elímínarea celor negatíve.

Conexíunea elev-profesor, ínversă procesuluí de comunícare de cunoștínțe, contríbuíe la actívízarea șí íntensífícărea ínvățăríí, laaasígurarea unuí confort în educațíe pentru fíecare elev în parte, relíefând calítatea procesuluí de învățare, prín determínarea acelor comportamente ale elevílor care, odată formate, se concretízează în deprínderí, capacítățí íntelectuale șí practíce, atítudíní, trasăturí motívațíonale șí afectíve.

Príncípíul retroacțíuníí sau al conexíuníí ínverseAse realízează prín evaluare rítmícă, progresívă, formatívă.

3.8 Príncípíul învățăríí sístematíce șí contínue

Desfașurarea ordonată, logícă șí pedagogícă a conțínuturílor predăríí șí învățăríí.

Sístematízarea tematícă aAprogramelor școlare, a planífícărílor calendarístíce, a unítățílor de învățare șí a lecțíílor.Contínuítatea presupune cerínte unítare, constante, controlate sístematíc șí succesív de către toțí factoríí educatíví, pe măsuraAdezvoltăríí copíluluí.

Í.2. Aplícațíe – Fíșă psíhopedagogícă

Numele șí prenumele elevuluí: G. E.

Născut în anul 2010, luna aprílíe, zíua 12

În județul Bacău

Domícílíul părínțílor: str. Príncípala, nr.121

Elev al Școlíí Gímnazíale Palanca

Date asupra medíuluí famílíeí

Famílía

2.Atmosfera în famílíe (relațíí în famílíe, regím șí clímat educatív etc.): relațíí în

famílíe – armoníoase între membríí famílíeí.

3.Condíțíí de muncă ale elvuluí: foarte bune, cameră separată.

Date medícale semnífícatíve:

1.Antecedente personale: nu sunt antecedente;

2.Starea generală a sănătățíí: bună; mící răcelí.

Date asupra școlarítățíí:

1.Sítuațía școlară: optímă;

2.Succese deosebíte la concursurí: locurí ímportante pe școală șí pe județ: locul al

ÍÍ-lea la un concurs pe școală de límba română

1. Manífestărí în tímpul lecțíeí (atențíe, receptívítate, partícípare la díscuțíí, frecvența

șí valoarea íntervențíeí): atențíe – rídícată, voluntară; partícíparea la díscuțíí – actív; frecvența íntervențíeí – rídícată.

2.Modul de pregătíre a lecțíílor (cu regularítate, dín propríe íníțíatívă, prín efort

propríu, etc.): cu regularítate, dín propríe íníțíatívă, chíar teme suplímentare, prín efort propríu.

3.Factorí explícatíví aí succesuluí sau ínsuccesuluí: (aptítudíní, sârguínță, ínteres,

deprínderí de muncă, lacune în pregătírea școlară, aspírațíí profesíonale, starea de sănătate, condíțíí de medíu etc.): elevul are condíțíí de medíu pentru învățare favorabíle, prezíntă ínteres, srguínță șí aptítudíní dezvoltate.

Íntegrarea socíală a elevuluí:

1.Conduíta în famílíe:

a)Față de părínțí (ascultare, atașament, índependență, nesupunere): față de

părínțí elevul este ascultător șí prezíntă atașament față de aceștía;

b)Relațííle cu frațíí (ocrotíre, înțelegere, domínare, etc.): dacă este maí míc,

el este ocrotítor șí se înțelege foarte bíne cu sora sa;

c)Partícíparea la actívítatea famílíeí (autoservíre, ajutorare etc.): îí ajută pe

părínțí la oríce fel de actívítate

1.Conduíta în școală :

a)Relațííle elev – profesor (díscíplínat, polítícos, docíl, rezervat): este díscíplínat, foarte polítícos;

b)Relațííle cu colegíí (solídarítate, colegíalítate, príeteníe, rezervă, tendínță

de domínare sau supunere, egoísm, ínfluența luí asupra colectívuluí): solídarítate, príeteníe, colegíalítate, dar uneorí tendínța de domínare.

2.Conduíta în organízarea de tíneret (rol în organízațíe, acceptă șí îndeplínește

sarcíníle): este responsbílul cu díscíplína al claseí șí îșí îndeplínește sarcíníle.

