Promovarea diversității la grădiniță [306588]

Licență

Promovarea diversității la grădiniță [306588]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

“[anonimizat], o educație a relațiilor interpersonale care implică membri ai unei culturi diferite. Scopul acestui tip de educație este de a [anonimizat] a [anonimizat], de acceptare a celuilalt care este diferit. Diferențele în raport cu celălalt se întind pe mai multe registre: limbă, religie, [anonimizat], vestimentare, alimentare, [anonimizat], tradiții, norme, cutume, etc”. (Cozma, 2001, p.9)

În acest fel lucrarea de față își propune să facă o trecere în revistă a [anonimizat], principii, modalități de promovare a [anonimizat], condițiile de aplicare eficientă a [anonimizat].

O parte importantă a lucrării este reprezentată de cercetarea psihopedagogică. [anonimizat], observația și analiza produselor activității.

În alegerea temei lucrării un factor important a [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]: tradiții, obiceiuri, modul de abordare a educației și a societății din perspective interculturale.

Conceptul „intercultural” [anonimizat], [anonimizat], precum și de identificare a unui limbaj comun și a unui spațiu comun în care să se desfășoare comunicarea.

Acceptarea diversității culturilor conduce la acceptarea ideii de coexistență a [anonimizat], ca politică de gestionare a diversității, a multiculturalismului, [anonimizat], religios.

Educația interculturală urmărește obiective majore precum păstrarea și apărarea diversității culturale a populației școlare și prezervarea unității școlii, a grădiniței sau a oricărei unități de învățământ.

Educația interculturală reprezintă o modalitate prin care societatea actuală devine mai bogată în diversitate.

În jurul vârstei de 2 ani, copiii încep să observe aspectele fizice ale identității; începând cu vârsta de 3 ani ei încep să recunoască diferențele entice; după 4 ani încep să extindă observațiile și să caute explicații pentru aceste diferențe; de la vârsta de 5 [anonimizat] o [anonimizat] o [anonimizat], precum și similitudinile între grupuri.

CAPITOLUL 1 – DIVERSITATEA – CARACTERISTICĂ A [anonimizat], antrenează o anumită cultură a “unificării diversității” [anonimizat], educația interculturală.

[anonimizat].

Specialiștii au identificat mai multe niveluri ale educației interculturale, acestea fiind:

– Educația monoculturală – ce reprezintă punctul zero în ceea ce privește politicile educaționale, curriculă și materialul didactic reprezentativ fiind doar pentru cultura dominantă.

– Starea de toleranță – la acest nivel diferențele sunt trecute cu vederea, suportate.

– Starea de acceptare – diferențele nu mai sunt negate sau response, sunt cunoscute si recunoscute.

– Respectul – înseamnă admirație față de diversitate.

– Solidaritatea și afirmarea – este nivelul la care echitatea și justiția socială este evidentă.

Una dintre cele mai importante pârghii de restructurare a societății românești a fenomenului educațional în general este educația interculturală.

Cu privire la obiectivele specifice ale educației interculturale, conform specialișilor sunt pe trei nivele de egală importanță și aflate în corelație:

Dobândirea cunoștințelor cu privire la cultură în general și impactul acesteia asupra comportamentelor individuale și de grup, atât privind propria cultură, sau propriile culturi dar și cu privire la alte culturi;

Dezvoltarea deprinderilor legate de viață într-o societate multiculturală, interculturală (conștientizarea propriilor determinări culturale, stereotipuri și prejudecăți, identificarea acestora la ceilalți, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilități comunicaționale și relaționale);

formarea atitudinilor respective, respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală proprie dar și a celorlalți, refuzul discriminării și intoleranței;

stimularea participării și acțiunii în sensul promovării principiilor unei societăți interculturale și al combaterii discriminării și intoleranței, poate fi un nivel compatibil teoretic, chiar dacă legitimitatea acestuia este mai contestabilă în sistemului educativ. Sub aspectul interculturalității valorile europene sunt:

educație interculturală;

învațare interculturală;

comunicare interculturală

Aceste valori sunt susținute de argumente pedagogice.

“Educația interculturală vizează o abordare pedagogică a diferențelor culturale strategice prin care se iau în considerație specificitățile spirituale sau de alt gen (diferențe de sex, diferența socială sau economică), evitându-se pe cât posibil riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau și mai grav, tendințele de atomizare a culturilor.”

( Cucoș C., 2002)

“Educatia interculturală este unul dintre instrumentele principale pe care le avem azi, care ne ajută să câștigăm din avantajele date de oportunitățile oferite de societățile multiculturale. Ținta principală a educației interculturale este aceea de a favoriza și de a întări bazele relațiilor reciproce dintre societăți diferite și dintre grupuri culturale majoritare și minoritare.”( Centrul European de Tineret)

Argumente sociologice:

Educația interculturală este o modalitate prin care societatea actuală devine mai bogată în diversitate. Diversitatea și managementul ei este un liant al grupurilor sociale.

Christian Giordano în volumul “Interculturalitate. Cercetări și perspective românești” ( Presa Universitară Clujeană, 2002 ) explică confuziile care se realizează prin utilizarea unor termeni:

“Prefixul multi – cu care se exprimă după caz o orientare pur descriptivă sau o aspirație normativă, tinde în realitate să reliefeze și nu rareori, separarea netă dintre culturi”;

“Prefixul inter – presupune însă, atât în mediul descriptiv cât și cel normativ, o viziune mai universalistă și o orientare mai voluntaristă (…) postulează modele normative de integrare și nu de separare culturală dintre majorități și minorități”;

“Prefixul trans – înțelege conținuturi mai utopice, adjectivele ca transcultural sau transnațional sunt de cele mai multe ori utilizate pentru a indica acea capacitate personală sau colectivă de a transcede granițele culturale și frontierele naționale și de a trece de la o apartenență și de la o identitate la alta, cu o extremă ușurință.”

Argumente psihologice:

interculturalitatea dă dovadă de stabilitate și de integrare a componentelor multiculturale ale unui grup social, fie că e vorba de grup ca dimensiune locală, fie națională;

identitatea personală este fundamentală și fundamentată de constituirea unei identități naționale, dar nu în opoziție cu identitățile în grupurile minoritare, ci în spiritul cooperării și schimbului de experiențe, valori, atitudini, credințe;

cultura este elementul principal al personalității în lumina principiului că personalitatea este un complex bio-psiho-social;

stima de sine este formată și prin valorificarea stimei față de celalalt;

dezvoltarea personalității este un scop urmărit în învățământul preșcolar; acest scop urmărește cultivarea sentimentelor de toleranță față de diversitate ca dimensiune a caracterului.

Argumentele de mai sus sunt susținute de următoarele principii, principii care facilitează realizarea obiectivelor educației interculturale sunt:

principiul respectării diversității;

principiul conviețuirii parteneriale;

principiul discriminării pozitive;

principiul conservării identității culturale;

principiul integrării multiculturale:“ urmărește ca membrii fiecărei entități, fie ea majoritară sau minoritară, să înțeleagă, să respecte și să se exprime conform valorilor specifice celorlalte comunități culturale conlocuitoare.

Din acest punct de vedere, rolul școlii este acela de a-i învăța pe cei tineri cum să conviețuiască într-o lume plină de diferențe lingvistice și culturale, prin acceptarea acestora, dar și prin identificarea și însușirea valorilor care îi unesc.

În societatea modernă educația multiculturală nu este doar o chestiune de descoperire a bogăției și multitudinii de aspecte de această natură în cadrul clasei de elevi. Copiii pot proveni din medii culturale diferite. Identificarea valorilor comune poate deveni o sarcină dificilă dacă nu este însoțită de recunoașterea beneficiilor care decurg din această diversitate.

Educația interculturală este esențială pentru stabilitatea societății și a șanselor ei de dezvoltare durabilă, nu numai pentru că ne explică cum să trăim împreună, dar și pentru că promovează egalitatea respectul și deschiderea spre comunicarea cu „celălalt”.

Educația interculturală propune un nou cadru normativ care reorientează activitatea pedagogică” de la etnocentrism la alteritate”, de la monodisciplinaritate spre inter și transdisciplinaritate.

Educația interculturală urmărește ”tratarea pedagogică a unei realități eterogene confundată inițial cu școlarizarea copiilor migranților”. Eterogenitatea devine norma care implică recunoașterea, în cadrul aceleași societați, a mai multor culturi: regionale, profesionale, a generațiilor, a claselor sociale, a grupurilor și comunităților, etc. Educația interculturală apare ca ”educație a dezvoltării” sau ca ”educație a solidarității internaționale”. (Cristea, 2010).

Convenția UNESCO privind protecția și promovarea diversității de expresie culturală (2005), plecând de la afirmații precum: diversitatea culturală constituie o caracteristică definitorie a umanității; diversitatea culturală constituie moștenirea umanității, fiind necesară pentru umanitate la fel cum biodiversitatea este necesară pentru natură ori diversitatea culturală este o cerință indispensabilă a dezvoltării durabile, definește diversitatea culturală în următorii termeni: „Diversitatea culturală se referă la multiplele moduri în care se exprimă culturile, grupurile.

Diversitatea este esența multiculturalității, aceasta ne prezintă diferențele dintre culturi și totodată frumusețea de a le găsi în același loc.

Conform Institutului Media pentru Diversitate, diversitatea înseamnă că fiecare persoană este unică și are dreptul de a-i fi respectate diferențele individuale/colective – dimensiunea rasei, etnicității, genderului, orientării sexuale, statutului socio-economic, vârstei, abilităților fizice, credințelor religioase, convingerilor politice sau ideologice.

Înțelegerea celuilalt presupune trecerea de la simpla tolerare la acceptarea și celebrarea bogăției diversității conținute în fiecare dintre noi. Una dintre valorile Europei a fost tocmai diversitatea, care stă și astăzi la baza Uniunii Europene.

Educația incluzivă are ca principiu fundamental – un învățământ pentru toți, ce constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe bune și practică de integrare/incluziune.

Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educației pentru toți. În declarația de la Salamanca se spune că unitatea de învățământ obișnuită cu orientarea incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiește o societate incluzivă și oferă educație pentru toți, mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și chiar rentabilitatea întregului sistem de învățământ. Declarația cuprinde printre altele și puncte care se referă la:

– dreptul fiecărui copil de a avea acces la educație și oferirea șansei de a ajunge și de a se putea menține la un anumit nivel de învățare;

– fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii;

-proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționale trebuie să țină seama de diversitatea caracteristicilor și trebuințele copiilor incluși în procesul educațional.

– rolul cadrului didactic în aceste condiții este deosebit de important. Personalul didactic și de specialitate trebuie să dovedească implicare totală în procesul didactic astfel încât, să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerințele educaționale ale copiilor din clasă:

– să trateze copiii cu demnitate și respect și să aibă considerație față de situația particulară în care se află copiii cu cerințe educative speciale.

Diversitatea culturală înfățișează un fenomen de bază al societății. Ea vizează diferențele culturale existente între oameni, precum și cele dintre grupuri diverse, ca identități multiple: tradiții, obiceiuri, modul de abordare a educației și a societății din perspective interculturale. Definiția diversității culturale este încă un subiect dezbătut.

Cu toate acestea, pot fi identificate o serie de componente precum multiculturalitatea, etnodiversitatea, drepturile culturale, diversitatea religiilor, credințelor și obiceiurilor. În consecință, diversitatea culturală presupune o abordare integratoare în domeniile politicului, economicului, socialului și legalului.

Multiculturalitatea este definită, în linii mari, ca fiind însumarea mai multor caracteristici, credințe, convingeri și orientări ale indivizilor, într-un spațiu relativ restrâns, care se află sub protecția guvernelor și a organizațiilor internaționale. În acest sens, multiculturalitatea devine o formă de definire a identităților individuale și, în aceeași măsură, de solidarizare a acestora.

Pe teritoriul României multiculturalitatea este prezentată încă din cronicile lui Miron Costin când acesta prezintă Italia și asemănarile dintre români și italieni, aceștia regăsindu-se pentru celelalte popoare sub numele de „vloh”. ”Caută-te dară acum, cetitoriule, ca într-o oglindă și te privéște de unde ești, lepădândŭ de la tine toate célelalte basne, câte unii au însemnatŭ de tine, din neștiință rătăciți, alții din zavistie, care din lume între neamuri n-au lipsitŭ niciodată, alții de buiguite scripturi și deșarte.

Educația inerculturală poate să îmbrace mai multe forme, să ia mai multe direcții: etnică, religioasă, profesională, socială, etc. Grupurile entice care conviețuiesc pe același teritoriu reprezintă o sursă de tensiuni și conflicte dacă acestea nu sunt corect gestionate și luate în serios.

În țara noastră conviețuiesc de-a lungul istoriei etnii care s-au integrat și sunt minoritare: polonezi, greci, bulgari, ucrainieni sau majoritari numerici: germani și maghiari, dar și o comunitate răspândită pe tot teritoriul României cu o integrare precară, respectiv comunitatea rromă.

În afară de aspectul etnic s-a infiltrat în societatea românească și aspectul religios care ne arată o diversitate de aspecte. Se împarte în majoritatea religioasă ortodoxă, credincioși catolici, o mulțime de secte și orientări religioase pe care le aduc celelalte etnii și care au început să fie adoptate de români, mai ales din regiunile Transilvaniei, Banatului sau Dobrogea.

Diversitatea culturală reprezintă un fenomen de bază al societății actuale, vizând diferențele culturale existente între oameni, dar și cele dintre diversele grupuri, ca identități multiple: tradiții, obiceiuri, modul de abordare a educației și a societății din perspective interculturale. Cum definiția diversității culturale este un subiect care încă se dezbate sunt identificate o serie de elemente precum multiculturalitatea: se referă la un cadru social larg, în care diferite grupuri socio-culturale trăiesc într-un spațiu fizic comun, fără să își propună în mod expres să comunice și să colaboreze, să stabilească în mod intenționat și planificat relații de schimb cultural și cunoaștere reciprocă. Reprezentanții acestor grupuri intră în contact doar întâmplător sau atunci când sunt impuși de situații concrete de viață. Toleranța reciprocă este de tip pasiv, fiecare fiind centrat pe sine, ceilalți fiind considerați o amenințare pentru identitatea grupului. În astfel de situații, coexistă mai multe culturi, fără a avea conflicte, fără a construi relații permanente și de cooperare; etnodiversitatea: drepturile culturale, diversitatea religiilor, credințelor și obiceiurilor. În acest sens, diversitatea culturală presupune integrare domeniului politicului, economicului, socialului și legalului.

Cultura reprezintă un sistem elementar ce cuprinde viziunea asupra lumii în care trăim, valorile și normele conform cărora acționăm, limba pe care o vorbim, modul în care ne îmbrăcăm, ne alimentăm, comunicăm și relaționăm cu alți indivizi.

Cultura poate fi comparată cu un iceberg, astfel vârful, cuprinde caracteristicile ce pot fi identificate ușor: mâncarea tradițională, muzica, arhitectura, stilul vestimentar, în timp ce alte caracteristici se disting mult mai greu. Aceste din urmă caracteristici, precum istoria unui popor, prin care se clădește și împărtășește cultura specifică unui neam, normele comportamentale, valorile acceptate și modul în care este percepută lumea, natura și timpul nu sunt, aparent, vizibile. Dar anume ele constituie fundamentul fiecărei culturi.

Figura nr. 1. Iceberg-ul cultural

Conform celor enunțate mai sus ca fiind elemente ale diversității culturale, unul dintre acestea sunt comunitățile interculturale care sunt grupuri entice care trăiesc în același spațiu, întrețin relații deschise, interacționează în sensul recunoașterii mutuale, respectării valorilor și tradițiilor celorlalți, a modului de viață al fiecăruia.

Pluralismul cultural este un al element ce reprezintă intersecția și dialogul dintre mai multe culturi, fără hotare rigide, date odată și pentru totdeauna. Interculturalitatea implică înțelegerea, aprecierea și valorizarea culturii proprii, precum și respectul bazat pe o informare autentică și pe interes activ față de cultura celorlalte etnii.

Etnocentrismul este o abordare a lumii care favorizează propria cultură, iar celelalte culturi sunt ignorate. Etnocentrismul presupune convingerea că propriile norme, valori și atitudini culturale sunt universal, rezultând că și alte culturi ar trebui să le adopte. Refuzul acestora de a accepta valorile propuse deseori servește drept motiv pentru discriminarea și oprimarea reprezentanților acestora.

