Conceptul de comunicare a fost abordat, în timp, din perspective multiple, ceea ce a condus la o proliferare spectaculoasă a definițiilor. [306389]
Capitolul I. Comunicarea – delimitări conceptuale
Conceptul de comunicare a [anonimizat], [anonimizat] a condus la o proliferare spectaculoasă a definițiilor.
Verbul “a comunica” și substantivul “comunicare” [anonimizat] o multitudine de semnificații. Bineinteles, [anonimizat], acestea au cel puțin următoarele elemente comune:
[anonimizat], opinii, păreri, [anonimizat];
[anonimizat]/[anonimizat].
[anonimizat] (București, 1996) – înregistrează, la articolul (a) comunica, următoarele sensuri: “a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune”, stabilind, așadar, un proces și o relație cognitivă.
[anonimizat] E.X. Dance și Carl E. Larson, au inventariat nu mai puțin de 120 de definiții ([anonimizat], 1976), fără a epuiza posibilitățile și fără a mulțumi pe toată lumea.
Într-o “Introducere în știința publicisticii și comunicării ” (Cluj, 1998), germanii Michael Kunerik și Astrid Zipfel consideră că din această multitudine de încercări “ nu se poate concluziona simplist că am avea de a face cu o ramură imatură a științei, în care nu ar exista nici măcar unitatea de vederi asupra conceptelor de bază înrudite”, observând că “ o asemenea multitudine de noțiuni este tipică pentru toate științele umaniste și sociale”.
Multitudinea încercărilor de definire a [anonimizat]:
Din punct de vedere psihologic ([anonimizat], Larousse, București, 1996) comunicarea reprezintă o relație între indivizi: “ comunicarea este în primul rând o percepție. [anonimizat], de informații destinate să lămurească sau să influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori.”
b. Din punct de vedere sociologic comunicarea (de masă) este privită ca “[anonimizat], [anonimizat] a unei multitudini de mesaje.” ([anonimizat], București, 1996).
Exemple de definiții ale comunicării:
1. [anonimizat]. (Hyles S. și Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) altei părți (numită receptor). (Baron R.);
3. Comunicarea este activitatea psihofizică de punere în relație a [anonimizat], comportamentelor destinatarilor și interlocutorilor. (Ross R.);
4. [anonimizat], transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața. (Brent D.R.).
Constatăm că dificultatea definirii comunicării este dată și de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privită. [anonimizat] a emițătorului și/sau receptorului ([anonimizat]ideră că, comunicarea constă în dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației); alți autori iau în calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker consideră că în definirea comunicării este important să reținem ce se transmite și mai puțin condiția emițătorului sau receptorului).
În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale științelor comunicării s-au îmbogățit cu aporturi multiple. Ies în evidență abordarea empirico – funcționalistă și modelul semiotic (lingvistic). Ca reacție la modelele clasice care au dominat multă vreme scena teoretică, au apărut contribuții recente care au ambiția de a extinde posibilitățile de abordare și înțelegere a comunicării. Se consideră că astăzi comunicarea trebuie înțeleasă ca o comprehensiune reciprocă, ca intercomprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intențiile si motivele sale).
Noile modele ale comunicării iau în considerare circularitatea comunicării (alternanța participanților la procesul de comunicare în rolurile de emițător și receptor), deosebirile individuale în stăpânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor și al atitudinilor în procesul comunicării, importanța contextului social și cultural al schimbului, inclusiv în cazul comunicării educaționale. Mai mult, reprezentanții Școlii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) consideră că totul este comunicare.
Comunicarea este, în fapt, expresia vieții pentru că se află în inima vieții umane, sociale (Soitu, L. – Pedagogia comunicării).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1. Nevoi fizice / biologice – care au ca origine trebuința biologică a omului de a se uni cu semenii săi pentru a supraviețui, pentru a-și asigura o stare de sănătate fizică și mentală corespunzătoare.
2. Nevoia de identificare psihologică (sau nevoia de “EU”) – care facilitează însăși dorința și voința de supraviețuire și afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstrează că suntem ceea ce suntem), conștiința de sine o dobândim numai prin dialogul cu ceilalți.
3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalți) – de interrelaționare. Există trei tipuri de nevoi sociale (după Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup. Aceste nevoi apar ca alianțe (căsatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasă etc.);
b) nevoi sociale generate de dorința de autoritate – de a avea influență asupra celorlalți.
c) nevoia de afecțiune – care adesea este subscrisă nevoii de respect. Fiecare om dorește să conteze, să reprezinte ceva pentru celălalt, să fie recunoscut și apreciat.
I.1.Comunicarea didactică și elementele ei
Ce este comunicarea didactică?
Luminița Iacob este de părere că o posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că “aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare” (L. Iacob, 1999, p. 190). În acest înțeles sunt eliminate restricțiile de conținut ( pentru că învățarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini etc.), de cadru instituțional (comunicarea didactică poate exista și informal), sau cele privitoare la parteneri.
Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezența personajelor profesor-elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legității proprii unui act sistematic de învățare.Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituțional în care se efectuează și de logica specifică a învățării, ca modalitate fundamentală de instruire și educare.
În psihologia socială se precizează că orice act de comunicare interumană cuprinde: 1) persoana care inițiază și formulează mesajul; 2) sistemul de emisie, cu rolul de a codifica mesajele, transformându-le în semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest sistem plus individul uman menținut la punctul 1 reprezintă “persoana-emițător”; 3) canalul (calea de comunicație) prin care se transmit semnalele; 4) aparatul de recepție; 5) destinatarul, care procesează informația primită, o decodifică, o înțelege (aceasta și cea de la punctul 4 rezultă
“persoana-receptor”.
Tot psihologia socială precizează că pentru o bună comunicare prezintă importanță și distanța dintre partenerii comunicării, dispoziția așezării lor, tipul de cod (oficial, mass-media, didactic etc.), situația enunțiativă (lecție, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de bruiaj. Toate acestea sunt valabile și pentru comunicarea educativă și didactică, dar care în acest tip de comunicare interumană dobândesc un anumit specific analizat și subliniat de numeroși autori.
Mi se pare însă că, pe lângă circuitele de comunicare în clasă, blocajele comunicării didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate de exemplu de Păun (1982) în specificul comunicării didactice se înscriu și următoarele: efortul profesorului de a prezenta într-o formă logică materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce în comunicarea curentă dintre doi sau mai mulți parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică acest efort al ȋnvățătorului devine sau trebuie să se configureze într-o veritabilă aptitudine didactică.
Același lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii și a convingerii. Acestea dobândesc forța necesară numai datorită calităților personale ale educatorului. Pentru că ele au o anumită putere după cum am arătat, în orice act de comunicare. Forța lor își are izvorul în temeinica pregătire de specialitate a profesorului, în capacitatea lui de persuadare și în cunoașterea particularităților individuale și de grup ale elevilor.
Un aspect de asemenea specific comunicării didactice este pericolul transferării autorității de “statut” asupra “conținuturilor” prin argumentul autorității. “Comunicativitatea”, componentă esențială a aptitudinii didactice, este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziție comunicativă și de influențare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstrație instructivă și logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative și inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului (P. Popescu-Neveanu, 1982).
Specificul comunicării didactice este imprimat apoi de caracteristicile relației profesor-elevi la clasă. În activitatea la clasă profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influențează cu tact pedagogic personalitatea copiilor și, în același timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuși influențat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările și intervențiile elevilor, va obține un feedback adevărat în legătură cu eficiența și defecțiunile actului de predare-învățare. Analizând arta vorbirii la clasă, în unele lucrări se subliniază și mijloacele prin care ea se realizează. De exemplu, important este și modul în care “se frazează”. Astfel, “frazarea între două sensuri” nu numai că deranjează receptorul, dar induce și neclaritate în transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurată prin
“alegerea cuvintelor de valoare”, evitându-se astfel confuziile și neclaritățile. Modul în care sunt construite frazele comprimă o structură logică, clară comunicării profesor-elev, întrucât
“Cuvântul în sine nu e nimic față de ideea care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare și semnificație” (D.-Șt. Săucan, 1999, p. 111).
În comunicarea la clasă este recomandabil ca elevii să fie deprinși să asculte. Laura Ștefan spune că ascultarea este importantă nu doar pe plan personal, așa cum arată sintagma
“cunoașterea este putere”. O bună ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clasă. “Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică” (L. Ștefan, 2003, p. 116).
Comunicarea la clasă prin întrebări și răspunsuri și-a demonstrat pe deplin eficiența și specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor școlare și creează un climat adecvat pentru desfășurarea procesului de predare-învățare. Printre caracteristicile comunicării didactice mai reținem: 1) are un pronunțat caracter explicativ (se acordă mare importanță înțelegerii de către elevi a mesajului); 2) este structurată conform logicii pedagogice a științei care se predă; 3) ca emițător și receptor profesorul are rol activ; el filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le și, mai ales, personalizându-le în funcție de destinatar și de cadrul în care se transmit; evident se ghidează inclusiv după programă și manual; 4) domină comunicarea verbală inițiată și susținută de către profesori (60-70%) precum și tutelarea de către profesori a actului de comunicare; 5) este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pentru educat și educator, țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor elevilor (extrase din sinteza prezentată de O. Ciobanu, 2003, p. 18-19).
Elementele comunicării didactice
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are o structură specifică reprezentată, în principiu, de un anume tip de relație dezvoltată, elementele structurale ale comunicării didactice sunt:
I. Cel puțin doi parteneri , între care se stabilește o relație.
A. Emițătorul – care este un individ, un grup, o instituție (profesor, corp profesoral, școală). Acesta:
– posedă informație bine structurată;
– are o stare de spirit deosebită (motivație);
– are un scop bine precizat;
– declanșează actul comunicării, inițiind si formulând mesajul;
– are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu;
Mențiune: în învățământul modern, profesorul nu mai este considerat emițător de drept și de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorită posibilităților de informare mult diversificate, școlarul poate interveni în lecție, fiind uneori sursă primară de informație. Profesorul, în ipostaza de emițător profesionalizat, trebuie să fie flexibil și adaptat, acceptând când este cazul rolul de receptor (temporar).
B. Receptorul care și el poate fi: un individ, un grup, o instituție căruia / căreia îi este adresat mesajul sau care intră în posesia mesajului în mod întâmplator / conștient. Receptorul / destinatarul recepționează mesajul, îl decodifică (descifrează prin înțelegere), îl prelucrează, interpretează și dă semnal de răspuns (feed-back). Se pare că o bună comunicare este cea centrată în special pe cel care primește mesajul, pe posibilitățile de percepție si decodare ale acestuia.
Între cei doi parteneri se stabilește o anumită relație, fiecare este programat și pentru recepție și pentru emisie. Între ei are loc un transfer de informație, realizat într-un mod accesibil amândurora. Au un scop comun și un repertoriu (câmp de experiență) specific, care se intersectează.
II. Mesajul – informație structurată după anumite reguli. Reprezintă cea mai complexă componentă a procesului de comunicare, care se transmite apelând la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emițătorului și de deprinderile de comunicare ale emițătorului și receptorului. Trebuie să fie clar, coerent, concis. Construirea și transmiterea mesajului presupune două acțiuni distincte: codarea și decodarea.
Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gânduri, intenții, sentimente, atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne și semnificații verbale și/sau nonverbale, trebuie să fie comun partenerilor comunicaționali.
Decodare = identificarea echivalentului exact și corect al mesajului, materializat în gând / idee.
III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite și canale nonformale (relații de prietenie, preferințe, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).
IV. Factori perturbatori care apar de regulă la emițător. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
V.Contextul comunicării – mediul în care se comunică.
Unul dintre factorii importanți ai contextului comunicării este climatul. Acesta poate fi defensiv sau de sprijin .
VI. Feed-back-ul – componentă foarte importantă pentru că determină măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat; este o informație trimisă înapoi la sursa (De Vito).
Condiții de eficientizare a comunicării:
a) mesajul să fie consistent și semnificativ pentru ambii interlocutori;
b) comunicarea să fie expresivă, nuanțată (susținută prin para și nonverbal);
c) comunicarea să fie inteligibilă (informația să fie structurată logic, emițătorul și receptorul să aibă/fie compatibili), să-și găsească cuvintele și să se exprime pe înțelesul celuilalt;
d) comunicarea să fie adecvată celor doi parteneri (repertoriile să fie armonizate, respectiv receptorul să vină în întâmpinarea emițătorului, cu propria sa experiență de cunoaștere, cu dispoziția și motivația sa);
e) codarea și decodarea să fie corecte (înțelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate să fie echivalente);
f) să se procedeze în mod constant la reglarea și autoreglarea comunicării prin feed-back.
I.2.Forme ale comunicării didactice
O abordare mai exactă a multitudinii formelor sub care are loc comunicarea necesită utilizarea unor criterii de referință. Cele mai frecvente sunt criteriul numărului de persoane care participă la actul comuncațional, cel al statutului interlocutorilor, codul folosit și finalitatea actului comunicativ.
I.2.1. Comunicarea intrapersonală, interpersonală, de grup, publică și de masă
Comunicarea intrapersonala este particulară, privată, personală și accesibilă eventual doar celor mai de încredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trăiri și neliniști interioare, de experiențe intime care generează sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonală solicită afectivitatea individului, percepțiile, motivațiile, atitudinile, credințele, cunoștințele ș.a.m.d. – care la un loc, formează un cadru de referință prin care un individ răspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonală condiționează direct comunicarea interpersonală – realizată într-un context psiho-socio-cultural specific care face posibilă transmiterea mesajelor și integrarea propriilor sentimente ale indivizilor într-un sistem valoric – la care veșnic ne raportăm cu conștiința.
Comunicarea interpersonală – determină dezvoltarea identității individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflecție a ființei noastre interioare, fiind definit de gândurile și credințele noastre și de răspunsurile la contextul psihologic, social și temporal în care trăim.
Punctele ancoră pentru o comunicare sincronă ar fi:
existența a cel puțin 2 interlocutori, orientați intenționat unul către altul (cu mintea și cu sufletul);
limbajul folosit să fie cunoscut de ambii;
amândoi interlocutorii să fie subiect și obiect;
acțiunile lor să întruchipeze perspectivele amândurora asupra sinelui și asupra celuilalt (să țină cont unul de altul).
Deci, într-un act comunicațional interuman, fiecare interlocutor este atât subiect cunoscător cât și un obiect pentru cunoaștere și tactician și țintă a tacticilor celuilalt și codificator și cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite să fie și recepționat, dar practic asta e imposibil pentru că nu tot ceea ce există în intențiile emițătorului se regăsește în așteptările receptorului, fiecare om având un cadru de referință propriu (și chiar limitat – ca și nivelul de dezvoltare psihologică, intelectuală, senzorială), iar sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la individ la individ.
Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participanți, de aceea este reglată de optica generală comună tuturor membrilor componenți ai grupului și are o anumită dinamică specială și anumite principii după care se desfășoară. Numărul membrilor este variabil; tipic pentru aceste tip de comunicare este grupul mic cu cel mult zece persoane; când numărul persoanelor crește, apare tendința de fragmentare în mai multe grupuri.
În condiții naturale, fiecare persoană poate “juca”roluri diferite în comunicarea în grup, în funcție de calitatea informației emise. Prin comunicare, membrii grupului se unifică și se completează fiecare prin celălalt, participând la rolul acestuia și chiar “jucându-l”.
Comunicarea publică se diferențiază de cea interpersonală prin faptul că persoana emițătoare este unică iar persoana-receptor este o multitudine de auditori. Ca exemplu, sunt comunicările la diferite simpozioane, prelegerile universitare etc.
Comunicarea de masă se distinge prin numărul mare de persoane-receptor și al canalelor prin care se realizează. Ca exemple sunt prezentate transmisiile prin mass-media, recepționate de milioane de oameni. Caracteristic acestui gen de comunicare este faptul că mesajele respective nu sunt însoțite și de un feedback mai rapid și mai relevant.
I.2.2. Comunicarea orizontală și verticală
Comunicarea verticală are loc între persoane care au statute inegale cum ar fi elev- profesor, subaltern –șef.
Comunicarea orizontală are loc între persone care au statute egale: elev –elev, profesor-profesor.
I.2.3. Comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală
Comunicarea verbală (CV)
Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecință: o posibilă analiză pe trei planuri – verbal / para / nonverbal.
Extinzând discuția, comunicarea didactică este prin specificul său, o formă de comunicare preponderent verbală, ce domină activitatea de predare – învățare și care reflectă în egală măsură:
calitățile programelor școlare;
calitățile statutare ale emițătorului (de obicei cadrul didactic);
calitățile receptorului (școlar);
În același timp, comunicarea verbală:
este specific umană;
are forma orală/scrisă;
utilizează canalul auditiv și/sau vizual;
apelează la cuvânt pentru a codifica și transmite informația;
permite formularea, înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi diverse și complexe.
Comunicarea orală este sensibil marcată de cadrul situațional în care se realizează, deoarece oferă informații despre stările și trăirile intime ale subiectului. Întotdeauna, în împrejurări diferite, vorbim “limbi” diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate după necesități.
Constatăm că în comunicarea orală se operează atât cu vorbirea cât și cu ascultarea, deoarece acestea domină și predarea dar și învățarea. Spre exemplu, se consideră că în vorbirea curentă emitem 125 cuvinte/minut, deși 50% dintre adulți nu înțeleg mai mult de 13 cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea înțeles. S-a stabilit că pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicării nu trebuie sa fie mai mare de 2-3 cuvinte/secundă (să ofere posibilitatea decodării, respectiv a înțelegerii și conștientizării rolului avut în comunicare). Cercetările în domeniu evidențiază faptul că blocajul comunicațional poate fi provocat de viteza vorbirii, dar și de incapacitatea școlarului de a conștientiza situația de rol care controlează conținutul comunicării (rol de profesor, rol de elev etc.).
Pentru o comunicare orală adecvată și eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive și însușite comportamente verbale funcționale, ce țin de calitățile vorbirii din care evidențiem îndeosebi:
1. Plăcerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile;
2. Naturalețea – exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forțată a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a șoca);
3. Claritatea – expunere sistematizată, concisă și ușor de înțeles, fără efort, apelând la respirația controlată, mișcarea lejeră a buzelor; ajută la receptarea și înțelegerea fără efort;
4. Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale;
5. Precizia – utilizarea acelor cuvinte și expresii necesare pentru înțelegerea și facilitarea comunicării;
6. Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului reprezentări conforme cu intenția vorbitorului, astfel încât să încânte auditoriul (școlari) și să susțină motivația învățării;
7. Finețea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri, sentimente, idei;
8. Concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagații inutile și neavenite.
Analiza complexă a aspectelor comunicării orale implică și un element semantic, al semnificațiilor termenilor utilizați. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informație și nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la conținutul sau obiectul comunicării, coerența în judecăți și raționamente, plasticitatea și expresivitatea termenilor.
Structura se referă la numărul și varietatea termenilor. Un vocabular bogat și variat, denotă capacitate intelectuală, posibilitatea de a înțelege și rezolva ușor situații – problemă, un anumit nivel de cunoștințe și interes pentru cunoaștere. Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni de largă utilizare, cu atât cantitatea sa de informație este mai ridicată.
Frecvența de utilizare a termenilor este în raport cu cantitatea de informație și gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau însușiri, altele relații, altele proprietăți. Abstractizarea furnizează o serie de indicații cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care operează individul și asupra produselor– teorii, raționamente, judecăți, obținute cu ajutorul lor.
O condiție a comunicării didactice de tip oral este coerența în judecăți și raționamente, respectiv în gândire. Precizia în judecăți și raționamente, înlănțuirea dintre premise și concluzii, originalitatea în aprecierea oamenilor și evenimentelor, cunoașterea și aplicarea regulilor gramaticale în vorbire și scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerenței în gândire (atât a profesorului, cât și a școlarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci și atitudinea față de ea într-un mod susceptibil de a provoca și la cei din jur aceeași rezonanță afectivă este numită plasticitate și expresivitate. Din acestea se poate deduce raportul în care se plasează individul cu lumea în general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogația fondului lexical.
În afara de comportamentele pozitive, în actul didactic (și nu numai) întâlnim și o serie de comportamente nefuncționale, negative asupra calității și eficienței activității de predare – învățare.
Concluzie: dacă stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzătoare, ele au efecte relativ scăzute asupra școlarilor inteligenți și performanți și, în același timp, au efecte negative asupra celor cu inteligență medie și sub medie – aceasta pentru că școlarul este deosebit de receptiv la manifestările profesorului, de multe ori imitându-l (mai mult sau mai puțin conștient), știut fiind și faptul că întotdeauna comportamentul verbal este ușor manipulabil. De aceea, școlarul va adopta fie un comportament de căutare a contactului afectiv, fie de indiferență, fie de respingere.
În ultima instanță esențialitatea actului de comunicare profesor – școlar este dată de relația dintre acești doi parteneri educaționali, de transmiterea și receptarea de semnificații și de modificarea voită sau nu a comportamentului.
Comunicarea paraverbală
Este o formă a comunicării didactice caracterizată prin aceea că informația este transmisă prin elemente vocale și prozodice, care însoțesc cuvântul sau vorbirea în general (caracteristicile vocii, accentul în pronunție, intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, pauza).
Nu există, ca formă a comunicării decât concomitent cu comunicarea verbală; dacă luăm în calcul conținutul, comunicarea para și comunicarea verbală, nu pot fi separate, același mesaj verbal putându-și modifica sensul și semnificatia în funcție de implicarea paraverbalului și devenind altceva (exemplu: un DA pronunțat/intonat mormăit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv.
În privința comunicării paraverbale se impune luarea în calcul și valorizarea comunicațională a tăcerii. Orice elev și/sau profesor apelează sistematic la tăcere, care poate fi: tăcere – nedumerire; tăcere – vinovăție; tăcere – protest (frondă); tăcere – aprobare; tăcere – provocatoare; tăcere laborioasă (se gândește intens), tăcere simulativă; tăcere încapațânată; tăcere obraznică; tăcere – pedeapsă etc.
Comunicarea paraverbală exprimă, deci, o stare atitudinală manifestă, fiind importantă pentru relația profesor -elev-elev.
Comunicarea nonverbală
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbală prezinta interes din cel puțin două motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orală, 55% din informație este percepută și reținută prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat că ponderea comunicării nonverbale în cadrul comunicării este mare, având un rol deosebit de important.
Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimică, postură, prezență personală, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului și i se acordă atenția cea mai mare de către interlocutor.
I.2.4. Comunicarea accidentală, subiectivă și instrumentală
Comunicarea accidentală reprezintă transmiterea îmtâmplătoare de informații, ce nu sunt vizate expres de emițător și care, cu atât mai puțin sunt destinate procesului de învățare dezvoltat de receptor. (Exemplu: constatarea lipsei cretei și a buretelui îi prilejuiește profesorului o paranteză prin care îl blamează pe elevul de serviciu. După intervenția profesorului, elevul nu ajunge să înțeleagă mai bine disciplina respectivă).
Comunicare subiectivă exprimă direct starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamația de surpriză la un răspuns deosebit: “Bravo, copile!”, tonul ridicat al reproșului, “M-ați supărat!”, elevul care-și răsucește automat șuvița de păr, doar, doar va apărea răspunsul, profesorul care-și învârte tot mai nervos ochelarii pe măsura ascultării răspunsurilor.
Comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de particularități:
– focalizarea intenționată și vădită, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puțin partenerilor;
– atingerea lui printr-un efect anumit urmărit la nivelul comportamentului receptorului;
– capacitatea de a se modifica în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge obiectivele;
– acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca acest fapt să excludă și prezenta celorlalte două.
Orice formă de comunicare este de un tip / altul în funcție de nota dominantă. Delimitările de mai sus sunt făcute din rațiuni de ordin didactic (ca să fie cât mai bine și mai corect înțeleasă). În viață, aceste forme coexistă. Spre exemplu, comunicarea realizată de profesor poate fi, în acelasi timp:
a) o comunicare în grup (se adresează tuturor cu o cerință pedagogică și/sau strict științifică);
b) o comunicare interpersonală (accentuează o idee, ca răspuns direct pentru elevul x);
c) o comunicare intrapersonală (se autointeroghează, pe măsura ce predă: m-au înțeles? este elevul x/y/z … atent la ce i-am spus?)
d) comunicare nelateralizată (feed-back concomitent, emițătorul și receptorul coexistând);
e) comunicare operațional – metodologică.
Am prezentat succint formele comunicării pentru a fi mai ușor înțeleasă comunicarea didactică, care este un tip de comunicare interumană. În această calitate, ea se folosește de aproape toate celelalte forme de comunicare: comunicarea verbală, paraverbală, non-verbală și chiar comunicarea intrapersonală, interpersonală etc. Rămâne să ne întrebăm: prin ce se diferențiază comunicarea didactică de celelalte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă cu cât, după cum se știe, există multe alte tipuri ale comunicării interumane: limbajul imagistic (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbajul figural-simbolic al muzicii, limbajul simbolic-abstract (care este caracteristic pentru matematică și logică), limbajul științei, cel cibernetic. Toate au caracteristici ce le diferențiază una de alta și le fac inteligibile, mai ales, pentru persoanele-receptoare din domeniile respective. Săucan spune: “… Avem convingerea că nu se poate vorbi despre itemi specifici ai comunicării didactice, alții decât cei care caracterizează comunicarea umană în general, specificitatea celei dintâi apărând din contextul comunicării la clasă unde elementele în discuție capătă ponderi, gradiente diferite și sunt organizate într-o altă manieră” (D. Șt. Săucan, 1999, p.94).
I.3. Comunicarea la vârsta școlară mică
I.3.1 Particularități ale limbajului și comunicării la vârsta școlară mică
La intrarea în școală percepția copilului păstrează unele trăsături ale vârstei preșcolare, este globală și superficială. El confundă adesea literele și cuvintele asemănătoare ca formă interioară, iar când observă un obiect se oprește mai mult asupra aspectelor care îl interesează, dar care nu sunt totdeauna și cele esențiale.
Perceperea materialului intuitiv se desfășoară acum sub îndrumarea învățătorului. Acesta orientează percepția elevilor indicându-le un plan, după care să-și desfășoare observația, cerându-le să precizeze forme, dimensiuni, culori, intervenind cu întrebări ajutătoare când elevii întâmpină dificultăți, solicitându-i să exprime prin desen și prin cuvinte ceea ce au observat. Învățătorul îi învață pe școlari să analizeze, să desfacă obiectele în părțile componente și pe acelea să le observe rând pe rând. Percepția devine analitică. Astfel, în etapa inițială a învățământului se constată o slabă diferență spațială; copii confundă adesea literele p, d și b care se deosebesc nu atât prin forma lor, cât și prin poziția spațială a elementelor lor componente. Totodată percepțiile școlarului mic se caracterizează și printr-o oarecare superficialitate, în sensul că (inclusiv textul citit) sunt mai mult “ghicite” decât unele indicii secundare, mai mult sau mai puțin izbitoare, decât examinate cu atenție și identificate pe baza elementelor caracteristice.
Participarea activă poate fi stimulată cu succes dacă elevii găsesc în materialul predat răspuns la întrebările pe care le formulează învățătorul sau eventual și le pun copiii înșiși.
De asemenea, un efect pozitiv,în acest sens, poate fi obținut prin introducerea unor momente (1-2 minute ) de relaxare a atenției (scurte paranteze interesante, glume adecvate ) a
“minutului” de educație fizică. Aceasta contribuie la formarea unei stări pozitive care determină creșterea capacității de lucru a elevilor și posibilitatea de concentrarea atenției.
Odată cu trecerea la activitatea școlară, un puternic impuls primește dezvoltarea gândirii și limbajului. În școală copilului i se pune în față sarcina de a-și însuși bazele științelor, proces în care gândirea joacă un rol esențial. Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfășoară în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului și îndeseobi a limbajului scris, care se însușește în școală.
Deprinderile citit-scrisului lărgesc considerabil capacitățile de cunoaștere ale copilului și mijloacele de asimilare a imensei experiențe sociale (C.Cucoș, 1999, p.127-133).
