Riscurile noi și emergente de SSM în cazul locurilor de muncă [306356]

Licență

Riscurile noi și emergente de SSM în cazul locurilor de muncă [306356]

Byadmin ianuarie 1, 2024

[anonimizat] a apărea. [anonimizat] a [anonimizat] 2020 și ce provocări viitoare în materie de SSM ar putea aduce acest lucru. Studiul a identificat o [anonimizat], în condiții economice și sociale diferite.

Scopul este de a atrage atenția asupra potențialelor riscuri în acest domeniu și de a [anonimizat], instrumente care să le ajute să modeleze locurile de muncă de mâine și să mențină lucrătorii europeni în siguranță și sănătoși.

Pentru a-[anonimizat] o creștere rapidă a economiei ecologice. [anonimizat], pentru a [anonimizat]. Acest raport prezintă un studiu prospectiv care a [anonimizat], în condiții economice și sociale diferite. Este disponibil și un raport de sinteză.

Acest raport prezintă concluziile unui proiect major privind abordările de alertă și santinelă pentru identificarea riscurilor emergente de sănătate la locul de muncă și a noilor boli legate de locul de muncă.

Au fost explorate abordările existente implementate în Uniunea Europeană (și, [anonimizat]) și, în urma analizei a 12 sisteme de alertă și santinelă și a [anonimizat].

Această cercetare va permite o mai bună înțelegere a abordărilor eficiente de alertă și santinelă și modalitățile prin care acestea pot sprijini elaborarea politicilor și prevenirea noilor boli profesionale bazate pe dovezi.

Sistemele de tip alertă și santinelă permit identificarea timpurie a bolilor profesionale și sunt utile întrucât completează cifrele oficiale ale bolilor profesionale și ajută la pregătirea acțiunilor de prevenire bazate pe probe. [anonimizat].

[anonimizat].

Analiza identifică deficiențe precum lipsa frecventă a colectării datelor de evaluare a [anonimizat] a unor categorii și boli profesionale precum afecțiunile mintale și legătura insuficientă cu prevenirea la locul de muncă. [anonimizat] a diseminării datelor pentru a obține avantaje maxime din abordările de tip alertă și santinelă

Acest raport prezintă concluziile unui proiect major privind abordările de alertă și santinelă pentru identificarea riscurilor emergente de sănătate la locul de muncă și a noilor boli legate de locul de muncă.

Au fost explorate abordările existente implementate în Uniunea Europeană (și, în unele cazuri, în altă parte) și, în urma analizei a 12 sisteme de alertă și santinelă și a consultărilor cu experții și părțile interesate, sunt făcute recomandări pentru crearea și îmbunătățirea unor astfel de sisteme de supraveghere.

Această cercetare va permite o mai bună înțelegere a abordărilor eficiente de alertă și santinelă și modalitățile prin care acestea pot sprijini elaborarea politicilor și prevenirea noilor boli profesionale bazate pe dovezi.

Tehnologiile digitale, cum ar fi robotica avansată, inteligența artificială, purtarea sau platformele online, vor avea probabil un impact major asupra naturii și organizării muncii în anii următori. Tehnologiile difuzează mai mult și mult mai repede decât în trecut și mulți oameni vorbesc despre o "a patra revoluție industrială".

Prin proiect se propune si efectuarea unei analize a mediului antreprenorial in vederea realizarii unui studiu privind impactul programelor de sprijinire a antreprenoriatului asupra dezvoltarii mediului de afaceri in regiunea de implementare, care sa valorifice datele obtinute prin chestionarele distribuite atat membrilor GT din proiect, cat si altor antreprenori din zona.

Introducere

Provocări pentru educația antreprenorială

Karin Berglund și Karen Verduijn

Introducere

Ultimul deceniu sau cam asa ceva a asistat la cresterea studiilor "critice" in domeniul antreprenoriatului (CES). CES pune la îndoială imaginile dominante și conceptualizarea antreprenoriatului, antreprenoriatului și antreprenorului și creează spațiu pentru alte înțelegeri și abordări.

În general, cercetătorii critici în domeniul antreprenoriatului simt nevoia de a conecta antreprenoriatul (mai mult) la societate (și nu numai la economie) și pentru a face studenții conștienți de acest lucru.

În această carte ne bazăm pe prezumția că este oportun să interogăm dacă și cum au intrat contribuțiile și perspectivele CES în sălile noastre de curs. Cu studenții interesați de fenomenul antreprenoriatului, în general, așteaptă doar abordarea "convențională" (instrumentală) către aceiași și pentru noi să stipulăm importanța noii creații de risc în ceea ce privește sănătatea și vitalitatea economiei noastre, unii dintre noi (adică educatori în domeniul antreprenoriatului) ar putea vedea necesitatea de a indica cum antreprenoriatul este mai larg decât faptul că există mai multe "versiuni" ale acestuia, că identitatea antreprenorială este una stratificată și nu fără repercusiuni și că antreprenoriatul ne oferă un discurs al lumii occidentale care este clasificat, gender, etnocentric și astfel exclude. Cu toate acestea, multe noi versiuni doresc să abordeze astfel de probleme, acordând atenție dezvoltărilor globale dificile, în care deplasările neoliberale contemporane devin legate de antreprenoriat și bloca granițele dintre indivizi, organizații și societate. Prin schimbarea responsabilității de la societate la individ, prin aceasta aducând antreprenoriatul în forme noi, nu mai este (doar) o problemă de natură economică și de altă naturăCâștigurile ci de a lua (sociale, ecologice și culturale) responsabilitate . Cu toate acestea, atunci când încercările neoliberale încearcă să deschidă societatea de piață, dimensiunea economică nu este împinsă, ci se revarsă și influențează toate celelalte aspecte ale vieții de astăzi. Acest lucru oferă o provocare și pune întrebări cu privire la modul în care acesta poate fi adoptat în sălile de clasă, oferind astfel o educație critică deantreprenoriat.

Situăm educația critică a antreprenoriatului la intersecția "învățământului inferior" (preșcolar, școala obligatorie, școala secundară superioară) și învățământul superior. În timp ce învățământul inferior a fost martorul unei încercări de a lărgi înțelegerea antreprenoriatului, de exemplu, prin legarea acestuia de cele sociale și sociale(Leffler, 2009, Holmgren, 2012), această opinie mai largă este rar raportată în literatura de specialitate privind pedagogia antreprenorială folosită în învățământul superior (pentru o excepție vezi, de exemplu, Hjorth, 2011, Barinaga, 2016 ). În același timp, în pregătirea acestui volum, am întâlnit numeroase inițiative vizând antreprenoriatul ca pe un fenomen mai amplu și problematicând diferitele sale fețe în învățătura noastră. În experimentarea cu scopuri pedagogice, abordări și conținut, autorii din acest volum lucrează cu probleme precum reflexivitatea, genul, sinele antreprenoriale, responsabilitatea, conștiința, creativitatea și vulnerabilitatea. Pentru a stimula acest tip de dezvoltare, această carte își propune să clarifice de ce trebuie formulate întrebări critice,ING(vezi capitolul 4 din acest volum). Evocând studenții (și noi înșine) la noi realități antreprenoriale se aliniază bine nevoii de a ne provoca pe noi înșine și pe studenții noștri să se angajeze într-un dialog cu privire la ceea ce ar putea deveni antreprenoriatul (educația).

În această introducere, îi oferim cititorului o scurtă reamintire a modului în care educația antreprenorială este în general clasificată în predarea antreprenoriatului "în", "pentru", "prin" și "despre". Discutăm, de asemenea, unele dintre preocupările contemporane ale domeniului educației antreprenoriale. Aceasta este urmată de o introducere în studiile critice de antreprenoriat și întrebările care ghidează astfel de eforturi. În al treilea rând, discutăm preocupările exprimate în literatura de pedagogie critică, în special în legătură cu sinele întreprinzător, precum și unele dintre cele oferite de literatura de educație critică a managementului. În al patrulea rând, vom schița ce ar putea însemna aceasta pentru educația (critică) în domeniul antreprenoriatului. Încheiem prin introducerea capitolelor individuale din carte.

Domeniul educației antreprenoriale

Educația antreprenorială (EE) a câștigat o atenție din ce în ce mai mare și nu mai interesează doar savanții din învățământul superior, dar și profesorii din școala primară, împreună cu politicienii, factorii de decizie politică și părțile interesate în educație. Într-o revizuire a literaturii, Alain Fayolle (2013) concluzionează că domeniul EE este fragmentat. Există un mic consens asupra a ceea ce unește EE, modul în care ar trebui definit domeniul (sau zona) și ce conține în termeni de teorii, probleme și filozofie și pedagogie didactică (vezi și Nabi, Linan, Fayolle, Krueger & Walmsley, 2017) . Mai degrabă, în cel mai bun caz, diversitatea și, în cel mai rău caz, fragmentarea, par să prevaleze. Acesta poate fi un efect al extinderii EE de a-și lărgi atenția și de a cuprinde mai mult în ce privește obiectivele sale (O'Connor, 2013) și pedagogii (Nabi et al., 2017). Kirby (2007) subliniază nevoia educatorilor de antreprenoriat să "dezvolte absolvenții care pot fi inovați și să-și asume responsabilitatea pentru destinele lor nu doar într-un context de afaceri sau chiar în economia de piață" (p. 21). Astfel, EE a trecut de la a fi limitată la oferirea unui loc pentru studenți de a învăța despre crearea de noi aventuri pentru a locui într-un spațiu în care se dorește să faciliteze (tinerii) să fie capabili să "facă față incertitudinii și ambiguității, să aibă sens din haos, să inițieze, să construiască și să obțină, nu numai în acest procesde a face față schimbării, dar anticipând și inițiând-o "(Kirby, 2007, p. 23). Se pare că EE este folosită pentru multe lucruri diferite, în diferite contexte, cu grupuri diferite și din diferite motive.

O divizie a EE în categoriile "despre", "pentru" și "în" a fost făcută de Jamieson în 1984. Această diviziune a determinat cercetătorii să dezvolte idei referitoare la diversitatea și educația antreprenorială. Referindu-se la Henry, Hill și Leitch (2003), Taatila (2010) definește "pentru" ca o pregătire pentru o activitate independentă / crearea de riscuri și "in" ca formă de formare de management pentru antreprenorii înființați. Pentru Kirby (2007), "pentru" se referă la dezvoltarea atributelor antreprenoriatului în studenți, prin intermediul procesului de pornire a afacerilor, pentru a permite studenților să dobândească atât înțelegeri de afaceri, cât și competențe antreprenoriale, iar "despre" se referă la tradițional procesul pedagogic de predare a studenților prin oferirea de cunoștințe academice despre antreprenoriat. Noi adoptăm aceste patru unghiuri (în, pentru, prin, despre:

În cadrul introducerii noastre în educația antreprenorială, dorim să evidențiem câteva preocupări exprimate de educatorii antreprenoriatului. În primul rând, există o conștientizare tot mai mare că antreprenoriatul este mai mult decât "realizarea de afaceri" (vezi Gibb, 2002; Kirby, 2007, Thrane, Blenker, Korsgaard & Neergaard, 2016). Cu o educație antreprenorială care se concentrează inițial pe crearea de noi afaceri și prin adoptarea unor perspective și modele economice și de afaceri predominante, vedem o gamă mai largă de abordări și un număr tot mai mare de cursuri și programe de antreprenoriat care adoptă o definiție mai largă a spiritului antreprenorial (adică mai mult decât realizarea de afaceri). Odată cu această extindere a limitelor stabilite anterior, suntem, de asemenea, martorii unui apel de a continua să ne întrebăm cum poate să rămână (sau să se facă) educația antreprenorială,antreprenorial (cf. Kuratko, 2005; Fayolle, 2013; Hjorth & Johannisson, 2007). Experimentând în ambele moduri de a aduce în prim plan diferitele înțelegeri ale antreprenoriatului și, în special, "unde" pentru a ne preda cursurile pare a fi o temă relevantă. În experimentarea abordărilor pedagogice, accentul se pune pe natura creativ-relațională a învățării (Hjorth & Johannisson, 2007; Hjorth, 2011), cu reflecții asupra nu numai a rolurilor noastre de educatori și a pozițiilor noastre (ierarhice) în predare, ci de asemenea, relaționalitatea implicată în angajarea studenților ca (co) cursanți activi. Gândindu-ne la rolurile noastre de educatori, am putea simți nevoia de a explora relația dintre educație și provocare(Hjorth, 2011), cu un accent mai mic pe "continuitatea reproducerii" (reproducerea cunoașterii), dar cu mai mult spațiu pentru invenție , adică crearea altor concepte, permițând noi căi de înțelegere (ibid.).

În ciuda acestor evoluții și a varietății și educației antreprenoriale, se pare că există o consistență izbitoare cu privire la un obiectiv consensual asumat, pentru ca tot mai mulți studenți să înceapă o afacere (sau, în general, o organizație) fie după, fie în timpul educatia. Ideea promovării spiritului antreprenorial și a spiritului antreprenorial este atât omniprezentă, cât și omniprezentă (vezi și Nabi et al. , 2017), în măsura în care studenții nu suntnumai educat pentru antreprenoriat, dar și absolvit pentru a face acest lucru. Pittaway și Cope (2007) scriu că există "două forme distincte de ieșire: în primul rând, pentru a spori gradul de ocupare a absolvenților și, în al doilea rând, pentru a încuraja întreprinderea absolventă" (pag. 485). Atunci când ipoteza este "cu atât mai mult, mai ambițioasă", ambiția de a extinde educația antreprenorială poate falteră, deoarece este blocată în propria sa cutie îngustă în care performanțele(Dey & Steyaert, 2007). Cunoștințele care contează sunt cunoștințele la care se poate acționa și se măsoară în termeni de succes sau eșec, prin care învățarea de dragul învățării este, prin definiție, exclusă. Această tendință este aceea de a schimba "de ce" educația sau, cel puțin, de ao face mai unilateral, care este îngrijorătoare pentru gânditorii critici (Ball & Olmedo, 2013; Dahlstedt & Fejes, 2017). Antreprenoriatul este transformat într-un principiu călăuzitor pentru modul în care trebuie să ne desfășurăm viața în conformitate cu formula pentru "libertatea antreprenorială". Acest lucru poate implica începerea unei noi afaceri de tip convențional și luarea unui produs pe piață sau devenirea unui lucrător pe cont propriu și "trăirea visului": în cel mai bun caz o "viață liberă", în cel mai rău caz o viață în care vă luptați . ceva pe care îl împărțiți cu mulți alții într-o situație precară similară. Sau ar putea însemna că trebuie să vă întrebați în mod continuu cum să vă îmbunătățiți ca și cum ați fi propriul producător, comerciant și vânzător (Berglund, 2013). Sau ar putea implica angajarea altora pentru a face față unor astfel de preocupări sociale precum inegalitatea, excluziunea socială sau poluarea mediului, antreprenoriatul devenind procesul de eforturi comune de a transforma această problemă într-o oportunitate în care cele două logici ale rezolvării unei probleme și prosperității piața se poate transforma într-un conflict. Antreprenoriale logica intervine și transformă ocuparea forței de muncă stabil într-un proces de Sau ar putea implica angajarea altora pentru a face față unor astfel de preocupări sociale precum inegalitatea, excluziunea socială sau poluarea mediului, antreprenoriatul devenind procesul de eforturi comune de a transforma această problemă într-o oportunitate în care cele două logici ale rezolvării unei probleme și prosperității piața se poate transforma într-un conflict. Antreprenoriale logica intervine și transformă ocuparea forței de muncă stabil într-un proces de Sau ar putea implica angajarea altora pentru a face față unor astfel de preocupări sociale precum inegalitatea, excluziunea socială sau poluarea mediului, antreprenoriatul devenind procesul de eforturi comune de a transforma această problemă într-o oportunitate în care cele două logici ale rezolvării unei probleme și prosperității piața se poate transforma într-un conflict. Antreprenoriale logica intervine și transformă ocuparea forței de muncă stabil într-un proces decapacitatea de angajare ; ne obligă să ne angajăm mai degrabă în dezvoltarea noastră personală decât să ne bucurăm de ea; ea mișcă acțiunea politică și voluntară în fundal, deoarece ideile pentru binele nostru colectiv sunt oferite prin căi antreprenoriale. Astfel, spiritul antreprenorial (și învățământul care urmează) nu este doar un curs printre altele de a alege, ci a pregătit calea pentru modul în care putem trăi prezentul. Tocmai această tendință și omniprezența educației antreprenoriale și a spiritului antreprenorial, de care nu există evadare, nu ca studenți, profesori, copii, adulți sau pur și simplu oameni. Acest lucru este îngrijorător când valorile antreprenoriale stau la baza ideii cetățeanului contemporan (Dahlstedt & Fejes, 2017). Dacă educația antreprenorială va rămâne vitală, nu putem nega aceste probleme, deoarece antreprenoriatul (și educația antreprenorială) sunt peste tot . Ca educatori de antreprenoriat, trebuie să îmbrățișăm aceste probleme, să ne gândim la ele, să folosim "alte" teorii pentru a reflecta asupra lor, să continuăm să punem noi întrebări și să invităm studenții noștri să facă și ele acest lucru. Deci, pentru a menține EE "proaspăt", ar trebui să ne reamintim periculosparte a acesteia, în special cea care a devenit aparent "nedetectabilă" din interogatoriu. Prin urmare, nu mai putem evita întrebările provocatoare (Hjorth, 2011), ci ar trebui să le folosim pentru a ne întreba pe noi înșine și pe elevii noștri dacă există alte moduri de a trăi prezentul decât calea antreprenorială "convențională".

Vom reveni la IFTA în cea de-a patra secțiune pentru a arăta ce poate produce o reflecție critică a antreprenoriatului în a propune "alte" forme de in / pentru / prin și peste. Dar mai întâi invităm cititorul să "intre" domeniul criticantreprenoriat, deoarece, de obicei, din preocupările ridicate în acest domeniu, educatorii încep să se gândească la creșterea gradului de conștientizare critică în ceea ce privește cursurile și / sau programele lor de antreprenoriat.

Preocupări ale studiilor critice de antreprenoriat

Această secțiune oferă o elaborare aprofundată a studiilor critice de antreprenoriat (CES), care se bazează pe scurta introducere a subiectului de către Denise Fletcher. După ce am văzut deja două revizuiri ale acestui domeniu (Spicer, 2012; Fletcher & Selden, 2015), putem spune fără ezitare că sa extins considerabil de la începuturile lui Nodoushani și Nodoushani (1999), Ogbor (2000) și Armstrong ). În conformitate cu definiția Alvesson și Willmott (1996) a studiilor critice de management, studiile critice de antreprenoriat au propus "să conteste legitimitatea – și să contracareze dezvoltarea – instituțiilor și practicilor opresive, care caută să evidențieze, să cultive și să promoveze potențialul conștiinței umane pentru a reflecta critic asupra acestor practici "(p. 13), în special în legătură cu discursul antreprenorial (cf. Armstrong, 2005) și practicile antreprenoriale (Beaver & Jennings, 2005). Câteva etape pe care credem că le-au modelat pe teren sunt "cărțile de mișcare" ale lui Daniel Hjorth și Chris Steyaert (2003, 2006, 2010), care împreună cu aspecte speciale (Hjorth, Jones & Gartner, 2008, Tedmanson, Verduijn, Essers & Gartner , 2012, Rehn, Brännback, Carsrud & Lindahl, 2013, Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014, Essers, Dey, Tedmanson & Verduijn, 2017). Rehn, Brännback, Carsrud & Lindahl, 2013; Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014; Essers, Dey, Tedmanson & Verduijn, 2017) au contestat înțelegerile și discursurile de antreprenoriat. Rehn, Brännback, Carsrud & Lindahl, 2013; Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014; Essers, Dey, Tedmanson & Verduijn, 2017) au contestat înțelegerile și discursurile de antreprenoriat.

CES oferă o perspectivă asupra modului în care discursurile antreprenoriale s-au multiplicat prin extinderea în contexte noi (cum ar fi antreprenoriatul social, vezi Ziegler, 2011), în care antreprenoriatul beneficiază de valori mai presus de valori economice, în care se modelează înțelegerea antreprenoriatului ca fiind constituită social , Jack și colab., 2008; Korsgaard, 2011) și în cazul în care antreprenorii "alții" decât stereotipii din lumea occidentală auto-făcuți de vârstă mijlocie au o voce (Banerjee & Tedmanson, 2010; Achtenhagen & Welter, 2011, Essers & Tedmanson 2014; Ozkazanc-Pan 2014 ). Cercetătorii critici dau mărturie continuă cu privire la modul în care antreprenoriatul continuă să pătrundă în multe domenii ale vieții economice, dar și ale vieții sociale, inclusiv în lumea școlii (Berglund, Lindgren & Packendorff, 2017). În total, această extindere a discursurilor antreprenoriale este aliniată cu soluții pentru abordarea deficiențelor antreprenoriale convenționale, cum ar fi rădăcinile lor economice și excluderea tendințelor. În pofida eforturilor de a modifica discursurile antreprenoriale,

În ansamblu, CES adoptă și cuprinde o mare varietate de abordări și discipline teoretice. Acestea nu se limitează la teoriile economiei politice, influențate de teoria critică postmarchismului sau a școlii de la Frankfurt, dar cuprind viziunile postcoloniale (Essers & Benschop, 2009; Essers & Tedmanson, 2014);(Nayak & Chia, 2011; Hjorth, 2013; Verduijn, 2015) și perspectivele teoretice feministe (Calas et al. , 2009; Pettersson et al. , 2017), precum și perspectivele politico-filosofice Întreprinzător subiect (du Gay, 2004; Hjorth & Steyaert, 2010; Jones & Spicer, 2005; Berglund & Skoglund, 2016).

Acest lucru a dus la o contribuție a contribuțiilor CES care sunt sceptici în ceea ce privește studiile antreprenoriale, dintre care unii emite un avertisment ferm. Asemenea contribuții pun la îndoială ipoteze dominante care sunt atribuite fenomenului antreprenorial, marile sale narațiuni și, mai general, distorsiunile ideologice ale cercetării antreprenoriale de masă (inclusiv rădăcinile sale paradigmatice). Într-adevăr, astfel de contribuții se angajează în mod deschis cu "părțile întunecate" ale antreprenoriatului și în cadrul spiritului antreprenorial (cum ar fi contradicțiile, ambiguitățile, tensiunile și paradoxurile inerente activităților antreprenoriale, cf. Armstrong, 2005, Jones & Spicer, 2009, Costa & Saraiva, 2012; Olaison & Sorensen, 2014). Alături de această venă sceptică, suntem martorii unei vene de contribuții care se formează explicit tentativesperanțăsă "deschidă" înțelegerea noastră asupra fenomenului antreprenorial într-o poziție mai afirmativă. Astfel de contribuții contribuie la dezvoltarea antreprenoriatului în lumina aspectelor legate de producția și emanciparea societății (vezi Steyaert & Hjorth, 2006, Calas et al. , 2009, All. Dajani & Marlow, 2013). Împreună, aceste vene formează "sabia cu două tăișuri" care constituie CES (vezi și Verduijn și et al., 2014), care trebuie reflectată atunci când antreprenoriatul critic intră în clasă. Prezentarea antreprenoriatului dintr-o perspectivă critică necesită simultan asigurarea unui spațiu în care poate fi reconstituită studenții. Vom reveni la modul în care putem trece de la deconstrucția antreprenoriatului la reconstituirea acestuia, dar înainte de a face acest lucru vom consulta vecinii noștri "vechi" – educația critică a managementului și pedagogia critică – pentru a vedea ce lecții putem integra în noul domeniu critic educație antreprenorială.

Învățarea de la vecinii noștri: educație critică în management și pedagogie critică

Pe fondul necesității de a aduce preocupări critice educației antreprenoriale, am apelat la contribuțiile educaționale de management critice, precum și la scrierile pedagogice critice privind spiritul antreprenorial și literatura despre sinele întreprinzător pentru a vedea dacă putem "împrumuta" câteva lecții pentru antreprenoriatul critic educație de la ei. Pentru a fi sigur, accentul pedagogic critic nu este aliniat la preocuparea educației antreprenoriale despre modul în care să se instruiească mai bine oamenii în procesul de afaceri sau să devină "antreprenori ai eului" și să stimuleze (mai mult) studenții să facă acest lucru. Încercarea noastră nu este deloc o încercare de a ajunge la o privire de ansamblu cuprinzătoare a educației critice de management sau a literaturii pedagogice critice. Așa cum am afirmat, este, mai degrabă,

Preocupările exprimate în studiile de management critic se traduc, de obicei, în educația critică a managementului prin intermediul unui set de principii în legătură cu dezvoltarea curriculumului (Choo, 2007a):

•Curriculumul este de așteptat să cuprindă studii umaniste și liberale și să implice perspective culturale, sociale și politice cognitive.

•Nu ar trebui să cuprindă doar valori financiare sau interese legate de performanță care sunt prinse în ceea ce Weber (1978) (în Choo, 2007a) numit "raționalitate instrumentală".

•Se preconizează că modalitățile de predare și învățare vor include un element de reflecție critică pentru a încuraja studenții să pună la îndoială atât ipotezele pedagogice ascunse, cât și cele care sunt considerate date ca înțelepciune primită atât în cunoaștere, cât și în practică.

•Reflecția critică trebuie să ofere studenților oportunități de a pune în discuție ceea ce Argyris (1996) (în Choo, 2007a) a numit "nedisciplinat"; care este chestionarea unor seturi coerente de valori, convingeri și practici care sunt construite și diseminate de către lectori pentru a-și susține rolul legitim de profesor și ipotezele luate în considerare și de obicei ascunse în timpul predării.

•Se așteaptă ca metodele de evaluare să fie emancipatoare, adică să sprijine abilitarea studenților și să promoveze egalitatea de tratament și oportunități.

•Procesul de emancipare ar trebui, de asemenea, să ofere studenților oportunități de identificare și contestare a surselor de inegalitate și tratament al minorităților și să pună la îndoială ipotezele implicite în metodele de evaluare ale tutorilor.

•Mediul de învățare este de așteptat să fie democratic și participativ și să aibă un accent colectiv.

Multe contribuții CME menționează problemele particulare constatate în contextul în care are loc în mod obișnuit educația în management, și anume programul de școli de afaceri / MBA (Currie, Knights & Starkey, 2010). Cu un număr echitabil de contribuții care semnalizează această și alte bariere semnificative pentru introducerea educației critice în management (cum ar fi – în general, și nu numai în contextul școlii de afaceri – normele și reglementările instituționalizate de evaluare, marketingul învățământului superior, stilurile de învățare și diversitatea culturală (Beyes & Michels, 2011), cu accent pe deschiderea și conectarea la "problemele societății" (Beyes & Michels, 2011), precum și la încercările de a regândi educația în management (Beyes & Michels, 2011) modul în care instituțiile de învățământ de management pot pune în aplicare "alte spații"

În același sens, ambiția în literatura de pedagogie critică este de a informa cititorul despre relațiile de putere în joc în modelarea studenților și profesorilor antreprenor (Peters, 2001). Articolele sunt descriptive (spre deosebire de normative) și au un interes analitic în felul în care cultura întreprinderii a ajuns să guverneze educația. Conceptele cheie nu sunt "ideea", "afacerea", "oportunitatea" și "descoperirea", ci mai degrabă "guvernarea", "sinele întreprinzător", "cultură "," subiectivitate "și" putere ". Acestea sunt utilizate de către pedagogii critici și pot fi adoptați pentru a informa elevul despre aspectele critice care fac parte din introducerea întreprinderii (și antreprenoriatului) în școli. Deci, să începem prin introducerea acestor concepte cheie cheie analitice.

Neoliberalismul descrie în mod tipic imperativele economice ale consolidării piețelor de privatizare și dereglementare (Harvey, 2005). Critica pedagogică nu este interesată de implicațiile economice ale acestei schimbări, ci de modul în care o cultură a întreprinderii schimbă relațiile elevilor și educatorilor cu ei înșiși și cu ceilalți. În consecință, intervențiile pedagogice dezvoltate, în general, sub influența culturii întreprinderilor și, mai precis, în cadrul educației antreprenoriale, sunt înțelese ca un anumit tip de guvernare care leagă studenții și profesorii de o logică capitalistă și de raționalitatea pieței (de exemplu, Dahlstedt & Hertzberg, 2014). Guvernanța se referă la puterea productivă de a guverna prin mentalitate, de exemplu "mintea" (Foucault, 1978/1991). Acest mod de guvernare nu este îndreptat spre stabilirea limitelor și limitelor, ci acționează prin intermediul individului prin producerea de subiecte, formând subiectivități și comportamente și sporind apariția unei organizații a societății sociale, care, evaluată dintr-o rațiune economică, este considerată mai eficientă (Brown, 2003).

Neoliberalismul este indisolubil legat de necesitatea de a promova sinele întreprinzător. Sinele întreprinzător poate fi, în linii mari, descris ca o formă de viață constituită de individul autonom, autoreglabil, responsabil și rațional economic (Barry & Osborne, 1996). Sinele întreprinzător formează o subiectivitate de la care atât antreprenorul cât și elevul / profesorul antreprenorial primesc conturul. De Lauretis 1986 (în Ball, 2003, p. 227) definește subiectivitatea ca fiind "modele prin care contextele experimentale și emoționale, sentimentele, imaginile și amintirile sunt organizate pentru a forma imaginea de sine, sentimentul de sine și alții și posibilitățile noastre de existență “. În societățile neo-liberale, sinele întreprinzător este promovat în continuare prin transformarea educației într-o investiție personală și etică a individului (Peters, 2001, p. 60). Sinele întreprinzător ne informează despre necesitatea de a fi (a veni) o persoană ambițioasă care își asumă responsabilitatea oferindu-i o formă antreprenorială specifică (vezi Lemke, 2001). Astfel, sinele întreprinzător poate fi înțeles ca un "șablon" de la care sunt configurate diferite tipuri de identități antreprenoriale. Analitic, ne informează despre nenumăratele vremuri antreprenoriale care pot fi construite prin combinarea, să zicem, "educație + întreprindere + responsabilitate + creativitate + libertate + oportunitate + viitor". În acest sens, spiritul antreprenorial, ca parte a unei culturi mai largi a întreprinderii și a neoliberalismului, va ajunge în școli, unde sinele întreprinzător pot fi încurajate, modelate, afirmate și aplaudate (așa cum am descris mai sus). sinele întreprinzător poate fi înțeles ca un "șablon" de la care sunt configurate diferite tipuri de identități antreprenoriale. Analitic, ne informează despre nenumăratele vremuri antreprenoriale care pot fi construite prin combinarea, să zicem, "educație + întreprindere + responsabilitate + creativitate + libertate + oportunitate + viitor". În acest sens, spiritul antreprenorial, ca parte a unei culturi mai largi a întreprinderii și a neoliberalismului, va ajunge în școli, unde sinele întreprinzător pot fi încurajate, modelate, afirmate și aplaudate (așa cum am descris mai sus). sinele întreprinzător poate fi înțeles ca un "șablon" de la care sunt configurate diferite tipuri de identități antreprenoriale. Analitic, ne informează despre nenumăratele vremuri antreprenoriale care pot fi construite prin combinarea, să zicem, "educație + întreprindere + responsabilitate + creativitate + libertate + oportunitate + viitor". În acest sens, spiritul antreprenorial, ca parte a unei culturi mai largi a întreprinderii și a neoliberalismului, va ajunge în școli, unde sinele întreprinzător pot fi încurajate, modelate, afirmate și aplaudate (așa cum am descris mai sus).

Legătura cu nevoia unei perspective mai critice asupra educației antreprenoriale este ușor de făcut. În general, critica este îndreptată spre ceea ce ne face logica neoliberală, prin accentul pus pe antreprenoriatul în politică (de exemplu Connell, 2013; Dahlstedt & Tesfahuney, 2011) și curriculumul (Dahlstedt & Hertzberg, 2014) (de exemplu, Peters, 2001; Down, 2009) și, de asemenea, prin programe educaționale sau de formare specifice(de exemplu, Bragg, 2007; Bendix Petersen & O'Flynn, 2007). Critica exprimată este că studenții și profesorii sunt conectați la raționalitatea pieței, activitatea și productivitatea indivizilor fiind legate de competitivitatea globală și de capacitatea de angajare. Având în vedere cunoștințele pedagogice critice, spiritul antreprenorial în educație nu numai că dă naștere speranțelor pentru (noi) afaceri și inovații noi, ci și căutarea pregătirii elevilor pentru o societate în care trebuie să își asume responsabilitatea într-o măsură mai mare decât înainte. Bragg (2007), de exemplu, a investigat modul în care sunt exprimate scopurile și aspirațiile personale în eforturile de a face elevii să creeze oportunități pentru viitorul lor și să-și asume responsabilitatea de a-și transforma ideile în acțiune. Acest lucru, după cum afirmă Bragg (2007), necesită lucrul la sine, implicând atât inspecția sinelui, cât și autocritica, pe măsură ce acești tineri învață să se străduiască pentru "potențialul nesfârșit" (Costea, Amiridis & Crump, 2012). O poveste similară se desfășoară în studiile lui Bendix Petersen și O'Flynn (2007) despre modul în care o schemă de premiere este preluată de studenți într-o prestigioasă școală de fete australiene. Schema de premiere este extra-instituțională, dar școala participă la organizarea ei cu scopul de a oferi studenților posibilitatea de a "accepta o provocare" și de a "stabili un obiectiv personal și de ao realiza". Pe parcurs, elevii învață despre ei înșiși și despre "calități precum responsabilitatea, încrederea și capacitatea de a se planifica și de a se organiza" (p. 202). Plasarea acestei scheme de atribuire în cadrul analitic al modului în care guvernarea neo-liberală încurajează un sineu propriu,

În plus, responsabilitatea este redusă nu numai de la instituțiile globale și naționale la individ, dar și de la adulți la copii. Cetățeanul , în multe democrații occidentale, are încă dreptul la drepturi speciale, dar ea este din ce în ce în curs de procesare pentru a se întreba ce poate face pentru ea, pentru comunitatea ei, organizarea ei (cf. Scharff, 2016). Și copiii sunt invitați să se gândească la ceea ce vor putea să-și facă în viitor (Berglund et al. , 2017). Dacă am face EE în învățământul superior mai critic, am putea stimula elevii să fie creativi în regândirea modului în care responsabilitatea ar putea fi "reintrodusă" fără ca instituțiile individuale pasive sau așteptând "să rezolve chestiile"?

În timp ce cea mai mare parte a literaturii este interesată de ceea ce neoliberalismul "face" educației, elevilor și studenților, există câteva excepții care discută în ce mod sa schimbat poziția profesorului în particular. Ball (2003) demonstrează modul în care tehnologiile de reformă a întreprinderilor în lumea școlii produc noi tipuri de discipline care sunt guvernate prin performanțe. În conformitate cu principiile performanței, profesorul preia rolul unui lucrător performativ care se așteaptă să aibă o pasiune pentru excelență și competiție de performanță. Educația este privită apoi ca o tehnologie neoliberală în care "rezultatele sunt prioritizate în raport cu procesele, numerele de experiență, procedurile față de idei, productivitatea peste creativitate" (Ball, 2003, p. 91). Profesorul nu mai estecineva care în primul rând se îngrijește de diseminarea cunoștințelor și de student, dar cineva care subliniază "impresiile din față" ca prezentări (Ball, 2003, p. 224). Eficacitatea are prioritate, onestitatea și practicile etice de a doua ordine și înlocuirea autenticității cu "plasticitatea" (Ball, 2003, p. 225). Aceasta poate desocializa relațiile de cunoaștere și cunoaștere, transformând cunoașterea într-un "obiect" în locul unei experiențe întrupate. Astfel, proiectul educațional este lăsat gol, provocând însăși noțiunea de muncă academică și educație. Zece ani mai târziu, Ball și Olmedo (2013) urmăresc acest studiu, discutând posibilitățile profesorilor de a rezista acestor practici de performanță.

În literatura de pedagogie critică, antreprenoriatul ca calea spre libertate și creativitate este problematizat. În schimb, suntem invitați să facem o întoarcere, prin care discernem modul în care suntem guvernați prin libertatea antreprenorială. Desire se transformă într-o tehnologie care operează prin sinele întreprinzător și cei care sunt guvernați nu sunt atât de mult muncitori ascultători, încât trebuie să devină lucrători reflexivi în cunoaștere. Există libertate de câștigat. Dar folosirea acestei libertăți poate servi și celor care se află la putere și susțin structurile de putere dominante. Ar trebui să luăm acest lucru în considerare în procesul de elaborare a unei educații antreprenoriale mai critice.

Contururi pentru educația critică a antreprenoriatului

În acest capitol oferim schița contururilor pentru un domeniu de educație critică a antreprenoriatului (CEE). Ceea ce am abordat până acum este modul în care învățăm din EE cum sa deschis, de fapt, spiritul antreprenorial pentru a accepta "mai mult" în sensul de a invita elevii să își asume responsabilitatea pentru ei înșiși și pentru ceilalți, prin învățarea rezolvării problemelor (vezi, de asemenea, Dahlstedt & Fejes, 2017), dar, mai important, să nu lăsăm toate conotațiile pozitive care dezvoltă antreprenoriatul (educația) să stea în calea introducerii unor întrebări provocatoare (cum ar fi educația critică a managementului și pedagogia critică). Angajarea în Europa Centrală și de Est ne-ar putea stimula, ca educatori antreprenori, împreună cu studenții noștri, să ne gândim dacă există și alte modalități de a trăi prezentul decât standardulantreprenorial. Ca un pas înainte, am consultat CES, pentru a deveni conștienți de necesitatea de a integra viziunea sceptică a antreprenoriatului cu abordarea plină de speranță a antreprenoriatului "remodelat". În interpretarea noastră, acest lucru implică o interacțiune între deconstrucție și re construcții. Următoarele trei principii ne pot ghida pentru a aduce interacțiunea dintre deconstrucție și reconstrucție în abordările, scopurile și conținutul nostru educațional:

1Mai întâi , ar trebui să afirme că , deși sinele întreprinzător operează printr – o putere productivă, care poate fi dificil de a rezista, există întotdeauna loc pentru distanța și rezistență (cf. Ball & Olmedo, 2013). Rezistența, totuși, ne cere să învățăm "regulile jocului". Din perspectiva pedagogiei critice de antreprenoriat, jocul nu se referă la "realizarea de afaceri", ci la jocul "guvernării prin libertatea antreprenorială". În calitate de profesori, am putea introduce studenții la literatura de antreprenoriat criticstudiile, precum și conceptele de pedagogie critică, ajutându-le să înțeleagă principiile și să le ofere o nouă perspectivă asupra modului în care poate să acționeze antreprenoriatul. La început, ar fi suficient să le arătăm noi aspecte ale spiritului antreprenorial și să le ajutăm să-și descopere faptul că există, de asemenea, "laturi întunecate". În următoarea etapă, ei s-ar putea familiariza cu conceptele analitice, de exemplu, despre neoliberalism, despre guvernare și despre sinele întreprinzător. Echipate cu aceste concepte analitice, ele însele ar putea începe să analizeze cazuri de interes propriu și să-și antreneze capacitatea de reflecție critică. În formarea viitorului lor, acest lucru ar trebui să-i ajute să găsească mai multe soluții conștiente, conștiente – pentru ei înșiși, pentru organizații și pentru societate.

2În al doilea rând , creativitatea ar trebui să fie prioritizată asupra productivității și performanței. Acest lucru poate necesita implicarea elevilor în joc și devenind și oferind studenților un spațiu pentru o activitate creativă care nu va fi evaluată în funcție de "scara de afaceri", dar care le deschide pentru a explora noi perspective, povestiri, conexiuni și responsabilități. Creativitatea ar putea deschide calea pentru curiozitate, pentru motivația de a învăța (de dragul învățării) și pentru dezvoltarea relațiilor reciproce cu studenții de la egal la egal din diferite colective societale. Dacă creativitatea este deconectată de la așteptările de productivitate, rezolvarea problemelor ar putea deveni o metodă de predare și învățare, mai degrabă decât "obiectivul de productivitate" al unui student cu astfel de abilități.

3În al treilea rând , rezistența la EE pentru a propulsa neoliberalismul este diferită de luptele din trecut, pe măsură ce trebuie să rezistăm propriei noastrepractici și ne confruntăm în centrul disconfortului nostru (Ball & Olmedo, 2013). În calitate de educatori ai EE, putem învăța despre ceea ce înseamnă să ne opunem practicilor educaționale neoliberale care au apărut asupra noastră. Recunoscând modul în care suntem expuși puterii productive de a efectua, putem încet să vedem o modalitate de a transforma acest lucru în alte direcții (din nou, reconstrucție). Acest lucru se poate realiza prin adoptarea educației antreprenoriale în conformitate cu prima și a doua recomandare (de mai sus), dar nu ar trebui să uităm de importanța discutării problemei cu colegii, a schimbului de idei, a găsirii de strategii comune și de sprijin reciproc în stabilirea limitelor care se pot deschide pentru o altă scenă în care noi (profesori și studenți) putem fi absorbiți de cunoștințe de dragul cunoașterii,

Pe baza acestor principii putem vedea forma unui "câmp" în care sunt conectate EE și CEE. Educația în domeniul antreprenoriatului a fost deschisă dintr-o "abordare de afaceri" îngustă pentru a adopta o abordare mai amplă cu ambiția de a învăța pe tinerii (cum ar fi ei) cum își pot gestiona viața în sine. Acest lucru a implicat o trecere de la înțelegerea întreprinzătorului de sine la înțelegerea antreprenoriatului ca pe un efort colectiv și ca având consecințe sociale și sociale. Antreprenoriatul se schimbă de la ideea de a-și construi regatul la o înțelegere a angajării într-o antreprenoriat pentru celălalt (cf. Jones & Spicer, 2009). Acest lucru arată necesitatea de a trece de la înțelegerea de a faceantreprenoriat provenit de la anumite evenimente la care antreprenori de succes sunt crescute și celebrate ( de exemplu , Den Dragons' , premii antreprenoriat, etc.) într – un «păun fel de drum» (Bill, Jansson & Olaison, 2010) pentru a înțelege practicile banale de cazul în care dezvoltare antreprenorială „lucrător furnicile "îmbracă plăcerea cu lupte (Bill et al. , 2010) și unde dialogul depășește terenul și monologul la scena (vezi și prologul lui Denise Fletcher). Aceste schimbări necesită o mișcare de „joc regulile jocului de afaceri“ pentru a înțelege modul în care regulile pot fi redate cu (Berglund & Gaddefors, 2010). Toate acestea ne conduc spre noi înțelegeri ale IFTA. Vom reveni acum la IFTA și vom vedea cum ar putea să includă o abordare critică aEE.

Luând în considerare deplasările numite putem schița o schimbare în ceea ce privește IFTA. "Pentru" de EE se schimbă de la învățarea despre înființarea unei afaceri pentru a educa elevii spre a deveni factori de decizie conștienți. Educația antreprenorială se schimbă de la transformarea afacerilor și a activităților în întreprinderi într-o anumită formă (de exemplu, prin proiecte, prin ONG-uri, stabilirea unei performanțe artistice, adoptarea de filme, implicare socială și intervenții, filme etc.). "Despre" educației antreprenoriale se schimbă de la aderarea la marea narațiune la problematizarea aceluiași lucru, probabil folosind cunoștințele furnizate de pedagogia critică a antreprenoriatului. Educația "prin" educației antreprenoriale se schimbă de la instrucțiuni și instrumente (de afaceri) la angajarea cu elevii în dialog și reflecție critică.Figura 1.1 ).

Introducerea capitolelor de carte

Această secțiune prezintă capitolele individuale din carte și le leagă de contururile pe care le-am schițat. Putem asigura cititorilor că diversele contribuții oferă o bogată diversitate de abordări, pedagogii și modalități de a ridica întrebări care demonstrează că omogenitatea (vezi prologul lui Denise Fletcher) devine o problemă a trecutului. Experimentarea cu critică în sala de clasă se petrece "acolo" și multe experiențe de învățare proaspete și inovatoare sunt oferite de contribuabili, inclusiv conturile oneste ale rezistenței și luptelor pe care le întâmpină în acest proces.

În primul rând, de la Richard Tunstall, aflăm mai multe despre cum antreprenoriatul și-a găsit efectiv și efectiv drumul în centrul nucleului universității. În capitolul 1 , Educație sau Exploatare? Reflectând asupra Universității Antreprenoriale și rolului educatorului pentru spirit antreprenorial, Richard stabilește scena într-un mod remarcabil, arătând că antreprenoriatul nu mai este o problemă marginală de a oferi studenților un anumit tip de educație, dar sa transformat într-o problemă de gestionare a universității prin colaborări universitare-afaceri. Unul dintre aspectele pe care le face este că acest lucru stabilește însăși ideea universității în mișcare. El începe să ne aducă la o conferință, ținută la o universitate, care a adunat oaspeți proeminenți, inclusiv delegați academici, proprietari de mici afaceri, ofițeri de spin-off din universități, manageri de inovare din marile corporații multinaționale și un ministru al guvernului. Dar oaspeții neinvitați și mai puțin bineveniți, cum ar fiprotestează studenții, s-au adunat, de asemenea. Prin vigneturi empirice bogate, Richard mărturisește modul în care acest conflict se desfășoară în timp și implică personalul universitar, expunerea în mass-media și chiar un proces. Cu moștenirea universității fiind aceea de a permite elevilor să-și dezvolte propriile abilități de gândire într-un mediu de libertate academică, antreprenoriatul nu a trecut în acest caz neobservat. În timp ce unii l-au văzut ca răscumpărarea unui viitor pentru universitatea (antreprenorială), alții l-au văzut ca fiind "răul" capitalismului și ca sfârșitul universității așa cum a fost întotdeauna privită. Richard elaborează în continuare această linie de divizare și ilustrează modalități alternative de a încadra scopul practicilor educaționale și rolul celor implicați. Prin luarea în serios a protestelor studenților, el oferă o perspectivă asupra modului în care așteptările lor depășesc acelea de a face o carieră personală și sunt legate mai mult de îngrijorarea cu privire la scopul educației superioare. Dacă acceptăm că antreprenoriatul este parte integrantă a societății noastre (antreprenoriale), nu putem eluda acest subiect în educație și nici nu putem să-l acceptăm. Mai degrabă, trebuie să ne gândim din nou, cum poate fi introdusă fără a interzice criticile, protestele și preocupările și fără a armoniza "libertatea academică" cu "universitatea antreprenorială"?

Figura 1.1Către o IFTA critică.

În Capitolul 2 , Antreprenoriatul în Schimbările Sociale: Studenții ca Reflectând Antreprenorii? , Jessica Lindberg și Birgitta Schwartz ne invită să participăm la un curs în care antreprenoriatul este conectat la diverse probleme sociale.Introducerea problemelor globale prin intermediul filmelor, lecturilor și lectorilor invitați încurajează întrebările critice în rândul studenților. Aceste întrebări sunt reflectate atât din literatura de specialitate "nouă", cât și din cea "convențională" a antreprenoriatului. În același timp, elevii se angajează să rezolve o problemă anume, iar printr-o interacțiune dintre literatură și contextul local dezvoltă practici de antreprenoriat social. Pentru Jessica și Birgitta, procesul de învățare antreprenorial este, pe lângă faptul că este bazat pe experiență (proiectele studenților), și un proces de gândire orientat spre viitor.

Capitolul 3 , Grila de reflexivitate: Explorarea conștientizării în educația antreprenorială, de Leona Achtenhagen și Bengt Johannisson, împărtășesc preocuparea lui Jessica și Birgitta despre "lumea în general". Leona și Bengt susțin că reflexivitatea joacă un rol important în educația antreprenorială, fie că este vorba de susținerea studenților să devină antreprenori responsabili, fie ceva "mai larg", adică formarea acestora pentru a dezvolta intuiția intuitivă pe care vor trebui să o determine în cele din urmă bine și rău atât practic, cât și etic, și în diferite tipuri de "situații concrete". Ei fac o pledoarie pentru o abordare pedagogică conștientă a avansării reflexivității, permițând studenților să adopte conștiincios nu numai propria învățare, ci și să contribuie la lumea (locală) în care se învață. Ei propun trei moduri diferite de a adopta reflexivitatea, și anume cognitiv / emoțional, ierarhie / rețea și fiind / devenind,

În capitolul 4 , De la antreprenoriat la antreprenoriat: Transformarea educației în domeniul sănătății , Hanna Jansson, Madelen Lek și Cormac McGrath oferă o perspectivă fascinantă asupra lumii educației medicale și a asistenței medicale. Capitolul oferă cititorului o reflecție bogată asupra luptelor implicate în introducerea educației antreprenoriale în acea lume particulară, în care viziunea antreprenoriatului ca ceva răueste deosebit de răspândită în rândul profesioniștilor din domeniul sănătății (medici, asistente medicale, terapeuți fizici, etc.). Interesant este faptul că aceștia conectează educația la ceea ce este probabil o abilitate mai generală de a învăța și de a înțelege capacitatea de a adapta anumite practici, ceea ce ei consideră relevante, chiar vitale pentru sectorul sanitar din Suedia. Această idee a invocat o abordare specială a educației antreprenoriale, deoarece acestea au continuat să dezvolte un curs EE pentru instituția lor. Folosind habitusul lui Bourdieu de a defini, deconstrui și redefini ceea ce este vorba de EE, ele oferă reflecții bogate asupra modului în care acestea adoptă o concepție pluralistă și nuanțată a EE în domeniul asistenței medicale.

Luate împreună, aceste trei capitole oferă exemple de modul în care putem evoca elevii (și colegii, ca și în capitolul 4 ). Aceste capitole au scopul de a genera răspunsuri, ceea ce pentru noi ar fi o primă mișcare spre tipul de conștientizare pe care îl vedem în contururile noastre pentru o educație critică de antreprenoriat.

În capitolul 5 , Un spațiu pe marginea drumului: crearea unui spațiu pentru o abordare critică a spiritului antreprenorial , Pam Seanor oferă o poveste foarte personalăcum se luptă să aducă critică în clasă. Opinia ei asupra criticității este aceea de a construi conștiința; nu există niciodată o singură realitate a antreprenoriatului și de a crea sensibilitate pentru diferențele dintre antreprenoriat. Pam se confruntă cu o rezistență considerabilă (varietate de), nu numai de la studenți, ci și de la colegi. Tactica ei a fost – literalmente – să încerce să creeze spațiu pentru abordarea sa critică față de educația antreprenorială și antreprenorială. Acest capitol poate fi un bun punct de plecare dacă sunteți nou în lumea de viață a educatorului (critic) de antreprenoriat. Pam ridică întrebări interesante și relevante referitoare nu numai la sala de clasă, ci și la modul de deschidere a conversațiilor cu colegii în ceea ce privește permițând interpretări "alte" și conceptualizări ale antreprenoriatului,

În capitolul 6 , Activism conceptuale: Antreprenoriatului ca un proiect filosofic, Christian Garmann Johnsen, Lena Olaison și Bent Meier Sørensen ne oferă gânduri inspirate cu privire la modul în care filosofia poate provoca și invita studenții să regândească și să reînnoiască antreprenoriatul. Întrebarea pe care o adresează este cum filosofia poate deveni o forță productivă în predarea antreprenoriatului în școlile de afaceri. Prin explorarea propriilor practici și ghidarea cititorului prin intermediul a două abordări didactice cu care s-au dezvoltat și experimentat, ne furnizează un instrument de abordare didactică pe care ei îl numesc "activism conceptual". Această abordare implică implementarea unor concepte filosofice în așa fel încât să sensibilizeze studenții la propriile experiențe și discursuri privind antreprenoriatul. Christian, Lena și Bent ne iau într-un tur al experiențelor lor în clasă, unde sunt adoptate cele două abordări. Pe de o parte, ei folosesc arta și un mod de juxtapunere pentru a evoca noi "imagini" ale antreprenoriatului, iar în celălalt dialectica succesului / eșecului este problematizată folosind conceptul lui Kristeva de abject. Din aceste exemple, învățăm cum se traduc propriile reflecții ale filosofiei profesorilor la interacțiunile lor cu studenții, care sunt provocați să deblocheze puncte de vedere alternative cu privire la caracteristicile esențiale ale discursurilor antreprenoriale, cum ar fi agenția, creația, succesul și eșecul.

Capitolele 5 și 6 au stabilit în mod explicit să se miște (înțelegerea) spiritului antreprenorial și educația antreprenorială. Ei fac acest lucru experimentând și oferind noi "instrumente de gândire".

În partea a IV-a găsim trei capitole care se prefigurează și pentru a muta elevii, dar cu considerații explicite cu privire la modul în care elevii pot fi contestați și eliminați din "zonele lor de confort", pentru a crea spațiu pentru distanță și rezistență.

În capitolul 7 , " Aducerea genului în: Promisiunea pedagogiei critice de tip feminist" , Sally Jones oferă o ilustrare informată, vizibilă și detaliată a modului în care ea provoacă și, uneori, provoacă elevii să reflecteze asupra discursului antreprenorial de gen. Prin introducerea spiritului antreprenorial dintr-o perspectivă teoretică feministă, ea implică elevii în a-și face vizibilă propria prezumție (de gen și de altă natură), atât pentru ei cât și pentru ceilalți. Cu cele două concepte de "amenințare stereotipică" și "ridicare a stereotipurilor", ea îi invită pe cititor să reflecteze asupra modului în care profesorii pot reproduce un discurs antreprenorial rasist, etnocentric, rasist și vârstnic. Totuși, prin angajarea unor didactici diferițise invită, împreună cu elevii, să reflecteze nu numai asupra practicilor actuale de gen, ci și să-și reconsidere modul de a schimba problemele pe care le-au găsit. De la Sally aflăm că discursul de antreprenoriat în genuri necesită reflecție și că această reflecție este susținută de o conștiință critică care poate fi utilizată pentru a analiza și a conștientiza nu numai sexul, ci și alte disfuncționalități pe care discursul antreprenorial le poate propulsa. "Aducerea genului în" a forțat-o să experimenteze cu abordări didactice, care i-au ajutat pe ei și pe elevii ei să conteste conturile și practicile principale ale antreprenoriatului și "dincolo de".

În capitolul 8 , antreprenoriatul și sinele antreprenorial: Crearea de alternative prin educația antreprenorială?, Annika Skoglund și Karin Berglund discută un curs antreprenorial critic intitulat "Antreprenoriatul și sinele antreprenorial" (destinat studenților master). Antreprenoriatul este adus în curs în legătură cu noțiunea de "putere productivă" a lui Foucault și cu modul în care "libertatea" a devenit legată de crearea "socialului" și "economicului", de a deschide (aparent) posibilitățile de auto- creare. Annika și Karin își angajează studenții în reflecții critice privind dimensiunile politice, limitele umane, idealurile alternative și eforturile colective care fac parte din eforturile antreprenoriale. Ele oferă cititorilor o descriere detaliată a modului în care cursul este creat, inclusiv diferitele sarcini pe care le-au creat pentru a angaja elevii în învățarea critică. Cursul abordează nu numai accentul pus pe sfera economică în societățile neoliberale, ci și modul în care aceasta dă naștere unor "antreprenoriate alternative" într-un mod care să arate cum se desfășoară o abundență de sine antreprenoriale. Annika și Karin afirmă necesitatea de a interoga această apariție a "spiritului antreprenorial reînnoit și modernizat" într-un mod care să tulbure răspândirea acestor forme alternative.

În capitolul 9 , între critică și afirmație: o abordare intervenționistă în educația antreprenorială, Bernhard Resch, Patrizia Hoyer și Chris Steyaert susțin, de asemenea, că nu este suficient să se "întrebe" pur și simplu politica optimistă a educației antreprenoriale. Mai degrabă, aceasta este o interacțiune între critică și afirmare, permisă de "o abordare intervenționistă". Intervențiile lor vizează dezagregarea și reasociind timpul și spațiul, corpurile și mișcările, oamenii și materialele și adăugăm în mod constant elemente noi în ecuație în ceea ce ei numesc "moduri uneori curioase" pentru a se deschide pentru formate neobișnuite de învățare care împing spre reflecție critică precum și experimentarea cu moduri de învățare estetice, materiale, spațiale și întrupate. Acestea oferă o descriere și o reflecție a unui curs în care au propus să conteste o parte din precondițiile stabilizate ale universității, să facă plimbări critice, să angajeze studenții în spectacole de grup creativ, și să-i inviți să se miște și să danseze. Patrizia, Bernhard și Chris ilustrează modul în care generează pedagogia lor intervenționistăafectează fluxurile "care pot duce chiar la o reinventare a învățăturii în sine".

Capitolele din Partea V mărturisesc încă o dată modul în care încurajarea elevilor să iasă din zonele lor de confort și să înceapă să vadă și să experimenteze lucrurile în mod diferit necesită timp și vine cu disconfort, perturbare și rezistență – din parteaelevii, precum și educatorii. Invită profesorii să-și regândească practicile și să inventeze noi. Și invocă necesitatea de a avea dialoguri.

În capitolul 10 , Mutarea spiritului antreprenorial, Karen Verduijn angajează studenții în dialoguri privind natura fluidă, efemeră și nedeterminată a antreprenoriatului. Scopul este de a stimula curiozitatea studenților și de a le muta spre noi înțelegeri a ceea ce înseamnă înscrierea antreprenoriatului. Acest lucru se realizează – bazându-se pe ontologia procesului – prin introducerea studenților într-un proiect de film unde misiunea lor este de a produce un film care pune la îndoială ipotezele dominante ale antreprenorului (ca persoană particulară), antreprenoriatului (ca proces planificat și gestionabil) rezultatul (ca un scop predeterminat). Abordarea provoacă înțelegerea studenților cu privire la spiritul antreprenorial și poate uneori, și în ceea ce privește experiențele educaționale anterioare ale studenților, să pară neconfortabilă și uneori chiar incomprehensibilă. Abordarea elimină astfel elevii din zonele lor de confort și le introduce într-un cadru nou, în care conceptele educaționale de examinare, scopuri și rezultate trebuie reinterpretate. În afară de aducerea cititorului în sala de clasă pentru a arăta în detaliu modul în care această abordare poate îmbogăți educația antreprenorială, Karen abordează, de asemenea, luptele și turbulențele pe care le poate aduce educatorilor și elaborează modul în care acestea formează experiențe valoroase de învățare care pot fi readuse înapoi dialogul cu studenții.

În capitolul 11 , privind vulnerabilitatea în educația critică a spiritului antreprenorial , Anna Wettermark, André Kårfors, Oskar Lif, Alice Wickström, Sofie Wiessner și Karin Berglund subliniază necesitatea existenței învățării reciproce în sălile de clasă. Capitolul dezvoltă gânduri privind vulnerabilitățile și posibilitățile de a învăța antreprenoriatul și include reflecțiile elevilor care au parcurs cursul, despre care spațiul deliberat este creat pentru "ieșirea" vulnerabilităților, atât profesorilor, cât și studenților. Capitolul continuă cu discuții despre sine , după cum se explică în capitolul 9. Acesta oferă o oportunitate de a vedea cum elevii abordează noțiuni critice despre sine, în raport cu ceilalți, oferind astfel un exemplu inspirator pentru modul în care poate fi adoptat dialogul și stimularea cunoașterii elevilor.

Epilogul, de Ulla Hytti, se leagă de diferitele capitole ale cărții, discutând despre modul în care educația critică a antreprenoriatului ar putea lua forma unei rezistențe la tendințele spre o "McEducation", o tendință în care elevii sunt văzuți drept consumatori, cu dreptul de a avea o educație antreprenorială. Contribuția lui Ulla, precum și altele din volum, pune la îndoială această tendință și susține că aducerea "de ce" se poate dovedi o cale de urmat.

Impreuna, contributiile ne ofera o platforma de la care putem incepe sa facem fata provocarilor cu care se confrunta educatia antreprenoriala in societatea contemporana si o baza de la care sa continuam sa aducem critica in sala de clasa, fie prin evocarea si / sau prin mutarea si / sau prin provocări și / sau prin dialoguri cu studenții. Cu acest volum, dorim să afirmăm altor educatori în domeniul antreprenoriatului că nu mai trebuie să experimentăm în mod izolat, dar că, împărtășindu-ne gândurile, preocupările și ideile unei educații critice de antreprenoriat, avem o comunitate de învățat din și cu, până la sentimentul de izolare.

Referințe

Achtenhagen, L. și Welter, F. (2011). "Surfing pe masa de călcat" – Reprezentarea antreprenoriatului femeilor în ziarele germane. Spirit antreprenorial și dezvoltare regională , 23 (9-10), 763-786.

Al-Dajani, H. și Marlow, S. (2013). Abilitarea și spiritul antreprenorial: un cadru teoretic. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 19 , 503-524.

Alvesson, M. și Willmott, H. (1996). Stabilirea managementului: o introducere critică . Londra: SAGE.

Armstrong, P. (2005). Critica antreprenoriatului: Oamenii și politica . Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Ball, SJ (2003). Sufletul profesorilor și terorii performanței. Jurnalul de politică educațională , 18 (2), 215-228.

Ball, SJ și Olmedo, A. (2013). Grijă de sine, rezistență și subiectivitate în cadrul guvernărilor neoliberale. Studii critice în educație , 54 (1), 85-96.

Banerjee, SB & Tedmanson, D. (2010). Iarba arsă sub picioarele noastre: Dezvoltarea de întreprinderi indigene într-o economie politică de alb. Management Learning , 41 (2) 147-165.

Barinaga, E. (2016). Activismul în educația afacerilor. În C. Steyaert, T. Beyes și M. Parker (Eds), companionul The Routledge la reinventarea educației manageriale (pp. 298-311). Abingdon și New York, NY: Routledge.

Barry, A. și Osborne, T. (1996). Foucault și rațiunea politică: liberalismul, neoliberalismul și raționalitățile guvernării . Oxford: Universitatea din Chicago Press.

Castor. G. & Jennings, P. (2005). Avantaj competitiv și putere antreprenorială: partea intunecată a antreprenoriatului. Jurnalul pentru întreprinderi mici și întreprinderi , 12 , 9-23.

Bendix Petersen, E. & O'Flynn, G. (2007). Tehnologii neoliberale de formare a disciplinei: Un studiu de caz al schemei de atribuire a lui Duke of Edinburgh. Studii critice în educație , 48 (2), 197-211.

Berglund, K. (2013). Combaterea tuturor riscurilor: Educația antreprenorială ca formare de angajare. Efemera: Teoria și politica în organizație , 13 , 717-735.

Berglund K. & Gaddefors J. (2010). Antreprenoriatul necesită mobilizarea rezistenței. În F. Bill, B. Bjerke & AW Johansson (Eds), (De) mobilizarea antreprenoriatului – explorarea gândirii și acțiunii antreprenoriale (pp. 140-157). Cheltenham: Edward Elgar.

Berglund, K., Johannisson, B. & Schwartz, B. (Eds) (2012). Antreprenoriatul antreprenorial: poziționarea, pătrunderea, promovarea . Cheltenham: Edward Elgar.

Berglund, K., Lindgren, M. și Packendorff, J. (2017). Responsabilizarea următoarei generații: stimularea spiritului de întreprinzător prin eliminarea genului de mobilizare. Organizație , 1350508417697379 .

Berglund, K. și Skoglund, A. (2016). Antreprenoriatul social: Pentru a apăra societatea de la sine. În A. Fayolle & P. Riot (Eds), Regândirea antreprenoriatului: Dezbaterea orientărilor cercetării (pp. 57-77). New York, NY: Routledge.

Beyes, T. & Michels, C. (2011). Producerea spațiului educațional: Heterotopia și universitatea de afaceri. Management Learning , 42 , 521-536.

Bill, F., Jansson, A. și Olaison, L. (2010). Spectacolul antreprenoriatului: O dualitate de flamboyance și activitate. În F. Bill, A. Jansson și L. Olaison (Eds), ( De) mobilizarea discursului antreprenorial: Explorarea gândirii și a acțiunii antreprenoriale (pp. 158-175). Cheltenham: Edward Elgar.

Bragg, S. (2007). "Vocea studenților" și a guvernării: Producția de subiecte întreprinzătoare. Discurs: Studii în politica culturală a educației , 28 (3), 343-358.

Brown, W. (2003). Neoliberalismul și sfârșitul democrației liberale. Teorie și eveniment , 7 (1).

Calas, MB, Smircich, L. și Bourne, KA (2009). Extinderea limitelor: Reframează "Antreprenoriatul ca schimbare socială" prin perspective feministe. Academia de Management Review , 34 (3), 552-569.

Choo, KL (2007a). Poate educația critică a managementului să fie critică într-un mediu formal educațional superior? Predarea în învățământul superior , 12 (4), 485-497.

Choo, KL (2007b). Implicațiile introducerii educației critice de management pentru studenții chinezi care studiază în școlile de afaceri din Marea Britanie: Unele dovezi empirice. Jurnalul Învățământului Superior și Învățământului Superior , 31 (2), 145-158.

Connell, R. (2013). Cascada și educația neoliberală: un eseu despre agenda pieței și consecințele ei. Studii critice în educație , 54 (2), 99-112.

Costa, ASM și Saraiva, LAS (2012). Discursurile hegemonice despre antreprenoriat ca mecanism ideologic pentru reproducerea capitalului. Organisation , 19 (5), 587-614.

Costea, B., Amiridis, K. și Crump, N. (2012). Abilitatea de a ocupa un loc de muncă și principiul potențialității: Un aspect al eticii HRM. Journal of Business Ethics , 111 , 25-36.

Currie, G., Cavalerii, D. & Starkey, K. (2010). Introducere: O reflecție critică post-criză asupra școlilor de afaceri. British Journal of Management , 21 , 1-5.

Dahlstedt, M. și Hertzberg, F. (2014). În numele eliberării. Note privind guvernanța, educația antreprenorială și învățarea de-a lungul vieții. Educația europeană , 45 (4).

Dahlstedt, M. și Tesfahuney, M. (2011). Pedagogia speculativă: Educația, antreprenoriatul și politica de includere în Suedia contemporană. Jurnalul pentru studii de politică educațională critică , 8 (2), 249-274.

Dahlstedt, M. & Fejes, A. (2017). Modelarea cetățenilor antreprenoriale: o genealogie a educației antreprenoriale în Suedia. Studii critice în educație , 1 -15. doi: 10.1080 / 17508487.2017.1303525.

Dey, P. & Steyaert, C. (2007). Trubadorii cunoașterii: pasiune și invenție în educația managementului. Organisation , 14 (3), 437-461.

Down, B. (2009). Școlarizarea, productivitatea și spiritul propriu al întreprinderii: Dincolo de valorile pieței. Studii critice în educație , 50 (1), 51-64.

Essers, C. și Benschop, Y. (2009). Femeile de afaceri musulmane desfășoară o activitate de graniță: negocierea islamului, a genului și a etnicității în contextul antreprenorial. Relații umane , 62 (3), 403-423.

Essers, C. și Tedmanson, D. (2014). Upsetarea "altora" în Țările de Jos: povestiri ale femeilor de afaceri migrante turce musulmane la intersecția etnicității, a genului și a religiei. Gender, Work & Organisation , 21 , 353-367.

Essers, C., Dey, P., Tedmanson, D. & Verduijn, K. (Eds) (2017). Aspecte critice privind antreprenoriatul. Dezbateri dominante provocatoare . New York, NY: Routledge.

Fayolle, A. (2013). Perspective personale privind viitorul educației antreprenoriale. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 25 (7-8), 692-701.

Fletcher, DE (2006). Procesele antreprenoriale și construcția socială a oportunităților. Antreprenoriat și dezvoltare regională 18 , 421 -440.

Fletcher, DE & Selden, P. (2015). O analiză critică a perspectivelor critice în cercetarea antreprenorială. În H. Landström, A. Parhankangas, A. Fayolle & P. Riot (Eds), Provocând ipotezele și practicile de cercetare acceptate în cercetarea antreprenorială . Londra: Routledge.

Foucault, M. (1978/1991). Guvernamentalitatea. În G. Burchell, C. Gordon & P. Miller (Eds), efectul Foucault – studii în guvernare cu două prelegeri și interviuri cu Michel Foucault (pp. 87-104). Chicago, IL: Universitatea din Chicago Press.

du Gay, P. (2004). Împotriva "întreprinderii" (dar nu împotriva "întreprinderii", pentru că nu ar avea sens). Organisation , 11 , 37-57.

Gibb, A. (2002). Urmărind o nouă paradigmă "întreprindere" și "antreprenoriat" pentru învățare: distrugere creativă, noi valori, noi modalități de a face lucruri și noi combinații de cunoștințe. International Journal of Management Reviews , 4 (3), 233 – 269.

Harvey, D. (2005). O scurtă istorie a neoliberalismului . Oxford: Oxford University Press.

Henry, C., Hill, F. și Leitch, CM (2003). Educație și formare în domeniul antreprenorial . Aldershot: Ashgate.

Hjorth, D. (2011). Cu privire la provocări, educație și spirit antreprenorial. Antreprenoriat și dezvoltare regională, 23 , 49-63.

Hjorth, D. (2013). Absolut fabulos! Fabularea și organizarea-creare în procesele de a deveni-antreprenor. Societatea și Business Review , 8 , 205-224.

Hjorth, D. și Johannisson, B. (2007). Învățarea ca proces antreprenorial. În A. Fayolle (Ed.), Manual de cercetare în educația antreprenorială, volumul 1 (pp. 46-66). Cheltenham: Edward Elgar.

Hjorth, D. și Steyaert, C. (Eds). (2010). Politica și estetica antreprenoriatului: O a patra mișcare în cartea antreprenorială . Cheltenham: Edward Elgar.

Hjorth, D., Jones, C. și Gartner, WB (2008). Recontextualizarea / recrearea antreprenoriatului. Jurnalul scandinav al managementului , 24 (2), 81-84.

Holmgren, C. (2012). Traducerea antreprenoriatului în cadrul învățământului: un caz de antreprenoriat social. În K. Berglund, B. Johannisson și B. Schwartz (Eds) Antreprenoriatul social : Poziționarea, pătrunderea, promovarea (pp. 214-327). Cheltenham: Edward Elgar.

Jack, S., Drakopoulou Dodd, S. și Anderson, AR (2008). Schimbarea și dezvoltarea rețelelor antreprenoriale în timp: o perspectivă procesuală. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 20 (2), 125-159.

Jamieson, I. (1984). Școli și întreprinderi. În AG Watts & P. Moran (Eds), Educație pentru întreprindere (pp. 19-27). Cambridge: CRAC, Ballinger.

Jones, C. și Spicer, A. (2005). Obiectul sublim al antreprenoriatului. Organizație , 12 (2), 223-246.

Jones, C. și Spicer, A. (2009). Demascarea antreprenorului . Londra: Edward Elgar.

Kirby, D. (2007). Schimbarea paradigmei educației antreprenoriale. În A. Fayolle (Ed.), Manual de cercetare în educația antreprenorială (pp. 21-45).

Korsgaard, S. (2011). Antreprenoriatul ca traducere: înțelegerea oportunităților antreprenoriale prin intermediul teoriei rețelelor de actori. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 23 (7-8), 661-680.

Kuratko, DF (2005). Apariția educației antreprenoriale: Dezvoltare, tendințe și provocări. Teoria și practica antreprenoriatului , 29 (5), 577-598.

Leffler, E. (2009). Multe fețe ale antreprenoriatului: o luptă discursivă pentru arena școlară. European Education Research Journal , 8 (1), 104-116.

Lemke, T. (2001). "Nașterea bio-politicii": prelegerea lui Michel Foucault la Collège de France privind guvernarea neoliberală. Economie și societate , 30 (2), 190-207.

Marsh, D. și Thomas, P. (2017). Guvernarea bunăstării și exproprierea comună: poveștile poloneze de antreprenoriat. În C. Essers, P. Dey, D. Tedmanson și K. Verduijn (Eds), perspective critice privind antreprenoriatul. Dezbateri dominante provocatoare . New York, NY: Routledge.

Nabi, G., Linan, F., Fayolle, A., Krueger, N. & Walmsley, A. (2017). Impactul educației antreprenoriale în învățământul superior: o agendă sistematică de revizuire și cercetare. Academia de Management în Învățământ și Educație , 16 (2), 277-299.