Cu privire la relația dintre cultură și religie, Lucian Blaga susține că omul, deși simte realitatea prezenței transcendentului în existență, este totuși sortit creației, are un destin creator permanent. Accentuând posibilitățile și predispoziția spre creație, spre autonomia lumii, scriitorul distruge legătura dintre transcendent și imanent. Omul trăiește într-un mediu specific, creat de el însuși, într-un univers simbolic care-l detașează de natură. Cultura apare astfel doar ca un mod specific uman de existență, ca o necesitate absolută, ca un rezultat al creației umane. Cu toate acestea, cultura are astfel o “semnificație metafizică”, fiind o dimensiune definitorie a omului sub raport antropologic și istoric.

Din punctul de vedere al unității și diversității, cultura cuprinde un ansamblu complex de instituții aferente și mijloace de comunicare, în jurul cărora este organizată viața culturală și prin care valorile există în spațiul social. Cele mai importante instituții care mijlocesc raporturile dintre cultură și societate trebuie menționate: sistemul de învățământ, instituțiile de cercetare științifică, mijloacele de comunicare în masă, bibliotecile, instituțiile de menire culturală. Acestea reprezintă forme prin care cultura se socializează și își exercită toate funcțiile sale.

Modalități de promovare a diversității la preșcolari

"Frumusețea existențială ne este dată de celălalt, de miracolul ieșirii din sine, de proiectarea în altul, de iubirea celui apropiat – ca și a celui îndepărtat!” ( Cucoș C., 2002)

Dezvoltarea educației incluzive și interculturale reprezintă o directivă foarte importantă a reformei educației în România și privește educația de la cea mai fragedă vârstă – ceea ce se înscrie în tendința generală la nivel internațional.

În urma unor cercetări realizate cu privire la dimensiunea culturală a vârstei de debut s-a demonstrat (Lynch et Hanson, 1998) că la vârsta de cinci ani i-au naștere elementele cheie ce permit adaptarea copilului la un mediu cultural căruia el îi aparține, și tot la vârsta de cinci ani copilul poate să asimileze din mediu prejudecățile și atitudinile negative ale unor anumite grupuri.

Nu este tocmai corect să se creadă ca formarea cadrelor didactice în legătură cu discriminarea, segregarea, și alte tematici conexe este necesară doar în instituțiile în care învață copii de etnii diferite.

Ar fi bine ca toți copiii să vină în contact și să cunoască și aspecte legate de alte culturi, astfel fiind tot mai numeroase ocaziile de implementare și derulare a proiectelor, prin care grupuri de copii, dar și educatori se implică în acțiuni specifice, bine structurate, bazate pe principii pedagogice, temeinic studiate, elaborate și îndeajuns experimentate și aplicate în timp.

Respectarea principiilor interculturalității în grupa de copii va ajuta la răspunderea nevoilor fiecărui copil, la recunoașterea aptitudinile, la asigurarea, medierea de care aceștia au nevoie și la vegherea ca fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului.

Necesitatea unei abilitări adecvate în rândul educatoarelor în sensul prețuirii și valorificării diversității culturale este evidentă și extrem de necesară.

Dezvoltarea abilităților interculturale ale cadrelor didactice trebuie să fie în vizorul „oricărei instituții de învățământ. Diversitatea culturală este o realitate care trebuie fructificată în mediul școlar. Absența unei reale abordări interculturale poate fi interpretată ca uniformizare potrivit căreia „toți copiii sunt la fel”. Din negarea diversității în favoarea principiului echității, se poate deduce tratarea nediferențiat al elevilor atât în timpul unei zile obișnuite de școală, cât și cu prilejul unor evenimente.

În grădiniță, copiii pot percepe propriile diferențe în mod natural, dar nu au prejudecăți în relațiile reciproce, nu prezintă stereotipii, doar în cazul în care adulții nu intervin.

Comportamentul copiilor poate să fie influențat de credințele personale, dar și de circumstanțele exterioare. La această vârstă nu se poate vorbi de o experiență de viață care să conducă la diferențe de rasă sau etnie. Copiii îi percep pe ceilalți copii din grădiniță asemenea lor, având aceleași preocupări și aceleași interese, și socializează necondiționat cu ceilalți, chiar dacă nu cu toți la fel.

Grădinița reprezintă spațiul unei învățări timpurii a regulilor sociale, dar și punctul de începere a programelor proiectate și planificate la nivel general pentru integrarea educațională și socială a tuturor copiilor. Se pot pune întrebări ca:

,,Este grădinița mediul de încadrare educațională și socială a tuturor copiilor?

Au toți copiii șanse egale de participare în programele dedicate sprijinirii și dezvoltării lor individuale?

Asigură, singură, familia sprijinul și educarea corectă a copiilor până la vârsta școlară, sub aspect cultural, moral, religios?”

Dezvoltatrea unei generații presupune educarea fiecărui individ, nu este suficient doar să iubești copiii pentru a-i putea crește și educa, ci trebuie să îi înscrii în programe educaționale coerente, să ceri și să obți sprijinul adecvat.

Parteneriatul cu familia ajută la proiectarea acțiunilor comune și la decizii comune, la cunoașterea nevoilor, aspirațiilor și a dorințelor în comun acord.

Copilul se descoperă cu adevarat, nu atât în universul familiei, în desfășurările sale solitare, cât și în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității, la grădință. Speranța și bucuria copilului de a se afla în mijlocul grupurilor de copii pot constitui un simptom al faptului că unele din valorile importante în universul copilăriei le constituie și comunicarea interumană, prietenia, cooperarea, prezența în mijlocul grupurilor de copii.

Programul grădiniței ar trebui să fie flexibil și deschis către răspunsuri adecvate individualizate și personalizate. Curriculumul preșcolar trebuie să răspundă nevoilor de educație și de formare a tuturor copiilor.

În colectivul unei clase/grupe de copii există o serie de diferențe: de statut socio-economic, culturale, de vârstă, de religie, de etnie, uneori o parte din acestea sau toate la un loc. Nu există grup în școli/grădinițe unde să coexiste un singur tip de indivizi din categoriile enunțate anterior.

Caracteristicile categoriilor de copii ar putea fi:

copii proveniți din mediul socio-economic modest, cu tendința de a se subaprecia, iar cei din categoria opusă se vor supraaprecia;

codurile morale și religioase sunt mai stricte la anumite grupuri;

ritualurile și ceremoniile religioase pot influența comportamentul în grădiniță;

diferențele culturale pot genera ostilitate;

copiii proveniți din grupuri entice pot utiliza limba maternă în clasă.

Astfel este foarte importantă, dar, și necesară cunoașterea familiei în ce privește alcătuirea ei, ierarhia autorității, drepturile și responsabilitățile membrilor, importanța și locul fiecărui membru în cadrul familiei, gradul de solidaritate și coeziune al familiei.

Aceste date sunt foarte importante, deoarece se cunoaște faptul că familia reprezintă cadrul inițial de socializare primară a individului, cunoașterea structurilor și valorilor acesteia dă posibilitatea educatorului de a anticipa și interpreta în mod adecvat comportamentul și atitudinea copilului.

La anumite etnii fiecare aspect al vieții omului este determinat cultural: la rromi de exemplu, vârstei adolescenței îi sunt specifice rolurile sociale, culturale și familiale diferite de cele din alte etnii, la aceeași etapă de vârstă, unele culturi încurajează competiția, de exemplu americanii, în timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivită de învățare este cooperarea, exemplu japonezii.

Necunoașterea sau interpretarea greșită a acestor aspecte poate genera conflicte în cadrul grupului și nereguli în integrarea școlară. Astfel, cunoscând că în unele comunități nu este încurajată competiția, educatorii, profesorii pot introduce activități de cooperare, învățare prin colaborare, tutoring, având ca rezultat în cele mai multe cazuri creșterea performanțelor școlare.

Factorii implicati direct în realizarea educației interculturale sunt: familia pe de o parte și grădinița ca instituție pe de altă parte.

Tipurile de relații interculturale ce pot interveni sunt: grădiniță – familie, educatoare – părinți, educatoare – copii, copii – copii, familie – comunitate, educatoare – comunitate. Atitudinea fundamentală a tuturor factorilor implicați și caracteristica fundamentală a acestora, trebuie să fie toleranța în toate manifestările și relațiile umane ce se stabilesc în acest tip de relații.

Specialiștii în domeniu, Constantin Cucoș și Teodor Cosma, tratând obiectivele educației interculturale consideră că acestea pot fi:

Deschiderea spre altul, spre străin, spre necunoscut;

Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin;

Accepterea celuilalt ca fiind altul;

Trăirea situațiilor ambivalente;

Aptitudinea favorabilă de a experimenta;

Alungarea fricii față de altul;

Capacitatea de a pune în discuție propriile norme;

Aptitudinea de a-ți asuma conflicte;

Capacitatea de a recunoaște propriile repere etno și socio-centriste;

Performanța de a cuceri identități mai largi;

În încercarea de a stabili legături între aceste principii cu cele ale educației preșcolare se pot stabili anumite repere, respectiv:

dezvoltarea capacității de comunicare;

creearea unor deschideri în vederea acceptării diferențelor de mai multe tipuri;

stimularea și trezirea unor curiozități cu privire la cunoașterea altor culturi;

acceptarea celorlalți ca fiind altfel decât propria persoană;

tolerarea comportamentelor celorlalți;

îndepărtarea rezervelor și reținerilor generate de anumite izolări legate de obiceiul strict de acasă;

înțelegerea apartenențelor la anumite etnii, dar și la propriul popor;

învățarea conduitelor morale, religioase, civice, ale propriei etnii și a altor tipuri de etni, culturi ori religii;

Aceste reguli de conduită privind educația intereculturală au fost recomandate de Consiliul Europei stipulându-se următoarele sugestii:

transmiterea în toate statele a ideilor, procedeelor, cunoștințelor de difuziune culturală;

stabilirea relațiilor de colaborare între educatorii europeni, sensibilizarea populațiilor europene asupra averii spirituale comune, dar și asupra particularităților specifice, respectarea acestora în comun.

În activitățile practice din grădiniță, activități privind educația incluzivă, cel mai frecvent sunt avute în vedere două aspecte: copiii cu cerințe educative speciale asociate unor caracteristici individuale și copiii proveniți din medii sociale defavorizate, dar nu este neglijată nici dimensiunea culturală ca un reper foarte important ce trebuie luat în considerare în promovarea unei abordări incluzive în educația timpurie.

În învățământul preșcolar este esențial să se cunoască următoarele stadii de dezvoltare atunci când abordează probleme de diversități cu copiii.

În jurul vârstei de 2 ani, copiii încep să observe aspectele fizice ale identității. La vârsta de 2, copiii devin tot mai conștienți de diferențele de sex, apoi urmează curiozități cu privire la culoarea pielii, culoarea părului și textura, forma ochilor și culoarea, precum și alte caracteristici fizice. Conștientizarea de handicap vine mai târziu.

Începând cu vârsta de 3 ani ei încep să recunoască diferențele etnice, constată că copiii mănâncă alimente diferite și sărbătorile sunt diferite, iar pe măsură ce încep să observe diferențele, copiii pot apărea semne de frică sau disconfort. Ei nu au instrumentele necesare să-și exprime trăirile, dar pot evita sau ignora un copil pe care îl percep a fi diferit.

După 4 ani încep să extindă observațiile și să caute explicații pentru aceste diferențe, aceștia încep să pună întrebări despre cum cauzele care au dus ca anumite persoane să fie altfel decât ei sau de ce ei sunt altfel decât ceilalți.

De la vârsta de 5 ani încep să-și construiască o identitate de grup etnic, precum și o identitate individuală, pot explora mai mult diferențele în cadrul și între grupuri rasiale și etnice, precum și similitudinile între grupuri. Aceștia pot începe să înțeleagă explicații științifice pentru diferențele de culoare a pielii, textura părului și forma ochilor.

Diferențele de statut socio – economic ale familiilor, respectiv: necesități fizice și experiențe de învățare, lipsa unei alimentații potrivite și asistenței medicale pot avea consecințe asupra nivelului de dezvoltare fizică a copilului.

În multe cazuri calitatea vieții de familie precum: frustrarea, nervozitatea, situațiile conflictive și deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de muncă, pot dezvolta copiilor sentimente de disconfort și insecuritate care au consecințe asupra calității, pregătirii academice.

Copiii care fac parte din familii cu un statut socio – economic scăzut au acces deseori la experiențe de învățare limitate, iar în cele mai multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiază de activități educaționale în afara școlii, respectiv: vizite la muzee, concerte, bibliotecă, nu au posibilitatea de a consulta resurse informaționale adiționale: ziare, enciclopedii, calculatoare, dicționare, cărți, etc., în timp ce familiile cu un statut socio – economic crescut au parte de experiențe și materiale de lucru multiple, având de cele mai multe ori un „capital cultural” ridicat. Astfel:

– În familiile cu un statut socio – economic scăzut nu este încurajată rezolvarea problemelor, oferirea unor soluții alternative, accentul fiind pus pe obediență și conformism, în comparație cu familiile cu un statut socio – economic crescut unde copiii sunt implicați activ în interacțiuni verbale, li se cere și li se prezintă ideile în mod elaborat și sunt încurajați să gândească independent.

În ceea ce privește atitudinile si valorile în familiile cu un statut socio – economic scăzut aspirațiile și rezultatele academice ale copiilor sunt foarte scăzute, de cele mai multe ori părinții nu manifestă interes pentru interesele și abilitățile academice ale copiilor, nu monitorizează progresul elevului în școală și nu oferă o modelare a unei atitudini pozitive pentru performanța academică.

O categorie ce devine din ce în ce mai numeroasă și mai importantă sunt copiii cu nevoi special.

De-a lungul timpului cadrele didactice au constientizat lipsurile învățământului special, învățământ ce nu satisfăcea necesitățile elevilor cu nevoi special, astfel încât s-au căutat alternative: în anii 70 s-a realizat reintroducerea copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă, cu avantajul de a fi început desegregarea, dar fără a avea un personal specializat pentru acordarea unor servicii de suport, fapt ce a reprezentat un dezavantaj. Apoi s-a lansat conceptul de “mediul cel mai putin restrictiv”, elevii fiind plasați într-un mediu educațional care să fie cât mai apropiat de învățământul normal, dar care să le poată satisface necesitățile speciale. În aceste condiții, cadrele didactice lucrează cu cadre specializate în asistență specială pentru a decide și implementa programe destinate acestor elevi.

S-au dezvoltat programe, respectiv Programul de instrucție individualizată (PII) ce reprezintă un plan realizat de profesori în colaborare cu cadre specializate pentru învățământul special, alte cadre specializate și părinți pentru a satisface necesitățile elevilor cu nevoi speciale.

Acest program presupune:

evaluare a nivelului actual de performanță al elevului

stabilirea obiectivelor de lungă și scurtă durată

selectarea serviciilor și strategiilor ce vor fi utilizate

precizarea orarului de desfășurare

stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reușitei planului

Rolul acestui program este de a oferi un suport pentru cadrul didactic, care nu este pregătit întotdeauna pentru a face față acestor cerințe, crearea unei legături între clasa normală și echipa de suport, de a oferi părinților informații în legătură cu progresele copiilor, oferă un program instrucțional creat pentru a satisface necesitățile copiilor cu nevoi speciale.

Programul de instrucție individualizată prevede activități desfășurate în afara clasei, în spații destinate acestor activități. Eficiența acestor tipuri de programe crește când aceste două tipuri de intervenții sunt coordonate.

Învățământul inclusiv reprezintă o abordare sistematică și coordonată a unui întreg lanț de servicii destinate educării elevilor cu excepționalitate. Această abordare presupune:
plasarea copiilor în special a celor cu deficiențe mintale ușoare, copii cu deficiențe senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificultăți de învățare într-o școală normală; crearea unor servicii de suport care să garanteze satisfacerea necesităților speciale ale acestor copii; coordonarea activităților generale și speciale.

Educația interculturală constituie „o opțiune ideologică în societățile democratice și vizează pregătirea viitorilor cetățeni în așa fel încât ei să facă cea mai bună alegere și să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori”. ( Cucoș C., 2002)

1.3 Efectele formative ale promovării diversității

Frumusețea existențială ne este dată de celălalt, de miracolul ieșirii din sine, de proiectarea în altul, de iubirea celui apropiat – ca și a celui îndepărtat!” ( Cucoș C., 2002)

Educația interculturală se poate realiza prin activitățile curriculare și extracurriculare. În activitățile curriculare, se pot propune teme despre familie, meserii, obiceiuri și tradiții, prietenie.

