Deși omul nu este făcut să trăiască singur, pare că vremurile noastre sunt cele în care ne însingurăm tot mai mult. [306534]

[anonimizat].

Într-o [anonimizat]-[anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]-o [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], petrec o parte din timpul lor față în față cu alți semeni. [anonimizat], îi vede.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]-i apropie. [anonimizat] o [anonimizat] – atât de prețios dar pentru copii!, [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], îi cunoaștem mai bine ca oricine. Noi suntem cei care trebuie să-i înțelegem ca să-i putem ajuta și pe ei să se înțeleagă.

Iar ca să-i înțelegem, trebuie să-i cunoaștem, să știm ce le declanșează o [anonimizat]-i [anonimizat], să-[anonimizat]-i [anonimizat], ce-i leagă de noi și ce urme lăsăm în mintea și-n sufletul lor pentru toată viața.

Universul relațiilor interpersonale devine astfel pentru fiecare dascăl o fascinantă provocare, o cale de umanizare a realității.

CAPITOLUL I PERSONALITATEA. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII ȘCOLARULUI MIC

Ființa umană este unică. A educa înseamnă pătrunderea fiecăruia în lumea celuilalt.
(A. Cury)

[anonimizat], toate acele trăsături și particularități ale copilului care-i determină acțiunile în mod constant. [anonimizat], însușiri, care ne permit să descriem o persoană, să o putem identifica între altele.

Orice însușire poate fi considerată o trăsătură a personalității umane numai dacă ea prezintă o relativă permanență. [anonimizat], deschis, [anonimizat], chiar dacă uneori acest copil poate fi și trist.

[anonimizat]. [anonimizat], dar continuă.

Componentele personalității:

Particularitățile anatomofiziologice ale sistemului nervos se situează pe primul loc între însușirile fizice și fiziologice ale personalității. Ele determină tipul de activitate nervoasă superioară care va sta la baza temperamentului.

Latura de reflectare a personalității, [anonimizat], diferit de la un copil la altul.

Realitatea poate fi și este reflectată în mod specific, în funcție de personalitate. Astfel, între copii de aceeași vârstă, unul poate gândi profund și poate stabili legături cauzale, pe când altul gândește superficial și nu reușește să sintetizeze cunoștințele.

Latura relațională/ caracterul oglindește acele „particularități psihoindividuale dobândite, care exprimă relațiile esențiale, constante, conduita motivată și stabilă, socială a copilului. Această conduită se manifestă prin atitudinea lui față de muncă, atitudinea față de semeni și atitudinea față de sine însuși” (Bogdan T., Stănculescu I.,1970, p. 262).

Latura direcțională este cea care cuprinde idealurile, trebuințele, interesele copilului. Ea conține informații despre felul în care un copil se raportează la grupul din care face parte și alege grupul din care să facă parte.

Toate aceste laturi ale personalității se întrepătrund și se condiționează reciproc, personalitatea fiind rezultatul unei lungi evoluții, care rezultă din interacțiunea copilului cu mediul social.

Putem determina structura personalității după mai multe criterii:

Raportul dintre planul general – particular – concret;

Natura conținutului organizat, prin exprimarea lui la nivelul trăsăturilor generale.

Astfel, după primul criteriu, identificăm trei laturi ale personalității, acestea fiind:

Latura generală a personalității;

Latura particulară a personalității;

Latura individuală a personalității.

Latura generală a personalității include caracteristicile comune ale omului, ca specie. Ele sunt atributele general-umane și includ capacitatea de învățare a copilului, ca resursă de dezvoltare psihică permanentă a sa. De calitatea acestor caracteristici depinde desfășurarea activităților de instruire și educare. Privită astfel, latura generală a personalității este considerată o sursă de optimism pedagogic, premisă psihologică pentru realizarea învățământului eficient.

Latura particulară a personalității are legătură cu aptitudinile, convingerile, mentalitățile, atitudinile și sentimentele comune unui anumit grup. În structura fiecărei personalități se află un set de însușiri prin care o personalitate se aseamănă cu cea tipică altor personalități din același grup sau microgrup social.

Realizarea activităților pe grupe în sala de clasă se poate baza pe această structură tipologică a personalității, în măsura în care învățătorul poate identifica ce copii se joacă împreună în afara clasei, cum se formează grupurile de interese în pauze etc.

Latura individuală a personalității se referă la acele însușiri care sunt unice fiecărui copil, individuale, nerepetabile. Învățătorul poate și trebuie să le cunoască prin analiza caracteristicilor psiho-cognitive, afectiv-motivaționale, aptitudinal-atitudinale pentru a realiza un învățământ individual eficient.

După al doilea criteriu, structura personalității se referă la cele trei însușiri generale: temperamentul, aptitudinile, caracterul.

Latura dinamico – energetică (temperamentul);

Latura eficientă (aptitudinile );

Latura relațională (caracterul).

Temperamentul constituie subsistemul dinamico–energetic al personalității. Prin aspect dinamic înțelegem că temperamentul oferă informații cu privire la desfășurarea rapidă sau lentă a unor acțiuni, despre mobilitatea sau imobilitatea acestora, conduite sau comportamente cu caracter accelerat sau domol ale personalității respective.

Cele mai ușor de identificat, mai accesibil de observat între trăsăturile de personalitate, sunt cele temperamentale. Temperamentul reprezintă „variațiile în forma de desfășurare a proceselor psihice, dinamica activității psihice, deci firea unei persoane. Temperamentul se exteriorizează în activitatea copilului, activitate care se desfășoară impulsiv, tumultuos, lin, ritmic sau prin salturi. De asemenea, temperamentul se manifestă prin mobilitatea mai mare sau mai mică a proceselor psihice” (Bogdan T., Stănculescu I.,1970, pp. 274 –275).

În determinarea caracteristicilor temperamentale un rol important îi revine sistemului nervos central (SNC). Activitatea SNC, activitate nervoasă superioară (ANS) implică trei însușiri fundamentale: forța sau energia, care depinde de substanțele ce alcătuiesc neuronul, mobilitatea, adică viteza cu care se consumă și refac substanțele respective și echilibrul, rezultat prin repartiția egală sau inegală dată de forța dintre excitație și inhibiție.

Aceste calități ale temperamentului se pot vedea în manifestările psihomotrice ale unui copil, în viteza cu care vorbește, cu care scrie, în mers sau mimică. Temperamentul ne arată cum gândește, cum simte, cum acționează, dar nu și ce gândește sau ce simte un copil.

Precum știm, prima clasificare a temperamentelor este cea propusă de Hypocrate și Galenus. Aceștia, considerând că întreaga natură este compusă din patru elemente fundamentale, apă, aer, foc, pământ, au afirmat că amestecul umorilor care reprezintă aceste elemente în corpul omenesc, este cel care determină temperamentul.

Tipurile anticipate de ei sunt valabile și astăzi, fiind confirmate de cercetările specialiștilor.

Cele patru tipuri temperamentale sunt:

Colericul (tipul puternic, neechilibrat, excitabil): poate fi recunoscut în copilul emotiv, irascibil, care alternează între entuziasm și decepție, cu tendințe de exagerare în tot ceea ce face. Este un copil expresiv fiind ușor de citit, emoțiile succedând cu repeziciune. El se caracterizează prin „lipsă de reținere (inhibiții), din cauza predominării subcortexului și a reglării corticale insuficiente. Elevul de tip coleric este vioi, agitat și extrem de irascibil. Predominarea procesului excitației aduce tulburări ale gândirii, care nu se poate concentra pe o durată mai lungă. Vorbirea copiilor de tip coleric este mai rapidă, cu intonații schimbătoare și cu întreruperi în desfășurare. Mișcările colericului sunt bruște, neregulate, exprimând grabă și neastâmpăr continuu. Copiii aparținând acestui tip se alarmează din cauze neînsemnate și sunt stăpâniți de o neliniște intensă mult mai mare decât cauza provocatoare” (Bogdan, T., Stănculescu, I., 1970, p. 276).

Sangvinicul (tipul puternic, echilibrat, mobil): copilul cu o bună dispoziție, care se adaptează ușor. Se caracterizează prin echilibru și ritmicitate. Marea sa mobilitate îl poate face uneori să pară nestatornic. „Elevii aparținând acestui tip (….) manifestă interes pentru tot ce este nou, fixează cu ușurință materialul de învățat, sunt comunicativi și se împrietenesc repede cu alții. Ei trec cu ușurință de la o activitate la alta și găsesc numaidecât soluții la situații noi. Limbajul este sigur, rapid, răspicat, cu accentuare și intonație corectă, dispunând de un vocabular bogat. Elevii sangvinici sunt impresionabili, dar trăirile lor sunt de scurtă durată. Atașamentul lor afectiv față de cei din jur nu este îndeobște permanent” (idem, p. 276).

Flegmaticul (tipul puternic, echilibrat, inert): este acel copil imperturbabil, inexpresiv, lent, calm. „Se caracterizează în general prin faptul că este liniștit, mereu egal, muncitor, perseverent și dârz. Elevii aparținând acestui tip nu se anunță de bunăvoie la lecție, nu răspund cu plăcere și sunt de obicei tăcuți. Ei repetă de mai multe ori materialul pentru a-i înțelege conținutul. În genere, ei sunt ordonați și disciplinați. Elevii flegmatici sunt lipsiți de exteriorizări pronunțate, nu dovedesc dinamism în mișcări și nu manifestă agitație motrică. Când este vorba de schimbarea activității, trecerea de la o situație la alta și adaptarea la noile condiții se realizează cu oarecare dificultăți” (idem, p. 276).

Melancolicul (tipul slab): este lent și inexpresiv ca și flegmaticul, dar fără a avea forța și vigoarea acestuia. Este emotiv și sensibil, cu o viață interioară agitată datorită încrederii reduse în forțele proprii și datorită exigenței față de sine însuși. ”Manifestă rezistență scăzută la eforturi intelectuale. Arată incapacitate de concentrare în timpul vorbirii. Este înclinat spre reverie și sentimentalism. Nu desfășoară cu succes lupta împotriva greutăților. În general, tipul melancolic este timid și închis în sine. Pentru însușirea materialului de studiu, are nevoie de numeroase repetiții. Vocabularul este sărac, debitul verbal scăzut și vocea inexpresivă. În exprimare folosește propoziții scurte și o construcție gramaticală simplă” (idem, p. 276).

Știm că nu putem pune semnul egal între tipurile temperamentale și tipurile de sistem nervos, care rămân neschimbate de-a lungul vieții, în timp ce temperamentul se construiește zi de zi, prin interacțiunea individului cu mediul socio-cultural și fizic. Putem spune că temperamentul este o expresie a manifestării particulare în plan psiho-comportamental a tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare înlesnită de o serie de factori psihologici și socio-culturali.

Școala caracteriologică franceză descrie caracterul ca fiind un ansamblu de dispoziții înnăscute care vor forma scheletul mintal al oricărui individ. Cercetările efectuate de caracteriologi au dus la descrierea celor opt tipuri de temperament în care se combină trei factori: emotivitatea, activitatea și răsunetul/ecoul (după Heymans, Wiersma, Le Senne și Berger apud http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/TIPURI-CARACTEROLOGICE-dupa-He12835.php ).

Astfel, oamenii pot fi caracterizați conform dimensiunilor următoare, ale căror extreme sunt: emotivitate (E) – nonemotivitate (nE), activitate (A) – inactivitate (nA), primaritate (P) – secundaritate (S).

Din combinarea acestor dimensiuni rezultă cele opt tipuri temperamentale:

tipul pasionat (EAS),

tipul coleric (EAP),

tipul sentimental (EnAS),

tipul nervos (EnAP),

tipul flegmatic (nEAS),

tipul sangvinic ( nEAP),

tipul apatic (nEnAS),

tipul amorf (nEnAP).

Strâns legate de echilibrul și forța proceselor nervoase, emotivitatea și activitatea sunt caracteristici ușor de observat. Bazându-ne doar pe acestea, putem reduce cele opt tipuri astfel:

emotivii inactivi: nervoșii – reacționează rapid la evenimente și sentimentalii – reacționează lent;

emotivii activi: colericii – reacții rapide, explozive și pasionații – reacții lente;

neemotivii activi: sangvinicii – reacții echilibrate, rapide și flegmaticii – cu mai multă forță, dar lenți;

neemotivii inactivi: amorfii – cu mai puțină energie, dar bine ancorați în prezent și apaticii – fără energie și cu ritm lent al reacțiilor.

Această simplificare vine în ajutorul învățătorului, ajutându-l să stabilească dacă un copil este activ sau nu, dacă este sau nu emotiv. Dacă un copil este activ, atunci el ar putea fi harnic, energic, dincolo de gradul de emotivitate, iar dacă ele este inactiv, poate fi leneș, fără inițiativă. În același timp, dacă este emotiv, reacțiile lui emoționale vor fi puternice, el fiind implicat afectiv în tot ceea ce face, iar dacă este non-emotiv, manifestările acestea vor fi minime.

Datorită faptului că aceste caracteristici sunt evidente de la vârste mici în comportamentul copiilor, învățătorii pot lua măsurile necesare pentru a le stimula, orienta și controla. Ca exemplu, pentru copiii activi este necesară orientarea lor către activități valorizate social, utile, precum și temperarea tendinței acestora de a lua hotărâri pripite, în timp ce pentru inactivi este necesară o stimulare constantă, bine dozată și un program de lucru strict supravegheat.

Temperamentelor neemotive și inactive li se recomandă munca în echipă, în timp ce sentimentalilor nu le este recomandată activitatea în grup, știind că aceștia preferă să lucreze mai mult singuri.

Se poate spune că, privit ca subsistem al personalității, temperamentul se referă la o serie de trăsături înnăscute și particularități care, fără să implice responsabilitatea copilului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale ale adultului de mai târziu.

Din punctul de vedere al psihologiei educației, deși temperamentele sunt înnăscute, au totuși un potențial formativ pe care învățătorul trebuie să-l descopere și valorifice. El trebuie să țină seama de faptul că temperamentul este o formațiune mai complexă decât SNC, care are o manifestare specific psihologică, precum și o deschidere pedagogică largă, valorificabilă de-a lungul întregului proces de învățământ. Fiind astfel valorificabilă ea:

exclude orice manieră de abordare polară (negativ-pozitiv);

permite orice tip de ameliorare prin mecanisme compensatorii adecvate, prin planuri de intervenție personalizate.

Tipurile temperamentale trebuie studiate atât privite separat, dar și în interdependența lor. Cunoașterea personalității elevului trebuie și poate să se bazeze pe coordonatele metodologice următoare:

recunoașterea și valorificarea resurselor pozitive pe care orice tip de temperament le conține, adaptarea lor la specificul procesului de învățământ;

raportarea aspectelor temperamentale la cele superioare legate de manifestarea caracterului și a aptitudinilor în cadrul personalității elevului realizată în condițiile concrete date de fiecare moment și disciplină de învățământ;

raportarea laturii dinamico-energetice a personalității oricărui elev la structurile psihicului uman, având ca perspectivă valorificarea pedagogică deplină a acestuia într-un cadru didactic și școlar adecvat.

Aptitudinile reprezintă latura instrumental-operațională a personalității. Ele se referă la eficiența cu care se desfășoară activitățile și acțiunile individului în diferitele contexte date de mediul psihosocial și istoric.

Aptitudinile trebuie înțelese nu numai ca produs/rezultat al activității depuse, dar și ca proces/calitatea parcursului, în termeni de originalitate, viteză, pregnanță a memoriei, gândirii, durată. De asemenea, trebuie privite din punctul de vedere al laturii lor structural-funcționale, a componentelor și modului de relaționare al acestora, vizând organizarea internă a însușirilor, capacitățile de îmbinare, de sinteză originală, de a fi eficiente la nivelul înalt al activității, dar și ca reacție rapidă și oportună.

Aptitudinile au un loc și un rol bine determinat în structura personalității. Ele pot fi privite în raport cu acele procese psihice care sunt implicate în reușita unei activități, precum și cu stările afective și volitive, cu motivația și deprinderile elevului.

După gradul lor de complexitate, aptitudinile se clasează astfel:

aptitudini simple, elementare fiind cele care intermediază acțiunile și determină reușita acestora la nivelul activității de învățare;

aptitudini complexe, adică cele care integrează în structuri superioare aptitudinile simple și contribuie la eficientizarea activității didactice.

La rândul lor, aptitudinile complexe se împart în aptitudini generale și aptitudini speciale.

Aptitudinile generale asigură eficiența activității școlare, fiind considerate aptitudini de învățare și având ca bază inteligența generală. Aptitudinile speciale se raportează cele artistice și sportive, sau la cele pentru diferitele domenii de cunoaștere, care cu timpul pot deveni chiar aptitudini socio-profesionale.

Caracterul reprezintă latura relațional-valorică a personalității. El este „acea structură care exprimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane, cât și posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele” (Cosmovici, A., 1988, p. 61)

Tot caracterul poate fi definit ca „o dispoziție psihofizică durabilă de a inhiba impulsurile conform unui principiu reglator” (Allport apud Iacob, L., 1981, p. 44) sau „o voință moralicește organizată” (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., apud Iacob, L., 1987, p. 321).

Trăsăturile de caracter exprimă:

atitudinile pe care o persoană le are față de sine însuși: modestie, demnitate, exigență;

atitudinile față de oameni, de societate: respect, sinceritate, relații de colaborare;

atitudinile față de muncă: punctualitate, hărnicie, creativitate.

În comparație cu trăsăturile temperamentale, care se fundamentează pe calități înnăscute ale sistemului nervos, trăsăturile caracteriale sunt dobândite în interacțiunea individului cu mediul, de-a lungul întregii sale vieți. Caracterul oglindește ansamblul de relații sociale care sunt determinate de influențele primite în procesul de educație.

Însușirile de caracter sunt dominante, influențează comportarea copilului. De exemplu, un copil conștiincios este astfel nu numai în activitatea din clasă, dar și în relațiile cu ceilalți colegi, și în modul în care își îndeplinește propriile îndatoriri.

Trăsăturile de caracter sunt constante și durabile, ele manifestându-se în aceleași situații. O dată fixate, se schimbă cu greu. Este probabil ca un copil, dată fiind o stimulare și condiții asemănătoare, să se comporte la fel de fiecare dată. S. L. Rubinstein consideră că trăsăturile de caracter formează un sistem universalizat de stimulări la acțiuni.

„Mediul social pune la dispoziția individului o serie de trebuințe, motive și idealuri. Acestea devin stimulări pentru faptele sale. Dacă aceste motive sunt însușite de către individ, adică devin motive interne și dacă prin repetare, ele devin stabile și se generalizează în conduita persoanei, în acest caz avem de-a face cu o trăsătură de caracter. Astfel, o particularitate de caracter este o tendință, un motiv care se manifestă neapărat la același individ în condiții asemănătoare”(Bogdan, T., Stănculescu, I., I., 1970, p. 278).

La vârsta școlară mică, copilul nu deține ansamblul de relații care să reflecte existența caracterului. Multe manifestări ale comportamentului său sunt schimbătoare, incidentale. Uneori, copilul poate să se poarte frumos doar fiindcă este supravegheat de părinți, alteori se poate comporta necorespunzător doar pentru că are un exemplu negativ. Calea schițării însușirilor de caracter o stabilește activitatea copilului în mediul social: familie, grădiniță, școală.

În procesul educației, copilul este angajat într-o acțiune selectivă de cunoaștere și înțelegere a cauzelor care orientează activitățile umane. Prin repetare și exercitare el este impulsionat să transforme motivele în obiceiuri, adică în trăsături stabile, ce vor creiona aspectele caracterului.

Copilul este ajutat să își asimileze comprehensiunea motivelor morale de acțiune pe marginea aprecierii faptelor sale de către părinți și profesori. Aceștia vor denumi acțiunile copiilor ca fiind bune/rele, frumoase/urâte. Progresiv, se va contura tot mai clar aspectul moral al faptelor lor.

Conduita elevilor va fi astfel îmbunătățită de îndrumarea și povețele adulților, ca și de exemplele pozitive ale acestora. Prin valorificarea modelelor date, elevii își vor întări deprinderile dezirabile de comportament.

Munca didactică la vârsta școlară mică creează un ansamblu de relații cu influențe pozitive asupra modelării și formării caracterului. Pentru orice profesor, cunoașterea caracterului se constituie într-o țintă obligatoriu de atins, deoarece acest lucru îi va permite să cunoască potențialul elevului cu care vine în contact.

Cunoașterea elevului devine esențială în educație. Această cunoaștere se îndreaptă spre dinamica și dezvoltarea formelor de manifestare a vieții psihice, pe parcursul etapelor de vârstă. Educația nu poate fi posibilă dacă nu cunoaștem elevul, evoluția sa și individualitatea sa. Cunoscând elevul, știm că el se schimbă de la un an la altul și că, la această vârstă a școlarității, fiecare an aduce noi însușiri în fizionomie sau comportament.

Cu toate acestea, în interiorul aceleiași perioade de vârstă, se pot desprinde anumite particularități.

Stadiile de vârstă

stadiul antepreșcolar;

stadiul școlar (mica școlaritate, școlaritatea mijlocie, școlaritatea mare);

stadiul vârstei adulte (tinerețea și maturitatea).

Limitele de vârstă

până la 3 ani;

3 – 6/7 ani;

6/7 – 10/11 ani;

14/15 – 18/19 ani;

19/20 – 24/25 ani;

25/26 – 60/65 ani.

Copiii cuprinși în limitele aceluiași stadiu de vârstă alcătuiesc o generație. Cunoscând particularitățile de vârstă ale elevilor săi, profesorul poate avea o perspectivă asupra evoluției personalității acestora, poate anticipa impedimentele care apar în formarea deprinderilor de studiu și poate să reacționeze corect și rapid la comportamentele lor previzibile.

Mica școlaritate debutează o dată cu începerea școlii, urmând perioadei în care copilul a frecventat grădinița. Un elev în clasa pregătitoare este un copil de vârstă mică, care are probleme de creștere și modificări metabolice, dar care este nerăbdător să învețe și care se mândrește cu noul său statut. El încă are nevoie de afecțiune și de siguranță, are nevoie să fie lăudat pentru tot ce reușește să facă și încurajat pentru ceea ce nu reușește. Cea mai importantă recompensă pentru el este lauda, venită atât din partea învățătoarei, cât și din cea a părinților.

Pentru unii dintre copii poate exista riscul de a nu face față greutăților, de a ceda în fața ritmului de învățare și de a se îndepărta afectiv de școală.

Principalele repere ale vârstei:

Nevoia de a învăța;

Combinarea învățării cu elemente de joc;

Așteptarea laudei și a recompensei;

Trebuința de siguranță și afecțiune, teama de pedeapsă;

Relaționarea cu colegii.

Tabel 1: Reprezentarea psihologică a caracteristicilor vârstei 6/7 ani – 9/10 ani

(sursa: Enăchescu, E., 2008, pp. 22-23)

Datorită particularităților de vârstă, în această etapă din viața trăirile afective ale școlarului mic sunt diferite, el trecând acum printr-o perioadă de latență afectivă, conform autorilor de orientare psihanalitică.

Una din caracteristicile vieții afective, la această vârstă, este că ea evoluează discret, latent și este mai intimă. Elevul nu-și mai exteriorizează emoțiile și sentimentele, fie ele negative sau pozitive la fel ca până acum, poate fiindcă și el pune în prim plan cerințele vieții de elev.

Fiind în contact permanent și solicitant cu noul său mediu de viață – școala, încercând să se adapteze acesteia, răspunsurile sale afective sunt mai intense și se succed cu viteză mai mare. Toate activitățile școlare și noile relații pe care acestea le implică îmbogățesc sentimentele și emoțiile copiilor. Crește, de asemenea, capacitatea de autocontrol a conduitei emoțional-expresive. În timp, o dată cu adaptarea la noul mediu, copiii reușesc să comunice mai bine între ei și să se adapteze mai rapid și mai ușor la cerințele de desfășurare a programului școlar.

Motivația pentru învățare este acum activă și evoluează. Schimbările care au loc în structura acesteia sunt:

la intrarea în școală motivația este extrinsecă, bazată pe dorința de a bucura părinții, de a fi și ei ca frații mai mari sau pe nevoia de a se simți importanți. Acestora li se pot adăuga și altele, cum ar fi: școala te ajută să construiești un viitor mai bun, toți merg la școală, fără școală nu vei avea bani să îți cumperi tot ce dorești, etc.;

apare motivația intrinsecă determinată de intensificarea curiozității și dorinței de cunoaștere și de constituirea intereselor cognitive.

Darius este un exemplu de copil cu motivație intrinsecă. Încă din primele zile de școală s-a comportat ca un „ burete” care absoarbe prin toți porii informațiile. Serios, atent, cu ochi iscoditori și curioși, ascultând și urmărind învățătoarea cu acea pasiune pe care doar setea de cunoaștere o animă. S-a păstrat la fel de-a lungul celor patru ani de școală și, încurajat constant, a pus întrebări, a căutat, a avansat. Puteai vedea de pe fața lui ce activități considera plictisitoare sau care nu îl ajutau să afle lucruri noi. Copii ca el sunt în toate școlile și trebuie să fie lăsați să pună întrebările care îi preocupă cu adevărat, atunci când ei au această nevoie, chiar dacă nu este în programa școlară, chiar dacă răspunsul se află după câteva lecții mai departe.

De aceea, atitudinea învățătoarei față de fiecare copil în parte va stimula sau nu învățarea. Ea trebuie să țină seama și de celelalte structuri motivaționale pe care le poate utiliza în desfășurarea activităților spre a le spori atractivitatea, bazându-se pe următoarele interese ale copiilor:

interesul pentru joc;

dorința de apartenență la grup;

plăcerea lecturii (la clasele a III-a și a IV-a în special)

bucuria de a lucra cu calculatorul;

înclinația băieților către tehnică;

dorința de a viziona desene animate, emisiuni pentru copii;

crearea de colecții care le cultivă spiritul de ordine și îmbogățesc relațiile de comunicare dintre ei (colecții de stickere, reviste, capace, fotografii etc.).

A Gesell, psiholog și pediatru american, observa faptul că voința școlarilor manifestă progrese și că, în mod constant, comportamentele lor au „raționalitate și premeditare și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi stai să mă gândesc” (Crețu, T., 2005, p.121).

Crește totodată implicarea voinței, școlarul putând să-și fixeze scopuri și să se antreneze în rezolvarea lor fără a fi nevoie de stimuli externi. Anastasia din clasa a III-a, de exemplu, își dorește cu ardoare să ocupe un loc pe podium la Olimpiada de Educație civică. Vine zilnic la școală cu materiale noi, întreabă, caută idei, se consultă cu colega din echipă. Rămâne cu plăcere și bucurie la orele de pregătire suplimentară, utilizează calculatorul pentru a găsi noi informații. Are o energie care vine din interior, din dorința de a se afirma, dar și de a învăța cât mai multe. Nu este egoistă, le împărtășește colegilor gândurile ei, este receptivă la ceea ce spun ceilalți.

Cu multă muncă și voință, Anastasia și colega ei s-au clasat pe locul II în acel an școlar și locul III în anul următor.

Se observă astfel că în dezvoltarea personalității, cea mai importantă și eficientă condiție este școala și activitățile desfășurate aici. Capacitățile și aptitudinile apărute în preșcolaritate se vor consolida în contact cu solicitările sistematice ale școlii. Vor apărea și altele noi, influențate de activitățile matematice sau de deprindere a limbajului și comunicării exprimate prin compunerile sau poeziile realizate de copii.

Se dezvoltă noi trăsături de caracter ca: sârguința, conștiinciozitatea, disciplina, punctualitatea, respectul, într-ajutorarea, toate însușirile individuale de personalitate exprimându-se tot mai mult în comportamentele copilului.