Nayak, A. și Chia, R. (2011). Gândirea devenind. Filosofie de proces și studii de organizare. Filozofia și teoria organizării cercetării în sociologia organizațiilor , 32 , 281-309.

Nodoushani, O. & Nodoushani, PA (1999). O teorie deconstrucționistă a antreprenoriatului: O notă. American Business Review , 17 (1), 45-49.

O'Connor, A. (2013). Un cadru conceptual pentru politica de educație antreprenorială: întâlnirea cu guvernul și scopurile economice. Jurnalul de afaceri Venturing , 28 (4), 546-563.

Ogbor, JO (2000). Mitificarea și reformarea în discursul antreprenorial: ideologia-critica a studiilor antreprenoriale. Journal of Management Studies , 37 , 606-635.

Olaison, L. și Sorensen, B. (2014). Abaterea antreprenoriatului: eșec, fiasco, fraudă. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 , 193-211.

Ozkazanc-Pan, B. (2014). Analiza feministă postcoloniană a antreprenoriatului de înaltă tehnologie. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 (2), 155-172.

Peters, M. (2001). Educația, cultura întreprinderii și sinele antreprenorial: o perspectivă foucauldiană. Jurnalul de anchetă educațională , 2 (2), 58-71.

Pettersson, K., Ahl, H., Berglund, K. & Tillmar, M. (2017). În numele femeilor? Citirea feministă a politicilor pentru antreprenoriatul femeilor în Scandinavia. Jurnalul scandinav de management , 33 , 50-63.

Pittaway, L. și Cope, J. (2007). Educația antreprenorială: o revizuire sistematică a probelor. International Small Business Journal , 25 (5), 479-510.

Rehn, A., Brännback, M., Carsrud, A. și Lindahl, M. (2013). Provocând miturile antreprenoriatului? Antreprenoriat și dezvoltare regională , 25 (7-8), 543-551.

Scharff, C. (2016). Viața psihică a neoliberalismului: Cartografierea contururilor subiectivității antreprenoriale. Teoria, Cultura și Societatea , 33 (6), 107-122.

Spicer, A. (2012). Teoriile critice ale antreprenoriatului. În K. Mole & M. Ram (Eds), Perspective privind antreprenoriatul. O abordare critică . Londra: Palgrave.

Steyaert, C. și Hjorth, D. (Eds). (2003). Noi mișcări în antreprenoriat, volumul 1 . Cheltenham: Edward Elgar.

Steyaert, C. și Hjorth, D. (Eds). (2006). Antreprenoriatul ca schimbare socială (volumul 3) . Cheltenham: Edward Elgar.

Taatila, VP (2010). Învățarea antreprenoriatului în învățământul superior. Educație + formare , 52 (1), 48-61.

Tedmanson, D., Verduijn, K., Essers, C. & Gartner, WB (2012). Aspecte critice ale cercetării antreprenoriale. Organisation , 19 (5), 531-541.

Thrane, C., Blenker, P., Korsgaard, S. & Neergaard, H. (2016). Promisiunea educației antreprenoriale: Reconceptualizarea relației individuale-oportunitate ca cadru conceptual pentru educația antreprenorială. International Small Business Journal , 34 (7), 905-924.

Verduijn, K., Dey, P., Tedmanson, D. & Essers, C. (2014). Emanciparea și / sau asuprirea? Conceptualizarea dimensiunilor critice în studiile de antreprenoriat. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 (2), 98-107.

Verduijn, K. (2015). Antreprenare și proces. O perspectivă a lui Lefebvrian. International Small Business Journal, 33 (6), 638-648.

Vrasti, W. (2009). Cum să folosiți competențele afective în capitalismul târziu. În cadrul Conferinței Anuale a Asociației de Studii Internaționale britanice (BISA), Universitatea din Leicester (pp. 14-16).

Ziegler, R. (2011). O introducere în antreprenoriatul social . Cheltenham și Northampton, MA: Edward Elgar.

Educație sau exploatare?

Care este scopul universității? Să educe și să difuzeze cunoștințele de dragul cunoașterii, fără ipoteze anterioare ale consecințelor sau relevanței pentru lumea exterioară? Pentru a genera impactul cercetării prin inovație și pentru a asigura potențialul industriei studenților, astfel încât să maximizeze competitivitatea în economia globală (Down, 2009, Dahlstedt & Hertzberg, 2012)? întrebarea protestatarilor se angajează direct cu aceste perspective alternative ale scopului universității, tradiționale sau antreprenoriale. A fost prin invazia protestatarilor organizați la evenimentul formal că aceste alternative s-au ciocnit. Prin acțiunea lor directă, protestând prezența intereselor comerciale în campus și bannerele lor, protestatarii și-au subliniat argumentul potrivit căruia idealurile valorilor universității tradiționale au fost amenințate. În ceea ce mă privește, în calitate de participant la conferință, implicat atât în cercetarea antreprenorială, cât și în educație, protestul a ilustrat aparențele contradicții inerente educației antreprenoriale din universități. Prin urmare, protestul ne oferă ocazia să privim critic la idealurile alternative ale universității și la măsura în care aceste idealuri concurează, și să ia în considerare implicațiile și tensiunile pe care aceasta le creează pentru educația antreprenorială. Conferința a fost un loc unde legitimitatea activității legate de piață în universități a fost pusă la îndoială. În calitate de educator și cercetător în domeniul antreprenoriatului, aceasta a ridicat, de asemenea, întrebări cu privire la practica (practicile) proprie. Pe de o parte, rolul meu de academician este de a examina în mod critic antreprenoriatul și consecințele acestuia, implicând elevii în acest proces ca parte a studiilor universitare în cadrul universității. Pe de altă parte, legitimitatea mea în predarea antreprenoriatului este testată pe baza experienței mele anterioare de afaceri, unde se așteaptă un accent pe cunoștințele practice și pe relevanța pieței și unde se pun întrebări dacă sunt academicieni sau proprietari de afaceri cel mai bine plasați pentru a preda aceste subiecte.

Actul 1, Scena 2: Valorile tradiționale ale universităților

Înainte de desfășurarea conferinței, site-urile de protest au prezentat-o ca un loc de întâlnire pentru corporațiile multinaționale neetice. Universitatea a fost portretizată ca încercând să încheie acorduri cu acești actori exploatând cunoștințele într-un mod care a subminat scopurile și activitățile tradiționale ale universității.

În cadrul acestui argument, accentul pus pe educația antreprenorială devine educația despre exploatarea antreprenorială , în care antreprenoriatul este un subiect care trebuie să fie studiat în mod nestingherit ca obiect îndepărtat, ca unul dintre canoanele de subiecte pe care un student de afaceri le citește în timpul angajamentului liberal al elevul în dezvoltarea lor intelectuală globală. În acest sens, aș putea să mă poziționez ca un universitar universitar tradițional, predând un subiect de specialitate. Aici am fost rugat să ofer cursul meu ca parte a unui curriculum al unui student de management în cadrul studiilor de management și este vital ca subiectul să poată fi considerat potrivit pentru a fi predat ca domeniu academic.

Antreprenoriatul este relativ nou ca domeniu de studiu și multă muncă academică a încercat să stabilească antreprenoriatul ca pe o știință disciplinară care să poată avea propriile sale în cadrul studiilor de afaceri și management (Wiklund, Davidsson, Audretsch & Karlsson, 2011, Zahra & Wright, 2011). Totuși, nu este așa(Aldrich, 2012) tinde să privilegieze știința normativă în care antreprenorii individuali, ca actori economici, sunt subliniat asupra perspectivelor și paradigmelor care ar putea oferi instrumente intelectuale alternative pentru studierea subiectului (Pittaway & Tunstall, 2016). Acest lucru poate provoca provocări pentru educatori atunci când învață antreprenoriatul într-un mod tradițional academic, în care cerințele științei disciplinare sunt contrazise de cerințele elevilor că anumite teme sau antreprenori renumiți sunt luați în considerare și că relevanța industriei și a capacității de angajare este inclusă în clasă (Farny et al., 2016). Răspunsul la aceste provocări necesită nu numai schimbarea pedagogiei, ci schimbarea priorităților universității față de cele ale universității antreprenoriale.

Actul 1, Scena 3: Sprijinirea universității antreprenoriale

Conferința perturbată a fost instigată oficial pentru a promova aventura corporativă, spirit antreprenorial, inovație și colaborare între universități și industrie. Delegați au inclus firme mici, agenți de comercializare a tehnologiilor universitare și membri ai unităților de inovare ale firmelor multinaționale. Prin găzduirea conferinței, universitatea a fost prezentată ca antreprenoriale și, prin urmare, un partener egal în activitatea economică cu industria și guvernul.

Conferința a fost, cu siguranță, o experiență valoroasă pentru factorii de decizie politică, practicieni și cercetători, deoarece a existat o sursă bogată și variată de experiențe antreprenoriale și mai ales dorința de a împărtăși și de a schimba opinii și idei.

(Site-ul evenimentelor universitare)

Conceptul universității antreprenoriale provine din perspectiva faptului că universitățile sunt îndepărtate și dezangajate de nevoile societății. Pornind de la antreprenoriat, universitățile se angajează prin asumarea rolului de contributor la economia bazată pe cunoaștere într-o "triplă helix" a universității, guvernului și industriei (Etzkowitz, 2003; Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) Perkmann & Walsh, 2007). Ca un element cheie al triplei helix, universitatea antreprenorială poate fi considerată un creator cheie al noilor cunoștințe, prin brevete, licențe și firme spin-off dezvoltate pe baza cercetării facultăților (Etzkowitz, 2003; Etzkowitz & Leydesdorff, 2000; Perkmann Și Walsh, 2007). Această abordare acționează ca un element-cheie al politicii guvernamentale de dezvoltare regională (Etzkowitz &

Conferința a fost, în acest sens, o întruchipare a activității universitare antreprenoriale și a atras o atenție deosebită. În plus față de multinaționalele corporative și miniștrii guvernului, vice-cancelarul universitar a apărut mai târziu în acea seară la o recepție binevenită pentru a vorbi despre importanța învățământului universitar-colaborarea în afaceri și rolul universității în furnizarea de inovații în domeniul cercetării, al posibilităților de angajare din educație și al importanței cultivării antreprenoriatului în campus. Prin discuții și prezentări, evenimentul a fost poziționat ca un exemplu de triple helix în acțiune.

Răspunsul sectorului universitar la inovație și aventură a fost exemplificat de activitatea universității, prezentată de Vice-cancelar.

(Site-ul evenimentelor universitare)

Acest lucru indică faptul că, dincolo de activitățile economice specifice, cum ar fi inovarea în materie de IP și împrumutul de spin-out, a existat ceva în cadrul naturii și scopului unic al acestei universități specifice, care a făcut-o un partener deosebit de valoros. În mod similar, conceptul de universitate antreprenorială este adesea văzut ca concentrându-se atenția asupra deschiderii la schimbarea proceselor universitare birocratice și asupra exploatării oportunităților de inovare în universitate (Gibb & Hannon, 2006).

În dialectica noastră de "educație sau exploatare", accentul pus de universitatea antreprenorială asupra educației antreprenoriale devine "educație pentru exploatarea antreprenorială", în care educația acționează ca un mecanism de exploatare a capacității elevilor de a inova în calitate de resursă internă de cunoaștere, prin care devin antreprenori Dahlstedt & Hertzberg, 2012) și să genereze în mod explorativ noi parteneriate cu firme comerciale. Aici, rolul meu de educator al antreprenoriatului nu mai este să fiu expert în disciplina academică a antreprenoriatului; într-adevăr, din această perspectivă, cunoștințele disciplinare nu sunt privite ca o sursă privilegiată, ci o resursă antreprenorială care poate fi obținută oriunde în interiorul sau în afara universității. În schimb, rolul meu este de a acționa ca ghid pe partea, nu pe salvator pe scenă (Löbler, 2006),și colab. , 2016). Această abordare alternativă a predării universitare este adesea prezentată ca o inovație de modernizare a învățământului universitar. Această inovație este argumentată pentru a fi esențială pentru relevanța unei universități pentru economia modernă și pentru așteptările elevilor privind experiența lor ca consumatori de cunoștințe într-un spațiu aglomerat. Aici universitățile trebuie să concureze cu alți furnizori pentru cota lor de piață, iar educatorii academici trebuie să-și schimbe modul de funcționare de la creatorii de cunoștințe și difuzoare la furnizorii profesioniști de servicii (Olssen & Peters, 2005).

Actul 1, Scena 4: Dezbaterea universității antreprenoriale

În timp ce perspectivele prezentate prin intermediul site-urilor oficiale de conferințe și site-uri de protest contraconferinței privind rolul și legitimitatea universității antreprenoriale au concurat în perspectiva schimbărilor, ambele reprezentau universitatea antreprenorială ca o abordare care a generat mișcări din activitățile universitare tradiționale la o abordare mai orientată către industrie. Deși a existat o recunoaștere comună a acestei schimbări, cele două au diferit în modul în care au prezentat scopurile, intențiile și rezultatele potențiale ale acestei schimbări.

Protesterii au apelat direct la ideea unei universități ca instituție pentru avansarea sau îmbunătățirea cunoașterii pentru a-și dezvolta argumentul că schimbarea modurilor pentru universitate a fost o eroziune a principiilor și valorilor academice pure. Aici au sugerat că această erodare a fost cauzată de universitatea antreprenorială prin desfășurarea activității de investiții în afaceri și a pieței și prin interferența guvernului și a corporațiilor, conducând la o răspândire îngustă a gândirii manageriale în cadrul universităților:

Pe măsură ce universitățile sunt obligate să se bazeze pe o finanțare externă într-o măsură mai mare și mai mare, fața Academiei se schimbă. În ce mai mult, deciziile sunt luate de birocrați fără chip, iar valorile tradiționale, cum ar fi "libertatea academică", sunt erodate de planurile de afaceri și de legăturile cu corporațiile multinaționale, care așteaptă rentabilități pentru investițiile lor.

(Site-ul Protest)

Într-un context mai larg, evenimentul a fost descris ca o indicație semnificativă a marketingului mai larg al universităților, generat în mod deliberat și susținut de multinaționale puternice și de guvernul național, cu efecte dăunătoare asupra universităților subjugate și încercări tot mai mari de a submina facultățile și studenții, mai antreprenoriale și orientate spre piață. Acest lucru a fost semnalat de un comentator principal al ziarului național:

Centrul documentului [guvernului național privind cercetarea și inovarea] era că universitățile trebuie să lucreze mult mai aproape de afaceri și într-adevăr trebuie să se comporte mai mult ca afacerea. Planul a fost lansat cu politici și programe de finanțare pentru extinderea nu numai a sponsorizării corporative a cercetării, ci și a activităților antreprenoriale în rândul cadrelor universitare. Conferința corporativă care a reprezentat ținta protestelor din [universitate] a fost o manifestare a acestei politici.

(Ziarul național)

Susținătorii conferinței au prezentat invers misiunea schimbătoare a universității ca o dezvoltare necesară, pozitivă. Această perspectivă modernizatoare a manifestat preocupări similare cu protestatarii în privința birocrației în universități, dar a susținut că aceasta este endemică în aceleași instituții și valori tradiționale pe care protestatarii au căutat să le protejeze. Soluția propusă a fost(Gibb & Hannon, 2006) și oferirea abilității de a împiedica antreprenoriatul anterior (Etzkowitz, 2003; Perkmann & Walsh, 2007), pentru a crea noi oportunități de generare a inovației în universitate. Dimpotrivă, acest ton modernizat a fost argumentat pentru a acționa ca un lider strategic al liderilor universităților de a influența părțile interesate externe și interne (Mautner, 2005), iar du Gay (1996) constată că, într-un context organizațional, antreprenoriatul este folosit ca o modalitate de a câștiga puterea asupra angajaților, oferindu-le impresia că au capacitatea creativă de a crea schimbări, dar limitate în cadrul obiectivelor strategice ale organizației.

Dezbaterile ilustrează două concepții diferite despre scopul unei universități, obiectivele cercetării și educației și așteptările pe care ar trebui să le pună studenții și facultățile universitare. În același timp, argumentele au ilustrat o serie de preocupări legate de evitarea birocrației în cadrul universităților, generând libertatea academică și dezvoltarea de pedagogii care să le permită studenților, deși acestea au fost încadrate din perspective complet diferite cu privire la scopul acestor activități. Conferința și contra-protestul oferă, prin urmare, posibilitatea de a compara aceste argumente, deoarece acestea erau direct angajate de facultate și studenți în practica lor de zi cu zi. Dar conferința a fost doar începutul.

Actul 2, Scena 1: Valorile universale în proces

După ce securitatea universitară a dus protestatarii din clădire, permițând conferinței să continue, protestatarii și-au continuat protestul afară. A fost o surpriză pentru delegați când am participat la pauza de conferință, dar când poliția a sosit, protestatarii s-au dispersat. Extremul de-a lungul conferinței a continuat și am așteptat recepția vinului vice-cancelar.

După conferință, delegații au făcut schimb de e-mailuri pentru a-și continua discuțiile anterioare la conferință. Prin această discuție de e-mail a devenit evident că acest lucru nu a fost sfârșitul povestirii pentru protestatari deloc. Universitatea a făcut presiuni împotriva studenților lor. Cazul a fost judecat și a fost înregistrat în mod verbal de către o contra-revistă universitară subterană. O acoperire suplimentară a fost asigurată de ziarele naționale, asociațiile studențești și organizațiile de stânga:

Șase elevi … ar putea fi puși în închisoare pentru că au organizat un protest în spațiile universitare împotriva "comercializării cercetării universitare".

(Ziarul Național)

[Încărcat cu] "Încă o perturbare a unei conferințe"? În ziua mea, elevii ar fi deranjat lucrurile mult mai mult, unde stă puterea lor?

(Schiță desen animat online)

Canalele oficiale de comunicare universitară și media oficială a conferințelor nu au oferit o acoperire a acestor evenimente.

În cursul procesului și a rejudecării ulterioare la o instanță regională, protestatarii studenți și o serie de personal universitar au fost chemați să vorbească. În timpul acestor procese, procurorul a înaintat cazul în care protestul a fost o violare ilegală a unui eveniment privat. Inculpații au contrazis că, în calitate de protestatari, studenții erau prezenți legali. Pe măsură ce aceste argumente au fost prezentate, protestatarii înșiși au încercat să folosească procesul drept o ocazie de a-și continua argumentul punând universitatea antreprenorială în judecată. Au apărut două argumente cheie despre universitatea antreprenorială: legitimitatea activităților legate de comerț și rolul studenților în universități.

Actul 2, Scena 2: Ce este legitim în universitate?

Protestatarii studenți, apărați, și-au concentrat în mod special argumentele asupra legitimității protestului lor și au proclamat în continuare nelegitimitatea antreprenoriatului și a comercializării cercetării la universități. Ei au sugerat că educația și exploatarea se exclud reciproc și că înfrângerea întreprinderii a însemnat că integritatea academică este amenințată:

Din cauza propriei sale cercetări [un protestatar al studenților postuniversitari] a fost preocupat să audă despre conferință, din cauza implicațiilor sale asupra independenței și libertății cercetării. Asemenea preocupări au avut loc în rândul colegilor săi și al altor oameni de știință.

[Protester student] a fost "îngrijorat de impactul privatizării universității asupra obiectivității și direcției cercetării academice".

(Contra-revista universitară)

Un membru al facultății universitare, vorbind în apărarea protestatarului, și-a exprimat surprinderea că studenții au fost arestați, dar și-au exprimat simpatia pentru legitimitatea conferinței:

Martorul [profesor universitar] a fost apoi întrebat despre afirmația sa potrivit căreia implicarea comercială în cercetarea universitară a fost "plină" și dacă a crezut, de asemenea, că folosirea spațiilor universitare în scopuri comerciale, în special în afara timpului obișnuit, a fost de asemenea controversată. El a răspuns: "Da, dar mai puțin. Universitățile trebuie să facă bani ". El a spus că această problemă a fost mai puțin importantă decât problemele de integritate academică.

(Contra-revista universitară)

Pe lângă studenții și facultatea academică, un număr de personal de sprijin universitar au fost examinați încrucișat. Un membru al personalului, atunci când a fost întrebat despre comercializarea universității, a sugerat că acest lucru a fost complet legitim, dar a recunoscut dreptul de a protesta:

Întrebat despre oportunitatea legăturilor corporative cu universitatea, șeful securității a răspuns: "Trăim într-o societate capitalistă", adăugând că a respectat opiniile opoziției exprimate de [protestatari] și ar fi susținut o demonstrație pașnică .

(Contra-revista universitară)

Aceste argumente ilustrează diverse perspective asupra legitimității activității comerciale a universităților în rândul celor implicați. În cazul în care activitatea comercială a fost prezentată ca nelegitimă, prioritatea integrității academice și a independenței față de activitățile contractuale de obținere a profitului a fost folosită ca vehicul discursiv pentru a contesta scopul conferinței. În cazul în care conferința a fost apărată, aceasta se baza pe prioritatea activității de căutare a profitului ca normă preconizată și a ierarhiei guvernării managementului universitar, precum și așteptările indivizilor de a acționa în funcție de rolul lor contractual ca angajați într-o organizație corporatistă sistem. Fiecare a încercat să-și justifice comportamentul ca asigurând îndeplinirea obligațiilor universității față de cele pe care le-a îndeplinit. În acest sens, conferința,

Diferențele de perspectivă asupra universității ca sistem, cu propriile lor consistențe interne, ilustrează modul în care argumentele folosite s-au bazat pe discursuri diferite care inhibă argumente incompatibile. Pentru suporterii universității liberale, universitatea a fost o idee, parte a unei tradiții nobile după Humboldt (1810) și Newman (1852) a libertății de exprimare și a gândirii independente, neîngrădită de preocupările economice de bază. Protesterii s-au abătut de la această înțelegere tradițională prin accentuarea libertății de exprimare a elevilor, cu care sa susținut că este legată, dar nu la fel ca libertatea academică (Connolly, 2000), subliniind în schimb modul în care contextul istoric local al universității și-a legitimizat acțiunile .

Pentru susținătorii universității antreprenoriale, în timp ce conferința urmărește să prezinte universitatea ca o universitate antreprenorială integrată într-un ecosistem de dezvoltare economică și industrială regională (Etzkowitz, 2003), participanții la conferință și echipa de apărare juridică a universității au continuat prin încadrarea (Miller, 1983; Covin & Slevin, 1991), în care se caută și se exploatează oportunități (Gibb & Hannon, 2006), justificată de o organizație profesională care oferă servicii concurențiale pe piață. acceptarea mai largă a capitalismului ca un bine social dorit (Berglund, 2013). Studiul a arătat că, într-o oarecare măsură, conceptul de universitate antreprenorială, ca instrument al dezvoltării economice prin inovație, educație și servicii de cunoaștere, este aliniată direct conotațiilor neo-liberale ale pieței. După cum a spus șeful securității, "trăim într-o societate capitalistă".

Actul 2, Scena 3: Rolul studenților în universitate

În timpul procesului și a dezbaterilor media ulterioare, această universitate particulară a avut o istorie a activismului studențesc în anii '60, dintre care mulți mândri de universitate erau mândri, inclusiv protestele și blocadele bazate pe campus. Aceasta a fost menționată în mod specific în cadrul proceselor ca o activitate pe care astăzi, deși nu este neapărat aprobată, a fost cel puțin văzută cu respect ca parte a unui drept legitim al studentului de a se angaja în dezbateri critice și acces liber în campus ca membru al universității:

Avocatul apărării: "Acesta a fost un atac asupra culturii deschiderii și a spațiului public care a predominat în mod tradițional în universități și după cum spunea [un manager de universitate], astfel de evenimente erau frecvente în universități (și în alte părți) cu 20/30 de ani în urmă".

[Protester student] a spus că nu știa că delegații plăteau pentru a fi acolo, dar acest lucru nu ar fi schimbat părerea lui că are dreptul de a protesta în cadrul conferinței. A fost o conferință ținută la o universitate într-o clădire publică cu un ministru de stat prezent. În mod normal, protestele la universitate de către studenți sunt tolerate și "oamenii nu reacționează prea mult".

(Contra-revista universitară)

În aceste argumente, sa ajuns la concluzia că valorile tradiționale ale universității în domeniul cercetării și educației s-au extins la dreptul la libertatea de exprimare și dialog deschis. Aceste valori au fost propuse a avea prioritate nu numai în interacțiunile dintre membrii universității, ci și în utilizarea spațiului material în campus. A fost remarcat de inculpați că clădirea în care a avut loc conferința a fost numită după un fondator local al unei mișcări sociale naționale cunoscute pentru activism, filantropie și preocupare pentru responsabilitatea socială. În concordanță cu încadrarea rolului unei universități, ei au subliniat cum numele clădirii era o expresie materială a valorilor universității liberale.

Cu toate acestea, în răspunsul direct la referința avocatului apărării la drepturile de acces deschis, avocatul procurorului a reprezentat cu fermitate universitatea ca entitate definită prin contract, care poate da sau respinge licența studenților și utilizatorilor comerciali așa cum dorește:

El a declarat că [universitatea] și-a respectat codul de practică în ziua evenimentului de aventură corporativă. [Avocatul] a declarat că demonstranții au fost infractori în condițiile legii privind încălcările grave. Deși aveau permisiunea de a se afla în spații universitare, au depășit termenii licenței protestând într-un mod care a afectat drepturile delegațiilor.

(Contra-revista universitară)

Aceste argumente au plasat ferm universitatea ca o afacere, referindu-se la o încadrare retorică mai largă a universității ca o întreprindere antreprenorială care încearcă să genereze o valoare comercială competitivă. În acest context, rolul elevului a fost ca un consumator care beneficiază de servicii educaționale și, prin urmare, are drepturi limitate la condițiile indicate de universitate în furnizarea acestui serviciu.

Aceste explicații alternative privind rolul și drepturile studenților indică diferențele dintre valorile universității, cu o filosofie liberală axată pe dezvoltarea intelectualilor care se angajează în îmbunătățirea societății sau o filozofie neoliberală prin care elevii acționează ca clienți care să se angajeze într-un contract de utilizare a serviciilor ca parte a unui sistem de piață cuprinzător, în care rentabilitatea financiară a investiției este prioritizată.

Actul 3, Scena 1: Regândirea educației antreprenoriale: da, nu și devenirea

La judecarea și rejudecarea protestelor ulterioare, procuratura a reușit să argumenteze că licența legală a universității de a găzdui conferințe comerciale a înlocuit argumentele morale ale accesului deschis la toate clădirile campusului de la inculpați, iar hotărârea judecătorească definitivă a instanței a fost că inculpaților studenți li se acordă pedepse cu suspendare, care au fost prelungite la rejudecare. Prin acest verdict legal, a fost confirmat argumentul pentru legitimitatea activității de căutare a profitului în universitatea antreprenorială corporativă. Cu toate acestea, în timp ce acesta a fost ultimul verdict al curții, acesta nu a fost ultimul cuvânt din articolele de presă care au urmat, unde unul dintre protestatari a comentat verdictul:

Student Protestor (în interviul ziarului local): "Suntem mândri de ceea ce am făcut și încă mai credem că victoria morală este a noastră. În ceea ce privește noi și suporterii noștri, etica etică a universității a fost și este în proces, iar din nou și din nou, ei sunt găsiți vinovați ".

În ciuda încheierii procesului și a verdictelor finale, discursurile contrastante au rămas intacte și greu de rezolvat. Merită să analizăm modul în care aceste discursuri se conectează la literatura de specialitate privind educația antreprenorială.

În literatura de educație a spiritului antreprenorial tinde să prezinte o imagine a antreprenoriatului ca un bun aspirativ care ar trebui promovat în toate nivelurile educaționale și în toate școlile și facultățile din universități (Farny et al. , 2016), acest "Da" 1abordarea propune ca scopul principal al educației antreprenoriale este acela de a încuraja elevii să învețe să se comporte ca antreprenori și să lanseze întreprinderi start-up pentru câștig personal (Hannon, 2005). În schimb, opiniile privind educația critică a antreprenoriatului recunosc și, de multe ori, investighează în mod sistematic rolul puterii, al înțelesului și al legitimității în educația antreprenorială și antreprenorială și ce înseamnă aceasta pentru studenți și educatori (Fournier, 1998, Olssen & Peters, 2005, Bragg, 2007; Connell, 2013). În ciuda acestui fapt, există o tendință de a înființa universitatea antreprenorială ca un set definibila ipotezelor dominante și aplicate de instituții și guvern, singura soluție fiind neascultarea sau protestul de a încerca să păstreze idealurile liberale. Acest "nu" 1abordarea ignoră totuși ancheta asupra sistemelor și proceselor specifice care susțin universitatea antreprenorială și modalitățile prin care ar putea fi organizate alternative. El ignoră în continuare contextul local și încearcă să generalizeze despre permeabilitatea capitalismului și efectele acestuia ca o forță cu totul negativă. "Nu" este valabil, dar, de asemenea, se perpetuează prin faptul că acționează ca un outsider al mainstream-ului, poziționând educația critică a antreprenoriatului ca activitate periferică, care este oferită unei clase speciale de nemulțumiți și marginalizați (Hannon, 2005). În perpetuarea argumentelor "Da" și "Nu", ambele seturi de ipoteze privind educația antreprenorială servesc la susținerea și întărirea consecvenței interne a argumentelor lor, dar nu caută să se angajeze cu concepții alternative ale universităților, studenților, educație și spirit antreprenorial și modul în care ar putea arăta aceste sisteme atunci când se aplică educației antreprenoriale. Nu caută să se angajeze cu "devenirea"1 și ce ar putea fi. După cum sa identificat prin acest caz, acest lucru ne cere să analizăm dincolo de pedagogie analiza educației antreprenoriale pentru a examina scopurile generale ale educației antreprenoriale, formularea și practica ei în experiența trăită a celor care participă și interesele acelora ar încerca să o dezvolte.

Postscript: devenirea

Conferința, protestele și studiile au arătat importanța înțelegerii modului în care universitatea antreprenorială este înțeleasă și adoptată. Universitățile sunt diferite, iar spiritul antreprenorial în cadrul universităților, inclusiv educația antreprenorială, nu este neutru. Diferențele exprimate ilustrează modalități alternative de a încadra scopul și practica educației și rolul celor implicați. Studiul demonstrează că, în cazul universității specifice în care a avut loc conferința și protestul, nu a fost posibil să se identifice o raționalizare obiectivă a scopului universităților, în schimb au existat și s-au ciocnit multiple explicații, valori și interpretări la conferința și încercările ulterioare . În mod similar, Jain, George și Maltarich (2009) au constatat că angajamentul oamenilor de știință din universități în activitățile de transfer de tehnologie a fost necesar să își asume o identitate de rol comercial, dar că au încercat să asimileze acest rol într-un rol hibrid, lucrând simultan pentru a-și menține personajele academice. În timp ce Heinonen și Hytti (2010) indică faptul că nu toți elevii vor dori să se angajeze într-o singură formă de educație antreprenorială și Hannon (2005) observă cum scopurile și scopurile alternative pot conduce diferite forme de educație antreprenorială, studiile au ilustrat că așteptările elevilor merg mai departe decât simpla selecție a temelor și motivația personală a obiectivelor carierei, la preocupările mai profunde cu privire la scopul învățământului superior, rolul studenților în campus și evaluarea diferită a ofertei universitare. dar că au încercat să asimileze acest rol într-un rol hibrid prin lucrul pentru a-și menține simultan personajele academice. În timp ce Heinonen și Hytti (2010) indică faptul că nu toți elevii vor dori să se angajeze într-o singură formă de educație antreprenorială și Hannon (2005) observă cum scopurile și scopurile alternative pot conduce diferite forme de educație antreprenorială, studiile au arătat că așteptările elevilor decât simpla selecție a temelor și motivația personală a obiectivelor carierei, la preocupările mai profunde cu privire la scopul învățământului superior, rolul studenților în campus și evaluarea diferită a ofertei universitare. dar că au încercat să asimileze acest rol într-un rol hibrid prin lucrul pentru a-și menține simultan personajele academice. În timp ce Heinonen și Hytti (2010) indică faptul că nu toți elevii vor dori să se angajeze într-o singură formă de educație antreprenorială și Hannon (2005) observă cum scopurile și scopurile alternative pot conduce diferite forme de educație antreprenorială, studiile au ilustrat că așteptările elevilor merg mai departe decât simpla selecție a temelor și motivația personală a obiectivelor carierei, la preocupările mai profunde cu privire la scopul învățământului superior, rolul studenților în campus și evaluarea diferită a ofertei universitare.

Deși un element-cheie al dezbaterii în protestul studenților a fost legitimitatea activităților de comercializare a cercetărilor academice, ea a generat și o altă formă de antreprenoriat universitar. Odată protestul și universitateaau fost făcute publice decizii de plângere de presă, un număr de site-uri de protest și de mass-media au furnizat comentarii asupra evenimentului și studiilor ulterioare. Printre acestea, a fost lansată o revistă on-line universitară internațională universitară de către membrii facultății universitare, ca răspuns la urmărirea penală a studenților de către conducerea universității, care urmărea să ofere o voce diferită personalului universitar decât cea oferită de cei care au inițiat acuzații în numele universității. Acest lucru a determinat inițial să demonstreze nemulțumirea facultății pentru arestarea protestatarului, precum și o nemulțumire generală față de managementul universității, care a devenit ulterior subiectul revistei în curs de dezvoltare:

Ultimele câteva luni au fost interesante pentru mulți dintre noi în comunitatea universității. Acesta va fi scăpat de faptul că unii dintre ei au dat anumite nivele de neîncredere, furie și resentimente, precum și, mai pozitiv, trezirea unei anumite solidarități și activism … Procuratura [protestatarilor] și în mod special abordarea greoaie a reformei guvernării noastre corporative ar trebui privită ca simptome ale unor evoluții mult mai largi care și-au răspândit subtil tentaculele de câțiva ani.

(Redacția deschiderii revistei Counter-Magazine)

Deși nu este un act care a venit dintr – un proiect de cercetare specific și nici nu intenționează să fie comercializate, contraanaliza revista poate fi privit ca un act de întreprinzător, deși neoficiale și subterane Skunk Works . Revista a căutat să indice o alternativă la dialectica universității tradiționale față de universitatea antreprenorială și modurile în care rolurile individuale sunt poziționate în ele, prin reapropierea limbii manageriale și prin afirmarea unei forme alternative de legitimitate instituțională și morală autoritate:

Unul dintre scopurile noastre este de a contribui la tradiția Universității de a fi o instituție democratică și deschisă. Universitățile sunt comunități bazate pe împărtășirea deschisă a opiniilor (și în dezacord cu) și, în opinia noastră, ele înfloresc cel mai bine atunci când tradițiile disidenței și discuțiile deschise sunt respectate și încurajate. Pe scară mai largă, sperăm, de asemenea, să contribuim într-un mod mic la sarcina de a spori acel sentiment de comunitate și de colegialitate care a fost din păcate diluat în ultimii ani. În concluzie, am putea să facem mai rău decât … să adoptăm ceea ce managerii noștri stimulați ar numi "declarația noastră de misiune" o clauză adaptată în Carta noastră regală acum uitată: "Obiectul acestei publicații este de a promova cunoașterea, înțelepciunea și înțelegerea prin predare și cercetare și prin exemplul vieții corporative. "

(Redacția deschiderii revistei Counter-Magazine)

Această lansare poate fi văzută ca un act de luare a lumii (Spinosa, Flores & Dreyfus, 1997) și ca o formă alternativă de antreprenoriat social-politic, care prin acțiunea antreprenorială a generat o ieșire culturală legată de universitatea universitară universitară către publicul larg. Deși nu este scopul oficial al conferinței, se poate spune că evenimentul însuși a îndemnat facultatea universitară să se angajeze direct în antreprenoriat pentru a face diferența.

Într-o oarecare măsură, acest lucru nu contravine conceptului de antreprenoriat academic, deoarece diferența este adesea motivul pentru care cadrele didactice devin implicate în antreprenoriat, mai degrabă decât recompensarea financiară (Perkmann & Walsh, 2007), iar revista online urmărește să influențează evoluția schimbării în instituție (Gibb & Hannon, 2006), însă aceste perspective sunt, de obicei, legate în mod explicit de rezultatele obținute din profit. Contra-revista ne permite să vedem modul în care antreprenoriatul în universități poate fi văzută ca permițândprin schimbarea socială: rezultatul civic al criticii, dezvoltării și dezvoltării cunoașterii. Referindu-se la antreprenoriat la procesul de acțiune socială, mai degrabă decât la rezultatele financiare, se pune într-o nouă lumină scopul antreprenoriatului în universități și al educației antreprenoriale.

Așa cum subliniază Fenwick (2008), întreprinderea în sine ca un concept rămâne nesigur și provocată. La fel și educația pentru întreprinderi și antreprenoriat. Acest lucru nu ne dă deci sentimentul că o opțiune poate fi aleasă pur și simplu, ci că interacțiunea dintre terenurile contestate stabilește scena unei abordări în care se combină interesele care se suprapun. Aceasta generează un concept inerent politic, în care presiunile concurente ale contextului politic al managementului universitar, al culturii, așteptările elevilor, presiunile guvernului și așteptările industriei se combină pentru a crea un teatru în care direcția este neclară, dar nu ar trebui văzută ca necontencioasă .

Așa cum sa întâmplat cu contracolul și a fost subliniat de teoria antreprenoriatului, oportunitățile pot fi create și exploatate. Reflectând asupra educației antreprenoriale, asupra scopului și scopurilor acesteia și asupra contextului mai larg în care se desfășoară, există posibilitatea de ao transforma în ceva care are libertatea de a contesta ipotezele învățământului universitar și curriculum-ului. Crearea de noi modalități de abordare a interfeței dintre predare, cercetare, societate și economie. Pentru a crea voci alternative și noi modalități de a face.

Notă

Predarea antreprenoriatului este o plimbare cu o strânsă

Malin Tillmar

Ca cercetători în domeniul antreprenoriatului și profesori universitari, mergem printr-o strânsă care se află în centrul dinamicii sociale și economice contemporane. Pe de o parte, mulți dintre noi care sunt interesați de antreprenoriat doresc să creadă în posibilitatea schimbării sociale (Calas, Smircich & Bourne, 2009) și sunt interesați de ceea ce fac antreprenorii (Gartner, 1988) și în ce context antreprenoriatul este posibil un sens larg. S-ar putea să dorim să continuăm această cunoaștere și înțelegere a "productivului" (Baumol, 1990), în sensul cel mai larg, părțile antreprenoriale față de studenții noștri. În calitate de academicieni cu interese de cunoaștere emancipatoare (Rindova, Barry & Ketchen, 2009) sau cu ambiții de cercetare interactive (Svensson, Ellström & Brulin, 2007), am putea dori chiar să facem acest lucru prin bursă angajată (Van de Ven,

Întrucât "antreprenoriatul" este un concept cu puternice conotații pozitive în dezbaterea comună și politică, trebuie totuși să fim atenți. Dacă suntem cadre universitare cu o bază solidă în valorile academice ale reflexivității și criticității (valori Humboldtian), este vital să protejăm aceste valori – așa și atunci când vorbim despre antreprenoriat. În calitate de cercetători și profesori în domeniul antreprenoriatului, în anul 2017, riscăm neintenționat sau chiar nereflectabil să devenim instrumente într-o implementare de sus în jos a unei agende neoliberale care include antreprenoriatul și individualismul. Împotriva judecății noastre mai bune, suntem în situația de a rămâne în clasă după clasă la nivel mondial și transmitem mesajul că toată lumea își poate întoarce viața și este pe deplin responsabilă pentru propriul destin și succes – ca și când structurile și contextul nu ar conta.

Este, desigur, posibil să se țină seama de faptul că antreprenoriatul, inclusiv sub formă de proprietate a întreprinderilor, este în mod inerent bun. De asemenea, este posibil să se țină seama de faptul că antreprenoriatul – ca practică și ca concept – este în mod inerent rău. După cum văd, ambele stări compromit valorile academice. Personal, mă străduiesc să înțeleg și, uneori, să stimulez procesele de schimbare socială, fără a încuraja cu entuziasm oamenii să înceapă afaceri, dacă ar fi mai bine să nu facă acest lucru. Pentru a lua două exemple, angajații care lucrează în domeniul asistenței medicale nu sunt întotdeauna mai puțin constrânși atunci când încep o afacere decât sunt(Sundin & Tillmar, 2010), iar problemele cu care se confruntă femeile antreprenori, de exemplu în țările în curs de dezvoltare, nu sunt neapărat rezolvate prin începerea afacerilor (Tillmar, 2016). Aceste grupuri sunt, cu toate acestea, printre cei îndemnați să înființeze întreprinderi printr-o multitudine de programe de antreprenoriat. Imigranții sunt un alt grup care primește astăzi "formare antreprenorială". Acest lucru poate duce la succes. Ea nu poate fi (cf. Blackburn & Ram, 2006). În mediul academic, o abordare nuanțată și teoretic informată cu privire la ceea ce antreprenoriatul este și poate implica este de o importanță vitală.

Cu alte cuvinte, într-adevăr trebuie să mergem pe brațul fără a cădea pe ambele părți. Dar cum? Și cum putem să ne sprijinim unii pe alții pentru a găsi acest echilibru? Aici intră această carte. Ea pune problema discursului antreprenorialismului, fără a arunca bebelușul cu apa de baie. Contribuțiile din carte oferă inspirație și exemple pentru a ne ajuta să facem educația antreprenorială mai critică, evitând ceea ce Hytti (acest volum) numește "McDonaldizarea" educației.

Referințe

Baumol, WJ (1990). Antreprenoriatul: Productiv, neproductiv și distructiv. Jurnalul de economie politică , 98 (5), Partea 1, 893-921.

Blackburn, R. și Ram, M. (2006). Fixați sau fixați? Contribuțiile și limitările antreprenoriatului și ale întreprinderilor mici la combaterea excluziunii sociale. Spirit antreprenorial și dezvoltare regională , 18 (1), 73-89.

Calas, MB, Smircich, L. și Bourne, KA (2009). Extinderea limitelor: Reframează "antreprenoriatul ca schimbare socială" prin perspective feministe. Academia de Management Review , 34 (3), 552-569.

Diaz, C., Brush, C., Gatewood, E. & Welter, F. (Eds) (2017). Antreprenoriatul femeilor în contexte globale și locale . Cheltenham: Edward Elgar.

Gartner, WB (1988). Cine este un antreprenor? Este o întrebare greșită. American Journal of Small Business , 12(4), 11-32.

Rindova, V., Barry, D. & Ketchen, DJ (2009). Antreprenarea ca emancipare. Academia de Management Review , 34 (3), 477-491.

Svensson, L., Ellström, PE & Brulin, G. (2007). Introducere – în cercetarea interactivă. Jurnalul Internațional de Acțiune în Cercetare , 3 (3), 233-249.

Sundin, E. și Tillmar, M. (2010). Masculinizarea sectorului de îngrijire a vârstnicilor: Studii localizate în domeniul externalizării sectorului public. Jurnalul Internațional al Genului și Antreprenoriatului , 2 (1), 49-67.

Tillmar, M. (2016). Gender justiție comercială: experiențele femeilor care muncesc în orașul Tanzania. Jurnalul Întreprinderilor Întreprinzător , 10 (1), 101-122.

Van de Ven, AH (2007). Angajament bursier: Crearea de cunoștințe pentru știință și practică . Oxford: Oxford University Press.

Welter, F. (2011). Contextualizarea provocărilor antreprenoriale – conceptuale și căi de urmat. Teoria și practica antreprenoriatului , 35 (1), 165-184.

Critica, așa cum ne amintește Rosa (2009), este un element constitutiv al practicii umane. Ori de câte ori viața cotidiană necesită o decizie, o evaluare sau o justificare, practica umană este expusă criticii. Acest lucru nu este diferit pentru antreprenoriat, deoarece acolo unde există diferite moduri de a întreprinde antreprenoriatul, există întotdeauna posibilitatea ca antreprenoriatul să fie făcut greșit (Harris, Sapienza & Bowie, 2009), și anume în moduri incomensurabile cu avansarea bunului comun (Horkheimer , 1982). Această carte, Revitalizarea educației antreprenoriale, face critica motto-ul central al educației antreprenoriale. În timp ce capitolele individuale, fiecare în mod propriu unic, exprimă o dezamăgire cu "modelul de întreprindere liberă", care concepe antreprenoriatul exclusiv în termeni de finalități economice (Calás, Smircich & Bourne, 2009), ele sunt purtate de o dorință generală de a deplasa critica departe de "gesturile negării pure" și de a schimba antreprenoriatul în direcția unei mai mari justiții, a participării civice și a emancipării sociale (Horn, 2013). În felul acesta, critica, așa cum este folosită în această carte, nu se referă numai la natura și justificarea practicii bune / rele sau a dreptului / rău antreprenorial, ci la utilizarea educației pentru a elibera practica antreprenorială de sclavia ideologică, politică și economică.emanciparecare utilizează educația pentru a interveni în moduri comune în care se practică antreprenoriatul. Foarte important, cartea își propune să provoace și să transforme nu numai "practica antreprenoriatului, ci și instituția în care antreprenoriatul este (predominant) predat: școala contemporană de afaceri. În timp ce școlile de afaceri au fost descrise în mod diferit ca fiind locul în care cunoașterea și educația sunt comercializate, este legitim să se întrebe dacă educația antreprenorială poate însemna orice altceva decât infotainment superficial asociat unei calificări pro forma pentru piața muncii (Pfeffer & Fong, 2002). Cu toate acestea, chiar dacă multe școli de afaceri tind să subordoneze cunoștințele și educația principiilor pieței, această carte de Karin Berglund și Karen Verduijn oferă o analiză perceptivă că există modalități alternative de a învăța antreprenoriatul. Evident, aplicarea de abordări alternative la educația antreprenorială ar putea provoca, din proprie voință sau altfel, obiceiurile și imperativele instituționale ale școlilor de afaceri. Importanța critică a studierii spiritului antreprenorial este astfel o dorință de a-și asuma riscuri și de a intimida împotrivaramificație negativă care ar putea rezulta. Într-un mod cu adevărat antreprenorial, predarea antreprenoriatului în mod diferit și cu o perspectivă critică presupune capacitatea de a transforma sinele în "o opera de artă". Un astfel de mod estetic de auto-formare se referă mai puțin la cultivarea unei noi forme de dandyism (Hadot, 1991) decât la învățarea de a trăi virtuos (Foucault, 1980), nu prin respectarea criteriilor morale universale, ci prin destabilizarea și înrăutățirea creativă a modul în care școala de afaceri ne dorește să acționăm, redefinind astfel domeniul practicilor educaționale prin propriile reguli.

În acest prefață, contribuiem la discuțiile privind natura, scopul, înțelesul și forma revitalizării educației antreprenoriale și fac asta gândindu-mă la viitor și încercând să văd schimbările societale care pot apărea în următorii cinci până la opt ani. În același timp, am în vedere și alte două aspecte importante pentru a modela modul în care poate arăta pedagogia antreprenorială în anii următori. Prima problemă rezultă din ceea ce văd drept o omogenitate crescândă a programelor de antreprenoriat în programa școlară de afaceri. Al doilea se referă la viziunile co-create și "înfloritoare" ale agendei 50+ 20 1(impact social pozitiv, inovație perturbatoare, incluziune socială, scalabilitate, înflorire, conștiința legăturii) – viziuni indispensabile și inspirate pentru revitalizarea educației antreprenoriale.

În deceniul următor, societatea va avea schimbări uriașe, care vor avea consecințe majore pentru modul în care trăim, ne consumăm, ne interacționăm și ne organizăm din punct de vedere social, economic și politic. Modificările se referă, de exemplu, la: (i) digitalizarea și evoluția noastră către o lume înfundată de tehnologie; (ii) utilizarea roboților (bots) ca asistenți și însoțitori în gospodării și locuri de muncă; (iii) stiluri post-adevăr de comunicare activate de social media; (iv) dorința de autenticitate, înțeles și scop în legăturile umane, locurile de muncă, ocupațiile și carierele, dar și în produsele, serviciile pe care le consumăm și structurile sociale în care trăim; (v) forme flexibile de lucru centrate pe proiecte care pun accentul pe creativitate; (vi) economia partajată sau "producator", care estompează (limitele naționale / globale, personale / muncitoare și producător / consumator).

Aceste schimbări societale, culturale și tehnologice vor avea un impact semnificativ asupra formei și organizării activităților de lucru. Ele vor influența, de asemenea, activitățile antreprenoriale și, mai exact, modul în care aceste activități sunt exprimate, efectuate și adoptate. Aceasta înseamnă că educația în afaceri, în general, și educația antreprenorială, în special, ar trebui să evolueze pentru a ține cont (și, de asemenea, să anticipeze) aceste schimbări și noile "cereri" pe care le vor crea.

De exemplu, capacitățile creative vor fi mult solicitate de angajatori, deoarece sarcinile de lucru de rutină devin automatizate. Este probabil să existe o cerere crescută pentru studenții competenți din punct de vedere tehnologic și cei cu abilități de comunicare în domeniul TIC, cu anumite abilități în analiza datelor. O gamă de abilități și cunoștințe profesionale transferabile, care îmbunătățesccapacitatea de angajare va fi foarte căutată (de exemplu, managementul mass-media socială, pitching-ul, vorbirea publică, abilitățile de negociere și inteligența emoțională, precum și stilurile participative de management, leadership și managementul diversității). De asemenea, este probabil să existe o cerere din ce în ce mai mare din partea organizațiilor pentru studenții care sunt conștienți de societate și care pot analiza, sintetiza, conduce, imagina și participa în diverse echipe (internaționale) pentru a aduce transformări sociale, de afaceri și organizaționale. Mai presus de toate, va exista o presiune pentru ca educația în domeniul afacerilor să fie relevantă, accesibilă, transparentă și responsabilă față de organizații, publicul larg și societatea în general (Donaldson, 2002, Pfeffer, 2009, Starkey & Tempest, 2009, Kieser, Nicolai & Seidl , 2015; Nicolai & Seidl, 2010; Fotaki & Prasad, 2015; Baden & Higgs, 2015;

Este clar că programa antreprenorială are un rol deosebit de important în ceea ce privește inovația curriculară (critică) în curriculum. Acest lucru se datorează faptului că, în mod firesc, cultivarea formelor de inovație și abilități sau competențe întreprinzătoare este chestiunea noastră de bază. De asemenea, pedagogiile antreprenoriale sunt adesea premise asupra practicilor de creativitate, experimentare, explorare și descoperire – toate necesită metode și metode de predare relevante și multimodale, abordări, stiluri de învățare, instrumente și modele. Directorii de programe, tutorii cursurilor și liderii școlilor de afaceri nu numai că vor răspunde nevoilor diferitelor părți interesate față de tendințele globale, dar și (și mai provocator) să anticipeze și să prevadă ce ar putea fi cerințele / așteptările. În același timp, va trebui să traducemaceste nevoi viitoare în programe educaționale relevante din punct de vedere social / economic și care pregătesc studenții în mod corespunzător pentru aceste noi provocări societale și tehnologice.

Acest lucru mă duce la următoarea mea observație, și anume că programa antreprenorială devine din ce în ce mai omogenizată în sensul că dincolo de diferitele contexte instituționale există probabil puțină diferență între conținutul unui curs de antreprenoriat în Suedia, Marea Britanie, Olanda sau Luxemburg . Pe măsură ce tema antreprenoriatului a devenit mai populară, recunoscută și legitimată, au și ele instrumentele și conceptele "stoc în comerț" pe care le folosim în domeniu (adică principiile efectuează, modelul de business, planul de afaceri, noțiunea de oportunitate, prototipuri etc.). Acest lucru sugerează că programele de antreprenoriat facilitează seturi de competențe generice care, deși relevante pentru angajatori, nu sunt neapărat orientate către nevoile / provocările viitoare ale societății.

Aceste observații au implicații asupra scopului, rolului și formei educației antreprenoriale în viitor. Ce noi experiențe de învățare proaspete / inovatoare (și critice) ar putea fi adăugate în programa noastră de învățământ, care să-i extindă pe elevi să aducă transformări de piață / produse în societatea mediatizată, imersată tehnologic, subliniată mai devreme? Instrumentele "stoc în comerț" ale practicii noastre de predare (modelul de pânză de afaceri, planul de afaceri, pitchul ascensorului) au unviitor în învățarea și predarea antreprenoriatului? Cum putem asigura că practicile noastre de predare sunt bine plasate pentru anticiparea schimbărilor societale și tehnologice, mai ales când majoritatea cercetărilor noastre sunt retrospective și modurile explicative post-hoc? Pe scurt, ceea ce va ajuta școlile de afaceri și programele să-și diferențieze educația antreprenorială în viitor și ce rol va juca gândirea critică, teoriile și pedagogiile în acest sens? Mă întorc la câteva exemple răcoritoare din alte domenii ale științelor manageriale, unde colegii au prezentat modalități alternative de a gândi despre educația în afaceri.

La nivelul învățământului de conducere, Collinson și Tourish (2015) prezintă câteva noi direcții pentru "învățarea critică a conducerii". În acest eseu, autorii sunt critici față de dependența excesivă de modelele de transformare care subliniază rolul oamenilor carismatici (de obicei albi, masculi) – modele care ignoră sau atenuează dinamica puterii, influența contextului și semnificația disidenței și rezistență. Răspunsul lor – de a lua în considerare potențialul pedagogic al unei paradigme alternative și emergente, care pune sub semnul întrebării ipotezele adânci așezate că puterea și agenția ar trebui să fie în mâinile câtorva lideri. Ele oferă, de asemenea, o serie de principii directoare din experiențele lor cu studenții. Acestea se concentrează pe: încurajarea participării studenților și a dialogului în cadrul cursurilor; evidențiind importanța puterii în practicile de conducere, precum și contextele și culturile multiple prin care se produce dinamica conducerii; paradoxurile și efectele neintenționate ale practicilor liderilor; efectele dăunătoare ale suprapunerii normelor comportamentale distructive (adică promovarea monoculturilor care înăbușă feedback-ul critic și consecințele negative ale unei anumite dinamici a conducerii (p. 590)).

Malcolm Parker (2016) prezintă, de asemenea, o serie de întrebări răcoritoare cu privire la ce ar putea să arate un alt tip de cercetare și predare a școlii de afaceri (p. 150). El adoptă o agendă reformistă pentru a cere un nou mod de a gândi despre organizarea: "cum poate disciplina managementului atât în cercetare, cât și în învățătură să nu mai fie o simplă advocacy și să devină un domeniu adecvat de cercetare" (p. 150). Răspunsul său – o școală de organizare – care, în loc să reducă totul la conducere sau la afaceri, ar ține cont de diferitele forme de organizare care există în lume. Nevoia de concentrare pe organizare este importantă pentru că problema organizării nu este luată în serios și totuși trăsăturile organizatorice sunt foarte răspândite în toate viețile și societatea, în cooperative, piețe, grupuri de rudenie, parteneriate, mișcări sociale, ierarhii,

Acestea sunt atât pasi pasionați și convingătoare, cât și ceva de care trebuie să ne gândim în domeniul antreprenoriatului, în care avem propria istorie a punctelor de vedere inspirate din punct de vedere critic. Perspectivele critice au influențat moderatîn transformarea concepțiilor noastre de antreprenoriat în critici ideologice care provocau înțelepciunea și cunoștințele despre societate, economie și diverse practici organizaționale, instituționale și manageriale. O astfel de lucrare implică, de obicei, o "chestionare a unor ordini sociale stabilite, practici dominante, ideologii, discursuri și instituții" (Alvesson & Deetz, 2000, p. 1) și întruchipează de obicei un scop ideologic și / sau politic. La nivel personal, îmi amintesc că a fost "îndepărtat" de comentariile timpurii criticând conceptul de antreprenoriat la sfârșitul anilor 1990 / începutul anilor 2000 sub forma lui Nodoushani și Nodoushani (1999), Ogbor (2000) și Armstrong (2005). În aceste lucrări, autorii au deconstruit rădăcinile ideologice ale spiritului antreprenorial cu pretinsele lor avangarde și "lirismul anti-management" (p. 48). Ogbor (2000) a fost, de asemenea, preocupat de "deconstrucție pentru denaturarea sau punerea sub semnul întrebării a pretențiilor de cunoaștere a textelor / discursurilor antreprenoriale și pentru a dezvălui modul în care acestea prezintă ca neutru inerent căile mereu făcute" (p. 607). Adăugând la acestea, critica lui Armstrong (2005) a provocat de asemenea o perspectivă sceptică asupra antreprenoriatului, dezvăluind efectele disfuncționale și ideologice de control ale conceptului de antreprenoriat. De atunci, numeroase alte studii au invocat moduri sau poziții critice în cercetarea antreprenorială (Jones & Spicer, 2005, 2009, Weiskopf & Steyaert, 2009, Steyaert & Dey, 2010, Spicer, Tedmanson, Verduijn, Essers & Gartner, 2012; Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014).

Aceste puncte de vedere oferă ceva nou și diferit – sau, pentru a folosi cuvintele lui Steyaert și Dey (2010), ele permit burselor antreprenoriale să rămână proaspete, pluraliste, reflexive și poate chiar periculoase. Acestea indică extinderea post-pozitivistă a cercetării în domeniul antreprenoriatului și cererile "partidului" pentru o abordare mai bogată, mai multicontextuală, mai multe niveluri, pro-sociale și compasiune, care să avanseze înțelegerea (inter) activitățile bazate pe activități ale fenomenelor antreprenoriale (Shepherd, 2015). Asemenea perspective reflectă dorința cercetării și a predării transformaționale care nu numai că păstrează vitalitatea care a generat acest domeniu de cercetare, ci și care ia în considerare marile provocări cu care ne confruntăm în lumea globală, cum ar fi sărăcia și problemele de mediu (Shepherd, 2015). Cu toate acestea, la nivel de învățare și predare, perspectivele critice sunt uneori percepute de studenți ca fiind prea teoretice sau prea îndepărtate de preocupările lor zilnice. În plus, odată cu creșterea nivelului de instruire a studenților, adesea le este dificil să vadă nevoia de perspective critice, deoarece pot să pară să-și contracareze așteptările (eroul) cu privire la ceea ce înseamnă a începe o nouă afacere.

Pentru a ajuta la depășirea acestor provocări, acum schițez câteva idei preliminare pentru o agendă de predare și învățare pentru antreprenoriatul critic. În definirea acestor idei, recunosc propriul nostru verb "antreprenorial" – un verb care nu poate acționa doar ca un atractor conceptual în scopuri de cercetare (Steyaert, 2007), ci și un atrăgător al unei viitoare agende critice de învățare și predare. De asemenea, am în vedere conceptul de antreprenoriat al Weiskopf și Steyaert (2009, p. 15) drept "angajament critic în lume", precum și un set de motivații, tematici și interese care facilitează acest lucru într-un mod din ce în ce mai vizibil și digitalcontextul de învățare și predare. Lista viitoare nu este concludentă, ci oferă câteva idei pentru optimizarea practicilor critice existente și pentru extinderea acestora.

Potențialul educației antreprenoriale transformative (critice)

Un punct de plecare pentru facilitarea modurilor critice de învățare și predare sunt utilizarea modurilor creative de elaborare a unor curriculum și metode de evaluare care dezvoltă angajamentul în antreprenoriat (negociere, pitching, networking, managementul părților interesate, ipoteze de testare, bricolaj, pivotare, prototip etc. ). Aceste moduri creative de angajare se axează pe învățare orientată către acțiune, proiectare și problemă, care deschid noi căi de realizare a viziunilor, conceptelor și ideilor orientate spre viitor prin interacțiune, întindere, stadializare și legitimare. Aceste moduri de învățare încurajează studenții să facă față incertitudinii, informațiilor asimetrice și să se adapteze și să planifice în funcție de mediul schimbător și contingent.

Astfel de moduri de angajare includ orice situație în care elevii trebuie să se raporteze, să se angajeze și să interacționeze pentru a testa ipoteze, a provoca așteptări și a valida ipoteze cu privire la potențialele piețe viitoare. Aceasta ar putea fi în timpul: (i) intervențiilor în mediul antreprenorial (incubatoare, întreprinderi sociale, înființare, agenții, organizații de sprijin); (ii) interviuri cu antreprenori locali, actori – prin criticarea discursurilor, politicilor, practicilor; (iii) plasamente în întreprinderi nou înființate sau proiecte de lucru pentru societățile nou-înființate, care pun accentul pe rezolvarea problemelor, pe fluxul de procese și pe soluțiile de proiectare; și (iv) exerciții de pitching în contextul incubatorului, implicând manageri de incubatori, antreprenori locali și investitori. Pentru tutori, angajarea creativă poate fi facilitată prin utilizarea cazurilor "în timp real" și / sau a cazurilor video care iau în considerare modul în care "studenții moderni sunt imersiați într-o societate vizuală" (Tejeda, 2008, p. 434) și le permit studenților să " e) concepte / conținut de conținut "(Clemmes & Hamakawa, 2010, p. 562) sau procese organizaționale complexe (împreună cu Proserpio & Gioia, 2007). Alte exemple de moduri de învățare vizuală sunt scenele video; planuri de afaceri video; panouri de diapozitive, joc de rol și improvizații; utilizarea jurnalelor video sau a hărților vizuale ale minții; și narațiuni. Astfel de moduri încurajează implicarea multimodală (implicând abilitățile, abilitățile de ascultare și de observare) și atrag atenția asupra importanței limbajului corpului,

Beneficiul acestor moduri de angajare și interacțiune este că studenții sunt implicați direct în organizarea și antreprenarea reallife – luarea de decizii, evaluări și judecăți asupra a ceea ce funcționează sau ce necesită adaptare, gestionarea relațiilor cu diverși membri ai echipei și părțile interesate pentru a realiza obiective și sarcini viitoare , mai important, asumarea responsabilității pentru aceste acțiuni. Prin atenția acordată procesului, practicii, contingenței, teoriei complexității, bricolajului și gândirii de proiectare, elevii pot experimenta modul în care antreprenoriatul esteproces care este neliniar și mereu contextualizat și de obicei se desfășoară în timp în pași incrementali, deoarece un rezultat oferă contextul pentru următorul rezultat sau decizie. Folosind astfel de abordări, elevii pot fi contestați să nugândiți-vă la rezultatele și evenimentele antreprenoriale ca "proprietăți" ale indivizilor de alertă în calea "individualismului posesiv" și în loc să-i concepeți ca rezultat al interacțiunilor, fragmente de conversații și alte experiențe contextualizate. Ei ar fi apoi capabili să înțeleagă întruparea (și constrângerile sau permițând aspecte ale întruchipării) și să aprecieze materialele (artefactele, prototipurile, obiectele fizice, narațiunile), mai degrabă decât doar personalitățile sau acțiunile întreprinzătorilor eroici. Ele ar fi, de asemenea, permise în înțelegerea complexității și aprecierea interconectivității dintre o decizie (sau ne-decizie) și rezultatele și / sau dilemele etice pe care le generează.

Mai mult decât atât, în aceste forme de învățare și implicare critică, principiul principal este că studenții pot observa, experimenta și identifica ceea ce sunt de obicei prezentate ca moduri obișnuite de percepție, concepere și comportament. Ei pot auzi discuții de la antreprenori sau pot viziona filme, documentare și podcast-uri pentru a înțelege contextele multiple (și adesea contestate) în care au loc activități antreprenoriale și caută zone de suprimare, control, dominație sau pierderea autonomiei și a vocii de emancipare, auto-exprimare și libertatea de a acționa). Ei pot fi, de asemenea, provocați să urmărească influența istoriei, a culturii și a forțelor sociale în modelarea comportamentelor lor și a altora. Ei pot observa poziționarea (pozițiile) sociale, valorile dominante la joc și modul în care anumite discursuri permează modul în care oamenii acționează / interacționează și țin cont de comportamentul lor. Aceștia pot evalua modul în care acțiunile antreprenoriale perturba rutinele și ordinele stabilite, fie că este vorba de propriile lor interacțiuni, căutând oportunități de piață, fie angajându-se cu părțile interesate care oferă feedback critic. În plus, pe măsură ce se angajează în gândirea viitoare pentru a reflecta asupra modului în care se pot transforma noi piețe sau servicii sau practici instituționale, aceștia pot deveni mai atenți la modurile în care setările antreprenoriale ar putea fi potențiale site-uri pentru dinamica puterii și control sau care site-uri și contexte sunt mai productive pentru participare și rezolvare. căutând oportunități de piață sau prin implicarea cu părțile interesate care oferă feedback critic. În plus, pe măsură ce se angajează în gândirea viitoare pentru a reflecta asupra modului în care se pot transforma noi piețe sau servicii sau practici instituționale, aceștia pot deveni mai atenți la modurile în care setările antreprenoriale ar putea fi potențiale site-uri pentru dinamica puterii și control sau care site-uri și contexte sunt mai productive pentru participare și rezolvare. căutând oportunități de piață sau prin implicarea cu părțile interesate care oferă feedback critic. În plus, pe măsură ce se angajează în gândirea viitoare pentru a reflecta asupra modului în care se pot transforma noi piețe sau servicii sau practici instituționale, aceștia pot deveni mai atenți la modurile în care setările antreprenoriale ar putea fi potențiale site-uri pentru dinamica puterii și control sau care site-uri și contexte sunt mai productive pentru participare și rezolvare.

În plus față de participarea activă la evenimente și practici, atunci când auziți conturi antreprenoriale, elevii pot fi, de asemenea, încurajați să adopte o poziție activă de ascultare. În loc să asculte antreprenorii într-un mod pasiv, ascultând pentru succes și povestiri eroice, elevii pot fi evaluați în aprecierea eterogenității narațiunilor antreprenoriale, în timp ce caută modele, mecanisme, discursuri sau materiale care se dezactivează, se eliberează, se limitează sau se limitează. De asemenea, aceștia pot începe să fie mai conștienți de limbajul corpului, de expresiile faciale, de gestionarea impresiilor, de stadializare și de performanță, precum și de faptul că antreprenorii aleg să-și construiască poveștile așa cum o fac. În formele de evaluare tutorii pot folosi și criterii care îi arată pe elevi sensibilitate la emoții, politică, aspecte etice,

Deja multe dintre aceste abordări ale învățării sunt practicate în educația antreprenorială. Cu toate acestea, și vorbesc la fel de mult pentru mine când spun acest lucru,poate că există posibilitatea de a dezvolta și extinde în continuare astfel de practici. În acest sens, acest lucru ar putea contribui la normalizarea învățării critice a antreprenoriatului (mai degrabă decât să fie considerat ca fiind ceva radical sau alternativ). Implicarea în astfel de practici educaționale ne va permite să ne diferențiem cursurile și să exploatăm la maximum experiențele unice contextualizate și situate pe care programele noastre educaționale trebuie să le ofere. În același timp, în spiritul spiritului antreprenorial, ar trebui să avem în vedere viitorul și să fim atenți la tendințele societale și tehnologice care vin. O agendă de predare critică a antreprenoriatului mai optimizată ar putea apoi să contribuie la principiile înfloritoare ale agendei 50 + 20 – viziuni care vizează să aducă cele mai bune posibilități individuale, organizaționale și sistemice pentru lume. Adoptarea unor astfel de viziuni și principii va ajuta programele de antreprenoriat să se asigure că acestea produc programe antreprenoriale ancorate local care sunt relevante și anticipative pentru nevoile societății. În plus, ele vor contribui la asigurarea faptului că elevii au seturi de competențe creative, flexibile, diversificate, inteligente, inteligente, autentice, care promovează conștientizarea și proactivitatea socială și care ar putea genera transformări sociale și organizaționale pozitive.

1 Agenda 50+ 20 descrie o viziune pentru transformarea educației manageriale în care principiul comun de a fi cel mai bun din lume este revizuit în favoarea creării de afaceri care sunt proiectate și conduse pentru a obține cele mai bune rezultate pentru lume. Vezi http://50plus20.org/5020-agenda .

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

PARTEA II La evocarea

ÎNAINTECapitolul următor

3 Grila de reflexivitate: explorarea conștiinței în educația antreprenorială

2Antreprenoriatul în schimbarea societății

Studenții reflectă antreprenorii?

Jessica Lindbergh și Birgitta Schwartz 1

Introducere

Concentrarea asupra antreprenoriatului a fost văzută ca o activitate economică pozitivă (Tedmanson, Verduijn, Essers & Gartner, 2012), nu numai că aduc inovații în afaceri și pe piață, ci și ca o modalitate de dezvoltare a societăților (Berglund, Johannisson & Schwartz, 2012). Cu toate acestea, educația antreprenorială în școlile de afaceri este în continuare legată în principal de forme mai tradiționale de antreprenoriat, cu accent pe înființarea unei societăți bazate pe inovația unui nou produs sau serviciu (Fiet, 2000; Gartner & Vesper, 1994; Gorman, Hanlon & Regele, 1997; Henry, Hill & Leitch, 2005). În consecință, elevii învață cum să înceapă o companie, să găsească o cerere a clienților și să-și facă compania profitabilă și de succes pe piață. Nu pe cursul nostru. Scopul nostru este de a oferi studenților o conștientizare mai largă a problemelor societale cu care se confruntă societatea de astăzi, cauzate frecvent de raționamentul economic tradițional, cum ar fi creșterea economică și procesele de producție mai eficiente. Problemele vizate sunt poluarea, condițiile de muncă proaste și supraconsumarea, dar și alte aspecte ale societății mai legate de integrare și de sănătatea mintală.

În acest capitol, descriem un curs în care încercăm să implicăm elevii în dezvoltarea cunoștințelor despre cum să găsim soluții la problemele societale problematice, prin antreprenoriat. O modalitate prin care vizualizăm studenților problemele societale este cu ajutorul materialelor de film care prezintă activitățile diferitelor părți interesate în producția de bunuri de consum, cum ar fi încălțămintea și îmbrăcămintea. Credem că studenții pot relaționa destul de ușor și se pot identifica cu bunuri precum consumatorii. Vă rugăm să veniți cu noi la sala de clasă în care se dă una dintre prelegeri.

Elevii intră în sala de clasă pentru o prelegere despre antreprenoriat și context. La începutul lecției, profesorul îi spune studenților că va prezenta un documentar despre industria de îmbrăcăminte și încălțăminte din India. Înainte de începerea filmului, studenților li se acordă roluri diferite, cum ar fi furnizorii, comercianții cu amănuntul, clienții, ONG-urile și lucrătorii. Profesorul prezintă, de asemenea, o serie de întrebări pe care elevii să le reflecte în privința documentarului, cum ar fi responsabilitățile actorilor și ce oportunități și obstacole există în schimbarea situațiilor lucrătorilor și agricultorilor. Filmulîncepe cu niște interviuri cu comercianții cu amănuntul din Suedia, explicând că hainele și încălțămintea lor sunt produse în India și cât de mult știu (sau nu știu) despre furnizorii lor și despre modul în care sunt produse produsele lor. În următoarea scenă, urmărim reporterul în India și vedem munca copiilor, muncitorii care suferă de probleme grave de sănătate și cum poluarea apelor cauzată de furnizorii locali ai companiilor suedeze creează apă potabilă toxică și distruge terenurile agricole. Reporterul intervievează proprietarii de fabrici, muncitori, agricultori și ONG-uri cu privire la aceste probleme. În următoarea scenă a documentarului revenim în contextul suedez, iar reporterul se confruntă cu comercianții cu amănuntul cu privire la condițiile de muncă îngrozitoare și la consecințele asupra mediului. Studenții care urmăresc filmul văd răspunsuri diferite.

După film, elevii sunt rugați să discute despre responsabilitățile, oportunitățile și obstacolele părților interesate în această situație și să vină cu soluții. Elevii sugerează, de exemplu, creșterea controlului furnizorilor, precum și ONG-urile care fac voluntariat pentru a-și ajuta lucrătorii. Dar, de asemenea, ei văd multe obstacole în calea schimbării pentru actori, cum ar fi lipsa de legi, reglementări și norme care să asigure drepturile lucrătorilor și să protejeze mediul. Soluțiile studenților sunt adesea fundamentate în contextul lor cultural. Ei văd mari dificultăți în a face un impact ca un singur client. În schimb, aceștia susțin că clienții trebuie să se organizeze în grupuri mai mari pentru a fi o forță mai puternică pentru a schimba situația.