Nicholas Burbules consideră că: "diferența este o oportunitate deoarece dezvoltă o cultură civică democratică, cultivă empatia și stimulează explorarea manifestărilor exprimate în cultură și istorie de-a lungul timpului."

Activitățile din grădiniță, atât cele curriculare cât și extracurriculare, pot realiza sarcinile educației interculturale prin programarea temelor despre familie, meserii, obiceiuri, tradiții, prietenie, marcarea evenimentelor. În activitățile de acest gen atât din curriculum cât și din extracurriculare, trebuie consultată și cerut sprijinul sau colaborarea familiei, celor implicați, pentru a se asigura climatul de colaborare, de oportunitate reciprocă, de schimb de idei și participare în acțiune concret.

În grădiniță se poate remarca un curriculum flexibil și deschis care pornește de la nevoile și cerințele educaționale ale copiilor reali, nu imaginari, de la particularitățile și caracteristicile personale ale copiilor, pentru a le sprijini dezvoltarea adecvată. Grădinița își poate îndeplini sarcinile de lucru numai în parteneriat cu familia și comunitatea. Modelele diferite de personalitate și cultură ale copiilor și familiei din care provin sunt de natură a determina educatoarea să acorde sprijin adecvat fiecăruia, necesar ca acesta să aibă șanse egale pentru dezvoltarea sa ultrerioară.

Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar grupul de la grădiniță, în care activează, trebuie să le asigure un loc, un rol, o valoare, fiecăruia prin participarea tuturor copiilor la programul educativ.

Acest lucru se poate realiza dacă se abordează cu toleranță toată diversitatea cu care oamenii se prezintă atunci când socializează cu grupul, trebuie să se considere că fiecare copil are valoare, este unic, cu inteligență nativă și că fiecare poate învăța.

Societatea devine din ce în ce mai complexă, iar explozia circulației oamenilor și a ideilor, multiplicarea contactelor, dispariția frontierelor sunt realități evidente. Trebuie să se învețe modalități de conviețuire în această pluralitate a culturilor. Trebuie să se accepte interacțiunea socială, să se recunoască, să se accepte și să se prețuiască diferențele.

Diferențele dintre copii, culturi și comportamentele lor sunt firești. Copiii sunt egali nu pentru că ar fi toți la fel, ci tocmai pentru că sunt diferiți, motiv pentru care ei nu trebuie să fie forțați să devină copii model din perspectiva unei optici dominate de stereotipuri și prejudecăți culturale, purtate de adulți.

În fiecare zi la grădiniță, se poate porni de la afirmația: Grădinița este terenul unei învățări timpurii a regulilor sociale, cadrele didactice au luat cunoștință de programe proiectate și planificate la acest nivel pentru integrarea educațională, socială și culturală a copiilor.

Copilul se descoperă pe sine, nu atât în microuniversul familiei, în desfășurările sale solitare, dar și în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității. Dorința și bucuria lui reală de a se afla în mijlocul grupurilor de copii pot constitui un simptom al faptului că unele din valorile de preț în universul copilăriei le poate constitui comunicarea interumană.

Pentru a-și cunoaște originile, copilul trebuie să știe cine i-au fost strămoșii, să-și cunoască portul, obiceiurile, tradițiile, muzica populară și dansul. Cunoscând toate acestea, va putea înțelege că prezentul este valoros împreună cu trecutul, toate acestea nu trebuie să dispară, iar cadrele didactice și copiii trebuie să fie cei care păstrează și continuă aceste tradiții, obiceiuri, purtând un contact direct, permanent cu izvoarele folclorului, dar să se țină cont de existența altor nații.

Sentimentul apartenenței la o comunitate multiculturală se formează din primii ani de viață, în cei “șapte ani de-acasă”, dar sigur că aici sunt incluși și anii petrecuți în grădiniță.

Planificările din grădiniță ar trebui să aibă o abordare interculturală, bazată pe valori ca: solidaritatea, egalitatea și respectul față de diversitate. Interculturalitatea trebuie considerată o parte componentă a realității zilnice din grădiniță și nu doar o temă sau o activitate extracuriculară.

Copilul este sprijinit să-și formeze deprinderea de a comunica, respectiv: a asculta și a vorbi, de a lua decizii în cadrul grupului, de a se implica în rezolvarea problemelor interpersonale. Se acordă o atenție deosebită educării copiilor în vederea stăpânirii emoțiilor primare cu scopul de a evita altercațiile, educării respectului de sine și al altora, toleranța față de opiniile diferite. Toleranța reprezintă cunoașterea, recunoașterea și acceptarea modului de a fi al persoanelor și grupurilor, aceasta presupunând alegerea deliberată de a nu interzice, a nu împiedica, a nu interveni în comportamentul unei persoane sau al unui grup chiar dacă este dezaprobată acea purtare și chiar dacă există puterea de a interzice sau împiedica.

Lucrul cu preșcolarii se continuă și în rândul părinților, subliniind faptul că grădinița, școala în general, se călăuzește pe principii precum egalitatea sau complementaritatea valorilor, exploatează diferențele spirituale și valorile locale.

Într-o grădiniță, familiarizarea copiilor cu elemente din alte culturi decât cea în care s-au născut, se poate face prin mai multe tipuri de activități precum: inițiere în limba engleză, confecționare de steaguri, mâncare specifică: preparare/degustare, jocurile și jucăriile copiilor, lecturi după imagini, cum se salută copiii din diferite culturi – joc didactic, înfățișarea copiilor din diferite culturi sau zone ale globului, spectacole interculturale, vizite, în comunități aparținând unei anumite culturi, la muzee, Muzeul Satului, de vorbă, cumunicarea între membrii diferitelor culturi), vizionare de filme cu diferite tematici, parteneriate, vizionare de fotografii ce prezintă activități desfășurate de populațiile diferitelor culturi, prezentarea unor produse culturale: obiecte, obiceiuri, alimente, vestimentație, unelte, sărbători tradiționale, ocupații, basme internaționale, ateliere de lucru cu temă culturală, audiții de cântece și jocuri din diferite culturi, activități artistico-plastice: decorarea unor obiecte aparținând anumitor culturi sau cu decorațiuni specifice unei culturi, memorizări și învățare de cântece, observări.

Deschiderea spațiului grădiniței către comunitate și specificul ei se poate face prin organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural în scopul egalizării șanselor de afirmare.

În scopul de a le face cunoscută copiilor existența altor țări cu secificul lor, se pot derula activități de convorbiri sprijinite de imagini și filmulețe, reviste, planșe, albume, astfel copiii pot cunoaște și recunoaște diversitatea oamenilor: de culoare, aspect.

Activitățile ce se pot planifica în preajma unor evenimente internaționale cum ar fi :1 Iunie, Spring Day în Europa, 8 Martie, 21 mai, Ziua mondială a diversității culturale, evenimente ce au rolul de a-i sensibiliza pe copii cu privire la prietenie, ajutor, toleranță.

Odată cu integrarea României în U.E. unul dintre obiectivele majore la preșcolari a devenit acela: « a învăța să trăim împreună, a învăța să trăim cu ceilalți ».

Cu ocazia Zilei Europei – 9 mai se pot organiza activități în care pot fi expuse materiale: imagini, pliante, postere, lucrări ale copiilor prin intermediul cărora copiii să cunoască aspecte legate de tradiții, obiceiuri, port, artă culinară, religie, preocupări și evenimente ale unor popoare europene.

În fiecare început de zi de la grădiniță, din programul cu copiii poate debuta cu ajutorul unui joc, cu implicare activă și voluntară a copiilor în scopul socializării acestora prin povestirea modului în care și-au petrecut ziua anterioară, jocuri de salut sau complimente hazlii.

Sunt anumite acțiuni plăcute copiilor denumite acțiuni de socializare interetnică, acțiuni de întrajutorare, etc.. Astfel se pot organiza picnicuri, vizite, excursii, vizite la centrele sau asociațiile culturale ale minorităților, întâlniri cu reprezentanți ai acestora. Se pot realiza activități împreună cu părinții, respective: pot pregăti masa, pot mânca împeună, pot strânge masa, pot organiza jocuri, concursuri. Copiii sunt încurajați să propună jocuri distractive în care să fie implicate și părinții.

Acțiunile de întrajutorare a unor grupuri sociale dezavantajate pot fi și ele o modalitate de a realiza o parte din obiectivele educației interculturale. Sentimentele pe care le simt copiii la adresa celor aflați în dificultate sunt de compasiune și este ușor a le explica copiilor de ce unii copii sunt diferiți, că ei pot ei să ajute și de cele mai multe ori se obțin rezultate pozitive.

Se pot realiza întâlniri comune, copii și părinți, serbări, plimbări, excursii, mese rotunde picnicuri, în care părinții sunt dornici să-și exprime și să împărtășească propriile obiceiuri, să aducă modele de cântece, tradiții, feluri de bucate pe care să le prezinte celorlalți, să învețe unii de la alții și să se cunoască mai bine, să facă schimburi de diferite experiențe.

În ceea ce privește împărtășirea obiceiurilor și tradițiilor religioase se poate proceda tot prin activități ca cele enunțate mai sus, se pot sărbători în comun, unde sunt elemente compatibile, unde sunt diversități, iar dacă nu sunt acceptate activitățile, ar trebui să fie evitate conflictele, fără să îi obligi pe cei din rase, etnii, credințe, secte, altele decât cele tradiționale să se supună dacă nu-și doresc aceasta.

În cazul în care limba vorbită este alta decât cea oficială, copiii trebuie să-și comunice reciproc texte, termeni, cuvinte, cântece, ghicitori în vederea stabilirii unor puncte comune de comunicare.

Prezentarea trecutului, a folclorului, a normelor morale, din structura grupurilor diverse nu poate aduce decât recunoaștere și bucurie pentru cei care se dezvăluie cu ce le aparține și îmbogățirea spirituală a celor care primesc cunoștințe din partea semenilor. Sărbătorirea comună a unor evenimente, la date diferite, respectiv: Crăciun și Paște la ortodocși și catolici, Ramadam la evrei, Gurbane la rromi, alte sărbători etnice, pentru cei care conviețuiesc în același spațiu geografic, apropie oamenii, alungă barierele convenționale și cultivă buna înțelegere, toleranță, stabilesc chiar prietenii sau noi legături cu semenii.

În România există cadru legislativ care conține prevederi ce interzic discriminarea pe criterii de rasă, naționalitate, etnie, limbă, categorie socială, convingeri, apartenență la o categorie defavorizată sau orice alt criteriu care are ca scop restrângerea drepturilor și libertăților fundamentale ale omului.

CAPITOLUL 2 – METODA PROIECTELOR – PAȘI SPRE DIVERSITATE. DELIMITĂRI, CONCEPTE

2.1 Metoda – istoric, caracteristici

,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să învețe pe tânăr tot ce se poate învăța, ci să îi deștepte iubirea și respectul față de știință și să-i arate căile adevărate din care poate câștiga cunoștințele și prin care se poate perfecționa, dacă are de gând aceasta.’’

John Locke

Geanologia metodei este marcată de abordări superficiale și contradictorii, motiv pentru care sunt mai multe interpretări privind evoluția acesteia. O variantă istorică prescurtată asociază această metodă cu mișcarea progresivistă din educația americană, fiind denumită de William Heard Kilpatrick, în eseul său The Project Method (1918), devenind un adevărat manifest educațional, consacrând această metodă în întreaga lume.

Figura nr. 2. Când, unde și cum s-a dezvoltat metoda proiectelor (Ulrich, C., 2016, pag.102 )

Profesorii nu ar trebui să aplice pur și simplu o metodă, fiind important să o înțeleagă într-un cadru mai larg, în legătură cu rezultatele învățării, cu contextul grupului, cu propriul stil, cu resursele disponibile, evitând astfel aplicarea superficială sau neadecvată a metodei.

Arhitecții italieni din secolul XVI-lea sunt considerați precursorii metodei proiectelor. Aceștia fiind nemulțumiți cu statutul profesional de artizani, cu pregătirea pe care o primeau în mod tradițional deoarece nu mai corespundea nici cerințelor artei și nici științei din acea vreme nici nevoii de a se pregăti pentru construcții reale, solide, frumoase și utile.

Sculptorii și pictorii au împărtășit aceeași nevoie și au realizat o alianță cu arhitecții fondând Accademia di San Luca la Roma, sub patronajul Papei Grigore al XIII-lea în 1577. Formarea academică presupunea dincolo de achiziții de tip instrumental, dezvoltarea creativității și competiției între studenți, aceștia primind ca sarcini de lucru din partea profesorilor proiectarea bisericilor, monumentelor sau palatelor.

În anul 1702 concursurile academice reflectau întocmai structura competițiilor între arhitecți, spre deosebire de competițiile reale între arhitecții consacrați, în cele academice, sarcinile erau doar ipotetice. (Ulrich, C.,2016)

Conform modelului italian a fost înființată o academie și la Paris în 1671 unde s-a
perrnis accesul la competiții doar studenților înscriși în academie, iar concursurile au devenit mai frecvente. Pentru a primi recunoaștere sau pentru a câștiga medalii, studenții trebuiau să finalizeze mai multe proiecte lunare, iar aceste forme de recunoaștere erau necesare pentru a trece la nivelul superior de pregătire și pentru a obține titlul academic de architect.

De-a lungul istoriei, arhitectura a reprezentat un laborator de inovare educațională. Astfel învățarea prin proiecte avându-și originile în atelierele arhitecților, dar și în alte idei interesante și cu un impact larg. Un exemplu în acest sens este practica învățării în cotutelă, ucenicia pe lângă un arhitect cu experiență sau conceptul de practician reflexiv dezvoltat de Donald Schön în 1988, inspirat tot de practica arhitecților.

La sfârșitul secolului al XVIII-lea, profesia de inginer a fost încorporată în programele de studii ale noilor colegii tehnice și industriale, respectiv în universități. În Statele Unite, proiectele sunt utilizate la Massachusetts Institute of Technology (MIT) din 1864.

La Illinois Industrial University, în jurul anului 1870, profesorul Stillman Robinson susținea la cursurile sale că teoria și practica nu pot fi separate, spre deosebire de colegii europeni care vedeau ingineria într-o manieră mai teoretică și idealizată, acesta considera că inginerul devine inginer doar după ce a fost înainte meseriaș. Profesorul solicita studenților mai mult decât proiecte pe hârtie, dorea și executarea acestora în atelierele facultății, folosind propriul design și propriile schițe.

În 1876, la Philadelphia, a fost organizată prima expoziție universală din SUA care prilejuia sărbătorirea unui secol de la semnarea Declarației de Independență. La această expoziție Pavilionul Rusiei a atras atenția inginerilor americani și le-a dat ideea de a coborî pregătirea de tip profesional în învățământul secundar, menținând formarea inginerilor în învățământul superior. În acest fel dacă se aplica „sistemul rusesc„ ca și model de pregătire, elevii lucrau succesiv în ateliere de tâmplărie, fierărie, turnătorie și în cel de mecanică.

Printre personalitățile ce au studiat metoda proiectelor de-a lungul timpului se află și Woodward care privea proiectele ca pe niște „exerciții de sinteză"; tehnicile care fuseseră învățate înainte în mod izolat erau ulterior aplicate în context. Astfel, instruirea trecea sistematic și progresiv de la principiile elementare la aplicațiile practice. Conform lui Woodward, studenții treceau de la instruire la construire, iar cel de-al treilea an se finaliza prin proiectul de absolvire. La zece ani de la înființarea instituției numite Manual Training School, mii de tineri, fete și băieți, au fost pregătiți în ateliere de tâmplărie și turnatorii de fontă, în bucătării și ateliere de croitorie.

Tot în această etapă de glorie au apărut și criticile, care afirmau faptul că pregătirea manuală ar trebui să pornească de la interesele și experiența copilului, iar creativitatea să fie considerată la fel de valoroasă ca și abilitățile tehnice.

Filosoful și reprezentant al pragmatismului John Dewez, se alătură demersurilor de clarificare, susținând ideea unor ocupații constructive (1899) idee care a fost adoptată rapid de Charles Richards, responsabil de pregătirea profesională la Teachers College, Columbia University din New York. Ca și Dewey, acesta se opunea fragmentării învățării în componente practice, respectiv teoretice.

