2.4 Auzul exact, absolut static 14 2.5 Auzul exact, absolut deductiv 14 2.6 Auzul interior 15 Capitolul II: IMPORTANȚA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE… [306527]

Licență

2.4 Auzul exact, absolut static 14 2.5 Auzul exact, absolut deductiv 14 2.6 Auzul interior 15 Capitolul II: IMPORTANȚA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE… [306527]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

Introducere 5

Capitolul I: AUZUL MUZICAL 8

1. Fiziologia auzului 8

2. Tipuri de auz muzical 13

2.1 Auzul amuzical 13

2.2 Auzul aproximativ 13

2.3 [anonimizat] 13

2.4 [anonimizat] 14

2.5 [anonimizat] 14

2.6 Auzul interior 15

Capitolul II: IMPORTANȚA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE GRUPATE

SUB DENUMIREA DE APTITUDINI 16

1. Factorii indispensabili în formarea și dezvoltarea aptitudinilor muzicale 17

1.1 Educabilitatea, concept 17

1.2 Tipuri de educabilitate 17

1.3 Factorii educabilității: Ereditatea, mediul, educația 18

1.4 [anonimizat]-educație. Teorii fundamentale 23

2. Aptitudini psihice generale 26

2.1 Inteligența 26

2.2 Sensibilitatea afectivă 26

2.3 Temperamentul 27

2.4 Voința 27

2.5 Stăpânirea de sine 28

2.6 Atenția 28

2.7 Interesul 28

3. Aptitudini specific muzicale 29

3.1 Auzul muzical 29

3.2 Simțul ritmului 29

3.3 Memoria muzicală 30

3.4 Gândirea muzicală 31

3.5 Imaginația muzicală 31

4. Dezvoltarea aptitudinilor muzicale 31

4.1 Dezvoltarea auzului muzical 33

4.2 Dezvoltarea auzului interior 33

4.3 Dezvoltarea simțului ritmic 35

4.4 Dezvoltarea memoriei muzicale 36

4.5 Dezvoltarea gândirii muzicale 37

4.6 Dezvoltarea imaginației muzicale 38

Capitolul III: ROLUL ȘI IMPORTANȚA DICTATULUI ȘI AUDIȚIEI MUZICALE

ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA AUZULUI MUZICAL 39

1. Dictatul muzical ca latură a [anonimizat] 39

1.1. Dictatul melodic 40

1.2. Dictatul armonic 43

1.3. Dictatul ritmic 45

1.4. Dictatul metric 47

1.5. [anonimizat] 49

2. Audiția ca mijloc de dezvoltare a capacităților de receptare a muzicii 51

2.1 Influențele teoriilor ambientaliste asupra sistemului modern de învățământ

muzical și muzicoterapia 51

2.2 Audiția muzicală activă. [anonimizat], Kabalevski și

Suzuki 53

2.3 [anonimizat] 56

Capitolul IV: [anonimizat] I-VIII 62

Organizarea lecțiilor din manualele de teorie solfegii pentru școlile cu program suplimentar de muzică pe unitățile de învățare mai sus menționate.

[anonimizat] I-VIII. 63

Organizarea lecțiilor din manualele de teorie solfegii pentru școlile cu program suplimentar de muzică pe unitățile de învățare mai sus menționate.

[anonimizat] I-VIII. 198

Încheiere 226

Bibliografie 228

Anexa – [anonimizat], [anonimizat], economic și cultural al timpului său. Ea reprezintă o uriașă forță morală și socială de care își leagă destinul sute de mii de oameni care îi trec neîncetat porțile.

Pornind de la ideea că cea mai sigură și benefică investiție a ființei umane este aceea a educației, a culturii și dezvoltării armonioase a personalității, se poate spune că învățământul românesc, a [anonimizat], o istorie prestigioasă. [anonimizat] a [anonimizat]-se cu valorile și resursele teoretice europene.

A învăța pe alții devine sinonim cu a [anonimizat], pentru frumos și pentru adevărurile științei și ale culturii trebuie să fie o însușire indispensabilă și a celui care oferă cunoștințe, dar și a celui care le asimilează. Din această dialectică subtilă a dăruirii se naște, în fond, orice act pedagogic, orice activitate didactică responsabilă.

În dorința onestă de a nu considera demersul pentru obținerea gradului didactic I în învățământ, o simplă ”bifare”în activitatea mea profesională, am abordat acest subiect cu scopul aprofundării unei teme esențiale în formarea și dezvoltarea viitorului muzician, și nu numai. Dictatul și audiția muzicală sunt superficial sau deloc tratate atât în manualele de teorie muzicală cât și în programele școlare, cu toate că este știut faptul că un ”abecedar muzical” menit să facă legătura dintre primele impresii auditive și sistemul organizat necesar muzicalizării elevului lipsește cu desăvârșire.

”Acțiunea de a dicta este de fapt milenară. Toți factorii, atât primari (părinții), cât și sistemele complexe de școlarizare care concură la îmbogățirea treptată a cortexului, se folosesc mai întâi de recepționarea auditivă a noțiunilor care trebuie fixate și numai după aceea se trece la complexa prelucrare a acestora, cu ajutorul celorlalte simțuri și a proceselor de gândire și asimilare.”

Cu toate că învățământul muzical românesc funcționează pe o serioasă bază științifică, lipsește acel material sonor, care să familiarizeze sistematic auzul elevului cu toate elementele muzicii.

Lucrarea de față acest lucru își propune, oferind soluții și variante de lucru legate de folosirea dictatului muzical ca instrument și bază în formarea auzului muzical. Alături de acesta, audiția muzicală oferă spre audiție lucrări din folclorul copiilor și muzica clasică universală.

Lucrarea cuprinde patru capitole, primul dintre acestea intitulat ”Auzul muzical”, prezintă particularitățile și caracteristicile acestuia. Dacă ”Fiziologia auzului” vorbește despre universul sunetelor și prezintă sunetul ca fenomen fizic, fiziologic și psihologic, ”Tipurile auzului” ne prezintă cele trei tipuri de auz muzical cu componentele lor.

Capitolul II, ”Importanța însușirilor de personalitate grupate sub denumirea de aptitudini” abordează în cele patru subcapitole atât factorii indispensabili în formarea și dezvoltarea aptitudinilor muzicale cât și aptitudinile psihice generale. Într-o generoasă abordare, aptitudinile specific muzicale prezentate în subcapitolul trei, prezintă cele patru abilități necesare unui muzician, respectiv auzul muzical, simțul ritmului, memoria muzicală, gândirea și imaginația muzicală. În ultimul subcapitol intitulat ”Dezvoltarea aptitudinilor muzicale”, sunt tratate predispozițiile sau înzestrările înnăscute, respectiv însușirile psiho-fizice care stau la baza aptitudinilor muzicale. Auzul muzical, auzul interior, simțul ritmic, memoria, gândirea și imaginația muzicală, completează tabloul aptitudinilor muzicale.

Capitolul III, cea mai generoasă parte teoretică a lucrării este intitulat ”Rolul și importanța dictatului și audiției muzicale în formarea și dezvoltarea auzului muzical”. Acesta cuprinde două subcapitole și anume: ”Dictatul muzical ca latură a procesului de cunoaștere muzicală- cunoaștere și recunoaștere” și ”Audiția muzicală ca mijloc de dezvoltare a capacității de receptare a muzicii.”

Dictarea trebuie considerată ca parte a procesului de învățământ legându-se într-un tot organic cu scopul muzicalizării, educării muzicale și dezvoltării generale a elevului. Lucrarea vorbește amplu despre obiectivele, sarcinile și rolul profesorului în alegerea materialului precum și procedeul de lucru, amintind totodată că lecția trebuie să fie activă, dinamică și eficientă. Abordează cinci tipuri de dictat, melodic, armonic, ritmic, metric, ritmico-melodic, caracteristicile, rolul și metoda de lucru a acestora.

Subcapitolul despre audiția muzicală pune accent pe faptul că toate obiectivele procesului de învățământ, locația, logistica, metodologia, conținutul, se vor organiza, desfășura și evalua funcție de cât de utile sunt acestea pentru cel ce trăiește în acel mediu, respectiv elevul.

Subcapitolul vorbește atât despre influențele teoriilor ambientaliste, muzicoterapia, cât și despre audiția muzicală activă în care sunt prezentate personalități din domeniul educației cum ar fi: Montessori, Martenot, Kabalevski, Suzuki, care au considerat audiția muzicală ca resursă materială a educației, utilizată conform variatelor obiective urmărite de ”școala activă muzicală” a secolelor XX-XXI.

Partea de cercetare a acestei lucrări o găsim în capitolul IV, intitulat ”Dictate și audiții muzicale grupate pe unități de învățare-clasele I-VIII”.

Așa cum o spune titlul, fiecare unitate de învățare, fiecare clasă, are alocat un număr de dictate, dispuse pe două sau trei grade de dificultate. Vom regăsi atât dictate proprii cât și dictate aparținând altor profesori.

Audițiile muzicale sunt grupate pe unități de învățare și cuprind lucrări din literatura muzicală universală.

Consider cu modestie, că demersul metodico-științific pe care l-am parcurs în conceperea și realizarea acestei lucrări, va contribui la îmbogățirea literaturii didactice de specialitate atât de necesară tinerilor profesori care își încep activitatea didactică. Iar alături de tot ce înseamnă știință, cultură, cunoaștere, etc., consider că fiecare dascăl trebuie să insufle elevilor săi dragostea sinceră și fierbinte pentru oameni și omenire. Mai mult ca oricând lumea are nevoie de forțe morale și spirituale, care să o ajute să urce spre adevărata umanitate, către mai multă iubire față de om. ”… nu-l putem cunoaște just pe om dacă nu-l iubim. O cultură nu se judecă și nu se valorifică după suma puterii ei, ci după suma iubirii dintre oameni, care se dezvoltă și capătă expresie în legile și așezămintele acelei culturi”. Rabinadranath Tagore

CAPITOLUL I. AUZUL MUZICAL

1. Fiziologia auzului

Omul se află permanent în mijlocul unui nesfârșit univers de sunete și zgomote, stabilind relații cu lumea înconjurătoare prin intermediul organelor de simț.

Sunetul este produsul natural al vibrațiilor corpurilor elastice în mișcare, corpuri care pot fi: solide, cum ar fi metalul, sticla, lemnul,etc. lichide, apa, uleiul sau gazoase, aerul.

Definirea sunetului, ca fenomen complex, are în vedere trei aspecte. Fenomenul fizic, se produce în natură, în mod obiectiv, ca rezultat al vibrațiilor corpurilor sonore. Fenomenul fiziologic sau senzația sonoră este de natură subiectivă, fenomenul fizic fiind cel care îl produce. Reflectarea senzațiilor auditive în conștiința omului și traducerea lor în stări emoționale, constituie aspectul psihologic al fenomenului. În acest stadiu, actul sonor produce reacții de natură psiho-afectivă, cum ar fi: bucuria, durerea, tristețea, extazul, melancolia, plăcerea etc.

Organul receptor al stimulilor sonori este urechea, formată din trei secțiuni: externă, medie și internă. Calea principală prin care vibrațiile corpurilor din mediul înconjurător pătrund în organism este aparatul auditiv, care comunică vibrațiile sonore centrilor nervoși ai auzului.

„Există trei faze principale prin care trec vibrațiile, până când acestea devin senzații sonore:

1). transmisia mecanică a vibrațiilor;

2). transformarea lor în influx nervos, când energia mecanică vibratorie devine energie nervoasă;

3). comunicarea (transmiterea) influxului nervos către creier – sistemului nervos central -, unde vibrațiile devin senzații sonore, într-un cuvânt, sunet.

În prima fază, ca rezultat al presiunii undelor sonore din atmosferă, este pus în vibrație timpanul, o membrană situată în fundul conductului auditiv al urechii externe. Acesta transmite mișcările (impresiile) vibratorii celor trei oscioare așezate în ordinea: ciocănelul, nicovala și scărița (elemente organice făcând parte din conformația urechii medii).

În a doua fază, ultimul dintre oscioare – scărița – comunică stimulul vibrator sistemului organic următor, aflat în urechea internă, numit melc sau cohlee, unde energia mecanică a vibrațiilor se transformă în influx nervos.

Până să ajungă la melc, vibrațiile mai poartă încă unele caracteristici ale fenomenului sonor fizic. În melc, au loc prefaceri esențial de calitate: vibrațiile pun în mișcare membrana bazilară, pe care se află fixate celulele (fibrele) ganglionare Corti; acestea au rolul, de a transforma vibrațiile membranei bazilare, în influx nervos, adică, de a schimba energia mecanică, transmisă prin vibrațiile sonore, în energie nervoasă. În a treia fază, influxul nervos realizat mai înainte, se transmite prin nervul acustic ce pornește din celulele Corti, zonei auditive a sistemului nervos central (creierului), unde se formează senzația de sunet.”

Urechea noastră poate percepe sunetele cu o frecvență cuprinsă între 16 și 20000 de Hz/sec. Totalitatea sunetelor cuprinse între aceste limite alcătuiesc ceea ce se numește scara tonală sau câmpul auditiv.

Sunetele care au sub 16 Hz/sec, numite infrasunete, nu sunt percepute sub formă de senzații auditive, ci sub formă de senzații tactile, iar sunetele care au peste 20000 de Hz/sec. numite ultrasunete, de asemenea, nu sunt percepute de urechea noastră, putând produce uneori senzații de durere. Intensitatea sonoră suportabilă are deci un prag inferior și unul superior.

Măsurarea nivelului de intensitate admisibil auzului uman se face prin unitatea denumită în acustică „fon”, limitele permise fiind cuprinse într-o scară de intensități de la 0 la 140 foni.

”În contact cu facultățile auditive ale omului, calitățile naturale ale sunetului se transformă în proprietăți fiziologice, și anume:

frecvența vibrațiilor se percepe auditiv ca înălțime;

continuitatea în timp a vibrațiilor se percepe auditiv ca durată;

amplitudinea vibrațiilor se percepe auditiv ca intensitate;

forma vibrațiilor se percepe auditiv ca timbru”.

Prin înălțime sonoră se înțelege acea calitate a sunetului muzical, de a fi mai grav sau

mai acut. Din punct de vedere fiziologic, prin înălțime se înțelege senzația datorată frecvenței vibrațiilor, produsă asupra sistemului nostru auditiv. Cu cât frecvența vibrațiilor este mai mare, cu atât sunetul este mai acut, cu cât frecvența este mai mică, cu atât sunetul este mai grav. Când două sunete au aceeași frecvență, ele sunt de aceeași înălțime și se cheamă că se aud la unison. Pe plan muzical sunetul la ¹ = 440 Hz (la din octava I) a fost desemnat, prin convenții internaționale, ca diapazon oficial, adică etalon acustic în construcția și acordajul instrumentelor muzicale, în tehnica înregistrărilor sonore.

Înălțimea sonoră dă naștere celor trei forme ale expresiei intonaționale: melodia, armonia și polifonia. Melodia se compune din succesiuni de sunete de diferite înălțimi, armonia din sunete de înălțimi diferite, într-o ordine verticală, iar polifonia, îmbină înălțimi sonore în două sensuri; atât pe plan orizontal cât și vertical.

Prin durată se înțelege senzația desfășurării în timp a fenomenului sonor. Durata depinde de continuitatea vibrațiilor, de fragmentul de timp din momentul producerii unui sunet și până la dispariția completă a lui. Diversitatea de combinare a duratelor muzicale duce la conturarea ritmului, de la ritmurile simple, până la cele mai complexe.

Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, datorată volumului de energie ce însoțește vibrațiile. Intensitatea sunetului depinde de amplitudinea vibrațiilor; cu cât amplitudinea este mai mare, cu atât intensitatea este mai mare, cu cât amplitudinea este mai mică, cu atât intensitatea este mai mică. Intensitatea sonoră generează dinamica muzicală, arta de a utiliza elementele de intensitate sonoră, pentru a da expresie și sens discursului muzical.

Timbrul, ca formă specială a vibrațiilor, este acea calitate a sunetului muzical, ce distinge sunetul după sursa care l-a produs (voce, coardă, coloană de aer, membrană, bară metalică sau din lemn, etc.). Pe plan muzical, timbrul reprezintă un criteriu fundamental în alegerea sonorităților pentru realizarea operei de artă, având o importanță majoră în evoluția artei componistice. Ca expresie, timbrul sonor poate fi variat: luminos, moale, tăios, pătrunzător, strident, metalic, catifelat, strălucitor, etc.

Datorită structurii anatomice avansate a receptorului auditiv, cercetători în domeniul educației muzicale, au ajuns la concluzia că educația muzicală se poate face încă de la naștere, așa numita educație muzicală pasivă. În schimb, educația muzicală activă și organizată începe atunci când apare gândirea, voința și atenția, adică, trecerea de la nivelul de „a auzi” la cel de „a asculta”.

„În literatura de specialitate se face precizarea că centrii nervoși de pe scoarța cerebrală, responsabili de organele noastre de simț, se află într-o continuă interacțiune, mai ales în copilărie când capacitatea de concentrare a atenției este foarte slabă. Un stimul puternic pentru ochi, spre exemplu, devine un factor perturbator pentru auz si invers. Aceasta pentru că pe scoarța cerebrală focarul cu cea mai mare intensitate devine dominant și subordonează activitatea altor zone, înhibându-le. De aceea este bine ca, pentru sesizarea cât mai exactă a sunetelor, în cadrul exercițiilor muzicale să nu fie în jur alți excitanți pentru alte organe, întrucât automat devin factori perturbatori pentru analizatorul aflat în acțiune.

(Actul voluntar, conștient și comandat este sunetul realizat de om. Sunetul produs este supus permanent unui control realizat de creier. Omul devine coordonatorul vocii sale numai în măsura în care analizatorul auditiv îl ajută. Justețea vocii depinde de precizia comenzilor primite de la centrul nervos auditiv.)

Activitatea organelor de simț este direcționată de conexiunea directă și inversă. În cadrul conexiunii directe stimulii auditivi acționează asupra receptorului care, pe căi senzitive, transmite informația la centrul de comandă; acesta, în funcție de impulsurile primite, acționează pe căi motorii asupra efectorului, respectiv asupra mușchilor laringelui și ai celor care participă efectiv la actul fonator, influențându-le tonusul și motricitatea.”

Schemă după Liviu Cîmpeanu, adăugită de Jean Lupu

Pe lângă conexiunile directe, sistemul nervos central stabilește conexiuni inverse de la efector la dispozitivul de comandă, având posibilitatea autocontrolului fono-auditiv.

Schemă după Liviu Câmpeanu, adăugită de Jean Lupu

Organelor receptor, analizator și executor li se asociază musculatura intercostală, diafragmatică și abdominală (diafragma, plămânii, traheea, toracele) cavitățile de rezonanță faringobuconazale (rezonatorii, limba, buzele, maxilarul inferior). Organele antrenate în producerea sunetelor au alt rol în cânt, respectă alte reguli decât în vorbire. „În vorbirea curentă procesul strict de emitere ține de nivelul mesencefalic și bulbar, câtă vreme în cânt acest proces este sub controlul permanent al nivelului cortical”.

Auzul muzical facilitează auzul fonematic, indivizii care au un auz muzical bun progresează repede și cu ușurință în învățarea limbilor străine. Prin auz fonematic se înțelege particularitatea auzului uman de a percepe sunetele aferente vorbirii, în paralel cu diferențierea elementelor de tip fonematic (în cadrul procesului de articulare și implicit de co-articulare). Fonemul reprezintă unitatea minimală a sistemului limbii. El este sunetul vorbit, cel din care se alcătuiesc silabe, cuvinte, propoziții și fraze. În scriere fonemul este redat prin litere, numite și grafeme. Alfabetul românesc are 27 de litere, dar nu tot atâtea foneme. Auzul uman are această particularitate numită auz fonematic, prin care percepe sunetele vorbirii ca elemente semantice/foneme diferite (datorită acestei capacități, reușim să ne însușim limbajul verbal, iar atunci când învățăm o limbă străină, este necesară dezvoltarea unui alt auz fonematic, specific limbii respective). Dezvoltarea auzului fonematic este accesibilă părinților, cu atât mai mult educatorilor în contrast cu dezvoltarea auzului muzical, pentru care este nevoie de pregătire de specialitate.

Tipuri de auz muzical

„În muzică nu este nimic artistic fără auz muzical” afirmă S. Maicapar.

Auzul muzical este aptitudinea de a distinge, memora si reproduce corect sunete muzicale.

Pentru o abordare cât mai corectă și detaliată a subiectului propun următoarele tipuri de auz muzical: auz amuzical, auz aproximativ, auz exact. La rândul lui auzul exact poate fi auz relativ, auz absolut static și auz absolut deductiv. Pentru a depista tipul de auz se pot efectua teste, cum ar fi intonarea unui cântec cunoscut, reproducerea unor sunete izolate, a unor intervale melodice, armonice, a unor acorduri, etc.

2.1. Auzul amuzical

Persoanele cu auz amuzical intonează fals orice cântec, nu sunt capabile de a

reproduce corect înălțimile sunetelor.

2.2. Auzul aproximativ

Persoanele cu auz aproximativ intonează destul de corect, din punct de vedere cantitativ, intervalele muzicale mici ale cântecelor cunoscute. Salturile sunt aproximative, persoana continuind să intoneze cântecul într-o nouă tonalitate. La testarea de sunete izolate, aproximativul va oscila întotdeauna în jurul înălțimii juste înainte de a o găsi. Este important, ca fiecare căutare, să se sfârșească prin găsirea înălțimii juste a sunetului. La probele de auz armonic, cei cu auzul aproximativ vor confunda de multe ori intervalele perfecte între ele. Persoanele cu auz aproximativ, nu sunt în general încurajate pentru a urma o carieră muzicală. Ele pot face excepție doar atunci când încep studiul muzicii la o vârstă fragedă, atunci când auzul este mai ușor de educat, putându-se transforma într-unul exact.

2.3. Auzul exact, relativ

Persoanele cu auz relativ vor intona corect un cântec cunoscut, vor păstra tonalitatea

chiar și atunci când melodia depășește ambitusul util, adică întinderea vocii în cadrul căreia copiii sunt stăpâni pe ei. Ajungând în dreptul unui sunet prea acut sau prea grav, copilul cu auzul relativ, fie că va intona doar silaba respectivă, fie că se va opri, începând cântecul într-un registru mai potrivit, iar dacă dispune de o oarecare experiență muzicală, va intona sunetul la octava inferioară sau superioară. În cazul sunetelor izolate, a intervalelor melodice și armonice, relativul va ataca sunetele fie direct, fie alături, cu o revenire imediată la intonație justă. Persoanele cu auz relativ au aptitudini muzicale, putând intona cu ușurință toate tipurile de module, ele devin apte să solfegieze și să scrie dictate melodice exersând categorii de intervale consonante și disonante.

2.4. Auzul exact, absolut static

Auzul absolut static este înnăscut și se întâlnește foarte rar. Atunci când copilul dotat

cu un asemenea auz cunoaște denumirile sunetelor, el are capacitatea să recunoască și să identifice spontan, orice sunet, inclusiv sunetele componente ale unor acorduri complexe și disonante. Atunci însă când copilul nu cunoaște încă denumirile sunetelor, prezența auzului absolut este greu de stabilit. Un indiciu îl poate constitui ușurința cu care reproduce sunetele unor acorduri disonante.