Soluțiile sugerate de studenți au dificultăți în a se desprinde de logica existentă a părților interesate, așa cum este prezentată în documentar, și, prin urmare, există puține discuții cu privire la noile modalități de a crea schimbări. În schimb, soluțiile subliniază mai mult aceleași, adică instituții mai puternice pentru a permite mai mult control și ONG-uri mai puternice. Este clar că acesta este un documentar care afectează anumiți elevi în moduri diferite. Acest lucru este evident nu atât prin faptul că se exprimă în sala de clasă, ci mai degrabă că aceștia vin în timpul pauzei pentru a discuta cu profesorii. Alți studenți par să fie mai conștienți de probleme, ca urmare a unor documentare similare și / sau a experienței personale ca voluntar într-o țară în curs de dezvoltare. În legătură cu această prelegere ajungem întotdeauna să discutăm propriile decizii în timp ce cumpărăm.

După o pauză, prelegerea continuă cu prezentarea unui proiect de cercetare privind un antreprenor social care produce în India brichete de îmbrăcăminte și pungi de bumbac, organice și echitabile, cu scopul de a rezolva problemele de mediu și sociale prezentate în film. Elevii se întâlnesc cu lupta antreprenorilor de a-și combina misiunea socială cu o societate cu scop lucrativ, cu scopul de a prezenta complexitatea antreprenoriatului social.

Cu acest episod, am vrut să aducem cititorul în sala de clasă pentru a obține o idee despre ceea ce elevii sunt rugați să discute și să reflecteze în legătură cu spiritul antreprenorial și schimbarea societății. Astăzi, mai multe tipuri de antreprenoriat evoluează în legătură cu modul în care indivizii, organizațiile și națiunile încearcă să rezolve problemele problematice în societate și să schimbe societatea în ceea ce privește, de exemplu, problemele sociale și de mediu. Acest lucru este definit în acest capitol drept antreprenoriat societal (Berglund et al., 2012). Pentru ca studenții să înțeleagă spiritul antreprenorial al societății și pentru noi ca profesori să încurajeze studenții sau să se conformeze angajamentului social al studenților, este nevoie să se extindă educația antreprenorială, adică să se ia în considerare mai mult decât pur și simplu aspectele economice. Pentru a îndeplini această sarcină, elevii trebuie să îmbrățișeze o viziune mai largă a antreprenoriatului. De exemplu, factorii de succes legați de antreprenoriatul și întreprinderile convenționale, cum ar fi creșterea și maximizarea profitului, pot avea consecințe asupra societății, cum ar fi problemele sociale și problemele de mediu (Söderbaum, 2000, 2009). După cum precizează și prelegerea, dificultatea pentru antreprenori ca urmare a misiunii lor sociale sau de mediu implică o luptă pentru ei înșiși și întreprinderile lor atunci când se străduiesc să supraviețuiască pe piață (Smith, Knapp, Barr, Stevens & Cannatelli, 2010; Berglund & Schwartz, 2013).

Din acest motiv, constatăm că este important ca educația antreprenorială să permită studenților să studieze și să reflecteze asupra laturilor întunecate și luminoase ale antreprenoriatului și antreprenoriatului social. Acest lucru se realizează prin studierea literaturii și a cazurilor reale, precum și prin lucrul în proiectele studențești. În aceste proiecte studenții se gândesc la propriul proces antreprenorial și la provocările și riscurile propriei soluții atunci când încearcă să organizeze cum să rezolve o problemă socială sau de mediu în societate. În clasă, elevii din grupul de proiecte de grup, de asemenea, învață unii de la alții atunci când revizuiesc și discută proiectele celorlalți. Similar cu argumentul lui Rae (1999), scopul nostru este de a combina cele trei surse de învățare antreprenorială: formală (învățare teoretică), activă (învățare practică) și socială (învățarea de la alții).

Scopul capitolului este de a descrie procesul nostru de dezvoltare și predare a unui curs de antreprenoriat social și de modul în care elevii par să primească cursul și să învețe. În acest capitol, ilustrăm modul în care ne străduim să combinăm învățarea formală, activă și socială (Rae, 1999) cu un curs de 7.5 credite ECTS acordate pe o perioadă de 4,5 săptămâni pentru studenții licențiatului în administrarea afacerilor și modul în care studenții înțeleg și experimentează subiectul și cursul. Acest lucru se face prin problematizarea modului în care elevii își îndeplinesc atribuțiile de proiect și, de asemenea, modul în care studenții înțeleg antreprenoriatul la începutul cursului și evaluarea experienței acestora la sfârșitul cursului. Avem materiale din cinci cursuri date în perioada 2014-16,

Intențiile noastre cu privire la curs

Scopul general al cursului Entrepreneurship in Change Society (ENSO) este ca studenții să înțeleagă spiritul antreprenorial al societății și să exprime pot fi adoptate în diferite contexte. În plus, cursul se concentrează asupra interacțiunii dintre antreprenoriat și schimbarea societății, adică în ce măsură antreprenoriatul joacă un rol în schimbarea societății. Pe parcursul cursului discutăm și studiem antreprenoriatul convențional în afaceri și antreprenoriatul social, cu un interes deosebit față de antreprenoriatul social și provocările pe care le întâlnesc acești întreprinzători. Astfel de antreprenoriat se concentrează nu numai pe creștere și pe profit, ci și pe alți factori considerați la fel de importanți, cum ar fi găsirea de noi soluții pentru crearea unui bine comun, combaterea sărăciei, menținerea patrimoniului cultural și implementarea unei tranziții către o societate mai ecologică .

Studenții sunt evaluați prin intermediul a trei sarcini: un proiect de grup, care este în valoare de 30%, o revizuire a unui alt raport de grup, în valoare de 10%, și un examen scris final, în valoare de 60%. Aceste sarcini se referă la fundamentele noastre pedagogice privind modul de a preda și a ajuta studenții să reflecteze asupra spiritului antreprenorial și asupra schimbării societății și pot fi comparate cu discuția lui Rae (1999) despre învățarea antreprenorială, așa cum se menționează în articolul lui Edwards și Muir (2005). Rae argumentează (1999) că învățarea antreprenorială provine din trei surse, și anume învățarea teoretică (formală), învățarea practică (activă) și învățarea de la alții (socială). Sursele pot fi transpuse în activitățile pe care le facem pe parcurs, cum ar fi asigurarea înțelegerii teoretice prin diverse literaturi și prelegeri, câștigând experiență practică atât prin proiect, cât și prin învățarea de la ceilalți prin împărtășirea proiectelor cu ceilalți participanți la curs, precum și cu lectori invitați care împărtășesc experiența lor în domeniul antreprenoriatului social. Aceste activități nu trebuie văzute ca fiind izolate și independente unul de celălalt, ci mai degrabă ca parte a unui ciclu de învățare, în care diferite practici sunt importante pentru înțelegerea teoriei și invers (Kolb, 1984).

Obiectivele de învățare pe curs și evaluate de cele trei sarcini pot fi, de asemenea, legate de cele trei surse de învățare Rae (1999) – formale, active și sociale. Obiectivele de învățare legate de dobândirea cunoștințelor și înțelegerii se referă atât la învățarea formală, cât și la cea activă, cum ar fi:

•Identificarea, descrierea și explicarea formelor de antreprenoriat în legătură cu contextele și schimbările sociale (formale).

•Recunoașterea diferitelor contexte antreprenoriale (active).

Obiectivele de învățare pentru abilități și abilități se referă la toate sursele de învățare, dar în principal la sursele active și sociale, cum ar fi:

•Aplicați perspective din management și teoriile organizaționale pentru a investiga provocările de a face antreprenoriatul pentru schimbarea societății (formală și activă).

•Identificarea provocărilor antreprenoriale și sugerarea de soluții privind problemele de mediu sau sociale, cu accent pe schimbarea societății (activă, socială).

•Arată capacitatea de a planifica și executa, individual și într-un grup, un proiect antreprenorial definit (activ și social).

Tema finală a obiectivelor de învățare legate de judecată și abordare se referă la toate cele trei surse de învățare și se exprimă prin:

•Analiza critică și evaluarea diferitelor forme de antreprenoriat în raport cu contextul (formal, activ, social).

Audiența educației antreprenoriale

Educația și formarea antreprenorială au conținut și perspective diferite în programe și cursuri (Henry et al. , 2005). Aceste variații depind de natura publicului țintă (studenți la universitate sau universități, potențiali antreprenori, proprietari de afaceri), precum și de așteptările elevilor sau de faptul că există diferite piețe țintă pentru aceste cursuri (Gorman et al., 1997). Unele audiențe cred că ceea ce ar trebui să fie inclus în cursurile potențiale de antreprenoriat este o orientare mai practică "cum să începeți propria afacere". De asemenea, aceștia menționează aspecte precum marketingul, antreprenoriatul, planificarea afacerilor, managementul și managementul financiar și modul de evaluare a propriilor abilități antreprenoriale, care ar putea îmbunătăți șansele de succes (Le Roux & Nieuwenhuizen (1996), la care se face referire în Henry et al. (2005)). Aceste segmente de public se referă la categoriile de segmente de public specifice și largi din Tabelul 2.1de mai jos, unde sunt prezentate diferențele dintre percepțiile elevilor și studenților despre educația antreprenorială. După cum vedem, există mai multe segmente de public. "Audiența specifică" dorește să înceapă o afacere și să aibă o perspectivă asupra modului în care antreprenorii acționează și creează valoare. "Audiența largă" este mai mult interesată de modul în care își poate dezvolta mentalitatea antreprenorială în ceea ce privește gândirea, învățarea și identificarea, evaluarea și organizarea oportunităților (Nielsen, Klyver, Rostgaard & Bager, 2012). Există încă un alt tip de public care nu se referă deloc la antreprenoriat sau care este sceptic față de afaceri. Această publicitate necunoscută / sceptică nu este conștientăîn prealabil a ceea ce antreprenoriatul este și este mai sceptic în sensul de a pune sub semnul întrebării rolul afacerilor în societate. Ei nu au scopul de a-și începe propria afacere; mai degrabă, doresc să fie angajați în alte tipuri de organizații (Berglund, 2014).

Tabelul 2.1Audiența diferită și percepția studenților

Sursa: Nielsen et.al. , 2012; Berglund 2014.

Audienta noastra si asteptarile lor fata de curs

Deci, ce fel de audiență ne întâlnim pe curs? Elevii care pot alege acest curs se află în programele din administrarea afacerilor, administrarea afacerilor și științele politice, administrarea afacerilor și IT. Cursul nu este obligatoriu pentru nici una dintre categoriile de elevi. Este, de asemenea, deschis pentru studenții care au cursuri gratuite, dintre care majoritatea sunt studenți de schimb, în principal din Europa, dar și un număr mic de studenți din Asia și America de Nord și de Sud. Elevii sunt în general în al doilea sau al treilea an de studii de licență. Numărul studenților a fluctuat între semestre, dar un număr total de 250 de elevi au fost solicitanți pentru prima dată în cadrul cursului (dintre care 45% sunt studenți în schimburi), iar un număr de 235 de studenți au absolvit cursul.

Cursul este prezentat elevilor potențiali pe pagina web a școlii și, de îndată ce elevii au fost înscrisi pe curs, pot descărca un ghid de studiu care prezintă cursul. La prima dată când cursul este introdus, elevii primesc o prelegere privind dezvoltarea durabilă și relația sa cu țările cu venituri mari și cele cu venituri mici și cu cele trei sectoare ale societății, respectiv sectorul privat (piață), sectorul public (stat) profit / voluntar (societatea civilă), înainte de a li se cere să își spună așteptările despre curs și să le scrie pe notele Post-it. Următoarele întrebări sunt solicitate pentru a afla despre așteptările studenților despre curs: Ce doriți să obțineți, să ieșiți din, să învățați din acest curs? Ce așteptați de la profesori? Ce te aștepți de la colegii tăi?

Materialul privind așteptările studenților a fost colectat din cinci semestre, începând cu primăvara anului 2014 și terminând cu primăvara anului 2016. În această perioadă de doi ani am fost interesați să aflăm ce fel de preconcepție au avut studenții despre antreprenoriat în general, dar și despre mai mult în special în ceea ce privește antreprenoriatul în schimbarea societății. De-a lungul anilor, rezultatele ne-au ajutat să înțelegem mai bine audiența noastră și să putem stabili etapa introducerii mai multor forme de antreprenoriat studenților. În tabelul următor, tabelul 2.2, prezentăm o imagine de ansamblu a comentariilor studenților cu privire la așteptările lor în ceea ce privește prima întrebare, ce să învățăm despre curs. Declarațiile nu trebuie privite ca răspunsuri individuale, ci ca arii generale de așteptări exprimate în ceea ce privește cursul (adică nu cuantificăm câte persoane pot fi legate de fiecare afirmație).

Tabelul 2.2O privire de ansamblu asupra așteptărilor studenților privind nevoile de învățare în cinci semestre

Într-o încercare de a înțelege așteptările studenților, putem vedea că studenții se încadrează în criteriile unui public anticipat definit de Nielsen et al. (2012), adică o audiență specifică a cărei scop este dobândirea abilităților de a înființa o afacere, precum și o audiență largă care are interesul de a câștiga un spirit antreprenorial. De asemenea, putem găsi, într-o oarecare măsură, dorințe / raționamente similare cu cele la care se face referireGrupul de audiență al grupului Berglund (2014), publicul necunoscut / sceptic. Cu toate acestea, deoarece studenții au făcut o alegere activă pentru înscrierea pe curs, deoarece nu este obligatoriu pentru programul lor, percepem că așteptările nu implică faptul că elevii sunt sceptici față de antreprenoriat, ci mai degrabă că aceștia sunt interesați de interacțiunea dintre a societății și a afacerilor în general. Prin urmare, alegem să le numim publicul analitic. În Tabelul 2.2 de mai jos, am plasat elevii din diferite semestre în trei categorii care captează diferitele categorii de public în Tabelul 2.1. În prima categorie, căutăm diferite afirmații referitoare la abilitățile de înființare a unei afaceri (audiență specifică). Cea de-a doua categorie cuprinde declarații despre un ansamblu de minte antreprenorial (audiență largă), iar a treia categorie cuprinde declarații care urmăresc o mai bună înțelegere a consecințelor vieții într-o eră antreprenorială, pe care noi o numim o poziție reflectivă (audiență analitică).

Cea de-a cincea oară, cursanții potențiali au avut timp să vorbească și să întrebe cursul înainte de a începe. Prezentarea pe pagina web a cursului, precum și formatul și conținutul conferinței introductive, au rămas neschimbate. Poate că, prin urmare, putem presupune că unele dintre așteptările studenților într-o etapă ulterioară sunt mai în concordanță cu ceea ce acoperă cursul cu adevărat în ceea ce privește antreprenoriatul în schimbarea societății. Acesta ar putea fi, de asemenea, motivul pentru care se pune mai mult accentul pe învățarea despre dezvoltarea durabilă, antreprenoriatul social și schimbarea societății și rolul antreprenoriatului în societate în semestrul mai târziu decât în primul. In primul semestru, accentul principal studenților a fost de a învăța pentruantreprenoriatului, cum ar fi crearea propriei afaceri (Jamieson, 1984). Cu toate acestea, așteptările de a învăța abilitățile antreprenoriale au fost consecvente în timp, în ciuda faptului că s-au concentrat foarte puțin asupra prezentării cursului pe web (o propoziție la final), precum și un accent redus asupra acestor abilități, cum ar fi cum să înființeze o afacere, lucrul la proiect. În următoarea secțiune, explicăm cum organizăm cursul.

In clasa

Cursul are câteva fundamente, atât teoretic cât și practic, pe care elevii le experimentează atât în literatură, cât și într-un proiect real. Literatura principală a cursului este o carte, Antreprenoriatul în teorie și practică: Paradoxes in Play , scrisă de Nielsen et al.(2012), care ilustrează natura "murdară și paradoxală" a spiritului antreprenorial prin utilizarea diferitelor cazuri antreprenoriale. Acestea sunt discutate folosind diferite tipuri de teorii și, ca atare, explică modul în care diferitele lente teoretice prezintă diferite tipuri de raționamente teoretice paradoxale. Este un manual al cărui grup țintă primar este student și este structurat pe patru teme: antreprenoriatul și antreprenorul, procesul antreprenorial, conținutul antreprenorial și contextul antreprenorial. De asemenea, am luat aceste teme ca structură a cursului nostru. Cartea își propune să aibă o viziune largă asupra antreprenoriatului și prezintă cititorului perspective diferite privind antreprenoriatul și rezultatele acestuia. Cu toate acestea, nu discută în niciun fel părțile întunecate ale oricărui tip de antreprenoriat.Studenții găsesc că această carte este ușor de citit și credem că un motiv este chiar faptul că studenții sunt grupul țintă și că urmează un discurs comercial tradițional. Literatura cursului se bazează, de asemenea, pe articole, dintre care unele sunt menționate în cartea lui Nielsen și colab. (2012). Gândirea este că studenții trebuie, de asemenea, să citească articolele originale, nu numai interpretările altor autori despre ele.

Pentru a echilibra viziunea mai convențională asupra spiritului antreprenorial, folosim o carte suplimentară cu mai multe dileme specifice contextului pe care întreprinzătorii societali le întâlnesc. Cartea se numește Antreprenoriatul Societal: poziționarea, pătrunderea, promovarea de către Berglund, Johannisson și Schwartz (2012) și se concentrează asupra antreprenorilor care acționează în și între diferitele sectoare ale societății, respectiv sectorul public, sectorul privat și sectorul voluntar / nonprofit. Cartea arată, de asemenea, modul în care diferitele logici ale sectoarelor influențează și provocă antreprenorii și, uneori, chiar creează părți intunecate ale antreprenoriatului. Elevii găsesc această carte un pic mai dificilă; motivul ar putea fi acela că obiectivul său principal este și alți savanți academici, chiar dacă studenții și practicienii reflectorizanți sunt incluși în grupurile țintă ale cărții.

Definirea problemei și a soluției antreprenoriale

Pentru a face elevii să reflecteze asupra problemelor sociale prin mai mult decât citirea literaturii relevante și evaluarea prin intermediul unui examen scris, ei trebuie să își creeze propriul proiect antreprenorial în grupuri de patru până la cinci elevi. Elevii participă la un proces colectiv de antreprenoriat, unde identifică o problemă de mediu sau socială într-o industrie sau societate și definesc modul în care diferiți actori din diferite sectoare ale societății gestionează sau provoacă această problemă. Scopul anchetei este de a găsi o soluție și de a alege o formă antreprenorială cu care să lucreze pentru a rezolva problema. Acest proces este inițial destul de iritant și frustrant pentru studenți, deoarece ei înșiși trebuie să definească o problemă pe care ei o consideră suficientă pentru a lucra cu ei. În plus, trebuie să definească și să organizeze o soluție. Știm că acest proces are nevoie de timp, deoarece trebuie să decidă mai întîi despre o problemă și apoi să se sapă mai adânc în motivele care stau la baza problemei și să-i mapă pe toți actorii conectați la problemă. În acest proces, spunem studenților că nu pot copia o idee existentă, dar că este bine să îmbunătățiți o idee existentă și să o traduceți și / sau să o reproiectați în contextul ales. Cu toate acestea, unii studenți consideră că procesul creativ inițial este foarte dificil. Cu o ocazie, un grup a plagiat într-adevăr un antreprenorial societal existent, ideea, precum și organizația, pe care o interpretăm ca o acțiune disperată. Grupurile care par să se lupte cel mai mult cu scopul ideii lor sunt acelea care pornesc prin găsirea unui produs existent, de multe ori pe Internet, și apoi încearcă să găsească problema societății pe care produsul ar putea să o ajute să o rezolve. În schimb, grupurile care încep prin identificarea problemei societale (pe care sunt încurajate să o facă) se descurcă mai bine în dezvoltarea unei idei de rezolvare sau, cel puțin, de îmbunătățire a problemei problematice pe care se concentrează. Soluțiile sau ideile sunt, de asemenea, mai des legate de organizarea serviciilor decât de dezvoltarea sau inovația unui produs nou de vânzare sau de o nouă caritate.

Pentru proiect, le spunem că pot alege să înceapă o afacere sau o organizație voluntară non-profit (ONG) sau să fie o întreprindere intrapreneur într-o organizație sau companie publică. Cel mai adesea studenții aleg un ONG ca formă organizațională, în loc de o inițiativă pentru profit. Argumentul este, în general, că ei nu cred că vor câștiga legitimitate pentru organizația lor dacă au un scop profitabil. Ei nu cred că organizațiile colaboratoare și / sau donatorii ar avea încredere în ele dacă ar face un profit pentru ei înșiși. Această viziune sa schimbat într-o oarecare măsură, de când am introdus un lector de oaspeți de la o întreprindere socială profitabilă, care discută problema de a face bani atunci când faceți antreprenoriat social. Ea pune la îndoială opinia din societatea de astăzi că este bine ca firmele și directorii executivi să facă o mulțime de bani pentru a contribui la problemele societății, în timp ce un CEO al unui ONG nu este așteptat să câștige un salariu ridicat. Experiența ei ca antreprenor social îi conferă o mai mare legitimitate și pare să schimbe părerea unor studenți cu privire la încredere în legătură cu profitul. Astfel, în cursurile ulterioare, am văzut mai multe proiecte de studenți care au ales o formă de profit, chiar dacă unele grupuri subliniază că, pentru a fi de încredere, scopul lor nu este maximizarea profitului.

Grupurile studențești sunt supravegheate de două ori în timpul cursului, unde discută modul în care își dezvoltă ideea și provocările cu care se confruntă, atât în ceea ce privește dezvoltarea ideilor lor, cât și în cazul în care au probleme de colaborare între membrii grupului. Deoarece există o combinație de studenți internaționali și suedezi, problema societății poate varia foarte mult în funcție de context și, uneori, provoacă confuzii și tensiuni în ceea ce privește descrierea problemei și găsirea unei soluții. Observăm adesea că unul sau doi studenți domină definirea unei probleme și soluții sociale. În consecință, pe lângă lupta cu procesul de definire a problemei și a soluției, ceilalți studenți din grup se luptă, de asemenea, să înțeleagă contextul în care va fi situată această problemă și soluție.

De cinci ori am ținut cursul, am recunoscut că problemele societale pe care elevii au ales să le lucreze sunt adesea legate de propriile contexte, cum ar fi găsirea de locuințe (de exemplu, locuințe pentru studenți), dificultăți în găsirea de locuri de muncă, închirierea de produse care sunt scumpe pentru studenți sau care sunt necesare doar atunci când studiază, promovând problemele sociale în școli sau alimente ieftine pentru sănătate, dar sănătoase pentru elevi. Studenții suedezi au ales de multe ori o problemă în Suedia; elevii de schimb au ales și Suedia, dar adesea caută idei deja stabilite în țările lor de origine și apoi încearcă să traducă aceste idei în contextul suedez (de exemplu vânzarea sau producerea de suc dintr-un fruct neatractiv sau schimbul de apartamente între studenții de schimb). Reversul este de asemenea comun, adică

A deveni antreprenori pentru schimbarea societății

În timpul cursului, oferim două ateliere. În primul rând, sursa de învățare antreprenorială se bazează pe interacțiunea socială în care elevii învață unii de la alții(Rae, 1999). Grupurile prezintă problema pe care o vor rezolva și ideea lor antreprenorială față de celelalte grupuri și li se oferă atât observații scrise, cât și orale de către un alt grup și de noi. În cadrul acestui exercițiu al atelierului, ideile sunt discutate și în legătură cu alegerea formei organizaționale, a logicelor sectoriale și a contextului în care acestea își vor localiza organizarea și ideea. Elevii sunt foarte activi în atelier și iau în serios rolul de consultant desemnat. Ei pot fi foarte creativi și critici unul față de celălalt în dezvoltarea în continuare a ideilor. În acest atelier se poate vedea o transformare care are loc și studenții "să devină" antreprenori societali atunci când își apără ideea antreprenorială. Exercițiile primului atelier se referă, de asemenea, la sursa oficială de învățare Rae (1999)

La cel de-al doilea atelier de lucru, subliniem sursa activă de învățare antreprenorială (Rae, 1999), iar grupurile activează activ pe o panza de model de afaceri pentru a investiga clienții / utilizatorii, concurenții, colaborarea cu alți actori, costuri, surse financiare etc. Aceasta este o activitate pe care elevii o implică cu entuziasm, din moment ce instrumentul de model de afacere pare să-i ajute să-și structureze discuțiile atunci când identifică pașii diferiți în dezvoltarea ideilor lor. Cu această ocazie, problemele financiare devin mai evidente pentru studenți, indiferent de forma organizațională pe care au ales-o. Aceasta este și atunci când tensiunea dintre venituri și misiunea socială devine evidentă.

Procesul de distanțare

Raportul final al proiectului subliniază sursa oficială de învățare antreprenorială (Rae, 1999). Elevii sunt rugați să se distanțeze puțin de procesul lor antreprenorial, reflectând asupra activității lor de proiect atunci când scriu raportul. Ei ar trebui să reflecteze asupra propriei lor procese antreprenoriale colective, cu ajutorul literaturii de curs, cum ar fi, de exemplu, experiențele lor de a folosi o pânză de afaceri atunci când dezvoltă ideea, precum și modul în care ei experimentează procesul lor a fost creat sau descoperit sau ambele, etc. În plus, studenții trebuie să reflecte nu numai asupra provocărilor practice și organizaționale pe care trebuie să le depășească în contextul în care vor acționa și în legătură cu diferitele sectoare ale societății și cu logica lor, dar și dacă ideea lor de a rezolva o problemă stringentă ar putea provoca alte probleme societale nedorite.

Elevii par să aibă dificultăți în a reflecta propriul proces antreprenorial și propria lor idee și cum să-și organizeze soluția. Unele grupuri sunt mai bune decât altele. Analiza formei antreprenoriale pe care au ales-o deseori se referă la aspectele de legitimitate pe care le-am discutat anterior (pentru profit / non-profit), dar unele rapoarte discută modul în care ideea lor ar putea beneficia de o formă specifică. Acest lucru este adesea discutat din perspectiva utilizatorului sau în legătură cu colaboratorii și finanțatorii. Dar două treimi din rapoartele de proiect ale studenților nu au o analiză a formei de antreprenoriat în raport cu contextul și sectorul (societățile) societății în care au ales să acționeze. De asemenea, nu există nicio mențiune despre modul de abordare a logicii diferitelor sectoare atunci când colaborămcu alte organizații din alte sectoare și modul în care acest lucru provoacă soluția și ideea. După cum am menționat mai devreme, constatăm că elevii au o problemă cu procesul de distanțare în raportul proiectului. S-ar putea să existe mai multe motive pentru acest lucru, cum ar fi presiunea timpului sau posibilitatea de a merge înainte și înapoi între teorie și practică în același raport. Acest lucru este similar cu concluziile lui Gartner și Vesper (1994) care arată dificultatea pe care elevii o au în analizarea propriilor acțiuni și gânduri în timp ce întreprinde activități de dezvoltare, de exemplu, a unui plan de afaceri.

În procesul de distanțare, solicităm studenților să reflecteze asupra riscurilor critice care pot apărea împreună cu ideea lor de proiect. Discuțiile variază de la riscurile economice la cele societale pe care proiectele lor le pot avea și pot provoca. Dacă elevii aleg forma unei întreprinderi cu scop lucrativ, discuțiile lor cu privire la riscuri sunt legate mai mult de profitabilitate, de piață, de concurenți, de prețuri și de costuri. Dacă ele aleg forma unei inițiative ONG, acestea explică riscurile legate de problemele de legitimitate și de problemele de colaborare. Există exemple de discuții și reflecții despre propria lor ideear putea provoca alte probleme sau consecințe ale societății, cum ar fi, de exemplu, riscurile de siguranță pentru refugiați și voluntari și riscul exploatării refugiaților din cauza unor relații inegale de putere (de exemplu, proiect privind imigrația). Alte proiecte discută riscurile legate de forma lor organizațională profitabilă: soluția ar putea avea aceleași efecte pe care ideea intenționează să le rezolve, studenții ar putea să-și oprească studiile și să înceapă să lucreze în locul lor (de exemplu, proiectul privind studenții șomeri) sau proiectul care oferă hrană cupoanele persoanelor fără adăpost ar putea crea o piață neagră (de exemplu, proiect privind alimentația persoanelor fără adăpost). Alte riscuri legate de voluntariat, explicate de studenți, au fost că oamenii occidentali lucrează voluntar fără prea multă îngrijorare pentru nevoile reale ale comunității locale (de exemplu, proiectul privind educația copiilor din India). Aceste probleme din urmă se referă mai mult la nevoia studenților de a reflecta asupra consecințelor și provocărilor mai problematice ale ideii și procesului lor de lucru, și nu numai dacă ideea ar avea succes din perspectiva profitului și a pieței. Aceste reflecții sunt, de asemenea, legate de sursa de învățare socială (Rae, 1999), deoarece elevii trebuie să discute aceste probleme între ele. Dar ele sunt, de asemenea, legate de o sursă activă de învățare (Rae, 1999), deoarece au investigat aspecte practice și riscul unor consecințe neintenționate atunci când au efectuat interviuri cu potențialii utilizatori ai ideii lor. 1999), deoarece elevii trebuie să discute aceste probleme între ele. Dar ele sunt, de asemenea, legate de o sursă activă de învățare (Rae, 1999), deoarece au investigat aspecte practice și riscul unor consecințe neintenționate atunci când au efectuat interviuri cu potențialii utilizatori ai ideii lor. 1999), deoarece elevii trebuie să discute aceste probleme între ele. Dar ele sunt, de asemenea, legate de o sursă activă de învățare (Rae, 1999), deoarece au investigat aspecte practice și riscul unor consecințe neintenționate atunci când au efectuat interviuri cu potențialii utilizatori ai ideii lor.

Evaluările studenților privind rezultatul cursului

De-a lungul anilor am colectat evaluările studenților privind rezultatul cursului. Cu toate acestea, în primele două semestre lăsăm elevii să discute și să revizuiască cursul împreună în clasă. Chiar dacă studenții au discutat atât experiențele pozitive, cât și cele negative (care necesită îmbunătățiri) ale cursului, nu toți studenții au fost implicați, deci am decis să facem acest exercițiu în formă scrisă în următoarele semestre. În primăvara anului 2015, pentru prima dată, l-am rugat pe toți studenții să-și scrie percepțiile privind rezultatul cursului. Înainte de a răspunde, au primit de asemenea o scurtă actualizare a așteptărilor pe care le-au declarat în prima zi a cursului. Toate răspunsurile studenților sunt rezumate în Tabelul 2.3 ,în care prezentăm atât contribuții pozitive privind experiențele pozitive, cât și îmbunătățirile necesare.

Tabelul 2.3O privire de ansamblu asupra evaluării cursului pe parcursul a trei semestre.

În primăvara anului 2016 am utilizat, de asemenea, un studiu suplimentar, care este general și obligatoriu pentru toate cursurile oferite la instituție. Puțin mai puțin de jumătate din clasă a răspuns. Sondajul a cerut studenților să evalueze măsura în care au învățat abilitățile declarate pe parcursul unei scări între 1 (într-o măsură foarte mică) și 5 (foarte mare). Prima întrebare a întrebat dacă studenții au dobândit cunoștințele și înțelegerea pentru a "identifica, descrie și explica forme de antreprenoriat în raport cu contextele și schimbarea societății". Peste 70% dintre studenți au evaluat acest număr 4 și 5, sugerând că au perceput că au învățat acest lucru foarte bine sau bine. De asemenea, am solicitat studenților să-și evalueze cunoștințele și înțelegerea cu privire la "Recunoașterea diferitelor contexte antreprenoriale". Am obținut rezultate similare aici: 72% au estimat că au învățat-o foarte bine sau bine în timpul cursului. În ceea ce privește abilitățile și abilitățile legate de "aplicarea perspectivelor din management și teoriile organizaționale", peste 60% au estimat că au învățat-o foarte bine sau bine. De asemenea, peste 60% au estimat că au învățat "să identifice provocările antreprenoriale și să sugereze soluții" foarte bine sau bine și peste 60% estimează că au învățat foarte bine sau bine "capacitatea de a planifica și executa un proiect antreprenorial". În cele din urmă, am solicitat, de asemenea, studenților să evalueze evaluarea lor în ceea ce privește rezultatul învățării judecății și a abordării, în măsura în care cursul le-a învățat "să analizeze critic și să evalueze diferite forme de antreprenoriat în raport cu contextul". De data asta, 72% dintre studenți au apreciat că se descurcă foarte bine sau bine în această chestiune. În primăvara anului 2016, am putea urmări modul în care frustrarea exprimată anterior în ceea ce privește proiectul părea să aibă un efect diferit, cel puțin pentru unii dintre studenți. Întrucât majoritatea respondenților au fost pozitivi în ceea ce privește rezultatele învățării, suntem tentați să credem că au acceptat intenția noastră de a combina sursele de învățare formale, active și sociale antreprenoriale.2

În ceea ce privește evaluarea proprie a studenților în ceea ce privește învățarea lor pe parcursul cursului, este clar că proiectul oferă elevilor un sentiment de a fi experimentat o încercare antreprenorială realistă. Mai mult, colaborarea în echipe, adesea cu membrii echipei din medii culturale diferite, a fost evidențiată ca un rezultat pozitiv al proiectului. De asemenea, am constatat că studenții au reflectat asupra modului în care au folosit literatura de specialitate pentru a ști ce măsuri trebuie să întreprindă în proiect și viceversa și cum au ajutat elevii să înțeleagă argumentele teoretice. Prin urmare, literatura și activitățile practice au fost percepute de către elevi ca surse complementare de a înțelege teoria și de a executa proiectul. În concordanță cu raționamentul lui Rae (1999), unde este posibilă evidențierea a trei surse (formale, activ și social) pentru învățarea antreprenorială, constatăm, de asemenea, că elevii menționează importanța literaturii și a luptelor practice de formulare a unei probleme sociale, precum și a activităților de lucru în echipă, ca factori cheie pentru procesul lor de învățare. Și acest proces, credem, oferă studenților o perspectivă și o înțelegere mai largă a antreprenoriatului.

Reflecția noastră asupra analizei cursului

În activitatea noastră, analizând cursul și analizând în mod sistematic așteptările și evaluările elevilor de-a lungul anilor, am învățat mai multe despre ce fel de audiență încercăm să educăm. În ciuda faptului că accentuăm în programa de curs și în prelegerea de introducere că nu este un curs în ceea ce privește modul de a începe propria afacere, noi întâlnim aceste așteptări din partea studenților în fiecare an. Prin urmare, așteptările lor pot fi mai puțin influențate de informațiile despre cursuri primite înainte de începerea cursului decât de propria lor preconcepție privind antreprenoriatul și educația antreprenorială. Se pare că avem unele dificultăți în a ne abate de la discursul antreprenorial dominat, subliniind ce anume este antreprenoriatul și cum ar putea fi învățat.

Așadar, întrebarea pe care ne-o putem pune este: este posibil să se aștepte ca toate grupurile și elevii să reflecteze în ceea ce privește antreprenoriatul în legătură cu problemele societale și să învețe ceea ce vrem să învățăm când au așteptări diferite? Unii studenți se concentrează mai mult pe competențe specifice cu privire la modul de înființare și desfășurare a unei afaceri, în timp ce alții sunt mai degrabă în categoria unui public analitic. Am experimentat faptul că toți elevii au reușit să identifice o problemă a societății care ar putea fi rezolvată, dar numai jumătate dintre ei puteau să reflecte asupra modului în care propria lor soluție și organizare ar putea contribui la alte probleme societale. Pe de altă parte, după curs, elevii înșiși păreau că sunt de părere că au învățat ceea ce cerem în scopurile învățării, și au declarat că acum se reflectă mai mult asupra aspectelor legate de durabilitate și rolului antreprenoriatului și al diferitelor forme de antreprenoriat. Noi interpretăm acest lucru ca fiind capacitatea lor de a identifica și de a pune problema problemei sociale pe care o vor rezolva. Cu toate acestea, capacitatea de a pune sub semnul întrebării modul în care propria lor soluție antreprenorială ar putea crea noi probleme ar putea fi mai dificilă dacă așteptările inițiale sunt că antreprenoriatul este singura soluție și nu poate fi decât pozitivă (adică audiență specifică și largă) și nu văd cum antreprenoriatul pot juca un rol în a contribui sau a provoca probleme.

Într-adevăr, elevii dobândesc abilități utile pentru antreprenoriat, dar proiectul de grup se bazează pe o logică academică mai tradițională. Se așteaptă ca aceștia să prezinte un raport scris care este evaluat pe baza capacității lor de a face o analiză teoretică bazată pe literatura de curs, capacitatea lor critică de a analiza și abilitatea de a scrie un raport într-un stil mai academic. În plus, aceștia trebuie să fie activi în cadrul seminariilor și să poată organiza și prezenta proiectul pe cale orală, cu accent pe conținutul subiectului, nu pe conținutul vizual. Desigur, acestea pot fi importante abilități antreprenoriale, dar sunt, de asemenea, abilități generale generice comune în majoritatea cursurilor academice.

O preocupare ulterioară cu privire la capacitatea lor de a reflecta, în raport cu contextul, ar putea fi faptul că atribuirea proiectului de grup este finalizată într-o perioadă scurtă de timp, doar 4,5 săptămâni. Pentru a putea face o analiză corectă, probabil că trebuie să-și trăiască ideile într-un cadru real. Acum au doar timp să planifice "cum să execute" o idee, care, de asemenea, le permite să analizeze utilizarea panzei de afaceri sau să reflecteze asupra faptului dacă ideea a fost creată saudescoperit. Poate că ambiția noastră în ceea ce privește cursul poate fi îndeplinită numai printr-o altă formă de pedagogie și într-un interval de timp mai lung, în care ei au timpul să își testeze ideile într-un cadru real. Studenții sunt evaluați și prin alte două sarcini, o revizuire a proiectului unui alt grup și un examen scris. Gartner și Vesper (1994) susțin că instructorii antreprenoriatului au tendința de a umple un curs cu cât mai multe cunoștințe și experiență posibil și că există o limită pentru cât de mult material și câte experiențe pot fi absorbite într-o anumită perioadă de timp. Ar putea fi adevărat și în acest caz.

Concluzie

Noi susținem că este important să încurajăm studenții să reflecteze asupra spiritului antreprenorial, indiferent dacă este antreprenoriat convențional sau antreprenoriat social care sunt considerați, în unele privințe, ca fiind "formele bune" ale antreprenoriatului, de exemplu social, societal, cultural și ecologic. În concluzie, credem în ideea principală a cursului, deoarece vedem că mulți dintre studenții noștri reușesc să-și petreacă timpul pentru a reflecta asupra spiritului antreprenorial și asupra rolului său în societate.

Pentru a ajunge la o înțelegere despre, prin și pentru antreprenoriat, ne-am organizat cursul folosind diferite surse de învățare, așa cum a fost și argumentat de Rae (1999). Prin combinarea procesului de lectură și a acționării antreprenoriale colective, putem vedea un grad diferit de simț al realizării din partea elevilor. Unii sunt foarte entuziasmați și chiar se simt împuterniciți să facă față provocărilor societale prin antreprenoriat, în timp ce alții simt încă un sentiment de frustrare față de curs, percepându-l ca fiind prea academic. Potrivit lui Rae (2000), învățarea antreprenorială este un proces în care cunoașterea, acționarea și înțelegerea sunt interconectate. O parte a unui astfel de proces este aceea de a construi povestiri despre "cine doresc să fie" (p.151). Prin urmare, pe lângă faptul că este bazat pe experiență, procesul de învățare antreprenorial este, de asemenea, un proces de gândire orientat spre viitor. Cu acest lucru, timpul este un factor important pentru noi în evaluarea învățării antreprenoriale, iar următorul pas de interes ar fi urmarea studenților noștri timpurii. Ce învățătură apare, dacă există? Ce iau de la curs în viața de muncă prezentă? Există o schimbare în experiența de învățare în comparație cu evaluarea inițială a cursului?

Luarea de răspunsuri la aceste întrebări ne poate da o idee dacă este posibil să se predea, prin și pentru antreprenoriat într-o manieră mai reflectivă. Speranța noastră este că prezentarea mai multor povești despre spiritul antreprenorial, inclusiv aspectele luminoase și întunecate, oferă studenților modalități și oportunități mai conștiente de a construi "cine doresc să fie".

notițe

1 Autori sunt prezentate într-o ordine alfabetică și au contribuit în mod egal la text.

2 Dacă, pe de altă parte, criticăm această formă de evaluare, nu ne spune cu adevărat nimic despre cât de bine elevii au învățat rezultatele, deoarece deja le-am evaluat prin examinările lor.

Referințe

Berglund, K. (2014). Antreprenor / navă … Partea 1. Curs de curs: Antreprenoriatul în schimbarea societății , Stockholm Business School, Universitatea din Stockholm, 20 februarie 2014.

Berglund, K., Johannisson, B. & Schwartz, B. (2012). Antreprenoriatul antreprenorial: poziționarea, pătrunderea, promovarea . Cheltenham: Edward Elgar.

Berglund, K. și Schwartz, B. (2013). Menținerea anomaliei antreprenoriatului social: dileme în demararea și desfășurarea unei întreprinderi comerciale echitabile. Jurnalul de Antreprenoriat Social , 4 (3), 237-255.

Edwards, LJ și Muir, WJ (2005). Promovarea spiritului antreprenorial la Universitatea din Glamorgan prin învățarea formală și informală. Jurnalul pentru întreprinderi mici și întreprinderi , 22 (4), 613-626.

Fiet, JO (2000). Partea pedagogică a teoriei antreprenoriatului. Jurnalul de afaceri Venturing , 16 , 101-117.

Gartner, WB & Vesper, KH (1994). Experimente în educația antreprenorială: succese și eșecuri. Jurnalul de afaceri Venturing , 9 , 179-187.

Gorman, G., Hanlon, D. și King, W. (1997). Unele perspective de cercetare privind educația antreprenorială, educația întreprinderilor și educația pentru managementul afacerilor mici: o revizuire de zece ani a literaturii. International Small Business Journal , 15 (3), 56-77.

Henry, C., Hill, F. și Leitch, C. (2005). Educația și formarea antreprenorială: poate fi predată antreprenoriatul? Partea I. Educație + Formare , 47 (2), 98-111.

Jamieson, I. (1984). Școli și întreprinderi. În AG Watts & P. Moran (Eds), Educație pentru Întreprinderi (pp. 19-27). Cambridge: CRAC, Ballinger.

Kolb, DA (1984). Învățarea experimentală: Experiența ca sursă de învățare și dezvoltare . Englewood Cliffs, NJ: Sala Prentice.

Nielsen, SL, Klyver, K., Rostgaard, M. și Bager, T. (2012). Antreprenoriatul în teorie și practică: Paradoxurile în joc . Cheltenham: Edward Elgar.

Rae, D. (1999). Spiritul antreprenorial . Dublin: Blackhall.

Rae, D. (2000). Înțelegerea învățării antreprenoriale: o întrebare despre cum? Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 6 (3), 145-159.

Smith, BR, Knapp, J., Barr, T., Stevens, CE & Cannatelli, BL (2010). Întreprinderile sociale și calendarul de concepție: Tensiunea de identitate organizațională, managementul și marketingul. Jurnalul de marketing nonprofit și sectorul public , 22 (2), 108.

Söderbaum, P. (2000). Firmele de afaceri, schimbarea instituțională și durabilitatea ecologică. Journal of Economic Issues , 34 (2), 435-443.

Söderbaum, P. (2009). A face actori, paradigme și ideologii vizibile în guvernare pentru durabilitate. Dezvoltarea durabilă , 17 , 70-81.

Tedmanson, D., Verduijn, K., Essers, C. & Gartner, B. (2012). Aspecte critice ale cercetării antreprenoriale. Organisation , 19 (5), 531-541.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

2 Antreprenoriatul în schimbarea societății: studenții reflectă antreprenorii?

ÎNAINTECapitolul următor

4 De la antreprenoriat la antreprenoriat: transformarea educației în domeniul sănătății

3Grilă de reflexivitate

Explorarea conștiinței în educația antreprenorială

Leona Achtenhagen și Bengt Johannisson

Introducere

Educația în domeniul antreprenoriatului a fost martor la o trecere de la învățarea despre antreprenoriat în diferite forme în vederea încurajării acțiunii și a activității de formare a studenților pentruantreprenoriatul prin planul de afaceri scris pe aventuri fictive sau concrete pentru a pune în practică aceste idei în viața reală. De exemplu, Ollila și Williams-Middleton (2011) descriu modalitățile prin care o abordare a creației de risc permite studenților să "testeze apele", reflectând situațiile din viața reală și explorând comportamente antreprenoriale (vezi și Williams-Middleton & Donnellon, 2014) . Deși sa accentuat tot mai mult simularea sau confruntarea comportamentelor antreprenoriale prin educația antreprenorială, a fost acordat un spațiu redus reflexivității studenților în a se poziționa ca subiecte de învățare dincolo de cadrul educațional. Cu toate acestea, foarte des întrebările pe care elevii noștri le-au prezentat în sala de clasă, de exemplu atunci când ascultă antreprenorii spunându-le despre călătoriile lor de risc, încep cu o declarație "de ce" exprimându-și în mod clar dorința de a se angaja cu reflexivitatea. Reflexivitatea nu este înțeleasă doar ca un fel de conștiință de sine generalizată (Swan, 2008, p. 393), ci și ca o preocupare pentru lumea în ansamblu (Swan, 2008, p. 394).

Astfel, argumentăm că reflexivitatea joacă un rol important în educația antreprenorială, fie că îi sprijină pe elevi să devină antreprenori responsabili, fie că îi pregătesc pentru a dezvolta o înțelegere intuitivă necesară în cele din urmă pentru a determina ce este bine și greșit atât practic, cât și etic în diferite tipuri de situații concrete. Situația cunoașterii diferă de cunoștințele generale și formale pe care le oferă în mod obișnuit educația academică. Vechii greci au recunoscut nu numai aristoteliană episteme , techne și phronesis dar , de asemenea , metis, sau inteligență vicioasă (Letiche & Statler, 2005). În timp ce cele două moduri anterioare se referă la cunoștințele științifice și la competențele de îndemânare, cele două din urmă recunosc cunoștințele ca fiind situate, dobândite și încorporate în mod experimental. Mētis se referă la o cunoaștere a modului și a momentului în care se aplică regulile degetului mare sau a smarturilor stradale, de exemplu atunci când se creează o afacere, iar phronesisul reprezintă o înțelepciune practică cu privire la modalitățile de a acționa judicios într-o anumită situație (Flyvbjerg, 2001). Acesta este tipul de cunoaștere a faptului că ne asociem cu antreprenorii (Johannisson, 2011, 2014).

Obținerea de elevi pentru a dobândi și practica mētis și phronesis într-un context academic care altfel promovează episteme și techne solicită o abordare pedagogică conștientă în avansarea reflexivității. Mētis și phronesis aduc studenților din rolurile lor tradiționale ca destinatari pasivi de cunoștințe științifice și sfaturi oferite de profesori. Acest lucru se numește Freire (1970, 1998) ca fiind un "sistem bancar", referindu-se la o metaforă a studenților ca containere în care educatorii pun cunoștințe. În schimb, elevii trebuie să-și asume responsabilitatea pentru propria învățare prin implicarea personală și prin folosirea curiozității lor de a construi noi cunoștințe și de a-și impune identitatea antreprenorială. In acest capitol,

În acest fel, atragem considerabil munca lui Paulo Freire. Din moment ce noțiunea de "conștientizare", publicată inițial în Pedagogia pentru Opriți (1970), se referă în principal la dezvoltarea țărilor latino-americane, ne raportăm la noțiunea sa de "curiozitate epistemologică", în centrul ultimei sale cărți Pedagogia Libertății (1998). Curiozitatea epistemologică îmbunătățește curiozitatea spontană sau ingenioasă prin reflecție: "unul dintre tipurile fundamentale de cunoaștere din practica critică-educativă este acela care subliniază necesitatea curiozității spontane de a se dezvolta în curiozitate epistemologică" (Freire, 1998, p. 83). Această dezvoltare se bazează pe experiențele concrete ale studenților cu lumea.

Restul acestui capitol este structurat după cum urmează. Ne deschidem argumentând pentru o pedagogie care permite elevilor (școlii de afaceri) să adopte conștiincios nu numai învățarea proprie, ci și să contribuie la lumea (locală) în care se învață. În continuare, propunem trei moduri diferite de adoptare a reflexivității – cognitiv / emoțional, ierarhie / rețea și ființă / devenire. Apoi prezentăm și ilustrăm empiric două căi pedagogice alternative pentru creșterea reflexivității și le folosim pentru a ilustra exemple de reflecție de-a lungul celor trei moduri. Luând primele forțe rutiere afară din zonele lor de confort și de părerea lor că antreprenoriatul reprezintă doar o altă formă de management și crearea unei valori economice. Ne referim la această cale ca la "abordarea catharsis". Cea de-a doua cale provine din familiarizarea studenților contemporani cu mediile sociale și din potențialul lor de a crea o identitate antreprenorială. Ne referim la această cale ca la "abordarea blogging". Pe baza constatărilor noastre, dezvoltăm o "rețea de reflexivitate". Prin captarea efectelor cognitive și socio-emoționale, această rețea prezintă diferite forme de reflexivitate relevante pentru antreprenorii responsabili (ex-antreprenori). O dimensiune a acestei grile bidimensionale acoperă modurile propuse de adoptare a reflexivității, în timp ce cealaltă dimensiune se referă la care pot fi localizate comunitățile de reflexivitate (personală, academică sau globală). Folosind această rețea, prezentăm diferite tipuri de activități care pot fi utilizate ca parte a unui curriculum de antreprenoriat pentru a susține diferite aspecte ale reflexivității.

Noțiuni de bază – făcând studenții să își însușească propria învățare

Antreprentarea și diferite forme de cunoaștere

Asociază antreprenoriatul cu facultățile umane generice, cum ar fi curiozitatea, creativitatea și îngrijirea – pentru sine și pentru alții, prin acțiuni sociale (inter). Deoarece acțiunea și interacțiunea neîntreruptă se află în centrul antreprenoriatului, este cel mai bine văzută ca un proces de organizare creativă sau de antreprenoriat (Steyaert, 2007; Johannisson, 2011), care, așa cum este experimentat, este strâns legată de învățare (Hjorth & Johannisson , 2007). Pentru a surprinde acest lucru printr-o pedagogie a antreprenoriatului, noi pretindem (prin parafrazarea lui Mahatma Gandhi) că "nu există nici un drum spre antreprenoriat; antreprenoriatul este drumul ".

Educația antreprenorială – indiferent dacă se concentrează asupra aptitudinilor profesionale / publice și personale / private – necesită o pedagogie care să permită elevilor să dobândească mētis și phronesis și nu doar cunoștințele formale capturate prin epistem și Techne. Instrumentul pedagogic utilizat în mod obișnuit în scrierea planului de afaceri încurajează accentul și coerența internă a unei generații de foaie de parcurs, care nu are nicio valoare atunci când călătoresc într-un viitor incomprehensibil (vezi Chia & Holt, 2009). Ea nu reușește atât la încurajarea studenților de a dezvolta abilități de improvizație prin adoptarea ideilor de risc (= mētis), cât și în favoarea prudenței în acțiunile de orientare și în rezultatele lor (phronesis).

Practicarea antreprenoriatului necesită competențe versatile. Lazear (2004, 2005) sugerează că aplicarea abilităților non-cognitive, cum ar fi abilitățile sociale, ar putea ajuta antreprenorii aspiranți să creeze o rețea personalizată care să le permită să-și alinieze identitatea profesională cu alte identități care le marchează viața. Printre indivizii care recunosc lumea ca devenind (Chia, 1996), și aici suntem antreprenori și studenți care își pregătesc identitatea și cariera, reflexivitatea este la fel de mult o problemă existențială ca și un proiect legat de muncă. Cu toate acestea, cu o experiență relativ redusă, elevii nu pot în mod obișnuit să aibă încredere în cunoștințele întrupate pe care le aduc la universitate, pentru că încă apar ca ceea ce Freire se referă la curiozitatea și cunoștințele "ingenioase". Prin urmare,

Bazându-se pe Weber (2003, 2005), susținem în altă parte că educația antreprenorială în școli de afaceri poate conduce în mod fructuos elevii în dezvoltarea spiritului lor antreprenorial (Achtenhagen & Johannisson, 2013, 2014). O astfel de activitate de identitate presupune ca elevii – în mod individual și colectiv – să se ocupe de propria lor dezvoltare. În cadrul universității, elevii pot fi încurajați să-și activeze lumea socială imediată, și anume studenții lor de la egal la egal, în acest demers de construcție, creând un teren de pregătire pentru ca elevii să dobândească capabilități antreprenoriale. Autoorganizarea nu numai că susține antreprenoriatul ca organizare creativă, ci și solidaritate și democrație (Spinosa, Fernando& Dreyfus, 1997). La rândul său, elevii sunt conștienți de alte valori decât de cele economice, cum ar fi valorile sociale, ecologice și culturale. În concordanță cu preocuparea noastră de a sprijini studenții în dezvoltarea spiritului lor antreprenorial, privim astfel proiectarea responsabilă din punct de vedere social și ecologic ca dimensiuni importante ale procesului de antreprenoriat (Steyaert & Katz, 2004).

Activitățile de identitate care se autoorganizează, de asemenea, pun în pericol viața profesională și privată a studenților. Astăzi, programele internaționale se găsesc în multe școli de afaceri, deoarece cohortele de studenți foarte diverse oferă o varietate socială și culturală care poate fi utilizată pentru a completa resursele tradiționale de predare (a se vedea Achtenhagen & Johannisson, 2013). Acest lucru poate salva personalul și resursele financiare și, cel mai important, oferă un context mai dinamic și mai potențial.

Introducerea a trei moduri de reflexivitate

O educație în domeniul antreprenoriatului care urmărește să beneficieze atât pe studenți, cât și pe societate, declanșează experiențele elevilor în diferite moduri de reflexivitate, care în sine prezintă dualități prin faptul că au doi poli opuși. Identificăm trei astfel de moduri și etichetăm aceste dualități ca "de la angajarea cognitivă la emoțională", "de la o ordine ierarhică la o rețea" și "de la o preocupare pentru situația actuală (ca fiind ) către o orientare spre viitor (ca devenire ) “. Aceste moduri sunt discutate mai detaliat în cele ce urmează.

Între reflexivitatea cognitivă și emoțională : mai mult sau mai puțin explicit, literatura academică prezintă mai degrabă normativ cercetarea critică a managementului ca o activitate cognitivă prin care înțelegerea și valorile proprii ale cercetătorului sunt integrate în investigații amănunțite despre ceea ce este considerat ca atare de către alții (Alvesson & Deetz, 2000; Alvesson & Sköldberg, 2009). În timp ce o astfel de abordare pune la îndoială status quo-ul cunoștințelor primite, pare să fie prea îndepărtat de o abordare practică (Schatzki, 2001; Chia & Rasche, 2010). O abordare practică subliniază în schimb reflexivitatea, nu doar ca un proiect cognitiv, ci și ca o activitate socială și emoțională (Swan, 2008) și, în contextul antreprenoriatului, chiar și ca un efort existențial (Johannisson, 2011) realizarea unei identități antreprenoriale.

Dacă reflexia este pur și simplu tratată ca un proces mental, ea poate, la rândul său, să împiedice acțiunea reală, mai degrabă decât să o declanșeze (vezi Brunsson, 1985), ceea ce ar fi în mod evident contrar noțiunii de abordare pedagogică bazată mai mult pe acțiune la educația antreprenorială la încurajarea conducerii antreprenoriale (vezi Florin, Karri & Rossiter, 2007). Kyrö, Seikkula-Leino și Mylläri (2011) sugerează că o educație antreprenorială eficientă bazată pe acțiuni ar trebui să se bazeze pe dezvoltarea competențelor cheie și să propună afecțiunea (referitoare la valori și atitudini, vezi Gibb, 2002) și cunoașterea competențe) trebuie combinate cu factori conativi. Conația se referă la aspecte de motivare și voință (vezi engleza și engleza, 1958; Snow, Corno & Jackson, 1996). În mod similar,Cu toate acestea, așa cum a remarcat Messick (1996, p. 353), este extrem de dificil să se articuleze procesele relevante din punct de vedere educațional care încurajează atât personalitatea, cât și intelectul, în primul rând pentru că aceste concepte generale sunt extrem de complexe, vagi și amorfe. Provocarea combinării caracteristicilor sociale / emoționale ale reflexivității cu dimensiunea antreprenorială a experimentării se amplifică și mai mult atunci când se educă tineri și mai degrabă lipsiți de experiență, care își croiesc identitățile.

Între reflexivitatea ierarhică și în rețea: reflexivitatea se poate materializa ca o activitate formală și ierarhic structurată – adică proiectată – organizată de un profesor cu așteptări fixe cu privire la forma de rezultate care trebuie livrate și care lasă puțin spațiu pentru dialog. Polul opus al acestei dualități este reflexivitatea declanșată în mod spontan și ca rezultat al conversațiilor cu colegii prin mai multe dialoguri sau poliloguri. În ceea ce privește educația responsabilă a antreprenoriatului, organizarea oportunităților de reflecție este rezultatul negocierilor între grupuri de colegi, prin care fiecare poate contribui cu "felie de geniu" (Hill, Travglini, Brandeau & Stecker, 2010) pe care o posedă toate ființele umane. În astfel de seturi educaționale în rețea și reflectorizante, rolul profesorului se schimbă în mod necesar de la cel al unui instructor la unul de mentor și / sau model de rol în elaborarea reflectorizantă pe propriile competențe academice profesionale, în timp ce se angajează cu studenții ca mentor, abordând nu numai problemele educaționale, ci și provocările existențiale. Aici, un dialog promițător nu poate apărea decât dacă elevii nu se supun total profesorilor lor. În contextul intercultural, cu studenții, de exemplu, socializați în principii de vechime incontestabile, instituirea unui astfel de dialog necesită o îngrijire suplimentară (a se vedea Achtenhagen & Johannisson, 2013). un dialog promițător nu poate apărea decât dacă elevii nu se supun în totalitate profesorilor lor. În contextul intercultural, cu studenții, de exemplu, socializați în principii de vechime incontestabile, instituirea unui astfel de dialog necesită o îngrijire suplimentară (a se vedea Achtenhagen & Johannisson, 2013). un dialog promițător nu poate apărea decât dacă elevii nu se supun în totalitate profesorilor lor. În contextul intercultural, cu studenții, de exemplu, socializați în principii de vechime incontestabile, instituirea unui astfel de dialog necesită o îngrijire suplimentară (a se vedea Achtenhagen & Johannisson, 2013).

Reflexivitatea între critica ceea ce a fost și aprecierea a ceea ce poate deveni : reflexivitatea este adesea asociată cu o examinare amănunțită a ceea ce a fost și a ceea ce este, astfel încât cei care sunt privilegiate sunt dezvăluiți, în timp ce cei care sunt marginalizați sunt recunoscuți. Dintr-o poziție mai conservatoare, aceasta se referă în principal la corectarea a ceea ce pare a fi confundat retrospectiv. Cu toate acestea, reflexivitatea poate fi, de asemenea, asociată cu căutarea coincidențelor care pot fi transformate în oportunități și introduse ulterior în evenimente reale – marcă comercială a întreprinzătorului. Unii susțin că viziunea finală a antreprenoriatului este de a crea lumi noi (Spinosa et al., 1997). Concentrarea pe reflexivitate, ca parte a unui curriculum al antreprenoriatului, necesită o analiză atentă a modului în care aceasta este adoptată. Eriksen (2011) remarcă importanța faptului că este preocupat de dezvoltarea de sine a studenților și de modul în care ar putea fi realizată o astfel de "realizare a capacităților proprii". Cu toate acestea, în timp ce el împreună cu Schön (1983, p. 276) diferențiază între "reflecție în acțiune" și "reflecție pe acțiune", sugerăm că o abordare practică ar putea depăși această diviziune. Ca o practică, antreprenorizarea suprafețelor ca procesuală, bazată pe o ontologie a devenirii (Chia, 1996), în care improvizația și folosirea analogiei invită reflexivitatea în comun, în timp ce spațiul pentru noi organizări și matrice de acțiune este creat (Johannisson, 2011).

Metode pedagogice alternative pentru îmbunătățirea reflexivității

În contextul educației academice am experimentat două modalități contrastante de a stimula curiozitatea și reflexivitatea epistemologică în rândul studenților (de afaceri) într-un cadru de curs. Prima abordare se bazează pe presupunerea că orice student ca ființă umană are un potențial latent de a reflecta asupra problemelor intelectuale, practice și existențiale, dar că pot exista bariere în calea unor astfel de procese care trebuie mai întâi eliminate. Ideologia dominantă de management a stabilirii școli de afaceri și experiența limitată sau resursele pentru interacțiunile cu circumscripțiile locale din afara universității împiedică realizarea unui spirit antreprenorial responsabil. Elevii vor avea apoi nevoie de ajutor pentru a scăpa de restricțiile ideologice și de "sistemul bancar" asociat (Freire, 1970) cu privire la furnizarea de cunoștințe. Acest lucru poate fi realizat numai prin expunerea elevilor la o experiență radicală printr-o "abordare de catharsis". A doua abordare urmărește stimularea reflexivității prin valorificarea capacităților unice pe care studenții contemporani le au ca "bietul digital", recunoscându-le astfel ca cetățeni competenți. Așa cum a remarcat Freire (1998, pp. 36-37), este important să recunoaștem capacitățile studenților, deci am decis să ne exprimăm abilitățile digitale (Spinosași colab. , 1997). Potrivit lui Berglund și Johansson (2007), este important să se adopte "situații" concrete pentru a se adapta proceselor de conștientizare și, prin urmare, să reflectăm mai apoi asupra activităților de educație școlară de afaceri, facilitate la două universități din sudul Suediei, care au adoptat două abordări diferite.

Constientizarea 1 prin emancipare 2

Motivul pentru proiectarea unei abordări de catharsis

De la mijlocul anilor 1970, Universitatea Linnaeus a oferit un program de licență în domeniul antreprenoriatului și dezvoltării afacerilor (EBD). În primele două decenii de funcționare, sa pus accentul pe stagii intense deținute în firmele mici, prin care studenții individuali timp de doi ani s-au socializat în mediul antreprenorial, colaborând îndeaproape cu proprietarii-manageri și finalizând misiuni de traducere între cunoștințele academice (episteme și techne ) și cunoștințele practice (mētis și phronesis) aplicate în firme. Acest model a fost apoi reușit de un program care implică o practică mai puțin intensă în echipele de studenți și în diferite firme în perioada de studiu. Acest accent pe practica și preocuparea pentru valorile antreprenoriale și normele comportamentale este redus considerabil în actualul program EBD. Unul dintre autorii a fost totuși rugat să atragă atenția încă o dată la premisa inițială a programului de licență și să organizeze un context de formare care să faciliteze experiențele studenților cu antreprenoriatul ca o practică practică extinzându-se dincolo de profitul de risc. Pe măsură ce studenții au fost deja colonizați de ideologiile de management comunicate printr-un format tradițional epistematic academic, terapia de șoc a fost considerată necesară pentru a converti studenții. Sa dovedit a fi convenabil să se integreze această provocare educațională cu un proiect de cercetare și dezvoltare care vizează adăugarea Pe măsură ce studenții au fost deja colonizați de ideologiile de management comunicate printr-un format tradițional epistematic academic, terapia de șoc a fost considerată necesară pentru a converti studenții. Sa dovedit a fi convenabil să se integreze această provocare educațională cu un proiect de cercetare și dezvoltare care vizează adăugarea Pe măsură ce studenții au fost deja colonizați de ideologiile de management comunicate printr-un format tradițional epistematic academic, terapia de șoc a fost considerată necesară pentru a converti studenții. Sa dovedit a fi convenabil să se integreze această provocare educațională cu un proiect de cercetare și dezvoltare care vizează adăugareao dimensiune socială a constelației tradiționale triple helix: universitatea, corpul politic și comunitatea de afaceri.

Proiectul SORIS, care a avut loc în perioada ianuarie 2014 – ianuarie 2015, a fost susținut financiar de o agenție de stat, de un organism politic regional și de universitate. De asemenea, a fost susținută de o rețea cuplată în mod liber, care a organizat economia socială regională, care a implicat integrarea muncii în întreprinderile sociale, precum și organizațiile de voluntariat și activiștii sociali. Proprietarul oficial al proiectului a fost Prietenii lui Macken, o asociație non-profit care sprijină una dintre întreprinderile sociale care integrează munca. A fost creat un comitet director al proiectului, incluzând persoane cu resurse și persoane angajate din sectorul public, privat și non-profit. Unul dintre autori, care a inițiat și SORIS, a devenit liderul proiectului și a orchestrat operațiunile zilnice ale SORIS împreună cu un asistent de proiect.

Odată cu formarea SORIS în februarie 2014, liderul de proiect a informat 37 de studenți de licență de la primul an (cu vorbit în limba suedeză) cu privire la antreprenoriat ca o practică în general și aplicată în special pentru SORIS. Ei au fost apoi invitați să participe la adoptarea a trei societăți sociale și, prin urmare, au fost rugați să se autoorganizeze în grupuri (câte unul pentru fiecare afacere). Prima inițiativă, SNI (Social Network Innovation), a avut ca scop crearea unei rețele mai strânse între întreprinderile sociale care integrează munca în regiune. Un consultant cu experiență, care a fost și președintele consiliului de administrație al uneia dintre întreprinderile sociale, a devenit liderul procesului SNI. A doua aventură, Barful lui Gottfrid, sa axat pe energizarea unei societăți sociale emergente în industria turismului. SORIS a acționat ca un incubator temporar pentru această afacere, în special prin acordarea de asistență de mentorat. Inițiatorii săi, excluși din piața muncii, au rămas ca lideri ai procesului SORIS. A treia întreprindere, Växjö Young Competence (VYC), a avut ca scop crearea unei companii de personal care să ofere competențe tinerilor angajatorilor privați și din sectorul public. Un economist dur, care mai târziu a devenit activist social, inițiatorul ideii de risc, a devenit liderul procesului de la VYC.

Cele trei societăți sociale au fost desfășurate secvențial din martie până în mai 2014, cu o durată de o lună fiecare și au fost raportate la un forum de inovare desfășurat la universitate la sfârșitul lunii. Liderii de proces și reprezentanții studenților au prezentat, împreună și în public, măsurile propuse pentru punerea în aplicare a acestor inițiative prin care acestea au fost examinate de un grup de experți (regionali). Aproximativ la o săptămână după forum, elevii au fost examinați individual prin intermediul unor rapoarte scrise scurte, prin care li sa cerut să reflecteze asupra experiențelor personale și profesionale dobândite pe parcursul implicării lor în SORIS și să-i poziționeze pe cele din urmă contra unor imagini contrastante ale antreprenoriatului. Potrivit unor cercetători (de exemplu, Steier, 1991; Ellis & Bochner, 2000; Alvesson & Sköldberg, 2009) baza reflexivității este aceea de a reflecta asupra propriului impact asupra experiențelor create. Acest lucru este valabil atât pentru studenți, cât și pentru cercetători și practicieni.

Dovada reflexivității obținută prin emancipare

În explorarea examinării noastre individuale concludente a elevilor de licență implicați în SORIS pentru a identifica căile lor de reflecție, am avut două focare. Primul a vizat înțelegerea de către studenți a proceselor antreprenoriale pe care le-au co-adoptat. Apoi le-am cerut să folosească logica contrară a "cauzalității" și "efectului" pentru a-și structura interpretările experiențelor lor, referindu-se în mod explicit la Shane și Venkataraman (2000) și Sarasvathy (2001) (pentru detalii, vezi Johannisson, 2016a). Al doilea nostru focus a fost explorarea ilustrațiilor legate de cele trei moduri de reflexivitate propuse – modul emoțional / cognitiv, modul de ierarhizare / rețea și reflecțiile privind modul de a deveni / deveni – așa cum sa identificat mai sus. Mai jos vom oferi câteva citate legate de fiecare dintre acestea.

Reflexivitatea în modul cognitiv / emoțional :

În calitate de student sunteți așteptat să rămâneți așezat, să ridicați mâna și să întrebați sau să răspundeți la întrebări. Acesta este motivul pentru care am experimentat SORIS, prin care s-au făcut pași decisivi ca un pic de conflict. În loc să fac ceea ce mi sa spus, era de așteptat să găsesc soluții și sarcini pe cont propriu. În locurile de muncă din afara lumii academice am luat inițiativă, dar într-un fel este ușor să îmi asum rolul de student și să nu caut soluții la probleme … În timpul acestui proiect am expus multe idei noi despre antreprenoriat – intentia. Au fost multe semne de întrebare pe drum, dar, așa cum a explicat Bengt Johannisson, aceasta este o parte importantă a antreprenoriatului. Găsiți / creați soluții acolo unde există semne de întrebare, în loc să puneți întrebări noi. Mă gândesc la ce să creez.

(Student de sex masculin – SNI)

Cu toate acestea, spre sfârșitul proiectului (cu câteva zile înainte de forumul de inovare), am găsit un prim motiv, motivarea necesară pentru finalizarea proiectului. Nu eram deloc motivată atunci când am considerat-o ca o sarcină atribuită care trebuia să fie îndeplinită … Apoi, am experimentat un fel de revelație care ma făcut să cred ceva de genul: Deși de mult timp am considerat acest lucru o incursiune nerealizabilă care este foarte laborios, nu vreau să fac o treabă proastă și nu de dragul meu sau de dragul universității, ci pentru că este vorba despre viețile lui Mary și Pavel. Chiar dacă nu sunt pe deplin angajată în această afacere și poate cred că ceea ce spun despre ea este ridicol, rămâne incredibil de important pentru ei. Nu voi face o slujbă cu jumătate de inimă doar pentru că nu văd ce văd în Barful lui Gottfrid.

(Studentă feminină – Barn Gottfrid, italică în original, numele antreprenorilor sociali au fost schimbate)

Ambii studenți recunosc necesitatea de a împiedica interesele personale pe termen scurt atunci când se angajează în antreprenoriat social. Studentul de sex masculin își dă seama de îngrijorarea luipropria carieră antreprenorială, care îl apropie de polul cognitiv. Studentul feminin, în contrast, își dezvăluie poziția emoțională și demonstrează un sentiment de solidaritate cu inițiatorii acestei aventuri.

Reflexivitate în ierarhie / mod rețea :

Nu a fost clar cine trage sforile. Mai degrabă decât având un lider de proces care atribuie sarcini, mai multe persoane au preluat rolul de lider, ceea ce le-a făcut pe studenți să sufere … Ca urmare a acestei conduceri ambigue am fost informați, pe de o parte, că am fost liberi să creăm și să fim inovatoare și de a lucra într-un mod antreprenorial, dar, pe de altă parte, li sa dat instrucțiuni de urmat. Acest lucru în mintea mea nu stimulează creativitatea. În schimb, a cauzat multă confuzie și ineficiență și multe lucrări redundante.

(Student de sex masculin – VYC)

Nu a avut nici un drept să modifice informațiile furnizate, pentru că atunci nu ar apărea ca un proiect serios care ar fi făcut mai dificilă atragerea firmelor … Sigur că am participat și am dezvoltat un proces și chiar dacă obiectivul VYC a rămas la fel – și apreciată de mulți ca fiind interesantă și excelentă – această invitație ambiguă poate face ca această afacere să nu fie interesantă în cele din urmă. Filozofia mea este să-mi cultiv contactele și nu vreau să confuz oamenii cu informații schimbate.

(Student feminin – VYC)

Ambii studenți demonstrează că au întâmpinat dificultăți în abordarea ambiguităților și a paradoxurilor pe care le asociază cu asociația VYC. Acest lucru sugerează că studenții se simt blocați într-o structură ierarhică, cu puține șanse de a ieși și de a stabili o structură în rețea cu alți studenți. În mare măsură, această încarcerare percepută într-o anumită structură este impusă de sine, având în vedere ambiția explicită a liderului de proces de a practica conducerea democratică.