Echilibrând ideea dezvoltării atelierelor în care copiii și tinerii exersau etape și abilități simple pentru a construi ulterior întreguri, cei doi autori susțin că este benefic, pentru copii să interacționeze mai întâi cu întreguri naturale înainte să treacă la analiza componentelor artificiale.

Elevii ar putea fi ulterior pregătiți să se identifice cu munca lor, să recunoască și să rezolve problemele identificate.

În 1900, comentând, celebra afirmație a lui Dewey „singura cale de a te pregăti pentru viața socială este să te implici în viața socială", Richards a adăugat: „Când un proiect reprezintă un rezultat comun, care nu inspiră pe toți prin unitatea gândirii, efortului, probabil că o asemenea muncă este cel mai natural și mai eficient mijloc de a aduce spiritul, condițiile comunității în școală".

În acest fel explorarea trecutului ne permite să înțelegem evoluția metodei din punct de vedere istoric.

John Dewey este unul dintre cei mai influenți filosofi ai secolului XX, acesta a scris despre educație, natura realității, natura cunoașterii și viața morală, formulând o teorie referitoare la democrație care răspundea schimbărilor vieții moderne urbane, marcată de industrializare.

Având la bază ideile lui Jean-Jacques Rousseau (secolul al XIII-lea), respectiv John Stuart Mill (secolul al XIX- lea), Dewey susținea că democrația este importantă nu doar pentru că promovează libertatea și egalitatea, ci și pentru că are consecințe educaționale foarte importante pentru oameni.

Dewey consideră că școala poate fi un laborator pentru viața democratică din societate, în care, copiii să-și dezvolte înțelegerea, competențele și dispozițiile necesare vieții nu citind cărți, ci exersându-le prin interacțiunile democratice în activitățile de învățare.

Cunoașterea este un proces, crește din reflecția asupra experienței, nu este generată de structuri preexistente. Dewey a articulat nevoia de a construi o societate democratică folosind metode adecvate noilor contexte de învățare. Fundamentarea educației pe experiența obișnuită a deschis noi posibilități pentru cei care învață și a condus la o nouă bază a cetățeniei angajate.

Acesta consideră că prin natura umană copiii sunt creaturi sociale active, cărora le place să facă diverse lucruri, să se exprime în mod creativ, sunt curioși și dornici să cerceteze. Predarea materiilor de studiu presupune nu doar o organizare sistematică, ci și puntea dinspre „psihologia copilului" către logica disciplinei de studiul".

Pentru Dewey, procesul de învățare reprezintă în primul rând punerea în legătură a aspectului logic și aspectului psihologic al experienței. Acesta a combinat filosofia pragmatismului, noile cunoștințe din psihologia începutului de secol XX și ideea de stăpânire a conținutului prin experiențe creative și de explorare direct pentru copii.

Scopul principal al instruirii este acela de a conecta copilul și curriculumul prin internalizarea experienței externe.

Celebrul principiu learning by doing, precum și alte idei pedagogice, au prins viață în școala-laborator (afiliată University of Chicago) pe care Dewey condus-o, din 1896.

În școala-laborator pe care a dezvoltat-o, clasa de elevi este văzută ca un mediu în care copiii, lucrând împreună în activități sociale, își pot formula și urmări în practică propriile scopuri, susțințnd că aceste activități trebuie selectate de elevi și profesori, în strânsă legătură cu intereselor elevilor.

În timpul acestor activități sau proiecte alese de elevi, vor rezolva probleme, vor întâmpina dificultăți și obstacole, pe care le vor soluționa sub îndrumarea profesorilor, astfel încât elevii vor putea învăța să gândească critic despre cauzele și consecințele lucrurilor care îi interesează. Participarea la astfel de proiecte îi stimulează pe copii nu doar intelectual, dar și alimentează ciclul învățării prin dezvoltarea continuă a intereselor, descoperă teme, activități și probleme noi.

În lucrarea "Școala și societatea" (1899) Dewey a propus ca învățarea în școală să fie fundamentată pe fenomene familiare copiilor, experiențele din curriculum să fie generate de la bun început de scopul vieții obișnuite.

Proiectele permit informarea și îmbogățirea experiențelor pe care elevii le au în școală cu cele din afara școlii și invers.

Dewey a susținut că aceste experiențe dau consistență și formă învățării din cadrul disciplinelor de studiu.

În învățământul tradițional din secolul al XlX-lea utilizarea excesivă a memorării și pedepsele au dus în cazul multor copii la dispreț față de continuarea studiilor, care preferau rigorile muncii într-o fabrică, disciplinei abuzive din școli, principiul continuității având ca efect stingerea atitudinilor și dispozițiilor pentru creștere intelectuală, făcând ca școala, în mod paradoxal, să devină needucativă.

În 1910 Rufus Stimson, de la Massachusetts Board of Education, a început Campania de popularizare a proiectului „planul casei" în agricultură. Conform acestui plan, elevii erau familiarizați la școală cu noțiuni teoretice, mii de copii ale broșurii lui Stimson fiind distribuite de agențiile guvernamentale americane responsabile de educație.

Metoda a fost percepută ca fiind emblematică pentru educația progresivistă, iar în spiritul schimbării de paradigmă propuse de progressivism metoda reflecta un mecanism exemplar de a satisface unei noi psihologii a educației potrivit căreia copiii nu mai puteau fi priviți ca recipiente goale și pasive. Termenul „proiect" trebuia redefinit pentru a putea fi aplicat pe scară mai largă, astfel că în toamna anului 1918, William Kilpatrick, coleg cu Richards și Dewey la Teachers College din cadrul Columbia University, a răspuns acestei nevoi prin intermediul unui eseul denumit "The Projcct Method".

Kilpatrick a fundamentat, conceptul pe teoria experienței, dezvoltată de Dewey, copiii dobândind experiență și cunoștințe prin rezolvarea unor probleme practice în situații sociale. Kilpatrick a fost influențat și de Thorndike.

Copiii ar trebui să decidă liber ce vor să facă, motivația și succesul în învățare crescând în funcție de nivelul la care copiii își urmează propriile scopuri.

Kilpatrick definește proiectul ca o activitate „pornită din inima copilului", cu un scop consistent, iar scopul presupune libertate de acțiune și nu poate fi impus. Motivația elevilor devine piesa de rezistență a metodei proiectelor, ancorată în realitate și în diverse aspecte ale vieții.

Acesta a imaginat o tipologie a proiectelor, care variază de la construcția unei mașini prin rezolvarea unei probleme matematice și învățând limba franceză până la a privi un asfințit și a asculta o sonată de Beethoven.

Nu susținea ideea proiectelor dedicate unei anumite teme și a identificat patru etape ale proiectului, respectiv: stabilirea scopului, planificarea, realizarea propriu-zisă, evaluarea.

Rațiunea realizării proiectelor era aceea de a da elevilor posibilitatea să urmeze scopuri pe care și le aleg singuri, astfel școala rămâne o corvoadă dacă nu le dai elevilor posibilitatea să se facă auziți și să aleagă singuri.

Răspândirea ideilor lui Kilpatrick a făcut ca la începutul anilor '20 metoda proiectelor să fie foarte îndrăgită în rândul profesorilor. Aceștia percepeau și utilizau proiectele în sens cuprinzător, ca o metodă generală și viabilă de predare. Nu a durat mult și această definiție a metodei proiectelor a atras critici atât din partea reprezentanților educației de tip conservator, cât și din partea celor care susțineau ideile progresiviste în educație.

Katz si Chard (1989) consideră că Kilpatrick și succesorii săi fac din metoda proiectelor mai mult decât o opțiune metodologică, o transformă într-o filosofie a educației generală și echivocă.

Această perspectivă nu era împărtășită și de John Dewey, care considera că este contraproductiv în educație să dai elevilor prea multă libertate de alegere, acesta intervenind în dezbateri și criticând centrarea exagerată pe copil. În opinia sa, elevii au nevoie de îndrumarea profesorilor pentru a-și clarifica proiectele și activitățile adiacente.

Proiectul nu era cum susținea Kilpatrick „treaba copilului" ci o întreprindere comună, a copiilor și profesorilor, profesorul fiind cel care îi putea influența pe elevi să abandoneze comportamentul spontan și să se concentreze pe un demers complex de gândire de la confruntarea cu o problemă la schițarea unui plan și rezolvarea unei probleme (Dewev, 1916).

Metoda proiectelor, comparativ cu celelalte metode, solicită rezolvarea de probleme cum ar fi construirea unei bănci sau a unui zmeu, care incită și dezvoltă abilitățile elevilor.

Folosirea metodei în învățare se remarcă nu neapărat prin implicarea elevilor ci prin faptul că facilita exersarea gândirii, acesta fiind scopul oricărui demers educațional. Gândirea este un proces care se repetă ori de câte ori elevii întâmpină un obstacol de tip practic, conceptual, proiectează o soluție, o încearcă, apoi reflectă asupra rezultatelor.

La începutul anilor '30, termenul "proiect" în sens larg, era folosit din ce în ce mai puțin. Într-o scrisoare din 25 ianuarie 1950, Kilpatrick și-a revizuit abordarea și admitea că termenul folosit de el poate fi provocator, generând confuzii și a recunoscut că nu ținuse cont de tradiții. Astfel acesta a schimbat definiția proiectului: în loc de activitate responsabilă, care presupune muncă de tip constructiv, a propus activitate consistentă orientată către scop.

Michael Knoll atrage atenția asupra faptului că, la începutul secolului XX, Statele Unite reprezentau o putere mondială nu doar din punct de vedere politic, ci și în domeniul inovațiilor și ideilor progresiste în educație. Ideile din jurul metodei proiectelor (asociate deopotrivă cu Dewey și Kilpatrick) au fost discutate și publicate în Canada, Argentina și unele țări europene (Germania, Olanda, Marea Britanie, Norvegia, Danemarca, Elveția, etc). (Ulrich, C.,2016)

Rusia la începutul anilor 20 metoda proiectelor a fost introdusă și promovată de educatorii ruși, în principal prin soția și colega lui Lemn (Krupskaia). Zece ani mai târziu, directorul Institutului de Cercetare în Educație din Moscova proclamă proiectul ca fiind singura și adevărata metodă democratică stalinistă de predare (Holmes, 1991: 123).

Proiectele erau percepute ca o alternativă la prelegerea și seminarul tradițional.

Ideea proiectelor s-a răspândit rapid dinspre universități spre școli, dinspre Europa de Vest către întreaga lume.

Germania a devenit epicentrul celui de-al treilea val al metodei proiectelor.

În jurul anilor 70, metoda s-a extins puternic, în special în Țările Nordice și Europa Centrală. Cele mai importante mișcări reformatoare, de tipul școlii comprehensive, educației în comunitate, curriculumului deschis, fac referire, la metoda proiectelor.

În Danemarca se remarcă organizarea unor universități inovatoare care folosesc în mod extins învățarea problematizată prin proiecte.

În secolul XXI, John R. Mergendoller apreciază că, la un secol după consumarea disputei dintre Kilpatrick și Dewey, a venit momentul să ne concentrăm din nou asupra folosirii metodei proiectelor ca strategie instrucțională.

Evoluțiile recente sunt caracterizate de câteva priorități, precum:

dezvoltarea competentelor necesare secolului XXI

respectarea perspectivei copilului pentru starea motivațională, optimală și starea de bine subiectivă

implicarea civică responsabilă în comunitate

conectarea la piața muncii și la etica profesională din diverse domenii.

Mergendoller atrage atenția asupra faptului că proiectul este, o strategie centrată pe învățare, ceea ce presupune nu doar implicarea elevilor în demersul de învățare, posibilitatea de a alege și de a-și susține punctul de vedere, ci și menținerea profesorului în rolul de dirijor.

Se poate concluziona astfel că metoda proiectelor prezintă o evoluție semnificativă de-a lungul timpului, din secolul XIII, unde aceasta prezintă o forma simplistă, apoi proiectul se lansează ca și concept în secolele XVII-XVIII, fără a fi doar o abordare empirică sau de gândire strategică, presupune să construiești ceva. În secolul al XIX-lea sunt inițiate cele două modele principale pe care s-a dezvoltat metoda proiectelor, respective modelul Woodward și modelul Richards. La începutul secolului XX, Kilpatrick încearcă să înlocuiască definiția restrânsă a proiectului cu una mai cuprinzătoare, respectiv: activitate constructivă îndreptată către scop. Tot în această perioadă metoda se extinde în Europa Centrală și Țările Nordice. În secolul XXI se continuă dezvoltarea în forme diverse în Europa, SUA, Australia și Noua Zeelandă.

2.2 Condiții de aplicare eficientă a metodei proiectelor

“Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci că a înțeles el însuși, să nu învețe știința ci să o descopere“

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Metoda proiectelor este o strategie adoptată în procesul de predare-învățare-evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copiilor, dar este destul de greu acceptată, din cauza provocărilor puse în fața cadrelor didactice, care conduc inevitabil la schimbarea opticii asupra realizării actului didactic.

În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul învățării fiind îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.

Dacă în învățământul tradițional educatoarea propune temele și predă cunoștințele, copiii fiind nevoiți să accepte propunerile și să memoreze mecanic informațiile transmise, prin această nouă metodă fiind ajutați să învețe singuri și să aplice în situații noi cunoștințele asimilate. Educatoarea are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării copilului. Se realizează o schimbare a atitudinii, a modului de relaționare a educatoarei cu copiii, deoarece aceasta devine un partener pentru copii, învață să-i asculte, poartă discuții libere despre ceea ce îi interesează, le dă copiilor posibilitatea de a investiga și de a găsi răspunsuri la propriile întrebări.

Ar fi bine să nu stabilească granițe între ceea ce trebuie să fie știut și ce nu de fiecare copil, deoarece lumea în care se nasc și cresc astăzi copiii este complexă, iar ei trebuie pregătiți nu numai s-o înțeleagă, dar și să accepte schimburile permanente.

Metoda proiectului este o metoda cu un puternic caracter interdisciplinar ce dezvoltă multilateral personalitatea copilului, este o cercetare a unui subiect pe toate planurile care presupune efort, atenție și energie.

Fig. 4. Trăsături ale proiectului

Metoda proiectelor prezintă o serie de caracteristici precum:

copilul se află în centrul procesului de învățare.

proiectul are obiective operaționale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanță (obiectivele de referință și competențele specifice).

proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.

proiectele implică metode de evaluare multiple și continue.

proiectul are conexiuni cu lumea reală.

copilul își demonstrează cunoștințele și competențele prin produsele și performanțele realizate.

tehnologia sprijină și îmbunătățește procesul de învățare.

capacitățile cognitive sunt vizate prin activitățile din cadrul proiectului.

Strategiile de instruire sunt variate și sprijină diverse stiluri de învățare.

Proiectul poate fi utilizat atât ca instrument de evaluare, cât și ca strategie de învățare, sunt prezentate mai jos câteva elemente.

Conform specialiștilor există diverse modele referitoare la pașii ce trebuie urmați în cadrul activităților de învățare bazate pe proiect, iar în cele ce urmează sunt redate două dintre acestea, pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic (Ciolan L. 2008), astfel:

1) B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

a) stabilirea scopului;

b) formularea scopului în forma unei întrebări;

c) identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare;

d) descrierea pașilor care vor fi întreprinși pentru atingerea scopului;

e) identificarea a cel puțin 5 concepte majore care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;

f) identificarea a cel puțin trei metode ce vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;

g) organizarea și prezentarea proiectului în timp;

h) stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

2) Cătălina Ulrich (1999) propune următoarele secvențe:

a) alegerea temei;

b) stabilirea obiectivelor;

c) planificarea activităților:

distribuirea responsabilităților în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup);

identificarea surselor de informare (părinți, profesori, manuale, enciclopedii, mass – media, rezultatele unor proiecte mai vechi) și a resurselor necesare;

stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor (analiza realistă a timpului necesar);

clarificarea metodelor ce vor fi folosite;

d) cercetarea / investigarea propriu – zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp);

e) realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii, etc.);

f) prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alți colegi sau alte persoane (elevi din școală, profesori, membri ai comunității;

g) evaluarea cercetării / activității desfășurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de către potențialii beneficiari ai proiectului / produselor realizate).