2.5. Auzul exact, absolut deductiv

Auzul absolut deductiv este dobândit și se întâlnește foarte rar. Persoanele cu un

astfel de auz identifică sunetele după timbrul lor, adică înălțimea este dedusă cu ajutorul timbrului. Un copil care a căntat câțiva ani la pian, se poate obișnui cu timbrul fiecărui sunet, poate să identifice înălțimea sunetelor pianului pe baza timbrului lor. Auzul absolut deductiv este un auz cu o deosebită sensibilitate de diferențiere a timbrelor. Cel ce posedă un asemenea auz, ajunge să obțină această capacitate de diferențiere, datorită preocupării muzicale intense.

Se deosebește de tipul static, prin faptul că la acordurile complexe, are nevoie de un oarecare timp de gândire înainte de a numi notele.

Auzul muzical al unei persoane, în anumite condiții, poate oscila, uneori poate auzi foarte bine, alteori nu. Aceste oscilații se pot produce nu numai la intervale mari de timp, ci și la intervale foarte scurte. Când starea auzului muzical este bună, se produce o impresie clară a sunetului, când starea muzicală a auzului muzical este mai puțin bună, se produce o percepere mediocră a calității sunetului.

Cauzele care perturbă starea bună a auzului muzical pot fi exterioare și interioare. Cauzele exterioare sunt diferitele zgomote, care influențează organele auditive. Auzul poate fi distras atunci când nu există o concentrare suficientă. Din categoria cauzelor interioare face parte, oboseala, cu efect negativ asupra stării auzului și atenției, atât de necesare perceperii clare și conștiente a sunetelor.

2.6. Auzul interior

Privit ca o latură a aptitudinilor muzicale, auzul interior este un sistem de reprezentări auditive dezvoltate pe un fond mental; auzul interior ne permite nu doar să ne amintim structuri sonore cunoscute, ci să ne imaginăm structuri sonore noi, cu finalitate fie componistică, fie interpretativă. Baza activității auzului interior o constituie reprezentările auditive, alături de care un aport deosebit este adus de imaginație.

O premisă a formării auzului intern o constituie perceperea nemijlocită a muzicii, contacte prin audiții cu interpretări de referință însoțite de comentarii explicative, rezultatele obținute fiind cu atât mai rapide și mai eficiente, cu cât activitățile în acest scop se realizează la vârste fragede, organizat și constant.

Se va începe cu formarea auzului interior „pur”, neasociat cu semnele grafice ale sunetelor. În vederea formării acestuia, nu este suficientă cantitatea lucrărilor muzicale audiate; este necesar să i se ceară copilului să reproducă sunete, la început a unor melodii simple, apoi trecându-se la fredonarea mută (mentală) a melodiei respective.

În preocuparea profesorului pentru formarea și dezvoltarea auzului interior al elevilor, se va urmări nu numai auzul de înălțime, dar și cel de intensitate și cel timbral. În auzul elevului se vor forma cu timpul reprezentări adecvate ale înălțimii sunetelor, sau ale diverselor intervale, aceste reprezentări punând elevul în situația de a nu mai tolera intonația falsă. Pentru dezvoltarea auzului de intensitate, se va insista asupra realizării nuanțelor, elevul având ca preocupare sesizarea și realizarea diferențelor mai mult sau mai puțin perceptibile de nuanțe. Nici auzul timbral nu trebuie neglijat, se recomandă recurgerea la evocarea sonorității diferitelor instrumente.

În urma unui studiu sistematic și conștient, aceste percepții se vor depozita sub forma unor reprezentări auditive complexe, care îl vor ajuta pe elev să găsească întotdeauna cele mai adecvate mijloace tehnice de realizare. Unul din mijloacele tehnice, este legat de formarea deprinderilor auditive de citire fidelă și cu sens a textului muzical. Întrucât acesta reprezintă o codificare a sunetelor unei compoziții muzicale, interpretul trebuie să ajungă la informația inițială, adică la mesajul imaginat de compozitor; este vorba de etapa de vârf pe care trebuie să o atingă orice interpret, etapa auzului creator, interpretativ.

CAPITOLUL II. IMPORTANȚA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE GRUPATE SUB DENUMIREA DE APTITUDINI

”Aptitudinile sunt un complex de însușiri fizico-psihice, structurate într-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor activități”. De executarea cu ușurință și rapiditate a unei activități pentru obținerea unui randament superior din punct de vedere cantitativ și calitativ, sunt ”responsabile” aptitudinile.

Aptitudinile pot fi clasificate în două mari categorii: aptitudini generale și aptitudini speciale (specifice). Aptitudinea generală permite însușirea relativ rapidă și temeinică a unui ansamblu variat de cunoștințe. Aptitudinile speciale pot fi: aptitudini literare, matematice, tehnice, manageriale, aptitudini pentru arte plastice, pentru teatru, aptitudini muzicale, etc.

Aptitudinile muzicale sunt însușiri ale personalității, care fac posibilă efectuarea cu succes a activității muzicale, necesitând abilități senzoriale, intelectuale, volitive și de caracter. Ele pot fi: aptitudini specific muzicale (auz muzical, simț ritmic, memorie muzicală, gândire și imaginație muzicală) și aptitudini psihice generale (inteligență, sensibilitate afectivă, temperamentul, voință, stăpânire de sine, atenție, interes).

Prezența unei aptitudini izolate, oricât de dezvoltată ar fi ea, nu poate să asigure succesul în practica muzicală, dar nici absența unei aptitudini nu poate constitui o piedică pentru desfășurarea cu succes a acestei activități.

În funcție de gradul în care sunt prezente diversele aptitudini, putem vorbi și de diverse grade de talent, de la talentele modeste până la talentele excepționale. Conform concepției contemporane, educația muzicală trebuie să se adreseze tuturor gradelor de talent, psiho-fizică înnăscută, care, bine cultivată, dă naștere aptitudinii, iar necultivată, se poate pierde. Aptitudinea mijlocește reușita într-o activitate, dezvoltându-se în cadrul și pe parcursul desfășurării activității respective. Talentul este o îmbinare între mai multe aptitudini psiho-fizice, care permit realizarea unor performanțe. Copiii netalentați pot să-și însușească anumite cunoștințe, își pot forma anumite deprinderi și priceperi, fără a obține performanțe, atingând în cel mai bun caz un nivel mediu. Talentul nu se poate reduce la suma cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor, într-o activitate fiind necesară prezența aptitudinilor pentru obținerea unor rezultate superioare; talentul fiind o capacitate în devenire, perfectibilă, dezvoltându-se numai în cadrul activității.

Factorii indispensabili în formarea și dezvoltarea aptitudinilor muzicale

1.1. Educabilitatea, concept

Educabilitatea, din punct de vedere teoretic, reprezintă o categorie pedagogică fundamentală, care exprimă puterea sau ponderea educației în dezvoltarea personalității.

Educabilitatea, sub raport educativ, reprezintă capacitatea specifică psihicului uman, de a se modela structural și informațional sub influența agenților educaționali și sociali.

Educabilitatea reprezintă o însușire specifică ființei umane; în acest sens, Kant susținea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este. Omul este perfectibil și perfectibilitatea este condiția sine qua non a educației.

1.2. Tipuri de educabilitate

În literatura de specialitate se face distincția între două tipuri de educabilitate: educabilitate manifestă și educabilitate latentă. Cele două tipuri de educabilitate prezintă particularități specifice, deși sunt strâns legate între ele. Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul, educabilitatea latentă se referă la potențialul de învățare al individului, la capacitatea sa de a învăța cum să facă față unor situații concrete.

În general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potențialul său de învățare și dezvoltare.

Există persoane educabile în diferite grade. Pentru educator este foarte important să cunoască dacă persoana, de educat, se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficiențe recuperabile) sau chiar cea a ineducabililor, persoane cu incapacitatea psihofizică generală, gravă și definitivă. Cu cât educabilitatea este mai mare cu atât șansele cresc, cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât dificultatea actelor educative va fi mai mare.

Dintr-o perspectivă sociopedagogică, E. Păun susține că educabilitatea reprezintă "disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influențele educative (organizate sau nu) și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual."

Educabilitatea reprezintă capacitatea și disponibilitatea omului de a recepta influențele externe și de a fi receptiv la educație.

1.3. Factorii educabilității: Ereditatea, mediul, educația

Omul este supus influențelor unui proces evolutiv ce se derulează pe parcursul întregii vieți.

Procesul ontogenezei se desfășoară sub influența unui program genetic, care permite transmiterea informațiilor generale ale speciei, precum și ale celor specifice individului, urmând ca mai apoi mediul și educația să favorizeze sau nu dezvoltarea potențialului moștenit.

Factorii care intervin în determinarea dezvoltării psihologice a individului sunt ereditatea, mediul și educația.

Ereditatea

Ereditatea reprezintă o însușire fundamentală a materiei vii, prin intermediul căreia se transmit informații de specificitate ale speciei, grupului sau individului, de la o generație la alta, sub forma codului genetic. Genotipul reprezintă totalitatea mesajelor genetice transmise pe cale ereditară de la o generație la alta. Fenotipul este rezultatul interacțiunii genotipului cu informațiile provenite din mediul înconjurător. Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane: poziția bipedă, amprentele digitale, structura anatomo-fiziologică, metabolismul, etc., cât și a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenți: pigmentație, conformația feței, compoziția chimică a sângelui, caracteristici funcționale ale analizatorilor, particularități ale motricității, temperament, inteligență.

Moștenirea ereditară se referă, mai ales, la un complex de predispoziții, decât la o transmitere a însușirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcționale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiția suficientă pentru ca un copil să se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziții și de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită și needucată, moștenirea ereditară rămâne un potențial nevalorificat. Aceleași predispoziții ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza obținerii unor performanțe deosebite în domeniul artelor: coregrafie, studiul instrumental, sau în profesii care presupun fine coordonări ale mișcărilor.

Ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse etape de vârstă sau poate rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieții, în absența unui factor activator. Moștenirea ereditară nu poate fi considerată singurul factor determinant al dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ființa umană poate depăși limitele unei eventuale moșteniri ereditare mai puțin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activități. Prin motivație, voință, determinare, o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absența unor calități cu alte calități, la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o moștenire genetică favorabilă, să obțină performanțe mai scăzute într-un domeniu pentru care are înclinații native, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează.

Mediul

Mediul reprezintă totalitatea influențelor ce se exercită asupra individului în mod direct sau mijlocit. Impactul mediului nu se rezumă doar la simplul contact cu factorii care îl compun, ci și la măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre individ și acești factori. Nu este important doar cu ce anume interacționăm, ci și impactul pe care acest fenomen îl are asupra noastră, precum și modul în care răspundem unei asemenea acțiuni.

Mediul include locurile, persoanele, obiectele cu care copilul intră în contact; reacțiile acestora față de copil; cerințele pe care adultul le are față de copil; activitățile impuse, propuse sau acceptate de copil.

Cercetări științifice acordă mediului o pondere însemnată în dezvoltarea ființei umane, care se clasifică în mediu intern, intrauterin, și mediu extern, fizic și social.

Mediul intern este reprezentat de mediul intrauterin, influențat de laturile biologice, asupra evoluției copilului, punându-și amprenta și tonusul psihologic al mamei.

Mediul extern este reprezentat de mediul fizic, climă, relief, floră, faună, alimentație, care contribuie la dezvoltarea somatică și psihică, și mediul social, totalitatea condițiilor economice, politice, culturale, care marchează dezvoltarea psihică.

Mediul este principalul factor ce stimulează potențialul oferit de ereditate, el poate acorda o șansă dezvoltării, cu condiția să fie unul favorabil.

Educația

Educația este o activitate specific umană, conștientă, complexă, și sistematică prin care generațiile adulte, acționând asupra celor aflate în formare, încearcă, să dezvolte indivizilor o personalitate armonioasă și creatoare, care să le permită să se integreze activ în mediul fizic și social în care trăiesc.

Copilul dobândește prin educație norme, valori, modele, care se manifestă ca opțiuni personale, în comportamentul său.

Preluând ideea profesorului E. Surdu, pentru a transforma în calități dispozițiile ereditare, este nevoie de educație, care depistează aceste dispoziții, la nevoie le modifică, le diferențiază, grăbindu-le funcționarea și suplimentându-le forța.

Principalii agenți educaționali sunt familia, școala, biserica, instituțiile culturale, mass-media, sructurile asociative formale.

Educația are trei forme: educația formală, nonformală și informală. Educația formală este tipul de educație primită în școală, într-un sistem instituționalizat. Educația nonformală se desfășoară în afara instituțiilor de învățământ, influențată de mediul familial, de anturaj, vizând atât copiii cât și adulții. În cazul educației informale, educația se dobândește în mod independent, prin experiența de viață a individului, prin participarea la viața culturală, etc.

Domeniile fundamentale ale formării ființei umane sunt: educația intelectuală, educația morală, educația religioasă, educația estetică, educația tehnologică și profesională, educația fizică și sportivă.

Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educație dintre care menționez: educația ecologică, educație demografică, educație nutrițională, educație pentru noua tehnologie și progres, educația pentru pace și cooperare, educația pentru comunicare și mass-media, educație pentru participare și democrație, educația sanitară modernă, educația economică și casnică modernă, educație pentru schimbare și dezvoltare, educație pentru timpul liber, educație interculturală, ș.a.m.d.

1.3.3.1. Educația intelectuală

Educația intelectuală este acea componentă a acțiunii educaționale care, prin intermediul valorilor științifice și umaniste pe care le prelucrează și le vehiculează, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiilor cognitive și instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și întrețin activitatea obiectului educațional îndreptate în această direcție.

Educația intelectuală are ca scop pregătirea elevilor pentru cunoaștere și activitate teoretică, rațională. Este educația pentru și prin știință.

1.3.3.2. Educația morală

Educația morală reprezintă acea dimensiune a educației care are ca obiect fundamental, formarea omului ca subiect care gândește, simte și acționează în conformitate cu valorile morale ale societății. Specificul ei derivă din relația existentă între actele subiective și actele comportamentale, din particularitățile moralei și din condițiile psihosociale, necesare pentru formarea și manifestarea comportamentului moral.

În timp, omul, aflat la un anumit nivel de dezvoltare umană, conștient de cerințele sociale și de achizițiile personale, motivat pentru autodepășire și autoperfecționare, continuă educația morală prin autoeducație, acest proces permanentizându-se pe parcursul vieții.

1.3.3.3. Educația religioasă

Educația religioasă ocupă un loc binedefinit în procesul complex al formării caracterului uman prin intermediul școlii corespundând unei laturi evidente a ființei umane. Componenta religioasă a educației se adaugă celei intelectuale, morale, civice sau estetice, urmărindu-se complementaritatea și continuitatea de ordin instructiv și formativ. Dintr-o pregătire complexă și temeinică a elevului nu poate lipsi educația religioasă cel puțin la nivel informativ și cultural.

1.3.3.4. Educația estetică

Conceptul de estetică își are originea în limba greacă, aisthesis, aisthetikos, și înseamnă frumos, sensibil, plăcut. Estetica este știința despre frumos, care studiază legile și categoriile frumosului din natură, societate și artă.

Arta este o componentă esențială a esteticului, exprimă realitatea sub formă de imagini artistice. Arta utilizează limbaje specifice fiecărei ramuri: muzică, pictură, sculptură, literatură, teatru, film, dans, etc.

Având ca obiect de studiu comportamentul uman estetic și artistic, educația estetică folosește pentru explicarea acestuia atât limbajul estetic, compus din termeni ca frumosul, urâtul, tragicul, comicul, etc. cât și limbajul artistic, alcătuit din creația artistică, metoda și tehnica artistică, stilul, etc.

Pentru educația estetică, frumosul poate fi atât scop, cât și mijloc: ca scop, stă la baza educației pentru artă, care permite realizarea premiselor pentru înțelegere, receptare și

integrare a frumosului artistic; ca mijloc, întemeiază educația prin artă, vizează realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice, etc., prin intermediul frumosului artistic.

Din punct de vedere al formelor de realizare, educația estetică se desfășoară sub forma activității teoretico-aplicative, iar educația artistică se desfășoară mai mult sub forma activității practic-aplicative.

Ca orice alt tip de educație, și educația estetică urmărește anumite ținte, care ajută la dezvoltarea capacității de creare a noi valori estetice. Acestea au în vedere formarea capacității de a percepe, însuși și folosi adecvat valorile estetice.

În literatura de specialitate sunt identificate două categorii de obiective. Prima categorie de obiective include: sensibilitatea față de fenomenul estetic, pregătirea pentru înțelegerea limbajului, procedeelor și fenomenelor, prin care se manifestă valorile estetice; formarea gustului estetic, întemeiat pe însușirea unui sistem de valori și conturarea unei sensibilități proprii; dezvoltarea judecății estetice, a posibilităților de a analiza și de a judeca impresia produsă de operele receptate; formarea sentimentelor și convingerilor estetice, se referă la stimularea trăirilor afective superioare, caracterizate prin intensitate, profunzime și finalitate.

Cea de a doua categorie de obiective include: descoperirea la timp a aptitudinilor speciale și dezvoltarea lor prin activități instructiv-educative corespunzătoare, măsuri de depistare a aptitudinilor, formarea deprinderilor și abilităților cerute de specificul fiecărei arte, respectiv de specificul creației, interpretare, reproducere, etc.

Educarea și dezvoltarea comportamentului estetic și artistic vizează mai multe nivele: senzorial, afectiv și cognitiv. De asemenea în procesul de educare a comportamnetului estetic este necesar să se țină seamă de mai multe aspecte: dezvoltarea capacității de receptare estetică și artistică, cunoașterea limbajului estetic și artistic care va fi utilizat în actul comunicării și în receptarea conținutului operei de artă, încurajarea și orientarea dezvoltării aptitudinii creative artistice, practicarea frumosului în viață, în mediul școlar și în relațiile interumane.

Ad litteram educația estetică înseamnă ”dezvoltarea sensibilității” sau ” știința despre frumos”, acea componentă a educației care constă în pregătirea sistemică în vederea perceperii profunde și juste a frumosului din artă, natură și societate, o componentă esențială a educației multilaterale, satisfăcând o năzuință specific umană, aceea către frumos și răsfrângându-și influența în întreaga viață și activitate a omului. Este motivul pentru care am ales să prezint mai pe larg subiectul în această lucrare.

1.3.3.5. Educația tehnologică și profesională

Educația tehnologică, se integrează într-un sistem al pregătirii în perspectivă a individului, facilitând: opțiunea, inserția și flexibilitatea socioprofesională într-un univers tehnologic dinamic, în expansiune, diversificare și schimbare permanentă.

1.3.3.6. Educația fizică și sportivă

Educația fizică este o componentă importantă a formării personalității, care urmărește să asigure dezvoltarea armonioasă și sănătoasă a organismului. Maxima latină ”men sana in corpore sano” exprimă pe deplin și importanța educației fizice.

1.4. Relația ereditate-mediu-educație. Teorii fundamentale.

Personalitatea este o rezultantă a influențelor ereditare, sociale și educative. În literatura de specialitate opiniile acceptă existența a trei sau chiar patru factori care influențează dezvoltarea personalității: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic și educația. Ereditatea favorabilă asociată cu mediul favorabil generează șanse de dezvoltare ridicate. Când unul din termenii relației e deficitar, șansele scad în diferite grade.

Prin interacțiunea dintre ereditate și mediu se formează și se dezvoltă personalități, care se pot adapta social sau dimpotrivă, nu o pot face.

În relația dintre ereditate-educație se introduce homeorhesisul epigenetic, pentru a sublinia că influențele mediului și educației corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Toți acești factori sunt esențiali, și nu pot fi separați, ei se combină, se întrepătrund. Ereditatea își manifestă predispozițiile numai în condiții concrete, externe ei.

Cei trei factori ai dezvoltării umane, ereditatea, mediul și educația, s-au constituit, de-a lungul timpului în trei dispute teoretice asupra educabilității, care au influențat procesul de reformare a sistemelor de învățământ din întreaga lume, teoriile ereditariste, teoriile ambientaliste, teoriile dublei, triplei determinări.

În pedagogia europeană, antică și medieval creștină, a dominat teoria metodei în educație. Socrate și Platon considerau că prin metoda exersării unor deprinderi se poate modifica chiar și un individ ”ce practică răul”.

La medievali, metoda coercitivă era soluția cea mai eficientă de formare a caracterului uman. Kant spunea că ”Omul poate deveni om numai prin educație!”, Helvetius considera că: ”diferențele dintre oameni sunt dobândite prin metodă, nu sunt moștenite.”

1.4.1. Teoriile ereditariste

În pedagogia europeană și în practica școlară a secolelor XVIII-XIX, au dominat teoriile ereditariste. Adepții acestei teorii sunt: Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombroso, Herbert, Spencer, și alții. În viziunea lor, ereditatea determină orice evoluție a omului, înlăturând rolul modelator al mediului și educației. Teoriile ereditariste s-au impus în medicină, psihologie, pedagogie.

Teoria scepticismului s-a resimțit în domeniul educației muzicale, potrivit căreia muzicienii provin numai din familii de muzicieni, respectiv muzica trebuie practicată numai de cei cu auz absolut sau de cei care au capacitatea de a reda corect linia melodică a unui cântec.

Teoriile ereditariste au evidențiat și un element pozitiv, adică existența individualității, care aparține fiecăruia dintre noi, idee pe care o întâlnim la Rousseau, la Goethe, care afirmă că ”natura nu ne-a făcut egali!”

Ca o concluzie, școala nu poate nesocoti individualitatea unui elev.

1.4.2. Teoriile ambientaliste

Ambientalismul absolutizează rolul factorilor sociali și socio-educaționali în dezvoltarea individului, negând semnificația eredității.

Adepții acestei teorii, Locke, Helvetius, Watson, Diderot, afișau o încredere absolută în puterea factorilor socio-educaționali, mediul și educația.

În epoca noastră, concepția ambientalismului a fost susținută mai ales de sociologi, care vedeau în educație, unul din factorii cei mai importanți pentru stabilirea echilibrului social. Key și Montessori susțineau că dacă vom lăsa copilul să se dezvolte liber în cadrul mediului ambiant, acesta va dobândi echilibrul social necesar.

Practica școlară folosește resurse naturale, ca material intuitiv, zgomotele naturii, vorbirea umană, alături de resursele directe din concertele muzicale, vocale, corale, instrumentale, orchestrale, sau prin resursele indirecte ale mijloacelor electronice.

1.4.3. Teoriile dublei, triplei determinări

Unii cercetători (Democrit, Herzen și alții), susțin atât rolul eredității, cât și al mediului socio-cultural, deci și educațional, considerând că în dezvoltarea personalității contribuie trei factori, ereditatea, mediul și educația, așa zisa, teoria triplei determinări.

Personalitatea este o unitate biopsihosocială, rezultat al interacțiunii celor trei factori. Teoria triplei determinări este o concepție pedagogico-științifică, despre dezvoltarea personalității, care a contribuit și va contribui la dezvoltarea și perfecționarea învățământului.

În concluzie: ereditatea oferă sau nu potențialul de dezvoltare psiho-fizică, mediul oferă sau nu anumite condiții, iar educația dirijează, prin procesul învățării, formarea armonioasă și integrală a personalității, fiind factorul determinant al acestuia.

Procesul pluridimensional al dezvoltării psihice cuprinde particularități importante, și anume: se sprijină pe ereditate, folosește datele oferite de mediu și este dirijată de educație. De asemenea, dezvoltându-se în contextul propriei activități de învățare, are o traiectorie ascendentă- din punct de vedere calitativ – , este individuală, sistemică, corelându-se în anumite perioade ale vieții cu schimbări cantitative și calitative specifice.