Reflexivitatea în modul de a fi / a deveni :

Deși colaborăm foarte mult cu firme [comerciale] din programul nostru, a fost o experiență foarte interesantă pentru a vizita aceste societăți sociale, care sunt atât de diferite. A fost interesant să întâlnești acești entuziaști adevărați care luptă pentru a îmbunătăți condițiile de viață ale altor persoane, deși resursele lor financiare foarte limitate au pus o vorbă în roata lor … Cu toate acestea, contribuția mea personală ar fi putut fi mai semnificativă întotdeauna așa. Încă mai am sentimentul că sunt la începutul devenirii unui antreprenor. Este dificil să îmi creez propriile inițiative în timp ce eu sunt încă începător și am întotdeauna sentimentul că trebuie să verific cu altcineva pentru că nu știu ce ar trebui făcut. Mulți dintre noi nu îndrăznesc să mergem chiar dacă aceasta este chiar ideea.

(Student feminin – SNI)

Am învățat multe în ceea ce privește lansarea unei afaceri, ca și în ceea ce privește nevoia de pregătire și importanța rețelelor personale … Prin activarea contactului cu antreprenorul, în timp ce mă implicam în Barful lui Gottfrid, am întărit relația mea cu el. Sunt convins că dacă voi menține acest contact, vom colabora în viitor. Contactele suplimentare de acest tip îmi vor spori dramatic oportunitățile de a începe o afacere sau de a realiza proiecte inovatoare.

(Student de sex masculin – Gottfrid's Barn)

În reflectarea implicării lor în proiecte, ambii studenți par să simtă că au avut o experiență de învățare care ia ajutat să își imagineze propria carieră antreprenorială. Studenta de sex feminin subliniază importanța implicării personale, în timp ce elevul comunică nevoia de a recunoaște că antreprenoriatul este un exercițiu relațional. În mod evident, ambii studenți în reflecțiile lor au adoptat un mod "devenire".

Nu foarte surprinzător, multiplele tensiuni domină reflecțiile studenților privind participarea lor la SORIS. Cu toate acestea, citatele dau mărturie unor lecții importante privind înțelegerea proprie a studenților despre antreprenoriat și despre ceea ce este necesar pentru a-și exersa atât în ceea ce privește propria lor dezvoltare personală, cât și în ceea ce privește interacțiunile și responsabilitățile lor în cadrul și dincolo de limitele contextului academic.

Conștientizare prin articulare

Motivația și designul unei abordări de blogging

Cel de-al doilea caz se bazează pe capacitățile unice ale elevilor de a-și exersa și amplifica reflexivitatea, ca parte a unei pedagogii adecvate pentru educația antreprenorială responsabilă. Având în vedere faptul că studenții de astăzi sunt "nativi digitali", ne-a fost natural să dezvoltăm o abordare care să facă uz de această familiaritate ca un bun social și cognitiv. Abordarea a implicat activitatea de blogging urmând întregul curs de master introductiv intitulat "Întreprinzător: Persoană și proces" la Jönköping International Business School. După cum indică și numele, scopul acestui curs a fost acela de a invita elevii să-și dezvolte propriul spirit antreprenorial bazat pe o abordare practică, orientată spre practică. Activitatea de blogare a fost antrenată și canalizată prin instrucțiuni orale și scrise, care au evidențiat importanța reflexivității pentru antreprenoriatul responsabil și prin intermediul unor întrebări călăuzitoare pe care ni le punem, educatorii. Într-o lucrare anterioară, am prezentat rezultatele unui experiment de blogging care a abordat reflexivitatea elevilor prin sarcini individuale (a se vedea Achtenhagen & Johannisson, 2011). Aici vrem să examinăm dimensiunea socială a reflexivității.

Pentru o cohorta extrem de internațională a studenților master, am adoptat astfel un design relațional pentru a capta învățarea antreprenorială și antreprenorială ca fenomen colectiv. Utilizând diversitatea (în ceea ce privește experiențele anterioare și mediile culturale) drept criteriu, elevii au fost repartizați în grupuri de patru până la cincistudenți. Pe lângă scrierea propriilor înscrieri de bloguri pe diverse subiecte atribuite, elevii ar putea posta înscrieri suplimentare pe diferite aspecte legate de antreprenoriat de interes personal pentru ei și au fost rugați să comenteze asupra intrărilor de la un altul. La rândul lor, diferite niveluri de reflexivitate ar putea fi capturate mai întâi prin reflecții individuale asupra diferitelor sesiuni de curs, literatura de curs și experiențele anterioare ale studenților și a doua prin reflexivitate între egali, creând o arenă pentru schimb și învățare reciprocă. Instrucțiunile au comunicat în mod clar că studenții nu ar trebui să rezume citirile și sesiunile de clasă, ci trebuie să lege legăturile, activitățile de clasă și propriile lor experiențe pentru a-și oferi propriile gânduri asupra acestor legături. Elevii au fost invitați în mod explicit să pună la îndoială ceea ce au auzit și au citit.

Dovada reflexivității realizată prin blogging

Mai jos vom furniza exemple de intrări de blog ale elevilor pentru a ilustra modul în care captează cele trei moduri diferite de reflexivitate introduse mai sus.

Reflexivitatea în modul cognitiv / emoțional :

Prelegerea oaspetelui oferită de KL a fost foarte interesantă. Puteți spune din prelegerea sa că este foarte pasionat de ceea ce face. El a arătat că acționând diferit de ceea ce așteptările oamenilor vă fac memorabile … El a menționat că toți visează la ceva și că este motivat să-ți urmărești visele. Mi sa părut interesant faptul că, în opinia lui, deși onestitatea într-o companie este crucială, minciuna față de concurenții dvs. este în regulă. Sunteți de acord cu el sau credeți că acest lucru este contradictoriu?

(student feminin german)

Bună, sunt de acord cu tine că este un om plin de energie și într-adevăr este un sfat bun pentru a acționa diferit de ceilalți pentru a fi amintit. El a menționat pasiunea ca fiind importantă pentru a deveni cel mai bun la ceea ce faceți. Cu toate acestea, el a susținut că o persoană încă mai poate fi bună la ceea ce face fără să aibă pasiune pentru slujba sa. Cu toate acestea, nu și-a putut imagina asta pentru el însuși. Dar cred că nu este întotdeauna posibil să lucrați direct într-un loc de muncă pentru care aveți o pasiune. Este nevoie de ceva timp pentru a vedea dacă aveți pasiunea pentru un anumit loc de muncă. După ce ați descoperit că pasiunea pentru locul de muncă nu este puternică, s-ar putea să nu fie întotdeauna posibilă schimbarea locurilor de muncă din diferite motive. Ce părere aveți despre această problemă? Pentru a răspunde la ultima ta întrebare, nu cred că este contradictorie, deoarece tu concurezi împotriva celuilalt și lucrezi cu celălalt. Interzicerea internă este foarte ineficientă și, de obicei, afectează negativ profiturile. Externe minciuna (ceea ce a făcut a fost în opinia mea mai înșelător) este în regulă, dacă nu este făcut prea des. Dacă un concurent întreabă care este strategia dvs. actuală, desigur nu o să-i spuneți. Aveți două opțiuni: minți sau nu răspundeți la întrebare. De asemenea, concurentul ar trebui să știe să nu aibă încredere în tot ceea ce spune un concurent. Dar ce părere aveți despre această problemă?

(student de sex masculin olandez)

În opinia mea, este o întrebare foarte dificilă dacă minciuna este cea mai bună modalitate de a "confunda" sau de a "înșela" un concurent. Cred că odată ce te obișnuiești să spui minciuni, poate este foarte tentant să stai și pe plan intern. Este mincinoasă externă în concordanță cu ceea ce am învățat despre faptul că suntem o persoană morală? Nu există alte modalități de a "induce în eroare" un concurent, cum ar fi evitarea răspunsurilor sau schimbarea subiectului și așa mai departe? Desigur, sunt de acord cu dvs. că nu puteți spune competitorului dvs. strategia dvs. și așa mai departe. Dar am dificultati sa fiu de acord ca minciuna este in regula daca nu este folosita prea des. Cine definește "prea des" și cum diferențiezi între oamenii pe care îi poți minți și oameni pe care nu le poți minți?

(student feminin german)

Această discuție între studenți ilustrează două aspecte relevante pentru acest capitol. În primul rând, demonstrează modul în care elevii s-au reflectat asupra a ceea ce au auzit în timpul conferinței oaspeților de la un antreprenor local în legătură cu propriile experiențe și opiniile privind comportamentul antreprenorial. În al doilea rând, arată modul în care această interacțiune reciprocă a fost folosită pentru a negocia un acord asupra a ceea ce este bine și rău, așa cum reiese din discuția privind comportamentul moral. Ambele aspecte ilustrează încercările studenților de a-și antrena phronesisul și mētis.

Reflexivitatea în ierarhie / modul de rețea : următoarea discuție reflectivă ilustrează modul în care studenții au negociat o viziune comună asupra conținutului unei conferințe, provocând opiniile de bază privind antreprenoriatul și introducându-le la conceptul de antreprenoriat în mare măsură bazat pe Johannisson (2011). În timp ce studenții erau încurajați în mod explicit să pună capăt vederilor primite, discuția de mai jos ilustrează lupta studenților cu privire la faptul dacă au cumpărat în ceea ce au învățat sau nu.

Opinia mea cu privire la antreprenoriat este legată de profesorul BJ, deoarece cred că oricine poate deveni un întreprinzător cu anumite calități cum ar fi riscul, inovația și persistența. A fost foarte interesant când a comparat copiii cu spiritul antreprenorial. Te-ai gândit vreodată la asta? Nu am avut niciodată și cred că este cu adevărat fascinant. El a spus că "spiritul antreprenorial este învățarea, învățarea este antreprenoriatul". Cred că el a vrut să se asigure că toți începem să gândim ca antreprenori și să nu ne temem de ideile sau limitele noastre … Cred că acest lucru poate însemna că ar trebui să încercăm experimentati in viata noastra pentru a invata din aceasta. BJ a spus că copiii comportă un comportament experimental, deoarece aceștia doresc în mod continuu să schimbe lucrurile și, prin urmare, se nasc natural ca fiind antreprenori … Am aflat că antreprenoriatul este o activitate de zi cu zi,

(student feminin iranian-suedez)

Aș dori să comentez cu privire la gândurile tale despre copii. De asemenea, mi-am dat seama că această viziune este foarte interesantă. BJ a spus că nu încearcă să-i învețe pe oameni să devină antreprenori, iar în schimb încearcă să-i facă să rămână antreprenoriale. Ceea ce, așa cum ați scris, a însemnat prin faptul că a fost ca toată lumea să se nască ca un antreprenorși provocarea este să-i păstrați așa. Sunt de acord că este adevărat pentru că copilăria are legătură cu descoperirea și învățarea lucrurilor noi. Copiii au această curiozitate pentru a vedea și a afla cum funcționează lucrurile noi. Această curiozitate îi determină să învețe lucruri noi și să progreseze în viață. În rândul adulților, cred că această curiozitate ar putea avea un efect puternic asupra pieței antreprenoriale.

(student feminin suedez)

Bună! Sunt de acord cu dvs. că faptul că sunteți curios vă poate ajuta să vă dezvoltați, dar, de asemenea, puteți influența oportunitățile de creștere personală [pictograma zâmbetului feței]. Deci, cred că de acum încolo ar trebui să fim foarte curioși cu privire la tot ceea ce putem învăța cât mai mult posibil.

(student feminin suedez-iranian)

Hei, sunt absolut de acord că toată lumea ar putea deveni un întreprinzător și ar putea învăța abilitățile necesare. Cred că este bine dacă aveți deja unele dintre abilitățile necesare pentru a fi un bun antreprenor, dar este posibil să le dezvoltați dacă nu le posedați încă … Recunosc că nu m-am gândit la copii ca fiind antreprenori . Cu toate acestea, nu credeți că este vorba de un alt fel de joc de antreprenoriat? Vreau să spun, copiii siguri au căile lor de a-și atinge obiectivele, dar au și avantajul de a nu avea nimic de pierdut. Ei ar putea încerca să eșueze și nu este o afacere mare. Pe de altă parte, în cazul în care un om de afaceri este la fel de curajos ca și copiii, el / ea ar eșua, probabil, foarte repede și nu ar fi în stare să-și dea încă o încercare în curând. Acestea sunt comentariile mele pentru moment. Mi-a plăcut să citesc intrarea.

(student rus de sex masculin)

Discuția de mai sus ilustrează modul în care curiozitatea epistemologică (Freire, 1998) poate apărea și într-un cadru peer-based, în care experiențele nou dobândite sunt testate și rafinate.

Reflexivitatea privind devenirea / devenirea : exemplele de reflexivitate prezentate mai jos ilustrează considerații privind modul în care se adoptă antreprenoriatul.

În lectură, unele idei rămân plictisitoare pentru mine. Unul dintre ele se referă la diferența dintre o idee și o oportunitate. Când o idee devine o oportunitate și de ce nu este o idee întotdeauna o oportunitate?

(student feminin african)

Poate că te pot ajuta cu prima ta întrebare: care este diferența dintre o idee și o oportunitate? Ei bine, Barringer & Ireland (2010) definesc diferența după cum urmează: Pentru ca o idee să devină o oportunitate, ea trebuie să îndeplinească mai multe criterii. O idee în sine este doar un gând, nu o oportunitate. Numai atunci când o idee este legată de un produs care creează valoare pentru cumpărători și este atractiv, oportun și durabil, se transformă într-ooportunitate. Deci, înțeleg că Zuckerberg a avut ideea de a crea o rețea socială, dar a fost și o oportunitate. A fost creat la momentul potrivit într-o perioadă de utilizare a TIC crescută. A fost o idee că ar putea să "vândă" mult timp și a fost foarte atrăgător pentru clienți, deoarece a creat valoare prin intermediul unei comunicări simple și rapide către (cele mai multe) colțuri ale acestei planete. Pe deasupra, a fost atractiv pentru Zuckerberg însuși, pentru că vor fi implicați mulți bani. Asta ajută la clarificarea diferenței?

(student feminin german)

[răspunsul studentului african mulțumind elevului german pentru postul său …]

Sunt de acord cu dvs. că este posibil ca experiența să nu fie necesară pentru ca toți antreprenorii să reușească cu start-up-urile lor. Cu toate acestea, cred că această experiență este utilă în ceea ce privește anticiparea a ceea ce trebuie făcut, când trebuie făcut și cum trebuie făcut. În exemplul dvs. pe Zuckerberg, este necesar să recunoaștem … [continuă].

(studentul austriac masculin)

Aceste fragmente ilustrează procesul reflexivității academice de a deveni prin învățarea reciprocă în rândul colegilor. Un aspect important al acestei reflexivități emergente este deschiderea de a îndrăzni să spunem ce aspecte legate de subiect nu sunt încă destul de clare și deschiderea de a lua explicații de la colegii lor. Procesul de explicare a teoriilor în rândul colegilor, inclusiv căutarea unor exemple care explică subiectul în cauză, aprofundează înțelegerea subiectului, chiar dacă este doar pentru scopuri explicative.

"Grilă de reflexivitate" – un cadru integrat propus

Ambele cazuri confirmă faptul că nu există doar unul, dar cel puțin trei moduri de reflexivitate care sunt activate atunci când elevii se confruntă cu mētis și phronesis ca fiind situate și dobândite în cunoștință de cauză. Aceste moduri de reflexivitate constituie, de asemenea, o axă a ceea ce numim "grilă de reflexivitate", care este rezumată în Tabelul 3.1 de mai jos. A doua axă a rețelei se referă la locul unde, și anume în ce context, reflexivitatea "are loc". Prin ambele noastre abordări pedagogice, am identificat trei contexte diferite sau coexistente sau "comunități de practică" (Wenger, 1998) pe care elevii îi aparțin temporar în timp ce participă la un program de educație antreprenorială. Aceste contexte sunt comunitatea lor personală, comunitatea academică și comunitatea globală. O "comunitate personală" (vezi Wellman, 1982) este o rețea constituită din relațiile interpersonale ale unui student. Relațiile pe care le-au adus elevii cu un program de studiu sunt puternic influențate de mediile socio-culturale ale studenților. De exemplu, într-o serie de intrări pe blog studenții au reflectat asupra așteptărilor familiilor lor în ceea ce privește comportamentul antreprenorial.școală de afaceri sau universitate. Într-o mare măsură este populat de colegii de curs, dar alți participanți includ personalul academic și părțile interesate din universități. În cazul SORIS, echipele de studenți repartizate în asociații sociale au constituit în mod clar o astfel de comunitate. "Comunitatea globală" este un cadru universitar în care un elev participă în calitate de cetățean atât cu drepturi și obligații în ceea ce privește aspectele sociale, de mediu și morale. Comunitatea globală nu recunoaște limitele în spațiul fizic, social sau mental (Hernes, 2003). De exemplu, pe parcursul întregului exercițiu de blogging, studenții internaționali au descris deseori colegilor lor cum s-au tradus cunoștințele din clasă în contextele lor de origine.

Tabelul 3.1Rețeaua de reflexivitate

Procesele sociale legate de cele trei comunități se suprapun și interacționează, pe măsură ce studenții își construiesc identitatea și spiritul antreprenorial. Calitatea de membru în toate cele trei comunități trebuie luată în considerare atunci când identificăm evenimente prin care reflexivitatea se poate sedimente în cunoașterea situată pe care o asociem cu mētis în ceea ce privește copingul practic și cu phronesis în ceea ce privește judecata morală.

Grilă de reflexivitate integrează diferite aspecte ale reflexivității de-a lungul dimensiunilor propuse și oferă exemple cu privire la modul în care aceste dimensiuni ar putea fi capturate într-un cadru educațional – de la întâlniri de inspirație cu antreprenorii prin bloguri reflective la participarea la proiecte de (societate) de risc. Aceste exemple, împreună cu vigneturile raportate prin cazuri, pot ghida în comun profesorii academici care doresc să imite creativ abordarea (abordările) noastră.

Concluzii finale

Echocându-i sfatul lui Freire de a ne recunoaște ca pe un cursant constant, în acest capitol încurajăm colegii universitari să extindă modalitățile de îmbunătățire a reflexivității în rândul studenților din școli de afaceri. Cu toate acestea, este și mai importantă abordarea studenților în calitate de co-profesori și co-studenți.

Cu cât practica mea în calitate de profesor devine tot mai mare în rigoare metodologică, cu atât mai mult trebuie să am pentru cunoașterea ingenioasă a elevului. Pentru această cunoaștere ingenioasă este punctul de plecare din care curiozitatea epistemologică va lucra pentru a produce mai multe cunoștințe științifice critice.

(Freire, 1998, p. 62)

Experiență atât a cazului SORIS, cât și a cazului de blogging, în funcție de setările de învățare reciprocă. O altă lecție concludentă creată în mod intenționat, dar consolidată de serendipitate, este societatea antreprenoriatului, atât ca practică, cât și ca proces de învățare. Socializarea este astăzi la fel de mult asociată cu relațiile personale apropiate – într-un context educațional care implică studenți și profesori – așa cum este vorba de o relație digitală intensă. Aceasta dezvăluie sinele antreprenorial al viitorului.

Înregistrările pe blog demonstrează acest lucru printr-un model clar: evenimentul proiectat este reprezentat de sarcinile date elevilor pentru a scrie, dar discuțiile și interacțiunile au loc ca răspuns la posturile individuale. Mai mult, posturile suplimentare create în afara structurii sarcinilor de întrebări ghidante sunt mai improvizate și mai performante (vezi Chia & Holt, 2009). Ele ilustrează negocierile studenților cu privire la dezvoltarea unei poziții mai clare în a determina singuri ce trebuie să aibă în vedere binele sau răul. În cazul SORIS, studenții au fost împinși în normalitate ca într-o "închisoare psihică" (Morgan, 2006), la fel cum mulți dintre studenți aveau idei care nu se încadrau în formatul SORIS și care, prin urmare, erau considerate disfuncționale. În timpul operațiunii SORIS, studenții erau, de asemenea, străini unul altuia, deoarece cursurile lor anterioare au fost predate ca prelegeri academice tradiționale. Această experiență explică dificultatea studenților în ceea ce privește organizarea eforturilor în cadrul programului SORIS. Subliniază, de asemenea, cât de important este ca studenții să fie invitați să experimenteze antreprenoriatul ca relațional și să conștientizeze importanța colaborării în vederea realizării antreprenoriatului în interesul societății.

Experiența noastră în blogging ca o abordare pedagogică pentru îmbunătățirea diferitelor dimensiuni ale reflexivității arată că familiaritatea studenților cu mediile sociale creează oportunități de identificare a unor noi modalități de a face elevii să-și asume propriile învățări și de a-și dezvolta reflexivitatea pe diferite dimensiuni. În același timp, exercițiul de blogare oferă oportunități educatorilor pentru a-și practica antreprenoriatul experimentând cu noi abordări pedagogice de predare și evaluare, servind ca un mod antreprenorial de dezvoltare a educației academice. Este aproape de a invita cititorii să proiecteze sarcinile studenților, prin care blogging-ul poartă un polylogue despre crearea de socialcum ar fi cele vizate prin proiectul SORIS. Identificarea a fost de a evalua în mod corect reflexivitatea, totuși rămâne o provocare care trebuie abordată (cf. Francis & Cowan, 2008).

În ciuda abordării noastre ample, câțiva factori contextuali care condiționează comportamentul elevilor și (deci) rezultatele tacticii de blogging nu sunt luate în considerare. Impacturile suplimentare care nu sunt luate în considerare aici includ viața socială contemporană a studenților, contextul academic mai larg în care se desfășoară un program de antreprenoriat și comunitățile regionale și părțile interesate. În mintea noastră, aceste aspecte invită o anchetă suplimentară. De exemplu, combinarea blogurilor ca una dintre multele abordări bazate pe TIC poate crea spațiu pentru construirea unei comunități de învățare în rândul studenților din universități și a granițelor naționale. În plus, polilogul de blogging poate fi extins cu ușurință pentru a include și circumscripții din afara cadrului academic (ex. Practicarea antreprenorilor). O astfel de interactivitate ne poate ajuta să construim traduceri între educația formală și învățarea experiențială. Acest lucru a fost practicat în SORIS, dar cu siguranță într-un drum diferit și mult mai laborios, dar foarte necesar. Perseverența este necesară nu numai în ceea ce privește dezvoltarea curiozității epistemologice și a sinei antreprenoriale, ci și în ceea ce privește antreprenoriatul.

notițe

1 Deși conceptul de "conștientizare" nu este aplicat cu ușurință unei societăți occidentale precum Suedia, l-am menținut ca pe un atractiv conceptual, fiind atât de strâns asociat cu Paulo Freire.

2 Această sub-secțiune atrage extensiv pe Johannisson (2016b).

Referințe

Achtenhagen, L. și Johannisson, B. (2011). Bloguri ca reviste de învățare în educația antreprenorială – Îmbunătățirea reflexivității în timpurile digitale . A 21-a Conferință Academică de Management Scandinavă, Stockholm, august 2011.

Achtenhagen, L. și Johannisson, B. (2013). Elaborarea unui context de învățare interculturală pentru antreprenoriat. Jurnalul Internațional al Antreprenoriatului , 5 (1), 48-67.

Achtenhagen, L. & Johannisson, B. (2014). Contextul și ideologia antreprenoriatului în practică. În S. Weber, F. Oser & F. Achtenhagen (Eds), Educație antreprenorială: A deveni antreprenor (pp. 91-107). Rotterdam: Sense.

Alvesson, M. și Deetz, S. (2000). Efectuarea unei cercetări critice în management . Londra: SAGE.

Alvesson, M. & Sköldberg. (2009). Metodologie reflexivă. Noi viziuni pentru cercetarea calitativă (edn. 2). Londra: SAGE.

Barringer, BR și Irlanda, RD (2010). Obținerea de finanțare sau de finanțare. Antreprenoriatul: lansarea cu succes a unor noi întreprinderi .

Berglund, K. și Johansson, AW (2007). Antreprenoriatul, discursurile și conștientizarea în procesele de dezvoltare regională. Antreprenoriat și Dezvoltare Regională , 19 (6), 499-525.

Brunsson, N. (1985). Organizația irațională . Chichester: John Wiley & Sons.

Chia, RCH (1996). Problema reflexivității în cercetarea organizațională: spre o știință postmodernă a organizării. Organizație , 3 (1), 31-59.

Chia, RCH & Holt, R. (2009). Strategie fără design. Eficacitatea tăcută a acțiunii indirecte . Cambridge: Cambridge University Press.

Chia, RCH & Rasche, A. (2010). Opțiuni alternative pentru cercetarea strategiei ca practică: construirea și localizarea viziunilor asupra lumii. În D. Golsorkhi, L. Rouleau, D. Seidl & E. Vaara (Eds), manualul de strategie Cambridge (pp. 34-46). Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, C. și Bochner, P. (2000). Autoetografie, narațiune personală, reflexivitate: Cercetător ca subiect. În NK Denzin & Y. Lincoln (Eds), Manual de cercetare calitativă (ediția a 2-a, pp. 733-768). Thousand Oaks, CA .: SAGE.

Engleză, HB și engleză, AC (1958). Un dicționar complet al termenilor psihologici și psihanalitic . New York, NY: Longmans, verde.

Eriksen, M. (2011). Facilitarea devenirii autentice. Journal of Management Education , 36 (5), 698-736.

Florin, J., Karri, R. și Rossiter, N. (2007). Promovarea stimulării antreprenoriale în educația afacerilor: o abordare atitudinală. Journal of Management Education , 31 (1), 17-42.

Flyvbjerg, B. (2001). Transformarea științei sociale în materie. De ce ancheta socială nu reușește și cum poate reuși din nou . Cambridge: Cambridge University Press.

Francis, H. și Cowan, J. (2008). Promovarea unei dinamici de reflectare a acțiunii în rândul practicanților studenți. Journal of European Industrial Training , 32 (5), 336-346.

Freire, P. (1970). Pedagogia celor oprimați . New York, NY: Continuum.

Freire, P. (1998). Pedagogia libertății: etică, democrație și curaj civic . New York, NY: Rowman & Littlefield.

Gibb, A. (2002). Urmărind o nouă paradigmă "întreprindere" și "antreprenoriat" pentru învățare: Distrugerea creativă, noi valori, noi modalități de a face lucruri și noi combinații de cunoștințe. International Journal of Management Review , 4 (3), 233 – 269.

Hannah, ST, Avolio, BJ și mai, DR (2011). Maturarea morală și conația morală: o abordare a capacității de a explica gândirea și acțiunea morală. Academia de Management Review , 36 (4), 663-685.

Hernes, T. (2003). Organizarea ca evoluție a spațiului. În B. Czarniawska & G. Sevón (Eds), teoria organizării lumii nordice în Scandinavia (pp. 267-289).

Malmö: Liber. Hill, LA, Travglini, M., Brandeau, G. și Stecker, E. (2010). Deblocarea feliilor de geniu în organizația dvs. În N. Nohria & R. Khurana (Eds), Manual de teorie și practică a conducerii (pp. 611-652). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hjorth, D. și Johannisson, B. (2007). Învățarea ca proces antreprenorial. În A. Fayolle (Ed.), Manual de cercetare în educația antreprenorială: O perspectivă generală (pp. 46-66). Cheltenham: Edward Elgar.

Jarzabkowski, P. și Wilson, D. (2006). Strategia cunoașterii strategice. O perspectivă practică. European Management Journal , 24 (5), 348-367.

Johannisson, B. (2011). Către o teorie practică a antreprenoriatului. Economia întreprinderilor mici , 36 (2), 135-150.

Johannisson, B. (2014). Antreprenoriatul: practica inteligenței viclene. În P. Braunerhjelm (Ed.), 20 de ani de cercetare antreprenorială – de la dinamica afacerilor mici la creșterea antreprenorială și prosperitatea societății(pp. 109-119). Stockholm: Forum suedez pentru spirit antreprenorial.

Johannisson, B. (2016a). Limitele și perspectivele educației antreprenoriale în contextul academic. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 28 (5-6), 403-423.

Johannisson, B. (2016b). Practicarea antreprenoriatului și a cetățeniei – aventura socială ca context de învățare. În L. Lundgaard Andersen, M. Gawell și R. Spear (Eds), perspectivele nordice privind antreprenoriatul social (pp. 93-112). Abingdon: Routledge.

Kyrö, P., Seikkula-Leino, J. & Mylläri, J. (2011). Metodele proceselor de învățare antreprenorială și întreprinzătoare: dialogul dintre construcțiile cognitive, conative și afective. În: O. Jarl Borch, A. Fayolle, P. Kyrö și E. Ljunggren (Eds), Cercetarea antreprenorială în Europa: Evoluția conceptelor și a proceselor (pp. 56-84). Cheltenham: Edward Elgar.

Lazear, EP (2004). Abilități echilibrate și spirit antreprenorial. American Economic Review , 94 (2), 208-211.

Lazear, EP (2005). Antreprenoriat. Journal of Labor Economics , 23 (4), 649-680.

Letiche, H. și Statler, M. (2005). Evocând metis: Întrebarea logică a schimbării, a reacției, a sensului și a acțiunii în cadrul organizațiilor. Cultură și organizare , 11 (1), 1-16.

Messick, S. (1996). Cunoașterea cunoașterii și a personalității în educație: Rolul stilului în performanță și dezvoltare. Jurnalul European al Personalității , 10 , 353-376.

Morgan, G. (2006). Imagini ale organizației . Thousand Oaks, CA: SAGE.

Ollila, S. și Williams-Middleton, K. (2011). Abordarea privind crearea de risc: integrarea educației antreprenoriale și incubarea la universitate. Jurnalul Internațional de Management al Antreprenoriatului și Inovării , 13 (2), 161-178.

Sarasvathy, SD (2001). Cauza și efectul: Către o trecere teoretică de la inevitabilitatea economică la o situație de conjunctură antreprenorială. Academia de Management Review , 26 (2), 243-263.

Schatzki, TR (2001). Introducere: Teoria practicilor. În TR Schatzki, K. Knorr, Cetina și E. von Savigny (Eds), Turnul practic în teoria contemporană (pp. 1-14). Londra: Routledge.

Schön, DE (1983). Practicantul reflectorizant: cum gândesc specialiștii în acțiune . New York, NY: De bază.

Snow, RE, Corno, L. și Jackson, DN, III. (1996). Diferențele individuale în funcțiile afective și conative. În DC Berliner & R. Calfee (Eds), Manual de psihologie educațională . New York, NY: Macmillan.

Shane, S. și Venkataraman, S. (2000). Promisiunea antreprenoriatului ca domeniu de cercetare. Academia de Management Review , 25 (1), 217-226.

Spinosa, C., Fernando F. & Dreyfus, HL (1997). Dezvăluirea de noi lumi: Antreprenoriatul, acțiunea democratică și cultivarea solidarității . Cambridge, MA: MIT Press.

Steier, F. (1991). Introducere: Cercetarea ca auto-reflexivitate, auto-reflexivitate ca proces social. În F. Steier (Ed.), Cercetare și reflexivitate (pp. 1-11). Londra: SAGE.

Steyaert, C. (2007). Antreprenoriatul ca un atractor conceptual? O revizuire a teoriilor procesului în 20 de ani de studii de antreprenoriat. Antreprenoriatul și dezvoltarea regională , 19 (6), 453-477.

Steyaert, C. și Katz, J. (2004). Recuperarea spațiului antreprenorial în societate: dimensiuni geografice, discursive și sociale. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 16 (3), 179-196.

Swan, E. (2008). Să nu devenim prea personali: reflecția critică, reflexivitatea și rândul confesional. Journal of European Industrial Training , 32 (5), 385-399.

Weber, S. (2003). Un cadru pentru predarea și învățarea "competenței interculturale". În G. Alred, M. Byram și M. Fleming (Eds), experiența și educația interculturală (pp. 196-212). Clevedon: Probleme multilingve.

Weber, S. (2005). Învățarea interculturală ca negociere de identitate . Frankfurt: Peter Lang.

Wellman, B. (1982). Studierea comunităților personale. În PV Marsden & N. Lin (Eds), Structura socială și analiza rețelei (pp. 61-80). Beverly Hills, CA: SAGE.

Wenger, E. (1998). Comunități de practică. Învățare, sens și identitate . Cambridge: Cambridge University Press.

Williams-Middleton, K. și Donnellon, A. (2014). Personalizarea învățării antreprenoriale: o pedagogie pentru facilitarea cunoașterii de ce. Journal of Entrepreneurship Research , 4 (2), 167-204.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

3 Grila de reflexivitate: explorarea conștiinței în educația antreprenorială

ÎNAINTECapitolul următor

PARTEA III La deplasare

4De la antreprenoriat la antreprenoriat

Transformarea educației pentru sănătate

Hanna Jansson, Madelen Lek și Cormac McGrath

Pentru unii, antreprenorii sunt inventatori sau campioni ai tehnologiei, ale căror idei noi transformă lumea în moduri radicale, iar educația antreprenorială (EE) este o modalitate de a promova și stimula calitățile pe care aceștia le au. Această viziune a spiritului antreprenorial este una pe care am întâlnit-o de mai multe ori în practica noastră de predare, unde antreprenoriatul este deseori sinonim cu începerea unei afaceri. Pentru alții, EE intră sub o definiție mai largă a spiritului antreprenorial și nu se concentrează neapărat asupra înființării unei noi afaceri, ci este o activitate axată pe creativitate și pe dezvoltarea propriilor practici. Această viziune rezonează mai mult de propria noastră viziune asupra spiritului antreprenorial și se concentrează în acest capitol,

În contextul nostru, o universitate medicală de vârf de cercetare, EE este o practică care se confruntă în primul rând cu două provocări. O provocare constă în stabilirea antreprenoriatului și EE ca părți valide ale diferitelor programe educaționale din cadrul universității, astfel încât și EE să poată fi considerată o valoare cheie pentru profesioniștii din domeniul sănătății. Cea de-a doua provocare este realizată prin stabilirea unei noțiuni pluraliste de antreprenoriat care nu vinde marea narațiune a modernității sau narațiunea capitalismului brut, ci trebuie să găsească un teren intermediar care este multilateral și nuanțat. În acest capitol, prezentăm modul în care dezvoltăm o noțiune solidă și cuprinzătoare a EE care provoacă unele dintre noțiunile tradiționale ale educației în domeniul sănătății prin adoptarea unei abordări critice a conceptului de antreprenoriat. În acest scop, introducem conceptul de habitus al lui Bourdieu ca un dispozitiv sensibilizant, ceea ce credem că ne permite să conștientizăm și să punem la îndoială unele dintre prejudecățile care există în jurul noțiunii de antreprenoriat în contextele de asistență medicală. Mai mult, folosim principiile gândirii de proiectare pentru a descrie modul în care proiectăm un curs, Ideea pentru servicii de afaceri – Transformarea asistenței medicale (I2S), care vizează promovarea unei abordări critice a antreprenoriatului în contextul educației medicale și medicale. În acest capitol introducem, de asemenea, conceptul de "antreprenoriat în domeniul sănătății" ca modalitate de abordare a abordării critice menționate mai sus. folosim principiile gândirii de proiectare pentru a descrie modul în care proiectăm un curs, Idea to Service Business – Transformarea asistenței medicale (I2S), care vizează promovarea unei abordări critice a spiritului antreprenorial în contextul educației medicale și medicale. În acest capitol introducem, de asemenea, conceptul de "antreprenoriat în domeniul sănătății" ca modalitate de abordare a abordării critice menționate mai sus. folosim principiile gândirii de proiectare pentru a descrie modul în care proiectăm un curs, Idea to Service Business – Transformarea asistenței medicale (I2S), care vizează promovarea unei abordări critice a spiritului antreprenorial în contextul educației medicale și medicale. În acest capitol introducem, de asemenea, conceptul de "antreprenoriat în domeniul sănătății" ca modalitate de abordare a abordării critice menționate mai sus.

Aranjand scena

Scena pentru acest capitol este o universitate medicală care oferă o gamă largă de programe de educație medicală și de îngrijire a sănătății, dintre care majoritatea conduc la o calificare profesională, cum ar fi medici și asistente medicale. Relația strânsă cu contextele de asistență medicală ar putea promova în mod ideal antreprenoriatul ca mijloc de a aduce valoare cercetării pacienților. Ca un exemplu, universitatea are o tradiție îndelungată de inovații semnificative, cum ar fi stimulatorul cardiac, cuțitul gamma și inovațiile recente în diagnosticarea punctului de îngrijire (Karolinska Institutet, 2013). Aceste inovații au în comun faptul că acestea sunt invenții extrem de tehnologice, care pot fi dezvoltate și vândute sub protecția brevetelor. Chiar dacă cercetarea a beneficiat de legătura strânsă cu asistența medicală, inovarea și educația s-au păstrat în mod tradițional, iar potențialul de a conecta aceste două nu a fost pe deplin realizat. În parte, aceasta se datorează faptului că educația pentru sănătate nu este în mod obișnuit îndreptată către dezvoltarea de inovații sau servicii și produse. De exemplu, majoritatea cercetătorilor de la o universitate medicală nu lucrează la proiecte care să ducă la dezvoltarea unor produse de înaltă tehnologie care pot fi brevetate, iar majoritatea studenților nu sunt instruiți în antreprenoriat.

Începând cu anul 1998, Karolinska Institutet (KI) a făcut parte din Scoala de Antreprenoriat din Stockholm (SSES), un efort de colaborare între KI, Institutul Regal de Tehnologie, Stockholm School of Economics, Universitatea Stockholm și Colegiul Universitar de Arte, Meserii și Design (Konstfack). Prin SSES, studenților din școlile membre li se oferă cursuri care se concentrează asupra diferitelor aspecte ale antreprenoriatului. Fiecare școală contribuie cu un accent central, unele cu o EE mai tradițională, inclusiv metode și cunoștințe de management și de afaceri, iar altele, cum ar fi KI, cu un context particular – asistența medicală – și regulile specifice care se aplică acolo. Încă, majoritatea programelor de la KI nu includ cursurile de antreprenoriat de la SSES în programa lor de programe și percepem motivul pentru care programele tradiționale de asistență medicală de la KI nu sunt pregătite sau chiar susceptibile la noțiunile tradiționale de antreprenoriat. Experienta noastra sugereaza ca studentii si cercetatorii din mediul medical si de asistenta medicala, in general, se identifica mai mult cu asistenta medicala si perspectiva pacientului decat cu industria de stiinta pentru viata profit si dezvoltarea de droguri. Cu toate acestea, practicile cotidiene și lumești în domeniul asistenței medicale implică atât învățarea, cât și înțelegerea, pe care Johannisson (2011) îl consideră a fi o parte integrantă a antreprenoriatului. Abilitatea de a învăța și de a face sens pentru a adapta anumite practici este în continuă forță în sectorul sanitar din Suedia, care în decursul ultimului deceniu a fost expus privatizării și reducerii publice. Astfel, am realizat că, pentru a scoate la iveală întregul potențial al antreprenoriatului și pentru a ajunge la studenți și cercetători în contextul medical, am avut nevoie de un accent nou și mai specific pentru cursurile noastre și am introdus antreprenoriatul în domeniul asistenței medicale ca o modalitate de a accentua caracterul procesual al antreprenoriatului .

habitus

Am identificat necesitatea de a defini, deconstrui și redefina ceea ce se înțelege prin EE și antreprenorîn contextul educației medicale și medicale (Gartner, 1990). Studiile anterioare au sugerat că există discursuri diferite, potențial incompensabile în cadrul EE (da Costa & Silva Saraiva, 2012; Kenny & Scriver, 2012). Antreprenoriatul este adesea descris în forme idealizate sau demonizate. Pe de o parte, antreprenorul idealizat este reprezentat și promovat în documentele de politică la nivel de campus, național și transnațional. Un astfel de exemplu este acordul de la Bologna, care stipulează că antreprenoriatul este o valoare europeană care trebuie căutată și implementată în învățământul superior. Această înțelegere a antreprenoriatului, cu accent pe inovație și creativitate neîngrădită, este oarecum naivă și reprezintă o narațiune a modernității și, probabil, neo-liberală (Berglund & Johansson, 2007); poate fi prea largă și lipsită de substanță. Pe de altă parte, spiritul antreprenorial demonizat este redus la o persoană lacomă interesată doar de a face bani, ceea ce, în cazul nostru, este în contextul sistemelor de sănătate subvenționate de stat. Antreprenoriatul este redus la o formă de capitalism brut, în care eforturile de obținere a banilor stau deasupra altor valori, cum ar fi obligația de îngrijire a pacienților, etică etc. Experiența noastră sugerează că această viziune a antreprenoriatului ca ceva rău este deosebit de răspândită în contextul profesiei medicale și medicale . Cu toate acestea, poate fi o perspectivă specifică suedeză sau scandinavă, datorită faptului că asistența medicală este diminuată de stat în Suedia și există dorința de a plăti un nivel ridicat al impozitelor pentru serviciile medicale pentru populația mai largă (Eckerlund, Johannesson, Johansson, Tambour & Zethraeus, 1995).

În mod tradițional, MD și alți profesioniști din domeniul sănătății sunt socializați într-o profesie care prețuieste valori precum siguranța, competența și competența (Jaye & Egan, 2006). Programele medicale și de sănătate sunt concepute pentru a promova aceste valori, iar puțină atenție este dedicată diferitelor forme de antreprenoriat astăzi. În acest capitol, folosim conceptul de habitus al lui Bourdieu ca un dispozitiv sensibilizant pentru a delimita tipurile de provocări care sunt exprimate prin presupuneri și prejudecăți diferite care mențin concepte și discipline noi și emergente cum ar fi EE în afara planului de învățământ. Habitus se concentrează pe modalități de acțiune, sentiment, gândire și ființă. Acesta subliniază modul în care istoria este o parte integrantă a identității umane. Mai mult, habitusul definește, indirect, nu numai alegerile pe care le face oamenii, ci și modul în care oamenii pot acționa ulterior. Habitus este dobândit printr-un proces de aculturație în anumite grupuri sociale, cum ar fi clasele sociale sau grupurile noastre de egali, precum și locul de muncă. În ceea ce privește sistemul de sănătate în care mulți dintre studenți vor lucra în cele din urmă, este posibil ca antreprenoriatul să nu fi fost niciodată o parte a identității colective sau o parte a întreprinderii comune. Habitus, ca concept sociologic, se referă la explicarea structurii lumii sociale ca la explicarea mecanismului care asigură transformarea sa și la reproducerea comportamentului (Reay, 2004) sau, după cum scrie Bourdieu, ar putea fi cazul ca antreprenoriatul să nu fi fost niciodată o parte a identității colective sau o parte a întreprinderii comune. Habitus, ca concept sociologic, se referă la explicarea structurii lumii sociale ca la explicarea mecanismului care asigură transformarea sa și la reproducerea comportamentului (Reay, 2004) sau, după cum scrie Bourdieu, ar putea fi cazul ca antreprenoriatul să nu fi fost niciodată o parte a identității colective sau o parte a întreprinderii comune. Habitus, ca concept sociologic, se referă la explicarea structurii lumii sociale ca la explicarea mecanismului care asigură transformarea sa și la reproducerea comportamentului (Reay, 2004) sau, după cum scrie Bourdieu,

Habitus este un fel de mașină de transformare care ne face să "reproducem" condițiile sociale ale producției noastre, dar într-un mod relativ imprevizibil, astfel încât să nu se poată mișca simplu și mecanic de la cunoașterea condițiilor de producție la cunoașterea produsele.

(Reay, 2004)

În mod normal, s-ar putea să nu conștientizăm în mod conștient de habitus în mediul nostru de zi cu zi, deoarece în esență nu este articulat în mod explicit; în schimb, face parte din fibra experienței de zi cu zi. Habitus devine evident mai întâi în contextul unui mediu străin sau nou. Potrivit lui Mutch (2003), habitusul permite identificarea unei legături explicite între modelele de gândire și condițiile sociale. În consecință, formele particulare de habitus se formează în condiții sociale specifice și fac parte din structura acestor condiții sociale. Astfel, habitusul nu este neapărat un set de reguli și principii, ci mai degrabă întruchiparea unor reguli și principii care sunt definite social de către locuitori în diferite domenii. Este această întruchipare a ipotezelor și așteptărilor pe care le alegem să le țintim în cursul I2S.

Habitus trebuie privit în raport cu alte concepte ale lui Bourdieu: capital și domeniu (Brosnan, 2010). Academia este ea însăși un domeniu și în mediul academic, școlile medicale și de sănătate pot fi de asemenea văzute ca domenii, cu diferite discipline, culturi etc. (Albert, Hodges & Regehr, 2007). În fiecare domeniu, diferite noțiuni concurează pentru acces și acceptare. Elevii aduc cu ei diferite forme de capital – capital cultural, economic, social și simbolic – însă domeniul în sine are și un capital și un set de reguli care sunt articulate tacit. Puterea într-un câmp sau disciplină este creată cultural și simbolic. Mai mult, este menținut prin interacțiunea dintre agenție și structură (Brosnan, 2010). Principalul mod în care se întâmplă acest lucru este prin normele sau tendințele sociale care orientează comportamentul și gândirea (Wacqyabtm, 2005). Prin urmare, pentru ca EE să aibă un impact și să se stabilească ca un aspect legitim al educației pentru sănătate, agenția socială și politică trebuie pusă la îndoială. Activitățile prezentate în acest text fac parte din chestionarea domeniului educației medicale și de asistență medicală ca o modalitate de a aborda cele două provocări principale prezentate mai sus: (i) punerea antreprenoriatului pe agenda educației medicale și de sănătate și (ii) promovarea unei pluralistice și noțiunea de spirit antreprenorial.

Gândire de gândire

Atunci când caută o nouă abordare pentru a promova o noțiune multilaterală a EE, depășind dezvoltarea tehnologică a produselor bazate pe cercetare, metodele de rezolvare a problemelor, inspirată de munca designerilor, ne-au surprins interesul. Design thinking (DT) este o metodă de inovare care pune nevoile utilizatorilor în focalizare. Spre deosebire de alte metode de rezolvare a problemelor, în cazul în care soluția este în mod obișnuit focalizată, DT se concentrează asupra provocării sau problemei. Problemele abordate sunt deseori așa-numitele "răi", cu probleme deschise și dificil de rezolvat, cum ar fi provocările legate de societate și sănătate. DT este descrisă ca:

O metodologie care îmbracă întregul spectru al activităților de inovare într-un etos de design centrat pe om. Prin aceasta înțeleg că inovația este alimentată de o înțelegere aprofundată, prin observație directă, a ceea ce oamenii doresc și au nevoie în viața lor și ce le place sau nu dispun de modul în care sunt produse, ambalate, comercializate, vândute și susținute anumite produse.

(Brown, 2008)

DT se concentrează pe etapele timpurii ale inovației și implică o muncă practică cu personaje, prototipuri și joc de roluri în timp ce lucrează într-un mod iterativ, alternând problema și soluția (Carlgren, 2013).

Metafora dublă diamantată este o modalitate de a descrie procesul (Design Council, 2005). Se compune din patru faze diferite: (i) descoperirea unei provocări, (ii) definirea nevoilor specifice, (iii) dezvoltarea de idei și (iv) furnizarea de soluții. Diamantul dublu este folosit pentru a ilustra modul în care procesul de proiectare este fie divergent, fie convergent. La începutul procesului, se extinde perspectiva pentru a descoperi toate unghiurile posibile ale provocării la îndemână, înainte de a restrânge perspectiva și a defini nevoile specifice (informații, ce trebuie făcut) pentru a continua lucrul. Când începe al doilea diamant, perspectiva este din nou diferită când se dezvoltă cât mai multe idei diverse. Pentru a putea oferi o soluție finală, perspectiva trebuie redusă, mergând doar cu una sau două soluții. O versiune ușor modificată încorporează, de asemenea, pașii DT descrisi de "d.school", Institutul de Design de la Universitatea Stanford (d.school, 2009). În acest model, al doilea diamant acoperă trei etape; ideație, prototip și testare. Aici subliniem o abordare iterativă a DT (Figura 4.1 ).

Figura 4.1Ilustrație schematică a hărții procesului dublu de diamante a DT.

Sursa: Cecilie Hilmer, co-curs director 2016.

O abordare dublă

Acest capitol prezintă proiectarea și dezvoltarea cursului I2S în care conceptul de antreprenoriat în domeniul sănătății este destinat să semnaleze accentul transformator al abordării noastre critice asupra antreprenoriatului și a EE. În plus, conceptul este utilizat pentru a identifica experiența procesuală și trăită a antreprenoriatului ca fiind ceva ce se aplică zilnic, spre deosebire de ceea ce se face unei organizații sau unui individ (Johannisson, 2011). Verbul de formare a antreprenoriatului semnalează implicarea activă a studenților în crearea de cunoștințe și o conștientizare a dezvoltării active a practicilor în curs, dar se oferă, de asemenea, ca un concept teoretic neprețuit pentru profesioniștii din contextele de asistență medicală, care nu întotdeauna se pretează la previzibilitate și la obiectivele preexistente (Steyaert, 2007). Prin urmare, antreprenoriatul în domeniul sănătății este caracterizat de studenții care lucrează cu instrumente și metode creative pentru a transforma (i) o schimbare în gândirea lor în ceea ce privește studiul la o universitate medicală și (ii) schimbarea în practică, serviciile și dezvoltarea propriilor practici. I2S este conceput pentru a privi dincolo de industria biomedicala, reprezentata de mari companii farmaceutice si bio si med-tech care se concentreaza asupra proprietatii intelectuale si brevetelor. Obiectivul este de a explora diferite modalități de îmbunătățire a asistenței medicale, iar această idee de îmbunătățire este un concept de bază pe tot parcursul cursului. Scopul nostru este de a înțelege, începând cu prima zi, de ce sunt necesare îmbunătățiri în domeniul sănătății și modul în care contextul asistenței medicale este diferit de alte tipuri de organizații, și, mai mult și poate cel mai important, dorim ca ei să vadă oportunitățile de a se angaja în antreprenoriat ca o activitate de zi cu zi (Johannisson, 2011). Noi credem că acest lucru poate fi experimentat de către studenți ca fiind la un pas departe de traiectoria așteptată de mulți studenți din domeniul asistenței medicale (Jaye & Egan, 2006).

Scopul general al I2S a fost acela de a dezvolta un curs care să se bazeze pe o definiție largă și cuprinzătoare a antreprenoriatului, care să conteste percepția tradițională a antreprenoriatului în contextul dat și (ii) să se adreseze altor studenți decât celor care doresc începeți o afacere sau lucrați în cadrul științelor vieții. Scopul este de a pune bazele creativității, inovării și acțiunii, care vizează extinderea perspectivelor inovării și antreprenoriatului și a ocupațiilor viitoare ale studenților.

Ideea de a servi afacerilor – transformarea serviciilor de sănătate

Cursul I2S a fost dezvoltat la KI și la Unitatea de Bio-Antreprenoriat, cu scopul de a introduce studenții la conceptul de inovare a serviciilor și de dezvoltare a propriilor practici în sectorul asistenței medicale. Obiectivele sunt (i) introducerea studenților în contextul asistenței medicale din perspectiva inovării serviciilor, (ii) asigurarea unor instrumente de proiectare eficiente și a unor instrumente antreprenoriale de bază și (iii) extinderea perspectivei lor asupra alternativelor de carieră (industriale, private etc.) . Cursul este un curs de 7.5-ECTS la nivel de masterat și a fost oferit pentru prima dată în 2010. Pentru ca cursul să fie interdisciplinar, acesta a fost predat în colaborare cu SSES din 2013, cu studenți din toate cele cinci școli membre.

Cursul se desfășoară ca studiu pe fracțiune de normă, două seri pe săptămână pe o perioadă de două luni. Conferințele teoretice sunt oferite în combinație cu lucrări practice, discuții de inspirație și studii de literatură individuală, pentru fiecare obiectiv de învățare. Cele mai multe serile sunt împărțite în două secțiuni: o parte teoretică, care acoperă concepte specifice cum ar fi proiectarea serviciilor și planificarea proiectului și o parte interactivă, în care studenții experimentează și dobândesc experiență practică. Unele sesiuni se concentrează asupra traducerii conceptelor prin care oaspeții invitați împărtășesc povesti personale care lucrează în domeniu. Obiectivul principal al cursului nu este de a oferi studenților cunoștințe și experiență despre o anumită metodă sau teorie. În schimb, accentul este acela de a crea și de a lucra cu oportunități specifice sectorului sănătății. Pentru a ghida studenții prin procesul de inovare a serviciilor, sunt oferite instrumente de proiectare și antreprenoriat. Cursul va fi acum descris în urma procesului DT: (i) să înțeleagă, (ii) să creeze și (iii) să livreze – trei pași critici care ne duc de la antreprenoriat la antreprenoriat – atunci când transformăm educația în domeniul sănătății.

Înțelegeți – știind, necunoscând și știind din nou

Primul pas este de a explora situația actuală, în acest caz inovarea cursului și a serviciilor în cadrul asistenței medicale. În urma unei scurte introduceri a obiectivelor cursului și a obiectivelor de învățare, elevii își elaborează preconcepțiile despre concepte și așteptări ale cursului în cadrul discuțiilor de grup. Care este înțelegerea lor privind spiritul antreprenorial, inovarea serviciilor și diferitele practici din cadrul asistenței medicale? Ce știu despre asistența medicală și știința vieții? Ce experiențe anterioare le aduc cu ei și ce așteaptă să învețe? Lista finală a așteptărilor este legată de introducerea formatului cursului și a conținutului. Pentru a obține un start în practică, prima seară se termină cu un oaspete care își împărtășește experiența proprie de a începe un proiect sau o companie bazată pe servicii în cadrul asistenței medicale.

Mulți studenți vin la curs cu o viziune tradițională asupra antreprenoriatului, că este vorba despre lansarea unor companii de înaltă tehnologie și câștigarea a cât mai mulți bani posibil. Chiar dacă acești studenți au aplicat la un curs de inovare în domeniul serviciilor în domeniul asistenței medicale, mulți aleg o imagine de bani sau un bărbat în cravată și valiză atunci când i se cere să ilustreze antreprenoriatul. Prin introducerea primului pas, studenții devin mai conștienți și "îmbrățișează" o definiție mai largă a spiritului antreprenorial. De asemenea, înțelegerea lor privind contextele și practicile de asistență medicală se dezvoltă, depășind situațiile de traumă din departamentul de victime, de obicei descrise în seriile TV și mass-media, la evenimente mai obișnuite, cum ar fi o asistentă medicală care instruiește un pacient cu privire la modul de administrare a medicamentului.

Definirea scopului cursului face parte din primul pas. Accentul se pune pe formarea grupurilor și trebuie luate decizii colective. Ce ar trebui să fie accentul pentru grupul de lucru? Cum colaborăm și comunicăm în echipe?Pentru a ghida elevii, există o prezentare a ceea ce este un proiect și, de vreme ce cursul vizează studenți, alții decât profesioniștii din domeniul sănătății, vorbim de echipe interdisciplinare. Cum este să lucrați într-un grup multidisciplinar? Care este diferența dintre setările și practicile profesionale interprofesionale și intraprofesionale? Elevii obțin instrumentele necesare pentru a forma un contract de grup simplu, iar toate grupurile trebuie să aleagă un lider de grup. Mâna studentului într-o scurtă propunere scrisă, subliniind provocarea pe care doresc să o lucreze (și își bazează ideea). Propunerea include o scurtă descriere a nevoii, de ce doresc să studieze acest lucru și cum vor proceda la lucrul efectiv (a se vedea tabelul 4.1 pentru un exemplu al proiectului de grup).

Tabelul 4.1Exemplu de proiect de grup – înțelegeți

Sursa: Cecilie Hilmer, co-curs director 2016.

La începutul cursului, unii studenți pun la îndoială timpul petrecut pentru formarea grupului și începerea proiectului. Ei susțin că au lucrat mai demult la proiectele din echipe și că vor să înceapă la "conținutul real". Mai târziu, însă, majoritatea dintre aceștia vin să valorifice importanța planificării proiectelor și să înțeleagă în mod obișnuit scopul, ideea și locul de muncă al proiectului. Mai mult decât atât, există întotdeauna unii studenți care se întreabă de ce grupurile se formează pe baza interdisciplinarității, pentru a obține cât mai multe grupuri posibil, dar mai târziu aproape toți studenții subliniază lucrarea interdisciplinară drept una dintre cele mai importante lecții învățate. Credem că această creștere a gradului de conștientizare critică se datorează în parte faptului că designul cursului evocă elemente de construire a comunității prin faptul că elevii se angajează unul cu celălalt în jurul proiectului de grup. In orice caz, pentru majoritatea studenților proiectul este ceva cu totul nou; îi forțează să renunțe la așteptările lor și îi încurajează să lucreze în moduri noi, ceea ce ar putea fi contrar experiențelor anterioare.

De fapt, am avut o mulțime de folosire a noilor modalități de a privi lucruri, de exemplu, "a întoarce totul în afară și cu susul în jos" în munca mea de zi cu zi și a îmbunătățit deja proiectele la care lucrez.

Având o experiență de lucru de 6 ani în spitale și centre de diagnoză ca analist biomedical, văd acum o abordare diferită a modului în care pot fi rezolvate problemele din sectorul sănătății. Ideile inovatoare provenind de la persoane cu medii diferite par a fi răspunsul.

(Studenți anonimi, 2015)

Creați – dezvoltați, testați și dezvoltați

O metodă centrală în designul serviciilor este prototipul, "orice tangibil care ne permite să explorăm o idee, să o evaluăm și să o împingem înainte" (Brown, 2008). Prototiparea este ceva complet nou pentru majoritatea studenților și cursul le ia prin multe exemple practice și două sesiuni complete care sunt dedicate prototipării și testarea ideilor ( Tabelul 4.2). În prima sesiune introducem conceptul de prototip, care este, de ce este important pentru inovarea în servicii și cum o faci. Elevii discută despre ce doresc să testeze, cum să includă perspectiva utilizatorului și care puncte de interacțiune sunt esențiale pentru utilizator. Ei ajung să formuleze întrebări critice care trebuie abordate. În cea de-a doua sesiune, elevii își testează prototipurile într-o "piață de prototipuri" care se implică în jocurile de rol, acționând în același timp ca utilizatori ai celorlalți ( Figura 4.2 ).

Tabelul 4.2Exemplu de proiect de grup – creați

Sursa: Cecilie Hilmer, co-curs director 2016.

La începutul sesiunilor de prototipuri, nu este neobișnuit ca metodele și exercițiile creative să fie puse sub semnul întrebării. Mulți studenți consideră că sunt simpli și rudimentari. În plus, elevii aproape întotdeauna încep să se gândească brusc la brainstorming, prezentând idei de rezolvare a problemei. Acesta este un lucru pe care îl vedem de la an la an și este cel mai frecvent întâlnit în rândul studenților cu fundal științific. O altă parte importantă a celui de-al doilea pas este jocul de rol, în cadrul căruia elevii trebuie să-și testeze prototipurile atunci când acționează ca utilizatori ai celorlalți. Acest lucru nu este ușor pentru studenți, iar profesorii trebuie să le reamintească faptul că ar trebui să testeze prototipurile reciproc șiîși oferă feedback reciproc din perspectiva tentativă a utilizatorului. Ei ar trebui să pună la îndoială critică propria lor experiență ca utilizatori și nu ar trebui să își evalueze reciproc ideile pe baza instrumentelor antreprenoriale și a cunoștințelor anterioare. După finalizarea celui de-al doilea pas al cursului, elevii au adesea îmbrățișat modul de lucru centrat pe utilizator. Aceștia văd valoarea metodelor creative atunci când explorează situația actuală pentru utilizator sau pentru pacienți din domeniul inovării în domeniul sănătății și dezvăluie toate provocările posibile înainte de a intra în crearea de idei pentru a rezolva problema.

Figura 4.2Pregătirea jocului de rol, testarea prototipurilor și colectarea feedback-ului utilizatorilor.

Sursa: foto de Cecilie Hilmer, co-curs director 2016.

Livrați – răspândiți și reflectați

Al treilea și ultimul pas este de a furniza rapoartele și prezentările finale ale proiectului. Diferitele idei de serviciu ( Tabelul 4.3 ) sunt prezentate oral ca un discurs scurt, sau "pitch", la întreaga clasă și un grup de profesori și profesioniști în domeniu. Aceasta este urmată de o discuție generală. Obiectivul terenului este de a comunica nevoia pe care a analizat-o grupul și funcționalitatea serviciului pe care l-au dezvoltat. Se așteaptă ca ei să-și prezinte serviciul cu ajutorul unor vizualizări, cum ar fi prototipuri, filme, ilustrații și imagini. Fiecare grup acționează ca recenzenți critici pentru un alt grup, citește raportul de proces al celuilalt grup, pregătește și pune întrebări și oferă feedback după prezentare.

Tabelul 4.3Exemplu de proiect de grup – livrați

Sursa: Cecilie Hilmer, co-curs director 2016.

Proiectul de grup este rezumat într-un raport de proces, în care studenții descriu în cinci capitole cum au dezvoltat serviciile lor pas cu pas. Aceste capitole explorează și descriu: (i) provocarea inițială pe care au propus să o soluționeze, (ii) utilizatorul destinat, (iii) prototiparea și testarea, (iv) aplicarea instrumentelor antreprenoriale și (v) dezvoltați ideea de serviciu. Lucrarea practică este, de asemenea, rezumată într-o reflecție individuală scrisă privind experiența și învățarea lor. Reflecția ar trebui să se învârtă în jurul procesului de lucru și a contribuției personale a acestuia la proiect. Dinamica echipei, inclusiv rolul personal în echipă (poziția pe care a luat-o, ceea ce a simțit bine, ce sa întâmplat greșit și ceea ce ar face diferit data viitoare) sunt de asemenea discutate, așa cum este înțelegerea lor critică a domeniului "inovării serviciilor în cadrul asistenței medicale" și a relației / relevanței acesteia cu studiul / activitatea studenților. Elevii sunt rugați să descrie ceea ce au învățat pe parcursul cursului și să utilizeze experiențele lor anterioare pentru a plasa cursul într-un context mai larg.

Proiectul grupului este evaluat prin capturarea antreprenoriatului, nu prin rezultatul final. Procesul de grup este descris și discutat în raport cu trei nivele de înțelegere, unde studenții (i) prezintă înțelegerea procesului (diferitele etape etc.), (ii) aplică metode și teorii și (iii) reflectă asupra experiența și învățarea (procesul, contribuția individuală, echipa și contextul). Această abordare le permite studenților să revizuiască și să reflecte critic asupra propriului proces, precum și propriilor ipoteze și valori pe care le-au adus cu ei în proiect. La finalizarea celui de-al treilea pas, elevii au dezvoltat o conștientizare mai critică a spiritului antreprenorial în cadrul asistenței medicale. Chiar dacă accentul pus pe proiectul de grup a fost acela de a proiecta și dezvolta o idee de serviciu,posibilitatea de a transforma asistența medicală prin alte mijloace decât un start-up devine mai evidentă și este o idee pe care elevii o aduce cu ei în profesia lor viitoare.

Către un antreprenor

În lucrul cu cursul I2S, am ajuns să privim habitusul ca pe un concept important, forțându-ne să regândim și să reevaluăm și, împreună cu elevii, să ne implicăm într-o auto-reflecție critică asupra a ceea ce înseamnă a fi un profesionist din domeniul sănătății, ce inovație și spirit antreprenorial și cum antreprenoriatul poate fi o parte naturală a educației și practicii profesioniștilor din domeniul sănătății. Ca atare, habitusul este bidimensional, forțându-ne ca profesori și lideri de curs și program să regândim conceptele și nomenclatorul pe care îl folosim în curs, încadrând dezvoltarea în termeni de servicii și nu numai în termeni de produse și, poate chiar mai important . prin revizuirea critică a noțiunii de antreprenor ca persoană care realizează acte eroice și, în schimb, evocând noțiunea de antreprenoriat în domeniul sănătății și antreprenoriatul ca un aspect al practicilor zilnice ale fiecărui lucrător medical (Berglund & Johansson, 2007, Steyaert, 2007, Johannisson, 2011 ). Mai mult, utilizarea conceptului de habitus ca dispozitiv de sensibilizare ne încurajează să luăm în considerare ipotezele și așteptările elevilor de a se angaja în antreprenoriat în contextul educației medicale și științifice. Utilizarea lui DT la proiectarea cursului a însemnat că elevii întâmpină incertitudini și trebuie să-și asume responsabilitatea pentru propria învățare. Această incertitudine este dezvăluită, deoarece acestea sunt necesare pentru a identifica inovațiile și schimbările în raport cu practicile lor, ceea ce poate fi contrar achiziției de cunoștințe tradiționale, și procesele de socializare cu care ar putea fi obișnuiți. Cu alte cuvinte, localizează studenții pe un teritoriu necunoscut. Deoarece acest lucru este nou pentru mulți studenți, trebuie să vorbim despre acest lucru pe tot parcursul cursului. Accentul nostru este acela de a viza capitalul simbolic inerent modului în care educația medicală și de îngrijire a sănătății este predată astăzi elevilor și de a promova reflecția critică asupra procesului de socializare (Brosnan, 2010; Witman, Smid, Meurs & Willems, 2011). Solicitandu-le elevilor să pună la îndoială propriile așteptări, le creăm oportunități de reflecție critică asupra gândurilor și ipotezelor lor anterioare privind spiritul antreprenorial. Experiența noastră este că, de cele mai multe ori, elevii dețin inițial o viziune mai tradițională asupra antreprenoriatului și o văd pe antreprenor ca pe un super-erou, dar acest lucru se schimbă de obicei în timpul cursului, care este evident în atribuirea lor reflectivă. Întrebarea cu privire la această preconcepție este o modalitate care ne permite să abordăm cea de-a doua provocare prezentată mai sus, dezvoltând o viziune pluralistă a EE, nu numai că corespunde concepției tradiționale a antreprenorului de a începe o nouă afacere cu scop lucrativ, ci și recunoașterea altor forme de antreprenoriat s). Cursul își propune să învețe studenții despre multe subiecte și discipline diferite, de la identificarea nevoilor de proiectare și testare a soluțiilor și de ambalare a soluției propuse ca idee de serviciu. În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoie Întrebarea cu privire la această preconcepție este o modalitate care ne permite să abordăm cea de-a doua provocare prezentată mai sus, dezvoltând o viziune pluralistă a EE, nu numai că corespunde concepției tradiționale a antreprenorului de a începe o nouă afacere cu scop lucrativ, ci și recunoașterea altor forme de antreprenoriat s). Cursul își propune să învețe studenții despre multe subiecte și discipline diferite, de la identificarea nevoilor de proiectare și testare a soluțiilor și de ambalare a soluției propuse ca idee de serviciu. În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoie Întrebarea cu privire la această preconcepție este o modalitate care ne permite să abordăm cea de-a doua provocare prezentată mai sus, dezvoltând o viziune pluralistă a EE, nu numai că corespunde concepției tradiționale a antreprenorului de a începe o nouă afacere cu scop lucrativ, ci și recunoașterea altor forme de antreprenoriat s). Cursul își propune să învețe studenții despre multe subiecte și discipline diferite, de la identificarea nevoilor de proiectare și testare a soluțiilor și de ambalare a soluției propuse ca idee de serviciu. În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoie nu numai că corespunde concepției tradiționale a antreprenorului de a începe o nouă afacere cu scop lucrativ, ci recunoaște și alte forme de antreprenoriat. Cursul își propune să învețe studenții despre multe subiecte și discipline diferite, de la identificarea nevoilor de proiectare și testare a soluțiilor și de ambalare a soluției propuse ca idee de serviciu. În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoie nu numai că corespunde concepției tradiționale a antreprenorului de a începe o nouă afacere cu scop lucrativ, ci recunoaște și alte forme de antreprenoriat. Cursul își propune să învețe studenții despre multe subiecte și discipline diferite, de la identificarea nevoilor de proiectare și testare a soluțiilor și de ambalare a soluției propuse ca idee de serviciu. În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoie În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoie În mod ideal, cursul va permite, de asemenea, studenților să vizualizeze antreprenoriatul ca parte a practicii de asistență medicală în ocupațiile lor viitoare. Studenții studiază în profunzime subiectele de care au nevoieștiți mai multe despre și / sau găsiți mai interesant. În același timp, aceștia învață din și împreună în echipele lor interdisciplinare, împărtășindu-și cunoștințele și experiențele din propria lor disciplină, ceea ce le permite să lucreze la probleme "mai mari" decât cele pe care le-ar putea rezolva singur (Ledford, 2015). Acest lucru este esențial în procesul de întreprinzător al asistenței medicale.

În fiecare an, aflăm că elevii non-profesioniști au cea mai mare experiență din partea profesorilor și colegilor în ceea ce privește modul de dezvoltare a sinei antreprenoriale.

Cea mai plină satisfacție de a lucra într-un grup a fost să pot beneficia de cunoașterea combinată a tuturor membrilor grupului meu. Fiind un student KI, am fost bucuros să pot contribui cu cunoștințele mele (gândesc foarte mult la persoanele în vârstă și cum pot să folosească serviciul nostru într-un mod ușor). Cursul ma făcut să văd zonele din sistemul de sănătate care au nevoie de dezvoltare și, sperăm, aș putea veni cu idei care să producă îmbunătățiri. În calitate de profesionist în domeniul sănătății, voi avea mulți pacienți în fiecare zi și, cu idei noi despre sistemele de scriere și de așteptare a jurnalului, am putea să lucrăm mai eficient și să ajutăm mai mulți oameni.

(Student anonim, 2015)

Studenții din mediul de afaceri obțin cele mai multe rezultate din diferitele cazuri care ilustrează perspectiva asistenței medicale a afacerilor, cu provocările și oportunitățile specifice contextului.

Pentru a fi sincer, în timpul cursului am fost uneori frustrat că nu învăț nimic nou despre afaceri. Cu toate acestea, acum, când mă gândesc la curs, îmi dau seama că am învățat o mulțime de lucruri noi, care la început nu au legătură cu afacerea, dar când mă gândesc la ele, sunt foarte multe lucruri și, mai mult, se deschid up de ușile noi la înțelegerea mea de afaceri.

(Student anonim, 2014)

Deci, ce rezultă din toate acestea, ce au învățat elevii și ce am învățat ca educatori? Cu cursul I2S, am urmărit un curs bazat pe o definiție largă a spiritului antreprenorial, care ajunge la studenții din programele de studiu de bază și în care antreprenoriatul în domeniul sănătății este pus în centrul atenției. Prin noul accent pe servicii (spre deosebire de produsele extrem de tehnologice, tangibile, adesea brevetate) și concentrarea specifică asupra provocărilor și oportunităților din domeniul asistenței medicale (spre deosebire de comercializarea rezultatelor cercetării și dezvoltarea medicamentelor în cadrul industriei de asistență medicală) o viziune mai largă asupra spiritului antreprenorial în contextul medical. În rapoartele procesului vedem exemple repetate despre modul în care elevii au îmbrățișat contextul medical atunci când prezintă procesul de dezvoltare a ideilor de servicii, adesea împachetate ca întreprinderi sociale. Folosind aceste focare, constatăm că din ce în ce mai multe programe de studii de bază care conduc la o calificare profesională oferă cursul I2S caun program electivă pentru studenții lor. Cu temelia din DT, cursul captează esența antreprenoriatului în domeniul sănătății, studenții muncind și concentrându-se pe proces și nu doar pe produsul final. În reflecțiile individuale, vedem exemple legate de modul în care elevii își leagă noile cunoștințe de studiile lor continue și de carierele lor viitoare.