Pe la 6-7 ani, când intră în școală, copilul stăpânește în mod practic limba maternă fondul lexical (vocabularul copilului la această vârstă ajunge până la circa 3400-4000 de cuvinte) compoziția fonetică și formele de bază ale structurii gramaticale.
Aceasta constituie premisa dezvoltării ulterioare a limbajului și gândirii. În școală devine un obiect special de studiu și prin aceasta limbajul propriu este supus unei organizări și perfecționări conștiente. La începutul școlarității, gândirea copiilor are încă un pronunțat caracter intuitiv, fiind orientat spre dezvoltarea problemelor concrete care apar în cuprinsul activității.
Sub influența procesului de învățământ, pe măsura îmbogățirii și generalizării reprezentărilor, a cunoștințelor se precizează oglindind tot mai exact însușirile esențiale ale lucrurilor, se dezvoltă treptat gândirea abstractă.
Formarea personalității de vârstă școlară mică are loc în activitatea lui de a-și împlini obligația față de muncă și față de colectiv. Comportarea lui morală, trăsăturile de caracter sunt supuse unor permanente îndrumări, unor stimulente exterioare. În primele clase ale școlii elevul nu înțelege semnificația socială a modului său de comportare, nu vede nicio legătură între rezultatele muncii colegilor. Sub îndrumarea învățătorului el începe să se simtă treptat membru al colectivului clasei, să se intereseze de comportarea colegilor, semnificația acestuia pentru clasa lor. Școlarul mic acordă încă toată încrederea normelor morale stabilite de părinți și de școală. Nu se gândește că acestea ar putea fi schimbate. Se supune deci unei morale eteronome. În același timp însă, ca membru al colectivului de elevi, el își dă seama că unele norme de comportament sunt stabilite de elevi prin consens, că ele se pot schimba când elevii cad de acord asupra unui fapt.
Cooperarea – așa cum arată Jean Piaget – duce la o morală automată. Perioada de la 6-10 ani face o tranziție între morală eteronomă. Jocul cooperant, jocul constructiv face ca părerile individuale să se ciocnească de cele ale partenerilor de joc și toate acestea să fie puternic influențate de sistemul de concepte propagate de familie și de școală. Și învățarea și jocul sunt forme de socializare a școlarului, a gândirii lui a emoțiilor și comportării lui. (C. Cucoș, 1998, p.49-52)
Procesul citirii la copiii începători, inițiat la clasa pregătitoare și continuat la clasa I, se deosebește calitativ de procesul citirii unui cititor cu experiență. Acesta din urmă are format așa zisul “câmp de citire” sau “câmp vizual”. Copilul nu are încă un “câmp de citire” propriu-zis. Câmpul lui de citire se limitează la literă.
Actul învățării citit-scrisului este un proces didactic esențial. Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda de bază și este susținută, completată și îmbogățită prin exercițiu, joc didactic, explicație, conversație și demonstrație.
Citit-scrisul solicită concomitent procesele cognitive, volitive, afective și psihomotorii, ceea ce sporește gradul de dificultate pentru elevi, dar și pentru alegerea strategiilor didactice.
Ca să citească un cuvânt, el trebuie să perceapă fiecare literă și să își aducă aminte de sunetul corespunzător. Până ajung cu cititul la sfârșitul cuvântului, cei mai mulți copii uită literele de la început. De aici reiese necesitatea ca la copii să se formeze câmpul de citire egal cu o silabă. Numai astfel, treptat, copilul poate citi cuvinte întregi. Formarea câmpului de citire egal cu o silabă reprezintă prima particularitate a procesului citirii la elevi.
A doua particularitate constă în faptul că el sesizează, cu mare greutate, sensul cuvintelor citite. Copilul percepe mai întâi vizual cuvântul, îl pronunță și apoi sesizează sensul lui, spre deosebire de adult care înțelege sensul cuvintelor, odată cu perceperea lor vizuală. Deci, citirea trebuie predată fără rupturi între tehnica citirii cuvântului și sesizarea înțelesului acestuia.
A treia particularitate a citirii la începători constă în desele reveniri în procesul citirii, nu numai pe fiecare rând în parte, ci și în cadrul acelorași cuvinte. Această revenire este determinată de câmpul mic de citire al copilului, de greutatea de a uni, de a sintetiza silabele în cuvinte, la vederea literelor cunoscute, de greutatea de a lega cuvintele între ele pentru a obține o citire cu sens a propoziției.
Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social în relații de cooperare. În acest proces de cultivare a limbajului se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume și verbe, aceste obiective ducând la redarea orală a conținuturilor. Organizarea activităților de percepere și învățare a limbii române, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice vor duce la formarea unor deprinderi de însușire corectă a limbii române.
Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii. Odată cu intrarea în școală și învățarea citirii și scrierii, copilul dobândește, “conștiința limbajului”(M.Vincent).
Școlarul mic memorează, îndeseobi, ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra detaliilor și ceea ce îl impresionează mai mult. Imaginația apelează la material din tot mai multe domenii (istorie, științele naturii, geografie etc.)și se manifestă în activitățile elevului (desen, compuneri, jocuri, etc.)
La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată cu încadrarea în această colectivitate, cu totul altfel organizată decât cea din grădiniță, începe familiarizarea sa cu cerințele vieții sociale. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este studiul și în care este egal cu partenerii săi. Manifestările afective se diversifică și se extind astfel asupra unui cerc mai larg.
Adaptarea la cerințele școlii impune modificări în toate componentele personalității. Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor îndatoriri, creșterea capacității de efort.
Odată cu încadrarea în colectivitate, începe și o familiarizarea cu cerințele vieții sociale. El asimilează treptat reguli de conduită individuală și colectivă, în funcție de care își reglează atitudinile și relațiile cu alte persoane. În acest context, al socializării școlarului, se afirmă două tendințe convergente : una de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Aceasta din urmă relevă germenii viitoarei conștiințe de sine, este tendința interiorității, a concentrării asupra lui însuși. Pe această cale elevul învață treptat să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte la un moment dat. Afirmarea interiorității poate să genereze uneori anumite manifestări atitudinale de duplicitate.
I.3.2. Comunicativitatea ca aptitudine didactică
În definirea aptitudinilor didactice s-a încercat identificarea acelor indicatori care să dezvăluie prezența acestor aptitudini, dar și a indicatorilor care vizau contraindicațiile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are în vedere aspectul funcțional ce intervine în cadrul unei relații de comunicare. Din această perspectivă, comunicativitatea redă
“manifestările favorabile realizării schimbului informațional și interpersonal”, comunicativ însemnând ceea ce este favorabil comunicării (Ezechil, 2002, p.100).
S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o artă, iar despre profesor ca fiind un actor. De fapt, profesorul reprezintă o combinație între omul de știință și artist. El va ști să îmbine știința de a conduce lecția cu arta de a fi autentic, expresiv și de a se adapta permanent la situațiile noi cu care se confruntă. Aptitudinea pedagogică a fost văzută ca o “aptitudine specială, sinteză de factori înnăscuți și dobândiți, naturali ca și de natură socială, depinzând de istoria implicării individului în sistemul activității didactice” (Marcus apud. Săucan, p.114). Așadar, aptitudinea pedagogică ne este prezentată ca o particularitate individuală prin intermediul căreia sunt transmise cunoștințele și este formată personalitatea elevilor.
Remarcăm faptul că structura psihologică a aptitudinilor pedagogice este formată din mai multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de competențe, aflate în interdependență. N. Mitrofan (Săucan, p. 115) vorbește despre:
competența morală (totalitatea capacităților care garantează buna funcționalitate a conduitei etico-morale a cadrului didactic).
competența profesional-științifică (totalitatea capacităților necesare familiarizării cu o anumită disciplină de învățământ).
competența psiho-pedagogică (ansamblul capacităților necesare pentru modelarea componentelor personalității elevilor: abilitatea de a stabili gradul de dificultate al materialului de învățat, de a-l face accesibil elevilor, disponibilitatea de a înțelege elevul, etc.).
competența psiho-socială (capacitatea de a comunica ușor și eficient cu clasa de elevi, dar și cu fiecare elev în parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de conducere).
Aptitudinile pedagogice au drept element esențial comunicativitatea, acea aptitudine capabilă să transmită cunoștințe, să structureze operații intelectuale și să genereze motive. Întâlnim profesori care sunt caracterizați prin: vorbire expresivă, limbaj mimico gestual adecvat, dialog antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al elevilor, capacitatea de a demonstra și argumenta adecvat. Capacitatea empatică de transpunere în situația elevului, spiritul organizatoric, abilitățile de control psihodidactic și docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare.
În demersul nostru de stabilire a acelor calități ale profesorului care pot influența personalitatea elevului își găsește locul și cercetarea lui J. Štefanovič (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul remarca faptul că tactul sau lipsa de tact pedagocic apar numai pe fundalul interacțiunii profesor-elev. Astfel, tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic a profesorului ar putea fi definite ca fiind “gradul calitativ al interacțiunii sociale între profesor și elev”, în care caz criteriile acestei calități ar fi următoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și al comportamentului elevului;
gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a personalității elevului;
gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim activității instructiv-educative;
rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă” (Štefanovič – 1979, p.13).
A comunica eficient reprezintă un nivel al performanței în activitatea didactică, nivel pe care specialiștii îl asociază aptitudinii pedagogice. Am amintit deja rolul comunicativității în influențarea calității procesului instructiv-educativ. Comunicativitatea didactică implică și o bună cunoaștere psihologică a elevului, o tratare diferențiată a acestuia în funcție de posibilitățile de a înțelege, a gândi și a simți a fiecărui elev. S-a stabilit că, atât capacitatea cât și comportamentul empatic, sunt integrate în structura de personalitate a profesorului, susținându-se reciproc. O altă aptitudine care trebuie să se regăsească în personalitatea profesorului, este aptitudinea organizațională, acea abilitate care privește coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare și utilizarea cunoștințelor în situații variate.
Aptitudinea docimologică completează tabloul comunicativității de tip didactic. “O evaluare obiectivă și sistematică poate stimula elevii, poate contribui și la menținerea unui tonus afectiv corespunzător, precum și la motivarea pentru acțiune” (Săucan, p.120). Autoarea remarcă faptul că această aptitudine poate avea valoarea unui barometru pentru profesor care-l sprijină în reglarea activității sale cu elevii.
Profesorul, pe lângă competența științifică și didactică în domeniul specialității sale, are nevoie și de o competență psihologică. Astăzi rolul profesorului “nu mai este, centrat pe prelucrarea și transmiterea unor cunoștințe de tip semi-preparat pe care elevul – dacă vrea, sau dacă i se impune – doar să le încălzească” (Neculau, 1998, p.288). Menirea profesorului este aceea de a-l sprijini pe elev în alegerea și prepararea independentă a meniului.
Actul comunicării implică multe deschideri inserate în direcția îmbunătățirii activității instructiv-educative; însă, tocmai aceste deschideri pot facilita pătrunderea unor elemente ce influențează negativ fenomenul educațional. În acest sens, se impune o analiză focalizată și nuanțată pe cât mai multe astfel de direcții de evoluție. Cu privire la aceste zone de influență exercitate prin intermediul comunicării, I. Pânișoară (2003, pp. 37-38) amintește o serie de indicatori:
situația sau contextul în care se desfășoară comunicarea; contextul școlar influențează în mod hotârător comunicarea (amintim diferențele existente între o sală de clasă nezugrăvite, cu mobilier învechit și o sală de clasă modernă, cu mobilier adaptat cerințelor educaționale);
însușirile comunicatorilor și ale mesajului însuși (sunt tipuri de mesaje care facilitează o prezentare flexibilă, mai adaptată decât altele; de asemenea, caracteristicile personale ale cadrului didactic și ale elevilor săi influențează decisiv comunicarea prin indicatori precum tipul de personalitate, vârsta, experiențe comunicațională);
subprocese precum atenția, înțelegerea, acceptarea care trebuie întreținute, provocate și optimizate permanent;
anumite tipuri de efecte implicate (unele vizate de emițător, altele de receptor, efecte neașteptate, permanente sau temporare).
3.2.1. Blocaje apărute în comunicarea didactică
Comunicarea didactică este susținută de particularitățile specifice clasei școlare: grup organizat, paliere atitudinale și de interese aproximativ egale, coordonare permanentă din partea persoanelor autorizate și cu pregătire psihopedagogică. Pornind de aici, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre componentele cele mai performante ale comunicării. Însă, la nivelul practicii educaționale, constatăm apariția a numeroase obstacole care perturbă relația educațională.
Structura personalității profesorului este strâns legată de diferitele tipuri de motivații care determină învățarea școlară. Există profesori care se complac în izolare, uitând că preocuparea lor ar trebui să fie evoluția elevului. Profesorul cu personalitate dictatorială are, de obicei, clase “mute”. Elevii sunt ținuți la distanță, profesorul este cel care stabilește regulile, oferă elevilor posibilitatea să ia cuvântul doar atunci când consideră el necesar. “Catedra îl fascinează, îi impune intonația, dicția, debitul, limbajul său devin un instrument de încântare a cărei funcție principală este de a atesta și de a impune autoritatea pedagogică a comunicării și a conținutului comunicat” (P. Bourdieu, apud. Săucan, p. 106).
Activitatea profesorului se află în strânsă legătură cu comportamentele pe care elevii le așteaptă din partea acestuia, în virtutea statutului pe care îl are cadrul didactic. Din statutul său derivă rolul de educator care poate produce două categorii de comportamente ce pot micșora eficiența influențelor educative asupra elevilor. Aceste comportamente se pot transforma în bariere pentru relația de comunicare profesor elev: “pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalității în statut, iar pe de alta, statutul este cel care oferă prilejul manifestării unor comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui în formare” (Săucan, p.108).
Obișnuința anumitor profesori de a obține rezultate bune disciplinând clasa se poate transforma în timp în satisfacția de a domina clasa prin disciplină. Dominarea clasei prin exigențe sporite, reproșuri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se transformă de multe ori într-o modalitate de compensare, defectele devenind astfel calități: “profesorul nu dă suficiente explicații la lecții tocmai pentru ca elevii să se descurce singuri, este dur și o face pentru ca aceștia să învețe mai bine, este distant și sever pentru a menține prestigiul obiectului pe care îl predă” (V. Prelici apud. Săucan, p.109).
D. Sălăvăstru (2004, p.210) propune ca și criteriu de sistematizare a blocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare. Astfel, identificăm:
1)blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică (profesorul și elevul);
2)blocaje determinate de relațiile social-valorice stabilite între cei implicați într-o comunicare didactică;
3)blocaje determinate de canalul de transmisie;
4)blocaje determinate de particularitățile domeniului în care are loc comunicarea didactică.
În continuare, autoarea detaliază aspectele importante, specifice fiecărui tip de blocaje în parte.
Caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică. Pornind de la ideea că orice persoană implicată într-o relație de comunicare vine în această relație cu întreaga sa personalitate, este firesc să considerăm elementele de personalitate ale elevului și ale profesorului ca și factori psihologici care influențează relația de comunicare dintre cei doi. Anumite trăsături ale profesorului precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariția blocajelor în comunicare. În cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact și răbdare din partea profesorului pentru ca aceștia să se poată pune în valoare. În ceea ce privește personalitatea elevului, interesează mai cu seamă diferențele de tip introversiune-extraversiune în relația de comunicare. Elevii introvertiți simt nevoia să fie apreciați, valorizați mai mult decât alții. Cei extrovertiți se adaptează mai ușor cerințelor comunicaționale, inițiind ei înșiși situații de comunicare.
Relațiile social valorice în cadrul comunicării didactice. Relațiile interindividuale stabilite între profesor și elev pot genera și ele obstacole în comunicarea didactică. Între cei doi actori există în permanență o relație de autoritate. Profesorul este autoritatea cognitivă în comunicarea didactică. Uneori, “autoritatea e un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în profesor (și, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii vor avea tendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se informa în legatură cu anumite probleme” (D. Sălăvăstru, 2004, p.212). Remarcăm, totuși, și latura negativă a acestei influențe a autorității profesorului asupra elevului. Atunci când elevul consideră de necontestat tot ceea ce spune profesorul, fără a manifesta spirit critic și fără a recurge la evaluări proprii, rolul comunicării didactice este anulat.
Canalele de transmisie ce determină blocaje în comunicare. În comunicarea didactică sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seamă, suferă anumite modificări care determină blocaje în comunicare. Limba română este suficient de bogată în termeni care au mai multe înțelesuri, profesorul având menirea de a-l determina pe elev să descopere sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce țin de utilizarea figurilor și a procedurilor retorice în procesul comunicării, unele dintre ele transformându-se în obstacole în comunicarea didactică (aluzia, metafora, personificarea, ironia).
Natura domeniului cognitiv ca element ce determină blocaje în comunicare. Anumite discipline de învățământ (fizică, matematică) sunt caracterizate de teorii și sisteme care utilizează limbaje artificiale. Comunicarea se realizează eficient la aceste discipline numai în măsura în care participanții stapânesc foarte bine sensurile practic operaționale ale semnelor unui asemenea limbaj.
I.3.3 Metode și tehnici de eficientizare a comunicării de tip școlar
În identificarea modalităților de optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât și pe cea a elevului și, nu în ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicațional (emițător, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-back).
Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi și să aibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson și M. Bany (Neculau, 1983, p.206) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relațiile cu elevii săi:
să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;
să asculte cu răbdare problemele elevilor;
să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere al elevilor;
să nu contrazică elevii;
să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înțelegere al elevului;
să furnizeze informații pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental;
să-i dea sfaturi și să-l ajute să-și alcătuiască un plan de acțiune;
să stabilească concluziile discuției, să-l sprijine pe elev în formularea cerințelor ce-i stau în față.
Profesorul este chemat să-și adapteze personalitatea în funcție de expectanțele elevilor săi. Răspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social care îl poate determina pe profesor să-și perfecționeze competențele de relaționare cu elevii. O activitate eficientă în clasă, concretizată în rezultate apreciate de toți participanții la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung între cei doi actori.
Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot înlătura barierele dintre profesor și elevii săi. Profesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin în contact, capabili să-și regleze comportamentul în funcție de specificul fiecărei clase în parte.
În comunicarea didactică este foarte important și modul în care profesorul comunică. Elementele ce țin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare, dicție, pauze) măresc eficiența comunicării atunci când profesorii știu să le folosească într-un mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însușirii corecte a mesajului transmis de către emițător (profesorul). Elevii trebuie educați în spiritul unei culturi a dialogului, a plăcerii de a comunica cu ceilalți și de a descoperi împreună mersul lucrurilor. Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente în acest sens și, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlalți.
O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca și componentă care reglează activitatea cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor are nevoie să știe în ce măsură ceea ce a comunicat a ajuns la elevii săi și ce schimbări trebuie să facă atunci când constată disfuncționalități. De asemenea, există și un feed-back care se transmite de la emițător la receptor și care urmărește reglarea activității didactice.
În relația de comunicare dintre cei doi actori intervin și atitudinile pe care le dezvoltă aceștia. Elevul, în special simte nevoia să fie ascultat și nu criticat, judecat, etichetat. “A ști să asculți este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt” (D. Sălăvăstru, 2004, p.227).
Capitolul II. Importanța jocului didactic ȋn procesul instructiv-educativ
Conceptul de joc
Pedagogul elvețian Edouard Claparede afirma că “Jocul este însăși viața”.
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă, cu o mare mobilitate pe scara vârstelor. Cercetătorul S.Iliov afirmă că “jocul are un caracter polivalent fiind pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie”.
“Jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare”- aprecia J. Bruner.
Cercetările psihologice au pus în evidență numeroase elemente psihice care se formează cu ajutorul acestei forme de activitate. Școlarul mic este considerat o personalitate în formare care gândește, acționează și aspiră spre perfecțiune. Cu toții ne refugiem adeseori într-o lume imaginară pe care ne-o creăm plină de vise, de dorințe ce se împlinesc, de reverie și imaginație; este o lume paradisiacă, unde restricțiile și autocontrolul rigid lipsesc. În crearea lumii imaginare omul transpune situația reală în imaginar. El preia selectiv realitatea după nevoile și propriile posibilități. Fiecare copil își modelează realitatea în funcție de propriul “eu”. Copilul își poate lua anumite elemente din realitate și le investește cu anumite aspecte cunoscute de el.
Jocul apelează și la capacitatea omului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate. El operează cu reprezentări în care investește și afectivitate și rațiune, nu este un proces simplu de percepție. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiecția individului în rol: copilul se joacă “de-a doctorul”, “de-a familia”, “de-a vânzătorul”, imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de inițiativă și curajul de a intra în competiție. Prin joc, el se eliberează de vechiul copil timid și intră cu toate forțele în dinamismul jocului de rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură, deoarece personajul poate spune orice, iar reproșurile nu i se adresează lui personal. Prin joc se poate fortifica voința și atenția. Copilul poate deveni perseverent și se poate concentra mai mult și fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu ușurință regulile impuse în cadrul jocului. Capacitatea omului de a acționa în spirit creativ în diferite situații concrete de viață este definitorie pentru evoluția personalității sale. Toate aceste elemente psihologice pun în evidență esența jocului, manifestat în conduita copilului, dar și a omului, în general.
Sintetic, prin activitatea de joc, copiii:
Desfășoară o activitate în sensul identității personale, urmează cerințele și determinările de bază ale ființei lor;
Rezolvă probleme de viață din mediul înconjurător fizic și social;
Experimentează posibilități de adaptare, de a deveni mai flexibili în gândire și în rezolvarea problemelor (accentul cade pe proces și nu pe produs);
Creează soluții diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să gândească puțin mai abstractizat;
Comunică cu ceilalți și/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic și învață semnele nonverbale, etc.
Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învață utilitatea lucrurilor), dar și altele (sunt creativi);
Se concentrează asupra acțiunii, devin atenți și interesați.
Ce este jocul?
Jocul este una dintre activitățile umane fundamentale. Jocul este divertisment, recreere și, în același timp, nevoie vitală de reconstrucție imaginară a realității. Adulții pot percepe lumea jocului ca pe una neserioasă, însă pentru copil, ea este foarte importantă și serioasă. Copilul care se joacă construiește lumea, o apropie, o analizează și caută să o înțeleagă.
Eduard Claparede, Maria Montessori, Jean Piaget, Paul Popescu Neveanu, Ursula Șchiopu, Elena Rafailă și mulți alții, au lucrări de referință în acest domeniu.
Ideea de bază pe care o surprind este aceea că în joc copilul învață, antrenează creativitatea și depune efortul unei activități similare cu munca.
Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității lui și că, prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. Este bine ca inițiativa, alegerea și decizia acțiunii să pornească de la copil, atunci când este cazul (ex. în jocul spontan sau cele din ariile de stimulare).
Maria Montessori considera că jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilul în joc.
J. Piaget a făcut observații minuțioase și extinse asupra jocului. El considera că atunci când un copil se joacă, el pune în mișcare toată capacitatea sa de a se stăpâni și influența realitatea.
E. Erikson considera jocul ca un instrument prin care copiii acționează și scot la lumină sentimente și idei interiorizate. Se pot rezolva, astfel, anumite experiențe traumatice sau plăcute, trăite de aceștia. Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, plăcut pentru copil și orientat către proces.
Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil. Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea oamenilor, în viața copiilor de vârstă școlară mai ales, putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele:
Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit “joc” al animalelor este neconcludentă.
Jocul este una din variatele activități ale oamenilor: e determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.
Jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul școlar mic, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane.
Jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv.
Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.
Prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.
Din perspectiva didacticii clasice se impune respectarea principiului adaptării conținuturilor la particularitățile de vârstă ale elevilor. Jocul devine modul principal de organizare a activităților pentru școlari. “A învăța” nu reprezintă pentru el contrariul lui “a se juca”. Jocul este prezent în mediul instituțional al grădiniței, dar continuă în toate mediile sociale în care se formează. Teoria și metodica jocului este deosebit de importantă este artă și tehnică în a organiza și desfășura strategii de învățare pe sistemul jocului. Metoda jocului ajută în elaborarea procedeelor de învățare bazate pe joc, de proiectare eficientă, respectând normele didactice.
Una din cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. Jocurile la vârsta școlară mică au un caracter imitativ. Copiii repetă și reproduc în jocurile lor ceea ce au reușit să obseve în mediul înconjurător. Jocul este ca un exercițiu cu ajutorul căruia copilul se pregătește pentru viață. Este vorba despre un exercițiu care prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare. Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o ființă eminamente socială. Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel, prin intermediul jocului, copiii deprind modele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentele.
Lucian Blaga spunea că “înțelepciunea și iubirea copilului este jocul”. În mod obișnuit, asemenea activitate este considerată ca izvorâtă din nevoia de acțiune, de mijlocire a copilului – o modalitate de a-și consuma energia sau de a se distra; un fel plăcut de a utiliza timpul.
Jocul este extrem de important pentru copil. Dacă te oprești vreodată să privești cum se joacă copiii, observi că sunt atât de ocupați, atât de prinși în “vraja jocului”, încât ai putea afirma că pentru moment aceștia trăiesc într-o lume doar a lor, o lume magică, unde totul este posibil. Jocul implică situații ce oferă prilejurile cele mai bogate prin care copilul învață experimentând.
Pentru copil, jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze această activitate, nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Mai degrabă, adulții trebuie să se bucure că micuții învață făcând efectiv ceva, așa cum spune un vechi proverb chinezesc:
“Aud și uit,
Văd și țin minte,
Fac și înțeleg”.
După Elena Rafailă (2007, p. 36). “în limba română, ca și în alte limbi, termenul de joc are sensuri multiple, activitate distractivă, amuzament, activitate dramatică, activitate sportivă, metodă de instruire, metodă psihoterapeută, dar și glumă superficială, activitate care și-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate specific umană, dominanță la vârsta copilăriei”. În literatura psihopedagogică, jocul este considerat ca o activitate complexă a copiilor, în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, aflându-se și integrându-se la dimensiunile lor.
Clasificarea jocurilor
În literatura de specialitate există o varietate de jocuri, clasificate la rândul lor în funcție de pedagogi, dar și de optica școlilor și a curentelor care au străbătut universal ludic. Astfel, întâlnim mai multe clasificări:
Clasificarea jocurilor dată de Edouard Claparede
Conform teoriei lui E. Claparede, jocurile se împart în două mari clase, după funcțiile generale sau special pe care le exersează (Niculescu, R.; Lupu, D., 2007, p.30). Astfel, din prima
grupă a jocurilor fac parte cele senzoriale, motrice și psihice (subcategoria jocurilor psihice este constituită din jocuri intelectuale și afective). Din cadrul celei de-a doua grupe a jocurilor face parte cele de luptă, de vânătoare, sociale, familiale și de imitație. Analizând diverse tipuri de jocuri E. Claparede concluzionează că fiecare dintre acestea exersează o anumită funcție psihologică sau fiziologică.
Jocuri de funcții generale
Jocurile senzoriale – din această subcategorie fac parte jocurile care antrenează capacitățile senzoriale, cum ar fi: jocurile cu trâmbițe, fluiere, cutii de muzică, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. Jocurile senzoriale sunt jocuri tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanțele cele mai diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.
Jocurile motrice – sunt acele jocuri care antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor: jocul cu mingea, cu coarda, cu elasticul, gimnastica. Jocurile motrice, ca și cele senzoriale sunt specifice vârstei mici, ajungând la coordonarea mișcărilor dezvoltarea forței, a promptitudinii și chiar a vorbirii.
Jocurile psihice – se ȋmpart la rândul lor, în lor în două grupe:
1.Jocuri intelectuale sunt acele jocuri care solicită o activitate intelectuală complex, antrenează strategii ale gândirii cu grade de complexitate diferite, cum ar fi: loto, domino, șah etc.