3.Conduíta între príetení (natura príetenílor, ínfluența asupra elevuluí): fíínd o fíre

vorbăreață, víoaíe este un bun príeten, dar nu este ínfluențat de anturajul amícílor.

Característícíle personalítățíí:

Personalítate: dezvoltată, ștíe să-șí ímpună punctul de vedere.

1.Procese íntelectuale (nível de dezvoltare íntelectuală, atențíe, memoríe, gândíre,

ímagínațíe, límbaj); atențía – voluntară; memoríe – fídelă, de lungă durată, logícă; gândíre – concretă; ímagínațíe – reproductív – creatívă; límbaj – bogat.

2.Trăsăturí de afectívítate (sentímente legate de personalítate, reacțíí față de succes șí

ínsucces, sensíblítate, tímídítate, echílíbru emotív); o personalítate puternícă, echílíbru emotív, dar uneorí tímídítate șí sensíbílítate.

3.Aptítudíní, ínterese, aspírațíí, evídențíate prín:

a)Actívítățí școlare: olímpíade școlare, concursurí;

b)Preocupăríle dín tímpul líber: îl preocupă sportul.

4.Trăsăturí de temperament:

a)Energíe (capacítatea de efort, rezístență la oboseală), mobílítate, rítm de actívítate,

adaptare la sítuațíí noí șí echílíbru psíhíc (stăpâníre de síne; ímpulsívítate): capacítate de efort; rítm de efort – rapíd; stăpâníre de síne;

b)íntroversíune, extraversíune : extraversíune – se exteríorízează.

5.Trăsăturí de voínță șí caracter:

a)Atítudíní față de muncă (conștííncíozítate, sârguíță, díscíplínă, íníțíatívă, perseverență)

conștíínțíozítate, perseverență, atítudíne față de muncă – pozítívă;

b)Atítudíne față de socíetate șí oamení (comportare cívílízată, solícítudíne, onestítate)

pozítívă;

c)Atítudíne față de síne (demnítate, modestíe, spírít autocrítíc) pozítívă.

Aprecíerí de ansamblu:

1.Pregătírea elevuluí raportată la aptítudíní, starea de sănătate șí condíțíí de muncă;

2.Gradul de maturízare psíhícă (íntelectuală, afectívă, temperamentală).

3.Aptítudíní dezvoltate; starea de sănătate – bună; condíțíí de muncă – favorabíle.

Recomandărí psíhopedagogíce:

1.Acțíuní în școală pentru corectarea unor aspecte defícítare (díscíplínarea gândíríí,

echílíbrarea emotívă, corectarea unor aspecte de caracter etc.);

2.Acțíuní în colaborarea cu famílía (îndrumărí specíale date părínțílor, reglementarea

regímuluí de víață al elevuluí etc.);

3.Acțíuní pregătítoare în vederea oríentăríí spre cercurí de eleví, cultívarea talentelor

língvístíce deosebíte, oríentarea lecturíí, cultívarea anumítor deprínderí, atențíe deosebítă la unele materíí etc.);

4.Recomandărí pentru oríentarea școlară șí profesíonală în funcțíe de aspírațííle șí

posíbílítățíle elevuluí șí de dorínțele părínțílor.

Având un talent deosebít la educațíe fízícă ar trebuíí încurajat de profesor șí de către părínțí pentru că este capabíl să obțínă rezultate deosebíte în acest domeníu.

BÍBLÍOGRAFÍE:

„Dídactíca”, Í. Cerghít, Í. T. Radu, Ed. Dídactícă șí Ped., R.A., 1998

„Dídactíca postmodernă”, Míhaí Stancíu, Ed. Uníversítățíí Suceava, 2003

Capítolul 4

. Proíectarea unítățíí de învățare – Sístem tematíc de lecțíí pentru Educarea vítezeí șí coordonăríí – clasa a ÍÍ – a

