PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI PRIN INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME,… [306734]

[anonimizat]Ǎ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ÎN ÎNVǍȚǍMÂNT

MODALITǍȚI DE ÎMBOGǍȚIRE A VOCABULARULUI PRIN

INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE:OMONIME, SINONIME, ANTONIME, PARONIME

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf.univ.dr. VASILE MOLAN

PROF.ÎNV. PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LǍSCUZEANU EMILIA EMINE

Școala gimnazială „Federico Garcia Lorca”

Sector 3, București

BUCUREȘTI

2017

CUPRINS

Introducere

CAPITOLUL I

Importanța studierii limbii române în școală

Limbă. Limbaj. Vocabular.

Sinonime, antonime, omonime, paronime.

Rolul comunicării în formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă scrisă și orală

1.4. [anonimizat] a vocabularului elevilor prin intermediul categoriilor semantice. [anonimizat]

3.2. [anonimizat]

3.3. Înțelegerea sensului cuvintelor

3.4. Munca cu dicționarul

3.5. Ghicitorile

3.6. Citirea explicativă

3.7. Jocul didactic

CAPITOLUL IV

Cercetare pedagogică. Noi abordări ale lecțiilor în vederea îmbogățirii vocabularului elevilor

. [anonimizat]

4.2. Tipuri de cercetare

4.3 . Metode de cercetare

4.4. Ipoteza de lucru

4.5 . Descrierea eșantionului

4.6 . Obiectivele cercetării

4.7. Desfășurarea cercetării

4.7. 1. Cercetare inițială

4.7.2. [anonimizat] V

Instrumente de evaluare a [anonimizat]

5.1.1. Tipologia elementelor evaluative

5.1.2. Scopul și funcțiile evaluării

Forme de evaluare

5.2.1 Evaluarea inițială

5.2.2. Evaluarea sumativă

5.2.3 Evaluarea formativă

Metode de evaluare

5.3.1. Metode tradiționale

5.3.2. Metode alternative de evaluare

5.4. Instrumente de evaluare a limbajului

5.4.1. Calități ale instrumentelor de evaluare

5.4.2. Tipuri de itemi

Concluzii

Anexe

Bibliografie

INTRODUCERE

„Limba este cartea de noblețe a unui neam”…

„Limba este tezaurul cel mai de preț pe care-l [anonimizat] a fi păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc. ”¹ (Vasile Alecsandri)

Afirmațiile marelui poet concentrează în sine importanța majoră pe care o [anonimizat] a-i învăța pe elevi să folosească limba corect, „[anonimizat], nici să moară”, căci ele sunt „comoara noastră de mare avuție.”

Această afirmație este punctul de plecare în abordarea temei care va fi tratată în lucrarea de față.

[anonimizat], vorbirea și scrierea corectă a limbii române vor fi prima impresie pe care o vei face. [anonimizat] toate zilele. Formarea unei exprimări corecte și îngrijite este premisa, suportul pentru redarea prin limbaj coerent, fluent, logic a gândurilor, sentimentelor, ideilor și cunoștințelor noastre.

A-l ajuta pe copil să vorbească corect limba maternă și să o înțeleagă bine, înseamnă a servi în același timp individul și societatea. Deci răspunderea învățătorului este foarte mare, pentru că în afara școlii, în cele mai multe cazuri, condițiile familiale și sociale nu favorizează îmbogățirea și nuanțarea vocabularului. Pentru îndeplinirea sarcinilor ce îi revin, învățătorului îi sunt indispensabile iubirea și cunoașterea limbii române, plăcerea în predarea ei, propriul său exemplu. De aceea, el trebuie să folosească totdeauna un limbaj precis, nuanțat, accesibil elevilor.

Experiența anilor de muncă la catedră m-au condus la concluzia că multe din insuccesele la învățătură ale elevilor se datorează faptului că nu au reușit în primii insuccesele la învățătură ale elevilor se datorează faptului că nu au reușit în primii ani de școală să-și însușească instrumentele muncii cu cartea și, mai ales, pentru că au un vocabular sărac, fără de care nu pot exprima ceea ce gândesc. într-o societate acaparată de mass-media, vocabularul are de suferit, mai ales prin sărăcie și de aceea îmbogățirea lui trebuie să ne preocupe oriunde și tot timpul, să se înscrie în sfera mai largă a acțiunii de cultivare a exprimării. îmbogățirea și activizarea vocabularului, însușirea simbolurilor verbale, a sensurilor cuvintelor, formarea deprinderilor de exprimare corectă și ordonată a gândurilor și sentimentelor copiilor este o sarcină importantă urmărită de învățători în procesul instructiv-educativ, în mod special în cadrul orelor de limbă și literatură română.

Este știut că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea. Gândirea copilului se dezvoltă în dependența de limbaj, rolul cuvântului fiind acela de formare, de structurare a intelectului. Legătura indisolubilă dintre gândire și limbaj ne ajută să lămurim problemele legate de procedeele de explicare a cuvintelor. A explica un cuvânt necunoscut înseamnă a dezvălui esența noțiuni respective, a determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte noțiuni. Cel mai simplu și mai sigur mod de explicare a unor cuvinte, mai ales la școlarii mici, este de a găsi sinonimul cuvântului respectiv, urmat de antonim și folosirea lui în diferite sensuri (unde este cazul) . De asemenea, este și mijlocul cel mai eficient de explicare a cuvintelor și de îmbogățire a vocabularului la celelalte discipline, nu numai în cadrul orelor de română. Asemenea activități îi stimulează în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor, sentimentelor, a afirmării posibilităților creatoare, ca și inițierea în instrumentele autoînvățării. Toate cunoștințele dobândite în perioada școlară depind de capacitatea sa de a înțelege ceea ce i se predă. Cu cât va stăpâni mai bine limba, vocabularul și formele de expresie, cu atât va profita mai mult de lecțiile pe care le asimilează și de lecturile sale.

În mod obișnuit vorbirea este asimilată cu limbajul. În lingvistică, termenul de „vorbire” a dobândit un sens specific, opus termenului de limbă (F. De Saussure). Limba este definită ca un produs social, constituit dintr-un ansamblu de reguli necesare comunicării. Vorbirea este ca un segment individual al limbajului care se folosește într-un enunț, într-un act de comunicare ( Roland Doron, Françoise Parot – „Dicționar de psihologie”). Vorbirii i se atribuie și calitatea de act de creație și de libertate care aparține locutorului.

În concluzie, raportul dintre limbă – limbaj – vorbire, poate fi sintetizat asfel: limba este un fenomen social general și se manifestă prin vorbire; limbajul reprezintă manifestarea individuală, particulară a limbii prin vorbirea fiecărui individ iar vorbirea este manifestarea concretă a limbii prin limbajul individual, în comunicarea orală dintre oameni.

Limba nu se transmite ereditar, nu se moștenește, ci se învață de către fiecare individ.

Se constată o strânsă interdependență între nivelul calitativ al pregătirii la limba română și celelalte discipline de învățământ.

Pornind de la aceasta și considerând că a învăța elevii să vorbească și să scrie în limba română reprezintă o datorie a fiecărui învățător și un act de cultură cu rezonanțe sociale, am ales spre abordare această temă.

CAPITOLUL I

IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ

Motto :

,,Haideți să ne jucăm cu cuvintele !…

Căci cuvintelor le place/câteodată să se joace,

…apoi, se așază cuminți, în bănci, lângă copii,

să ducă mai departe, citind sau scriind,

povestea fără de sfârșit a limbii române’’…

Valentin Marica

Limbă- limbaj- vocabular

Limba română, ca limbă maternă și ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de pregătire al elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare și informare.

Prin toate compartimentele ei, limba română își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurându-i școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială.

În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.

„Exprimarea este primul și singurul domeniu în care trebuie să se asigure specializarea prin școala generală.”

În general, învățământul tradițional „s-a limitat la formarea unei capacități de receptare, reproducere și confirmare. învățământul modern pregătește tineretul pentru educația permanentă capabil de autoperfecționare și autodezvoltare.”

Cultivarea capacității de exprimare a elevilor în condițiile cele mai bune, are "implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a școlarilor. în activitatea de învățare la toate disciplinele școlare nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima. Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregilor informații, influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere, prin conținutul informativ pe care îl vehiculează, cât și întregul comportament al elevilor.” Capacitatea de exprimare a școlarilor mici se cultivă în toate împrejurările, în activitățile extradidactice – în care elevii sunt puși în situația să exerseze actul vorbirii.

Cultivarea limbii române implică atât instrucția cât și educația. După atitudinea vorbitorului față de limba română putem aprecia nu numai nivelul său de cultură, ci și într-o anumită măsură conduita sa civică.

În conformitate cu „curriculum-ul de limba română” pentru învățământul primar (componenta fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii), obiectul central al studiului limbii și al literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 ani – 10/11 ani se urmărește totodată structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii.

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibili la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze afectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază procesul de învățare.

În acest sens, noul curriculum propune o „mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar. în locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite – citire-lectură – comunicare – se propune un nou model, cel comunicativ – funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare. în mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris ( citirea/lectura și de exprimare scrisă).”

Așadar, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru deprinderi menționate anterior: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, (citrirea / lectura) și exprimarea scrisă. Ele se influențează reciproc și sunt coordonate în vederea împlinirii unor funcții comune.

Cele două etape de învățare teoretică a științei despre limbă sau de însușire a aspectului normal al limbii în cadrul disciplinei limbii române se realizează potrivit particularităților de vârstă a elevilor, potrivit orientărilor pedagogiei, respectând principiile didactice fundamentale:

principiul participării conștiente și active a elevului

principiul caracterului intuitiv al învățământului

principiul legării teoriei de practică;

principiul învățării sistematic și continuu;

principiul însușirii teoretice a cunoștințelor

principiul accesibilității și individualizării învățământului;

principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învățământ.

Cei trei factori, lingvistic (cunoașterea conținutului învățării), psihologic și pedagogic, sunt hotărâtori în stabilirea sistemului de organizare a cunoștințelor, a volumului de cunoștințe, eșalonarea și repartizarea acestora pe clase, alegerea metodelor și procedeelor de predare – învățare.

Copilul nu învață numai a vorbi corect, el învață a gândi și simți românește. De aceea învățătorul trebuie să facă din limba română (ca obiect de studiu) o prietenă a copiilor, ceea ce presupune cultivarea unui sentiment autentic de dragoste pentru limba română în care atașamentul să fie dublat de prețuirea conștientă a valorii limbii noastre și de o atitudine activă față de propria exprimare și față de exprimarea celor din jur.

Limbajul elevilor se cultivă în toate împrejurările în care se exersează actul vorbirii. Orice prilej este bine venit pentru învățarea și fixarea unor norme, a unor bune deprinderi. Astfel exprimarea elevilor, trebuie supravegheată permanent și corectată pe loc. Acest lucru se poate face la orice oră, fie ea de matematică, istorie, științe etc.

De aceea, învățătorul este obligat să urmărească cu atenție și să corecteze modul de exprimare al elevilor iar cuvintele lui Eminescu: „Când cineva nu s-a împrietenit cu gramatica românească, să nu cuteze să scrie poezii și nuvele”, ar trebui să ne călăuzească munca noastră de dascăli.

„Iubim copiii, ne exprimăm în relațiile cu ei nu numai respectul pentru Om, speranțele de părinți ci, mai ales îndatoririle de dascăli și îndrumători care pot și trebuie să îndrume fără să anihileze personalitatea fiecăruia, evoluția fizică, starea de sănătate, comportamentul și devenirea intelectuală pentru o bună integrare în societate”

LIMBA este creația unui popor și ea se schimbă, evoluează odată cu dezvoltarea istorică a poporului respectiv. Ea reprezintă un sistem închegat de semne (cuvinte) și de reguli gramaticale, asigurând mijlocul principal de comunicare între oameni.

LIMBAJUL este procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea limbii sau, după cum arată întemeietorul lingvisticii moderne, Ferdinand de Saussure, „o facilitate omenească naturală”, în timp ce limba este un lucru câștigat prin experiență și convențional.

Funcțiile limbajului sunt: de comunicare (omul își exteriorizează conținutul reflectoriu al proceselor psihice cu ajutorul cuvântului), funcția de cunoaștere (îmbogățirea cunoștințelor se realizează pe cale verbală) funcția de reglare (întreaga gamă a influențelor și efectelor pe care limbajul le poate declanșa în starea și conduita celor cărora le este adresat).

Limbajul se prezintă sub două forme strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul inferior. El trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare scrisă sau vorbită.

Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care-i permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar și atunci când nu vorbește tare. Limbajul interior este cel numit limbajul „pentru sine”, iar elementele sale se prezintă telegrafic. Astfel limbajul participă la actul percepției, asigurând condițiile realizării unor forme mai complexe de analiză și sinteză a obiectelor și fenomenelor percepute.

Dacă în planul limbii, ca produs al integrării colectivității, considerăm lexicul ca „totalitate a cuvintelor ce constituie acea limba”6 tot așa în cadrul unei epoci vocabularul reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în perioada respectivă de vorbitorii acelei limbi.

VOCABULARUL unei limbi reprezintă totalitatea cuvintelor existente la un moment dat într-o limbă, precum și acelor care au fost folosite cândva de vorbitorii acelei limbi. În general vocabularul oricărei limbi este bogat. Astfel, vocabularul limbii române cuprinde peste 100.000 de cuvinte, deși dicționarele obișnuite înregistrează cam jumătate din ele. Nu toate cuvintele ocupă însă același loc în vocabularul limbii române, nici nu au aceeași importanță pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute de toți, deoarece denumesc obiecte sau exprimă noțiuni de primă necesitate. Aceste cuvinte nu numai că sunt înțelese de fiecare vorbitor, dar au și o întrebuințare mare. Ele formează vocabularul fundamental al limbii române. Din calcule aproximative, vocabularul fundamental al limbii române ar cuprinde 1500 de cuvinte. Pentru vocabularul fundamental se mai folosesc și alte denumiri ca: vocabular de bază, fond principal de cuvinte sau fond principal lexical.

Toate celelalte cuvinte, mult mai numeroase, alcătuiesc masa vocabularului. Din vocabularul fundamental fac parte, în primul rând, majoritatea cuvintelor de bază, din care prin derivare sau compunere, se formează numeroase cuvinte noi. Deși masa vocabularului este atât de mare, numărul cuvintelor mai întrebuințate în vorbire este destul de redus. Astfel M. Eminescu a folosit în opera sa circa 3600 de cuvinte cu bogate semnificații.

Deși vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele înregistrate de cultură, știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din cele existente în limba noastră ( în vorbire, în operele literare sau în cele științifice și tehnice).

1.2. Omonime, sinonime, paronime, antonime

În mod tradițional, vocabularul (sau lexicul) este definit ca totalitatea cuvintelor unei limbi.

Bogăția și diversitatea vocabularului limbii au reușit să obtureze în mare parte caracterul său organizat. De asemenea, caracterul său dinamic, înnoirea sa permanentă îl împiedică să realizeze forme structurale perfecționate.

Astfel, organizarea externă este în legătură cu determinările psihosociale, constă în ordonarea cuvintelor după criteriul statutului dobândit în procesul utilizării și privește modul de formare sau proveniența cuvintelor, iar organizarea internă vizează conținutul semantic și se referă la modul de repartizare a materiei semantice pe unități lexicale raporturile dintre acestea.

Sistematizarea semantică rezultă din decuparea unităților de sens și distribuirea lor pe unități formale.

Omonimia

Omonimia este o formă de structurare semantică asemănătoare cu polisemia, prin faptul că privește exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme (expresii) identice. Principala deosebire constă în aceea că omonimele nu au trăsături semantice (seme) comune, fiind considerate cuvinte distincte, nu sensuri ale aceluiași cuvânt.

Sursele omonimiei pot fi:

evoluții fonetice sau restructurări morfologice convergente ale unor cuvinte diferite: lat.incendere și incingere / rom.a încinge, a încinge

coincidența formală dintre cuvinte împrumutate din diferite limbi: Iaci lat.lacus, germ. Lack

derivarea de la aceeași rădăcină cu sufixe omonime:

ciocănaș – „ciocan mic”

„muncitor care sparge sarea cu ciocanul în ocnă”

ruperea legăturii dintre sensurile unui cuvânt polisemantic

lună – „astru, satelit al pământului”

„interval de timp egal cu a 12-a parte din an”

Omonimele pot fi:

totale sau propriu-zise, când au toate formele identice și aparțin aceleiași părți de vorbire bancă – scaun lung / instituție bancară

Acestea se împart la rândul lor în:

intolerabile – funcționează în același dialect și același stil:

bucătărie – încăpere destinată preparării mâncării

ocupația celor care pregătesc mâncarea

tolerabile – pot fi deosebite cu ușurință unele de altele, un factor important fiind și diferențierea pe sfere de utilizare:

profesional – bor – metaloid aflat în sărurile acidului boric

-unul din borurile pălăriei

dialectal – rudă – rudenie / prăjină

cultural – istorică – dietă- regim alimentar / adunare legislativă din trecut

parțiale sau pseudoomonime, când au numai anumite forme identice, diferențiindu-se prin altele ( corn – corni/coarne /cornuri)

în această categorie intră și omofonele (cuvintele care se pronunță identic, dar se scriu diferit: întruna / într-una) și omoqrafele ( cuvintele care se scriu la fel și se pronunță diferit: copii/copii)

Deși principial deosebirea dintre polisemie și omonimie este clară, ea nu este ușor de operat în toate cazurile, cu atât mai mult cu cât unele sensuri au atât relații de polisemie cât și de omonimie:

cap – extremitatea superioară a corpului, în care se află creierul / căpătâi/ căpetenie/ un vârf al unui obiect

și se raportează omonimie la

cap – parte de uscat care înaintează în mare

la cap- viață

Omonimia poate reprezenta criteriu de caracterizare a unei limbi. Specialiștii apreciază că limba română nu are predispoziție pentru omonimie, dicționarele speciale pe acesastă temă înregistrând circa 1400 de cuvinte omonime.

Sinonimia

Sinonimia este cea mai cunoscută formă de organizare semantică a vocabularului și este definită ca relația care se stabilește între cuvinte cu forme diferite, dar cu înțeles identic ( etern / veșnic) sau foarte asemănător ( agresiv / bătăios)

Foarte multe sinonime se deosebesc între ele prin distribuția contextuală: fierbinte (pentru lichide, gaze), încins (obiecte solide), torid (gaze) sau prin marcarea stilistică: a muri (termen literar neutru), a se prăpădi (termen popular, figurativ)

Se consideră că în realitate sinonime perfecte există foarte rar, de regulă la nivelul terminologiei științifice (natriu /sodiu)

Majoritatea sinonimelor sunt imperfecte. Sinonimia a fost prezentată ca o relație între două cuvinte pentru necesități de claritate didactică, în cea mai mare parte ea vizând un număr mai mare de cuvinte, prin formarea așa-numitei serii sinonimice:

a se veseli: a se amuza, a se desfăta, a se dispune, a se distra, a petrece, a râde.

Principala sursă a sinonimiei este împrumutul din limbi diferite sau chiar din aceeași limbă a unor cuvinte care desemnează același referent: lat. pântece- sl.stomac-neol.romanic abdomen. Astfel sinonimia poate apărea între cuvinte moștenite din latină( îngust/strâmt )și între cuvinte din latină și cuvinte de altă origine slavă (punte/pod, timp/vreme), maghiară (cetate/oraș), turcească (oaspete/musafir), romanică (negoț/comerț).