Școlarul mic trece către autonomia morală, având puternica susținere a relațiilor pe care le dezvoltă cu colegii. El capătă experiența elaborării normelor (împreună cu învățătoarea și colegii creează regulile clasei) dar și a controlului îndeplinirii lor.

J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile” (Piaget, J., Inhelder, B., 1976, pag 107, apud Crețu, T., 2005, p. 124).

Se dezvoltă conștiința de sine datorită apariției interesului pentru viața interioară proprie și a dispoziției copilului de a exterioriza emoțiile și conduitele. Se cristalizează imaginea de sine, influențată, pe de o parte, de succesele școlare și, pe de altă parte, de compararea cu ceilalți. „Pot avansa mai ales eul spiritul care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel social care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp. (…) Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să își pună întrebări, să fie uneori frământat în legătură cu ființa sa” (Crețu, T., 2005, p. 125).

Acestea vor dezvolta imaginea de sine în planul eului fizic, eului spiritual și al celui social.

Eul fizic se fundamentează pe o schemă corporală solidă, pe o identitate sexuală relativ clară, pe înțelegerea asemănărilor și deosebirilor dintre el și ceilalți. Dacă în primii ani de școală nu îi acordă o atenție prea mare eului fizic, spre clasa a IV-a este preocupat de propria persoană, de felul în care se îmbracă, de felul în care este perceput de colegi.

Alin este clasa a IV-a și este atras de colega lui, Iustina. Aceasta învață foarte bine, este tot timpul îmbrăcată decent și curat. Pentru a o impresiona, Alin începe să fie mai atent la felul în care se îmbracă. Și-a schimbat aspectul părului și a fost mândru de propria persoană în momentul în care a fost lăudat pentru ținuta sa de către doamna învățătoare.

Eul spiritual se creionează prin aprecierile și evaluările primite, dar și prin confruntarea dintre el și colegi. Copilul înțelege relația dintre calificativele obținute și potențialul său legat de unele materii școlare. Devine sensibil la admirația colegilor și la aprecierile doamnei învățătoare și a profesorilor cu care intră în contact.

Liviu a avut dificultăți de adaptare la ritmul de învățare. În clasa a III-a, după ce doamna i-a împrumutat cartea „Cititorul din peșteră” de Rui Zink, Liviu a reușit să povestească conținutul acesteia, ținând minte numele personajelor principale. Primind feedback pozitiv, Liviu a crescut în ochii colegilor, lucru care l-a determinat să învețe mai bine, progresele fiind tot mai clare.

Este evident că, dacă copilul primește feedback pozitiv, el își va construi o imagine de sine pozitivă, datorită căreia va putea continua cu succes învățarea, trecând peste unele eșecuri minore. Dacă, însă, imaginea despre sine nu este foarte bună, pierde încrederea în sine însuși și poate să nu mai simtă bucuria nici atunci când reușește.

Știind că imaginea de sine este fundamental bazată pe aprecierile învățătoarei și ale părinților, este bine ca aceștia să îl susțină întotdeauna și să-i evidențieze cu precădere calitățile, ajutându-l să-și înțeleagă și corecteze greșelile.

Eul social este, firesc, influențat de viața de grup. Noul său statut îi modifică poziția în familie, părinții fiind interesați de activitatea școlară, ajutându-l și sprijinindu-l, de regulă, în învățare. Copilul înțelege că aparține grupului clasei din care face parte și simte dacă primește sau nu apreciere din partea colegilor săi. Liderul va fi întotdeauna cel care va avea rezultate școlare bune și foarte bune, va fi afabil, cooperant, deschis la dialog, în timp ce acela care va înregistra dificultăți în învățare dar și dificultăți în relaționarea cu ceilalți, va fi marginalizat, exclus chiar.

În jurul lui Darius, al Iustinei și al Anisiei s-au format grupurile de interese ale clasei a III-a, aceștia fiind copiii cu cele mai bune rezultate școlare. Aceste grupuri s-au păstrat până la finalul clasei a IV-a și, probabil, vor continua și la gimnaziu. La început nu au fost primiți copiii cu rezultate mai slabe, dar în urma orelor de educație civică și a celor de educație fizică grupul a suferit modificări notabile. Astfel, Alin, care de obicei nu are rezultate foarte bune la școală și care se bate în pauză cu copii mai mari, obținând victorii cu echipa de fotbal a clasei, începe să își facă loc în grupul celor „buni”. Acceptul colegilor îl determină pe Alin să facă schimbări în comportamentul său, schimbări care se reflectă apoi și în activitatea școlară. Este vizibil faptul că acest copil reacționează mai bine la laudă decât la critică și că înțelegerea și suportul pe care îl primește de la învățătoare și colegi l-au ajutat să progreseze.

La acestea se adaugă o oarecare stabilitate emoțională acasă, o dată cu despărțirea părinților.

Învățătoarea trebuie, așadar, să îi ajute să dezvolte o imagine de sine pozitivă pe fiecare copil din clasă, știind că cei cu o imagine de sine negativă vor acumula insatisfacții și vor ajunge să caute atenție și recunoaștere în altă parte, de cele mai multe ori căzând sub influențe nefaste.

„Atât învățătoarea, cât și familia trebuie să se ferească de aprecieri efective necorespunzătoare realității, dar atunci când trebuie să semnaleze copilului un defect, o neîmplinire, să-l facă să înțeleagă faptul că el are foarte multe capacități care să-i permită să înlăture acel neajuns” (Crețu, T., 2005, p.120).

Un rol important joacă în formarea personalității felul relațiilor pe care copii le dezvoltă atât în familie, cât și în sala de clasă.

Relațiile sociale pe care le dezvoltă acum vor purta amprenta vieții sociale, dar și a celei din familie. Astfel, locul familiei și a relațiilor din interiorul acestei, regulile din familie și stilul parental se vor reflecta în comportamentul micului școlar și în personalitatea sa.

Dacă relațiile cu părinții sunt calde, de acceptare și înțelegere, influența asupra personalității copilului va fi una pozitivă. Acest tip de părinți pot acționa asupra copilului un control lejer sau unul activ intensiv. Unui control parental de tip activ intensiv îi corespunde un tip de copil dependent, mai puțin prietenos sau creativ, cu o slabă autonomie, care are probleme în a se maturiza.

Dacă familia, în schimb, deține un control lejer, neglijent, copiii tind să fie dezordonați, mai puțin competitivi, uneori neputându-se adapta cerințelor școlii.

Părinții lejeri și afectivi în copilăria timpurie, dar care o dată cu începerea școlii devin mai restrictivi vor avea copii ușor agresivi, competitivi, dominanți, orientați spre acțiuni care să atragă simpatia profesorilor.

Copiii cu părinți restrictivi, calzi și atenți care rămân la fel și la intrarea copilului în școală, vor fi ordonați și exigenți cu conduitele colegilor lor. Ei se vor comporta frumos și în absența învățătorului și vor fi mai motivați în activitatea școlară.

Unor părinți ostili, cu autoritate, le corespund, în general, copii conformiști dar ușor agresivi, copii care trăiesc sentimente de revoltă și de vinovăție, ceea ce conduce la reacții nevrotice, depresie, neîncredere în ceilalți, dificultăți de relaționare.

Părinții ostili neglijenți, sunt duri, impulsivi, având uneori accese de disciplinare a copiilor. Ei le vor provoca propriilor copii conduite dezordonate, inconsistente, creând totodată posibilitatea apariției delincvenței juvenile.

Ar fi de preferat ca în familie, atitudinea părinților să fie caldă dar clară, aceștia să fie atenți la autonomia copiilor și să exercite un control echilibrat. Ne este de neglijat nici rolul bunicilor în viața copilului. Teodora, de exemplu, este un copil sensibil și delicat. Citește mult și are o relație specială cu bunicul său. Acesta o sună în fiecare seară și, după ce povestesc aventurile de la școală, bunicul îi dă fetei ca „temă” un cuvânt nou pe care să îl învețe. Discută despre cuvântul respectiv, îl explică și așteaptă ca la următoarea întâlnire telefonică, Teodora să construiască o comunicare folosind acel cuvânt. La școală, vocabularul fetei este mult mai nuanțat în comparație cu al colegilor, ea se exprimă clar, corect, folosind expresii deosebite care îi face pe colegi să o întrebe mereu de unde le știe.

Un alt efect asupra constituirii personalității copilului îl au relațiile dintre părinți în cadrul familiei. Dacă părinții nu se înțeleg, conflictele dintre aceștia vor induce copiilor stări de tensiune, nevrotism, depresie. Atât relația mamă-tată, cât și cea părinte-copil vor avea efecte în formarea conștiinței de sine a copilului, „ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură auto echilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termeni de fericire și nefericire”(Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p. 197).

Bogdan a fost abandonat de mamă, tatăl a plecat să muncească în capitală, iar el a rămas cu bunicii alcoolici. Pentru că bunicul nu l-a luat pe tatăl lui Bogdan în spațiu, acesta nu are buletin, ceea ce face ca Bogdan să nu poată beneficia de alocația de stat. Anii petrecuți în ciclul primar, alături de colegi, sunt ani buni pentru el. Copiii îi cunosc situația și sunt impresionați să afle că, la vârsta la care ei se joacă lipsiți de griji, colegul lor cară lemne, saci de porumb, apă și le face diferite servicii vecinilor pentru câțiva lei. Bogdan nu este respins de colectiv și nici marginalizat, deși uneori nu doresc să se așeze lângă el în bancă, pentru că nu miroase prea bine. În timpul unui proiect desfășurat la clasă, copiii sunt întrebați ce lege ar da, dacă ar fi la conducerea țării. Bogdan dorește să dea o lege prin care oamenii să fie obligați să mențină casa curată. Întrebat dacă îi place iarna, copilul spune că nu, pentru că este frig și afară și în casă. Într-una din excursiile organizate de clasă, copiii își manifestă dorința de a-l ajuta pe Bogdan să participe, contribuind fiecare la plata locului lui în autocar. Își conving părinții și-l iau pe colegul lor cu ei. Aduc haine curate pe care Bogdan le îmbracă în clasă, în dimineața plecării. Sunt fericiți și se miră de cât de bine miroase acum colegul lor. Timp de patru ani, nimeni nu l-a ridiculizat sau marginalizat pe Bogdan. El nu a lipsit de la școală nici când era răcit, aici găsind liniște, căldură, înțelegere. Acum el este absolvent de gimnaziu. Nu a abandonat școala și a avut mereu un comportament adecvat. Familia nu l-a ajutat prea mult, dar colegii l-au înțeles și acceptat.

Copiii care vor trăi sub ostilitatea și autoritarismul familiei, vor avea tendința să aibă un simț inadecvat al propriei valori. Ei se vor simți inferiori, vor putea cu greu să primească sau să dea afecțiune, se vor simți „singuri și nefericiți, vinovați și depresivi din aceste motive. Copiii rejectați trăiesc tensional potențialul lor redus de a reuși și a învinge dificultățile vieții. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendințele defensive exacerbate – ca reacții de apărare. Copiii acceptați și cu căldură în familie manifestă, în genere, estimație înaltă de sine, au încredere, primesc responsabilitățile cu autoconștiința realizării lor” (Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p.199).

Și în relație cu școala copilul trăiește experiențe noi, datorate relaționării cu grupul din care face parte acum. El este forțat să se adapteze și să țină cont nu numai de dorințele și trebuințele sale, ci și de cele ale grupului. Acționând într-un grup, el învață să coopereze, să respecte regulile grupului, să acționeze conform normelor sociale pe care și le însușește tot mai mult.

Integrarea în grup și cooperarea cu acesta presupune ca micul școlar să recunoască și să reconsidere calitățile celor din jurul său. „Socializarea este mai avansată atunci când identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportarea la altul și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare cu conținut informațional complex, fără tensiuni, fără distorsiuni, dar cu lejeritate, sensibilitate și cu o anumită încărcătură afectivă” (Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p. 199).

Pentru că modelele părinților și ale adulților cu care vin permanent în contact vor fi însușite de către copii prin imitație, ele vor fi reproduse în relațiile cu colegii, și, prin repetare, se vor transforma în deprinderi de comportament și atitudinale la nivelul personalității.

La rândul său, învățătoarea „începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului”. Ea este cea care „veghează la exercitarea regulilor societății și a școlii”, cea care „antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa” (Verza, E., 2000, p. 131).

Ca urmare a relațiilor pe care copilul le are cu învățătoarea, viziunea despre sine se modifică. Astfel, copiii care au o încredere în sine mai mare, sunt preocupați de succes și de un statut cât mai bun între colegi. Cei care nu au încredere în sine pot să-și formeze comportamente evazive, sau pot minți ca să nu-și supere părinții sau învățătoarea.

Copilul trece în școală prin stări afective numeroase: emoții intelectuale, sentimente artistice și estetice. El se va raporta la identitatea socială și va înțelege acele valori morale care-l vor responsabiliza și care vor avea un efect major în evoluția personalității.

Pe de altă parte, mediul școlar îi dă copilului posibilitatea să vină în contact cu diferite modele comportamentale și de comunicare, astfel încât el să-și poată adopta propriile strategii, abilități sau experiențe. Rolul pe care îl joacă școala în dezvoltarea personalității copilului este unul notabil, dată fiind complexitatea dezvoltării lui psihice în această perioadă.

P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: ”Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețită de siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare a caracteristicilor copilului mare” (Crețu, T., 2005, p. 127).

CAPITOLUL II COMPETENȚA EMOȚIONALĂ ÎN RELAȚIILE INTERUMANE

„Relațiile interumane se derulează întotdeauna într-un context afectiv și are întotdeauna o infrastructură afectiv-emoțională. Și chiar dacă ele, stările afective, sunt mai mult sau mai puțin conștientizate (de către parteneri), acestea le influențează – într-o măsură mai mare sau mai mică – comportamentele, reacțiile, părerile, atitudinile unuia față de celălalt” (Albu, G. 2013a, p. 181).

Capacitatea de a înțelege și de a crea relații interumane inteligente, a fost definită de Thorndike ca inteligență socială.

În „Frames of Mind”, Howard Gardner (1983) descrie existența a șapte inteligențe separate în ființa umană: muzicală, kinestezic-corporală, logico-matematică, lingvistică, spațială, interpersonală și intrapersonală. Mai târziu, a inclus și inteligența naturalistă și pe cea existențială.

Conform teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner, o persoană poate avea una dintre aceste inteligențe sau mai multe, care pot fi dezvoltate sau nu. În același timp, nu există o singură inteligență, dacă ținem seama de faptul că facultățile umane sunt interdependente unele de altele.

Teoria inteligențelor multiple s-a născut ca o reacție la ceea ce se înțelegea prin inteligență și la felul în care aceasta era măsurată. Astfel, Gardner a definit-o ca pe un potențial biopsihosocial de a procesa informații ce pot fi activate într-un mediu cultural pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse valoroase pentru cultura respectivă.

Din perspectiva emoțională este punctată inteligența interpersonală, care este relaționată cu empatia, adică cu capacitatea de a înțelege sentimentele altora. În același timp, inteligența intrapersonală se referă la capacitatea de a se înțelege pe sine însuși.

Gardner, abordând inteligența interpersonală și pe cea intrapersonală, le consideră ca acele capacități ale unei persoane de a se înțelege pe sine însuși și de a-i înțelege și pe ceilalți. El consideră emoțiile ca parte fundamentală a aptitudinilor necesare pentru a trăi, atribuind emoțiilor rolul cel mai important între toate inteligențele.

Pentru a aprofunda studiul competențelor emoționale a fost necesar să se urmeze pașii inteligenței emoționale. O dată cu răspândirea termenului de „Inteligență Emoțională”, la începutul anilor 90, acest construct psihologic al emoțiilor începe să fie o temă de studiu relevantă pentru științele sociale și umaniste.

În acest fel, este scos în evidență faptul că emoțiile joacă un rol fundamental în bunăstarea personală, fiind considerate ca un factor decisiv pentru fiecare om în confruntarea sa cu problemele de fiecare zi și, nu mai puțin, în interacțiunea sa adecvată cu mediul.

Profesorii nord americani Salovey și Mayer (1990, apud http://www.cie.roedu.ro/index_htm_files/3.%20Inteligenta%20emotionala%20lb%20romana.pdf, accesat la data de 01.05.2016), au fost primii care au utilizat conceptul de inteligență emoțională, atribuindu-i următoarele capacități:

Recunoașterea propriilor emoții: să știm să evaluăm și să gestionăm propriile emoții conștient.

Gestionarea emoțiilor: să știm să ne gestionăm conștient emoțiile;

Empatia: să înțelegem sentimentele celorlalți;

Crearea relațiilor sociale: să avem capacitatea de a crea și cultiva relații prietenoase și abilitatea de a rezolva conflicte;

Motivația: să credem în propriul potențial, să avem încrederea de a merge înainte.

În a doua jumătate a anilor 90, urmând pașii lui Salovey și Mayer, psihologul Daniel Goleman popularizează și diseminează conceptul de Inteligență Emoțională în cartea sa cu același nume, în care demonstrează importanța coeficientului emoțional în viața zilnică, chiar înaintea coeficientului intelectual.

În 1999, autorul menționat, în cartea „Practica inteligenței emoționale” avansa ideea că reușita unei persoane nu depinde numai de coeficientul său intelectual sau de studiile pe care le are. Mai important decât acestea este nivelul inteligenței emoționale, adică cunoașterea propriilor emoții, înțelegerea sentimentelor celorlalți, abilitatea de a face față provocărilor vieții de zi cu zi și abilitățile sociale.

Putem considera, deci, că persoanele competente emoțional sunt capabile să-și identifice propriile emoții și pe ale celorlalți și au autocontrol și abilități emoționale. Toate acestea pot fi învățate, de vreme ce Goleman afirma despre competența emoțională că este ceva care apare și se consolidează prin experiențele subiective din copilărie și temperamentul înnăscut.

Putem vedea relația care există între dimensiunile inteligenței emoționale și competențele emoționale descrise de Daniel Goleman (Inteligența emoțională, 2001) în cele ce urmează:

COMPETENȚELE PERSONALE: determină modul în care relaționăm cu noi înșine:

Conștiința de sine: cunoașterea propriilor noastre stări interioare, resurse sau intuiții:

Conștiința emoțională – recunoașterea propriilor emoții și a efectelor acestora: persoana înțelege ce emoții simte, poate să se conecteze cu propriile sentimente și le exteriorizează adecvat, prin cuvinte și acțiuni;

Evaluare de sine adecvată – cunoașterea punctelor tari și a celor slabe. Persoanele care dețin această competență sunt capabile de a-și recunoaște punctele slabe fără să simtă frustrare și caută să învețe atât din experiențele negative, cât și din cele pozitive.

Încredere în sine – siguranța evaluării pe care o facem despre noi înșine și despre capacitățile noastre. Persoanele care au această competență au capacitatea de a-și exprima punctul de vedere indiferent de conjunctură, deoarece au încredere în propriul lor potențial.

Autoreglarea: autocontrolul asupra stărilor, impulsurilor și resurselor noastre interne:

Capacitatea de a manipula adecvat emoțiile și impulsurile contradictorii: persoanele care dețin această competență își pot controla emoțiile și impulsurile contradictorii. În momente critice, ei rămân echilibrați emoțional.

Încredere: fidelitate față de principiile integrității și sincerității. Aceste persoane își ghidează acțiunile în conformitate cu principiile enunțate și datorită purtării lor oneste, obțin încrederea celorlalți.

Integritate: asumarea responsabilității propriilor acțiuni. Este vorba despre acele persoane care își asumă faptele, își îndeplinesc promisiunile, sunt organizate și duc la bun sfârșit sarcinile primite.

Adaptabilitate: flexibilitatea de a face față schimbărilor, provocărilor și situațiilor noi. Aceste persoane se adaptează ușor schimbărilor, știu să-și rearanjeze prioritățile și să se adapteze la cele mai diverse circumstanțe.

Inovare: a se simți confortabil și deschis la idei, abordări sau informații noi. Aceste persoane au abilitatea de a căuta idei noi și inspirație din diverse perspective. Oferă soluții autentice și știu să își asume consecințele.

Motivația: tendințele emoționale care ghidează sau facilitează atingerea propriilor obiective

Motivația de autorealizare: străduința de a îmbunătăți sau îndeplini anumite criterii de performanță. Sunt acele persoane orientate spre rezultat, au o puternică motivație intrinsecă, sunt exigente cu ele însele, nu ezită să înfrunte provocările, își asumă riscuri calculate. Ele colectează informațiile necesare pentru a reduce incertitudinea și pentru a găsi modalitățile cele mai potrivite de îndeplinire a sarcinilor în care sunt implicate.

Angajamentul: obiectivele grupului sunt puse înaintea obiectivelor personale. Cei care au această competență sunt dispuși să se sacrifice de dragul obiectivelor grupului. Recurg la valorile de bază ale grupului pentru a-și clarifica alternativele și a lua decizii adecvate. Ei caută în mod activ oportunități pentru a îndeplini misiunea grupului.

Inițiativa: disponibilitatea de a acționa atunci când apare ocazia. Aceștia sunt oamenii cu inițiativă, cei dispuși să profite de oportunități. Urmăresc obiectivele propuse depășind așteptările celorlalți. Transmit celorlalți ideea de perseverență în realizarea obiectivelor.

Optimismul: persistența în urmărirea obiectivelor în ciuda oricărui obstacol. Persoanele optimiste, chiar și în situații nefavorabile, vizualizează succesul, punând eventualele eșecuri pe seama circumstanțelor, neprivindu-le ca eșecuri personale.

COMPETENȚELE SOCIALE: determină modul în care relaționăm cu ceilalți.

Empatia: conștientizarea sentimentelor, nevoilor, preocupărilor celor din jur:

Înțelegerea celorlalți: capacitatea de a capta sentimentele și punctele de vedere ale celorlalți și de a se interesa activ de acestea. Persoanele care au această competență sunt atente la emoțiile celorlalți, manifestă o ascultare activă, oferă sprijin celorlalți.

Anticiparea: anticiparea, recunoașterea și satisfacerea nevoilor celorlalți.

Profitarea de diversitate: capacitatea de a profita de oportunitățile pe care ni le aduce diversitatea umană. Persoanele care dau dovadă de această competență respectă și știu să relaționeze cu cei diferiți de ei, respectă diferențele culturale dintre grupuri, înțeleg viziuni diferite de ale lor, înfruntă prejudecățile și intoleranța.

Conștientizarea politică: posibilitatea de a înțelege relațiile emoționale și de putere care stau la baza oricărui grup. Cei care au această abilitate văd cu ușurință rețelele sociale mai importante, înțeleg forțele care modelează punctele de vedere și acțiunile oamenilor, interpretează adecvat atât realitatea internă, cât și cea externă a unei organizații.

Abilitățile sociale: capacitatea de a le induce celorlalți răspunsurile dorite:

Influența: utilizarea unor tactici persuasive adecvate. Persoanele cu această abilitate sunt persuasive, recurg la prezentări precise pentru a atrage atenția auditoriului, utilizează strategii indirecte pentru a obține aprobarea și sprijinul celorlalți.

Comunicarea: emiterea de mesaje clare și convingătoare. Persoanele dotate cu această abilitate știu să dea și să ofere informații, abordează deschis întrebările dificile, sunt buni ascultători, nu au probleme în a împărtăși informațiile de care dispun.

Leadership: a inspira și conduce grupuri și persoane. Acestea au capacitatea de a stimula entuziasmul celorlalți pentru îndeplinirea obiectivelor. Sunt capabili să ia decizii și să ghideze performanța celorlalți, conducându-i cu exemplul personal.

Catalizatori ai schimbării: inițierea și conducerea schimbărilor. Persoanele dotate cu această capacitate recunosc necesitatea de a schimbare și de înlăturare a barierelor de orice fel. Promovează schimbarea și-i determină și pe ceilalți să o facă.

Dezvoltarea de relații instrumentale cu alte persoane. Cei care dețin această abilitate cultivă și mențin rețele ample de relații informale, creează relații reciproc avantajoase, creează și întrețin legături de prietenie cu cei din mediul în care își desfășoară activitatea.

Rezolvarea conflictelor: capacitatea de a negocia și rezolva conflictele. Persoanele capabile să țină în frâu conflictele, identifică persoanele dificile și relaționează cu diplomație cu acestea, manevrează cu tact situațiile tensionate, caută soluții care să-i satisfacă complet pe toți cei implicați.

Colaborare și cooperare: a fi capabil să lucrezi cu ceilalți pentru atingerea unui scop comun. Acești oameni promovează un climat de prietenie și colaborare, caută și încurajează oportunitățile de colaborare.

Competențe de muncă în echipă: capacitatea de a crea o sinergie a grupului pentru atingerea obiectivelor. Acești oameni încurajează în grup calități cum ar fi: respect, disponibilitate, colaborare, trezesc entuziasmul, consolidează identitatea grupului, se îngrijesc de reputația acestuia și împart meritele.

ROLUL EDUCAȚIEI SOCIO-EMOȚIONALE ÎN EDUCAȚIA FORMALĂ

Separarea emoțiilor de rațiune susținută de Decartes s-a extins secole de-a rândul, ea reflectându-se în psihologie, și mai apoi, firesc, în educație. Nu până cu mult timp în urmă, educația era total dirijată numai spre dezvoltarea din punct de vedere cognitiv a elevului. Acesta dobândea cunoștințe fără a fi privit însă ca o persoană cu inspirație, sentimente și emoții. Educația formală i-a negat mult timp elevului partea sa cea mai subiectivă: emoția.

Vedem zi de zi în activitatea noastră copii cu tot felul de deficiențe emoționale ce ar putea fi remediate dacă școala ar oferi acele condiții care ar întări și dezvolta competențele lor emoționale. A devenit deja obișnuință să vedem că unii elevi nu își pot exprima sentimentele, nu pot spune ce simt. Unii din ei sunt copii inteligenți, cu rezultate bune, dar care în timpul unei evaluări orale, de exemplu, nu au siguranță în a se exprima în fața colegilor sau de a-și apăra ideile. Mulți dintre ei nu știu să comunice asertiv, nu pot spune ce simt, nu știu să-și exprime neliniștile și mai ales, nu știu să spună nu.

Teama de a fi criticați de profesor sau de colegi îi paralizează, simt frica de a fi ridiculizați și de a li se închide, astfel, orice cale de interacțiune în grupul respectiv. Poate că adevăratul motiv al acestor temeri să fie nivelul scăzut al stimei de sine pe care o au acești copii, rușinea, frica, lipsa de încredere în ceilalți sau un tip de abilitate emoțională care nu a fost dezvoltată corespunzător în mica copilărie. Competențele emoționale cu care elevul intră în școală sunt fundamentale pentru ca acesta să poată interacționa cu ceilalți în cele mai bune condiții.

În același timp, în școală sunt și elevi cu probleme, elevi care nu-și respectă colegii, nu-și respectă nici profesorii. Sunt elevi care nu au competențe emoțional-relaționale și care încalcă regulile necesare unor relații de grup sănătoase. Pe de altă parte, profesorii nu știu ce strategii să utilizeze, cum să facă față acestor situații.

De aceea, educația trebuie să cuprindă atât aspectul instructiv, cât și cel educativ al elevilor. Nu este suficient să ai un coeficient intelectual mare pentru a avea succes în viață. Studii variate au demonstrat că persoane superdotate intelectual nu au reușit în viață din cauza lipsei abilităților emoționale fundamentale, lipsă care nu le-a permis să se adapteze la mediu. Sunt multiple dificultățile pe care le întâmpinăm de-a lungul dezvoltării noastre ca ființe umane, toate putând fi însă trecute numai dacă avem motivație, stimă de sine, autocontrol, abilități sociale, empatie, răbdare, grijă pentru aproapele nostru.

În acest context, multe unități de învățământ încep să se deschidă noilor tendințe, în școli fiind introduse programe de educație emoțională în vederea îmbunătățirii relaționării copiilor cu mediul din care fac parte. Astfel, educația formală nu va exercita doar rolul de a dezvolta cogniția elevului, ci și de a-i dezvoltare acele abilități emoționale care-i sunt necesare pentru a interacționa pozitiv cu mediul social.