Așadar dacă se pornește de la cele două modele, la nivelul învățământului preșcolar se pot regăsi trei faze consecutive în derularea unui proiect tematic:

A. Faza I

– are loc alegerea subiectului și planificarea întregului demers didactic necesar realizării proiectului. Aceasta este o etapă pregătitoare, de inițiere atât pentru educatoare, cât și pentru copil;

– se stabilesc obiectivele, se analizează resursele materiale, umane și de timp disponibile;

– se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare asigurării coerenței, în vederea derulării cu succes a proiectului;

– în stabilirea scenariului planificării derulării unui proiect este neapărat necesar să respectăm cronologia secvențială logică;

– după alegerea subiectului vor fi stabilite obiectivele de referință și comportamentele pe care dorim să le urmărim pe parcursul întregului proces;

– obiectivele sunt în strânsă corelație cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural în care trăiesc și cu bagajul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care aceștia le dețin;

– sunt analizate resurselor materiale, umane și de timp;

– se stabilesc categoriile de materiale necesare derulării proiectului, precum și modalitățile prin care acestea vor fi procurate;

– se vor stabili persoanele implicate în derularea proiectului respectiv (copii, părinți, cadre didactice, specialiști) și care sunt rolurile și responsabilitățile fiecărei persoane;

– se planifică și se gestionează timpul în cadrul proiectului sunt aspecte care țin de analiza resurselor de timp;

– se planifică și gestionează timpul de așa manieră încât să finalizăm obiectivele propuse într-o perioadă de timp care să corespundă așteptărilor copiilor;

– se stabilesc direcțiile principale de dezvoltare ale proiectului, conform cărora se va stabili un inventar de activități și un inventar de strategii. Tema derulată de educatoare este de fapt, aleasă de către copii. Educatoarea descoperă despre ceea ce doresc copiii să afle mai multe pe o perioadă de timp prin discuțiile libere care au loc în prima parte a dimineții sau prin jocurile lor desfășurate în centrele de interes din sala de grupă (centrul joc de rol, biblioteca, artă, știință, construcții).

1. Alegerea subiectului

Pentru preșcolar, mediul înconjurător oferă numeroase ocazii de explorare și experiment, care îi satisfac curiozitatea și nevoia de acțiune. Educatoarea este ceea care creează un mediu favorabil învățării, fără a uita că și ea face parte din el. În acest fel, orice lucru, ființă sau eveniment din clasă sau de acasă poate reprezenta subiectul unui eventual proiect. Important este interesul pe care acesta îl poate trezi copiilor. Unul din elementele alegerii subiectului poate fi una din trei:

Copiii – când aceștia sunt deja familiarizați cu rutina derulării unui proiect. De cele mai multe ori subiectele care pornesc de la interesele copiilor sunt cele care asigură motivația, care oferă mai multe satisfacții și care valorifică mai bine cunoștințele acumulate. De aceea este recomandată o atenție sporită din partea educatoarei la jocurile și discuțiile spontane dintre copii, pentru a descoperirii preponderența unui subiect. Trebuie avut în vedere că proiectul se bazează pe experiența anterioară a copilului, trebuie evitate subiectele abstracte, care ar necesita multă informație și mult timp, în raport cu particularitățile psihologice ale vârstei preșcolare;

Educatoarea – de regulă în perioada de început a aplicării metodei proiectelor;

Educatoarea împreună cu copiii.

Pentru a trezi interesul copiilor este bine să se apeleze la imaginația și fantezia creatoare, respectiv, povestioare imaginare sau mici întâmplări, chiar și închipute, care ajută la motivarea copiilor pentru alegerea unui subiect.

Pornind de la cele menționate se desprind câteva aspecte importante despre subiectul proiectului. Acesta ar trebui ( Preda V., 2002 ):

Să fie destul de vast pentru a putea permite o investigație de cel puțin o săptămână;

Să fie strâns legat de experiența de zi cu zi (cel puțin câțiva copii trebuie să aibă cunoștințe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);

Să permită o abordare integrată și atingerea unor domenii cum ar fi: știință, artă, mișcare, educație pentru societate;

Să fie potrivit pentru a putea fi analizat la nivelul grupei de copii.

Un rol important în alegerea justă a subiectului proiectului îl are și profunzimea cu care educatoare își cunoaște copiii, evenimentele importante din viața acestora și a grupei în general, precum și dacă aceasta ține cont de dorința lor de cunoaștere.

2. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare

Educatoarea care are rolul de manager are și rolul de ghid și mentor, în așa fel încât orice activitate ce urmează a fi desfășurată cu copiii va trebui motivată, proiectată și gândită cu multă grijă și atenție. După alegerea subiectului, educatoarea va alcătui o hartă cu principalele aspecte ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Se va realiza o hartă ce va crea copiilor impresia că ei hotărăsc direcțiile de desfășurare ale proiectului. Este preferabil să existe cât mai multe ilustrații despre subiectul propus sau să se ceară copiilor executarea de astfel de imagini folositoare la marcarea principalelor teme sau subteme ale subiectului luat în discuție în cadrul proiectului.

Cu ocazia realizării hărții, se poartă discuții cu copiii, aceștia putându-și exprima dorința de a afla și de a realiza cât mai multe lucruri, în așa încât harta poate ajunge destul de cuprinzătoare la final. Este important să se țină cont de faptul că aceasta conduce derularea proiectului, că va rămâne deschisă adăugirilor și modificărilor pe tot parcursul derulării proiectului, va fi „parcursă” de către copii pentru a o înțelege, pentru a însemna pe ea punctele realizate și, tocmai de aceea, ar fi bine să rămână cât mai clară, fără aglomerări de imagini sau cuvinte.

O dată cu întocmirea hărții, educatoarea poate solicita copiilor să alcătuiască împreună un inventar al lucrurilor pe care le știu și al celor pe care nu le știu, dar doresc să le afle despre subiectul ales, un inventar de probleme. Acesta, ca și harta, poate fi afișat într-un loc unde părinții și copiii să aibă acces cu ușurință. Pe măsură ce se derulează proiectul, educatoarea și copiii vor reveni la locul unde este afișat inventarul de probleme și vor urmări și nota problemele rezolvate. Părinții sunt înștiințați de copii, care le vor arăta modul în care evoluează proiectul și cum lista cu itemi se reduce o dată cu aflarea răspunsurilor la întrebările pe care și le-au pus inițial.

Harta și inventarul de itemi vor fi acompaniați și de un mic afiș pentru părinți, în care aceștia sunt informați cu privire la intenția copiilor și a educatoarei de a studia împreună un anumit subiect.

Stabilirea direcțiilor de dezvoltare va fi eficientă dacă (Preda V., 2002):

harta nu este una complicată inutil și cu cât este mai simplă cu atât este mai bine înțeleasă de către copii;

inventarul de probleme trebuie realizat împreună cu copiii, iar copiii, cât și părinții trebuie implicați în urmărirea acestuia;

afișul să fie realizat cu multă fantezie;

conținuturile și obiectivele planificate să fie în raport cu particularitățile de vârstă ale copiilor.

3. Crearea centrului tematic și procurarea materialelor pentru proiect

Asigurarea materialelor necesare desfășurării unui proiect nu ar trebui să fie costisitoare, iar educatoarele pot dispune de materiale, iar în cazul în care acestea lipsesc, se vor procura. În momemtul în care este aleasă tema proiectului, familiile copiilor, copiii, comunitatea, care poate da dovadă de receptivitate și interes la solicitările primite, vor fi înștiințate și se vor aștepta propuneri de la aceștia.

Centrul tematic este locul unde se expun materialele legate de tema proiectului, astfel încât copiii să le poată privi și manipula, se pot juca cu ele, vorbi, „citi”.

Materialele necesare la desfășurarea proiectului vor fi trecute pe afișul de anunțare a temei proiectului, după stabilirea direcțiilor de dezvoltare, după elaborarea hărții proiectului și a inventarului de probleme. Pe lângă materialele existente deja în grădiniță: mulaje, planșe, cărți de colorat, cărți ilustrate, cărți de povești, etc., se vor procura materialele ce sunt necesare dar lipsesc. Unele materiale pot fi confecționate de către copii în unele etape premergătoare derulării proiectului sau chiar în perioada derulării acestuia.

Pentru ca obținerea de materiale, necesare derulării proiectului, să fie un succes, trebuie să se țină cont de următoarele (Preda V., 2002):

este absolut necesară cunoașterea îndeaproape a copiilor și a părinților acestora;

este indicată încheierea de parteneriate educaționale;

folosirea adecvată a materialelor obținute;

utilizarea în mod creativ a tuturor materialelor în diferite situații de învățare.

În această etapă, copiii se pot juca oricând cu materialele existente. Se folosesc materiale din dotarea grupei, materiale aduse de parteneri, materiale din natură, dar și obiecte confecționate de copii.

4. Discuții cu persoanele implicate

Orice proiect are nevoie și de persoane resursă și resurse umane, parteneri educaționali, instituții sau persoane fizice. Se poate apela la părinți, bunici, frați, specialiști din diferite domenii pentru a deveni persoane resursă în derularea proiectului. Se asigură participarea tuturor factorilor necesari unei educații moderne și eficiente, valorizând optim personalitatea copiilor.

Principalele mijloace prin care se pot atrage parteneri educaționali în derularea proiectelor sunt următoarele:

prezentarea portofoliilor grupei sau grădiniței;

realizarea de reclame sau afișe publicitare concepute de către copii;

prezentarea serbărilor realizate cu copiii;

conceperea unor scrisori de intenție pentru expunerea obiectivelor proiectului;

organizarea unor expoziții sau tombole cu lucrări ale copiilor în diferite spații din comunitatea locală;

realizarea de filme și albume cu poze din timpul derulării unor proiecte anterioare.

Pentru ca discuțiile cu persoanele implicate să aibe succes, ar trebui să se țină cont de următoarele aspecte:

intenția de a discuta să fie anunțată anterior telefonic sau în scris;

informarea în legătură cu obiectivele proiectului, verbal sau prin intermediul unui pliant;

motivarea acestora pentru acțiunea pe care urmează să o întreprindă și stabilirea, de comun acord, a drepturilor și obligațiilor fiecărei părți implicate (Preda V., 2002).

Comunicarea și colaborarea cu persoanele implicate nu ar trebui să se limiteze la convorbiri telefonice și scrisori de intenție, acestea fiind invitate în grădiniță, să participe la activități și dezbateri pe tema abordată.

Faza a II-a

A doua fază reprezintă intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor, respectiv documentarea și investigarea. Aceasta poate fi numită și "inima" proiectului.

În această fază copiii fac cercetări, desenează, construiesc modele, înregistrează date și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.

Este faza în care se aranjează centrele de interes, se concepe un inventar de probleme, respectiv ceea ce știu copiii deja și ceea ce nu știu și ar trebui să afle despre această temă, strategiile didactice utilizate în derularea proiectului: resurse materiale, umane și de timp, metode moderne și tradiționale, conceperea planificărilor săptămânale.

1. Activitatea de documentare și investigare

Unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea puterii de înțelegere a copilului și cultivarea dorinței acestuia de a învăța. Activitățile practice și experimentele care susțin contactul cu lumea înconjurătoare sunt necesare pentru evoluția și dezvoltarea ulterioară a copilului, iar la vârste mici, experimentele produc acțiuni și reacții imediat observabile.

Se recomandă educatorilor să recurgă la un program flexibil, care să le permită copiilor să-și urmărească interesul, și să creeze în sala de grupă un spațiu educațional stimulativ, care să favorizeze experimentul, interacțiunea și creativitatea acestora.

Metoda proiectelor oferă copiilor ocazii reale de a lua decizii și de a-și asuma responsabilități, așa încât pe măsură ce copiii câștigă experiență, devin mai stăpâni pe puterile lor și mai încrezători în forțele proprii.

Spațiul educațional prezintă un rol important, acesta ar trebui să fie stimulativ, iar, împărțirea sălii de grupă în centre de interes, zone sau colțuri favorizează lucrul în grupuri mici, asumarea de roluri și experimentul.

În această etapă copiii fac observări și înregistrează rezultate, măsoară, compară, explorează, fac predicții, discută, sintetizează sub diferite forme rezultatele acestor demersuri ale lor.

Este foarte important ca educatoarea să cunoască foarte bine copiii, deoarece va ști în acest fel pe cine poate antrena într-o activitate de grup, cum și când. Va ști exact care sunt copiii care au nevoie de o atenție deosebită în timpul unei activități. Astfel, în cadrul activităților pe grupuri mici este bine să se stabilească de la început o modalitate eficientă și disciplinată de comunicare educatoare – copil.

Concluzionând se poate spune că activitatea de învățare se face prin joc, se bazează pe inter-relaționare și se realizează într-o manieră integrată, iar educatoarea având rolul decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în cadrul procesului de asumare de roluri și responsabilități în această etapă.

În timpul desfășurării acestor activități, educatoarea se va preocupa să creeze copiilor numeroase posibilități de acțiune, acordându-le sprijin să (Preda V., 2002):

manifeste interes și curiozitate pentru lucruri;

înțeleagă informația primită;

lucreze independent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura posibilităților proprii, ce-i interesează în mod deosebit din tema dată;

analizeze datele primite și să formuleze predicții;

exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.

2. Activitățile din cadrul proiectului ca activități integrate

În cadrul proiectului, activitățile se vor planifica ținând cont de planul de învățământ. Educatoarea va respecta atât orarul stabilit, cât și numărul de activități propus de planul de învățământ pentru grupa la care își desfășoară activitatea.

Dacă educatoarea reușește să se desprindă de stilul de lucru fragmentat, în care activitățile se desfășoară una după alta, dar cu distincții clare între ele, educatoarea va putea desfășura activități integrate, accentul va cădea pe activitățile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă și în care o idee transcende granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă.

În cadrul activităților integrate abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se topesc într-un scenariu unitar, și, de cele mai multe ori, ciclic, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe (Preda V., 2002).

Activitățile integrate prezintă o serie de avantaje și pentru faptul că lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil, cât și pentru educatoare.

Pentru buna desfășurare a activităților trebuie să se țină cont de următoarele aspecte (Preda V., 2002):

planificarea săptămânală va cuprinde jocuri și activități alese și activități comune. Numărul lor va respecta prevederile planurilor de învățământ, iar obiectivele acestora vor fi în acord cu tema săptămânii;

prin activitățile integrate educatoarele vor încerca să aducă un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare – învățare – evaluare, punând un accent deosebit pe joc, ca metodă de bază a acestui proces;

integrarea se va face prin alipirea, într-un scenariu bine închegat, a unor conținuturi de învățare – evaluare, aparținând unor domenii diferite. Conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și a atingerii obiectivelor propuse.

În ceea ce privește activitatea aleasă, în această etapă se planifică activitățile pentru întreaga săptămână. În cazul unui proiect – Crăciunul la creștini, activitățile ar trebui să vizeze atingerea următoarelor obiective:

să facă diferența dintre o zi obișnuită și o zi de sărbătoare;

să respecte regulile de comportare și exprimare în societate;

să interpreteze corect cântecele propuse;

să recite corect poeziile învățate;

să-și însușească obiceiurile și tradițiile poporului român;

să conștientizeze semnificațiile simbolurilor creștine;

să-și asume rolurile primite;

să-și manifeste dragostea față de ceilalți, prin cadouri;

să lucreze în echipă, colaborând cu membrii grupului;

să efectueze corect mișcările indicate;

să reproducă legendele povestite;

să participe activ și afectiv la activități.

Faza a III-a

Cea de-a treia fază a proiectului este cea a sintezei și a concluziilor. Aceasta include pregătirea și prezentarea rapoartelor și a rezultatelor sub formă de jocuri, discuții, dramatizări.

Această fază constă în evaluarea propriu – zisă a temei abordate pe o perioadă de timp bine delimitată. Evaluarea poate fi făcută sub diferite forme: conorbiri, dramatizări, portofolii cu lucrările copiilor, machete, lucrări colective, fișe individuale, etc.

Această metodă are o viziune mai amplă asupra dezvoltării armonioase a personalității copilului, deoarece pune accent deosebit pe colaborarea dintre copii – educatoare și părinți. Printr-un proiect tematic, părintele se transformă într-un adevărat partener de lucru al propriului copil, având posibilitatea de a participa activ cu acesta, în activități ce se desfășoară la grupă. Părintele nu mai este un simplu spectator la activitățile demonstrative susținute de educatoare, ci devine un “membru “ al grupei din care face parte copilul lui.

1. Adăugarea de detalii și atribuirea unor funcționalități

În vederea construirii unui proiect educativ care are ca scop atingerea unor obiective dinainte propuse nu este posibilă în absența unor cunoștințe minime cu caracter psihologic cu privire la dezvoltarea copilului.