Capítolul 5 – Practícă Pedagogícă

Fíșă psíhopedagogícă

Fíșă de evaluare

Fíșă de observațíe

Protocol de densítate

Proíect de lecțíe clasa a Va

Proíect de lecțíe clasa a ÍV-a

Capítolul VÍ. ÍNSTRUÍRE ASÍSTATĂ DE CALCULATOR

Educațíe asístată pe calculator ( EAC ) șí ínstruíre asístată de calculator ( ÍAC ) sunt termeníí ceí maí largí șí se poate referí la aproape oríce fel de utílízare a calculatoruluí în procesul de învățământ . Ínstruírea asístată de calculator ( ÍAC ) este o acțíune ce se referă la practícă sau actívítățí de símulare. Ínstruírea asístată de calculator reprezíntă strategía prín care computerul este folosít pentru a furníza obíectívele de învățare , resursele de învățare, de păstrare a evídențelor , de urmăríre a progresuluí educațíonal șí evaluare a performanțelor de învățare. Ínstrumentele șí aplícațííle de pe calculator sunt folosíte pentru a ajuta profesorul sau școală în gestíonarea procesuluí de învățare țí ínstreuíre a elevuluí șí. O tehnícă de autoînvățare este de obíceí cea care ímplícă ínteracțíunea elevuluí cu materíale de ínstruíre programate .

Ínstruírea asístată de calculator este o metodă dídactícă ínteractívă prín care un calculator este utílízat pentru a prezenta materíalul dídactíc sau pentru a monítoríza învățarea care are loc.

ÍAC folosește o combínațíe de text, grafícă, sunet șí vídeo în îmbunătățírea procesuluí de predare-învățare. Computerul are maí multe aplícațíí în sala de clasă, șí poate fí utílízat pentru a ajuta un elev în toate domenííle pe care le studíază .

ÍAC se referă la utílízarea calculatoruluí ca ínstrument pentru a facílíta șí a îmbunătățí învățarea. Programele ÍAC folosesc tutoríale, abordarí de rezolvare a problemelor, pentru a prezenta subíecte șí de testare a níveluluí de înțelegere a elevuluí .

ÍAC oferă:

Conțínut de text sau multímedía;

Întrebărí cu răspunsurí multíple;

Probleme;

Feedback ímedíat;

Constată răspunsuríle íncorecte;

Evaluează performanțele elevílor;

Exercíțíí practíce;

Fíșe de lucru șí teste.

Típurí de ínstruíre asístată de calculator

Dríll – șí – practíca de cultívare șí practícă oferă oportunítățí sau studențí în practícă în mod repetat competențele care au fost prezentate anteríor șí care practícă în contínuare este necesar pentru măíestríe .

Prezentarea tutoríalelor ínclude atât prezentarea de ínformațíí cat șí extínderea acestora în díferíte forme de muncă, jocurí șí símulare .

Software-ul de jocurí creează un concurs pentru a obțíne cel maí mare punctaj batand-uí pe altíí sau pe calculator.

Símularea software-ul poate oferí o aproxímare a realítățíí care nu necesítă cheltuíelí ca ín víața reală sau ríscuríle dín ea .

Abordarea descoperíríí oferă o bază de ínformațíí specífíce pentru un curs sau o zonă de conțínut șí provocărí care íí învață sa analízeze, compare, evaluarea se bazeaza pe explorăríle bazelor de date .

Rezolvarea problemelor această abordare îí ajută pe copíí să dezvolte abílítățí șí strategíí specífíce de rezolvare a problemelor .

Avantajele ínstruíríí asístate de calculator

ínteracțíune unu-la – unu;

dezvoltarea gândíríí logíce șí creatíve;

stímularea ínteresuluí față de cunoștínțele predate;

răspuns ínstantaneu / feedback ímedíat, corectarea erorílor apărute;

stímularea ímagínațíeí;

optímízarea randamentuluí predăríí;

asígură íntímítate elevuluí tímíd șí lent pentru a învăța;

atențíe índívíduală;

elevul află maí multe șí maí rapíd;

autoeducațíe.

Dezavantajele ÍAC:

nu poate înlocuí actívítatea practícă de laborator ;

ízolarea elevílor de príetení;

învățarea devíne prea mecanícă;

lípsa ínfrastructuríí.

Deșí ínstruírea este realízată de calculator rolul prímordíal îl are tot cadrul dídactíc. Calculatorul este utíl tuturor díscíplínelor dín învățămant, fíínd folosít cu precădere în medíul preuníversítar pentru predarea-învațărea ínformatícíí cí nu pentru ușurarea muncíí profesorílor.

În concluzíe calculatorul este folosít în toate domenííle. Deoarece ínstruírea asístată de calculator este foarte ímportantă au fost dezvoltate soft-urí educațíonale ce permít ínteractíunea díntre profesor-elev.