În plus, pe parcursul dezvoltării acestui curs, importanța co-dezvoltării ne-a fost evidentă ca educatori. Ideea cursului a fost inițial dezvoltată cu un student care a pus la îndoială orientarea tehnică orientată către produse a cursurilor existente. Studentul a dorit un curs cu o abordare mai generală a ambalării cunoștințelor, metodelor și proceselor care generează produse precum servicii de consultanță, site-uri web, aplicații etc. În colaborare cu acest "utilizator" am decis să dezvoltăm un curs despre ideile de servicii. Așa cum am descris deja, am folosit conceptul de DT pentru a surprinde esența inovației în domeniul serviciilor. Din nou, am dezvoltat împreună conținutul cu un designer pentru a putea să îmbrățișeze pe deplin procesul de gândire a designului, iar după doi ani, un designer a fost recrutat ca lider de co-curs. S-a constatat că munca pe acest curs a sporit înțelegerea noastră cu privire la avantajele și dezavantajele de a lucra cu cursuri interdisciplinare. Am descoperit că punerea bazei muncii în grup este foarte importantă. Am mai văzut că comunicarea timpurie este esențială. Cea mai importantă este totuși tranziția și o schimbare a focusului de la antreprenoriat la antreprenoriat ca ceva întotdeauna, o stare de ființă (Johannisson, 2011). Un curs ca acesta trebuie să se îmbunătățească și să se dezvolte în mod continuu, iar următorul pas în această călătorie ar fi includerea de noi rezultate de învățare și examinări care să pună în evidență în mod explicit aspectele critice ale antreprenoriatului. Ne place să credem că practicăm ceea ce propovăduim și că, în fiecare iterație a cursului, noi înșine suntem antreprenori în domeniul sănătății.

În concluzie, considerăm noi ca brokeri ai schimbării (McGrath & Bolander Laksov, 2014) și recunoaștem că este important atunci când discutăm despre antreprenoriatul în domeniul sănătății cu elevii, o facem astfel încât studenții să fie obligați să pună la îndoială ipotezele și percepțiile proprii înseamnă să se angajeze în antreprenoriat în contextul asistenței medicale. În același timp, putem vedea cum funcționează rolul nostru de brokeraj în cel puțin două moduri diferite; în contextul SSES, putem pune la îndoială discursul puternic orientat spre afaceri și în contextul asistenței medicale, introducem și încurajăm ideea de antreprenoriat în domeniul asistenței medicale, care a fost prezentată mai sus. EE este încă tratată ca subiect periferic în raport cu celelalte subiecte din universitatea noastră. Accentuarea antreprenoriatului în domeniul sănătății în loc de antreprenoriat poate fi o modalitate de abordare a provocărilor pe care le-am abordat în introducerea capitolului. În consecință, o conceptualizare pluralistă și nuanțată a EE ar putea însemna și faptul că conceptul de antreprenoriat în domeniul sănătății pătrunde în programele medicale și de sănătate. Deși suntem încă la periferie în universitatea medicală și știința vieții, suntem de părere că diferitele aspecte ale modului în care lucrăm prezentate în acest capitol demonstrează unele dintre eforturile noastre de a se deplasa de la periferie și ne simțim încrezători că ne mișcăm în direcția cea bună.

Referințe

Albert, M., Hodges, B. și Regehr, G. (2007). Cercetarea în domeniul educației medicale: serviciul de echilibrare și știința. Avansuri în educația științelor în domeniul sănătății , 12 (1), 103-115.

Berglund, K. și Johansson, AW (2007). Construcții de antreprenoriat: o analiză a discursului publicațiilor academice. Jurnalul Întreprinderilor Întreprinzătoare , 1 (1), 77-102.

Brosnan, C. (2010). Efectuarea de sens a diferențelor dintre școlile medicale prin conceptul lui Bourdieu de "câmp" Medical Education , 44 (7), 645-652.

Brown, T. (2008). Gândire de gândire. Harvard Business Review , 86 (6), 84-92.

Carlgren, L. (2013). Gândirea gândirii ca un factor de inovare: Explorarea conceptului și a relației sale cu construirea capacităților de inovare . Teza, Universitatea Tehnică Chalmers.

D.school. (2009). Pași într-un proces de gândire de proiectare . Adus de la https://dschool.stanford.edu/groups/k12/wiki/17cff/ .

da Costa, ADSM & Silva Saraiva, LA (2012). Discursurile hegemonice despre antreprenoriat ca mecanism ideologic pentru reproducerea capitalului. Organisation , 19 (5), 587-614.

Consiliul de proiectare. (2005). Consiliul de proiectare . Adus de la www.designcouncil.org.uk .

Eckerlund, I., Johannesson, M., Johansson, PO, Tambour, M. și Zethraeus, N. (1995). Valoare pentru bani? Un studiu contingent de evaluare a dimensiunii optime a bugetului suedez pentru sănătate. Politica în domeniul sănătății , 34 (2), 135-143.

Gartner, WB (1990). Despre ce vorbim atunci când vorbim despre antreprenoriat? Jurnalul de afaceri Venturing , 5 (1), 15-28.

Jaye, C. și Egan, T. (2006). Comunitățile de practică clinică: implicații pentru educația medicală. Concentrați-vă pe educația profesională în domeniul sănătății: un jurnal multidisciplinar , 8 , 2.

Johannisson, B. (2011). Către o teorie practică a antreprenoriatului. Economia întreprinderilor mici . 36 (2), 135-150.

Karolinska Institutet. (2013). Descoperiri importante facute la KI . Adus de la http://ki.se/en/about/important-discoveries-made-at-ki .

Kenny, K. și Scriver, S. (2012). Periculos gol? Hegemonia și construcția antreprenorului irlandez. Organisation , 19 (5), 615-633.

Ledford, H. (2015). Cum de a rezolva cele mai mari probleme ale lumii. Nature , 525 (7569), 308-311.

McGrath, C. și Bolander Laksov, K. (2014). Punerea la dispoziție a mesajelor educaționale goale: un studiu al repertoriilor discursive în urma reformei educaționale. Jurnalul Internațional pentru Dezvoltare Academică , 19(2), 139-149.

Mutch, A. (2003). Comunitățile de practică și habitus: O critică. Studii de organizare , 28 (4), 546-563.

Reay, D. (2004). "Totul devine un habitus": dincolo de utilizarea obișnuită a habitusului în cercetarea educațională. Jurnalul britanic al Sociologiei Educației , 25 (4), 431-444.

Steyaert, C. (2007). "Antreprenoriatul" ca atractiv conceptual? O revizuire a teoriilor procesului în 20 de ani de studii de antreprenoriat. Antreprenoriatul și dezvoltarea regională , 19 (6), 453-477.

Wacqyabtm, L. (2005). Habitus. În Enciclopedia Internațională de Sociologie Economică .

Witman, Y., Smid, GAC, Meurs, PL & Willems, DL (2011). Doctor în frunte: Echilibrarea între două lumi. Organisation , 18 (4), 477-495.

Ai rămas 5 zile în procesul tău, Floreaelena. Aboneaza-te astăzi. Vedeți opțiunile de tarifare.

inapoi sus

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Setări

A sustine

Ia aplicatia

Sign out

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

PARTEA III La deplasare

ÎNAINTECapitolul următor

6 Activismul conceptual: educația antreprenorială ca proiect filosofic

5Un spațiu pe marginea drumului

Crearea unui spațiu pentru o abordare critică a antreprenoriatului

Pam Seanor

Deschiderea narațiunii

Aceasta este o poveste a unui "spațiu narativ de pe marginea drumului" (Stewart, 1996) care se bazează pe practicile mele, ca profesor / cercetător într-o școală de afaceri, în Regatul Unit. Ca atare, povestea are loc în lumina modului în care antreprenoriatul critic este predat în școlile de afaceri și rolul elevilor în societate și în modul în care creez și cultivă abordări critice ale predării în antreprenoriat.

Această abordare critică îl face "diferită" decât povestea despre modul în care se predă antreprenoriatul. Acest capitol a survenit din discuțiile cu atât Karen și Karin, editori ai acestui volum, în calitate de cercetători și profesori, despre ce înseamnă și cum să evocați un "alt" mod de a gândi și de a facilita o abordare critică a educației antreprenoriale. Johannisson (2016, p. 404) a vorbit despre limitele și perspectivele pentru predarea antreprenoriatului – povestea sa despre "cealaltă" fiind o abordare critică a "decalajului" dintre "tradițional" și "zi de zi". Când am început să învăț acum cinci ani, a existat o astfel de decalaj într-un modul pe care l-am moștenit de la cei care-l învățară înainte de mine. A trebuit primul an să recreeze narațiunea și practica modulului. Una dintre primele mele acțiuni a fost redenumirea modulului Antreprenoriat: Idei & Practici (așa cum am numit anterior antreprenoriat avansat), deoarece mi-a fost interesat să facilitez o viziune asupra proceselor antreprenoriale și să negociez între idei și practici diferite. La primul meu examen, examinatorul extern ma complimentez pentru că a avut ceea ce el a numit "a trecut acest decalaj între teoretizare și practică", care pentru o vreme mi-a oferit legitimitate abordării mele și mi-a permis să creez un spațiu pentru a continua dezvoltarea modulului . Cu toate acestea, consider că sunt implicat în lucrul cu – și împotriva – înțelegerii și cunoașterii antreprenoriatului. Deși Down (2013, p. 3) a susținut că problemele sunt comune, deoarece "trăim aceeași societate", în conversații apare o divizare în ce fel sunt interpretate noțiuni precum "întreprinderea" și "societatea"; există acei colegi care își asumă o abordare mai funcțională, ceea ce se numește tradiția americană și aceia dintre noi care încearcă să se implice în problemele și sensibilitățile mai largi încorporate în tradiția europeană (Down, 2013). Sentimentele de frustrare sunt palpabile de ambele părți atunci când nu sunt împărtășite cuvintele și unde unii încearcă să încurajeze pluralismul, iar alții văd doar o singură viziune.

Deci, nu este povestea mea singură, ci a diferitelor povestiri pe care le cunosc, ca lider de module în elaborarea și facilitarea cursurilor și atelierelor, precum și administrarea și evaluarea academică a modulului. Un flux narativ este de a lua o abordare critică și de pluralizare a narațiunii în antreprenoriat, ca de povești diferite, cu diferite grade de elemente și implicații intelectuale și practice. Împreună cu acest flux este o a doua narațiune, informată de metafora despre a fi în mișcare (Steyaert & Hjorth, 2003; Down, 2010; Hjorth, 2011). De asemenea, încerc să mut elevii dintr-o zonă pe care o cunosc, să îi încurajeze să privească lumea și problemele ei mai mult decât punctul de vedere tradițional și să privească din nou de la o abordare alternativă ca o modalitate de a vedea procesele antreprenoriale.

Cu toate acestea, cu cât m-am gândit mai mult, cu atât mai mult m-am gândit nu numai la mișcarea practicilor de predare a unei abordări critice a spiritului antreprenorial, dar, în același timp, sentimentul de a fi marginalizat față de spațiul lui Stewart (1996, p. 26) rutier "și nevoia de a" da pauză "și de a crea un spațiu pentru critica despre modul în care noi, ca educatori-cercetători, ne luptăm cu teoretizarea și dezvoltarea unei" alte "modalități în practici, în limitele constrângerilor și cerințelor din instituțiile noastre într- învățământ superior la nivel global. Ca atare, structurarea capitolului se bazează pe scrierile lui Stewart (1996, pp. 29-30) despre semnificația imaginilor și a obiectelor, care se află într-un spațiu de căutare și cum s-au întâmplat lucrurile întâmpinând "întreruperi" ale modului în care poveștile sunt portretizate o dată ca două lucruri contradictorii. Vă ofer două astfel de întâlniri pentru a începe o conversație. Apoi, vorbesc despre provocările într-un spațiu interpretativ al provocărilor, tensiunilor și surprizelor de a învăța antreprenoriatul într-un mod critic. Încheiem cu o discuție în care fac un pas înapoi spre "re-prezent" și "generalizez" propria mea experiență, de exemplu speculând în ce măsură propria mea experiență indică cât de dificil este introducerea unui curs critic asupra antreprenoriatului într-un context de școală de afaceri, deoarece studenții ar putea experimenta acest lucru ca fiind prea perturbator.

Întâlnire: teamă și dorință. Care este abordarea critică a antreprenoriatului?

Ca punct de risc, în căutarea de a aborda ceea ce înțelegem prin critică, o abordez ca o conștiință a clădirii că nu există niciodată o singură realitate a antreprenoriatului și de a crea sensibilitate pentru diferențele dintre antreprenoriat. În redeschiderea povestirilor celorlalți, acestea apar pe baza experiențelor lor cu studenții lor de masterat – experiențele învățământului universitar par a fi lipsite de aceste povesti. Și totuși, ca și acești scriitori, și eu doresc o abordare critică și simt că este crucial să se ia în considerare schimbarea și nevoia de a pune problema modurilor convenționale de gândire în antreprenoriat, pe care acești alți scriitori susțin că constrâng creativitatea și că iau în considerare moduri diferite de gândire este considerat "legitim" în acest domeniu.

Figura 5.1Căutarea.

Noțiunea de critică este, desigur, deschisă unor definiții diferite și aparent contradictorii (Śliwa et al. , 2013). Adăugat la care, ca profesori, modul în care exprimăm critica și modul în care elevii o văd diferă. Așa cum Leah Tomkin și Eda Ulus (2015, pp. 596-597) au declarat:

Odată ce am trecut trecutul declarațiilor de bază, cum ar fi "reflecția critică nu este aceeași cu critica, adică găsirea viciului", deseori ne străduim să articulăm ceea ce vrem să facă studenții noștri. Din experiența noastră, am constatat că studenții interpretează adesea criticitatea ca cerință (sau oportunitate) de a-și da propria opinie, ceea ce tinde să ducă la afirmații neîntemeiate și la o anumită dispreț față de teorie.

Eda și Leah au fost colegi și am vorbit adesea despre experiențele noastre de predare a studiilor critice cu studenții: studiile lor organizatorice; a mea din antreprenoriat.

De-a lungul modulului, mă bazez pe paradoxuri, povești, vizionând filme colectiv și noțiunea de "a deveni" și cum această noțiune se leagă de mișcare. Pentru a le strânge, folosesc imaginea fabulei Povestea întregii înțelepciuni , uneori numită Povestea elefantului și a orbilor . Această abordare urmărește o mare parte din povestea lui Gartner (2001) despre elefant în antreprenoriat și ipoteze orb în teoretizarea și alții în abordarea "alternativă" (Down, 2013).

Vreau să vă prezint o scurtă istorie a organizării modulului pentru managementul ultimului an și pentru studenții de la Bristol Business School, Bristol, Marea Britanie. A fost livrată în două clase, dar acum se desfășoară timp de aproximativ patru luni în ultimul an în primăvară. Acest lucru sa schimbat odată cu introducerea semestrizării și acest factor de timp este de remarcat, deoarece consider că este nevoie de timp pentru a dezvolta relațiile cu studenții și a le încuraja să-și regândească. De exemplu, un student care a fost pe alte module pe care le-am prezentat a spus că nu știe unde merge, dar el știa de la a avea în alte module că am avut intenția de a face ceea ce am făcut și mi-a "încredere" și a fost dispus "Faceți un salt".

Modulul este o opțiune opțională ca parte a anului final (limitat la 50 de studenți). Pentru a-și informa alegerile, studenții se pot uita la specificația modulului, precum și la manualul modulului; ambele afirmă în mod clar că este adoptată o "abordare critică" și includ următoarele rezultate de învățare care, la finalizarea cu succes a acestui modul, elevii vor putea:

1Participați la discuții critice despre diferitele perspective ale proceselor antreprenoriale.

2Dezvoltați abilitățile critice pentru a informa eficient cercetarea și analiza proceselor antreprenoriale prin modul în care teoriile diferite se referă la practica "de zi cu zi".

Totuși, atunci când îi întreb pe elevi "De ce ați ales să luați acest modul?" Pentru majoritatea este la fel de simplu ca "nu există nici un examen".

În cursul introductiv, mă bazez pe gândirea lui Bill Gartner că nu există o poveste despre antreprenoriat; în schimb, este un spațiu în care mai multe povești stau alături unul de celălalt. În primul atelier de însoțire am spus că vom întrerupe sesiunea de două ore de curs după prima oră. Îi cer elevilor să meargă la portul plutitor din Bristol înaintea următorului atelier, să se plimbe și, eventual, să vorbească și să ia note și / sau fotografii cu trei exemple diferite de antreprenoriat pentru a le aduce în discuție în următorul atelier. Îi cer să facă acest lucru cu un alt student din modul. Intenția este ca ei să privească din nou la ceva în practica de zi cu zi. Această sesiune este de a începe conversația noastră și de a lucra în grupuri în atelier pentru ca ei să aibă sens pentru ei înșiși și să audă cum alții înțeleg o experiență similară. Încurajarea discuțiilor de la egal la egal a creat uneori un spațiu pentru momentele "aha" și / sau unde puteți vedea ochii unui elev când se aprind.

Douăzeci și patru de studenți, aproximativ jumătate din cohorta, se întorc la al doilea atelier. Întreb: "Sincer, cine sa dus la port?"; jumătate țineți mâinile. Îi cer să se formeze în grupuri mici și să se asigure că cineva din fiecare grup a fost la port, pentru a discuta despre experiențele lor. Chiar și atunci, când mă duc să vorbesc cu fiecare grup, participarea se dovedește complicată; într-un grup, un student care a plecat la porturi începe conversația prin provocarea abordării mele:

STUDENT: M-am dus și nu am găsit ceea ce ai spus în cadrul conferinței. Antreprenorul a spus că era interesat doar de bani. Era doar economie.

PE MINE: [O pauză de respirație și de relaxare a tensiunilor care se strecoară în umerii mei] În primul rând, mă bucur că te-am auzit că te-ai dus la port și ai vorbit cu cineva. Spuneți-mi, cu cine ați vorbit?

STUDENT: A fost tipul care conducea feribotul.

ME: Ah, este cel care merge înainte și înapoi în SS Marea Britanie ?

Acest lucru are sens, având în vedere că banii ar fi un motiv de îngrijorare, deoarece una dintre celelalte companii de feriboturi a dat faliment. Amintiți-vă, nu am spus niciodată că banii nu sunt o afacere de care să fiți preocupați.

Deci, a spus altceva când vorbeai?

STUDENT: El a spus că trebuie să se gândească la noi modalități de lucru, nu doar să meargă înainte și înapoi într-un mod liniar de la o parte a portului la celălalt. Și cum ar putea interesa mai mulți turiști să le folosească.

ME: OK – deci spune asta din nou pentru grup.

STUDENT: Repetă mai mult sau mai puțin ceea ce a spus.

ME: Ceea ce tocmai ați spus sună mai mult decât despre bani. Prin natura, un feribot trebuie să lucreze în limitele portului și spune că trebuie să-și regândească munca. Așadar, s-ar putea ca într-un fel să se facă legătura cu ceea ce vorbim despre viziuni economice și despre a fi creativi?

STUDENT: [ ridică din umeri ].

În cadrul evaluării pentru modul, includ un "portofoliu de practici", în care elevii trebuie să comenteze asupra întrebărilor și sarcinilor stabilite din activitățile atelierului și ideile din cadrul cursurilor. Doar un student a comentat schimbul de mai sus, informându-și învățarea, regândirea și nevoia de a se deplasa pentru a vedea lucrurile în mod diferit; de notă, studentul nu a oferit experiența de mai sus.

Oferind anecdotul de mai sus despre dificultatea de a-i face pe studenți să-și întrerupă și să își reimagine opiniile, subliniez în parte importanța adoptării unui cont de afaceri antreprenorial. Dar, de asemenea, vreau să subliniez că mai des nu există o soluție rapidă, nici un moment de iluminare, dar uneori apare o reticență pentru student să renunțe la orientarea inițială sau poate mai mult la dorința de a căuta acoperire.

Există o notă suplimentară, când am menționat activitatea atelierului de a cere elevilor să iasă din sala de clasă pentru a lua în considerare opiniile diferite, diverși colegi au râs și mi-au spus că este o activitate "de neimaginat" și că, desigur, elevii nu vor face acest lucru – la ce te gandesti?".

Pentru a rezuma această întâlnire, "dorința" este încercarea unor modalități diferite de a angaja studenții. Vă ofer schimburile de mai sus, deoarece există și momente în care ceea ce am simțit a fost îngrozitor amestecat cu melancolia de a continua și de a livra modulul. Apreciez că la un moment dat mulți alții s-au simțit în dezacord sau nemulțumiți de abordările tradiționale ale educației antreprenoriale. După cum remarcă Ball (2003), "teama" a fost o emoție comună asociată cu măsurile de performanță în educație, deși eu zâmbesc pentru mine: vorbea despre student, nu despre lector.

Întâlniri: creativitate și realitate. Un spațiu pentru vizionarea unui film colectiv și a unor voci practicante

Această întâlnire se referă la "îndepărtarea de paradigma limitată până acum" (Gibb 2002, p. 234) și a ceea ce mă consider esențială pentru o abordare critică de a aduce "creativitatea" în practicile mele de predare (Draycott & Rae, 2011). Această abordare este parțial văzută în Ghidul QAA (2012, p. 13) adresat cadrelor didactice privind dezvoltarea spiritului antreprenorial după cum urmează:

Aceasta ar putea include recunoașterea ei, de exemplu, ca persoană creativă sau inventivă; sau ca cineva care poate traduce ideile în acțiuni; sau ca o persoană care este pregătită să conteste ipoteze prin investigație și cercetare.

Aspectul "puternic" al extrasului, pe care îl subliniez, pare să susțină o abordare critică. Penaluna și colab. (2014) a arătat că arta creativității este crucială pentru a înțelege modul în care elevii se angajează în procesul de învățare. Astfel, spunând, ei nu împărtășesc experiențe despre modul în care pun în practică o astfel de creativitate în sala de clasă. Inspirat de un e-mail de la Miguel Imas, care a trimis legătura la filmul " Improbabil", am folosit în ultimii ani ca un exercițiu colectiv pentru a viziona un film împreună în cel de-al doilea atelier de lucru "Re-gândirea ipotezelor". Următorul extras din foaia de lucru atelier de însoțire:

Idei explorate : Există tensiuni și dileme în antreprenoriat, care vor părea contradictorii și "… veți fi adesea lăsați într-o situație încurcată în care trebuie să vă faceți minte pe perspective paradoxale. Trebuie să fii critic și să hotărăști singur.

(Nielsen și colab. , 2012, p. Xx)

Acest atelier este conceput să se gândească la lucruri puțin diferit – în parte să vă scape puțin de zona dvs. de confort făcând primul pas în explorarea comentariului de mai sus, care a fost punctul de gândire la sfârșitul lecției 1.

Începeți să lucrați cu cei din atelier – împărtășiți opinii și dezvoltând o toleranță și capacitatea de a gestiona ambiguitatea.

Activitate: Urmăriți clipul Improbabil de 24 de minute

www.youtube.com/watch?v=DQ2zlIPSsGk&feature=youtu.be

Faceți note

•Ce credeți despre ceea ce sa spus despre predarea antreprenoriatului ca fiind "subversiv" și despre schimbarea "regulilor jocului"?

•Ce experiențe și expresii ale elevilor ți-au atras atenția?

Sugestie: De exemplu, de procesul creativ și de a nu distruge totul, dar nu idei provocatoare.

In grupuri

Folosind notele dvs. – Discutați despre reacțiile dvs. imediate despre modul în care acest film se leagă de creativitatea în spiritul antreprenorial.

Întrebările și sarcinile sunt să le informeze despre "portofoliul de practici". Scopul exercițiului este acela de a pune accentul pe alteritatea, deoarece implică trăirea cu contradicție și ambivalență, evitând închiderea prematură și fără a lua lucrurile de la sine înțeles. Acest aspect este în special ceea ce elevii par să se lupte și mulți adesea stau în tăcere. Unii păreau uimiți și nu aveau idee ce să facă. După câteva momente, câțiva vor întreba: "Care a fost întrebarea?" Sau "Ce vrei să facem?". Prin urmare, de ce încerc să ofer "sugestii". În timp ce m-am mutat în jurul grupurilor mici, unii încet au început să se angajeze vorbind despre cum văd filmul; unii au spus că doreau să învățăm cursuri într-o manieră similară. Deși alții au spus că au văzut acest film despre artă și nu despre antreprenoriat.

Mă îndrept acum spre invitarea practicanților, ca fiind esențiali pentru abordarea critică, pentru a facilita atelierele și a împărtăși experiențele lor. Intenția mea a fost să arăt cum aceste povestiri ale practicanților se referă la creativitatea în practicile de zi cu zi. Cred cu atenție și invit practicanții care angajează vorbitori și, de asemenea, cei care vor contesta opiniile studenților despre cine este antreprenor și despre ce face el. După cum spunea Hjorth (2011, pp. 59-60), un astfel de povestitor:

provoacă imaginația studenților despre ce poate fi o afacere sau cum poate fi creată. Astfel de povești oferă adesea un efect care poate răsturna studenții din sistemele de gândire existente.

Această "dezrădăcări" a funcționat uneori, așa cum a sugerat Hjorth, iar următoarele sunt câteva dintre comentariile studenților care au spus că au salutat practicanții fiind invitați să vorbească despre experiențele lor de zi cu zi: "conferințe oaspete și o mulțime de încurajări să gândească în afara casetei" ; "Aducerea în vorbitori invitați la cursuri, deoarece ar fi mai bine să se raporteze la experiențele / teoriile din viața reală".

Următoarea este o scurtă schiță dintr-un atelier de lucru de două ore între un practician vizitat și răspunsurile elevilor.

M-am întâlnit cu Joe Constant înainte de a veni la atelier. Am vorbit despre cappuccinos și am discutat despre ce intenționează să obțină munca sa și cum ar putea fi parte din sesiunea sa, care se va concentra pe creativitate și experiențele sale în practicile cotidiene. Întâlnirea a avut loc în mare parte în ceea ce privește jocul și schimbul de idei în care am putea contesta părerile studenților. Am fost de acord că, înainte de atelier, elevii ar fi rugați să vină pregătiți să discute despre modul în care își concepe succesul. Am postat următorul anunț, vineri, 4 martie 2016:

Figura 5.2Redarea și schimbul de idei.

Dragilor

Marți este al 3-lea atelier practicant. Joe Constant, fondatorul Kickstart și fostul câștigător al premiului UWE, va fi cu noi să-și împărtășească ideile și practicile de creativitate. Două lucruri de făcut pentru a vă pregăti înaintea atelierului:

1Uitați-vă la legăturile de mai sus, mai ales în videoclipul scurt "Șapte lecții pe care nu le-am învățat de la diploma de business" (Kickstartenterprise, nd); și

2Joe a cerut ca fiecare dintre voi sa considere intrebarea – Ce arata succesul?

Vă rugăm să veniți pregătiți să participați la conversație: Luați câteva minute să vă gândiți la această întrebare și apoi să vă scrieți gândurile în jos și să le aduceți la atelier.

Ne vedem săptămâna viitoare

Pam

În ziua atelierului, întrebarea lui Joe era întâmpinată cu tăcere.

Inițial nici unul dintre studenți nu a vrut să se implice în conversație. Ei păreau că au ajuns mai mult să facă parte dintr-o audiență decât să participe la un schimb. Nimeni nu părea că sa uitat la link și / sau a ridicat întrebări.Se părea că nimeni nu sa angajat în gândire înainte de atelier, cel puțin, nimeni nu a scris nimic pe hârtie.

Mai degrabă decât lăsând această întrebare agățată în aer, Joe sa mutat în jurul camerei și a cerut elevilor individual. Tentatively, fiecare și-a oferit ideea de succes ca fiind "a face ceea ce vreau să fac" sau "a fi capabil să călătorească". Când i-am întrebat ce au însemnat aceste comentarii, un comentariu al unui student părea să rezume pe cele ale grupului – a fost o modalitate de a "pune capăt" luând decizia de a obține un loc de muncă. Dar a fost o altă parte a acestei discuții despre cum arată succesul ca fiind capabil să aibă grijă de familiile și copiii pe care sperau să le aibă o zi. În unele privințe, aceste imagini de succes au fost între a pune capăt imediatații a ceea ce fiecare face după universitate și, în același timp, satisface nevoile unei familii imaginate în viitor.

De asemenea, el a pus oa doua întrebare: "Vă identificați ca fiind creativi?". Nici un student nu și-a pus mâna pe el. Unul și-a ridicat încet mâna – dar numai o parte în sus în aer. Când am întrebat ce a vrut să spună în această acțiune, el a răspuns: "Sper că într-o bună zi voi simți că am potențialul să-mi țin mâna și să spun" da "și să fii creativ". Aceasta este o acțiune atât de ezitantă și o frază atât de complexă de despachetat, cât și de una care a rămas cu mine. În plus, nici elevul, nici alții nu au raportat această poveste în reflecțiile lor din atelier.

Spațiul povestirii

În această secțiune mă adresez acestor întâlniri cu studenții și experiențele în provocarea procesului de învățare. Reflectez asupra lui Certeau (1984, p. 81):

Povestea nu exprimă o practică. Nu se limitează să spună despre o mișcare. O face. O înțelege, deci, dacă cineva intră în această mișcare în sine … Povestitorul cade în pas cu ritmul plin de viață al fabulelor sale. El le urmărește în toate întoarcerile și ocolurile, exercitând astfel o artă de gândire.

În gândirea și folosirea elefantului, ca fabula mea și în încurajarea "artei de gândire" în alții, vreau să subliniez nu atât ritmul "plin de viață" al mișcării, cât și potențialele influențe și ritmuri ale pașilor din punctul de vedere al lui Stewarts de la "partea de drum".

Bochner (2014, p. 231) a declarat că "fără studenți nu există învățământ sau învățare" și că este ceea ce învățați din aceste schimburi care ar putea contribui la continuarea vieții academice. În fiecare an, revizuiesc în mod activ modulul într-un atelier – o întrebare pe care o prezint este "Ce credeți că este cel mai provocator?". După precedentele runde, am invitat și am întâlnit cu câțiva studenți la o cafea pentru a vă întreba opiniile: "Din experiențele voastre, ce ați împărtăși cu cineva care tocmai a început modulul? Din ceea ce știi acum, ce crezi că trebuie să știe? ". Astfel, încep cursul introductiv care oferă comentariul cel mai exprimat de studenți: "fiți pregătiți să vă contestați gândirea". adaugcă acești studenți au descoperit că sunt provocați să fie cheia învățării lor. În ultimii doi ani, am invitat, de asemenea, într-un fost student, care a devenit recent un coleg, să împărtășească experiențele sale despre modul; el oferă o voce pe care o simt mai bine, un mijloc de a traduce ceea ce vreau să spun prin contestarea opiniilor lor, mai ales că nu a fost cu mult timp în urmă în poziția lor. Acest mesaj pe care procesele antreprenoriale în viața de zi cu zi este o provocare mi se pare a susține ceea ce încerc în modul.

tensiuni

Există acei scriitori care au pus accentul pe a lua o abordare critică asupra cercetătorului / profesorului critic. Există, bineînțeles, un context mult mai larg și, uneori, se simte ca forțele care se joacă în această poveste complexă între versiunile dominante și cele alternative ale educației antreprenoriale.

Cu peste 28.000 de studenți și aproape 22.000 de studenți, Bristol Business School este una dintre cele mai mari școli de afaceri din sud-vestul Angliei. Narativul oficial al universității oferă o evidență a naturii schimbătoare a antreprenoriatului și a educației pentru întreprinderi în universitate cu cea cu mai multe module bazate pe "practică". Ca și alte universități din Marea Britanie, ea a început recent să se promoveze ca universitate pentru întreprinderi și antreprenoriat. Ca atare, pare să răspundă dezbaterii de lungă durată cu privire la necesitatea de a schimba educația oferită în școala de afaceri, pentru ao face mai relevantă pentru manageri și organizații. Diverse scriitori au vorbit despre"Tensiuni" în această abordare (Contu, 2009, Pittaway & Cope, 2006, 2007, Hjorth & Johannisson, 2006).

Figura 5.3Forțe la joc.

Modulul meu este listat ca parte a strategiei Enterprise UWE 2020. În cadrul elaborării planurilor de promovare a mai multor studenți pentru înființarea de întreprinderi, un ghid de informare al strategiei se concentrează asupra studenților care au acces la modulele de întreprindere și antreprenoriat. Referința unică asupra planului A4 care ar putea fi interpretată ca o critică este că un rezultat va fi atributele absolvente ale "procesului de luare a deciziilor susținute de analiza și judecata critică". Deși acest "rezultat" oferă speranță, ar fi naiv să sugerez că abordarea mea este în cadrul căii de învățare bazate pe practică universitară, mai mult decât atât că Strategia Enterprise 2020 ar putea să-i ajute pe studenți să-și "deconecteze convingerile manageriale" (Johnson, 2016). Experiența apare mult în concordanță cu ceea ce au observat Berglund și Holmgren (2006, p. 2) și anume că aspectul social al educației antreprenoriale poate fi privit ca o "construcție discursivă" în care există interpretări dominante și alternative. Așa cum susțin că "în practică antreprenoriatul nu a devenit încă ceea ce sa sperat" și în lumina nevoii de a fi conștienți de tensiunile pe care le interpretează ca un conflict politic a ceea ce este perceput ca rol în sistemul de învățământ. Subliniez aici natura experienței mele în astfel de conflicte a ceea ce este "sperat" se referă la practicile și implicațiile diferite ale celor care practică sau speră să practice o abordare critică a antreprenoriatului. Cu toate acestea, se pare aproape prea simplu să se afirme că o abordare critică a educației antreprenoriale poate fi privită ca fiind cea în care trebuie interpretate versiuni dominante și alternative. Este mult mai mult și,

Am vorbit despre mișcare ca o informare a abordării mele și am legat-o cu noțiunea de "a deveni". Alterând între modul în care mă gândesc la creativitate și noțiunea de a deveni un întreprinzător cu studenții mei, mă lupt pentru a facilita, poate pune în practică, învățarea antreprenoriatului critic într-un mod semnificativ pentru elevii mei. Nu un student a comentat episodul creativității cu Joe Constant, practicantul – așa cum a fost schițat în întâlnirea de mai sus. Poate că pur și simplu nu au înregistrat creativitatea – sau lipsa acesteia – ca fiind importantă sau neobișnuită. Până în prezent, eseurile retrospective ale studenților, parte din "portofoliul lor de practici", evită în întregime vorbirea despre "a deveni". Mulți scriu în schimb despre ceea ce am abordat în prelegeri și ateliere. Câteva dintre ele oferă în fiecare an o viziune tradițională asupra spiritului antreprenorial și a modului în care este născut întreprinzătorul. Și, în timp ce caut în recunoașterea "altor" povești în eseuri, inclusiv, bineînțeles, narațiunea dominantă, precizez în evaluarea pe care o vor scrie din perspectiva abordării alternative a antreprenoriatului (Down, 2013). Așa că spun că nu mă aștept ca elevii să îmbrățișeze această abordare.

Ceea ce îmi amintesc este că nu este un loc cu totul confortabil pentru a fi așa cum acest spațiu nu este pur și simplu o poveste complexă, ci mai degrabă "nu este ceva care poate fi obținut drept" (Stewart, 1996, pp. 6, 211) . Cu toate acestea, apreciez când scriitorii vorbesc despre problemele abordărilor critice, inclusiv "moralizarea superioară" și"Insistența asupra reflexiei viziunilor studenților în concordanță cu cele ale educatorilor" (Śliwa et al. , 2013, p. 244) și / sau reflexia celor ale colegilor (Ford și colab., 2010). Pur și simplu nu presupun că abordarea critică este mai bună decât cea a altora. Eu sunt mai mult și între ele. Pe de o parte, sunt foarte atent să nu mă prindez în a gândi că pot influența elevii să fie "creativi" și / sau să-și schimbe vederile lumii. Ceea ce pot oferi sunt opinii diferite și o limbă pentru ca aceștia să-și exprime opiniile în legătură cu opiniile diferite care există în același timp. Este, desigur, pentru ei să-și dea seama și să-și articuleze părerile. Și mă gândesc probabil că această noțiune de "a deveni" ar putea fi pur și simplu un pas prea departe. Pe de altă parte, având în vedere dictatul de a ieși din spațiile noastre academice și de a fi creativi în predarea noastră, simt că învățătura critică a antreprenoriatului "a pierdut reverberarea și rezonanța cu viața de zi cu zi" (Steyaert & Hjorth 2003 , p. 785).

Această cunoaștere – sau modul de gândire – nu este văzută ca fiind statică și este de mișcare – dar sa simțit ca ceva schimbat semnificativ anul trecut. Aceasta este receptivitatea elevului și rezistența la modul. Pareau relevante pentru viața lor; mulți au spus că este interesant – așa că nu apare ca apatie. Deci, care sunt punctele de vedere ale studenților la o școală de afaceri despre conștiința socială, realitățile lumii lor? Trebuie să revăd din nou relevanța pentru studenți. Ce încerc să mă adresez și să pun în practică? Și pot să fac acest lucru cu studenții și într-un spațiu unde multe sunt "bazate pe practică"?

Uneori, experiența nu pare să creeze un spațiu critic în care studenții explorează "ce se află dincolo de limitele experiențelor lor" (Hjorth, 2011, p. 57). Dimpotrivă, o metaforă mai apt simte că a face pe studenți să exploreze posibilitățile de a adopta o viziune a procesului de antreprenoriat este mai mult ca să le ceri să treacă la marginea cunoștințelor (cu disconfortul de a privi peste margine) și a arunca o privire pentru a obține o nouă viziune a fenomenului antreprenoriatului. Mulți nu par să se angajeze să înțeleagă idei diferite de teoretizare sau să audă povesti diferite sau pur și simplu să reziste la vederea unor opinii diferite, chiar și atunci când repetă ceea ce a fost legat de practicile cotidiene. În legătură cu ideile și experiențele din jurul întrebării "ce este o abordare critică?",

Provocare

Hjorth (2011) susține provocarea ca o abordare critică în procesul de creare a cunoștințelor. Și eu am experimentat astfel de "mișcări" (p. 57), reflectate de numeroasele cărți și e-mail-uri de student "mulțumesc", așa cum este ilustrat în cele ce urmează:

Trimis: 10 iunie 2014 21:00

Către: Pam Seanor

Mi-a plăcut foarte mult modulul și cred că acesta a fost probabil modul meu cel mai provocator, dar și cel mai util în ceea ce privește interesele și cariera viitoare. Deci, vă mulțumesc că ați oferit un astfel de modul de inspirație și întindere.

Salutări calde

Kristine

Fac o parte din povestea studenților aici; ea a spus că a simțit la începutul modulului că spuneam că tot ceea ce învățase înainte de acel moment a fost greșit. Sa mutat de la acea perspectivă timpurie la a spune că "Cea mai dificilă a fost cât de frustrant este să fii învățat timp de 2 ani și apoi să încerci să-l vezi dintr-un alt punct de vedere". Acest comentariu de "provocare" a ilustrat o parte esențială a procesului de provocare a chestionării și a dezlegării pentru a gândi în moduri diferite și pentru a deschide noi posibilități – că nu este cazul ca unul să fie corect și celălalt greșit.

De asemenea, am pus întrebări în cadrul atelierelor, ca o revizuire la modulul mediu, iar elevii au comentat pozitiv modulul ca fiind "diferit" sau gândit "provocând" și / sau "întinzând", prin care vorbesc despre modul în care au au mutat din stările și înțelegerile lor anterioare, de ceea ce era familiar, și și-au modificat înțelegerile. Cu toate acestea, în același timp, ca și cele de mai sus, ele exprimă adesea caracterul de serviciu al culturii întreprinderii (de exemplu în ceea ce privește marca obținută și modul în care experiențele acesteia ar putea avea un impact asupra viitoarelor lor perspective de carieră). Așa cum am menționat anterior, am vorbit și cu studenții după terminarea modulului pentru a-și găsi experiențele și despre modul în care acestea reprezintă, aș putea modifica învățătura mea pentru a se potrivi mai bine cu opiniile elevilor. Următoarele fragmente sunt prezentate în răspuns la întrebarea următoare:

Ce credeți că este cel mai relevant aspect al modulului pentru învățarea dvs. ?:

"Lucrul cel mai util în cadrul cursului este analizarea antreprenoriatului din diferite perspective în afara normei tradiționale"; "Cu siguranță un mod diferit de învățare. Cred că a provocat modul meu tipic de a lua informații și cunoștințe "; "Deschizând modul meu de gândire, nu este vorba doar de bani" și de a păstra "imaginea și povestea elefantului și a orbilor – Povestea întregii înțelepciuni" [ca "marcă comercială" a modulului.

Cu toate acestea, provocările mele nu sunt deloc pozitive. Mulți nu par să vrea să părăsească zona de confort. Diverse studenți spun în mod repetat că provocarea este că nu au existat "Răspunsuri drepte sau greșite!", Deși mulți, ca și acest elev cu dublă exclamare pentru accent, și-au încadrat comentariile ca o plângere. Un alt comentariu frecvent repetat a fost că studenții au găsit abordarea"Wishy-washy", în timp ce unii precizează în mod specific că preferă utilizarea cadrelor structurate pentru a examina studii de caz scrise (de exemplu, Harvard Business Review ), așa cum se întâmplă în alte module. Un număr de studenți au spus că alte module prezintă o problemă, iar apoi lectorii declară despre ce teorie să se bazeze în rezolvarea ei. Prin urmare, abordarea pe care o spun este "diferită" – din nou, "diferită" – nu este văzută ca un lucru bun.

Există o altă întâlnire de oferit. Facilitez seminarii pe un modul care se desfășoară în primul semestru cu absolvenți de ultimă generație, în care vorbesc despre necesitatea de a lua în considerare opiniile diferite și critica. Cu toate acestea, anul trecut, câțiva dintre studenții din seminar, cu o anumită forță, au vorbit împotriva abordării mele. În dimineața următoare, când am ieșit din ușa din față, am fost confuză de ce au fost ouă sparte la picioarele mele. A trebuit multe momente să privesc și să văd semne că casa mea avea două duzini de ouă zdrobite de ferestre, de piatră și de ușa din față. În comun cu o colegă, ea a avut și o întâlnire fizică / verbală cu acești studenți – deși nu au fost aruncate ouă la ea acasă. Nu pot să fiu sigur că acești studenți erau implicați, dar nici unul din casele vecinului meu nu a fost "înșelat". Colegii, vecinii și poliția locală au fost foarte îngrijorați; vecinul meu alături a arătat că a fost un efort concentrat de către cine a aruncat ouăle, deoarece mi-a arătat cum trebuiau să stea înapoi pentru a-mi lovi cel de-al doilea etaj și apoi să mă mișc mai aproape să-mi lovească ușa de la intrare și totuși să-mi lipsească complet ușa. În îndepărtarea ouălor din piatră, pătrunde în piatră, iar semnele nu pot fi spălate; după ce piatra este șlefuită și straturile îndepărtate, rămâne o urmă a acestui incident. Acest lucru este departe, departe de "provocarea rezistentă" (Hjorth 2011, p. 58). Pentru a încheia această secțiune, acestea sunt narațiuni private și nu sunt capturate în matricea de performanță universitară, ceea ce duce la aprecierea performanței. În îndepărtarea ouălor din piatră, pătrunde în piatră, iar semnele nu pot fi spălate; după ce piatra este șlefuită și straturile îndepărtate, rămâne o urmă a acestui incident. Acest lucru este departe, departe de "provocarea rezistentă" (Hjorth 2011, p. 58). Pentru a încheia această secțiune, acestea sunt narațiuni private și nu sunt capturate în matricea de performanță universitară, ceea ce duce la aprecierea performanței. În îndepărtarea ouălor din piatră, pătrunde în piatră, iar semnele nu pot fi spălate; după ce piatra este șlefuită și straturile îndepărtate, rămâne o urmă a acestui incident. Acest lucru este departe, departe de "provocarea rezistentă" (Hjorth 2011, p. 58). Pentru a încheia această secțiune, acestea sunt narațiuni private și nu sunt capturate în matricea de performanță universitară, ceea ce duce la aprecierea performanței.

Un spațiu pentru evaluarea performanțelor

Mă refer la modul în care povestea complexă este publicată pe baza întrebărilor și indicatorilor. Înțeleg provocările legate de monitorizarea performanței și oferirea evaluării. Așa cum a întrebat Gibb (2002, p. 240), se pare că există puține întrebări: "ce întrebări ar trebui să fie întrebate și de ce și ce așteptăm ca studenții să devină rezultatul explorării lor". Sau:

Ce trebuie să știe, de ce trebuie să știe și de ce trebuie să se adapteze și să se dezvolte pentru a face față, a crea și, probabil, a se bucura de incertitudine și de complexitate sunt chestiuni cheie care trebuie abordate?

(p. 244)

Următorul cadru ( tabelul 5.1 ) face parte din întrebările generice elaborate de universitate pentru a încadra "vocea elevilor". Elevii îmi evaluează în mod oficial performanța; această oportunitate este oferită la sfârșitul termenului pentru cei înscriși în modul pentru a completa printr-un feedback electronic de evaluare. Este anonimă – pentru student. Cu toate acestea, profesorul poate fi numit. Răspunsul la feedback estevizualizate și utilizate de managementul universității, potențial ca instrument de management. Ca document public cu întrebări generate de universitate, ca parte a rolului meu de lider de module, trebuie să mă adresez comentariilor negative ale studenților în raportul meu anual de module:

Tabelul 5.1Vocea studentului

Anul trecut, dintre cei șapte studenți care au completat feedback-ul de evaluare electronică, acest document nu este reprezentativ pentru cei 30 de studenți înscriși pe modul. Pentru cei care au avut timp să completeze formularul, este aproape egal împărțit și reflectă două poziții foarte diferite: aparent acei studenți care au făcut foarte bine și cei care nu au făcut foarte bine.

Există, de asemenea, o oportunitate pentru studenți de a oferi comentarii calitative. De asemenea, trebuie să includ aceste comentarii în modulul meu de raport. Am subliniat că:

cei care fac comentarii par să fi răspuns negativ la întrebările de mai sus. În timp ce recunosc aceste comentarii, să repetăm că oferă o voce specifică:

Vă rugăm să comentați cele mai bune aspecte ale modulului

"Nu am nici un rezultat pozitiv cu privire la acest modul; Nici unul"; "Că sa terminat";

"Acesta este cel mai rău modul cel mai rău pe care l-am luat de la Universitatea și nu a reușit să îmi îmbogățească sau să îmi sporească învățarea ca toate celelalte module "; "Acest modul a fost diferența dintre mine obținând un grad 1 și 2: 1 în gradul meu. Notele pe care le-am obținut nu reflectă munca mea și dedicarea mea în ultimul an universitar. Aș considera că alegerea acestui modul este cea mai gravă greșeală a mandatului meu universitar. Aș considera că marcarea ei este extrem de dură "; "3 dintre noi pe acest modul au obținut note mari de 2: 1s și clase de primă clasă în toate celelalte module și sarcini, dar totuși am primit toate la jumătate până la 50 de ani în acest modul". "Aceasta este prima dată când am comentat un modul. Aș accepta să obțin o notă proastă dacă nu muncesc din greu, dar acest curs trebuie să fie privit. [Are nevoie de] Diferite lideri de module. Nu se concentrează exclusiv asupra filozofiei alternative,

Eu includ aceste fragmente de comentarii ale studenților asupra revizuirii electronice pentru a arăta cum decizia mea de a lua o abordare critică are o margine ascuțită. Unii studenți au ocazia de a vorbi despre ceea ce ar putea fi văzut ca "discuții înapoi", iar cuvintele lor devin armele lor, mai ales atunci când nu obțin semnele pe care le-au anticipat. Este, de asemenea, de remarcat faptul că ei păreau să nu creadă că ideile sau practicienii care au venit în modul au fost "puncte reale ale antreprenoriatului în afaceri reale".

Consecința mea este că, într-un modul mic, ea devine și ea personală, nu doar pentru mine, ci și pentru că aceste comentarii de a primi note în anii '50 au însemnat că aș putea identifica acei studenți. De aceea, am fost conștient că nu angajaseră sau frecventau frecvent prelegeri sau ateliere. Cu toate acestea, au neglijat să menționeze. Nu există nicio responsabilitate pentru învățarea lor în acest proces de evaluare.

În plus, întrebările par să fie mai în concordanță cu gândirea elevului ca consumator al serviciilor noastre în educație și să evalueze satisfacția, mai degrabă decât să se implice într-un dialog cu privire la modul în care elevii provocători fac parte din procesul de învățare. Consider că acesta este un aspect crucial în abordarea critică, care "provoacă" și "provoacă" înțelegerea, alegerea lor de a nu angaja nu apare în mod public. Această întâlnire pare să rezoneze cu argumentul lui Bragg (2007, p. 343) că o astfel de evaluare a fost inițial văzută ca un "proiect emancipator" pentru a împuternici studenții și, în timp ce se vede că joacă "un rol mai important în politica educațională, orientare și gândire" ridică o neliniște în faptul că:

Oricum, aceste perspective par a fi reticente în a se angaja în relațiile de putere care le-au acordat studenților noua lor autoritate de a vorbi sau de a fi critic reflexiv cu privire la mijloacele folosite pentru a modela și a canaliza ceea ce poate fi recunoscut drept "voce studențească".

Întrebările de mai sus sunt cele concepute de universitate pentru a asigura că toate modulele au aceleași întrebări. După cum a avertizat Hjorth (2011, p. 59)

Provocativ-imaginativ "mișcările" sunt susceptibile de a fi "negate consensul minim, tocmai pentru că schimbă regulile jocului pe care se bazase consensul". Așa-numitele "întrebări reale", întrebări care merg după regulile jocului, au nevoie de o protecție a pedagogilor pentru a rămâne în viață și pentru a iniția învățarea.

În calitate de lider de module, pot adăuga o întrebare; Am ales încă să nu fac asta. În parte, am simțit că micul meu modul ar putea să circule liniștit, fără prea multă atenție. Și îmi pun propriile întrebări într-o revizuire a modulelor de la jumătatea perioadei și în întâlniri informale cu studenții – unii folosiți în narațiunea acestui capitol. Așa cum a susținut Hjorth (2011) împotriva acestei evaluări formale, am inclus în modulul meu un raport de examinare a examinatorilor externi, care au fost că calitatea feedback-ului pentru studenți este văzută ca "top drawer", iar modulul a reușit să "depășească" diviziunea teorie-practică.

Există însă o altă modificare a cadrului de excelență în predare (TEF) de către guvernul britanic în anul școlar 2017/18, cu accent pe pregătirea elevilor pentru muncă. În timp ce accentul pus pe angajabilitatea absolventului nu este nou pentru universități, importanța sa actuală este amplificată prin faptul că face parte din rezultatul cheie al TEF, care va fi legat de taxele de student plătite de universități în anii următori. Cu toate acestea, TEF se pare că se concentrează, de asemenea, asupra satisfacției și a mecanismelor pieței (Johnson, 2016) și neglijează alte scopuri ale înțelegerii și ale societății:

Satisfacția slabă a studenților ar putea însemna doar că acestea sunt provocate și testate în moduri pe care le consideră incomode. Adevărul este că învățătura bună este întotdeauna provocatoare și adesea incomodă. Nu există niciun motiv să presupunem că majoritatea studenților o recunosc atunci când o primesc. Mulți dintre aceștia sunt mai predispuși să prefere învățături neconvingătoare care să ducă la note clare nejustificat de mari.

(THE, 2017)

Concluzii: spațiul decalajului

Pentru a reveni la locul în care am început, spațiul de pe marginea drumului, în care sensul (sentimentul) unui decalaj între teorie și zi de zi poate fi localizat în și pe, iar căutarea sensului începe cu un impact. Cele de mai sus se referă la întâlnirile, reflecțiile și ilustrațiile prezentate ca și critici din marginea ordinelor de lucru ale centrului și încercările de excludere a acestora (Stewart, 1996).

Eu nu opt pentru siguranța "în altă parte", dar am vorbit despre experiențele mele. Elevii par să accepte și să respingă abordarea critică, lăsând un loc aparent unde critica se încadrează în practica acceptată și există, de asemenea, rezistență împotriva adoptării acestei abordări pentru a învăța antreprenoriatul. Dar luarea unor studenți din zonele lor de confort prin provocare necesită sensibilitate pentru răspunsurile lor. La fel ca Stewart, poveștile vorbesc în același timp despre "teama și dorința" de "înălțimi și minime", "absența și, de asemenea, a speranței de răscumpărare"(1996, pp. 118-119). Nu există nici un întreg din aceste fragmente, dar ele sunt oferite aici ca o poveste ca momentele care întrerup fluxul narațiunii oficiale.

Astfel, mă întorc din nou la narațiunea lui Stewart atunci când vorbește despre actul de păcătuire și despre cum "trecerea peste o linie rămâne o posibilitate întotdeauna seducătoare într-un loc ocupat de două ori unde parametrii au fost stabiliți de mult timp prin forțe care cuprind forțe și totuși nu există nici o poveste ceoamenii ar putea face "(p. 61, accent în original). Pentru alții ar putea părea inițial un salt pentru a-și imagina învățământul universitar în Bristol, Anglia, ca fiind în orice fel similar cu comunitățile Appalachian în care miningul a fost o dată calea vieții, dar cu cât citesc mai mult, cu atât mai mult povestea ei a rezonat cu experiențele mele. Citirea mea nu a fost pur și simplu în sensul unui rezumat academic – în maniera capului, ci aducând în realitate aceste idei la viață în moduri pe care nu le considerasem înainte. Așadar, mi-am atras atenția asupra utilizării de către Stewart a narațiunilor de spații pentru a explora practicile de învățare de zi cu zi și pentru a crea un spațiu pentru a arăta o ruptură într-o universitate între progresul oficial al antreprenoriatului și ceea ce se simte mai mult încercarea mea de a păstra un flux critic în modulul meu.

În argumentarea unei abordări critice, următoarele întrebări, care decurg din acest spațiu, se află în centrul capitolului ca mijloc de a vedea și contesta ipoteze, inclusiv propria mea:

Cum putem reimagina antreprenoriatul cu studenții și colegii noștri?

Cum pot fi folosite teoria și practicile mișcării, în special noțiunile de "a deveni", pentru a deschide dezbateri despre abordările critice ale antreprenoriatului cu studenții și colegii noștri? Și ce tipuri de spații și cum putem facilita astfel de spații în ateliere?

Și cum, când și în ce contexte, sau poate etapele de studiu, sunt abordări critice ale studiului critic al antreprenoriatului evaluate? Este posibilă o abordare critică la nivel de licență – chiar și cu ultimul an de experiență a studenților, mai ales atunci când predarea este mai "învățarea bazată pe practică" pentru "lumea reală".

Am folosit analogia lui Stewart pentru un spațiu pe marginea drumului, pentru că nu mă interesează să închid aceste întrebări sau să încerc să opresc mișcarea acestei povestiri pentru a sugera o abordare cu cele mai bune practici. Nici nu am încercat să romanticize aceste conturi. În schimb, mi-am arătat o poveste despre povestea mea urmând de-a lungul căii sale, astfel încât alții ar putea fi "marcați" de impresie pentru a crea un "impact reciproc" că aceste întrebări par să prezinte probleme mai complexe decât cele prezentate în materialele de orientare de mai sus ca QAA și / sau narațiunea instituțională. Punctul de tragere pe spațiul din lateral al drumului este de a face ceva din "decalajul" să prezinte unde se ciocnesc ideile și semnificațiile; că există posibilitatea de speranță, de altfel, dar în același timp de a pune întrebări dacă o abordare critică a stagnat sau este în declin,

Notă: Vreau să mulțumesc editorilor acestui volum pentru încurajarea lor în crafting și împărtășirea acestei povestiri și lui Pascal Dey pentru comentariile sale cu privire la un proiect preliminar al acestui capitol. De asemenea, mulțumiri elevilor, care au convenit să utilizeze modulul și comentariile acestora. În cele din urmă, vreau să-i mulțumesc fiului meu Ben Walker pentru că mi-a permis să-i folosesc imaginile; acestea sunt de la modul în care el a făcut sens de a-mi spune povești de culcare și modul în care părerile lui de basme sa mutat ca un adult.

Referințe

Ball, SJ (2003). Sufletul profesorului și terorii performanței. Jurnalul de politică educațională , 18 (2), 215-228.

Berglund, K. și Holmgren, C. (2006). La intersecția dintre politica și practica educației antreprenoriale: despre conflicte, tensiuni și închideri . Lucrare prezentată celei de-a 14-a Conferințe nordice privind cercetarea întreprinderilor mici, Stockholm.

Bochner, A. (2014). Revenind la narațiune: O istorie personală a schimbării paradigmei în științele umane . Walnut Creek, CA: stânga Coast Press.

Bragg, S. (2007). "Student Voice" și de guvernare: Producția de subiecte de întreprinzător? Discurs: Studii în politica culturală a educației , 28 (3), 343-358.

Contu, A. (2009). Educație educațională critică. În M. Alvesson, T. Bridgman & H. Wilmott (Eds), Manualul Oxford de studii critice de management (pp. 536-550). Oxford: Oxford University Press.

Down, S. (2010). Întreprinderi, antreprenoriat și întreprinderi mici . Londra: SAGE.

Down, S. (2013). Caracterul distinctiv al tradiției europene în cercetarea antreprenorială. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 25 , 1-4.

de Certeau, M. (1984). Practica vieții de zi cu zi . Berkeley, CA: Universitatea din California Press.

Draycott, M. și Rae, D. (2011). Educația întreprinderilor în școli și rolul cadrelor de competență. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 17 (2), 127-145.

Ford, J., Harding, N. și Learmonth, M. (2010). Fiecare altul? Reflecții critice asupra școlilor de afaceri și studiilor critice de management. British Journal of Management 21 (1), 71-81.

Gartner, WB (2001). Există un elefant în antreprenoriat? Estimări orb în dezvoltarea teoretică. Teoria și practica antreprenoriatului , 25 (4), 27-39.

Gibb, A. (2002). Urmărind o nouă paradigmă "întreprindere" și "antreprenoriat" pentru învățare: Distrugerea creativă, noi valori, noi modalități de a face lucruri și noi combinații de cunoștințe. International Journal of Management Reviews , 4 (3), 233 – 269.

Hjorth, D. (2011). Cu privire la provocări, educație și spirit antreprenorial. Spirit antreprenorial și dezvoltare regională , 23 (1-2), 49-63.

Hjorth, D. și Johannisson, B. (2006). Învățarea ca proces antreprenorial, Manualul internațional de cercetare în educația antreprenorială . Cheltenham: Edward Elgar.

Johannisson, B. (2016). Limitele și perspectivele educației antreprenoriale în contextul academic. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 28 (5-6), 403-423.

Johnson, J. (2016). Succesul ca economie bazată pe cunoaștere: predarea excelenței, mobilitatea socială și alegerea studenților . Londra: Departamentul pentru inovație și competențe în afaceri.

Kickstartenterprise. (nd). Cine suntem . Adus în august 2017 de la http://kickstartenterprise.com/who-we-are .

Nielsen, SL, Klyver, K., Evald, MR & Bager, T. (2012) Antreprenoriatul în teorie și practică . Cheltenham: Edward Elgar.

Penaluna, A., Penaluna K. și Diego, I. (2014). Rolul educației în creativitatea întreprinzătorului. În R. Sternberg & G. Krauss (Eds), Manual de cercetare privind antreprenoriatul și creativitatea (pp. 360-397). Cheltenham: Edward Elgar.

Pittaway, L. și Cope, J. (2006). Educația antreprenorială: o revizuire sistematică a probelor. Consiliul Național pentru Studiul antreprenorialului absolvent 002/2006 . Recuperat în noiembrie 2016 de la http://ncge.org.uk/research.php .

Pittaway, L. și Cope, J. (2007). Educația antreprenorială – O analiză sistematică a probelor. International Small Business Journal , 25 (5), 477-506.

QAA. (2012). Educație pentru întreprinderi și antreprenoriat: Ghid pentru furnizorii de învățământ superior din Marea Britanie , Gloucester: QAA. Recuperat în noiembrie 2012 de la www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Pages/enterprise-entrepreneurship-guidance.aspx .

Śliwa, M., Sorensen, B. & Cairns, G. (2013). Trebuie să alegeți un roman: biopolitica educației critice de management. Management Learning 46 (3), 243-259.

Stewart, K. (1996). Un spațiu pe marginea drumului. Poetica culturală într-o altă Americă . Chichester: Princeton University Press.

Steyaert, C. și Hjorth, D. (2003). Noi mișcări în antreprenoriat . Cheltenham: Edward Elgar.

Învățământul superior. (2017). HE Bill: de ce universitățile nu sunt supermarketuri . Descărcat în februarie 2017 de la www.timeshighereducation.com/features/he-bill-why-universities-are-not-supermarkets .

Tomkin, L. și Ulus, E. (2015). Este narcisismul subminând reflecția critică în școlile noastre de afaceri? Academia de Management Learning & Education , 14 (4), 595-606.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

5 Un spațiu pe marginea drumului: crearea unui spațiu pentru o abordare critică a antreprenoriatului

ÎNAINTECapitolul următor

PARTEA a IV-a Cu provocări

6Activismul conceptual

Educația antreprenorială ca proiect filosofic

Christian Garmann Johnsen, Lena Olaison și Bent Meier Sørensen

Introducere

Filozofia este din nou în afaceri.

(Seidman, 2010)

În ultimii ani, întreprinzătorii s-au transformat din ce în ce mai mult în filosofia soluțiilor. Declarația de mai sus despre valoarea filosofiei a ieșit din ceea ce Dov Seidman, CEO al firmei de etică și management al conformității LRN, percepe ca fiind nevoia de a regândi afacerea ca un domeniu interconectat, în care "crizele de credit, climă și consum nu pot fi rezolvate prin expertiza specializată singur "(Seidman, 2010). Seidman nu este singurul în această observație. Christine Nasserghodsi, directorul inovării la GEMS Education, a descoperit în timp ce dezvoltă un program de antreprenoriat pe care foarte mulți dintre întreprinzătorii pe care îi întâlnea studiau filosofia. După ce le-a intervievat, Nasserghodsi a concluzionat că, deși antreprenorii care au studiat filozofia nu au fost "capabili să facă referire la Foucault într-o întâlnire"

Dacă antreprenorii care au studiat filosofia profită de mediul lor educațional, atunci ar trebui să ne gândim la modul în care filozofia poate fi utilizată în educația antreprenorială. În acest context, ne întrebăm: cum poate filosofia să devină o forță productivă în predarea antreprenoriatului în școlile de afaceri? În acest capitol discutăm ce ar putea aduce filosofia educației antreprenoriale prin explorarea propriilor noastre practici în sala de clasă, pe care noi o numim "activism conceptual". Înțelegem activismul conceptual ca modalitate de predare care are ca scop utilizarea conceptelor filosofice în sala de clasă, în scopul de a debloca puncte de vedere alternative asupra fenomenelor care rămân în centrul antreprenoriatului, cum ar fi agenția, crearea organizației, succesul și eșecul.

Metoda prezentată și exemplificată în acest capitol, pe care noi o numim activism conceptual, invită studenții în discursurile și practicile asociate contextual cu antreprenoriatul. În prima parte a capitolului, prezentăm fundamentele filosofice ale abordării noastre și discutăm modul în care metoda noastră ne permite să ne angajăm cu antreprenoriatul în domeniul educației în afaceri. În a noastrăde muncă sau, cel puțin, ca o idee directoare în practica noastră de predare, căutăm să implementăm concepte filosofice pentru a sensibiliza studenții la propriile experiențe și la discursurile despre antreprenoriat. Această idee călăuzitoare se bazează pe o înțelegere specială a filozofiei, adesea privită ca fiind în contrast cu interpretarea implicită a rolului filosofiei în științele sociale. Filozofia a avut o istorie îndelungată de a fi "subordonată" (Spoelstra, 2007) în științele sociale, dar credem că ar trebui să i se atribuie un rol mai activ în educația antreprenorială. Inspirat de Deleuze și Guattari (1994), vedem un aspect al rolului nostru de cercetători ca crearea de concepte care ne permit să înțelegem antreprenoriatul în moduri noi și diferite. În plus, susținem că o astfel de creație poate fi folosită în educația antreprenorială. Pe această bază, dezvoltăm o abordare pedagogică care poate provoca și contribui la învățarea antreprenoriatului.

Pentru a susține afirmația noastră, împărtășim două exemple din propria noastră experiență didactică în a doua parte a capitolului. Aceste exemple ilustrează modul în care este posibil să se angajeze filosofic cu narațiuni dominante, discursuri, expresii culturale și imagini vizuale ale antreprenoriatului în sala de clasă. În acest sens, arătăm modul în care putem folosi conceptele filosofice pentru a contesta propriile noastre concepții despre practicile antreprenoriale, precum și pe cele ale studenților noștri. Primul exemplu folosește arta pentru a pune problema antreprenoriatului și a organizării. Folosim o juxtapunere a două picturi ale convertirii Sfântului Paul de către Caravaggio pentru a discuta despre modul în care anumite practici de creare a organizării pot fi făcute vizibile "cu" elevii, nu "pentru" elev. Cel de-al doilea exemplu se concentrează mai direct pe practicile antreprenoriale, în special problema ce înseamnă succes și eșec. Cu ajutorul conceptului de "abject" al lui Julia Kristeva (1982), analizăm modul în care punctul nostru de vedere al eșecului antreprenorial sa mutat de la a fi reprimat la includere. Mai mult, ne uităm la ce fel de eșec putem vorbi și ce fel de eșec rămân reprimate. De asemenea, analizăm modul în care astfel de analize filosofice informate pot sprijini studenții și profesorii în crearea noilor conceptualizări ale eșecului antreprenorial în sala de clasă. În discuția finală, propunem că, deși rolul principal al filosofiei în educația antreprenorială poate fi critică, filosofia poate juca un rol mai aproape de practică. Filosofia poate spori abilitățile studenților de a reflecta asupra propriilor practici antreprenoriale,

Activismul conceptual

Începem discuția noastră prin reflectarea asupra noastră ca profesori. Ce întrebări filosofice am putea pune despre instituția de învățământ din care facem parte? Cu alte cuvinte, cum putem problematica pedagogia în propria noastră învățătură? În mod evident, Deleuze, care a studiat filozofia la Sorbona, și-a împărțit profesorii cu auto-absorbție. Deleuze sugerează că nu câștigăm prea mult de la cei care ne instruiesc să le replicăm. În schimb, el crede că învățarea apare atunci când facem ceva împreună. În diferență și repetiție , Deleuze scrie că:

Nu aflăm nimic de la cei care spun: "Fă ce fac eu". Singurii noștri profesori sunt cei care ne spun să "facem cu mine" și suntem capabili să emită semne pentru a fi dezvoltate în eterogenitate, decât să ne propună gesturi pentru a ne reproduce. Cu alte cuvinte, nu există ideo-motivație, doar motivație senzorială.

(1995, p. 23)

Aici, Deleuze își expune viziunea de bază asupra pedagogiei. Pentru Deleuze, învățarea nu are loc atunci când reproducem mecanic ceea ce au făcut deja alții – învățarea nu este un act de repetiție fără schimbare. După cum remarcă Deleuze, atunci când studiem istoria filozofiei, avem tendința de a admira realizările, realizările și conceptele filozofilor. Cu toate acestea, dacă repetăm pur și simplu cuvintele, gândurile și ideile lor, atunci facem în principiu ceea ce fac ei, deoarece eforturile noastre constau în emularea procedurilor și confirmarea înțelegerii lor. Deleuze explică faptul că o abordare diferită presupune folosirea conceptelor dezvoltate de alți gânditori în scopuri noi, încercând "să le trimitem în alte direcții, chiar dacă distanța acoperită nu este astronomică, ci relativ mică" (1995, p. Xv). Pentru Deleuze, învățarea nu este un proces pasiv de primire a informațiilor transmise pe care studentul le înregistrează, le încorporează și le recunoaște. Dimpotrivă, procesul de învățare este un proces activ în care studentul se implică în activități împreună cu profesorul său într-un grup mai larg de colegi, care sunt toți elevii. În acest fel, elevii și profesorii participă la un efort de colaborare, în care principiul pedagogic fundamental nu este de a judeca "du-te" sau "nu merge" decât de a "merge cu noi" (Deleuze & Guattari 1988, p. 177). Este important să subliniem faptul că filozofia lui Deleuze privind crearea de concepte implică o pedagogie specifică. Gane vorbește despre "pedagogia conceptului" (2009, p. 86) și definește conceptele ca "instrumente experimentale" (2009, p. 86) care ne permit să dobândim noi perspective asupra lumii. Dimpotrivă, procesul de învățare este un proces activ în care studentul se implică în activități împreună cu profesorul său într-un grup mai larg de colegi, care sunt toți elevii. În acest fel, elevii și profesorii participă la un efort de colaborare, în care principiul pedagogic fundamental nu este de a judeca "du-te" sau "nu merge" decât de a "merge cu noi" (Deleuze & Guattari 1988, p. 177). Este important să subliniem faptul că filozofia lui Deleuze privind crearea de concepte implică o pedagogie specifică. Gane vorbește despre "pedagogia conceptului" (2009, p. 86) și definește conceptele ca "instrumente experimentale" (2009, p. 86) care ne permit să dobândim noi perspective asupra lumii. Dimpotrivă, procesul de învățare este un proces activ în care studentul se implică în activități împreună cu profesorul său într-un grup mai larg de colegi, care sunt toți elevii. În acest fel, elevii și profesorii participă la un efort de colaborare, în care principiul pedagogic fundamental nu este de a judeca "du-te" sau "nu merge" decât de a "merge cu noi" (Deleuze & Guattari 1988, p. 177). Este important să subliniem faptul că filozofia lui Deleuze privind crearea de concepte implică o pedagogie specifică. Gane vorbește despre "pedagogia conceptului" (2009, p. 86) și definește conceptele ca "instrumente experimentale" (2009, p. 86) care ne permit să dobândim noi perspective asupra lumii. elevii și profesorii participă la un efort de colaborare în care principiul pedagogic fundamental nu este de a judeca "du-te" sau "nu merge", ci de a "merge cu noi" (Deleuze & Guattari 1988, p. 177). Este important să subliniem faptul că filozofia lui Deleuze privind crearea de concepte implică o pedagogie specifică. Gane vorbește despre "pedagogia conceptului" (2009, p. 86) și definește conceptele ca "instrumente experimentale" (2009, p. 86) care ne permit să dobândim noi perspective asupra lumii. elevii și profesorii participă la un efort de colaborare în care principiul pedagogic fundamental nu este de a judeca "du-te" sau "nu merge", ci de a "merge cu noi" (Deleuze & Guattari 1988, p. 177). Este important să subliniem faptul că filozofia lui Deleuze privind crearea de concepte implică o pedagogie specifică. Gane vorbește despre "pedagogia conceptului" (2009, p. 86) și definește conceptele ca "instrumente experimentale" (2009, p. 86) care ne permit să dobândim noi perspective asupra lumii.

Această pedagogie particulară este preocupată de participarea proactivă la activitățile care ne permit să învățăm filozofia prin utilizarea acesteia în contexte concrete. Potrivit lui Deleuze, actul "filozofiei" constă în crearea de concepte ca răspuns la probleme. În acest sens, credem că filozofia poate oferi abordări imaginative pentru a conceptualiza problemele și soluțiile, filosofia, conform lui Deleuze și Guattari, este "arta formării, inventării și fabricării conceptelor" (1994, p. 2). Un nou concept ne oferă o prismă de la care putem obține o nouă perspectivă asupra lumii. Prin urmare, filosofia este o activitate care constă într-un angajament pragmatic cu concepte pentru a "permite descrieri mai utile ale lumii" (Patton 2003, p. 58). Deși Deleuze și Guattari subliniază că conceptele sunt create, "A face filosofia" nu ne obligă neapărat să inventăm concepte noi de la zero. Dimpotrivă, dacă ne uităm la opera proprie a lui Deleuze, vedem că conceptele sale provin adesea de la alți gânditori. De exemplu, conceptul lui Deleuze de "multiplicitate" provine din matematica diferențială a lui Riemann, în timp ce conceptul său de "simulacrum" rezultă din citirea sa de Platon. Ca atare, crearea unui concept poate implica dezvoltarea unui concept stabilit, transmutarea unui concept dintr-un context în altul sau revizuirea înțelegerii unui concept binecunoscut. După cum Gane elaborează, proiectul lui Deleuze de a crea concepte deschide "posibilitatea de a Conceptul lui Deleuze de "multiplicitate" provine din matematica diferențiată a lui Riemann, în timp ce conceptul său de "simulacrum" rezultă din citirea lui Platon. Ca atare, crearea unui concept poate implica dezvoltarea unui concept stabilit, transmutarea unui concept dintr-un context în altul sau revizuirea înțelegerii unui concept binecunoscut. După cum Gane elaborează, proiectul lui Deleuze de a crea concepte deschide "posibilitatea de a Conceptul lui Deleuze de "multiplicitate" provine din matematica diferențiată a lui Riemann, în timp ce conceptul său de "simulacrum" rezultă din citirea lui Platon. Ca atare, crearea unui concept poate implica dezvoltarea unui concept stabilit, transmutarea unui concept dintr-un context în altul sau revizuirea înțelegerii unui concept binecunoscut. După cum Gane elaborează, proiectul lui Deleuze de a crea concepte deschide "posibilitatea de areinventarea sau refacerea conceptelor mai vechi astfel încât acestea să fie ridicate din mediul lor istoric și să fie împinse în direcții care ne pun probleme astăzi "(2009, p. 95).