O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și o cunoaștere reală a particularităților psihofizice și individuale ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei atât în timpul derulării proiectului, cât și în ultima fază. Atribuirea funcționalităților proiectului este absolut necesară pentru a crea copiilor o motivație mai puternică și a-i implica afectiv, fiind cunoscută puterea acestei componente psihice în procesul învățării.

Apogeul evenimentelor din această fază include prepararea și prezentarea rezultatelor sub o formă concretă.

O dramatizare poate constitui un număr artistic prezentat colegilor sau părinților cu diverse ocazii, o machetă poate fi folosită ca suport material la activitatea unei alte grupe, jucăriile confecționate pot fi oferite de ziua de naștere a unui coleg, la fel și unele prăjituri sau mini-preparate (Preda V., 2002).

Pe lângă interesul pentru joc, copiii își manifestă curiozitatea pentru ceea ce îi înconjoară arătându-și deschis atitudinea de explorare, se recurge la adăugarea detaliilor și atribuirea funcționalităților proiectului. Acestea sunt necesare pentru a crea copiilor o motivație mai puternică, știind că, la această vârstă, ei dau prioritate nu numai trebuințelor biologice, ci și celor sociale și spirituale.

2. Evaluarea

Evaluarea întregului proces derulat se produce în momentul în care copiii nu mai sunt extrem de interesați de finalizarea pe care a îmbrăcat-o proiectul și sunt mai mult interesați de a trece la o altă temă.

Evaluarea se referă la activitatea actorilor principali: educatoarea, copiii, cât și la produsele muncii lor (finalitățile proiectului) nu se reduce la o simplă privire de ansamblu.

În procesul de evaluare a activității copiilor se urmărește:

modul de folosire și valorificare de către copii a conexiunilor și perspectivelor interdisciplinare, competențelor și abilităților de ordin teoretic și practic;

care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii, în alte contexte, în alte situații;

gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor probleme;

capacitatea copiilor de a descoperi și valorifica valențe ale proiectului, în vederea inițierii și dezvoltării altuia nou, această evaluare se face în funcție de natura proiectului și de posibilitățile reale ale copiilor astfel:

sub forma unui album de fotografii întocmit în perioada derulării proiectului;

prin prezentarea unui film video cu momente din desfășurarea proiectului;

sub forma unui portofoliu în care copiii și-au adunat lucrările, impresiile și părerile dictate educatoarei, fiind prezentat ulterior și părinților;

printr-un spectacol literar – muzical prezentat părinților sau colegilor de la alte grupe;

sub forma unei expoziții cu lucrări executate pe parcurs;

prin realizarea unor monografii sau a unor puncte de documentare cu tot felul de informații pe care ei le-au aflat în timpul derulării proiectului;

sub forma unor înregistrări sonore a impresiilor si lucrurilor noi și interesante pe care le-au aflat (Preda V., 2002).

Evaluarea întregului proces desfășurat în cadrul proiectului tematic se realizează prin imortalizarea activităților în albume foto, CD-uri cu poze și filmulețe.

Conform celor prezentate mai sus se poate concluziona că pentru o aplicare eficientă a metodei proiectelor trebuie respectați toți pașii, toate fazele deoarece dacă se sare una din faze este foarte posibil ca proiectul să nu aibe finalitatea și rezultatele așteptate și dorite.

2.3 Specificul metodei proiectelor la grădiniță

,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să învețe pe tânăr tot ce se poate învăța, ci să îi deștepte iubirea și respectul față de știință și să-i arate căile adevărate din care poate câștiga cunoștințele și prin care se poate perfecționa, dacă are de gând aceasta.’’

John Locke

Programa permite aplicarea metodei proiectelor și orietarea către dezvoltarea competențelor în funcție de particularitățile individuale de vârstă ale copiilor. Proiectarea se concretizează într-o planificare. Spre deosebire de învățământul tradițional, unde planificarea temelor se face semestrial, planificarea temelor și a subtemelor din cadrul acestei metode se face conform cerințelor copiilor, pe una sau pe mai multe săptămâni.

O temă poate fi finalizată împreună cu unul sau mai mulți copii, cu întreaga grupă, în funcție de interesul acestora și de dorința de a aborda o altă temă sau de a consolida informațiile referitoare, la tema elaborată initial, în acest mod se poate demara un proiect cu un grup mic de copii, ceilalți fiind atrași pe parcurs.

Metoda proiectelor asigură o învățare diferențiată, bazată pe experiență, individualizată, în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi, apoi își însușește algoritmul învățării, educatoarelor le revine sarcina de a sintetiza, aranja și corecta informațiile în cadrul activităților din grădiniță.

Metoda proiectelor este o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Această metodă presupune investigarea unor subiecte propuse de copii, definite ca proiecte tematice, în comparație cu strategiile didactice clasice, unde temele săptămânale abordate sunt planificate exclusiv de educatoare. Activitățile se construiesc ținându-se seama de particularitățile de vârstă și nevoile de cunoaștere ale copiilor. În fiecare săptămână se întocmește harta proiectului, unde se stabilesc obiectivele operaționale, resursele materiale și umane.

În plan practic, această metodă poate fi caracterizată ca fiind un efort de cercetare a copilului pentru a depista detaliile subiectului abordat în întreaga lui amploare.

Este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni) și care se poate realiza individual și în grup, aducând, astfel, mai multe beneficii.

Punctul de plecare în realizarea oricărui proiect tematic indiferent de amploarea lui este o temă bine stabilită și care se realizează prin valorificarea cunoștințelor teoretice în activitatea practică.

Această strategie didactică are efect asupra copiilor pe mai multe planuri. (Preda, V., 2005)

În plan cognitiv, copiii:

– primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii;

– căută informații din mai multe surse, referitoare la aspecte variate conform hărții proiectului, exersând puterea de analiză și sinteză.

În plan social:

– puși în situația de a colabora între ei, copiilor li se dezvoltă spiritul de cooperare, de apartenență la grup, se socializează;

– implicarea comunității locale în desfășurarea unor proiecte lărgește sfera de integrare a copilului în social, îl ajută să cunoască și acele aspecte specifice unităților respective;

– în educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, a familiei, a comunității locale.

În plan afectiv:

– copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupa și analizate;

– se formeză conștiința de sine prin raportare la alții;

– trăiesc sentimente de solidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și satisfacție.

Folosirea acestei metode oferă în actul educativ avantaje precum:

– dezvoltarea capacității de a opta și lua decizii;

– responsabilizarea copiilor;

– copiii sunt puși în situația de a cerceta, găsind singuri soluții;

– copiii simt interesul, afecțiunea și aprecierea părinților privitor la activitatea lor;

– se stimulează comunicarea dintre copii și adulți, dar și dintre copil – copil;

Toate cele prezentate mai sus contribuie la dezvoltarea unei personalități armonioase a copiilor.

În alegerea temelor se pornește de cele mai multe ori de la interesul pe care l-au manifestat copiii cu privire la un anumit subiect, de la cunoștințele pe care le-au avut despre acestea. (Preda, V., 2005)

În curriculum actual experiența directă prin contact cu mediul concret face posibilă înțelegerea informațiilor obținute prin toți analizatorii. Se dezvoltă prin joc și activități atractive, capacitatea de a prelucra informații într-un fel unic, conform unicității personalității copilului. În acest mod:

Copiii învață să sesizeze aspecte esențiale ale obiectelor, fenomenelor, proceselor din jurul lor, să se organizeze în spațiul limitat sau infinit pentru ei, învață să caute într-un mod nou, cooperând în grup.

Explorează din proprie inițiativă sau conform unui algoritm stabilit, învață să-și verifice rezultatele.

Găsesc soluții, răspunsuri la probleme.

Își exprimă fără reținere ideile, emoțiile, trăirile.

Intuiesc cum se va finaliza o acțiune, o plimbare, proiectul.

Relaționează eficient pentru realizarea sarcinilor, pentru un scop comun.

Combină inteligent materialele, ideile, realizând lucruri și idei noi.

Vizualizează comportamente, relații diferite și învață să le clasifice.

Copiii argumentează alegerile, faptele, dau explicații, concep strategii de învățare, își valorifică informațiile anterioare în situații noi de învățare, interpretează roluri, învață să unifice rezultatele pentru aflarea adevărului despre o situație.

Copiii demonstrează prin implicare, căutare, investigare, competențele individuale dar și competențe de relaționare.

Proiectele valorizează copiii.

Proiectul oferă posibilitatea reflecției asupra rezultatelor, comportamentelor în timpul lucrului, asupra implicării, asupra produselor realizate, asupra consecințelor, iresponsabilității în respectarea regulilor, etapele proiectării.

Metoda proiectelor la grădiniță ajută la dezvoltarea competențelor în funcție de particularitățile individuale de vârstă ale copiilor, chiar dacă presupune un anumit efort de cercetare din partea preșcolarului și are efect asupra copiilor pe mai multe planuri, respectiv: în plan cognitiv, în plan social, în plan afectiv.

CAPITOLUL 3 – PROMOVAREA DIVERSITĂȚII LA GRĂDINIȚĂ – CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Foto nr. 4. Copiii uniți în jurul globului

“ Slavă ție, stea curată, voie bună pe pământ,

Astăzi te simțim aproape, sol din Rai, cu soare sfânt.

Vraja ta aduce iarăși, pe popor lângă popor,

Toți pe lume, frați noi suntem, unde vii ușoare-n zbor.”

Odă bucuriei

3.1 Promovarea diversității la grădiniță

Educația interculturală urmărește pregătirea încă de la nivel preșcolar a copiilor pentru a trăi într-o societate multiculturală, cu o dinamică tot mai pronunțată și care tinde tot mai mult să devină o societate interculturală. Educația interculturală poate fi asociată conceptului de learning to live together, promovat de UNESCO.

Educația interculturală promovează activități în spiritul respectării drepturilor omului, al afirmării valorilor personale și etnice. Nu avem voie să uităm că există responsabilități față de noi, de familia și comunitatea noastră. Pentru a ne cunoaște mai bine pe noi înșine, trebuie să cunoaștem și oamenii de lângă noi, obiceiurile, tradițiile lor.

Cercetarea pedagogică conform unor definiții reprezintă o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale. Astfel se poate concluziona că cercetarea pedagogică vizează dezvoltarea personalității preșcolarului având ca obiect de investigație fenomenul educative în toată complexitatea sa.

Scopul unei cercetări pedagogice constă în: organizarea optimă și desfășurarea eficientă a activităților instructiv – educative, optimizarea fenomenelor pedagogice, introducerea și realizarea inovațiilor în învățământ.

O cercetare pedagogică prezintă mai multe criterii de clasificare astfel:

1. După scopul și complexitatea subiectului de cercetat se deosebesc:

– cercetări teoretico – fundamentale, care deschid noi orizonturi asupra fenomenului educațional;

– cercetări practice – aplicative, abordează o problematică restrânsă și vizează îmbunătățirea domeniului explorat – de exemplu: evaluarea randamentului școlar și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune.

2. După metodologia de lucru adoptată deosebim:

– cercetări observaționale, neexperimentale – concluziile fiind mai mult teoretice, sunt cercetări descriptive și merg de la particular la general;

– cercetări experimentale – conduc la descoperirea unor relații cauzale între elementele acțiunii educaționale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ și apoi sunt generalizate.

Etapele unei cercetări pedagogice concepute ca un demers sistematic:

Delimitarea problemei de cercetat;

Precizarea obiectivelor cercetării;

Formularea ipotezei de cercetare;

Organizarea cercetării;

Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor;

Prelucrarea și interpretarea datelor;

Elaborarea concluziilor cercetării;

Valorificarea cercetării, finalizarea rezultatelor într-o lucrare științifică.

CERCETARE DE TIP EXPERIMENTAL

TEMA: Promovarea diversității la grădiniță

Dacă se promovează diversitatea la grădiniță, atunci preșcolarii vor cunoaște și își vor însuși obiceiurile și tradițiile străvechi.

Metoda experimentală măsoară efectele obținute într-o situație provocată având ca scop optimizarea procesului pedagogic și urmărește ameliorarea unor soluții instructiv – educative sau descoperirea altora noi, mai moderne și mai eficiente.

Observația are un caracter constatativ cu înregistrări cât mai exacte, realizată cât mai firesc cu scopul de a nu perturba activitatea preșcolarilor.

Consecințele utilizării analizei produselor activității sunt oferirea unor date în legătură cu anumite trăsături, preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale în rândul preșcolarilor.

PROBLEMA DE CERCETAT: Promovarea diversității prin metoda proiectelor

III. OBIECTIVE PROPUSE:

Pentru a investiga analiza comportamentelor, a produselor activității într-o manieră coerentă și sistematică se propun câteva obiective, astfel:

Identificarea factorilor care influențează promovarea diversității la vârste timpurii;

Demonstrarea efectelor formative ale utilizării metodei proiectelor la grădiniță.

Lotul cercetării

Investigația a fost efectuată pe un număr de 15 preșcolari din grupele mică, mijlocie, mare și pregătitoare – program simultan de la Grădinița cu Program Normal Goruna, sat Goruna și 15 preșcolari grupa mare, program normal, de la Grădinița cu program prelungit și program normal "Frunză de Stejar", oraș Plopeni.

IPOTEZE:

În urma observațiilor și din studierea bibliografiei de specialitate din domeniul pedagogiei, s-au structurat câteva ipoteze de lucru.

– Dacă promovăm diversitatea la preșcolari în activitățile zilnice prin metoda proiectelor atunci aceștia vor manifesta comportamente sociabile favorabile diversității.

Variabile

Variabile dependente utilizate: comportamente favorabile diversității:

inițiativă;

cooperare;

agresivitate;

discriminare;

acceptare.

Variabila independentă utilizată metoda proiectelor.

3.2 Metode de colectare a datelor

OBSERVAȚIA

Este o metodă de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. (M. Zlate, 2000, pg. 118)

Observația are un caracter constatativ, de diagnoză educațională. Datele obținute din observație se înregistrează cât mai exact, fără interpretări, într-un jurnal, protocol de observații. Ele pot fi, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video, pe dischete sau CD-uri, folosindu-se aparatură tehnică de măsurare a timpului, etc. Pentru a ajunge la concluzii valabile, este necesară repetarea observației de un anumit număr de ori, pentru ca fiecare dată importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.

Specialiștii spun că se disting cel puțin 3 tipuri de observație, în funcție de cel puțin 3 criterii. Observația se poate realiza în mediul natural al subiecților, respectiv observație naturalistă, de teren sau în laborator, observație de laborator.

Observația se poate desfășura fără un plan dinainte stabilit, observația spontană sau poate fi bine structurată, observația sistematică.

Observația trebuie să fie realizată cât mai firesc, natural, spontan, pentru a înlătura apariția unor fenomene perturbatoare, în rândul subiecților.

Ca metodă de cercetare științifică, observația trebuie să fie subordonată unor obiective precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să se asigure o formulare corectă a datelor observației și desigur, să se precizeze valorificarea datelor observației.

Observația naturalistă constă în explorarea unui fenomen, a unei activități, a unor subiecți, într-un cadru natural și descrierea detaliată a acestora, dar în mediul educațional, observația este des utilizată, nu doar în demersurile de cercetare, ci și în cadrul programelor de formare inițială și continuă ale cadrelor didactice.

Notițele rezultate în urma observațiilor la clasă sunt tot mai frecvent invocate ca surse de date calitative în cercetarea educațională. Observația participativă este o variantă a observației naturale, în care observatorul își asumă un rol în cadrul educațional pe care îl cercetează.

Pe întreaga perioadă a desfășurării observației, cercetătorul trebuie să își păstreze obiectivitatea științifică. Observația sistematică permite studiul riguros, planificat al comportamentului subiecților, atât în mediul natural, cât și în condiții de laborator.

Observația prezintă o serie de avantaje:

oferă posibilitatea descrierii exacte a comportamentelor elevilor;

permite investigarea comportamentelor în mediul natural al subiecților.

Iar ca dezavantaje:

natura descriptivă, uneori narativă a datelor obținute

nu permite cuantificări precise, nici investigarea unor relații de tip cauză – efect.

Metoda observației poate fi afectată și de o serie de erori ale observatorului, iar cele mai cunoscute sunt contaminarea și efectul de halo. Contaminarea apare atunci când observațiile sunt afectate de informațiile pe care observatorul le deține despre scopul și ipotezele cercetării. Efectul de halo constă în generalizarea impresiei inițiale a observatorului despre un subiect sau un grup de subiecți.