Clasificarea care le justifică și utilitatea lor în limbă este clasificarea funcțională. Ea are în vedere ierarhizarea funcțională. Din acest punct de vedere sinonimele unui termen pot fi:

arhaice ( flintă/pușcă)

regionale ( curechi/varză)

populare ( muiere / femeie)

familiare (leafă /salariu)

neologice ( a medita/a gândi)

de jargon ( hello/salut)

argotice ( a tromboni / a minți)

profesionale ( cord/inimă)

poetice ( bălai / blond)

livrești ( obedient/ascultător)

Trebuie menționat că sinonimia se manifestă și la alte niveluri decât cel al lexicului, îndeosebi în sintaxă ( se așterne la drum, se așterne drumului ) și în frazeologie ț a o lua din loc / a șterge putina/a-și lua valea). De asemenea este de menționat relația de sinonimie care se realizează între un cuvânt si o unitate frazeologică ( a răspunde/a da răspuns, supărat / întors pe dos)

Paronimia

Paronimia se raportează într-o măsură importantă la omonimie și sinonimie și se referă la cuvintele insuficient diferențiate din punct de vedere formal. Limita poate fi de un sunet pentru cuvintele scurte și 2-3 sunete pentru cuvintele lungi și cu sensuri confundabile: fișă/fisă, animare/animație.

Paronimele se pot clasifica în funcție de:

numărul de foneme diferite: emigra/imigra, colabora/corobora, concesie/concesiune

poziția generală a fonemului diferențiator:

inițială eminent/iminent

antemediană coregență/corigență

mediană famat/fanat

postmediană băiaș/băieș

finală original/originar

translată releva/revela

poziția fonemului diferențiator în structura cuvântului:

în radical afazie/afrazie

în prefix: prenume/pronume

în sufix aventurist/aventuros

în elemente de compunere etiologie/etologie

categoria lexicalo-gramaticală a termenilor:

substantiv-substantiv erupție/irupție

substantiv-adjectiv penar/penal

adjectiv-adjectiv familial/familiar

adjectiv-adverb brut/bruto

verb – verb apropia/apropria

forma de diferențiere:

prin corelație confuzie/contuzie

prin translație: revela/releva

prin adăugare: albastru/alabastru, scală/escală

Paronimia trebuie delimitată de alte fenomene cu care este confundată uneori:

varinatele regionale lăcrăma-Zăcrima

derivatele moționale student/studentă

derivatele sinonimice fetiță/fetică

baza și derivatul ață/ațică

omonimele imperfecte arlechine/arlechini

perechile articulat-nearticulat împrejur/împrejurul

Efectul cel mai important al paronimiei în vorbire îl reprezintă atracția paronimică, ce se produce atunci când doi termeni paronimi sunt cunoscuți de vorbitori în grade foarte diferite și constă în atragerea și înlocuirea în comunicare a termenului mai puțin cunoscut din perechea paronimică. Este, de fapt, o confuzie semantică rezultată de insuficienta diferențiere. Exemple: adagio/adagiu, fortuit/forțat, duză/doză, miner/minier, comunicare/comunicație, a enerva/ a inerva, original/originar, familial/ familiar.

Numărul paronimelor din limba română depinde de criteriile adoptate pentru definirea paronimiei. în lucrările apărute în prezent, el variază între 3 000 și 5 000 unități. Foarte multe dintre ele aparțin însă sferelor de uz limitat (arhaisme, regionalisme, termeni etnico-științifici) neavând impact asupra limbii literare comune. Câteva sute dintre ele fac parte însă din lexicul de uz general, efectul lor perturbator în comunicare fiind mult mai larg.

Antonimia

Antonimia este raportul cu cea mai evidentă implicare în organizarea vocabularului. Ea se poate defini ca relația între cuvinte cu sens contrar.

Specialiștii au distins mai multe categorii de cuvinte cu sens opus:

termenii contradictorii perfect/imperfect

termenii contrari (ca puncte extreme ale unei scări difernețiatoare) alb/negru,

termenii corelativi-complementari: soț/soție, întrebare/răspuns,

termenii reciproc opuși (exprimă noțiuni sau calități „inverse”, care se anulează reciproc) a admira/a disprețui

termenii contrastanți bogat/sărac, uscat/umed

termenii „liber contrastanți”, care se opun reciproc parțial sincer/prefăcut, vigilent/neglijent

Din alte perspective, opoziția cuprinsă în antonimie poate fi:

calitativă frumos/urât, larg/strâmt, gros/subțire -cantitativă mult/puțin

temporală totdeauna/niciodată, atunci/acum

spațială aici/acolo, jos/sus, aproape/departe

graduală bătrân/tânăr, bun/rău

complementară adevărat/fals, corect/incorect

vectorială a coborî/a urca, a deschide/a închide

conversivă a cumpăra/a vinde, a da/ a lua

Și antonimia se realizează la nivelul sensului, nu la cel al cuvântului, ceea ce face ca un cuvânt polisemantic să poată intra în mai multe paradigme antonimice drept/nedrept, strâmb, stâng și se poate manifesta și între un cuvânt și o unitate frazeologică: a ascunde/a da pe față, a opri /a da drumul, a dormi/a fi treaz.

1.3. Rolul comunicării în formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă scrisă și orală

Exprimarea corectă, orală și scrisă – ca obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Atenția care se dă comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare.

Elevii sunt pregătiți pentru viață și învață în primul rând să comunice. Comunicarea este o necesitate vitală a omului, ea caracterizează ființa umană încă de la apariția acesteia. Comunicarea evoluează odată cu societatea și ca să trăiești în societate trebuie să știi să comunici.

A comunica este aparent ușor. Trebuie să cunoști și să stăpânești reguli fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele scontate.

Limba nu este un dar natural biologic. Ea se învață. întrucât limba – ca mijloc de comunicare – este un sistem, ea nu se învață pe componente separate: fonetic, lexical, gramatical, ci în unități de comunicare, în enunțuri care sunt în același timp fonetice, lexicale și gramaticale.

Dezvoltarea și perfecționarea vocabularului la elevi contribuie efectiv și la însușirea structurii gramaticale a limbii și la realizarea obiectivului corectitudinii ortografice pentru că se însușesc concomitent cu termenii noi și structuri lingvistice, contexte model de îmbinare a cuvintelor, construcții literare, enunțuri reper, se învață deci limba ca mijloc de comunicare dintre oameni. „In general nu se poate despărți în îmbunătățirea vocabularului elevilor de ortografia fiecărui cuvânt care intră în stoc”.

Vocabularul, gramatica și ortografia se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar celelalte – funcționabilitatea „cu atât mai mult cu cât vorbirea gramaticală apare spontan și este adoptată prin inițiere înaintea intrării în școală.” Cunoștințele gramaticale reflectă cuvinte și relațiile dintre cuvinte, funcții gramaticale care apar în cadrul vorbirii sau al scrierii corecte.

Din acest motiv, socotesc că nu studiul teoretic al gramaticii, ci măsura în care elevul stăpânește lexicul fundamental activ necesar comunicării oricărui gând sau sentiment și felul în care și-a fixat structurile lingvistice specifice limbii materne trebuie să fie în atenția celor care țin lecții de limba romană.

De la acest punct de vedere derivă concepția metodică de studiere a limbii române: se pornește de la metodele literare, de la enunțuri corecte, se dezvăluie trăsăturile textului, se revine la modele similare și la structuri variate și se efectuează exerciții de fixare și de întrebuințare a elementelor lingvistice și a structurilor care alcătuiesc enunțul, în conformitate cu normele limbii, cu ideile de comunicat și cu distincția, cu beneficiarul mesajului.

De foarte multe ori, învățătorii în lucrările școlare ale elevilor semnalează (subliniază) și „penalizează” numai greșelile de ortografie și de punctuație, urmărindu-se mai puțin măsura în care întregul enunț reușește să comunice gândurile și sentimentele emițătorului. Deci, greșelile semnalate în exprimarea copiilor nu sunt „sancționate” după măsura în care ele împiedică realizarea funcției esențiale a limbii, aceea de a servi ca mijloc principal de comunicare între oameni. Socotesc că o greșeală poate fi gravă când stânjenește comunicarea, tulbură mesajul, îl face echivoc sau îi anulează capacitatea de a comunica ceea ce a fost în intenția autorului. Orele de limba română trebuie să se ocupe dominant de aceste chestiuni.

În conformitate cu noul curriculum de limba română, programa de limbă română este structurată pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, care sunt în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esențial în activitatea de învățare.

Noile programe școlare cuprind:

obiective cadru;

obiective de referință;

exemple de activități de învățare;

conținuturi;

standarde curriculare de performanță;

Curriculum-ul actual de limbă română prezintă următoarele note definitorii:

recurgerea la modelul comunicativ – funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă;

definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, receptarea orală, receptarea scrisă; prezentarea comunicării în calitatea sa de componentă fundamentală, acordând deprinderi de exprimare și de receptare orală, respectiv scrisă;

reechilibrarea ponderii exprimării orale față de cea scrisă precum și proceselor de producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a mesajelor;

centrarea obiectivelor de formare a capacității proprii de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

flexibilitatea în ceea ce privește adoptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele copiilor; conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise;

punerea accentului pe învățarea procedurală, pe structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme de explorare și de investigare caracteristice activității comunicative;

reconsiderarea evaluării și autoevaluării ca modalități de ameliorare a propriului progres școlar.

Prevederile Curriculum-ului cu privire la predarea limbii și literaturii române în școală

Reforma cuprinzătoare a învățământului este necesară și în România. Nucleul ei, ca în orice reformă reală a învățământului, este reforma curriculară.

Conceperea unui curriculum este dificilă. Trebuie părăsite lucrurile învechite, dar se impun păstrate soluții viabile. Trebuie asigurat un volum suficient de ore pentru predare, dar, în același timp, trebuie considerată capacitatea naturală de asimilare a elevului. Trebuie promovate cunoștințele fundamentale, dar trebuie creat suficient spațiu pentru opțiuni. Si, mai ales, trebuie asigurată atingerea de către elev, a unui mănunchi de ținte esențiale, una din acestea fiind învățarea limbii române.

Contextul educațional- Activitatea integratã

Problemele concrete de viațã, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat și nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre sã facã fațã solicitãrilor lumii contemporane, trebuie sã le formãm capacitatea de a realiza transferuri rapide și eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza și de a pune la lucru împreunã cunoștințele dobândite prin studierea disciplinelor școlare. Dacã succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personalã, profesionalã și socialã este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline pentru soluționarea problemelor ivite.

Curriculum-ul integrat presupune o anumitã modalitate de predare și o anumitã modalitate

de organizare și planificare a instruirii și produce o inter-relaționare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât sã se rãspundã nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Unitãțile de învãțare se topesc în cadrul conturat de temele activitãților integrate în cadrul disciplinelor de studiu ce poartã denumiri în viziune integratã: comunicare în limba românã –CLR, matematicã și explorarea mediului – MEM, arte vizuale și activitati practice – AVAP, pe nivelurile integrãrii curriculare: monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea), integrare transdisciplinarã.

Caracteristici și argumente ale activitãților integrate:

 învãțarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de cãtre învãțãtor;

 învãțarea devine interesantã, stimulativã, semnificativã;

 la baza activitãții stã acțiunea practicã, cu finalitate realã;

 elevii participã pe tot parcursul activitãților desfãșurate;

 activitãțile integrate sunt în opoziție cu instruirea verbalistã și livrescã;

 accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga clasã;

 le oferã elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitãțile lor sunt cele mai evidente;

 cultivã cooperarea și nu competiția;

 elevii se deprind cu strategia cercetãrii; învațã sã creeze situații, sã emitã ipoteze asupra

cauzelor și relațiilor în curs de investigație, sã estimeze rezultatele posibile, sã mediteze asupra sarcinii date;

 sunt instrumente de apreciere prognosticã deoarece aratã mãsura în care elevii prezintã sau nu anumite aptitudini și au valoare diagnosticã, fiind un bun prilej de testare și de verificare a

capacitãților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora.

 cadrul didactic trebuie sã renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfãșoarã una dupã alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din același proces și sã adopte o temã de interes pentru elevi, care transcede granițele diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat;

 obiective ale mai multor discipline planificate în cursul sãptãmânii sunt atinse în cadrul unor scenarii/ activitãți zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un singur generic.

Activitatea integratã se dovedește a fi o soluție, atât în demersul educațional la clasa

pregãtitoare cât și pe parcursul claselor I-IV, pentru o mai bunã corelare a activitãților de învãțare cu viața societãții, cultura și tehnologia didacticã.

Ceea ce trebuie sã învețe micii școlari sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învãțãri viitoare. Aceste baze sunt deopotrivã de naturã cognitivã, afectivã și motivaționalã. Elevii trebuie sã devinã capabili sã-și organizeze și sã-și ordoneze propria lor învãțare, sã învețe singuri sau în grup și sã surmonteze dificultãțile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învãțare. Desfãșurând activitãți integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima pãreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multã încredere în sine. În ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursã de informații.

Din perspectiva învãțãmântului modern în educație accentul trebuie pus pe stãpânirea de cãtre elevi a proceselor, înțelegerea conceptelor și pe capacitatea de a le folosi în diverse situații încã de la debutul școlaritãții.

Producerea unor noi programe școlare și a manualelor alternative a vizat facilitarea formării în România a unei culturi curriculare, definită prin următoarele dimensiuni:

trecerea de la programele alternative la programe școlare concepute în perspectiva curriculară (Curriculum școlar), prin centrarea demersurilor de învățare / predare pe obiective de formare și prin articularea atentă în corpul programei a obiectivelor, a conținuturilor, a activităților de învățare și a evaluării.

stimularea unor demersuri interactive care să ducă la o mai bună eficiență a învățării școlare și la plasarea elevilor în centrul actului educativ.

Studiul științei despre limbă în cadrul disciplinei limba romană urmărește conștientizarea cunoștințelor despre limbă, dezvoltarea gândirii logice, a alegerilor și formarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă. In acest mod, elevii cunosc treptat logica limbii, bogăția ei și se deprind să vorbească și să folosească în comunicare, în mod corect și conștient, un vocabular bogat și variat.

In planul de învățământ al claselor O-IV apare disciplina limba și literatura română, fără a menționa cunoscutele subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, comunicare, gramatică. Acest lucru a născut multe întrebări: Cum se va realiza predarea limbii române? Cât timp în cadrul orelor alocăm citirii, gramaticii, compunerii, etc.?

Dacă studiem cu atenție obiectivele cadru și de referință, observăm că acestea nu pot fi realizate fără acțiunile didactice care până acum, făceau parte din subdisciplinele menționate.

A apărut ideea predării integrate a limbii române la clasele O-IV. Este clar că s- a urmărit ca, prin această mențiune în planul de învățământ, să se producă schimbări în cadrul procesului de predare-învățare, pentru că apar obiective noi, iar altele sunt reformulate.

Disciplina limba și literatura română trebuie predată integrat si fără divizarea în subdiscipline, pentru ca finalitățile stabilite în programe te conduc la această decizie.

La clasa I, integrarea, înseamnă desfășurarea în aceeași lecție a activităților specifice citirii, scrierii, comunicării, etc. Alternarea acestor tipuri de activități nu este întâmplătoare. Nu trebuie să se renunțe la acțiuni didactice care urmăresc formarea deprinderilor de citire corectă și conștientă sau însușirea scrierii corecte etc.

La clasele II-IV, predarea integrată a limbii române pornește de la planificarea semestrială. înainte de elaborarea planificării trebuie să revedem obiectivele cadru.

Primul element pe care îl urmărim îl reprezintă obiectivele de referință. La fiecare element de conținut trebuie să avem în vedere aceste obiective. In continuare, menționăm elementele de conținut prevăzute în programa școlară. Atragem atenția că nu avem în vedere textul, ci conținuturile. In jurul unui conținut se pot desfășura mai multe lecții, care au legătură între ele.

Ideea care trebuie să se rețină este aceea că elementele specifice subdisciplinelor de până acum se reunesc în fiecare lecție pentru realizarea obiectivelor de referință, la nivelul fiecărei clase și a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.

" Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile” , afirma pedagogul Pestalozzi.

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile de învățare prin intervenții reale, situându-i în dialog cu mediul, determinându-i să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este școala. La școală, copilul intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.Astfel, fenomenului educațional i se impun o serie de restructurări adaptative care să

genereze un spațiu din ce în ce mai complex și mai elaborat, în scopul stimulării contiune a învățării spontane a copilului, de dezvoltare a capacității de a realiza transferuri rapide și eficiente între diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștințe, deprinderi și competențe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea fundamentală constă în modul de realizare a cunoașterii care transferă importanța, accentul de la cunoașterea de tip disciplinar la cunoașterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în favoarea integrării disciplinelor.Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din

diferitele domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziționează o imagine

coerentă, unitară despre lumea reală.„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.”Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conținuturilor școlare, prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit însă și propriile dificultăți și limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învățământ, lipsa de tradiție pedagogică a integrării, dar și opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv și

afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire. Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.Procesul educațional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar,complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului didactic.

Învățătoarea organizează și desfăsoară activități integrate generate de subiecte stabile

planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de învățătoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de activități (la alegere,proiecte, jocuri și activități extracurriculare) și modalități de organizare a acestora.Sugestiile prezentate sunt orientative și lasa loc imaginației cadrului didactic, pentru a-și organiza propriile activități integrate, în functie de clasa pe care o conduce și temele abordate.Activitățile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul integrat al abordărilor, interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă și metacognitivă a elevilor.

Abordarea integratã a conținuturilor iese din monotonia aceluiași algoritm de predare a unor lecții, elevii sunt stimulați și atrași prin diversitatea activitãților de învãțare dintr-o singurã orã și prin apariția elementului-surprizã. Se imprimã lecției respective un caracter aparte, diferit de modul de predare tradițional.Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personală, profesională și socială este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline, pentru soluționarea problemelor ivite.

CAPITOLUL II

PARTICULARITǍȚILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC

2.1. Procesele și capacitățile cognitive la vârsta școlară mică

„ Psihologia copilului” și „ psihologia pedagogică” ne oferă prețioase date cu privire la dezvoltarea psihică a copilului de vârsta școlară mică.

Față de alte psihologii evolutive, cea a copilului s-a dezvoltat printre primele pentru că ea poate oferi date și interpretări ale începuturilor vieții psihice umane și poate surprinde momente semnificative ale constituirii acesteia. S-a constatat astfel, că viața psihică a copilului nu este o copie a adultului. Copilul nu este un adult in miniatură ci evoluția sa implică legi proprii si mecanisme specifice.

„Psihologia copilului este disciplina care cercetează condițiile și legile de apariție și evoluție a vieții psihice de-a lungul copilăriei”¹.

În timpul micii școlarități procesele psihice înregistrează progrese importante.

Astfel, în domeniul gândirii, aceste procese constau, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Perioada micii școlarități este perioada în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, în plan mintal, a diferitelor posibilități de acțiune. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. Desigur, elemente ale gândirii intuitive, concrete, cu caracter practic, specific preșcolarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. In gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.

In procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ sărac (aproximativ 1500 de cuvinte) și stăpânește cu greutate la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. In cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. In ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de matematică sau exercițiilor de gramatică, desemnând sau privind un tablou, școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe „urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. In cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, procesele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze diferența dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate de acestea. Copilul capătă cunoștințe despre structurarea cuvintelor, despre rolul pe care acestea îl au în exprimare. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu- zise îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale. Dezvoltarea limbajului se face și în alte contexte și activități cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu noțiuni care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc, ca prin limbaj, să-și planifice activitățile, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării capacității școlarului mic de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Specificul vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. In fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevii memorează și rețin date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noi termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață.

Comparativ cu clasa I, în clasa IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. In același timp se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi:

conținutul materialului supus memorării;

felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul;

măsura în care aceasta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă forme mediate ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și a organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut, pot să „sară” peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul memorat, pot să introducă anumite criterii logice în organizarea materialului ce urmează a fi memorat. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor de memorie. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. îndeosebi în partea a doua a micii școlarități, copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvența în procesul reproducerii celor memorate. Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine mai multe dificultăți în procesul memorării. Se poate ca ei să nu-și dea seama ce anume trebuie memorat și reținut dintr-un material oarecare sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai trainică și mai eficientă. De aici tendința de a recurge exclusiv la repetare, adesea mecanică a faptelor. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin caracterul însă imperfect, sărac în detalii ale imaginilor create și altul, către începutul clasei a treia, determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum „vede” imaginativ, imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism. In strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic e capabil să și-o reprezinte transformator, indicând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației.