În acest capitol, investigăm modul în care conceptele filosofice pot fi utile pentru angajarea studenților în antreprenoriat. Deși insistența lui Deleuze asupra importanței creării de concepte care să ne permită să gândim și să acționăm diferit în lume se aplică în mod egal și domeniului antreprenorial. Ca Hjorth și colab."noile concepte de antreprenoriat ne permit să gândim diferit și să practicăm lumea în mod diferit" (2008, p. 82). Bazându-ne pe citirea lui Deleuze, propunem "activismul conceptual" ca metodă de avansare a educației critice de antreprenoriat. În cadrul studiilor critice de antreprenoriat, a existat o solicitare persistentă de a pune la îndoială ipotezele teoriei și practicii antreprenoriale (Tedmanson, Verduijn, Essers & Gartner, 2012; Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014). Activismul conceptual este o tehnică de "problematisare" (Alvesson & Sandberg, 2011), dar scopul nostru nu este doar acela de a critica ipotezele fundamentale ale cercetării și practicilor actuale de antreprenoriat. Mai degrabă, activismul conceptual implică crearea proactivă a unor noi concepte care ne permit să înțelegem antreprenoriatul în moduri noi și diferite.

Pe măsură ce cuvântul "critic" a devenit un argument în științele sociale, să clarificăm semnificația sa în legătură cu abordarea activismului nostru conceptual. Nu criticăm pur și simplu pentru a dezvălui presupoziții false. Folosim o critică pentru a demonstra că înțelegerile dominante ale antreprenoriatului ignoră sau neglijează perspective esențiale sau relevante (Olaison & Sørensen, 2014). Prin utilizarea activismului conceptual ca strategie de învățare, îi invităm pe studenți să exploreze ce anume ar putea deveni antreprenoriatul, decât să-l accepte ca un fenomen care este dat cu un conținut stabilit care poate fi acoperit empiric și prezentat teoretic. Conceptele noastre nu trebuie să "recunoască" ceea ce "toată lumea știe" (Deleuze, 1995), sau să confirme suspiciunile noastre anterioare și ideile "comune" (Spoelstra, 2007). Dimpotriva, conceptele trebuie să devină instrumentul prin care profesorii și studenții explorează modalități alternative de concepere a antreprenoriatului împreună. În mod ideal, un concept ar trebui să ne permită să fim surprinși, deoarece ne face sensibili la modul în care întâlnim acele fenomene care ne deranjează. Un concept este o formă de "para-sens" deoarece provoacă bunul simț (Spoelstra, 2007). În cele ce urmează, dăm două exemple despre modul în care am folosit activismul conceptual pentru a explora spiritul antreprenorial, una care se concentrează pe două picturi ale convertirii lui Saint Paul de către Caravaggio și cealaltă asupra eșecului antreprenorial. Un concept este o formă de "para-sens" deoarece provoacă bunul simț (Spoelstra, 2007). În cele ce urmează, dăm două exemple despre modul în care am folosit activismul conceptual pentru a explora spiritul antreprenorial, una care se concentrează pe două picturi ale convertirii lui Saint Paul de către Caravaggio și cealaltă asupra eșecului antreprenorial. Un concept este o formă de "para-sens" deoarece provoacă bunul simț (Spoelstra, 2007). În cele ce urmează, dăm două exemple despre modul în care am folosit activismul conceptual pentru a explora spiritul antreprenorial, una care se concentrează pe două picturi ale convertirii lui Saint Paul de către Caravaggio și cealaltă asupra eșecului antreprenorial.

Filozofie despre artă și spirit antreprenorial

Predarea în domeniul antreprenoriatului se referă adesea la găsirea unor cazuri de afaceri adecvate, care fie exemplifică poveștile de succes, fie prezintă studenților provocări sau probleme care trebuie rezolvate. Astfel de cazuri tind să fie derivate din întreprinderi contemporane care se angajează în practici comerciale cu scopul de a crea noi produse, servicii sau procese de fabricație. În mod clar, multe lucruri pot fi obținute din studierea unor astfel de cazuri de succes sau eșec. În același timp, este important să recunoaștemcă cazurile de afaceri nu sunt singura modalitate de a învăța despre antreprenoriat. Multe alte surse pot oferi inspirație (pentru o discuție, vezi Beyes, Parker & Steyaert, 2016; Hjorth & Johannisson, 2007). În acest sens, ne confruntăm cu presupunerea comună că, pentru a învăța despre afaceri, trebuie să studiem afacerea. Este această ipoteză merită provocatoare? Putem învăța antreprenoriatul în moduri diferite? Cu alte cuvinte, putem imagina că educația antreprenorială se bazează pe exemple alternative?

Să începem cu definiția larg acceptată a antreprenoriatului ca "crearea organizației" (Gartner, 1988: 57, a se vedea și Hjorth et al., 2015; Katz & Gartner, 1988). Punem o întrebare aparent simplă: ce este organizarea? Pentru a aborda această întrebare, ne bazăm pe predarea artei și explorăm modul în care opera de artă cuprinde organizarea (Sørensen, 2010, 2014). Este important să recunoaștem că nici arta, nici organizația nu sunt neutre. De-a lungul istoriei, arta a fost desfășurată ca mijloc de exercitare și confirmare a distribuțiilor sociale de putere date. Ca atare, arta este relevantă pentru a învăța critic antreprenoriatul, deoarece astfel de regimuri de putere sunt adesea negate în arta marilor. Astfel, marea artă transcende în mod inevitabil distincțiile date și arată forțele la lucru pe care în mod normal nu le putem vedea. Referindu-se explicit la lucrările lui Paul Klee, Deleuze și Guattari susțin că: "Materialul vizual trebuie să surprindă forțe invazive. Render vizibil, A spus Klee; nu face sau reproduce vizibilul "(1988, p. 342). Având în vedere acest lucru, ne amintim că antreprenoriatul implică inventarea unor noi căide a vedea și de a acționa prin relaționarea cu forțele momentan nevăzute. La cel mai bun mod, arta este o întâlnire colectivă care poate genera o experiență radical diferită în beneficiar. Tu nu "înveți" arta sau, cel puțin, nu ar trebui. În schimb, ar trebui să spuneți "vino cu noi" într-o operă de artă.

Figura 6.1Juxtapunerea I.

Caravaggio oferă un loc bun pentru educatori care se ocupă de artă și antreprenoriat, pentru că picturile sale conțin o cantitate aproape infinită de "forțe invazive". Luați în considerare cele două picturi Caravaggio de mai sus. Se presupune că ei descriu același eveniment – convertirea Sfântului Paul pe drumul spre Damasc. Cu toate acestea, ei construiesc două versiuni profund diferite ale aceluiași eveniment. În plus, cele două versiuni exprimă radical idei diferite de organizare a creației. De fapt, acest lucru poate explica de ce Biserica Catolică, care comandase piesa, a respins versiunea din anul 1600, dar a acceptat versiunea din 1601. În strâmtorile dificile ale contrareformării, Biserica a căutat noi modalități de capturare a sufletelor (și munca) cetățenilor moderni din Europa secolului al XVII-lea. Versiunea 1600 pare haotică și păstrează șocul experimentat pe drumul spre Damasc, când cetățeanul învățat român (până acum cunoscut sub numele de Saul) a căzut de pe cal și se culca pe pământ, pierdut, orb și uluit. Deși Hristos încearcă să salveze omul căzut în pictura, soldatul la mijloc își folosește sulita pentru a împiedica acest lucru, păstrând calmul în situația de alertă ridicată. Versiunea acceptată 1601, pe de altă parte, descrie evenimentul într-un mod foarte diferit. Această ultimă pictură a devenit una dintre semnele distinctive ale artei mondiale, iar unele aspecte ale măiestriei sale constau în faptul că ambele descriu ceva central în ceea ce privește evenimentul – schimbarea inimii și minții – în timp ce aducerea evenimentului înapoi la organizația binecunoscută a bisericii mamei. Cetățeanul român (până acum cunoscut sub numele de Saul) a căzut de pe cal și se culca pe pământ, pierdut, orb și uluit. Deși Hristos încearcă să salveze omul căzut în pictura, soldatul la mijloc își folosește sulita pentru a împiedica acest lucru, păstrând calmul în situația de alertă ridicată. Versiunea acceptată 1601, pe de altă parte, descrie evenimentul într-un mod foarte diferit. Această ultimă pictură a devenit una dintre semnele distinctive ale artei mondiale, iar unele aspecte ale măiestriei sale constau în faptul că ambele descriu ceva central în ceea ce privește evenimentul – schimbarea inimii și minții – în timp ce aducerea evenimentului înapoi la organizația binecunoscută a bisericii mamei. Cetățeanul român (până acum cunoscut sub numele de Saul) a căzut de pe cal și se culca pe pământ, pierdut, orb și uluit. Deși Hristos încearcă să salveze omul căzut în pictura, soldatul la mijloc își folosește sulita pentru a împiedica acest lucru, păstrând calmul în situația de alertă ridicată. Versiunea acceptată 1601, pe de altă parte, descrie evenimentul într-un mod foarte diferit. Această ultimă pictură a devenit una dintre semnele distinctive ale artei mondiale, iar unele aspecte ale măiestriei sale constau în faptul că ambele descriu ceva central în ceea ce privește evenimentul – schimbarea inimii și minții – în timp ce aducerea evenimentului înapoi la organizația binecunoscută a bisericii mamei. soldatul din mijloc își folosește sulița pentru a împiedica acest lucru, păstrând calmul în situația de alertă ridicată. Versiunea acceptată 1601, pe de altă parte, descrie evenimentul într-un mod foarte diferit. Această ultimă pictură a devenit una dintre semnele distinctive ale artei mondiale, iar unele aspecte ale măiestriei sale constau în faptul că ambele descriu ceva central în ceea ce privește evenimentul – schimbarea inimii și minții – în timp ce aducerea evenimentului înapoi la organizația binecunoscută a bisericii mamei. soldatul din mijloc își folosește sulița pentru a împiedica acest lucru, păstrând calmul în situația de alertă ridicată. Versiunea acceptată 1601, pe de altă parte, descrie evenimentul într-un mod foarte diferit. Această ultimă pictură a devenit una dintre semnele distinctive ale artei mondiale, iar unele aspecte ale măiestriei sale constau în faptul că ambele descriu ceva central în ceea ce privește evenimentul – schimbarea inimii și minții – în timp ce aducerea evenimentului înapoi la organizația binecunoscută a bisericii mamei.

Având în vedere aceste două variante ale picturilor, revenim la întrebarea: ce ipoteze sunt implicate atunci când spunem "organizare" și când definim antreprenoriatul ca fiind crearea unei organizații? Care versiuni sunt promovate și care sunt lăsate afară? Biserica putea accepta versiunea picturii care reprezenta idealul organizării Bisericii. Dacă transformăm capul capului pe cap și o alătuim cu o altă expresie vizuală clasică – modelul Henry Mintzberg (1983), cele șase părți de bază ale organizației, din cartea Structura în Fives – acest lucru devine și mai clar.

Din această perspectivă, Paul nu este un om uluit pe un cal îndreptat spre Damasc. Sfântul Paul este, pentru a folosi expresia lui Mintzberg, "Apexul strategic" al noii Biserici creștine. Pe scurt, Sfântul Paul este antreprenorul în măsura în care este creatorul organizației. În partea de jos a tabloului, găsim acum țăranul sărac și calul. În termenii lui Mintzberg, ele cuprind "nucleul operațional", care este iluminat de lumina divină a lui Hristos. Hristos rămâne în cadru, dar acum este depersonalizat și fără corp. Cu toate acestea, Caravaggio face ca forța acestui maestru să fie vizibilă. Organizația potrivită și distincțiile ei clasice inerente sunt acum în vigoare, iar misiunea convertitului este acum în mod clar să confirme practica uneia, Bisericii nedivizate. Mesajul devine: "Ridică-te, intră în oraș,este Papa din Roma ". A doua versiune consacră și sacralizează organizarea Bisericii. În acest caz, antreprenoriatul nu este distructiv, ci conservator.

Figura 6.2Juxtapunerea II.

Ideea inițială de juxtapunere a celei de-a doua versiuni a lui Caravaggio a Conversiei Sfântului Paul(1601) cu modelul lui Henry Mintzberg (1983) al celor Șase Părți de bază ale Organizației a apărut ca Sørensen și-a terminat disertația în 2004. Cu toate acestea, mai mult de șase ani au trecut înainte de publicarea acestei juxtapunere (Sørensen, 2010). Între finalizarea doctoratului și publicarea lucrării din 2010, juxtapunerea a fost prezentată numeroaselor studenți din programul de masterat în administrarea afacerilor și filozofie la CBS, precum și colegilor. Scopul prezentării acestei juxtapunere elevilor nu a fost doar acela de a le face să reproducă analiza profesorului – adică să le învețe să "facă așa cum fac eu" – prin aceasta confirmând ceea ce profesorul știa deja despre artă și organizare. În schimb, acesta a fost menit să ofere un punct de plecare pentru o discuție reciprocă în jurul artei și organizării. Prin urmare, juxtapunerea a fost afișată cu intenția ca profesorul și elevul să se angajeze într-un dialog productiv cu privire la relația dintre Caravaggio, Mintzberg, estetica, arta, spiritul antreprenorial și alte subiecte care ar putea apărea în mintea participanților. În acest fel, profesorul a invitat studenții să "facă cu mine" – să viziteze lumea artei și să exploreze relația cu organizația. La rândul său, sala de clasă a devenit aspațiu de discuție și un spațiu în care puteau fi auzite opinii diferite. Rezultatul a fost un dialog productiv care a permis descoperirea unor noi perspective. Acest lucru a fost de asemenea recunoscut în lucrarea publicată (a se vedea Sørensen, 2010, p. 323).

S-ar putea presupune că ar fi ușor pentru observatori să articuleze ceea ce Caravaggio exprimă pe pânzele sale. Cu toate acestea, din experiența noastră, acest lucru nu este cazul. Într-adevăr, unii consideră că este neliniștit să fie expuși unei arte figurative. În mod evident, spectatorul modern este mai predispus să vadă formele și contururile unui Picasso sau calitățile antreprenoriale ale unui Warhol decât să contemple un Caravaggio, ale cărui tablouri apar mistic, enigmatic și străin. Cu toate acestea, aceasta este o parte a experienței. După ce Pavel sa întors pe cal și devenise apostol, a mărturisit corintenilor că " viziunea este neînțeleasă și nu numai pentru că sticla antică era mai puțin clară decât tehnologia transparentă de astăzi", pentru că ceea ce ne confruntăm în artă este ""O" enigmă "- o enigmă (Sørensen, 2013, p.45). În această lumină, nu este surprinzător faptul că elevii de obicei rămân tăcuți când sunt întrebați despre modul în care concepe prima versiune a convertirii Sfântului Paul . Pentru majoritatea spectatorilor contemporani, cifrele afișate în tablourile lui Caravaggio nu par să aibă prea mult sens, și avem greu să le simțim.

Așa cum a sugerat Agamben (2007), strategia pedagogică care poate fi folosită aici este aceea de a profana sacrul – adică de a reveni la folosirea a ceea ce a fost ridicat într-o sferă transcendentă. Cu alte cuvinte, picturile lui Caravaggio trebuie folosite într-un mod nou. Mulți studenți experimentează inițial picturile lui Caravaggio reprezentând o masă sacră – o piesă veche de artă înaltă care nu ar trebui să fie atinsă. Tăcerea pe care o are asupra lor este, prin urmare, aceeași tăcere care îi face pe oameni să se boteze într-o biserică, într-un cimitir sau la începutul unui joc. Cu toate acestea, este important să intervenim în această tăcere, punând întrebări aparent luminoase, cum ar fi "Ce face micul înger în colțul din dreapta sus?" Sau "De ce soldatul ține o suliță în mână?" Astfel de întrebări pot ajuta la descifrarea picturilor, astfel încât să ne întoarcem "să folosim ceea ce sacrul a separat și a pietrificat" (Agamben, 2007, p. 74). Printr-o ceață de istorie artistică înaltă și pretentiozitate burgheză, personajele se pot ridica. Narațiunea se desfășoară pentru studenți: un om a căzut de pe cal, dar de ce? A fost lovit de o confiscare, sfâșiată de violență sau lovită de panică? Semnificația evenimentului este semnalată de prezența lui Hristos. Atunci trebuie să ne întrebăm: "Ce Îl are înapoi pe Hristos?". "Ei bine," unii ar putea remarca "sulița soldatului". Conversația continuă: "De ce ar fi frică Hristos de o mică suliță?" "Punct de vedere", unii s-ar putea gândi, în timp ce altcineva ar putea remarca " în partea de la cruce ". Mai multe comentarii apar frecvent. Aici se află învățarea.

Deodată constatăm că studenții știu foarte mult despre analizarea artei creștine, chiar arta care la început ar putea părea opacă pentru ei. Ele sunt rareori încurajate să-și exercite aceste abilități. Atunci când juxtapusem cele două variante ale convertirii Sfântului Paul , elevii deseori descoperă că sulița este caracteristica definitorie a primei versiuni, deoarece ea deține toate aspectele umane, naturale și cosmiceforțele în verificare. Plasarea celei de-a doua versiuni a Caravaggio a Conversiei Sfântului Paul(1601) alături de modelul lui Henry Mintzberg (1983) al celor Șase Părți de bază ale Organizației ne permite, de asemenea, să ne întoarcem modelul sărbătorit al lui Mintzberg. Putem întreba: "Ideologia", așa cum este exprimată în aura din jurul modelului, semnalează într-adevăr statutul sacru al modelului și îi oferă un halo? ". Această juxtapunere a provocat diverse reacții în rândul studenților. Totuși, spre deosebire de ceea ce se poate aștepta, cel mai mare impact asupra elevilor nu este cauzat de compararea celor două picturi ale lui Caravaggio. Mai degrabă, ceea ce anulează clasa întoarce a doua versiune pe cap. Un astfel de act profan nu este ușor de îmbrățișat. Cu toate acestea, dacă elevii acceptă această mișcare, ei văd că modelul lui Mintzberg nu se ciocnește neapărat cu piesa de artă în juxtapunere – cele două coalesce. În această etapă, picturile devin adesea "mai clare" pentru elevi și sunt capabili să-și exprime experiențele și să le conteste. Cu toate acestea, pe măsură ce picturile lui Caravaggio câștigă claritate, cele șase părți fundamentale ale organizației Mintzberg dezvoltă un aspect monstruos, enigmatic și străin. Elevii încep să se întrebe: "de ce modelul strălucește? De ce arata ca un corp? Unde îi lipsește capul? “. Aceste întrebări și experiențe se referă la problema antreprenoriatului și a organizării. Discuțiile cu astfel de întrebări ar putea face pe studenții antreprenoriatului sensibili la diferite versiuni ale creării organizației, arătându-le că reprezentările organizației sunt întotdeauna încorporate din punct de vedere social, cultural și istoric.

Eșecul abuz al antreprenoriatului

Exemplul precedent arată modul în care arta poate fi utilizată pentru a pune la îndoială ipotezele educației antreprenoriale. De asemenea, putem demonstra modul în care conceptele filosofice pot fi utilizate pentru a problematiza și a transforma practicile sau discursurile actuale. Pentru a face acest lucru, folosim conceptul de abject pentru a discuta eșecul antreprenorial (vezi Olaison & Sørensen, 2014). Participanților la educație li se cere din ce în ce mai mult să cultive un sine antreprenorial pentru a se putea angaja (Berglund, 2013). În mod tradițional, cercetarea și educația antreprenorială au fost premise pe ipoteza că antreprenoriatul este jocul câștigătorului. Deși aproximativ 90% din toți antreprenorii se confruntă cu eșec în termeni financiari (Stevens & Burley, 1997), fenomenul eșecului antreprenorial a fost în mare parte neglijat, probabil pentru că eșecul este tratat ca un fel de tabu (McGrath, 1999). Treptat, această aversiune față de eșec a fost moderată, astfel încât eșecul este acum considerat o parte integrantă a spiritului antreprenorial. De fapt, atunci când antreprenorii dau astăzi un discurs sau un interviu, ei vor menționa invariabil eșecurile lor într-o anumită formă. Întrebările utile pentru abordarea eșecului antreprenorial în clasă includ: "Ce vorbesc antreprenorii atunci când vorbesc despre eșec? Ce le lasă? ". Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune. această aversiune față de eșec a fost moderată, astfel încât eșecul este considerat acum o parte integrantă a spiritului antreprenorial. De fapt, atunci când antreprenorii dau astăzi un discurs sau un interviu, ei vor menționa invariabil eșecurile lor într-o anumită formă. Întrebările utile pentru abordarea eșecului antreprenorial în clasă includ: "Ce vorbesc antreprenorii atunci când vorbesc despre eșec? Ce le lasă? ". Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune. această aversiune față de eșec a fost moderată, astfel încât eșecul este considerat acum o parte integrantă a spiritului antreprenorial. De fapt, atunci când antreprenorii dau astăzi un discurs sau un interviu, ei vor menționa invariabil eșecurile lor într-o anumită formă. Întrebările utile pentru abordarea eșecului antreprenorial în clasă includ: "Ce vorbesc antreprenorii atunci când vorbesc despre eșec? Ce le lasă? ". Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune. când antreprenorii dau astăzi un discurs sau un interviu, aceștia vor menționa invariabil eșecurile lor într-o anumită formă. Întrebările utile pentru abordarea eșecului antreprenorial în clasă includ: "Ce vorbesc antreprenorii atunci când vorbesc despre eșec? Ce le lasă? ". Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune. când antreprenorii dau astăzi un discurs sau un interviu, aceștia vor menționa invariabil eșecurile lor într-o anumită formă. Întrebările utile pentru abordarea eșecului antreprenorial în clasă includ: "Ce vorbesc antreprenorii atunci când vorbesc despre eșec? Ce le lasă? ". Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune. Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune. Împreună cu studenții, putem analiza înțelegerea noastră privind eșecul antreprenorial, rezultatele eșecului și elementele care sunt lăsate în afara acestui proces. Pentru a facilita discuția, folosim conceptul lui Kristeva (1982) al "abjectului", care descrie procesele de încorporare și represiune.

Pentru Kristeva, reprimatul este ceva care nu poate fi menționat, dar este încă o parte integrantă a gândurilor noastre. Conceptul filozofic al abjectului poate fi folosit ca un "instrument" pentru deblocarea discursurilor privind antreprenoriatul, lărgind astfel înțelegerea studenților cu privire la spiritul antreprenorial și sensibilizarea acestora la propriile practici. Potrivit lui Kristeva (1982), abjectul este construit într-o delimitare a subiectului. Astfel, abjectul este imbold cu o amenințare de violență care "se află acolo, destul de aproape, dar nu poate fi asimilată" (Kristeva 1982, p. 1). Conceptul abject atrage atenția asupra a ceea ce este încorporat și reprimat simultan într-un fenomen. Astfel, abjectul evidențiază modul în care reprimatul este încorporat într-o versiune sanitată, care, la rândul său, reprima alte aspecte sau păstrează anumite versiuni ascunse. Acest lucru este relevant pentru discursul și practica antreprenoriatului, deoarece putem folosi acest concept pentru a elucida ceea ce este încorporat și reprimat în concepțiile de antreprenoriat. Obiectivul nu este acela de a face experți în gândirea filosofică a lui Kristeva, ci mai degrabă de ai ajuta să învețe să folosească abjecția ca instrument de analiză a fenomenelor și de a reflecta critic asupra propriilor practici și experiențe.

Antreprenoriatul este privit ca un motor al creșterii economice. Elevii au auzit de multe ori că societatea noastră are nevoie de mai mulți antreprenori precum Bill Gates, Steve Jobs sau Richard Branson. Ca punct de plecare pentru discuție, putem întreba: Cum descriem antreprenorii și eșecurile lor? Ei au adesea multe povestiri pe care să le împărtășească. Elevii de antreprenoriat sunt adesea introduși lui Drucker, care sugerează că nu este economia care nu reușește, ci mai degrabă indivizii care nu reușesc datorită "lăcomiei, prostiei, alinierii sau incompetenței" (1985, p. 46). Din experiența noastră, mulți studenți consideră această viziune șocantă, mai ales că se identifică ca antreprenori și dețin opinii diferite asupra eșecului. În mod obișnuit, elevii consideră că eșecul este necesar pentru antreprenoriat, deoarece eșecul este un pas spre succes. Din acest motiv, elevii afirmă de regulă că eșecul este acum deschis și este considerat o parte integrantă a procesului antreprenorial. În acest context, putem folosi conceptul de abject pentru a reflecta asupra a ceea ce înțelegem atunci când vorbim despre eșecul antreprenorial. Putem întreba: ce fel de eșecuri sunt dezinfectate și ce tipuri sunt reprimate în concepția noastră despre antreprenoriat? Pentru această discuție, putem utiliza citate colectate de la grupul Facebook intitulat "Citate celebre pentru antreprenori": ce tipuri de eșecuri sunt dezinfectate și ce tipuri sunt reprimate în concepția noastră despre antreprenoriat? Pentru această discuție, putem utiliza citate colectate de la grupul Facebook intitulat "Citate celebre pentru antreprenori": ce tipuri de eșecuri sunt dezinfectate și ce tipuri sunt reprimate în concepția noastră despre antreprenoriat? Pentru această discuție, putem utiliza citate colectate de la grupul Facebook intitulat "Citate celebre pentru antreprenori":

Nu vă faceți griji în legătură cu eșecul, trebuie să aveți doar o singură dată.

(Drew Houston, Dropbox)

Ca antreprenor, trebuie să fii în regulă cu eșecul. Dacă nu reușești, nu încerci destul de mult.

(Alexa Von Tobel, LearnVest)

Aflați de la eșec. Dacă sunteți un antreprenor și prima dumneavoastră afacere nu a fost un succes, bine ați venit la club.

(Richard Branson, Virgin)

Elevii se recunosc adesea în aceste citate. Mai mult decât atât, folosind conceptul de abject, nu este dificil pentru ei să vadă că citatele urmează aceeași poveste: marii antreprenori au simțit inițial că nimeni nu credea în ei și s-au confruntat cu o serie de eșecuri care în cele din urmă au condus la succes (Johnsen & Sørensen, 2017). Această analiză poate fi susținută de documente de politică, cum ar fi raportul Comisiei Europene privind "Eșecul afacerilor și pornirea afară", care afirmă că "antreprenorii care au eșuat învață din greșelile lor și au mai mult succes în următoarea încercare" (Reichenbach & Herrero Rada, 2005 ). Atunci când analizăm discursul răspândit asupra eșecului antreprenorial, devine rapid evident că eșecul este în mod tipic articulat ca un "proces de învățare pe tot parcursul vieții" (Comisia Europeană, 2012) făcând eșecul "un potențial de îmbunătățire" (Gosh, în Nobel 2011). Atunci când discutăm despre aceste citate, povestiri personale și documente mai formale cu studenții, ajungem, de obicei, la concluzia că sublinierea acestui punct de vedere este o presupunere că există un fel de eșec – un eșec pe care îl putem învăța – care servește ca o piatră de temelie spre succes. Folosind conceptul abjectului, putem începe să discutăm ideea că, dacă există "un eșec bun", trebuie să existe și "eșec rău". Putem apoi să îi întrebăm pe studenți despre ce ar putea constitui "eșec rău". Unii studenți pot propune ca eșecul rău să nu implice responsabilitatea propriilor greșeli, în special din punct de vedere financiar, și să lase pe altcineva "să ia lovitura". Acest lucru ar putea oferi o oportunitate de a reveni la raportul lui Drucker privind eșecul antreprenorial din anii 1980, cu care elevii de multe ori inițial nu sunt de acord. De exemplu, în ecoul opiniei lui Drucker, Gosh (în Nobel, 2011) diferențiază între eșecurile venture și eșecurile personale. Gosh afirmă că eșecul de risc este un "fiasco" care poate fi iertat, în timp ce o eșec personal implică o degradare morală, cum ar fi atunci când un antreprenor este o fraudă. În cuvintele lui Reilly (2012), când se face bine:

Eșecul nu este o reflecție a sinelui. Este complet obiectivizat și izolat, considerat a fi o experiență de învățare, o măsură a incapacității de a realiza o sarcină specifică într-un singur moment în timp sau rezultatul unor variabile care probabil nu au nimic de-a face cu individul în cauză . Nimic mai mult.

Cu ajutorul conceptului Kristeva al abjectului, îi putem ajuta pe elevi să vadă modul în care eșecul este reprimat, deoarece nu poate fi considerat o reflectare a esenței subiectului și a caracterului antreprenorului. Astfel, ceea ce face ca un antreprenor să aibă succes este capacitatea sa de a cultiva o "relație neemoțională cu eșecul" (Reilly, 2012). În acest sens, eșecul este dezinfectat și compartimentat. Este redat în ceva care există independent de antreprenor, cu excepția experienței de învățare. Cu toate acestea, atunci când se confruntă cu exemple concrete de antreprenori, păstrarea unei astfel de distincții curate este dificilă, deoarece nu știm dacă antreprenorul este cinstit sau necinstit. Pentru a ilustra această dificultate pentru studenți, putem folosi exemplul lui Stein Bagger, un binecunoscut înșelător de antreprenor în Danemarca, care a dispărut brusc după o călătorie în Dubai. La 6 decembrie 2008, Bagger a intrat înDivizia Centrală a Departamentului de Poliție din Los Angeles, în centrul Los Angeles. Purta blugi și o jachetă casuală și purta rucsac. A urcat la tejghea, unde au avut loc următoarele:

– Sunt Stein Bagger, spuse omul, punându-și mâinile pe tejghea. "Sunt un fugar din Europa și sunt aici să mă întorc".

Ofițerii sceptici au luat-o înapoi pe omul slab, de 6 metri pentru a fi interogat.

"Au venit câțiva oameni și ne-au spus că sunt regele Danemarcei", a explicat ofițerul Jack Richter.

Dar, așa cum Bagger se aplecă peste un birou, mâneca sacoului său negru Armani se strecură ca să dezvăluie un ceas Rolex. O căutare a computerului a dat naștere unui mandat Interpol pentru arestarea lui, în baza acuzațiilor de contrafacere, falsificare și fraudă, potrivit LAPD.

(Lin II, Blankstein & Larrubia, 2008)

Arestarea lui Bagger din Los Angeles pare să fie sfârșitul liniei pentru starul danez IT, a cărui companie, IT Factory, a câștigat cu doar nouă zile înainte premiul național "Entrepreneur of the Year" al Ernst & Young. Bagger nu a participat la ceremonia de premiere, deoarece el și soția lui erau în Dubai într-o vacanță de lux. În Dubai, Bagger a lăsat un restaurant unde a luat masa împreună cu soția și mai mulți însoțitori. Nu se va întoarce niciodată la restaurant sau la soția lui. În schimb, Bagger a retras 5 000 de dolari dintr-un bancomat, a achiziționat o mașină, a condus deșertul spre Abu Dhabi și a zburat în New York. Când a sosit la New York, a împrumutat o mașină a unui prieten și a condus 4 000 de kilometri în Statele Unite către Los Angeles, unde în cele din urmă sa întors la poliție. Între timp, Ernst & Young Danemarca a regretat acordarea premiului antreprenorului către Fabrica IT a lui Bagger și a refuzat să atribuie premiul oricărei alte companii în 2008. Bagger a fost ulterior condamnat pentru fraudă în valoare de peste 200 de milioane DKK și a primit un termen de închisoare de șapte ani. Banii nu au fost recuperați niciodată.

Mass-media prezintă de obicei cazul Bagger ca un eveniment spectaculos. Deși acest eveniment a avut consecințe economice și sociale extraordinare pentru toți cei implicați în IT Factory, accentul este aproape întotdeauna pe "povestea lui Stein": fondul familial tulburat, maniera sa persuasivă, fascinanta evadare din lume și sfârșitul epic. În mod evident, Stein Bagger este un "semnatar gol" – un om care este prea susceptibil să fie înghițit de forțe mai puternice. O astfel de forță este Ernst & Young, care, ca una dintre firmele de contabilitate Big Five, confirmă titlul de "antreprenor" prin premiile sale anuale. Pe site-ul Ernst & Young, se află o listă de câștigători de premii de-a lungul anilor. Pentru anul 2008, se spune "Nici un câștigător". Aceasta, desigur, este o fabricație din partea Ernst & Young, așa cum a fostun câștigător în 2008. Ernst & Young a jucat un rol central în ridicarea lui Bagger și transformarea succesului său aparent într-un eveniment misticos, transcendent, o semnătură a sublimului. Cu toate acestea, Bagger sa dovedit a fi criminal. Pagina web a lui Ernst & Young mărturisește faptul că antreprenorul eșuat este acum un abject al cărui nume nu poate fi menționat fără a degrada moștenirea altorcâștigători. În întâlnirea dintre Stein Baggerși Ernst & Young, putem înțelege abjectul – ceea ce nu poate fi inclus sau menționat. Ernst & Young nu poate accepta faptul că a înălțat același abject pe care îl plasează acum "dincolo de sfera posibilului" sau dincolo de ceea ce există. Cu toate acestea, faptul că a existat un câștigător și că câștigătorul mai târziu a mărturisit că a fost un delincvent poate să ne învețe ceva despre eșecul antreprenorial.

Exemplul lui Stein Bagger arată cum discursul antreprenorial implică două versiuni ale eșecului: eșecul bun și eșecul rău. În timp ce primul este asociat cu lupta eroică și învățarea de la greșelile cuiva în încercarea de a avea succes, al doilea este asociat cu frauda și activitatea criminală. Deși aceste două versiuni sunt adesea contraste, ele nu sunt la fel de diferite unul de celălalt, după cum s-ar putea gândi. Ambele versiuni ale eșecului sunt, de a folosi terminologia lui Kristeva, "sublim" și "spectaculos". Ca atare, ambele versiuni ale eșecului oferă conturi normative despre cum să se comporte sau cum să nu se comporte și ele sunt adesea exprimate prin clișeuri, care sunt invocate atât de des încât devin practic lipsite de sens. Folosirea unor astfel de cazuri în educația antreprenorială ar putea servi drept punct de plecare pentru a discuta despre modul în care avem tendința de a reflecta și de a ne gândi la eșec. Cu alte cuvinte, profesorii și studenții pot discuta despre ceea ce rămâne din "eșecul bun" și "eșecul rău". Acesta nu este doar un exercițiu critic care urmărește să dezvăluie ceea ce este lăsat afară, ci și un efort creativ care ne permite să imaginăm diferite versiuni ale eșecului antreprenorial. În această discuție, nu ar trebui să îi instruim pe elevi să "facă sau să gândească așa cum facem", ci mai degrabă să îi invităm să participe la o discuție despre modul în care eșecul antreprenorial este reprezentat preponderent în mass-media și în discursul științific. Acesta nu este doar un exercițiu critic care urmărește să dezvăluie ceea ce este lăsat afară, ci și un efort creativ care ne permite să imaginăm diferite versiuni ale eșecului antreprenorial. În această discuție, nu trebuie să îi instruim pe elevi să "facă sau să gândească așa cum facem", ci mai degrabă să îi invităm să participe la o discuție despre modul în care eșecul antreprenorial este reprezentat preponderent în mass-media și în discursul științific. Acesta nu este doar un exercițiu critic care urmărește să dezvăluie ceea ce este lăsat afară, ci și un efort creativ care ne permite să imaginăm diferite versiuni ale eșecului antreprenorial. În această discuție, nu trebuie să îi instruim pe elevi să "facă sau să gândească așa cum facem", ci mai degrabă să îi invităm să participe la o discuție despre modul în care eșecul antreprenorial este reprezentat preponderent în mass-media și în discursul științific.

Based on such an analysis of the discourse and practice of entrepreneurial failure, we then have an opportunity to invite students to reflect on how they talk about entrepreneurship and failure. With the help of philosophical concepts as analytical tools, we have found that students often not only become invested in the cases that are presented to them in class, but they also welcome the opportunity to examine their own experiences in new ways in the classroom, where they can co-create new accounts and concepts of, for example, failure. Some may propose that when we talk about failure, we mostly do so in an optimistic and positive fashion, referring to such ideas as resilience, recovery, redemption, personal growth and lessons learned, all of which we feel compelled to communicate to others. Others may highlight the fact that, despite the extremely personal and often risky experience of an entrepreneurial failure, we often present it as being devoid of emotional aspects. This may encourage others to explore the affective states involved in failure, including fear of moving forward, despair, and anger at those who betrayed us or failed to warn us. Such exploration may lead to considerations of the consequences of failure for others and the necessity of being sensitive to all who are affected by entrepreneurial failures. The creation of a new understanding of entrepreneurial failure as including its effects on others, rather than as an individual learning experience, may lead to almost shocking revelations for students who, similar to many entrepreneurs, receive start-up funding from family and friends rather than from banks. The dezvoltarea conceptelor de eșec antreprenorial împreună cu elevii din sala de clasă ne-ar putea determina să reflectăm și asupra problemelor legate de egalitate, distribuția bogăției și durabilitatea mediului. În această arenă, filozofia își arată potențialul. Experiența noastră în abordarea acestor probleme în clasă ne-a arătat că elevii sunt preocupați de aceste probleme. În mod normal, aceștia demonstrează un interes acut în problemele legate de eșecul antreprenorial care depășesc simțul comun și soluțiile gata făcute.

Încheierea discuției

În ultimii ani, accentul pe antreprenoriat ca fenomen complex a crescut (Fayolle, Landstrom, Gartner & Berglund, 2016). Această complexitate apare deoarece antreprenoriatul este întotdeauna încorporat din punct de vedere social, cultural și istoric. Pentru a ține cont de aceste aspecte, cercetătorii au sugerat că spiritul antreprenorial trebuie studiat și predat dintr-o perspectivă interdisciplinară care include istoria, filozofia și antropologia (Minniti & Bygrave, 2001, Gartner, 2013, Hjorth, 2011, Hjorth & Steyaert, . Hjorth și Johannisson susțin că abordările interdisciplinare nu sunt doar de dorit, ci și necesare în educația antreprenorială, deoarece curricula convențională este adesea supraîncărcată cu modele economice abstracte.

În acest capitol, am explorat ce filosofie poate oferi educație antreprenorială. În conformitate cu Hjorth și Johannisson, credem că "[t] hinking cu conceptele de management va păstra [antreprenoriatul] la îndemâna" (2007, p. 50). Ca răspuns, am propus că filosofia constă în crearea de concepte care ne permit să explorăm puncte de vedere diferite. Cu alte cuvinte, creația conceptului intervine în modul nostru obișnuit de gândire despre lume. În cercetare și educație, ar trebui să ne jucăm cu concepte și să experimentăm ceea ce ne permit să facem. Filosofia nu este pur și simplu preocupată de "felul în care sunt lucrurile" – ea implică, de asemenea, o "preocupare pentru cum pot deveni" (Massumi, 2010, p. 13). Pentru a înțelege ce poate deveni lumea, trebuie să experimentăm cu ce putem face. Deleuze învață de la Spinoza că "nu știm ce poate face un organism" (1988, p. 17). Potrivit lui Deleuze, ideea este că organismul nu este o entitate pre-dată cu capacități fixe. Dimpotrivă, corpul conține un potențial neexplorat, din care putem dobândi cunoștințe numai experimentând cu el. Noțiunea de "trup" este, desigur, un concept și, în opinia lui Deleuze, este unul foarte dinamic – chiar și pământul este un corp (deși "fără organe", vezi Deleuze & Guattari, 1988). Putem parafraza pe Deleuze, spunând că "nu știm ce poate face acest concept". Astfel, un concept nu este ceva dat înainte de întâlnirea anumitor organisme, cum ar fi întâlnirea dintre un concept și o practică socială a antreprenoriatului. In schimb, Deleuze consideră că trebuie să experimentăm ceea ce poate deveni un concept și ce ne-ar putea permite să gândim. Aceasta este sarcina filozofului – de a explora ce ar putea avea un conceptîn legătură cu problema pe care o explorează. Pe această bază, credem că filozofia are multe de oferit educație antreprenorială.

Pentru a ne elabora perspectiva, am propus o abordare filosofică pe care o numim activism conceptual și am examinat modul în care conceptele de întindere ne permit să contestăm ipotezele convenționale despre antreprenoriat. Recunoaștem că filosofia despre antreprenoriat ar putea fi solicitantă pentru unii studenți, în special pentru cei care sunt noi în disciplină. În plus, realizăm că relația dintre filosofie și practicile antreprenoriale poate părea abstractă. Cu toate acestea, în propria noastră învățătură despre antreprenoriat, am descoperit că chiar și cele mai abstracte concepte filosofice pot fi o forță productivă. Atunci când se practică sub forma activismului conceptual, filosofia aplică conceptele ca instrumente experimentale (Gane, 2009, p. 86). Prin urmare, relația dintre practică și teorie nu este pasivă – este un proces creativ. Deleuze descrie această activitate ca "relee" care deschid noi căi și noi înțelegeri: "Practica este un set de relee de la un punct teoretic la altul, iar teoria este un releu de la o practică la alta" (Deleuze, în Bouchard, 1977, p. 206). Învățarea, la rândul său, este un ansamblu de relee. Am folosit două exemple pentru a demonstra cum pot funcționa astfel de relee și cum putem folosi activismul conceptual pentru a regândi practicile antreprenoriale. În acest sens, noi creăm noi concepte și înțelegeri ale antreprenoriatului. Am folosit două exemple pentru a demonstra cum pot funcționa astfel de relee și cum putem folosi activismul conceptual pentru a regândi practicile antreprenoriale. În acest sens, noi creăm noi concepte și înțelegeri ale antreprenoriatului. Am folosit două exemple pentru a demonstra cum pot funcționa astfel de relee și cum putem folosi activismul conceptual pentru a regândi practicile antreprenoriale. În acest sens, noi creăm noi concepte și înțelegeri ale antreprenoriatului.

În primul nostru caz, am folosit arta ca un releu între filosofie și organizație. În acest context, arta servește ca un releu pentru gândirea filosofică despre organizație (ce este o organizație?) Și antreprenorial despre organizație (cum putem regândi organizația?). Cazul pe care l-am prezentat a fost folosit în mai multe rânduri în programul de masterat în administrarea afacerilor și filosofie la Copenhagen Business School, unde antreprenoriatul este unul din contextele practice pe care studenții trebuie să le analizeze filozofic. Deși nu am folosit încă acest caz cu mai mulți studenți tradiționali orientați spre afaceri, am folosit arta în mai multe alte situații de predare. Dacă este folosit în mod corespunzător, arta poate constitui un bun avantaj în predarea în general și, în special, în predarea orientată spre critică (Sliwa, Sørensen & Cairns, 2015). Fiecare ființă umană, inclusiv studenții și cercetătorii, are sau poate fi motivat să aibă o opinie despre o operă de artă, în timp ce interesul pentru filozofie sau antreprenoriat nu poate fi luat în considerare. Mai mult, cu o mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, o mare artă care se leagă direct de viața și comunitatea proprie și se adresează felului în care trăiește viața în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. are sau poate fi motivată să aibă o opinie despre o operă de artă, în timp ce un interes în filosofie sau antreprenoriat nu poate fi luat în considerare. Mai mult, cu o mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, o mare artă care se leagă direct de viața și comunitatea proprie și se adresează felului în care trăiește viața în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. are sau poate fi motivată să aibă o opinie despre o operă de artă, în timp ce un interes în filosofie sau antreprenoriat nu poate fi luat în considerare. Mai mult, cu o mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, o mare artă care se leagă direct de viața și comunitatea proprie și se adresează felului în care trăiește viața în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. în timp ce interesul pentru filozofie sau antreprenoriat nu poate fi considerat ca atare. Mai mult, cu o mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, o mare artă care se leagă direct de viața și comunitatea proprie și se adresează felului în care trăiește viața în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. în timp ce interesul pentru filozofie sau antreprenoriat nu poate fi considerat ca atare. Mai mult, cu o mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, o mare artă care se leagă direct de viața și comunitatea proprie și se adresează felului în care trăiește viața în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. cu mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, deoarece arta măreață se leagă direct de propria viață și comunitate și abordează modul în care viața este trăită în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. cu mare artă, un student nu are nevoie de cunoștințe despre istoria artei sau despre o educație generalizată, deoarece arta măreață se leagă direct de propria viață și comunitate și abordează modul în care viața este trăită în lumea de azi. Într-adevăr, lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri. lumea este dată într-o mare piesă de artă nu ca o reprezentare a lumii așa cum apare în momentul creației operei de artă, ci ca o anumită experiență care se deschide într-o lume care urmează să vină. Desigur, arta este despre învățare, o perspectivă care a fost recent pierdută. În acest fel, credem că arta poate funcționa ca un releu între filozofie și practicile antreprenoriale pentru studenții de la școala de afaceri.

În timp ce studenții care sunt instruiți în filosofie pot folosi activismul conceptual ca instrument de conectare a conceptelor filosofice cu fenomene de afaceri, cum ar fi antreprenoriatul, provocarea pentru studenții care nu au un background în filosofie și care sunt înscriși în programe axate în principal pe afaceri este oarecum diferită. În al doilea exemplu, punctul nostru de plecare a fost asituație de predare în care puțini studenți erau familiarizați cu filosofia. În astfel de situații, activismul conceptual poate fi folosit ca un instrument care permite elevilor să reflecteze și să experimenteze propriile practici antreprenoriale și să examineze fenomenele asociate cu eșecul antreprenorial. Cu alte cuvinte, filosofia poate ajuta studenții să devină sensibili la propriile experiențe în activitățile practice de afaceri. În acest scop, conceptul filosofic devine un releu între practicile antreprenoriale. Atunci când sunt ilustrate cu un caz de eșec antreprenorial, elevii pot folosi concepția filosofică a abjectului de a crea relații între propriile lor experiențe cu noi afaceri. Conceptul devine apoi un instrument pentru înțelegerea practicii, pentru a analiza ceea ce se consideră a fi în acord cu propriile înțelegeri ale lumii și pentru a reflecta asupra a ceea ce este exclus din concepțiile convenționale de antreprenoriat. Pe această bază, studenții pot explora posibilitatea de a crea noi practici și de a folosi concepte (noi) pentru a facilita schimbarea în practică.

În experiența noastră, elevii moderni sunt învățați să gândească și să tragă rapid concluziile. Gândirea rapidă, sentimentele intestinale, intuiția și "face-o" par să fie mesajele pedagogice privind ceea ce este necesar pentru a reuși în afaceri. Gândirea lentă, reflectivă este considerată o risipă de timp prețios. De aceea, elevii pun la îndoială valoarea filozofiei și rămân sceptici în ceea ce privește utilitatea implicării în reflecții conceptuale. Pentru a aborda această preocupare, este important să subliniem modul în care conceptele pot deveni instrumente și să evidențieze valoarea practică a conceptelor. Așa cum am susținut, conceptele filosofice sunt instrumente experimentale care pot crea relații între practici. Deleuze împinge această linie de gândire și mai mult, argumentând că conceptele și practicile sunt în mod inerent legate, deoarece activitatea de a crea concepte este o practică în sine. Din acest motiv, el insistă asupra faptului că "teoria nu exprimă, nu traduce sau serveste pentru a aplica practica: este practica" (Bouchard, 1977, p. 208). Fără îndoială, implicarea în crearea de concepte ca un efort practic este o sarcină dificilă. Cu toate acestea, dacă conceptul este practică și practică implică o preocupare pentru concepte, atunci trebuie să ne pregătim pe elevii noștri pentru această sarcină, deoarece aici se poate întâlni o întâlnire. În concordanță cu Deleuze, vedem provocarea profesorului ca fiind persoana care spune "implicați-mă în filosofia antreprenoriatului". În conformitate cu Hjorth, credem că filosofia și activismul conceptual ar putea deveni o abordare utilă "pentru gândirea și practicarea educației antreprenoriale" (2011, p. 60). Activismul conceptual permite clasa să fie transformată într-un loc unde studenții pot lucra cu concepte și pot căuta întâlniri.

Confirmare

Dorim să mulțumim Fundației Velux, Danemarca, și programului Bridge de la Universitatea Linnaeus, Suedia, pentru sprijinirea cercetării noastre. De asemenea, dorim să le mulțumim Tinei Pedersen, care a oferit suport indispensabil pentru editarea limbilor.

Referințe

Agamben, G. (2007). Profanări . New York, NY: Zona.

Alvesson, M. și Sandberg, J. (2011). Generarea de întrebări de cercetare prin problematizare. Academia de Management Review , 36 (2), 247-271.

Berglund, K. (2013). Combaterea tuturor riscurilor: Educația antreprenorială ca formare de angajare. Ephemera , 13 (4) 717-735.

Beyes, T., Parker, M. & Steyaert, C. (Eds) (2016). Însoțitorul Routledge la științele umaniste și sociale în învățământul de management . Londra: Routledge.

Bouchard, DF (Ed.) (1977). Limba, contra-memorie, practică: eseuri și interviuri selectate de Michel Foucault . Ithaca, NY: Cornell University Press.

Deleuze, G. (1988). Spinoza: Filozofie practică . San Francisco, CA: City Lights.

Deleuze, G. (1995). Diferența și repetarea . Londra: Continuum.

Deleuze, G. & Guattari, F. (1988). O mie de platouri: capitalismul și schizofrenia . Minneapolis, MN: Universitatea din Minnesota Press.

Deleuze, G. & Guattari, F. (1994). Ce este filozofia? Londra: Verso.

Drucker, PF (1985). Inovația și spiritul antreprenorial: practici și principii . New York, NY: Harper & Row.

Comisia Europeană (2012). Planul de acțiune privind spiritul antreprenorial 2020 – Reîncadrarea spiritului antreprenorial în Europa . Bruxelles: publicații pentru întreprinderi, Comisia Europeană.

Citate celebre pentru antreprenori. Recuperat 27 septembrie 2016 de la www.facebook.com/pg/famousentrepreneurquotes .

Fayolle, A., Landstrom, H., Gartner, WB & Berglund, K. (2016). Instituționalizarea antreprenoriatului. Antreprenoriat și Dezvoltare Regională , 28 , 477-486.

Gane, N. (2009). Conceptele și "noul" empirism. Jurnalul European de Teorie Socială , 12 (1), 83-97.

Gartner, WB (1988). "Cine este un antreprenor?" Este o întrebare greșită. American Journal of Small Business , 12 (4), 11-32.

Gartner, WB (2013). Crearea unei comunități de diferențe în bursa de spirit antreprenorial. Spirit antreprenorial și dezvoltare regională , 25 (1-2), 5-15.

Hjorth, D. (2011). Cu privire la provocări, educație și spirit antreprenorial. Antreprenoriat și dezvoltare regională, 23 (1-2), 49-63.

Hjorth, D. și Johannisson, B. (2007). Învățarea ca proces antreprenorial. În A. Fayolle (Ed.), Manual de cercetare în educația antreprenorială: O perspectivă generală (pp. 46-66). Cheltenham: Edward Elgar.

Hjorth, D., Holt, R. și Steyaert, C. (2015). Antreprenoriat și studii de proces. International Small Business Journal , 33 , 599 – 611.

Hjorth, D., Jones, C. și Gartner, B. (2008). Introducere pentru recrearea / recontextualizarea antreprenoriatului. Jurnalul scandinav al managementului , 24 (2), 81-84.

Johnsen, CG și Sørensen, BM (2017). Traversând fantezia antreprenorului eroic. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 23 (2), 228-244.

Hjorth, D. & Steyaert, C. (2006). Schizo-american psiho / european – povestiri ale elitelor manageriale în sute de imagini. În P. Gagliardi & B. Czarniawska (Eds), Educație în management și umanist (pp. 67-97). Cheltenham: Edward Elgar.

Katz, J. & Gartner, WB (1988). Proprietăți ale organizațiilor emergente. Academia de Management Review , 13(3), 429-441.

Kristeva, J. (1982). Puteri de groază: Un eseu despre abjecție , New York, NY: Columbia University Press.

Lin II, RG, Blankstein, A. și Larrubia, E. (2008). Fugitivul se încheie la nivel mondial în LA . Adus pe 29 august 2013 de la http://articles.latimes.com/2008/dec/07/local/me-danish7 .

Massumi, B. (2010). Ce concepte fac: Prefață la traducerea chineză a O mie de platouri. Studii de deleuze , 4 (1), 1-15.

McGrath, RG (1999). Declinând înainte: raționamentul real al opțiunilor și eșecul antreprenorial. Academia de Management Review , 24 (1), 13-30.

Minniti, M. și Bygrave, WD (2001). Un model dinamic al învățării antreprenoriale. Teoria și practica antreprenoriatului , 25 , 5-16.

Mintzberg, H. (1983). Structura din cinci: Proiectarea unor organizații eficiente . New York, NY: Sala Prentice.

Nasserghodsi, C. (2012). Valoarea filosofiei . Adus 27 septembrie 2017 de la www.huffingtonpost.com/christine-nasserghodsi/the-value-of-philosophy_b_1853333.html .

Nobel, C. (2011). De ce companiile nu reușesc – și cum își pot reveni fondatorii . Adus la 29 august 2013 de la http://hbswk.hbs.edu/item/6591.html .

Olaison, L. și Sørensen, BM (2014). Abaterea antreprenoriatului: eșec, fiasco, fraudă. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 (2), 193-211.

Patton, P. (2003). Concept și politică în Derrida și Deleuze. Orizonturi critice , 4 (2), 157-175.

Reichenbach, H. și Herrero Rada, S. (2005). Antreprenoriatul, eșecul afacerilor și începând din nou: Activitatea Comisiei Europene . Recuperat pe 29 august 2013 de la www.europeanrestructuring.com .

Reilly, JM (2012). Îmbunătățirea eșecului pe calea succesului . Adus la 29 august 2013 de la www.entrepreneur.com/article/223366 .

Seidman, D. (2010). Filozofia este din nou în afaceri . Adus 27 septembrie 2016 de la www.fastcompany.com/1521847/philosophy-back-business .

Sliwa, M., Sørensen, BM & Cairns, G. (2015). "Trebuie să alegi un roman": biopolitica educației critice de management. Management Learning , 46 (3), 243-259.

Sørensen, BM (2010). Conversia Sf. Paul: organizarea estetică a muncii. Studii de organizare , 31 (3), 307-326.

Sørensen, BM (2013). Metoda de juxtapunere: Desfășurarea întoarcerii estetice în studiile de organizare. În E. Bell, S. Warren și J. Schroeder (Eds), companionul Routledge la organizarea vizuală (pp. 46-63). Londra: Routledge.

Sørensen, BM (2014). Schimbarea memoriei suferinței: o estetică organizațională a părții întunecate. Studii de organizare , 35 (2), 279-302.

Spoelstra, S. (2007). Ce este organizația? Lund: Universitatea Lund.

Stevens, GA și Burley, J. (1997). 3.000 de idei prime = 1 succes comercial! Managementul tehnologiilor de cercetare , 40 (3), 16-38.

Tedmanson, D., Verduijn, K., Essers, C. & Gartner, WB (2012). Aspecte critice în cercetarea antreprenorială. Organisation , 19 (5), 531-541.

Verduijn, K., Dey, P., Tedmanson, D. & Essers, C. (2014). Emanciparea și / sau asuprirea? Conceptualizarea dimensiunilor critice în studiile de antreprenoriat. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 (2), 98-107.

Fayolle, A., Landstrom, H., Gartner, W.B. & Berglund, K. (2016). The institutionalization of entrepreneurship. Entrepreneurship & Regional Development, 28, 477–486.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

PARTEA a IV-a Cu provocări

ÎNAINTECapitolul următor

8 Antreprenoriatul și sinele antreprenorial: crearea de alternative prin educația antreprenorială?

7Aducerea genului în

Promisiunea pedagogiei critice feministe

Sally Jones

Introducere

Cunoașterea lazelor încorporează valori selective, se încurcă cu relațiile de putere, determină ceea ce contează cunoștințele, legitimează relațiile sociale specifice, definește agenția în anumite moduri și întotdeauna presupune o noțiune specială a viitorului.

(Giroux, 2011, p. 6)

Antreprenoriatul sa dezvoltat foarte masculinizat de-a lungul a sute de ani (Ahl, 2004), subliniind accentul contemporan asupra individualismului și a distrugerii creative care poziționează antreprenorii de succes ca bărbați albi vii (Ogbor, 2000), războinici moderni (Gomez & Korine , 2008) și noii eroi ai economiei (Marchesnay, 2011). Acest capitol explorează dilemele și tensiunile provocării unor astfel de conturi prin recunoașterea activă a genului în educația antreprenorială (EntEd). În timpul cercetării mele de doctorat (concentrată pe EntEd în Marea Britanie), am devenit din ce în ce mai incomod cu dinamica de gen – sau, mai degrabă, cu lipsade conștientizare a unei astfel de dinamici – în sălile de clasă EntEd universitare pe care le-am observat. Am scris ulterior despre daunele potențiale pe care o abordare neutră din perspectiva genului și / sau de gen nu poate să le facă studenților de sex masculin și de sex feminin și au susținut că genul trebuie să fie pus în prim plan în EntEd (vezi Jones, 2014, 2015).

Noțiunile concepute în genunchi creează un model al întreprinzătorului ideal, legat de rezultatele practice sau vocaționale și de dezvoltarea spiritului antreprenorial, o mentalitate care a fost criticată ca fiind foarte masculinizată (Ahl, 2002, Ahl & Marlow, 2012, Jones, 2015). De asemenea, EntEd tradițional reifică anumite activități și comportamente și este instituționalizat în mod sistematic ca sistem de credință în universități (Farny, Frederiksen, Hannibal & Jones, 2016). Lewis (2006) descrie modul în care deciziile de a păstra sexul dintr-un anumit domeniu pot duce la o orbire a genului care sugerează neutralitatea, dar care reproduce norma masculină a antreprenoriatului. Cu toate acestea, aducerea unui gen poate, de asemenea, să consolideze percepțiile negative privind genul de "feminitate antreprenorială deficitară" în ceea ce privește "masculinitatea antreprenorială eficientă". Ambele abordări riscă să perpetueze diferențele esențialiste sugerate între bărbați și femei. "Eficientmasculinitatea antreprenorială "se poate simți la fel de strans și inconfortabil de unii ca fiind" feminitatea antreprenorială deficitară ", subliniind comportamentele și atitudinile pe care femeile trebuie să le schimbe pentru a fi considerate de succes (Bird & Brush, 2002, Ahl, 2006, Hughes, Jennings, Brush, Carter & Welter, 2012). Dacă ordinele de gen sunt interpretate ca un neajuns individual, acest lucru poate duce, de asemenea, la o cerință ca indivizii să se schimbe pentru a se adapta ordinului antreprenorial de gen, în loc să schimbe această ordine. Aceste preocupări au condus la solicitări de abordări feministe în cercetarea antreprenorială (Ahl & Marlow, 2012; Calas, Smircich & Bourne, 2009; Henry, Foss & Ahl, 2016). Astfel, conștientizarea modului de abordare a discursului antreprenorial de gen necesită reflecție. Acest capitol prezintă o abordare feministă critică a predării,

Pentru a explora aceste aspecte, în acest capitol îmi subliniez filosofia educațională, câteva dintre căile prin care aduc sexul în sala de clasă și unele dileme pe care le ridică pentru mine. Principala mea preocupare este implicarea mea (și a studenților mei) în literatura de antreprenoriat, care este aparent inevitabilă, având în vedere contextul. O astfel de literatură utilizează adesea sexul ca variabilă, comparând bărbații cu femeile ca grupuri omogene (cu femei în mod tradițional poziționate ca fiind deficitare). Succesul antreprenorial este adesea legat de imperativele economice și, în acest sens, femeile sunt poziționate ca fiind slab performante (Marlow & McAdam, 2013). Există este o critică în curs de dezvoltare a gen-orbire si evacuarea contextului istoric și cultural în cadrul acestor ancadramente înguste (Calas și colab., 2009; Marlow & McAdam, 2013) și mă bazez pe astfel de critici în învățătura mea. Cu toate acestea, îmi amintesc că criticile, discuțiile și dezbaterile pe care le încurajez în clasă pot fi subminate de "lecțiile învățate în afara scenei" (Miller, 1998), atunci când studenții se confruntă permanent cu construcțiile mass-media de antreprenoriat, de exemplu prin televiziune programe ca The Apprentice and Dragons 'Den . Eu susțin că folosirea unor abordări feministe critice și reflectarea activă a practicilor noastre actuale ne pot ajuta pe noi și pe elevii noștri să conteste conturile principale ale antreprenoriatului care stau la baza multor învățături tradiționale și încep să modifice discursul antreprenorial de gen.

Tensiunile critice ale educației antreprenoriale

[F] profesorii eminist și Freirean ridică conflicte pentru ei înșiși și pentru studenții lor, care, de asemenea, sunt situați istoric și ale căror subiectivități proprii sunt adesea contradictorii și în proces. Aceste conflicte au devenit din ce în ce mai clare pe măsură ce pedagogiile Freirean și cele feministe sunt puse în practică.

(Weiler, 1991, p.451)

Sunt relativ nou la predare, după ce mi-am încheiat doctoratul în 2011, când am primit primul meu lector. Cu toate acestea, am petrecut mulți ani lucrand ca educator în contexte ale artelor comunitare și ale educației adulților (multe dintre acestea implicând lucrul cu cohorturile tuturor femeilor și alte grupuri marginalizate, cum ar fi pe termen lungșomerii și tinerii infractori). Acest lucru ma sensibilizat la ipotezele fundamentale (și clasificate și raționalizate) ale studenților, angajatorilor, guvernelor locale și serviciilor sociale și ale instituțiilor sociale într-un sens mai larg. La sfârșitul anilor 1990 și începutul anilor 2000, am instruit femei care se întorceau în calificări formale în domeniul TIC. Acest context a provocat poziția femeilor ca fiind mai puțin interesată de tehnologie, recunoscând, în același timp, faptul că orele de clasă de bază pentru colegiu erau adesea toate masculine în mod implicit.

Reflecția critică asupra rolului meu de educator, cu potențialul de a reproduce ipotezele și atitudinile de masă, mi-a determinat interesul față de pedagogii critice. Freire (2000), Shor (1996), Giroux (2011), cârligele (2014) și McLaren (2015) susțin că educatorii pot și trebuie să provoace reprezentări nereflexive, neutre și ahistorice și să învețe pe studenți să încalce poziționarea instituțională la care sunt supuși (cârlige, 2014). Astfel de abordări se aliniază și pedagogiei feministe. Într-adevăr, pedagogia feministă este "critică, opozițională și activistă" și "fundamentată într-o viziune a schimbării sociale" (Weiler, 1991, p. 456).

În calitate de educator feminist critic, am încercat să dezvolte abordări de predare care să permită studenților să înfrunte provocările normative supuse abordărilor tradiționale ale antreprenoriatului. Acest lucru se referă la viziunea feministă mai largă asupra faptului că binarele de gen se bazează pe diferențele construite social între bărbați și femei, care s-au dezvoltat în dezavantajul femeilor (Stanley & Wise, 1990). Nu vreau să fiu parte la reproducerea unor discursuri dăunătoare de gen și am grijă de argumentul lui Naidoo (2004, p. 9) că:

(universitară) stabilește o corespondență strânsă între clasificarea socială la intrare și clasificarea socială la ieșire fără a recunoaște în mod explicit și, în majoritatea cazurilor, neagă legătura dintre proprietățile sociale dependente de originea socială.

Ca atare, departe de provocările provocate de gen, universitățile le pot reproduce. Margolis, Soldetenko, Acker & Gair (2001, p. 18) susțin că sistemele educaționale perpetuează "o distribuție inegală a capitalului cultural și economic. În acest proces, ei susțin și normalizează anumite tipuri de cunoștințe, moduri de vorbire, stiluri, sensuri, dispoziții și viziuni asupra lumii ". În angajamentul meu față de pedagogia critică, încerc să rezist activ acestor abordări normative. Acest lucru implică încurajarea elevilor să-și împărtășească lumea vieții și experiențele lor în sala de clasă și în angajamentul lor față de lectură și dezbateri pe măsură ce progresează prin cursurile mele. Îi încurajez în mod activ să nu- și suspende necredința (Jones, 2012) și să se angajeze sincer cu conceptele și teoriile pe care le prezint.

Conturile principale ale aspirațiilor și / sau succeselor antreprenoriale ale bărbaților și femeilor folosesc adesea genul ca variabilă – ceva care este din ce în ce mai criticat de cercetătorii feminini (Hughes et al. , 2012; Henry et al. , 2016). Folosirea sexului ca variabilă are potențialul de a omogeniza experiențele, atitudinile și abilitățile femeilor pe măsură ce căută în mod activ și subliniază diferențele dintrebărbați și femei. Astfel de abordări dispar contextul social și structurile care pot constrânge sau pot permite diferiților bărbați și femei în acest domeniu. Construcția și reproducerea binarelor de gen și diferențele esențiale între antreprenorii de sex masculin și de sex feminin, de asemenea, contrazic cu conceptul lui Steele și Aronson (1995) de amenințare stereotipică. Stereotipurile au potențialul de a interfera cu performanța în domeniul stereotipic prin creșterea conștiinței de sine și încurajarea unei atitudini prea prudente și a unor așteptări scăzute la cei poziționați ca fiind inferiori.

Asemenea preocupări susțin și reflecțiile mele privind aducerea genului în sala de clasă și cum, în calitate de educatori, putem considera în mod conștient sexul. Eu susțin că entéd-ul mainstream a păstrat sexul în poziția sa de antreprenoriat ca fiind neutru din punctul de vedere al genului, fără valoare și meritocratic (Jones, 2010). Într-adevăr, mulți educatori consideră EntEd un context necorespunzător pentru a considera sexul și / sau etnia (McKeown, Millman, Sursani, Smith & Martin, 2006). Astfel, statutul de neutralitate și valoare liberă a EntEd este păstrat, astfel încât să nu se tulbure noțiunile de principiu ale primatului agenției în antreprenoriat și succesul antreprenorial.

Educația stereotipă și educația antreprenorială

Teoria amenințărilor stereotipice sa dezvoltat din studiile în psihologia socială și se referă la abilitățile legate de anumite grupuri, cum ar fi studenții negri (Steele & Aronson, 1995; Aronson, Fried & Good, 2002), femeile (Murphy, Steele & Gross, 2007) clasa muncitoare (Croizet & Claire, 1998). Aceasta reprezintă o amenințare la adresa identității sociale a unui individ și apare "ori de câte ori comportamentul indivizilor poate fi interpretat în termeni de stereotip, adică ori de câte ori membrii grupului riscă să susțină stereotipul" (Croizet & Claire, 1998, p. 589). În acest context, identitatea socială este cea a femeii, iar femeile au sugerat deficiențe în cadrul antreprenoriatului.

Legat de amenințarea stereotipului este conceptul de ridicare a stereotipurilor (Walton & Cohen, 2003), prin care cei identificați ca aparținând unui grup superior sunt încurajați în așteptarea succesului lor. Acest lucru rezultă din conștientizarea faptului că există un outgroup care este poziționat negativ în raport cu un anumit domeniu. Cei care aparțin grupării câștigă un impuls în performanță și încredere din poziționarea lor (Steele & Aronson, 1995). Aronson și colab.(2002) susțin că expunerea continuă la amenințarea stereotipului poate duce la faptul că domeniul în cauză (în acest caz antreprenoriatul) este perceput ca fiind mai puțin valoros sau de dorit de către grupuri stereotipizate ca fiind îndeplinite în acest domeniu (în acest caz femeile). De asemenea, sa sugerat că, atunci când femeile suspectează că ar putea fi una dintre puținele sau singurele femei implicate într-o activitate, se confruntă cu o amenințare stereotipică. Sekaquaptewa și Thompson (2003, p. 68) susțin că "fiind singurul membru al sexului într-un grup este o experiență diferită pentru femei decât pentru bărbați" și aceasta afectează în mod negativ dorința femeilor de a intra în carieră sau în sectoarele percepute ca fiind -dominată de bărbați.

Desigur, mulți educatori sunt deja informați și preocupați de impactul genului. Cu toate acestea, Drudy și Chathain (2002) sugerează că profesorii "preocupările legate de sex sunt adesea localizate mai degrabă în nivelurile structurale și de curriculum decât în practica claselor. Într-adevăr, teoria educațională feministă este fundamentată istoric în practică. Asta pentru ca:

interesul pentru o pedagogie feministă nu a apărut inițial din dezbaterea teoretică în educație sau învățământ, ci mai degrabă de preocupările practice ale profesorilor de școală feministă și ai lectorilor universitari, care doresc să abordeze problemele legate de gen și alte aspecte legate de egalitate în sălile de curs și de lectură.

(Weiner, 2004, p. 2)

Pentru a sprijini reflecția asupra practicilor critice, de predare feministă și a oferi câteva exemple practice, următoarea secțiune prezintă unele dintre abordările pe care le iau și modul în care elevii răspund la acestea.

Insights de la o clasă de gen și antreprenoriat

În 2012 am dezvoltat un modul de licență, gen și spirit antreprenorial. Se bazează pe cercetarea mea de doctorat (Jones, 2011) și pe cercetările mele în curs privind genul, spiritul antreprenorial și EntEd. Modulul explorează dinamica gender a antreprenoriatului în diferite contexte. Se bazează pe idei feministe, bazându-se pe construcționismul social și sociologia. În fiecare săptămână, ne uităm la un alt aspect al spiritului antreprenorial, de exemplu istoria și definițiile, rolul educației, diferitele sectoare de afaceri și contextele internaționale. Primesc o perspectivă socială feministă, axată pe rolul structurilor sociale, cum ar fi familia, educația și mass-media, și modul în care acestea pot modela oportunitățile, experiențele, aspirațiile și motivațiile bărbaților și femeilor în mod diferit. Feminismul social "[recunoaște] diferența, dar într-un context de egalitate.

De asemenea , am trage o socială ist feminista perceptiv, care critică a „reproducerea istorică a capitalismului patriarhal“ (Calas et al. , 2009, p 562.), Încadrarea antreprenoriatului ca: „procese genizarea sub capitalism patriarhal; cunoașterea / subiectivitățile legate de gen; interconectarea proceselor gender / ratioethnic / clasa care reproduc neoliberalismul mondial "(Calas et al. , 2009, p. 565). Ca atare, modulul este foarte teoretic condus, perspectivele care stau la baza devin mai clare pe măsură ce studenții progresează prin angajarea în activități de clasă și discuții. De asemenea, folosesc principiul "vagiței deliberate", care "permite și cere elevului să-și impună propriul sistem de relevanță" (Wengraf, 2001, p. 122).

Este vorba de un modul de credit de nivel 2, 10 de credite (destinat studenților anului II). Ca electivă universitară, ea atrage o serie de studenți. În acest an am avut studenți din domeniul psihologiei, studiilor de comunicare, managementului, limbilor moderne, economiei, computerelor și filosofiei. De asemenea, am mulți studenți internaționali, iar în acest an am întâmpinat studenți din Australia, Austria, China, Franța, Italia, Coreea de Sud, Taiwan și SUA. Această diversitate a studenților îmbogățește discuția și dezbaterea pe măsură ce progresăm prin modul.