2. Jocurile afective sunt acea subcategorie de jocuri psihice care antrenează o sferă largă de emoții cu conotații negative sau pozitive.
b. Jocuri cu funcții speciale, din cadrul cărora fac parte cele cinci cubcategorii care
urmează:
Jocurile de luptă exersează îndemânarea și forța fizică a copiilor;
Jocurile de vânătoare, care îmbracă, în copilăria mica, forma jocurilor de urmărire cum ar fi “De-a v-ați ascunselea”;
Jocurile sociale, prin imitarea unor comportamente sociale, dezvoltă instinct social: plimbările, organizarea taberelor;
Jocurile familiale sunt acele jocuri de imitație a comportamentelor specifice cadrului social familial; acestea se bazează pe instinctual matern sau pe cel de familie (jocul cu păpușa, de-a mama și de-a tata);
Jocurile de imitație, categorie de jocuri pentru care E. Claparede distinge două tipuri de imitație: imitația ca atare și care ar avea scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului și imitația-joc, în cadrul căreia copilul imită pentru simpla placer de a imita.
B. Clasificarea jocurilor după Jean Piaget
Psihopedagogul Jean Piaget grupează jocurile după criteriul psihologic, și anume (Niculescu, R.; Lupu, D., 2007, p.31):
a. Jocurile exerciții, care sunt împărțite de pedagog în alte două subcategorii:
1. Jocuri senzorio-motorii sau de manipulare (mânuire). Din această subcategorie fac parte:
Jocurile exercițiu simple care facilitează însușirea unei conduit ludice, în cadrul căreia se trage, se împinge; acestea au la bază, adesea, reacții circulare terțiare, experiențe proprii inteligenței senzorio-motorii.
Jocuri de combinații, sunt acele jocuri fără un scop în sine, caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea și reconstruirea de obiecte.
Jocurile de exersare a gândirii sunt acea subcategorie de jocuri de tip calambururi, anagramări, discuții spiritual realizate sub formă ludică.
b. Jocurile simbolice pot fi structurate astfel:
Jocuri cu o simbolistică conștientă, care sunt legate de aspect diverse ale vieții care se asimilează;
Jocuri cu o simbolistică inconștientă (sau jocurile cu roluri), cu o anume valoare chatartică și compensatorie uneori, cum ar fi: copilul neglijat de mama care are un bebeluș, se joacă cu două păpuși inegale: cea mai mica este trimisă în călătorie, iar cea mare rămâne cu mama). “După jocurile cu roluri, în care identificarea ocupă locul essential, urmează jocurile cu reguli (între 5 și 7 ani), datorită cărora copilul trăiește necesitatea convențiilor” (Larousse, 1998, p.171).
c. Jocurile cu reguli au o interesantă evoluție ontogenetică. Acestea apar odată cu preșcolaritatea și se dezvoltă plenar în perioada școlarității mici. Din această categorie de jocuri fac parte jocurile cu reguli spontane, respective jocuri cu reguli transmise de la o generație la alta.
d. Jocurile didactice constituie o categorie aparte de jocuri, acestea fiind integrate demersului educațional explicit; sunt propuse de către educatorul adult, au obiective educaționale bine stabilite și reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate principal a vârstei preșcolare poate sprijini învățarea dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în școală.
Metodica predării jocurilor la Școlile Normale oferă una din clasificările jocurilor (1993, p. 35).
Clasificarea jocurilor
Jocul în relație cu învățarea și dezvoltarea la vârsta școlară mică
A se juca și a învăța sunt activități care se îmbină perfect. Ideea folosirii jocului în ativitățile educative nu este nouă. Și Platon în Republica recomanda: “Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se. Veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia.”
Învățarea este o activitate serioasă ce solicită efort voluntar pentru punerea în acțiune a disponibilităților psihicului. Efortul este mai ușor declanșat și susținut mai eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc și învățare se întind punți de legătură.
Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității lui, și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă de a satisface imediat dorințele sau aspirațiile copilului. Prin atingerea scopului, se restabilește echilibrul vieții psihice.
Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este dată de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin joc copilul ajunge să cunoască realitatea socială, deprinde modele de conduită și reflectă comportamentul propriu și al celorlalți.
Jocul are rol terapeutic pentru cei care nu au dezvoltată inițiativa și curajul de a intra în competiție. Prin joc,copilul se eliberează de timiditate și intră cu toate forțele în acțiune. Nu se mai teme așa de tare de critica celorlalți, deoarece personajul poate spune orice, iar reproșurile nu i se adresează lui personal, ci personajului. Prin joc se pot fortifica, întări voința și atenția.
Complexitatea dezvoltării psihice în aceasta etapă conferă școlii un rol special. Fară a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor.
Jocul se schimbă în perioada școlară mică și se transformă în joc didactic. El este cel care îmbină elementele distractive cu cele de muncă, de învățare.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri.
Copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul spațiul și materialele puse la dispoziție, li se poate dezvolta spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergeța gândirii, flexibilitatea și fluența. Poate fi solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situație, de a propune soluții, de a le analiza și opta pentru cea optimă, de a extrapola consecințele unei anumite situații concrete, de a interpreta și evalua anumite experiențe, fenomene, situații .
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunostințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalitații copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitațile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectulală și cea independentă.
Jocurile didactice reprezintă o metodă activă care solicită integral personalitatea copilului. Omul, prin natura sa, este jucăuș – “Homo ludens”. Astfel, pe toată durata vieții sale, din copilărie până la bătrânețe, se joacă în permanență, din porniri sau din tendințe interioare sau exterioare, care îi satisfac atât activitatea motrică și pe cea emoțională în scop recreativ.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Știm cu toții că, copiii de vârstă pre sau școlară mică se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai ales le dezvoltă imaginația și creativitatea. Tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Spunem de multe ori : “Se comportă ca un copil” sau “Parcă nu e maturizat” ,aceasta datorită unei exagerate antrenări în distracții care conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma și prin activitatea școlară.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănatoare fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză ca nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de vedere al personalității. Un copil care nu se joacă nu este un copil normal, iar viața sa ulterioară, de adult, va avea de suferit. A folosi deci jocul, adaptat formelor sale exterioare la scopuri educative precise, înseamnă a canaliza în scopuri benefice una din energiile cele mai profunde ale copilăriei, contribuind astfel la formarea și dezvoltarea personalității copiilor.
Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații – problemă, într – un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atragător, aduce varietate si o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a copilului, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul ce-i este prezentat.
Învațarea prin efort personal și în grup, prin manifestarea independenței în acțiune, gândire și exprimare, însoțită de bucurie și satisfacție, va fi temeinică și va genera noi interese de cunoastere. Prin folosirea jocului de rol se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează o tonalitate afectiv pozitivă de întelegere și respectare a regulilor, se stimulează dorința copiilor de participare. În joc, cadrul didactic poate sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative, se poate chiar integra în grupul de copii cu scopul clarificării unor direcții de acțiune sau pentru selectarea celor mai favorabile soluții. Prin intermediul jocului de rol se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștiințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacitățile cognitive, afective și volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri.
Copiii pot învață să utilizeze bine informațiile în mod democratic, timpul, spațiul si materialele puse la dispoziție, li se poate dezvolta spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergența gândirii, flexibilitatea și fluiditatea. Poate fi solicitată capacitatea copiilor de a se orienta într-o anumită situație, de a găsi soluții, de a le analiza și opta corecta, de a extrapola consecințele unei situații concrete, de a interpreta și evalua anumite experiențe, fenomene, etc. Manifestând creativitate, cadrul didactic va determina avântul libertății și creativității copiilor săi, va realiza echilibrul între preocupările pentru formarea gândirii logice, raționale, depășind întelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare și creație a copiilor se dezvoltă spontan. Aplicând de exemplu, cu pricepere jocul de rol, un cadru didactic trebuie să poată valorifica unele din bogatele resurse formativ-educative ale acestuia în angajarea personalității copilului de a desfașura o activitate ce solicită efort susținut, dar într-o atmosferă de cooperare și înțelegere.
Învațarea este o activitate serioasă, ce solicită efort voluntar pentru punerea în acțiune a disponibilităților interne ale psihicului. Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare la care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Evoluția sa în raport cu dezvoltarea școlarității mici, cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale vieții sociale, îi determină, în diverse momente, locuri și roluri diferite, dar cert este faptul că el nu lipsește, indiferent de vârsta omului.
Educația școlară nu se reduce la pregătirea intelectuală, ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant. Școlarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult. El trebuie cunoscut și educat în consecință, sprijinit să-și materializeze capacități și să-și formeze aptitudini care să-i servească integrării școlare, profesionale, sociale.
Sarcina noastră, a învățătoarelor, este de a forma și de a modela caracterul copiilor din fiecare nouă generație, astfel încât fundamentul personalității viitorului tânăr să fie unul corect și solid, pentru a se putea integra într-o societate democratică.
Jocul didactic – modalitate de învățare și educare
Odată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale multilaterale. De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată școlii, activității de învățare, care devine o preocupare majoră. În programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala, schimbări care nu diminuează însă dorința lui de joc, jocul rămânâd o problemă majoră în perioada copilăriei.
Știm că jocul didactic reprezintă o metodă de învățare în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finălitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii.
În acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoștințele.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variație în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :
– conținuturi ,
– sarcina didactică,
– regulile jocului,
– acțiunea de joc.
Prima latură- conținuturi – este constituită din cunoștințele anterioare ale copiilor, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, istorice,etc.
Cea de a doua componentă a jocului- sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, ghicire. Jocurile didactice pot avea același conținut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele.
A treia latură- regulile jocului – decurge din însăși denumirea ei.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Totodată regulile îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.
Ultima latură- acțiunea de joc -cuprinde momente de așteptare, surprize, ghicire, întrecere și fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută si atractivă pentru elevi.
Dacă vin în completarea lecției, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele urmărite și tipul lecției.
După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecției jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoștințelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-și angajeze întregul potențial psihic, să-și cultive inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare și de echipă.
În cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine un procedeu didactic.
Metodica desfășurării unui joc didactic cuprinde :
– introducerea în joc,
– executarea jocului,
– complicarea jocului,
– încheierea jocului.
Jocul didactic nu poate fi desfășurat la întamplare. În aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiții :
– jocul să se constituie pe fondul activității dominante urmărindu-se scopul și sarcinile lecției ;
– să fie pregătit de învățător în direcția dozării timpului și a materialului folosit ;
– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare ;
– să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală ;
– să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor ;
– să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate ;
– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;
– după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a preîntampina rămâneri în urmă la învățătură ;
– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor ;
– activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției ;
– să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise ;
– să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice având caracter progresiv ;
– indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate ;
– activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic ;
– să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat ca atare ;
– să nu fie prea ușoare, nici prea grele ;
– regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către elevi .
Elementele de joc : ghicirea, mișcare, întrecerea, surpriza, etc. creează stări emoționale care întrețin interesul și dau un colorit viu activității.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învățare ne va demonstra că :
– randamentul orei este mai mare, verificarea cunoștințelor făcându-se în mod plăcut, activ, temeinic ;
– gândirea elevilor este mereu solicitată și astfel în continuă formare ;
– independența, creativitatea se formează de timpuriu ;
– inițiativa copiilor crește, în joc devine mai curajos, mai degajat ;
– prin jocuri îi putem cunoaște pe copii mai repede și mai bine ;
– prin varietatea lor, prin creare unor situații-problemă, ele dezvoltă spiritul de observație, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor să-și dezvolte vocabularul,comunicarea devine mai permisivă;
– jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai ușor cum gândesc elevii și de a modela logica gândirii lor.
Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul lecțiilor din toate ariile curriculare iar măiestria învățătorulul va duce la rezultate deosebite.
Influențele jocului didactic asupra sarcinilor învățării
Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție nefiind mediatori ai stimulării capacităților creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv- motivaționale implicate în desfășurarea acestora:
jocul didactic orientează activitatea de învățare într-o formă plăcută , antrenând copiii la o activitate susținută de un caracter de seriozitate totuși;
prin conținutul și sarcinile propuse antrenează intens operațiile gândirii, dar și imaginația;
diminuează rigiditatea activității de învățare făcând-o atractivă, cultivând la copii curajul și încrederea în forțele proprii;
prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului;
prin regulile jocului și prin modul de rezolvare a acțiunii formează la copii conștiința disciplinei;
prin crearea atmosferei atractive de desfășurare a jocului se dezvoltă la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare .
Orice exercițiu sau orice problemă poate deveni joc didactic dacă:
formulează un scop prin raportare la obiectivele specifice fapt ce va determina finalități funcționale jocului;
formulează o sarcină didactică legată de conținutul și structura jocului, dar și de nivelul de vârstă;
sarcina didactică să se refere la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus;
foloseste elemente de joc strâns împletite cu sarcina didactică, ce se constituie în elemente de susținere a situației de învățare;
folosește un conținut prezentat într-o formă accesibilă și cât mai atractivă;
folosește material didactic variat, adecvat conținutului;
utilizează reguli de joc cunoscute anticipat;
fiecare joc să aibă cel puțin două reguli: una care să traducă sarcina didactică într-o acțiune concretă, una care să aibă rol organizatoric.
Chiar dacă este un joc didactic, este totuși un joc și de aceea pentru reușita lui trebuie să respecte câteva reguli:
să țină cont de capacitatea de înțelegere a copiilor, de particularitățile individuale;
să stârnească o reală plăcere copiilor;
copiii să participe activ, să fie actori, nu spectatori ;
să se dea cât mai puține explicații, copiii să fie puși să lucreze ceva concret .
Jocurile didactice antrenează operațiile gândirii, dezvoltă spiritul de inițiativă și independența în muncă, precum și spiritul de echipă, atenția, disciplina și spiritul de ordine în desfășurarea unei activități, formează deprinderi de lucru corecte și rapide și asigură însușirea mai rapidă, mai temeinică și mai plăcută a unor cunoștințe relative aride pentru această vârstă .
Acceptarea și respectarea regulilor de joc îi determină pe copii să participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea greutăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în final, succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine .
Prin joc se pot exercită cele mai complexe și mai importante influențe formative și se inregistrează seria de transformări cantitative și calitative necesare, potivit condițiilor interne sau externe necesare execuției lui. În folosirea jocului cu școlarii mici se reflectă școala, lumea și viața și reflexul lor cognitiv și moral. Se asigură totodată adaptarea copilului la munca școlară, dar și accesibilizarea unor cunostințe mai aride sau mai abstracte, ori consolidarea acestora, introducându-l treptat pe copil în practica învațarii și a muncii în genere. Pronind de la aceste particulariți ale școlarului mic, jocul didactic este ridicat la rang de principiu mai ale la clasele I și a II- a.
Învățarea prin joc va rămâne o componentă importantă a învațamântului primar din mai multe motive:
– respecta particularitațile de vârstă ale elevilor;
– antrenează operațiile gândirii elevilor: analiza, sinteza și comparația;
– dezvoltă spiritul de inițiativă si independență în muncă, perecum și cel de echipă;
– dezvoltă spiritul creator și de observație, atenția, disciplina și ordinea în desfășurarea unei activități;
– formează deprinderile de a munci corect și rapid;
– conține elemente distractive, relaxante;
– ușurează însușirea și consolidarea cunoștințelor;
– înlesnește participarea activă la însușirea cunoștințelor.
Pentru a stabili unele sarcini de învățare, cadrul didactic ar trebui să aibă permanent în atenție conținutul și structura jocului.
Scopul jocului este acela de a-l înarma pe copil cu un aparat de gândire logică, supla, polivanetă care să-i permita să se orienteze în problemele realității înconjuratoare, să exprime judecății și raționamente variate într-un limbaj simplu.
Trebuie remarcat faptul că învățarea nu este scopul în sine al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este comun pentru toate jocurile și constă în obținerea succesului și a satisfacției.
În anumite momente se poate spune ca elevii învață jucandu-se, și jucandu-se între ei își dau seama de relațiile care se stabilesc între ei ca parteneri de joc, dar și de realțiile pe care le stabilesc între cunoștințele însușite. Cu cât jocul este mai bine structurat cu atât elevul este mai motivat să se implice activ în rezolvare sarcinilor de învațare, întrucat copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă.
Ioan Radu făcea o observație, la un moment dat și anume: logica celui care predă nu este aceeași cu logica celui care învață (…) , și de cele mai multe ori învățătorul este tentat să prezinte lucrurile în forma finită, condensată mai ales deductivă. Însă elevul preferă mai curând procedeul inductiv, segmentarea materiei în pași mici, cu reveniri la parțile dificile. De asemenea, există ritmuri diferite de asimilare în clasă, ca și nivele de inteligență școlară și de sârguință, și prin urmare, trebuie găsit un cod comun între elev și învățător și acesta ar putea fi “limbajul utilizat în predare, vocabularul vehiculat, formele logice de comunicare și suportul atitudinal-motivațional”.
Pornind de la aceste observații pertinente, am putea spune că prin jocul didactic se poate asigura acest cod comun și de aceea este necesar ca în perioada școlarității mici învățătorul să acorde o mai mare atenție atât creării timpului liber pentru joc cât și organizării jocurilor copiilor, nu numai ca adaptare, ci și cu scopul învățării și consolidării prin variație, divertisment și diversificare de conținut și de dificultate.
Evoluția jocului în viața copilului școlar apare în cele mai complexe variante și, pe măsura înaintării spre clasele a III-a și a IV-a, diversificarea lui este mult mai evidentă; el scade în importanța didactică, dar nu lipsește ci rămâne un auxiliar al activitații propriu-zise de învățare.
Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Șchiopu preciza că ele “educă atenția, capacitățile fizice intelectuale, perseverența, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”.
Integrarea organică a jocului în structura de învățare a școlarilor mici este de natură să contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalității copilului. Școlarul mic trebuie să simtă că este acceptat așa cum este, că se dorește întâlnirea cu el, că vine la școală să desfășoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalți copii, cu învățătorul, într-o atmosferă de bucurie și nu numai să reproducă, în competiții cu ceilalți ceea ce a învățat.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.
Poate că e bine să ne amintim, atunci când suntem în fața vlăstarelor pe care le modelăm, că vârsta lor este vârsta jocului, iar în activitățile didactice ce le desfășurăm cu ei să fie folosite cât mai multe jocuri didactice și atunci…succesul este garantat.
Rolul ȋnvățătorului ȋn pregătirea, conducerea și ȋndrumarea jocului didactic
„Dascălul adevărat este făclia care se stinge luminând”
(Ion Drăgan)
Jocul fiind o activitate importantă în evoluția psihică a copilului, se impune ca sarcină de prim ordin, pregătirea, conducerea și îndrumarea pedagogică de calitate a acestuia, de către învățător cu răbdare, tact, spirit inventiv, fără a stingheri spontaneitatea și a frâna inițiativa în acțiune a copilului. Eficiența jocului didactic depinde de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări și răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri, de priceperea și de spiritul de creativitate reflectate în materialul didactic folosit.
Plecând de la premisa știută că un copil mai întâi vorbește, apoi citește (vorbirea precede citirea și scrierea, sunetul precede semnul lingvistic), familia, grădinița, școala, mediul social în care copilul trăiește, pot avea influențe pozitive sau negative asupra vorbirii copilului. Este imperios necesar în acest sens, ca și prin joc, să formăm și să îmbogățim vocabularul copiilor, să se exprime corect și fluent, să conștientizeze sensul cuvintelor pentru a le folosi în noi enunțuri. Se știe că vocabularul este totalitatea unităților lexicale (cuvintelor) dintr-o limbă.
Când programa școlară nu prevede predarea noțiuni propriu-zise, se va insista asupra înțelegerii lor prin exemple concrete în diferite enunțuri. În asemenea cazuri folosirea jocului didactic (poezia-jocului, ghicitori, proverbe, frământări de limbă, rebusuri și multe alte exerciții-joc) este binevenit.
Jocul didactic poate fi implicat în elaborarea strategiilor instruirii organizate la școlarul mic. Dacă școlarii mici sunt puși în situația de a rezolva anumite sarcini didactice în spiritul jocului, se activizează motivația intrinsecă, interesul, plăcerea. Astfel, jocul nu apare ca o joacă, ci ca o modalitate ingenioasă de stimulare a activității de învățare. Practica demonstrează că în școala primară jocul nu poate fi în afara preocupărilor învățătorului de a se perfecționa sub aspect metodologic. Sintagma “măiestrie pedagogică” încorporează în ea și ceea ce înseamnă promovarea spiritului jocului în procesul instruirii.
Pentru o abordare cât mai completă și cât mai convingătoare a instruirii școlarilor mici în spiritul jocului se înțelege că acesta trebuie să-și găsească aplicabilitate în lecții. Cel mai important lucru este acela de a crea o atmosferă de joc pentru buna desfășurare a demersului didactic în așa măsură încât atunci când elevii aud clopoțelul să le pară rău că s-a terminat lecția. Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică sub directa conducere și îndrumare a învățătorului. Învățătorului i se cere o bună pregătire psiho-pedagogică, științifică și metodică, pentru a-l ajuta să eficientizeze lecția prin alegerea celor mai adecvate metode. Se poate spune că o activitate didactică în care se folosește jocul didactic devine ca o situație problemă, iar rezolvarea ei se găsește în pregătirea minuțioasă a activității: alegerea jocului didactic potrivit, a materialului corespunzător, potrivirea momentului când trebuie folosit, stabilirea modului în care se vor fructifica rezultatele.
De aceea, este necesar să se cunoască și să fie respectate mai multe condiții. Prima condiție este aceea a pregătirii jocului didactic, care presupune studierea conținutului și structurii sale, pregătirea materialului didactic necesar (confecționarea sau procurarea lui) și elaborarea planului jocului didactic. Următoarele condiții ce trebuie respectate în desfășurarea jocului didactic sunt:
♦ organizarea judicioasă a jocului;
♦ respectarea momentului propice pentru desfășurarea jocului;
♦ respectarea unui ritm care să mențină atenția elevilor ;
♦ conducerea strategică a jocului ;
♦ stimularea preșcolarilor/elevilor în vederea participării active;
♦ asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
♦ varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante ).
În literatura de specialitate (Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1999; Cerghit, I. 1997 , 2006; Dumitru, A., Dumitru, V.G., 2005; Neagu, M., Petrovici, C.,1996; Sima, I., Petruțiu, R.,1998; Gheorghian, E., Taiban, M., 1978; A. Glava, C. Glava, 2002; C. Pâslaru, O. Cazacu, 2005; Vodă, C., Vodă, Ș., 1996 etc.) sintetizează de asemenea următoarele exigențe metodice privind organizarea și desfășurarea jocurilor didactice:
Alegerea și planificarea jocului;
Selectarea jocului în funcție de obiectivele educaționale;
Stabilirea locului și a timpului de desfășurare în funcție de succesiunea celorlalte activități;
Stabilirea complexității jocului (numărul de variante în funcție de particularitățile de vârstă – grupa mică, mijlocie, mare – și de nivelul de pregătire al copiilor din grupă;
Planificarea jocului în funcție de obiectivele vizate și sarcina didactică predominantă.
Organizarea jocului didactic cuprinde un ansamblu de măsuri și acțiuni derulate înaintea începerii jocului:
dispunerea adecvată a mobilierului;
distribuirea materialului;
accesul copiilor la locurile principale din cadrul jocului;
aranjarea materialului distribuit/primit de către fiecare copil.
În general, materialul se distribuie la începutul activității de joc întrucât copiii/ elevii cunoscând în prealabil materialul didactic necesar jocului respectiv, vor înțelege mai ușor explicația învățătorului referitoare la desfășurarea jocului. Dar acest procedeu nu trebuie aplicat mecanic, deoarece există jocuri didactice în care materialul poate fi împărțit după explicarea jocului.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde de obicei următoarele momente:
Introducerea în joc. Discuții pregătitoare. Această etapă introduce elevii în atmosfera de joc, discuțiile purtate variind în funcție de tipurile de jocuri.
Anunțarea titlului jocului și a scopului/obiectivelor în termeni clari și accesibili copiilor.
Prezentarea materialului ce urmează să fie folosit;
Explicarea regulilor și demonstrarea jocului
Această etapă constituie un moment deosebit deoarece este condiția esențială a reușitei jocului didactic. Învățătorul trebuie să-l facă pe elev să înțeleagă ce sarcini are, care sunt regulile ce trebuie respectate, care este conținutul jocului, care sunt etapele lui. Învățătorul va explica modul de folosire a materialului didactic, va evidenția atribuțiile conducătorului de joc și care sunt condițiile pentru ca elevii să devină câștigători. Explicațiile trebuie să fie precise, clare; explicațiile lungi plictisesc și produc neliniște în rândul copiilor.
Fixarea regulilor. Învățătorul trebuie să se convingă că elevii au înțeles condițiile de desfășurare a jocului, regulile acestuia.
Executarea jocului didactic de către copii/elevi
Învățătorul poate conduce jocul în mod direct ( având rolul de conducător) sau indirect (conducătorul fiind un elev care participă la joc). Indiferent de modul în care este condus jocul, cadrului didactic îi revine sarcina precisă, deosebită, de a coordona „din umbră” activitatea, imprimându-i jocului un anumit ritm, menținând atmosfera. Trebuie evitate momentele de monotonie și de stagnare. Învățătorul trebuie să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, dacă respectă regulile stabilite și dacă sunt îndeplinite condițiile propice desfășurării jocului. El trebuie să urmărească comportamentul elevilor, relațiile dintre ei; trebuie să-i antreneze pe toți în activitate, găsind mijloace de stimulare și pentru elevii mai timizi. O bună desfășurare a jocului presupune păstrarea disciplinei, înțelegând prin aceasta respectarea regulilor, dar nu stoparea bunei dispoziții și exteriorizării stărilor emoționale.
Complicarea jocului; introducerea unor variante noi. Rolul acestei etape este de menținere a atenției, de evitare a monotoniei și stimulare a gândirii.
Încheierea jocului și evaluarea lui.
Învățătorul va formula concluzii și aprecieri cu privire la modul de desfășurare a jocului, a respectării regulilor, a executării sarcinilor de lucru. Este apreciat comportamentul copiilor/elevilor. Se fac recomandări și evaluări cu caracter individual și general.
La nivelul claselor I-IV, jocurile didactice constituie o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii – învățarea. Astfel, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor.
Nu orice activitate didactică organizată într-o formă atractivă este joc. Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente de joc: surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea ( individuală sau pe echipe ), care se realizează prin mânuirea diferitelor materiale ( de ex., ridicarea în sus a unor jetoane ). De asemenea, executarea unor acțiuni la comandă, după reguli precise, crearea unor momente de tensiune, de emoții, dorința de a câștiga întrecerea mobilizează copiii la o activitate intensă, rapidă și plăcută. Este bine ca jocurile să declanșeze momente vesele, ca și momente de tensiune cu încărcătură afectivă; dar să se încheie cu aprecieri colective sau individuale privind realizarea sarcinii de învățare propuse.
Jocul didactic imprimă activității didactice un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare bună de dispoziție, de veselie, de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii. Ele sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând nu pe rezultat, cât pe modul de obținere a lui. Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie să contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la dobândirea, prin mijloace proprii, de noi cunoștințe.
Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare a elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare. Jocurile didactice antrenează toți elevii, acționează favorabil și la elevii cu situație mai slabă la învățătură, crescându-le performanțele, căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.
Folosirea jocurilor didactice dă posibilitatea verificării activității creatoare, elevii se lasă antrenați cu multă ușurință, participarea lor nu este formală, jocul dezvoltându-le procese psihice precum: gândirea logică, memoria și imaginația creatoare. Folosite des în procesul de învățământ dau posibilitatea cunoașterii mai bune a copiilor, căci fără a depăși limitele unui cadru organizat, elevii sunt mai mult ei însăși decât la lecțiile obișnuite. Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, plictiselii sau stării de oboseală. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare, asigură un randament maxim în cadrul procesului de învățământ. Experiența demonstrează că în desfășurarea procesului instructiv-educativ, jocul didactic, prin sarcina lui precisă, permite reluarea, într-o formă mai dinamică și mai atractivă, a cunoștințelor predate, ceea ce favorizează repetarea și în final fixarea acestora. Deosebit de importantă este realizarea unei corelări cât mai strânse între conținutul lecției predate și sarcina didactică a jocului. Jocul este apreciat ca un element de bază în activitatea instructiv-educativă. În procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu didactic de realizare a sarcinilor concrete și ca formă de organizare a activităților de cunoaștere și dezvoltare a capacității psiho-fizice pe toate planurile.