Prin intermediul unor programe model de educație emoțională, elevii deprind acele abilități care le permit să înfrunte situațiile de zi cu zi, evitând conduitele inadecvate. De asemenea, învață să rezolve conflictele personale sau interpersonale. Educarea emoțională a copiilor este un proces continuu și permanent care urmărește să promoveze dezvoltarea emoțională complementar dezvoltării cognitive, ambele fiind elemente definitorii ale dezvoltării personalității umane.

Educație emoțională este un termen relativ nou, dar, fără îndoială că există multe școli în care s-au desfășurat programe de educare a emoțiilor, sub alte definiții, însă având același scop. Unul dintre aceste programele de pionierat în mediul școlar este citat de Daniel Goleman ( Inteligencia emocional, p.169), care ia act de experiența directoarei Karen Stone McCown – creatoarea programului Self Sciense. Aceasta a aplicat un studiu în San Fracinsco, California, studiu care a dus la concluzia că învățarea nu se întâmplă detașată de sentimentele elevilor.

Programul ABC-ul inteligenței emoționale învață elevii să-și identifice și să-și administreze mai bine propriile emoții, să recunoască sentimentele, să se autocontroleze și să ajungă să-i înțeleagă pe ceilalți, cu scopul de a îmbunătății astfel relațiile interpersonale.

„La prima vedere, orele de Self Science par atât de normale, încât cineva cu greu poate crede că astfel va rezolva problemele dramatice cu care el se confruntă. Dar, așa cum se întâmplă cu homeschooling-ul, lecții mici dar eficiente, sunt ținute de-a lungul a mai multor ani. Astfel, învățarea emoțională este indusă copilului și-i va consolida răspunsurile neuronale, pentru ca obiceiurile create să poată fi aplicate în momentele dificile, frustrante.

Și, deși conținutul cotidian al cursurilor de alfabetizare emoțională poate părea banal, efectul său – ființe umane complete – este, în ziua de azi, mai necesar ca niciodată.” (Goleman,1995, p. 384 apud Barcelar, L. De S., Competencias emocionales y resolucion de conflictos interpersonales en el aula).

Niciodată nu este târziu să ne educăm emoțiile. Întotdeauna putem învăța cum să fim oameni mai buni, să trăim în armonie cu noi înșine și cu cei din jur. În acest context, școala, ca mediu formal pentru dezvoltarea și formarea emoțională a copiilor și adolescenților, joacă un rol esențial. Pornind de la cuvintele lui Socrate, Cunoaște-te pe tine însuți, înțelegem că acest lucru este posibil numai cu ajutorul educației emoționale.

Dezvoltarea socială și emoțională a unui copil va fi influențată de stilul educativ al adultului. Mediul familial este cel în care copilul își descoperă pentru prima dată sentimentele și reacțiile proprii. Aceasta înseamnă că părinții au un rol fundamental în dezvoltarea emoțională a copiilor, copiii neputând să se exprime și nici să simtă acele emoții care nu sunt captate sau acceptate de părinți.

În acest sens, Wallon (apud Psicologia 3° Medio, Teoria del desarollo de Wallon) susține că primele contacte dintre individ și mediu au ca principal aspect afectivitatea, deci aspectul emoțional. Autorul are în vedere faptul că emoțiile și exprimarea acestora, care se manifestă din primul semestru de viață, stabilesc un prim contact primitiv cu ceilalți, contact care constituie baza sociabilității și condiționează, mai târziu, învățarea limbajului și alte achiziții intelectuale.

Wallon definește emoția ca pe un canal fundamental al sociabilității copilului cu mediul, știind că în primele luni de viață emoția este singurul mijloc de comunicare cu ceilalți. Astfel, autorul se concentrează asupra emoțiilor în comunicarea nonverbală. Comunicând cu mediul, copilul nu mai este doar o ființă biologică, ci se transformă în una socială.

Pe măsură ce mediul social al copilului se lărgește, va crește și cunoașterea socială ceea ce va face ca emoțiile sale să fie mai complexe. Situațiile și experiențele emoționale vor produce un important progres al conștiinței emoționale, favorizând interacțiunea socială într-o manieră eficace.

O dată cu dezvoltarea limbajului, între 3 și 6 ani, răspunsul empatic devine reflexiv, iar de la 7 la 11 ani apare abilitatea de a se referi la mai multe surse de informare atunci când explică emoțiile altora. Empatia crește pe măsură ce se îmbunătățește înțelegerea emoțiilor. Începând cu anii preșcolarității, empatia este un factor motivant al conduitei pro-sociale și altruiste.

Un alt aspect important este felul în care copilul se vede pe sine însuși, ca și acceptarea grupului din care face parte. Pentru a se simți valoros, copilul are nevoie de ambele. Acceptarea colegilor, faptul de a face parte dintr-un grup înseamnă că el deține abilități de negociere, toleranță, respect. Acesta e un proces prin care crește și se formează personalitatea.

Ajuns la stadiul de adult, omul ar trebui să dețină toate dimensiunile competențelor emoționale definitivate. Dar, de foarte multe ori, lipsa dezvoltării unei dimensiuni emoționale într-o fază anterioară, se va reflecta în comportamentul său ulterior și în maniera sa de relaționare. De exemplu, un copil care nu a dezvoltat o legătură bună de atașament, va avea probleme în a-și face prieteni.

Acest lucru nu înseamnă că nu pot fi dezvoltate sau îmbunătățite competențele sale emoționale. Goleman (Inteligența emoțională, 2001) crede că și în faza adultă o persoană poate învăța și-și poate îmbunătăți comportamentul emoțional.

Copilăria este, așadar, un moment cheie al dezvoltării competențelor emoționale, de formare a eului emoțional. Fără îndoială, pubertatea, cu schimbările fiziologice și adolescența, marcată de noi experiențe, va implica în mare parte emoțiile individului. În final, faza adultă ca o încununare a fazelor anterioare, având ca rezultat o persoană competentă sau nu emoțional, se va reflecta în abilitatea acesteia de a face față sau nu provocărilor vieții.

CONFLICTELE ȘI COMPETENȚA EMOȚIONAL-RELAȚIONALĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR

„Pentru că o lume (omenească) nu poate exista fără conflicte, pentru că nici n-ar putea exista – pare-se – o asemenea lume, pentru că în multe situații (fără a le provoca sau cultiva) ele dau un alt impuls raporturilor noastre, intercunoașterii și autocunoașterii, modului de a înțelege universul uman, nu putem să nu ne ocupăm de un asemenea mod de a fi și de a funcționa al relațiilor interpersonale” .

(G. Albu, 2013, p. 84)

Toate situațiile de interacțiune care se caracterizează prin divergențe de interese, competiții pentru putere și antagonism, generează conflicte. Conflictele au ca aspect principal un dezacord. Ele pot conduce la comportamente ostile sau de respingere, gesturi de furie care pot degenera în acte de violență fizică sau verbală.

Conflictele nu sunt neapărat ceva negativ, ci dimpotrivă, pot aduce schimbări pozitive dacă pentru rezolvarea lor se alege calea dialogului.

În ultima vreme, conflictele școlare sunt mult mediatizate. Foarte des auzim pe posturile TV sau citim în ziare de cazuri de violență care au implicat elevi de școală primară sau gimnazială. Multe din aceste cazuri încep cu o mică neînțelegere, care mai apoi generează o situație tensionată sau chiar violență. Ele au drept cauză lipsa de autocontrol, anxietatea, agresivitatea, lipsa de empatie, egoismul, invidia, adică lipsa unor competențe emoționale.

Mediul școlar ne apare ca un loc „privilegiat” în care se ivesc cele mai variate conflicte interpersonale. Copiii care compun acest spațiu, vin cu propriile povești de viață, cu un bagaj de cunoștințe și experiențe unice care, adesea, sunt în contradicție cu cele ale grupului.

În școală, conflictele pot fi de mai multe tipuri:

Conflicte de putere – conflictele care apar atunci când un elev reacționează împotriva unei reguli instituite prin ROI, situație la care numai elevul trebuie să se adapteze, dat fiind că regula respectivă are rol de stabilitate a întreg sistemului.

Conflictele de relații – sunt acele conflicte în care elevul intră cu un superior ierarhic sau emoțional. Ele includ cazurile de intimidare sau mobbing.

Conflictele de performanță – sunt cele legate de curriculum, elevul putând prezenta dificultăți în echilibrarea nevoilor sale formative cu cele pe care școala/clasa le oferă.

Conflictele interpersonale – merg dincolo de procesul educațional, ele fiind o replică a societății în care acest proces se desfășoară, reflectându-se reciproc unul pe celălalt.

Cele mai importante surse de disconfort în relație cu educatorii, care au de-a face cu așteptările pe care elevii de la profesori, sunt:

Glume și dispreț la adresa profesorului;

Gălăgie, întreruperi;

Dificultatea de a trece de la lider impus, la lider natural;

Conduite violente, delicte etc.

În același timp, conflictele în mediul școlar au și cauze externe. Uneori, familia însăși pare să nu ofere cea mai bună educație copiilor. Aceasta se reflectă în comportamentul pe care copilul îl are atât față de colegii lui, cât și față de profesori. Copiii, de ce mai multe ori, reproduc în relațiile interpersonale modelele învățate de la părinții lor. Pe de altă parte, jocurile de pe tablete, telefoane, pc-uri etc., sunt mijloace de promovare a violenței. Și nu în ultimul rând, există o prăpastie între valorile pe care le promovează societatea și cele ale școlii.

Printre cele mai tipice conflicte care apar în clasă, putem exemplifica:

Andrei nu se concentrează la sarcina de lucru, îi deranjează pe colegi povestindu-le tot felul de lucruri, îi trage de mânecă sau le ia de pe masă diverse obiecte: penar, riglă, gumă, culori fără să le ceară permisiunea. Copiii îl resping, nu vor să stea cu el în bancă, nu vor să lucreze cu el și îl marginalizează în pauze. Uneori, sună mamele colegilor pentru a se plânge de comportamentul lui Andrei față de copiii lor.

Alexandra are dificultăți de comunicare și învățare. Este închisă în ea însăși și are deficit de atenție. Nu vorbește aproape cu nici un coleg, este timidă și închisă. Deși comportamentul ei nu este perturbator, învățătoarea este preocupată de izolarea Alexandrei și de dificultățile de învățare care i-ar putea aduce persecuții din partea colegilor.

Liviu și Mihnea se ceartă constant în pauze, se atacă reciproc fiecare încercând să distrugă un obiect care aparține celuilalt.

Trebuie să ne gândim, indiferent dacă suntem sau nu într-una din aceste situații sau în altele mai grave, că, dacă un copil intră în conflict cu un coleg sau cu un grup, este pentru că ceva i se întâmplă. Și că, acest conflict poate aduce totuși ceva pozitiv, chiar și prin faptul că el scoate la lumină un lucru care altfel ar fi fost trecut sub tăcere, ascuns. Dacă există un conflict interpersonal, înseamnă că acel copil a depășit limitele lumii lui interioare și a reușit să transmită printr-un mediu de comunicare neliniștile lui. Ajuns în acest punct, ceea ce va face diferența, va fi modul în care va reuși să rezolve acel conflict, dacă va folosi calea dialogului sau cea punitivă.

Oricum, calea cunoașterii și rezolvării problemelor copilului nu este conflictul, ci maturizarea și autodezvăluirea.

CAPITOLUL III RELAȚII INTERPERSONALE ÎNTRE ELEVI

Relațiile interpersonale sunt un caz particular al relațiilor sociale și reprezintă legături psihologice conștiente și directe între oameni.

Relațiile interpersonale instituie valori și norme de conduită, elaborează modele de comportare și stiluri de interacțiune. Înțelese în sens larg, relațiile interpersonale reprezintă raporturile dintre indivizii unei societăți. Aceștia dezvoltă moduri de relaționare care depind de cultura, limba și valorile specifice societății din care fac parte.

Normele și principiile respective alcătuiesc un fel de cod comun prin care este perceput și înțeles mediul înconjurător și prin care se elaborează modele explicative care sunt bazate pe experiențe proprii. Dinamica relațiilor interpersonale este influențată major de procesul de socializare.

Elena Zamfir înțelege prin relațiile interpersonale acele „tipuri de interacțiuni dintre indivizi în urma cărora se realizează un schimb, o înțelegere între două sau mai multe persoane, tranzacție, cum o numesc psihologii americani. Obiectul schimbului poate fi de mai multe tipuri: informații, obiecte materiale (bunuri), activități, suport psihologic afectiv, sentimente, etc. În funcție de durata, intensitatea și specificul substratului interacțiunii, relațiile interpersonale angajează persoanele în grade diferite. ” (2010, Zamfir, E. apud Rujoiu, O., p.164)

La rândul său, Gabriel Albu (2013 a, p. 12), notează că „individul nu-si este și nici nu-și poate fi suficient sieși. El există în și prin relațiile lui. Ceilalți îi sunt egali, iar relațiile cu ei constituie mediul de a se dărui pe sine. Cu cât relațiile sale interpersonale sunt mai sănătoase, cu atât viața lui psihică și socială este mai echilibrată, mai prolifică/mai productivă. Prin urmare, în această viziune, relațiile umane sunt primordiale și, totodată, prilejul individului de a fi în lume, în și prin comunitatea din care face parte”.

Clasa școlară. Tipologii

Prin natura sa, omul este o ființă socială. El nu poate trăi singur, ci într-un mediu social, rezultat din coabitarea cu ceilalți. Omul și societatea alcătuiesc un tot inseparabil.

În momentul nașterii, copilul se integrează în social, dezvoltându-și personalitatea, dar dezvoltând în același timp și mediul social prin amprenta pe care și-o pune asupra acestuia.

Mediul social reprezintă pentru copil acele colectivități din care el va face parte: familie, grupuri sociale, popor, națiune. Doar făcând parte din aceste colectivități el se poate dezvolta, poate crește ca ființă umană.

Trebuința de comunitate se afirmă încă de la începutul vieții copilului, ca o nevoie fundamentală. Mediul inițial în care se manifestă este familia. Acesteia i se va adăuga mai târziu, grupurile spontane și grupurile educaționale.

Privit astfel, „colectivul de elevi ne apare ca fiind un cadru propice care vine în întâmpinarea satisfacerii trebuinței de comunitate și a exprimării sentimentului de apartenență. Aici, fiecare se află în compania celorlalți, interacțiunile dintre ei fiind adevărate supape prin intermediul cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinței, copilul trăiește bucuria apartenenței sale la grup. Acest sentiment este, în fond, liantul care menține și intensifică relațiile dintre membrii colectivului, conferindu-i acestuia o dimensiune socială, cu rol coercitiv intrinsec asupra lor”. (Nicola, I., 2003, p. 316)

Pentru a defini grupul social există o multitudine de sensuri. Septimiu Chelcea îl definește ca fiind un ansamblu de persoane, mai mult sau mai puțin numeros, care interacționează pe baza unor reguli și care trăiesc în același timp sentimentul de apartenență la grup.

Baron și Byrne ( apud Chelcea, S., 2010, p.184) îl definesc astfel: ”Grupul constă din două sau mai multe persoane care interacționează și urmăresc scopuri comune, au relații stabile, sunt oarecum independente și își dau seama că sunt în fapt parte a grupului”.

Sociologul belgian M. De Coster înțelege prin grup social „o formațiune socială în interiorul căreia indivizii sunt în interacțiune conform unor reguli fixe, împărtășesc sentimentul de a constitui o entitate aparte, astfel încât membrii s-ar putea recunoaște ca atare. În consecință, nici proximitatea fizică, nici asemănarea fiziologică, nici nominalismul statistic nu sunt cele care furnizează criteriul de distincție: ceea ce contează este să nu se confunde grupul social cu categoria socială ” (idem, p. 185).

Colectivul de elevi a fost definit prin analogie cu grupul social, pornind de la ideea că el este o variantă a grupului social, dar are și caracteristici care îl deosebesc de alte grupuri sociale. Notele care definesc colectivul de elevi sunt structura, coeziunea, dinamica și scopurile specifice ale acestuia.

Tipologia grupului școlar poate fi stabilită având în vedere atât mărimea grupului, cât și caracterul organizării acestuia (formal/informal).

Din punct de vedere al mărimii, grupul școlar poate fi:

Grup școlar mic/microgrup social (clasa de elevi);

Grup școlar mare format din ansambluri de grupuri mici (ex: școala).

Din punct de vedere al organizării, grupul școlar poate fi:

Formale, legale, instituționalizate;

Informale, sportive, neinstituționalizate.

Grupurile școlare formale sunt cele mai numeroase, ele fiind impuse de politica educațională.

Grupurile școlare informale se constituie spontan, pe baza intereselor individuale pozitive ale membrilor ei: realizarea unui program artistic, munca voluntară în folosul comunității, activități sportive etc. Tot un grup informal este și grupul de prieteni (de exemplu, banda, gașca) care poate iniția acțiuni antisociale, organizate cu diferite scopuri: furturi, răzbunare etc.

Caracteristici esențiale ale grupurilor școlare

În viziunea psihopedagogiei grupurilor școlare, prezintă următoarele caracteristici:

Mărimea;

Compoziția;

Structura;

Interese și obiective comune;

Sisteme de relații sociale si interpersonale;

Capacitatea de creativitate;

Sintalitate.

1. Mărimea grupului social se referă la numărul de elevi cuprinși într-o clasă școlară, care variază în funcție de mediul (rural sau urban), acesta fiind stabilit prin regulile legii educației. În mediul rural, acesta este cuprinsă între 12-20 elevi, în timp ce în mediul urban, numărul poate varia între 20-25/30 elevi.

2. Compoziția grupului social cuprinde elevi de vârstă aproximativ asemănătoare și care au cunoștințe relativ egale. Elevii acestui grup prezintă interese și obiective comune și dezvoltă relații sociale și interpersonale.

Relativei omogenități a grupului în ceea ce privește vârsta, pregătirea și obiectivele, i se alătură diferențierile individuale ale membrilor săi. Astfel, unii copii pot fi foarte buni la învățătură, alții doar buni, sau chiar slabi; unii au înclinații, temperamente și aptitudini diferite, alții au potențial creativ. Grupurile școlare au în componența lor copii de sexe diferite și care provin din medii diferite, date de condițiile de trai ale familiei respective.

Toate acestea fac ca în orice grup școlar să existe o diversitate care implică faptul ca activitățile psihosocioeducative să fie îmbinate optim, astfel încât să asigure dezvoltarea maximă a fiecărui copil în parte.

Structura grupului este dată de interrelațiile dintre membrii acestuia.

Ea poate fi împărțită în formală și informală.

Structura formală

Această structură este rezultatul împărțirii responsabilităților în clasă. Împărțirea poate fi făcută de către învățător sau de către colectiv.

Acest lucru va duce la apariția liderilor formali (șeful clasei, responsabilul cu cheile, elevul de serviciu etc.). Între liderul oficial și clasă se vor stabili o serie de relații.

Golu afirma că „cercetările psihologice sociale întreprinse asupra comportamentelor liderilor oferă prilejul delimitării a două funcții principale: a) asigurarea condițiilor în vederea atingerii scopurilor urmărite; b) acțiuni îndreptate în vederea menținerii coeziunii grupului”(apud Nicola, I., 2003, p. 317).

Structura informală

Este rezultată din relațiile intersubiective care apar între membrii clasei. Este o structură predominant afectivă, care se bazează pe legături de simpatie, antipatie sau indiferență. În funcție de felul în care aceste relații se repartizează în cadrul grupului vor da naștere liderilor informali. Poziția pe care o ocupă liderii formali este dată de reguli și norme dinainte stabilite, pe când poziția liderilor informali este dată „ca urmare a distribuției și restructurării relațiilor interpersonale din colectiv” (idem, p. 318).

Și liderii formali și cei informali urmăresc aceleași obiective: îndeplinirea sarcinilor grupului și menținerea coeziunii acestuia, folosind însă mijloace diferite. Acest lucru poate duce la apariția unor contradicții „care pot evolua până acolo, încât liderii informali să anihileze și să contrabalanseze influențele exercitate de către cei formali” (idem, p. 318).

4. Interese și obiective comune. Grupul școlar se formează și funcționează în baza unui obiectiv comun: desfășurarea de activități instructiv-educative care sunt conforme cu obiectivele ce decurg din idealul educațional. Funcționarea clasei depinde de felul în care aceste scopuri sunt asimilate și urmărite de toți membrii ei. Dacă și profesorul și elevii devin adepții acestor scopuri generale și le transformă în scopuri individuale, atunci grupul va funcționa. Dacă scopurile individuale ale copiilor nu vor fi aceleași cu cele impuse grupului, vor apărea dereglări care vor frâna eficiența actului educativ.

„Astfel, spre exemplu, predominarea exclusivă a scopurilor prescriptive și impunerea lor coercitivă de către profesor, neconcordanța între așteptările profesorului și cele ale elevilor, neierarhizarea judicioasă a scopurilor imediate și a celor de perspectivă etc. duc la pierderea funcției scopurilor, și anume, aceea de orientare a activității individuale și de grup” (Truța, E., Mardar, S., 2007, p. 14).

5. Sistem de relații sociale și interpersonale. Relațiile interpersonale în clasa de elevi se referă la totalitatea raporturilor pe care aceștia le inițiază și la implicațiile psihosociale ale acestora. Relațiile interpersonale au un caracter etic – exprimat prin respectarea normelor, prin corectitudine etc. – și un caracter formativ, dacă ne gândim că ele formează personalități, determină comportamente.

Relațiile interpersonale (Truța, E., Mardar, S., 2007, p. 14) care se stabilesc în clasa de elevi sunt:

Relații de intercunoaștere: Fiind în contact permanent, elevii află informații unii despre ceilalți, referitor la stilul și personalitatea fiecăruia. Ei ajung astfel să se cunoască, să se înțeleagă și să se accepte unul pe celălalt. Pentru profesor devine importantă cunoașterea elevilor săi, astfel putând să împartă sarcinile clasei într-un mod cât mai echitabil, bazat și pe aptitudinile fiecărui elev.

Daria, de exemplu, preferă lucrul în echipă cu Anastasia, alături de care are eficiență maximă, împreună dând dovadă de creativitate. Emilia lucrează cel mai bine cu Olivia, pentru că aceasta o încurajează mereu și are același temperament ca al ei. În echipa de fotbal a clasei sunt copiii cei mai energici, dinamici și ambițioși, dar și cei mai buni la sport.

Este evident faptul că numai o cunoaștere profundă a personalității copiilor cu care lucrăm personalizează actul didactic și-i sporește eficiența.

Relații de intercomunicare: Sunt acele relații care apar firesc, ca răspuns la nevoia de comunicare. Comunicarea poate fi verbală (se realizează prin intermediul limbii și a resurselor ei), nonverbală (cea prin care creștem intensitatea exprimării verbale, forța de expresie, nuanțarea) și paraverbală (volum, ton, ritm, accente, dicție).

Relațiile socio-afective: Sunt bazate pe schimburile de emoții, sentimente și pe structurile de tip afectiv-simpatetic. Acestea pot fi de simpatie sau antipatie, de preferință sau respingere reciprocă. La începutul anului școlar, de obicei profesorul este cel care așează copiii în bancă, ținând cont de înălțimea acestora, de eventualele dizabilități etc. Pe parcursul anului școlar, pe măsură ce se cunosc, ei își schimbă locurile, preferând să stea cu colegii cu care au în comun diverse lucruri, cu cei pe care îi preferă dintr-un motiv sau altul. Cosmin, deși are ochelari de vedere, preferă să stea lângă Andrei, deși este un loc mai departe de tablă.

Relațiile de influențare: Sunt acele relații determinate de ierarhia clasei și de poziția pe care fiecare elev o ocupă în această ierarhie. Când Iustina a făcut vărsat, neputând veni la școală, a creat pe facebook un grup numit „Colegii”. Astfel, ea putea comunica cu ceilalți, putea afla noutățile din clasă. Iustina este unul din liderii clasei, poziție obținută prin muncă și rezultate deosebite, prin seriozitatea și implicarea ei și recunoscută de întreaga clasă.

În grupul creat de ea este și Maria, care nu are rezultate deosebite la învățătură, dar este harnică, deschisă, săritoare și politicoasă. Costin, unul dintre componenții grupului „Colegii”, vorbește urât cu Maria în grup, respingând-o. Iustina ia imediat atitudine, îl „dojenește” pe Costin spunându-i „toți suntem colegii, avem toți dreptul să ne spunem părerea. De aceea am creat grupul, să putem vorbi. Te rog să-i ceri scuze Mariei!”.

În relațiile de influențare un rol important îl are și profesorul. El poate modela comportamentele elevilor cu fiecare moment sau activitate pe care o desfășoară în clasă sau în afara ei.

Spre exemplu, într-o pauză, „Doamna” află de grupul creat de Iustina pe facebook și de faptul că unii dintre colegi nu vorbesc tocmai cuviincios. Ea o roagă pe Iustina să o introducă în grup fără știrea băieților, pentru a monitoriza comportamentul verbal al acestora. Însă, caracteristica grupurilor create pe facebook este că, atunci când cineva nou este înscris în grup, toți cei care-l formează sunt informați. Știind că „Doamna” este prezentă și vede tot ce ei scriu, băieții sunt atenți la felul în care comunică și nu mai folosesc injurii sau cuvinte necuviincioase.

Factorii care modelează influențele educaționale sunt:

Relația afectivă profesor-elev și profesor-grup școlar. Între aceștia apar relații speciale (ca urmare a faptului că profesorul are un rol conducător în procesul de învățământ) influențând pozitiv sau negativ relațiile interpersonale din clasă. Dacă relațiile care se stabilesc între profesor și elevi sunt pozitive, copiii vor fi determinați să adopte comportamente dezirabile, să se ridice la așteptările profesorului, să fie motivați intrinsec. În același timp, unitatea și coeziunea grupului va crește, performanțele școlare se vor îmbunătăți. Dacă însă, relațiile sunt negative, copiii vor dezvolta reacții de respingere, care vor face ca defectele copiilor să se consolideze, să se amplifice astfel comportamentele indezirabile și să scadă eficiența procesului educativ. Trebuie să ținem seama mereu că „noi, profesorii, educatorii suntem fermenții și ființele răspândirii iubirii între oameni. În educație, mai importantă decât puterea este iubirea, mai importantă decât pedepsele și recompensele este comunicarea. Ca profesori, este esențial să știm și să fim convinși de faptul potrivit căruia cu un cuvânt rău și cu o faptă rea și pe cei buni îi facem răi, după cum cu un cuvânt bun și cu o faptă bună și pe cei răi îi facem buni”(Albu, G., 2013a, p. 200).

Percepția elevului asupra profesorului se raportează la competența profesorului și la statutul acestuia în clasă. În funcție de percepția pe care elevul o are asupra acestuia, va fi determinată influența sa pozitivă sau negativă asupra colectivului pe care îl îndrumă. Statutul în fața clasei va fi dat de competența sa, de calitățile sale psihopedagogice, de felul în care relaționează cu clasa. Calitatea și densitatea relațiilor profesor–elev au influență decisivă asupra evoluției copilului, asupra succesului său școlar și joacă un rol esențial în formarea competențelor școlarului mic, în special. Dacă profesorul oferă căldură emoțională, înțelegere, este tolerant și disponibil, atunci el va construi o relație armonioasă cu elevul său, pentru că „în construcția identității sociale a copilului, adulții trebuie să-și asume rolul de model de comportament și pe cel de persoană care hotărăște structuri și limite adecvate pentru comportamentul copilului”( idem, p. 191).