Atât experiența umană cât și cea didactică mă îndreptățesc să afirm că ereditatea, mediul și educația se întrepătrund, se condiționează și se influențează reciproc.

În istoria umnaității și specific în cea muzicală, avem nenumărate exemple pe care le putem aduce în discuție. Dacă pe George Enescu l-am putea asimila cu elementul ereditate, pe Felix Mendelssohn- Bartholdy și Robert Schumann i-am putea încadra la mediu, în timp ce artiști ca David Oistrakh, Emil Gilels, Evgeny Kissin, beneficiind de o educație complexă din punct de vedere muzical și artistic, sunt exemple elocvente ale educației, dar fiecare dintre ei, având așa cum am mai spus, acces la ceilalți factori ai formării și dezvoltării aptitudinilor muzicale.

2. Aptitudini psihice generale

2.1. Inteligența

Inteligența este facultatea de a descoperi proprietățile obiectelor și fenomenelor înconjurătoare, cât și a relațiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva probleme noi.

Termenul de inteligență este prezent din timpuri imemorabile în limbajul natural, consacrat în literatură (se pare de Cicero) și caracterizează puterea și funcția minții de a stabili legături, de a face legături între legături. Inteligența nu a putut să beneficieze de o definiție clasică, prin delimitări de gen proxim și diferență specifică.

În psihologie ”inteligența apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca aptitudine și capacitate, atât ca formă și atribut al organizării mintale, cât și a celei comportamentale”.

Omul nu se naște ci devine inteligent, inteligența structurându-se în condițiile adaptării sociale și pe baza unei anumite înzestrări. Nivelul inteligenței poate fi ridicat printr-o cunoaștere aprofundată, prin rezolvare de probleme și prin acțiune constructivă.

Profesorul Howard Gardner a revoluționat modul de a privi inteligența umană odată cu publicarea rezultatelor studiilor sale în celebra lucrare ” Frames of Mind” din 1983. El relevă faptul că nu există un singur tip de inteligență responsabil de succesul nostru în viață, susținând că inteligența înseamnă învățare și adaptare, și că acest lucru include mai multe aspecte. H. Gardner a formulat 7 tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, chinestezică, intrapersonală și interpersonală.

Inteligența muzicală reprezintă abilitatea de a recunoaște și de a gândi în sunete, ritmuri, melodii, de a fi sensibil la înălțimea, intensitatea și timbrul sunetului, abilitatea de a recunoaște, crea și reproduce muzica, folosind vocea sau un instrument muzical. Aceasta implică ascultare activă și presupune o legătură puternică între muzică și emoții.

2.2. Sensibilitatea afectivă

Sensibilitatea afectivă este capacitatea de a simți și reda diversele stări sulfetești exprimate în artă. Datorită sensibilității, execuția vocală sau instrumentală nu dă impresia de indiferență, ci constituie o luare de atitudine subiectivă, o trăire interioară, putându-se exprima o gamă variată de sentimente și pasiuni: bucurie, tristețe, dramatism, tragism, seninătate, vioiciune, veselie, melancolie, nostalgie, etc.

Sensibilitatea poate și trebuie să fie influențată de gândirea și imaginația muzicală, înțelegerea piesei dând naștere trăirilor adecvate. La o asemenea înțelegere aprofundată contribuie analiza structurii piesei, iar înțelegerea superioară a piesei va aprofunda și sentimentele trăite.

2.3. Temperamentul

Temperamentul (firea omului) cuprinde totalitatea trăsăturilor fiziologico-emoționale ale unui om, care determină diferențieri psihice și comportamentale față de alți oameni sau cel puțin în raport cu o parte dintre aceștia. Temperamentul evidențiază energia omului și maniera în care acesta o folosește. În funcție de tipul temperamentului, omul poate fi introvertit sau extrovertit, impulsiv sau calm, vesel sau trist, stabil sau instabil, etc.

2.4. Voința

Voința este capacitatea omului de a realiza scopurile propuse prin mijlocirea unor activități bine organizate ce implică depunerea unor eforturi în vederea învingerii anumitor dificultăți. Voința este o concentrare de forțe psihice și fizice capabile să înlăture obstacolul. În acest complex de forță intră și gândirea, memoria, imaginația, atenția, emoția și sentimentele, trebuințele, interesele, deprinderile etc. Toate acestea sunt mobilizate, organizate și orientate către obiectivul fixat. Voința nu trebuie înțeleasă ca un proces psihic singular, izolat de restul procesualității psihice și fizice, ci ca o capacitate de mobilizare a acestor resurse. Între voință și celelalte procese și activități psihice există relații de interacțiune și intercondiționare reciprocă, ca exemplu, procesele de gândire sunt intenționate și voluntare, iar actele voluntare sunt și gândite.

Și în privința însușirilor volitive, premizele ereditare au o anumită importanță, dar ele nu determină în totalitate puterea voinței. Dezvoltarea germenilor de voință depinde de mediul social și mai ales de educație.

Voința apare și se dezvoltă prin efectuarea unei activități ce solicită depunerea unui anumit efort.

În învățământul muzical voința joacă un rol deosebit de important în memorizarea unor piese, învățarea unor mișcări complexe, descoperirea sensului logic și al conținutului emoțional al lucrărilor muzicale. De exemplu pentru reluarea unei formule, a unui pasaj, în vederea formării deprinderilor de execuție vocală sau instrumentală, este nevoie de eforturi mari, la acestea adaugându-se efortul de concentrare, care trebuie temeinic supravegheată pentru a putea fi perfecționată în permanență.

2.5. Stăpânirea de sine

Stăpânirea de sine este capacitatea omului de a-și controla vorbele și faptele, de a-și domina sentimentele și emoțiile, de a-și înfrâna pornirile și instinctele negative. Stăpânirea de sine impune disciplină în muncă, răbdare, perseverență, trăsături fără de care activitățile repetitive nu dau roade. Lipsa stăpânirii de sine duce la impulsivitate, inegalitate în manifestări și risipă de energiei.

2.6. Atenția

Atenția se definește ca funcție sau mecanism de orientare, focalizare și fixare a conștiinței asupra unui obiect, sarcini, întrebări, probleme, etc. Ea face parte din categoria fenomenelor psihice, care susțin energetic activitatea. Prezența ei asigură o bună receptare senzorială și perceptivă a stimulilor, înțelegerea mai profundă a ideilor, o memorare mai trainică și mai fidelă, selectarea și exersarea mai adecvată a priceperilor și deprinderilor, etc.

Atenția este un mecanism fundamental prin care se realizează caracterul selectiv al activității noastre, în care cuvintele joacă un rol foarte însemnat.

Deoarece studiul muzical trebuie să fie o activitate conștientă, pentru ca randamentul muncii să fie maxim, este necesară focalizarea atenției și orientarea gândirii spre exercițiu.

Atenția poate cunoaște fluctuații și blocaje, care pot să apară mai ales în timpul studiului unor exerciții monotone. În asemenea situații sunt necesare pauze scurte, care pot ajuta la înlăturarea acestui fenomen.

2.7. Interesul

Interesul este calitatea de a atrage atenția, a stârni curiozitatea prin importanța, frumusețea, varietatea lucrului, a problemei, a acțiunii, etc.

Interesul este o orientare spre anumite lucruri, fenomene, domenii de activitate, este o atenție în stare latentă, iar atenția, interesul în acțiune.

Interesul influențează toate procesele psihice, percepția, memoria, gândirea, imaginația, precum și viața afectivă și voința, determinând creșterea randamentului într-o activitate. La copii interesele au o stabilitate redusă, reușita la învățătură stimulând și generând interesul.

3. Aptitudini specific muzicale

3.1. Auzul muzical

Auzul muzical este una dintre cele mai importante abilități de care este nevoie atunci când facem muzică, întrucât auzul muzical este abilitatea care trimite în creier informația că ceea ce se cântă este intonat corect sau nu, că trebuie cântat mai tare sau mai încet, mai expresiv sau mai puțin expresiv, etc. Este primul simț, primul critic și cenzor atunci când se cântă cu vocea sau cu un instrument muzical.

Auzul muzical se formează prin perfecționarea auzului fiziologic, în sensul perceperii diverselor componente ale sunetelor muzicale și a relațiilor dintre ele: timbru, intensitate, durată, înălțime, succesiunea și/sau simultaneitatea sunetelor.

Tipurile de auz muzical au fost tratate la capitolul I.

În vederea stabilirii tipului de auz muzical se pot efectua diferite teste, care constau din: intonarea cu vocea a unui cântec cunoscut sau reproducerea unor sunete izolate sau reproducerea cu vocea a unor intervale melodice, armonice, acorduri de 3-5 sunete, etc.

3.2. Simțul ritmului

Ritmul muzical este capacitatea ”de a trăi activ, motric muzica, de a simți expresivitatea emoțională a ritmului muzical și de a-l reproduce cu exactitate”. Orice creație muzicală are un ritm al ei specific, întocmai ca și versurile unei poezii. Cel dotat muzical percepe ușor acest ritm, la început spontan, dar pe măsură ce experiența muzicală se îmbogățește, perceperea se face pe baza unor norme de care trebuie să se țină seama.

Simțul ritmului poate fi aproximativ și exact. Stabilirea acestuia se poate face apelând la câteva probe, care constau în reproducerea unor secvențe metroritmice (realizate cu ajutorul bătăilor din palme sau bătaia cu ajutorul creionului pe suprafața băncii, etc.) Elevul cu simțul ritmic aproximativ nu va sesiza deosebirea între un ritm punctat și un trioletsau între o divizare binară și un triolet .

Tipul elevului cu simțul ritmic exact va reda corect toate probele de ritm.

O absență totală a simțului ritmic indică o stare patologică la persoana respectivă.

3.3. Memoria muzicală

Memoria muzicală este facultatea de a reține succesiuni de sunete și acorduri. Se poate testa încă înaintea începerii studiului, vocal sau instrumental, prin reproducerea unor melodii scurte, de preferință care încep și sfârșesc cu același sunet. Se vor evita intervalele greu de intonat. Melodiile mai lungi se dau odată în întregime, apoi separat pe fragmente. După ce elevul a reușit să reproducă în parte fiecare fragment, se dă din nou integral întreaga melodie și se cere copilului să reproducă integral.

Memoria muzicală este condiționată de vârstă.

După ce elevul începe studiul vocal sau instrumental, profesorul are posibilitatea de a verifica în permanență memoria elevului, atât în timpul orelor cât și la examene sau concerte, profesorul preocupându-se în permanență de dezvoltarea memoriei acestuia.

Memorizarea muzicală se poate realiza prin trei moduri: memorizare vizuală, memorizare motorică (la elevii instrumentiști), memorizare auditivă.

Fiecare mod apare în combinații cu celelalte, dar fiecare poate predomina.

Memorizarea vizuală constă din reținerea mintală a textului scris, cea motorică se bazează pe automatizarea unui lanț de mișcări iar memorizarea auditivă constă în reținerea mintală, cu ajutorul auzului interior, a sunetelor în toată complexitatea lor: înălțime, durată, intensitate, timbru, expresie, etc. Acest mod de memorizare este cel mai complex, cel mai direct legat de specificul muzicii. Memorizarea auditivă se poate exersa prin reprezentarea mintală, cu ajutorul auzului interior, a sunetelor unei piese, deci prin ”cântatul în gând” sau prin ”fredonarea mută”.

O treaptă superioară a memorizării o reprezintă asocierea memorizării vizuale cu cea auditivă. Studiindu-se textul unei partituri, se vor depune eforturi pentru a auzi ”în interior” sunetele respective, deci se va ”auzi cu ochii”, acest procedeu contribuind la o maximă dezvoltare a auzului interior.

3.4. Gândirea muzicală

Gândirea muzicală este capacitatea de a descoperi sensul logic al discursului muzical dintr-o compoziție cu ajutorul căreia se poate stabili apartenența sunetelor la o frază, structură a piesei, etc.

Gândirea muzicală operează cu câteva concepte specifice: conceptul ritmic și de tempo, conceptul melodic, polifonic, armonic, timbral, structural și stilistic. Toate aceste concepte, împreună, contribuie la înțelegerea discursului muzical, elevul fiind chemat să observe, să analizeze, să compare, să sistematizeze și să generalizeze.

Gândirea muzicală se formează pe baza auzului interior, a inteligenței, a cunoștințelor muzicale și a practicii interpretative.

3.5. Imaginația muzicală

Imaginația muzicală reprezintă procesul psihic prin care se creează noi reprezentări muzicale, pornind de la cele însușite anterior și care se dezvoltă prin activități specifice.

Imaginația muzicală este capacitatea de a închipui idei și stări sufletești, care stau la baza lucrărilor muzicale. Prin urmare, elevul interpret nu trebuie să se mulțumească cu citirea și redarea obiectivă a notelor, el trebuind să vadă dincolo de semnele grafice ale textului, și să-și imagineze conținutul expresiv al lucrării. Determinarea caracterului unei melodii, vesele sau triste, energice sau line, epice, lirice sau dramatice, tragice sau senine, are un rol foarte important în interpretarea vie a acesteia. Cu ajutorul imaginației se pot determina elemente de expresie: dinamica, agogica, accentele, sonoritatea.

4. Dezvoltarea aptitudinilor muzicale

Predispozițiile sau înzestrările înnăscute sunt însușiri psiho-fizice care stau la baza aptitudinilor muzicale. Aceste însușiri psiho-fizice dezvoltă un anumit grad de sensibilitate senzorială a analizatorilor, dinamica activității nervoase superioare, relația dintre primul și al doilea sistem de semnalizare.

În practica muzicală, un rol deosebit de important îl are auzul muzical, aptitudine pe care se bazează celelalte aptitudini specific muzicale, respectiv simțul ritmic, memoria, gândirea și imaginația muzicală. Fără auz muzical nu pot exista nici memoria, gândirea și imaginația muzicală. Chiar și simțul ritmului este strâns legat de perceperea sunetelor, deci de auzul muzical.

Atenția noastră trebuie să fie îndreptată asupra modului de funcționare a analizatorului auditiv și asupra întrebării, cum poate fi îmbunătățită această activitate.

Analizatorul auditiv posedă două feluri de sensibilități senzoriale: o sensibilitate absolută și una diferențială.

Sensibilitatea absolută este capacitatea analizatorului de a recepționa stimuli extremi. Să presupunem că se intonează 4 sunete cu frecvențe diferite: un sunet cu frecvența de 15 Hz, al doilea sunet de 16 Hz, al treilea de 20.000 Hz și al patrulea de 20.001 Hz. Auzul uman nu poate percepe sunetul de 15 Hz, acesta fiind prea jos, aparținând infrasunetelor. Nici al patrulea sunet nu este perceput, el fiind prea înalt, aparținând ultrasunetelor. Al doilea și al treilea sunet, în schimb, sunt percepute. De asemenea, sunt percepute toate sunetele cuprinse între zona 16 Hz și 20.000 Hz. Capacitatea auzului nostru de a percepe cele două extreme, de 16 și de 20.000 Hz, se numește sensibilitate absolută.

Prin sensibilitate diferențială înțelegem capacitatea analizatorului de a percepe diferențe minime între stimuli. Cantitatea minimă cu care trebuie să varieze un stimul pentru a produce senzații diferite se numește prag diferențial. Să presupunem că se intonează 3 sunete cu frecvențe foarte apropiate: un sunet de 435 Hz, al doilea de 439 Hz și al treilea de 440 Hz.

Un om cu auz muzical neexersat nu va sesiza nicio diferență de înălțime între primul și al doilea sunet și nici între al doilea și al treilea sunet. Între primul și al treilea sunet, în schimb, e posibil să sesizeze o diferență de înălțime. Pentru a distinge două sunete apropiate este necesar ca înălțimile lor să difere cu cel puțin 5 Hz, această diferență numindu-se prag diferențial. Capacitatea de a deosebi sunetul de 435Hz de cel de 440 Hz se numește sensibilitate diferențială.

Sensibilitatea diferențială variază în diferite registre de intensitate a stimulului, odată cu scăderea intensității stimulului crește sensibilitatea diferențială. Există un raport invers proporțional între intensitatea stimulului și sensibilitatea diferențială.

Diferențele de înălțime a sunetelor sunt mai ușor de sesizat în intensități sonore mici, precizia intonației se obține mai degrabă în piano decât în fortissimo.

Sensibilitatea diferențială poate fi sporită prin exerciții sistematice și constante, care trebuie începute la o vârstă fragedă, atunci când analizatorul auditiv are o mare plasticitate. Exercițiile se vor referi în special la diferențierea înălțimii sunetelor, dar se pot avea în vedere și aspecte de intensitate, durată și timbru.

4.1. Dezvoltarea auzului muzical

Educația muzicală trebuie să țină cont de particularitățile psihice ale copiilor, în care sensibilitatea și afectivitatea au un rol predominant. În etapa prenotației muzicale, se va porni de la învățarea unor cântece care însoțesc diverse jocuri. Cântecele trebuie să fie accesibile și în același timp valoroase, pentru a satisface afectivitatea și plăcerea copiilor. Foarte importantă este interpretarea model a educatorului, care contribuie la realizarea unor reprezentări adecvate în auzul copilului. Se vor corecta punctual greșelile comise de copil în intonarea cântecelor. Deprinderile de intonare corectă vor fi apoi consolidate prin diverse exerciții de intonație.

În etapa notației muzicale, elevul trebuie să fie educat în sensul obținerii unei cât mai pronunțate diferențieri a senzațiilor auditive. Diferențierea trebuie să se refere nu doar la auzul de înălțime, ci și la cel de intensitate, precum și la cel timbral.

În privința dezvoltării auzului de înălțime, profesorul îi va cere elevului să intoneze și să realizeze deosebirea între tonuri și semitonuri, între semitonurile cromatice și diatonice, se va insista asupra gândirii intervalice, pornind de la intonarea intervalelor cantitativ mai mici (secunde, terțe), ajungându-se treptat la intervale mai mari și mai dificile (sexte, septime, mărite, micșorate), etc.

În privința auzului de intensitate, elevul trebuie să ajungă să facă diferențe între piano și forte, să sesizeze și diferențe aproape imperceptibile de nuanțe. Elevului i se poate cere să cânte anumite fragmente și într-o anumită egalitate sonoră, fără creșteri și descreșteri.

Pentru dezvoltarea auzului timbral este bine să recurgem la epitete sugestive: sunet catifelat, rotund, moale, etc.,sau să asculte diverse instrumente muzicale.

Toate aceste senzații separate trebuie sintetizate apoi într-o percepție unică a sunetului cu calitățile sale: înălțime, durată, intensitate și timbru.

4.2. Dezvoltarea auzului interior

Prin auz interior înțelegem capacitatea omului de a-și imagina în toată complexitatea lor diverse sunete, intervale, acorduri și desfășurări melodice, armonice și polifonice, fără ca acestea să se producă în mod real. La unii muzicieni auzul interior atinge un înalt grad de dezvoltare. Numai prin existența unui asemenea auz interior putem să ne explicăm faptul că Ludwig van Beethoven, după surzire, a fost capabil să creeze capodopere ale muzicii.

Formarea auzului interior este strâns legată de pregătirea prealabilă a auzului exterior, auzul interior fiind o rezultantă creatoare a percepțiilor auditive anterioare. Numai perceperea impresiilor sonore vii, reale, poate da naștere unor reprezentări auditive corespunzătoare, reprezentări ce stau la baza activității auzului interior.

Auzul interior implică un proces de selectare a trăsăturilor esențiale ale organizării sunetelor, un proces de detectare și de stabilire a unor legături între diversele percepții și reprezentări. El este un sistem de reprezentări auditive, sistem ce face posibilă imaginarea unor noi structuri sonore, deci se bazează nu numai pe memorie, ci și pe gândire și imaginație.

În vederea formării auzului interior trebuie să se dezvolte auzul exterior cu ajutorul diferențierii diverselor senzații și percepții. La rândul lui, auzul interior trebuie dezvoltat în mod conștient și sistematic.

Procesul de formare și dezvoltare a auzului interior se poate desfășura în trei etape.

Într-o primă etapă se va urmări formarea auzului interior ”pur”, neasociat cu semnele grafice ale sunetelor. În vederea formării acestuia nu este suficientă doar audierea muzicii, deci perceperea nemijlocită a ei, oricât de mare ar fi cantitatea acesteia. Este necesar să i se ceară copilului să și reproducă sunetele, la început niște melodii și cântece simple, apoi se va trece la fredonarea mută a melodiilor cunoscute. Pentru a ”controla” fredonarea mută, i se poate cere copilului să intoneze cu voce tare doar a doua jumătate a unui cântec, prima jumătate trebuind să și-o imagineze.

Într-o etapă următoare se va realiza asocierea între sfera auditivă și vizuală. Se vor urmări după partitură anumite piese care sunt în același timp și ascultate, iar ulterior elevul își va imagina sunetele după partitură, fără ca muzica să răsune fizic. Astfel ”auzim cu ochii” și ”vedem cu urechile”.

În cea de a treia etapă vom căuta, pe baza percepțiilor și reprezentărilor anterioare, să ne imaginăm noi structuri de reprezentări, doar prin simpla citire a unei partituri necunoscute. În timpul citirii și examinării textului muzical ne vom strădui să auzim sunetele corespunzătoare notelor. Ne vom imagina dinamica, agogica, sonoritatea, expresia, vom stabili frazarea, culminațiile.Vom elabora deci mintal o concepție interpretativă asupra lucrării citite. Acest mod de studiu al lucrărilor muzicale va duce la desăvârșirea auzului interior, la formarea unui auz creator, a unui auz interpretativ.

4.3. Dezvoltarea simțului ritmic

Execuția duratelor sunetelor trebuie să fie precedată de învățarea noțiunilor elementare referitoare la ritm, precum și de formarea deprinderii de a număra timpii cu voce tare într-o succesiune egală. Încă de la început se va educa pulsația ritmică egală, atenționându-l pe elev asupra eventualelor abateri (grăbiri, încetiniri). Pornindu-se de la duratele cele mai simple (pătrimi, doimi, optimi) se va trece apoi la valorile punctate (doimi, pătrimi, optimi cu punct).

În cazul alternărilor diverselor valori și mai ales a includerii unor valori punctate, sunt binevenite subdivizările de valori. De exemplu, fragmentul melodicse poate cânta luându-se ca unitate de măsură optimea sau chiar șaisprezecimea.

În privința sincopei, mai întâi se predă cea de pe timp, apoi pe părți de timp, care se va începe cu subdivizarea timpilor. La fel se va proceda și în cazul contratimpului pe subunități. La toate categoriile de sincope și de contratimpi se recomandă execuția unor exerciții ritmice simultane pe două grupe, la care una dintre grupe trebuie să interpreteze un acompaniament contrastant din punct de vedere ritmic.

Formulele ritmice excepționale (duolete, triolete, etc.) se exersează numărându-se toate componentele formulei pe câte o bătaie.

În cazul alternărilor formulelor obișnuite cu cele excepționale, se vor număra alternativ câte 2, 3, 4 sau 5 sunete pe câte o bătaie, bătăile succedându-se la intervale egale de timp.

Atunci când o formulă excepțională este precedată de o durată relativ lungă, aceasta va fi subdivizată, integral sau parțial, în subunități excepționale.

În cazul ritmurilor complexe se va face o repartizare minuțioasă a timpilor.