Jocul didactic poate fi folosit ca etapă pentru fixarea cunoștințelor la sfârșitul unei lecții, în orele rezervate recapitulării materiei și în orele rămase la dispoziția învățătorului, constituind în același timp un mijloc eficient de control al gradului în care elevii și-au însușit cunoștințele, și-au format deprinderile, capacitățile. În concluzie, jocul este o activitate complexă a copiilor în care se reflectă și se reproduce lumea și societatea, pe care aceștia le asimilează și prin aceasta, se adaptează la dimensiunile lor multiple. Acțiunea de joc, reprezentând trebuința de a participa activ și independent la viața socială, rămâne o expresie a trebuinței umane de a transforma lumea. Semnalând rolul capital al jocului în viața copilului și chiar a adultului, Schiller scria că “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.’’
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip școlar, manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate.
A se juca și a învăța sunt activități care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile educative și didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă decât o acțiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes imediat și puternic. Jocurile didactice în majoritatea lor au ca element dinamic întrecerea între grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoștințele lor, dar și la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obținerii victoriei. Întrecerea prilejuiește copiilor emoții, bucurii, satisfacții. Astfel, el constituie o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare. Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare. Intervenția învățătorului în jocul copilului determină transformarea jocului simplu în joc complex. În munca de îndrumare, dragostea și exigența față de copil se împletesc organic cu respectul pentru tot ce face și creează copilul. Învățătorului îi revine sarcina de a alege și a-i învăța pe elevi jocuri cât mai utile, de a le conduce cu tact până când se vor forma conducători chiar dintre elevi. Prin atitudinea și comportarea sa, învățătorul constituie un exemplu demn de urmat pentru copil.
Capitolul III. Studiu experimental privind optimizarea comunicarii verbale și nonverbale prin intermediul jocului didactic la Limba și literatura romȃnă la clasa I
Ȋnvățământul primar constituie prima treaptă pe care copiii pășesc spre împlinirea lor ca oameni. Aici se realizează temelia, pe care apoi, în etapele următoare de învățământ se clădește edificiul pregătirii lor pe baza predării-ȋnvățării integrate, elevii devenind astfel apți pentru viața socială.
Ținând seama de dezvoltarea fizică și psihică a copilului din ciclul primar, trebuie să folosim cele mai potrivite activități care să-i ajute în adaptarea la regimul școlar.
Între acestea, jocul, ca activitate didactică are un rol deosebit în realizarea acestor sarcini, de aceea consider, că jocul didactic nu trebuie să lipsească din activitatea școlară, mai ales la lecțiile la care se solicită un efort intelectual intens.
Este cunoscut faptul că disciplina Limba și literatura română reprezintă unul dintre domeniile curriculare care poate crea dificultăți pentru mulți elevi, mai ales in rezolvarea exercițiilor de vocabular, a expresivității limbii, a creativității, a competenței de comunicare verbală și în scris a elevului. Se impune creșterea eficacității instruirii în abordarea și aprofundarea cunoștințelor de limba română prin jocul didactic.
3.1. Scopul cercetării
Mușata Bocoș sintetizează în lucrarea “Teoria și practica cercetării pedagogice”(Cluj –Napoca , 2003, p. 34) scopul cercetării care “este înțelegerea ,analizarea, explicarea, optimizarea ,ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității.”
Ȋn cercetarea de față scopul este acela de a argumenta eficacitatea utilizării jocului didactic în activitățile de educare a limbajului, precum și de a descoperi și remarca cele mai avantajoase strategii didactice de valorizare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic prin realizarea unor activități în care predarea-învățarea se va face utilizand jocul didactic și metode activ-participative într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care să conducă activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate, toate aceastea urmărind dezvoltarea capacității elevilor de a-și manifesta creativitatea în domeniul Limbă și comunicare, precum și dezvoltarea personalității acestora într-un mediu democratic.
3.2. Obiectivele cercetării
Ȋn lucrarea “Metodologia cercetării în științele educației”, prof. F.Voiculescu afirma că “obiectul cercetării se constituie la intersecția determinărilor obiective și a celor subiective, el este alcătuit atât din elemente obiective, exterioare și independente de obiectul cercetător, cât și de elemente subiective ideale alcătuite din teoriile, concepțiile, informațiile pe care oamenii, inclusiv cercetătorul le au despre realitatea pe care o studiază ”.
Obiectivele majore pe care mi le-am propus si care vor fi urmărite de-a lungul cercetării sunt:
Cunoașterea nivelului inițial de pregătire al copiilor;
Stabilirea celor mai eficiente modalități de implementare a jocului didactic în activitățile de Comunicare ȋn limba romȃnă;
întrebuințarea cu preponderență a jocului didactic la clasa de elevi ȋn cadrul activităților de predare-ȋnvățare de la disciplina Comunicare ȋn limba romȃnă în care sunt folosite metode activ-participative, cu scopul de a urmări progresul școlarilor;
realizarea unor obiective interdisciplinare: să știe cum să culeagă informații despre o temă dată; să identifice probleme diferite; să știe cum să facă conexiuni;
înregistrarea progreselor elevilor la finalul demersului ameliorativ-formativ.
3.3. Ipoteza cercetării
Herseni afirmă că “o ipoteză de cercetare înseamnă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema supusă cercetării, de a întrevedea posibilitatea cea mai adecvată de soluționare. Odată emisă, ea dirijează întreaga cercetare și, dacă bănuiala exprimată prin ea se dovedește întemeiată, se cheamă că întreaga cercetare va fi încoronată de succes. Aici intră în joc personalitatea cercetătorului, pregătirea, experiența, creativitatea și intuiția lui științifică” (Herseni, T., 1982, pag.192).
Ținȃnd cont de scopul și obiectivele propuse ȋn lucrarea de față ipoteza pe care mi-am propus să o verific în cadrul acestei cercetări este următoarea:
Dacă învățătorul proiectează și desfășoară, în mod constant, activitatea de predare-învățare la disciplina Comunicare ȋn limba romȃnă centrată pe jocul didactic și utilizȃnd constant metode activ-participative, atunci se evidențiază premiza că vor fi generate modificãri substanțiale în dezvoltarea limbajului școlarului mic, ceea ce va contribui la îmbunătățirea semnificativă a performanțelor școlare .
3.4. Metodologia cercetării
3.4.1. Tipul cercetării
Prezenta lucrare reprezintă o încercare de cercetare pedagogică de tip constatativ-experimental, iar metodologia aleasa va fi în concordanță cu tipologia lucrării.
Cercetarea experimentală nu se mai limitează la a observa sau constata, ci urmărește în mod explicit modificarea, producerea fenomenelor și evaluarea consecințelor. Nota distinctivă a acestui tip de cercetare este intervenția intenționată și controlată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor, metoda tipică de cercetare fiind experimentul.
3.4.2. Etapele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în intervalul 16 septembrie 2014 – 30 mai 2015, incluzând trei etape:
Etapa constatativă:
– este etapa în care au fost colectate datele inițiale, pe baza testelor, observațiilor, a probelor de evaluare inițială susținute de grupul experimental în perioada 16-27 septembrie 2014. Aceleași teste au fost aplicate și la grupul de control în aceeași perioadă.
Etapa experimentală:
– reprezintă etapa fundamentală, în care a fost introdusă la grupul experimental variabila independentă (introducerea jocului didactic, a metodelor activ-participative și a fișelor de lucru). Această etapă a început în data de 30 septembrie 2014 și a luat sfârșit în data de 5 mai 2015.
Etapa post-experimentală:
– în această etapă au fost aplicate școlarilor probele de evaluare sumativa finală la sfarsitul clasei I, urmărindu-se concomitent evoluția celor două grupe, pentru a se observa rezultatele grupului experimental în raport cu rezultatele grupului de control.
3.4.3. Variabilele cercetării
Într-un experiment intervin douǎ categorii de variabile: variabila independentǎ și variabila dependentǎ.
Variabila independentǎ – utilizarea frecventă jocului didactic și a metodelor activ-participative în activitățile de predare-învățare la Comunicare ȋn limba romȃnă;
Variabila dependentǎ – dezvoltarea limbajului verbal și nonverbal al elevilor, ceea ce va conduce la îmbunătățirea performațelor școlare.
3.4.4. Metode și tehnici aplicate ȋn cadrul cercetării
Pe parcursul acestei cercetări rolul meu a fost acela de a organiza situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă, utilizând jocul didactic și metode și tehnici activ-participative. Pornind de la aceste considerente am realizat un studiu prin care am urmărit eficiența jocului didactic și metodelor activizante, comparativ cu metodele tradiționale folosite în educarea limbajului elevilor.
Termenul de “metodă” este explicat in DEX ca provenind din limba greacă de la termenul
“methodos” ( “metha”-cale, drum , “odos”- către, spre ), care îi conferă sensul de cale sau drum de urmat, ansamblu de acțiuni practice sau intelectuale, care se desfășoară conform unui plan, în vederea atingerii unor anumite scopuri.
Un moment esențial în realizarea investigației pedagogice concrete l-a reprezentat stabilirea metodologiei de cercetare, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip de activitate didactică, și am ȋncercat adaptarea lor la tema lucrării.
Pe parcursul acestei cercetări am utilizat experimentul, metodă care presupune intervenția planificată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor pe care le studiază. Am ales experimentul deoarece este considerat a fi cea mai precisă și cea mai productivă metodă care permite analiza relațiilor dintre variabile și de testare a ipotezei.
Termenul de “experiment” provine din latinescul “experimentum”, termen care are semnificația de probă, verificare, experiență; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul. (Mușata Bocoș, Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj – Napoca, 2003, pag.83).
Experimentul mai poate fi definit și ca o observație provocată datorită faptului că implică o schimbare, o “manipulare” a variabilelor controlate de cercetător în scopul constatării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în domeniul cercetării.
Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă, în trei etape:
prima etapă cu caracter de constatare;
urmează o fază fundamentală care cuprinde experimentul propriu-zis;
apoi o etapă finală, de control.
Putem afirma cu certitudine că personalitatea fiecarui cadru didactic își va pune amprenta asupra metodelor de cercetare alese si utilizate.
Denumit și metodă de intervenție, experimentul este o metodã integrală prin care am ȋncercat să creez o modificare în desfășurarea procesului instructiv-educativ, cu scopul verificării ipotezei pe care am enunțat-o anterior. Datele produse de experiment au fost analizate pentru a se confirma sau infirma ipoteza de la care am pornit. Probele de evaluare m-au ajutat să cunosc și să pot delimita mai în amănunt cum influențează jocul didactic optimizarea performanței școlare și să surprind destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare elev în parte.
Pe tot parcursul experimentului am urmărit modul în care elevii au prezentat judecățile, atitudinea pe care au avut-o în timpul jocului didactic dar și a a altor activități, dacă au finalizat sarcina de lucru, dacă au elaborat soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru. În aprecierea elevilor am avut în vedere descriptori de performanță.
Experimentul este o metodă care mi-a permis în cercetarea de față utilizarea testelor, a observației sistematice, analiza portofoliilor copiilor, convorbirilor cu copiii etc. pentru a colecta date. În cadrul cercetării vor fi prezentate realizarea și aplicarea testelor.
Metoda observației constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică și în consemnarea obiectivă și fidelă a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale subiecților implicați în câmpul educației, în condiții naturale, în momentul producerii și în fluxul normal al desfășurării lor. Ioan Nicola spunea că aceasta are un “caracter constatativ, de diagnoză educațională” (Nicola I., 1993, pag. 73). Caracteristica principală a observației este neintervenția, atitudinea contemplativă și receptivă a observatorului, faptul că fenomenele nu sunt provocate, ci surprinse în desfășurarea lor normală. Observatorul nu numai că nu intervine, dar își ia toate precauțiile posibile pentru ca prezența lui să nu modifice faptele supuse observării și comportamentul subiecților în timpul observării. Instrumentul principal al metodei observației este protocolul sau fișa de observație în care sunt consemnate principalele aspecte observate, în funcție de indicatorii observaționali ce se urmăresc.
Am folosit această metodă pentru urmărirea intenționată și investigarea exactă și sistematică a nivelului de cunoștințe, a limbajului și a capacității de exprimare, existența factorilor creativității, comportamentul în timpul lucrului etc. Elevii sunt urmăriți după modul cum participă la unele atribuții școlare: efectuarea unor sarcini, munca independentă, activitatea la lecție etc. În aceste situații, elevii trebuie să apeleze la cunoștințele însușite anterior, profesorul având astfel posibilitatea sã observe cum au fost asimilate și cum au fost aplicate în condiții noi.
Am întocmit și utilizat două fișe de observare, drept instrument de evaluare. Am consemnat în scopul organizării activităților de povestire, repovestire, lectură după imagini, dramatizare sau teatru de păpuși, evenimentele cele mai importante ale comportamentului elevilor de la grupul experimental.
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE 1
folosită în cercetarea experimentală
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE 2
Convorbirea este o metodă ideală în cunoașterea elevilor, în stabilirea relației didactice, în comunicarea didactică. Convorbirea mi-a acordat informații deosebit de valoroase în legătură cu aspectele studiate. Elevii și-au manifestat interese, atitudini și și-au exprimat opinii. Această metodă a scos la iveală aspecte semnificative cu privire la latura comunicativă, relațională a elevilor.
Folosindu-mă de chestionare am considerat că aș putea afla în ce măsură se angajează elevii în învățare prin jocul didactic, cum stimulează jocul didactic potențialul intelectual al elevilor, în ce măsură se asigură progresul școlar, cum apreciază elevii rezultatele obținute la sfârșitul jocului didactic.
Chestionar pentru ȋnvățători
I.Ȋn ce măsură folosiți jocul didactic ȋn cadrul activităților de la Limba și literatura romȃnă?
1. ȋn foarte mică măsură;
2. ȋn măsură potrivită;
3. ȋn mare măsură;
4. ȋn foarte mare măsură.
II. Ȋn ce măsură se angajeaza elevii dumneavoastră ȋn ȋnvățarea prin jocul didactic?
1. ȋn foarte mică măsură;
2. ȋn măsură potrivită;
3. ȋn mare măsură;
4. ȋn foarte mare măsură.
III. Ȋn ce măsură stimulează potențialul intelectual jocul didactic?
1. ȋn foarte mică măsură;
2. ȋn măsură potrivită;
3. ȋn mare măsură;
4. ȋn foarte mare măsură.
IV. Ȋn ce măsură participă elevii timizi la lecție cȃnd folosiți jocul didactic?
1. ȋn foarte mică măsură;
2. ȋn măsură potrivită;
3. ȋn mare măsură;
4. ȋn foarte mare măsură.
V. Ȋn ce măsură se asigură progresul școlar folosind jocul didactic?
1. ȋn foarte mică măsură;
2. ȋn măsură potrivită;
3. ȋn mare măsură;
4. ȋn foarte mare măsură.
Chestionarul a fost aplicat pe parcursul anului 2014-2015 celor 11 ȋnvățătoare (clasele pregătitoare –IV) de la Liceul Teoretic “Școala Mea” pentru a afla ȋn ce măsură este jocul didactic utilizat ȋn activitățile de predare-ȋnvățare de la Limba și literature romȃnă, precum și importanța acestuia ȋn cadrul acestor lecții.
Ca urmare a interpretării rezultatelor obținute la acest chestionar constituit dintr-o succesiune organizată de întrebări cu scopul cunoașterii opiniilor despre jocul didactic a învățătorilor de la clasele a I-IV- am dedus că jocul didactic este o metodă didactică des folosită, foarte eficientă, dorită de copii.
Chestionar pentru elevi
I. Cȃt de des folosește ȋnvățătorul jocul didactic ȋn lecția de Limba și literatura romȃnă?
1. aproape niciodată ;
2. rareori;
3. de obicei;
4. aproape ȋntotdeauna.
II. Cȃt de mult ȋnveți la Limba și literatura romȃnă prin jocul didactic ?
1. foarte mult;
2. mult;
3. puțin;
4. foarte puțin.
III. Ȋn ce măsură ești atent in timpul jocului?
1. ȋn foarte mică măsură;
2. ȋn măsură potrivită;
3. ȋn mare măsură;
4. ȋn foarte mare măsură.
IV. Cum apreciezi rezultatele obținute la sfȃrșitul jocului?
1. foarte bune;
2. bune;
3. suficiente;
4. insuficiente
Acest chestionar a fost aplicat unui număr de 112 elevi de la clasele I-IV, de la Liceul Teoretic “Școala Mea”, pe parcursul anului școlar 2014-2015.
Folosindu-mă de acest chestionar am aflat în ce măsură se angajează elevii în învățare prin jocul didactic, cum stimulează jocul didactic potențialul intelectual al elevilor, în ce măsură se asigură progresul școlar, cum apreciază elevii rezultatele obținute la sfârșitul jocului didactic.
Din interpretarea datelor acestui chestionar am constatat că elevii preferă jocul ca formă de activitate ȋn școală deoarece jocul le ofera mari satisfactii ȋn cadrul lectților, contribuie la crearea unei stări de bine, elevii participand activ pe toată durata procesului de predare-ȋnvațare.
Metoda testelor are drept instrument testele, în cazul de față testele educaționale. În general, testul este o probă standardizată prin care se determină nivelul și caracteristicile unor procese și însușiri psihice la o anumită populație (eșantion), precum și poziția relativă a unei persoane în cadrul populației respective. Testul este o probă și în sensul că “pune la încercare”, solicită subiectului “să probeze” o anumită capacitate, o anumită performanță sau o anumită însușire psihică. Testul implică o examinare identică pentru toți subiecții și un mod de evaluare și de notare de asemenea identic. Prin aceasta, testul intenționează să fie un instrument de măsură, care folosește un anumit etalon, în baza cărora se poate stabili nu numai nivelul absolut al însușirii sau performanței testate, dar și nivelul sau poziția unei persoane în cadrul populației din care face parte, din punctul de vedere al însușirii sau performanței respective.
3.4.5. Metodele de prelucrare și prezentare a datelor
Măsurarea, parte integrantă a metodei statistice, se definește ca operația prin care expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenelor este organizată sub forma unei ordini de mărime (frecvență, intensitate, volum, durată, ritm etc.) prin comparare cu etalon, pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.
Tipul de metode enunțate mai sus m-au ajutat la colectarea și mãsurarea datelor, în vederea interpretãrii acestora și desprinderii unor concluzii. Ca metode de cuantificare a datelor am folosit atât clasificarea, ordonarea și ierarhizarea rezultatelor copiilor prin utilizarea scărilor de evaluare, cât și compararea rezultatelor obținute de către elevi la ȋnceputul și la finalul experimentului. În ceea ce privește metodele matematico-statistice de culegere și prelucrare a datelor, s-au întocmit tabele de rezultate și interpretare calitativă a constatărilor prin histograme și diagrame de comparație.
3.4.6. Eșantionul experimental
S-a ales pentru experimentul psihopedagogic un lot format din două clase I de școlari, fiecare constând într-un număr de 16 elevi, cu aproximativ același nivel de vârstă. Pentru ca la sfârșitul cercetării să devină mai vizibil impactul produs de utilizarea jocurilor didactice ȋn cadrul activităților de predare-ȋnvățare asupra dezvoltării limbajului la școlarii de clasa I, s-au supus cercetării două grupuri, grupul experimental fiind reprezentat de elevii clasei I B, clasa la care predau, iar grupul de control fiind cel al clasei paralele, clasa I A. Nivelul de pregătire al eșantionului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale și al particularităților de vârstă și individuale ale școlarilor.
Tabelele de mai jos au scopul de a evidenția faptul că în cadrul celor două colective cuprinse în experiment, sunt integrați copii cu caracteristici asemănătoare în ceea ce privește apartenența la gen, mediul familial și starea generală de sănătate.
Repartiția școlarilor din grupul experimental și de control după nivelul de vȃrstă
Tabel 1
Repartiția școlarilor din grupul experimental și de control după apartenența la gen
Tabel 2
Mediul familial și starea de sănătate generală a copiilor din grupul experimental și de control
Tabel 3
Am considerat necesară precizarea stării de sănătate a copiilor, întrucât copiii cu probleme de sănătate au o frecvență mai scăzută la cursuri, ceea ce poate conduce la deformarea rezultatelor în urma cercetării.
Una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic în direcția formativă și informativă a educației este cunoașterea colectivului de școlari. Am încercat și eu la venirea copiilor în clasa pregătitoare să aflu cât mai multe informații despre școlarii cu care lucrez, am adaptat apoi situațiile de învățare și strategia didactică particularităților lor de vârstă și individuale dar și bagajului de cunoștințe cu care au venit din familie.
Colectivul clasei este mixt. În urma analizei fișelor de evaluare de la grădiniță, a discuțiilor cu părinții elevilor la intrarea acestora ȋn clasa pregătitoare cȃt și la ȋnscrierea la ȋnceputul clasei I ( pentru elevii nou-veniți) am adunat următorul material faptic:
Tabel 4 Tabel 5
Au frecventat grădinița aproape toți copiii, în afara de 2 elevi, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat, au avut anumite deprinderi școlare deja în formare, cu excepția unui elev care n-a frecventat grădinița și care, la începutul clasei pregatitoare, a trebuit să se obișnuiască cu mediul școlar, să se integreze în colectiv, să respecte regulile colectivului sau a unui grup și acelui elev care nu a frecventat grădinița și clasa pregătitoare și care a avut multe dificultăți de adaptare la programul clasei I, etc. Mediul familial în care se dezvoltă grupul este normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al colectivului de copii este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, copiii provenind din familii care le oferă condiții foarte bune desfășurării actului învățării.
3.5. Desfășurarea cercetării
S-a început cercetarea pedagogică, din punct de vedere cantitativ, prin aplicarea unor teste de evaluare inițială la grupul experimental, în perioada 16-27 septembrie 2014. Aceleași teste au fost aplicate și la grupul de control în aceeași perioadă.
Evaluarea inițială este un tip de evaluare, care se aplică în faza de pre-proiect, menită să estimeze condițiile, nivelul inițial al școlarilor, punctul de plecare în proiectarea demersului cercetării și realizarea unui proces de învățământ. Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului diferitelor discipline. Acest tip de evaluare oferă școlarului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățite.
Liceul Teoretic Scoala MEA
Cod fiscal 31556058
Bucuresti, strada Văliug nr 12 – 18 sector 1
Email contact@scoala-mea.com, tel 0376203079
Nume:________________ Data:_______________
Test de evaluare predictivă
Comunicare în limba română
a) Încercuiește imaginile în a căror denumire se află sunetul „a”.
b) Scrie în cerc litera corespunzătoare sunetului inițial al obiectelor din fiecare imagine.
Încercuiește litera corespunzătoare sunetului final.
Reprezintă grafic silabele cuvintelor sugerate de imagini.
Trasează doar literele pe care le auzi:
Realizează corespondența literelor mici și mari de tipar:
A R Ș M E N Ț B U
ș a r m ț b e u n
Unește cuvântul cu imaginea corespunzătoare:
ȘCOALĂ creion
penar GUMĂ
CAIET
Ordonează literele pentru a obtine cuvântul ce denumește imaginea:
____________________________
________________________
_________________________
__________________________________
Ascultă propoziția. Scrie in casetă câte cuvinte are propoziția. Ilustrează (în chenarul de mai jos) prin desen propoziția ascultată.
Trasează 6 elemente grafice pe care le-ai făcut în clasa pregătitoare:
În cadrul evaluării inițiale am avut în vedere următoarele competențe specifice:
Competențe specifice:
Cs1 – identificarea sunetelor (inițiale/finale) dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite rar și clar;
Cs2 – trasarea elementelor grafice si a contururilor literelor;
Cs3 – recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;
Cs4 – identificarea semnificației unui mesaj scurt, rostit clar și rar;
Itemi de evaluare:
Cs1: I1: identificarea sunetului inițial și final din anumite cuvinte date; reprezentarea grafică a silabelor din cuvintele sugerate de imagini;
I6: identificarea cuvintelor dintr-o propoziție rostita rar și clar de către învățătoare;
Cs2: I2: trasarea literelor corespunzătoare sunetelor rostite clar și rar de către învățătoare;
I7: scrierea elementelor grafice studiate în clasa pregătitoare;
Cs3: I3: realizarea corespondenței între literele mari si mici de tipar;
I4: punerea în corespondență a cuvintelor cu imaginile corespunzătoare, reprezentând obiecte din universul apropiat;
I5: ordonarea unor litere date pentru a obtine cuvinte corespunzatoare unor imagini date;
Cs4: I6: reprezentarea prin desen a propoziției ascultate (Ana are mere.)
Din competențele specificE enumerate mai sus, în cadrul testului de evaluare inițială aplicat școlarilor, derivă următorii descriptori de performanță, menționați în tabelul 6.
Tabel 6
În urma aplicării probei de evaluare inițială elevii au obținut calificative diferite, acestea fiind centralizate în tabelul de mai jos:
Tabel 7
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL
După evaluarea testului am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au obținut la itemii 2 3, la itemul 5, 6 si 7 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1 și 4 a) si b), urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.
Tabel 8
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL
La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 1, 2, 3, 5 iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 6 și 7.
În cadrul etapei experimentale a fost introdusă la grupul experimental variabila independentă. În urma aplicării testului de evaluare inițială am constatat nivelul mai scăzut de pregătire a unui număr de 5 elevi, acest număr reprezentând un sfert din colectivul clasei. Pe baza rezultatelor obținute de școlari în urma aplicării testului de evaluare inițială am organizat ulterior activități diferențiate, în funcție de necesitățile elevilor, astfel încât să vin în sprijinul tuturor. Fișele de lucru și activitățile orale frecvente și variate din punct de vedere al metodelor activ-participative utilizate, mi-au permis să cunosc mai bine colectivul grupului și să introduc jocul didactic în cadrul activităților de Comunicare ȋn limba romȃnă. În urma utilizării jocului didactic am observat un interes crescut al copiilor pentru această categorie de activități. Odată cu creșterea interesului pentru activitate au crescut și performanțele școlare.
Așadar, am proiectat activitățile pe baza jocului didactic într-o îmbinare armonioasă cu metodele activ-participative. În vederea verificării ipotezei de lucru, am utilizat jocuri destinate verificării pronunției sunetelor și cuvintelor, jocuri ce vizau formularea de propoziții și jocuri care aveau ca scop îmbogățirea vocabularului elevilor. Prin intermediul jocului didactic am încercat să fixez și să activizez vocabularul copiilor, să le dezvolt capacitatea de exprimare orală prin povestiri scurte și dialoguri situaționale, să le formez deprinderi de utilizare corectă a structurilor gramaticale. Am introdus jocul ca activitate în completare, în lecțiile de recapitulare și consolidare a cunoștințelor, dar și în momentele în care elevii dădeau semne de oboseală, alegând forma cea mai potrivită pentru a nu se rupe unitatea lecției. Am utilizat în cadrul orelor de citire și scriere o serie de jocuri didactice create special pentru aceste ore. În întreg procesul de cultivare a vorbirii în clasa I se urmărește continuarea la un nivel superior a obiectivelor urmărite în clasa pregătitoare – formarea deprinderilor de exprimare corectă sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic, de vorbire corectă, coerentă și expresivă, dezvoltarea deprinderii de pronunție corectă a sunetelor, de identificare a acestora în silabe și cuvinte, lucru necesar în însușirea citit – scrisului pe baza metodei fonetico-analitico-sintetice specifică limbii române.
Sub aspect fonetic am urmărit formarea priceperilor și deprinderilor de pronunțare clară și corectă a diferitelor sunete ale limbii române, a consoanelor labio-dentale (f, v), velare (ș, j), a vibrantei (r ) și a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia).
De asemenea am urmărit corectarea unor deficiențe sau a unor dificultăți de vorbire cum ar fi: omisiuni, înlocuiri, substituiri de sunete.