Folosirea în exces a influenței de către profesor le va induce elevilor sentimentul că sarcinile școlare sunt plictisitoare, mai ales dacă se recurge la amenințări sau la alți stimuli extrinseci ai motivației. În clasă pot exista și comportamente perturbatoare ale unui sau unor elevi. În această situație ar fi de preferat ca elevul respectiv să nu fie amenințat sau pedepsit. Costin, de exemplu, este un copil bun și muncitor, dar vorbește prea mult și adesea deranjează ora. Metoda care a funcționat cu el a fost ca învățătoarea să se așeze alături. Atingerile pe braț, ferme dar prietenești, îl opreau pe Costin să devieze discuțiile de la tema propusă. În același timp, i s-au dedicat 10 minute în pauza mare, timpul lui „special” cu Doamna, în care putea povesti tot ce dorea.

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție utilizate de către profesor, este o formă de a arăta respect față de personalitatea fiecărui elev în parte, întărind astfel și motivația lor intrinsecă. Utilizarea unui sistem de învățare personalizat le oferă copiilor oportunitatea de a-și cunoaște și aprecia obiectiv calitățile și defectele, conducând astfel la creșterea performanțelor lor.

6. Capacitatea de creativitate în grup. În unele grupuri sociale, cum este și grupul școlar, în prezența anumitor condiții – nivel ridicat de pregătire, prezența unor aptitudini și înclinații creative, competiție loială, obiectivitate în aprecierea personalității membrilor grupului – se poate manifesta creativitatea. Cunoscuta metodă a brainstorming-ului este cea mai indicată a fi folosită, arătând în același timp încrederea care i se acordă grupului, relativ la capacitățile sale creative.

Vremurile pe care le trăim necesită existența unor grupuri creative, care să poată rezolva problemele lumii contemporane. În cadrul grupurilor școlare, creativitatea de grup include și se bazează și pe creativitatea individuală, îmbinându-le pentru a putea aborda problemele atât interdisciplinar, cât și pluridisciplinar.

7. Sintalitatea grupului. Sintalitatea desemnează „totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg prin care se deosebește de alte colective”

(Nicola, I., 2003, p. 322).

Ea redă performanțele măsurate ale grupului școlar ajuns să se exprime ca un tot unitar, eficient și valoros, ca și cum ar fi o singură persoană. Având două clase paralele, colectivele acestora nu vor fi identice, fiecare din ele având anumite particularități.

Sintalitatea descrie fenomenele sociale de grup, manifestarea trăsăturilor de grup într-un colectiv dat. Cunoașterea unui colectiv de elevi implică atât cunoașterea personalității fiecărui elev în parte, cât și a sintalității grupului respectiv. Acesta va caracteriza grupul ca întreg, performanțele lui școlare și extrașcolare, atmosfera de lucru, dinamica internă, recunoașterea lui atât în școală, cât și în afara ei, „calitatea proceselor intragrupale și a relaționării cu alte grupuri de același fel”(Enăchescu, E., 2008a, p. 203).

Caracterul democrat al vieții și activității de grup. În interiorul grupului trebuie să existe relații democratice, iar conducerea lui, de asemenea, să se facă în mod democratic. Acest lucru necesită ca toți membrii acestuia să aibă drepturi și îndatoriri egale, să aibă egalitate de șanse în educare, libertate de gândire, de opinie și de exprimare. Ei trebuie să participe conștient și activ la viața grupului, să se afle în competiție loială cu ceilalți, să-și asume răspunderea atât față de grup, cât și individuală pentru îndeplinirea obiectivelor grupului și a sarcinilor ce-i revin ca membru a grupului respectiv.

Stilul de conducere al profesorului trebuie să se bazeze pe raporturi optime de interacțiune, de cooperare, de colaborare, solidaritate, respect, consilierat, dar și pe exigență, autoexigență, autocontrol și autoevaluare. Problemele apărute în grup trebuie discutate în cadrul grupului, iar deciziile luate împreună, pentru a păstra climatul democratic.

Clasa, între competiție și colaborare

În vremurile noastre, mulți, foarte mulți dintre noi am ajuns să echivalăm concurența cu progresul. Mai precis, am ajuns să credem – ca fiind în afară de orice îndoială – faptul că progresul social implică mediul concurențial. Altfel spus, mulți am ajuns să considerăm că acolo unde sunt raporturi concurențiale există și bunăstare relațională! (sufletească!). De aici și concluzia potrivit căreia cei care nu concurează, cei care nu intră în relații competitive cu alții sunt slabi, nepregătiți, incapabili, nepricepuți, inadaptabili (Albu, G., 2013a, p. 163).

COMPETIȚIE (fr., lat.) s.f. Concurs, întrecere (sportivă). Formă de interacțiune psihosocială mutuală constând în rivalitatea sau concurența dintre două sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil. Poate fi orientată, prin educare, spre cooperare, dar se poate transforma și în conflict (DEX).

Competiția înseamnă, dincolo de orice îndoială, comparare socială, este raportare mentală a propriului rezultat la rezultatele celorlalți membri ai grupului. Nu poți fi învingător decât în măsura în care ceilalți pierd. Acest lucru se poate observa în școală în clasele structurate competitiv, unde elevii se străduiesc să obțină note bune, sperând ca profesorul să-i noteze mai slab pe colegii săi.

„Elevul care se percepe pe sine ca aflându-se în competiție cu ceilalți are convingerea că nu poate reuși decât în dauna lor, că succesul lui nu devine evident și valid decât dacă ceilalți nu-și realizează obiectivele. Astfel, el poate ajunge să dorească eșecul colegilor și să le saboteze performanța la învățătură” (Momanu, M., Boncu, Ș., în volumul Psihosociologie școlară, coordonatori Boncu, Ș., Ceobanu, C., 2013, p. 286).

Astfel privind lucrurile, competiției i se poate reproșa că se poate transforma într-un factor ce determină conflict și comportamente agresive în grup. Mai mult chiar, ea face ca interacțiunea între colegi să se degradeze, conduce la lipsa comunicării, a încrederii reciproce, la egoism și individualism. Aceste neajunsuri sunt semnalate și de Ion T. Radu care spune că „sublinierea mediului competitiv al muncii școlare – prin sistemul premial și de penalizare – se poate răsfrânge negativ în sfera relațiilor interpersonale, se creează rivalități, conflicte, sentimente de invidie, egoism” (Radu, T., 1974, p. 192).

Bineînțeles, cei mai afectați de competiția școlară vor fi elevii mai slabi la învățătură, precum și cei sensibili emoțional. Pentru aceștia, în măsura în care își doresc să facă față mediului școlar și să reușească, competiția va fi un chin neîntrerupt. Primind tot timpul feedback negativ, ei vor constata că, indiferent cât de mult se vor strădui, distanța dintre ei și colegi se mărește. Vor crede, cu disperare, că eforturile lor nu vor fi niciodată suficiente, nu doar pentru a-i ajunge pe aceștia din urmă, dar nici măcar pentru a se apropia de ei. Treptat, vor căuta alte dimensiuni pe care să-și construiască o stimă de sine înaltă – pot, de exemplu, excela în sport, artă – dar pot, la fel de bine, să adopte conduite antisociale.

„Structura competitivă amplifică, în general, anxietatea elevilor și teama lor de eșec, încât cei mai mulți o resping. Grupul – clasa însăși, ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiție instituită de profesori. Astfel, grupul poate să constituie și să susțină o normă de performanță opusă celei propuse de autoritatea școlară, o normă care valorizează și promovează mai degrabă mediocritatea și eșecul școlar. Această normă, deosebit de nocivă pentru evoluția puberilor și a adolescenților, trebuie privită ca o reacție a grupului de elevi în fața competiției generatoare de stres” ((Momanu, M., Boncu, Ș., în volumul Psihosociologie școlară, coordonatori Boncu, Ș., Ceobanu, C., 2013, p. 287).

Maria este elevă în clasa a treia la o școală prestigioasă din oraș. Încă din clasa întâi, învățătoarea a indus un mediu competitiv. Acest mediu a fost întreținut și de ambițiile părinților. Copiii timizi, care nu se afirmau sau care nu aveau rapiditate în reacții, erau etichetați drept „plante” și mutați în spatele clasei, la geam, „la lumină”. Maria este un copil înfiat, cărora părinții adoptivi i-au oferit toată dragostea și tot sprijinul lor. Au crescut-o într-o atmosferă de respect și demnitate, au învățat-o să fie cooperantă, prietenoasă, deschisă, să-și exprime propria opinie fără teama de a fi ridiculizată. Este un copil cu inteligență peste medie, creativă, atrasă de pictură. În această clasă, Maria a fost copilul „altfel” pe care doamna învățătoare nu a știut să îl pună în valoare. Mediul concurențial a obosit-o pe fetiță, ea a început să nu-și mai facă temele, să le ascundă, să le facă pierdute, ajungând în situația de a substitui caietul unei colege și a-l prezenta drept al ei. Invidiată de colegi, neînțeleasă de învățătoare, Maria a început să fie ținta răutăților și chiar a violențelor fizice ale colectivului. A fost nevoie de intervenția unui psiholog pentru ca ea să înțeleagă și să accepte faptul potrivit căruia, comportamentele colegilor erau provocate de mediul școlar în care se dezvoltau și de presiunea psihică pusă de părinți asupra lor și că toate aceste nu aveau nimic de-a face cu ea, ca persoană, ca personalitate. Maria a dorit să fie mutată la altă școală, acolo regăsind plăcerea de a învăța, redescoperind colegialitatea, cooperarea, prietenia.

Cunoscutul psiholog american Alfie Kohn spunea despre competiție că este pentru stima de sine la fel ca zahărul pentru dinți. „Competiția face stima de sine precară și condiționată: valoarea unui om depinde de cât de mulți oameni a învins. Victoria e plăcută pentru o vreme, dar ea nu împlinește niciodată nevoile noastre fundamentale de siguranță sau competență. Mai mult decât atât, cu cât concurăm mai mult, cu atât avem nevoie să concurăm mai mult: e nevoie de victorii din ce în ce mai dramatice pentru a recâștiga acel sentiment plăcut adus de propriul câștig – în mod asemănător căpătăm toleranță la un medicament” (Kohn, A., Este vreodată competiția adecvată într-o clasă bazată pe cooperare? ).

Tot el remarca că mesajul central transmis de orice competiție este acela că oricine poate fi un potențial obstacol în calea propriului succes, ceea ce conduce la sentimente de invidie față de câștigător, de dispreț față de învinși, ostilitate și suspiciune față de toată lumea.

„ Nu numai că este irațional să ajuți pe cineva al cărui succes necesită eșecul tău, ci competiția creează un climat în care este improbabil ca ajutorarea să se întâmple în orice caz. Aceste consecințe decurg în mod natural și logic din competiția în sine; problemele nu vin de la indivizii implicați sau din felul în care ei abordează concursul. Mai mult decât atât, concursurile dintre echipe ne învață că singurul motiv pentru a lucra cu alții este învingerea unui alt grup de oameni care lucrează împreună” (idem).

Șt. Boncu și C. Ceobanu, în Psihosociologia școlară, semnalează că, în mod tradițional și chiar natural, mediul școlar este unul competitiv și că este resimțit astfel și de elevi. Autorii sunt de părere că, însuși profesorul/învățătorul, prin maniera de notare practicată, stimulează sau întrețin competiția.

„Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportarea la grup și notarea individualizată, primul este utilizat cu precădere. El presupune o strânsă interdependență între rezultatele elevilor și acordarea notelor fiecăruia în funcție de media grupului – deci, în funcție de toți ceilalți. Acest model contribuie decisiv la crearea unor norme ce consacră competiția, elevii înțelegând că nu pot obține note mai mari decât dacă unora dintre colegii lor li se atribuie note mici.

Alternativa recomandabilă la această modalitate de evaluare nu este atât notarea individualizată, cât una care să încurajeze colaborarea”(Momanu și Boncu, 2013, p. 286).

Poate aici ar mai fi de adăugat că un rol important îl au și părinții, care pun presiune pe copil încă din primii ani ai școlarității, cerându-le să fie primii, întrebându-i ce note au luat ceilalți colegi și manifestându-și nemulțumirea față de rezultatele obținute.

Pe de altă parte, Ausubel și Robinson (Ausubel, Robinson, 1981, p. 491), cred despre competiție că este „o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți, pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității”. Ei consideră competiția ca stimulând productivitatea individului, ca micșorând distanța dintre capacitate și realizări, ca promovând norme și aspirații mai înalte. Totuși, majoritatea psihologilor sunt de acord că prin competiție se generează în sala de clasă ostilitate, egocentrism, conflict și stres.

Pe drept cuvânt atunci, Alfie Kohn pune întrebarea: „ În lumina efectelor negative asupra felului în care copiii se simt în raport cu propria persoană, a felului în care se poartă unii cu alții și a felului în care învață, este rezonabil să ne întrebăm de ce am vrea să creăm structuri competitive”(Kohn, A., Este vreodată competiția adecvată într-o clasă bazată pe cooperare?)

Ca răspuns, să privim avantajele învățării prin cooperare.

Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului (Johnson, Johnson, Holubec, http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf ).

Teoria învățării prin cooperare se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Interacțiunea dintre oameni este, practic, esențială pentru supraviețuire. Învățarea prin cooperare implică ipoteza că modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre elevi, rezultatele activităților fiind consecințe ale interacțiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependența pozitivă sau cooperarea.

„Principiile învățării prin cooperare fundează o largă varietate de forme de interacțiune, dar ea se concretizează în principal, în grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după anumite tehnologii educaționale.

De exemplu, profesorul poate să organizeze elevii în grupuri de patru, să le ceară să lucreze ca o echipă pentru a învăța un material, apoi să evalueze și să recompenseze echipele pe baza a ceea ce a învățat fiecare membru. Performanța grupului depinde de performanța fiecărui membru, astfel încât elevii devin interesați să se sprijine unul pe altul, să se încurajeze, să-și faciliteze unul altuia realizarea sarcinii” (Momanu, Boncu, 2013, p. 287).

Bineînțeles că simpla așezare a elevilor în grupuri nu înseamnă învățare prin cooperare. Ceea ce îi unește și-i face să devină un grup cooperativ este scopul comun. Doar acesta îi poate face pe copii să se implice în felul în care învață ceilalți, să-i ajute în eforturile lor de învățare.

Doi cercetători ai acestui domeniu, frații Johnson (1994, apud Boncu,Șt., Ceobanu, C., 2013, p. 288) consideră că ceea ce mobilizează elevii unei echipe să îndeplinească un obiectiv comun, ar exista în următoarele condiții:

Interdependența pozitivă, adică membrii echipei depind unii de alții în așa măsură încât eșecul unuia îi afectează pe toți.

Responsabilitatea individuală, fiecare elev fiind responsabil pentru partea care îi revine din sarcina de grup, dar și pentru întregul grup.

Interacțiunea față în față, elevii încurajându-se unul pe celălalt, ajutându-se, oferindu-și informații și feedback.

Utilizarea adecvată a abilităților de colaborare, profesorul sprijinindu-i și îndrumându-i pe elevi să-și dezvolte abilitățile de comunicare, de rezolvare a conflictelor, de luare a deciziilor etc.

Procesarea de grup, elevii fixându-și scopuri de grup, își apreciază progresul, înțeleg ce ar trebui să schimbe pentru a funcționa mai bine ca grup data viitoare.

Slavin (1990, idem), cercetător cu o contribuție însemnată în acest domeniu, insistă asupra ideii că prin învățarea cooperativă elevii sunt puși în situația de a învăța ca o echipă și nu doar a face ceva ca o echipă. El consideră că există trei condiții esențiale ale învățării cooperatiste:

„Recompensa de grup. Tehnicile de învățare cooperativă presupun acordarea unor recompense echipelor, pe baza performanței comune. Grupurile de elevi nu se află în competiție, ci fiecare grup poate obține recompensa dacă atinge anumite criterii de performanță stabilite de profesor.

Responsabilitate individuală. Realizarea obiectivului de învățare comun depinde de contribuția fiecărui membru. Desigur, conștientizarea acestui aspect îi determină pe membri să se preocupe de felul în care învață fiecare dintre colegii din echipă.

Oportunități egale de succes. Fiecare elev are posibilitatea de a contribui la succesul grupului ameliorându-și propria performanță. Performanța unui elev slab, în condițiile în care a evoluat mai bine comparativ cu felul în care evoluase în trecut, este la fel de valoroasă pentru echipă ca și performanța unui membru foarte bun”( apud Boncu, Ceobanu, 2013, p. 288).

Tot Slavin crede că, dacă elevii vor fi recompensați că au învățat mai bine decât au făcut-o în trecut, ei vor fi mai motivați să învețe, decât atunci când sunt recompensați că au învățat mai bine decât colegii lor.

Cele mai cunoscute metode de învățare prin cooperare sunt metoda mozaicului și metoda proiectelor. Pe lângă acestea, o metodă este și STAD sau metoda învățării în grupuri mici. Elevii, în grupuri de patru sau cinci membri, învață un material stabilit de profesor, discutând între ei și ascultându-se unul pe celălalt până sunt convinși că îl stăpânesc cu toții. Profesorul le adresează întrebări, iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare. În acest fel, chiar și elevii slabi pot să ajute grupul.

Metoda echipe/jocuri/întreceri cuprinde proceduri similare celor din STAD, cu deosebirea esențială că la sfârșitul ciclului de învățare se organizează un turneu între echipe, elevii luându-se la întrecere cu cei din celelalte grupuri, în încercarea de a câștiga puncte pentru propria echipă. Și în TGT există preocuparea ca toți copiii, inclusiv cei mai puțin dotați, să poată puncta pentru grup.

Metoda învățăm împreună este metoda promovată de frații Johnson. Profesorul formează grupuri cât mai eterogene de patru sau cinci copii. Fiecare elev primește un rol care îl diferențiază de ceilalți. Grupul întreg lucrează pe aceeași foaie sau planșă. În afara foii principale cu ajutorul căreia se realizează sarcina, elevii pot completa și o foaie de observație, o listă de control pentru grupurile cooperative, sau o foaie a proceselor de grup. La sfârșitul timpului de lucru, fiecare grup își prezintă produsul în fața clasei. Competiția dintre grupuri este evitată prin evidențierea criteriilor obiective de evaluare. Elevii se raportează, pentru aprecierea rezultatului propriului grup și al celorlalte grupuri, la standardele obiective furnizate de profesor.

Ca o concluzie, ne întrebăm probabil, dacă învățarea prin cooperare a clasei este benefică pentru toți elevii.

„Simțul comun ne îndeamnă să răspundem negativ: intuim că elevii foarte buni ar putea fi dezavantajați în grupurile de învățare. Părinții gândesc astfel, profesorii gândesc astfel, ceea ce poate explica reținerea lor de a face apel la metodele cooperative.

Totuși, demersurile experimentale infirmă simțul comun. Dacă efectuăm comparații riguroase între elevii foarte buni din clasele organizate competitiv și elevii foarte buni din clasele în care se lucrează cu metode de învățare cooperativă, constatăm că ultimii au performanțe superioare. Elevii buni sunt avantajați evoluând în echipă; de fapt, ei câștigă din interacțiunea de grup tot atât cât câștigă și elevii slabi. Interacțiunea cu cei slabi reprezintă un profit pentru elevii foarte buni, pentru că ei se străduiesc să traducă limbajul manualului și pe al profesorului pentru colegii lor, să elaboreze explicații pe înțelesul acestora; în plus, elevii buni observă la cei fără performanțe școlare deosebite strategii cognitive care conduc la eșec și pe care ei înțeleg că trebuie să le evite” (Momanu, Boncu, 2013, p.292).

Învățarea prin cooperare este bazată pe teorii solide, validată de numeroase cercetări și operaționalizată în proceduri clare pe care le putem urma fără dificultate.

Ea înseamnă, înainte de toate, un câștig în planul interacțiunii dintre elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Cooperând, elevii învață să se încreadă în forțele proprii, crește stima de sine, se diminuează anxietatea resimțită la intrarea într-un ciclu de învățământ și se intensifică atitudinile față de profesor și nu în ultimul rând, generează armonie, acceptare, bună înțelegere, toleranță și respect, încredere în ceilalți colegi.

Elevii cu CES și relaționarea cu aceștia

Prin copil cu cerințe educative speciale înțelegem acei copii care, datorită unor calități sau defecte de ordin fizic, mintal, moral sau comportamental ieșite din comun, se diferențiază de ceilalți copii din colectiv. În această categorie se înscriu copiii supradotați, subdotați (întârziați mintal), defectivii senzorial, defectivii motor, defectivii de vorbire, defectivii de comportament.

„Acești copii se distanțează, într-un fel sau altul, de norma obișnuită, contrazic într-un anume fel modelul social acceptat pentru copiii de aceeași vârstă cu ei, sunt deci excepții, pozitive sau negative, contrariind așteptările părinților și educatorilor lor, punându-le probleme în plus” (Bogdan, T., Nica, I., 1970, p. 5).

Statistic, s-a estimat că doar 5% din populația școlară este reprezentată de copiii supradotați și tot 5% o reprezintă copiii cu CES. Aflați în partea pozitivă a curbei lui Gauss, copiii supradotați prezintă anumite caracteristici ale proceselor nervoase superioare care ar fi: inteligență, precocitate intelectuală, potențial intelectual, calități ale atenției aflate în interacțiune cu un mediu educativ favorabil.

Psihologul american J. S. Renzulli, a conceput un model pentru a explica supradotarea, model redat prin trei cercuri care se intersectează, fiecare cerc având o anumită categorie de factori. Primul cerc include aptitudinile și inteligența, al doilea cerc include fenomene de natură afectiv-motivațională și caracterială, iar al treilea se referă la creativitate. „Numai interferența celor trei factori este în măsură să ofere un temei explicativ fenomenului supradotării. Implicarea lor sumativă, nicidecum izolată, conferă supradotării un caracter emergent”

(Nicola, I., 2003, p. 140).

Trăsăturile copiilor supradotați:

decalajul dintre planul intelectual și cel psihomotor;

integrare psihosocială mai greoaie;

performanță școlară oscilatorie și inegală;

existența unor particularități de exprimare a limbajului, memoriei, gândirii, imaginației, etc.

Pentru aceștia se recomandă folosirea la clasă a unor strategii diferențiate de învățare, crearea unui mediu de învățare stimulativ, în funcție de domeniul în care se manifestă supradotarea.

„Elevul supradotat cere un sistem special de concepte pentru a putea fi detectat, înțeles, acceptat, susținut. De asemenea, profesorul are nevoie de un set de atitudini pentru a-i asigura un mediu care să nu-l obstrucționeze, ci să-l încurajeze. Totodată, lui îi revine (și) responsabilitatea de a-l pregăti să înfrunte lumea mediocră, atunci când va ieși din școală, în așa fel încât să nu se risipească, să nu se descurajeze, să nu se piardă în micile, facilele, dar numeroasele și tentantele preocupări cotidiene” (Albu, G., 2016, p. 415).

Defectivii senzoriali necesită aceeași atenție și ajutor atât din partea învățătorului, cât și din cea a colegilor. El trebuie ajutat să parcurgă materia anului școlar respectiv prin realizarea unui plan de intervenție particularizat, prin adaptarea programei la necesitățile acestuia. Ideal ar fi ca în școală să existe un profesor intinerant. În lipsa acestuia, învățătorului îi revine sarcina de a ajuta elevii respectivi nu numai sa-și poată însuși materia de studiu, dar și să dezvolte relații sănătoase cu colectivul din care face parte. E nevoie de afecțiune și o atenție deosebită față de acești copii, care trebuie feriți de eventualele brutalități ale celorlalți copii, fără a-i supraproteja însă.

Defectivii motori, datorită infirmității lor înnăscută sau dobândită, se adaptează mai greu colectivului clasei. Infirmitatea sa îi reduce posibilitățile de mișcare, excluzându-l astfel din jocurile colegilor, jocuri care încheagă colectivul respectiv. Școala, și mai ales familia, trebuie să privească realist posibilitățile acestor copii și să îi îndrume spre acele activități care le dau posibilitatea să participe efectiv și să-și dezvolte încrederea în sine, să înțeleagă că, deși infirmitatea lui nu poate fi înlăturată, sunt suficiente activități la care el poate excela.

Defectivii de vorbire se constituie într-un grup care cuprinde copii cu defecțiuni de pronunțare, accentuare sau cu defecțiuni de vorbire propriu-zisă. Aceste defecțiuni aduc cu ele dificultăți în însușirea scrisului și a cititului și în comunicarea cu ceilalți. Glumele colegilor pe seama tulburărilor de vorbire au un impact afectiv serios asupra acestor copii, creându-le probleme de adaptare la viața școlară și neîncredere în ceilalți.

Întârziații sau deficienții mintali sunt acea categorie de defectivi care nu pot desfășura normal acele activități care implică operațiile superioare ale gândirii. Debilitatea mintală ușoară se manifestă în școlaritate, distanțând performanțele copilului respectiv de ale celorlalți, distanță care se mărește pe măsură ce activitățile școlare devin din ce în ce mai complexe.

Claudiu intră în clasa I cu următorul diagnostic dat de comisia de expertiză: epilepsie, crize rare, întârziere psihică ușoară (IQ 65-75%), dislalie accentuată, comportament verbal aprox. 5,6-6 ani, OD: 4/7 dificil, CC: -2,0 AX 0grade, nu fixează, nu vede, astigmatism miopic, microftalmie, retina tracționată nazal, cicatrici conoretiniene; strabism convergent alternant.

El urmează cursurile școlii obișnuite. A frecventat grădinița. Provine dintr-un mediu familial cu potențial intelectual mediu. Tatăl decedat. Mama posesivă și agresivă în relațiile cu colectivul din care face parte copilul.

În clasa a III-a, Claudiu nu are formate deprinderi de citit-scris, recunoaște o parte din litere, nu citește silabe, transcrie și copiază dar nu are auz fonematic și deprinderi de natură analitico-fonetică-sintetică în scrierea independentă.

În relațiile sociale, el se manifestă fără reținere atât în familie cât și la școală, unde intră în relație cu alți copii. Comunică la nivel minim când lucrează în grup și, de obicei desenează sau ascultă pe alții. Este acceptat de colectivul clasei, însă copiii nu îl atrag în jocurile lor. Uneori, intră în conflict cu câte un coleg, mai ales când i se reproșează că și-a însușit lucrul altuia. Are obiceiul să-și însușească mai ales foarfecele colegilor cu care apoi taie toată ora hârtie. Ascunde de mamă faptele rele, dând vina pe ceilalți copii.

Mama colaborează cu școala, se interesează de situația copilului, îi acordă sprijin, dar îl protejează excesiv, înrăutățind astfel relațiile lui cu colegii.

Claudiu a terminat acum clasa a IV-a. Nu deține cunoștințele minime necesare trecerii la gimnaziu. Totuși, el este un copil fericit, care s-a adaptat în colectiv și care este susținut de colegi. Clasa, crescută și educată într-un spirit democratic și cooperatist, a învățat să ajute, să se sprijine unii pe ceilalți, să fie empatici. Claudiu cântă alaturi de ei, lucrează cu plăcere în orele de abilități practice, este responsabil cu cheile clasei și cu udatul florilor. Când își termină activitatea, Maria îl ajută întotdeauna: îi citește, îi arată cum să scrie o anume literă, face exerciții la matematică.

Alexandra (malformație congenitală de cord, întârziere psihică ușoară), a intrat în clasa I ușor timorată. Nu vorbea aproape deloc și era nevoie să fie supravegheată permanent, fiindcă avea obiceiul să iasă pe ușă fără să anunțe. Nevoile fiziologice și le făcea pe holul școlii. Nu vorbea cu colegii și nici cu doamna învățătoare. Dacă o întrebai ceva, nu înțelegeai nimic, răspunsurile ei, fiind doar o bolboroseală.