Cu toate acestea, deși este opțională, elevii nu sunt întotdeauna investiți inițial în concentrarea sa. Fac un exercițiu anonim în prima clasă, care încurajează onestitatea cu privire la motivele pentru care se desfășoară cursul și preocupările și speranțele studenților. Mulți studenți se înscriu pentru că nu există examene și / sau pentru că se desfășoară spre sfârșitul zilei de predare și sunt singura clasă care nu se ciocnește cu modulele lor de bază (și trebuie să ia electives). În acest an, majoritatea studenților mei au ales modulul din cauza timpului. Oferind spațiu pentru onestitate și deschidere chiar de la început, se fixează tonul pentru restul cursului. Pe măsură ce progresează, elevii sunt încurajați să fie cinstiți cu privire la răspunsurile lor la lectură, la resursele și sarcinile din clasă și, de asemenea, să-și aducă propriile artefacte 1să împărtășească și să discute cu grupul (acesta ar putea fi un program TV pe care l-au vizionat sau un blog pe care l-au citit, care rezonează cu ei). Ei sunt, de asemenea, încurajați să împărtășească propriile experiențe personale și să reflecteze asupra faptului dacă și cum dezbaterile și cercetarea pe care le explorăm le-ar putea afecta în viața lor de zi cu zi, acum și în viitor. În multe privințe, văd acest curs ca o repetiție pentru unele dintre dinamica de gen și structurile instituționale pe care studenții le pot întâlni în timp ce progresează prin cariere. Oferă oportunități elevilor să învețe cum să recunoască și să analizeze o astfel de dinamică și să le răspundă într-un mod critic, dar gânditor.

Elevii sunt predominant femei, cu aproximativ 20% bărbați. Sunt întotdeauna conștient de faptul că, prin aducerea de statistici despre gen și antreprenoriat (care invariabil fac referință la femei împotriva bărbaților), sunt în poziția de a promova amenințarea stereotipă pentru elevii mei de sex feminin, în timp ce potențialul de promovare a ascensiunii stereotipurilor pentru elevii mei de sex masculin. Din acest motiv, aduc exerciții (două dintre acestea sunt prezentate mai jos) care sprijină angajamentul critic față de stereotipurile de gen care stau la baza antreprenoriatului. Acest lucru îi încurajează să ia în considerare nu numai caracteristicile individuale ale antreprenorilor, ci și să se angajeze în contextul socio-politic, istoric și cultural în care are loc antreprenoriatul și cum acestea ar putea fi influențate de structurile și instituțiile de gen. Întotdeauna ofer argumente contrare oricărei teorii pe care o prezint,ce gândesc elevi și de ce gândesc așa cum fac ei. Aceasta implică evidențierea dezbaterilor și a contestațiilor teoriilor pe care le implicăm, cum ar fi inventarul rolurilor sexuale ale lui Bem (1974) sau teoria preferințelor lui Hakim (2000). Elevii pot găsi acest lucru destabilizator, dar subliniez nevoia de a naviga în această zonă și de a ajunge la propria lor concluzie informată, mai degrabă decât să fiu "expert".

În cele ce urmează, subliniez unele incidente și intervenții pe care le-am găsit utile în ultimii patru ani de predare a cursului. În unele privințe, toate pot fi văzute ca forme de creștere a conștiinței feministe, pe măsură ce le folosesc pentru a sprijini elevii în dezvoltarea unei conștiințe critice a culturii (Sowards & Renegar, 2004).

Separarea sexului biologic de gen

Aceasta este o abordare tipic feministă și sprijină explorarea stereotipurilor comune de gen asociate cu bărbații și femeile care, deși se bazează adesea pe biologismul esențial, poate fi separat de construcțiile culturale ale masculinității și feminității. Folosesc un exercițiu timpuriu, bazat pe inventarul rolurilor sexuale (SRI) ale lui Bem (1974), pentru a explora percepțiile studenților despre genurile antreprenoriale. Cu toate acestea, în loc să o numesc Inventarul rolurilor sexuale, eu îl numesc Indicele de personalitate antreprenorială și îi cer elevilor să-și noteze percepțiile antreprenorilor folosind un scor 1-7 (1 fiind aproape niciodată și 7 fiind aproape întotdeauna). SRI-ul lui Bem constă în caracteristici sociale de gen, care sunt în mod obișnuit asociate cu bărbații și femeile, sub forma unor ascripții tradiționale ale comportamentelor masculine și feminine. 2Majoritatea studenților marchează caracteristicile masculine ca fiind foarte congruente cu antreprenoriatul, iar femininul cel mai puțin congruent. Cu toate acestea, este demn de remarcat faptul că studenții din China și din alte medii din Asia de Est identifică adesea comportamente tipice feminine ca fiind congruente cu antreprenoriatul. Acest lucru a condus la evidențierea discuțiilor despre faptul dacă culturile colective încurajează mai multe abordări comunitare și de colaborare față de antreprenoriat decât cele occidentale.

Acest exercițiu acționează ca un punct de pornire pentru a explora dacă studenții subconștient văd antreprenoriatul ca fiind masculin și conduc la discuții despre unde provin aceste percepții (adesea lecțiile învățate în afara scenei). De asemenea, considerăm că SRI are peste 40 de ani, dacă oricare dintre acestea s-au schimbat în timp și de ce. Discutăm argumentul potrivit căruia acestea se bazează adesea pe distincții biologice, care determină diferențe sociale pe baza unor așteptări privind ceea ce este bărbat sau femeie și, la rândul său, masculin și feminin. Aceasta deschide, de asemenea, oportunități de identificare a stereotipurilor potențial dăunătoare atât bărbaților, cât și femeilor – de exemplu, masculinitatea (și bărbații) considerată agresivă și feminitatea (și femeile) văzută ca fiind slabă.

Exercițiul cauzează, de obicei, tensiune și dezacord. Adesea studenții vor susține că comportamentele sugerate de gen sunt extrem de sexiste și depășite și pun la îndoială relevanța utilizării SRI astăzi. Elevii de sex masculin pot fi jigniți de comportamentele masculine propuse de individualism și insensibilitate, în timp ce elevii de sex feminin contestă ideea că le lipsește capacitatea de conducere și independența. Acest lucru ne face să luăm în considerare bărbații feminini și femeile masculine , subliniind importanța separării sexului biologic de sex (în termeni de masculinitate și feminitate). Poate dura ceva timp pentru a lucra prin ideea că acestea sunt stereotipuri și reprezintă percepții socialede masculinitate și feminitate și de roluri prescrise de gen, așa cum se leagă în mod obișnuit (necritic) de bărbați și femei. Această discuție fructuoasă pune bazele introducerii teoriilor de amenințare stereotipică și de ridicare a stereotipurilor mai târziu în modul. Feedback-ul studenților sugerează că acest lucru are un impact semnificativ și mulți dintre aceștia se bazează pe aceste dezbateri în cadrul misiunilor individuale.

Pentru a sublinia în continuare separarea sexului biologic de sex, îi adresez apoi să folosească SRI pentru a reflecta asupra a două studii de caz de afaceri: o întreprindere socială și o afacere cu scop lucrativ, ambele concentrate asupra copiilor, 3 pentru a vedea dacă cuvintele pe care le folosesc pentru a descrie antreprenorii de aici sunt diferite de cele alese anterior. Aici elevii tind să se concentreze asupra caracteristicilor tradiționale feminine. Apoi dezvălu că ambele afaceri au fost înființate de bărbați și discutăm argumentele pro și contraprezentând lumii o marcă de afaceri masculinizată sau feminizată și dacă aceasta ar putea avea consecințe diferite pentru bărbați și femei. Adesea, discuțiile se referă la faptul dacă acestea sunt pur și simplu caracteristici umane care au fost atribuite bărbaților și femeilor datorită abordărilor binare, esențiale și cum noțiunile de feminitate sau masculinitate pot varia istoric și între culturi.

Uneori studenții vor împărtăși propriile experiențe ale prietenilor sau ale membrilor de familie care au fost afectați. De exemplu, fratele unui student de sex masculin dorea să-și ia timp pentru a-și îngriji noul fiu, dar a fost descurajat în mod activ de colegii de familie și de colegii săi, care credeau că îi va afecta cariera și că nu i-ar plăcea. Acest exemplu personal a oferit un moment de iluminare. De ce este considerat apoi un lucru bunlucru pentru femei "să-și deterioreze cariera"? "Ah! deoarece, așa cum sugerează SRI, feminitatea (și într-un sens necritic, femeile) "iubesc copiii" și nu sunt ambițioși, iar bărbații, în masculinitatea lor conjugată, sunt "insensibili față de nevoile altora" și "individualiste"! Aceasta a determinat apoi recunoașterea faptului că, deși mulți oameni confundă femei cu sex, bărbații sunt și subiecți de gen. Într-adevăr, această temă se dezvoltă pe tot parcursul modulului, elevii de sex masculin dezvăluind adesea speranțele și temerile lor față de paternitate.

În ambele exerciții încerc să subminez puterea simbolică a limbajului (Bourdieu, 1991), care se combină cu discursurile oficiale din domeniul antreprenoriatului pentru a masca construcțiile gendrate luate pentru acordare și pentru a le poziționa ca neutre (Bruni, Gherardi & Poggio , 2005). De-a lungul vieții, internalizăm așteptările legate de rolurile prescrise de gen și acest lucru ne informează aspirațiile și așteptările (Bourdieu, 1998). Această internalizare a discursurilor sexuale informează alegerile individuale și formează normele societății, ducând la acceptarea structurilor arbitrare ale societății ca fiind ceva natural. Exercițiile subliniază, de asemenea, experiențele studenților și presupunerile culturale pe care le aduc cu ei din afara clasei. Începe să le sensibilizeze la dezbateri și la ce înseamnă eiei , precum și pentru antreprenoriat în sens mai larg. Mai mult, construiește un sentiment de încredere și de împărtășire a experienței în cadrul grupului, subliniind în același timp că nu există răspunsuri corecte sau greșite și există multe opinii diferite cu privire la acest subiect. Elevii încep, de asemenea, să aprecieze și să înțeleagă cum teoria (la care mulți dintre ei se confruntă, inițial) poate fi un dispozitiv explicativ, care este foarte mult legat de "lumea reală" și îi poate ajuta să înțeleagă acest lucru.

Cuvântul "F"

Studiul înțelegerii și / sau neîncrederea față de feminism variază de la cohortă la cohortă. Cohortul de anul trecut a fost deosebit de precaut de feminism. Într-adevăr, în deschiderea "exercițiilor mele de speranțe și temeri" mai mulți studenți au dezvăluit că speră că nu vor fi "prea feministe" sau "încearcă să ne transforme pe toți în feminisme". Elevii de sex feminin pot argumenta faptul că feminismul este "pledoaria specială" și "victima", sugerând că nu sunt suficient de buni pentru a reuși fără un sprijin special. Ei adesea susțin că literatura feministă și poziția politică presupune că femeile au performanțe scăzute. Trebuie să recunosc că și eu mă lupt cu asta, mai ales datorită meapreocupări legate de amenințarea stereotipului. Simt că, în ceea ce privește cercetarea în domeniul antreprenoriatului principal, aș putea fi văzută ca sugerând că elevii mei vor ajunge atât de departe și că vor exista obstacole în calea lor (adesea legate de maternitate sau de potențialul matern). Unii studenți masculini consideră că feminismul este o formă de ură pentru bărbați, care micșorează succesul bărbaților și poziționează bărbații ca fiind "răi". Atât elevii de sex masculin cât și cei de sex feminin susțin în mod constant că "vremurile s-au schimbat" și că există mai multe egalități de gen, cu mai multe femei în poziții superioare decât oricând și astfel feminismul sau examinarea impactului inegalității de gen sunt depășite și nu sunt pertinente lor.

Se pare că mulți studenți experimentează "oboseala de gen", rezultatul "apariției dilemei ideologice privind neutralitatea și discriminarea de gen" (Kelan, 2009, p. 167), cu un aspect major fiind "reticența de a recunoaște persistența a inegalităților de gen "(Kelan & Dunkley, 2010, p. 28). În consecință, considerând că sexul pare a fi pătrat și / sau este redus la un nivel individualizat, mai degrabă decât o preocupare structurală (Gill, 2014). Astfel de răspunsuri sugerează și un răspuns post-feminist, care este privit ca o reacție împotriva feminismului. McRobbie (2004, p. 255) susține că "prin intermediul tropelor libertății și alegerii, care sunt acum inextricabil legate de categoria" tinerelor femei ", feminismul este în vârstă decisivă și făcut să pară redundant". În acest context, se presupune că femeile au libertatea de a-și alege cariera și sunt libere de orice constrângeri structurale în acest sens, având în vedere legislația care abordează sexismul și discriminarea de gen. Post-feminismul presupune că "toate bătăliile au fost câștigate" (Gill, 2014, p. 511), echivând sentimentele exprimate de mulți studenți, atât bărbați cât și femei.

Pentru a gândi prin aceste idei, folosesc un articol din New York Times (Miller, 2014), care prezintă cercetarea de către Correll, Benard și Paik (2007), și afirmă că: "patronii ratează părinții ca fiind cei mai de seamă angajați, femei, bărbați fără copii și în cele din urmă mame. De asemenea, studenții sunt surprinși de faptul că femeile fără copii ar fi preferate față de bărbații fără copii și vor începe să se gândească cum ar putea susține oportunitățile și alegerile pentru a-și continua antreprenoriatul (și carierele proprii). Acest lucru este în special legat de "pedeapsa" maternității. În plus, considerând că angajații mai valoroși (și potențial mai bine remunerați) ar putea descuraja de fapttații din părăsirea companiilor pentru a-și desfășura antreprenoriatul, deoarece ar putea avea mai mult de pierdut. Este, de asemenea, o modalitate de a gândi despre efectele sexului, deoarece acesta se leagă de identitatea socială și de modul de viață și, prin urmare, modul în care se schimbă efectele sale pe măsură ce oamenii progresează prin viața lor.

Neîncrederea feminismului este o problemă pe care trebuie să o abordez în sala de clasă, având în vedere baza teoretică a modulului. Este o oportunitate pentru mine să îmi explic perspectiva mea socială feministă și, din nou, pentru ca elevii să provoace, să dezbată și să discute feminismul ca fiind diferit din punct de vedere politic, teoretic și personal. Ofer o privire de ansamblu asupra diferitelor tipuri de feminism pentru a ilustra faptul că nu este monolit, deși la nivelul său cel mai fundamental urmărește doar promovarea egalității între bărbați și femei. De asemenea, explorăm feminismele postcoloniale și negre, care critică alte forme de feminism ca fiind occidentale, de culoare albă și de mijloc. Într-adevăr, mai târziu înmodul I facilitez o sesiune privind intersecționalitatea și spiritul antreprenorial, bazându-se pe munca lui Crenshaw (1989) și pe alții pentru a explora multiple inegalități și perspective eterogene.

Aducând teoria la viață

Modulul este extrem de teoretic condus și sunt dornic ca elevii să critice și să aplice aceste teorii. Încep să încurajez acest lucru pe timpuriu, bazându-mă pe premisa că ne descurcăm adesea în mod necritic cu mass-media și acceptăm multe dintre titlurile și discuțiile despre mass-media sociale despre bărbați și femei și despre gen. Pentru a ajuta elevii să devină consumatori media mai critici și pentru a sprijini implicarea în dezvoltarea problemelor legate de gen și antreprenoriat, le cer să aducă artefacte de împărtășit. 4 Orice și totul este acceptabil dacă rezonează cu ei și implicarea lor în modul. Pe lângă articole de știri, elevii au distribuit videoclipuri YouTube, bloguri, fotografii, reclame și programe TV precum The Apprentice .

Aceasta susține atît asociațiile lor, cît și grupurile individuale. În cadrul misiunii lor de grup, ei studiază și elaborează un studiu de caz al a doi antreprenori care să compare și să contracareze o lentilă de gen. Aceștia nu sunt neapărat bărbați și femei și multe grupuri aleg să analizeze două femei sau doi bărbați și cum ar putea "face sex" (West & Zimmerman, 1987). Pentru a susține acest lucru, conduc un atelier pe diferite modalități de analiză a genului în mass-media, cum ar fi analiza conținutului și analiza semiotică (a se vedea Gill, 2007). Ei pot alege cine analizează și modul în care analizează, precum și formatul și structura studiului lor de caz.

Pentru atribuirea lor individuală, elevii sunt rugați să identifice și să se angajeze critic cu cinci artefacte care leagă discuțiile și dezbaterile noastre. Subliniez că nu trebuie să fie de acord cu teoriile pe care le acoperim. Cu toate acestea, eu sunt "în mod deliberat vag" cu privire la exact ce tip de surse ar trebui să le folosească și, de asemenea, modul în care ar putea să le relateze înapoi la modul și propriile lor reflecții.

Aceasta pare să dezvolte o reflecție critică, iar elevii de sex feminin aleg adesea surse care susțin dezvăluirea preocupărilor legate de viitorul lor în cadrul unei organizații sau impactul maternității asupra carierei lor. De asemenea, studenții de sex masculin iau în considerare adesea impactul masculinității și rolul lor perceput ca viitor susținător al familiei și / sau tată, care dorește să se implice în educația copiilor săi.

Majoritatea studenților sugerează că părăsesc modulul cu o abordare mai critică față de discursurile de gen pe care le pot întâlni. Studenții noștri sunt lideri, angajatori și angajați ai viitorului și sper că abordarea mea îi va ajuta să se simtă mai încrezători și mai convingători dacă întâmpină situații cu care nu sunt de acord. De asemenea, sper că au experiențe împărtășite și personale diferite și un nou vocabular pe care să-l folosim, pentru a le ajuta să conteste discursurile sexuale (și alte forme) de discriminare ascunsă și ascunsă.

Reflecțiile studenților

La sfârșitul modulului studenții finalizează un sondaj de feedback. Iată câteva dintre cele mai recente comentarii, care îmi dau speranța că abordarea mea critică, feministă, îi ajută să lege teoria și practica pentru a dezvolta o abordare critică a genului:

Am imbunatatit cu adevarat gandirea mea critica asupra acestui modul si am gasit lucruri pe care altfel nu le-am fi avut, nici macar intr-un subiect despre care sunt atat de pasionat in afara uni.

Mi-a plăcut conținutul acestui modul, mai ales că există o mulțime de știri curente care sunt legate de conținutul modulului, ceea ce a făcut-o mult mai plăcută, deoarece teoria este relevantă.

Mi-a plăcut … încurajarea de a ne exprima opiniile cu privire la orice parte a modulului.

Mi-a plăcut articolele din reviste / ziare pe care le-am citit deoarece au ajutat la punerea în practică a teoriei pe care am învățat-o.

A fost interesant pentru că era foarte relevant pentru lumea reală.

Cu toate acestea, în misiunile lor individuale, văd câteodată manifestări de amenințare stereotipică. Acest lucru este evident în special în cazul în care studenții de sex feminin menționează că "dacă am devenit antreprenor, probabil că sunt mai puțin reușit" sau "femeile fac mai rău decât bărbații la antreprenoriat". Cu toate acestea, atât studenții de sex masculin, cât și cei de sex feminin par să fie hotărâți să provoace prejudecăți de gen atunci când intră în locul de muncă și / sau ajung la poziții de putere. Acestea fiind spuse, mulți susțin încă că nu ar trebui să ne concentrăm prea mult pe gen, deoarece acest lucru devine mai puțin important la locul de muncă; ar trebui să judecăm oamenii prin ceea ce au obținut și ceea ce fac, mai degrabă decât identitatea lor socială. Cu toate acestea, consider că este datoria mea să deschid aceste domenii, astfel încât elevii să se poată angaja împreună cu ei și să se gândească la modul în care ar putea răspunde dacă îi vor întâlni în viitor.

Promisiunea pedagogiei critice feministe

Termenul de pedagogie se referă la "încercări deliberate de a influența modul în care și ce cunoștințe și identități sunt produse în interiorul și între seturile de relații sociale" (Giroux & Simon, 1989, p. 23). Se susține că pedagogia dominantă (sau mainstream) "oferă un sistem complex de producere a" bunurilor "- adică forme de influență, valoare și valoare recunoscute și legitime" (Worsham, 1998, p. 241). Crima pedagogică este "hrănită de o nemulțumire puternică cu lucrurile așa cum sunt" (Masschelein, 1998, p. 521) și recunoaște că educația estenuun fenomen natural, ahistoric, ci trebuie înțeles în contextul său socio-istoric și politic (Biesta & Tedder, 2007). Obiectivul central al pedagogiei critice este prin urmare acela de a provoca și transforma societatea mai largă pentru justiție și egalitate. În acest sens, se ridică

întrebări despre inegalitățile de putere, despre miturile false despre oportunități și merite pentru mulți studenți și despre modul în care sistemele de credință devin internalizate până la punctul în care indivizii și grupurile abandonează aspirația de a pune întrebări sau de a-și schimba viața.

(Burbules & Berk, 1999, p. 50)

În promovarea explorării contextului istoric și sociopolitic al curriculumului și prin plasarea fermă a cunoștințelor și experienței studenților în centrul învățământului, pot fi aduse dezbateri feministe (și alte), într-un mod care sprijină în mod activ obiectivele feministe. Într-adevăr, Avis și Bathmaker (2004, p. 308) susțin că:

o regândire a pedagogiei critice care se bazează pe feminism … ar refuza o lectură esențialistă și ar recunoaște complexitatea, contradicțiile și dezordinea practicii educaționale.

Altele cum ar fi Oberhauser (2002) sugerează că pedagogia critică poate ajuta elevii să gândească critic despre producția de cunoștințe, contracarând istoricismul și sprijinindu-i să negocieze propriile poziții pe propriile lor condiții. Aceasta recunoaște "importanța poziției și identității în crearea și diseminarea cunoașterii" (Johnston, 2000, p. 271) și sprijină educatorii și studenții să recunoască faptul că "posibilitățile umane nu sunt ocupate pe deplin de forțele sau tendințele dominante de orice vârstă "(Shor, 1996, p. 3).

Critica pedagogică încearcă de asemenea să expună curriculumul ascuns , definit ca lecțiile învățate, care nu sunt neapărat intenționate explicit sau conștient de educatori (Martin, 1983), inclusiv reproducerea unor valori, credințe și norme sociale mai largi (Margolis et al., 2001). Aceasta implică nu numai lecțiile învățate în clasă, ci și lecțiile învățate din angajarea elevilor în societatea mai largă. Ca atare, curriculumul ascuns se ocupă de "forțele prin care studenții sunt induse să se conformeze ideologiilor dominante și practicilor sociale legate de autoritate, comportament și moralitate" (McLaren, 2003, p. 86). În acest fel, ea reflectă "convingerile adânci" (Bain, 1990, p. 29), care pot avea consecințe negative neintenționate legate de gen (Myer, 2010), etnicitate (Hartlep, 2010) . Prin urmare, fără o abordare critică, reflexivă, o consecință neintenționată a aducerii genului ar putea fi aceea de a perpetua și de a reproduce chiar stereotipurile pe care încercăm să le provocăm. O abordare critică și reflexivă include recunoașterea efectelor pe care le pot avea alegerile noastre pedagogice conștiente asupra studenților noștri. Este nevoie de recunoașterea propriilor convingeri și valori despre spiritul antreprenorial, deoarece aceasta ne sprijină învățătura (Bennett, 2006). Criticii educatori s-au mutat de la practica reflexivă (după Schon, 1983) lapractica reflexivă ; "O" neliniște ", adică o insecuritate în ceea ce privește ipotezele de bază,discurs și practici utilizate în descrierea realității "(Pollner, 1991, p. 370). În plus, practica reflexivă necesită o "acțiune conștientă și etică bazată pe o întrebare critică a acțiunilor anterioare și a posibilităților viitoare" (Cunliffe, 2004, p. 408). Pentru a ignora aceste preocupări, riscurile de a conferi identitate de gen anumitor elevi (Holt, 2012), susținute de consensul principal, arată că legăturile simbolice dintre masculinitate și antreprenoriat "real" reprezintă o identitate adevărată și echitabilă (Hamilton, 2013).

Cu toate acestea, există un pericol ca recunoașterea necritică și nereflexivă a diferențelor dintre bărbați și femei, în special în cazul în care acestea sunt în mod tradițional susținute de noțiunile esențiale legate de sexul biologic, ar putea consolida în continuare noțiunile masculinizate de spirit antreprenorial. Pentru a atenua acest lucru, Kenway și Modra (1992, p. 142) susțin un imperativ feminist în revizuirea planurilor de învățământ (și, aș spune, practici educaționale) pentru a include și valoriza:

gama de experiențe a fetelor și a femeilor, recunoscând în același timp că definițiile feminității și masculinității care se formează și promovează … ar trebui să cuprindă o gamă largă de posibilități care fac (bărbați și femei) nu numai "la fel de umane" … dar la fel de libere în sfera publică și privată.

Implicația constă în faptul că sistemele educaționale contribuie la închiderea posibilităților atât pentru bărbați, cât și pentru femei și că aceasta este legată de "curriculum-urile învățate în limbi anglo-saxone, clase de mijloc, valori masculine care neagă mai multe aspecte ale culturii domestice și comunității [studenților] "(Kenway & Modra, 1992, p. 144).

Prin urmare, susțin că predarea care se bazează în principal pe cercetări care măsoară femeile împotriva bărbaților este deosebit de dăunătoare, în special în cazul în care contextul, istoricul, problemele structurale și societale sunt ignorate. Cărțile de literatură și literatura curentă despre antreprenoriatul curent pot perpetua în mod activ și necritic discursurile de gen și neoliberal pe care încerc să le evidențiază și să le provoace în sala de clasă. Într-adevăr, având în vedere eșecurile reale ale sistemului neoliberal bazat pe piață și criza economică care rezultă, este imperativ să nu continuăm cu treburile obișnuite. Este suspectă din punct de vedere etic să continuăm să prezentăm antreprenoriatul ca pe un lucru universal "bun" (Tedmanson, Verduijn, Essers & Gartner, 2012) sau ca o formă meritocratică a capitalismului "incluziv" (Dolan, 2012). Pentru a se implica în literatura și teoriile de bază în mod necritic și izolat, fără a recunoaște contextul social, politic și istoric, riscă să se individualizeze "eșecul", în timp ce poziționarea studenților de sex feminin este inerent deficitară. Astfel de conturi implică faptul că femeile trebuie să se schimbe mai degrabă decât să încerce să schimbe structurile sociale, politice și economice în care sunt poziționate femeile. Dezechilibrarea unor astfel de convingeri comune poate furniza studenților noștri tulburări cognitive (Massumi, 2009), deschizând noi domenii de dezbatere și discuții și subliniind că există mai mult de un "ea" atunci când vorbim despre antreprenoriat. Astfel de conturi implică faptul că femeile trebuie să se schimbe mai degrabă decât să încerce să schimbe structurile sociale, politice și economice în care sunt poziționate femeile. Dezechilibrarea unor astfel de convingeri comune poate furniza studenților noștri tulburări cognitive (Massumi, 2009), deschizând noi domenii de dezbatere și discuții și subliniind că există mai mult de un "ea" atunci când vorbim despre antreprenoriat. Astfel de conturi implică faptul că femeile trebuie să se schimbe mai degrabă decât să încerce să schimbe structurile sociale, politice și economice în care sunt poziționate femeile. Dezechilibrarea unor astfel de convingeri comune poate furniza studenților noștri tulburări cognitive (Massumi, 2009), deschizând noi domenii de dezbatere și discuții și subliniind că există mai mult de un "ea" atunci când vorbim despre antreprenoriat.

Ca atare, o abordare feministă critică nu numai că ne ajută să provocăm și să evidențiem rolurile și stereotipurile de gen, dar, mai important, acționează ca o lentilă teoretică / analitică care extinde gândirea despre antreprenoriat și pune la îndoialădecontare. De asemenea, ne invită (poate chiar ne obligă) să fim inovativi în predarea noastră și să susținem apariția unor noi practici de a face sex / antreprenoriat. Într-adevăr, Calas și colab. (2009) solicită reînnoirea antreprenoriatului de la accentul pus pe imperativele economice la concentrarea asupra schimbării sociale. Aceștia susțin că teoria antreprenoriatului a delimitat și redus în mod consecvent dezvoltarea sa, care a dispărut înțelegeri multiple, pluraliste și integrate social. Prin urmare, abordările feministe sociale (și socialiste) lărgesc conceptualizările antreprenoriale pentru a ține cont de "terenurile sociale încărcate, înconjurate și în continuă schimbare, în care se manifestă interese diverse" (Calas et al., 2009, p. 555). Acest lucru ne ajută să explicăm încorporarea socială a aspirațiilor antreprenoriale, recunoașterea oportunităților, dobândirea resurselor, creșterea afacerilor etc. și recunoaște dimensiunile istorice, politice și culturale ale antreprenoriatului (mai degrabă decât economice). Concentrarea feminismului asupra schimbării sociale este, prin urmare, o puternică lentilă pedagogică pentru a aduce educație antreprenorială, pentru educatori care încearcă să provoace și să extindă conceptualizările actuale actuale.

Mai mult, pedagogiile critice, feministe încearcă să lărgească dezbaterile, înțelegerea și critica dincoloaranjarea clasei. Ele îi încurajează pe elevi să se gândească critic la propria lor prejudecată și la propria societate și la rolurile sugerate ale bărbaților și femeilor, mai larg. În special, o abordare feministă socială evidențiază modul în care instituțiile societății, cum ar fi familia și educația, perpetuează rolurile și așteptările de gen. Se pune accentul pe modul în care societatea poziționează bărbații și femeile în mod diferit, în cadrul diferitelor contexte culturale și societale și cum aceste poziții, în timp ce apar în mod natural și normal, se bazează adesea pe ipoteze construite social. În acest fel, pune la îndoială rațiunile pentru antreprenoriat și explicațiile privind diferența sugerată între traiectoriile de carieră ale bărbaților și femeilor în general.

Concluzii

În actuala noastră societate occidentală neoliberală și, aparent, post-feministă, poate părea că elevii noștri ar trebui să fie păstrați din clasă. Cu toate acestea, introducerea de gen necesită atât educatori, cât și studenți să conteste și să își regândească poziția anterioară cu privire la alegerile pe care le fac indivizii – în ceea ce privește antreprenoriatul, dar și în relație cu societatea mai largă. Ulterior, prin aducerea în mod activ a genului, s-ar putea confrunta cu rezistență și resentimente atât din partea studenților de sex masculin, cât și a celor de sex feminin. Cu toate acestea, o abordare sensibilă și angajată critic poate ajuta elevii să ia în considerare dezbaterile din cadrul spiritului antreprenorial, explorând, de asemenea, convingerile, ipotezele și pozițiile lor sociale.

În cele din urmă, văd modulul meu ca un set de discuții, critici, cunoștințe și resurse co-create, pe care toată lumea (inclusiv eu) le pot valorifica pe măsură ce progresăm în carierele și viețile noastre. Studenții universitari sunt poziționați ca viitori lideri și, prin urmare, este important ca aceștia să se angajeze și să ia în considerare impactul genului (și al altor forme de diferențiere construite social) asupra indivizilor și organizațiilor. Speranța mea este că un rezultat durabil al modululuivor fi studenți care pot recunoaște și atenua practicile de gen în propriile lor vieți și, de asemenea, vor acționa ca agenți ai schimbării atunci când vor putea identifica, articula și provoca părtinirea de gen în viitor. Promisiunea unor perspective alternative, provoacă, de asemenea, conturi din ce în ce mai individualizate ale "succesului" sau "eșecului", care promovează meritocrația evacuată de gen și primatul agenției. Indiferent de rezultatele pe termen lung, sunt nemulțumit de conceptualizările actuale ale antreprenoriatului și sper că abordarea mea îi ajută pe elevi să vadă că "lucrurile ar putea fi întotdeauna altele decât ele" (Barnett, 1990, p. 155).

notițe

1 În acest context, un artefact este definit ca "Un obiect al unei ființe umane, de obicei unul de interes cultural sau istoric" (Oxford English Dictionary).

2 De asemenea, include caracteristicile androginice.

3 Exemplele folosite sunt mesele lui Mary – o întreprindere socială care oferă mese școlare gratuite studenților din comunitățile dezavantajate din întreaga lume – și Ella's Kitchen, o companie care produce alimente ecologice pentru copii și copii mici.

4 Vezi Berglund și Wigren-Kristoferson (2012) pentru o analiză mai detaliată a utilizării artefactelor în EntEd.

Referințe

Ahl, HJ (2002). Construcția antreprenorului feminin ca "alta". În B. Czarniawska-Joerges & H. Hopfl (Eds), Turnarea celeilalte: Menținerea inegalităților de gen la locul de muncă (pp. 52-67). Londra și New York, NY: Routledge.

Ahl, HJ (2004). Reproducerea științifică a inegalității de gen: o analiză discurs a textelor de cercetare privind antreprenoriatul femeilor . Malmo, Koege, Herndon, VA, Abingdon: Copenhaga Business School Press.

Ahl, HJ (2006). De ce cercetarea privind femeile antreprenor are nevoie de noi direcții. Teoria și practica antreprenoriatului , 30 (5), 595-621.

Ahl, H. și Marlow, S. (2012). Explorarea dinamicii sexului, a feminismului și a antreprenoriatului: avansarea dezbaterii pentru a scăpa de un sfârșit mort? Organisation , 19 (5), 543-562.

Acker, J. (1990). Ierarhii, locuri de muncă, organisme: o teorie a organizațiilor de gen. Sex și societate 4 (2), 139-158.

Aronson, J., Fried, CB & Good, C. (2002). Reducerea efectelor amenințării stereotipului asupra studenților afro-americani prin modelarea teoriilor inteligenței. Jurnalul de Psihologie Socială Experimentală , 38 (2), 113-125.

Avis, J. și Bathmaker, A. (2004). Critica pedagogică, performativă și o politică a speranței: practicienii de învățământ preșcolar. Cercetarea în educația post-obligatorie , 9 (2), 310-313.

Bain, L. (1990). O analiză critică a curriculum-ului ascuns în educația fizică. În D. Kirk & R. Tinning (Eds), Curriculum și cultură privind educația fizică: Probleme critice în criza contemporană (pp. 19-34).

Barnett, R. (1990). Ideea învățământului superior . Buckingham și Bristol, PA: Open University Press.

Bem, SL (1974). Măsurarea androginii psihologice. Jurnalul de Consultanță și Psihologie Clinică , 42 (2), 155-162.

Bennett, R. (2006). Opinii lectorilor de afaceri privind natura antreprenoriatului Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 12 (3), 165-188.

Berglund, KAE & Wigren-Kristoferson, C. (2012). Folosind imagini și artefacte într-un proces PAR pentru a dezvălui noile lucruri (l) ale antreprenoriatului. Acțiunea de cercetare , 10 (3), 276-292.

Biesta, G. și Tedder, M. (2007). Agenția și învățarea în viața de zi: spre o perspectivă ecologică. Studii în educația adulților , 39 (2), 132-149.

Bird, B. și Brush, C. (2002). O perspectivă gender asupra creației organizaționale. Teoria și practica antreprenoriatului , 26 (3), 41-66.

Bourdieu, P. (1991). Limba și puterea simbolică (G. Raymond & M. Adamson, Trans.). Oxford: Poliția.

Bourdieu, P. (1998). Dominația masculină (R. Nisa, Trans.). Stanford, CA: Stanford University Press.

Bröckling, U. (2016). Sinele antreprenorial. Fabricarea unui nou tip de subiect . Londra: SAGE.

Bruni, A., Gherardi, S. și Poggio, B. (2005). Genul și spiritul antreprenorial: o abordare etnografică . Abingdon și New York, NY: Routledge.

Burbules, NC și Berk, RR (1999). Gândirea critică și pedagogia critică: relații, diferențe și limite. În TS Popkewitz & L. Fendler (Eds), teorii critice în educație (pp. 45-66). New York, NY: Routledge.

Calas, MB, Smircich, L. și Bourne, KA (2009). Extinderea limitelor: Reframează "antreprenoriatul ca schimbare socială" prin perspective feministe. Academia de Management Review , 34 (3), 552-569.

Correll, SJ, Benard, S. și Paik, I. (2007). Obținerea unui loc de muncă: Există o pedeapsă pentru mamă? American Journal of Sociology , 112 (5), 1297-1338.

Crenshaw, KW (1989). Demarginalizarea intersecției rasei și a sexului. Forumul juridic al Universității din Chicago , 139 -167.

Croizet, JC & Claire, T. (1998). Extinderea conceptului de amenințare stereotipă la clasa socială: subperformanța intelectuală a studenților din medii socio-economice scăzute. Personalitate și Psihologie Socială Bulletin , 24 (6), 588-594.

Cunliffe, A. (2004). A deveni un practicant critic reflexiv. Journal of Management Education , 28 (4), 407-426.

Dolan, C. (2012). Noua față a dezvoltării: antreprenorii "de jos ai piramidei". Antropologie Astăzi , 28 (4), 3-7.

Drudy, S. și Chathain, MU (2002). Efectele de gen în interacțiunea în clasă: colectarea datelor, autoanaliza și reflecția. Evaluarea și cercetarea în domeniul educației , 16 (1), 34-50.

Farny, S., Frederiksen, SH, Hannibal, M. & Jones, S. (2016). O CULTură a educației antreprenoriale. Antreprenoriatul și dezvoltarea regională , 28 (7-8), 514-535.

Freire, P. (2000). Pedagogia celor oprimați . Londra: Bloomsbury.

Gill, R. (2007). Genul și mass-media . Cambridge și Malden, MA: Poliția.

Gill, R. (2014). Eșecuri nesemnificative: Post feminismul, subiectivitatea antreprenorială și repudierea sexismului în rândul lucrătorilor culturali. Politica socială: Studii internaționale în domeniul genului, stat și societate , 21(4), 509-528.

Giroux, HA (2011). Pe pedagogia critică . New York, NY: Continuum.

Giroux, H. și Simon, R. (1989). Cultura populară ca o pedagogie a plăcerii și a sensului. În H. Giroux și R. Simon (Eds), cultura populară, educația și viața de zi cu zi (pp. 1-29). Granby, MA: Bergin și Garvey.

Gomez, PY și Korine, H. (2008). Antreprenorii și democrația: o teorie politică a guvernanței corporative . Cambridge și New York, NY: Cambridge University Press.

Hakim, C. (2000). Alegerea stilului de viață în secolul 21: teoria preferințelor . Oxford: Oxford University Press.

Hamilton, E. (2013). Discursul masculinităților antreprenoriale (și al femininităților). Spirit antreprenorial și dezvoltare regională , 25 (1-2), 90-99.

Hartlep, N. (2010). Prezentare publică: teoria rasei critice și problemele justiției sociale . Mustang, OK: Tate.

Henry, C., Foss, L. și Ahl, H. (2016). Gender și cercetare în domeniul antreprenoriatului: o revizuire a abordărilor metodologice. International Small Business Journal , 34 (3), 217-241.

Holt, B. (2012). Problemele identității: Centrul "identității conferite" ca putere simbolică și capital social în mobilitatea învățământului superior. Jurnalul Internațional al Educației Incluzive , 16 (9), 929-940.

cârlige, B. (2014). Învățați să păcătuiască . Abingdon și New York, NY: Routledge.

Hughes, KD, Jennings, JE, Brush, C., Carter, S. și Welter, F. (2012). Extinderea cercetării antreprenoriale a femeilor în direcții noi. Teoria și practica antreprenoriatului , 36 (3), 429-442.

Johnston, R. (2000). Autorii, editorii și autoritatea din academia postmodernă. Antipode , 32 (3), 271-291.

Jones, S. (2010). Stuck în neutru? Învățământ superior și educație pentru întreprinderi și gen. Evaluarea, învățarea și predarea în jurnal , 8 , 42-44.

Jones, S. (2011). Genderul antreprenorial în învățământul superior: o abordare Bourdieuian . Teza nepublicată, Leeds Metropolitan University, Leeds, Marea Britanie.

Jones, S. (2012). Dincolo de (cred)? Sexul și suspendarea neîncrederii în educația antreprenorială a învățământului superior . Institutul pentru Afaceri Mici și Antreprenoriat (ISBE) A 35-a Conferință Internațională, noiembrie 2012, Dublin.

Jones, S. (2014). Discursuri de antreprenoriat în învățământul superior din Regatul Unit: antreprenor fictiv și student fictiv. International Small Business Journal , 32 (3), 237-258.

Jones, S. (2015). "V-ați aștepta ca persoana de succes să fie omul": violența simbolică a sexului în educația antreprenorială din Marea Britanie. Jurnalul Internațional de Gen și Antreprenoriat , 7 (3), 303-320.

Kelan, EK (2009). Egalitatea de gen: Dilema ideologică a neutralității de gen și a discriminării în cadrul organizațiilor. Jurnalul canadian al științelor administrative / Revue Canadienne des Sciences de l'Administration , 26 (3), 197-210.

Kelan, EK și Dunkley Jones, R. (2010). "Gender și MBA". Academia de Management în Învățământ și Educație , 9 (1), 26-43.

Kenway, J. & Modra, H. (1992). Pedagogia feministă și posibilitățile emancipatoare. În C. Luke & J. Gore (Eds), Feminismele și pedagogia critică (pp. 138-166). Londra și New York, NY: Routledge.

Lewis, P. (2006). Căutarea invizibilității: întreprinzătorii feminini și norma masculină a antreprenoriatului. Gen, Muncă și organizare , 13 (5), 453-469.

Marchesnay, M. (2011). Cincizeci de ani de antreprenoriat și IMM: o viziune personală. Jurnalul pentru întreprinderi mici și întreprinderi , 18 (2), 352-365.

McRobbie, A. (2004). Post-feminismul și cultura populară. Studii media feministe , 4 (3), 255-264.

Margolis, E., Soldetenko, M., Acker, S. și Gair, M. (2001). Peekaboo: Ascunderea și ieșirea din curriculum. În E. Margolis (Ed.), Curriculum ascuns în învățământul superior (pp. 1-19). New York, NY și Londra: Routledge.

Marlow, S. și McAdam, M. (2013). Genul și spiritul antreprenorial: avansarea dezbaterilor și a miturilor provocatoare; explorând misterul întreprinzătorului feminin sub-performant. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 19 (1), 114-124.

Marlow, S. și Patton, D. (2005). Toată credința pentru bărbați? Antreprenoriatul, finanțele și genul. Teoria și practica antreprenoriatului , 29 (6), 717-735.

Martin, J. (1983). Ce trebuie să facem cu un curriculum ascuns când îl găsim? În H. Giroux & P. David (Eds), curriculum ascuns și educație morală (pp. 122-139). Berkeley, CA: McCutchan.

Masschelein, J. (1998). Cum să ne imaginăm ceva exterior în sistem: educația critică ca problematizare. Teoria educației , 48 (4), 521-530.

Massumi, B. (2009). Urgența întreprinderii naționale: pași către o ecologie a puterii. Teoria, cultura și societatea, 29 (6), 153-185.

McLaren, P. (2003). Critica pedagogică: O privire asupra conceptelor majore. În A. Darder, M. Baltodano și R. Torres (Eds), cititorul pedagogiei critice (pp. 69-96). New York, NY: RoutledgeFalmer.

McLaren, P. (2007). Crima pedagogică și lupta de clasă în epoca globalizării neoliberale. În EW Ross & R. Gibson (Eds), neoliberalismul și reforma educației (pp. 257-288). Cresskill, NJ: Hampton.

McLaren, P. (2015). Viața în școli: o introducere în pedagogia critică în fundațiile educației (ediția a 6-a). Abingdon și New York, NY: Routledge.

McKeown, J., Millman, C., Sursani, SR, Smith, K. și Martin, LM (2006). Învățământul de antreprenoriat absolvent în Anglia, Țara Galilor și Scoția . Consiliul de Lucru al Consiliului Național pentru Antreprenoriatul Universitar.

Miller, R. (1998). Artele complicității: Pragmatismul și cultura școlii. Colegiul Englez , 61 (1), 10-28.

Miller, CC (6 septembrie 2014). Pedeapsa de maternitate vs. bonusul de paternitate . Descărcat 3 martie 2017 de la www.nytimes.com/2014/09/07/upshot/a-child-helps-your-career-if-youre-a-man.html?_r=0 .

Murphy, M., Steele, C. și Gross J. (2007). Semnalizarea amenințării: Cum influențează situația femeilor în matematică, știință și inginerie. Psychological Science , 18 (10), 879-885.

Myer, EJ (2010). Genul și diversitatea sexuală în școli . Dordrecht, Heidelberg, Londra, New York, NY: Springer.

Naidoo, R. (2004). Domenii și strategie instituțională: Bourdieu privind relația dintre învățământul superior, inegalitate și societate. Jurnalul britanic al Sociologiei Educației 25 (4), 457-471.

Oberhauser, AM (2002). Examinarea genului și a comunității prin intermediul pedagogiei critice. Jurnalul de Geografie în Învățământul Superior , 26 (1), 19-31.

Ogbor, JO (2000). Mitificarea și reformarea în discursul antreprenorial: Ideologia-critica a studiilor antreprenoriale. Journal of Management Studies , 37 (5), 605-635.

Pollner, M. (1991). Stânga etnomethodologică: Creșterea și declinul reflexivității radicale. American Sociological Review , 56 , 370-380.

Schon, D. (1983). Practicantul reflectorizant: cum gândesc specialiștii în acțiune . Aldershot: Arena.

Sekaquaptewa, D. și Thompson, M. (2003). Starea personală, amenințarea stereotipului și speranța de performanță: efectele lor asupra performanței femeilor. Jurnalul de Psihologie Socială Experimentală , 39 (1), 68-74.

Shor, I. (1996). Când elevii au putere: autoritatea de negociere într-o pedagogie critică . Londra, Chicago, IL: Universitatea din Chicago Press.

Sowards, SK & Renegar, VR (2004). Funcțiile retorice ale creșterii conștiinței în feminismul celui de-al treilea val. Studii de comunicare , 55 (4), 535-552.

Stanley, L. și Wise, S. (1990). Metodă, metodologie și epistemologie în procesele de cercetare feministe. În L. Stanley (Ed.), Feminist praxis: Cercetare, teorie și epistemologie în sociologia feministă (pp. 20-60). Londra și New York, NY: Routledge.

Steele, CM și Aronson, J. (1995). Stereotip de amenințare și de performanță de testare intelectuală de afro-americani. Jurnalul de personalitate și psihologie socială , 69 , 797-811.

Tedmanson, D., Verduijn, K., Essers, C. & Gartner, WB (2012). Aspecte critice în cercetarea antreprenorială. Organisation , 19 (5), 531-541.

Walton, GM și Cohen, GL (2003). Ridicarea stereotipului. Jurnalul de Psihologie Socială Experimentală , 39 (5), 456-467.

Weiler, K. (1991). Freire și o pedagogie feministă a diferenței. Harvard Educational Review , 61 (4), 449-474.

Weiner, G. (2004). Învățarea din feminism: educație, pedagogie și practică. La un seminar invitat: Dincolo de acces, strategii pedagogice pentru egalitatea de gen și calitatea educației de bază în școli, Nairobi, Kenya (pp. 2-3).

Wengraf, T. (2001). Interviuri de cercetare calitativă . Londra, Thousand Oaks, CA și New Delhi: SAGE.

West, C. & Zimmerman, DH (1987). Făcând sex.Gender and Society , 1 (2), 125-151.

Worsham, L. (1998). Trimiterea prin poștă: violența pedagogică și educarea emoțiilor. JAC: O publicație a teoriei compoziției , 18 (2), 213-245.

Ai rămas 5 zile în procesul tău, Floreaelena. Aboneaza-te astăzi. Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

7 Aducerea genului în: promisiunea pedagogiei critice feministe

ÎNAINTECapitolul următor

9 Între critică și afirmare: o abordare intervenționistă în educația antreprenorială

8Antreprenoriatul și sinele antreprenorial

Crearea de alternative prin intermediul educației antreprenoriale?

Annika Skoglund și Karin Berglund

Introducere

Antreprenoriatul sa răspândit printr-o abundență de organizații și oameni care îmbrățișează prosperitatea logică pe care o promite în prezent. În afară de generarea de noi companii și de piețe, această promisiune presupune, de asemenea, o invenție flexibilă a subiectivităților antreprenoriale și a autoinvestiției prin alegeri alternative (Bröckling, 2016). Am văzut recent o diversificare a contextelor în care subiecții antreprenoriale sunt invitați să se angajeze în antreprenoriat, de exemplu în antreprenoriatul social (Dey, 2014) și ecopreneurship. Un pluralism specific al "antreprenorialelor" avansează, ceea ce face necesar să ne întrebăm cum, ca educatori în antreprenoriat, ni se oferă să se alăture și să devină facilitatori ai emancipării și subieciflării studenților la antreprenoriat, acum în formele sale întinate.

Acest capitol prezintă dezvoltarea și implementarea unui curs antreprenorial critic, "Antreprenoriatul și sinele antreprenorial" (EES), conceput pentru studenții de masterat. Scopul cursului este (i) deconstrucția ipotezelor ontologice de bază ale spiritului antreprenorial și explorarea extinderii și reformulării acestor ipoteze pentru forme alternative de antreprenoriat, cum ar fi antreprenoriatul social și ecopreneurship, (ii) analiza extinderii subiectivităților antreprenoriale să se desfășoare împreună cu aceste forme de antreprenoriat și (iii) să depășească aceste forme de antreprenoriat și subiectivități pentru a atinge (im) posibilitatea de a construi în mod colectiv lumi noi.

Pentru a aborda aceste aspecte, am ales introducerea lecturilor de bază și a evoluțiilor lucrării lui Foucault către studenți (de exemplu, vezi Rose, 1999; Vrasti, 2012), permițând astfel deconstrucția acestora și înțelegerea logicii antreprenoriale sociale și de mediu (Albrecht , 2002, Costea, Amiridis & Crump, 2012, Dempsey & Sanders, 2010, Goss, Jones, Betta & Latham, 2011; Orientarea teoretică pentru lectura lorse ghidează printr-o înțelegere istorică a progreselor liberale și neoliberale și a schimburilor în asigurarea securității – vizând în permanență cetățenii care se autoreglează (Foucault, 1979/1997; 1997/2004) – vizibil în felul în care sunt cultivate satele antreprenoriale variate de astăzi de către statul activ și de manaștrii săi.

Perspectiva oferită cursului prezintă antreprenoriatul în legătură cu noțiunea de "putere productivă" a lui Foucault, în care capacitățile individului sunt împuternicite în numele întregii populații, adică o "biopolitică" fascinată de îmbunătățirea vieții (de exemplu, vezi Wallenstein, 2013) . Cadrul teoretic subliniază modul în care autoreglementarea și optimizarea vieții în sine, "a face să trăiască și a lăsa să moară" (Dillon & Reid, 2001), au urmat după cum filosofia liberală a acordat prioritate libertății individuale, spre deosebire de regula statului (Lemke, 2001). Explicăm studenților modul în care "libertatea" a fost legată de o construcție a "socialului" și "economicului", de a deschide posibilități de auto-creație și autoreglementare. Du Gay, Salaman și Rees (1996, p. 270) au sugerat chiar că "caracterul antreprenorului nu mai poate fi reprezentat ca doar unul dintre multitudinea de personalități etice, ci trebuie privit ca presupunând o prioritate ontologică". În același timp, subliniem modul în care promisiunea libertăților antreprenoriale și a credințelor în capacitățile individuale vorbește seducător și folosește puterea ta "proprie" pentru "arhitectul propriului tău viitor" (Pongratz & Voss, 2003, p. 248). Prin extensie, solicităm elevilor să reflecteze critic asupra dimensiunilor politice, limitelor umane, idealurilor alternative și eforturilor colective care fac parte din eforturile antreprenoriale (a se vedea și Costea subliniem modul în care promisiunea libertăților antreprenoriale și a credinței în capacitățile individuale vorbește seductiv și folosește puterea ta "proprie" pentru "arhitectul viitorului tău" (Pongratz & Voss, 2003, p. 248). Prin extensie, solicităm elevilor să reflecteze critic asupra dimensiunilor politice, limitelor umane, idealurilor alternative și eforturilor colective care fac parte din eforturile antreprenoriale (a se vedea și Costea subliniem modul în care promisiunea libertăților antreprenoriale și a credinței în capacitățile individuale vorbește seductiv și folosește puterea ta "proprie" pentru "arhitectul viitorului tău" (Pongratz & Voss, 2003, p. 248). Prin extensie, solicităm elevilor să reflecteze critic asupra dimensiunilor politice, limitelor umane, idealurilor alternative și eforturilor colective care fac parte din eforturile antreprenoriale (a se vedea și Costeași colab. , 2012) și educația antreprenorială (Berglund, 2013).

Cursul este format din două fluxuri paralele, una analitice și una practică. În fluxul de analiză, elevii citesc despre antreprenoriat din perspectiva filosofiei liberale menționate mai sus și neo-liberale și acest lucru se aplică pentru a analiza apariția unor noi forme de antreprenoriat, ceea ce noi numim „antreprenoriat alternativă s “ (Berglund & Skoglund, 2016). Recunoașterea noilor forme de antreprenoriat în societățile liberale târzii ridică întrebări precum: Cum a fost optimizată și vitalizată "viața" prin antreprenoriat? Cum cere expertiza oamenilor să devină antreprenoriali? Cum se cultivă noi contexte libertățile antreprenoriale și autoreglementarea? Și cum aceste contexte oferă subiectului antreprenorial o reinvestire în sine?

În cursul practic al cursului elevii se angajează colectiv într-o misiune socială a unei companii imaginare. Profitând de compania IT din Ungaria / Prezi, acest proiect, numit "Sinele antreprenorial al unei companii", invită studenții să formeze un proiect filantropic. Deși compania lor de studenți este fictivă, elevii sunt obligați să realizeze o misiune socială și să rezolve o problemă socială de alegere. În prezentarea finală, elevii își pot folosi abilitățile teatrale, de exemplu prin jocurile de rol, sau pot prezenta fotografii, clipuri video și interviuri cu organizații și persoane afectate de misiunea lor socială.

Acest proces practic, creativ, de învățare și cultivare a imaginației studenților este mai târziu problematizat într-un final al teoriei, unde pedagogia aplicată este interogată și pusă la îndoială (Hermann, 2000). Abilitatea elevilor de aluați ultimul rând teoretic testat în examenul de la domiciliu, conceput ca un eseu reflexiv, în care elevii pot aplica conceptele legate de sinele antreprenorial pentru a reflecta critic asupra fundațiilor și efectelor misiunilor lor sociale.

Acest capitol ilustrează proiectarea cursului în detaliu, cu speranța de a inspira pe alții să ia două rotații critice, una în raport cu spiritul antreprenorial ca întreprinzători, iar următorul în ceea ce privește alternativa antreprenoriatului s , adică de antreprenoriat social, ecopreneurship, antreprenoriat cultural, sustenabilitatea antreprenoriatului, etc. Pentru a încheia, vom sublinia modul în care educatorii antreprenoriatului pot lua aceste două transformări critice. Primul pas este acela de a problematica modul în care abordările critice ale antreprenoriatului ca afectează studenții. Al doilea pas este acela de a pune la îndoială rolul profesorului ca facilitator al formelor antreprenoriale mai puțin întreprinzătoare și interpelarea unei pluralități de sine antreprenoriale.

Către perspective critice privind antreprenoriatul alternativ

În această secțiune, începem să evidențiem apariția unor perspective critice în cadrul studiilor antreprenoriale înainte de a introduce abordarea pedagogică specifică aplicată cursului EES. Afirmăm modul în care primul rând critic a evidențiat posibilitățile de redirecționare a antreprenoriatului în diverse moduri, în timp ce un al doilea răsturnare critică a abordat mai mult sceptic pluralitatea subiectivităților antreprenoriale generate de această redirecționare.

Prima întoarcere critică – împotriva inițiativei

Antreprenoriatul a fost constituit din punct de vedere istoric ca motor al producției de valori excedentare în societățile capitaliste (Schumpeter, 1934). Cercetarea în domeniul antreprenoriatului a fost, de asemenea, dornică să ofere cunoștințe despre procesele care duc la întreprinderi și organizații noi sau în creștere, pentru a asigura producția de valoare excedentară. În mod tipic, cercetătorii s-au concentrat pe explicarea sau înțelegerea modului în care funcțiile de antreprenoriat sunt delimitate într-un fel sau altul și pot fi îmbunătățite pentru a fi mai bine executate. Convingerea este că antreprenoriatul, în această formă întreprinzătoare și, de preferință, cu cât mai puține implicații birocratice este posibil, este necesar pentru bunăstarea noastră economică.

Antreprenoriatul, în calitate de întreprinzător, a fost totuși dezbătut și contestat și au fost sugerate noi direcții. Ogbor (2000) susține că cercetarea antreprenorială se bazează pe o ideologie occidentală, care reînnoiește primatul pieței pentru construirea unei societăți bune (vezi mai departe Harvey, 2005). Iar această idee occidentală despre antreprenoriat urmărește influența de gen (Ahl & Marlow, 2012, Wee & Brooks, 2012), determinarea etnocentrică (Al-Dajani & Marlow, 2010) și o societate clasificată. În critica teoretică a culturii întreprinzătoare, Spicer și Jones (2005, p. 229) prezintă complexitatea proceselor de subclaționism și, mai ales, pentru "caracterul fantastic al antreprenorului" (Jones & Spicer, 2005, p. 229). Un personaj care pare ciudat atunci când este aplicatIlustrațiile lui Berglund și Johansson (2007b) despre modul în care antreprenoriatul a fost introdus grupurilor marginalizate, cum ar fi femeile imigrante, lucrătorii culturali și persoanele cu handicap.

Mai mult decât atât, antreprenoriatul a fost discutat ca condițional contextual (Welter, 2011). Nu poate fi tradus direct dintr-un cadru în altul, ci necesită o înțelegere a relațiilor și contextelor sociale particulare în care se desfășoară, de exemplu în lumea în curs de dezvoltare (Naudé, 2010) sau în regiuni epuizate (Johnstone & Lionais, 2004) . În ultimul timp, sa susținut că cercetarea antreprenorială trebuie, în general, să recunoască marile provocări ale societății globale (de exemplu, sărăcia, degradarea mediului), deoarece antreprenoriatul este bine adaptat pentru a răspunde acestor amenințări (Shepard, 2015). Shepard atrage atenția asupra posibilității de a depăși producția de cercetări incrementale, de a "elimina mai mult cercetarea transformării" (p. 489). Prin urmare, o mai mare concentrare asupra angajamentului social (Nicholls,

Critica menționată mai sus privind cercetarea antreprenorială convențională a condus la o rescriere a antreprenoriatului (creată și de Hjorth în 2001) și la câteva probleme speciale. În 2004, de exemplu, Steyaert și Katz (2004) "au recuperat spațiul antreprenorial", concentrându-se asupra modului în care formează societăți. Un alt exemplu îl reprezintă Jennings, Perren și Carter (2005), care au pus sub semnul întrebării pozitivismul și normativul predominant în materie de antreprenoriat. Și în 2007, Gartner (2007) a invitat cercetătorii să se angajeze cu perspective narative pentru a pune bazele narațiunii antreprenoriale ca o "știință a imaginației". În plus, Rindova, Barry și Ketchen (2009) au sugerat o reconceptualizare a activității antreprenoriale ca fiind "antreprenoriatul ca emancipare". Antreprenoriatul a fost astfel cercetat în noile cadre, în domiciliile ontologice și epistemologice noi, extinderea categoriilor de antreprenoriat. Acest lucru a lărgit contextul în care antreprenoriatul ar trebui să înflorească și să ducă la noi alternative, în același timp în care această extindere este alimentată de noi perspective critice.

Chiar dacă aspectele antreprenoriale au fost evidențiate (Tedmanson, Verduijn, Essers & Gartner, 2012) și antreprenoriatul a fost problematizat dincolo de posibilitățile sale de redirecționare (Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014), totuși, spiritul antreprenorial și promisiunile sale. În schimb, cercetătorii în domeniul antreprenoriatului s-au îndreptat spre modul în care antreprenoriatul poate fi redirecționat pentru a oferi mai multe soluții gândite din punct de vedere etic care se concentrează atât asupra modului în care valorile alternative pot fi studiate de cercetători și create de antreprenori. Abordările de cercetare mai mult sau mai puțin normative adoptate au introdus discuții și dezbateri cu dorința de a evita tendința de a reconstrui o viziune unidimensională a antreprenoriatului. Ca urmare a acestui prim moment critic, ni se oferă acum o multitudine de direcții de creștere a noilor antreprenori. De asemenea, la începutul cursului EES, oferim studenților o experiență teoretică și exemple empirice care îi ajută să facă primul rând critic, împotriva antreprenoriatului antreprenorial, într-o mișcare către un antreprenorial alternativ.

Al doilea rând critic – împotriva sinele antreprenoriale

În urma primului răsturnare critică, au existat motive pentru antreprenoriatul social, ecopreneurshipul, antreprenoriatul cultural și antreprenoriatul comunitar, pentru a menționa câteva versiuni de prefix. Acestea abordează adesea erorile antreprenoriale convenționale și efectele acestora și chiar vorbesc despre grupurile suprimate (femei, tineri, imigranți, ex-criminali, săraci etc.) ca fiind excluse anterior, dar acum posibil pentru a deveni antreprenori. Pe baza spiritului antreprenorial, ca discurs futurist (Berglund & Johansson, 2007a), plin de promisiuni, antreprenoriatul alternativ urmărește astfel asigurarea unei progrese viitoare prin repoziționarea sinelor antreprenoriale.

Sinele antreprenorial

Cursul EES introduce literatura cu privire la "sinele antreprenorial" pentru a examina ce tip de calități trebuie cultivate în crearea acestor noi "antreprenori" mai buni. Scopul este acela de a lăsa elevii problematizarea interpelării unui pluralism al spiritului antreprenorial care a fost mobilizat de către studenții înșiși atunci când au trecut prin primul rând critic. Adică o încurajare neoliberală a autoreglementării nu numai că a înflorit voința subiecților economici de a fi astfel încât antreprenoriatul să fie egal cu "întreprinzător" și să scape din clasa competitivă; neoliberalismul a avansat, de asemenea, pe antreprenoriat ca "libertate" la un mod individualist și flexibil de viață, totuși, pentru o gestionare eficientă a vieții prin "libertate" (Rose, 1999). Acest lucru exemplifică modul în care libertățile antreprenoriale vin cu prețul unei încercări globale de a gestiona capacitatea imensă a omului de a-și forma în mod liber sine și relațiile sale sociale. Este vorba de un management al libertății, prin intermediul vorbirii despre libertate, care urmărește aducerea în producția de cunoaștere despre viața în sine (Rose, 1996), și are astfel efecte persistente asupra existenței noastre sociale (Citește, 2009). Lemke (2001, p. 202) arată cum "neoliberalismul încurajează ființele umane să își dă viața o formă antreprenorială specifică". Spre deosebire de îngrijorările lui Schumpeter (1942), logica antreprenorială se alimentează astfel în viața cotidiană, întrucât antreprenorul a ajuns să ofere "o orientare generală pentru gestionarea vieții individuale" (Bröckling, 2005, p. 15) și managementul indirect al angajaților la o distanță (Pongratz & Voss, 2003).

Întreprinzătorile alternative nu sunt clare în contururile lor și apar în diferite moduri și cu promisiuni repoziționate. Oferind studenților concepte precum "discursul", "biopolitica", "guvernarea", "neoliberalismul" și "sinele antreprenorial", cursul își propune să le ofere o distanță analitică. Elevii sunt invitați să analizeze modul în care conotațiile pozitive ale antreprenoriatului alternativ și promisiunile făcute de susținătorii săi se corelează adesea cu investițiile morale în izbucnirea sinelui antreprenorial. Ele sunt expuse simultan în dublul sens al "subiectului"să vă subjugați și să creați în mod productiv o subiectivitate, să vă concentrați pe subieciplinarea lor colectivă în timpul lucrării practice a proiectului cu misiunea socială.

Antreprenoriatul social

Expunerea la criza economică neoliberală și lipsa securității statului sunt considerate de către susținătorii antreprenoriatului social drept pozitive pentru constituirea de noi oportunități "sociale". În același timp, profitul, crearea de bogăție sau servirea dorințelor clienților pot face parte din antreprenoriatul social, acestea fiind prezentate doar ca un mijloc spre un scop social și nu ca un scop în sine (Hjorth, 2013). Chiar dacă antreprenoriatul social are forme juridice diferite (for- / non-profit, ONG, sectorul public, organizații hibride), aptitudinile și principiile bazate pe piață sunt aplicate și consolidate (Eikenberry & Kluver, 2004). Antreprenoriatul social transferă principiile antreprenoriatului capitalist către organizații non-profit, unde este văzută ca o modalitate de a crea o cale mai semnificativă față de corporatismul tradițional (Dempsey & Sanders, 2010).

Indiciul adesea implicit este că întreprinzătorii sociali nu percep o diferență între a face bani și a face bine. "Salvați lumea și faceți bani" este, de asemenea, titlul ilustrativ al unei cărți suedeze care încurajează oamenii să exploreze ruta antreprenoriatului social (Augustinsson & Brisvall, 2009), prezentând antreprenoriatul social ca singura cale de a scoate oamenii din sărăcie și disperare realizarea schimbărilor sociale (de exemplu, Bornstein & Davis, 2010; Yunus, 2007). În loc să maximizeze profitul, antreprenorii sociali trebuie să se concentreze asupra creării unei valori sociale și a abordării problemelor rele, prin care forma lor de antreprenoriat are o valoare socială și morală. Antreprenoriatul social este astfel construit ca fiind superior antreprenoriatului convențional, iar antreprenorul social devine un erou antreprenorial mai moral, care este vigilent în adaptarea la perturbările capitaliste. Antreprenoriatul social încurajează astfel un sine antreprenorial care este înclinat să creadă că singura cale de a prospera în lumea în care trăim este să-i supunem pe ceilalți eforturilor antreprenoriale sociale.

Prin primul rând critic împotriva antreprenoriatului, "socialul" a fost restabilit ca o arenă bună pentru inventarea soluțiilor inovatoare atunci când structurile statului de bunăstare se destramă. Antreprenoriatul social a ajuns astfel să includă o transformare a acelor grupuri și a persoanelor care sunt văzute ca o povară pentru restul societății. Există, totuși, nevoia de a picta o imagine mai nuanțată a acestui rând la "social". Interogarea antreprenoriatului social cu ajutorul celui de-al doilea rând critic scoate în evidență modul în care individul, societatea și economia sunt legate în moduri noi prin care se reproduce autoreglementarea neoliberală. Interogarea repoziționării antreprenoriatului la "social" necesită o analiză care recunoaște trecerea de la intervențiile directe de stat la un ideal neoliberal de guvernare indirectă, aici prin antreprenorul social responsabil. Antreprenoriatul social se crede că demonstrează flexibilitate și răspunsuri locale la problemele sociale, care merg împreună cu externalizarea gestionării riscurilor. Prin antreprenoriatul social, libertatea se transformă"libertatea omului de afaceri de a-și asuma riscuri" (Easterbrook, 1949) la libertatea antreprenorului social de a aborda riscurile sociale și de mediu (Berglund & Skoglund, 2016). Dempsey și Sanders (2010) arată că antreprenoriatul social sărbătorește un raport îngrijorător privind echilibrul dintre viața profesională și viața privată, centrat pe sacrificiul de sine, pe forța de muncă neremunerată și chiar neremunerată. Acest lucru privilegiază angajamentul față de antreprenoriatul social în efortul de a renegocia sine antreprenorial, în detrimentul sănătății, familiei și a altor aspecte ale reproducerii sociale.

Antreprenoriatul verde

Conceptul de antreprenoriat verde, sau "ecopreneurship", a apărut recent pentru a exemplifica și răspândi modalitățile de viață antreprenoriale ecologic (Pastakia, 1998). Conceptul introduce diferite practici în funcție de problema specifică de mediu sau lipsa de sustenabilitate, care este vizată. Procesul de ecoinziție adesea combină problemele ecologice și sociale, cu ambiția de a crea încredere în sine și de dezvoltare durabilă. Cu toate acestea, încă nu știm ce se cere de la cei care urmează să realizeze căi de trai ecologice antreprenoriale. Unii cercetători în domeniul ecoprenurismului propun ca ecopreneurul să fie un agent de schimbare care acționează în numele vieții biosferei, sugerând astfel că ecoprenul este cel mai bine calificat pentru a vitaliza viața biospherică și a produce o adaptare socio-ecologică (pentru un rezumat al diferitelor poziții, vezi Skoglund, 2017 ).

În această secțiune a cursului EES, literatura ecopreneurshipului este introdusă pentru prima oară și contextualizată cu ajutorul conturilor lui Schumpeter privind antreprenoriatul și predicțiile anticapitaliste (Albrecht, 2002). Cursul stabilește apoi diferite tipuri de ecopreneurship în legătură cu ideile de afaceri ecologice convenționale și soluțiile de piață pentru problemele de mediu, cum ar fi compensările de carbon (Böhm & Dabhi, 2009; Böhm, Misoczky & Moog, 2012; Böhm, Murtola & Spoelstra, 2012). Extrase dintr-un documentar de către Adam Curtis sunt apoi prezentate pentru a oferi o perspectivă arhivistică asupra modului în care au fost implementate ideile de viață verde. Aceste implementări sunt mai târziu comparate cu mai multe forme contemporane de eforturi ecopreneuriene, în același timp în care elevii sunt rugați să exploreze modul în care ecopreneurshipul mai vorbește despre "viață" cu ajutorul conturilor evolutive. Elevii sunt învățați să recunoască și să dezbată teoria sistemelor ecologice și teoria sistemelor complexe, cu accent pe modul în care acestea sunt întărite în literatura ecopreneurshipală. Acest lucru conduce la o meta-perspectivă asupra rolului jucat de ecopreneurship în formele contemporane de biopolitică (Reid, 2012, 2013). Elevii sunt încurajați să pună întrebări cu privire la investițiile morale (și adesea financiare) realizate în sinele ecoprenur. Ei sunt, de asemenea, încurajați să interogheze modul în care ecopreneurshipul se implică în asamblarea resilienței și să submineze subiectivitatea politică, în special în cazurile în care ecoprenorul este rugat să se încorporeze într-un sistem social-ecologic și să se adapteze mediului.

Cadrul teoretic al cursului SEE se bazează în principal pe cel de-al doilea răsturnare critică descrisă mai sus. Literatura de specialitate aleasă este menită să facă studenții conștienți de propria voință de a critica antreprenoriatul întreprinzător,și astfel să se supună unui antreprenorial alternativ și unei investiții mai morale în sinele lor antreprenorial. Oferind o perspectivă meta-perspectivă asupra angajării lor voluntare în problemele sociale și verzi externalizate, cursul în cele din urmă problematizează repoziționarea sinelor antreprenoriale.

Cursul antreprenorial și sinele antreprenorial

Cursul de antreprenoriat și sine antreprenorial (EES) a fost dezvoltat în 2012 la Stockholm Business School, Universitatea din Stockholm. Scopul acestui curs este de a dezvolta o înțelegere și cunoaștere a diferitelor forme de antreprenoriat alternativ și a spiritului antreprenorial ( a se vedea tabelul 8.1 pentru obiectivele de învățare ale cursului).

Tabelul 8.1Rezultatele învățării în cursul EES

EES este format din 7,5 credite și cuprinde unul dintre cursurile dintr-un program de masterat de doi ani în cadrul studiilor de management, care este prezentat pe site-ul web după cum urmează:

Programul este înrădăcinat în convingerea că corporațiile contemporane și viitoare au nevoie de angajați individuali care înțeleg modul în care afacerea este afectată și afectează societatea – din punct de vedere politic, economic și cultural. Prin această abordare, care se concentrează atât pe practica și problemele organizațiilor, cât și pe modul în care acestea se raportează la preocupările societale mai largi, programul urmărește să ofere studenților cunoștințe și abilități pentru a analiza critic și a trata forțele și practicile care formează și schimbă viitorul conducerii și al organizațiilor.

Cursul EES a fost predat pentru prima dată în noiembrie 2012 și a fost oferit în fiecare toamnă de atunci în ultimii trei ani. Cursul se desfășoară pe o perioadă de cinci săptămâni, cu accent pe cursuri, seminarii și proiectul de curs în primele patru săptămâni, de când săptămâna trecută este dedicată examenului de la domiciliu. În examenul de la domiciliu, elevii folosesc perspectivele teoretice aplicatepe curs, în mod individual, pentru a reflecta analitic asupra proiectului urmărit pe curs, invitațiile la invitații și alte exemple de antreprenoriat alternativ oferite în cadrul cursului.