Sub aspectul structurii gramaticale, am urmărit formarea priceperilor și deprinderilor de a se exprima în propoziții, de a folosi corect formele de singular și plural în utilizarea verbelor, corespunzător situației, de a acorda subiectul cu predicatul, de a folosi corect unele adverbe și de a folosi pronume personale, unele forme de politețe. Jocul didactic constituie modalitatea de a exersa în mod atractiv deprinderile de emitere clară și corectă a fonemelor, deprinderi absolut necesare în însușirea cu efort minim a citit- scrisului corect. Acțiunea de joc facilitează neinhibarea acelor copii cu defecte sau greutăți în pronunțarea clară, corectă și expresivă a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete în vorbirea proprie sau a partenerului de comunicare.
Prin urmare, jocul didactic pentru educarea limbajului, a fost folosit pe perioada întregii cercetări. De altfel, prin conversațiile libere cu eleviii, de-a lungul cercetării s-au consolidat zilnic, ori de câte ori a fost ocazia sau a fost nevoie, cunoștințele copiilor sub aspectul dezvoltării limbajului.
Din experiența mea, dar și din informațiile culese din publicațiile de specialitate, știu că reușita cititului și scrisului depinde în mare măsură de nivelul în care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic, de memoria auditivă. Vorbirea fiind strâns legatã de dezvoltarea auzului, se urmărește ca exercițiile repetate sistematic să ducã la perfectarea acestuia, cât și a aparatului verbo-motor. Folosirea jocului didactic în perioada pre- și abecedară ajută elevii să depășească greutățile întâmpinate în înțelegerea și însușirea unor concepte, a înțelegerii și aplicării unor reguli gramaticale în scopul formării uni copil competent a se exprima în limba română adecvat momentului la care se raportează la un moment dat. În practica predării scris-cititului, jocul va cunoaște înfățișări diverse și va fi folosit în diferite momente ale lecției, de la familiarizarea cu sunetul și litera nouă, predarea regulilor gramaticale și până la fixarea și consolidarea cuvintelor și a textelor literare intrate în sfera cunoștințelor elevilor, sau consolidarea deprinderilor de a folosi corect reguli gramaticale specifice limbii vorbite și scrise.
În acest sens, în perioada preabecedară, am organizat cu elevii numeroase jocuri care au avut ca scop:
depistarea tulburărilor de limbaj;
corectarea acestor greșeli în cadrul activităților de clasă sau îndrumarea cazurilor mai grave spre cel mai apropiat cabinet logopedic ;
activități de cultivare a auzului fonematic, în care să primeze metoda fonetică, analitico-sintetică.
În funcție de constatările făcute, am planificat jocuri care să ducă la corectarea și înlăturarea unor neajunsuri ca:
pronunția incorectă a unor sunete și silabe;
omiterea unor sunete din silabe sau cuvinte;
înlocuirea unor sunete cu altele.
În scopul depășirii greșelilor și a greutăților de pronunțare a anumitor sunete sau cuvinte am organizat diferite jocuri didactice sub formă de întrecere de grup și mai puțin de întrecere individuală în scopul diminuării tensiunii care se poate centra pe elev, aspect psihologic deloc în favoarea elevului care deja are o problemă de limbaj. În acest scop clasa este împărțită în 2- 3 grupe. Pentru discriminarea sunetelor răspunsul poate fi dat prin ridicarea unui jeton de o anumită culoare ( de exemplu verde pentru răspuns corect, roșu pentru răspuns eronat). Ȋnvățătoarea observă și notează, bifând în caietul de observații elevii care au probleme cu auzul fonematic în scopul creionării unei hărți privind calitatea vorbirii la clasa la care predă. Pe baza acestor însemnări vor putea fi urmăriți mai bine elevii care au probleme de limbaj, aceștia fiind ulterior urmăriți și ajutați prin strategii diferențiate sau individualizate, după caz.
Pentru dezvoltarea și corectarea pronunției:
“Trenul și vântul” (Taiban, Petre, Nistor, 1976).
Obiective: Ȋnsușirea corectă a pronunțării șuierătoarelor “ș”/”j” și diferențierea lor de siflantele “s”, “z”.
Descriere: Copii se așează spate în spate deplasându-se pe un traseu ca și trenul iar o altă parte de copii care constituie vântul îi ajunge.
Rezultate obținute: Îmbunătățirea pronunțării diferitelor sunete ale limbii române.
Stimularea unor relații de cooperare, competiție.
În sala în care s-a desfășurat jocul, am amenajat dinainte un cadru special care să le sugereze elevilor o cale ferată. Copiii au fost împărțiți în două grupe: cea a trenului și cea a vântului. Primul fluier al ȋnvățătoarei a reprezentat un semnal pentru “tren”. Prin urmare, școlarii din aceasta grupă s-au deplasat pe “șine”, șuierând- ș, ș, ș. Al doilea semnal a fost indicat grupei a doua. Copiii din acestă echipă au trebuit să depășească “trenul”, ținând brațele lateral și imitând vântul- j, j, j. Jocul a continuat cu schimbarea rolurilor.
“Șarpele și albinița”
Obiective: Pronunțarea corectă a consoanelor “s” și “z”.
Descriere: Un grup de copiii alcătuiesc șarpele, la semnalul dat au executat o deplasare pe traseu imitând sunetele emise de șarpe, iar la alt semnal, copii care reprezintă grupul de albine au pornit spre șarpe ca sa îl alunge reproducând zumzăitul acestora.
Rezultate obținute: Îmbunătățirea pronunțării diferitelor sunete ale limbii române.
Stimularea unor relații de cooperare, competiție.
Pentru complicarea jocului, s-au format patru grupe: a albinelor, a șarpelui, a trenului și a vântului, fiecare reproducând sunetul caracteristic.
“Cine spune mai multe cuvinte?”
Obiective: Dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul initial al cuvintelor, dezvoltarea auzului fonematic.
Descriere: S-au ales imagini corespunzătoare unor cuvinte care încep cu un sunet dat și sarcina elevilor era pronunțarea lor corectă pentru a consolida această deprindere. Elevii clasei împărțiti în două echipe au selectat din imaginile obiectelor pe acelea care au început cu sunetul indicat de învățătoare.
Rezultate obținute: Perceperea și redarea corectă a sunetelor limbii române.
“Spune mai departe…”
Obiective: Consolidarea deprinderii de pronunța corect grupuri de consoane consecutive așezate în silabe diferite sau în aceași silabă.
Descriere: La clasă am ales grupuri de consoane aflate în aceeași silabă. Exemplu: silaba stra, stră și dra:
Stra – strat, stradă, străbun, strămoș;
Dra – dragă, drajeuri, drăguț, drapel.
Rezultate obținute: Stimularea unor relații de cooperare, competiție.
Perceperea și redarea corectă a sunetelor limbii române.
“Ce fac și cum fac?”
Obiective: Dezvoltarea capacității de a distinge și diferenția sunetele.
Descriere: se desfășoară pe baza pronunțării onomatopeelor. Elevii sunt grupați câte 4-5. Fiecare grup are pe masă jetoane cu imagini de instrumente muzicale, animale, păsări etc. Ridicarea mâinii de către profesor marchează momentul liniștii depline, al ascultării. Se ascultă onomatopeea- sunetele înregistrate pe un DVD, iar elevii trebuie să indice cu un arătător jetonul care ne arată cine/ce a produs sunetele respective.
Exemplu: pentru ta-ta-ta! elevul va ridica cartonașul cu trompeta, pentru tic-tac! el va ridica jetonul care reprezintă ceasul, etc. Confruntarea se va face prin afișarea imaginii corecte pe un ecran.
Pentru ca jocul să fie amuzant, elevii sunt rugați să reproducă sunetele emise de anumite animale:
Pisica (toarce: sfârr, sfârr)
Câinele (latră: ham, ham)
Ursul (mormăie: mor, mor)
Porcul (grohăie: groh, groh)
Oaia (behăie: bee, bee)
Rezultate obținute: Dezvoltarea auzului fonematic.
În cazul exersării sunetelor “o” și “a”, am desfășurat jocul “Pe apă și pe uscat ”. Copiii au primit jetoane ilustrând obiecte familiare ce conțineau câte unul din cele două sunete.
În mijlocul clasei am trasat un cerc mare reprezentând apa, restul clasei reprezentând uscatul. Obiectele, ale căror cuvinte includeau sunetul “o” erau duse în apă, iar cele ce conțineau sunetul “a” rãmâneau pe uscat. Pentru familiarizarea cu sunetul “o” se poate folosi și jocul “Carnavalul măștilor”, care are ca obiectiv formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic au fost demarate jocuri cu întreaga clasă sau/și grupe mici de copii, jocuri care să exerseze memoria auditivă, capacitatea de diferențiere fonematică, atenția auditivă, auzul fonematic: “Cu ce sunet începe cuvântul?”, “Îndreaptă greșeala”, “Ce e bine, ce e rău?”, “Cine spune mai multe cuvinte”, etc.
Jocul “Cu ce sunet începe cuvântul?”, a avut ca sarcină pronunțarea corectă a sunetelor din componența cuvintelor și găsirea sunetului inițial. Ca material didactic am folosit jetoane cu imagini reprezentând obiecte de uz personal: creion, caiet, stilou, gumă sau obiecte cunoscute: mașină, flori, avion, casă, etc. Aceste jetoane le-am așezat într-o cutie, iar copilul numit extrăgea un jeton și denumea imaginea de pe el. La rândul său, elevul numea un coleg să pronunțe sunetul cu care începea cuvântul, jetonul urmând a fi transmis altui elev, ce trebuia să găsească alt cuvânt care începe cu același sunet. Introducând ca element de joc trecerea jetonului de la un copil la altul, până se formează și o propoziție cu cuvântul dat, se imprimă un ritm alert jocului, antrenând majoritatea copiilor. Ca variantă, se propune un sunet, iar copilul numit alege o imagine sau mai multe, a căror denumire începe cu sunetul dat. Același joc poate avea o sarcină diferită, respectiv de a spune cu ce sunet se sfârșește cuvântul și de a găsi un altul ce se termină cu același sunet.
Prin jocul “Îndreaptă greșeala!” am urmărit dezvoltarea capacității de a sesiza greșelile existente în vorbirea colegilor și în cea proprie.
Desfãșurarea jocului: Corina (o păpușă) a venit în vizită la copiii din clasă. Ea nu este încă școlăriță și nu știe să vorbească corect; de aceea, cere ajutorul copiilor prezenți. Am acordat atenție, la început, unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altora cu grad de dificultate ceva mai ridicat în pronunție. Copiii au avut ca sarcină să sesizeze greșelile făcute de păpușă și să o corecteze.
Jocul a continuat cu complicarea sarcinii de lucru pe trei căi:
prin găsirea unor cuvinte cu grad de dificultate în pronunție: portocală, portocaliu, zarzavat, castravete;
prin prezentarea unor propoziții simple cu dezacorduri sau alte greșeli de ordin gramatical;
prin prezentarea unor propoziții simple formate din cuvinte pronunțate greșit.
În partea a doua a jocului, copiii au primit pe bancă jetoane reprezentând diferite obiecte cunoscute de ei; sarcina a fost să denumească obiectele de pe jetoane, să pronunțe corect cuvintele și să sesizeze eventualele greșeli de pronunție ale colegilor.
“Cine spune mai multe cuvinte ?”
Am folosit acest joc pentru activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor, dezvoltarea memoriei și capacității de selectare. Se împart elevii în grupe, după bănci. Se împarte și tabla cu cretă colorată. Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese. Elevul care-l spune trebuie să și îl explice –cu ajutorul învățătorului– și primește câte un punct pe tablă. Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte.
“Unde s-a oprit roata?”
Obiective:
să recunoască sunetele și literele;
să pronunțe clar și corect denumirea obiectelor;
Prin acest joc am urmărit în primul rând pronunțarea clară, corectă a denumirii unor obiecte; familiarizarea cu sunetul “a”
Elemente de joc – pe catedră: stegulețe colorate în patru culori, câte patru – cinci buline în cele patru culori pe care elevii le extrag din plic
Sarcini de lucru: într-o primă etapă, elevul numit avea sarcina să învârtă discul de bază (ultimul disc) și să pronunțe clar, cu gura corect deschisă, denumirea imaginii apărute în fereastră.
Desfășurare : am pregătit un disc mare pe care l-am împărțit în mai multe segmente de cerc egale și în fiecare segment am desenat sau am lipit o imagine care reprezenta un obiect sau o ființă a căror denumire cuprindea sunete pronunțate cu dificultate. Deasupra am suprapus un alt disc din care lipsea un segment de cerc. Astfel, prin rotirea discului cu imagini una din ele ajungea în fereastră (rămânea descoperită).
Elementul de alegere a elevului ce va răspunde a fost stegulețul color –stegulețe cu o fâșie de hârtie colorată roșu, galben, verde și albastru . Copiii aveau de la începutul orei buline extrase din plicul meu.
Din cei 16 de elevi au participat cu atenția la maxim concentrată 14. Mânuirea personală a discului cu imagini a trezit din plin motivația pentru participare și pentru a rezolva cât mai bine sarcina de lucru, iar ordinea și disciplina au fost menținute pe tot parcursul jocului prin elementul de modificare a culorii stegulețului pe care îl așteptau cu nerăbdare, fiind conștienți ca va veni și rândul lor cât mai repede. Astfel, elementul de numire al copilului ce trebuia să răspundă a stăpânit și ordonat fără dificultăți sau frustrări dorința de a răspunde, explozia verbală prin care copiii și-ar fi manifestat această dorință. Din cei 16 de elevi, au pronunțat clar și corect toate sunetele din cuvinte – 14 fără dificultăți, iar doi cu ajutorul meu pentru a-și corecta modul de deschidere al gurii și emisie a sunetelor, deficiențe provenite din practica verbală anterioară intrării în școlaritate.
După această etapă, jocul se complică (el are și scopul de a pregăti copiii pentru însușirea metodei fonetice analitico-sintetice). Astfel, când ridicam stegulețul verde, elevii care aveau bulină verde trebuiau să răspundă pe rând: primul pronunța clar cuvântul, următorul alcătuia o propoziție cu el, iar al treilea elev avea de găsit numărul de cuvinte din propoziție (eventual se pot numerota bulinele ca ei să știe cine urmează să răspundă). Al patrulea îl despărțea în silabe pronunțând clar sunetele din fiecare silabă (aici se poate lucra cu clasa asupra sunetelor mai greu de pronunțat) apoi ultimul elev din grupă realiza sinteza.
Urmărind succesiunea etapelor în procesul de analiză fonetică (propoziție, cuvânt, silabă, sunet) am observat că elevii mici realizează mai ușor sinteza vocală – consoană decât sinteza consoană – vocală, ultima fiind întârziată de interpunerea sunetului de sprijin “î” între consoană și vocală [m (î) + a = ma ].
Sensibilizarea pragului auditiv, în vederea discriminării stimulilor sonori prin exerciții de analiză și sinteză fonică mi-a asigurat reușita în formarea deprinderilor de citire și scriere conștientă.
VARIANTĂ: pentru predarea suntelui “a” și a literei “a”
Obiectiv: – să se familiarizeze cu sunetul “a”;
– să analizeze cuvântul până la nivelul sunetului;
– să izoleze vocala “a” din cuvinte și să sesizeze caracteristicile acesteia.
După ce am lucrat jocul sub această formă l-am folosit în orele următoare pentru predarea sunetelor și literelor prin exersarea metodei fonetico- analitico- sintetice, metodă de bază în predarea citit –scrisului limbii române.
Astfel, am înlocuit imaginile cu unele noi care conțineau sunetul ce trebuia studiat în ora respectivă (de exemplu pentru sunetul “a”) și am introdus un element de noutate dar și de complexitate crescută – un alt disc, cu diametrul mai mic, suprapus peste ultimul și pe care erau notate, tot pe segmente de cerc egale cu cele ale discului mare, cifrele 2, 3 sau 4. Elevii știau astfel câte cuvinte trebuie să cuprindă propoziția pe care urmau s-o alcătuiască și aveau de executat pe tablă și pe caiete schemele acestor propoziții (după modelele practicate în clasă de pe manual).
Să luăm de exemplu cuvântul “a- vi -on” – atunci când discul mare s-a oprit la această imagine iar discul mic la numărul 3, elevul numit să răspundă (cu ajutorul stegulețului) a formulat propoziția :
“Avionul este nou.”
Apoi alt elev (cu bulină de aceeași culoare ca primul) a stabilit numărul de cuvinte și a realizat la tablă schema propoziției și al treilea elev stabilește cuvântul ce conține sunetul nou, locul cuvântului în propoziție (la început) și locul sunetului “a” în cadrul cuvântului- desparte cuvântul “avion” în silabe, precizează numărul de silabe și silaba ce conține suntetul pe care îl studiem:
○_ __ __ __ __ __ __ .
____________ _______ ___
După ce a fost pronunțat sunetul nou și a fost introdus în alte cuvinte, în alte poziții diferite în cadrul cuvintelor (inițială, interioară, finală), ultimul elev (din grupa cu buline de aceeași culoare) reface toată propoziția inițială – se realizează astfel sinteza și putem relua procesul cu un alt cuvânt de pe disc.
Pentru variație se poate cere elevilor să alcătuiască propoziții în care cuvintele să înceapă cu același sunet- ex. “Avionul aterizează acum.”
Se trece apoi la intuirea literei corespunzătoare sunetului studiat, cu etapele de lucru specifice. Și de această dată elevii au participat cu entuziasm, regulile impuse fiind o provocare pentru copiii care, la un moment dat, lucrau sub formă de competitori pe grupe în funcție de culoarea bulinelor (fiind câte patru- cinci buline pentru fiecare culoare) și căutând să redea cât mai bine schema grafică pe caietul cu foaie velină.
În predarea grupurilor consonantice, pentru exersarea pronunției am folosit jocuri de cuvinte – “Frământări de limbă”.
În etapa experimentală s-au introdus și alte jocuri cu privire la aspectul lexical și sintactic:
-intuirea elementelor componente ale unor structuri gramaticale (silabe, cuvinte, propoziții) – “Silabe vesele”, “Câte cuvinte am spus?”, “Spune-mi un cuvânt cu tot atâtea silabe”, “Cuvinte și propoziții”, “Ești un bun cunoscător”, etc.;
Am continuat lucrul cu elevii, iar la lecția “Cuvântul format din două silabe” am aplicat jocul: “Silabele”.
Scop: găsirea silabei potrivite pentru compunerea unui cuvânt format din două silabe.
Elemente de joc: o minge mică.
Desfășurarea jocului: Am așezat copiii în cerc, iar eu în mijlocul cercului. Aruncam mingea, pe rând, fiecărui elev și rosteam o silabă (silaba era diferită pentru fiecare copil). Elevul care prindea mingea răspundea formând un cuvânt prin adăugarea altei silabe. De exemplu: dacă silaba rostită era “bu”, elevul putea forma cuvântul “bunic”.
“Jocul culorilor”
Obiectiv: să diferențieze cuvintele formate din două silabe;
Elemente de joc: seturi de cartonașe colorate în diferite culori
Sarcini de lucru: fiecare copil primește un cartonaș. Elevii ies pe rând în fața clasei și spun câte silabe sunt în cuvântul ce denumește culoarea pe are o are cartonașul său. Dacă acel cuvânt are două silabe cartonașul este așezat la tablă, dacă nu, este așezat pe catedră. La final vor citi cu toții culorile pe silabe și continuu (pentru sinteză).
Jocul poate continua prin formarea de grupe de culori în funcție de numărul de silabe.
Desfășurarea jocului: fiecare copil caută cuvinte formate din două silabe care denumesc obiecte de culoarea pe care o are cartonașul pe care îl dețin și le spun în fața clasei.
frun- ză ar – dei mă – rar
vop – sea var – ză iar – bă
co – dru floa- re va – le
Elevii au participat cu interes căutând să găsească un număr cât mai mare de cuvinte potrivite cerințelor date. Unii dintre copii au utilizat și cuvinte din mediul lor apropiat care aveau în mod artificial culoarea respectivă (ex. “fular” – fularul meu e verde!, mănuși, geanta, geaca, haina, ghiveci, dulap, masa pe care a văzut-o la magazin etc.- și aceste răspunsuri au fost luate în considerare deoarece la această vârstă copiii nu dispun de o mare putere de selecție pe baza unor criterii de finețe).
Jocul “Scrie cuvântul cu litera indicată !” are scopul de dezvoltare a gândirii și formarea deprinderii de a scrie corect. Învățătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată. Copiii vor scrie în caietele lor cuvinte care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă. Se vor scrie litere mici și mari, indicându–se copiilor să le folosească corect. Jocul se poate desfășura și sub formă de concurs pe rânduri de bănci.
Exemplu: a –arc; r – rac
r – rama c – casă
c – cana u – urs
t – tata N – Nina
s – sanie V – Viorel
e – elev d – dulap
m – măr F – Florin
b – balon p – penar
L – Laura o – om
Variantă : – se poate scrie pe tablă o singură literă . Copilul care va scrie corect cele mai multe cuvinte începând cu litera respectivă va fi câștigător .
La lecțiile “Propoziția formată din două cuvinte / Propoziția formată din trei cuvinte” am utilizat cu succes jocul : “Spune ceva despre…” ( ghiozdan, abecedar, școlar etc.) cu scopul de a-i ajuta pe elevi să alcătuiască corect propoziții.
Tot în scopul familiarizării copiilor cu propoziția din două, respectiv trei cuvinte am folosit “Jocul figurilor”, copiii fiind puși în situația de a reprezenta grafic, fiecare cuvânt al propoziției printr-un dreptunghi. Având ca punct de plecare povestea “Capra cu trei iezi” și imagini reprezentative s-au formulat propoziții cu un număr mare de cuvinte dat din dreptunghiurile din schema:
Iedul fuge.
Iedul doarme.
Capra plânge.
Lupul cade.
Iezii se joacă.
Capra aduce mâncare.
Iedul deschide ușa.
Acest joc cu figuri l-am reluat în lecțiile destinate familiarizării cu silaba, cu cuvinte de două sau trei silabe, urmând ca silaba să fie reprezentată grafic, printr-un pătrat. Exemplu:
Mingea sare.
Mingea este albastră.
În variantă, se folosește procedeul de redare prin semne diferite (linii, cercuri) a cuvintelor din propoziții, a silabelor, a sunetelor din silabe.
Pentru a-i ajuta să alcătuiască corect propoziții din două sau trei cuvinte se mai pot folosi jocurile : “Cutia cu surprize”, “Anotimpuri” , “Spune ceva despre…”(imagini din povești), ș.a.
Pentru jocul “Anotimpuri” avem așezate pe masă imagini acoperite care reprezintă schimbări din natură specifice fiecăruia dintre cele patru anotimpuri. Sarcina elevului este de a extrage un jeton, de a face o propoziție scurtă cu imaginea respectivă și de a asocia imaginea cu anotimpul pe care-l reprezintă.
Exemplu: narcisă – Primăvara înfloresc narcisele.; zăpadă- Zăpada acoperă pământul.
“Cutia cu surprize”
Elevii vor împărți foaia de caiet în două rubrici pe verticală. Profesorul explică elevilor desfășurarea jocului și care sunt regulile de joc pe care trebuie să le respecte.
În urma unui joc-numărătoare se stabilește copilul care va fi legat la ochi. Acesta va trebui să scoată din cutia cu surprize un obiect și cu ajutorul celorlalte organe de simț să-l identifice, să formuleze un enuț scurt reliefând una-două însușiri ale acestuia.
Toți ceilalți copii scriu în prima rubrică denumirea obiectului, iar în a doua însușirea evidențiată de copilul numit. Elevul va fi dezlegat la ochi, moment în care se confirmă sau se infirmă cele spuse. Dacă răspunsul lui a fost corect, elevii bifează răspunsul scris în cele două rubrici, iar dacă răspunsul lui nu este corect, colegii vor elimina tăind cu o linie oblică greșeala. Prin acest joc se acordă o atenție sporită învățării conștiente și active a scris-cititului ca achiziție fundamentală a perioadei școlare mici.
Prin jocul “Cine a plecat?” am urmărit dezvoltarea gândirii logice și formarea deprinderii de a răspunde la întrebări precis adresate și a se exprima în propoziții dezvoltate. În acest scop am pregătit mai multe jucării: un ursuleț, o pisică, un iepuraș, o păpușă, un cățel, un elefant, pe care le-am așezat în fața clasei. Am numit, pe rând, mai mulți elevi sã denumească toate jucăriile în ordinea așezării. Apoi, un elev a ieșit din clasă, iar altul a ascuns una din jucãrii. După ce elevul a revenit în clasă a fost întrebat: “Cine a plecat?”. El a trebuit sã spună care jucărie lipsește și să “motiveze” imaginând o situație. De exemplu: “Ursulețul a plecat după mure”. Jocul a continuat prin numirea, pe rând, a altor elevi care ieșeau din clasă și revenind trebuiau sã formuleze propoziții legate de jucăria care lipsea. La început, până cand elevii înțeleg jocul i-am ajutat în formularea răspunsurilor.
“Jocul păcălelilor”( Elena Simionică, Fănica Bogdan, 1998, p. 68) a avut ca scop formarea deprinderii de a deosebi propozițiile care enunță relații adevărate de cele care enunțã relații eronate, formând totodată deprinderea de a formula corect propozițiile. La început, jocul a fost condus de mine, urmând ca după câteva exerciții, conducătorul jocului sã fie ales dintre elevi. Conducătorul jocului spune propoziții ca:
Iepurele este fricos. Șoarecele ciripește.
Iarba este roșie. Peștele latră furios.
Câinele cântă. Lămpile aleargă.
Pisica prinde șoareci. Elevii luminează.
În cazul în care se enunța o relație reală, elevii răspundeau numai prin expresia: e adevărat. Când relația exprimată era eronată, pe lângă expresia “nu este adevărat” elevii formulau și propoziția în mod corect.
Exprimarea logică și corectă am urmărit-o și prin jocul “Zâna toamnei”. Am ales un copil care avea rolul toamnei și purta pe cap o coroniță, iar în mână jetoane ce reprezintau imagini ale fructelor și legumelor de toamnă. În jurul copilului ales, ceilalți prinși într-o horă, se învârteau, spunând:
“În horă, la lumină
Șade Zâna bună
Când hora se învârtește
Iar cu noi vorbește,
Ia, sã ne oprim un pic
N-are de întrebat nimic?”
La sfârșitul acestor cuvinte, copiii se opreau, iar “Zâna” le arăta un jeton, pe care era reprezentată imaginea unui fruct, o legumă, de toamnă : (măr, pară, nucă, gutuie, strugure, varză, ceapă), apoi, după o micã pauză, denumea un copil din cerc, care trebuia să descrie elementul indicat. De exemplu: mărul este un fruct ce are culoarea roșie-galbenă, are forma rotundă sau ovală, gust dulce, multe vitamine, se mănâncă crud sau în compot, gem, dulceață. Dacă rezolva bine sarcina dată, copilul numit devenea conducătorul jocului, iar “Zâna” toamnei denumea un alt copil.
“Jocul jetoanelor”
Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le așeze în ordine logică, pentru a construi propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele .
Jocul “Cuvinte distractive” are scopul de îmbogățire a vocabularului elevilor, dezvoltarea atenției, a perspicacității. Jocul se desfășoară în colectiv. Învățătorul va cere elevilor să asculte întrebările puse, iar pe hârtie se scriu răspunsurile corecte. Câștigă cel care a răspuns corect.
1. Prin adăugarea unei litere la denumirea unei arme străvechi de luptă, obținem denumirea unei grădini publice:
ARC – PARC
2. Denumirea cărei cifre de la 1 la 10 devine un aliment prin înlocuirea literei de la începutul ei ?
ȘAPTE – LAPTE
3. Prin schimbarea literei de la începutul denumirii unei ape stătătoare se capătă următoarele sensuri:
ins dintr-un popor vechi? LAC – DAC
o floare roșie din grădină? LAC – MAC
pocnet de pușcă? LAC – PAC
obiect pentru păstrat cereale? LAC – SAC
“Continuă propoziția”
Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziției. Al doilea elev după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă. Câștigă rândul care a construit corect propoziția și a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă pentru că e mai ușor de urmărit.