La măsurile compuse 6/8, 9/8, 12/8, etc., timpii compuși se pot bate pe suprafața băncii, iar subdiviziunile se pot număra cu vocea.

La orice nivel de studiu se poate aplica procedeul citirii ritmice. El constă din execuția cu vocea numai a ritmului, făcându-se abstracție de înălțimea sunetelor. La elevii mici e bine ca execuția solfegiilor sau pieselor noi, să fie precedată de citirea ritmică în întregime. Elevii mari vor citi ritmic doar formulele mai dificile.

4.4. Dezvoltarea memoriei muzicale

Memoria muzicală trebuie să fie în permanență exersată, antrenată. Este bine ca elevul să prezinte la fiecare lecție câte ceva nou de memorat, chiar dacă e vorba de un fragment scurt. Elevul nu trebuie să fie însă supraîncărcat cu cantități exagerate de materiale de memorat.

Exersarea memoriei auditive presupune atenția auditivă și capacitatea de diferențiere, cu care realizează o strânsă corelație. Exercițiile folosite au ca scop atât formarea capacității de memorare a impresiilor sonore în general cât și susținerea capacității de memorare cu ajutorul materialelor acustice.

Exercițiile pentru antrenarea memoriei auditive se constituie din combinarea unei serii de probleme care se cer a fi diferențiate după ce s-au prezentat 2-3 probleme. Copiii ascultă problema (numărul se mărește treptat), rețin în memorie fiecare rezolvare pe care apoi le comunică.

O modalitate agreată e ”plimbarea sonoră”. Copiii vor recunoaște o serie de desfășurări sonore, alcătuite din diferite sunete. Din ordinea muzicală vor predomina următoarele elemente: recunoașterea diferitelor sunete muzicale după auz, recunoașterea după baterea din palme a unor formule ritmice, recunoașterea diferitelor timbre instrumentale, reținerea unui motiv, fragment melodic; posibilitățile cât și creșterea dificultății este nelimitată.

În interpretarea din memorie un rol deosebit îl are gândirea anticipativă. În timpul execuției, elevul trebuie să gândească la ceea ce urmează să cânte, nu la ceea ce cântă în momentul respectiv.Acest lucru e greu de controlat din exterior. Opririle elevului pot constitui un indiciu al lipsei gândirii anticipative. Și asemenea momente trebuie folosite pentru a-l atenționa pe elev asupra gândirii anticipative.

Un factor important al memoriei este concentrarea. În privința exersării concentrării putem apela atât la niște factori favorizanți ai concentrării, precum și la unii factori care o perturbă, care o îngreunează, distrăgând-o.

Elevul trebuie să fie învățat să memoreze logic. Făcând analiza formei încă înainte de memorare, elevul poate să rețină mai ușor structura lucrării, punctele principale de reper, legăturile logice între diversele segmente și secțiuni.

Memorarea intenționată este mai eficientă decât cea întâmplătoare. O persoană care își propune să memoreze un text reține după câteva citiri mai mult decât reține după un număr dublu de citiri o altă persoană care nu pornește cu ideea de a-și însuși materialul. Memorarea intenționată implică depunerea unui efort de voință, o concentrare orientată spre un anumit scop. Prin urmare, memorarea unui solfegiu, a unei piese, nu trebuie lăsată la voia întâmplării, parcurgând-o de nenumărate ori, până ”iese de la sine”. Dimpotrivă, elevul trebuie să-și propună încă de la început să memoreze, pe fragmente, tot așa cum se învață și o poezie, pe strofe.

Pentru memorizare trainică se vor asocia cele trei moduri de memorizare: auditivă, vizuală și motorică.

4.5. Dezvoltarea gândirii muzicale

În muzică gândim cu sunete muzicale. De aceea trebuie dezvoltat în primul rând auzul muzical, îndeosebi cel interior.

O altă cerință o constituie acumularea permanentă a unor noi cunoștințe muzicale. O gândire muzicală elevată este posibilă doar în cazul existenței unei mari bogății de cunoștințe. Aici se poate include și cunoașterea unei literaturi muzicale cât mai vaste. Cunoașterea nu trebuie să fie superficială, ci cât mai aprofundată.

Profesorul are datoria să explice toate recomandările făcute elevului, nu să predea sub formă de axiome. Elevul trebuie să înțeleagă ceea ce i se cere, numai astfel va gândi.

Se impune folosirea unor metode euristice: conversația, învățarea prin descoperire și altele. Acestea stimulează gândirea elevului.

Formularea de către elev a unor generalizări și principii este de asemenea un bun procedeu de dezvoltarea gândirii acestuia. Indicând doar detalii concrete, profesorul îi va cere apoi elevului să generalizeze cunoștințele.

Analiza structurii cântecelor/lucrărilor abordate constituie un procedeu foarte util pentru dezvoltarea gândirii muzicale. Printr-o asemenea analiză se pot stabili frazele muzicale, importanța sunetelor în cadrul acestora, punctele culminante etc.

Programarea elevului în producții îi îmbogățește experiența muzicală, permițându-i acestuia verificarea în practică a cunoștințelor muzicale.

4.6. Dezvoltarea imaginației muzicale

Încă de la începutul studiului muzical se vor recomanda elevilor spre învățare, melodii expresive, oricât de simple ar fi ele. Pentru elevii mici foarte adecvate sunt cântecele populare, apropiate de nivelul lor de înțelegere.

Elevilor mari li se va stabili un repertoriu cu un bogat conținut de idei afective, care să le ofere posibilitatea unor profunde trăiri emoționale.

Muzica facilă nu stimulează imaginația.

Elevilor li se va cere, să determine caracterul unei melodii sau al unei teme, să determine conținutul afectiv al unei piese,să povestească sau să explice verbal conținutul muzicii, etc.

Sporirea imaginației muzicale se poate obține și prin cultivarea interesului pentru alte arte și stabilirea unor legături între acestea (muzică-artă plastică, muzică-literatură, muzică-artă teatrală, muzică-cinematografie, etc).

CAPITOLUL III. ROLUL ȘI IMPORTANȚA DICTATULUI ȘI AUDIȚIEI MUZICALE ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA

AUZULUI MUZICAL

Dictatul muzical ca latură a procesului de cunoaștere muzicală– cunoaștere și recunoaștere

Dictatul muzical reprezintă o componentă importantă în învățământul muzical. Scrierea după dictare nu este o sarcină ușoară. Pentru a recunoaște sunetele după dictare, elevul, trebuie să se concentreze asupra unor elemente multiple. Obiectivul urmărit merită însă toate eforturile, deoarece cel care leagă studiul muzicii cu scris-cititul muzical, se va conecta cu muzica la nivel mai înalt, independent și cu multe satisfacții.

Una dintre sarcinile profesorului de teorie-solfegii este ca elementele scrierii muzicale să fie exersate sistematic, cu răbdare, mai întâi individual, iar apoi treptat, legate între ele. Dacă educația va fi îndreptată către o gândire muzicală potrivită și învățare adecvată, dictatul va deveni pentru elev un adevărat test de putere muzicală și mintală.

Dictatul muzical constituie unul din procedeele, cele mai complexe și eficace, de formare și dezvoltare a muzicalității, cel care studiază muzica, trebuie să ajungă la deprinderea de a reproduce fidel, oral sau în scris, un text melodic, ritmic, armonic sau polifonic de la structuri simple până la cele mai complicate. El are rolul de a dezvolta memoria muzicală, capacitatea reprezentativ-imaginativă (muzicală), care înseamnă de fapt acumularea, reținerea, recunoașterea și redarea (orală sau scrisă) a unei noțiuni învățate, folosirea acestor noțiuni în scopul determinării și dezlegării raporturilor noi ce apar, și alcătuirea de noi imagini și combinații, de exemplificare practică a noțiunilor de teorie muzicală. Lecția de dictat trebuie să devină o lecție activă, în care acționează complexele nervoase superioare începând cu percepția și încheind cu gândirea, proces în care recepția, analiza și reproducerea se realizează la nivelul intelectului, care va asimila și păstra ceea ce este esențial. Spre exemplu, dictând o melodie, se va solicita pe lângă sesizarea măsurii și a tonalității, și alte observații privind noțiuni învățate anterior sau altele noi. ”Fiecare noțiune nouă este un adaos mic neobservat la lecția anterioară bine asimilată”- Pestalozzi. ”Ceea ce s-a făcut înainte, să deschidă drumul la ceva nou, pentru că ceea ce urmează se bazează întotdeauna pe ceea ce s-a făcut” – Comenius.

Principalele operații mintale prin care se realizează procesul de gândire, sunt: analiza și sinteza, comparația, generalizarea și abstractizarea, concretizarea.

”Prin analiză înțelegem procesul de descompunere mintală a obiectului sau fenomenului în părțile componente, desprinderea mintală a diferitelor însușiri ale întregului. Sinteza este fenomenul opus analizei și înseamnă unirea mintală într-un unitar a părților obiectului și fenomenului. Prin comparație se înțelege stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre obiectele și fenomenele studiate. Generalizarea și abstractizarea sunt operații de gândire indisolubil legate între ele ca și analiza și sinteza. Abstractizarea este considerată o formă specifică de analiză caracteristică trecerii la gândirea în noțiuni, presupune un efort de gândire, pentru a putea separa însușirile esențiale de cele neesențiale”.

Dictatul, ca fenomen complex, face parte din procesul de învățare, legându-se într-un tot organic cu scopul educării muzicale și dezvoltării generale a elevului. Dictatul își are însemnătatea lui în procesul de învățare încă din etapa intuitivă. În această etapă, dictatul se realizează prin: învățarea unui cântec (profesorul dictează verbal, elevii reproduc oral), dictări la instrument a unor melodii învățate, dictarea sunetelor și compararea lor (sunete înalte, joase, etc.), dictări ritmice, reproducerea prin mers a unei melodii cântate la instrument (rar, repede, etc.), recunoașterea intuitivă a accentelor, fonomimia.

În etapa notației muzicale, exercițiile de dictare se îmbogățesc în formă, efectuându-se oral și scris, și în conținut, legându-se de fiecare temă muzicală în parte. Prin dictări auzul elevilor este permanent solicitat, ceea ce este fundamental din punctul de vedere al educației muzicale și al dezvoltării aptitudinilor muzicale. Exercițiile de dictare sunt exerciții complexe, cu ajutorul cărora se poate obține o mare concentrare a atenției auditive, presupunând și o prealabilă dezvoltare a auzului interior.

Se recomandă ca primele exerciții de recunoaștere a elementelor muzicale să se facă pe bază de comparație aplicată în dictări orale, melodice, ritmice, metrice, armonice, dinamice, etc.

1.1. Dictatul melodic

Dictatul melodic se referă la recunoașterea înălțimii sunetelor. Trebuie utilizat în toate lecțiile în care se studiază o problemă melodică: înălțimea sunetelor, intervale, game, moduri, semne de alterație, etc.

În etapa oral-intuitivă dictările melodice se vor efectua sub formă de dictări orale, și anume: recunoașterea înălțimii sunetelor (prin comparație: înalt (subțire) – grav (gros), recunoașterea direcției melodice (mers suitor, coborâtor, orizontal, combinarea lor). Pentru concretizarea înălțimii sunetelor și direcția mersului melodic, se recomandă ca elevii să arate cu mâna direcția sunetelor.

Ana Motora-Ionescu, Elena Tudorie, Anton Scornea

Metoda predării muzicii la clasele I-VIII

Una dintre condițiile de bază în desfășurarea exercițiilor de dictare, o constituie ascultarea, reproducerea, reflectarea asupra temei date și la final răspunsul dat.

În etapa notației, dictatul melodic se va extinde asupra problemelor prevăzute de programă: denumirea sunetelor muzicale, intervalelor, alterațiilor, tonalităților, intervalelor armonice, acordurilor, modurilor populare, etc.

Specificul dictatului melodic este precizarea de către elevi a notelor muzicale corespunzătoare sunetelor dintr-o temă audiată (dictatul propriu-zis). Pentru aceasta sunt necesare: precizarea de către profesor a unui sunet reper (etalon) față de care să fie comparate sunetele; fixarea și păstrarea în mintea elevilor a sunetelor din temă, pentru a putea fi comparate cu sunetul reper; sunetul reper poate fi cel cu care începe tema, tonica gamei, sunetul diapazonului.

Pentru a ușura recunoașterea și precizarea sunetelor din cadrul temelor de dictat este indicat să se intoneze împreună cu elevii sunetele învățate, în diferite succesiuni.

Temele pentru dictatul melodic vor fi alcătuite din 3-5 sunete de înălțimi diferite. Scrierea temelor din dictatul melodic se va face cu puncte mai mari sau sub forma notei întregi, fără a se considera ca valori de durată.

Dictatul melodic se realizează în următoarele etape: profesorul anunță activitatea, indică sunetul etalon, intonează de două-trei ori fragmentul; fixează în minte fără a-l intona; elevii analizează, compară sunetele cu sunetul etalon; elevii scriu notele corespunzătoare sunetelor din temă; fiecare temă va fi scrisă pe tablă de către unul dintre elevi; în timpul efectuării dictatului profesorul va controla, va face aprecieri și recomandări corespunzătoare; după realizarea dictatului, temele vor fi solfegiate de întreaga clasă.

1.2. Dictatul armonic

Armonia constă în înlănțuirea sunetelor muzicale cântate simultan, fiind un mijloc de de expresie, prin care se creează stări emoționale, având darul de a dezvolta sensibilitatea copiilor. Din acest motiv este necesar ca dezvoltarea simțului armonic să înceapă din primele clase.

Educația muzicală a simțului armonic se poate începe prin intermediul elementelor polifonice, isonul și canonul. Ținerea isonului pe tonică se poate extinde și asupra dominantei, intonată ca acompaniament al melodiei, apoi alternativ în dialog și simultan, concomitent cu intonarea melodiei, realizând cântarea la trei voci. La început, acompaniamentul se va face pe un sunet, apoi pe două sunete diferite, cântat separat, apoi simultan. În acest fel elevii își pregătesc auzul pentru recunoașterea intervalelor armonice și a acordurilor și intonarea în grup a acestora.

Dictările armonice orale vor fi precedate de exerciții de intonație a intervalelor armonice și a acordurilor, pentru a se fixa bine în auz. Dictarea armonică orală constă din cântarea de către profesor la pian a unui interval armonic, cerând elevilor să repete sunetele auzite, melodic, prin silaba ”la”, ”ta”, etc. Exercițiul se poate relua cu prelungirea unui sunet al intervalului armonic, cerând elevilor să identifice sunetul prelungit (cel de jos sau cel de sus).

După exercițiile cu combinarea intervalelor armonice învățate se trece la recunoașterea după auz a sonorității fiecărui interval armonic.

Ana Motora-Ionescu, Elena Tudorie, Anton Scornea

Metoda predării muzicii la clasele I-VIII

Pentru perceperea acordului de trei sunete (trisonul) se va porni de la cântarea în canon pe trei voci. După înțelegerea noțiunii de acord se va trece la efectuarea unor exerciții de intonație asupra lui, de exemplu: se împarte clasa în trei grupe, fiecare grupă alegând sunetul preferat din cele trei, pe care va trebui să îl susțină. La început toate grupele vor intona sunetele acordului în mod melodic, arpegiat, iar după aceea sunetul ales de fiecare grupă. Treptat arpegiile vor fi eliminate, atacând direct sunetul ales în prealabil, apoi se vor intona și prin înlănțuire, fiecare grupă cântând o anumită voce.

Ana Motora-Ionescu, Elena Tudorie, Anton Scornea

Metoda predării muzicii la clasele I-VIII

Exercițiile de intonație a intervalelor armonice și a acordurilor, atât izolate cât și în înlănțuire stau la baza dezvoltării auzului și simțului armonic, a realizării cu succes a dictatelor armonice, a interpretării artistice a cântecelor în activitatea corală.

1.3. Dictatul ritmic

Dictatul ritmic se referă la recunoașterea duratelor sunetelor, care trebuie utilizat la toate lecțiile în care se studiază o problemă ritmică: valori de note, pauze, măsuri, formule ritmice, etc.

Dictatul ritmic se poate desfășura oral și în scris. În etapa prenotației, se realizează prin bătăi din palme sau prin intonație la aceeași înălțime a unor durate, formule ritmice, iar elevii spun duratele din fiecare formulă dată prin silabe ritmice.

În etapa notației, dictările ritmice se vor extinde și asupra altor lecții prevăzute de programa școlară: valori de note punctate, diviziuni excepționale, procedee de dezvoltare a formelor structurale ale ritmului, etc.

În cazul dictatului ritmic elevii trebuie să precizeze valorile corespunzătoare duratei sunetelor dintr-o temă dată, respectând două condiții principale: să existe o durată reper, cu ajutorul căreia se pot compara duratele sunetelor din temă; sunetele din temă să fie memorizate pentru a putea compara cu durata reper indicată de profesor. Durata reper se precizează de profesor prin bătăi cu durate egale, care corespund cu o anumită durată (pătrime sau alte valori), într-un tempo convenabil elevilor.

Temele dictate vor conține 3-5 sunete sau bătăi, de durate diferite, care mai apoi pot fi extinse în funcție de gradul de pregătire muzicală a elevilor (prenotație, notație, clasă, etc.). Este indicat ca înainte de începerea dictării să se intoneze game cu diferite valori de note sau formule ritmice, care vor fi folosite în tema de dictat.

”Prin intermediul silabelor ritmice se poate realiza dictarea orală încă de la început, căci elevul are posibilitate să traducă prin aceste silabe toate duratele pe care le întâlnește. Astfel, mersul uniform de pătrimi se traduce prin silaba ”pas”, două optimi se traduc prin silabele ”iu-te”, doimea se traduce prin silaba ”ra-ar”pauza prin silaba ”sa” (șoptit), etc”.

Ana Motora-Ionescu, Elena Tudorie, Anton Scornea

Metoda predării muzicii la clasele I-VIII

Temele de le dictatul ritmic pot fi prezentate în diferite moduri: prin indicarea duratelor cu o silabă; prin indicarea duratelor sunetelor prin silabele notelor muzicale, fără intonarea lor; prin indicarea duratelor sunetelor prin silabele notelor muzicale cu intonarea lor.

La la la La-a

Mi re re Do-o, pronunțat fără intonarea înălțimii

Mi re re Do-o, intonat cu înălțimea sunetelor

Dictatul ritmic se realizează în următoarele etape: profesorul anunță activitatea, indică durata reper, intonează de două-trei ori fragmentul sau execută prin bătăi din palme; elevii fixează în minte, fără a-l intona, pot executa prin bătăi ușoare cu degetele pe suprafața băncilor; elevii analizează în minte, compară duratele cu durata etalon; elevii scriu valorile de note corespunzătoare duratelor din dictat; dictatul va fi scrisă pe tablă de către unul dintre elevi; în timpul efectuării dictatului profesorul va controla, va face aprecieri și recomandări corespunzătoare; după realizarea dictatului, va fi solfegiat de întreaga clasă sau va fi executat prin bătăi dn palme.

1.4. Dictatul metric

Dictatul metric se referă la recunoașterea accentului, care se realizează cu ajutorul unor exerciții în care elevii sunt invitați să recunoască sunetele sau silabele accentuate.

După recunoașterea accentelor se va trece la recunoașterea căderii periodice din doi în doi, din trei în trei, din patru în patru, ajungându-se la recunoașterea măsurilor de 2, 3 și 4 timpi.

Pentru conștientizarea măsurilor este necesar să se organizeze anumite activități pregătitoare, luând ca reper elemente metrice întâlnite în mediul înconjurător, în recitative pentru copii.

Se vor face exerciții de sincronizare a mișcării brațelor cu silabele versurilor. În felul acesta se realizează tactarea sub formă de joc, prima formă de dirijat intuitiv, după care se trece la recunoașterea accentelor, la conștientizarea noțiunii de timp.

Ceasul

Leagănul

Ceasul

Leagănul

Ana Motora-Ionescu, Elena Tudorie, Anton Scornea

Metoda predării muzicii la clasele I-VIII

1.5. Dictatul ritmico-melodic

Dictatul ritmico-melodic constă în recunoașterea și scrierea sunetelor muzicale, precizând atât înălțimea cât și durata sunetelor.

Dictatul ritmico-melodic este un exercițiu complex, iar pentru ușurarea efectuării acestei activități, se recomandă, ca temele (melodiile) folosite să fie accesibile, adică atunci când problema principală se referă la elementele ritmice să fie accesibile cele melodice și invers.

Și în cazul acestei activități este indicat să se facă exerciții pregătitoare în legătură cu dictatul care urmează să fie dat, de exemplu exerciții de recunoaștere a înălțimii și duratei sunetelor.

La începutul primelor încercări de dictat, temele alese de profesor pot fi din cântecele învățate de elevi prin solfegiere sau chiar din cântecele lecției respective. În acest fel se stabilește o legătură între solfegiere și dictat, între citire și scriere, probleme legate de intonare, recunoaștere, scriere, consolidarea lecției. Acest procedeu se bazează mai mult pe memoria muzicală a elevilor, dar și pe participarea gândirii muzicale.

Mai târziu, se pot folosi dictate cu teme, care nu sunt cunoscute de elevi, dar care conțin elemente deja învățate, după care se introduc și elemente noi, care au legătură directă cu lecția predată.

În timpul dictatului este necesar să se respecte o liniște deplină. În timpul analizării acestuia, este indicat să obișnuim elevii să parcurgă dictatul în gând, fiind un bun procedeu pentru dezvoltarea gândirii muzicale și a auzului interior. La dictatele dificile profesorul poate oferi câteva puncte de sprijin, făcând referire la înălțime sau durată, sau atenționându-i pe elevi asupra mersului melodic, asupra unor formule ritmice, etc.

Dificultatea cea mai mare a dictatului ritmico-melodic o constituie analizarea și precizarea înălțimii și a duratei sunetelor. Acest lucru se poate face succesiv sau simultan. La început este de preferat să se înceapă cu precizarea înălțimii sunetelor. Când pregătirea este mai avansată, analizarea și precizarea notelor și duratelor se fac simultan. Totuși, precizez că, procedeul de scriere a dictatului depinde nu doar de gradul de pregătire a elevului, ci de modul de gândire muzicală a acestuia. Sunt elevi care pot preciza cu mai mare ușurință și în viteză înălțimea sunetelor, alții însă pot rezolva problema mai întâi ritmic. Din păcate nu există o simultaneitate absolută, ci o succesiune rapidă a celor două activități, la cei mai mulți dintre elevi.

Metodica dictatului ritmico-melodic urmează următorul parcurs:

Tema se dictează mai întâi în întregime, de 2-3 ori, fără a se nota, cu scopul de a fi sesizate de la început principalele elemente de structură intonaționale și ritmice (mod, tonalitate, măsură, etc.).

Temele vor conține 4, 8 sau 16 măsuri.

Tempoul va fi ales de profesor, în funcție de structura lui melodico-ritmică, de regulă se va dicta într-o mișcare moderată.

Tema va fi notată simultan, ceea ce nu exclude utilizarea procedeului notării succesive, mai întâi a liniei melodice și apoi a valorilor ritmice corespunzătoare, mai ales în cazul dicteurilor cu dificultăți aparte.

Tema va fi lucrată pe fragmente (de regulă 2 măsuri și sunetul reper din măsura următoare); fiecare fragment se va relua de 2-3 ori, cu pauze între ele, pentru a da posibilitatea elevilor la analiză și scriere; se vor relua și fragmente mai lungi, dând posibilitatea elevilor de a revizui cele scrise de mai multe ori.