EXPERIMENTUL (METODA EXPERIMENTALĂ)

,,Experimentul este calea spre reușită.’’ Albert Einstein

Metoda experimentală reprezintă o metodă principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat, creându-i-se condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat.

Experimentul află și măsoară efectele obținute (produse) într-o situație provocată, prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinanți. Experimentul pornește de la ipoteze științifice și de lucru formulate anterior și are ca scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv – educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.

Experimentul pedagogic poate avea două forme: de laborator – atunci când se desfășoară în condiții amenajate și unde influența unor factori întâmplători este practic eliminată; experimentul natural – care se desfășoară într-o ambianță naturală de viață și activitate.

Pentru evitarea apariției elementelor perturbatoare este necesar ca experimentul să fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că preșcolarii și educatorii să considere că așa trebuie să se deruleze procesul instructiv-educativ.

Astfel, cercetarea se derulează în două grupe paralele de subiecți: o grupă în care se provoacă fenomenul, denumită grupă experimentală, în care se introduc anumiți factori determinanți, în baza ipotezelor formulate în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații obișnuite de constatare, denumite grupă control sau „martor”.

Compararea rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie să își confirme valoarea și eficiența superioară față de „grupele martor” (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți, numite „pilot”. Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea și aplicarea rezultatelor obținute.

Observația sistematică și experimentarea reprezintă două aspecte importante ale cercetării științifice. Faptele studiate pot fi exterioare preșcolarului sau se pot integra chiar persoanei sale. Metoda genetică, ca tehnică de investigație pedagogică, constă în a studia obiectiv dezvoltarea calitativă și cantitativă a funcțiilor mintale la școlar. Această metodă poate să se prezinte ca studiu al aceluiași copil, examinat în momente succesive, sau se prezintă mai des ca observarea (cu ajutorul testelor adecvate și a procedeelor de laborator) a numeroși elevi de vârste diferite. Studiile genetice în raport cu însușirea diverselor materii școlare sunt astăzi foarte numeroase.

Metoda experimentală propriu-zisă, aplicată la o colectivitate de preșcolari, constă în a măsura efectul produs într-o situație cunoscută, prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinați. Este metoda diferențelor. Cercetătorul poate dispune de un grup de subiecți sau de mai multe grupe. W. McCall a explicat minuțios variațiile metodei experimentale: tehnica grupului unic, se folosește un singur grup de preșcolari, căruia i se aplică una sau mai multe variabile, pentru a le măsura efectul, tehnica grupurilor paralele sau echivalente, experiment desfășurat pe două sau mai multe grupuri de elevi de capacitate medie egală, deci omogene, tehnica rotației factorilor, etc.

Cercetătorul organizează el însuși experiențele, le supraveghează de aproape și verifică direct rezultatele. O condiție de succes a experimentului este bunăvoința autorităților și managerilor școlari. Experimentele pot fi efectuate în așa fel încât să nu dăuneze cu nimic preșcolarilor.

Experimentul pedagogic se realizează în domeniul proceselor instructiv-educativ:

experiment pedagogic constatativ, adică se observă și se descrie procesul respectiv;

experiment pedagogic ameliorativ, se experimentează pentru a se introduce ulterior prelucrării rezultatelor obținute unele inovații eficiente în sfera programelor educaționale, a formelor de organizare a învățământului, a metodelor de predare și verificare a progresului școlar, în domeniul manualelor și a materialului didactic, a localului și mobilierului școlar, în sfera orientării școlare și profesionale, etc.

Experimentul pedagogic ține seama de complexitatea și de durata celor mai multe dintre acțiunile pedagogice, de influența pe care o exercită cercetătorul și de limitările deontologice care impun să nu se tulbure buna formare a preșcolarilor printr-o ipoteză și o acțiune experimentală dăunătoare. Ipoteza inovatoare se experimentează cu clase experimentale, ale căror rezultate se compară cu acelea ale claselor de control. Este util, pentru valabilitatea cercetării, să se experimenteze cu o probă sau în condiții similare și schimbând între ele clasele, adică aplicând ipoteza în clasa de control și martor (metoda rotației sau metoda integrală a grupelor echivalente).

Analiza produselor activității

Metoda presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametrii, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor care învață. Este foarte important ca analizele efectuate asupra portofoliilor preșcolarilor, să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității preșcolarilor, altfel spus să se realizeze cercetări procese-produse, care să aibă în vedere:

– procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și interpretare de date, adică întreaga înlănțuire de acțiuni intelectuale teoretice și aplicative care preced elaborarea produsului, precum și dinamica acestor acțiuni

– produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee, explicitare, argumentare, etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalație, etc.).

Furnizează informații prețioase referitoare la competențele disciplinare și transversale, la atitudinea față de disciplină și față de știință, la măsura în care este format modul de gândire specific disciplinei. (M. Zlate, 2000, pg. 140)

Componențele portofoliului copiilor, respectiv produsele activității lor reprezintă obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile desfășurate de ei în cadre formale, nonformale și informale. El constă în selectarea, îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor, desene, picturi, colaje, pentru ca mai târziu, pe baza probelor materiale, să se poată face o evaluare de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

Avantajele folosirii portofoliului:

este o metodă mai obiectivă de evaluare din perspectiva particularităților vârstei timpurii, punând în valoare progresul copilului, precum și dificultățile acestuia, acordându-i timpul necesar pentru dobândirea acelor cunoștințe, deprinderi, abilități, capacitate, vizate de curriculumul pentru educație timpurie a copilului de la 3 la 6 ani;

portofoliul este un instrument flexibil, care permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității copilului care în mod obișnuit nu sunt avute în vedere;

evaluarea prin portofoliu este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv – negative care însoțesc formele tradiționale de evaluare;

evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru educatoare – copil;

implică activ copilul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care îl reprezintă cel mai bine. Autoevaluarea este un process de învățare, copiii asumându-și responsabilitatea asupra activității desfășurate.

Analiza portofoliilor subiecților oferă date în legătură cu anumite trăsături, aspecte și atribute distinctive ale personalității lor, preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale. Creează posibilitatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a personalității subiecților învățării, precum și modalități de intervenție în vederea producerii unor manifestări comportamentale dorite și a evitării unor manifestări comportamentale nedorite.

Trecând de nivelul unei strictei investigări a produselor activității preșcolarilor într-o formă pur constatativă, analiza portofoliilor celor care învață, favorizează cadrelor didactice realizarea de reflecții personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice și autocritice ale modului de derulare a activității educaționale și de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvențe de instruire.

3.3 Metodologia cercetării pedagogice

Instrumentele de cercetare

1. Pentru metoda observației se va utiliza ca și instrument de cercetare grila de observație a comportamentului copiilor în vederea obținerii unor înregistrări mai exacte și cu un caracter constatativ, dar fără a tulbura și interfera desfășurarea vreunei activități specifice promovării diversității la preșcolari.

Eșantionul de lucru sunt 2 grupe de preșcolari, astfel:

o grupă mare din care s-au ales 15 preșcolari, această grupă este din mediul urban;

o grupă simultană din care s-au ales 15 preșcolari, această grupă este din mediul rural.

Grupele s-au ales din medii diferite deoarece s-a dorit să se afle și dacă acest lucru influențează cumva percepția copiilor asupra diversității.

Tabel nr. 3.1. Preșcolari grupa mare

Grafic nr. 3.1. Eșantion de lucru, grupa mare

Grafic nr. 3.2. Eșantion de lucru, grupa mare

Tabel nr. 3.2. Preșcolari grupa simultană

Grafic nr. 3.3. Eșantion de lucru, grupa simultană

Grafic nr. 3.4. Eșantion de lucru, grupa simultană

Pentru metoda proiectelor s-a utilizat ca instrument de cercetare – experiment pedagogic deoarece au fost implicați toți participanții aleși pentru proiect și s-a putut observa mărirea disponibilității de comunicare preșcolarilor. În urma activităților propuse grupa de control a avut parte de o abordare condiționată, iar grupa experimentală a beneficiat de o abordare liberă.

Grupa mare, căci doar aceasta a fost supusă experimentului a fost împărțită astfel:

Grupa de control, eșantionul de control – formată din 8 preșcolari;

Grupa experimentală, eșantionul experimental – formată din 7 preșcolari.

Eșantionul de conținut este reprezentată de povestea Povestea prieteniei, de Valentina Alexandru, având ca obiectiv analizarea comportamentului copiilor din grupul țintă, a interesului lor pentru acțiunile organizate și implicarea în derularea proiectului.

Etapa constatativă este reprezentată de două imagini cu copii cu dizabilități diferite. Sunt purtate discuții, respectiv: asemănări și deosebiri. Discuțiile vor fi înregistrate spre a fi prezentate ulterior copiilor și părinților.

Pentru utilizarea metodei analizei produselor activității s-au folosit portofolii ale copiilor în scopul de a căuta informații în legătură cu anumite trăsături, preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale în rândul preșcolarilor, nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; caracteristicile observației; capacitatea de concentrare a atenției; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare.

3.4 CULEGEREA ȘI PRELUCRAREA DATELOR

Analiza rezultatelor cercetării

În urma centralizării rezultatelor grilelor de observație, a experimentului, dar și a anlizei produselor se pot trage concluzii cu privire la comportamentul subiecților în cadrul investigației, dar și cu privire la influența metodei proiectelor asupra rezultatelor preșcolarilor.

Astfel s-a constatat că toți cei care au participat la activitățile propuse au prezentat interes și curiozitate respectând întocmai cerințele impuse de către cadrele didactice, dobândind încredere în ei, în colegii lor, au stabilit noi prietenii, s-au obișnuit să dezbată ceea ce îi deranjează, să nu discrimineze, să-i accepte pe cei "diferiți", să recunoască și să ajute pe cei care au diferite dizabilități, să cunoască tradițiile și obiceiurile altor popoare, culturi, religii.

Metoda observației

Grila de observație a comportamentului copiilor a cuprins următoarele comportamente de măsurat:

inițiativă,

cooperare,

agresivitate,

discriminare,

acceptare,

se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:

– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;

– 2 reprezintă un punctaj slab;

– 3 reprezintă un punctaj mediu;

– 4 reprezintă un punctaj mare;

– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

În urma centralizării rezultatelor s-au obținut următoarele:

Grafic nr. 3.5. Indicatori descriptivi pentru preșcolarii din mediul urban, grupa mare

Grafic nr. 3.6. Indicatori descriptivi pentru preșcolarii din mediul rural, grupa simultană

Conform graficelor de mai sus se poate observa că nu există diferențe foarte mari cu privire la comportamentul preșcolarilor proveniți din medii diferite, ceea ce înseamnă că indicatorii descriptivi propuși nu sunt influențați de mediul de proveniență al copiilor.

Luând fiecare indicator separat se pot afirma următoarele:

inițiativă – sunt 3 sau 4 copii cu inițiativă, iar restul, fie îi urmează pe cei cu inițiativă, fie așteaptă instrucțiuni de la doamna educatoare;

cooperare – toți preșcolarii cooperează în cadrul activităților propuse;

agresivitate – 1 sau 2 preșcolari prezintă accese de agresivitate, dar sunt manageriate foarte bine de către doamnele educatoare;

discriminare – acest indicator prezintă o importanță foarte mare în ceea ce privește cercetarea astfel că preșcolarii sunt reținuți inițial în ceea ce privește diversitatea de orice fel, dar, și în ceea ce privește interculturalitatea;

acceptare – ca și cel de mai sus și acesta prezintă o importanță foarte mare deoarece acesta reprezintă un indicator definitoriu din cadrul cercetării; preșcolarii prezintă un grad ridicat de acceptare în ceea ce privește diversitatea de orice fel, dar și în ceea ce privește interculturalitatea, respectiv tradițiile și obiceiurile altor țări sau culturi.

Astfel conform celor de mai sus se poate afirma că s-au obținut înregistrări exacte și cu caracter concret, dar fără să se tulbure și să se intervină în vreo activitate la care au luat parte preșcolarii și se confirmă în acest fel și ipoteza: Dacă promovăm diversitatea la preșcolari în activitățile zilnice prin metoda proiectelor, atunci aceștia vor manifesta comportamente sociabile favorabile diversității.

Metoda proiectului, experimentul

Utilizarea acestei metode în activități de promovare a diversității crește disponibilitatea de comunicare a copiilor, le deschide noi orizonturi, crește interesul pentru acceptarea și integrarea persoanelor cu dizabilități de tot felul. Preșcolarilor li se dezvoltă respectul pentru opiniile celuilalt, simțul responsabilității, al implicării și se observă că problemele de integrare socială se ameliorează, se creează noi legături și prietenii.

În ceea ce privește, eșantionul de conținut este reprezentat de povestea Povestea prieteniei, de Valentina Alexandru, având ca obiectiv analizarea comportamentului copiilor din grupul țintă, a interesului lor pentru acțiunile organizate și implicarea în derularea proiectului având ca și obiectiv analizarea comportamentului copiilor din grupul țintă, a interesului lor pentru acțiunile organizate și implicarea în derularea proiectului.

S-au discutat frontal elemente de interpretare, s-au identificat personajele și trăsăturile acestora.

La sfârșit, s-a realizat o evaluare orală în funcție de activitatea desfășurată cu ajutorul unor întrebări sub forma unei grile, iar rezultatele au fost, înregistrate.

Grupa experimentală a avut parte de o lecție în care s-au utilizat metode pentru dezvoltarea gândirii critice.

Astfel, după prezentarea imaginilor, preșcolarii au fost împărțiți pe grupe și au reușit identificarea: asemănărilor și a deosebirilor între ei și copiii cu dizabilități.

Etapa reflecției a fost marcată de studierea imaginilor aceleași pe care le-au văzut și preșcolarii din grupa de control, aceasta fiind etapa de control.

Rezultatele au fost înregistrate și comparate, evidențiind câteva aspecte.

Etapa constatativă este reprezentată de imagini cu copii cu dizabilități diferite, sunt purtate discuții, respectiv: asemănări și deosebiri. Discuțiile vor fi înregistrate spre a fi prezentate ulterior copiilor și părinților.

Astfel s-a constatat că toți cei care au participat au prezentat interes în cadrul activităților în care li s-a cerut să lucreze pe perechi sau pe grupe.

Centralizarea răspunsurilor, analizând rezultatele și comportamentul subiecților în cadrul experimentului, a dus la formularea următoarelor rezultate.

Rezultate obținute la grupa mare mediul urban:

Tabel nr. 3.3. Calificative obținute de grupa mare

Grafic nr. 3.7. Calificative obținute de grupa de control

Tabel nr. 3.4. Calificative obținute de grupa mare

Grafic nr. 3.8. Calificative obținute de grupa experimentală

Tabel nr. 3.5. Calificative obținute de grupa simultană

Grafic nr. 3.9. Calificative obținute de grupa de control

Tabel nr. 3.6. Calificative obținute de grupa simultană

Grafic nr. 3.10. Calificative obținute de grupa experimentală

Conform graficelor prezentate mai sus se observă rezultate diferite între cele două grupe.

Tabel nr. 3.7. Comparație între cele două grupuri din mediul urban (grupa mare )

Grafic nr. 3.10. Calificative obținute, comparație între cele două grupuri

Tabel nr. 3.8. Comparație între cele două grupuri din mediul rural (grupa simultană )

Grafic nr. 3.10. Calificative obținute, comparative între cele două grupuri

Conform rezultatelor obținute în cadrul celor două grupe, se poate observa faptul că grupa experimentală a obținut rezultate mai bune, ceea ce confirmă ipoteza că utilizarea metodei proiectelor, preșcolarii dezvoltă comportamente sociale favorabile diversității indiferent de mediul din care provin, respectiv mediul urban sau rural, verificându-se astfel ipoteza, respectiv, dacă promovăm diversitatea la preșcolari în activitățile zilnice prin metoda proiectelor, atunci aceștia vor manifesta comportamente sociabile favorabile diversității.

Metodei analizei produselor activității

În cadrul acestei metode s-au utilizat portofoliile copiilor, s-au realizat cercetări procese-produse și s-a realizat o evaluare de tip cumulativ, din care au rezultat progresele pe care aceștia le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

Portofoliile oferă informații ce vizează: stilul realizării lucrărilor; nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; caracteristicile observației; capacitatea de concentrare a atenției; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice; bogăția vocabularului și precizia lui; unele trăsături temperamentale și caracteriale, etc.