Dezvoltarea vorbirii corecte a școlarilor mici, folosirea corectă a formelor de singular și plural a substantivelor, dar și îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi, am urmărit-o și prin jocurile: “Eu spun una, tu spui multe” sau “Eu spun multe, tu spui una”.
Obiective:
să pronunțe corect unele sunete;
să utilizeze corect formele de singular și de plural ale substantivelor,
dezvoltarea și activizarea vocabularului cu cuvinte noi.
Elemente de joc: palete de hârtie.
Sarcini de lucru: să identifice numãrul singular, respectiv, numãrul plural al cuvintelor.
Am folosit jetoane cu diferite desene reprezentând un singur lucru (ființă) și altele având desenate pe ele mai multe lucruri sau ființe asemănătoare. Desfășurarea jocului: arătam un jeton cu imaginea unei singure ființe sau lucru și numeam un copil să spună un cuvânt care să arate mai multe ființe sau lucruri asemănătoare celei desenate pe jeton. Elevul numit numea la rândul lui alt coleg să rãspundă. Dacă răspunsul era corect colegii ridicau paletele. Dacă răspunsul era greșit nu ridicau paletele.
Pentru celălalt joc am procedat invers: am arătat jetoane reprezentând mai multe lucruri sau ființe și am cerut cuvântul corespunzător unei singure ființe sau unui singur lucru. Elevii au putut rezolva și individual o fișă pentru familiarizarea cu acest joc.
Variantă: Am lucrat acest joc și fără să folosesc jetoane. Copii au participat cu mare interes, așteptând cu nerăbdare să le vină rândul. Am spus un substantiv la numãrul singular, iar elevul numit spunea unul la numărul plural. Am procedat la fel și invers, adică, am spus substantive la numărul plural și elevii le-au trecut la singular.
După însușirea mai multor litere, dar și în predarea grupurilor de două litere, am folosit aceste jocuri în variantă scrisă, pentru consolidarea cunoștințelor elevilor referitoare la literele sau grupurile de litere învățate:
“Eu spun una, tu spui multe”
mac – maci rege – regi masă – mese
pisicã – pisici coleg – colegi casă – case
pitic – pitici fulg – fulgi floare – flori
“Eu spun multe, tu spui una”
caiete – caiet saci – sac
bănci – bancă raci – rac
De un real ajutor în activizarea vocabularului copiilor au fost jocurile “Rebus” foarte îndrăgite de copii. Am folosit rebusul cu succes în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, evitând astfel plictiseala și dezinteresul. Rebusurile școlare mi-au oferit posibilitatea observării comportamentului elevilor la nivelul tuturor componentelor personalității, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar și rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este implicată inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul. Am folosit rebusul școlar în scopuri diferite: îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea acestora, în verificare și evaluare ( de exemplu la consolidarea grupurilor de litere .
Tot pentru consolidarea grupurilor de litere am folosit jocul “Scrie-mi numele”- a avut ca scop depistarea elevilor care greșesc la scrierea grupurilor de litere. Elevii au primit imagini a căror denumire conținea grupuri de litere și ei au trebuit să scrie numele fiecărei imagini pe partea opusă (ciuperci, geantă, cercei, girafă).
Formarea deprinderii de a scrie corect grupurile de litere s-a realizat și prin jocurile: “Completează ce lipsește”, “Completează propoziția” care s-au desfășurat sub formă de întrecere (exemplu: măr ge le , ci re șe, Gelu se joacă cu mingea).
De un real folos în formularea de propoziții corecte au fost și jocurile:
“Așază cuvintele la locul lor”- elevii au primit fișe cu cuvinte așezate în dezordine. Ei au avut sarcina de a alege cuvintele și a de a forma cu ele propoziții cu înțeles. Jocul s-a desfășurat pe grupe, fiecare grupă primind câte o fișă.
cu mama plăcinte face mere
cântă gard cocoșul pe
în trăiește ursul pădure
Elevii au scris pe fișă propozițiile corecte. Grupa care a terminat sarcina inițială a mai primit încă o fișă. A câștigat grupa care a lucrat corect și cel mai mult.
“Clarifică”
Elevii au avut de clasificat în trei coloane substantivele prezentate de mine și să precizeze ce arată fiecare: grădină, școlar, fetiță, pădure, necaz, alee, bucurie, catedră, mâhnire, arbore, ploaie.
“Începe bine propoziția” – l-am organizat în scopul familiarizării și consolidării deprinderii de a începe propoziția cu majuscule. Elevii au primit fișe cu propoziții începute cu literă mică pe care le-au scris corect.
“Gândește-te și completează!”
Pe tablă sunt scrise: un titlu și cuvinte din diferite propoziții. Elevii completează propozițiile în așa fel încât să fie în legătură cu titlul.
Exemplu:
E primăvară
Păsările ………………………………………… sub streașină. De cu zori………… ……………….. În curând ……… …………………………………………………………………
Câștigă rândul în care cei mai mulți elevi au completat corect. Pentru etapa de ȋnceput, deasupra textului se poate pune, de exemplu, un desen cu Moș Martin. Jocul îl intitulăm : Moș Martin se gândește. Copiii sunt invitați să-l ajute .
“Anagrama”
Este problema enigmistică în care prin schimbarea ordinii literelor unui cuvânt dat, se obține un alt cuvânt (cu înțeles diferit față de acela de la care s-a pornit).
Exemplu:
ARTA-RATA-TARA
“Criptograma”
Este jocul enigmistic în care se împart cuvintele unei comunicări într-un număr exact de fragmente (litere sau silabe) ce se înscriu într-o formă geometrică regulată. Pentru dezlegare se pornește dintr-un anumit loc și citind într-o ordine indicată se găsește textul căutat.
Exemplu:
Citind literele din grilă veți găsi un proverb despre învățătură.
“Polidromul”
Constă în găsirea unui cuvânt care citit direct are un înțeles, iar citit invers are alt înțeles.
Exemplu: RAM – MAR, BARA – ARAB, ION – NOI, CAL – LAC.
“Aritmograful”
Este un joc în care literele care compun diverse cuvinte sunt înlocuite cu numere. Fiecărei litere îi corespunde unul și același număr.
Exemplu:
“Tablou cu litere”
Descoperă în tabloul cu litere cuvinte care au următoarele înțelesuri:
Ogor pe care se cultivă plante
Neobișnuit
Apus
Organ al vederii
Jocuri didactice folosite în consolidarea punctuației:
“Ghicește semnul”
Clasa se împarte în mai multe grupe. Fiecare elev din grupă va citi câte o propoziție extrasă dintr-un săculeț, iar celalți membri ai grupei vor trebui să ghicească semnul de punctuație pus la sfârșitul propoziției.
“Trăistuța fermecată”
Elevii vor fi împărțiți în mai multe grupe. Pe rând, reprezentantul fiecărei grupe va extrage un jeton dintr-o trăistuță. Sarcina lor este să alcătuiască cât mai multe propoziții enunțiative, interogative, exclamative cu cuvântul scris pe jeton, într-un anumit timp.
“Micii profesori”
Fiecare grupă va primi câte o fișă pe care este scris un text fără semne de punctuație, alineate sau majuscule. Elevii trebuie să rescrie textul, aplicând cunoștințele învățate.
“Găsește locul potrivit”
Pe jetoane vor fi scrise cuvintele unei propoziții și semnele de punctuație potrivite. Elevii vor fi împărțiți pe grupe. Ei, purtând jetoanele, se așază în fața clasei. Fiecare grupă trebuie să așeze corect semnele de punctuație și să explice folosirea lor.
Prin jocul didactic “Poștașul” elevii au scris scurte mesaje adresate unor prieteni, verișori, vecini, folosind cuvinte și expresii întâlnite de noi în diferitele lecții sau povești, povestiri, poezii respectȃnd regulile de scriere ȋnvățate.
Pentru activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului
“Găsește mai multe înțelesuri” este un joc care are ca scop precizarea înțelesului cuvintelor cu aceeași formă, dar înțeles diferit. Am folosit ca material didactic cuvinte ca: toc, cot, pui, pod, cap.
Sarcina didactică: rostirea cuvântului după anumite înțelesuri sugerate.
Desfășurarea jocului: se scoate un elev din clasă. Învățătorul împreună cu elevii aleg un cuvânt, de exemplu cuvântul “toc”. După alegerea cuvântului, copilul de afară este adus în clasă și în mod organizat i se spun două sau mai multe înțelesuri ale aceluiași cuvânt. Elevul trebuie să ghicească despre ce cuvânt este vorba.
De exemplu: cu el se scrie, se află la fiecare ușă etc, până când elevul ghicește. Dacă nu ghicește, i se dau lămuriri suplimentare.Se procedează la fel și cu alte cuvinte omonime.
Sinonimele contribuie la precizarea vocabularului și mărește simțitor potențialul expresiv al limbii. Copiii sunt conduși să înțeleagă și să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite în vorbire cu altele, cu același înțeles.
De exempu: copilaș – bebeluș – prunc – pui de om
sau
bătălie – luptă – război.
“Găsește-i un alt nume” – acest joc l-am folosit pentru a îmbogăți vocabularul copiilor cu cuvinte sinonime.
Sarcina didactică: aflarea unor cuvinte sinonime cu celelalte.
Desfășurarea jocului: pe tablă am scris cuvintele în coloană: zăpadă, timp, troian, elev, a țipa. Elevii au sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles. Jocul l-am desfășurat pe rânduri de bănci. A ieșit câștigător rândul care a găsit cele mai multe sinonime pentru cuvântul dat.
Formarea noțiunii de limbă este un proces complex care implică atât dezvoltarea vocabularului, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor.
Pentru a vedea modul în care s-a realizat îmbogățirea vocabularului elevilor cu sinonime și omonime am realizat “Jocul sinonimelor” și “Jocul omonimelor”.
În jocul “Familia de cuvinte” elevii au găsit toate cuvintele înrudite cu cele date de noi:
grădină – grădinar
– grădiniță
– grădinărit
– a grădinări
– îngrădit
S-au alcătuit și enunțuri de tipul:
“Tatăl meu este un grădinar foarte priceput.”
sau
“Bunica toată ziua a grădinărit.”
Pentru verificarea grupurilor de sunete: ea, ie, ia, oa, am organizat un concurs “Cine știe câștigă”. Fiecare grup de sunete a fost reprezentat prin două coloane de cuvinte, una din ele fiind greșită. Elevii au avut sarcina de a găsi cuvintele scrise corect, apoi cu acestea au alcătuit enunțuri.
“Eu eram pe pod, când ele au ajuns.”
sau
“Versurile scrise de fratele meu sunt frumoase.”
În atenția mea a stat ortoepia și ortografia care cuprinde vocale duble sau consoane duble. Pentru acesta am prezentat elevilor cât mai multe cuvinte și le-am cerut să creeze și un text care să cuprindă cel puțin trei cuvinte cu consoane alăturate, identice.
Iată câteva exemple de cuvinte: alee, idee, muzee, tranșee, cuviincios, ființă, zoologie, alcool, accelerat, accident, occident, succes, fiică, înnora, înnoda, înnopta, înnoit.
“Ce se potrivește?” joc ȋn care elevii au avut de căutat unele însușiri potrivite pentru substantivele date de mine: carte, cerneală, aer, strugure, școală, rădăcină, frunză, flori.
Elevii au alcătuit enunțuri cu câteva expresii noi găsite:
Cireșul are frunza galbenă.
sau
Castanul are o frunză mare.
“Cuvȃntul interzis”
Scopul jocului: dezvoltarea vocabularului, comunicarea orală
Sarcina didactică: Răspundeți la întrebări, dar nu folosiți cuvântul IARNA!
Desfășurarea jocului: Învățătorul adresează elevilor întrebări al căror răspuns scurt este iarna. Elevii încearcă să răspundă folosind alte expresii, cuvinte care să înlocuiască cuvâtul interzis.
Câștigă elevul care a reusit să ofere cele mai multe alternative pentru cuvântul iarna.
Exemple de întrebări si răspunsuri:
• În ce anotimp ninge? În ce anotimp împodobim bradul?
• În anotimpul cel mai friguros. În anotimpul când cântăm colinde despre Nașterea Domnului.
Pentru dezvoltarea capacității de comunicare orală
Ȋn perioada prealfabetară s-au desfășurat jocuri în vederea:
-cunoașterii particularităților diferitelor situații de comunicare (dialogul prin telefon, dialogul între colegi, dialogul cu adulții etc) – “Ce știi despre?”etc;
-susținerii unui dialog atât în calitate de vorbitor cât si de auditor –“Telefonul”, “La piață”, etc.;
-formulării întrebărilor și răspunsurilor – “Să citim o imagine”, etc.
Ȋn perioada alfabetară:
În partea a doua a anului școlar s-au folosit jocuri didactice care aveau ca scop consolidarea și exersarea deprinderilor de verbalizare însușite până la data respectivă (cursivitate, expresivitate) accentul fiind pus pe dezvoltarea gândirii creatoare, a imaginației , a atenției voluntare, dar și pe spontaneitate, rapiditate și corectitudine în exprimarea scrisă și cea orală pentru îmbogățirea vocabularului activ a școlarului mic.
“Fără cuvinte!” (activitate pe echipe)
Scopul jocului: exersarea actului citirii, dezvoltarea expresivității nonverbale (mimică, gestică)
Materiale: fișă cu un scurt text despre iarnă
Sarcina didactică: Redați textul citit doar prin gesturi si expresia feței.
Desfășurarea jocului: Fiecare echipă primeste un text despre iarnă din care să nu lipsească propoziții despre fenomene ale naturii, jocurile copiilor, stări sufletești. Un elev citește textul întregii echipe, pentru a se familiariza cu el. Echipa hotărăște cine și cum să redea prin gesturi conținutul textului.Fiecare echipă vine și își prezintă “piesa mută”. Frontal se fac aprecieri asupra talentului fiecărei echipe. Se nominalizează “cel mai bun actor”, “cel mai haios actor”.
Variantă de text:
A nins toată noaptea. Copiii sunt fericiți. Se joacă în curte cu zăpadă. Bulgării moi zboară de la unul la altul. Cerul se înnorează. Porneste viscolul. Copiii se întristează. Fug speriați în casă. Joaca s-a sfârșit.
“Mașinăria umană” ( joc de echipă)
În grupe de câte 5-6 copii, elevii construiesc o mașinărie umană din piese care se mișcă. Apoi cer colegilor să ghicească ce mașinărie ați prezentat.
“De ziua ta!”
Se formează un cerc. Se alege, dintre elevi, “un sărbătorit”. Fiecare dintre ceilalti elevi vor mima, pe rând, ce cadou doresc să îi faca acestuia. Dacă “sărbătoritul” nu ghicește cadoul, va trebui să îi cedeze rolul celui care a mimat respectivul cadou.
“Arată-ne ce simți!”
Conducătorul jocului va împărți bilete, pe care sunt notate diferite situații care au rolul de a crea o stare de supunere sau de revoltă. De exemplu: “Mama te pune să faci curat în camera ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate”, etc. Pe rând, fiecare dintre elevi va încerca să transmită, folosind doar gesturi și expresii ale feței, starea pe care i-o creează situația respectivă.
Jocul “Sonorul dezactivat”
Le-am propus copiilor să urmărească ȋmpreună cu mine un film fără sonor și apoi i-am rugat sa descrie sentimentele și emotiile fiecărui personaj. Voi ține minte răspunsurile copilului notȃndu-le pe o foaie, ȋn funcție de secvența și numele personajului, pentru ca după terminarea secvenței/filmului să analizăm ȋmpreună răspunsurile, urmărind filmul cu sonorul activat.
“Anotimpul preferat”
Ficare elev ȋși va alege un anotim preferat. Va incerca să le arate colegilor săi caracteristicile acestui anotimp fără a folosi un cuvȃnt!
“Cine este …?"
Se alege o persoană cunoscută de toata clasa. Elevul va mima o acțiune a acestuia, ținanad seama de felul lui de a fi. Cȃștigă colegul care ghicește persoana.
Jocul “Răspunsuri…fără cuvinte!”
Elevii trebuie să raspundă, prin mimică și gesturi la o serie de ȋntrebări. De exemplu:
-De ce nu ai șters tabla in pauza?
– Unde ai fost ieri?
– Cum de ți-ai rupt pantalonii?
Jocul “Obiectul necunoscut”
Mimează diferite situații ȋn care folosești un obiect! Colegii trebuie să ghicească despre ce este vorba.
“La Doctor”
Te doare foarte tare gȃtul și nu poți să vorbești. Explică-i medicului, prin semene, că ai febră, te doare rău gȃtul și capul, nu ai mers la școală!
“La Zoo”
Alege un animal de la Zoo! Mimează mișcările acestuia pentru ca ceilalți să ȋși seama la ce animal te-ai gȃndit.
“Invitația”
Prietenul tău stă ȋn blocul vecin. Ieși pe balcon și ȋl vezi la geam. Vrei să ȋl inviți la o partidă de tenis de masă dar știi că nu e frumos să strigi să te audă tot cartierul. Cum ȋi comunici invitația prin semene, ca el sa ințeleagă exact?
“Călătoria”
Ești ȋntr-o țară straină, te-ai rătăcit de părinții tăi ȋntr-un super-market și nu știi cum să-i găsești. Cum procedezi? (Nu cunoști limba vorbită ȋn acea țară.)
“Prietenul”
Transmite unui copil din Africa, venit ȋn vizită ȋn Romȃnia, simpatia ta și dorința de a te juca cu el. Nu cunoașteți niciunul limba vorbită de celălalt, așa că nu-ți rămȃn decȃt semnele…
“Cadoul”
De Crăciun primești un cadou-surpriză la care nici nu visai. Cum ȋți exprimi bucuria și mulțumirea față de părinții tăi?
În jocul didactic “Recunoaște autorul” elevii au fost puși în situația de a recunoaște autorul unei poezii după fragmentele prezentate. Am citit elevilor câteva versuri semnificative din poeziile mai cunoscute ale marilor noștri scriitori, lăsând câte o pauză între fragmente. Elevii au ascultat și pe măsură ce au auzit versurile, și-au notat cine este autorul fiecărui fragment. Pentru complicarea jocului, am cerut elevilor să indice și numele poeziei din care a fost extras fragmentul ascultat.
“Doar izvoarele suspină,
Pe când codrul negru tace,
Dorm și florile-n grădină,
Dormi în pace.”
(Mihai Eminescu – “Somnoroase păsărele”)
În jocul “Ghici ce poveste este?”, elevii au avut de recunoscut titlul și autorul unei povestiri după conținut sau personaje. Astfel, am selecționat din diferite povestiri unele fragmente semnificative, le-am așezat în așa fel, încât elevii să-și dea seama că s-a trecut de la o poveste la alta. Jocul a fost interesant și atractiv și a favorizat o participare activă a elevilor.Am anunțat elevii că le voi spune o poveste mai lungă, făcută din bucățele de povestiri, care le sunt cunoscute, iar ei trebuie să fie foarte atenți, deoarece pe măsură ce vom povesti, vor trebui să recunoască titlul și autorul fiecărui fragment nou introdus. Prezint mai jos câteva fragmente reprezentative:
“A fost odată o babă și un moșneag. Baba avea o găină, iar moșul avea un cocoș. Găina babei oua în fiecare zi două ouă și baba mânca o mulțime de ouă, iar moșneagului nu-i dădea nici unul.”
– “Ba mai pune-ți pofta-n cui, cumetre. Dacă ți-i așa de foame, du-te la baltă, bagă-ți coada-n apă și-i avea peste câți îți trebuie.”
“Și cum intră fetița într-o poeniță, numai că-i ieși lupul în cale:
Bună ziua, fetiță! Îi spuse el.
Mulțumesc frumos, lupule.
Da, încotro așa de dimineață?
Ia, mă duc și eu până la bunica să-i duc niște vin și cozonac.
Da unde șade bunica ta?
În căsuța aceea din pădure, îi răspunse fetița.”
“ – Bună vreme, cumătră. Da ce vânt te aduce pe aici?
Apoi nevoia, cumetre. Nu știu cine a fost pe la mine pe acasă în lipsa mea, că mare nenorocire mi-a adus.
Ce fel cumătră?
A găsit iezii singuri și i-a ucis. S-acum am făcut și eu un praznic după puterea mea și am venit să te poftesc, răspunse capra amărâtă.”
În jocul “Completarea versurilor”, elevii au avut ca sarcină didactică de completat unele versuri dintr-o poezie cu cuvintele cel mai potrivite.
Vara
Arde soarele de vară
Luminoasă este … (zarea)
Iar prin grâu și prin secară
A pornit … (secerătoarea).
Duduie voinic … (tractorul)
Care-o trage după el
În curând, pe tot … (ogorul)
Nu rămâne-un firicel
Strânși la brâu și … (aurii)
Snopi culcați se-aliniază
Parcă ar fi niște … (copii)
Care dorm după amiază.”
Așteptând cu plăcere un astfel de joc, stimulați de dorința de a câștiga întrecerea, copiii citesc, sunt îndemnați să citească un număr cât mai mare de opere literare.
“Noi, albinele” ( joc de rol )
Descrierea situației (faptele):
Să ne imaginăm că clasa noastră este asemenea unui stup de albine. Avem elevi silitori, harnici, ordonați, care învață bine, își fac temele mereu, se poartă frumos cu colegii lor. Ei sunt precum albinuțele harnice care fac mierea. Alții, însă, sunt neascultători, nu învață, se poartă urât, sunt leneși, asemenea trântorilor. Să încercăm să îi convingem să se schimbe luând exemplu de la colegii lor harnici.
Roluri: regina albinelor – doamna învățătoare; albinele lucrătoare – elevii silitori; trântorii – elevii leneși.
Fișe de rol:
Regina albinelor
îi invită pe copii la discuție;
are rol de moderator.
Albinele lucrătoare
spun cât de mult muncesc și ce foloase au de pe urma muncii lor;
îi critică pe trântori;
se oferă să îi ajute să se schimbe oferindu-le diferite soluții.
Trântorii
se apără, spunând că și ei au un rol foarte important în stup;
încearcă să pună diferite condiții atunci când albinele le propun să se schimbe.
4. Interpretarea rolurilor
5. Dezbaterea cu toți participanții și formularea concluziilor.
În etapa abecedară am îmbinat armonios atât jocurile didactice prezentate mai sus și metode activ – participative având ca rezultat dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor, a spiritului de echipă, a competitivității și cooperării dintre aceștia. Am folosit o gamă largă de metode cum ar fi: explozia stelară, brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda cadranelor, cubul, diagrama Venn, pălăriile gȃnditoare, etc.(Anexe)
Pentru a mă convinge de eficiența utilizării metodelor moderne în activitățile instructiv-educative din domeniul Limbă și comunicare am aplicat teste de evaluare continuă pe parcursul perioadei în care le-am folosit, analizând rezultatele obținute de către elevi, iar la sfârșitul experimentului am aplicat testele finale.
Evaluarea continuă (formativă) a avut loc pe tot parcursul procesului didactic realizându-se pe secvențe mai mici, prin verificarea performanțelor tuturor elevilor și al conținutului esențial al materiei parcurse. Această metodă are drept scop ameliorarea procesului de învățare, permițând găsirea neajunsurilor, lipsurilor și greutăților, ajungându-se astfel la perfecționarea activității didactice. Acest tip de evaluare creează relații de cooperare între cadrul didactic și elevi, dezvoltând atât capacitatea de evaluare, cât și cea de autoevaluare în rândul școlarilor. În continuare voi prezenta doar cateva teste de evaluare continuă, descriptorii de performanță și calificativele acordate acestora la grupul experimental.
Liceul Teoretic Scoala MEA
Cod fiscal 31556058
Bucuresti, strada Văliug nr 12 – 18 sector 1
Email contact@scoala-mea.com, tel 0376203079
Nume:______________ Data:_______________
Test de evaluare
Comunicare în limba română
Sunetele si literele a, A – m, M
Dictare:
Citeste, apoi transcrie pe liniatură:
a A m M ma am mama Ama
Scrie pe liniatură litera cu care incepe fiecare cuvant:
4. Scrie sub fiecare imagine litera inițială a prenumelui colegilor tăi:
5. Alege litera inițială a fiecărui cuvânt:
6. Indică, prin săgeți, locul silabei “ma”:
Uneste imaginea cu reprezentarea potrivita:
a•• •a• •• •a •• •a •a ••
● – ●● – ma ●● – ●● – ma – ●●
8. Încercuiește cu roșu cuvintele în care se aude a la început, cu galben unde se aude a la mijloc și cu albastru unde se aude a la sfârșit:
9. Desenează în pătrat un lucru în a cărui denumire se aude m la început, în cerc unul în a cărui denumire se aude m la sfârșit, iar în dreptunghi unul în a cărui denumire se aude m, dar nu la început și nici la sfârșit:
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Data:
Clasa: I B
Învățător: Manolache Isabella
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Competențe specifice:
Cs1 – Scrierea literelor de mână
Cs2 – Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
Cs3 – Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
Cs4 – Identificarea semnificației unor simboluri din universul familiar, care transmit mesaje simple
Itemi de evaluare:
Cs1: I1: scrierea după dictare a literelor, silabelor, cuvintelor dintr-o propoziție de 3-5 cuvinte;
I6: punerea ȋn corespondență a silabei “ma” si marcarea locului acesteia ȋn cadrul cuvintelor din imaginile date;
Cs2: I2: copierea, transcrierea silabelor și cuvintelor menținând distanța dintre elementele grafice, dintre litere și dintre cuvinte;
Cs3: I3: completarea după model, cu litere mici de mână, a literelor inițiale ale cuvintelor din imaginile date;
I4: scrierea cu litere majuscule a prenumelor copiilor din imagini
I8: identificarea unor cuvinte date după criterii precum: poziția sunetului “a”: sunet inițial, median sau sunet final;
I9: desenarea unor obiecte/ ființe cu relevanță pentru copii, a căror denumire conține (în poziție inițială, mediana sau finală) sunetul “m”;
Cs4: I7: punerea ȋn corespondență a imaginilor cu reprezentarea grafică corespunzătoare;
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL
Liceul Teoretic Scoala MEA
Cod fiscal 31556058
Bucuresti, strada Văliug nr 12 – 18 sector 1
Email contact@scoala-mea.com, tel 0376203079
Nume_______________________ Data___________________
TEST DE EVALUARE SEMESTRIALĂ
COMUNICARE ȊN LIMBA ROMȂNĂ
DICTARE:
CITEȘTE URMĂTORUL TEXT ȘI RĂSPUNDE LA ÎNTREBĂRI:
Paul vine la circ cu Andrei. Aici este multă lume. Sosește un circar cu trei arici mici. Numele lui este Traian.
El este vecin cu Paul. Cei trei arici stau la el acasă și au camera lor!
Cu cine vine Paul la circ?
b)Cine sosește la circ?
c)Care este numele circarului?
DESPARTE CUVINTELE ÎN SILABE:
cinema- cretă-
parc- pădurar-
cāpitanul-
EU SCRIU UNA, TU SCRII MULTE:
pădure- doctor-
cort- mașină-
ORDONEAZĂ CUVINTELE PENTRU A OBȚINE PROPOZIȚII:
a) e, atentă, Raluca, temă, la.
lupi, este, pădurea, pentru, adăpost.
FORMEAZĂ PROPOZIȚII, DELIMITÂND CORECT CUVINTELE:
Mirceaareuncerc.
Păunularepenecolorate.
FORMULEAZĂ ENUNȚURI CU URMĂTOARELE CUVINTE:
pictor
Lucian
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Comunicare în limba română
Data: 19.01.2015
Clasa: I B
Învățător: Manolache Isabella
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Competențe urmărite:
C1 – identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate;
C2 – identificarea silabelor în anumite cuvinte date;
C3 – formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare;
C4 – Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
C5 – Scrierea literelor de mână, cuvintelor, propozițiilor (copiere, transcriere, dictare, autodictare);
Descriptori de performanță
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL
Greșeli frecvente: – formularea raspunsurilor in propozitie (1 copil)
-scrierea propozitiilor cu litera initiala mare (2 copii)
– nu s-au înregistrat alte greșeli frecvente.