După ce s-a lucrat pe fragmente, tema va mai fi dictată în întregime încă o dată sau de două ori, pentru a da posibilitatea corectării eventualelor greșeli.

La sfârșit, dictatul va fi solfegiat cu întreaga grupă, va fi reprodus integral pe tablă de către unul dintre elevi, prilej cu care se verifică memoria muzicală, ortografia scrierii și se poate realiza analiza structurală a dictatului propus.

Dictatul melodico-armonic, urmează același parcurs, după efectuarea exercițiilor de dictate armonice, relatate la punctul 2.2. al acestui capitol.

2. Audiția ca mijloc de dezvoltare a capacităților de receptare a muzicii

2.1. Influențele teoriilor ambientaliste asupra sistemului modern de învățământ muzical și muzicoterapia

Mediul ambiental muzical favorizează componente importante ale educației muzicale, constituindu-se în ”baza aperceptivă” a procesului de învățământ. Apercepția, era numită de Johann Friedrich Herbart, teoretician al pedagogiei clasice, ”o intervenție în percepția umană, a experienței cognitive anterioare”.

Școala activă a secolului XX avea drept principiu de bază conectarea procesului de învățământ, ca factor al dezvoltării, la complexul vieții reale active, cunoașterea directă, nemijlocită a realității, producându-se în acest fel modificarea viziunii asupra factorilor de dezvoltare umană și motivația importanței date factorului ambiental în educație.

Teoriile ambientaliste au în vedere că ”ansamblul de condiții înconjurătoare (ambientale) în care trăiește, muncește, creează” un copil, trebuie să fie atât mediul natural-ecologic cât și mediul sociocultural. Obiectivele procesului de învățământ, locația, logistica, metodologia, conținutul acestuia se vor organiza, desfășura și evalua în funcție de cât de utile sunt acestea pentru cel ce trăiește în acel mediu. Școlile europene și nu numai, au pledat pentru teoriile ambientaliste, ca formatoare, modificând arhitectura și locul de plasare a unei școli, care este înconjurată de grădină, pădure, clădiri de amplasare a animalelor, păsărilor, având în școală laboratoare, săli de concert și sport, ateliere școlare, mobilier și un ambient atractiv, viu colorat, o a doua casă a elevului. În felul acesta pătrunde în programele școlare atmosfera vie a sonorităților care îl înconjoară pe elev.

Luând în considerare importanța mediului ambiental în viața unui om de la naștere pănâ la sfârșitul vieții, resursele sonore ale acestuia, au fost utilizate în medicină și în pedagogia muzicală, sub numele de muzicoterapie.

Muzicoterapia a apărut prima dată, în Germania, în jurul anului 1900, sub denumirea de muzicopsihologie, știință, care avea ca obiect studierea modului de influențare a psihicului de către sonoritățile muzicii de tip clasico-romantic.

În jurul anului 1945, în S.U.A., se conturează o știință care poartă numele de muzicoterapie, ca o aplicare a muzicii în terapia unor boli, muzicoterapia influențând pozitiv echilibrul psihic și ameliorând stările unor boli psihice și psihosomatice. În educație, această știință apare paralel cu pedagogia culturii, dând importanță activității culturale în școli și contribuind la dezvoltarea personalității elevilor, numai în cazul în care se îndeplinesc condițiile raportului dintre ereditate, mediu ambiental și școlar. Astfel au apărut elemente favorizante în educație și în terapia unor boli, cum ar fi: terapia prin joc, art-terapia, argoterapia, etc.

Muzicoterapia poate să rezolve și să aibă efecte psihice diferite, fie că se realizează individual sau în grup. Boris Luban-Plozza și Ioan Barbu Iamandescu, în lucrarea Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în muzicoterapie (Editura Romcartexim,1997) enumeră câteva efecte care pot contribui atât la ameliorarea unor boli, cât și la favorizarea procesului de educație muzicală. Potrivit lor, muzica poate avea efect cathartic, contribuind la eliminarea oboselii sau înlocuind o stare psihologică cu o alta de altă factură; poate amplifica unele stări psihologice, mărind intensitatea unei anumite stări de tristețe sau bucurie; poate favoriza comunicarea între oameni; evidențiază emoțiile estetice provocate de audierea muzicii.

Muzicoterapia definită de Jacqueline Verdeau-Pailles în 1982 ca ”un complex format din sunet-ființă umană (cu participarea creativă a acesteia) în scop terapeutic”, și-a extins aria de cuprindere și asupra omului sănătos. Acesta poate să realizeze chiar o auto-muzicoterapie prin audiția muzicală pe care o alege singur, terapie empirică, care necesită identificarea tipului potrivit, în funcție de ciclul vieții unei persoane și de obiectivul urmărit.

Terapeutul Christoph Schwabe (1983) spune că în muzicoterapie trebuie folosite: procedee receptive, ce se bazează pe audiția muzicală funcțională, adică repertoriu creat special pentru obiectivul cathartic, pentru stimularea efectului de comunicare, etc. Acest tip de audiție muzicală se deosebește de audiția muzicală neselecționată, care este în afara preocupărilor terapeutice și o întâlnim în stradă, în spațiile comerciale, etc.; procedee active, care se referă la antrenarea unei persoane sau a unui grup, în compunerea muzicii sau în interpretarea ei și în activități în care se îmbină muzica cu dansul.

Muzicoterapia este o știință complexă, care ocupă o funcție importantă în medicină, creația muzicală, interpretarea și pedagogia muzicală, fiind o prezență obligatorie în programele școlare, sub forma unei audiții muzicale active.

2.2. Audiția muzicală activă. Metodele Montessori, Martenot, Kabalevki și Suzuki

Audiția muzicală, resursă a procesului de educație muzicală, trebuie să fie activă, adică să antreneze elevii în diverse activități dezinhibatorii, să le favorizeze spontaneitatea, fantezia de a realiza punți interdisciplinare, de a le spori interesul pentru muzică, de a le dezvolta calitățile vocale și instrumentale.

Pedagogia muzicală mondială abordează diferit audiția muzicală. Ca exemplu, cea franceză diferențiază sursa sonoră denumind cu ecouter activitatea care are ca resursă sonoritatea ambientală a naturii, și cu audition, cea care are ca sursă muzica vocal-instrumentală.

Am ales să prezint patru viziuni referitoare la modul de convertire a audiției muzicale: Maria Montessori, Maurice Martenot, Dmitri Kabalevski și Shinichi Suzuki.

Metoda Montessori, inițiată de Maria Montessori (1870-1952), medic pediatru și pedagog, se caracterizează, în linii mari, prin faptul că elevii (copiii) sunt percepuți ca ceea ce sunt de fapt, creându-li-se un mediu propice dezvoltării potențialului lor spiritual, emoțional, fizic și intelectual, ca membri ai unei familii, ai comunității, ai Universului.

Conform educației montessoriene, în ”perioadele de interes senzorial”, copilul este interesat exclusiv de exersarea unor simțuri, așadar, perioada exersării plăcerii de a colora va fi favorabilă exercițiului de desenat, perioada în care manifestă interes pentru sonorități, va fi favorabilă educației muzicale, etc. Interesat fiind de acea activitate, nu-l va obosi sau plictisi numărul de exerciții necesare formării unei deprinderi, dimpotrivă, va exersa cu mai mare ușurință, în conformitate cu vârsta și capacitățile sale generale și speciale.

Montessori utilizează obiecte din diverse materiale pentru a forma cunoașterea senzorială (cum sună un obiect, ce culoare are, cum se distinge prin simțul tactil): corpurile geometrice din lemn sau alte materiale colorate; forme geometrice obținute prin combinare; materiale pentru cunoașterea tipului de material din care este confecționat un obiect, a temperaturii unor corpuri; materiale pentru dezvoltarea simțului auditiv, de exemplu clopoțeii muzicali.

Copilul este introdus în lumea sonorităților prin niște ghicitori, care au ca subiect zgomote și sunete, care pot reprezenta primele dictate muzicale cum ar fi: identificarea numărului de lovituri egale sau inegale într-un obiect sonor, sensul, direcția și registrul unor sonorități muzicale, timbrurile unor obiecte sau instrumente, etc. Procedeele de mai sus s-au numit ”metoda Montessori pentru inițiere muzicală” și au format baza aperceptivă a educației muzicale pentru etapa notației muzicale.

Maria Montessori descrie mediul înconjurător, ca mediu educogen, astfel: ”Prin cuvântul ambianță înțelegem întregul ansamblu de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-se atât cât dorește, adică în raport cu tendințele și nevoile sale de activitate”.

Maurice Martenot (1898-1980), compozitor francez, inventatorul ”undelor Martenot”, în lucrarea sa de didactică muzicală, intitulată Formation et développement musical, Magniard, Paris, 1952, acordă audiției muzicale o importanță egală cu cea a cântatului vocal și instrumental. Lucrarea se bazează pe ideea însușirii muzicii prin joc, stimularea mișcărilor corporale cu ritm precis și expresiv, improvizații melodice, ritmice, audiție muzicală, repaus mental, etc. Prin pocedeele specifice audiției muzicale, obiectivele urmărite de Martenot sunt: să-i trezească elevului interesul față de orice sursă sonoră, gen muzical, formație instrumentală; să educe puterea de concentrare a elevului; să-i inducă ideea că muzica are un caracter imaterial; să-i cultive puterea de a auzi muzica cum curge în interiorul ființei umane, procedeu cunoscut sub numele de ”audiție interioară”. Martenot recomandă ca audierea muzicii să se realizeze în spații în care lumina să fie cât mai estompată și poziția elevului să fie de relaxare totală.

Dimitri Borisevici Kabalevski (1904-1987), compozitor, muzicolog, pianist, dirijor rus, a propus o metodă, care adaptează conceptul de educație muzicală bazată pe ”tematism”, în care programa de educație muzicală se organizează pe teme interdisciplinare: muzica și natura, muzica și artele plastice, muzica și dansul, muzica și literatura, dramaturgia muzicală, imaginea muzicală, etc.

Tematismul se realizează cu ajutorul unui repertoriu de piese muzicale, formate din genurile muzicale: cântece propriu-zise, piese muzicale de dans și marșuri, care după părerea autorului sunt ”genuri ce se regăsesc în viața popoarelor sovietice și pe care se bazează Marea Muzică”. Cântecul de leagăn se va lega de cântecul popular, apoi de romanță, de lied sau arie; marșul de la cântecul de marș, la cel de paradă, la cel ostășesc, de nuntă, funebru, marșuri solemne pentru diverse ocazii; dansul purtat prin diverse epoci stilistice, dansurile populare, menuetul francez, pavana spaniolă contradansul englezesc, valsul austriac, etc.

În lucrarea Povestea celor trei balene, Kabalevski, compară cele trei genuri cu trei balene, idee preluată dintr-un basm rusesc, în care pământul, Marea Muzică, se sprijină pe spatele a trei balene, cântecul, dansul și marșul, obiectivul urmărit fiind dezvoltarea procesului de comunicare cu elevii respectând și conceptul de tematism.

Shinichi Suzuki (1898-1998) a fost un violonist și pedagog japonez, ambientalist convins, a realizat o metodă, care dă șansa tuturor copiiilor să practice muzica instrumentală pornind de la ceea ce aude și vede în jurul său.

Inițial metoda a vizat numai vioara, astăzi unele procedee a ”metodei Suzuki” se folosesc în educația muzicală vocală și sunt transferate în inițierea isntumentală a tuturor familiilor de instrumente: coarde, suflători, percuție sau pian.

Suzuki acordă audiției muzicale prioritate, care ca metodă urmărește inițierea instrumentală a copilului, care constă în: selecționarea spre audiere a repertoriului destinat viorii; repertoriul interpretat numai de vioară trebuie să fie ascultat chiar din primele luni de la naștere; familiarizarea cu timbrul viorii trebuie să se realizeze continuu (repetarea continuă a audiției muzicale nu plictisește copilul mic); repertoriul trebuie să cuprindă un grup mic de piese; repertoriul trebuie să cuprindă o singură parte dintr-o lucrare mai extinsă; inițierea instrumentală este precedată de audierea continuă a melodiei; după ce repertoriul a fost învățat tehnic după auz se trece la citirea notelor după partitură, audiția va fi însoțită și de partitura piesei, procedeu care întărește vizual capacitatea de memorare a copilului.

Audiția muzicală este o nouă resursă materială a educației muzicale utilizată conform variatelor obiective urmărite de ”școala activă muzicală” a secolelor XX-XXI.

2.3. Audiția muzicală, metodă de predare în educația muzicală vocală și

instrumentală

Școala modernă activă muzicală a secolului XX-XXI, concepe educația muzicală prin contopirea celor două sisteme de educație muzicală, care multe secole au fost separate, și anume: sistemul muzicii vocale și sistemul muzicii instrumentale. Lucrările metodice apărute în a doua jumătate a secolului XX, converg spre ideea dezvoltării sensibilității estetice a elevilor, a capacităților de exprimare și receptare muzicală, prin activități specifice, adică, cântare vocală și instrumentală, precum și audiții muzicale. Într-un sens mai larg, se desprind următoarele obiective, pertinent creionate de către Ana Motora-Ionescu și Anton Dogaru:

,,dezvoltarea capacității de înțelegere conștientă și emoțională a lucrărilor muzicale, pe calea cântării vocale și a audițiilor muzicale;

dezvoltarea gustului pentru frumosul din arta muzicală și a capacității de apreciere critică, respectiv, de selecționare a lucrărilor muzicale, după criteriul valorii artistice și interpretative;

dezvoltarea capacității de înțelegere conștientă a elementelor limbajului muzical, elemente ritmice, melodice, armonice, dinamice, însușite prin cântare vocală și audiție muzicală, ca mijloace de redare a conținutului emoțional al lucrărilor muzicale;

acumularea unui bogat repertoriu de cântece studiate în lecțiile de muzică și de cor, atât după note cât și după auz, ca material de bază în însușirea elementelor de gramatică muzicală;

dobândirea unei culturi muzicale, prin intermediul audițiilor muzicale, activitate de bază, în care elevii sunt puși în contact direct cu operele de artă, precum și cu stilul, curentul și epoca istorică din care acestea fac parte”.

Educația muzicală, prin mijloacele sale, își propune să modeleze prin muzică psihicul, comportamentul social al elevilor, să-i facă capabili pentru evaluări și autoevaluări, să le dezvolte fantezia și să le înlesnească practicarea muzicii în sine, prin cântec vocal sau instrumental, solfegiere, audiție muzicală și joc muzical.

De altfel, toate acestea se regăsesc în cele patru obiective ale programei școlare, obiective ce acoperă în linii mari problematica educației muzicale:

„dezvoltarea capacităților interpretative (vocale și instrumentale);

dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi muzicale;

cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical;

cultivarea sensibilității, a imaginației și a creativității muzicale”.

Procesul educativ muzical este format din două componente principale și esențiale, și anume, cântul vocal și instrumental, respectiv, audiția muzicală ca factor complex, aceasta, însemnând și o minimă cunoaștere a istoriei muzicii universale, a genurilor și a formelor muzicale și, uneori, pentru o înțelegere mai profundă a acestei arte, chiar a teoriei muzicii.

Educația muzicală este un proces cu atât mai complex cu cât avem de-a face cu un public diferențiat din păcate, de condiționarea gustului estetic al familiei sau promovarea non-valorilor acesteia.

Din trinomul creator-interpret-receptor, cel mai puțin cercetat este receptorul, care poate să fie ascultător sau auditor, noțiuni cu sensuri aproape diametral opuse. În acest sens, putem spune că „mulți ascultă, dar nu toți aud; mulți aud, dar nu toți înțeleg; mulți înțeleg, dar nu toți gustă”.

Muzica, împreună cu un public avizat, formează o singură entitate. Lipsită de el, ea nu ar putea exista. Ar fi o artă mută. Muzica, artă al cărei limbaj este în esență universal, la nivelul culturii profesionale înalte, rămâne de multe ori inaccesibilă chiar și intelectualului, dacă acesta nu are o pregătire în acest sens. De aceea, educația muzicală cuprinde cel puțin două activități distincte și anume, una de a cânta iar cealaltă de a asculta. Aceste două activități se completează armonios, completându-se una pe alta.

Audiția muzicală este o activitate complexă fiind una dintre cele mai eficiente activități muzicale, prin intermediul căreia elevii au posibilitatea de a lua contact direct cu arta sunetelor. De cele mai multe ori copiii au plăcerea de a asculta orice sursă sonoră, inclusiv muzicală, chiar dacă nu conștientizează întotdeauna mesajul artistic. Ascultarea muzicii ca activitate educativă, în stadiul ei deînceput, are loc spontan având un caracter pasiv sau de divertisment.

Audiția muzicală trebuie înțeleasă sub dublu aspect:

ca o modelare structurală și informațională prin mediul ambiant sonor, activitate numită, de obicei, ascultare. Este vorba despre audiția sonorităților înconjurătoare: sunetele vorbite, cântate vocal sau instrumental, zgomote cu timbruri diferite etc. Aceste activități de ascultare dezvoltă auzul acustic și stau la baza formării deprinderilor necesare însușirii elementelor limbajului muzical;

ca o activitate complexă, cu rol de îmbogățire a informației culturale, cu funcție cathartică, activitate numită audiție muzicală propriu-zisă. Ea are în vedere formarea capacității de a audia lucrări muzicale (activitate similară cu citirea operelor literare), formarea deprinderii de a observa și analiza anumite elemente de limbaj muzical, formarea deprinderii de relaxare prin muzică, prin crearea unei ambianțe cu efecte meloterapeutice.”

Primul aspect recomandă ascultarea atât a sunetelor muzicale cât și a zgomotelor, ascultarea diferențelor timbrale, observarea duratei, intensității și înălțimii sunetelor și stabilirea direcției de mers a intervalelor. De o importanță majoră este și recunoașterea tipului de desfășurare a materialului sonor, mai precis, a desfășurării melodice, armonice sau polifonice.

Audiția muzicală propriu-zisă are în vedere următoarele:

formarea capacității de audiere muzicală și a puterii de concentrare a atenției elevilor;

formarea capacității de a observa elementele morfologice și de sintaxă muzicală;

formarea capacității de memorare parțială sau integrală a repertoriului muzical și de asociere a acestuia cu elemente trăite, văzute, citite sau gândite.

Prin intermediul audiției muzicale, elevii pot să observe, să compare, să recunoască, să identifice, să generalizeze criterii de judecată estetică, să-și dezvolte nivelul percepției muzicale și, toate acestea să le servească drept argumente pentru participarea lor la manifestări artistice autentice.

Cred că toți am observat în decursul activității noastre la catedră, că elevii prezintă un viu interes pentru ascultarea oricăror surse sonore și chiar pentru audierea unor genuri muzicale cu care nu sunt familiarizați, însă, așa cum am arătat mai înainte, felul acesta de audiere are un carecter pasiv, de divertisment. Pentru a înțelege că muzica în esența ei este un limbaj sonor specific, aidoma vorbirii, că ea poate fi tălmăcită doar dacă este ascultată cu înțelegere, elevii trebuie antrenați de la cea mai mică vârstă să asculte muzica în mod activ.

„Ascultarea muzicii în mod activ înseamnă a desfășura o activitate intelectuală, bazată pe cauzalitate. Mai precis, elevul trebuie să știe de ce ascultă anumite fapte sonore; ce trebuie să urmărească prin ascultare; de ce trebuie să asculte anumite lucrări muzicale etc.”

Acest tip de audiție, care iese din sfera pasivului și a divertismentului, presupune un efort intelectual din partea elevilor, efort în scopul găsirii, și în același timp, al înțelegerii unor simboluri melodico-ritmice, armonice sau timbrale, a unor simboluri ce declanșează cele mai diverse trăiri pe plan psihologic. Acesta este și motivul pentru care e bine ca elevii să fie în permanență încurajați în a-și motiva preferințele muzicale și a-și exprima trăirile și emoțiile trezite de către lucrarea audiată.

Supravegherea atentă a elevilor și îndrumarea lor pe parcursul etapelor specifice, de la audiția pasivă la cea activă, are un rol deosebit de important nu numai în dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii, dar și în dezvoltarea gustului artistic și estetic deopotrivă.

Eficientizarea activității de audiție muzicală, presupune folosirea integrală a resurselor instructiv-educative ale acesteia, și, totodată, utilizarea acelor exemple muzicale care sunt accesibile nivelului clasei, au valoare estetică și educativă, și sunt în concordanță atât cu programa școlară cât și cu subiectul activității. În linii mari, accesibilitatea se referă la anumite capacități ale elevilor de a intui o structură muzicală și de a recepționa mesajul de idei și sentimente conținut de către piesele audiate.

Capacitatea de concentrare în timp a elevilor, precum și mersul gradat în alegerea lucrărilor ce vor fi audiate, adică de la simplu spre complex, de la lucrări vocale spre cele vocal-simfonice sau de la formații restrânse spre cele mai ample, sunt, de asemenea, elemente ale accesibilității.

Valoarea estetică a unei lucrări, dezvoltă gustul estetic. Elevii trebuie deprinși de mici cu emoții estetice, viața lor fiind astfel canalizată spre frumos, echilibru, armonie și chiar perfecțiune. Latura educativă a muzicii se referă la influențele ce modelează sentimentele morale, civice, religioase sau patriotice, influențe care au efecte polivalente asupra vieții consumatorilor de artă muzicală. „Nu mai constituie o noutate pentru pedagogi faptul că cei mai buni elevi provin din rândul celor care îndrăgesc muzica. Ea îi ajută să-și cultive sensibilitatea, creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea pentru ceea ce realizează și îi ajută pe elevi să-și formeze noțiuni de judecăți, să-și formeze o cultură specifică, parte a culturii generale.”

Ținta finală a audiției muzicale rămâne contactul permanent cu muzica, elevul fiind atras de muzică atunci când profesorul va găsi o formulă didactică adecvată, aducând în fața elevilor lucrări de valoare din toate genurile muzicale, pentru a forma deprinderile de audiere conștientă. Și nu în ultimul rând, o audiție bine realizată reprezintă un proces complex, conștient care aduce mari beneficii; este necesar însă să se aibă în vedere următoarele: cerințele ariilor curriculare, programelor școlare, preferințele elevilor și ale profesorului.

Pentru ca audiția să fie activă trebuie avută în vedere curba de atenție a elevilor în funcție de vârsta lor: la ciclul de achiziții fundamentale 5 minute, ciclul de dezvoltare 5-10 minute, la liceu 10-20 de minute.

Majoritatea profesorilor de specialitate recomandă să avem în vedere următoarele momente ale audiției:

Introducerea – are rolul de a pregăti elevii în vederea audiției prin: anunțarea titlului, emiterea sarcinilor pe care le au de îndeplinit, asigurarea liniștii și mediului favorabil audiției.

Momentul audiției propriu-zise – depistarea imaginilor muzicale din lucrare.

Momentul comentariului lucrării sub coordonarea profesorului pentru a evita discuțiile sterile sau devierile de la subiect, comentarii, care pot avea în vedere următoarele elemente: genul muzical, forma, caracterul, stilul lucrării, etc.

Reluarea audiției (integrală) pentru a trece de la faza rațională la cea emoțională.

Este esențial ca mijloacele audio-video folosite în audiție, să fie de calitate pentru ca redarea să se realizeze cât mai fidel.