Pe măsură ce consecințele se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului, cât și al formei. Ea devine mai „critică” sau se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

2.2. Învățarea la vârsta școlară mică

Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operațiile pe plan simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer, de transformare, de corespondență. Obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puțin puțin în cazul unor obiecte fundamentale – citi – scris, matematica, comunicarea – devin pentru școlari, materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive. Deprins din cercul mirific, practic-acțional al jocului și al povestirilor saturate de sensuri emoțional-concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formate, abstracte aride, care îmbracă forma informațiilor și cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de către copil în fața învățătorului care apreciază nivelul performanțelor școlare.

Învățătura de tip școlară își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. Devenind școlar, el are prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă, care, prin conținutul, durata și semnificația sa, restructurează poziția morală și conduita individuală a copilului.

Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare, care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli, însușirea elementelor de construcție a comunicării – necesității folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă. învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.

Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi foarte diferite în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni, altele la o sferă mai restrânsă.

Învățarea la vârstă școlară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe copil în fața unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute ca modele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă și-i modifică aspectul lărgind sistemul stucturilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile raționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități care depășesc limitele la ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentană. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale, învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea noi mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, odată cu aceasta, posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.

Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conștientizări, care prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă uneori parcurgerea multor ani de școlaritate, instalarea, mai devreme sau mai târziu a indicatorului autonomiei creatoare în învățare depinzând în mare măsură de componentele modului de instruire:

– cuantumul sprijinului pe care educatorul îl acordă fiecărui copil;

metodologia introducerii elevului în sarcina de învățare;

practicarea unei instruiri problematizate, euristice;

Dintre „șantierele” de lucru care se deschid în clasa a II-a, sub presiunea amplificării volumului informațional, se detașează și elemente de construcție a comunicării, continuatoare a nucleelor de cunoștințe presărate în manualul de limbă română din clasa a II-a. Cucerirea progresivă a spațiului „științific” se petrece sub influența mai multor structuranți ai experienței empirice a copilului. Prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, elevul este solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a probabilităților de a face față, la fel de bine, tuturor solicitărilor.

Ca urmare, câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte diferite, strategiile suple, flexibile, raționale, bazate pe găsirea unor formule economicoase de lucru și pe utilizarea inteligentă a „știutului” pentru aflarea „neștiutului”. Referitor la noțiunile de limbă, acest „neștiut” este introdus prudent, pe pași mici și într-un regim de succesivitate a unităților de informație. Pentru a-i face pe elevi să ajungă la un stil de învățare logică, creatoare, activă, a noțiunilor de limbă este necesar să se țină seama de condițiile generale ale învățării.

Elementele de construcție a comunicării, prin conținutul lor, vizează trei mari categorii de procese mentale – mnezice, verbalo-logice Iși imaginative – configurând o prelucrare a materialului din mai multe unghiuri:

ca informație ce trebuie întipărită și reținută în conformitate cu modelul,

ca informație ale cărei limite și forme inițiale pot fi depășite, fie printr-o operaționalitate proprie gândirii, fie printr-un demers de elaborare specific formațiunilor nou create ale fanteziei.

2.3. Particularități de limbaj ce stau la baza îmbogățirii vocabularului copiilor de vârsta școlară mică

Studiul limbii române are o importanță deosebită nu numai pentru „limbă și comunicare” ci și pentru pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline școlare, exprimarea experiențelor lor cu mijloace verbale adecvate, pentru evoluția intelectuală a noilor generații de cetățeni ai țării.

Pe tot parcursul ciclului primar, limbajul elevului se dezvoltă de la o clasă la alta, astfel ca până la sfârșitul a IV-a, el își dublează vocabularul (de la intrarea în școală), ajungând să cunoască aproximativ 4500-5000 cuvinte.

Un rol însemnat în dezvoltarea vorbirii școlarului mic îl are modelul oferit de cei din jur și mai ales de către învățător. în relațiile zilnice cu copiii, învățătorul trebuie să folosească o vorbire clară, expresivă și cursivă pentru a exercita o influență pozitivă asupra copilului.

Din punct de vedere gramatical vorbirea copilului la intrarea în școală este relativ corectă, dar datorită faptului că și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic prin comunicare verbală cu cei din jurul său, nu poate încă motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect sau nu. în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului copiilor la intrarea în școală există diferențe relativ importante privind nivelul exprimării, latura fonetică a limbii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare adăugându-se neînțelegerii parțiale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiunile ale căror denumiri nu se cunosc, ori nu au fost reținute.

O mare dificultate în pronunțare o constituie diftongii și triftongii, precum și cuvintele articulate care prezintă doi sau trei „i”.

Dintre greșelile gramaticale mai des întâlnite de elevi, menționez dezacordul subiect-predicat și folosirea incorectă a articolelor la substantive „a Iu’ mama”, „a Iu’ sora mea”, si forma pronominală „a lu’cine”, în loc de „a cui”. Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copiii aflați în începutul școlarității constă în dificultatea de a realiza exprimări explicite.

Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului în situații mai mult de comunicare sau de dialog simplu -în viața de familie- creează o sărăcie a exprimării specifice, un fel de tendință spre exprimări eliptice, economicoase, neglijente adesea, fără nuanțări și precizări.

Alături de forma orală (cu accentul pe monolog) care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol deosebit de important în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare, cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor, îi revine limbajului scris.

Etape ale dezvoltării limbajului

Etapa interiorizării limbajului este specifică perioadei clasei I și coincide cu învățarea citirii și scrierii. Tot acum se trece la limbajul dialogat, când copilul trebuie să expună singur conținutul unui text, unei lecții.

Etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală si a automatizării deprinderii cititului- aceasta se desfășoară concomitent având în vedere faptul că cele două activități -citirea și vorbirea- formează un tot unitar. în această perioadă exprimarea câștigă mult în coerență, independență, crește mult fondul lexical, iar latura gramaticală a vorbirii se corectează. Elevul clasei a Il-a manifestă un deosebit interes pentru audierea textelor literare, reproduce cu ușurință situații scrise în povești, iar dialogul este susținut cu multă atenție.

Etapa emiterii si receptării clare a mesajelor se caracterizează prin creșterea capacității de concentrare a atenției necesare audierii unor lecturi de dimensiuni mari, reproducerea unui conținut de idei după un plan ( dat sau independent), se realizează cu ușurință; exprimarea orală câștigă expresivitate, devine mai curentă și coerentă ca urmare a exercițiilor de citire, scriere și altor activități organizate în acest scop.

În următorul stadiu, corespondent clasei a IV-a, limbajul se manifestă în integritatea funcțiilor sale pe o treaptă calitativ superioară.

Se înregistrează în această etapă creșterea vitezei de manifestare a funcțiilor de comunicare a limbajului și a funcției de autoreglare, ca urmare a dezvoltării operațiilor gândirii intelectuale, în special analiza și sinteza implicate cu precădere în asimilarea unităților lexicale. Expresiile literare și figurile de stil devin o predilecție, copilul începe să simtă nevoia lecturii independente și îndelungate, ca să culeagă termeni și expresii deosebite, să construiască fraze și jocuri deosebite.

CAPITOLUL III

MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI ELEVILOR PRIN INTERMEDIUL CATEGORIILOR SEMANTICE

Motto:
,,Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă,

nici să amorțească, nici să zacă, nici să moară.

Ele sunt comoara noastră de mare preț.”

Tudor Arghezi

3.1. Tipuri de exerciții folosite în orele de limba română și literatura română cu scopul precizării, nuanțării și activizării vocabularului

Înțelegerea profundă a unui text literar științific, precum și cultivarea exprimării elevilor cu ajutorul celor mai valoroase modele de folosire a limbii, nu se pot realiza fără ajutorul exercițiilor. Exercițiile constituie căi de cultivare a exprimării orale și scrise a elevilor.

Exercițiul reprezintă o modalitate de efectuare conștienta și repetată a unor operații și acțiuni mentale ori motrice, în vederea formării unor priceperi si deprinderi, a unor structuri operatorii, dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, consolidării unor cunoștințe și abilități, stimulării potențialului creativ.

Ca metodă sau procedeu, exercițiul se poate adapta tuturor formelor de activitate și oricărui nivel de intuire sau formare, de la învățarea corectă a limbii materne sau a altor limbi străine până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentației de cunoaștere și de practicare a unei meserii.

Exercițiile pentru cultivarea exprimării se practică în timpul lecțiilor, dar și ca temă pentru acasă, cerându-le elevilor să explice anumite cuvinte sau expresii date.

Astfel de exerciții efectuate cu elevii claselor II-IV pot fi:

Găsiți cuvinte care să aibă același înțeles cu cuvântul subliniat: zapada = nea, ornat, ninsoare, fulguială, avalanșa

înlocuiește cuvântul "zăpadă" din propoziția dată cu fiecare cuvânt de mai sus.

Zăpada a acoperit pământul. Omătul a acoperit pământul.

înlocuiește cuvintele subliniate cu un grup de cuvinte care să aibă același înțeles (sinonimul unui cuvânt poate fi redat și printr-un grup de cuvinte).

Exemplu: regret = părere de rău

Cu regret iți spun această veste.

Cu părere de rău îți spun această veste.

Scrieți sub fiecare din propozițiile de mai jos, expresiile frumoase cu -inteles asemanator, folosite de scriitor:

Floarea cu coroana galbenă se clătina lin.

Floarea cu coroana aurie se clătina lin.

Căzură două petale strălucitoare.

Căzură două petale ca niște fluturi de lumină. (Sfat cu Sora-Soarelui, M. Sadoveanu)

Formulați propoziții despre sfârșitul toamnei folosind cuvintele și expresiile date: văl de brumă argintie, ploaie măruntă de toamnă, vânt iute și rece, ace de gheață.

Alcătuiți o compunere despre prima zi de școală, folosind cuvinte de sprijin culese din materiale:

toamna deschide porțile școlilor;

neuitate clipe de vacanță -chipurile bronzate ale colegilor;

clasa s-a însuflețit;

glasul blând.

Alcătuiți o compunere după tablou.

Se va prezenta un tablou despre toamnă.

Observă cu atenție tabloul.

Spune ce vezi în prim plan și în plan îndepărtat.

Precizează culorile toamnei.

Realizează comparații.

Găsește o introducere și o încheiere potrivite.

Prin exerciții asemănătoare cu cele prezentate mai sus, copiii încearcă să se exprime cât mai corect și cât mai clar, caută să se facă înțeleși și demonstrează că îi preocupă să folosească cât mai multe cuvinte frumoase.

Astfel, munca elevilor capătă și un conținut mai bogat. Exercițiile îi stimulează să-și valorifice experiența personală, lectura independentă.

Tipurile de exerciții ce vor fi prezentate în continuare demonstrează impactul pe care-l au cunoștințele vizând polisemantismul cuvintelor (atunci când acestea sunt prezentate într-un mod atractiv) asupra elevilor și modul în care acestea contribuie la îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului lor.

OMONIMELE

Citește propozițiile și explică semnificația cuvintelor subliniate.

Jucătorul preferat a marcat un gol.

Avionul a prins un gol de aer.

Paharul este gol.

Noua ne plac prăjiturile.

Rochia Ioanei este noua.

Astăzi am luat un noua la matematică.

2. Citiți propozițiile, subliniați cuvintele întâlnite în ambele enunțuri și explicați înțelesul lor:

Îmi plac nopțile de vară cu lună plină, în luna iulie este ziua mea.

Pe tocul de geam a rămas chit.

Tata a pierdut tocul de ochelari.

Acesta este un lac cu apă dulce.

Tâmplarii au dat mobila cu un strat de lac.

) Mingea a intrat in poarta.

Mihaela poartă o rochie nouă.

Eu car apa cu găleata.

Bunicii au plecat cu carul la câmp.

Copiii mici trebuie îngrijiți cu multă atenție.

Am mâncat cu poftă mici și grătare.

Orice scrisoare poartă un timbru.

Timbrul vocii lui e puternic.

Comparați textele următoare, identificați cuvintele care au aceeași formă dar înțelesuri diferite:

Să vie să-și ia bagajul! ( verb )

La vie s-au copt strugurii.( substantiv )

Bogdan poartă un tricou colorat. ( verb )

Pe poarta intră multă lume. ( substantiv )

Ileana are o bluză roșie. (adjectiv) în grădină s-a copt o roșie, (substantiv )

Parlamentul a votat o lege importantă, (substantiv )

Adina trebuie să-i lege șireturile fratelui său. (verb )

Marcați printr-un semn valoarea gramaticală pe care o pot avea cuvintele menționate. Alcătuiți propoziții pentru fiecare situație.

În urma dezlegării ghicitorii alcătuiește trei propoziții. în fiecare propoziție să existe cuvântul ce constituie răspunsul la ghicitoare, dar de fiecare dată să aibă înțeles diferit.

Sunt prin ape de aflat

dar trăiesc și pe uscat;

de mă cauți însă bine,

sunt și în casă la tine." broasca/ broasca de la ușă/broasca țestoasă

Alcătuiți propoziții cu toate sensurile cuvintelor:

cui

unde

lama

SINONIMELE

Cum mai poți spune?

Formulați propoziții în care să existe cuvinte cu înțeles asemănător cuvintelor:

cinste (onoare), fericire (bucurie), încăpere (cameră), pace (liniște), seară (amurg), timp (vreme), zgomot (larmă).

Grupați cuvintele după înțeles asemănător::

coteț, omenie, odaie, școlar, ninsoare, sinceritate, adăpost, cinste, elev, cameră, nea, omăt,îinăapere, zăpadă.

coteț = odaie, adăpost, cameră, încăpere;

omenie = sinceritate, cinste;

școlar = elev

ninsoare = nea, omăt, zăpadă

Din seria de cuvinte prezentate, alegeți și grupați pe cele care pot constitui însușiri pentru substantivele "soare" si "haină".

strălucitor, mic, violent, scurtă, intens, colorată, zâmbitor, puternic, mare

Găsiți cuvinte cu același înțeles cu cele date. Cuvintele aflate să înceapă cu litera "m".

automobil= mașina

hrană = mâncare -pătat = murdar

lila = mov

neadevăr = minciuna

Alcătuiți câte o propoziție atât cu cuvintele prezentate cât și cu cuvintele cu înțeles asemănător pe care le veți găsi:

bani = parale, gologani;

cinste = onoare, omenie, sinceritate;

glumă = poantă, ghidușie,

încăpere = odaie, cameră, sală;

regret =întristare, amărăciune, mâhnire.

înlocuiți cuvintele subliniate cu sinonimele lor:

"Un om a eliberat un șarpe dintr-o văgăuna. Șarpele a vrut să-l mănânce pe om. Omul și șarpele pornesc la judecată pentru a afla dacă este drept sau nedrept ceea ce a vrut să facă șarpele."

Găsiți pentru grupările de mai jos câte un cuvânt cu înțeles identic:

conducător auto – șofer

săpătură îngustă – șanț

ridicătură mică de pământ – movilă

Explicați prin expresii cu același înțeles expresiile următoare:

cât vezi cu ochii – cât cuprinzi cu ochii

numai ochi și urechi – foarte atent

a da ochii cu cineva – a se întâlni

a și vedea visul cu ochii – a reuși ceva

Completați rebusul corect, pentru a obține pe verticală cuvântul cu sens asemănător pentru elev

1. Deasupra 4. Pricepe

2. Deoarece 5. Uneori

3. Mereu 6. Drept (fără greșeală)

ANTONIMELE

Dacă nu e departe ……… este ……… (aproape)

urât (frumos)

târziu (devreme)

2. Cine poate fi ?

tulbure sau limpede (apa)

acru sau dulce (laptele)

drept sau strâmb (jurământul)

largă sau strâmtă (rochia)

Identificați cuvintele cu sens opus din textele următoare:

Cinstea nu se cumpără, nici nu se vinde.

La plăcinte înainte, la război înapoi.

"Copiii învață bunătatea de la natură iar răutatea de la oameni." (N. Iorga)

Stabiliți cuvintele cu sens opus următoarelor cuvinte:

noapte ≠ zi – curajos ≠ laș

vară ≠ iarnă – dulce ≠ amar

hărnicie ≠ lenevie – egal ≠ inegal

obosit ≠ odihnit

Scrieți pentru fiecare cuvânt de mai jos câte un altul cu înțeles opus care să înceapă cu litera c:

rece ≠ cald – murdar ≠ curat

obraznic ≠ cuminte – scade ≠ crește

pierde ≠ câștigă

Alcătuiți câte un enunț în care să folosești perechile de cuvinte cu înțeles contrar:

bogat ≠ sărac – cald ≠ rece

gros ≠ subțire – mereu ≠ niciodată

înalt ≠ scund

7. Completați rebusul corect, pentru a obține pe verticală, opusul cuvântului leneș

1. bogat 5. matur

2. nepriceput 6. departe

3. scund 7. bun

4. mult

Paronimele

Alegeți dintre cele două cuvinte pe cel potrivit:

Care este pronumele prenumele tău?

Cuvântul "tu" este pronume / prenume?

b) Dă-mi fisa / fișa de telefon!

Ai completat fișa / fișa?

c) Ai analizat corect complementul / complimentul din propoziție?

Colegul ți-a transmis complimente / complemente.

Consultați dicționarul, apoi alcătuiți propoziții cu cuvintele date

paste, paște

paturi, pături

oral, orar

familiar, familial

florar, floral

Corectați enunțurile scrise mai jos (dacă este cazul):

Limba este un mijloc de comunicație.

Căile de comunicare până la el sunt anevoioase.

Știu că ît cheamă Popescu, dar prenumele nu i-l știu.

Dați exemple de pronume personale.

c) Cine a investit in aceasta afacere?

A fost investit cu acest drept.

4. Completați spațiile punctate cu paronimele potrivite:

a) Mircea a evaluat situația firmei.

b) Colegul meu a evoluat pe scara ierarhică.

c) Cucul este o pasăre solitară.

d) Andrei este solidar cu Mircea în problema dezbătută.

e) Peste două luni vom lua vacanță.

f) Tata a plecat să cumpere pește.

3.2.. Citirea conștientă, înțelegerea textului

Deprinderea citirii corecte, curente, conștiente și expresive permite elevilor să parcurgă și să asimileze un volum de cunoștințe prevăzut de programa școlară, exercitând totodată o largă influență asupra vocabularului, prin îmbogățirea acestuia cu noi valori semantice ce le dezvoltă plasticitatea vorbirii.

Copiii trebuie să înțeleagă bine cele citite și să redea corect conținutul textului literar parcurs.

Ca elemente metodologice privitoare la realizarea contextului literar aș aminti câteva:

discuțiile pregătitoare care facilitează înțelegerea textului;

lectura explicativă a textului realizată model de către învățător;

reluarea lecturii pe fragmente (unități logice),moment oportun pentru explicarea termenilor noi.

Studierea de către elevi a textelor cu conținut literar sau cu conținut științific trebuie să urmărească permanent însușirea înțelesului de către elevi, înțelegerea ideilor principale și stabilirea atitudinii potrivite față de cele citite.

Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său, aceasta realizându-se cu atât mai ușor cu cât textul se bazează pe legături asociative cu altele anterioare.

Este posibil ca, uneori, copiii să nu înțeleagă conținutul textului citit, să nu poată lega între ele ideile separate ale textului și să întâmpine greutăți în povestirea celor citite.

La elevii din clasele mai mici, deprinderea citirii nefiind în suficientă măsură consolidată, automatizată, atenția lor este orientată mai mult spre tehnica citirii și, de aceea, randamentul în privința înțelegerii textului se îmbunătățește. în schimb, cursivitatea și rapiditatea citirii se înrăutățesc.