Măsuri de ameliorare/dezvoltare:
Exerciții de același fel cu un grad de dificultate mai ridicat, oral și în scris;
Jocuri didactice: ”Eu spun una, tu spui multe”, ”Scara propozițiilor”, ”Mă gândesc la…”, ”Creionul invizibil” etc;
Copiere, transcriere, dictare, autodictare;
Crearea unor povești (oral).
Jocuri de rol, pe teme de interes specifice copiilor;
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL
Liceul teoretic Scoala MEA
Cod fiscal 31556058
Bucuresti, strada Văliug nr 12 – 18 sector 1
Email contact@scoala-mea.com, tel 0376203079
Clasa: I B
Înv.: Manolache Isabella
Nume elev: _____________________
Data: __________________
Test de evaluare finală
Comunicare în limba româna
Scrie după dictare:
Găsește un titlu potrivit și scrie-l pe primul rând.
Desparte cuvintele următoare în silabe:
pachete = _______________________
chec = ____________________
pământ = _______________________
plânge = ___________________
Eu scriu una, tu scrii multe:
balon = _______________________
cântec = ___________________
cercel = ______________________
pagină=____________________
Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru:
a sosi = ______________________
cântec = ___________________
copac = ______________________
potecă = ___________________
Scrie cuvinte cu sens opus pentru.
închide ≠ _____________________
repede ≠ ___________________
râde ≠ _______________________
bucurie ≠ ___________________
Completează cu unul din grupurile de litere învățate:
_____veci; ra_____tă; măr_____le;
ba______tă; _____neva; _____nușă;
_____brit; pa_____nă _____ozdan.
Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții . Transcrie propozițiile obținute.
chitară, Gigel, un, vechi, cântec, cântă, la.
Ghiozdanul, piele, este, lui, de, Cicerone.
ghemul, se, Pisica, cu, lână, de, joacă?
Delimitează cuvintele și transcrie corect propoziția:
Paraschivaaaprinsfoculcuchibritul.
Corectează greșelile!
Ghina mănînca o îngețată cu frute de pâdure.
Alcătuiește propoziții cu ajutorul cuvintelor: Xenia, kaki, au plecat.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Comunicare în limba română
Textul pentru dictare:
Duminica, la noi acasă e tare plăcut. Tata citește ziarul. Bunica face gheme. Mama ne pregătește înghețată. Paraschiva face gimnastică. Petrache este foarte ager la șah.
Fiecare are câte o preocupare.
(Titlul este: Duminica în familie – nu se dictează)
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL
Greșeli frecvente: – inversiuni, omisiuni de litere;
Măsuri de ameliorare/dezvoltare:
Exerciții de același fel cu un grad de dificultate mai ridicat, oral și în scris;
Jocuri didactice: ”Eu spun una, tu spui multe!”, ”Eu spun una, tu spui alta!”, ”Scara propozițiilor” etc;
Transcriere, dictare, autodictare;
Crearea unor povești (oral).
CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL
Analiza și interpretarea datelor
Analiza și interpretarea datelor a fost realizată în perioada 14-30 iunie și a reprezentat etapa post-experimentală în derularea experimentului psihopedagogic. În această etapă s-au analizat rezultatele testelor inițiale și finale analizând evoluția grupului experimental. Totodată, am comparat rezultatele finale ale celor două grupuri incluse în cercetare, pentru a putea observa mai clar impactul produs de jocul didactic asupra capacităților de comunicare la copiii din grupul experimental.
În urma probei de evaluare inițială distribuită copiilor din ambele grupuri: cel experimental și cel de control, au reieșit următoarele rezultate:
Fig. 1 Tabel al rezultatelor onținute la testul de evaluare inițială la grupul experimental și grupul de control
Fig. 2 Histograma comparativă a calificativelor celor două grupuri la testul de evaluare inițială
La grupul experimental 14 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” reușind să rezolve corect majoritatea sarcinilor de lucru ale testului și 2 elevi au avut calificativul “Bine”. La grupul de control 15 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” și 1 elev calificativul “Bine”. În urma evaluării inițiale nu s-au constatat diferențe semnificative ȋn ceea ce privește rezultatele obținute la cele două grupuri.
Diagramele de mai jos ne oferă o imagine clară a procentelelor calificativelor obținute de elevi la testul inițial la grupul experimental și la grupul de control.
Fig.3 Diagrama procentelor calificativelor grupului experimental la testul inițial
Fig.4 Diagrama procentelor calificativelor grupului de control la testul inițial
După cum se poate observa, la grupul experimental procentul de obținere a calificativului final “Foarte Bine” este de 87% si 13% calificativul “Bine” iar la grupul de control procentul de obținere a calificativului final “Foarte Bine” este de 94% si 6% calificativul “Bine”.
Această analiză comparativă ne arata faptul că procentajul calificativelor obținute așa cum ne indică diagramele de mai sus este unul îmbucurător deoarece peste trei sferturi din elevii clasei au obținut calificative “Foarte bune” ( 87%) și “bune” (13 %) urmând ca în urma programului strategic propus rezultatele celorlați elevi să fie îmbunătățite.
Fig.5 Tabel al realizării obiectivelor la testul inițial la grupul experimental și grupul de control
Fig. 6 Histograma realizării obiectivelor la grupului experimental la testul inițial
Fig. 7 Histograma realizării obiectivelor la grupului de control la testul inițial
Fig.8 Analiza comparativă a procentului de realizare a obiectivelor la testul inițial
Toate aceste informații mi-au oferit posibilitatea de a cunoaște măsura în care elevii stăpânesc cunoștințe și posedă capacitățile necesare angajării lor, cu șanse de reușită, într-un acest program de cercetare. Am putut determina ceea ce știu elevii și de unde trebuie să pornesc demersul meu didactic. De asemenea, am urmărit capacitatea elevilor de a lucra independent, capacitatea de comunicare, depistarea unor dificultăți în învățare, ceea ce reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea noilor competențe, comportamente necesare realizării noilor obiective.
Asadar, analizȃnd comparativ procentul de realizare a obiectivelor la testul de evaluare inițială la grupul experimental și la grupul de control am constatat următoarele:
La itemul 1 :
La grupul experimental cei trei elevi nou veniți ȋn clasa I nu au reușit să identifice decȃt jumătate din cuvintele corespunzătoare imaginililor ȋn a căror denumire se află sunetul “a” obținȃnd calificativul “Bine”. La grupul de control un elev a obținut calificativul “Bine” pe aceleași considerente. Ȋn urma constatării făcute am decis să lucrez diferențiat, am desfășurat ore suport și am aplicat constant fișe de ameliorare pentru cei trei elevi.
La acest item rezultatele au fost identice la cele două grupuri.
La acest item la grupul experimental un elev nu a reușit să indentifice decȃt jumătate din literele corespunzătoare sunetului final al cuvintelor reprezentate ȋn imaginile date. La fel, mi-am propus sa lucrez individual cu acest elev.
La acest item rezultatele au fost identice la cele două grupuri.
La itemul 2 și 3:
Diferențele au fost puțin sesizabile ȋntre cele două grupuri.
La itemul 4:
La grupul experimental doar 6 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” reușind să identifice toate literele mari de tipar din textul dat cȃt si numărarul lor. Nouă elevi au obținut calificativul “Bine” și 1 elev calificativul “Suficient”. Am constatat că și aici se impun măsuri ameliorative la nivelul ȋntregului grup experimental. Ȋn cadrul grupului de control 14 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” și 2 elevi au obținut calificativul “Bine”.
La acest item ȋn cadrul grupului experimental 9 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” reușind sa indentifice toate literele mici de tipar, 6 elevi au obținut calificativul “Bine” și 1 elev calificativul “Suficient”. La grupul de control toți cei 16 elevi au obținut calificativul “Foarte bine”.
La itemul 5:
Diferențele au fost puțin sesizabile ȋntre cele două grupuri.
La itemul 6:
La grupul de control 15 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” reușind să realizeze corect corespondența ȋntre imaginile și cuvintele date și 1 elev a obținut calificativul “Bine”. La grupul de control 13 elevi au obținut calificativul “Foarte bine” și 3 elevi “Bine”.
La itemul 7:
Rezultatele obținute de cele două grupuri au ȋnregistrat diferențe minore.
Analizând procentele realizate pe obiective se constată că mai mult de trei sferturi din elevii clasei au înțeles și rezolvat sarcina de lucru obținând calificative de “Foarte Bine”, iar ceilalți cu rezultate de “Bine” acestea urmând a fi îmbunătățite.
În urma aplicării testului de evaluare inițială am constatat nivelul mai scăzut de pregătire a unui număr de 5 elevi, acest număr reprezentând un sfert din colectivul grupului experimental. La grupul experimental am analizat rezultatele obținute și am constatat că elevii nou veniți in clasa I cȃt și cei care au frecventat mai puțin clasa pregătitoare întâmpină dificultăți în identificarea suntelor, a literelor mari si mici de tipar, prezintă dificultăți în exprimare, dificultăți de înțelegere a sarcinilor de lucru. Demersul didactic se va axa pe înlăturarea acestor carențe, prin exerciții de recuperare specifice.
Pe baza rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării testului de evaluare inițială am organizat ulterior activități diferențiate, în funcție de necesitățile școlarilor, astfel încât să vin în sprijinul tuturor. Fișele de lucru și activitățile orale frecvente și variate din punct de vedere al metodelor activ-participative utilizate, mi-au permis să cunosc mai bine colectivul clasei (mă refer la elevii nou veniți ȋn clasa I) și să introduc jocul didactic în cadrul activităților de Comunicare ȋn limba romȃnă. În urma utilizării jocului didactic am observat un interes crescut al elevilor pentru această categorie de activități. Odată cu creșterea interesului pentru activitate, au crescut și performanțele școlare.
În urma aplicării testelor de evaluare continuă am observat un progres din ce în ce mai mare al elevilor, iar interesul pentru desfășurarea activităților de Comunicare ȋn limba romȃnă a crescut semnificativ. Am continuat, de-a lungul semestrului, să desfășor jocuri didactice în concordanță cu unitățile de studiu și cu cea a proiectului de cercetare aflat în desfășurare pentru a menține acest interes crescut pentru activități. Am continuat, de asemenea, să aplic fișe de lucru în fiecare săptămână, lucru care m-a ajutat să monitorizez și să țin sub control performanțele școlarilor. Am desfășurat activități interesante, în cadrul cărora am utilizat metode interactive de grup (metode moderne de predare-învățare-evaluare) care au contribuit la sporirea interesului și la creșterea performanțelor. Aceste metode au fost desfățurate în cadrul jocurilor didactice și au adus un plus în realizarea sarcinilor.
Fig.9 Tabel al rezultatelor obținute de grupul de control la evaluarea inițiala și evaluarea continuă
Fig.10 Histograma comparativă a rezultatelor testelor inițiale și a testelor de evaluare continuă la grupul experimental
Rezultatele elevilor arată o remediere a cunoștințele copiilor sub aspectul dezvoltării limbajului. Mai mult de 90% din numărul de școlari supus cercetării și-au atins comportamentul vizat. După cum se poate observa în figura 7, niciun elev nu a obținut calificativul “Suficient” sau “Insuficient” la testele de evaluare continuă.
Eforturile au fost susținute, iar nivelul de dezvoltare pe care l-au atins elevii se reflectă în rezultatele obținute de aceștia la testul sumativ.
Fig.11 Tabel al rezultatelor obținute la testul de evaluare sumativă finală la grupul experimental și grupul de control
Fig.12 Histograma comparativă a calificativelor celor două grupuri la testul de evaluare sumativă finală
În urma evaluării summative finale s-a constatat aceeasi situație in ceea ce priveste rezultatele obținute la cele două grupuri.
Diagramele de mai jos ne oferă o imagine clară a procentelelor calificativelor obținute de elevi la testul de evaluare finală la grupul experimental și la grupul de control.
Fig.13 Diagrama procentelor calificativelor grupului experimental și de control la testul de evaluare sumativă finală
Această analiză comparativă ne arată faptul ca procentajul calificativelor obținute, așa cum ne indică diagramele de mai sus, este unul identic, ceea ce semnifică o evoluție continuă a grupului experimental.
Fig.14 Tabel al realizării obiectivelor la testul de evaluare sumativă finală la grupul experimental și grupul de control
Fig.15 Histograma realizării obiectivelor la grupul experimental la testul de evaluare sumativă finală
Fig.16 Histograma realizării obiectivelor la grupul de control la testul de evaluare sumativă finală
Fig. 17 Histograma comparativă a calificativelor de “Foarte bine” la grupul experimental și de control la testul de evaluare sumativă finală
Fig. 18 Histograma comparativă a calificativelor de “Bine” la grupul experimental și de control la testul de evaluare sumativă finală
Interpretarea rezultatelor a condus la confirmarea ipotezei de lucru: dacă se utilizează în predare și învățare în mod constant jocul didactic atunci obiectivele prevăzute în programa școlară actuală se realizează mai ușor și conștient și vor conduce la optimizarea procesului instructiv-educativ, la dezvoltarea competențelor de comunicare, la formarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele administrate. Rezultatele obținute de elevi în cele trei etape ale experimentului: etapa constatativă, etapa experimentală și etapa evaluativă au fost măsurate, înregistrate, sistematizate și interpretate.
Comparând rezultatele în urma evaluărilor, se observă promovabilitatea tuturor elevilor și o creștere calitativă a rezultatelor obținute, atât a elevilor care întâmpină dificultăți la învățătură, cât a celor care dovedesc posibilități deosebite.
Datorită metodelor și tehnicilor utilizate, nu numai că s-a îmbunătățit semnificativ dezvoltarea capacității de comunicare (100 % dintre elevii au obținut calificativul “Foarte bine” ) ci au fost dezvoltate și relațiile de competiție, cooperare , colaborare dintre elevi. Acum elevii sunt obișnuiți cu munca în echipă, au inițiative proprii benefice, își ajută colegii cu sfaturi și indicații prețioase.
Rezultatele obținute de elevii cuprinși în eșantionul cercetării, chiar dacă au o valoare predictivă, confirmă ipoteza cercetării, evidențiind rolul și valoarea metodelor utilizate (jocul didactic, metoda cadranelor, metoda cubului, metoda exploziei stelare, a ciorchinelui, problematizarea, învățarea prin descoperire) care prin mecanismele lor motivaționale și reglatoare au îmbunătățit în mod real capacitatea de comunicare a elevilor.
Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă și calitativă a rezulatelor invățării pe parcursul întregii etape experimentale. Atât metodele moderne cât și cele tradiționale desfășurate sub diverse forme, activitățile propriu-zise, au constituit pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare la lucru, de motivare a învățării: jocurile didactice antrenează majoritatea elevilor, sporesc gradul de motivație a învățăturii prin satisfacțiile pe care elevii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.
Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare al obiectivelor instruirii, creștere materializată în mărimea calificativelor și a deprinderii atinse.
Dacă la testarea inițială elevii întâmpinau dificultăți în exprimare, nu aveau un vocabular bine dezvoltat, obținându-se un procent mai scăzut al nivelului cantitativ și calitativ al cunoștințelor asimilate (88 %), după etapa de intervenție și ameliorare prin introducerea jocului didactic și aplicarea de strategii active, elevii au realizat un progres simțitor de dezvoltare a capacității de comunicare, rezultatele fiind bune și foarte bune (94%).Aplicând strategiile didactice interactive, învățarea a devenit mai eficientă , elevii obținând la testarea finală rezultate foarte bune în proporție de 100 %.
Prin testele aplicate am căutat să ilustrez importanța metodelor și strategiilor didactice folosite la orele de Comunicare în limba română, faptul că elevii rezolvă cu mai mult interes și plăcere itemii care conțin în esență aceeași cerință dar într-o formă diferită, atractivă.
Rezultatele înregistrate pe parcursul cercetării atât prin aplicarea testelor, fișelor de lucru și a metode moderne îmi permit să afirm că în urma desfășurării acestui experiment s-a confirmat ipoteza de la care am plecat, aceea că dacă voi folosijocul didactic, metode și procedee active în dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală atunci voi înregistra efecte pozitive în dezvoltarea vocabularului, a gândirii și originalității elevilor, precum și asupra dezvoltării capacității de interrelaționare a elevilor.
Consider că scopul propus a fost confirmat și că îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului se datorează în mare parte atât capacităților intelectuale ale elevilor cât și a însușirii corecte a metodelor de predare a acestor cunoștințe.
Din histogramele prezentate se observă că rezultatele mai slabe de “Bine”au migrat spre partea superioară a grilei de notare. Din grafice rezultă că numai după o perioadă de lucru intens și utilizare ritmică a jocului, de fișe, teste, dictări de control periodice de mică întindere, nivelul de cunoștințe a elevilor crește simțitor. Scrierea rămâne un lucru dificil pentru micii școlari deoarece ei trebuie să asculte mesajul să asocieze fiecare sunet cu litera, apoi să identifice silabele, cuvintele, propoziția, toate acestea creionându-se întâi în minte apoi vor fi scrise pe coala albă a caietului. Știm cu toții că exprimarea în scris este dificilă, iar uneori firul ideilor se întrerupe, concentrarea scade și chiar copii care și-au însușit noțiunile de scriere greșesc din neatenție sau din grabă (dorința de a termina primul). O parte din elevi (14) și-au însușit corect cunoștințele și deprinderile de citit-scris. Cu ceilalți doi voi lucra diferențiat și chiar individual. Deoarece aceștia au un mod de lucru mai lent voi încerca să intensific și să îmbin formarea deprinderilor de scriere prin aplicarea regulilor gramaticale, prin repetarea lor de câte ori este nevoie și mai ales mobilizarea elevului pe plan intelectual, vizual, chinestezic și motivațional.
Analizând și comparând rezultatele pe care le obțin elevii de la o etapă la alta, ne edificăm asupra evoluției și ritmului în care progresează însușirea cunoștințelor de Limba și literatura română proiectând activități care au la bază jocul didactic. Noi, cadrele didactice, avem de înfăptuit o sarcină importantă, aceea ca dezvoltarea competenței de comunicare să devină o prioritate a orelor de Limba română, deoarece limbajul nu este doar schimb de informații, ci și reflectarea unor raporturi interumane, iar de calitatea felului în care reușesc să transmită mesajele și să se facă înțeleși, depinde dezvoltarea individuală a elevilor, capacitatea lor de adaptare la o societate democratică, tolerantă, așa cum se dorește a fi cea europeană a mileniului III. În cadrul orelor de Limba și literatura română, prin modul în care am conceput lecțiile , elevii au fost atrași de jocurile didactice utilizate, fiind antrenați în aprofundarea cunoștințelor de limba română. Am organizat jocuri și activități cât mai plăcute, mereu altfel formulate, iar acestea au reușit să trezească și să întrețină un climat care a generat curiozitate, gustul pentru investigație, descoperire, creativitate.
Am oferit posibilitatea elevilor de a lucra independent, în perechi, pe grupe și de a aplica în mod creator cunoștințele însușite, în condiții cât mai variate. Tot timpul am fost atentă la cei timizi, cu ritm lent și i-am încurajat și i-am stimulat să-și dobândească încrederea în forțele proprii, chiar dacă încercările lor nu au condus întotdeauna la rezultat.
Fiecare elev va fi încurajat că “poate”, iar fiecare pas cât de mic trebuie apreciat favorabil. Aprecierea pozitivă îl va motiva și încet, încet va ajunge să-și însușească noțiunile prevăzute de programă.
Cocluzii
Cercetările pe care le-am efectuat pe parcursul anului școlar 2014/2015 au fost făcute pentru a descoperi cele mai eficiente modalități de optimizare a comunicării verbale și nonverbale și de identificare a unor strategii didactice ce pot fi folosite în predarea-învățarea noțiunilor de comunicare, astfel încât lecțiile să își atingă eficiența maximă.
Referindu-ne la comunicare, trebuie să avem în vedere cu precădere aspectele legate de structura dinamică a procesului pe diferitele nivele sau paliere ale dezvoltării, aici putându-se releva nu numai caracteristicile sau particularitățile vorbirii elevului, ci și demersurile de ordin educațional care sprijină dezvoltarea neîntreruptă a comunicării și ridicarea acesteia la standarde tot mai înalte de productivitate și eficiență.
De asemenea, cunoașterea dificultăților pe care le întâmpină elevul în actul comunicării, poate sta la baza unei individualizări a instruirii, astfel încât fiecărui elev comunicator, să i se ofere ocazii și contexte de comunicare adaptate competențelor sale lingvistice și trăsăturilor sale de personalitate.
Negândită astfel, comunicarea poate deveni prea “uniformizată” și constrângătoare pentru un număr considerabili de elevi care, ori nu vor avea inițiativă în comunicare pentru că această competență nu se stimulează în mod deliberat de către profesori, ori nu vor putea face față obstacolelor care apar în cazul când exigențele sunt prea înalte sau stilul didactic mai puțin permisiv.
Prin adoptarea unor strategii stimulativ-evaluative am reușit să îndepărtez o serie de astfel de obstacole în calea învățării cum ar fi: capacitatea de ascultare, îmbogățirea vocabularului, sentimentul de frustrare, instabilitatea afectivă, motivație scăzută, comunicarea ineficientă, climatul rigid, etc.
Am constatat astfel că Limba și literatura română a fost o disciplina cu cel mai mare număr de ore pe săptămână și care mi-a permis, temporal, să mă ocup cât mai mult de utilizarea jocului didactic și a strategiiilor activ-participative în vederea obținerii performanțelor școlare.
Ideea de bază ce m-a condus la abordarea prezentei teme a fost aceea că dacă se utilizează în mod constant jocul didactic în predarea și învățarea la Limba și literatura romȃna, atunci obiectivele prevăzute în programa școlară actuală se realizează mai ușor și conștient, se asigură succesul școlar al tuturor elevilor, atât al celor care întâmpină dificultăți la învățătură, cât și obținerea de performanțe cu cei care dovedesc posibilități deosebite.
Cunoscând foarte bine elevii clasei pe care o conduc, am avut posibilitatea să-i antrenez potrivit posibilităților intelectuale în jocuri didactice cu sarcini accesibile fiecăruia, dar care să-i solicite progresiv.
În învățământul primar, învățarea este activitatea centrală ce solicită întreg potențialul psihic și fizic al copilului. Rezultatele obținute depind și de alegerea și folosirea metodelor de lucru. Prin folosirea jocului didactic în lecții am asigurat:
– verificarea nivelului de însușire a unor cunoștințe și deprinderi (jocul didactic îndeplinind astfel funcția diagnostică și prognostică asupra pregătirii elevilor);
– participarea activă a copiilor la propria formare;
– motivația pentru învățare prin succesele ce se înregistrează, angajându-i în realizarea sarcinilor didactice diferite ca grad de dificultate, jocul determinând un continuu fond emoțional de plăcere, satisfacție;
– formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
– pregătirea elevilor pentru autoinstruire și autoeducație prin influența decisivă a jocului în conducerea și luarea în stăpânire a propriului comportament;
– stimularea încrederii în sine, adaptarea la cerințele mereu crescânde ale școlii;
– dezvoltarea psihică a copiilor, formarea personalității lor;
– accesibilitatea noțiunilor fundamentale pentru toți elevii;
– exersarea efortului voluntar;
– rezolvarea conflictelor între ceea ce se dorește și ceea ce se poate;
– asigurarea succesului fiecărui elev, potrivit ritmului si disponibilităților sale;
În special în clasele mici, jocul pregătește condițiile pentru învățarea activă și pentru conduita efortului. Din experiența acumulată prin practicarea jocului didactic în activitatea instructiv-educativă, am desprins ideea că acesta reprezintă un veritabil antrenament de integrare socio-morală punând problema competiției, al ajustării propriului comportament cu al celorlalți, a reușitei și a atitudinii în fața eșecului. Cerând elevilor să creeze și ei variante de joc, se poate realiza expansiunea acestora prin adăugarea de elemente creatoare, originale. Elevii ciclului primar au nevoie, înainte de orice, să fie educați. Școala reprezintă mai mult decât jocul, dar fără echilibrul adus de joc ea nu are eficiență.
Utilizarea unei game variate de jocuri alese cu discernământ, în funcție de condițiile concrete ale fiecărui colectiv de elevi, duce cu certitudine la formarea unor deprinderi trainice, proprii actului învățării.
Jocul este o permanență a vieții copilului, a vieții umane în general. Virtuțile sale formative pe tărâmul educației reprezintă o certitudine. Ne rămâne, nouă, cadrelor didactice, să discernem: cât, unde, când și cum să-1 integrăm în practica predării-învățării. Consider că numai atunci jocul își va dobândi întru totul legitimitatea pe care o merită pe deplin în actul învățării. Folosirea metodelor și procedeelor active în desfășurarea jocurilor didactice a demonstrat că elevii sunt determinați să înțeleagă în mod conștient și să aplice corect cunoștințele în rezolvarea sarcinii didactice.
Eficiența dovedită a jocului didactic nu înseamnă că această metodă exclude folosirea celorlalte metode specifice activităților de învățare. Se pot semnala uneori o serie de consecințe nedorite privind folosirea jocului, legate de comportarea nesatisfăcătoare a elevilor: prea zgomotoasă, apariția unor dispute, nerespectarea regulilor, acceptarea cu greu a înfrângerilor. În cazul în care se reia același joc de prea multe ori, apare plictiseala.
În scopul realizării obiectivelor prevăzute în programele școlare, în jocul didactic trebuie să se urmărească permanent menținerea unei unități strânse între laturile sale componente (conținut, sarcină didactică, reguli, elemente de joc și material didactic).
Abordarea interdisciplinară a jocului didactic permite transferul și rezolvarea de noi probleme ivite în jocurile didactice, elevii se familiarizează cu generalizări în contexte cât mai variate. Consider că este necesar să acordăm jocului didactic un spațiu larg în ansamblul metodelor destinate învățării școlare din considerente ca:
• Jocul didactic este calea spre apariția motivației intrinseci în învățare pentru că:
– angajează afectiv și atitudinal elevii;
– stimulează interesul cognitiv al școlarului mic;
– mobilizează resursele psihice ale copiilor;
– asigură participarea creatoare a elevilor în rezolvarea sarcinii didactice.
• Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a întregii clase prin
conținutul său și modul de desfășurare pentru că:
dezvoltă spiritul de echipă;
formează, consolidează și dezvoltă deprinderi de muncă organizată;
stimulează puterea de investigație și cointeresare continuă (prin elementele de joc);
sunt valorizate elementele pozitive ale fiecărui elev.
M-am orientat spre jocuri ce solicită procesele psihice și însușiri ale personalității școlarului mic. Consider mai eficiente jocurile didactice orale, deoarece prin acestea comunicarea încurajează pe cei timizi, pe cei cu o gândire lentă, antrenează pe cei pasivi în activitatea intelectuală.
În scopul îmbunătățirii și perfecționării procesului predării și învățării cunoștințelor la obiectele de învățământ, prin intermediul jocului didactic, propun:
• ca manualele școlare să conțină jocuri didactice specifice fiecărui capitol din programă, dând astfel, prilejul învățătorilor să fixeze cunoștințele și deprinderile corespunzătoare și în același timp, să realizeze feedback-ul imediat, revenind pe traseul didactic cu ajustările necesare în pregătirea elevilor;
• valorificarea jocurilor didactice la maximum, în formă individuală sau de grup trebuie să se realizeze în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale școlarilor mici;
Împreună – cadre didactice, oameni de știință, cercetători – avem de înfăptuit o sarcină importantă, aceea de a descoperi, experimenta și promova cele mai potrivite structuri, formule și soluții, pentru a face din școala românească o instituție care să valorifice la cel mai înalt grad, disponibilitățile spirituale în etapa actuală, să asigure o temeinică pregătire pentru muncă și viață a tinerei generații. Pentru aceasta, se impune din partea tuturor învățătorilor, alături de pasiune și răspundere profesională, racordarea permanentă a preocupărilor la cerințele învățământului actual.