Clasa, însă, a primit-o și acceptat-o de la bun început, chiar dacă nu o cooptau, în pauze, în jocurile lor. Tot Maria a fost cea care s-a oferit să o însoțească la grupul sanitar de fiecare dată. Alexandra a învățat, încet, să vorbească mai tare, să ceară când are nevoie de ceva, să asculte când ceilalți vorbesc, să stea în băncuță atunci când este nevoie. Copiii s-au apropiat de ea abia spre finalul primului semestru din clasa a II-a. La început, Alexandra îi deranja, lua de pe banca vecinului orice era viu colorat sau prezenta interes pentru ea. Nu plângea niciodată, nici dacă vreun coleg o certa că și-a însușit obiecte de-ale lui. Mi s-a părut interesant faptul că decupa, la fel ca și Claudiu, orice găsea: manualele, caietele etc.

Primul prieten pe care și l-a făcut în clasă a fost Claudiu. S-au așezat în bancă unul lângă celălalt un timp. Dar erau mereu agitați, se certau pe diverse lucruri, distrăgeau atenția colegilor. După un timp, i-am mutat în locuri opuse, dar având contact vizual unul cu celălalt. Alexandrei îi plăcea mult să coloreze și își ocupa mare timp cu desenul, dat fiind că nu a putut în tot acest timp să țină pasul cu colegii la învățătură. Deși comportamentul ei în clasă s-a îmbunătățit remarcabil (nu mai ieșea din clasă fără permisiune, nu mai bea apă tot timpul, asculta și răspundea când era întrebată etc), totuși, erau destule momente în care ea se ridica din bancă și pleca la banca lui Claudiu. Chiar și pauzele și le petreceau împreună, adesea ținându-se de mână.

Cu timpul, colegii au început să o înțeleagă, mai ales în urma discuțiilor pe care le purtam în orele de Educație civică despre persoanele cu nevoi speciale. Comportamentul lor față de Claudiu și de Alexandra s-a schimbat și acest fapt i-a ajutat și pe ei să progreseze. Au început să se joace mai mult împreună, fetele o luau cu ele să deseneze pe asfaltul din curtea școlii cu cretă colorată, îi vorbeau frumos și o țineau de mână tot timpul. Când, în clasa a II-a, am inițiat programul pauzelor muzicale, Alexandra a dansat alături de colegi, exprimându-se prin dans și creând, totodată, legături cu colegii.

Ea a fost nelipsită de la excursiile organizate de clasă și s-a comportat foarte bine de fiecare dată. Cred că excursiile, acest timp în afara școlii pe care copiii îl petreceau împreună, au întărit relațiile socio-emoționale ale colectivului, le-au dezvoltat în sensul dezirabil al acceptării, empatiei, respectului, cooperării.

Și la serbările organizate în diferite momente, Alexandra a fost prezentă. Ea și-a învățat rolul de fiecare dată și l-a prezentat în fața părinților, fiind susținută și încurajată de colegi. Spre deosebire de ea, Claudiu nu a fost niciodată prezent la aceste activități extrașcolare. Mama părea că se rușinează de handicapul copilului său și invoca tot felul de motive pentru a nu participa. Abia în clasa a IV-a, după multe insistențe din partea nostră, l-a adus la serbarea Pomului de iarnă.

Făcând o paralelă între cei doi copii, înclin să cred că, participarea fetiței la viața extrașcolară a grupului a avut efecte benefice în dezvoltarea competențelor ei de relaționare. Claudiu nu a fost niciodată respins de grupul clasei, totuși, relațiile copiilor cu el au fost mereu mai tensionate decât cele cu Alexandra.

În clasa a IV-a, mama Alexandrei a decis să o înscrie la Școala specială Voila. Primul lucru pe care l-au remarcat cadrele didactice de acolo, a fost că fetița a legat, ușor și repede, prietenii cu noii colegi de clasă, că este comunicativă și deschisă, deci că s-a integrat frumos în noul colectiv. Deși acolo, Alexandra a păstrat legătura cu clasa în care a început viața de școlar și a participat în continuare la activitățile extrașcolare ale acesteia: excursii, carnaval, serbare, banchetul de sfârșit de an.

Ca o concluzie, munca la clasă cu acești copii, care au cerințe educative speciale, nu este ușoară. Ea implică multă răbdare, empatie, dibăcie. Uneori, copiii pot fi răutăcioși cu colegii lor care au astfel de probleme. Atunci, se impune să lucrezi și cu empatia celorlalți, să-i ajuți să înțeleagă, să coopereze, să respecte. Dacă reușești, copiii ca Alexandra și Claudiu, vor putea să dezvolte relații sănătoase cu mediul social, vor putea să progreseze, să aibă o viață frumoasă, să se încreadă în ei înșiși. Poate că cel mai greu este să trecem peste prejudecățile noastre, ale părinților, ale societății, dar, acest pas făcut, toți cei care vor urma vor fi mult mai simpli. Și acești copii au sentimente, au nevoie să fie apreciați, ascultați, admirați. Și sunt multe motivele pentru care o putem face. Cred că totul este să vedem latura pozitivă a lor, a noastră, a celorlalți.

CAPITOLUL IV MICROCERCETARE

Introducere

Emoțiile și sentimentele sunt prezente tot timpul în viața noastră. Suntem fericiți sau triști în funcție de ceva. Relațiile interpersonale se construiesc pe baza emoțiilor și a sentimentelor împărtășite, prin relațiile de încredere în parteneriat, prietenie, legături familiale. Fără îndoială, dacă capacitățile emoționale nu se dezvoltă adecvat, vor exista serioase probleme de conviețuire.

Acest lucru se poate vedea mai cu seamă în mediul școlar, în clasă, prin agresivitatea verbală, fizică și în acțiunile întreprinse în care se manifestă pregnant neputința de a gestiona emoțiile. Dezvoltarea competențelor emoționale devine, astfel, un factor decisiv pentru a avea în mediul școlar relații interpersonale sănătoase.

Din această perspctivă, se înțelege că în clasa școlară apar diverse feluri de conflicte interpersonale care, de obicei, au legătură cu capacitățile emoționale insuficient dezvoltate. Profesorul intervine și el în aceste conflicte, având diverse roluri, fapt care pune în joc propria lui competență emoțională, precum și stilul său educativ.

Situațiile conflictuale pot fi privite ca oportunități de a lucra cu copiii la dezvoltarea competențelor lor relaționale, prin strategii în care să se valorifice înțelegerea emoțională, reglarea emoțională și exprimarea emoțională.

Emoțiile puternice pe care le încearcă îl pot face pe om să fie slab, în așa fel încât să-i dispară capacitatea de a raționa în fața unor situații complexe. El pierde controlul emoțional, este condus de emoțiile negative, lăsând astfel deschise porțile conflictului.

Există conflicte negative și conflicte pozitive, în funcție de emoțiile care le generează. De exemplu, dacă copilul aflat într-un conflict știe să empatizeze, să se pună deci în locul celuilalt, conflictul va fi unul pozitiv, dată fiind posibilitatea de a găsi o cale de rezolvare, de negociere a conflictului.

Bineînțeles că, în acele situații în care atmosfera este de neîncredere, suspiciune, tensiune excesivă, sentimente de ură, dorința de a-l distruge pe celălalt, conflictul este unul negativ, climatul emoțional respectiv neputând permite negocierea, înțelegerea, soluționarea.

Dacă plecăm de la premisa că îi educăm pe copiii noștri în spiritul păcii și al înțelegerii, atunci recunoaștem că avem o paletă largă de metode relaționate cu educația emoțională care se pot constitui într-un antidot al comportamentelor conflictuale: afecțiunea familiei, autocontrolul, stima de sine, controlul impulsurilor, interacțiunea pozitivă cu mediul, dezvoltarea afectivității în sensul acceptării consecințelor propriilor noastre acțiuni.

Frecvent, rezolvarea unui conflict depinde de felul în care cei implicați comunică unul cu celălalt, de capacitatea acestora de a-și expune sentimentele. Când conflictele sunt privite dintr-o manieră constructivă, cu siguranță împăcarea este posibilă.

În clasă, au loc zi de zi tot felul de conflicte între membrii acestui grup, între clasă și profesori, între o clasă și clasa paralelă etc. Acestea pot fi relaționate cu lipsa abilităților emoționale atât ale profesorului, cât și ale elevilor. Pentru profesor, revizuirea stilului educativ, îmbogățirea modului de interacțiune cu clasa, cu fiecare elev în parte, îi va permite să aducă o contribuție importantă la educarea competențelor relaționale ale elevilor săi și la menținerea unui climat afectiv în clasă care să genereze învățarea.

Intervenind în conflictele elevilor, profesorul își asumă rolul de mediator, ceea ce impune folosirea unui set de strategii care să ofere o climă blândă, de dezîncordare emoțională, în care dialogul să curgă între cei implicați, spre soluționarea conflictului. Acesasta presupune că profesorul însuși știe să-și conducă emoțiile, deși mulți dintre ei nu au o formație academică în acest sens, ci se bazează pe bunul simț și intuiție pentru a rezolva eventualele conflicte din sala de clasă.

Este evidentă, deci, necesitatea umplerii unui gol în cunoștințele și pregătirea profesorilor pentru înțelegerea și utilizarea competențelor emoționale în mediul educațional.

Scopul și obiectivele cercetării

Unul dintre scopurile acestei cercetări este aceea de a înțelege rolul pe care competențele emoționale îl au în integrarea socială a elevilor și de a analiza conflictele interpersonale generate în clasă. Pe de altă parte, am căutat să înțeleg cum și dacă învățătorii dezvoltă competențele relaționale ale elevilor lor, când intervin în conflictele interpersonale din clasă pentru ca acestea să nu degenereze în violență, ură, resentimente, să cunosc competențele emoționale ale profesorilor care predau la clasele din învățământul primar și să știu de ce strategii dispun pentru a rezolva conflictele interpersonale care apar în sala de clasă.

Obiectivele acestei microcercetări au fost:

Descoperirea motivelor care determină ca un copil să fie acceptat sau respins de grupul clasei;

Analizarea modului în care profesorii folosesc conflictele din sala de clasă pentru a dezvolta competențele emoționale ale elevilor;

Analizarea strategiilor folosite de profesori pentru a rezolva conflictele

Tabel 2: Întrebările și obiectivele microcercetării

Ipotezele cercetării

Dacă un copil este acceptat sau respins în grupul clasei, atunci acest lucru este legat de competențele sale emoționale.

Dacă competențele emoționale sunt decisive în rezolvarea conflictelor din sala de clasă, atunci profesorii care folosesc conflictele pentru a dezvolta competențele emoționale ale elevilor lor, sunt profesori cu bune competențe emoționale.

Lotul experimental

Microcercetarea a fost realizată de-a lungul a doi ani școlari (2014-2015 și 2015-2016) la trei clase (a III-a și a IV-a), două din mediul rural (Liceul Tehnologic „Carol I”, Valea Doftanei) și una din mediul urban (Școala Centrală Câmpina), pe un lot de 67 de copiii (32 băieți și 35 fete) cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani.

Metode de cercetare

Tehnica strângerii de informații, precum și analiza datelor, joacă un rol fundamental în cercetare. Pentru a obține rezultatele dorite, este necesar ca mai întâi să folosim acele tehnici care să ne ofere cea mai bună metodă de colectare a datelor, oferind o abordare precisă și fiabilă.

Plecând de la această premisă, am utilizat următoarele tehnici: sociograma, interviul semistructurat și analiza datelor, ca resursă de înțelegere a realității pe care am investigat-o.

Tehnica sociometrică, dezvoltată de Moreno, arată care este poziția individului într-un grup social. Ea analizează evoluția și organizarea grupurilor și poziția pe care indivizii o ocupă în interiorul acestora, indiferent de structura internă a individului.

Sociometria ne dă posibilitatea să avem o viziune clară a relațiilor interpersonale dintr-un context dat, stiind că se poate determina poziția unui copil în grupul clasei plecând de la rezultatele aproximative ale atracțiilor și respingerilor.

Cu ajutorul sociogramei se poate vedea poziția ascunsă a fiecărui elev în grup, precum și interdependențele care se stabilesc între diverși colegi. Utilizarea acestei tehnici în clasă are avantajul de a-l ajuta pe profesor să organizeze activitățile în grup, să evite tensiunile, să stimuleze relațiile de cooperare dintre elevi.

Am ales tehnica sociogramei pentru că este un instrument practic și aplicabil segmentului de vârstă din care este constituit grupul țintă.

Interviul poate fi definit ca o strategie de recoltare de date care proporționează informații subiective referitor la anumit fenomen sau persoană. El este un schimb verbal între două persoane aflate făță în față, cel care intervievează încercând să obțină informații, opinii ale intervievatului. Interviul este, înainte de toate, un contact verbal care urmărește, prin intermediul subiectivității, să studieze o realitate.

Caracteristicile principaleale interviului sunt: comunicare verbală, finalitate specifică, structurare, situație asimetrică, proces bidirecțional, asumare de roluri specifice.

Pentru utilizarea acestei tehnici este necesar să se îndeplinească anumite condiții care să facă posibilă o bună interacțiune, știind că sunt implicate emoții, sentimente, gânduri. Conducerea unui interviu printr-o relație echilibrată, caldă, într-un climat ofertant, cu siguranță va ajuta la obținerea de informații valoroase.

Tehnica pe care am ales-o este o combinație între interviul structurat și cel nestructurat. Structurat, deoarece caut să obțin informații având un scenariu prestabilit și în același timp nestructurat, pentru că este un interviu deschis, unde copilul are posibilitatea să răspundă subiectiv, iar succesiunea întebărilor se poate restructura pe parcurs.

Analiza datelor precede activitatea de interpretare.

Prin realizarea sociogramei am putut să cunosc structura relațiilor interpersonale la clasele investigate și să aflu care sunt motivele de acceptare sau de respingere a anumitor colegi. Am utilizat un micro-interviu care mi-a relevat evaluările elevilor asupra colegilor care au fost aleși în mod pozitiv și negativ, în măsura în care ei interacționează la clasă cu acești colegi. Copiii au fost întrebați cu cine și de ce relaționează frecvent, cu cine și de ce nu doresc să relaționeze. Am realizat apoi un studiu descriptiv pe baza analizei din perspectivă inductivă.

Inițial, am lecturat transcrierile tuturor micro-interviurilor, ceea ce mi-a permis să am o idee de ansamblu asupra conținutului. Urmând un proces deductiv, am identificat unitățile care au condus la formarea ideii de bază.

Aplicarea sociogramei a avut loc în orele de lectură, la patru grupe de elevi cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani. Întrebările au fost următoarele:

Alege doi copil din clasă cu care îți place să fii coleg!

Alege doi copii din clasă cu care nu-ți place să fii coleg!

Am cerut elevilor intervievați să aleagă câte doi colegi pentru fiecare întrebare și să motiveze alegerea făcută. Răspunsurile au fost scrise pe foaia pe care au primit-o inițial. Toți elevii au fost interesați să participe și au dat răspunsuri ample.

În continuare, voi prezenta un tabel cu rezumatul studiului aplicat:

Tabel 3: Rezumatul studiului/ Sociograma

În continuare, am citit sociogramele și am făcut o hartă a relațiilor interpersonale, căutând să aflu care sunt motivele pentru alegerile pozitive și care pentru cele negative și cum se integrează copiii în clasele respective. Am așezat rezultatele pe sex, preferințe/respingeri, ani de studiu. Răspunsurile au fost analizate calitativ, unele date fiind reduse, regrupate. După o primă lectură, au fost definite următoarele categorii, în funcție de răspunsurile primite de la elevii intervievați:

Tabel 4: Clasificarea răspunsurile copiilor

După o a doua lectură, am stabilit următoarele categorii și subcategorii:

Tabel 5: Categorii și subcategorii în funcție de răspunsurile copiilor

Rezultatele au fost introduse în Excel și sintetizate sub formă de procentaj. Ca să aflu ponderea fiecărui răspuns în totalul răspunsurilor, am folosit graficul PIE. În tabla Excel am selectat celulele cu totalul răspunsurilor și am ales opțiunea Chart și tipul graficului, Pie. La Data Range, am selectat Serii de date în coloană și Prima coloană ca etichetă, completând apoi textele de titlu și subtitlu. În opțiunea Insert Data Labels, am făcut clic dreapta pe grafic și am ales opțiunea Format Data Labels și, în cadrul acesteia, Show value as percentaje.

Tabel 6: Procentajele rezultatelor finale

Alegeri pozitive:

Cea mai mare parte a răspunsurilor, adică 30% au făcut aluzie la relațiile interpersonale. Mai concret, legăturile de prietenie 9% și amiciție 1,5%. În ceea ce privește legăturile de prietenie, se face referire la cel mai bun prieten, tovarăș de joacă, activități în afara școlii. Amiciția este privită din punctul de vedere al sprijinului.

Tabel 7: tabelul alegerilor pozitive

Plecând de la răspunsurile copiilor, categoria persoană sociabilă reprezintă 10,5%, având ca subcategorii extravertit 7,8% și afectuos 2,7%. Extravertitul este înțeles ca: simpatic, amuzant, vesel.

Tabel 8: Categoriile și subcategoriile personalitățiii sociabile exprimate în procente

Pe de altă parte, 9,1% din răspunsuri au fost atribuite valorilor morale, din care se disting civismul și prosocialul.

Tabel 8: Procentele subcategoriei Valori morale

Abilitățile școlare reprezintă 2,3% din răspunsuri, cu subcategoriile inteligent și muncitor.

Aspectul fizic a fost menționat în 0,5% din răspunsuri, mai ales cu privire la fete.

În sfârșit, alte abilități care stârnesc admirație, reprezintă 1% din răspunsuri, altele 0,9%.

Alegerile negative:

Referindu-se la motivele de respingere 18,2% din răspunsuri au legătură cu relațiile interpersonale. Mai concret, 10,2% conflictele și 4,8% conduitele. În categoria conflictelor intră subcategoriile: mă agresează, mă deranjează, ne pedepsește din cauza lui/ei. În ce privește conduitele se face mențiune la nu-mi place, mă respinge, nu colaborează. Abilitățile școlare reprezintă 0,5% dintre răspunsuri, altele 0,3% și nu știu 0,1%.

Tabel 9: Tabelul alegerilor negative

La întrebarea de ce își resping colegii care prezintă conduite antisociale, 17,5% le atribuie conduite agresive, răutate. Au făcut aluzie la valorile morale 8,2% dintre respondenți. La lipsa de cuviință (deranjează, face prostii, le îngreunează munca celorlalți) 2,7% și lipsa de valori morale (minte, pârăște, îi vorbește pe ceilalți de rău) 5,1%.

Tabel 10: Persoanalitate antisocială. Categorii

Nici un răspuns nu se referă la aspectul fizic.

Comparații între fete și băieți

Alegeri pozitive:

Comparând alegerile pozitive ale fetelor cu cele ale băieților se observă următoarele diferențe notabile:

Fetelor le plac mai mult persoanele sociabile (21,4% față de 8,3%). Subcategoria afectuos a fost menționată numai de fete. Valorile morale 18,6% față de 9,7% și în special atitudinea pro socială ( 12,9% față de 5,6%).

La rândul lor, băieții fac aluzie mai des decât fetele la relațiile interpersonale (81,6% față de 74,1%) și din această categorie, notabile sunt referirile concrete la a fi prieten de joacă (40,3% față de 24,3% ).

Referitor la aspectul fizic a fost adus în discuție doar de fete, care au spus e frumoasă.

Alegeri negative:

Relativ la motivul pentru care un coleg este respins, fetele au răspuns mai mult personalitate antisocială (38,8% vs. 16,9%), valorile morale (38,8% vs. 26,8%), din această categorie fetele alegând în special lipsa de cuviință (37,3% vs 18,3%), în timp ce băieții au optat pentru lipsa de valori (8,5% vs 1,5%).

Băieții au fost mai intresați de relațiile interpersonale (54,9% față de 41,8%), în timp ce abilitățile școlare au fost amintite de băieți în proporție de 14%, ce referire la greșește 7%. Fetele nu au făcut nici o referire la acest aspect.

Comparație între băieți și fete în funcție de anul de studiu:

Comparând alegerile pozitive între băieți și fete în funcție de anul de studiu, am observat că:

Clasa a III-a nu a prezentat diferențe semnificative în alegerile pozitive.

Clasa a IV-a :

Fetele aleg valorile morale (31,6% față de 14,3%), aspect fizic (7,9% față de 0%)

Băieții aleg relațiile interpersonale (85,7% față de 63,2% )

Comparând alegerile negative între băieți și fete în funcție de anul de studiu, am observat că:

Clasa a III-a

Fetele au răspuns personalitate anti socială (43,8% față de 13,8%), subcategoria agresiv (40,6% față de 13,8% )

Băieții fac referire la relațiile interpersonale (65,5% față de 40,6% ), subcategoria conflicte (51,7% față de 34,4% ).

Clasa a IV-a

Fetele aleg valorile morale (60,0% față de 20,2%), în special subcategoria lipsa de cuviință (60,9% față de 26,2% ).

Băieții fac mai mult referire la abilitățile școlare (11,9% față de 5%)

Comparație între ani de studiu

Alegeri pozitive:

Între clasele a III-a și a IV-a există o diferență notabilă în ceea ce privește personalitatea sociabilă și valorile morale.

Clasa a III-a alege extrovertit 4,8% și vesel 4,8%, în timp ce la clasa a IV-a este de 20%. Valorile morale reprezintă 20,7% la clasa a III-a față de 45,9% la clasa a IV-a.

Alegeri negative

Comparând alegerile negative dintre clasele a III-a și a IV-a, valorile morale se detașează de celelalte alegeri cu 9,8% la clasa a III-a față de 41,7% la clasa a IV-a.

MOTIVELE DE ACCEPTARE SAU RESPINGERE. CONCLUZII

Potrivit acestei microcercetări, în majoritatea răspunsurilor pozitive ale copiilor, ca motive de acceptare sunt amintite relațiile interpersonale (81,5%), cu precădere legăturile de prietenie, care se manifestă prin tovarăș de joacă, cel mai bun prieten, confident sau activități comune în afara școlii. În ceea ce privește amiciția, este valorat sprijinul (suportul fizic/moral/afectiv), ca fiind ceva fundamental. Personalitatea sociabilă și valorile morale au ocupat, de asemenea, un rol important.

Legat de motivele de respingere, în alegerile negative cea mai mare parte a răspunsurilor au fost legate de conflicte (fizice sau verbale) cu subcategoriile agresiune fizică sau verbală, perturbare, culpabilizare. 27,5% dintre elevi au răspuns că îi resping pe cei care au o atitudine antisocială motivând că au un comportament agresiv sau sunt răi.

Analiza coeziunii grupului

Am calculat indicele de coeziune prin împărțirea numărului de alegeri reciprocice la numărul de alegeri posibile. Rezultatele au oscilat între 0 și1.

Indicele de disociere a grupului l-am calculat prin împărțirea alegerilor reciproce existente la toate alegerile făcute. Rezultatele au oscilat între 0 și1.

Grupul 1:

Prima alegere pozitivă

Sub indicele de coeziune al grupului: 0,133

În ceea ce privește alegerea între sexe diferite, nu a fost nici o alegere pozitivă.

A doua alegere pozitivă: coeziunea grupului a fost sub 0,133 și se constată că există tendința ca fetele să aleagă băieți.

Prima alegere negativă: nu au existat respingeri reciproce, ceea ce se vede și în indicele de disociere a grupului, care este 0.

În ceea ce privește alegerile reciproce, acestea au coincis, în sensul că fetele aleg aceiași băieți, iar băieții aceleași fete. Totuși, există o respingere mai mare a fetelor față băieți, decât a băieților față de fete.

A doua alegere negativă:

Indicele de disociere al grupului este scăzut, sub 0, 143

Ambele sexe au respins în aceeași măsură, acest lucru arătând un oarecare echilibru între sexe.

Concluzii asupra rezultatelor primului grup:

În conformitate cu alegerile pozitive și negative ale grupului, putem spune că prezintă o structură internă discrepantă, știind că atât coeziunea grupului cât și disocierea acestuia sunt scăzute. Nivelul de interacțiune între fete și băieți este discordant: în tip ce băieții au ales doar băieți (alegeri pozitive), trei fete au făcut a doua alegere pozitivă băieții.

Clasa se caracterizează printr-un înalt nivel de respingere a unui grup concret, format din 5 elevi.

Grupul 2

Prima alegere pozitivă:

Într-o clasă de 19 elevi, doar 6 au fost aleși pozitiv, restul fiind neluați în seamă, ceea ce demonstrează lipsa de interacțiune pozitivă a grupului.

Există un indice scăzut de coeziune a grupului: 0,25.

Alegerile între ambele sexe au arătat că băieții aleg mai mult fete, trei băieți alegând chiar aceeași fată.

A doua alegere pozitivă:

Indicele de coeziune al grupului este sub 0,25.

Alegerile între sexe opuse au arătat o ușoară tendință pe care o au băieții de a alege pozitiv mai mult fetele, decât fetele pe băieți.

Prima alegere negativă:

Nu au existat alegeri de respingere reciprocă, indicele de discociere al grupului fiind 0.

Fetele au respins 3 băieți, băieții au respins tot 3 fete, respingerile între sexe fiind într-un oarecare echilibru.

A doua alegere negativă:

Indice scăzut de disociere, nu au fost respingeri reciproce (0)

Patru băieți au ales fete, în timp ce trei fete au ales băieți.

Concluzii asupra rezultatelor grupului 2

Grupul prezintă un indice scăzut atât de coeziune, cât și de disociere. Apare o tendință ușoară ca băieții să aleagă pozitiv fetele și un echilibru în respingerea emisă de ambele sexe.

Grupul 3

Prima alegere pozitivă:

Acest grup prezintă un indice scăzut de coeziune: 0,05;

Au existat alegeri reciproce între fete și băieți.

A doua alegere pozitivă:

Indice scăzut de coeziune a grupului: 0.10;

Între sexe apare tendința ca băieții să aleagă pozitiv fetele.

Prima alegere negativă:

Indicele de disociere al grupului este 0,14, deci scăzut;

Alegerile arată că fetele resping puternic băieții.

A doua alegere negativă:

Nu au existat respingeri reciproce, deci indicele de disociere este 0.

Alegerile între ambele sexe arată tendința fetelor de a respinge băieții.

Concluzii asupra rezultatelor grupului 3

Structura internă a grupului este dscrepantă:

Diferența dintre cei 11 elevi aleși pozitiv și cei 8 aleși negativ dintr-o clasă de 22 de elevi, arată o interacțiune pozitivă a grupului.

Alegerile elevilor pot fi considerate ca rezultat al unei bune interacțiuni în grup.

Grupul clasei respinge puternic 5 elevi, 3 fiind băieți și două fete.

Grupul 4

Prima alegere pozitivă:

Trei alegeri reciproce, nivel de coeziune scăzut.

Tendință ca băieții să aleagă pozitiv fetele.

A doua alegere pozitivă:

Alegeri reciproce; indice de coeziune 0,04.

Tendință ca băieții să aleagă pozitiv fetele.

Prima alegere negativă:

O singură respingere reciprocă, indice de disociere a grupului 0,04.

Respingerile emise între ambele sexe sunt mai ridicate dinspre fete către băieți.

A doua alegere negativă:

Nu au existat alegeri de respingere reciprocă, indice de disociere 0.

Respingerile emise între ambele sexe sunt mai ridicate dinspre fete către băieți.

Concluzii asupra rezultatelor grupui 4

Grupul prezintă o coeziune socială scăzută. Băieții au tendința să aleagă în mod pozitiv fetele, în timp ce fetele resping puternic băieții. Indicele de disociere al grupului este scăzut, 0,03.

Concluzii finale ale sociogramelor

Structura internă a grupurilor relevă un nivel scăzut de coeziune socială. Există relații de interacțiune diferite, fetele și băieții interacționând inegal. Au existat puține cazuri de respingere mutuală.