Folosirea audiției muzicale contribuie la: dezvoltarea atenției elevilor, înțelegerea noțiunilor teoretice învățate, a limbajului muzical, recunoașterea timbrurilor instrumentale, dezvoltarea atitudinilor estetice, morale, schimbarea stării emoționale, formarea memoriei muzicale, relaxare, traducere în desen sau compunere liberă, prilej de meditație interioară.

Rolul profesorului este esențial în desfășurarea audiției muzicale,uneori chiar de neînlocuit, deoarece el face legătura între emițător (piesă muzicală) și receptor (elevul), descifrând, aducând mesajul la nivelul de înțelegere al elevului.

CAPITOLUL IV. DICTATE ȘI AUDIȚII MUZICALE GRUPATE PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

CLASELE I-VIII

Țara noastră și-a asumat Planul detaliat de lucru asupra obiectivelor sistemelor educaționale și de formare profesională din Europa încă din anul 2002. Noile programe școlare au determinat adaptarea curricumului acestora în așa fel încât să poată face față atât în privința generalizării învățământului obligatoriu de zece ani, cât și finalitățile învățământului liceal.

Opiniile și concepțiile unor profesori de prestigiu din învățământul românesc au fost luate în considerare în cercetările moderne în domeniul curricular a orientărilor europene și internaționale în domeniul educației europene în elaborarea curriculumului. Dacă structura actuală a programelor școlare permite o abordare flexibilă și creatoare atât în organizarea, proiectarea, desfășurarea și evaluarea demersului didactic, noua abordare de învățare a muzicii aduce o pondere considerabil crescută a contactului elevilor cu muzica, studiul instrumentelor muzicale, iar abordarea interdisciplinară în studiul muzicii oferă elevilor condiții pentru descoperirea și valorificarea disponibilităților intelectuale și afective.

În acest context rolul profesorului de educație muzicală devine covârșitor în ceea ce privește predarea-învățarea muzicii, educația muzicală ca obiect de studiu fiind cu atât mai eficientă cu cât în activitățile desfășurate se face mai multă muzică în loc să se vorbească despre aceasta. Educația muzicală trebuie să se adreseze elevilor în general și celor dotați în special deoarece muzicalitate există în orice ființă umană. Activitatea profesorului de educație muzicală este mereu o muncă de pionierat, întrucât pe lângă obiectivele urmărite în general de formare a personalității, prin muzică se cultivă sentimente, emoții, sensibilități. Ca orice activitate didactică, în lecția de educație muzicală se regăsesc momente specifice acestei discipline, și anume: interpretarea, audiția, creația și aprecierea. Aceste momente trebuie alternate, combinate, adecvate în mod variat și flexibil în funcție de obiective, teme, tipuri.

Gândită ca punct de sprijin (punct de plecare) în organizarea activității profesorului debutant și nu numai, în scopul de a ”sugera” exemple de material didactic pentru momentul lecției intitulat dicteu muzical și audiție muzicală, lucrarea de față oferă modele de dictate muzicale și propuneri de audiții muzicale organizate în funcție de următoarele unități de învățare: melodia, armonia, ritmul, metrica, intensitatea și timbrul.

Conform definiției oferite de DEX, dicteu ═ notarea muzicii după auz, dicteu ritmic ( notarea ritmului), dicteu melodic (notarea liniei melodice), dicteu armonic (notarea lanțului de acorduri),dicteu polifonic (notarea vocilor melodice suprapuse). Împreună cu solfegiul, constituie treapta elementară a învățării muzicii. Audiția muzicală este o activitate complexă fiind una dintre cele mai eficiente activități muzicale, prin intermediul căreia elevii au posibilitatea de a lua contact direct cu arta sunetelor.

Organizarea lecțiilor din manualele de teorie solfegii pentru școlile cu program suplimentar de muzică pe unitățile de învățare mai sus menționate.

Dictate muzicale propuse, clasele I-VIII.

Melodia

”Melodia este ideea sau gândirea muzicală exprimată la o singură voce, constând dintr-o succesiune de sunete muzicale, organizate din punct de vedere intonațional și ritmic.”

Sunetele și notele muzicale – clasa I

SOL – MI

LA

DO

Doarme moșul – D.G. Kiriac

Melodie – I.D. Vicol

RE

Furnicile – folclorul copiilor

FA

DO2

Melcul supărat – G. Breazul

SI

RE2

MI2

Erna Glancz și Elena Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 24

FA2

SOL2

Erna Glancz și Elena Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 25

SI – octava mică

Erna Glancz și Elena Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 25

Manual Teorie și Solfegii clasa I – pag. 122

LA – octava mică

SOL – octava mică

Semnele de alterație

Exerciții de recunoaștere după auz

Clasa I

Clasa a II-a și a III-a

A. Motora-Ionescu, E. Tudorie, A. Scornea – Metodica predării muzicii, pag. 405

Manual de Teorie și Solfegii – clasa a III-a, pag. 21

Clasa I – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 26

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 27

Clasa a II – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 50

Clasa a III-a

Manual de Teorie și Solfegii – clasa a III-a, pag. 21

Manual de Teorie și Solfegii – clasa a III-a, pag. 22

Sistemul tonal

DO major

Clasa a I – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 52

Clasa a II-a – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 52

Clasa a III- a E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 67

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VIII-a

la minor

Clasa a I – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 52

Clasa a II –a – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 53

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VIII-a

Sol major

Clasa a II-a – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 55, 56

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VIII-a

mi minor

Clasa a II-a – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 56, 57

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VIII-a

Fa major

Clasa a II-a – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 59, 60

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VIII-a

re minor

Clasa a II-a – E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 61

Clasa a III-a și a IV-a

Clasa a V-a – a VIII-a

Re major

Clasa a III-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale pag. 86, 87

Clasa a IV-a

Clasa a V-a – a VIII-a

si minor

Clasa a III-a – a IV-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 87, 88

Clasa a V-a – a VIII-a

Sib major

Clasa a III-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 88, 89

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VIII-a

sol minor

Clasa a III-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 89

Clasa a IV-a

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VIII-a

La major

Clasa a III-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 91

Clasa a IV-a – a VIII-a

fa# minor

Clasa a III-a – a VIII-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 91, 92

Mib major

Clasa a III-a – a VIII-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 92, 93

do minor

Clasa a III-a – a VIII-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag.94

Mi major

Clasa a IV-a – a VIII-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 122

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 64

do# minor

Clasa a IV-a – a VIII-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 123

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 65, 66

Lab major

Clasa a IV-a – a VIII-a

E. Glancz și E Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 124, 125

J. Arnoud – Solfegii Volumul II, pag. 68

fa minor

Clasa a IV-a – a VIII-a

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 125, 126

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 68, 69

Si major

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 85

sol# minor

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 87

Reb major

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 88, 89

sib minor

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 91

Fa# major

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 92

re# minor

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 93

Solb major

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 94

mib minor

Clasa a V-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 96

Do# major

Clasa a VI-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 97

la# minor

Clasa a VI-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 98

Dob major

Clasa a VI-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 99

lab minor

Clasa a VI-a – a VIII-a

J. Arnoud – Solfegii, Volumul II, pag. 100

Intervale muzicale

Prima

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 72

Secunda

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 42

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 43

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 72, 73

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 102, 103

Terța

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 43

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 73, 74

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 103, 104

Cvarta

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 44

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 74, 75

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 105, 106

Cvinta

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 45

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 75

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 106, 107

Sexta

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 45, 46

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 76

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 107, 108

Septima

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 46

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 76

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 109, 110

Octava

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 47

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 77

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 110. 111

Cheia Fa

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 37

Ton – semiton diatonic și cromatic

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 101

Sistemul modal

Modul ionian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 128

Modul lidian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 128, 129

Modul mixolidian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 129

Modul dorian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 130

Modul frigian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 130, 131

Modul eolian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 131

Modul locrian – C. Tucaliuc

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 131, 132

2. Armonia

” Armonia este elementul care constă din combinarea simultană a mai multor sunete, orânduite în acorduri după legi proprii artei muzicale.”

Intervale armonice

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 44, 45, 46

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 46, 47, 48

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 78, 79

Acorduri

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag 127

3. Ritmul

”Ritmul constituie elementul care coordonează desfășurarea în timp a sunetelor în opera de artă.”

Pătrimea, doimea, optimea și combinarea lor

Doimea cu punct

Nota întreagă

Pauza de pătrime

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 19, 20

Pauza de optime

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 21

Pauza de doime

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 23

Pauza de notă întreagă

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 23

Pătrimea cu punct

E. Glanz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 38, 39

Șaisprezecimea

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 40, 41

Pauza de șaisprezecime

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 41, 42

Optimea cu punct

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 54. 55

Optimea urmată de două șaisprezecimi

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 49

Două șaisprezecimi urmate de o optime

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 49, 50

Trioletul

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 51

Sincopa

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 83, 84

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 115

Contratimpul

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 84, 85

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 116

Contratimpul sincopat

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 117, 118

4. Metrica

”Metrica este acea parte a teoriei muzicii care se ocupă cu măsurarea timpului în care se desfășoară opera de artă muzicală.”

Măsurile

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 19

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 52

Manual Teorie și Solfegii clasa I – pag. 122

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 19

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 21

Măsura incompletă – anacruza

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 39

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 81

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 81, 82

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 82, 83

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 85

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 118

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 119, 120

Măsura de

E. Glancz și E. Tudorie – Dicteuri muzicale, pag. 120, 121

Măsurile de 5 timpi

Manual de Teorie și Solfegii clasa a VII-a, pag. 28

Măsurile de 7 timpi

Manual de Teorie și Solfegii clasa a VII-a, pag. 28, 29

5. Intensitatea

”Intensitatea sonoră se reprezintă în scris pe două căi:

prin termenii denumiți în totalitatea lor ”nuanțe”, al căror efect se extinde asupra unui fragment sau asupra unor părți întregi din textul muzical;

prin accente, al căror efect se extinde numai asupra notelor pe care sunt așezate.

Împreună, termenii de nuanțe și accente alcătuiesc dinamica muzicală. (În limba greacă dynamis= înseamnă forță, putere, intensitate).

6. Timbrul

” La instrumentele muzicale și la voci distingem patru feluri de timbruri: individual, propriu, general (al grupei) și mixt (complex).

Timbrul individual este acela care face ca un isntrument de o anumită construcție să se deosebească de un instrument de o altă construcție. El apare distinct la un instrument sau la o voce solo. De exemplu: timbru de vioară, flaut, soprană, tenor etc.

Timbrul propriu este o caracteristică sui generis a fiecărei surse sonore, în cadrul aceleiași familii de instrumente. Două viori, spre exemplu, se disting ca timbru, de asemenea, două soprane, etc.

Timbrul general sau al grupei reprezintă sonoritatea generală a a unei familii de isntrumente sau voci de același fel. De exemplu: grupul viorilor, al trompetelor, vocile de sopran din cor, etc.

Timbrul mixt sau complex rezultă din combinarea timbrului de voci și istrumente diferite în ansamblu. De exemplu: soprană cu tenor și bariton; vioară cu flaut și oboi, violoncel cu corn și fagot, etc.

În afară de timbrul propriu, care nu poate fi redat în scris, toate celelalte feluri de timbru (individual, al grupei și mixt) pot fi redate în scris prin însăși menționarea în partitură a vocilor și instrumentelor utilizate de compozitor, ceea ce se face prin notația obișnuită.”

Întrucât manualele de teorie solfegii nu dezbat problema timbrului muzical, abordarea acestuia va rămâne la latitudinea profesorului, fiind făcută ori de câte ori este nevoie în termeni mai mult sau mai puțin complexi (funcție de clase sau tipul lecției).

Organizarea lecțiilor din manualele de teorie solfegii pentru școlile cu program suplimentar de muzică pe unitățile de învățare mai sus menționate.

Audiții muzicale propuse, clasele I-VIII.

La îndemâna oricărui profesor, audiția muzicală, atunci când este bine făcută, contribuie în mare măsură la formarea gustului muzical al alevilor, la plăcerea de a asculta și a înțelege ce spune muzica. Astăzi ne înconjoară într-o mai mare sau mai mică măsură o varietate de genuri și stiluri muzicale, influențându-se mai mult sau mai puțin. Copilul, elevul în cazul nostru, este expus acestei influențe, iar anturajul sonor care îl înconjoară trebuie să devină un domeniu cognoscibil. Cu toate că realizarea acestui scop presupune o anume capacitate de judecată, elevul trebuie ferit de a lua o atitudine nediferențiată față de folosirea acestui domeniu, cele auzite trebuind să fie asimilate și încadrate în anumite limite.

În general elevul nu poate desprinde muzica de lumea reală, materială, făcând mereu analogie cu aceasta (ploaie, soare, ciripit de păsărele, etc.). Într-o primă fază a audiției profesorul poate pune câteva întrebări: Ce ilustrează muzica? Ce reprezintă muzica? Cine

interpretează? Cum e făcută muzica? etc. Întrebări care îi ajută pe elevi să deslușească sensurile, tainele și puterea de atracție a muzicii.

Folclorul copiilor, prin conținutul și forma lui artistică, îmbogățite de-a lungul secolelor, cultivă simțul estetic și moral al copiilor. Folclorul copiilor se poate structura în trei clase: creații legate de contactul copiilor cu mediul înconjurător (cântece adresate vietăților, obiectelor, imagini din viața socială), producții legate de joc (jocuri individuale, de grup), cântece și jocuri legate de perioadele calendaristice, preluate din repertoriul adulților (repertoriul de iarnă, de primăvară-vară).

Melodia

Albinița

Drag mi-e jocul românesc

Furnicile

Iepuraș coconaș

La moară

Masă mare

Melc, melc codobelc

Lună, lună nouă

Melcul supărat

Vulpea și gâsca

Henry Purcell (1659-1695) compozitor englez, unul dintre cei mai admirați compozitori englezi din perioada barocului mijlociu. Împreună cu J.S.Bach și G.Fr.Händel, Purcell este onorat cu o zi de sărbătoare, 28 iulie, în calendarul liturgic al Bisericii Episcopale.

Melodia

Benjamin Britten – Variațiuni și fugă pe o temă de Purcell

Antonio Vivaldi (1678-1741) compozitor italian, considerat drept cel mai de seamă reprezentant al barocului venețian. Muzica lui, inovatoare pentru epoca sa, a luminat structura formală și ritmică a concertului, în care a căutat contraste armonice, melodii și teme inovatoare.

Melodia

Vivaldi – Anotimpurile

Georg Philipp Telemann (1681-1767) compozitor german, multiinstrumentist, muzician autodidact aproape complet. Unul dintre cei mai prolifici compozitori din istorie, comparat favorabil atât cu prietenul lui, J.S.Bach, cât și cu G.Fr.Händel. A rămas în fruntea tuturor noilor tendințe muzicale, muzica lui realizând o legatură importantă între stilul baroc târziu și clasicul timpuriu.

Melodia

G. Ph. Telemann – Concert pentru trompetă în Re major

Johann Sebastian Bach (1685-1750) compozitor german și organist din perioada barocă, considerat unanim ca unul dintre cei mai mari muzicieni ai lumii. Bach a reluat forme și genuri muzicale lăsate moștenire de predecesorii săi, lărgindu-le considerabil atât pe plan structural cât și expresiv, atingând un grad de perfecțiune necunoscut până atunci. În multitudinea lucrărilor sale religioase sau laice, vocale sau instrumentale, poate fi surprinsă sinteza tuturor realizărilor stilistice intervenite în șirul celor patru secole de artă polifonică, precum și cea a unor trăsături de muzicalitate aparținând zonelor ei de înflorire
(franceză, italiană, engleză, alături de cea germană).

Melodia

J.S. Bach – Dublu concert pentru vioară în re minor

Armonia

J.S. Bach – Concertele brandenburgice

Domenico Scarlatti (1685-1757) compozitor și clavecinist italian care figurează în generația nepieritoare a anului 1685, când se nasc alte două genii ale muzicii, J.S.Bach si G. Fr. Händel. Este cunoscut în special pentru cele 555 de sonate pentru clavecin, compuse după cum el însuși afirma " pentru bucurie". Sunt un "joc ingenios al artei" care te face să cânți "cutezător la clavecin", privind muzica "mai mult uman decât critic", îndemnând interpretul "să fie fericit" când va interpreta aceste "studii", miniaturi, dar mari capodopere, intitulate cu modestie "esercizio per gravicembalo".

Ritmul

D. Scarlatti – Sonata în Mi major K531

D. Scarlatti – Sonata în re minor L366

D.Scarlatti – Sonata în re minor K141

Georg Friedrich Händel (1685-1759) compozitor german, unul dintre reprezentanții de seamă ai stilului baroc din perioada târzie. Stilul operistic al lui Händel s-a dezvoltat de la folosirea modelelor convenționale, la tratare dramatică a recitativelor, ariilor și părților corale. Creația lui se caracterizează printr-o magistrală îmbinare a patosului, scenelor dramatice și interludiilor orchestrale, prin folosirea modulațiilor armonice, instrumentalizării colorate, ritmului pregnant și interventiei solistice vocale sau instrumentale. A influențat generațiile următoare de compozitori, J.Haydn, L.van Beethoven sau F. Mendelssohn-Bartholdy.

Melodia

G. Fr. Händel – Sonata pentru vioară în Mi major

G. Fr. Händel – Sonata pentru vioară în La major

G. Fr. Händel – Sonata pentru vioară op.1 nr. 13

Joseph Haydn (1732-1809) compozitor austriac, făuritor al școlii muzicale clasice vieneze, unul dintre cei mai fecunzi și mai influenți compozitori de la sfârșitul secolului al XVIII-lea. În creația sa instrumentală, Haydn a dat o strălucită întruchipare cvartetului și principiilor fundamentale ale formei sonată aflată în plină plămădeală, prodigioasa sa creație simfonică, de un nivel artistic nemaiîntâlnit până la acea vreme, a contribuit la cristalizarea trăsăturilor fundamentale ale simfonismului clasic vienez. Unul din episoadele cele mai frumoase din viața lui Haydn îl constituie prietenia sa cu Mozart, iar influența reciprocă dintre acești doi mari compozitori este vizibilă în unele dintre lucrările lor. Totalitatea compozițiilor lui J. Haydn au fost reunite în anul 1957 de Antony von Hoboken în ”Catalogul Hoboken”.

Intensitatea

J. Haydn – Simfonia nr. 94 Surpriza

Ritmul

J. Haydn – Simfonia nr. 100 Militara

J. Haydn – Simfonia nr. 101 Ceasul

Timbrul

J. Haydn – Anotimpurile – Primăvara – Introducere și corul

primăverii

J. Haydn – Anotimpurile – Vara – Furtuna

J. Haydn – Anotimpurile – Toamna – Introducere și cântecul

muncii

J. Haydn – Anotimpurile – Iarna – Cântecul de filare și povestea

Hannei

Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) compozitor austriac, unul dintre cele mai mari genii muzicale ale omenirii. Creația sa constituie un monument nepieritor ridicat virtuților poporului său, aspirațiilor sale cele mai nobile, exprimând cele mai calde și firești sentimente umane. Figura cu totul deosebită având în vedere și precizitatea talentului său, Mozart a lăsat umanității peste 750 de lucrări muzicale, opere, simfonii, concerte pentru pian, vioară, diferite alte instrumente și orchestră, lucrări pentru formații instrumentale de cameră, piese pentru orchestră, compoziții religioase, etc. Mozart este socotit drept cel mai strălucit reprezentant al simfonismului de pâna la el, întrunind în muzica sa elemente stilistice ale timpului așa cum s-au dezvoltat în cadrul școlii de la Mannheim, în școala italiană și în cea vieneză, ilustrată de contemporanul său J. Haydn. De asemenea, cu lucrările sale de operă – modele incomparabile prin simțul dramatic și forța de caracterizare a personajelor – Mozart pune bazele operei naționale germane. Aceeași operă, poartă în structura ei germenii romantismului, care avea să-și găsească eflorescența, în creația compozitorilor de operă din prima jumătate a secolului XIX.

Melodia

W.A. Mozart – Serenada în Sol major ”Eine kleine Nachtmusik”

W.A. Mozart – Concert pentru flaut nr. 1 K.313

W.A. Mozart – Concert pentru pian nr. 21 K.467

Ritmul

W.A. Mozart – Flautul fermecat Aria lui Papageno

W.A. Mozart – Concert pentru pian nr. 11 K.413

Metrica

W.A. Mozart – Concert pentru vioară nr.5 K.219

Ludwig van Beethoven (1770-1827) compozitor german, recunoscut ca unul dintre cei mai mari compozitori din istoria muzicii. Beethoven s-a impus mai întâi ca pianist de mare măiestrie, înzestrat cu o forța expresivă cu totul neobișnuită. Personalitatea sa artistică era dublată de un temperament furtunos și dârz, care nu se lăsa intimidat sau umilit. Deși a fost sprijinit de o serie de fețe nobiliare, nu a dorit să intre în slujba nici unuia dinte ei, apărându-și neîncetat poziția de muzician profesionist independent, fiind primul mare exemplu de acest fel. Contemporan cu Revoluția de la 1789 și al curentului de independență națională care frământa popoarele europene în acea perioadă, a înțeles chemarea vremii și a dat glas ideilor înnoitoare de libertate, egalitate și fraternitate, devenind un luptător, pe calea artei, pentru realizarea celor mai nobile aspirații ale omenirii. Apărut în epoca de maximă strălucire a clasicismului vienez, Beethoven a preluat cu autoritate cuceririle de până atunci, dezvoltându-le în chip creator, lărgind cadrul formelor muzicale clasice, folosind tipare noi, mai potrivite cu gândirea și simțirea contemporană, aducând în muzică forța unui dinamism năvalnic care dezvăluia cu pasiune dramele existenței. Creația sa apare cu atât mai impresionantă cu cât se spune că genialul compozitor a fost lovit de surzenie la vârsta de 29 de ani. Suferințele cauzate de această boală, deziluziile familiale, l-au determinat să se izoleze treptat de lume făcând din el una dintre figurile cele mai patetice din istoria muzicii.

Armonia

L. van Beethoven – Simfonia nr. 3 Eroica

Melodia

L. van Beethoven – Simfonia nr. 6 Pastorala

Ritmul

L. van Beethoven – Simfonia nr. 7

Metrica

L. van Beethoven – Simfonia nr. 9 ”Oda bucuriei”

Niccolò Paganini (1782 – 1840) violonist, violist, chitarist și compozitor italian. Fiind unul dintre cei mai faimoși virtuozi ai viorii, este considerat unul dintre cei mai mari violoniști din toate timpurile. Felul său de a cânta se deosebea aproape în totalitate de cel obișnuit până la el. În compozițiile propri, a imaginat o serie de dificultăți tehnice, care păruseră de neconceput până la el. Paganini a compus o serie de lucrări pentru vioară, în fruntea cărora se situează, ca importanță tehnică și muzicală, cele 24 de capricii neacompaniate, studii de o incomparabilă valoare, concerte pentru vioară și orchestră, dintre care cel mai cântat este nr.2, op.7, cu partea a treia intitulată " La Campanella."

Melodia

Fr. Liszt – Paganini Studiu S.161nr. 3 ”La Campanella”

Franz Schubert (1797-1828) compozitor romantic austriac. Melodist de o inepuizabilă inspirație, a scos la iveală peste 600 de lieduri, în care a sintetizat în chip genial cuceririle de până la el în acest domeniu, fiind considerat creatorul liedului cult modern. Schubert a transmis prin muzica sa, o multitudine de stări sufletești ale oamenilor simpli, dând glas dragostei lor de viață, amestecată cu nostalgia unor vremuri mai bune. Precum Mozart, Schubert a fost victima dictaturii habsburgice, fiind strivit sub greutatea disprețului și nepăsării claselor dominante. Condițiile în care a fost nevoit să trăiască, i-au curmat viața prea devreme. Moare la numai 31 de ani.