Abia pe măsură ce aspectul tehnic al citirii, în cursul dezvoltării deprinderilor de citire începe să se consolideze, în așa măsură încât citirea se desfășoară cursiv, rapid și corect, atenția școlarului se poate orienta asupra aspectului interior al citirii (al înțelegerii) fără ca prin aceasta să aibă o influență asupra tehnicii cititului. De asemenea, nivelul operațiilor de analiză și sinteză nu este îndeajuns de evoluat, așa încât el să poată reda corect succesiunea faptelor, să extragă și să generalizeze ideile din text. Din această cauză, una dintre sarcinile învățătorului este aceea de a forma la elevi prin aceste exerciții sistematice, capacitatea de a înțelege succesiunea faptelor, de a le reda în mod ordonat, de a generaliza cele citite.

În studierea unui text se are în vedere cunoașterea și înțelegerea conținutului; explicarea cuvintelor și precizarea sensului acelor cuvinte și expresii pe care elevii le- au intuit aproximativ în textul lecturii.

Înțelegerea sensului cuvintelor

Cuvintele selectate pentru lărgirea vocabularului la elevi trebuie predate cu sensul lor fundamental, propriu, nu cu sensul secundar, particular – creat de un context rar – sau cu un sens figurat, metaforic pe care l-a realizat scriitorul printr-o îmbinare inedită de cuvinte. Termenul nou este un element al unei structuri lingvistice prin care se comunică ceva. De aceea, predarea unui cuvânt nou izolat – ca în dicționar – nu dezvoltă vocabularul activ și nu respectă cerințele psihologice ale învățării limbii și ale dezvoltării limbajului. Orice cuvânt nou devine bun al exprimării personale dacă se întrabuințează în situații concrete de viață concomitent cu realitatea pe care o desemnează (acțiunea, obiectul etc.).

Învățarea corectă și temeinică a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a vocabularului și implicit a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum metodic din care nu lipsesc următoarele procedee:

arătând copiilor subiectul sau acțiunea denumite prin cuvânt. Participând la observarea unui obiect, copilul îi descoperă o serie întreagă de însușiri

arătând un desen în care este reprodus obiectul respectiv (în cazul în care nu se poate aduce obiectul).EX: „deal” – desen în care sunt înfățișate părțile componente- poale, coamă, culme, vârf.

încadrarea termenului nou în seria sinonimică: deal-culme, muncel, colină, dâmb

indicarea antonimului: ipocrit-sincer. Acest procedeu reprezintă un avantaj didactic, în sensul că, în cazul cunoașterii antonimului, elevul precizează ușor înțelesul termenului nou, iar dacă nu-l cunoaște, odată cu termenul nou, din discuții își mai însușește un cuvânt necunoscut. Indicarea antonimului poate fi îmbinată și cu utilizarea primului procedeu.

fățarnic, ipocrit, nesincer, perfid, prefăcut

cinstit, deschis, franc, neprefăcut, sincer

Elevii trebuie îndrumați să găsească singuri cuvintele și expresiile ale căror sens nu il înțeleg, și de asemenea trebuie învățați să se folosească de dicționar.

Munca cu dicționarul

Limbajul copilului nu se dezvoltă spontan, ci se dobândește prin întrebuințarea lui în diferite conjuncturi.

„Învățarea prin descoperire este una din metodele care pregătesc terenul pentru o mai mare potență intelectuală” spunea J.S. Bruner, învățătorul are misiunea de a trezi interesul elevilor pentru această formă de muncă intelectuală. Trebuie să le stimuleze dorința de a explica prin efort personal semantica noilor termeni întâlniți. Motivația are un rol decisiv în învățarea eficientă, ea constituind „motorul” care îl determină pe elev la activitate asigurând succesul învățării. Pentru însușirea temeinică a tutror cuvintelor nou întâlnite, nu trebuie ca doar învățătorul să fie acela care oferă definițiile corecte, ci elevii să aibă satisfacția descoperirii, lucrând cu dicționarul. Această activitate contribuie și la formarea deprinderilor de muncă independentă.

În învățarea acestei activități se au în vedere: căutarea cuvântului după litera inițială și apoi următoarele două, citirea sensului de bază și a celor figurate sau mai puțin întâlnite.

Pentru o mai bună cunoaștere a acestora se mai pot consulta și dicționarele de sinonime, antonime și omonime, acolo unde este cazul. Chiar din clasa I am indrumat elevii sa caute singuri cuvintele in dictionarele existente in clasa ( suntem norocosi ca avem la dispozitie ), chiar in timpul orelor .

În zilele noastre cei mici folosesc mult telefoanele si tabletele si chiar am observat că pe ecranele de pornire au instalat scurtături, ce conduc la dictionare on-line ( de sinonime, antonime, DEX-on-line…), astfel scurtând timpul de cautare .

3..5. Ghicitorile

Ghicitorile – constituie un mijloc minunat pentru copii de însușire a sensului cuvintelor și propozițiilor. Ghicitoarea contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la înțelegerea imaginilor artistice.

Citirea explicativă

Citirea este activitatea fundamentală în cadrul procesului didactic in ciclul primar, care aduce o contribuție importantă în formarea la elevi a capacităților și a deprinderilor de învățare.

Prima etapă a citirii, aceea a alfabetizării propriu-zise, se parcurge in clasa I. Actul cititului efectuat în clasa I implică și o reală participare intelectuală din partea elevilor care se referă atât la operațiile angajate în mecanismul cititului cât și la efortul de înțelegere a semnificației mesajelor citite.

Sesizarea sensurilor celor citite este strâns legată de nivelul la care elevii și-au însușit tehnica cititului. înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte este o cerință principală a unei citiri bune. De aceea, la fiecare oră de limba și literatura română, învățătorul trebuie să se convingă că elevii au înțeles mesajul textului citit, înțelegerea deplină a celor citite declanșează trăiri afective și stări emoționale. Citirea explicativă este un instrument folosit de învățător pentru a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple. Elevii pot reflecta asupra conținutului textului, asupra semnificației unor cuvinte, termeni ce făceau parte, probabil, din vocabularul pasiv. De asemenea, ei reproduc în gând conținutul textului citit și folosesc o exprimare corectă liberă, căutând o mai bună formulare.

Încă din perioada preabecedară, când elevii "citesc" imagini și rostesc cuvinte care conțin anumite sunete, învățătorul urmărește ca micii elevi să folosească în mod corect cuvintele în propoziții și să le cunoască sensul.

În perioada abecedară, prin citirea coloanelor de cuvinte, se urmărește atât citirea corectă a cuvântului pe silabe și în întregime, cât și înțelegerea semnificației lui, mai ales că aceste cuvinte prezentate în coloană vor fi întâlnite în text. De asemenea, tot în această perioadă, după citirea scurtelor texte, elevii sunt îndrumați să le povestească, folosind cuvintele si expresiile din text.

De exemplu, lecția de predare a sunetului și literei "b" are ca obiective:

1: să asocieze sunetul cu litera;

2: să recunoască litera "b" după forma grafică, în cuvinte diferite;

3: să citească în mod corect, curent, conștient textul corespunzător literei;

4: să alcătuiască, cu ajutorul alfabetarului,cuvinte date;

5: să dea exemple de cuvinte,respectând o cerința dată.

După reactualizarea cunoștințelor anterioare, se face captarea atenției cu ajutorul versurilor:

„— Cu ce sunet încep cuvintele: barca, Bujorel, bobocei, bujori,balon, balcon?" (se explică cuvintele, apoi se fac propoziții cu ele). După prezentarea literei, după recunoașterea ei între celelale litere ale alfabetului, după formarea de cuvinte cu ajutorul alfabetarului, se citesc cuvintele din coloanele dinaintea textului. Se explică cu ajutorul copiilor cuvintele: "basm", "crai", apoi învățătorul cere copiilor să formeze propoziții cu aceste cuvinte, pentru a-și da seama daca aceștia și-au însușit sensul lor.

În momentul în care învățătorul va fi convins că elevii au înțeles toate cuvintele, se va trece la citirea textului. în finalul lecției, se va cere elevilor să povestească pe scurt ce au înțeles din acest text. în același mod se va proceda și în celelalte lecții din perioada abecedară.

Textele din manualele de citire sunt pentru elevi nu numai mijloace folosite în vederea învățării citirii sau pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, ci sunt și adevarate resurse educative. Acestea oferă elevilor posibilitatea de a face comparații, analogii. Ei pot lua atitudine față de realitatea prezentată în texte, iși pot cultiva sentimente. Exprimarea gândurilor și a sentimentelor pe care le trăiesc arată cât de bogat și nuanțat le este vocabularul. De asemenea, în astfel de situații, învățătorul cunoaște mai bine capacitatea de exprimare a elevilor și poate să intervină acolo unde este cazul.

Manualele de limba și literatura română cuprind texte cu caracter epic sau liric si pentru fiecare gen de text trebuie o tratare diferențiată. Textele cu caracter epic cuprind aspecte din viața copiilor sau a adulților sau momente din trecutul sau prezentul țării. Pot fi înfățișate momente glorioase din trecutul neamului, fapt care îi apropie pe elevi de manualul de istorie. Textele care aparțin genului liric îi determină să exprime în cuvinte proprii imaginile artistice folosite de autor, să redea gândurile, sentimentele și emoțiile autorului. întâlnim și texte cu conținut științific care îi determină pe elevi să-și îmbogățească vocabularul cu o serie de cuvinte si expresii științifice pe care nu le întâlnesc și nu le folosesc în vorbirea lor. Fiecare text de citire în versuri sau în proză îl obligă pe învățător la o anumită abordare metodologică. Accesibilitatea unui text citit de către școlarii mici ne este dată atât de nivelul lui artistic ridicat, de numeroasele figuri de stil, cât și de măsura în care conținutul, problematica lui se înscrie în sfera de interese ale copiilor, precum și de felul în care elevii sunt conduși să-i înțeleagă mesajul.

Jocul didactic

Jocul didactic angajează în activitatea de cunoaștere procese psihice, operații intime ale acestora, având în același timp un deosebit rol formativ si educativ. Unele jocuri oferă prilejuri pentru ca elevii să opereze cu elemente de vocabular în situații gramaticale, cu mult înainte de a studia gramatica.

1. Scrie în spațiile libere numele culorii potrivite

El este ca varul, (alb)

S-a făcut ca ceara, (galben)

Are fața ca racul, (roșu)

2. Indică cuvântul opusului „uscat” în contextele indicate:

pâine uscată – proaspătă, caldă

lemn uscat – verde

lenjerie uscată – umedă, udă

fructe uscate – proaspete

timp uscat – umed

3. Cauta proverbul, apoi scrie-l!

la de si

Ai nu pe

Iar ai parte

Carte 0 cu

Ai carte ai parte.

4. Spune același lucru în mai multe feluri!

5. Jetoane “antonime” – am gasit imagini pe care le-am transformat in jetoane, le-am decupat si am facut un joculet , pentru clasele O-I (- imagini sursa net)- anexa

5. „Roata antonimelor”

Scrie în spațiul opus, de aceeași culoare, cuvântul cu sens opus:

Scrieți substantive cu înțeles asemănător substantivelor date și veți obține pe verticală un substantiv care poate fi și comun și propriu.

1. prunc 5. junețe

2. pădure 6. țipăt

3. zăpadă` 7. frică

4. cărare

CAPITOLUL IV

CERCETAREA

„Limba română este la sine acasă o împărăteasă bogată. A o dezbrăca de averile pe care le- a adunat, însemnează a o face din împărăteasă cerșetoare…

Noi nu suntem stăpânii limbii, ci limba e stăpâna noastră…este însăși floarea sufletului românimii.” Mihai Eminescu

4.1. Cercetare – concept

Ce inseamna „ a cerceta”?

In Dictionarul limbii romane moderne cuvantul este dat cu multiple sensuri; sinonimele verbului a cerceta sunt. a observa, a examina, a intreba, a iscodi, a cauta, a controla, a studia, a consulta, a se informa, a intreba, a chestiona, a ancheta.

Din aceste sensuri ne intereseaza, in primul rand, in contextul demersului explicativ activitatea de cautare a adevarului. ”. Cercetarea este un demers rational pentru descoperirea raspunsului la intrebarile fundamentale pe care omul le pune lumii inconjuratoare.

Cercetarea poate fi definita ca, ansamblul activitatilor ordonate si sistematice de obtinere, prelucrare si folosire a informatiei stiintifice (controlate si verificate) cu privire la un domeniu definit al realitatii, in vederea exercitarii directe sau indirecte a unui control asupra proceselor specifice acestuia.

„Cercetarea este una din acele activitati extrem de complexe si de subtile care, de obicei, raman neformulate in mod explicit in mintile celor care le practica” –afirma W. I. Beveridge in cunoscuta lucrare „Arta cercetarii stiintifice”. Autorul analizeaza in aceasta carte procesul cercetarii, pornind de la primele masuri pregatitoare, punerea problemei, formularea ipotezei, continuand cu etapele si caracteristicile concrete ale observatiei si experimentului, prelucrarea statistica a datelor experimentale; sunt interesante analiza rolului intamplarii si erorii, intuitia si flerul stiintific, rolul imaginatiei creatoare si a spiritului inovator, corelatia dintre precautie si limitele rationamentelor abstracte, dificultatile si strategia cercetarii.

Parafrazandu-l pe W.H. George afirma ca, cercetarea este o arta si un mestesug in orice domeniu al investigatiei stiintifice, iar cel mai important instrument de cercetare ramane intotdeauna mintea omului.

Cercetarea este una din activitatile cele mai complexe si subtile, pentru care in general nu exista o profesionalizare, nu exista instiutii de invatamant superior din care sa iasa cineva cercetator. Instruirea in vederea cercetarii trebuie sa fie in mare masura autoinstruire, de preferinta calauzita de cineva cu experienta in cercetarea efectiva.

Se confirma vechea zicala: „omul intelept invata din experienta altora, neghiobul numai din a sa proprie”.

Cercetarea presupune anumite cunostinte , cultura generala si de specialitate, calitati personale, anumite abilitati, capacitatea de a judeca independent, capacitate de documentare, capacitatea de a gasi solutii alternative, de a pune si rezolva probleme, initiere metodologica, creativitate, perseverenta, interes si curiozitate intelectuala.

Aceste trasaturi sunt necesare si in domeniul cercetarii educationale.

John Dewey in „Fundamente pentru o stiinta a educatiei” sustine „cercetam cand interogam; si cercetam cand cautam ceea ce va furniza un raspuns la o intrebare pusa”.

In contextul demersului teoretic despre cercetare se impun unele precizari legate de caracteristici ale stiintelor contemporane-relatia paradoxala dintre stiintele naturii si stiintele sociale. Exista tendinte de apropiere, de stergere a granitelor, de abordare sistemica, intra si interdisciplinara, pe de alta parte tendinte divergente, de delimitare riguroasa a domeniilor, de specializare din ce in ce mai adanca. Acelasi lucru se poate afirma din punctul de vedere al limbajelor utilizate, a modului de interpretare a fenomenelor cercetate. De aici rezulta deosebiri intre domeniile cercetarii stiintifice, metodologii diferite.Explicatia este o strategie proprie stiintelor naturii, iar intelegerea, stiintelor socio-umane. Filosoful W. Dilthey afirma: ”Natura o explicam, iar viata spirituala o intelegem” Exista, desigur, o relatie de complementaritate intre cele doua strategii.

Adevarul pedagogic este rezultat al explicatiei si intelegerii, se afirma de catre filosofi, pedagogi, cercetatori in domeniul stiintelor educatiei.

Un rol important revine hermeneuticii in precizarea particularitatilor adevarului pedagogic, si in general, al adevarului in domeniul stiintelor socio-umane.

Hermeneutica filosofica este studiul relatiei dintre om, limbaj si lume prin analiza naturii sensului, a structurilor intelegerii, a semnificatiilor culturii. Paul Ricoeur, filosof contemporan, afirma ca omul nu cunoaste in mod direct sensul existentei sale, ci doar prin interpretarea semnelor lumii, limbajul si cultura., planurile prin care tindem sa ajungem la sensurile existentei noastre sunt planul semantic, reflexiv si existential, simboluri, semne, limbaj, autoreflexivitate, interpretarea propriilor produse. Cultura, operele, limbajul sunt consecinte ale existentei umane. Aici se integreaza si educatia.

Fenomenul educational intra in aria de preocupari a mai multor stiinte-pedagogia, psihologia, sociologia, filosofia, economia.

Specificul abordarii pedagogice vizeaza modificarile si transformarile intentionate in structura personalitatii. Axa principala a educatiei este relatia profesor-elev.

Strategia intelegerii si interpretarii sunt esentiale in surprinderea interdependentelor functionale, dintre variabilele fenomenului educational pentru clarificarea mecanismelor de producere a unor transformari in personalitatea umana.

Strategia intelegerii faciliteaza obtinerea unor informatii pe baza unor intrebari de genul: de ce?; ce este?

Strategia explicativa conduce la elaborarea si fundamentarea unor structuri conceptuale, iar strategia intelegerii faciliteaza surprinderea unor sensuri mai profunde (I. Dragan, I. Nicola).

Cercetarea pedagogică este un demers sistematic de cunoaștere și explicare a fenomenelor educației, având ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, a unei dificultăți întâmpinate în profesie ori surprinderea unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale. în final, cercetarea pedagogică urmărește desprinderea unor soluții optime pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ, sporirea eficienței activității creative. Orice dascal care efectueaza o cercetare doreste ameliorarea muncii sale si obtinerea de performante sporite.

Cercetarea pedagogica vizeaza atat explicarea stiintifica, conceptualizarea si intelegerea activitatii educative, cat si ameliorarea acesteia prin introducerea de inovatii in invatamant .

Investigatiile stiintifice trebuie sa preceada si sa fundamenteze orice actiune de modernizare a invatamantului; rezultatele cercetarii duc la strategii de optimizare ale actului didactic.

Inovatia in invatamant este o actiune complementara cercetarii. Inovatia pedagogica este „ o operatiune constienta si planificata al carei obiectiv este de a determina introducerea si utilizarea unor schimbari innoitoare, a unei restructurari creatoare menite sa amelioreze substantial randamentul si calitatea invatamantului.”(I. Stanciu, Cercetare si inovatie in invatamant)

Cercetarile pedagogice de tip ameliorativ, care vizeaza optimizarea procesului educativ, se finalizeaza cu formularea unor sugestii de innoire a domeniului educational. Unele innoiri dobandesc caracterul de inovatie, au caracter constient, deliberat, programat. Ele presupun schimbari de fond in problemele fundamentale ale educatiei-strategii educationale, schimbari de mentalitate si atitudini, presupun modificari substantiale in proiectarea politicii educationale.

A.M. Huberman arata ca:” Inovatia este selectia, organizarea si utilizarea creatoare a resurselor umane si materiale dupa metode interzise(nefolosite pana acum), care permit atingerea unui nivel mai ridicat in realizarea obiectivelor propuse”.

Inovatia consta in acceptarea, instalarea si utilizarea unor schimbari cu efecte pozitive in procesul educational, fiind rezultatul unor cercetari pedagogice derulate la nivel macro si micro. La baza inovatiei se afla o motivatie interna, stimulativa -dorinta de autoperfectionare, de autorealizare a cadrelor didactice in acest sens.

In practica scolii, educatorii experimenteaza anumite schimbari, care sa conduca la sporirea eficientei procesului instructiv-educativ, din proprie initiativa, din nevoia de a obtine performante, a gasi solutii la problemele didactice cu care se confrunta, fie ca sunt obligati ierarhic sa implementeze rezultatele unor cercetari facute de specialisti, orientari noi date prin politicile educationale, reformele educationale pornite la nivel de macrosistem, determinate de comanda sociala.