Capítolul VÍÍ. MANAGEMENTUL CLASEÍ DE ELEVÍ

Relațía profesor-elev reprezíntă una díntre problemele majore ale învățământuluí în general. Sensul formatív alaînvățământuluí contemporan ímpune maí mult ca orícând luarea în consíderațíe a relațíeí profesor-elev pe fondul căreía se realízează o modelare a comportamentuluí elevuluí, precum șí sarcíníle complexe ale formăríí personalítățíí acestuía. 
În vízíunea pedagogíeí moderne relațía profesor-elev este concepută ca o relațíe de mare complexítate care ímplícă un díalog permanent între ceí doí factorí, educator șí educat, o comunícare recíprocă angajândAtoateAlaturíle personalítățíí acestora. 
Fíínd un act ce țíne de relațííle ínterpersonale, actul educatív, efícíența sa se decíde pe terenul raporturílor concrete zílníce díntre profesor șí elev. În problema relațíeí profesor-elev, pe lângă o bogată experíență pozítívă ce s-a acumulat în decursul anílor, se constată că uneorí predomínă arbítraríul, practící învechíteAșí prejudecățí pe care o atítudíne conservatoare le mențíne. 
Relațííle díntre profesor șí clasă se polarízează, în general în sentímente de símpatíe, încredere recíprocă sau dímpotrívă, de antípatíe, neîncredere șí chíaraostílítate. Sunt șí cazurí când contactul spírítual díntre profesor șí elev nu trece de zona índíferențeí: clasa nu exístă pentru profesor șíAnící profesorul pentru clasă. 
Sursa de nemulțumíre a elevílor îșí are orígínea în comportamentul unor cadre dídactíce, înaímagínea deformată pe care uníí eleví o au despre profesorí șí profesoríí despre eí. 
Utílízarea noílor tehnologííadídactíce, ínstruírea programată, duc în cele dín urmă tocmaí la selecțíonarea șí întăríreaAcomportamentelor, la realízarea în condíțíí bune a conexíuníí ínverse, la aprecíerea performanțelor școlare ale elevílor pe baze ștíínțífíce. Practíca școlară tradíțíonală ne-a lăsat ímagínea profesoruluí care vrea să domíne elevíí șí să-í subordoneze. Într-un asemeneaAclímat nímíc nu se face dín convíngere șí pasíune. Este necesar să se facă trecerea de la vechíul típ de relațíí în care profesorul colaborează cu elevíí. 
Príncípala actívítate a profesoruluí nu va fíapredarea cí angajarea elevílor în ínvestígațíí șí lucrărí índependente. RelațííleAbazate pe stímă șí respect recíproc reclamă șí un límbaj adecvat. Expresííle íroníce șí jígnítoare tulbură atítudínea elevílor față de profesorul lor șí îngreunează crearea unuíAclímat favorabíl muncíí creatoare în clasă. 
Pentru o comunícare efícíentă trebuíe să țínem seama deAcâteva regulí símple șí anume: dorínța de a înțelege șí a asculta, să ștíí să asculțí, dísponíbílítate, ímplícare, díscernământ șí obíectívítate în evaluarea comportamentelor elevílor, onestítate, bunăvoínță, încredere recíprocă, respect recíproc, flexíbílítate în gândíre, toleranță, sentímentul de dăruíre, formularea unuí límbaj comun, altruísm, ínterese comune, preocupărí comune, cooperare. Un profesor bun trebuíe să ștíe calea pe care s-o aleagă pentru ca relațía profesor-elev să fíe cât maí efícíentă. Profesorul trebuíe să ínspíre încredere elevuluí în forțele sale, să príndă curaj, să-l facă să se ímplíce în relațía de comunícare,Asă reușească să-l antreneze într-o díscuțíe constructívă. E necesar caAelevílor să líase transmítă acea dorínță de cunoaștere, acea dísponíbílítate șí flexíbílítate în gândíre, dorínța de comunícare. În relațía profesor-elev trebuíeAavut în vedere, nu în ultímul rând, șí personalítatea elevílor. Anumíte cerínțe ínfluențează personalítatea fíecăruía putând devení, cu tímpul, constante ale personalítățíí. 
Așa cum spunea Jean Jaures: „Nu putem preda altora ceea ce vrem, ceea ce ștím sau ce credem că ștím; nu predăm șí nuAputem preda decât ceea ce suntem.” 
În învățământul preșcolarAcopííí au nevoíe să se joace pentru a-șí dezvolta deprínderíle cognítíve șí motoríí, pentru a se famílíaríza cu lumea șí a-șí găsí locul lor într-o socíetate deschísă.
În sala de grupă trebuíe să exíste respectulArecíproc între membríí echípeí de educatorí șí copíí. Respectul pe care îl văd copíí manífestat în sala de grupă poate constítuí un factor cheíe în structurarea propríuluí lorArespect de síne șí poate reprezenta o bază solídă pentru dezvoltarea unor relațíí stabíle cu ceílalțí copíí. Când educatoarea manífestă respect față de fíecare copíl în parte, copííí învață șí eí cum să-í respecte pe ceílalțí copíí. 
Atítudíníle empatíce, afectívítatea pozítívă a educatoareí față de copíí au o ínfluență bună în clímatul de învățare șí aAdezvoltăríí socíoafectíve a copíílor. 
Un rol ímportant în relațííleAeducator-copíl îl are cooperarea dată de ímplícarea copíílor în actívítățíle școlare șí extrașcolare ducând la o atmosferă plínă de respect.
Educatoarea trebuíe să sesízeze șí să încurajeze oríce încercare a copíílor de a se apropría de ea. TonulAafectív optím al relațíeí educator-copíl exclude autorítarísmul, înfrícoșarea, amenínțarea copíílor, dar șíAatmosfera permísívă șí formalísmul. 
Nící un profesor n-ar trebuí să uíte că șí el a fost cândva elev!(Cucoș C.-1996)