Melodia

Fr. Schubert – Călătorul D.493

Fr. Schubert – Păstrăvul D.550

Fr. Schubert – Sunetele D.905

Fr. Schubert – Erlkönig D.328

Fr. Schubert – În Frühling D.882

Fr. Schubert – Lied D.965

Fr. Schubert – Mignonul D.877

Robert Schumann (1810-1856) compozitor, pianist, critic muzical și literar german, unul din numele cele mai reprezentative ale romantismului în muzică. Prin creația sa componistică și literară, Schumann aduce o contribuție hotărâtoare în procesul de democratizare a muzicii și de reînnoire a manierei componistice a secolului XIX. În bogata sa activitate de critic literar, militează pentru ideea că muzica trebuie privită ca o puternică forță socială, purtătoare de idei ale actualității. Totodată, își exprima dezacordul față de superficialitate și virtuozitate ca scop în sine în muzică, luptând în același timp pentru folosirea bogățiilor folclorice ca mijloc de inspirație în muzica cultă, pentru îndrumarea gustului publicului de concerte spre adevăratele capodopere muzicale, pentru promovarea artei contemporane, jucând un rol hotărâtor în recunoașterea talentului lui Chopin, Berlioz, Brahms.

Melodia

R. Schumann – Scene pentru copii op. 15

Frédéric Chopin (1810-1849) compozitor polonez din perioada romantismului. Cu foarte puține excepții, întreaga operă a lui Chopin este destinată pianului. R. Schumann spune despre lucrările lui Chopin că sunt " lovituri de tun ascunse într-un buchet de flori". Deși muzica sa se încadrează în rândul celor mai pretențioase opere în privința tehnicii instrumentale, stilul lui Chopin iese în evidență prin profunzimea nuanței și a expresivității. El inventează forme muzicale precum balada însă cele mai reprezentative inovații privesc genurile muzicale deja existente precum sonata, valsul, nocturna sau preludiul. Chopin este primul compozitor clasic care include elemente slave în muzica sa, mazurcile și polonezele constituind și astăzi baza muzicii clasice naționale poloneze. În amintirea marelui compozitor, ca semn de prețuire și recunoaștere, s-au fondat mai multe societăți muzicale care îi poartă numele, iar începând din 1927 la Varșovia, din cinci în cinci ani se organizează Concursul Intenațional de Pian Fr. Chopin. Deasemenea, Aeroportul Internațional din Varșovia, îi poartă numele.

Armonia

Fr. Chopin – Fantezie-Impromptu în do# minor op. 66

Fr. Chopin – Studiu revoluționar op. 10 nr.12

Franz Liszt ( 1811-1886) pianist, compozitor, dirijor, pedagog, folclorist, critic și eseist maghiar. De copil a uimit întreaga Europă cu extraordinarul său talent pianistic, vădind o virtuozitate uluitoare, acompaniată de o profundă sensibilitate muzicală. Într-o carieră concertistică strălucită, Liszt s-a afirmat ca cel mai de seamă pianist al timpului său, ca o personalitate puternică, reprezentativă a curentului romantic în artă și totodată deschizătoare a unor posibilități nebănuite în tehnica pianului. Liszt a dat un serios impuls dezvoltării creației muzicale, prin aportul considerabil pe care l-a adus la crearea noului gen muzical – poemul simfonic – gen menit să sporească posibilitățile expresive în muzica programatică. Deasemenea, Liszt este unul din promotorii cercetării științifice a folclorului, larg deschizător de drumuri pentru studiile de mai târziu ale lui B.Bartók sau Z.Kodály.

Ritmul

Fr. Liszt – Rapsodia ungară nr. 2

Richard Wagner (1813-1883) compozitor, dramaturg și teoretician al artei germane, unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai romantismului muzical. În mare măsură autodidact, Wagner a reușit să-și vadă împlinit visul vieții, acela al făuririi unei drame muzicale monumentale și al unui teatru de operă, special ( Bayreuth, 1876 ), care să corespundă viziunii sale scenice. Wagner a scris lucrări de estetică muzicală, eseuri filozofice, biografii, pamflete, librete ale operelor sale, în care se afirmă puternic talentul său poetic. A compus muzică simfonică, muzică de cameră, coruri, lieduri, însă creația sa de căpătâi o constituie operele: Rienzi, Olandezul zburător, Tannhäuser, Lohengrin, tetralogia Inelul Nibelungilor, formată din Aurul Rinului, Walkiria, Siegfrid și Amurgul zeilor, apoi Tristan și Isolda, Maeștrii cântăreți din Nürnberg și Parsifal.

Intensitatea

R. Wagner – Uvertura Tannhäuser

César Franck (1822-1890) compozitor, organist și pedagog francez de origine belgiană. A fost un maestru al dezvoltării și variațiilor, limbajul și armoniile sale purtând pecetea unei originalități atât de puternice, încât au deschis căile unei întregi literaturi muzicale apărute după el. Prin creația sa și-a spus cuvântul în diferite ramuri ale muzicii: în cea simfonică, în cea a concertului instrumental, în muzica pentru formații instrumentale de cameră, în muzica instrumentală ca și în cea pentru orgă. Ca profesor de orgă s-a caracterizat printr-o rară competență iar datorită farmecului personal, a strâns în jurul lui un mănunchi de elevi care l-au venerat și i-au continuat tradiția cu devotament.

Melodia

C. Franck – Sonata pentru vioară și pian în La major, FWV 8

Bedřich Smetana (1824-1884) compozitor și dirijor, fondator alături de Dvořák, al muzicii moderne cehe. Considerat în țara sa, tatăl muzicii cehe, pe plan internațional este cunoscut pentru opera "Mireasa vândută" și pentru ciclul simfonic "My homeland" ( Ma vlast), lucrări care prezintă istoria, legendele și peisajele pământului natal. În fiecare an, cu ocazia aniversării lui Smetana, începe Primăvara de la Praga, un festival internațional de artă și muzică.

Metrica

B. Smetana – Vltava

Johannes Brahms (1833-1897) compozitor, pianist și dirijor german. Unul dintre cei mai de seamă muzicieni ai celei de a doua jumătăți a secolului al XIX-lea, apare ca unul dintre ultimii mari romantici germani, relevându-se prin atașamentul său niciodată dezmințit față de moștenirea marilor clasici. Pentru acest motiv, în domeniul lucrărilor pentru orchestră este socotit ca un continuator direct al simfonismului beethovenian, după cum în compozițiile pentru cor sau formații instrumentale de cameră se afirmă ca un maestru în arta vechilor polifoniști.

Melodia

J. Brahms – Concert pentru vioară în Re major op.77

Armonia

J. Brahms – 3 Intermezzi pentru pian op. 117

Camille Saint-Saëns (1835-1921) compozitor, pianist, organist, dirijor și critic muzical francez. Personalitatea sa artistică a exercitat o mare influență asupra dezvoltării muzicale în Franța, mai ales prin energia cu care a luptat pentru încurajarea formării și consolidării școlii moderne franceze. A fost unul din fondatorii Societății Naționale de Muzică, al cărei scop era popularizarea lucrărilor noi ale compozitorilor francezi. A activat ca organist, s-a făcut cunoscut ca pianist virtuoz, dar principala sa preocupare a fost creația. Lucrările sale sunt caracterizate printr-un admirabil simț al formei și, în cazul celor simfonice, prin deosebita măiestrie a orchestrației, aducând o contribuție remarcabilă la renașterea simfonismului francez.

Ritmul

C. Saint-Saëns – Introducere și Rondo Capriccioso în la minor,

op.28

Modest Petrovici Musorgsky (1839-1881) compozitor rus. Musorgsky s-a dovedit a fi cel mai autentic reprezentant al spiritului popular rus. Muzica lui este rusă nu numai pentru că își trage seva din modurile populare, dar și pentru că, prin accentele sale, apare ca o adevarată transpunere a limbii materne. Musorgsky a izbutit să-și făurească un limbaj personal, cu armonii originale și idei melodice sugestive prin simplitatea și forța lor expresivă. Totodată, spontaneitatea și profundul realism al muzicii sale își au rădăcina directă în apartenența spirituală și temperamentală la firea și gândirea poporului rus.

Metrica

M.P. Musorgsky – Promenade Tablouri dintr-o expoziție

Piotr Ilici Ceaikovski (1840-1893) compozitor și dirijor rus. După ce absolvă, ca elev al lui A. Rubinstein, Conservatorul din Moscova, unde va funcționa ca profesor timp de 12 ani, renunță la postul de funcționar de stat și se dedică numai carierei muzicale, ocupându-se exclusiv de compoziție și dirijat. Ca dirijor înregistrează succese importante, aparând în fruntea celor mai renumite orchestre din Berlin, Leipzig, Paris, Hamburg, Praga sau Londra. În creație, prin lucrările orchestrale, a contribuit în mod hotărâtor la făurirea simfonismului rus, prin profunzimea și varietatea tematică, prin bogăția și forța emoțională a orchestrației, prin prospețimea ritmurilor vioaie sau nostalgice ale melosului popular pe care îl regăsim atât in simfoniile cât și în concertele sale instrumentale.

Armonia

P.I. Ceaikovski – Suita op. 20a, Lacul lebedelor

P. I. Ceaikovski – Suita op. 66a, Frumoasa din pădurea adormită

Ritmul

P. I. Ceaikovski – Valsul florilor, Spărgătorul de nuci

P. I. Ceaikovski – Vals scherzo pentru vioară și pian op. 34

Antonín Dvořák (1841-1904) compozitor și pedagog ceh. Admirat pentru activitatea pedagogică, care l-a situat în rândurile celor mai prețuiți îndrumători ai tinerilor muzicieni cehi, alături de Smetana, este totodată considerat făuritorul școlii muzicale naționale cehe. Îndrăgostit de natură, legat de firea poporului său, de obiceiurile, preocupările și năzuințele acestuia, având o viziune optimistă asupra vieții, Dvořák nu se sfiește să își exprime aceste preocupări și trăiri sufleteși într-o muzică de o rară inspirație melodică, cu o substanța lirică, căreia îi dă o vestimentație armonică și orchestrală plină de măiestrie. Apreciat, respectat și sprijinit de Brahms, după vizite pline de succes în Anglia, preia conducerea Conservatorului nou înființat din New York, organizând pe parcursul a doi ani, învățământul muzical. Din această perioadă datează una dintre cele mai îndrăgite lucrări ale sale, Simfonia " Din lumea nouă ".

Melodia

A. Dvořák – Simfonia nr. 9 Din lumea nouă

Edvard Grieg (1843-1907) compozitor, pianist și dirijor norvegian. Maniera personală a creației sale este evidentă atât în invenția melodică și ritmică cât și în folosirea relațiilor armonice, toate acestea fiind rezultatul firesc al apropierii strânse de folclorul norvegian. Considerat liric prin excelență a scris o mare parte din lucrările sale în forme mici, mai cu seamă pentru pian și pentru voce cu pian. În muzica simfonică a făcut diferite aranjamente după liedurile sale sau după unele piese pentru pian, a extras suite din muzică de scenă scrisă pentru piesa lui Ibsen, Peer Gynt. Unul dintre cele mai cunoscute și mai valoroase lucrări ale sale este Concertul în la minor pentru pian și orchestră. A fost membru al Academiei din Suedia și Paris, și doctor onorific al Universităților Cambrige și Oxford.

Melodia

E. Grieg – Suita op.46 nr. 1 Peer Gynt

Timbrul

E. Grieg – Cântecul lui Solveig din Peer Gynt

Engelbert Humperdinck (1854-1921) compozitor german, remarcabil, reprezentant al romantismului german, valorificând într-o manieră aparte înclinația sa spre operă – basm. A compus opere și spectacole muzicale, în majoritate pentru copii, muzică de scenă, piese corale, piese simfonice, vocal simfonice și de muzică de cameră. Cea mai importantă lucrare a sa, opera Hänsel și Gretel, s-a bucurat de succes în lumea întreagă, figurând și astăzi în repertoriul teatrelor lirice.

Melodia

E. Humperdinck – Uvertura Hänsel și Gretel

Edward Elgar (1857-1934) compozitor și dirijor englez. Elgar a fost, în ceea ce privește educația muzicală, un autodidact. Creația sa cuprinde lucrări simfonice, un concert pentru vioară, comandat de Fritz Kreisler, unul dintre cei mai mari violoniști ai vremii, un concert pentru violoncel, sonate, lucrări vocal simfonice, muzică de scenă, transcripții pentru orchestră, lieduri, cantate. Elgar a fost onorat cu premii și distincții impresionante: medalia de Aur a Societății Filarmonice Regale, diploma onorifică a universităților Cambrige, Durham, Leeds, Oxford, Yale, Aberdee, Birmingham și Londra. A fost membru al Academiei Santa Cecillia din Roma, Academia de Arte din Paris, Institutul Francez și American.

Intensitatea

E. Elgar – Marș nr.1 Pomp and circumstance în Re major

Melodia

E. Elgar – Variațiuni op.36 ”Enigma”: IX. Nimrod

Isaac Albéniz (1860-1909) compozitor și pianist spaniol. Albéniz, creator de seamă în școala națională modernă spaniolă, este socotit ca unul dintre cei mai reprezentativi compozitori ai țării sale. A compus în special muzică pentru pian dar și opere, operete și lucrări pentru orchestră. Ca pianist, a întreprins o serie de turnee în Europa și America, studiind cu cei mai renumiți pianiști și muzicieni ai vremii, P.Dukas și Fr. Liszt cel din urmă având o influență importantă asupra lui Albéniz în sensul îndrumării atenției spre muzica folclorică spaniolă.

Melodia

I. Albéniz – Suita spaniolă op.47 nr.1 Granada

Intensitatea

I. Albéniz – Suita spaniolă op. 47 nr.5 Asturias

Ritmul

I. Albéniz – Tango op. 165 nr.2 în Re major

I. Albéniz – Suita Iberia II: El Puerto

I. Albéniz – Suita Iberia IV: Rondena

I. Albéniz – Suita Iberia VI: Triana

Claude Debussy (1862-1918) compozitor francez. "Muzica nu este o dublură a versului, ea îi crează o dimensiune nouă", spunea Cl. Debussy. În creația sa a îndrăznit să deschidă drumuri noi, disprețuind academismul canoanelor muzicale. Muzica sa este de atmosferă impresionistă, care sugerează imagini și stări sufletești prin jocuri delicate de lumini și umbră, printr-o infinitate de nuanțe armonice și orchestrale, prin subtile diferențieri dinamice, precum și prin libertate ritmică. Totodată, a imprimat muzicii pentru pian un rafinament și o suplețe care fac din acest instrument un mijloc capabil să creeze atmosferă cu o profundă subtilitate în redarea nuanțelor.

Melodia

C. Debussy – Preludii Vol. I nr. 40 Catedrala scufundată

C. Debussy – Suita Bergamasca nr. 3 Clar de lună

Ritmul

C. Debussy – Preludii Vol. I nr. 6 Pași pe zăpadă

C. Debussy – Suita Bergamasca nr. 4 Passepied

C. Debussy – Colțul copiilor nr. 4 Dansul fulgilor de nea

C. Debussy – Arabesca nr. 1

C. Debussy – Stampe nr. 3 Grădini în ploaie

Richard Strauss (1864-1949) compozitor și dirijor german. Încurajat de dirijorul german Hans von Bulow, R.Strauss își începe activitatea dirijorală la Meinigen după care devine dirijor permanent la München, Weimar si Berlin. A atras de timpuriu atenția lumii muzicale prin compozițiile sale, lucrări simfonice și de operă, care îl așează în rândurile celor mai importanți muzicieni. Inventivitatea tehnică, abundența coloristică a paletei orchestrale, simțul umorului în alegerea temelor precum și modul în care sunt tratate, reprezintă trăsăturile personale prin care se remarcă creația sa. Se impune în primul rând cu muzica pentru orchestră, fapt care face ca în operele sale, vocile să devină personaje extrem de importante. Muzica lui R.Strauss a avut o influență considerabilă asupra compozitorilor de la începutul secolului XX, cum sunt B.Bartók, K.Szymanovski sau E. Elgar. Totodată, stilul muzical al lui Strauss a jucat un rol major în dezvoltarea muzicii de film, Max Steiner, Erich Korngold sau John Williams fiind influențați în creația lor de muzica lui Strauss. Este între primii 5 compozitori ai secolului XX (născuți după 1860) în ceea ce privește numărul de înregistrări disponibile ale operelor sale.

Metrica

R. Strauss – Till Eulenspiegel

Serghei Rahmaninov (1873-1943) compozitor, pianist și pedagog rus. Elev al lui Ceaikovski, Rahmaninov a absolvit Conservatorul din Moscova, după care a avut o îndelungată activitate de pianist concertist, situându-se printre marii virtuozi ai acestui instrument. A fost una dintre vedetele de concert cele mai bine plătite din timpul său și unul dintre cei mai influenți pianiști ai secolului XX. Preocuparea sa centrală rămâne însă creația. Deși, departe de țară, ( părăsește Rusia in 1917 stabilindu-se în SUA ), Rahmaninov compune lucrări în care legătura cu folclorul poporului său apare cu claritate, marea majoritate a acestora păstrând poezia autentică a locurilor natale, savoarea cântecelor și dansurilor populare ruse, sufletul viu al compatrioților săi, toate filtrate prin sensibilitatea unei mari personalități artistice.

Armonia

S. Rahmaninov – Rapsodie pe o temă de Paganini

Ritmul

S. Rahmaninov – Sonata pentru violoncel op. 19

Maurice Ravel (1875-1937) compozitor francez. A studiat la Conservatorul din Paris cu nume ilustre, precum Gedalge sau Faure, atragând atenția încă de la absolvire cu lucrări care demonstrau calitatea de creator (Rapsodia spaniolă, Daphnis și Cloe). În muzica sa, în special în creațiile pentru pian, virtuozitatea și efectele sonore sunt elemente componente ale întregului ansamblu de mijloace de expresie, menite să redea o idee poetică. În lucrările pentru orchestră Ravel se dovedește a fi un maestru al instrumentației, provocator și totodată inventiv în găsirea unor noi mijloace de expresie sonoră. Armonia tonală cu structuri modale, conferă muzicii sale pregnanță și originalitate astfel încât alături de Cl. Debussy contribuie la dezvoltarea limbajului muzical modern din prima jumătate a secolului XX.

Ritmul

M. Ravel – Bolero

Timbrul

M. Ravel – Copilul și vrăjitoriile

Fritz Kreisler (1875-1962) violonist și compozitor austriac. Kreisler își începe studiile muzicale la Conservatorul din Viena, urmând apoi să studieze la Conservatorul din Paris, vioara cu Massart și compoziția cu Delibes. S-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă interpreți ai timpului în turnee de concerte în întreaga lume, pe care le-a întreprins pe parcursul a 60 de ani. A deținut mai multe viori, creații ale celor mai vestiți lutieri: Antonio Stradivari, Pietro Guarneri, Giuseppe Guarneri, Carlo Bergonzi sau Jean Baptiste Vuillaume. A compus lucrări pentru vioară, un cvartet de coarde, două opere și a realizat numeroase transcripții.

Melodia

Fr. Kreisler – Preludiu și Allegro în stil Pugnani pentru vioară și

pian

Fr. Kreisler – Tamburina chinezească

Manuel de Falla (1876-1946) compozitor și pianist spaniol. După lungi peregrinări prin Madrid, Granada și insula Majorca, se stabilește în Argentina. Creația sa, care îl situează în fruntea școlii muzicale spaniole moderne, oglindește toate caracteristicile poporului și patriei sale. Absorbind fantezia tumultuoasă a folclorului spaniol, o redă în lucrările sale cu mijloace stilistice de o subtilă poezie evocatoare de o mare putere de sugestie. A compus muzică pentru balet ( care ocupă un loc principal în creația sa ), lucrări corale, simfonice și vocal simfonice, impresii simfonice pentru orchestră și pian, muzică vocală și instrumentală.

Ritmul

M. de Falla – Dansul lui Miller

George Enescu (1881-1955) compozitor, pianist, dirijor și pedagog român. Personalitate proeminentă a secolului XX, Enescu este considerat pe bună dreptate cel mai mare muzician român. A studiat la Conservatoarele din Viena și Paris, unde i-a avut profesori, printre alții, pe Massenet și Faure. La Paris a repurtat și primul succes în compoziție cu Poema Română. Paralel cu compoziția, Enescu îmbrățișează cariera violonistică repurtând succese răsunătoare în Europa și SUA. Revine mereu în patrie unde face lungi turnee de concerte, contribuind cu arta și prestigiul său la popularizarea muzicii în rândul unui public din ce în ce mai numeros. În 1912 înființează Premiul anual de compozitie "George Enescu", destinând acestui scop o parte din venituri concertelor sale. A avut o rodnică activitate pedagogică, printre elevii săi din toate colțurile lumii numărându-se: Yehudi Menuhin, A. Grumiaux, Ida Haendel, Ma Se Tsun, Cristian Ferass, etc, iar printre muzicienii români care s-au bucurat de îndrumările sale, se numără: Dinu Lipatti, Vasile Filip, George Enacovici, Sandu Albu, Ion Voicu. Enescu a fost membru fondator și președinte al Societății Compozitorilor Români, Membru de onoare al Academiei Române, membru corespondent al Academiei Franceze, membru al Academiei Santa Cecilia din Roma și al Academiei de Arte și Științe din Praga. Enescu pleacă la Paris în 1946, unde își petrece ultimii ani ai vieții și moare la 4 mai 1955 departe de țară. Arta creatoare a lui Enescu reușește să sublinieze esența creației populare într-o expresie cu totul personală, preluând teme autentice naționale sau inventând melodii în spiritul folclorului românesc. A dat un impuls hotărâtor simfonismului românesc, iar prin exemplul personal a avut o influența benefică asupra creației compozitorilor români.

Melodia

G. Enescu – Rapsodia română nr. 1 în La major op. 11

Ritmul

G. Enescu – Sonata pentru vioară și pian nr. 3 ” în caracter popular

românesc” în la minor op. 25

G. Enescu – Suita Impresii din copilărie, Lăutarul

Béla Bartók (1881-1945) compozitor, pianist și folclorist maghiar. B. Bartók este unul dintre străluciții reprezentanți ai muzicii secolului XX și unul dintre cei mai de seama folcloriști ai tuturor timpurilor. Bartók, consolidează alături de Z. Kodály școala muzicală națională maghiară, urmând calea deschisă de Liszt și Erkel. S-a remarcat la început ca pianist, interpret și compozitor, compozițiile sale fiind destul de greu acceptate datorită limbajului muzical cu totul personal. În cursul unei îndelungate activități de prospectare folclorică, a cules mii de melodii maghiare, românești și slovace, pe care le-a publicat în mare parte, alături de amănunțite și profunde studii. Lui Bartók îi datorăm cea mai bogată culegere de melodii populare românești (în jur de 4000). Creația sa, cunoscută și apreciată în întreaga lume cuprinde lucrări simfonice, concerte pentru instrument și orchestră, muzică de cameră, piese pentru pian, lucrări vocale și instrumentale.