Experienta pedagogica a dascalilor la orice nivel a fost si a ramas o sursa de inovare in invatamant, daca exista deschidere spre nou, daca exista daruire pentru profesiune, pentru copil, daca activitatea la clasa nu devine o rutina, repetata zi de zi, an de an, cu acelasi continut, aceleasi metode traditionale, cu aceleasi materiale didactice ingalbenite de vreme, indiferent de clasa cu care se lucreaza, de timpul pe care il traim. Discutia despre cercetare pedagogica devine lipsita de sens in aceste cazuri, sau si mai rau, apare ca preocupare formala, in vederea obtinerii gradelor didactice sau obtinerii unor premii.

In contextul schimbarilor din lumea contemporana, reformele educationale din lume, analizate la foruri internationale, cum este UNESCO, au dus la regandirea educatiei pe dictonul ”a invata facand” si cu orientarea data de cei patru piloni ai educatiei permanente:

„A invata sa stii

A invata sa faci

A invata sa traiesti impreuna cu altii

A invata sa devii”

Aceste principii stau la baza creativitatii in munca didactica.

Reforma trebuie sa inceapa cu profesorul, care o accepta si si-o asuma.

Intre cercetarea pedagogica, inovatia si reforma in invatamant exista o stransa legatura.

Prin cercetarea pedagogica are loc explicarea stiintifica si intelegerea activitatii instructiv-educative, pe baza ei se programeaza activitatea de instructie si educatie, se urmareste optimizarea /ameliorarea activitatii, introducerea de schimbari si innoiri in practica educativa, introducerea de inovatii, generalizarea practicii educative pozitive si prin toate acestea se infaptuieste reforma educationala.

Cercetarea si inovarea pedagogica reprezinta coordonatele fundamentale ale reformei sistemului si procesului de invatamant. Orice reforma educationala are nevoie de o sustinere stiintifica, deoarece mentinerea unei traditii si nevoia de schimbare pornesc de la analiza stiintifica a starilor de fapt, a realizarilor si nerealizarilor inregistrate, adoptarea unor alternative.

O noua strategie didactica, un nou curriculum, adoptarea unor alternative presupun nu doar o prelucrare selectiva a unor idei straine, ci si verificarea adecvarii lor la datele concrete, la nevoile de educatie, la posibilitatea copiilor de a face fata unor situatii noi.

Cercetarea si inovarea sunt efectuate atat de teoreticieni, cat si de practicieni, de cercetatori de profesie, dar si de cadrele didactice.

4.2. Tipuri de cercetare

Investigațiile din ce în ce mai ample întreprinse în domeniul educației au condus în mod inevitabil la o lărgire a ariei tematice precum și la perfecționarea tehnicilor de cercetare.

Literatura de specialitate ne oferă posibilitatea delimitării câtorva tipologii:

cercetarea fundamentală (explorarea problemelor generale fără a se urmări o finalitate practică);

cercetarea orientativă (finalitatea practică este prioritară);

cercetarea aplicativă (se concentrează asupra unei probleme concrete și bine delimitate);

cercetarea operațională (seaplică într-un anumit loc, la o anumită clasă și școală, chiar în clasa cercetătorului);

cercetarea constatativă (urmărește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei anumite situații, a unei anumite activități instructiv- educative, a factorilor și implicațiilor acestora într-un anumit proces);

cercetarea ameliorativă (verifică eficiența unor inovații, se pornește de la o ipoteză a cercetării care propune perfecționări, ameliorări ale randamentului activității instructiv-educative în diverse probleme pedagogige).

Între aceste tipologii de cercetare nu există o delimitare netă, ele interferându-se și completându-se reciproc.

Lucrarea de față își propune a fi o cercetare de tip constatativ-ameliorativă prin intermediul căreia să fie evidențiate importanța și eficiența anumitor conținuturi ale învățării, ale unor strategii didactice folosite în procesul instruirii precum și ale unor deprinderi de lucru necesare îmbogățirii vocabularului elevilor.

Metode de cercetare

Una dintre cele mai vechi metode utilizate în cercetare este observația care constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei(unor) persoane cu scopul de a sesiza anumite aspecte caracteristice.

Metoda observației nu este practic o "metodă" alături de celelalte, ci mai degrabă o "atitudine" a cercetătorului necesară în orice tip de cercetare. Nici una dintre celelalte metode "nu poate fi lipsită de observare științifică" (Muster, D. Metodologia cercetării în educație și învățământ. București: Ed. Litera, 1985, p. 22).

Avantajul observației constă în aceea că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului. Observația se concentrează în jurul activității învățătorului și activității elevilor în diverse situații: în cadrul activităților didactice sau extrașcolare, a manifestărilor cultural-artistice, în diverse momente petrecute în colectivitatea școlară etc.

Ca metodă de cercetare, se deosebește de observația spontană, prin aceea că presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observație. Datele sunt consemnate pe măsură ce apar pe foaia de observații, sistematizarea lor realizându- se din mers, pe baza "indicatorilor de observație", care se stabilesc în prealabil.

Recurgând la observația sistematică, am conceput o grilă de observație ce cuprinde: numele și prenumele elevului, indicatorii de observație, data efectuării observației, concluzii, aprecieri. Observațiile au fost înregistrate pe parcursul orelor de limba și literatura română, cu ocazia unor jocuri în timpul pauzelor, în cadrul activităților extrașcolare și chiar în timpul orelor de educație fizică.

Conversația este o metodă ce constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea colectării unor date legate de fenomenele pe care le urmărește. Deși se desfășoară după un plan de întrebări elaborate dinainte, în cazul unor situații neprevăzute cercetătorul se poate abate intervenind cu întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul este foarte natural și spontan, apropiindu- se astfel mai mult de subiecți.

în cazul acestei cercetări, conversația a fost folosită pentru a investiga dacă elevii pot utiliza în enunțuri proprii cuvinte noi, întâlnite pe parcursul orelor de limba română, în ce măsură și-au însușit cunoștințele referitoare la sinonime, antonime, omonime și dacă le pot folosi corect, în situații adecvate.Cercetarea răspunsurilor date de elevi precum și rezolvarea unor situații-problemă mi-au permis să constat anumite greșeli de exprimare și folosire a limbajului, asupra cărora a fost nevoie să insist în vederea eliminării lor.

Experimentul, ca metodă de cercetare a fost folosit în permanență din dorința de a ști ce și cât și-au însușit elevii din materialul studiat. Organizarea experimentelor a constat în elaborarea unor teste ce au avut caracter unic pentru întregul colectiv de elevi, iar constatările făcute au fost folosite în conceperea lecțiilor următoare, reprezentând un sprijin real în vederea alcătuirii fișelor de reînvățare, de dezvoltare etc.

Testele aplicate au avut un caracter docimologic, iar rezultatele înregistrate nu le-am folosit în clasificarea elevilor, ci le-am valorificat sub aspectul cunoașterii raportului dintre cunoștințele stocate și cele operaționale și sub aspectul urmăririi frecvenței calificativelor obținute în evaluarea continuă.

Pornind de la ideea că îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un obiectiv important ce trebuie înfăptuit în procesul de învățământ și că greșelile de ordin lexical sunt numeroase și la fel de grave ca cele de natură gramaticală, am decis să realizăm acest demers științific, în speranța că vom găsi cele mai adecvate strategii de lucru și evaluative, confirmând astfel ipoteza prezentată în continuare.

Ipoteza de lucru

IPOTÉZĂ, ipoteze, s. f. Presupunere, enunțată pe baza unor fapte cunoscute, cu privire la anumite (legături între) fenomene care nu pot fi observate direct sau cu privire la esența fenomenelor, la cauza sau la mecanismul intern care le produce; presupunere cu caracter provizoriu, formulată pe baza datelor experimentale existente la un moment dat sau pe baza intuiției, impresiei etc. ♦ (Mat.) Ansamblul proprietăților date într-o demonstrație și cu ajutorul cărora se obțin noi propoziții. – Din fr. hypothèse.
Sursa: DEX '09 (2009)

Ipoteza in cercetarea stiintifica

Ipoteza stiintifica. Formularea si verificarea ei ( validarea sau confirmarea ei)

Ipoteza vine din greaca de la hipo = dedesubt si thesis = actiunea de a pune – insemnand "ceea ce se pune dedesubt, ca temelie". Ipoteza este o supozitie, o presupunere, o conjectura sau o explicatie provizorie enuntata pe baza unei fapte, conexiuni si legi cunoscute cu privire la anumite legaturi dintre probleme. In sens logic inseamna o supozitie, o premisa sau un punct de plecare a unui argument. Ipoteza presupune constructii ale gandirii inventive pentru a modela ceea ce nu se cunoaste inca dar se banuieste datorita prefigurarii. A creea ipoteze consta in a imagina necunoscutul pe baza cunoscutului adica a rationa prin analogie in prefigurarea cunoscutului. Astfel inteleasa ipoteza apare ca o explicatie verosimila dar provizorie a faptelor, o constructie destinata verificarii. Ea nu este nici supozitie in intregine gratuita nici principiu categoric. prin natura ei, ipoteza este o interpretare problematica. Punctul de plecare in cercetarea stiintifica il constituie o teza provizorie ce urmeaza a fi verificata. Aceasta ipoteza de plecare trebuie evaluata sub aspectul gradului de probabilitate. Operatia este pur rationala. Formularea ipotezei presupune gasirea raspunsului la cateva intrebari corelate: 1. care este problema si ce stim si ce nu stim despre ea? 2. cum putem patrunde in intimitatea faptelor pe care le reflecta? 3. pe ce cale o putem verifica? Sursa ipotezei de lucru se gaseste atat in practica cat si in teoria stiintifica. Ipoteza odata configurata devine teorie si pe un alt plan practica nemijlocita. Cercetarea are un "sfarsit deschis" pentru ca noile informatii si date la care s-a ajuns prin verificarea ipotezelor aplicate in practica sugereaza alte ipoteze pe baza carora se initiaza alte cercetari. (o ipoteza valida dezvolta o ramificatie de alte ipoteze) Definitia ipotezei: Ipoteza este o conjectura, o presupunere facuta in scopul de a explica un fenomen, de a explica o problema. este o explicatie provizorie si este exprimata de regula prin rationamente logice. (conjectura = parere bazata pe presupuneri, pe o prezumtie, supozitie)

Formularea ipotezei .Modalitati

1. observarea faptelor inclusiv a faptelor aparute intr-un experiment. in acest caz ipoteza are un caracter inductiv.

2. prin deducerea din relatii cunoscute deja, dintr-un principiu si in acest caz are un caracter deductiv.

Ipoteza este anticiparea unui răspuns provizoriu la întrebarea de cercetare, având menirea de a imprima o anume direcție cercetării și elaborării. De fapt, este vorba de o propunere făcută ca punct de plecare într-o investigație, care fixează un obiectiv al cercetării. Ipoteza nu se dovedește, ci se testează, se confirmă sau se infirmă. Ideal ar fi ca o singură ipoteză să stea la baza cercetării, ceea ce ar asigura focalizarea activității de elaborare.

Stabilind pentru acest studiu tema „METODE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI PRIN UTILIZAREA CATEGORIILOR SEMANTICE: OMONIME, SINONIME, ANTONIME”, am pornit de la ipoteza că este posibil să formăm elevilor deprinderi în vederea dezvoltării și perfecționării limbajului, cu următoarele condiții:

dacă există pasiune si perseverență din partea învățătorului care să înțeleagă tripla calitate de transmițător de cunoștințe, de îndrumător (corector) al activității elevilor și de modelator al personalității acestora în vederea formării oamenilor viitorului;

dacă sunt bine cunoscute particularitățile fiecărui elev, predispozițiile, gradul de dezvoltare fizică și intelectuală cu care vine la școală, condițiile de acasă, pentru a se putea ști de la început cu ce se pornește la drum;

dacă se realizează un învaățământ activ prin folosirea unor metode, procedee, și mijloace variate și atractive, în raport cu capacitatea intelectuală a elevilor astfel încât să le trezească curiozitatea și interesul pentru cercetare și să le cultive trăsături de voință și caracter;

dacă la educația copilului participă de comun acord toți factorii educativi.

Aceasta este ipoteza generală de la care am pornit în realizarea lucrării.

Am formulat și următoarea ipoteză particulară:

Calea cea mai eficientă de formare și dezvoltare a personalității, de ridicare a nivelului pregătirii sale, de prevenire și combatere a eșecului școlar, constă în tratarea diferențiată a elevilor, îmbinarea muncii frontale cu cea individuală, ținând cont de particularitățile de vârstă ale acestora. Dacă se folosesc metode active și interactive, centrate pe elev, atunci elevii vor obține rezultate școlare superioare celor obținute prin metode tradiționale. În condițiile în care învățătorul va urmări în mod sistematic să îmbogățească, să nuanțeze și să activizeze vocabularul elevului prin strategii didactice eficiente și moderne, acesta va cunoaște progrese ce se vor reflecta în exprimarea orală și scrisă a școlarului mic.

Cele două ipoteze vor fi demonstrate pe parcursul lucrării prin analiza calitativă și cantitativă a datelor obținute.

4.5. Descrierea eșantionului

„Operația de eșantionare constă în selectarea subiecților dintr-o populație asupra cărora urmează să se desfășoare cercetarea. Subiecții selecționați în acest sens constituie eșantionul cercetării” Pentru desfășurarea acestei cercetări ne-am concentrat atenția asupra colectivului clasei a II-a B din Școala gimnazială „Federico Garcia Lorca”, București, format din 32 de elevi.

Colectivul de elevi este format din 16 fete si 16 baieti, cu vârste cuprinse între 8 ani si 9 ani jumatate. Acestia provin din medii diverse. Apartenenta religioasa este diferita ( catolica, musulmana si crestin – ortodoxa. Tin sa mentionez ca toti elevii participa la orele de religie , indiferent de apartenenta relogioasa.

La aceasta varsta, copiii sunt mai constienti de lumea exterioara caminului. Incep sa castige incredere in sine si incep sa-si faca prieteni adevarati, dar inca mai au nevoie de sfaturile si de ajutorul parintilor sau al cadrului didactic.

In aceasta faza a dezvoltarii, am observat imbunatatiri majore la capitolul socializare si abilitatea de a interactiona cu ceilalti. Elevii isi doresc foarte mult sa apartina unui grup si sa se integreze, aspect foarte important pentru increderea in sine.

La aceasta varsta, elevii isi aleg partenerii de joaca in functie de gen si am observat tendinta impartirii in tabere baieti versus fete. Aici am intervenit si am explicat elevilor ca baietii si fetele nu trebuie sa se joace separat, ca toti copiii pot face exact aceleasi lucruri si ca nu e nevoie de grupuri categorisite dupa sexul copiilor. Pe la varsta de 8 ani devin capabili sa se puna in locul celorlalti si sa inchege prietenii adevarate.

La aceasta varsta, copiii pot sa:

– inteleaga regulile si, eventual, sa adauge unele noi inventate de ei.

– gaseasca partea distractiva a jocurilor de echipa (aproximativ la 8 ani).

– inceapa sa inteleaga punctul de vedere al altei persoane (in jurul varstei de 8-9 ani).

– fie mai responsabil cu lucrurile lor.

– sa dea dovada de bravada si incredere sau, din contra, de dubii legate de persoana sa.

– dea semne ca devin mai responsabili

– castige la jocuri, dar nu prea stie sa piarda.

– ii placa sa mearga la scoala daca nu are probleme sau neplaceri acolo.

– aiba probleme cu prietenii, aspect normal din cand in cand in relatiile dintre copii.

– ii placa sa mearga la petreceri in pijamale acasa la un prieten.

Fiecare varsta din aceasta etapa de crestere are propriile ei caracteristici. De exemplu, la 6 ani copilul are inclinatii de sef si ii place sa ceara multe lucruri, la 7 incepe sa ia viata in serios si incepe sa aiba griji, la 8 e plin de entuziasm si e volubil, iar la 9 ani e independent si rebel.

La varsta de 9 ani, au deja preferintele pentru anumite subiecte si materii. Deja stiu sa citeasca, sa scrie…Felul in care gandesc poate fi usor influentat de sentimente. De exemplu, daca sunt tristi sau suparati, elevii nu mai au aceeasi capacitate de concentrare si nu mai gandesc la fel de limpede pana cand nu elimina sentimentele negative..

In aceasta peroada, elevii pot sa:

– inteleaga notiunea de bani

– inteleaga ca Mos Craciun nu exista

– spuna cat e ceasul

– citeasca singuri cursiv, coerent…

– faca planuri

– diferentieze stanga de dreapta

– colectioneze abtibilduri, timbre, jocuri etc.

In aceasta perioada, copiii pun mare accent pe abilitatile fizice. Activitati precum jocurile cu mingea, mersul pe bicicleta si alte asemenea sunt motiv de lauda in grupul lor. De asemenea, copilor le place sa ii urmaresc cand fac aceste lucruri si sa-i laud ( apreciez).

De la varsta de 7 ani, copiii ar trebuie sa vorbeasca clar si fara probleme si ar trebui sa poata se explice idei si evenimente mai complexe.

In aceasta perioada (7-9 ani), copiii pot:

– sa foloseasca telefonul

– sa faca diferenta intre timpurile verbale si sa le foloseasca la modul corect in propozitii

– sa spuna glume si ghicitori

– sa citeasca singuri de placere

4.6. Obiectivele cercetării

în plan teoretic:

să analizeze și să demonstreze eficiența utilizării unor modalități cât mai variate și atractive de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului elevilor;

să pună în evidență eficacitatea evaluării formative în ceea ce privește progresul școlar;

în plan practic (empiric-metodic)

să demonstreze posibilitatea reglării procesului de predare- învățare prin organizarea unui sistem riguros de evaluare și prin folosirea unor tehnici adecvate de învățare și recuperare;

să ofere un set de instrumente de evaluare a limbajului

Desfasurarea cercetarii

Aplicarea, înregistrarea și prelucrarea rezultatelor cercetării

4.7.1 Cercetare initiala

Evaluarea pe care am realizat-o la începutul clasei a II-a, a urmărit să stabilească în ce măsură elevii stăpânesc noțiuni însușite anterior referitoare la categoriile semantice(sinonime, antonime, omonime) și le utilizează în diverse situații, precum și în ce măsură au dezvoltată deprinderea de lucru cu dicționarul. Pentru aceasta au fost aplicate două probe – una scrisă și una practică – după cum urmează:

Test de evaluare inițială

Clasa a II-a

(cunoașterea și utilizarea categoriilor semantice)

Proba scrisă:

OBIECTIVE: Oi: să identifice cel puțin o pereche de cuvinte cu sens opus unind prin săgeți cuvintele date;

O2: să înlocuiască cel puțin un cuvânt cu un sinonim al acestuia păstrând neschimbat sensul enunțului;

O3: să alcătuiască două enunțuri schimbând sensul cuvântului „cer”;

Proba practică:

O4: să identifice sinonime pentru cel puțin două cuvinte date utilizând dicționarul.

ITEMI DE EVALUARE (ambele probe)

I1: Unește folosind săgeți cuvintele cu sens opus din cele două coloane:

I2: înlocuiește cuvintele subliniate astfel încât sensul enunțurilor să nu se schimbe

Copacii îngălbeniți privesc spre înaltul cerului. Stoluri negre de cocori vestesc apropierea toamnei friguroase.

I3: Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul „cer” să aibă sensuri diferite.

I4: Completarea unui rebus (lucru cu dicționarul):

ORIZONTAL: Cuvinte cu același sens pentru:

1. Butoi

2. Zgârcit

3. Literă

4. Scrisoare

5. Prizonier

6. Vecin

VERTICAL: Cuvânt cu același înțeles pentru „topor”.