Alegerile dintre fete și băieți se consideră ca interacțiune divergentă. În timp ce băieții au tendința de a alege pozitiv fetele, acesta resping băieții, ceea ce denotă un oarecare sexism din partea fetelor. Grupul se caracterizează printr-un nivel înalt de respingere față de un grup bine punctat. In afară de asta, alegerile pozitive sunt destul de reduse.

În concluzie, cea mai mare parte a răspunsurilor pozițive sunt legate de relațiile interpersonale. Privind aspectele pozitive, pentru a stabili relații bune, elevii au menționat legăturile de prietenie, activitățile în afara școlii, joaca, iar în ceea ce privește amiciția, ei aleg sprijinul. Valorile morale și sociabilitatea au fost de asemenea menționate. În schimb, abilitățile academice și aspectul fizic sunt mai puțin relevante în stabilirea de relații interpersonale.

Când vine vorba despre motivele de respingere, un loc important îl ocupă conflictele fizice sau verbale, notate prin agresivitate verbală sau fizică, molestare, învinuire. Astfel, 27,5% dintre elevii care au răspuns la întrebări, au respings colegii care au o atitudine antisocială, de încălcare a regulilor, atribuindu-le o purtare agresivă, sau spunând că sunt răi. Valorile morale negative au ocupat un 27,5% din răspunsuri, referindu-se mai exact la purtări necuviincioase (deranjarea orelor, dificultăți în a lucra cu ceilalți).

Dacă vorbim de alegerile pozitive raportat la fete și băieți, am observat că fetele valorează mai mult persoanele sociabile, în special pe acele cu valorile morale pozitive, în timp ce băieții subliniază ca importante relațiile interpersonale, și între acestea, prietenii de joacă. E important de văzut că fetele evidențiază afectivitatea ca fiind importantă în relațiile interpersonale.

Între motivele de respingere, fetele numesc personalitatea antisocială (38,8% față de 16,9%), numai băieții luând în considerare abilitățile academice (37,3% față 18,3%). S-a observat că elevii de clasa a IV-a sunt mult mai interesați de sociabilitatea colegilor lor, decât cei de curs inferior (22,5% față de 4,8%).

Am mai constatat că, în timp ce băieții tind să aleagă pozitiv fetele, acestea îi resping, mai ales la clasa a III-a. Nivelul înalt de respigere asupra unui grup bine definit de colegi, este caracteristic fiecărui an de studiu. Elevii au, în același timp, tendința de a alege în mod pozitiv un număr redus de colegi. Copiii cei mai respinși sunt aceia cărora colegii le atribuie cea mai mare parte a conflictelor care au loc în sala de clasă.

Acest lucru confirmă ipoteza avansată anterior, demonstrând că motivele pentru care un copil este acceptat sau respins în clasă este determinat de modul în care sunt dezvoltate competențele sale emoționale. O parte din conflictele generate în clasă au ca principal aspect, așadar, dimensiunea emoțională. Pentru că această perioadă de dezvoltare este foarte importantă, este momentul oportun să-i învățăm pe copii valorile morale și să-i educăm emoțional astfel încât, în viitor, ei să interacționeze cât mai bine cu mediul social.

RELAȚIA DINTRE COMPETENȚELE EMOȚIONALE ȘI ROLUL PROFESORULUI ÎN REZOLVAREA CONFLICTELOR.

Conflictele în sala de clasă, fără a le cultiva însă, sunt un bun prilej pentru a le dezvolta elevilor noștri competențe emoționale. Pentru ca acest lucru să se întâmple însă, e nevoie ca și profesorii care mediază conflictele apărute să posede bune competențe emoționale.

În baza acestui lucru, avansâm ipoteza conform căreia, dacă competențele emoționale sunt decisive în rezolvarea conflictelor interpersonale, atunci profesorii care folosesc conflictele pentru a dezvolta competențele emoționale ale elevilor lor, sunt profesori cu bune competențe emoționale.

Lotul de cercetare a fost constituit din 60 învățători care au accesat aplicația prin intermediul paginii de facebook „Grupul învățătorilor de pretutindeni” https://www.facebook.com/groups/459795240718865/?fref=ts, care își desfășoară activitatea la clasele a III-a și aIV-a și care au avut amabilitatea să răspundă. Unele din aceste interviuri s-au realizat și față în față, cu colegele de catedră și cu alte învățătoare, în cadrul unui progam de formare la care am participat. În total au fost 11 bărbați (18,3%) și 49 femei (81,3%) cu o vârstă cuprinsă între 24 și 55 de ani și cu o vechime la catedră cuprinsă între 5 și 30 de ani.

Metode și mijloace de cercetare: într-o primă etapă, s-a folosit ca instrument de diagnoză și orientare, interviul realizat cu ajutorul aplicației Survey Monkey de pe pagina https://www.surveymonkey.com/ . Pentru a cunoaște și diagnostica un fenomen precis din sala de clasă, era nevoie de un instrument care să dea o formă concretă și o abordare corectă a temei de studiu, dar să lase în același timp subiectului înterviului posibilitatea unor răspunsuri flexibile. Competențele emoționale asupra cărora s-a extins aceast studiu, au fost: înțelegere emoțională, exprimare emoțională și reglare emoțională. De asemenea, am analizat strategiile folosite pentru prevenția și rezolvarea situațiilor conflictuale.

Tabel 11: GHIDUL ÎNTREBĂRILOR FOLOSITE:

Interviul a fost structurat în două părți, prima parte fiind constituită din întrebări concepute să evalueze competențele emoționale ale profesorilor: nivelul de înțelegere emoțională a altora (empatia) – întrebarea 1; înțelegerea emoțiilor proprii – întrebarea 2 și 3; reglarea emoțională (3 și 4); exprimarea emoțională (4). În a doua parte au fost expuse cinci situații conflictuale ipotetice și profesorii au fost întrebați cum s-ar comporta în situația respectivă.

Întrebarea 1

Este expus cazul unui copil care generează în clasă situații conflictuale, iar profesorii sunt întrebați care ar fi, din punctul lor de vedere, cauza acestui comportament. Această întrebare este destinată să evalueze empatia profesorului și dacă întâmplările sunt privite din perspectiva sa, sau profesorul se centrează pe elev.

Tabelul 11: Originea comportamentelor perturbatoare atribuite de profesori elevilor

Cea mai mare parte a profesorilor văd conduitele conflictuale în clasă ca fiind intenționate, copiii sperând să atragă atenția profesorului sau a colegilor. Cauzele pot fi problemele familiale, probleme cu colegii sau dificultățile în desfășurarea activităților din clasă etc.

„…pentru a atrage atenția celorlalți…” (profesor pentru învățământ primar, clasa a III-a)

„ De cele mai multe ori o fac doar pentru a atrage atenția, au nevoie de acest lucru și e singura cale prin care o pot face” (înv., clasa aIII-a)

„Ca să atragă atenția”(profesor pentru învățământ primar, clasa a IV-a)

Un procent de 52% din profesori au indicat ca origine a comportamentelor perturbatoare problemele emoționale, pe care 42% le consideră relaționate cu familia copilului (familii destrămate, care au probleme de comunicare, care nu le dau atenție copiilor) și 10% consideră probleme relaționate cu colegii (discriminare în interiorul grupului, autostimă scăzută etc).

„E foarte greu, se poartă așa pentru că nu au nici o motivație, nu-i interesează nimic, poate au conflicte în afara școlii, au probleme în familie, cine știe?”(PpÎP, clasa a IV-a)

„Pentru că este nervos din cauza problemelor din familie, poate nici n-a dormit suficient…are nevoie de sprijinul familie, cred că asta e cauza.” (înv., clasa a II-a)

„ Pot fi multe motive, uneori este pentru că acasă se întâmplă ceva care ăl neliniștește și-l face să fie nervos toată ziua.” (înv., clasa a III-a)

11% dintre profesori punctează ca motiv al conduitei perturbatoare a copilului personalitatea sau caracterul acestuia, pe care le consideră greu de schimbat, considerând că nu sunt multe de fîcut în această situație. În unele cazuri sunt denumiți copii inadaptați.

„Eu cred că este vorba de caracterul lui. Fiecare copil e o lume…depinde de educația primită acasă, de mediul în care trăiește. Noi aici nu prea avem astfel de probleme.” (PpIP, clasa a IV-a)

„Poate sunt inadaptați. Eu nu m-am întâlnit cu astfel de cazuri..” (înv., clasa I)

„Practic, pentru o multitudine de factori: vârsta, personalitatea lor care este foarte dinamică, încearcă să experimenteze lucruri noi, să vadă până unde poate ajunge.” (PpIP, clasa a IV-a)

În alte cazuri, 8% dintre profesori cred că acest lucru se datorează unor tulburări, psihologice în special, menționând în special hiperactivitatea, dar și tulburări de învățare.

„Eu am în clasă un astfel de copil, este hiperactiv, se mișcă tot timpul, se întoarce la bancă, nu stă locului 5 secunde.” (înv., clasa pregătitoare)

„..au probleme, hiperactivitate, așa ceva..” (înv., clasa aIV-a)

Lipsa de competențe școlare este menționată de 8% dintre intervievați. Uneori copiii se pot simți nesiguri, au impresia că nu pot ajunge la nivelul colegilor lor și își manifestă această inseguritate prin conduite conflictuale. În acelși timp, unii sunt plictisiți și se folosesc de acest comportament pentru a distrage atenția celorlalți.

„De multe ori o fac pentru că nu înțeleg ce se explică în clasă, alteori pentru a atrage atenția.” (înv., clasa a IV-a)

„…am unul așa în clasă, cred că e forma lui de a-mi spune aș vrea să fac mai bine, dar nu pot” (PpIP, clasa a IV-a)

Lipsa autocontrolului este privită ca mai puțin importantă, ea fiind menționată de doar 7% dintre profesori. Aceștia se referă la lipsa de autocontrol, denumind-o lipsă de deprinderi (nu stă așezat, nu ascultă etc). În aceste cazuri profesorii consideră că, deși copilul încă nu și-a format aceste deprinderi, el le poate învăța.

„Depinde de caz. Eu am unul în clasă și o face pentru că a fost școlarizat târziu, nu a frecventat grădinița..atunci nu știe când să se ridice și de-astea…Văd că și altora le e greu să rămână mult timp în bancă, nu știu să ridice mâna pentru a se anunța la răspuns, nu au răbdare să le vină rândul…” (PpIP, clasa pregătitoare)

„…de multe ori, pentru a primi atenția învățătorului. Și dacă-i cerți, pentru ei e recompensă afectivă. Alții, nu au acasă modele de comportament, sunt răsfățați, fac la școală ce fac și acasă.” (înv., clasa a III-a)

Doar 7% dintre profesori cred că lipsa de motivație induce comportamente turbulente în clasă.

„…dacă un copil nu e motivat, nu e interesat de ce se vorbește în clasă și atunci tu trebuie să stai cu el de vorbă, să vezi de ce este interesat, să-l ajuți să înțeleagă cum s-a purtat, de ce s-a purtat așa și cum ar trebui să se poarte. E greu. Dar el se poartă așa pentru că nu e motivat.”(înv., clasa a IV-a)

Într-o mică proporție au existat și profesori care nu au știut să răspundă acestei întrebări. Concluzia este că, în general, profesorii caută cauzele care au determinat comportamentele respective fără a se gândi la sentimentele copiilor. Doar câteva răspunsuri au menționat sentimentul de insecuritate provocat de lipsa cunoștințelor școlare.

Se ridică întrebarea dacă nu cumva nivelul la care profesorul empatizează cu elevul este extrem de scăzut. Poate că acest lucru se întâmplă din cauza numărului mare de elevi din clasă, ca un efect al depersonalizării provocat de supraaglomerare, sau din cauza distanței dintre generații, sau, de ce nu, a grijilor proprii.

Este interesant că un număr atât de mare de profesori au considerat că un copil deranjează ora numai pentru a primi atenție. Ar fi putut să spună, așa cum puțini au făcut-o totuși, că este o expresie a disconfortului copilului față de anumite situații. Cu toate acestea, de la clasa pregătitoare și până la clasa a IV-a, cu toții au considerat că există o intenționalitate în acțiunea copilului. Răspunsul cel mai plauzibil ar fi că el nu are încă suficient dezvoltate competențele de autocontrol, aspect care a fost menționat doar în 8% din cazuri. În consecință, mulți profesori cred că originea comportamentelor conflictuale sunt externe și nu legate de atmosfera afectivă din clasă.

Întrebarea 2

Am urmărit să măsor la profesori conștientizarea și înțelegerea propriilor emoții.

Tabelul 12: Conștientizarea de către profesori a emoțiilor pe care le simt într-un moment conflictual

În 75% din răspunsuri se face aluzie la înțelegerea emoțiilor, adică la înțelegerea propriilor noastre trăiri interioare. Profesorii recunosc că experimentează emoții, dar nu le definesc. Spun că sunt nervoși sau obosiți.

„..în școala unde sunt acum nu am întâlnit astfel de cazuri, dar unde eram înainte am trecut prin multe astfel de momente! După ce rezolvam problema eram foarte obosită” (înv., clasa aII-a)

În 23% din cazuri, profesorii își identifică emoțiile și le pun etichete.

„Mă simt supărată, uneori agitată”(PpIP, clasa a III-a)

„Multe lucruri: mă simt rău, mă înfurie, toate certurile astea care au loc și apoi trec și nu se rezolvă. Asta mă face mai furioasă, imi dă un disconfort..”(PpIP, clasa a IV-a)

Relativ la înțelegerea cauzelor emoțiilor, 18% din răspunsuri arată că profesorii identifică sursa sentimentelor și emoțiilor negative.

„..își fac rău unul altuia și pe urmă mă preocupă și faptul că vin părinții și spun că ei și-au făcut rău și eu nu am intervenit..”(înv., clasa a II-a)

În 10% din răspunsuri profesorii înțeleg cum evoluează emoțiile unui conflict:

„Mă doare că se ceartă, însă sunt la vârsta când se ceartă și în 5 minute sunt iar prieteni. Facem mai mare caz de asta noi, adulții, decât ei.”(înv., clasa I)

Emoțiile ambivalente se caracterizează prin emoțiile contradictorii pe care le simt profesorii în momentul soluționării unui conflict. Înțelegerea faptului că se pot simți două emoții contradictorii duce la un nivel mai înalt înțelegerea emoțiilor.

„Înainte de orice, încerc să rezolv problema. Depinde dacă sunt în conflict doi băieți sau două fete. Dacă e vorba de doi băieți, cearta se uită mai repede. Pot să se ia și la bătaie, dar nu ajung la mai mult de atât, se uită totul și pe urmă se joacă iar împreună. Dacă sunt două fete, încerc să rezolv, dar e vorba de alte sentimente. Ele țin mai mult dușmănie, iartă mai greu. Mă afectează și pe mine, depinde de conflict..”(înv., clasa a II-a)

Deși întrebarea a fost despre ce simt în fața unui conflict, o mare parte dinte răspunsuri au fost depre cum se comportă profesorii în situația respectivă. El vorbește cu cei implicați în conflict separat sau împreună.

„Nu-mi place, încerc să-i fac să înțeleagă că aici avem nevoie unii de ceilalți, începând de la cea mai umilă meserie și până la cea mai importantă. Merg în clasă și stau de vorbă cu ei despre etică și despre cum s-a ajuns la situația respectivă, pentru că mie nu îmi place să-i văd pe copii dușmani în clasă. Îmi place să fie prietenie, căutăm soluții, îi pun să-și dea mâna, fiindcă pentru mine e incomod. Când văd copiii că se supără unii pe alții e ca și cum aș fi eșuat.” (înv., clasa a IV-a)

La întrebarea cum se simt profesorii în fața unei discuții puternice între copii, la capătul căreia aceștia rămân supărați, răspunsurile au fost variate. O bună parte din ele reflectă înțelegerea emoțiilor de către profesor. Ei reacționează cu furie, nervozitate, tulburare. Din 75% dintre răspunsuri, o parte importantă demonstrează că își conștientizează emoțiile, deși mai puțin de jumătate le identifică și doar o parte foarte mică știe cauzele emoțiilor. De aici, aflăm că au competențe de înțelegere emoțională doar jumătate din cei intervievați, ceea ce impune dezvoltarea unor programe de formare profesională, prin care profesorii să dobândească capacități noi de identificare a emoțiilor proprii, dar și de relaționare cu elevii.

Întrebarea 3

Prin această întrebare am urmărit să măsor reglarea emoțională a profesorilor.

Tabelul 13 : Reglarea emoțională a profesorilor

85% dintre răspunsurile la întrebarea „Când ziua a mers prost și orele au fost chinuitoare, cum vă simțiți, ce faceți la plecare?” sunt legate de reglarea emoțională, bazată pe strategiile comportamentale, înțelese drept conduite manifestate în sensul de a se deconecta emoțional (în 46% din cazuri). Aceste strategii sunt acelea în care, pentru a înfrunta stresul, recurgem la diferite activități, ca: sport, vizionare de programe TV, shopping etc. În toate aceste cazuri se recurge la „timpul afară”, pentru a deconecta mintea de tot ce i-a generat emoții negative.

Practicarea activităților în afara programului de muncă, poate însemna să desfășurăm activități gospodărești (să gătim, să facem curățenie), să plimbăm copilul, să citim etc., activități care au fost numite de 34% dintre respondenți.

„Nu fac nimic, mă duc acasă și încep să fac curățenie cu viteză, ca să scap de toată adrenalina” (PpIP, clasa a III-a)

„…doar mă duc acasă. Am copii, ies cu ei în parc, să uit puțin de școală. Mă uit la ei cum se joacă…”( înv., clasa aIV-a)

O altă alternativă este sportul, pentru care au optat 12% din profesori. A face sport înseamnă exerciții fizice sporadice sau regulate, ieșiri în natură, alergări, fotbal, tenis etc.

„…un pic de fotbal cu băieții mei.” (PpIP, clasa I)

„Mers pe jos. Asta mă deconectează, îmi adun și gândurile..” (înv., clasa a IV-a)

Strategiile cognitive presupun efort pentru a trece peste situațiile strsante din clasă care ne-au încărcat negativ. Ele presupun operații mentale precum analiza cauzelor, a efectelor, a soluțiilor, redefinirea obiectivelor. La acest tip de strategie s-au referit 34% din profesori. Sunt acele activități prin care, prin intermediul gândirii, profesorii caută să facă o analiză a celor întâmplate cu scopul de a găsi eventuale soluții. 20% dintre profesori folosesc această cale, reflectând la cele petrecute.

„…și mă gândesc mult, îi dau roată, îmi pun întrebări, mă preocupă. Și dimineața o luăm de la capăt..” (PpIP, clasa a IV-a)

„Mă simt rău, foarte rău…și regândesc totul. Sunt aici pentru că îmi place meseria asta, e ce mi-am dorit…dar sunt momente când îmi vine să reconsider..Ajung acasă și mă gândesc că unele lucruri puteam să le fac altfel, că poate am greșit, nu am interpretat cum trebuie faptele, nu știu. Un pic de autocritică și te simți mizerabil.” (PpIP, clasa a IV-a)

O parte dintre profesori, reprezentat de 14% dintre intervievați, au ales să-și reformuleze obiectivele, să caute noi strategii.

„Când ceva nu funcționează în clasă, e din vina mea, așa că mă gândesc la ce am făcut greșit și încerc ca în ziua următoare să n-o mai fac.” (înv., clasa a II-a)

O altă strategie folosită este aceea de a căuta ajutor, în situațiile în care profesorul simte că lucrurile îi scapă de sub control. Cel mai adesea ei discută cu colegii, cu prietenii sau cu partenerul în speranța de a se calma, le cere sfatul, caută împreună soluții, redefinesc obiectivele. La acest tip de strategie apelează 5% dintre intervievați.

„Îi povestesc toată tărășenia soției mele. În drum spre casă mă mai calmez. Încerc să nu aduc acasă problemele de la școală, dar e inevitabil uneori, așa că-i povestesc soției ce mi s-a întâmplat.” (înv., clasa a IV-a)

„Merg în cancelarie și vorbesc cu colegii mei, le cer sfatul, îi întreb ce ar face ei în situația asta. Încercăm să găsim cea mai bună soluție împreună, știind că funcționează diferit lucrurile, de la un copil la altul. Dar mi-e destul de greu să mă deconectez de la astfel de probleme.” (înv., clasa a III-a)

Există și un procent de 12% dintre profesori care nu știu ce strategie să adopte în fața unor astfel de probleme.

„Când totul merge prost în clasă, când îi vezi că nici nu te bagă în seamă, te gândești dacă nu cumva ai greșit profesia, pentru că faci toul atât de prost..Dar depinde de zile, normal.” (înv., clasa a IV-a)

„Ieri am avut o astfel de zi. Am fost tristă, decepționată, m-am gândit că poate am ales greșit, că trebuia să fac altă meserie. Dar pe urmă îmi trece și-o iau de la capăt. Numai că uneori durează până se-ntâmplă.”. (PpIP, clasa a IV-a)

2% dintre profesori răspund că nu au nevoie să se regleze emoțional.

„E multă vreme de când nu mai ies din clasă ducând cu mine povara a ceea ce s-a întâmplat rău acolo. Poate că mai demult o făceam, dar acum nu. La școală e plăcut, te afli în preajma copiilor și zi de zi faci lucruri noi. Mă bucur de asta și nu simt nici stres, nici greutate. (înv., clasa pregătitoare)

Vorbind despre strategiile emoționale ale profesorilor, vedem că în majoritatea răspunsurilor a fost prezentă reglarea comportamentală, începând cu practicarea sporturilor și până la ieșirile cu prietenii. O altă cale aleasă este cea a strategiilor cognitive, prin analizarea cauzelor, găsirea unor soluții adecvate, căutarea sprijinului în grupul de colegi, de prieteni, în familie. Nu are nici o strategie emoțională doar o mică parte dintre cei care au răspuns. Strategiile cognitive în care există o percepție mai bună asupra stresului sunt folosite de doar 34% dintre profesori.

Dintre cei intervievați, 12% nu fac nimic pentru a diminua efectele stresului indus de problemele cu care s-au confruntat în clasă. Acest fapt ridică un semn de întrebare referitor la felul cum se pot gestiona emoțiile în sala de clasă, acesta fiind un spațiu încărcat de relații înterpersonale și ca atare, plin de emoții.

Nivelul de motivație al elevului este influențat de felul în care profesorul gestionează aceste emoții. Dar poate cineva gestiona emoțiile celorlalți, dacă nu și le poate gestiona pe ale sale?

Întrebarea 4: Cum reacționezi când un copil te supără foarte tare în clasă?

Această întrebare vizeză reglarea și exprimarea emoțională a profesorilor și este prezentată în tabelul următor:

Tabel 14: Reflectarea și exprimarea emoțiilor

Vorbind despre reacțiile lor emoționale, 75% dintre profesori ne spun ce fac, cum își exprimă emoțiile în fața unui conflict. 52% dintre răspunsuri arată că cea mai mare parte dintre ei se înfurie, simt dezgust sau mânie, își arată fățiș neplăcerea.

„Mă uit urât la ei și le spun că nu-mi place deloc acest lucru.”(PpIP, clasa aIII-a)

15% răspund că nu sunt afectați sau foarte afectați de acest lucru și nu au reacții emoționale în fața conflictelor.

„Încerc să nu fiu afectată prea mult, încerc să-i fac pe copii să vadă unde au greșit, să se gândească la consecințele actelor lor.” (înv. clasa a II-a)

„Și eu am copii acasă și văd că ei nu prea își dau seama că au făcut rău. Nu mă afectează prea mult. Poate și din cauză că eu văd partea pozitivă a lucrurilor și cred că există rezolvare pentru orice problemă. Deci încerc să o rezolv.”(înv. clasa a IV-a)

Forma în care profesorii își autoreglează emoțiile a fost explicată de 18% dintre subiecți.

„…depinde de copil, poate că la unul dintre ei nu poți țipa. Atunci e mai bine să-i spui că vorbiți în pauză despre ce s-a întâmplat.” (PpIP, clasa a II-a)

Exprimarea propriilor emoții este punctată de 5% dintre profesori, unii dintre ei folosindu-se de gesturi, mimică, limbaj pentru a arăta ce simt.

„Mă uit urât la ei, le arăt că sunt supărat” (înv., clasa a IV-a)

2% dintre profesori își pierd controlul în astfel de situații și țipă la elevi.

…așa, după zile.. uneori nu mai pot și țip la câte unul, dar asta se întâmplă rar…” (înv. clasa aIV-a)

Cum s-a putut vedea, majoritatea profesorilor în fața conflictelor din clasă, se focusează pe reacțiile emoționale negative. O foarte mică parte par să nu reacționeze negativ în situațiile respective. Interesesant este că, deși obiectivul întrebării era de a afla cum își manifestă profesorii supărarea în clasă, numai 15% dintre răspunsuri s-au referit efectiv la exprimarea emoțională.

Conflictele există și vor exista mereu în sala de clasă. Dacă profesorii ar vedea aceste conflicte ca pe o oportunitate de a le dezvolta abilitățile de relaționare, atunci elevii ar învăța să își exprime sentimentele.

Întrebarea 5 se referea la rezolvarea conflictelor verbale și fizice dintre elevi.

Tabelul 15: Strategiile aplicate pentru rezolvarea conflictelor în clasă. Competențele emoționale ale profesorilor

79% din răspunsuri privesc strategiile aplicate pentru rezolvarea conflictelor, 25% dintre aceștia considerând ca esențială strategia de discutare a problemei.

„Întâi vorbesc cu ei despre ce s-a întâmplat. Îi las să vorbească pe rând, să explice cum s-a întâmplat. Apoi îi pun să vorbească unul cu celălalt și să înțeleagă care a fost problema, să îmi spună la ce concluzie au ajuns. Dacă problema este între ei doi, îi las pe ei să rezolve.” (PpIP, clasa a III-a)

O altă strategie, folosită în proporție de 17%, este aceea în care profesorul îi pune pe copii să reflecteze la cele întâmplate, asupra consecințelor faptelor lor. Prin această strategie profesorul dă oportunitatea elevilor să privească faptele lor dintr-o nouă perspectivă și să își schimbe comportamentul și, totodată, să capete control asupra impulsurilor lor.

16% dintre răspunsuri arată că profesorul este cel care dă soluția, deci el spune copiilor ce să facă și cum să procedeze. În acest fel, el nu-i dă posibilitatea elevului să reflecteze la ce s-a întâmplat și nici să caute singur soluții. Acest tip de atitudine urmărește să controleze conduita copiilor printr-o autoritate externă. Ea nu ajută copiii să își regleze emoțiile într-o formă autonomă, să capete autocontrol asupra impulsurilor lor.

„…îi iau pe cei doi și vorbesc cu ei, ascult versiunea fiecăruia și dacă sunt identice, le spun ce n-au făcut corect, cum trebuia făcut și ce nu (…) de ce s-au certat, să vadă că nu e bine, că poate unul are nevoie de mai mult timp să bea apă și trebuie să ai răbdare sau să-i spui altfel să se grăbească.” (înv., clasa a II-a)

Pedeapsa, ca formă de soluționare a conflictelor, este folosită în 14% dintre cazuri, deși este doar o modalitate de a atenua pe moment o problemă existentă. Ea nu presupune dezvoltarea unor abilități care să-l ajute pe copil să-și schimbe comportamentul relațional interacțional.

„Vorbim puțin și-i informez și pe părinți. Să-i pedepsească și ei acasă. Căutăm o pedeapsă potrivită și la școală, ca să se mai întâmple a doua oară.” (PpIP, clasa a IV-a)

Doar o mică parte dintre profesori, într-un procent de 3%, privesc conflictele ca mediatori, lăsându-i pe copii să rezolve singuri problema. Doar în acest fel le dăm elevilor noștri posibilitatea să devină protagoniștii rezolvării conflictului. Medierea este strategia considerată ca fiind generatoare de cele mai pozitive rezultate în rezolvarea conflictelor. Prin utilizarea ei, profesorul rămâne în planul secundar și dă elevilor oportunitatea să-și dezvolte abilitatea de a rezolva probleme, abilități de comunicare, competențe emoționale și relaționale pentru înțelegerea și reglarea emoțiilor sale și ale celorlalți, îl ajută să-și exprime sentimentele.