Astfel pentru această metodă s-au folosit în vederea evaluării următoarele criterii semnificative:

originalitatea,

corectitudinea,

complexitatea,

expresivitatea,

progresul înregistrat de la o etapă la alta.

Pentru această metodă s-a folosit un eșantion de câte 15 elevi din cele două grupe.

În urma analizei portofoliilor preșcolarilor s-au obținut următoarele rezultate:

Pentru mediul urban:

Tabel nr. 3.9. Criterii semnificative evaluate, grupa mare

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:

– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;

– 2 reprezintă un punctaj slab;

– 3 reprezintă un punctaj mediu;

– 4 reprezintă un punctaj mare;

– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

Grafic nr. 3.11. Criterii semnificative evaluate la grupa mare

Grafic nr. 3.12. Criterii semnificative evaluate la grupa mare

Conform graficului de mai sus se pot observa următoarele:

originalitatea: în ceea ce privește acest criteriu, preșcolarii, majoritatea dintre ei nu prezintă originalitate având tendința de a copia fie colegii, fie adulții din jur;

corectitudinea: preșcolarii respectă întocmai cerințele și le rezolvă corect;

complexitatea: majoritatea preșcolarilor au obținut un scor mediu cu privire la acest criteriu;

expresivitatea: sunt doar câțiva preșcolari care prezintă o expresivitate mare, restul una medie sau chiar mică;

progresul înregistrat de la o etapă la alta: un procent mare de preșcolari înregistrează un progres moderat în ceea ce privește dezvoltarea emoțională, expresivitatea, originalitatea, complexitatea, etc.

Pentru mediul rural:

Tabel nr. 3.10. Criterii semnificative evaluate, grupa simultană

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:

– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;

– 2 reprezintă un punctaj slab;

– 3 reprezintă un punctaj mediu;

– 4 reprezintă un punctaj mare;

– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

Grafic nr. 3.13. Criterii semnificative evaluate la grupa simultană

Grafic nr. 3.14. Criterii semnificative evaluate la grupa simultană

Conform graficului de mai sus se pot observa următoarele:

originalitatea: cu privire la acest criteriu preșcolarii prezintă un grad de originalitate scăzută;

corectitudinea: preșcolarii respectă cerințele și le rezolvă cât mai corect posibil;

complexitatea: preșcolarii au obținut un scor destul de scăzut cu privire la acest criteriu, ceea ce înseamnă că nu pot realiza lucrări complexe, cu multe elemente;

expresivitatea: preșcolarii prezintă un grad destul de mare de expresivitate;

progresul înregistrat de la o etapă la alta: preșcolarii înregistrează un progres moderat în ceea ce privește dezvoltarea emoțională, expresivitatea, originalitatea, complexitatea, deoarece aceștia sunt în plin proces de dezvoltare la această vârstă.

Se poate concluziona în urma informațiilor prezentate mai sus că se verifică ipoteza expusă astfel, dacă se utilizează metoda proiectelor în studierea portofoliilor preșcolarilor, atunci se pot măsura progresele și comportamentul acestora, într-o anumită unitate de timp.

CONCLUZII

Conform UNESCO în 2006 (Guidelines on Intercultural Education, pp. 31-35) educația interculturală prezintă urmatoarele principii generale:

Educația interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educații adecvate din punct de vedere cultural, responsabilă și de calitatea pentru toți.

Educația interculturală furnizează fiecărui elev cunoștințe, atitudini și deprinderi culturale necesare pentru o participare socială activă.

Educația interculturală furnizează tuturor elevilor cunoștințe, atitudini și deprinderi culturale care le permit acestora să respecte, să înțeleagă și să solidarizeze cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale și religioase și cu celelalte națiuni (UNESCO, 2006, pp. 32-38).

Educația interculturală, prin valorile care le promovează, întreține dialogul constructiv între generații, între membrii comunității, între grupuri majoritare și minoritare, între "noi" și "ei", între "eu" și "altul". (Voinea, 2014, p. 19).

Grădinița este locul în care se învață de timpuriu regulile sociale, dar și punctul de plecare al programelor proiectate și planificate la nivel general pentru integrarea educațională și socială a tuturor copiilor.

În urma cercetării realizate în cadrul acestei lucrări s-a confirmat ipotezele sturcturate de la începutul acesteia, astfel: Dacă promovăm diversitatea la preșcolari în activitățile zilnice prin metoda proiectelor, atunci aceștia vor manifesta comportamente sociabile favorabile diversității.

Prin aplicarea metodei observației la activități specifice promovării diversității la preșcolari, a dus la obținerea unor înregistrări mai exacte și cu un caracter constatativ, fără a tulbura vreo activitate; folosirea metodei proiectelor, respectiv experimentul, în activități de promovare a diversității a condus la implicarea tuturor participanților aleși pentru proiect aceștia manifestând comportamente sociabile favorabile diversității, iar în urma studierii portofoliilor a reieșit faptul că preșcolarii au înregistrat un progres moderat în ceea ce privește dezvoltarea emoțională, expresivitatea, originalitatea, complexitatea, deoarece aceștia sunt plin în proces de dezvoltare la această vârstă.

Conform celor prezentate mai sus se poate afirma că s-au atins obiectivele propuse la începutul cercetării, respectiv, identificarea factorilor care influențează promovarea diversității la vârste timpurii; demonstrarea efectelor formative ale utilizării metodei proiectelor la grădiniță.

ANEXE

Anexa nr. 1

Grila de observație a comportamentelor elevului

Numele, prenumele preșcolarului _________________________________, Numele, prenumele educatorului _______________________________

Perioada de observație SEMESTRUL II, anul de studii 2018-2019, grupa mare, mediul urban

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:

– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;

– 2 reprezintă un punctaj slab;

– 3 reprezintă un punctaj mediu;

– 4 reprezintă un punctaj mare;

– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

Anexa nr. 2

Grila de observație a comportamentelor elevului

Numele, prenumele preșcolarului ___________________________________ Numele, prenumele educatorului _______________________________

Perioada de observație SEMESTRUL II, anul de studii 2018-2019, grupa simultană, mediul rural

Descriptori – se acordă punctaje de la 1 la 5 astfel:

– 1 reprezintă un punctaj foarte slab;

– 2 reprezintă un punctaj slab;

– 3 reprezintă un punctaj mediu;

– 4 reprezintă un punctaj mare;

– 5 reprezintă un punctaj foarte bun.

Anexa nr. 3

Imagini prezentate copiilor în cadrul proiectului de activitate care a stat la baza experimentului.

Copacul prieteniei

Proiect de activitate

GRADINIȚA: "FRUNZA DE STEJAR" Plopeni

GRUPA: mare

TEMA: "Copacul prieteniei"

TIPUL DE ACTIVITATE; activitate integrata – evaluare

DOMENIUL EXPERIENTIAL: Om și societate; DLC; Estetic și creativ; Psiho-motric.

SCOPUL:

să-și dezvolte sentimente de dragoste și de respect reciproc față de ceilalți copii;

să stabilească relații de prietenie cu colegii din grupă;

să înțeleagă problemele cu care se confruntă copiii cu dizabilități;

să-și însușească abilitatea de a comunica cu aceștia.

Obiective de referință:

DOS:

să-și dezvolte capacități cognitive, afective și volitive;

să exemplifice elemente de comportament moral – civic demne de urmat din poezii sau povești;

să discute urmările pozitive și negative ale diferitelor acte de comportament;

să valorifice efectele benefice ale conduitei ludice;

să cunoască trăirile persoanelor cu dizabilitati: neajutorare, griji, singurătate, teama, neîncredere în forțele proprii, bucurie, fericire, etc.

să cunoască ce este dizabilitatea, la ce se referă ea: pierderea abilităților de a vedea sau auzi, de a se deplasa sau de a mișca părțile corpului, limitând persoanele în activitățile pe care le practică.

să manifeste răbdare și compasiune față de cei cu dizabilități;

să le acorde ajutor și sprijin în diferite activități;

să dea dovadă de înțelegere.

DLC:

să exprime asemănările și deosebirile între el și cei cu dizabilități;

să utilizeze limbajul non-verbal: mimica, gestica;

să-și scrie numele;

să explice sensul unor cuvinte cum ar fi: abilitate (îndemânare), a conviețui (a trăi împreună), imobilizat (care nu se poate mișca), "rampa" (construcție care permite deplasarea în scaunul rulant), etc.;

să cunoască diferite proverbe; Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face; Ce semeni aceea culegi, etc.

să citească imaginile prezentate;

să realizeze gruparea asemănărilor și a deosebirilor între doi copii cu dizabilități;

să rezolve creativ unele sarcini de învățare;

DS:

să cunoască cifrele;

să participe la activitate atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

să numească trei drepturi ale copiilor;

DEC:

să realizeze conturul mâinilor și să-1 decupeze;

să deseneze un dar pentru o persoană cu dizabi1ități;

DPM:

să execute anumite mișcări sau deplasări impuse de jocul de rol interpretat;

să execute unele mișcări ritmice impuse de muzica audiată.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, jocul, demonstrația, exercițiul, povestirea.

b) Mijloace de învățământ: calculator, imagini: copii cu dizabilități, decupaje ale mâinilor, un copăcel, planșa și fișe cu imagini ce reprezintă copii cu dizabilități.

DEMERSUL DIDACTIC:

POVESTEA PRIETENIEI

de Valentina Alexandru

Într-o pădure tropicală cu multe liane, arbori de cauciuc și de cafea, trăia un elefant, pe nume Tit. Acest elefant era mic, dar deosebit de înțelept. În fiecare dimineață, el obișnuia să facă o plimbare prin pădure, să meargă la râu, să facă câteva dușuri cu apă rece și să admire răsăritul soarelui și întreaga natură care se trezea din somn.

Printre animalele pădurii, Tit găsise un prieten, un mic papagal roz, pe care îl chema Carlos. Acesta era foarte vorbăreț și la fel de înțelept ca și Tit. Ei discutau despre foarte multe lucruri toată ziua și uneori mergeau în vizită pe la ființele bolnave din pădure. Într-o zi, cei doi au ajuns în dreptul unui copac care plângea de suferință. Înduioșați au hotărât să facă tot ce le era în putință ca să-l ajute. Pentru că nu prea înțelegeau ce i se întâmplase copacului necăjit, au cerut ajutorul unui tălmaci. Acesta le transmise că bolnavul avea o ramură ruptă, care îl durea foarte tare și îl împiedica să-și vadă de treabă. Imediat, Tit, cu trompa lui agilă, îndepărtă ramura ruptă și puse pansamente din ierburi tămăduitoare peste rana copacului. Carlos, în timpul acesta, îi vorbea pacientului, îl înveselea cu niște glume, ca să mai uite de durere. După ce rana a fost pansată, copacul simți cum durerile îl mai lăsau și chiar zâmbi puțin. Cei doi i-au spus că vor sta pe aproape și că poate oricând să-i solicite pentru un ajutor.

Copacul se înduioșă foarte tare la dragostea ce i-o arătau cei doi și porni să plângă de fericire. Lacrimile au început să curgă pe coaja lui groasă și să se adune în mici jgheaburi lemnoase. Erau lacrimi de recunoștință și de aceea erau deosebite. Cine se atingea de ele simțea cum acestea uneau prin iubire ființe ce se îndrăgeau.

Imagini din portofoliile studiate

BIBLIOGRAFIE

Albulescu I., ”Pedagogia comparată. Fundamente teoretice și cadre metodologice”, Editura Academica, Iași, 2016

Anastasiu, I., 2008, ”Cultură și diversitate: Introducere în sociologie”, Editura Polirom, București;

Bernea E., ”Studii de pedagogie”, Editura Predania, București, 2006

Bicajan, E. O., ”Aplicații ale metodei proiectelor în învățământul preșcolar”, Ed. Rovimed Publishers, 2014

Bocoș, Mușata, ”Teoria și metodologia curriculum-ului. Suport de curs pentru anul I, specializările <<Pedagogie>> și <<Pedagogia învățământului primar și preșcolar>>”, Universitatea „Babes – Bolyai”, Cluj Napoca;

Bocoș, M., ”Curriculumul școlar. Conținutul învățământului, în <<Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor>>”, M. Ionescu, V. Chiș, (coord.), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;

Borteanu S., Preda V., Vodița A. C., ”Metoda proiectelor la vârstele timpurii”, Editura Miniped, București, 2016

Bernat S.E., ”Educație Multiculturală. Ghid metodologic”, Fundația CRDE, Cluj-Napoca 2006

Breban S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., ”Metode interactive de grup. Ghid metodic. 60 de metode și 2000 de aplicații practice pentru învățământul preșcolar”, Editura Arves, Craiova, 2002

Cerghit I., ”Metode de învățământ”, Editura Polirom Iași, 2006

Ciobotariu M., Antonovici Ș., Popescu M., Fenichiu D., ”Aplicații ale metodei proiectelor – Ghid pentru educatoare”, Editura CD Press, București, 2008

Ciolan, L., ”Învățarea integrată; fundamente pentru un curriculum transdiciplinar”, Editura Polirom, București, 2008;

Cozma, T., ”O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea”, Ed. Polirom, Iași 2001

Cucoș, C., ”Educația – dimensiuni culturale și interculturale”, Editura Polirom, Iași, 2000

Cucoș C., ”Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2000

Cucoș C., ”Teoria și metodologia evaluării”, Editura Polirom, București, 2008

Gerghuț, A., ”Educația incluzivă și pedagogia diversității”, Ed. Polirom, 2016

Giordano, C., „De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile lui Adrian Severin și Gabriel Andreescu”, în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., ”Interculturalitate. Cercetări și perspective românești”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003, p. 38.

Nedelcu, A., ”Fundamentele educației interculturale”, Editura Polirom, Iași, 2008

Mara D., ”Strategii didactice în educația incluzivă”, Ediția a II a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

Miftode V., Nacu D., Cojocaru Ș., Sandu A., ”Dezvoltarea comunităților etno-culturale. Integrare europeană și interculturalitate”, Editura Lumen, București, 2008

Norel M., Bota O.A., ”Didactica domeniului experiențial. Limbă și comunicare”, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2012

Preda, Viorica, coordonator, ”Metoda proiectelor la vârstele timpurii”, Editura Miniped, București, 2002;

Radu I. T., ”Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

Vrășmaș, E., ”Premisele educației incluzive în grădiniță”, Editura Vanemonde, București, 2010
28. Vrășmaș, T. ”Școala și educația pentru toți”, Editura Miniped, București, 2004

Voinea M., ”Educația interculturală ca <<întâlnire>> a celuilalt”, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2014

Ulrich C., ”Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori”, Editura, Polirom, București, 2016

Zlate, M., ”Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, București, 2000

Zlate, M., ”Introducere în psihologie”, Editura Polirom, Iași, 2000

Cuvântul educatoarelor, ”Revista învățământului preșcolar prahovean”, Editura Cuvântul Info, Ploiești, Mai, 2006

Revista ”Învățământul preșcolar”, nr. 3, 2007

Revista ”Învățământul preșcolar”, nr. 1-2, 2009

Convenția UNESCO privind protecția și promovarea diversității de expresie culturală, art. 4, pct. 1 din (2005).

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm;

http://www.antidiscriminare.ro, accesat în Aprilie 2019

http://www.europeana.ro/index.php/2011/01/05/diversitatea-culturală/, accesat în Februarie 2019

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Promovarea diversității la grădiniță [306588] (ID: 306588)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Promovarea diversității la grădiniță [306588]

Copyright Notice

Invatanant cu frecventa redusa anul 1 [603836]

RELAȚIA DINTRE MOTIVAȚIE, SATISFACȚIE ȘI PERFORMANȚA [631083]

Capitolul I – Mall -ul între globalizare, periferie și urbanizare Capitolul II – C 4 Argument Mall -ul a devenit o piesă crucială în cultura urbană,… [607259]

DEPOZITE BANCARE: PROBLEMELE FORMĂRII ȘI POLITICA DE ATRAGERE ȘI PLASARE [310844]

GUVERNANȚA MULTINIVEL ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ ÎN PERIOADA PANDEMIEI COVID 19 , REFLECTAREA, PERCEPȚIA ACESTEIA ȘI NECESITATEA UNEI SCHIMBĂRI sau cum nu… [617843]

RECTORATUL UNIVERSITĂȚII “BABEȘ-BOLYAI” Subsemnatul (a)1 _________________________ fiul (fiica) _ și… [625227]

Copyright Notice

Similar Posts