Metrica

B. Bartók – Allegro barbaro

Ritmul

B. Bartók – Mikrokosmos Vol I. 1-17

B. Bartók – Mikrokosmos Vol II. 37-51

Melodia

B. Bartók – Mikrokosmos Vol III 67-83

B. Bartók – Mikrokosmos Vol IV 97-108

Armonia

B. Bartók – Mikrokosmos Vol V 122-131

B. Bartók – Mikrokosmos Vol VI 140-144

Grigoraș Dinicu (1889-1949) violonist și compozitor român de origine rromă. A studiat la Conservatorul din București specializându-se în interpretarea muzicii populare românești consacrându-se ca unul dintre cei mai importanți artiști în acest domeniu. A repurtat, împreună cu taraful său, numeroase turnee în țară și străinătate ridicând valoarea acestui gen muzical la nivelul scenei de concert. În perioada de glorie a lui Dinicu, politicianul Victor Filotti îl prezintă la Budapesta lui Rácz Laci, cel mai renumit lăutar al Ungariei, supranumit "prințul lăutarilor". Se spune că, după ce l-a ascultat, Rácz ar fi spus: ”Dacă eu sunt prințul lăutarilor, românul ăsta pare să fie un adevărat rege al lor ". Grigoraș Dinicu a fost preocupat și de compoziție, numeroase lucrări câștigând o mare popularitate. "Hora staccato" de exemplu, a prelucrat-o I. Heifetz, iar P. Vladigheroff a transcris-o pentru orchestră simfonică.

Ritmul

G. Dinicu – Hora staccato

Serghei Prokofiev (1891-1953) compozitor, pianist și dirijor rus. A absolvit Conservatorul din Sankt Petersburg unde a studiat cu Rimski – Korsakov, pianul cu Essipova și dirijatul cu Cerepnin. Îmbrățișează de timpuriu cariera de compozitor, paralel cu aceea de pianist concertist, în această calitate devenind cunoscut publicului din Europa și SUA. Lucrările sale componistice conțin un limbaj cu totul personal și aparte, o fantezie care plutește între înălțător și grotesc, între lirism și dramatism, sau în care umorul se împletește cu ironia. Posedând un desăvârșit simț al formei, face ca muzica să abunde de energie, îndrăzneală sau strălucire. Creația lui cuprinde lucrări scenice, lucrări simfonice, concerte pentru pian, vioară și violoncel, piese vocal – simfonice, sonate, cvartete, piese pentru formații de cameră, muzică de film, etc. La aniversarea a 100 de ani de la nașterea lui Prokofiev, Rusia tipărește în onoarea lui un timbru comemorativ.

Timbrul

S. Prokofiev – Petrică și lupul

Marțian Negrea (1893-1973) compozitor și pedagog român, Maestru emerit al artei, laureat al Premiului de Stat. După absolvirea Conservatorului de la Viena, M.Negrea își începe cariera didactică la Conservatorul din Cluj, aplecându-se totodată și asupra compoziției muzicale. Remarcabilă prin inspirația melodică, muzica sa prezintă o puternică afinitate cu creația populară românească. A compus operă, muzică de cameră, muzică simfonică (fantezie, rapsodii, divertismente și suite simfonice), precum și muzică de film. Totodată, lucrările sale didactice (tratat de armonie, fugă și contrapunct) dovedesc preocuparea compozitorului și pentru acest domeniu.

Melodia

M. Negrea – Prin Munții Apuseni Cetățile Ponorului

M. Negrea – Prin Munții Apuseni Ghețarul Scărișoara

Ritmul

M. Negrea – Prin Munții Apuseni Pe Arieș în sus

M. Negrea – Prin Munții Apuseni Izbuc Tarantella

Sabin Drăgoi (1894-1968) compozitor, profesor, muzicolog și folclorist român. S-a remarcat printr-o bogată activitate folcloristică, semnătura lui apărând pe culegeri precum " 303 colinde cu text și melodie " sau " 306 melodii din Arad și Hunedoara ". Este unul dintre inițiatorii Școlii Muzicale Românești bazate pe folclorul țărănesc și creatorul a peste 100 de lucrări în toate genurile muzicale. Creația sa folosește numeroase motive folclorice ceea ce face ca S.Drăgoi să rămână un reprezentant de seamă al folclorului și compoziției nuzicale românești.

Timbrul

S. Drăgoi – Trandafir de pe răzoare

Erich Wolfgang Korngold (1897-1957) compozitor austriac. A fost profesor la Academia de Muzică din Viena și dirijor la opera din Hamburg. A compus muzică simfonică, concerte instrumentale, muzică de cameră, operă, balet, muzică de scenă și de film. În 1938, în urma invaziei naziste, a emigrat în SUA, stabilindu-se la Los Angeles. Alături de Max Steiner și Alfred Newman, este adesea numit " părintele muzicii de film ", câștigând premiul Oscar în 1938 pentru muzica filmului " Aventurile lui Robin Hood ". Institutul American de film a poziționat coloana sonoră a filmului pe locul 11 în topul celor mai bune coloane sonore.

Melodia

E. W. Korngold – Anthony Adverse

Ritmul

E.W. Korngold – Robin Hood

George Gershwin (1898-1937) pianist și compozitor american. Este unul dintre cei mai populari compozitori americani din prima jumătate a secolului XX. Reușind să împletească elemente aparținând muzicii de jazz simfonic cu muzica ușoară, Gershwin a compus muzică atât pentru teatrele de pe Broadway cât și pentru sălile de concert clasic. S-a bucurat de mult succes prin compozițiile interpretate de cei mai cunoscuți instrumentiști și cântăreți americani: Louis Armstrong, Ella Fitzgerald, Frank Sinatra, Herbie Hancock și mulți alții.

Ritmul

G. Gershwin – Rapsodia albastră

Nicolae Kirculescu (1903-1985) compozitor român. A compus operete, comedii muzicale, muzică de film și pentru televiziune, piese instrumentale și muzică ușoară. Una dintre cele mai cunoscute compoziții ale sale este " Moment muzical " utilizată ca temă muzicală a emisiunii Teleenciclopedia. Piesa a fost compusă în anii 50, iar forma ei completă durează aproximativ 7 minute.

Melodia

N. Kirculescu – Moment muzical

Paul Constantinescu (1909-1963) compozitor român. Absolvent al Conservatorului din București, Paul Constantinescu se afirmă de la începutul carierei contribuind din plin la dezvoltarea muzicii românești contemporane. Studiile și cercetările temeinice în domeniul muzicii populare românești îi lărgesc posibilitățile de expresie ale limbajului său artistic. S-a preocupat îndeaproape de stilul vechi al muzicii bizantine, temele fiind tratate cu o mare bogăție și varietate de nuanțe expresive. Creația sa cuprinde aproape toate genurile muzicale, muzică simfonică, concerte instrumentale cu orchestră, oratorii, muzică de cameră, coruri pe muzică populară, muzică de film, muzică de teatru, etc., distingându-se prin vigoare, vioiciune și pitoresc, la care se adaugă verva unui umor ascuțit și savuros.

Timbrul

P. Constantinescu – Oratoriul Bizantin de Crăciun

P. Constantinescu – Patru Madrigale

Vinicius Grefiens (1916-2000) profesor și compozitor român. A susținut conferințe, prelegeri, concerte – lecții, comunicări științifice, emisiuni de radio și televiziune. A fost distins cu Premii ale Uniunii Compozitorilor și Premiul II la Concursul Internațional de muzică corală de la Tour, Franța. A compus muzică vocal-simfonică, muzică simfonică, muzică de cameră, muzică corală și vocală.

Ritmul

V. Grefiens – Cocorii

Ennio Morricone (1928-) compozitor, orchestrator, dirijor și interpret italian. A compus muzică pentru mai mult de 500 de filme și seriale de televiziune, precum și peste 100 de lucrări clasice. Morricone compune într-o largă gamă de stiluri muzicale, fiind considerat ca unul dintre cei mai versatili, experimentați și influenți compozitori de muzică de film. În 2007 i se conferă Premiul de Onoare pentru întreaga carieră de către Academia Americană de Film, fiind al doilea compozitor (după Alex North) care primește acest premiu. Ennio Moricone a vândut peste 70 de milioane de discuri în întreaga lume, cele mai multe în Franța, SUA și Korea.

Melodia

E. Morricone – Misiunea

John Williams (1932-) compozitor, dirijor și pianist american. Cu o carieră de peste șase decenii, Williams a compus unele dintre cele mai populare, mai recunoscute și mai apreciate coloane sonore din istoria cinematografică. A câștigat 24 de premii Grammy, 7 premii britanice ale Academiei de Film, 5 premii Oscar și 4 premii Globul de Aur. Cu cele 51 de nominalizări la premiile Oscar, Williams este a doua cea mai nominalizată persoană, după Walt Disney. În 2005, Institutul American de Film a selecționat coloana sonoră a producției Star Wars ca cea mai apreciată din toate timpurile, fiind păstrată la Biblioteca Congresului American în Registrul Național de Înregistrări și considerată " cultură istorică semnificativă din punct de vedere estetic ". Totodată J.Williams a compus concerte instrumentale, preludii, simfonii și lucrări pentru muzică de cameră.

Ritmul

J. Williams – Marșul regal, Războiul stelelor

J. Williams – Jocurile Olimpice de Vară Los Angeles 1984

Melodia

J. Williams – Jurassic Park

J. Williams – Patriotul

Armonia

J. Williams – Superman

J. Williams – Șapte ani în Tibet

Intensitatea

J. Williams – Harry Potter

John Barry (1933-2011) compozitor și dirijor englez. Este considerat unul dintre cei patru mari compozitori ai Hollywoodului din ultima parte a secolului XX, alături de Jerry Goldsmith, Henry Mancini și John Williams. A fost recompensat pentru coloanele sonore a cinci filme cu premiul Oscar. În creațiile lui, J. Barry a fost adesea asociat cu un stil componistic distinct, în special datorită utilizării extinse a alămurilor. Rămâne însă un inovator fiind printre primii compozitori care au utilizat sintetizatorul în formulă orchestrală.

Melodia

J. Barry – Dansând cu lupii

Timbrul

J. Barry – James Bond

Sabin Păutza (1943-) compozitor, dirijor și profesor român. S-a format la Conservatorul Ciprian Porumbescu din București, după care și-a perfecționat studiile la Academia Muzicală Chigiana din Siena. După terminarea studiilor devine profesor de armonie, contrapunct și compoziție la Conservatorul George Enescu din Iași. În 1984 se stabilește în SUA ( pentru 33 de ani ), unde este numit dirijor principal al celei mai vechi orchestre din New Jersey, Plainfield Symphony. Cu o biografie impresionantă și o carieră pe masură, Sabin Păutza devine, poate, un caz singular de personalitate în viață cu o efigie pe frontispiciul Liceului de Arte din Reșița, care-i poartă numele, și un festival – concurs internațional care descoperă, promovează și susține tinere talente.

Ritmul

S. Păutza – Ofrandă copiilor lumii

Henry Purcell Antonio Vivaldi Georg Phipipp Telemann

Johann Sebastian Bach Domenico Scarlatti Georg Friedrich Händel

Joseph Haydn Wolfgang Amadeus Mozart Ludwig van Beethoven

Niccolò Paganini Franz Schubert Robert Schumann

Frédéric Chopin Franz Liszt

Richard Wagner César Franck Bedřich Smetana

Johannes Brahms Camille Saint-Saëns Modest Petrovici Musorgsky

Piotr Ilici Ceaikovski Antonín Dvořák

Edvard Grieg Engelbert Humperdinck Edward Elgar

Isaac Albéniz Claude Debussy Richard Strauss

Serghei Rahmaninov Maurice Ravel

Fritz Kreisler Manuel de Falla George Enescu

Béla Bartók Grigoraș Dinicu Serghei Prokofiev

Marțian Negrea Sabin Drăgoi

Erich Wolfgang Korngold George Gershwin Nicolae Kirculescu

Paul Constantinescu Vinicius Grefiens

Ennio Morricone John Williams

John Barry Sabin Păutza

În loc de concluzii :

faptul că Audiția muzicală este un important procedeu de lucru dar nu este introdus ca secvență în cadrul orei de teorie și solfegii, reprezintă o pierdere pentru elevii care frecventează școlile cu program suplimentar de muzică.

contactul cu muzica universală este esențial în formarea unui muzician, (sau a unui public avizat, având în vedere faptul că nu toți elevii vor îmbrățișa o carieră muzicală didactică sau instrumentală) având un rol determinant în conturarea personalității, a gustului estetic sau formarea unei culturi muzicale solide și ample.

muzica, este în esență un limbaj sonor specific, care trebuie să fie ascultată cu răbdare, pasiune și înțelegere pentru ca mai apoi să poată fi tălmăcită.

este necesar și benefic ca elevii să fie îndreptați spre situația de a asculta muzică în mod activ, ascultarea activă fiind o activitate intelectuală și imaginativă. Elevii trebuie să știe de ce ascultă anumite fapte sonore, ce urmăresc ele și ce trebuie să descopere în urma audierii unei lucrări.

îndrumarea elevilor în parcurgerea etapelor specifice, de la ascultarea empirică, pasivă la cea conștientă, activă, are un rol hotărâtor în dezvoltarea capacităților de receptare, în formarea și dezvoltarea gustului estetic.

lucrarea de față propune o variantă de lucru în abordarea Audiției muzicale. Am ales compozitori care să acopere o perioadă amplă în timp, cu impact puternic atât ca și creatori cât și ca personalități artistice sau umane, iar lucrările prezentate se încadrează în unitățile de învățare prezente la capitolul IV. Interpretările sunt asigurate de nume sonore precum Sergiu Celibidache, Herbert von Karajan, Leonard Bernstein, Claudio Abbado, Mariss Jansons, Dinu Lipatti, Vladimir Horowitz, Maurizio Pollini, Martha Argerich, Mikhail Pletnev, Evgeny Kissin, Daniil Trifonov, Henryk Szeryng, David Fiodorovici Oistrakh, Yehudi Menuhin, Itzhak Perlman, Frank Peter Zimmermann, Anne Sophie Mutter, Maxim Vengerov, Emmanuel Pahud, Yo-Yo Ma, Bryn Terfel, Renée Fleming, etc.

muzica înseamnă înainte de toate, act- creator și nu doar teorie aridă. Totul trebuie legat într-un context plăcut și inteligibil, capabil să aduăa ceva concret, palpabil

(fără Concertul pentru vioară op. 77 de J. Brahms, Re major ar fi doar o tonalitate).

Notă: Înregistrarea lucrărilor muzicale despre care am făcut vorbire la capitolul IV, punctul II, Audiția muzicală, este făcută pe suport DVD, și se găsește la Anexa- Materiale didactice a acestei lucrări.

Încheiere

”Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii…” oamenilor acestor mirifice meleaguri adaugă zicalei ”românul s-a născut poet” cuvântul cântând, datorită cântecelor care ne însoțesc toată existența, din clipa nașterii până la întoarcerea în țărână. Dacă unii au râvnit aurul munților și rodnicia acestor plaiuri, noi am știut să le apărăm cu gândul la susurul izvoarelor, în freamătul valului, frunzelor, suferinței, adesea sub ”mândra glăsuire a pădurii…”, să ne îngropăm morții, iar după luptă sau în timpul ei să și cântăm. Ce altceva a putut duce la inegalabilele cântece de leagăn, doine, balade, bocete, ce uimesc pe toți cei care le ascultă?

Pentru transmiterea peste milenii a lor, milioane de interpreți l-au cântat și nu de puține ori transformat.

Pe fondul acestor însușiri genetice au apărut compozitori și interpreți ai muzicii culte. Dacă avem compozitori cunoscuți în toată lumea, să nu-i uităm pe interpreții de aceeași talie. Mulți dintre aceștia, însoțind talentul cu o muncă asiduă și o serioasă instruire, au cântat și cântă în marile orchestre sau pe scene vestite ale lumii ( se pare că puține formații din lume nu au în componență măcar un interpret român).

Dar pentru dezvoltarea însușirilor primite de la ”mama” viitorii interpreți trebuie să pătrundă multiplele taine ale muzicii. Este adevărat că sunt unii profesori de instrument care atunci când ”pun mâna” pe un elev cu talent deosebit știu să-l ”dreseze” scoțându-l în lume pentru ”faimă” dar cu un repertoriu redus și orizont limitat care îi vor marca toată viața. Numai după o înțelegere perfectă a textului un interpret devine capabil să cânte așa cum a gândit compozitorul, perceperea partiturii trebuind să fie făcută din momentul vizualizării ei, uzând o bogată experiență. Așa cum la baza pregătirii oricărui medic stă ” Anatomia”, asimilată mai ales prin neplăcutele ore de disecție, pentru muzician trebuie să fie ”Teoria muzicii”, însușită prin solfegii și dictări.

Lucrarea de față cuprinde o parte din observațiile, cercetările, experiențele pe care le-am avut pe parcursul carierei mele didactice. Dacă problemele de metodică m-au preocupat de la începutul carierei, pregătirea muzicală mi-am făcut-o de pe băncile școlii. Îmbinând sistematic cele două preocupări, cea muzicală și cea metodică, am reușit să îmi formez un mod de lucru coerent, dinamic și eficient în desfășurarea activității la clasă. Odată cu acumularea experienței didactice au apărut idei noi, soluții, care s-au finalizat în lucrarea de față.

Este cunoscut faptul că activitatea profesorului de teorie muzicală în ceea ce privește dictatul muzical și audiția muzicală suferă atât în ceea ce privește materialului didactic propriu-zis cât și implicit în organizarea acestuia. Lucrarea de față acest lucru își propune, să pună în relaționare unitatea de învățare prezentă în manualele de teorie muzicală cu dictatul muzical, parte indispensabilă a materialului menit să facă legătura dintre primele impresii auditive și sistemul organizat necesar muzicalizării elevului. Organizate, după cum spuneam, funcție de unitățile de învățare, respectiv melodia, armonia, ritmul, metrica, intensitatea și timbrul, dictatele muzicale prezente în această lucrare sunt prezentate atât pe clase cât și pe niveluri de dificultate. În lucrare apar atât dictate care îmi aparțin, cât și exemple muzicale aparținând altor cadre didactice.

Audiția muzicală este parte integrantă și indispensabilă a educației muzicale. Cu toate acestea manualele de teorie muzicală nu includ în lecție, momente de audiție muzicală. Este motivul pentru care am inițiat în școala unde îmi desfășor activitatea, un proiect educațional care are ca obiect de activitate istoria muzicii. Constatând că din ce în ce mai mulți elevi sunt dornici să cunoască și să înțeleagă muzica clasică, am decis ca în cadrul lecției de teorie muzicală să ”presar” momentul muzical potrivit, la momentul potrivit. Lucrările muzicale pe care le-am selecționat țin cont de vârsta elevului și de unitățile de învățare.

Elaborarea acestei lucrări a constituit pentru mine atât un beneficiu, angajată fiind într-un efort de cunoaștere a celor mai noi achiziții din domeniul educativ, cât și o provocare, având în vedere terenul ”viran” (lipsa oricărui material didactic acreditat) pe care am pășit.

Am speranța că această ”propunere” a mea va folosi colegilor tineri, abia ieșiți de pe băncile facultăților.

BIBLIOGRAFIE

Aldea, Georgeta, Munteanu, Gabriela, Didactica educației muzicale în învățământul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2001.

Antonescu, George G., Pedagogia generală, Institutul Pedagogic Român, București, 1930.

Arnoud, Jules, Solfegii, Editura Muzicală Grafoart, București, 2014.

Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

Bernstein, Basil, Studii de sociologie a educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Călin, Marin, Teoria educației, Editura All Educational, București, 1996.

Cucoș, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cucoș, Constantin și colaboratori, Psihopedagogia, Editura Polirom, Iași, 1998.

Giuleanu, Victor, Principii fundamentale în teoria muzicii, Editura Muzicală, București, 1975.

Giuleanu, Victor, Iușceanu, Victor, Tratat de teoria muzicii, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R.P.R., București, 1963.

Giuleanu, Victor, Iușceanu, Victor, Dicteuri melodice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Glancz, Erna, Tudorie, Elena, Dicteuri muzicale, Editura Muzicală Grafoart, București, 2013.

Ionescu, Constantin A., Istoria psihologiei muzicale, Editura Muzicală, București, 1982.

Jinga, Ion, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Kulcsár, Tiberiu, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Lupu, Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicală, București, 1988.

Meyers, Handbuch über die Musik, Mannheim, Bibliographisches Institut, 1966.

Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară Arte, București, 1999.

Ministerul Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Teorie-Solfegiu-Dicteu, clasele I-VIII, V-VIII (începători), București, 2010.

Ministerul Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Teorie-Solfegiu-Dicteu clasele V-VIII, București, 2017.

Ministerul Educației Naționale, Vintilă, Ion și Gabrielescu, Valentin, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Ministerul Educației Naționale, Visky, Edith, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a II-a , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2014.

Ministerul Educației Naționale, Motora-Ionescu, Ana, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Ministerul Educației Naționale, Motora-Ionescu, Ana și Wisky, Edith, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Ministerul Educației Naționale, Chițoran, Nicolae, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a V-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012.

Ministerul Educației Naționale, Pop, Lucia, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012.

Ministerul Educației Naționale, Jurebiță, Matei și Gabrielescu, Valentin, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a VII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Ministerul Educației Naționale, Pop, Lucia, Teorie și Solfegii, Învățământ vocațional, profil artistic, specializarea muzică, Clasa a VIII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Motora-Ionescu, Ana, Dogaru, Anton, Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Motora-Ionescu, Ana, Tudorie, Elena, Scornea, Anton, Metodica predării muzicii la clasele I-VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965.

Munteanu, Gabriela, Didactica educației muzicale, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007.

Munteanu, Gabriela, Sisteme de educație muzicală, Editura Fundației România de Mâine, București, 2009.

Păun, Emil, Educabilitatea, Curs de pedagogie, Universitatea București, București, 1988.

Popescu-Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978.

Șerfezi, Ion, Metodica predării muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967.

Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune psihopedagogică. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

Vasile, Vasile, Metodica educației muzicale, Editura Muzicală, București, 2004.

Voicana, Mircea, Preliminarii la o analiză a relației muzică-public, în Muzica și publicul, Editura Academiei, București, 1976.

Zisulescu, Ștefan, Aptitudini și talente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Xenakis, Jannis, Musiques formelles, Edition Richard-Masse, Paris, 1963.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: 2.4 Auzul exact, absolut static 14 2.5 Auzul exact, absolut deductiv 14 2.6 Auzul interior 15 Capitolul II: IMPORTANȚA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE… [306527] (ID: 306527)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

2.4 Auzul exact, absolut static 14 2.5 Auzul exact, absolut deductiv 14 2.6 Auzul interior 15 Capitolul II: IMPORTANȚA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE… [306527]

Copyright Notice

Masterat: Managementul instituțiilor publice [631032]

I.1.Aspecte generale ale educației fizice în ciclul gimnazial 3 [305655]

Investigația experimentală a curgerii decelerate cu rotație în configurații geometrice cu cot călcâi 90 [302063]

ATITUDINEA REZIDENȚILOR CU PRIVIRE LA TURISMUL CULTURAL MEDIEVAL DIN MUNICIPIUL TÂRGOVIȘTE [302040]

Buleu Maria Alexandra Geana Calvarul Şi Transfigurarea Europei Frământări Social Politice Şi Curente Cultural Artistice La Început De Secol Xx (1) [609543]

UPGIMEIEDM – Proiect de diplomă Adrian I. DUMITRU [603559]

Copyright Notice

Similar Posts