„… prima dată vorbesc cu ei despre ce s-a întâtmplat, îi las pe ei să vorbească despre incident împreună și la final să-mi spună la ce concluzie au ajuns.” (înv., clasa I)

În funcție de răspunsurile profesorilor, am dedus că doar 2% dintre aceștia implică familia în rezolvarea conflictelor, cu scopul ca aceasta să le aplice pedepsele acasă.

„De obicei, notez în caietul prin care comunicăm cu părinții. Le cer copiilor respectivi caietul de corespondență și, după ce vorbim puțin asupra celor întâmplate, le trimit o notă părinților, să-i pedepsească ei acasă cum vor.” (înv., clasa a IV-a)

Există și profesori (2%), care amână rezolvarea conflictelor, care nu intervin în acel moment. Ei așteaptă să scadă tensiunea nervoasă ca să poată discuta „la rece” faptele.

„â …în general le vorbesc în particular. Dacă sunt agitați, vorbesc cu ei mai târziu, când se mai liniștesc” (PpIP, clasa a IV-a)

Din punct de vedere al competențelor emoționale, intervenția profesorului în rezolvarea conflictelor presupune ca acesta să lucreze cu înțelegerea emoțională a elevilor. 8% dintre răspunsuri se referă la exprimarea emoțiilor pe care profesorul o dezvoltă elevilor săi când există un conflict, cu toate că, în cazul nostru, niciunul nu le-a cerut să exprime sentimentele care au generat conflictul, ci să exprime părerea de rău, cerând scuze colegului.

„Întotdeauna ascult întâi victima, pe urmă pe celălalt. Împreună căutăm să descoperim adevărul și-i fac să-și ceară iertare unul celuilalt și să-și dea mâna în semn de împăcare.” (înv., clasa a III-a)

Înțelegerea emoțiilor a fost punctată în 10% din răspunsurile profesorilor, 5% fac referire la înțelegerea propriilor emoții, când elevul înțelege emoțiile pe care i le-a provocat colegul, iar 8% au indicat înțelegerea emoților celorlalți, ceea ce înseamnă că profesorul a lucrat cu empatia copilului, a încercat să-l facă să se pună în locul altuia.

„După ore stau de vorbă cu amândoi, îi întreb ce s-a întâmplat și-i rog să se pună fiecare în locul celulalt.”( înv., clasa a IV-a)

Profesorii folosesc și negocierea ca formă de rezolvare a conflictelor, așa cum reiese din procentul de 3% . Ei caută, cu ajutorul negocierii, să-i facă pe cei implicați să găsească prin dialog o soluție. În acest fel ei le dau copiilor oportunitatea să se folosească de competențele lor emoționale și să le dezvolte.

„… îi pun pe cei doi să se gândească la ce s-a întâmplat, să reflecteze și să facă pace. ” (înv., clasa a III-a)

Analizând răspunsurile pe care profesorii le-au dat la întrebarea despre conflictul de la țâșnitoare care a continua și în clasă, am putut observa că cea mai mare parte dintre ei folosesc dialogul pentru a dezamorsa situația. Profesorii au ales să discute cu copiii cu scopul de a-i face pe aceștia să-și explice motivele conflictului, să reflecteze asupra lui.

O altă categorie este a celor care dictează soluția problemei, ba chiar dau și câte o pedeapsă și nu folosesc acest conflict în sens pozitiv, pentru a dezvolta competențele emoționale ale elevilor lor.

Doar o mică parte dintre profesori folosesc strategii care să dezvolte aceste competențe, ajutând copiii să-și înțeleagă proprile emoții și să empatizeze. În ceea ce privește medierea și negocierea, sunt aproape inexistente. Analizarea răspunsurilor care se referă la strategiile utilizate în rezolvarea conflictelor, vedem că rolul autoritar al profesorului tinde să fie dominant încă. Acest lucru este evident mai ales în situațiile în care acesta folosește pedepsele sau dictează el însuși soluția problemei. Este clar că această strategie nu aduce nici un beneficiu copilului, nu-i dezvoltă competențe emoționale și relaționale.

Din fericire, însă, majoritatea strategilor alese de profesori pentru a rezolva conflictele, s-au bazat pe dialog. Cu toate aceste, doar 3% așază profesorul în rolul de mediator al conflictului și doar 1% negociază, dar niciunul nu folosește reglarea emoțională, a cărei lipsă a generat conflictul și gestionarea lui defectuoasă.

Întrebarea 6 (respingere)

Această întrebare urmărește să vadă strategiile aplicate în situațiile de conflict care au ca bază respingerea unui copil de către grupul clasei. Un alt scop urmărit este de a vedea ce competențe emoționale folosesc profesorii pentru a integra copilul respectiv în grup.

Tabelul 16: Sstrategii de rezolvare de conflicte / competențe emoționale ale profesorului.

100% din cei care au răspuns se folosesc de strategii de rezolvare a conflictelor.

Pe primul loc, se situează dialogul, cu 28%. Profesorii caută să discute cu elevii despre conflictele legate de respingerea unui individ din grup. Ei se folosesc de empatia copiilor și de respect. Totuși, și aici profesorul își păstreză rolul de protagonist.

„La noi în clasă nu există acestă problemă. Ei sunt un grup și trebuie să se respecte. Am avut însă anul trecut o astfel d problemă cu un copil rrom. Dar era din cauza caracterului ei. Tot o deranja: dacă îi atingeai mâneca se enerva, dacă-i atingeai părul țipa…și tot așa. Copii nu mai doreau să se apropie de ea din cauza asta. Dar după ce am vorbit și cu fata și cu clasa, am reușit încet-încet s-o integrăm în grup. Dar a fost destul de greu și încă mai lucrăm la asta. ” (PpIP, clasa a III-a)

„Nu știu…încerc să-i fac să se gândească, dacă li s-ar întâmpla lor, ce-ar simți? Uneori dacă doar le vorbești, nu înțeleg. Atunci alegem un copil și îl excludem din grup, să simtă pe pielea lui cum este.” (înv., clasa I)

O parte dintre profesori, reprezentată de un procent de 20%, decid soluția conflictului ei înșiși, adoptând un rol autoritar care împiedică învățarea emoțională a elevilor. 18% dintre profesori încearcă să întărească pozitiv în diferite contexte situația copilului respins. Adică, copilul respins de grup primește o atenție specială din partea profesorului, în ideea de a face grupul să recunoască calitățile pozitive ale accestuia. Profesorul dorește astfel să îndepărteze prejudecățile care au cauzat atitudinea discriminatorie și să fie ei înșiși un model de comportament.

„…încerci să-i faci să se accepte, dar nu poți direct, pentru că, dacă-i obligi, o resping mai tare. Așa că încet-încet o faci să pară importantă, o lauzi că face bine una, alta.. pentru ca ei să se apropie. Dar direct nu poți să le spui să o accepte, fiindcă o vor respinge mai tare. Trebuie să găsești și să folosești tot felul de strategii, să-i păcălești oarecum. ” (PpIP, clasa a IV-a)

Profesorul le cere copiilor să reflecteze asupra consecințelor purtării copilului aflat în conflict în 13% din cazuri, bazându-se pe empatia copiilor.

„Eu nu am astfel de situații în clasă. Dacă aș avea, ar trebui să vorbesc mult cu ei. Întotdeauna îi pun să intre în pielea celuilalt. Acum, de exemplu, avem în clasă un copil din Italia și mereu le spun să-și imgineze că ar fi acolo și nu ar avea cu ei nici bunici, nici alte rude, nici prieteni. Asta e, îi pun să intre în pielea celuilalt. Uneori funcționează.” (înv., clasa I)

În 8% dintre răspunsuri pe de altă parte, profesorul încearcă să integreze copilul punându-l într-un grup. De exemplu, formează grupe de lucru și alege el însuși cu cine va sta copilul. Asta înseamnă că profesorul își impune voința fără să le ofere copiilor posibilitatea să-și dezvolte sentimentele de empatie față de copilul respins.

„Încerc să găsesc un copil mai ascultător și-o pun cu el în bancă, sau îi ameninț…” (PpIP, clasa I)

Familia este implicată în rezolvarea conflictelor de respingere în 7% din cazuri. Profesorul caută uneori sprijinul familiei cu speranța că implicându-i, vor rezolva problema.

„ Nu prea se întâmplă. Odată am avut un copil care nu prea se spăla și normal că era respins de toată clasa. Asta înseamnă că trebuie lucrat pe mai multe planuri. Întâi vorbit cu copilul, cu părinții, să vină curată la școală. Dacă o resping însă din alt motiv, vorbesc direct cu ei, le spun că nu sunt ei a opta minune a lumii, că doar suntem toți egali.” (PpIP, clasa a III-a)

Profesorii caută să medieze conflictul pentru ca elevii să fie cei care rezolvă problema în numai 3% din răspunsuri. Ei oferă oportunitatea elevilor să fie ei protagoniștii soluționării conflictelor. Acest lucru este pozitiv, pentru că le oferă copiilor instrumente de dialog și le arată calea pe care să meargă pentru a fi ei responsabili de soluționarea conflictului.

„ …în general, în grupul care o respinge trebuie să fie cineva care vorbește cu ea și care să încerce să o introducă în grup” (înv., clasa a IV-a)

În 3% dintre răspunsuri s-a menționat pedeapsa ca formă de a interveni în conflict.

„Mi s-a întâmplat asta. Am încercat tot felul de lucruri, dar nu au funcționat. Am vorbit și cu părinții, dar ei le interziceau acasă copiilor să se joace cu băiețelul respectiv. Nu știam ce să mai fac, așa că i-am pedepsit.” (înv., clasa a III-a)

Dacă vorbim de competențele emoționale dezvoltate copiilor, 45% dintre răspunsuri arată că profesorii fac acest lucru. Înțelegerea emoțională este folosită în 37% din cazuri. Majoritatea profesorilor încearcă să dezvolte empatia copiilor, creând situații ipotetice pentru ca aceștia să se pună în locul altora. 35% dintre răspunsuri arată că profesorul lucrează cu înțelegerea emoțională a celorlalți. Adică, profesorii fac eforturi pentru ca elevul să recunoască și să înțeleagă situația emoțională în care se află colegul cu care este în conflict.

„De obicei folosesc orele de Dezvoltare Personală și încerc să-i pun în pielea fetiței să văd cum se simt.” (PpIP, clasa a II-a)

5% dintre profesori caută să le dezvolte înțelegerea emoțională, punându-l pe copilul respins să explice cum se simte.

„Aș pune copilul respins să explice toate problemele pe care le are în fața clasei, să spună ce simte și de aici aș începe dialogul cu colegii ei, să spună și ei de ce o resping. Așa cred că am rezolva problema.” (înv., clasa a IV-a)

Doar 8% dintre profesori folosesc medierea sau negocierea în momentul conflictului. Aceștia le dau elevilor lor posibilitatea de a-și expune motivele și de a le explica. Copiii își asumă, astfel, responsabilitatea de a soluționa probleme, lucru care influențează pozitiv dezvoltarea lor emoțională și socială.

Respingerea unui copil de către grupul clasei este un caz clasic de conflict și este des întâlnit în școală. Din răspunsurile profesorilor vedem că o parte importantă dintre ei merg pe calea dialogului, îi fac pe copii să reflecteze asupra celor întâmplate, lucrând astfel cu competențele emoționale ale elevilor. În acest caz se dezvoltă înțelegerea emoțională și empatia copiilor.

Din păcate însă, medierea și negocierea aproape că nu sunt utilizate. Astfel de momente sunt tot atâtea prilejuri de a-i învăța pe copii să își exprime sentimentele și emoțiile.

Deși o parte însemnată dintre profesori vorbesc cu copiii despre conflictele de respingere din cadrul grupului clasei și chiar lucrează la dezvoltarea înțelegerii emoționale, totuși accentul care se pune pe mediere ca strategie de rezolvare a conflictelor este insesizabil.

Exprimarea emoțiilor și reglarea emoțională ca și competențele emoționale, ar putea fi dezvoltate de profesor, mai ales că acest tip de conflict este des întâlnit în școală.

Întrebarea 7

Urmărește să cunoască strategiile utilizate de profesori în rezolvarea conflictelor care au la bază furtul.

Tabelul 17: Strategia rezolvării de conflicte a profesorului/ competențele emoționale ale profesorului

Conform cazului ipotetic analizat, avem de-a face cu o denunție de furt din partea unui coleg de clasă. Se vede că 98% dintre profesori în momentul conflictului aplică un tip de strategie pentru a rezolva conflictul. 34% dintre aceștia caută să rezolve problema prin dialog.

„Fac ceea ce se face, vorbesc cu ei. Dacă unul vine și-mi spune că X i-a furat jucăria, stau de vorbă cu X. Dacă copilul recunoaște, purtăm discuția aia despre ce se face și ce nu, că nu e frumos să ne însușim lucrurile altui copil și așa mai departe. Dacă însă nu recunoște, deși celălalt e convins că i-a luat-o, încerc să vorbesc cu părinții. Nu le spun ce a furat copilul lor, dar îi rog să se uite prin casă, poate găsesc ceva ce nu e al lor. ” (înv., clasa a III-a)

Soluția conflictului este dictată de profesor în 37% dintre răspunsuri. În cazul în care un copil a furat jucăria colegului, profesorul dictează, deci, cum trebuie rezolvată problema. El nu-i lasă astfel elevului oportunitatea de a participa la găsirea soluției.

„ Aici este interzis să aducă jucării de acasă. Dacă i-a fost furată este la fel de vinovat și el că a adus-o. De aceea, avem în școală regula aceasta, că nu se aduce nimic de acasă. Dar aș vorbi cu ei în grup și individual ca să-mi explice ce s-a întâmplat. Dar, dacă astfel de lucruri chiar s-ar întâmpla, ar fi destul de greu de rezolvat. Dacă unul ar fura jucăria celuilalt și ar continua să nege…ar fi complicat. Dar pentru mine e clar, cine a adus jucăria la școală e vinovat.” (PpIP, clasa a IV-a)

Implicarea familiei în rezolvarea problemei este preferată de 20% dintre intervievați. Ei caută, așadar, sprijinul familiei pentru a verifica veridicitatea faptelor.

„După ce am investigat și sunt sigur că așa s-a întâmplat, iau legătura cu părinții, vorbim, caută prin casă… ” ( înv., clasa a II-a)

„….cazurile astea sunt greu de rezolvat. Dacă s-a întâmplat ieri, deja nu mai are rost să vorbim azi. Stăm de vorbă, încercăm să aflăm ce și cum, dar e greu dacă nimeni nu l-a văzut furând. Dar o acuzație așa e ceva greu…și dacă nu ai nici probe… cred că aș lua legătura imediat cu familia.” (înv., clasa a IV-a)

Pedeapsa este utilizată de 3% dintre profesori, ea fiind în funcție de gravitatea infracțiunii.

„Aș discuta cu copilul cu calm, explicându-i că, dacă aduce jucăria înapoi poate pedeapsa lui va fi mai mică. Totul cu discreție..” (PpIP, clasa a IV-a)

2% dintre profesori îi pun pe copii să reflecteze asupra consecințelor și a implicațiilor purtării lor. Aceasta ar putea fi o oprtunitate de a-i face pe copii să nu mai repete asemenea fapte.

„Întăi vorbesc cu ei separat, să-mi explice. Și cel care a furat să recunoască și să-i dea jucăria înapoi colegului. Și să reflecteze asupra celor întâmplate.” (PpIP, clasa a II-a)

Tot un 2% dintre profesori amână rezolvarea problemei. În acest caz, când se întâmplă ca cineva să fure, profesorul spune ca hoțul să aducă înapoi lucrul furat cât mai repede și să îl pună la loc, fără să mai vadă cineva.

„În situația asta, când vin și-mi spun că cineva a furat, le cer să nu mai folosească cuvântul furt. Poate că doar a împrumutat lucrul respectiv și a uitat să-l mai dea înapoi. Dacă problema s-a întâmplat în clasă, căutăm în dulapuri, sub bancă, în ghiozdane, până apare. Sau zic, cine are obiectul, când vrea el să-l pună pe masă și să terminăm cu asta. ” (înv., clasa a IV-a )

Competențele emoționale folosite de profesor în rezolvarea unui conflict de furt au fost amintite de 2% dintre respondenți. Înțelegerea emoțională a celorlalți reprezintă 2% din răspunsurile profesorilor. Profesorii, deci, folosesc foarte puțin conflictele de acest gen pentru a lucra cu empatia copilului.

„L-aș pune să se pună în locul celuilalt, ce-ar simți dacă lui i s-ar fura ceva. I-aș spune să aducă înapoi ce a luat și dacă n-o face, aș vorbi cu părinții respectivului, să ajute și ei.” (înv., clasa a III-a)

Răspunsurile la întrebarea cum intervine profesorul atunci când în clasă există o situație de furt arată că profesorii vorbesc, în general, cu copiii despre fapta respectivă. Acesta nu pare cea mai indicată abordare, unii dintre ei chiar dictând soluția problemei, mai ales că profesorii nu folosesc acest conflict pentru a dezvolta abilitățile de negociere și mediere ale elevilor. În același timp, competențele emoționale sunt menționate în doar 5% dintre răspunsuri, ceea ce înseamnă că profesorii nu profită de situația respectivă nici pentru a le dezvolta copiilor înțelegerea emoțională, expresia emoțională și reglarea emoțională.

Ajungem astfel la concluzia că, pe de o parte profesorul dialoghează despre incident cu copiii, dar, pe de altă parte, nu ajunge la o soluționare pertinentă a conflictului pentru că nu îi dă copilului oportunitatea de a-l rezolva el însuși. Profesorii găsesc cu greu alte metode de lucru decât discursurile moralizatoare.

Întrebarea 8 (molestare fizică și verbală)

Prin această întrebare căutăm să cunoaștem strategiile aplicate de profesori în cazul ipotetic în care un copil ar fi molestat fizic și verbal de către colegii săi și competențele emoționale cu care profesorul lucrează pentru a rezolva acest conflict.

Tabelul 18: Strategii de rezolvare a conflictelor/ competențele emoționale ale profesorului

Așa cum se vede din răspunsuri, 98% dintre profesori fac aluzie la strategii aplicate în rezolvarea conflictelor. Ceea ce înseamnă că profesorii, aflând despre conflict, încearcă să-l rezolve.

36% dintre respondenți au implicat dialogul în rezolvarea problemei.

„Încerc să le câșting încrederea, să aflu în ce fel este maltratat copilul, dacă este fizic sau verbal. După ce aflu despre ce e vorba, îi iau deoparte pe cei doi care-l supără și vorbesc cu ei separat și după îi pun pe toți trei fața-n față să vedem ce e de făcut.”(PpIP, clasa a IV-a)

O parte dintre profesori (20%) implică familia în rezolvarea acestei probleme, ceea ce indică faptul că profesorul simte că nu are competențe suficiente pentru rezolvarea acestui tip de conflict.

„…încerc să aflu de ce se întâmplă și cer ajutorul colegilor mei și al directorului școlii și, dacă e nevoie, îi implic și pe părinți. Cine știe dacă conflictul nu se întinde mai mult, e și pe stradă..” (PpIP, clasa a II-a)

Pe de altă parte, 17% dintre profesori sunt ei înșiși cei care dictează soluția pentru rezolvarea acestor tipuri de conflicte, fără a cere opinia sau a-l lăsa pe elev să reflecteze.

„Lucrăm empatia. Dacă-i faci să se gândească la ce-ar face ei dacă li s-ar întâmpla la fel…cam asta. ” (PpIP, clasa a III-a)

„Dacă chiar s-ar întâmpla asta, aș vorbi cu băieții și i-aș întreba cum ar fi dacă ei ar păți asta. Și i-aș pedepsi.” (PpIP, casa a IV-a)

O mică parte dintre profesori, 3%, fac aluzie la expresivitatea emoțională. Negocierea sau medierea e menționată de doar 2% dintre respondenți – un procent foarte scăzut, deși aceasta este strategia care ajută elevii să-și dezvolte competențele de soluționare a propriilor probleme.

„I-aș lua pe amândoi și aș vorbi pe rând cu ei să văd ce se întâmplă. După aceea,cred că i-aș pune față în față să vedem care e problema și ca ei înșiși să se pună de acord, să găsească soluția. ” (PpIP, clasa a IV-a)

Deși întrebarea s-a referit la un caz ipotetic de hărțuire a unui coleg din clasă de un altul, acest lucru se întâmplă destul de frecvent în școală. Conform răspunsurilor date de profesori, aceștia folosesc mai mult dialogul în abordarea acestei probleme. Dar vorbind despre problemă, nu înseamnă că știm și să o rezolvăm.

O altă parte a profesorilor dictează ei înșiși soluția, neavând instrumente cu care să medieze conflictele. Dialogul, atât de des menționat, în cele mai multe cazuri, este doar un discurs moralizator, profesorul având rolul principal, în timp ce elevul rămâne în planul secundar, pasiv, ascultând doar și nu neapărat reflectând la cele întâmplate.

În același timp, cu cât problema este mai complexă, cu atât profesori tind să implice și familia, pasându-i responsabilitatea soluționării conflictului. Cu siguranță, avem nevoie ca familia să fie aproape de școală, să o susțină, dar nu trebuie să fugim, ca dascăli, de responsabilitatea educativă, care ne aparține, învățându-i pe copii medierea și negocierea în rezolvarea conflictelor.

Circumstanțialitatea conflictelor și subiecții implicați în acestea sunt tot atâtea oportunități pe care copiii le au de a găsi ei înșiși, în mod responsabil, soluții pentru rezolvarea problemei respective.

Trimiterea către răspunsurile care includ competențele emoționale și relaționale este aproape irelevantă. Firește, ar putea exista o implicare mai mare din partea profesorilor pentru a lucra cu emoțiile copiilor, incluzând aici medierea și negocierea.

O mare parte dintre profesori au vorbit despre empatie, dar restul emoțiilor nu a primit nici o atenție.

Întrebarea 9 urmărește să cunoască strategiile aplicate în rezolvarea conflictelor care apar atunci când un copil rupe/strică un obiect care aparține altui coleg. În același timp, căutăm să valorăm competențele emoționale cu care profesorii lucrează pentru a rezolva situația.

Tabelul 19: Strategii de rezolvare a conflictelor / Competențele emoționale ale profesorului

Profesorii au răspuns în proporție de 88% că folosesc strategii în rezolvarea conflictelor. 34% dintre aceștia dau ei înșiși soluția când un copil rupe sau deteriorează obiectul unui coleg. În acest mod, însă, ei pierd oportunitatea ca elevul să-și dezvolte competențe de mediere și competențele socio- emoționale, în general.

„Cumpără ce a rupt și-i restituie colegului. Cred că aș vorbi și cu părinții.” (înv., clasa a II-a)

Un procent de 17% a răspuns că, în această situație, copilul trebuie să restituie materialul rupt, deci tot profesorul dictează soluția, fără a-i lăsa elevului posibilitatea să caute o soluție conflictului respectiv.

„Am ajuns la concluzia că cine strică, plătește. Ai rupt linia, rămâi cu ea și mâine aduci una nouă colegului.” (înv., clasa a III-a)

„…dacă s-a întâmplat, asta e. dar dacă a rupt-o intenționat, trebuie să aducă una nouă.” (PpIP, clasa a IV-a)

Încearcă să dialogheze despre problema respectivă și să analizeze întâmplarea 11% dintre profesori.

„Căutăm să analizăm situația cât mai pacifist posibil, să găsim o soluție pacifistă…”(PpIP, clasa a III-a)

O altă parte implică familia, ceea ce înseamnă că 8% dintre profesorii chestionați caută sprijin în familiile copiilor, pentru ca aceștia să restituie obiectul distrus. Acest lucru înseamnă că profesorii consideră familia ca o parte importantă în luarea deciziilor și soluționării conflicttelor de acest fel.

„Întâi vorbim cu copiii, apoi cu părinții acestora, să se pună de acord…” (înv., clasa I )

Și pedeapsa face parte din răspunsurile date de profesorii participanți la microcercetare. Acest lucru demonstrează că cei 7% respondenți, nu au profitat de acest conflict pentru a lucra pozitiv afectivitatea copiilor.

Doar 4% cere copiilor să reflecteze pentru a înțelege cauza și consecințele purtării lor și numai 5% încearcă să medieze conflictul pentru ca elevii să fie cei care găsesc soluția problemei. Pe de altă parte, 2% lasă clasa să decidă.

În privința competențelor emoționale, în 17% dintre răspunsuri se amintește despre ele: în 10% este menționată reglarea emoțională, 10% reglarea emoțiilor celorlalți, dar nimic despre reglarea propriilor emoții.

„…îl întreb de ce a făcut acest lucru. Are ceva cu colegul?” (PpIP, clasa a II-a)

5% dintre răspunsuri sunt despre înțelegerea emoțională, deși înțelegerea emoțională proprie nu a fost amintită, ci numai înțelegerea emoțională a celorlalți.

7% dintre răspunsuri s-au bazat pe expresivitatea emoțională, ceea ce înseamnă a-ți manifesta emoțiile prin conduita verbală sau fizică (a cere iertare, a da mâna, a îmbrățișa etc.).

„Cred că în orice conflict trebuie să întrebi ce s-a întâmplat. Și, cum depinde de circumstanțe, să ceară iertare dacă a fost fără să vrea și dacă a fost intenționat, să aducă altă linie” (înv., clasa aIV-a)

„Trebuie să repare ce a rupt și să ceară iertare.” (înv., clasa a IV-a)

Vedem în acest caz ipotetic, prezentat profesorilor, că mare parte dintre acești dictează ei înșiși rezolvarea problemei și numai un mic procent încearcă să discute cu elevii conflictul. Pedeapsa este folosită de o bună parte dintre profesori, ceea ce poate fi un indiciu al faptului că profesorul nu are anumite competențe socioemoționale.

Acest caz ipotetic prezentat are însă elemente de bază pentru a lucra cu medierea/ negocierea și cu afectivitatea elevilor, dar oportunitatea nu este luată în calcul. Nici competențele emoționale nu sunt prezentate în rezolvarea conflictului, în majoritatea cazurilor doar cerându-se copiilor să-și prezinte scuze.

Întrebarea 10 încearcă să măsoare strategiile implicate în prevenirea și rezolvarea conflictelor din clasă.

Tabelul 20: Strategii de prevenire și rezolvare a conflictelor în sala de clasă

Răspunsurile profesorilor indică faptul că 69,5% dintre ei vorbesc despre cum intervin atunci când există un conflict, dar nu despre cum îl previn.

„Nu am în orar o oră specifică, dar vorbesc mult cu ei și de fiecare dată când am ocazia. Oricând și oriunde.” (înv., clasa a IV-a)

Un 25,5% dintre cei întrebați răspund că încearcă să dezvolte competențele emoționale ale elevilor lor. Astfel, 17% dintre ei spun că o fac prin intermediul programelor structurate.

„Vorbesc cu copiii constant, avem o oră de opțional în care discutăm despre colegialitate, respectarea celorlalți, să știi să cauți soluții problemelor. De obicei, folosim o poveste sau un filmuleț. Aș vrea să fac niște cursuri în acest sens. Elevii aduc mereu conflictele lor de acasă în sala de clasă și aș vrea să-i pot ajuta mai mult. Mă intersează agresivitatea, sunt multe goluri în prevenție, copiii nu sunt învățați să-și controleze emoțiile, să și le exprime…” (PpIP, clasa a IV-a)

8,5% dintre profesori au răspuns că dezvoltă competențele emoționale ale elevilor informal.