Numărul de elevi care au realizat obiectivele testului inițial și procentul de realizare a acestora sunt cuprinse în tabelul următor:

Proporția realizării obiectivelor se poate observa și în histograma următoare:

Rezultatele obținute în urma aplicării acestui test au fost următoarele:

FOARTE BINE – 20 elevi

BINE – 11 elevi

SUFICIENT – 1 elev

INSUFICIENT – 0 elevi

Curba docimologică la această probă arată astfel

0x – calificative

0y – numărul elevilor

Pe parcursul programului de instruire ce a urmat acestui test inițial, am revenit asupra obiectivelor cuprinse în cele două probe și am realizat diverse exerciții, jocuri ale căror sarcini să vină în sprijinul dezvoltării deprinderilor de identificare și utilizarea a categoriilor semantice. În același timp, am căutat să realizez activități didactice cât mai nuanțate, îmbinând rațional, echilibrat activitatea frontală cu cea pe grupe ori individuală, adaptate particularităților elevilor. Prin tratarea lor diferențiată, am urmărit îndeaproape atât evoluția elevilor care întâmpină greutăți și au nevoie de sprijin suplimentar, cât și pe a celor apți să lucreze într-un ritm mai rapid, să aprofundeze și să îmbogățească studiul limbii române. Am folosit fișe de recuperare (ameliorare), fișe de dezvoltare, fișe de muncă independentă, jocuri pe grupe (echipe), fișe de exersare, fișe de evaluare.

Exemple

Găsește câte două cuvinte care să denumească imaginile de mai jos:

Completează enunțul cu două exemple:

Cuvintele care au înțeles apropiat de cel al cuvântului „ramură” sunt: _____________________________, __________________________.

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Sinonime

Găsește cuvinte cu același înțeles pentru:

strada, foaie, delicat, bucuros, fricos, inteligent, sireata, pom, amic, palat

Scrie apoi cuvintele găsite în ordine alfabetică.

FIȘĂ DE EXERSARE

Sinonime

Alcătuiți enunțuri în care să folosiți cuvinte cu același înțeles pentru

vag, strălucitor, intuiție, a clarifica, dibaci.

Folosiți dicționarul.

FIȘĂ DE RECAPITULARE

Antonime

1. Scrieți cuvinte cu sens opus pentru:

noapte, vară, harnic, obosit, curajos, adesea, amic.

2. Găsiți și scrieți trei perechi de cuvinte cu sens opus.

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Antonime

Alcatuieste patru enunturi în care să folosești două perechi de cuvinte opuse ca sens.

FIȘĂ DE EXERSARE

Antonime

1. Găsește cuvinte cu sens opus pentru:

harnic≠………………..

copt ≠………………….

curajos ≠……………..

plânge≠……………….

merge≠……………….

zi≠…………………….

2. Alcătuiți enunțuri cu acestea.

FIȘĂ DE RECUPERARE

Omonime

• Citește:

Tocul

de Nicolae Nasta

• Formulează câte o propoziție cu substantivul „toc”, respectând sensurile din poezie ale acestuia.

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Omonime

Folosind un dicționar al limbii române, găsiți trei sensuri ale cuvântului „carte”, apoi alcătuiește câte un enunț cu acestea.

Alcătuiește două enunțuri cu sensurile diferite ale cuvântului „port”.

FIȘĂ DE EXERSARE

Omonime

Alcătuți enunțuri în care următoarele cuvinte să aibă mai multe sensuri: lac, roșie, poartă .

Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul „mare” să fie pe rând, adjectiv și substantiv.

TEST DE EVALUARE FORMATIV

Clasa a II-a

OBIECTIVE: O1: să identifice cel puțin două perechi de cuvinte cu sens contrar dintr-o mulțime de cuvinte date;

O2: să alcătuiască enunțuri logice folosind sinonime ale cuvintelor date (cel puțin un enunț, folosind un sinonim identificat corect);

O3: să completeze cel puțin două spații libere, respectînd sensul cuvintelor omonime în context;

O4: să alcătuiască cel puțin două enunțuri în care să utilizeze cuvinte omonime date, respectând sensurile acestora.

ITEMI DE EVALUARE:

I1: Grupați câte două cuvintele cu sens contrar:

a coborî, a pierde, sus, frumușică, alburiu, adună, a urca, plin,
a găsi, negricios, jos, risipește, gol, urâțică.

I2: Găsiți cuvinte cu același înțeles pentru: chip, delicat, a alunga.

Alcătuiți enunțuri folosind cuvintele găsite.

I3: Așază cuvintele următoare la locul potrivit, după înțeles:

poartă, pană, sare

Vânătorul o la pălărie.

Când am ajuns la am observat că aveam o

de cauciuc.

Vițelușul pârleazul și se duce la bulgărele de

I4: Alcătuiește câte două enunțuri în care să folosești cuvintele „broască” și „noi” cu sensuri diferite.

În urma aplicării acestui test formativ s-a putut observa faptul că procentele de realizare a obiectivelor sunt mai mari față de cel inițial, indicând un progres și oferind un punct de plecare mult mai solid pentru activitatea viitoare de învățare. Procentele de realizare a obiectivelor pot fi observate în tabelul următor:

Proporția realizării obiectivelor se poate observa și în histograma următoare

La acest test, rezultatele obținute de elevi sunt următoarele:

FOARTE BINE – 28 elevi

BINE – 2 elevi

SUFICIENT – 2 elevi

INSUFICIENT – 0 elevi

Curba docimologică la această probă arată astfel:

0x – calificative

0y – numărul elevilor

îmbunătățirea rezultatele obținute de către elevi m-au determinat ca în perioada următoare, să insist și mai mult asupra rezolvării unor exerciții cât mai variate și în număr cât mai mare, cu scopul de a dezvolta în continuare capacitatea elevilor de utilizare a cunoștințelor acumulate cu operativitate și maximă eficiență.

Am continuat tratarea diferențiată, selectarea exercițiilor cu grad diferit de dificultate, evaluând permanent, astfel încât să cunosc nivelul la care a ajuns fiecare elev pentru a putea să acționez în consecință.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

CLASA a II-a

OBIECTIVE: O1: să înlocuiască cel puțin două cuvinte cu altele cu sens opus, sesizând modificarea sensului inițial al textului;

O2: să scrie în ordine alfabetică cel puțin un grup de cuvinte identificate ca sinonime;

O3: să alcătuiască cel puțin două enunțuri în care să schimbe valoarea gramaticală a cuvântului „nouă”;

O4: să compună un text scurt, logic, folosind cel puțin o pereche de cuvinte dintr-o categorie semantică cunoscută.

ITEMI DE EVALUARE:

I1: înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu sens opus:

Irina pleacă agale spre școală. Apare autobuzul. Coboară putină lume.

Fetița își așteaptă răbdătoare rândul. Mașina a pornit și merge repede.

Irina privește bucuroasă ceasul. Din fericire, a ajuns mai devreme.

Răspundeți apoi la întrebarea: Ce observați în legătură cu al doilea text ?

I2: a) Grupați cuvintele următoare după înțeles, în trei coloane: îndrăzneală, împrejurare, urnesc, curaj, întâmplare, mișcă, neînfricare, circumstanță, deplasează, cutezanță, ocazie, clintesc.

b) Scrieți cuvintele din fiecare coloană în ordine alfabetică.

I3: Alcătuiți trei enunțuri în care cuvântul „nouă” să fie, pe rând, adjectiv, pronume personal, numeral.

I4: Compuneți un text scurt în care să folosiți două cuvinte cu același sens, două cu înțeles opus și două cuvinte care au formă identică dar sensuri diferite. Dați un titlu textului și subliniați cuvintele indicate în cerință spre a fi folosite.

În urma aplicării testului sumativ procentul de realizare a obiectivelor a fost următorul:

Proporția realizării obiectivelor apare și în histograma următoare:

Rezultatele obținute de elevii clasei sunt următoarele:

FOARTE BINE – 29 elevi

BINE – 3 elevi

SUFICIENT – 0 elevi

INSUFICIENT – 0 elevi

Curba docimologică la acest test arată astfel:

0x – calificative

0y – numărul de elevi

Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii, creștere materializată în mărimea valorii calificativelor pentru nivelul de cunoștințe și deprinderi atins. Dacă analizăm prin comparație curbele docimologice reiese că rezultatele testelor se află într-o evoluție, iar în acest sens ilustrarea grafică următoare este convingătoare:

0x – calificative

0y – numărul de elevi

CAPITOLUL IV

EVALUAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

4.1. Evaluarea – cadru conceptual

Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor școlare și a proceselor desfășurate reprezintă o preocupare permanent stimulată de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ, în general, și a procesului didactic, în special.

"Evaluarea în învățământ este o problemă veche, cu conotații noi, un subiect controversat, datorită, în special, încărcăturii sale morale ( deoarece prin evaluare se realizează clasificări și selecții, se dau "verdicte", cu alte cuvinte, se hotărăște soarta unor oameni).

Sensul termenului "evaluare" îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, a programelor, a profesorilor, a elevilor etc. în același timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen semnificații destul de diverse.

Astfel, ne putem rezuma la faptul că:

evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfășurată în timp ;

ea nu se rezumă la aprecierea și notarea elevilor, ci vizează domenii și probleme mult mai complexe (inclusiv curriculum-ul și sistemul de învățământ cu toate componentele sale);

evaluarea implică un șir de măsurări, comparații, aprecieri (deci, judecăți de valoare), pe baza cărora se adoptă anumite decizii, menite să optimizeze activitatea supusă evaluării.

4.1.1. Tipologia demersurilor evaluative

Enumerarea numeroaselor criterii utilizate de diverși autori pentru clasificarea demersurilor evaluative și a zecilor de tipuri astfel rezultate, în maniera în care procedează autorii de enciclopedii ale educației sau de tratate de înaltă ținută, ar fi probabil de utilitate redusă practicianului, care se află în căutarea unui concept clar definit și curent-operațional, aflat în conexiune cu metodele și tehnicile utilizabile în evaluare.

Din această perspectivă, se pot distinge trei tipuri principale ale demersului evaluativ:

măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

interpretarea și aprecierea datelor obținute;

adoptarea deciziilor ameliorative.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește „o relație funcțională între un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade”

Altfel spus, măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formularea unor judecăți de valoare, ținând mai mult de de dimensiunea “impersonală” a educatorului.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Obiectivele pedagogice îndeplinesc funcția de criterii de referință în formularea unor judecăți de valoare pertinente asupra rezultatelor obținute și a situației estimate. Aprecierile sunt exprimate plurimodal și anume:

prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), acestea marcând nivelul de performanță sau eficiență atins în pregătirea sa de cel examinat;

mențiuni speciale;

laude;

observații critice;

comentarea rezultatelor constatate pe baza verificării etc.

Rezultă că aprecierea are o sferă mai amplă, incluzând și caracteristici ale performanțelor și personalității elevilor care nu pot fi măsurate (în special cele de ordin afectiv).

Delimitarea celor două concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretică ci, mai ales, în perspectiva implicațiilor practice pe care le are. Exactitatea măsurătorilor depinde, în mare parte, de calitatea instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate, precum și de priceperea evaluatorului. Măsurătorile, chiar și asupra rezultatelor școlare, pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. Aprecierea însă, implică adoptarea unor criterii, prevenirea și înlăturarea circumstanțelor care generează subiectivismul evaluatorului, iar calitatea ei este dependentă, în mod sensibil, de experiența și de trăsăturile personalității acestuia. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor școlare prezintă, în multe cazuri, o oarecare notă de subiectivism.

Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activității care a produs rezultatele constatate, precum și măsurătorile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare.

Ținând cont de aceste componente ale evaluării, se poate vorbi în continuare despre scopul acesteia, precum și despre funcțiile sale.

Scopul și funcțiile evaluării

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții. Acestea transced datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate.

Scopul evaluării „nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ.“

Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii. Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluării:

verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;

perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;

sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.

Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor evaluative:

orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai eficiente modalități de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor;

informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau posibile;

stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

Coborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, se conturează următoarele funcții ale evaluării:

de constatare a rezultatelor activității școlare constând în inventarierea achizițiilor pe care le posedă elevul în momentul examinării, a progresului sau regresului înregistrat de el de la o etapă la alta, cât și în precizarea locului pe care îl plasează, în colectivul clasei, rezultatele obținute;

de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative, în scopul reglării și ameliorării procesului instructiv-educativ;

de predicție a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;

pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva cadrului didactic (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta la un moment dat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare.

Evaluarea rezultatelor școlare este o etapă importantă a activității instructiv- educative, care rezultă din caracteristica procesului de învățământ de a fi un proces cu autoreglare.

Evaluarea este activitatea comună a cadrului didactic și a elevului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare.

Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă și, de asemenea, corespund unor schimbări intervenite față de stadiul anterior.

Profesorul obține pe calea feed-back-ului informații prinvitoare la aceste rezultate, având posibilitatea să regleze într-un mod cât mai adecvat activitatea viitoare, să conștientizeze cauzele ce provoacă anumite neajunsuri, să meargă cu pași siguri pe calea succesului.

Fluctuația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare-învățare.

Pentru a releva eficiența pedagogică a sistemului școlar, a unor activități de instruire și educare, teoria evaluării eficienței învățământului trebuie să-și extindă investigațiile asupra sistemului școlar în ansamblul său.

Rezultatele instruirii nu sunt consecința unei singure variabile, ci a interacțiunii multiplelor variabile ale sistemului. Relațiile complexe dintre variabile nu rămân fixe.

Pe parcursul desfășurării actelor de predare-învățare au loc permanente transformări, reglări, ajustări, corectări care oferă procesului o configurație ce tinde spre echilibru, spre armonie.

în virtutea interdependenței diferiților factori umani și materiali, modificările sau insuficiențele fiecărei variabile se răsfrâng asupra celorlalte, declanșând reacții în lanț. Pentru a preîntâmpina astfel de situații, se impune controlul fiecărei entități și sincronizarea efectelor acestora în vederea sporirii eficienței întregului proces de învățământ.

Fără a avea o evaluare a fiecărei componente nu putem vorbi de o evaluare obiectivă a sistemului.

4.2. Forme de evaluare

După modul de integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învățământ și nivelul la care se realizează distingem trei forme sau tipuri de evaluare:

evaluarea inițială

evaluarea sumativă

evaluarea formativă

4.2.1.. Evaluarea inițială

Numită și "răul necesar", acestă formă de evaluare nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire:

începutul unui ciclu de învățământ;

începutul unui an școlar.

Deși este mai puțin aplicată, are o foarte mare importantă datorită rolului său ce constă în:

menirea de a stabili nivelul de pregătire al elevilor și măsura în care aceștia stăpânesc acele cunoștințe și abilități ce sunt necesare înțelegerii conținuturilor programului care urmează;

stabilirea condițiilor în care elevii se pot integra în programul pregătit;

crearea unei premise a conceperii programului de instruire viitor.

Pe orice treaptă de școlarizare, aplicarea unui program de instruire

presupune o anumită pregătire anterioară a elevilor fără de care aceștia nu pot aborda cu șansă de reușită programul. Altfel spus, în fiecare elev trebuie să vedem rezultatul unei istorii instrucționale pe parcursul căreia el a achiziționat mai multe sau mai puține informații din domeniul disciplinei, precum și capacitățile de a opera cu acestea. Calitatea acestor activități condiționează calitatea și eficiența instruirii ce va urma.

Evaluarea inițială se poate realiza prin:

examinări orale

probe scrise

Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:

modul adecvat de predare/învățare a noului conținut;

aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.

Deși baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfășurate,

în elaborarea sa trebuie să se țină cont și de ceea ce urmează să învețe elevii. Numai în acest fel se pot stabili performanțele minimal acceptabile în raport cu care se va aprecia reușita sau nereușita elevilor și în baza cărora anticipează posibilitatea sau imposibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de parcurgerea programei de învățământ.

Concluzionând, un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care stăpânește condițiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care și-a însușit prin învățarea anterioară capacitățile necesare pasului următor. Iar de acest lucru nu ne putem convinge decât printr-un act de evaluare inițială.

4.2.2. Evaluarea sumativă

Evaluarea cumulativă (sumativă) reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârșitul unei perioade mai mult sau mai puțin lungi (semestru, an școlar).

Această strategie evaluativă cere un timp de prelucrare a datelor mai îndelungat, imprimând astfel un ritm mai lent succesiunii secvențelor de evaluare, fapt ce se datorează perioadei relativ îndelungate necesitate de prelucrarea eficientă a feed- back-ului.

Alte caracteristici importante ale strategiei constau în:

caracterul retrospectiv;

valoarea de diagnosticare pe termen mediu a informațiilor finale obținute în urma prelucrării datelor;

caracterul globalizator, de însumare a unor elemente ale judecății de valoare, pe care îl are caracterizarea privind "succesul" sau "eșecul" în funcție de proba de evaluare aplicată.

Folosirea acestui tip de evaluare este criticată din ce în ce mai mult și în mod justificativ.

Aprecierea ei pornește de la ideea potrivit căreia evaluarea trebuie să însoțească desfășurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă și, în final, să determine schimbări atât în obiective cât, mai ales, în desfășurarea procesului însuși.

Principalele neajunsuri ale evaluării sumative, relevate în literatura de specialitate, sunt următoarele:

este lipsită de nuanțe, de specificitate;

este tardivă (nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces deja încheiat, nu mai servește nici elevului, nici profesorului);

este stresantă (produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoții negative, sentimentul unui eșec resimțit uneori drept irecuperabil);

♦"produce" ierarhii, inventare, selecții, "distanțe" sociale și psihologice;

este "cronofagă" (consumă mult timp).

Deși nu prezintă avantaje majore, evaluarea sumativă nu este lipsită de valoare și de aceea nu se poate renunța la ea. Informațiile pe care le furnizează pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de către factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico-educative. Ele constituie sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă a procesului de învățământ, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și modalități de intervenție în organizarea și desfășurarea sa.

Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice, este construită de către actorii actului didactic – elevii și profesorii – și e definită în funcție de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel, această construcție comună – cadru didactic-elevi – conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ.

în concluzie, cerința esențială pentru a realiza optim o evaluare sumativă constă în introducerea în scenă a actorilor principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca cei de la catedră să îndrăznească să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales, să înțeleagă faptul că evaluarea trebuie să se afle în slujba învățării realizate de către elev. Preocupările de perfecționare a strategiei didactice, din punctul de vedere al evaluării rezultatelor acesteia, arată cu certitudine o nouă orientare a strategiilor de evaluare.

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare a cunoștințelor, ci este o "interogare" a procesului de învățare, o reflecție asupra activității de învățare.

Rolul său este, înainte de toate, să-i permită elevului de a-și considera traiectoria, de a da un sens învățării. Ea își propune să atragă atenția elevului asupra lacunelor sau insuficiențelor și în același timp să-l ajute să găsească mijloacele de a depăși dificultățile.

Marele câștig al evaluării formative este luarea la cunoștință de către elev a activității de învățare în toată complexitatea ei: obiective, dificultăți, criterii. Această manieră este opusă celei în care elevul este condus de profesor: activitatea contra pasivității.

Evaluarea tradițională aruncă elevul într-o mare pasivitate, în măsura în care, încetând subit de a fi subiect, în momentul când este evaluat, el devine un simplu obiect al unei sentințe exterioare și nu poate spera decât în indulgența "judecătorilor" săi.

Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului elevului și o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în evidență reușitele și nereușitele în învățare. Important este să se sesizeze în ce moment evaluarea formativă depășește planul controlului cunoștințelor, iar evaluarea să se bazeze nu pe aprecierea performanțelor ci pe relația cu învățarea pe care o urmează.

Această interogație în raport cu situația de învățare și cu conținuturile cu care elevii sunt confruntați trebuie să fie multidirecționată și să vizeze următoarele aspecte

eficacitatea: ce știe elevul să facă cu achizițiile sale?

pertinența obiectivelor: competențe prevăzute, vizate (sunt ele utile, corespund nevoilor elevului?)

coerența procesului de învățare propus: dacă metodele și mijloacele folosite sunt adaptate sau nu

procesele puse în joc: cum s-a efectuat învățarea lor?

dificultățile întâmpinate: ce împiedică elevul să învețe ?

Evaluarea formativă se găsește în strânsă legătură și cu metodologiile adoptate de către profesor și totodată de concepția sa privind învățarea. Punerea în practică a unei evaluări formative este astfel condiționată de o serie de factori și necesită răspunsuri la mai multe întrebări:

Ce vrem să învețe elevul? (să știe sau să știe să facă)

Dorim să urmărim doar rezultatul învățării (reușită sau eșec) ori dorim depășirea dificultăților, ameliorarea procesului?