Demersul de cercetare pe care l-am întreprins mi-a permis să concluzionez următoarele:
Elevul trebuie să participe conștient la activitățile didactice propuse.
Acțiunile mentale automatizate ale elevului, implicate în rezolvarea cerințelor să aibă suficientă mobilitate pentru a se restructura în raport cu cerințele noii situații, să intre sub controlul conștient, pentru a evita influența lor perturbantă.
Îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor este o condiție a flexibilității gândirii, dar cunoștințele nu duc obligatoriu la transferul lor în situații diferite prin extinderea generalizării.
Să înlăturăm pe cât posibil blocajele obiective și pe cele care țin de conduita educatorului în raporturile cu elevii.
Să ajutăm fiecare elev să-și conștientizeze și să-și depășească blocajele subiective.
Să creăm atmosfera și condiții propice în care să se poată dezvolta capacitățile creative ale elevilor superior dotați.
Libertatea acordată elevilor să fie încadrată de anumite reguli de ansamblu pe care aceștia să le respecte.
Să coborâm între elevi, dar să nu ne confundăm cu ei.
Să fim răbdători, devotți, stăpâniți de sine.
Atitudine îngăduitoare nu înseamnă indiferență.
Sunt elevi care se modelează în bine sau în rău în funcție de părerea pe care o avem despre ei, fie prea bună, fie prea rea. Decât să greșim subestimand un elev, mai bine să-l stimulăm riscând o ușoară supraestimare.
Să arătăm încredere în posibilitățile elevilor.
Să nu criticăm prea des producțiile elevilor, dar să conștientizăm nivelul la care se găsesc și să-i încurajîm să se autodepășească.
Să deprindem elevul să se autoaprecieze.
Să nu ridiculizăm în public nereușitele elevilor.
Să arătăm admirație pentru valorile autentice.
În urma analizei datelor cercetării, au rezultat o serie de concluzii în privința utilizării jocului didactic la activitățile de Limba și literatura romȃnă.
Jocurile didactice oferă creșterea randamentului școlar, deci îmbunătățirea performanțelor școlare, școlarii însușindu-și și consolidându-și cunoștințele. Introducerea jocului didactic în activitățile de Comunicare ȋn limba romȃnă conduce la modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea formativă. Utilizarea jocurilor didactice conduce la o bună cunoaștere a particularităților diferitelor situații de comunicare de către copii, la posibilitatea susținerii de către aceștia a unui dialog în calitate de vorbitori și auditori, precum și la posibilitatea formulării unor întrebări și răspunsuri corecte din punct de vedere gramatical. Constatăm deci impactul major pe care jocurile didactice îl dețin asupra dezvoltării capacității de comunicare orală la școlari. Jocurile de exersare a memoriei auditive, a atenției auditive, a capacității de diferențiere fonematică conduc la îmbunătățirea auzului fonematic. Utilizarea jocului didactic conduce la rezultate considerabile în ceea ce privește aspectul lexical și sintetic, precum și creativitatea și expresivitatea limbajului oral.
Cele mai avantajoase strategii didactice de valorizare a valențelor instructiv-formative în cadrul jocului didactic de educare a limbajului sunt strategiile interactive. Ele împiedică pasivitatea elevilorși le dezvoltă acestora o serie de capacități: sociabilitate, încredere în forțele proprii, spiritul de echipă etc.
Jocul didactic, încadrat în activitățile de Comunicare ȋn limba romȃnă, conduce la îmbogățirea aspectelor pozitive în ceea ce privește rezultatele copilului pe mai multe planuri: dezvoltă imaginația, creativitatea, auzul fonematic, spiritul de echipă, îmbogățește vocabularul etc.
Convinsă personal de valențele formative ale jocului didactic, am urmărit să pledez pentru necesitatea valorificării maximale a resurselor intelectuale și moral-comportamentale ale acestei forme de activitate la clasa I.
De aceea noi, cadrele didactice, trebuie să ne preocupăm permanent de cunoașterea amănunțită a particularităților de comunicare ale școlarilor pe care îi conducem, pentru că ideile, cunoștințele, sentimentele, se exprimă cu ajutorul cuvintelor, prin vorbire sau prin traducerea acesteia în scris.
“A face un copil capabil să-și vorbească în mod curent limba maternă și să o înțeleagă bine, înseamnă a servi deopotrivă individul și societatea” (Robert Dottrens).
Bibliografie
1. Andrei Mihail, Ghiță Iulian – “Limba română-fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziție, exerciții”, E.D.P., București, 1983;
2. Avram, Mioara – “Probleme ale exprimării corecte”, Editura Academiei Române București, 1967;
3. Avram, Mioara – “Gramatica pentru toți”, Ed. Humanitas, București, 1995;
4. Bădică, Tatiana – “Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii”, E.D.P., București, 1974;
5. Bidu-Vrânceanu, Angela – “Cuvinte și sensuri” , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988;
6. Bougnoux, D. – “Introducere în științele comunicării”, Editura Polirom, Iași, 2000;
7. Bocoș, Mușata, “Teoria si practica cercetarii pedagogice”, Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, 2003;
8. Breban, Silvia – “ Metode interactive de grup – ghid metodic”, Editura Arves, 2000;
9. Bunescu, Vasile – Direcții de modernizare a metodelor de învǎțǎmânt, în: “Limbă și literatură”, Vol. II, București, 1973;
10. Cerghit, Ioan – “Perfecționarea lecțiilor în școala modernă” , E.D.P., București, 1983;
11. Cerghit, Ioan – “Metode de învățământ”, Editura Polirom, București, 2006;
12.Chateau, Jean – “Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1970;
13. Chiosa, Georgeta Clara – “Bazele lingvistice pentru teoria și practica predǎrii limbii române”, E.D.P., București, 1971;
14. Chiș, Vasile – “Pedagogia contemporană- Pedagogia pentru competențe”, Editura Cărții, Cluj-Napoca, 2005;
15. Claparede, Eduard – “Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, E.D.P., București, 1975;
16. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița -“Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași, 1998;
17. Crețu, Elvira – “Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București, 1999;
18.Cucoș, Constantin – “Pedagogie”, Editura Polirom, Iași ,1996;
19. Dance, Frank E., Larson, Clarl E. -“The Functions of Human Communications”, Holt Reinhard and Winston, 1976;
20. Duck, S. – “Relațiile interpersonale: a gândi, a simți, a interrelaționa”, Editura Polirom, Iași, 2000;
21. Dumitrescu, L. -“Structuri sintactice specific comunicării orale la vârsta școlarității mici”, Lucrare metodico – științifică pentru obținerea gradului didactic I, Ploiești
22. Frîncu, Angela și colab. – “Jocuri didactice și exerciții distractive”, Culegere pentru clasa I, E.D.P., București, 1972 ;
23. Gîrboveanu, M. Negoescu V. Nicola Grigore, Onofrei Adriana – “ Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, E.D.P., București, 1981;
24. Graur, Alexandru -“Introducere în lingvistică”-“Mic tratat de ortografie” Editura Științifică București, 1974;
25. Guțu, Romalo, Valeria – “Corectitudine și greșeală” , E.D.P., București, 1972;
26. Herseni, Traian -“Sociologie”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982;
27. Hristu Barbu, Popescu Eugenia, Șerban Filofteia – “Activități de joc și recreativ-distractive”, E.D.P.R.A., București, 1994;
28. Ionescu, Constantin -“ Modalități de îmbogățire , activizare și nuanțare a vocabularului prin lecțiile de limba română în ciclul primar” Lucrare metodico – științifică pentru obținerea gradului didactic I, Focșani
29. Ionescu, Miron, Radu, I. – “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
30. Kerlinger Fred N., Lee Howard B. – “Foundations of Behavioural Research”, Holt Reinhard and Winston, 1970;
31. Kneller, G.F. – “Logica și limbajul educației”, E.D.P., București, 1973;
32. Kunczik, M., Zipfel, A., – “Introducere în știința publicisticii și a comunicării”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998;
33. Macavei, E. – “Pedagogie”, E.D.P., București, 1997;
34. Marinescu, Cornelia, Georgescu, Boștină, Maria – “Particularități ale activității instructiv- educative în condițiile școlarizării copiilor de 6 ani”, E.D.P., București, , 1974;
35. Manolescu, Marin – “Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică”, Ed. Universității Credis, București, 2005;
36. Moise, C-tin. – “Concepte didactice fundamentale”, Editura Ankarom, Iași, 1996;
37. Mureșan,Ana-Maria, Badiu,Viorica,Bocoș,M.,CristolțanV. – “Ne jucăm…învățăm!”, Editura Maxim Grup, Cluj-Napoca, 2004;
38. Neacșu Ioan, Nuță Silvia, Sârbu Melania Antoaneta – “Didactica limbii și literaturii române în clasele primare”, Editura Aius PrintED, Craiova, 2008;
39. Neacșu, Ioan – “Instruire și învățare”, Ediția a II-a, E.D.P., București, 1999;
40. Neacșu, Ioan – “Metode și tehnici moderne de învățare eficientă”, Editura Militară, București, 1990;
41. Nechilciuc, Eugen – “Jocul didactic – mijloc de consolidare a cunostințelor, de formare și dezvoltare a priceperilor si deprinderilor de exprimare oralǎ”, în “Limbă și literaturǎ”, vol. III, Societatea de Științe Filologice, București, 1981;
42. Neculau, Adrian – “Psihosociologia schimbării”, Editura Polirom, Iași, 1998;
43. Nicola, Ioan – “Cercetarea psihopedagogică”, Editura Timopur, Târgu Mureș, 1993;
44. Nicolescu, Estera – “Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar”, Editura Egal, Bacău, 2003;
45.Oprea, Crenguța-Lăcrămioara -“Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, R.A
46.Oprescu, Nicolae – “Pedagogie”, Ed. Fundației România de Mâine, București, 1999 ;
47. Pamfil Alina -“Limba și literatura română în gimnaziu : Structuri didactice deschise” , Editura Paralela 45, Pitești , 2008;
48. Parfene Constantin -“Metodica studierii limbii și literaturii române în școală” Editura Polirom, Iași , 1999;
49. Pânișoară Ion-Ovidiu – “Comunicarea eficientă – Metode de interacțiune educațională”, Editura Polirom, Iași, 2003;
44. Păun, Emil – “Inovații în organizarea conținuturilor predării și învățării”, în Revista de pedagogie, nr. 8, 1983;
50. Păun, Emil – “Sociopedagogie școlară”, E.D.P., București, 1982;
51. Peretti Andre, Legrand Jean Andre, Boniface Jean -“Tehnici de comunicare”, Editura Polirom, Iași, 2001;
52. Planchard, Émile – “Introducere în pedagogie”, E. D. P., București, 1970;
53. Popescu, Ion Beldescu, George -“Gramatica limbii române”, manual pentru licee pedagogice, E.D.P., 1971;
54. Popescu, Mihăilești, Alexandru – “Stimularea creativității în exprimarea oralǎ la copii”, în „Reviste de pedagogie”, nr. 9, 1985;
55. Popescu-Neveanu, Paul – “Curs de psihologie generală”, vol. 11, Universitatea București, 1977;
56. Popovici ,Constantin și colab.- “Culegere de jocuri didactice pentru clasele I – IV”, E.D.P., București, 1971;
57. Potolea, Dan -“Profesorul și strategiile conducerii învățări în structure, strategii și performanțe în învățământ”, Editura Academiei Române, 1989;
58. Răduț-Taciu, Ramona – “Pedagogia jocului: de la teorie la aplicații”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004;
59. Rafailă, Elena – “Educarea creativității la vârsta preșcolară”, Editura Aramis, București, 2002;
60. Salade, Dumitru – în “Modalități de educare a creativității elevilor prin studiul limbii române”, Revista Învățământul primar, nr.1-2, 1996 ;
61. Sălăvăstru, Dorina, “Psihologia educației”, Editura Polirom, Iași, 2004;
62. Săucan, Ștefana, Doina – “Comunicarea didactică”, Editura Atos, București, 1999;
63. Sillamy, Norbert -“Dicționar de psihologie Larousse”, Editura Univers Enciclopedica, București, 1998;
64. Simionică, Eugenia, Bogdan, F. -“Gramatica…prin joc”, Editura Polirom, Iași, 1998;
65. Stanciu Mihai – “Didactica postmodernă”, Editura Universității Suceava, 1993;
66. Stefanovic, J. – “Psihologia tactului pedagogic al profesorului”, E.D.P., București, 1979;
67. Șchiopu, Ursula- “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P., București, 1970;
68. Șchiopu, Ursula,Verza, E. -“Psihologia vârstelor”, E.D.P., București, 1981;
69. Șerban, Marilena – “Limba română în jocuri și … jocuri”, Editura ALL, București, 1999;
70.Șerdean, Ion -“Metodica predǎrii limbii române la clasele I-IV”, E.D.P., București, 1980;
71. Șoitu, Laurențiu, -“Pedagogia comunicării”, E. D. P., București, 1997;
72. Ștefan, Laura – “Psihologia educației. Teorie și aplicații”, Editura Ase, București, 2003;
73. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Berescu, A., -“Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E. D. P., București, 1976;
74. Văideanu, George – “Educația la frontiera dintre milenii”, Editura Politică, București, 1988;
75. Verza, Emil – “Psihologia vârstelor”, Editura Hyperion, București, 2001;
76. Voiculescu E. -“Pedagogie preșcolară " , Editura Aramis, București, 2001;
77. Voiculescu, F., Voiculescu, E.- “Metodologia cercetării ȋn științele educației. Teorie, metodologie, aplicații”, Editura Institutul European Iași, 2007;
78. Zlate, Mihai – “Psihologia la răspântia dintre milenii”, Editura Polirom, Iași, 2001;
79. www.asociatia-profesorilor.ro/
80. http://www.scritub.com/
81. http://www.didactic.ro
ANEXE
Liceul Teoretic Scoala MEA
Cod fiscal 31556058
Bucuresti, strada Văliug nr 12 – 18 sector 1
Email contact@scoala-mea.com, tel 0376203079
PROFESOR ÎNVĂȚĂTOR: ISABELLA MANOLACHE
DATA: 12.02.2014
CLASA: Pregătitoare B
DISCIPLINA: Comunicare in limba româna
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
UNITATEA DE INVĂȚARE: Trecut, prezent și viitor
TEMA LECȚIEI: Receptarea si formularea de mesaje. Text suport: „Povestea ceasului cu inimă”
TIPUL LECȚIEI: Predare-Învățare
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
SCOPUL LECȚIEI:
Informativ:
Îmbogățirea și activizarea vocabularului prin utilizarea unor cuvinte și expresii noi;
Consolidarea cunoștințelor despre succesiunea anotimpurilor.
Formativ:
Formarea deprinderii de a se exprima oral, de a înțelege și utiliza corect semnificațiile structurilor verbale orale;
Stimularea și educarea interesului, a dragostei copiilor pentru artă.
Educativ:
Educarea abilității de relaționa, de a comunica și coopera cu membrii grupului din care face parte;
Cultivarea interesului pentru povești, a sensibilității pentru artă, a înțelegerii și aprecierii frumosului în artă.
DISCIPLINE INTEGRATE:
– Dezvoltare personală: “Întâlnirea de dimineață”
“Comportamente moral-civice: adevăr/minciună”;
– Comunicare în limba română: “Povestea ceasului cu inimă” de Vladimir Colin – audiere, predicții;
– Matematică și explorarea mediului: “Întâlnirea de dimineață”, „Ceasul”
– Arte vizuale si abilitati practice: “Poster –Harta Poveștii”( Tehnici simple: decupare și lipire );
– Muzică și mișcare: Audiere: “Ceasul, Tic -Tac”
COMPETENȚE GENERALE
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE
Comunicare în limba română
1.1.Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate;
1.2.Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate;
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare;
2.2.Transmitera unor informații prin intermediul mesajelor simple;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare;
2.4.Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare ,manifestând interes și încredere în sine;
COMPETENȚE INTEGRATE
Matematică și explorarea mediului
Recunoașterea numerelor naturale în concentrul 0-10;
1.4.Scrierea numerelor naturale in concentrul 0-10;
4.2. Identificarea relațiilor de tipul „dacă… atunci…” între două evenimente succesive
5.1. Sortarea și clasificarea unor date din ,mediul apropiat pe baza a doua criterii;
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor
6.2. Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea/ estimarea duratelor unor evenimente familiare
Dezvoltare personală
2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite.
2.2.Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de viață;
2.3. Identificarea și aplicarea regulilor de comunicare specifice în activitatea școlară ;
3.1. Identificarea unor rutine în activitatea școlară ;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar.
Muzică și mișcare
2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind melodia cu mișcarea sugerată de text;
Arte vizuale si lucru manual
2.3. Realizarea de obiecte folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
COGNITIVE:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1- să precizeze titlul și autorul textului studiat;
O2 – să ofere predicții legate de anumite aspecte din poveste în timpul audierii acesteia;
O3- să redea conținutul de idei al poveștii;
O4- să recunoască personajele din text;
O5- să formuleze propoziții după ilustrații;
O6 – să găsească însușirile personajului principal;
B. PSIHOMOTRICE
OPM1- să mențină o poziție corectă în timpul lucrului;
OPM2- să lucreze corect și îngrijit;
C. AFECTIVE
OA1- să manifeste inițiativă, plăcere și o atitudine degajată în comunicarea orală ; curajul de a solicita intervenirea în actul comunicării;
OA2 -să se mobilizeze în vederea rezolvării sarcinilor propuse.
RESURSE
BIBLIOGRAFICE
1.OFICIALE
-MECTS- Programa școlară pentru disciplina CLR aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3656/29.03.2013, Bucuresti, 2013;
– Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, Program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, suport de curs, 2013;
-Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminis, Pitești, 2009
2.METODICO-DIDACTICE:
-Mateiaș, Alexandra, Pedagogie pentru învățământ preșcolar, EDP, Bucuresti, 2003;
-Programa–Documentele învățătorului, Ed. Sigma;
-Nicolescu,Estera, Didactica limbii române pentru Învățământ primar, Ed.EGAL, Bacău, 2005
– Șerdean ,Ioan, Metodica predarii limbii romane pentru clasele I-IV, EDP, București, 2004
B.METODOLOGICE:
a)Metode și Procedee: lectura predictivă, conversația, jocul didactic, explicația, invățarea prin descoperire, problematizarea, jocul de rol, observația, metoda ciorchinelui, brainstorming, metoda cubului;
b)Mijloace de invățământ: Panoul pentru “Întâlnirea de dimineață” (panoul cu prezența, calendarul naturii,
regulile ilustrate ale clasei), planșe, ghicitori, CD cu imagini și textul poveștii “Povestea ceasului cu inimă”
de Vladimir Colin, prezentare power-point, fișe de lucru, creioane colorate, imagini de colorat inspirate din poveste, carioci, cartonașe cu numerele de la 0-10, lipici, foarfece, ațe de diferite culori, planșa model cu imagini din poveste, CD-player, recompense, coli A3 – suport de lucru.
c) Forme de activitate:frontală, individuală, pe grupe.
d) Tehnici de evaluare: Observarea sistematică a elevilor, evaluarea selectivă, aprecieri globale și individuale, autoevaluare, expunerea lucrărilor.
C. TEMORALE: 35minute + 15 minute activități recreative
SCENARIU DIDACTIC
ANEXA NR. 1
“Oglinda”
Obiectiv:
– Rolul acestui joc este ca fiecare copil să reușească să imite cât mai exact gesturile și mișcările făcute de către partener.
Scop:
– Stimularea imaginației, atenției și dezvoltarea motricității;
o Descrierea jocului:
– Se împart copiii în două grupe, fiecare grupă fiind aliniată pe un rând în
fața celeilalte. Distanța între grupe este de aproximativ 70 cm. Se stabilesc perechile (unui elev din primul rând îi va corespunde un elev din al doilea rând). Dintre cele două rânduri formate, primul va fi al celor care vor realiza diferite mișcări iar al doilea rând va fi al oglinzilor.
ANEXA NR.2
Dragi copii,
Trecând pe lângă școala voastră am văzut că sunteți mari iubitori de povești. De aceea m-am gândit să vă trimit acest colet. Să știți că sunt foarte curioasă să aflu cât de multe cunoștințe aveți despre povești și personajele acestora. De aceea v-am pregătit o surpriză pe care o veți descoperi la final, dar nu oricum, ci rezolvând exercițiile propuse de doamna învățătoare.
Să fiți atenți și s-o ascultați!
Cu drag,
Zâna Poveștilor
ANEXA NR. 3
Pălăriile Gânditoare
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să redea pe scurt conținutul textului „Ceasul cu inimă”, oferind o privire obiectivă a informațiilor.
Pălăria albă: informează (Despre ce este vorba în text – povestirea lecției)
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Pălăria roșie permite elevului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor în legătură cu personajele povestirii (Piticul si boierii) “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv.
Pălăria roșie: spune ce simte ( Ce ți-a plăcut mai mult în text, de ce?)
Pălăria neagră este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile, explică ce nu se potrivește și greșelile făcute de boieri. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene.
Pălăria neagră: pesimistă ( De ce au dorit boierii schimbarea ceasului? De ce piticul nu mai este lăsat sa stea in ceas?)
Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi. Pentru textul pus în discuție copiii ar putea răspunde la întrebarea : “Credeți că pentru piticul din ceas hotărârea luată de Împărat poate fi considerată o pedeapsă?”
Pălăria galbenă: optimismul (Cum descrie autorul piticul? Care erau avantajele pe care le putea oferi piticul prin schimbarea curgerii timpului?)
Pălăria verde simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Cere un efort de creație. Cei care sunt sub semnul acestei pălării trebuie să găsească soluții la următoarea problemă: Cum ai fi procedat dacă ai fi fost în locul Împăratului?
Pălăria verde: creativă ( Imaginează-ți un dialog cu Piticul din ceas! Imaginează – ți o călătorie în Lumea Poveștilor unde s-au dus piticii din ceasurile cu inimă! Crează un alt final pentru poveste!)
Pălăria albastră este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.
Pălăria albastră: clarifică (Adresează câteva întrebări colegilor, prin care să clarifici conținutul textului!)
Pălăriile gȃnditoare
Fișă de lucru
Clasa: I
Subiectul: Grupul de litere,, chi”- La teatru
Metoda Cadranelor
Grupuri de litere
Fișă de lucru
Metoda ciorchinelui
1. Realizează ciorchinele ”GRUPURI DE LITERE”. Completează toate grupurile de litere descoperite anterior, apoi scrie cuvinte potrivite pentru fiecare:
Cubul
Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului. Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcina de lucru sub diferite forme.
“Primăvara” de Vasile Alecsandri
1. Descrie:
– ce plante și ce animale vezi: __________________________________________
– ce culori vezi: ______________________________________________________
– ce sunete auzi: _____________________________________________________
– ce miroși: _________________________________________________________
– ce simți: __________________________________________________________
2. Compară
Compară semnele iernii cu semnele primăverii:
3. Asociază
Găsește însușiri (din text și nu numai) pentru următoarele cuvinte:
câmp_______________ timp __________________
iarnă ______________ albină_________________
rândunica ___________ copac _________________
sturzul_____________ primăvară ______________
4. Analizează
Cum este întâmpinată primăvara ?
Care sunt vestitorii primăverii ?
5. Aplică
Creează un text în care să vorbești despre primăvară .
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Argumentează
Realizează un desen inspirat din textul “Primăvara” de Vasile Alecsandri
Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol (ex: sportivul, secretarul, cronometrorul, încurajatorul) și insistându-se pe realizarea unor răspunsuri reprezentative pentru grup și nu individuale, metoda are eficiența maximă în timpul lecției. Ea poate fi folosită și ca joc/concurs între grupuri.
Diagrama Venn
“Trăistuța cu povești”
Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup; capacitatea de a utilize treptat sinonime și antonime ale cuvintelor.
Materiale: un poster sau o coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleași dimensiuni de culoare roșie și verde, iar intersecția cercurilor galbenă, imagini cu personajele din poveștile Albă ca zăpada și Cenușăreasa, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.
Desfășurarea:
1. Comunicarea sarcinii de lucru – Între cele două povesti Albă ca zăpada și Cenușăreasa există asemănări și deosebiri. În cercul roșu vom nota personajele din povestea Cenușăreasa, iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spațiul galben care intersectează cele două cercuri veți găsi asemănările dintre cele două povești. Timp de lucru 7 minute.
2. Activitate în pereche sau în grup – Se completează diagrama individual apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecier comparative și se definitivează sarcina inițială.
3. Activitate frontală – Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Se adresează întrebări: Care sunt personajele principale din povestea Albă ca zăpada? Dar cele secundare? Care sunt personajele principale din povestea Cenușăreasa? Dar cele secundare? Care sunt asemănările dintre cele două povești?
Cenușăreasa Alba-ca-Zăpada
Personaje de poveste
Turnirul întrebărilor
“Hansel și Grethel ”- povestire
Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text audiat; capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.
Material: Cd cu povestea “Hansel și Grethel”, calculator, tabelul de punctaje lista întrebări, carioca.
Desfășurarea:
1. Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.
Grupurile vor concura două câte două formulând și adresând întrebări din “Hansel și Grethel”
· Astfel, două grupuri veți analiza, povesti și prezenta începutul poveștii până la momentul când copiii ajung în fața unei căsuțe din turtă dulce.
· Celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la mometul când iese din casă o babă până la întoarcerea copiilor acasă.
· Ascultați povestea la calculator!
· Formulați întrebări și răspunsuri pentru partea din poveste pentru care ați primit sarcină.
Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.
2.Activitate în grupuri:
· La început fiecare membru al grupului va gândi și formulă singur întrebări.
· Dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului.
· Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău (siguranța că știu să răspundă corect).
Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca:
Deșteptul sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize și sinteze. El este ales democratic de către toți membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.
Ceasornicul este cel care cronometrează timpul, anunță cât durează, când se termină timpul.
Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândească ca și el în formularea de întrebări.
Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc corect.
Exemplu de întrebări formulate pe grupuri.
G 1: – Ce era tatăl copiilor?
Cum îi chema pe cei doi copii?
– Cum o duceau cei din familie?
– Îi iubea mama vitregă pe copii?
– Unde i-au dus părinții pe copii?
G 2: – Cum au reușit să se întoarcă acasă?
– Ce a făcut Hansel când a auzit că mama vitregă vrea să-i lase în pădure?
– Ce au făcut copiii când a venit noaptea?
– Din ce era făcută căsuța din pădure?
G 3: – Cine a ieșit din căsuță?
– Ce le-a spus bătrâna copiilor?
– Cine era acea bătrână?
– Unde l-a aruncat baba pe Hansel?
– Ce a făcut bătrâna cu Grethel?
G 4: – Cum verifica baba dacă s-a îngrășat Grethel?
– Ce a vrut să facă vrăjitoarea cu Hansel?
– Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea ?
– Ce au făcut copiii când au scăpat de vrăjitoare?
Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deștept, cronometrate de Ceasornic și prezentate de Crainic.
3. Întrecerea între grupuri:
· Fiecare echipă, față în față, prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascultă, evaluează, decide punctajul. Deșteptul acordă o bulină pentru fiecare răspuns corect.
· Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.
· Întrebările nu se repetă. Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa adversă, aceasta nu se punctează.
· Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de ȋnvățătoare.
Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întrebări în timpul cronometrat.
· Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările adresate primește puncte egale cu cealaltă echipă.
· Punctele/bulinele se trec în tabel de către un copil.
·După ce primele două grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri concurente.
· Fiecare grup este anunțat de la început de Ceasornic cât timp are să rezolve sarcina didactică și jocul se oprește chiar dacă grupele n-au epuizat întrebările.
· În încheierea turnirului se analizează punctajele, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut – numărul bulinelor câștigate.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conceptul de comunicare a fost abordat, în timp, din perspective multiple, ceea ce a condus la o proliferare spectaculoasă a definițiilor. [306389] (ID: 306389)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.