„ Aici, în școală, nu e nici un program, dar eu mi-am mai cumpărat cărți, am mai citit studii, povești, tot ce am găsit. Mai lucrez cu copiii empatia, autocontrolul, rezolvarea conflictelor. Dar așa, când avem timp. Pe la orele de lectură, uneori la civică dacă lecția ne permite.” (PpIP, clasa a IV-a)

Dezvoltarea competențelor specifice pentru mediere este amintită de doar 3,3% dintre profesori. În mod concret, 1,7% amintesc despre faptul că profesorii dezvoltă capacitățile de mediere ale elevilor prin programe specifice, cu ajutorul opționalelor la nivelul școlii.

Dezvoltarea acestor capacități fără programe specifice, de natură informală, este realizată de 1,6% dintre profesorii respondenți.

„Am predat un timp la liceu și acolo aveam un program anti droguri și de rezolvare a conflictelor. Aici, pentru cei mici, nu există astfel de programe. Așa că mă folosesc puțin de ce am făcut înainte, mai adaptez pe cât se poate.” (PpIP, clasa a III-a)

Există, însă, și un procent de 1,7% care nu face nimic în aceast sens.

„ Cred că ar trebui făcut ceva în acest sens. Când am terminat eu școala, nu era așa. N-am învățat nimic despre toate astea. Poate acum fac colegele mele mai tinere. Dar nu se făcea. Și intrai în clasă și nimic nu era așa cum te așteptai să fie. Te loveai de atât de multe probleme..parcă acum sunt și mai multe! Violență și copiii te întrerup tot timpul și nu stau în bancă, se foiesc constant… te enervezi și transmiți strarea ta și clasei și parcă e mai rău..Se creează atâta tensiune în clasă și eu nu știu cum să rezolv toate problemele astea noi care apar. Pe unele le rezolv după bunul meu simț, dar aș vrea să învăț cum să rezolv conflictele. Multă teorie și nimic practic în cărți..” (înv., clasa a IV-a)

Vorbind despre prevenție și rezolvare de conflicte, vedem că unii dintre profesorii povestesc despre cum intervin în astfel de situații , dar nu spun ce fac pentru a le preveni. Deși întrebarea s-a referit exact la prevenție, mulți răspund ca și când nu ar înțelege că „a preveni” vine înainte de „a se întâmpla” și de „a interveni” când conflictul deja a avut loc.

Acest fapt ne face să ne întrebăm dacă nu cumva există această mentalitate a profesorilor cum că un copil ar trebui să intre în școală cu „cei 7 ani de acasă” și că ei nu ar mai trebui să-i învețe nimic.

Din acest punct de vedere, este clar că o problemă importantă în școală sunt comportamentele perturbatoare. O mică parte dintre profesori dezvoltă totuși competențele emoționale ale elevilor de formă structurată, ceea ce înseamnă că profită de oportunități pentru a preveni. Medierea este folosită doar de o parte infimă ca resursă folosită în a evita ca un conflict să se producă.

Ceea ce am aflat din analizarea răspunsurilor este că marea majoritate a profesorilor nu intervin în mod adecvat în conflict. Sunt puțini cei care o fac într-un cadru formal, prin ore special alocate.

CONCLUZII MICROCERCETARE

Primul item al interviului face referire la competențele emoționale ale profesorului, la felul în care acesta gândește și se simte în fața comportamentului perturbator al elevilor. Din răspunsurile acestora am aflat că o bună parte dintre ei caută cauzele, dar rar amintesc despre afectivitatea și sentimentele copiilor, ceea ce ne face să ne întrebăm dacă nu cumva empatia profesorului față de elevi nu este foarte scăzută. În consecință, mulți profesori consideră comportamentele perturbatoare ale copiilor ca având o sursă externă și nu au legătură cu învățarea care se poate dezvolta în clasă.

Cu referire la a doua întrebare, în fața unei situații în care profesorul asistă la cearta dintre doi elevi, o bună parte din răspunsuri au în vedere competențele emoționale ale profesorului. Deducem că profesorul își conștientizeză emoțiile, deși mulți nu le identifică.

Majoritatea răspunsurilor profesorilor în legătură cu strategiile de reglare a emoțiilor s-au referit la reglarea comportamentului, deși reglarea cognitivă ar fi cea mai indicată, dat fiind că în clasă profesorul are nevoie să stăpânească această strategie pentru a o putea dezvolta mai apoi elevilor lor.

Mai bine de jumătate dintre cadrele didactice au dificultăți în a-și regla emoțiile în fața furiei pe care le-o provoacă elevii în anumite momente. Ei nu folosesc această oportunitate pentru a-și exprima emoțiile și a le spune elevilor lor cum se simt și a dezvolta, astfel, empatia acestora.

Într-un caz de conflicrt fizic și verbal între elevi, profesorii intervin. Ei încearcă să dialogheze, le cer copiilor să reflecteze. Pe de altă parte, unii dictează soluția, deci nu le dau copiilor posibilitatea să rezolve ei înșiși conflictul. Pedeapsa este și ea utilizată ca resursă pentru soluționarea conflictului, iar competențele socio-emoționale pe care profesorul le lucrează se referă la înțelegerea emoțiilor și expresivitatea emoțiilor.

În cazurile de respingere în cadrul grupului, mulți profesori vorbesc cu copiii despre problema respectivă și încearcă să întărească pozitiv imaginea copilului respins în fața clasei, dar folosesc foarte puțin medierea. Legat de competențele emoționale, profesorul încearcă să lucreze cu acestea.

Profesorul dialoghează despre întâmplare și în cazul acuzațiilor de furt din sala de clasă. Totuși, o mare parte dintre ei dictează soluția problemei și nu folosesc momentul respectiv pentru a practica negocierea și medierea cu elevii. Competențele socio-emoționale au fost puțin menționate, deci nici de această ocazie nu se folosesc mare parte dintre profesorii.

În cazul ipotetic al unei hărțuiri, profesorii dialoghează cu elevii, dar nu știu să rezolve conflictul respectiv. De cele mai multe ori, discursul profesorului este moralizator și-i atribuie elevului un rol pasiv, acesta doar ascultând, de cele mai multe ori, fără să reflecteze la întâmplare. Unii dintre profesori dictează ei înșiși modul de soluționare a problemei pentru că nu au instrumentele necesare medierii. Competențele emoționale ar fi putut fi mai bine exploatate și lucrate în acest caz.

Tot despre dictarea soluției este vorba și în cazuri ipotetice de rupere a obiectelor colegilor. Foarte puțini încearcă să vorbească cu elevii, cei mai mulți folosesc chiar pedeapsa; de aceea, pare că profesorul nu are competențe emoționale pentru a rezolva problema.

Dacă vorbim despre prevenirea și rezolvarea conflictelor, vedem că marea parte a profesorilor au răspuns că intervin în conflicte, dar nu au spus cum le previn, deci, se pare că nici aici profesorul nu are competențe specifice și că în școli nu există programe speciale.

În urma acestor rezultate, putem trage concluzia că, din păcate, unii profesori nu se folosesc de conflictele din clasă pentru a dezvolta competențlee socio-emoționale ale elevilor. Strategiile utilizate pentru soluționarea și prevenirea conflictelor se referă destul de rar la mediere. Aceasta semnifică că cei mai mulți dintre profesori nu au competențe socio- emoționale, deci nu le pot dezvolta nici elevilor.

CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI

De-a lungul acestei microcercetări am abordat problematica relațiilor interpersonale și modul în care emoțiile din sala de clasă influențează aceste relații, dezvoltând sau inhibând conflictele.

Am încercat să înțeleg dacă și cum dezvoltă profesorii competențele emoționale pentru a preveni și rezolva conflictele din sala de clasă. Pentru aceasta mi-am pus o serie de întrebări la care am încercat să răspund, cu scopul de a confirma sau infirma ipotezele de lucru.

Ținând cont de rezultatele celor patru grupuri cărora li s-au aplicat sociogramele, putem să concluzionăm că cei mai respinși copii sunt aceia care prezintă, în general, comportamente perturbatoare în sala de clasă. Conform multor studii realizate, copiii respinși au conduite agresive, sunt ostili, impulsivi și hiperactivi, prezintă deficiențe emoționale și socio-cognitive.

Potrivit acestei microcercetări, copiii erau respinși în special din cauza relațiilor interpersonale defectuoase pe care le întrețineau, în special pentru agresiunile fizice și verbale. Acești copii, aleși negativ, aveau puține abilități emoționale, un comportament anti social, nu respectau normele și întâmpinau dificultăți în a relaționa cu ceilalți.

Răspunsurile date cu privire la copiii aleși pozitivi s-au referit tot la relațiile interpersonale, mai concret la prietenie și colegialitate. Ei erau acei copii care prezentau bune abilități emoționale, conduită prosocială și relații bune cu cei din jur.

În ceea ce privește competențele emoționale ale profesorilor, am observat că profesorii vorbesc despre cum se intervine într-un conflict și destul de puțin, sau deloc, despre cum se previne apariția unui conflict interpersonal. Mai mult decât atât, profesorii încearcă să rezolve problemele generate astfel în mod nesistematic, folosind foarte puțin, sau deloc, programele de dezvoltare emoțională și de mediere a conflictelor.

Medierea este „o situație specială organizată între două părți aflate în conflict, cu participarea și cu ajutorul unei a treia persoane, neutră: mediatorul” (Albu, G., 2013a, p. 144). Medierea poate apărea ocazional – când profesorul solicită atenția celor implicați – sau poate să-i invite pe ceilalți elevi să participe de bună voie la negociere, știind că prezența mediatorului este indispensabilă.

Trei întrebări sunt esențiale în mediere:

Ce s-a întâmplat?

Tu de ce ai nevoie?

Sunteți de acord?

Pentru prevenirea și rezolvarea conflictelor interpersonale un rol important îl au autocontrolul, ascultarea activă și empatia, care sunt componente ale competențelor emoționale. Din acest punct de vedere, este important ca profesorul să posede aceste competențe pentru a putea, la rândul său, să le dezvolte în sala de clasă elevilor săi, mai ales în timpul unui conflict, când este vorba de implicarea afectivității.

Profesorul însă, lucrează competențele socio-emoționale ale elevilor într-o formă sporadică, foarte puțin, ceea ce este insuficient. Copilul are nevoie de susținere emoțională, de aceea școala ar trebui să ofere „un climat de încredere, cooperare, întâmpinare – apropiere, de acceptareși, desigur, de iubire. Oricât de multă încărcătură și densitate cognitivă ar presupune (la un moment dat), afectivității îi revine un rol central în educație” (Albu, G., 2016, p. 13).

Înțelegem, așadar, că profesorul nu trebuie să se ocupe doar de instruirea elevilor, ci și de educarea emoțiilor acestora, pentru că „atunci când se generază o emoție ea declanșează schimbări. Generează schimbări în expresia noastră, pe chip, în voce, schimbări ale modului de a gândi, ale impulsurilor de a acționa. Toate acesta se petrec involuntar, și dacă nu le dăm curs, simțim că în noi se duce o luptă. Ne luptăm să păstrăm controlul, să nu arătăm ce simțim, să nu vorbim, să nu acționăm” (Goleman, D., 2005, pp. 216, 217).

Dar, pentru ca profesorul să-și poată învăța discipolii despre emoții, trebuie ca el însuși să le cunoască. Și sunt semnale bune în acest sens, pentru că mulți dintre aceștia erau interesați de programe de pregătire, își doresc să urmeze cursuri care să le permită să își ajute elevii.

Tot în bazele rezultatelor obținute am vazut că strategiile utilizate de profesor pentru rezolvarea conflictelor sunt cele ale dialogului, care nu este întotdeauna făcut în maniera cea mai potrivită. Unii dintre profesori folosesc și pedeapsa, dar aceasta nu este însoțită aproape niciodată de reflecție, deci nu duce la rezultatul scontat. Dacă profesorul decide să pedepsească elevul, el ar trebui să aplice pedeapsa în momentul respectiv, și nu după ce a trecut o perioadă de timp. Aceasta trebuie să aibă ca prioritate schimbarea și oportun ar fi ca, odată ce pedeapsa s-a terminat, copilul să explice ce simte și ce gândește.

Limitele profesorului în soluționarea conflictelor interpersonale dintre elevi, pot fi cauzate atât de timp, de lipsa acestuia, mai exact, cât și de formarea profesională. Intervenția într-un conflict poate fi dificilă, ea presupunând competențe de gestionare a grupului, capacitatea de a face față elevilor.

În concluzie,

Majoritatea copiilor respinși sunt cei care creează comportamente perturbatoare în clasă, ceea ce verifică ipoteza că au un deficit de competențe socio-emoționale.

Profesorul, în fața conflictelor interpersonale din sala de clasă, nu își folosesc competențele emoționale, deci majoritatea profesorilor au un deficit de competențe emoționale.

În timpul conflictelor interpersonale ale elevilor, profesorul tinde să ia un ton moralizator sau o atitudine nedefinită, ceea ce ne arată că o parte a acestora nu folosește sistematic strategiile bazate pe asertivitate, pentru a le dezvolta elevilor competențele socio-emoționale necesare pentru prevenirea sau rezolvarea conflictelor lor.

Analizând relațiile personale, am răspuns unor întrebari legate de emoțiile noastre și ale elevilor noștri, de conflictele din sala de clasă, dar aceste întrebări au generat altele noi. Este firesc să fie așa, dată fiind bogăția și complexitatea interrelaționării.

În limitele în care am putut, deși intervenția mea nu a fost prin intermediul activităților din trunchiul comun, am încercat să le ofer elevilor mei posibilitatea să se dezvolte într-un climat de toleranță, acceptare, colegialitate, colaborare, înțelegere, iubire și siguranță. Siguranța că ei sunt ascultați, că sunt văzuți, înțeleși, că fiecare sentiment și fiecare emoție pe care ei o trăiesc sunt importante.

De-a lungul celor patru ani pe care i-am petrecut împreună, am adunat momente pe care le-am grupat sub forma unui program de intervenție „Școala emoțiilor, emoțiile școlii”.

M-am bazat în acest demers pe terapia prin joc, pe poveștile teraputice, desene animate, filmulețe, prezentări în power point, muzică.

ȘCOALA EMOȚIILOR, EMOȚIILE ȘCOLII

Tehnica pungii de gunoi (H.G. Kaduson) pornește de la ideea că mulți dintre copii nu pot comunica cu adulții sau nici chiar cu prietenii și țin în ei problemele pe care le au, lucru care îi încarcă și care le creează dificultăți în relaționare. Această tehnică îi ajută să se focalizeze pe probleme și să caute apoi soluții. Noi am folosit această tehnică în ora de abilități practice, în care am decupat un borcan din hârtie și am introdus în el bilețele cu lucrurile supărătoare, atât la școală cât și acasă. La o oră de lectură, am ales din borcan fiecare câte o hârtiuță și am discutat cum am putea s-o rezolvăm.

Măștile interioare-exerioare (T.A.Kruczek) este o activitate care ajută copiii să identifice și regleze experiențele emoționale. Fiind de multe ori etichetați din cauza comportamentului lor, ei pot să-și dezvolte o imagine de sine îngustă.Tot la o oră de abilități practice am creat două măști de culori diferite, pe care le-am lipit una de cealaltă. Pe cele două măști au decupat apoi și lipit cuvinte și imagini, din revistele pentru copii, care să ilustreze felul în care lumea din afară vede sentimentele lor (masca exterioară) și sentimentele pe care le au ei pe masca interioară. Am discutat apoi despre imagini și cuvinte la o oră de desen, în timp ce așteptam să se usuce fondul.

Desene animate: am vizionat împreună filmul de desene animate Inside out, filmul despre emoțiile din capul nostru și despre cum se luptă între ele pentru a ne conduce. După vizionarea acestui film, în „ Școala altfel”, am realizat un colaj în care fiecare copil a lipit personajele din desen scoase la imprimantă, în funcție de ce se întâmpla în viața lor, în familie sau în școală, în săptămâna anterioară.

Muzică: ideea a pornit de la o promisiune pe care o făcusem, că le voi aduce muzică să sărbătorească „Ziua Colegului”. După momentul festiv în care au mâncat prăjiturele și au dăruit cadouri, m-au rugat să le las muzica și în pauza care urma. Am rămas cu ei și mi-au atras atenția Daria, copilul cel mai timid și sensibil din clasă, dar și Liviu, un fel de „bătăuș” al clasei. Amândoi au fost atrași de muzică și de dans. S-au alăturat colegilor și Liviu nu a mai ieșit din clasă. Acest lucru m-a determinat să instaurez „Pauzele dansante”, care au durat toată clasa a II-a. I-am urmărit constant și am văzut-o pe Daria râzând pentru prima dată, iar Liviu nu mai intra în clasă cu nasul plin de sânge. De fapt, nu mai ieșea din clasă! După aproximativ un an școlar, copiii petreceau mai mult timp împreună, râdeau mai mult, erau mai motivați la ore, erau mai veseli și mai destinși.

„Dăruiește zâmbete” a fost un alt pas în dezvoltarea empatiei copiilor. În clasa a III-a și a IV-a copiii au dorit să ajute copii care nu primeau cadouri de la Moș Crăciun și au vândut globulețe confecționate de ei înșiși pentru a cumpăra cărți de povești și dulciuri.

Excursiile anuale au fost tot atâtea momente de dezvoltare a relațiilor interpersonale, momente încărcate de bucurie. După fiecare excursie, făceau prezentări în power point cu cele mai hazlii momente.

Teatrul de păpuși cu care mergeam în fiecare an în săptămâna „Școala altfel” la grădinița din localitate și la colegii mai mari, de la gimnaziu, au fost activități menite să le dea încredere în ei, să-i ajute să-și exprime emoțiile, să lucreze empatia și să consolideze relațiile. Aceste spectacole cu povești terapeutice i-au făcut pe copii să fie mai atenți la propriile lor emoții și la ale celor din jur, să înțeleagă efectele actelor lor asupra celorlalți, să respecte, să fie atenți la cei mai mici decât ei.

„Ziua colegului meu” a fost o activitate menită să îi învețe respectul, bucuria de a face mici surprize colegilor, de a relaționa, de a comunica, deoarece fiecare coleg trebuia să le spună sărbătoriților cel puțin un motiv pentru care sunt bucuroși că sunt colegi.

„Colindăm cu bucurie” a fost o activitate de parteneriat cu biserica din localitate, prin care copiii mergeau să colinde pe bătrânii neputincioși ai satului. La întoarcere discutam despre ce am simțit văzându-i pe acei oameni, ce am simțit văzându-le bucuria de pe chip în timp ce noi cântam.

„Secret Santa”, desfășurată începând cu clasa a treia, i-a pus pe copii în situația de a-i cunoaște mai îndeaproape pe colegi lor, de a se interesa de ce anume le place, de ce sunt preocupați pentru că trăgeau bilețele cu numele unui coleg căruia trebuiau să-i dăruiască ceva simbolic sub brad și să-i mulțumească că este un bun coleg.

Toate aceste activități, care cu siguranță puteau fi mai multe și mai bine organizate, au adus totuși un plus de valoare relațiilor din sala de clasă, au îmbogățit comunicarea dintre copii, dar și comunicarea cu mine și cu profesorii care au predat la clasa lor limba engleză, educație fizică, opționale diferite.

„Relațiile conflictuale pot apărea oricând în viața și în relațiile noastre. Esențial este ca ele să nu ne degradeze modul înțelept de a ne construi pe noi înșine, de a iniția, dezvolta și întreține raporturi interpersonale, să nu ne compromită afirmarea de sine și coexistența cu cei asemenea nouă, întru rațiune și sensibilitate ”

(Gabriel Albu, 2013a)

Elevii colindând bătrânii neputincioși

Bibliografie

Albu, G. – (2016), Interogație și autointerogație și autointerogație în educație, București: Editura Didactică și pedagogică, R.A

Albu, G. – (2013a), Relațiile interpersonale. Aspecte instituționale, psihologice și formativ-educative, Iași: Editura Institutul European

Albu, G. – (2013b), Grijile și îngrijorările profesorului, Pitești: Editura Paralela 45

Albu, G. – (2005), O psihologie a educației, Iași: Institutul European

Arădăvoaice, G. – (2003), Arta armonizării relațiilor interumane, Filipești de Târg: Editura Antet

Ausubel D., Robinson, F. – (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: Editura Didactică și Pedagogică

Bogdan, T., Stanculescu, I.I – (1970), Psihologia copilului și psihologia pedagogică, București: Editura didactică și pedagogică

Bogdan, T., Nica, I. – (1970), Copii excepționali, București: Editura Didactică și Pedagogică

Boncu, S., Ceobanu, C. (coordonatori) – (2013), Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom

Bush, T. – (2015), Leadership și management educațional. Teorii și practici actuale, Iași: Editura Polirom

Campbell, R. – (2001), Educația prin iubire, București: Editura Curtea Veche

Chapman, G., Chapman, R. – (2011), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București: Editura Curtea Veche

Chelcea, S. (coordonator) – (2010), Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Editura Polirom

Crețu, T. – (2005), Psihologia copilului. Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământ primar adresat cadrelor didactice din mediul rural, Ministerul Educației și Cercetării: Proiect pentru învățământul rural

Dan-Spinoiu, G. (coordonator) – (1981), Cunoașterea personalității elevului preadolescent, București: Editura Didactică și Pedagogică

Enăchescu, E. – (2008a), Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului, București: Editura Aramis Print

Enăchescu, E. – (2008b), Comunicarea în mediul educațional, București: Editura Aramis Print

Fromm, E. – (2013), Arta de a fi, București: Editura Trei

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. – (1998), Psihologia copilului. Manual pentru clasa a IX-a, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A

Iluț, P. – (2009), Psihologia socială și sociopsihologie. Teme recurente și noi viziuni, Iași: Editura Polirom

Kaudson, H.D., Schaefer, C.E. (coordonatori) – (2015), Tehnici favorite ale terapiei prin joc, București: Editura Trei

Matei, N.C. – (1981), Psihologia relațiilor morale interpersonale. Studii de antropologie psihologică, Craiova: Editura Scrisul românesc

Molan, V. (coordonator) – Ghidul părinților pentru succesul copiilor la școală, Pitești: Editura Diana

Nicola, I. – (2003), Tratat de psihologie școlară, București: Editura Aramis Print

Pavelcu, V. – (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, București: Editura Didactică și pedagogică

Șchiopu, U., Verza, E. – ( 1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București: Editura Didactică și pedagogică

Truța, E., Mardar, S. – (2007), Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, București: Editura Aramis Print

Verza, E., Verza, F.E. – (2000), Psihologia vârstelor, București: Editura Pro Humanitas

Alzina, R.B. – (2003), Educacion emocional y competencias basicas para la vida, Revista de Investigacion Educativa, pdf, http://revistas.um.es/rie/article/view/99071 accesat la data de 10.04.2016

Barcelar, L. De S., – Competencias emocionales y resolucion de conflictos interpersonales en el aula, http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2012/lsb/educacion_ensenanza_formal.html accesat la data de 2.06.2016

Goleman, D. – (2005), Emoțiile distructive. Cum le putem depăși? Dialog științific cu Dalai Lama, București:Editura Curtea Veche, pdf, https://www.scribd.com/doc/295562938/95579614-16879619-Daniel-Goleman-Emotiile-Distructive-pdf accesat la data de 17.03.2016

Goleman, D. – (2001), Inteligența emoțională, București: Editura Curtea Veche, pdf, https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/daniel-goleman-inteligenta-emotionala1.pdf accesat la data de 8.10.2015

Goleman, D. – Inteligencia emocional, http://www.quieroleer.com.ar/libros/inteligencia-emocional/ accesat la data de 20.02.2016

Kohn, A., Este vreodată competiția adecvată într-o clasă bazată pe cooperare? http://homeschooling.urbankid.ro/2010/02/16/este-vreodata-competitia-adecvata-intr-o-clasa-bazata-pe-cooperare/ accesat la 15.02.2016

Johnson, Johnson, Holubec, Aprendizaje colectivo, http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf accesat la data de 25.01.2016

Psicologia 3° Medio – Teoria del desarollo de Wallon, http://psicologia3liceopabloneruda.blogspot.ro/2009/06/teoria-del-desarrollo-de-wallon.html accesat la data de 18.03.2016

Laboratorul de Psihologia Dezvoltării – Școlarul mic, broșură pentru cadre didactice, http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/02_Scolar-mic-brosura-pentru-cadre-didactice.pdf, accesat la data de 28.05.2016

Rujoiu, O., Rujoiu V. – Considerații psihosociologice privind dimensiunea socială a emoțiilor, pdf, http://cogito.ucdc.ro/n4/CONSIDERATII-PSIHOSOCIOLOGICE-PRIVIND-DIMENSIUNEA-SOCIALA-A-EMOTIILOR.pdf accesat la data de 14.03.2016

http://www.runceanu.ro/adrian/wp-content/cursuri/iac2013/IAC5_2013.pdf

***Crearea tabelelor PIE, http://fii-liber.ro/grafice-in-openofficeorg accesat la data de 18.04.2016

***Învățarea școlară, http://www.scritub.com/sociologie/Invatarea-scolara8314126.php accesat la data de 15.03.2016

Anexa 1

Chestionarul numărul 1

Te rog să te gândești foarte bine și să răspunzi la următoarele întrebări:

Cu ce copil din clasă îți place să fii coleg?

Poți alege doi colegi, după cum îi preferi tu!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

De ce îți plac acești copii?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cu ce copil din clasă nu îți place să fii prieten?

Poți alege doi colegi, după cum vrei tu!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

De ce nu îți plac acești copii?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Îți mulțumesc!

Anexa 2

Sociogramă

Sociograma grupului nr 1

Anexa 3

Chestionarul numărul 2

Stimați colegi, acest chestionar își propune să investigheze competențele socio-emoționale ale profesorilor în rezolvarea conflictelor care apar în sala de clasă. El va fi utilizat la redactarea lucrării de gradul I. Vă rog să răspundeți cu sinceritate la întrebările adresate. Nu există răspunsuri „bune” și „rele”, pentru că orice om are dreptul la propria opinie. Vă mulțumesc și vă asigur de confidențialitatea răspunsurilor și a identității dumneavoastră!

Date de identificare:

Experiența în învățământ este:

Sub 5 ani

Între 5 și 15 ani

Peste 15 ani

Genul:

Feminin

masculin

Adeseori în clase există câte un elev care perturbă ora:

Întrerupe continuu explicațiile profesorului pentru că are el ceva de spus

Când se lucrează individual îl deranjează pe coleg uitându-se să vadă ce face

Critică activitatea colegilor

De ce credeți că face acest lucru?

După o ceartă puternică la care ai fost prezent/ă, copiii care s-au certat pleacă supărați.

Ce simțiți?

Când toată ziua ți-a mers prost și orele au fost chinuitoare….

Cum te simțiți? Ce faceți la plecare?

Când un copil te supără foarte tare în clasă…

Cum reacționați?

Mai mulți copii așteaptă să bea apă la țâșnitoarea din curtea școlii și unul din ei îl împinge pe cel care bea fiindcă stă prea mult. Acesta cade și începe să-l insulte pe cel care l-a împins. Discuția continuă o dată intrați în clasă.

Ce faceți în această situație?

În clasă este o fetiță pe care colegi o resping, nu o primesc să se joace cu ei în pauză și nici nu vor să stea lângă ea în bancă.

Ce faceți în acest fel de situație?

Un copil își acuză colegul că i-a furat o jucărie pe care o adusese cu o zi înainte de acasă.

Ce faceți în această situație?

O fetiță îți spune că un copil din clasă este agresat de alți băieți (îl insultă, îl bat)

Ce faceți în această situație?

Doi elevi încep să se certe în clasă fiindcă unul dintre ei a folosit rigla celuilalt și a rupt-o.

Ce faceți în această situație?

În sfârșit…ca profesor, faceți ceva pentru a preveni conflictele dintre elevi?

Vă mulțumesc