Dorim o motivație extrinsecă sau intrinsecă?

Admitem sau refuzăm participarea elevilor la evaluarea rezultatelor?

Dorim să realizăm o parcurgere a programului în același ritm pentru toți elevii sau într-o manieră individualizată, diferențiată, în funcție de posibilitățile fiecărui elev?

Răspunsurile la aceste întrebări sunt importante, pentru că în funcție de ele se particularizează procesul de învățare și implicit maniera de evaluare.

Modelul evaluării continue (formative) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pe secvențe mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă. Verificându-i pe toți din "toată materia" ea permite cunoașterea după fiecare secvență de instruire, a efectelor acțiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare a unor elevi și de ameliorare a procesului.

Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, elevii dobândind confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului.

Teoria evaluării formative este foarte simplă: dorește să separe cele două funcții ale evaluării, formativă și selectivă, atât în fapt, în acțiune, cât și în spirit.

Într-adevăr, este o mare ambiție să vrei să-i faci pe elevi să înțeleagă faptul că evaluarea nu este o sancțiune sistematică, ci că ea trebuie să se integreze natural, normal în sistemul de achiziții al cunoștințelor. Această teorie ar putea face ca starea de spirit a partenerilor educației – profesor-elev – să devină mai degrabă cooperarea decât opoziția.

4.3. Metode și tehnici de evaluare

Preocupările în domeniul punerii în evidență a unor modalități prin care evaluarea școlară poate deveni mai justă, mai umană și mai profitabilă pentru elevi sunt numeroase.

Găsirea unor noi metode, tehnici de evaluare cu adevărat originale este însă destul de dificilă, deși este de dorit.

în funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

4.3.1 Metode tradiționale de evaluare

Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient.

Astfel, în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între tipurile de probe. Metodele tradiționale de evaluare folosite frecvent în practica școlară curentă sunt:

probe orale

probe scrise

probe practice

Ele constituie elementele principale și dominante de desfășurare a actului evaluativ. Totuși, nici una din probe nu poate furniza singură un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor. Mai mult, fiecare din ele prezintă avantaje și limite, astfel că trebuie realizată o îmbinare fericită între tipurile de probe, în măsura în care ne permite specificul fiecărui obiect.

Probele trebuie construite pe baza descriptorilor de performanță adaptați la conținutul concret de învățare, astfel încât performanțele elevilor să poată fi diferențiate pe niveluri .

Probe orale

Verificările orale impun respectarea unor cerințe privind ritmicitatea examinării, enunțul întrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în completarea și elaborarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la informația memorată de elevi și a posibilității de a o reda, la capacitatea de transfer și de a opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.

Principalul avantaj al acestor metode îl constituie posibilitatea dialogului dintre cadrul didactic și elev, sub forma unei comunicări depline. Feed-back-ul este mult mai rapid. De asemenea, probele orale oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile elevului, îi permit acestuia să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate.

Metoda prezintă însă unele dezavantaje care impun anumite limite în folosirea ei. Astfel, de multe ori, obiectivitatea ascultărilor orale este periclitată datorită intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a cadrului didactic, gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un elev la altul, emoții, timiditate ș.a. în același timp, verificarea orală este mare consumatoare de timp, fapt ce conduce la imposibilitatea de a cunoaște modul în care toți elevii stăpânesc un anumit conținut, realizându-se mai mereu o evaluare prin sondaj.

EXEMPLE:

Dacă nu e este

harnic, cuminte, politicos,

Alcătuiește oral două propoziții în care cuvântul „bancă” să aibă sensuri diferite.

Spuneți un cuvânt cu sens asemănător pentru elev

Probe scrise

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Verificarea scrisă asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere și ca dificultate) și posibilitatea de a evalua un număr mai mare de elevi, sau chiar pe toți, într-un interval de timp determinat. Ea îi avantajează pe elevii mai emotivi, timizi ori pe cei care-și elaborează mai lent răspunsurile, oferindu-le posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele.

Probele scrise implică însă un feed-back mai slab, în sensul că unele erori ale elevilor nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția evaluatorului și nu este posibilă nici orientarea elevilor prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect și complet.

Având în vedere aceste caracteristici ale verificărilor scrise, administrarea lor trebuie să îndeplinească o serie de cerințe:

stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale;

alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;

elaborarea adecvată a criteriilor de evaluare;

comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora;

proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

Examinările prin probe scrise se pot realiza recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva întrebări din lecția curentă și care durează 10-15 minute;

lucrări de control la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales în condițiile aplicării unui sistem de evaluare continuă;

lucrări scrise semestriale, de obicei pregătite prin lecții de recapitulare, sinteză și utilizate mai des în învățământul gimnazial și liceal.

Având un grad de relevanță mai scăzut în ceea ce privește nivelul atins de elevi în formarea competențelor, probele scrise trebuie folosite cu discernământ, alternându-le permanent cu cele orale și cu cele practice.

Dictare:

“Băieții încep bombardarea obiectivului.

— Ce v-a apucat, nesocotiților? se aude stridentă vocea lelei Safta, spălătoreasă. Nu poate omul să strângă rufele și, pe deasupra, mi-am pierdut și lanterna. Ei, lasă că vă învăț eu minte!

Părinții lui Bogdan și lonuț au recepționat mesajul transmis de OZN și le-au dat băieților recompensa meritată.”

Analizează substantivele din ultimul alineat al textului dictat, arătând felul și numărul fiecăruia.

Găsește cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: a pierde, a strânge,

Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: recompensă, a recepționa

Probe practice

Evaluarea prin acest tip de probe vizează identificarea și măsurarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, precum și a nivelului de formare a competențelor practice, verificându-se astfel modul în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ.

Examinarea prin probe practice este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, deși sunt numeroase situații în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiecte de învățământ cum sunt: matematică, științe, educație muzicală, abilități practice etc.

Metode alternative de evaluare

Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) și mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și metode de evaluare, în special pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice, s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode și instrumente de evaluare ce pot reprezenta o veritabilă alternativă la testele standardizate.

Printre principalele metode alternative (complementare) de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin ajutorul acordat elevului, menționăm:

observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

investigația

proiectul

portofoliul

autoevaluarea

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului

Această metodă oferă cadrelor didactice informații suplimentare despre activitatea elevilor. Cu ajutorul ei se poate stabili nivelul formării unor competențe ce nu pot fi evaluate prin metode tradiționale.

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului se poate realiza cu ajutorul următoarelor instrumente:

♦ fișa de evaluare (calitativă) – învățătorul o completează înregistrând diverse date referitoare la comportament, atitudini, interese, aptitudini evidențiate la elevi, urmate de interpretări ale cadrului didactic privind aceste informații obținute prin observare;

avantaj – obținerea datelor nu este împiedicată de un eventual nivel scăzut al capacității de comunicare a elevului cu cadrul didactic

dezavantaje – consum mare de timp

subiectivitatea influențează fidelitatea înregistrărilor

EXEMPLU: Observații curente în timpul activității școlare și extrașcolare
FIȘA INDIVIDUALĂ a elevului M. N. Din clasa a II-a B

• scara de clasificare – constituie un set de comportamente ce se vor evaluate însoțit de o scară ce prezintă elevului, de obicei, 5 trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord sau ca în exemplul următor:

în ce măsură elevul a participat la discuții?

niciodată; rar; ocazional; frecvent; întotdeauna.

în ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuției?

niciodată; rar; ocazional; frecvent; întotdeauna.

• lista de control/verificare – are o structură asemănătoare scării de clasificare, deosebirea constând în prezența ori absența unei caracteristici (comportament, atitudine etc.) – elevul răspunde cu DA sau NU.

– avantaj – elaborarea este destul de ușoară, la fel ca și aplicarea.

EXEMPLU:

a urmat instrucțiunile Da…Nu…

a cerut ajutor atunci când a avut nevoie Da…Nu…

a cooperat cu ceilalți Da…Nu…

a așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza material Da…Nu…

a împărțit materialele cu ceilalți Da…Nu…

a încercat activități noi Da…Nu…

a finalizat activitatea Da…Nu…

a pus echipamentele la locul lor Da…Nu…

a făcut curat la locul de muncă Da…Nu…

(se notează X pe spațiul punctat)

Investigația

Este o metodă ce solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin rezolvarea căreia poate demonstra practic însușirea unor cunoștințe și capacități.

Demersul investigativ se constituie din trei etape:

definirea problemei – este direcționată foarte clar activitatea pe care elevul trebuie să o desfășoare

alegerea metodei adecvate – învățătorul explică elevilor ce trebuie să facă

identificarea soluțiilor

Organizarea activității de lucru poate fi individuală, dar cea mai eficace este cea pe grupuri, urmărindu-se astfel formarea unor tehnici de lucru în grup, promovând interrelațiile în cadrul acestuia și deprinderile de comunicare în cazul muncii în echipă.

Proiectul

Este o metodă complexă, ce presupune mărirea potențialului intelectual al elevilor, angajarea lor la un efort personal în actul învățării, cu o eficiență formativă maximă.

Proiectul îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenează elevii la rezolvarea unor probleme practice, acumulînd un plus de informație și îi stimulează la autoevaluare. Poate fi realizat în grup sau individual. în cadrul proiectelor de grup se recomandă să fie atâtea sarcini încât fiecare elev să poată rezolva ceva creativ, creativitatea fiind criteriul general în evaluarea calității proiectului, prin gradul de noutate pe care îl aduce.

Etapele realizării proiectului:

Stabilirea unui aspect particular dintr-o anumită arie curriculară/disciplină (tema)

Planificarea activității: a) stabilirea obiectivelor proiectului

formarea grupelor și stabilirea sarcinilor în grup

identificarea surselor de informare

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea obiectivelor propuse

Prezentarea rezultatelor

Evaluarea (cercetări în ansamblu,a modului de lucru,a produsului realizat)

Portofoliul

S-a impus ca o alternativă la modalitățile tradiționale de evaluare, reprezentând un instrument complex ce urmărește progresul elevului în ceea ce privește cunoștințele dar și atitudinile acestuia, punând în valoare munca sa individuală, rezervându-i un rol activ în învățare și în dezvoltarea propriei personalități.

Fiecare elev are un biblioraft pentru fiecare an scolar, unde se regasesc toate proiectele propuse , testele, fisele de lucru….Portofoliu personal.

Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare ( probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline)

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

în definirea unui portofoliu sunt foarte importante trei dimensiuni:

scopul – stabilește ce ar trebui elevii să fie capabili să facă și care ar fi atitudinile pe care aceștia ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului;

contextul – depinde de vârsta, nevoile, abilitățile, interesele etc. ale elevilor, precum și de specificul disciplinei;

proiectarea – constă în selectarea conținutului cuprins în portofoliu, putând fi realizată exclusiv de către învățător ori, așa cum ar fi de dorit, poate implica și contribuția elevului, stimulând creativitatea, implicarea activă a acestuia în activitatea de învățare, oferind în același timp informații importante despre personalitatea individului.

Un portofoliu ar putea cuprinde:

înregistrări ale elevilor pe bandă magnetică

lucrări scrise curente,

teste criteriale

răspunsuri la chestionare / interviuri; elaborarea de chestionare /interviuri

redactări pe teme date

compuneri libere, creații literare proprii

prezentarea unor autori, fișe de autori sau de opere literare citite

postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc.

jurnal personal

contribuții la reviste școlare

Autoevaluarea

Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să formeze și să dezvolte la elevi capacități de autoevaluare. Acest deziderat se realizează când elevii pot conștientiza calitatea și cantitatea cunoștințelor asimilate, nivelul și performanțele obținute în raport cu cele cerute de obiectivele învățării și de standardele educaționale. Desprindem astfel o serie de condiții necesare formării acestei capacități:

prezentarea accesibilă a obiectivelor curriculare și de evaluare, precum și a criteriilor de apreciere după care se conduce învățătorul (înțelegerea acestora de către elevi reprezintă un factor primordial ce favorizează interiorizarea aprecierilor cadrului didactic);

stimularea elevilor în vederea formulării întrebărilor legate de modul de rezolvare a sarcinilor urmate de răspunsuri în scris la acestea;

utilizarea metodei "autonotării controlate" potrivit căreia propunerea calificativului o face chiar elevul examinat, fiind revăzută și definitivată de învățător în urma consultării celorlalți elevi;

prezentarea unei lucrări, fără a dezvălui numele celui care aparține și analizarea ei cu întreaga clasă, modalitate cu un folos triplu: elevii află ce se așteaptă prin rezolvarea sarcinilor acestei lucrări, învață cum trebuie realizată și dobândesc criterii de apreciere a acesteia;

aplicarea unor chestionare cu răspunsuri deschise sau completarea unor fișe de autoevaluare, urmate de compararea informațiilor astfel obținute cu cele oferite învățătorului prin alte metode complementare, căpătând o semnificație reală.

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate obținute la educație muzicală are efecte pozitive în mai multe planuri: profesorul dovedește confirmarea aprecierilor sale și în opinia elevilor referitoare la măsurarea acestora, elevul este transformat în subiect al acțiunii pedagogice, în participant la propria sa formare, atât în activitatea de instruire, cât și în cea de evaluare a progreselor înregistrate la acest obiect.

în acest fel, activismul – stimulat în activitatea de învățare – este promovat și în actul măsurării și aprecierii rezultatelor. Elevul ajunge la imaginea de sine, dobândește conștiința progreselor înregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urmărite.

4.4. Instrumente de evaluare a limbajului

Calități ale instrumentelor de evaluare

Evaluarea presupune măsurări și judecăți de valoare. Principalele calități ale unui instrument de evaluare – pe care îl vom numi în continuare „test”- sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.

Validitatea -se referă la faptul că testul trebuie să măsoare ceea ce este destinat să măsoare. El nu trebuie să cuprindă elemente de interferență. Este necesară existența concordanței dintre itemii testului și obiectivele operaționale definite pe baza conținuturilor programului de instruire.

Fidelitatea – reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în procesul aplicării sale repetate. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv.

Aplicabilitatea -reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Criteriile de selectare a unui test cu o bună aplicabilitate sunt:

importanța conținutului pe care testul îl măsoară

concordanța dintre forma, conținutul testului și nivelul de vârstă a elevului

costul și timpul necesare pentru administrarea testului

obiectivitatea în notarea și interpretarea rezultatelor

Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de către evaluatori independenți, în ceea ce privește un răspuns „bun” pentru fiecare din itemii testului. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt cele standardizate.

Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru „actorii” sistemului de învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu permanente.

Sub aspectul redactării și al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului evaluării și naturii populației testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile elevilor din ciclul primar. Elementele componente, itemi sau subteste, pot măsura individual sau pe grupe realizarea fiecărui obiectiv dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazați pe tehnica identificării perechilor), fiecare tip de item abordat are condiții și criterii specifice de formulare/redactare, nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.

Tipuri de itemi

în sens restrâns, itemii reprezintă „elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi simple întrebări, un enunț urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri.’’

în sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus și tipul de răspuns așteptat.

Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în:

itemi obiectivi – itemi tip pereche

– itemi cu alegere duală

– itemi cu alegere multiplă

itemi semiobiectivi – itemi cu răspuns scurt

– întrebări structurate

itemi cu răspuns deschis: – itemi tip rezolvare de probleme

– itemi tip eseu

Itemi obiectivi

Acești itemi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi și de cei cu răspuns deschis, care testează niveluri superioare ale acestui domeniu.

Avantaje:

♦Testează un număr mare de elemente de conținut

♦Asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază ce permit înțelegerea și aplicarea fiecărui nou conținut de învățare

♦Se caracterizează printr-o fidelitate ridicată

♦ Asigură obiectivitate în notare

Pot fi cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate și realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanță cu obiectivele pe care le verifică. Acest tip de item se caracterizează prin:

obiectivitate

nu este necesară o schemă detaliată de notare

se pot aplica tuturor disciplinelor școlare

Itemii de tip pereche

Solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane, cele din prima numindu-se premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.

Cerințe privind construirea itemilor:

Numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micșora posibilitatea de „ghicire” a răspunsului corect.

în ambele coloane elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetică, cronologic, etc.).

Se va indica, printr-o cerință clară, principiul pe care se bazează împerecherea.

Nu trebuie ca una dintre liste să fie formată din elemente prea complexe. Exemplu:

Unește printr-o linie fiecare cuvânt din coloana A cu cuvântul cu sens asemănător din coloana B:

Itemi cu alegere duală

Acest tip de itemi oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals, da-nu, corect-incorect, fapt-opinie.

Acest tip poate testa:

însușirea unor cunoștințe

capacitatea elevilor de a utiliza aceste cunoștințe

puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judecăți Cerințe pentru elaborarea si redactarea itemilor:

furnizarea indicațiilor clare privind modalitatea de răspuns (încercuiește, bifează,)

indicarea clară a tipului de răspuns cerut: adeăvarat-fals, da-nu, corect- incorect, etc.

evitarea enunțurilor cu verbul la forma negativă și a dublei negații.

fiecare enunț va cuprinde o singură idee.

se va avea grijă ca itemii să fie de lungime asemănătoare și să fie prezentați într-o ordine aleatorie.

evitarea folosirii anumitor cuvinte ce pot suscita răspunsuri stereotipe (întotdeauna, niciodată, câteodată, etc.).

Exemplu:

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. în cazul în care apreciezi că informația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă apreciezi că informația este falsă, încercuiește litera F.

Notează semnul C (corect) în dreptul propozițiilor care au scrise corect cuvintele asemănătoare ca formă G ( greșit) unde cuvântul nu este scris corect.Corectează greșelile întâlnite:

Nu neam mai dus la mare.

Suntem un neam viteaz

Luna m-ai este o lună de primăvară.

De dimineață am băut ceai.

Ce-ai mai făcut ieri?

Itemi cu alegere multiplă

Itemii cu alegere multiplă cer elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri (alternative) oferite pentru o singură premisă.

Cerințe de proiectare:

1. întrebarea (premisa) trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să fie clar definită, fără ambiguități

să fie redactată într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitățile de vârstă ale elevilor;

să măsoare precis un obiectiv propus;

să nu sugereze, prin modul de formulare, răspunsul așteptat;

se vor evita negațiile (formele negative ale verbelor);

2. Lista de răspunsuri ( alternative) trebuie:

să conțină un număr suficient de alternative (3 – 5), pentru a se reduce șansele „ghicirii” răspunsului corect;

să corespundă toate formei gramaticale cerute de premisă;

între laternative să existe un singur răspuns așteptat;

alternativele să fie paralele (același grad de complexitate) și să aibă aceeași lungime pentru a nu furniza indicii privind răspunsul;

nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse;

opțiunile se vor prezenta într-o anumită ordine care să nu sugereze răspunsul corect;

EXEMPLE:

Care grup de cuvinte cuprinde cuvinte cu sens asemănător ?

încercuiește cifra variantei corecte:

a repara, a strica, a construi

a învăța, a munci, a citi

a vorbi, a spune, a zice

Ce cuvânt din cele de mai jos are sens opus cu cuvântul „a venit”?

încercuiește varianta corectă.

a alergat

a plecat

a văzut

Itemii semiobiectivi

Principala caracteristică a acestor itemi constă în faptul că elevul este pus în situația de a-și construi singur răspunsul și nu de a-l alege.

Ei permit evaluatorului să identifice natura/tipul greșelilor elevilor, în scop diagnostic și testează o gamă mai largă de capacități intelectuale, cu un nivel de dificultate și de complexitate variabil.