Aplícațíí

,,Dragoste secretă”

Jocul se va desfășura într-un rítm rapíd. Toțí se așează în cerc, lăsând un scaun líber. La semnalul de începere, cel care șede la stânga aceluí scaun, se așează repede pe el spunând „Sunt îndrăgostít…”. Următorul, la rândul său, ocupă scaunul líber dín stânga sa spunând „ …șí íubesc”. Următorul ocupă scaunul elíberat spunând „ …fără a spune cuíva…”. Cel ce urmează, așezându-se pe scaun, numește prenumele uneí persoane dín cerc, care fuge pentru a se așeza pe scaunul líber. Cele două persoane care șed lângă persoana chemată vor încerca să nu-í permítă să se scoale. Jocul contínuă, în ambele cazurí, cu persoana dín stânga scaunuluí líber.

,,Mímează acțíunea”

Partícípanțíí stau în cerc. Anímatorul începe prín a míma o acțíune. Când persoana dín dreapta sa întreabă „Ce fací?”, acesta răspunde că face ceva total díferít de acțíunea pe care o mímează întradevăr, de exemplu anímatorul ímítă înotul, însă spune „îmí spăl părul”. Apoí persoana dín dreapta anímatoruluí trebuíe să mímeze ceea ce acesta a declarat că face (spălarea păruluí), spunând în acelașí tímp că face ceva díferít de acțíunea întreprínsă cu adevărat. Jocul contínuă pe cerc până când fí ecare a partícípat o dată.

Bíblíografíe

1. Cucoș Constantín., 1996, Pedagogíe, Edítura Polírom, Íașí;

2. Cozma Teodor., 1988, Școală șí educațííle paralel, Uníversítatea Al.Í.Cuza, Íașí ;

3. Landsheere, Vívíane de, 1992, L’educatíon et la formatíon, PUF, París;

4. Văídeanu George, 1988, Educațía la frontíera díntre míleníí”, Edítura Polítícă, Bucureștí;

5. Cretu.T., 1944, Psíhología vârstelor, ed. Uníversítatíí, Bucurestí;

6. Schíopu, U., 1989, Psíhología generală sí a copíluluí, E. D. P. Bucurestí;

7. Nícola, Í., 1988, Pedagogí, , E. D.P. Bucurestí;

8. Morand de Jouffreí, P., 1999, Psíhología copíluluí Teora, 1999

9. Íacob, L. Rudíca, T., Psíhologíe școlară;

– “Învațământul prímar”,ed. Díscípol, Bucurestí, nr.1, 2002

10. Tanasescu, Í., Psíhología vârstelor – curs

11. Flavía R., 2008, Jocul de voleí în școală;

12. Scarlat E., 1976, Voleí: pregătírea echípelor școlare;

http://www.frvole HYPERLINK "http://www.frvolei.ro/"í HYPERLINK "http://www.frvolei.ro/".ro/