Itemii semiobiectivi pot fi: – itemi cu răspuns scurt;

– întrebări structurate;

Itemi cu răspuns scurt

Cerințe pentru construirea itemilor cu răspuns scurt:

1. omiterea numai a cuvintelor cheie, nu mai mult de unu-două cuvinte;

2. redactarea itemilor pentru care există un singur răspuns corect;

3. evitarea indiciilor care ar putea sugera răspunsul (lungimea spațiilor albe, prezența acordului în gen, număr, etc.);

4. folosirea altor texte decât cele din manual;

5. formularea clară și scurtă a întrebărilor;

EXEMPLU:

Completează cu cuvinte cu sens opus celor subliniate în propozițiile:

Bolnavul multe zice și …face ce știe

Firele când se încurcă, anevoie

Mai puțin și vesel, decât cu mult și

Un nebun întreabă și zece înțelepți nu pot

întrebări structurate

O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.

Cerințe de proiectare:

1. întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească dificultatea acestora spre sfârșit;

2. fiecare subîntrebare va fi autoconținută și nu va depinde de subîntrebarea precedentă;

3. fiecare subîntebare poate testa unul sau mai multe obiective;

4. se vor da indicații cu privire la importanța relativă a întrebărilor;

5. se va utiliza un număr relativ mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte;

EXEMPLU:

Citește în gând fragmentul de mai jos:

„Primul lucru pe care l-au zărit copiii a fost un gândăcel auriu.

— Joacă-te cu noi, i-au spus ei gândăcelului.

— M-aș juca cu plăcere, răspunse gândăcelul, dar n-am timp: trebuie să- mi adun mâncare pentru prânz.

— Joacă-te cu noi, i-au spus copiii unei albine galbene și pufoase.

— N-am timp să mă joc cu voi, răspunse albina. Trebuie să adun miere. ”

Care sunt personajele din acest fragment ?

De ce s-a folosit linia de dialog ?

Cum s-ar fi scris fără cratimă grupul de cuvinte n-am ?

Ce cuvinte cu sens asemănător puteți găsi pentru cele subliniate ?

Ce titlu puteți da acestui fragment ?

De ce credeți că nimeni nu se juca cu copiii ?

Se dă enunțul:

„ — Mihai, colegul de bancă al Iul Andrei merge cu noi la teatru?”

Care este predicatul propoziției? Analizează-I.

Care sunt atributele întâlnite în enunț ?

Cum se poate transforma enunțul dat într-o propoziție simplă ? Scrie propoziția obținută.

Scrie enunțuri în care cuvintele subliniate să aibă un alt sens.

Itemi subiectivi

Acest tip de itemi oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relații, argumente, metode de rezolvare, etc. Ei permit elevilor să-și construiască răspunsurile testând obiective ale învățării care vizează originalitatea, creativitatea și, mai ales, personalizarea și individualizarea răspunsurilor.

Tipuri de itemi subiectivi: – rezolvarea de probleme

– itemi de tip eseu

Itemi tip rezolvare de probleme

Rezolvarea de problemă sau rezolvarea unei situații – problemă are ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau reformula o problemă.

Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de evaluare – apare, ca obiectiv, după realizarea treptelor inferioare de învățare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în activități de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii în rezolvarea problemelor.

Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:

înțelegerea problemei

obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei

formularea și testarea ipotezelor

descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei

discutarea rezultatelor obținute

posibilitatea de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare

Cerințe de proiectare:

1. problema/situația-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire al elevului;

2. activitatea se poate desfășura individual sau în grup, în funcție de natura problemei;

3. problema trebuie să reflecte obiective și conținuturi prevăzute în programă;

4. evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerințelor de bază, stabilite prin schema/baremul de notare;

EXEMPLU:

Un elev a făcut următoarea afirmație:

în propoziția: „Un bătrân merge încet pe aleea din parc.’’, cuvântul bătrân este adjectiv.

De ce afirmația elevului nu este adevărată ?

CONCLUZII

Exprimarea fiecăruia dintre noi este oglinda în care apare îngemănată imaginea gândirii și a simțirii noastre, în veșminte mai bogate sau mai sărace. Modul în care vorbim și scriem este cea mai concludentă caracterizare pe care ne-o facem.

Pentru ca vorbitul și scrisul elevilor să fie o satisfacție a muncii la catedră este nevoie permanent de o precizare clară a obiectivelor urmărite, de folosirea mijloacelor cele mai adecvate în vederea obținerii unei exprimări clare, bogate, nuanțate a elevilor în funcție de particularitățile de vârstă și de materialul propus în manualele școlare.

Principalul scop pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare –învățare este acela de a descoperi imensul potențial al elevilor, spre a-l valorifica în opera de construcție a personalității fiecăruia. Natura limbii române și obiectivele ce se urmăresc prin studierea ei în școală impun lecției de limba română un demers activ și activizant în același timp.

Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. De aceea am introdus elemente care au declanșat acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate le-am înregistrat și prelucrat în vederea demonstrării valorii pe care o au în procesul instructiv- educativ. Propunându-mi să demonstrez importanța metodelor moderne în îmbogățirea , activarea și nuanțarea vocabularului, am abordat metode active care mi se păreau mai puțin accesibile pentru școlarii de clasa a II-a. Elevii m-au surprins încă odată cu capacitatea lor de înțelegere și mi-au demonstrat că dacă aplici aceste metode corect și la nivelul lor nu poți să ai decât succes.

În lucrarea elaborată am tratat unul dintre scopurile esențiale ale lecțiilor de limba română – îmbogățirea vocabularului prin folosirea categoriilor semantice.

Limba română se studiază nu numai pentru cunoașterea noțiunilor din știința limbii, dar mai ales pentru îmbunătățirea exprimării. Gradul de stăpânire a limbii definește nivelul cultural, indiferent de profesiile membrilor unei societăți. Dezvoltarea exprimării corecte și a limbajului este o acțiune complexă, care se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele de studiu precum și în cadrul activităților extrașcolare. De nivelul însușirii limbii române depinde succesul elevilor la toate celelalte materii. Cei care se pregătesc bine la limba română, au rezultate bune și la celelalte obiecte de studiu.

Limbajul copilului nu se dezvoltă spontan, prin simpla maturizare. Limbajul se dezvoltă prin folosirea lui în diverse situații de viață, prin formarea unor noțiuni și însușiri, a unor idei, prin învățarea cuvintelor și a structurilor gramaticale și prin sporirea culturii.

Dezvoltarea și perfecționarea limbajului este un proces dificil, de durată, cu momente de incertitudine. Ea trebuie provocată, dirijată și supravegheată. Motivația are un rol important în realizarea sarcinilor la elevii de clasele l-IV. Aceștia trebuie să devină interesați, să participe conștient și activ la propria formare, iar învățătorului îi revine sarcina de a dirija procesul fiind permanent preocupat de îmbogățirea vocabularuluiactiv al elevilor, în sensul că ei trebuie să fie buni vorbitori nu doar în mediul școlii, ci și în orice situație cerută de viață.

Având în vedere că achizițiile lexicale noi nu se pot face fără o muncă organizată în clasă, fără efortul propriu al elevilor, fără a ține seama de particularitățile lor de vârstă și posibilitățile lor intelectuale, este necesară cunoașterea lor, dozarea efortului având permanent în vedere necesitatea însușirii de către aceștia a tehnicii muncii cu cartea, utilizării dicționarului, a citirii rapide și conștiente, a unei exprimări orale și scrise folosind un vocabular bogat, precis, nuanțat.

Permanenta mea preocupare a fost găsirea unor modalități atractive de prezentare a conținutului. Pentru ca termenii noi însușiți să nu rămână închiși între paginile caietului-vocabular, aceștia trebuie aduși prin diverse aplicații în vocabularul activ al elevilor.

Am insistat pe situațiile-joc folosite pentru dezvoltarea vocabularului, imaginației și creativității elevilor, acestea fiind foarte îndrăgite de copii, reușind să le capteze atenția și în acele momente ale lecției când intervine oboseala și oferind situații deosebite de exersare a actului vorbirii.

În aceste momente, învățătorul se transformă în „animator”, într-un promotor de neprevăzut și creativitate. Nu mai este cel care transmite învățătura „de-a gata”, este cel care permite copiilor să exprime ce au mai bun în ei, cel care le dezvoltă gustul pentru citit și imaginația creatoare. într-o astfel de atmosferă, elevul nu mai este un „consumator” de cunoștințe predate, ci participă creator la propria-i formare.

În ceea ce privește metodele de predare și control, m-am bazat pe strânsa legătură dintre metodele tradiționale concrete și active, ușor abordabile la nivelul de pregătire al elevilor ciclului primar și metodele moderne, aplicabile la nivel mai ridicat al elevilor. Paleta de metode și procedee folosite în activitatea de predare-învățare și evaluare este nesfârșită și la îndemâna oricui. Folosirea celor mai eficiente metode și procedee depinde însă de priceperea și tactul pedagogic al educatorului, de pasiunea pentru munca depusă, de dragostea față de elevi. Nu putem realiza un progres școlar dacă nu cunoaștem amănunțit copiii cu care lucrăm, ori această cunoaștere nu se face la distanță, ci cât mai aproape de copil, de intimitatea lui. Pentru a ajunge la sufletul copilului este necesar să-i dai posibilitatea să-și deschidă poarta spre lumea lui interioară.

Fiecare intervenție, fiecare metodă nouă constituie o verigă a întregului ce trebuie legată conștient în lanțul instructiv-educativ continuu și mereu ascendent.

În această lucrare am prezentat strategiile utilizate în predarea – învățarea și evaluarea limbii române, pentru formarea capacităților de comunicare orală și scrisă și dezvoltarea capacităților creatoare la elevii din învățământul primar. Limba română, în învățământul primar, constituie o disciplină de bază, cu ponderea cea mai mare în planul de învățământ. Limba este depozitul de cunoștințe al unui individ. Prin studiul limbii române se face o autentică educație intelectuală. Pe lângă dobândire de cunoștințe, se formează și deprinderi, și atitudini, și comportamente vizând eficiente competențe de comunicare orală și scrisă.

Având în vedere faptul că aptitudinile și atitudinile creatoare nu se dezvoltă automat, odată cu maturizarea biologică, ci este necesară o intervenție specială, timpurie, sistematică și relevantă, orice cadru didactic trebuie să-și evalueze cu maximă responsabilitate și pertinență misiunea formativă pe care o deține.

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara, „Gramatica pentru toți”, Ed. Academiei, București, 1986

Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Ed. Academiei, București, 1987

Bogdan, Mădălina, „Gramatică practică pentru ciclul primar”, Ed. Coresi, București 1993

Blideanu, E; Șerdean, I, „Orientări noi în predarea limbii române la ciclul primar” EDP, București 1981

Chioșa, Clara Georgeta, „Metodica predării limbii și literaturii române”, EDP, București 1964

Cerghit, loan, „Perfecționarea lecției în școala modernă”,EDP, Bucureștii983

Coteanu, Ion, „Gramatica de bază a limbii române”, ED. Albatros, București 1982

Crețu, Elvira, „Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Ed. Aramis, București 1999

Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, „Psihologia copilului” EDP, București, 1993

Hristea, Theodor, „Sinteze de limba române”, Ed Albatros, București 1984

Metea, Alexandru – „Limba română pentru elevi. Vocabular, morfologie, sinteză”, Ed.Helicon, Timișoara 1994

Molan, Vasile; Pădureanu, Victoria -„Citire, lectură, compunere”, Ed. Coresi, București 1989

Molan, Vasile; Peneș, Marcela – „Metodica desfășurării orelor de compunere- expunere”, EDP, București, 1983

Molan, Vasile; – „Didactica disciplinelor „ Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română”din învațământul primar, Ed Miniped, București, 2015

Molan, Vasile; Pârvulescu Letiția; Teodorescu, lulia, „Limba noastră-i o comoară” – Exerciții de limba română pentru ciclul primar, Ed Petrion, București 1991

Muster, Dumitru, „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Ed. Litera. București, 1985

Muster, Dumitru; Vasilescu, Magdalena „Limba și literatura română – prioritate în învățământul românesc”, Revista de pedagogie nr. 10, 1990

Neveanu, Paul Popescu – „Proiectarea și realizarea activităților didactice la disciplinele fundamentale de învățământ”, EDP, București 1983

Popescu, Ștefan ia, „Limba română în școala generală’-sistem de predare și metodologie, EDP, București, 1978

Popescu, Ștefania, „Gramatica practică a limbii române -cu o culegere de exerciții” EDP Bucureștu, 1983

Șerdean, loan, „Metodica predării limbii române la clasele I-IV, EDP, București 1993

Toma, Ion – „Limba română contemporană – privire generală” Ed Niculescu 2001

Vodă, Claudiu; Predescu, Nicolae – „Jocuri și probleme distractive”, EDP, București 1977

Manolescu, Marin, Potolea Dan – „Teoria curriculumului, MEN, 2006

Legea Educatiei Nationale, 2011

26. ,,Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”- program de formare continuă de tip ,, blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, 2012.

*** "Gramatica limbii române”, vol.l, Ed Academiei, București, 1966

*** „Curriculum Național – Programe școlare în învățământul primar”, București 1998

*** Evaluarea în învățământul primar- descriptori de performanță”, Ed.Humanitas Educațional, București, 1998

*** învățământul primar, revistă lunară, Ed. Discipol

Anexele cuprind:

Planuri de lecție

Fișe de lucru

Jocuri didactice

Fișe cu diferite tipuri de exerciții pentru dezvoltarea vocabularului

Sfaturi pentru elevii mei

SFATURI PENTRU ELEVII MEI:

Ca să fiti prieteni ai cuvintelor , iată niște SFATURI:

Scrieti cât mai corect, clar și îngrijit;

Țineti în buzunar carnețelul cu expresii frumoase din lecturile voastre și fiti prieteni cu ele la nevoie;

Jucati-va cu cuvintele alese în versuri sau in dialoguri ;

Povestiti simplu, dar bine rânduit, spre a fi înțelesi- tot ce vedeti, auziti sau simțiti, exprimati-va ales, dar lasati-va imaginația să zboare;

Cititi, cititi…..cititi;

Luati din frumusețea adjectivelor;

Nu te rătăci în propoziții lungi și stufoase;

Întrebati-mă de câte ori sunteti în impas;

,,Compunerea-i precum o casă,

Este a ta și e frumoasă;

Tu ai făcut-o, cu gândire

Și- n ea e trudă și simțire…..

E trainică, frumoasă este,

Te muți în ea ca-ntr-o poveste.’’

MARCELA PENEȘ

,,Lectura dă omului plenitudine, vorbirea- siguranță și scrisul- precizie.”

FRANCIS BACON

AI CARTE , AI PARTE….

De ușurință în exprimare…

De informații…

De o cultură generală care îți va permite să abordezi orice subiect de conversație…

De călătorii imaginare…

De momente de destindere…

De un vocabular bogat …

DATA:

CLASA: a III – a

PROPUNĂTOR – prof. înv. primar Lascuzeanu Emilia Emine

ȘCOALA GIMNAZIALA ” FEDERICO GARCIA LORCA”

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

SUBIECTUL: ,,Joc de toamnă’’ / Elena Dragoș

TIPUL LECȚIEI: predare-învățare

OBIECTIVE CADRU:

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală

3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură)

4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 –- să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral și a versurilor;

O2 – să găsească cuvinte cu același înțeles pentru cuvintele date;

O3 – să observe transformările din mediul înconjurător în anotimpul toamna;

O4 – să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvintele date

O5 – să citească corect, coerent, expresiv și în ritm propriu textul;

O6 – să introducă în propriile idei cuvintele noi din poezie;

O7 – să exteriorizeze trăirea muzicii ascultate prin crearea unui text;

O8 – să participe conștient la rezolvarea rebusului;

O9 – să introducă ortogramele noi în enunțuri proprii;

O10 – să creeze un text imaginativ, scurt, în care să introducă expresii frumoase;

O11 – dezvoltarea sentimentului de admirație față de natură.

O12 – să utilizeze corect în exprimarea orală și scrisă elemente de construcție a comunicării.

Strategia didactică:

a) Metode și procedee: conversația, explicația, observarea, demonstrația, exercițiul.

b) Mijloace de învățământ: fișe de muncă independentă, retroproiectorul, rebus, mapa de lectură, manualul.

c) Forme de organizare a activității: frontal, individual.

Resurse temporale: 50 de minute

Resurse bibliografice:

Curriculum Național, 2004 – Programe școlare pentru învățământul primar, București.

Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, 2005, Limba și literatura română, Editura Aramis, București.

Carmen Iordăchescu, 2005, Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminis, Pitești.

Estera Nicolescu, 2003, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

ANEXA 1 – GHICITORILE SCRISE PE FRUCTELE DIN CARTON

Capra asta e cât zece

Nici un lup nu o întrece

Dintr-o sută poți s-o vezi

Că e ……………………

Ursul ăsta ,măi Ilie

Este tare necăjit

Fiindcă toată lumae știe

Că e ……………………..

Toți motanii vor să-nvețe

Șoriceii de mâncat,

Numai el e-n mari ospețe,

Că-i ………………………

Pus pe lacoma băbuță

Un cocoș trecu prin ani

Cu năstrușnica-i punguță

În care erau………………

La bunicuța a plecat

Ca să-i ducă de mâncat

Dar pe drum s-a întâlnit

Cu lupul cel neisprăvit.

Ea la bal s-a stecurat

Ca să-l vadă pe-mpărat

Dar pantoful i-a scăpat

Și prințul l-a recuperat.

Peste văi și ape trece,

Nor de frunze îl petrece.

Face crengi să se aplece,

Haideți, număr pân’la zece! (v……)

Peste case, numai ploaie,

Pleacă păsări călătoare,

Frunze-ngălbenite, droaie,

Care-i anotimpul, oare? (t…….)

Nori pe ceru-ntunecat

Limbi de foc au aruncat.

Tot în cale-au luminat,

Iar copiii s-au speriat! (f…..)

ANEXA 2 – ELENA DRAGOȘ

S-a născut în Oradea, pe 27 octombrie 1934. Este autoare de poezii pentru cei mici.

FURNICA

de ELENA DRAGOȘ

Uite bobul cum îl cară

Pe cărarea dinspre moară,

Aplecată sub povară…

Desenată pe țărână,

Graba ei din zori se-ngână

În oglinzile de rouă

Ce au căzut pe iarba nouă.

Parcă-i sămânță de mac

Trupul vrednic și posac,

Dar în schimb la o adică,

Înzecit cât el ridică!

– Bravo, harnică furnică!

Eu pe lângă tine-s munte,

Dar mă simt un biet grăunte…

De la vrednicia ta

Vreau să-nvăț și eu ceva.

NOIEMBRIE

E.Dragos

Și-a scuturat caisul

Tezaurul de șoapte

Bătuți cu aur, prunii

Și ei au risipit –

Vuind din miază-noapte.

Și-n urma lui, livada

Se umple de argint,

Căci bruma se așterne

Pe sufletul livezii,

Pe răsuflarea ierbii

Și-a blândelor fântâni,

Iar pomii stau și-ascultă

În poalele amiezii

Cum nucul spune snoave

Și basme din bătrâni.

ANEXA 3

FIȘĂ DE LUCRU

Alcătuiți enunțuri în care să introduceți următoarele grupuri de cuvinte:

de-a berbeleacul……………………………………………………………………………………………………………

leapșa………………………………………………………………………………………………………………………….

ne-au rămas…………………………………………………………………………………………………………………

furnica-i………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA 4

REBUS:

A

B

Ziua e mai scurtă, iar …… mai lungă.

Păsările ………… pleacă în țările calde.

……….ruginie a acoperit potecile pădurii.

Au culoarea roșie, sunt dulci, aromate și le culegem din livadă.

Cerul este acoperit de ….. .

Lacrima cerului.

ANEXA 5

ANEXA 6

FIȘĂ DE LUCRU

Alcătuiți un text în care să introduceți expresiile: toamnă frumoasă și bogată; zâna belșugului; frunze ruginii; covor arămiu foșnitor; parfumul fructelor; pleacă cântăreții pădurii; pădurea-i tristă; ramuri împodobite de culoare; copaci goi desfrunziți; toamna mândră, harnică și de bunuri darnică.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………