Cursul este alcătuit dintr-o combinație de cursuri, seminarii și de lucru în grup și necesită o parte semnificativă a studiului auto-dirijat. Toate activitățile de predare și învățare se desfășoară în limba engleză, deoarece limba de predare este engleza. EES este împărțit într-o cale "teoretică" și mai practică (a se vedea figura 8.1 ).

În timp ce calea teoretică este tematizată și susținută puternic de prelegeri, seminarii și seminarii, calea practică se bazează pe aptitudinile antreprenoriale ale elevilor de a organiza colectiv un angajament social într-o companie fictivă. Vom da acum câteva idei despre (i) introducerea cursului, (ii) calea teoretică, (iii) calea practică și (iv) finalizarea cursului.

Introducere în curs

Elevii sunt introduși la curs într-o scrisoare de întâmpinare, în care sunt informați pe scurt despre site-ul cursului / ghidul de studiu etc. În plus, li se cere să aducă o imagine de antreprenoriat la prima lecție. Sunt oferite cinci ore de cursuri și un atelier de lucru pentru introducerea cursului, al cărui contur este prezentat dimineața. Acest lucru este urmat de un exercițiu colectiv, în care elevii sunt împărțiți în grupuri de șase până la opt participanți și unde își prezintă fotografiile unii cu alții, stabilesc cinci cuvinte cheie și creează un colaj de antreprenoriat (folosind hârtie, clei, creioane colorate, creioane, autocolante etc.). Elevilor li se dă o oră pentru a finaliza exercițiul și apoi o oră pentru a-și prezenta rezultatele. De obicei, cuvintele cheie creează un amestec între"Convențional" și "alternativ" în domeniul antreprenoriatului (a se vedea figura 8.2 din clasa din 2014).

Figura 8.1Schița cursului pentru spiritul antreprenorial și sinele antreprenorial.

În după-amiaza, prezentările studenților sunt urmate de o prelegere asupra discursului, care are ca scop deschiderea spre o înțelegere a antreprenoriatului ca pe un concept pe care este posibil să-l "definească" în diferite moduri. În același timp, studenților le este oferit un spațiu pentru a reflecta propriul discurs și ipotezele pe care le folosesc pentru antreprenoriat.

La sfarsitul zilei de introducere este introdusa misiunea de grup si avem o intalnire la Skype cu un manager de la Prezi, firma care stabileste modelul pentru a-si continua propriul proiect de grup, adica misiunea sociala. În acest moment, studenții sunt informați că trebuie să lucreze în aceleași grupuri ca și în timpul sesiunii de dimineață. Datorită numărului total de elevi din clasă, au fost uneori discutate despre grupurile de proiect relativ mari.

Calea teoretică

Partea teoretică a cursului se referă la cele trei teme ale: (1a / b) sine antreprenoriale, (2) antreprenoriat verde și (3) antreprenoriat social. În timp ce antreprenoriatul verde și social exemplifică două contexte în care a apărut spiritul antreprenorial alternativ, sinele antreprenorial este perspectiva teoretică care trebuie utilizată de studenți pentru a înțelege apariția unui antreprenorial alternativ. Antreprenoriatul verde și social trebuie, prin urmare, să fie analizat prin utilizarea conceptelor precum guvernarea, neoliberalismul, biopolitica, sinele antreprenorial și subiectivitatea antreprenorială, să se angajeze analitic într-o reflecție asupra efectelor antreprenoriale alternative.

Figura 8.2Discursul elevului la începutul cursului (exemplu din cursul anului 2014).

Fiecare temă constă dintr-o prelegere (în care sunt introduse și discutate conceptele-cheie), o conferință de invitat (pentru a include voci diferite de antreprenoriat social / verde) și un seminar la care elevii aduc un text pregătit care rezumă lectura lor exerciții analitice). Elevii sunt sfătuiți să citească literatura înainte de prelegeri; acest lucru este deosebit de important în pregătirea pentru prelegerea privind sinele antreprenorial, în care cadrele didactice introduc conceptele analitice care vor fi utilizate pe tot parcursul cursului. În timpul cursului, elevilor le sunt oferite întrebări pentru a reflecta asupra antreprenoriatului cu ajutorul celui de-al doilea rând critic (vezi Tabelul 8.2). Elevii sunt încurajați să-și formuleze propriile întrebări pentru a le prezenta lectorilor invitați și la seminarii. Seminariile au diferite forme în cele trei teme. Uneori studenții își prezintă scrierile / gândurile / întrebările într-un cerc de studiu, alteori grupul de studenți (aproximativ 20 de elevi din fiecareseminar) sunt împărțite în grupuri mai mici și li se oferă întrebări / sarcini pentru a le completa în mod colectiv. Am experimentat aceste forme de seminar diferite pentru a încuraja toți elevii să se angajeze în discuții și a constatat că un amestec între grupuri mici (unde studenții par să vorbească mai mult unul cu celălalt) și un grup de seminarii mai mare (unde studenții își pot împărtăși cunoștințele cu reciproc) contribuie la reflecțiile critice ale elevilor.

Tabelul 8.2Întrebări adresate în legătură cu cele trei teme

Cursul introduce apoi al doilea rând critic, cu ajutorul căruia studenții pot începe acum să reflecteze asupra creativității forțate, a libertății și a "a face bine" promise de antreprenoriatul alternativ. De exemplu, elevii reacționează adesea la im / posibilitățile de a ajunge la o stare de satisfacție și cum aceasta duce la noi forme de auto-gestiune (echilibru al vieții, mindfulness etc.). Unii sunt preocupați de dificultățile de a ajunge la o stare de satisfacție atunci când "antreprenoriatul" este o țintă în mișcare, unde indivizii pot deveni mereu "mai" într-un fel (Costea et al., 2012). Studenții devin astfel conștienți de modul în care acest lucru ar putea produce o etică a muncii de îmbunătățire continuă, cu partea de a fi supusă unei lupte continue unde suntem încurajați să devenim neîncetat mai buni și unde este dificil să ajungem la satisfacția cu cine suntem în prezent . Un alt exemplu de "fețe întunecate" discutate în cadrul cursului este modul în care investiția morală în antreprenoriatul social merge mână în mână cu un subiect sacrificat (Dempsey & Sanders, 2010). Acest tip de sine antreprenorial acordă îngrijirea altora înainte de îngrijirea sinelui. Elevii dezbat, de asemenea, modul în care își asumă responsabilități sporite și se ocupă de rezolvarea problemelor guvernamentale anterioare. Unii preferă să suporte externalizarea riscurilor, în timp ce alții fac apel la securitatea statului.

Cale practice

Proiectul "modelarea sinei antreprenoriale a unei întreprinderi" este o sarcină de grup în care trebuie dezvoltată o activitate antreprenorială socială (vezi Tabelul 8.3). Elevii sunt instruiți să creeze împreună o misiune socială pentru o companie fictivă. Pentru a-și începe procesul creativ, în prelegerea introductivă un manager de la Prezi prezintă modul în care acestea lucrează cu misiunile lor sociale. Elevii formează apoi un proiect filantropic care urmează să fie realizat ca și cum ar fi fost realizat în mod realist. Elevii trebuie să se concentreze asupra modului în care pot fi creativi și autentici, deoarece la sfârșitul cursului trebuie să-și prezinte realizările sociale folosind fotografii, clipuri video și interviuri cu oamenii pe care i-au ajutat. Elevii pot, de asemenea, să aleagă să joace un rol și să povestească teatral povestea despre modul în care formează un sine antreprenorial al companiei fictive.

Tabelul 8.3Descrierea cazului pentru "modelarea sinei antreprenoriale a unei societăți"

Scopul proiectului este de a obține o perspectivă asupra modului în care antreprenoriatul este o practică continuă care este susținută de un fel de subiecivizare a membrilor grupului. Proiectul funcționează, de asemenea, ca experiență practică și în contextul examenului de luare-la-domiciliu și al discuțiilor mai abstracte ale antreprenorialuluisinele. În ansamblu, proiectul și activitățile pe care elevii trebuie să le urmeze pentru a realiza o misiune socială sau ecologică pot să le învețe ce înseamnă, de fapt, o "alternativă" a antreprenoriatului. Această abordare pedagogică facilitează, de asemenea, o discuție despre relațiile de putere și efectele misiunii lor sociale, în special înainte și după procesul creativ.

Finalizarea cursului

La sfârșitul cursului, elevii primesc un examen la domiciliu, în care reflectă modul în care au fost activi prin intermediul antreprenoriatului alternativ și modul în care acest lucru scutește statul de intervenția directă. Ei au o săptămână să lucreze cu această sarcină, ghidat de trei întrebări în scrisul lor de cinci până la șase pagini. Elevii sunt încurajați să intre într-un cerc de scriere-citire-gândire-rescriere și, de asemenea, să își bazeze analiza asupra părților discuțiilor de seminar pe care le consideră relevante.

În eseurile lor reflective putem asista la un angajament analitic cu tehnici de management neoliberal și antreprenoriat alternativ. În general, elevii știu cum să contabilizeze diferite contexte ale antreprenoriatului și pot distinge între investițiile morale și cele financiare în sinele antreprenorial. Ei pot explica de ce o critică a antreprenoriatului ca fiind întreprinzătoare a declanșat desfășurarea alternativelor. Elevii sunt, de asemenea, conștienți de problemele pe care încearcă să le abordeze antreprenoriatul alternativ (de exemplu, părtinirea de gen, excluderea, șomajul, nevoile sociale și urgențele de mediu) și promisiunile care nu reușesc. Ei folosesc concepte-cheie din curs pentru a discuta analitic apariția unei pluralități de sine antreprenoriale, vizibile în exemplele furnizate pe curs și în meta-perspectiva asupra proiectului lor de grup.

Discuție

Educația antreprenorială indică deseori beneficiile "învățării practice" pentru a spori inovația, comercializarea și soluțiile la problemele reale. Atunci când educația antreprenorială a fost introdusă pentru prima dată, ea a fost de asemenea valoarea sa pentru economie care a fost subliniată (Berglund & Holmgren, 2013; Leffler, 2009). Atât studenții, cât și profesorii au fost inserați într-o raționalitate a pieței ca facilitatori (Peters, 2001), prin care activitatea și productivitatea indivizilor au fost în mod explicit legate de competitivitatea globală (Dahlstedt & Hertzberg, 2012). Cu toate acestea, atunci când educația antreprenorială a câștigat teren ca o abordare pedagogică care include și misiuni economice, logicele capitaliste convenționale au fost considerate. Acest lucru însemna, de asemenea, că cultivarea unui individ activ, responsabil, plin de inițiativă, a fost temporar detronat, dar a fost rapid repoziționată în contexte noi. Acest lucru a revitalizat sinele antreprenorial, care acum găzduiește calități mai largi decât cele atribuite sinei antreprenoriale convenționale. Sinele antreprenorial este un subiect care dorește să-și schimbe propriile lumi sau chiar alții, convingător fundamental despre libertatea de a aduce schimbări sociale prin asumarea de riscuri externalizate de stat.

În timp ce alte studii au criticat modul în care sinele antreprenorial convențional a fost încurajat prin educația antreprenorială în societățile neoliberale (Ball & Olmedo, 2013; Bendix Petersen & O'Flynn, 2007; Bragg, 2007; Connell, 2013; , Korhonen & Räty, 2009), cursul EES descris în acest capitol depășește astfel de critici prin urmărirea efectelor criticii respective. Adică, cursul SEE aplică o abordare pedagogică care se bazează pe un al doilea moment critic în studiile de antreprenoriat. Aceasta înseamnă că interesul analitic este acordat nu numai accentului pus pe sfera economică în societățile neoliberale, ci și asupra modului în care antreprenoriatul alternativ apare ca o modalitate de a ne guverna prin care se desfășoară o abundență de sine antreprenoriale. Astfel, libertatea antreprenorială nu scapă de tehnicile de guvernare neoliberală, ci este reintrodusă în centrul lor. Elevii de antreprenoriat alternativ sunt încă guvernațiprin libertatea antreprenorială, ci pentru a realiza o extindere a responsabilității și a încrederii în sine. Această putere productivă ne invită încă o dată să ne subiectivăm ca fiind activi și responsabili, ci ca inițiatori ai formelor de antreprenoriat despre care se spune că fac bine, adesea în opoziție cu piața și defectele sale etice. În consecință, primul rând critic față de antreprenoriatul convențional a generat poziții de subiect alternative care înflorează critica sinelui antreprenorial convențional, iresponsabil, social și ecologic, care trebuie retras. Acest erou anterioară va fi detronat de o presupusă versiune mai bună a sinei antreprenoriale, un erou modernizat al statului care o permite.

Printr-o combinație de prelegeri, conferințe invitate, seminarii și un proiect condus de studenți, cursul oferă studenților atât distanțe analitice, cât și apropierea practică de modul în care tehnicile de management neoliberal funcționează prin intermediul antreprenoriatului alternativ. Cursul deschide astfel o explorare a modului în care managementul liberal avansat avansează pe critica, uneori pusă de societatea civilă, dar preluată de antreprenori sociali sau verzi. Prin urmare, transformarea de la (o) antreprenoriat la forme alternative de antreprenoriat și efectul pe care îl are asupra sinei antreprenoriale, care constituie terenul investigației pentru studenți. De aceea, cursul EES introduce studenților istoria gândirii liberale,

Revenind la propria dezvoltare pedagogică ca educatori, acest curs experimental ne-a învățat mai multe lucruri. Prima lecție pe care am învățat-o a venit când elevii au realizat proiectul practic de implicare socială. Deși am vrut elevii să reflecteze critic asupra felului de antreprenoriat în care au devenit ei, elevii (cel puțin inițial) s-au concentrat mult mai mult pe rezolvarea unei probleme specifice în cel mai inovativ mod. Astfel, în această etapă a cursului, studenții au fost mai predispuși să asimileze doar primul rând critic. Pare să fie dificil pentru ei atât să fie implicați în proiect, cât și să poată interoga și reflecta asupra bunăvoinței sale asumate. Elevii nu au putut pune la îndoială angajamentul lor social sau verde și "soluția mare" la problema pe care au căutat să o rezolve.(examinare și conferință) unde alți elevi din clasă (deseori abordați ca părțile interesate) au subliniat posibilele părți întunecate ale proiectului prezentat. Astfel, părțile întunecate au rămas adesea un loc orb pentru studenți atunci când s-au implicat în formarea companiei lor (fictive), au dezvoltat ideea antreprenorială și au promovat proiectul lor social. În societatea antreprenorială (Berglund & Schwartz, 2013) și printre cei implicați în dezvoltarea unei educații antreprenoriale în învățământul obligatoriu (Holmgren, 2015), se manifestă și tendința de a se angaja cu pasiune în dezvoltarea unei alternative.

A doua lecție pe care am învățat-o este legată de evaluarea proiectului practic. Mulți studenți au descoperit că proiectul practic a fost mult mai greu decât se așteptau. Ceea ce au descoperit cel mai greu a fost organizarea unui grup de șase până la opt studenți, sensibilizarea față de problemele sociale, simțul empatiei și confruntarea cu vulnerabilitatea celuilalt (vezi capitolul 11). Ei au considerat o scară de trecere de două grade sau nu reușesc să fie nerecunoscătoare, motiv pentru care scara inițială a fost modificată pentru a trece, pentru a trece cu merite sau pentru a da greș. Cu toate acestea, atunci când această nouă scală a fost lansată în a doua versiune a cursului, standardul prezentărilor finale sa deteriorat drastic. Acest lucru ne-a lăsat întrebări fără răspuns cu privire la modul de a clasifica proiectul practic și de a "recompensa" studenții pentru că încearcă să își proceseze singuri propria misiune socială sau ecologică pe care au urmat-o. Este nevoie să continuăm să experimentăm proiectarea pedagogică a proiectului de grup și clasificarea acestuia, precum și scopul său de a face studenții conștienți și reflectanți ai posibilității lor de sub-disciplină pentru a "face bine".

În sfârșit, în decursul anilor am învățat, de asemenea, care sunt fazele în care studenții trec în mod obișnuit și în ce moment în timpul cursului. Acest lucru ne-a dat capacitatea de a fi mai pregătiți pentru a răspunde nevoilor lor. În timp ce eram mult mai nervoși când a fost lansat cursul despre modul în care ar fi primit de către studenți, știm acum că în prima săptămână aceștia arată uluitori și întâmpină dificultăți în urma cursului de antreprenoriat. În cea de-a treia săptămână, ei încep să formuleze întrebări inspirate din cel de-al doilea rând critic, iar în cea de-a cincea săptămână folosesc impresionant conceptele oferite pentru a dezvolta o poziție analitică în ceea ce privește antreprenoriatul în examenul individual la domiciliu. La sfârșitul cursului, elevii comentează adesea cum sa transformat scepticismul în prima săptămână în satisfacție. Ele exprimă o surpriză în perspectiva neașteptată a sinei antreprenoriale, folositoare în special pentru reflectarea lor asupra studiilor antreprenoriale, care implică mai mult decât lecții de practică "face-te singur". În cele din urmă, au fost răsplătite în cele din urmă și în mod definitiv – cu o înțelegere mai diversă a antreprenoriatului, în special în comparație cu reparația obișnuită acordată subiecților economici din școlile de afaceri.

Concluzie

Educația în domeniul antreprenoriatului a solicitat preponderent subiecților economici să promoveze cetățeni competitivi, autoreglaționiști și responsabili, adică sine antreprenoriale convenționale. Ceea ce am arătat este că critica unei astfel de indoctrinări, venită din diferite tabere academice și publice, a fost însușităcu efectul că identitatea antreprenorului suferă schimbări radicale. Din punct de vedere istoric, antreprenoriatul a venit mereu mână în mână cu o invenție flexibilă a subiectivităților antreprenoriale și așa cum mulți dintre noi am afirmat: neoliberalismul este o țintă în mișcare. Aceasta necesită o nouă agendă educațională care pune problema "spiritului antreprenorial alternativ" și a efectelor sale. Dacă universitățile trebuie să introducă noi forme de antreprenoriat, cum ar fi cele sociale, ecologice sau durabile, ar trebui ca, ca cercetători orientați spre predare, împreună cu studenții, să încercăm cel puțin să interogăm apariția antreprenoriale reînnoite și modernizate care să asigure răspândirea aceste forme alternative atât de des luate în considerare.

Referințe

Ahl, H. și Marlow, S. (2012). Explorarea dinamicii sexului, feminismului și spiritului antreprenorial: avansarea dezbaterii pentru a scăpa de un punct mort? Organisation , 19 (5), 543-562.

Albrecht, J. (2002). Problema spiritului antreprenorial: o perspectivă Schumpeteriană. Futures , 34 (7), 649-661.

Al-Dajani, H. și Marlow, S. (2010). Impactul întreprinderii domestice a femeilor asupra dinamicii familiei: Dovezi din Iordania. International Small Business Journal , 28 (5), 470-486.

Augustinsson, E. și Brisvall, M. (2009). Tjäna pengar och rädda världen: den hållbara ekonomins entreprenörer. Stockholm: Rezervație.

Ball, SJ și Olmedo, A. (2013). Grijă de sine, rezistență și subiectivitate în cadrul guvernărilor neoliberale. Studii critice în educație , 54 (1), 85-96.

Bendix Petersen, E. & O'Flynn, G. (2007). Tehnologii neoliberale de formare a disciplinei: Un studiu de caz al schemei de atribuire a lui Duke of Edinburgh. Studii critice în educație , 48 (2), 197-211.

Berglund, K. (2013). Combaterea tuturor riscurilor: Educația antreprenorială ca formare de angajare. Efemera: Teoria și politica în organizație , 13 (4): 717-735.

Berglund, K. și Holmgren, C. (2013). Educația antreprenorială în politică și practică – În ceea ce privește tensiunile și conflictele din procesele de implementare a educației antreprenoriale. Jurnalul Internațional al Antreprenoriatului , 5 (1), 9-27.

Berglund, K. și Johansson, AW (2007a). Discursul antreprenorial – Prezentat din diverse construcții de antreprenoriat pe scena academică. Jurnalul Comunităților Întreprinzătoare: Oameni și locuri în economia globală , 1 (1), 77-102.

Berglund, K. și Johansson, AW (2007b). Antreprenoriatul, discursurile și conștientizarea în procesele de dezvoltare regională. Spirit antreprenorial și dezvoltare regională , 19 (6), 499-525.

Berglund, K. și Schwartz, B. (2013). Menținerea anormală a dilemelor de antreprenoriat social în demararea și desfășurarea unei întreprinderi echitabile. Jurnalul de Antreprenoriat Social , 4 (3), 237-255.

Berglund, K. și Skoglund, A. (2016). Antreprenoriatul social: Pentru a apăra societatea de la sine. În A. Fayolle & P. Riot (Eds), Regândirea antreprenoriatului: Dezbaterea orientărilor cercetării (pp. 57-77). New York, NY: Routledge.

Bornstein, D. și Davis, S. (2010). Antreprenoriatul social: ceea ce toată lumea are nevoie să știe . Oxford: Oxford University Press.

Bragg, S. (2007). "Vocea studenților" și a guvernării: Producția de subiecte întreprinzătoare. Discurs: Studii în politica culturală a educației , 28 (3), 343-358.

Bröckling, U. (2005). Gendrarea propriului inițiativ: programe de subiecificare și diferențe de gen în ghidurile de succes. Distincția , 11 , 7-23.

Bröckling, U. (2016). Antreprenoriatul se auto-fabrică un nou tip de subiect . Londra: SAGE.

Böhm, S. și Dabhi, S. (2009). Uppsetting offset, economia politică a piețelor de carbon . Londra: MayFlyBooks.

Böhm, S., Misoczky, CM & Moog, S. (2012). Ecologizarea capitalismului? O critică marxistă a piețelor de carbon. Studii de organizare , 33 (11), 1617-1638.

Böhm, S., Murtola, AM și Spoelstra, S. (2012). Afacerea atmosferică. Efemera: Teoria și politica în organizație , 12 (1-2), 1-11.

Connell, R. (2013). Cascada și educația neoliberală: un eseu despre agenda pieței și consecințele ei. Studii critice în educație , 54 (2), 99-112.

Costea, B., Amiridis, K. și Crump, N. (2012). Abilitatea de a ocupa un loc de muncă și principiul potențialității: Un aspect al eticii HRM. Journal of Business Ethics , 111 , 25-36.

Dahlstedt, M. și Hertzberg, F. (2012). Antreprenori școlari: spirit antreprenorial, guvernare și educație în Suedia la începutul mileniului. Jurnalul de Pedagogie , 3 (2), 242-262.

Dempsey, SE & Sanders, ML (2010). Lucrare semnificativă? Marketingul non-profit și dezechilibrul muncii / vieții în autobiografiile populare ale antreprenoriatului social. Organizare , 17 , 437.

Dey, P. (2014). Guvernarea socială prin "antreprenoriatul social": o viziune foucauldiană asupra "artei de guvernare" în liberalismul avansat. În H. Douglas & S. Grant (Eds) Antreprenoriatul social și întreprinderea: Concepte în context (pp. 55-72). Ashwood: Tilde.

Dillon, M. și Reid, J. (2001). Guvernarea liberală globală: Biopolitică, securitate și război. Millennium – Jurnalul de Studii Internaționale , 30 (1), 41-66.

Down, B. (2009). Școlarizarea, productivitatea și spiritul propriu al întreprinderii: Dincolo de valorile pieței. Studii critice în educație , 50 (1), 51-64.

Easterbrook, WT (1949). Posibilități pentru o teorie realistă a antreprenoriatului – climatul de afaceri. American Economic Review , 39 (3), 322-335.

Eikenberry, AM și Kluver, JD (2004). Marketingul sectorului nonprofit: societatea civilă în pericol? Revista Administrației Publice , 62 (2), 132-140.

Foucault, M. (1997/2004). Societatea trebuie apărată . Londra: Penguin.

Foucault, M. (1978/1991). Guvernamentalitatea. În G. Burchell, C. Gordon & P. Miller (Eds), efectul Foucault – studii în guvernare cu două prelegeri și interviuri cu Michel Foucault (pp. 87-104). Chicago, IL: Universitatea din Chicago Press.

Foucault, M. (1979/97). Nașterea biopoliticii. În P. Rabinow (Ed.), Michel Foucault, etica: subiectivitatea și adevărul, operele esențiale ale lui Michel Foucault 1954-1984 (pp. 73-79). New York, NY: New Press.

Gartner, WB (2007). Narațiunea antreprenorială și o știință a imaginației. Jurnalul de afaceri Venturing , 22 (5), 613-627.

Gay, PD, Salaman, G. și Rees, B. (1996). Desfășurarea conducerii și gestionarea comportamentului: Discursul managerial contemporan și constituirea managerului "competent". Journal of Management Studies , 33 (3), 263-282.

Gill, R. (2014). "Dacă te străduiești să supraviețuiești zi de zi": Optimismul clasic și contradicția în discursul antreprenorial. Organizație , 21 (1), 50-67.

Goss, D., Jones, R., Betta, M. și Latham, J. (2011). Puterea ca practică: o analiză microsociologică a dinamicii antreprenoriatului emancipator. Studii de organizare , 32 (2), 211-229.

Harvey, D. (2005). O scurtă istorie a neoliberalismului . Oxford: Oxford University Press.

Hermann, S. (2000). Michel Foucault. În S. Gytz Olesen & P. Møller Pedersen (Eds), Pedagogik i et sociologiskt perspectives (pp. 83-114). Lund: Studentlitteratur.

Hjorth, D. (2001). Rescrierea antreprenoriatului: Discursul întreprinderilor și antreprenoriatul în cazul reorganizării ES . Teză, Universitatea Växjö.

Hjorth, D. (2013). Antreprenoriatul public: Dorind schimbări sociale, creând socialitate. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 25 (1-2), 34-51.

Holmgren, C. (2015). Guvernarea cadrelor didactice în numele antreprenoriatului: crearea de probleme și soluția care creează subiectivități . Prezentat la CMS, 2015.

Jennings, PL, Perren, L. și Carter, S. (2005). Introducerea editorilor invitați: perspective alternative privind cercetarea antreprenorială, Teoria și practica antreprenoriatului , 29 (2), 145-152.

Johnstone, H. și Lionais, D. (2004). Comunitățile epuizate și antreprenoriatul în afaceri comunitare: reevaluarea spațiului prin loc. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 16 (3), 217-233.

Jones, C. și Spicer, A. (2009). Demascarea antreprenorului . Cheltenham: Edward Elgar.

Jones, C. și Spicer, A. (2005). Obiectul sublim al antreprenoriatului. Organizație , 12 (2), 223-246.

Komulainen, K., Korhonen, M. & Räty, H. (2009). Abilități de asumare a riscurilor pentru toată lumea? Educația finlandeză în domeniul antreprenoriatului și spiritul întreprinzător imaginat de elevi. Genul și educația , 21 (6), 631-649.

Leffler, E. (2009). Multe fețe ale antreprenoriatului: o luptă discursivă pentru arena școlară. European Education Research Journal , 8 (1), 104-116.

Lemke, T. (2001). "Nașterea bio-politicii": prelegerea lui Michel Foucault la Collège de France privind guvernarea neoliberală. Economie și societate , 30 (2), 190-207.

Naudé, W. (2010). Antreprenoriatul, țările în curs de dezvoltare și economia dezvoltării: Noi abordări și perspective. Economia întreprinderilor mici , 34 (1), 1-12.

Nicholls, A. (2010). Legitimitatea antreprenoriatului social: izomorfismul reflexiv într-un domeniu pre-paradigmatic. Teoria și practica antreprenoriatului , 34 (4), 611-633.

Ogbor, JO (2000). Mitificarea și reapariția în discursul antreprenorial. Critica ideologică a studiilor antreprenoriale. Journal of Management Studies , 37 (5), 605-635.

Pastakia, A. (1998). Ecopreneurs ecologice: Agenți de schimbare pentru o societate durabilă. Jurnalul de Management al Schimbărilor Organizaționale , 11 (2), 157-173.

Peters, M. (2001). Educația, cultura întreprinderii și sinele antreprenorial: o perspectivă foucauldiană. Jurnalul de anchetă educațională , 2 (2), 58-71.

Peredo, AM și Chrisman, JJ (2006). Către o teorie a întreprinderii bazate pe comunitate. Academia de Management Review , 31 (2), 309-328.

Pongratz, HJ și Günter Voss, GG (2003). De la angajat la "entreployee": Către o forță de muncă "auto-antreprenorială"? Concepte și transformare , 8 (3), 239-254.

Citiți, J. (2009). O genealogie homo-economică: neoliberalismul și producția de subiectivitate. Studiile lui Foucault , 6 , 25-36.

Reid, J. (2012). Obiectul dezastruos și dezrădăcinat din punct de vedere politic al rezilienței. Dialogul de dezvoltare – sfârșitul legăturii de securitate-dezvoltare? Creșterea gestionării dezastrelor globale , 58 , 67-80.

Reid, J. (2013). Interogarea biopoliticii neoliberale a relației de dezvoltare durabilă-reziliență. Sociologie Politică Internațională , 7 (4), 353-367.

Rindova, V., Barry, D. & Ketchen, DJ (2009). Antreprenarea ca emancipare. Academia de Management Review , 34 (3), 477-491.

Rose, N. (1996). Guvernarea persoanelor fizice (Capitolul 7). În inventarea sinele noastre: psihologie, putere și personalitate (pp. 150-170). Cambridge: Cambridge University Press.

Rose, N. (1999). Puterile libertății – refractarea gândirii politice . Cambridge: Cambridge University Press.

Schumpeter, J. (1934). Teoria dezvoltării economice: Ancheta privind profiturile, capitalul, creditul, interesul și ciclul economic (Redvers Opie, Trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Schumpeter JA (1942). Capitalismul, socialismul și democrația . New York, NY: Harper.

Shepard, D. (2015). Petrecere pe! Un apel pentru cercetare antreprenorială, care este mai interactivă, bazată pe activitate, cognitiv fierbinte, compasiune și prosocială. Jurnalul de afaceri Venturing , 30 , 489-507.

Simons, M. și Masschelein, J. (2008). Guvernalizarea învățării și asamblarea unui aparat de învățare. Teoria educației , 58 (4), 391-415.

Skoglund, A. (2017). Deconstruirea ecoprenerului. În C. Essers, P. Dey, D. Tedmanson și K. Verduijn (Eds), Perspective critice privind antreprenoriatul: Discursuri dominante provocatoare . New York, NY: Routledge.

Sliwa, M., Meier Sørensen, B. & Cairns, G. (2015). "Trebuie să alegi un roman": biopolitica educației critice de management. Management Learning , 46 (3), 243-259.

Steyaert, C. & Katz, J. (2004), Reclamarea spațiului antreprenoriatului în societate: dimensiuni geografice, discursive și sociale. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 16 (3), 179-196.

Stockholm Business School (2016). Adus de la https://sisu.it.su.se/search/info/SMANO .

Tedmanson, D., Verduijn, K., Essers, C. & Gartner, WB (2012). Aspecte critice în cercetarea antreprenorială. Organizația-Interdisc Journal of Teoria și Societatea Organizației , 19 (5), 531.

Verduijn, K., Dey, P., Tedmanson, D. & Essers, C. (2014). Emanciparea și / sau asuprirea? Conceptualizarea dimensiunilor critice în studiile de antreprenoriat. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 (2), 98-107.

Vrasti, W. (2012). Cum să folosiți efectul în capitalismul târziu . Adus de la http://citation.allacademic.com/meta/p_mla_apa_research_citation/4/1/7/0/3/pages417031/p417031-1.php .

Wallenstein, SO (2013). Introducere: Foucault, biopolitica și guvernarea. În J. Nilsson & SO Wallenstein (Eds), Foucault, biopolitică și guvernare (pag. 7-34). Stockholm: Universitatea Södertörn.

Wee, L. și Brooks, A. (2012). Negocierea subiectivității de gen în cultura întreprinderii: metafora și discursurile antreprenoriale. Gen, Muncă și organizare , 19 (6), 573-591.

Welter, F. (2011). Contextualizarea spiritului antreprenorial – provocări conceptuale și căi de urmat. Teoria și practica antreprenoriatului , 35 (1), 165-184.

Yunus, M. (2007). Bancher pentru cei săraci . New Delhi: Penguin.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

8 Antreprenoriatul și sinele antreprenorial: crearea de alternative prin educația antreprenorială?

ÎNAINTECapitolul următor

PARTEA V În dialoguri

9Între critică și afirmare

O abordare intervenționistă a educației antreprenoriale

Bernhard Resch, Patrizia Hoyer și Chris Steyaert

Introducere

Marile narațiuni ale creativității și antreprenoriatului, salutate ca elemente extrem de promițătoare pentru creșterea economiei, s-au revărsat, chiar și inundate, în sălile de cursuri și programele de școli de afaceri și programe de management din întreaga lume (Steyaert & Dey, 2010). Prin urmare, adoptarea unor abordări critice în educația antreprenorială înseamnă călare greu de maree. De fapt, s-ar putea argumenta că orice critică – indiferent cât de luminantă sau emancipantă – riscă să fie percepută ca fiind fie detașată, fie fără speranță în fața unei forțe atât de puternice. Totuși, considerăm că este naiv, dacă nu potențial periculos, să fie prea optimist cu privire la aceste noțiuni gemene, deoarece acestea pot distorsiona și minimiza complexitatea care le înconjoară.

Prin urmare, în cadrul cursului de masterat "Antreprenoriat și creativitate" pe care l-am dezvoltat în mod iterativ începând din 2009, încercăm să stimulați înțelegerile critice și perspectivele alternative privind relația dintre creativitate și antreprenoriat. În timp ce o abordare critică a educației antreprenoriale poate lua forme diferite, răsturnarea noastră specială pe această temă se bazează pe tensiunea dintre critică și afirmare (Germain & Jacquemin, 2017), ceea ce Hjorth (2017) a numit un "critique nouvelle". Mai concret, argumentăm că nu este suficient să ne întrebăm pur și simplu politica optimistă a educației antreprenoriale. În schimb, apelăm la o critică a criticii, care în opinia noastră necesită afirmare (Weiskopf & Steyaert, 2009). Conform parabolei lui Nietzsche (1969 [1886]) despre trei metamorfoze, critica este necesară pentru a crea spațiu pentru creație, totuși critica fără afirmație poate deveni sterilă (vezi și Weiskopf & Steyaert, 2009). În spiritul "Troubadour of Knowledge" al lui Michel Serres (1997), credem că ceea ce face posibilă învățarea imaginativă este angajarea în practica tulburată a înotării într-un ocean de "a treia", între antipodurile reflexiei critice și afirmația creativă.

În acest curs, oscilația dintre critică și afirmare are în cele din urmă forma unei pedagogii intervenționiste care integrează o serie de norme socio-matematice și afective. Potrivit lui Fenwick și Edwards (2010), teoria rețelei de actori (ANT) oferă în special potențialul "de intervenții proaspete și productive în problemele educaționale" (p. 1). Mai concret,Intervențiile ANT-ish destabilizează asociațiile existente între actorii materiale și umani prin introducerea de elemente noi din exterior. Presupunând că activitatea educațională se desfășoară prin asamblarea și dezasamblarea relațiilor complexe umane și non-umane, intervenția în acest proces are potențialul de a altera percepțiile și activitățile comune în ceea ce privește pedagogia învățării, curriculum-ul și evaluarea. Prin urmare, intervenim tactic în "asamblajul" educațional bine practicat, care tipifică învățământul de management (Steyaert, Beyes & Parker, 2016) și universitățile (business) (Izak, Kostera & Zawadzki, 2017). În mod obișnuit, intervențiile noastre vizează dezagregarea și reasociarea timpului și a spațiului, a corpurilor și a mișcărilor, a oamenilor și a materialelor, și adăugăm în mod constant elemente noi la ecuație în moduri curioase uneori: scaunele sunt aranjate în cercuri sau îndepărtate cu totul; elevii se angajează în teatru improvizat sau vizitează un club de noapte în timpul zilei; PowerPoint este interzis în timp ce modelele teoretice devin întruchipate în slogane, storyboards și soundscapes.

O astfel de "remaniere" deschide formate neobișnuite de învățare care împing spre reflecție critică, precum și experimentarea cu moduri de învățare estetice, materiale, spațiale și întruchipate. În același timp, interferarea noastră cu asamblarea stabilită a sălii de școală de afaceri nu continuă fără frustrări. De fapt, este adesea însoțită de intensități afective (oarecum atipice). Elevii, la rândul lor, trebuie să iasă din zona obișnuită de confort și de rutină de clasă, pe măsură ce se angajează într-un proces de colaborare strânsă. Acest lucru le cere să dezvăluie punctele tari și punctele slabe, făcând probabil ca acestea să declanșeze o auto-reflecție critică. Pentru noi ca instructori cursul necesită un echilibru elastic între planificarea deliberată și improvizația flexibilă. Între timp, am devenit și moderatorii și ecranele de proiecție pentru,

În cele ce urmează vom descrie mai întâi cursul în detaliu prin plasarea acestuia în contextul universității și prin apropierea de sesiunea de deschidere. Pe măsură ce împărtășim mai multe detalii despre procesul cursului, vom descrie cu mai multă atenție modul nostru de abordare a modurilor de critică și afirmare și interacțiunea lor – care ne informează abordarea intervenționistă față de educația critică a antreprenoriatului. Concentrându-se pe două sesiuni de cursuri deosebite care sunt vitale în călătoria de învățare globală și prin revigorarea unei prezentări finale de către unul dintre grupurile studențești, încercăm să exemplificăm și să însuflețim această abordare intervenționistă la intersecția criticii și afirmării în și dincolo de clasă . Apoi discutăm temele teoretice și potențialul mai larg al unei pedagogii intervenționiste în contextul studiilor critice de antreprenoriat,

Pregatind scena

Orice luare de critică în educația antreprenorială, trebuie să începem cu o evaluare a condițiilor sale contextuale pentru a determina cum să procedăm cu o intervenție critică. În ultimul deceniu, universitatea în care predăm cursul de masterat "Antreprenoriat și creativitate" are – ca multe școli de afaceri – un accent antreprenorial, conferindu-i prioritate activităților didactice și extra-curriculare. Aceste eforturi variază de la un "garaj de fondatori" de o săptămână și de la "fondator al premiului anului" la numirea mai multor profesori în domeniul antreprenoriatului. Acest lucru ar putea fi considerat o transformare destul de dramatică pentru o școală de afaceri care și-a dobândit reputația de a dezvolta experți manageri în domeniul finanțelor și consultanței, dar a încorporat din ce în ce mai mult discipline și cursuri din științele umaniste și sociale (Eberle & Metelmann, 2016). În viziunea universității (așa cum se menționează pe site-ul său)

Nu este surprinzător faptul că, printre atitudinile principale pe care studenții le aduc cursului – de obicei ocupate până la maximum 30 de elevi – sunt entuziasmul cu privire la creativitate și credința în antreprenoriat. Ambele concepte au devenit indicatori imperativi ai unei societăți cunoașterii postindustriale, înzestrate cu promisiunea de a altera organizațiile, orașele, comunitățile și noi înșine. Având în vedere acest început, știm că va fi o întindere pentru a dezvolta și a menține o margine critică în cursul nostru privind spiritul antreprenorial și creativitatea.

Pe măsură ce studenții vin cu o viziune primordială asupra antreprenoriatului și a creativității, prima noastră provocare este de a cerceta mai atent aceste preconcepții și de a pune la îndoială "părtinirea" lor pozitivă. Unul dintre mantrele de bază ale cursului este acela că nu discutăm numai despre creativitate în contextul antreprenoriatului, ci și despre practică și despre experiența acestuia; adică, noi facem "creativitate", pentru a înțelege cum este creația nucleul procesului de antreprenoriat (Steyaert, 2007). Prin urmare, ceea ce noi, ca instructori, încercăm să "facem" de la bun început este să deranjăm clasa familiară prin intervenția în aranjamentele sale spațiale, formate de învățare, zone de confort și moduri de prezentare.

Deci, în prima sesiune a cursului, deja am rămas în așteptare, eliminând toate mesele și așezând scaunele într-un cerc (Steyaert, Hoyer & Resch, 2016). Acest lucru poate părea o deviație destul de mică, dar ne lansează pe o altă "intrare" în curs. Din moment ce cercul de scaune creează o deschidere mare în mijloc, elevii sunt imediat atrasi de faptul că clasa nu are nici un început sau un sfârșit real, ci se desfășoară de fapt "în mijloc" (Steyaert et al., 2016). În loc să validăm structurile noi, totuși, continuăm să rearanjăm sala de clasă pentru fiecare sesiune în funcție de programul zilei. În sesiunea finală – când grupurile de studenți își pun proiectele – camera este complet eliminată și fiecare grup este responsabil pentru aranjarea spațiului gol în funcție de nevoile acestuia. Uneori, un grup ne duce chiar într-un spațiu complet diferit din campus, ilustrând că au internalizat "permisiunea" de a se abate de la scenariu.

Un alt mod în care încercăm să modificăm unele condiții prealabile stabilizate în contextul rigid al universității este de a optimiza așteptările din timp. În loc de 12 sesiuni de două ore, facem șase sesiuni de patru ore. Acest lucru ne oferă posibilitatea de a crea repetiție și intensitate. Ne întâlnim, de asemenea, alte limite, lape care încercăm să le oferim unei răstălmăciri diferite. De exemplu, nu putem opri buzzer-ul de la oprirea la începutul și sfârșitul fiecărei unități de predare de 45 de minute, dar putem fi de acord cu studenții să relocalizeze pauza pre-programată într-un punct în timp când se potrivește cu fluxul real al sesiunea. De asemenea, deși trebuie să aderăm la politicile de examinare și de clasificare care stau la baza legitimității titlurilor academice la școala de afaceri, suntem încă liberi să interzicem utilizarea PowerPoint în prezentările grupurilor de studenți, subliniind modul în care se extinde acest mediu de presupusă comunicare profesională "caracteristicile sale inerente genului chiar și în fața cerințelor organizatorice contradictorii" (Schoeneborn, 2013, p. 1777).

Critică

Efectuarea criticii

Odată ce am reușit să fiddled cu unele dintre aceste structuri luate pentru a acordat – prin aceasta punând în aplicare o critică subtilă dar materială a limitelor obișnuite – vom programa rapid un prim text critic. Această lectură – Rehn și De Cock (2009) – dezconstruiește creativitatea cu ocazia celebrării "utilei" și "celei noi", și anume demonstrând că creativitatea nu conține neapărat proprietăți originale. Mai mult decât atât, întrebăm "ce se înțelege prin utilitate" și "util pentru cine?", Pentru a atrage studenții să reflecteze la ideea surprinzătoare că creativitatea în sine nu dă rezultate pozitive. În general, textele critice pe care le folosim în cadrul cursului îmbină elementele diverselor abordări critice, cum ar fi denaturalizarea, utilizarea teoriei critice și reflexivității. În special, ele oferă direcții interesante pentru două activități: extinzând concepția individualizată predominantă a creativității și deconstruind imaginea dominantă a antreprenorului ca bărbat eroic individual, căruia i se oferă blitz-uri de geniu dat de Dumnezeu. Contrastăm acest aspect cu o perspectivă relațională, care privește creativitatea antreprenorială ca fiind în mod inerent încorporată în sisteme culturale, obiecte materiale și formațiuni discursive; din această perspectivă, creativitatea este atribuită din punct de vedere socio-material și nu poate fi găsită în anumite obiecte sau persoane (Gloveanu, 2010).

Mai fundamental, chiar și în ceea ce privește adoptarea unei critici care merge "împotriva cerealelor", ne angajăm în schimbări relaționale, conectându-ne la diferite lumi: lumea coregrafiei și a teatrului (dansului), lumea creației artistice și a intervenției publice, lumea rețelelor antreprenoriale și renovarea urbană. În cele ce urmează, vom mări o sesiune de cursuri în care studenții primesc o primă impresie despre modul în care – prin întâlniri ciudate – o critică (afirmativă) poate juca dincolo de limitele clasei, deoarece se angajează într-o plimbare de patru ore în oraș într-un oraș vecin.

Luând o plimbare critică

Sesiunea 2: Cursul se află într-o excursie pe teren. Ne aflăm într-un tren pentru a vizita un cartier antreprenorial plin de buzunare într-un oraș de o oră distanță. Unii studenți folosesc acest timp de călătorie pentru a se amesteca cu grupurile lor și pentru a discuta prezentările finale, în timp cealții se angajează în mod obișnuit cu tutorii și împărtășesc entuziasmul lor în legătură cu călătoria. La sosirea noastră la gară, suntem bineveniți de un antreprenor care este cunoscut pentru librăria sa alternativă – de asemenea, o cafenea, o locație a evenimentului și o editură – pe care a inițiat-o într-un cartier cu mult înainte de a deveni trendy (Deckert, 2016). Astăzi ne va arăta noul său proiect, în apropierea stației, parte a site-ului unui proiect uriaș de reînnoire urbană de dimensiunea a 10 terenuri de fotbal. Pe măsură ce intrăm în zona fostului terminal de transport de marfă în care investitorul principal a turnat 1 miliard de euro, simțim imediat tensiunea dintre încercările de a crea un spațiu terț antreprenorial și fața blondă a comercializării.

Și așa continuă. Plimbându-se în umbra zgârie-nori, toate planificate de arhitecții internaționali mari, suntem martorii promisiunii marii narațiuni: restaurante vegetariene, baruri elegante și magazine individuale de designeri – o evocare a orașului global și dentrificat. Acest proiect este, desigur, o parte a efortului orașului de a se marca ca un hub creativ și antreprenorial în strânsă legătură, dar și o competiție acerbă cu alte orașe pentru a atrage "clasa creativă" globală (Florida, 2002). Această poveste politică a creativității urbane (Steyaert & Beyes, 2009) îndeamnă planificatorii să se angajeze într-o producție de imagini și de marketing intens provocatoare pentru a atrage cele mai promițătoare talente creative, tehnologii inovatoare și moduri de viață diverse. Simultan, totuși, contra-narativul se ascunde în spatele colțurilor unui plajă pustie a universității pedagogice nou construite și a altor bulevarde și atrize aseptice. Senzația generală este de distopie; avertizează cu privire la condițiile de muncă precare, la comunitățile închise și la o economie bazată pe supraveghere.

Ghidul nostru întruchipează această tensiune. Vedem emoția în ochii lui, în timp ce ne conduce spre locul de muncă ocupat pentru noua sa misiune: un cinematograf artistic transformat într-un bar transformat într-un centru cultural. În timp ce lucrătorii din construcții își pregătesc gratarul pentru coapse de pui, el ne spune despre cum investitorul principal, compania feroviară publică, este acum împărțită într-o divizie de transport și divizia imobiliară profitabilă. Acesta din urmă trebuie să efectueze plăți mari de ajustare anuală pentru a finanța mandatul public al sorei sale. Din păcate, acest tip de mega-proiect conduce la concentrarea asupra profiturilor și ignoră în mare parte incluziunea socială. Această situație este exemplificată de noul său vecin, ne spune ghidul nostru. Abia recent, Google a decis să transfere un sediu european de la periferia orașului la această locație.

Apoi părăsim zona mega-proiectului, care se deschide brusc într-un cartier vibrant prins în primele etape de gentrificare. Consumatorii cu discount discret întâlnesc restaurante etnice; designul se întâlnește cu demolarea. Noi percepem urmele vieții de noapte pulsante, de la galerii și baruri de studenți până la locații mai delicate. Destinația noastră este un spațiu de lucru, un hub și un bol de salată pentru freelancerii cu spirit social, întreprinzători și oameni de tehnologie. Intrăm într-o cafenea proiectată în mod colorat și creativ și rătăceam prin mai multe etaje din spațiul de birouri ocupat neobișnuit, inclusiv o bucătărie comună, o sală de meditație, o zonă de dormit și camere de ateliere dotate digital.

În cursul turului nostru cu ghid, aflăm că acest fost atelier al școlii de artă din localitate a fost recent refăcut într-un efort de colaborare și că dezvoltarea acestei organizații de construire a comunității este uluitoare. Ceea ce nu putem auzi, totuși, sunt luptele tăcute și solitare ale clasei emergente de freelanceri și antreprenori digitali, lupta pentru clienți și un venit echitabil, durata lor lungă de lucru și poziția lor precară în sistemul de securitate socială. Cum se fac acești "antreprenoriali" (Bröckling, 2015) care își navighează viața profesională între poli de auto-realizare și auto-exploatare?

Cohendet, Grandadam și Simon (2010) ar conceptualiza acest hub ca un exemplu al "mijlocului", o structură intermediară care leagă cultura informală subterană de organizațiile și instituțiile formale din spațiul superior. Informați de acest articol, elevii sunt rugați să compare experiențele lor imediate în timpul plimbării cu orașul cu exemplul lui Montréal și a creatorilor săi creativi Cirque du Soleil și a designerului de jocuri Ubisoft. Autorii remarcă un neajuns major al "paradigmei clasei creative" (Florida, 2002): se referă doar la "cine" actorii creativi se află într-un oraș, mai degrabă decât "cum" realizează creativitatea. La rândul lor, au reușit să identifice trei straturi diferite de creativitate urbană. Pe partea de sus se află "terenul superior", nivelul firmelor și instituțiilor inovatoare stabilite care comercializează idei. La celălalt capăt al spectrului, se află "subteranul" unor indivizi aventuroși care nu sunt bine conectați la scenă comercială, ci lansează și dezvoltă aceste noi idei. Stratul decisiv, totuși, este așa-numitul "mediu": comunitățile care funcționează ca intermediari, facilitează învățarea între actori și generează cunoștințe comune, precum și "gramatică de utilizare" (Cohendetși colab. , 2010, p. 92) care permit în cele din urmă exploatarea și comercializarea în comun a ideilor noi.

Mai târziu, în după-amiaza aceea, mergem mai adânc în același cartier, o fostă zonă industrială caracterizată de drumuri arteriale ocupate, o rampă de ieșire a autostrăzii, clădiri industriale importante din secolul al XX-lea, zgârie-nori moderni și un viaduct proeminent S-Bahn , magazine de tip boutique și chiar o grădină de vară. Grupurile de studenți "conduc vizitarea obiectivelor turistice" la repere distinctive pe care le-am atribuit în prealabil. Cele mai importante momente ale plimbării sunt marcate de întâlniri neașteptate, cum ar fi aceasta:

Ne întâlnim cu un artist local, care a primit sarcina de a construi ceva dintr-un camion de deșeuri voluminoase – un prim exemplu al interacțiunii dintre critică și afirmare, se poate argumenta. Artistul este frustrat de "orașul-fantomă" din jurul ei. În opinia ei, parcurile de afaceri și hotelurile nou construite – dar și universitatea de artă recent deschisă – trec treptat multe locuri fermecătoare de autonomie și de auto-organizare. În consecință, opera sa de artă seamănă cu o hartă a orașului, dar, în același timp, un peisaj de pământ crăpat și rupt.

Turul se termină într-unul dintre cele mai populare cluburi de noapte (electronice) din oraș, care este renumit pentru decorațiile artizanale ale sale, care îi transportă mulțimea trepidantă de vizitatori în lumi suprarealiste. Peste o bere cu unul dintre fondatorii pe care îl avemtimp pentru a afla mai multe despre antreprenoriatul vieții de noapte și pentru a reflecta asupra relației de desfășurare a atmosferelor și întâlnirilor care au făcut ziua noastră.

Figura 9.1Contururile unui cluster antreprenorial sau fisuri în solul unei comunități?

Sursa: Lucrarea de artist a lui Muriel Baumgartner

Revenind la cele două naratiuni dificile ale creativității și antreprenoriatului urban (Steyaert & Beyes, 2009), propunem oa treia narațiune sau mai degrabă un set heterotopic de mici narațiuni care ia în considerare numeroasele site-uri care pun politica orașului în mișcare. Aceasta este o perspectivă performativă care recunoaște performanțele artistice rezistente și inițiativele de vecinătate care acordă atenție oamenilor fără adăpost și altora care pot cădea prin rețelele orașului creativ. Fie că este vorba de o teorie critică sau de indignare motivată personal care informează astfel de inițiative, ceea ce subliniem este potențialul lor de a dezvălui realități alternative, de a le face să se simtă explorând punctele slabe și fisurile din cartierul urban, în cele din urmă împingându-l în și afirmând o altă constelație .

Afirmarea: a face loc pentru o practică afirmativă

După această întâlnire cu critica sau, de fapt, în paralel, invităm studenții să se angajeze și în practici afirmative. Căci, așa cum notează Weiskopf și Steyaert (2009), nu este suficient să devenim doar "lionesque" – aforismul lui Nietzsche (1969) de emancipare – prin interogarea sau refuzul propriilor concepții despre creativitate și spirit antreprenorial. Chiar dacă critica face loc creativ,activități diferite și antreprenoriale, vor fi necesare mai multe transformări asemănătoare copilului sub formă de joc, improvizație și experimentare. De fapt, modul afirmativ presupune o "compensare radicală" (Hardt, 2002). Este mai puțin preocupat de judecată, condamnare și tăcere și mai mult cu "aducerea unui operei, a unei cărți, a unei propoziții, a unei idei a vieții" (Foucault, 1997, p. 323). Este întemeiat într-un spirit de creație și invenție. Învățarea, cu alte cuvinte, devine o chestiune de metamorfoză și, astfel, un angajament de a "merge tot drumul" într-o modă plină Monty (Steyaert, 2014): pornind de la o idee imaginativă, formând o echipă, depășind îndoielile, , practicând și, în final, asumându-și riscul de a se realiza și, prin urmare, de a fi transformat.

În termeni practici, printr-o serie de exerciții de grup, elevii ajung să experimenteze și să se joace cu diferite resurse socio-materiale pentru a stabili o critică afirmativă a creativității și antreprenoriatului. Revenind la prima sesiune, facem un exercițiu jucăuș, bazat pe patru întrebări, care generează concepții dominante în jurul creativității și antreprenoriatului, în același timp antrenând fluxurile afective în sala de clasă. Solicităm studenților să numească rapid trei cuvinte pe care le asociază cu creativitatea și apoi să pună trei întrebări surprinzătoare: despre eșecul lor favorit, amintirea cea mai timpurie de a face ceva creativ și abilitățile creative pe care nu le-au aplicat niciodată în sala de clasă. În consecință, în fiecare an, noi, ca grup, suntem confiscați prin fluxuri de tensiune, excitare, timiditate și ușurare, dar de fiecare dată aceste rezonanțe evoluează diferit. În unele cohorturi, singurele acte de fluierare, acrobație sau povestirea intimă dezvăluie imediat un strat colectiv de auto-protecție; în altele, suspiciunile cu privire la pedagogia neobișnuită se întăresc.

Oricum, implicarea în activitatea afirmativă nu este doar "opțională" în acest curs, așa că unii elevi vor trebui să se întindă pe măsură ce introducem treptat diferite practici de "joc". Aceste variații ale jocului au rolul de a pregăti elevii pentru adoptarea finală a unui caz antreprenorial într-o performanță a grupului creativ. Deja în prima sesiune anunțăm că PowerPoint nu este un mediu viabil în acest curs. În schimb, îi cerem elevilor să-și prezinte prezentările grupului final într-un format mai imaginativ (Bohannon, 2011). De obicei, acest lucru declanșează un ciclu interesant de durere de cap, emoție, frustrare și adrenalină, deci alegem să îi sprijinim pe studenți în procesul neplăcut de "a ajunge acolo" prin adăugarea continuă a unor exerciții mici împrumutate de la producători de filme, teatre de improvizație și seminarii de team building.

În grupuri mici, studenții sunt invitați să-și cristalizeze înțelegerile de creativitate prin desenarea unui triptic, să schițeze un tablou de povestiri, să pregătească o interpretare de cinci minute în stil "muzical" sau să scrie o poezie. În timp ce elevii se pregătesc pentru prezentările lor creative, am întrerupe ocazional procesul, cerându-le să integreze obiecte aparent aleatoare în narațiunea lor sau încorporând perspectiva unui clovn sau orb în performanțele lor. Mai mult, cu ajutorul unor exerciții de brainstorming, studii de caz, fragmente de film și vizite la fața locului, investigăm diferite practici de colaborare creativă, de la giganți din industrie, cum ar fi Pixar (Catmull, 2014), până la antreprenoriatul de noapte.

Această serie de intervenții mai mici și mai mari în asamblarea obișnuită a unui proces de curs oferă studenților o experiență bogată și intimă personală de experiență în dinamica grupului colaborativ-creativ pentru a fi abordată în lucrările de curs. În plus față de aceste exerciții distractive și la fel de nervoase, dedicăm și alte resurse în construirea prezentărilor finale, cum ar fi invitarea artiștilor locali stabili în clasă pentru a oferi feedback asupra unor elemente de lucru în curs de desfășurare ale elevului prezentări. Interesant, ultima intervenție duce adesea la rezultate paradoxale. În cele mai multe cazuri,

Iată rutina. Grupul de elevi intră într-o sală de cursuri golită. Ei au câteva minute pentru a juca. Apoi primesc feedback. De obicei, nu există timp suficient pentru discuții. Unii studenți au realizat scene uimitoare care au promis să transmită un mesaj subtil și clar (și le-am aplaudat). În mod paradoxal, în favoarea noastră, în timpul prezentării actuale a proiectului final, aceste începuturi promițătoare s-au diminuat în timp ce s-au transformat în festivități nereflective ale paradigmei creativității. În alte cazuri, am simțit că ne-am oferit critica în tonul potrivit, dar, din orice motiv, grupul nu a implementat-o niciodată. Într-un alt scenariu, unele grupuri de studenți s-au supărat și ostile pe măsură ce le-am criticat rolul lor naturalist, utilizarea statică a spațiului sau lipsa lor de multiple perspective și straturi narative. Acești studenți au lăsat întâlnirea iritată, descurajată și oarecum demoralizată, în timp ce ne-am simțit vinovată că am rupt lanțul rezonanțelor. În mod surprinzător, din experiența din urmă – probabil cea mai frustrantă – elevii au dezvoltat unele dintre cele mai memorabile prezentări finale. În acest sens, studiul lui Bjerg și Staunæs (2011) despre "managementul apreciativ" într-o școală ne amintește că învățarea auto-determinată și inspirată rezultă nu numai din influența pozitivă, ci și din experiențe cum ar fi trecerea printr-un rollercoaster emoțional între entuziasmul la performanță și rușine că nu a îndeplinit așteptările proprii. din experiența din urmă – probabil cea mai frustrant – elevii au dezvoltat unele dintre cele mai memorabile prezentări finale. În acest sens, studiul lui Bjerg și Staunæs (2011) despre "managementul apreciativ" într-o școală ne amintește că învățarea auto-determinată și inspirată rezultă nu numai din influența pozitivă, ci și din experiențe cum ar fi trecerea printr-un rollercoaster emoțional între entuziasmul la performanță și rușine că nu a îndeplinit așteptările proprii. din experiența din urmă – probabil cea mai frustrant – elevii au dezvoltat unele dintre cele mai memorabile prezentări finale. În acest sens, studiul lui Bjerg și Staunæs (2011) despre "managementul apreciativ" într-o școală ne amintește că învățarea auto-determinată și inspirată rezultă nu numai din influența pozitivă, ci și din experiențe cum ar fi trecerea printr-un rollercoaster emoțional între entuziasmul la performanță și rușine că nu a îndeplinit așteptările proprii.

Lecția pe care o luăm de aici este că afirmația nu trebuie să fie confundată cu aprobarea orb sau cu o călătorie fără eforturi către creații noi. În schimb, afirmarea poate fi condusă de puterea afectivității negative, a intensităților neplăcute și a unui proces de învățare aspru. La fel ca critica, afirmația se poate confrunta și poate fi foarte deranjantă. Pentru a ilustra acest lucru, aranjăm în mod deliberat o serie de întâlniri neliniștitoare cu lumile ciudate nu numai de reînnoire urbană, ci și de performanță artistică și dans modern. Pentru cei din urmă, părăsim încă o dată clasa și lucrăm într-un spațiu de spectacol de dans. În timpul unui atelier de lucru cu un coregraf de dans – care include practicile și afectează faptul că acest lucru aduce cu el – sperăm să oferim încă o altă alternativă în asamblarea continuă a procesului de învățare.

Invită elevii să danseze

Această sesiune, unde îi invităm pe elevi să se miște și să danseze, a devenit un fel de blockbuster de-a lungul anilor. Este găzduită de un coregraf independent de dans, care este fostul dansator la compania locală de teatru de dans și un artist de artefacție prin excelență. În fiecare an, observăm studenții care nu reușesc să atingă această intervenție considerabilă în procesul de asamblare. Elevii își reflectă adesea experiențele în prezentările lor finale de grup.

Primul element unic al acestei intervenții este schimbarea locațiilor și trecerea la centrul multi-artistic local, un depozit de tren vechi, dar recondiționat, într-o zonă înconjurătoare a orașului. Este doar o plimbare de 10 minute de la universitate, dar această schimbare de locație transformă atmosfera considerabil. În timp ce preistoria industrială a locului este inconfundabilă, centrul artistic a fost complet renovat în 2009/10; astăzi găzduiește un bar și un restaurant, un cinematograf și un centru de expoziții de artă, precum și mai multe spații de spectacole de dans și teatru. Pentru această sesiune, rezervăm una din cele două săli de performanță; acest lucru oferă o mulțime de spațiu pentru studenți pentru a se deplasa în mod liber, nevăzut de spectatorii din afara. În ceea ce privește semnificația, codul de îmbrăcăminte pentru sesiune este, de asemenea, diferit, deoarece încurajăm studenții să apară în hainele sportive;

În loc de mese, scaune și ecrane de proiecție, elevii se confruntă numai cu spațiul gol, cu sticle de apă și niște mere pentru pauză. În loc de prelegeri și discuții, există mai mult doar muzică sau tăcere. În loc să se retragă și să se ascundă în spatele laptopurilor, elevii au instrumente foarte diferite pentru această sesiune: propriile lor corpuri, transpirația proprie, propria lor intuiție. Mai important, lucrul cu un coregraf de artist și de dans, mai degrabă decât cu lectori universitari (care participă acum la exerciții împreună cu ei) își schimbă conștiința de sine și concepția lor despre ceea ce pot învăța astăzi.

În timpul primei sesiuni a cursului am alertat studenții la un pericol letal: pericolul de a sta pe cap. După cum afirmă Nilofer Merchant (2013), "ședința este fumatul nou", în sensul că o lipsă de mișcare poate fi considerată cea mai mare cauză a bolii astăzi, mai ales pentru persoanele care își petrec întreaga zi lucrătoare în fața calculatorului. Acest avertisment se aliniază bine cu o critică mai generală a modului în care corpul a devenit disciplinat și docil în civilizația occidentală (Foucault, 1977). După cum explică Ken Robinson (2006) într-unul dintre cele mai difuzate videoclipuri TEDTalk – mesajul nostru de invitație adresat studenților înainte de începerea cursului – educăm copiii "progresiv de la talie în sus. Și apoi ne concentrăm asupra capului. Și ușor de o parte "(2006: 9'10"). Ierarhia subiecților din toate sistemele educaționale din întreaga lume, observă el, este matematica, științele naturale și limbile de la început, apoi științele umane, iar în partea de jos găsim artele. Robinson identifică chiar o ierarhie în artă: arta și muzica ocupă un statut mai înalt decât dramă și dans. Este un păcat, credem noi, deoarece dansul are o capacitate neexploatată de a stimula, printre altele, gândirea (creativă).

Prin urmare, maximul sesiunii este: mutați! Nu acceptăm scuze precum "dar nu pot dansa"; îl urmărim pe Twyla Tharp (2003), premiatuldance coregraf și autor de mai multe cărți, pe dictumul ei că toată lumea poate fi creativă. Vlad Gloveanu (2010, p. 81) se referă la această înțelegere ca la "democratizarea" creativității (a se vedea și Bilton, 2007, Hulbeck, 1945, Weiner, 2000), prezentând o critică a presupunerii elita a creativității "metier" de doar câteva talente talentați. În schimb, conform așa-numitei "paradigme I" a creativității (Gloveanu 2010, p. 81), toată lumea poate fi creativă. Și astfel, luând-o pas cu pas (Coutu, 2008), elevii sunt ușor "seduși" pentru a-și regăsi practic talentele corporale și unele ingrediente ale jocului pe care le-au uitat și aproape nevăzute în contextul școlii de afaceri.

După câteva mișcări de încălzire și exerciții de respirație, elevii se înghesuie în prima lor lecție afirmativă: "atingeți". În mod ironic, chiar dacă experiența senzorială a atingerii este una dintre cele mai timpurii și mai instinctive, în lumea muncii și a învățământului superior noțiunea de atingere a devenit unul din acele tabuuri care ne încurcă în centrul. Deci, pentru a evita ruperea cu convenții prea drastice, avem elevii primul experiment cu atingerea podelei de sub picioarele lor. În ciuda faptului că mersul pe jos este una dintre activitățile noastre cele mai obișnuite, oamenii rareori consideră că este o experiență senzuală. Această (ne) conștiență se schimbă totuși, deoarece elevilor li se cere să se concentreze asupra modului în care picioarele lor ating pământul. Apoi sunt instruiți să "primească" sau să "cucerească" podeaua cu picioarele. Pe măsură ce observăm pozițiile schimbătoare ale studenților,

The next challenge then is to get into tactile exchange with others. At the university, exchanges of touch are normally reduced to a narrow repertoire – the occasional shaking of hands or a contextually justified pat on the shoulder. But this is drastically expanded in today’s dance and improvisation workshop. In a first step, the class is divided into pairs, and one of each is instructed to give the other person a massage, from the neck to the lower back and up again; then they give them a gentle to medium strong tapping from the neck to the feet, ending on the butt. We are still in the first hour of this dance improvisation session, but students have already come a long way.

Următoarea lecție afirmativă se concentrează pe încrederea întruchipată. "Închideți ochii și permiteți-vă să vă ghidați prin cameră de către cealaltă persoană – dar fără utilizarea cuvintelor, doar o aderență blândă dar fermă pe braț și / sau pe spate. Ok, începeți să mergeți "…" Și acum mai repede "…" Și acum alerga ". Chiar dacă spațiul este suficient de mare pentru a se răspândi, când 14 dyads, un total de 28 de persoane, încep să alerge în același timp, sunetul stampedei în sine poate deveni intimidant pentru persoana legată la ochi. Sau, de fapt, nu se poate intimida, în funcție de legătura de încredere care se află la momentul potrivit. Ceea ce duce la construirea încrederii este în final formarea de grupuri mici de patru până la cinci persoane cărora li se cere să dezvolte o coregrafie de dans.

Curios, în timp ce acest lucru ar trebui să reprezinte cea mai mare provocare a cursului până în acest moment, studenții se ocupă cel mai mult de acesta chiar și atunci când se dau instrucțiuni că coregrafia trebuie dezvoltată fără a vorbi între membrii grupului. Și apoi observăm ceva frumos: în loc să cadă în habitusul lor obișnuit de a discuta lucrurile până la punctul de epuizare, vedemelevii încearcă ceva, improvizează, demonstrează ceva, uitându-i pe alții să-și facă trucurile, să imiteze, să încerce din nou, să se debaraseze, să repete, să se rătăcească și să se răsucească puțin acolo și apoi: repetiți, repetiți, repetiți. Când este timpul să-și efectueze coregrafia în fața clasei, elevii nu pot să creadă ce fac ei: se mișcă și dansează împreună.

efectuarea

Chiar dacă nu îi rugăm în mod explicit pe elevi să includă elemente de dans în prezentările lor finale de grup, multe dintre ele – încă influențate de atelier – o fac oricum. Pentru a da puțină impresie despre cum ar putea să arate aceasta, mai jos vom descrie o prezentare finală a grupului, intitulată "libertatea de exprimare", realizată de un grup de cinci studenți în 2015. În această prezentare, audiența este invitată să revizuiască și, într-o oarecare măsură, – experimentează evenimentele tragice la Charlie Hebdo, revista satirică franceză, care, în ianuarie 2015, a fost victima unui atac terorist care a ucis un număr mare de echipa editorială. De data aceasta, însă, "povestea" este prezentată într-un mod diferit: prin muzică, tăcere și percuție. În întreaga prezentare, singura persoană care vorbește într-o serie de clipuri video scurte, este un student care acționează în calitate de reporter francez care oferă un anumit context în jurul evenimentelor de la Paris. Povestea, care se axează pe tema libertății, pornește de la un grup de patru caricaturiști Charlie Hebdo, care realizează un rap auto-compusă, fiecare preluând cu curaj conducerea într-unul din cele patru versete.

Apoi, înspăimântător, după această orgă ospitalieră spre libertate, audiența mărturisește "ruperea stilourilor" – filmarea tuturor protagoniștilor. Ei învață din știrile de ultimă oră că acesta a fost un atac asupra libertății de exprimare, în ciuda – sau poate mai ales datorită – reputației controversate a revisteipentru atingerea unor probleme care sunt (se presupune) prea sensibile pentru satiră. O mare parte din întâmplările pe care le-am văzut deja, dar ce se întâmplă atunci?

Figura 9.2Prezentarea relației dintre creativitate și libertate în tragedia lui Charlie Hebdo .

În prezentare, caricaturiștii sunt înviați, dar de această dată ei sunt mutați cu bandă pe buzele lor. O luptă non-verbală, dar fizică, intensă, declanșează direcția de urmat de aici. De la reporter am aflat că această luptă este simbolică a haosului care a izbucnit pe străzile din Paris, fuzionând sentimente de solidaritate și teamă și marcând o pierdere de ritm. Este nevoie de o perioadă de tăcere, atât pentru interpreți cât și pentru public, pentru a fi pregătiți pentru următoarea fază. Apoi muzica este jucată, dar de această dată fără cântări. Accentul este în mod clar asupra ritmului, care este preluat de o singură persoană la un moment dat, dar apoi devine încet contagios. Cu ajutorul percuției, se regăsește din nou un nou ritm colectiv, care pare a fi chiar mai puternic decât orice am auzit până acum. Charlie Hebdoeditorii rămân silențiați, dar acum jignul lor de libertate este preluat de public. Mesajul se înmulțește: de patru ori, de cinci ori, de șase ori. Pentru un moment se pare că luptătorii de pace liberi au câștigat războiul, deoarece au reușit să-și aducă creativitatea și spiritul antreprenorial, care au înflorit inițial în activitatea lor ca caricaturiști liberi, la un nivel nou și mult mai larg: unul care a fost de fapt concediat de acest atac asupra libertății.

Prezentarea ne reamintește că noțiunea romantică de libertate se poate răsturna rapid în opusul său atunci când senzația de lipsită de griji din jurul lui se pierde și libertatea devine ceva de luptat. Pe lângă punerea în evidență a relației complexe dintre libertate, creativitate și antreprenoriat, suntem, de asemenea, afectați de calitatea estetică a prezentării. Nu numai elevii oferă o variantă frumoasă între diferite elemente și forme, cum ar fi video, cântând, fiind mutați, folosind percuția și angajând publicul; ei, de asemenea, timp perfect și orchestrează fluxul de acțiune și amestecarea netedă de la o scenă în cealaltă. Aceasta transformă prezentarea într-o piesă de artă coerentă cu toate straturile sale diferite: o performanță care echivă bine în viitor.

O pedagogie intervenționistă

Așa cum am încercat să ilustrăm în acest capitol, abordarea noastră de a transmite o înțelegere critică a spiritului antreprenorial este să o punem la dispoziție pe intersecția criticii și a afirmației. Facem acest lucru interferând, în diferite moduri, cu procesul de asamblare educațională luată pentru acordare, care în mod ideal se cascadează într-o călătorie de învățare multistrat. Deoarece considerăm că această abordare, ca mai sus, o "practică" de a organiza un spațiu de învățare între stimularea criticii și adoptarea de opinii alternative asupra relației dintre creativitate și antreprenoriat, teoretizăm și pedagogia acestui curs în primul rând ca o serie de practici .

Sau, așa cum explică Mulcahy (2012, p. 82), referindu-se la Garfinkel, cunoașterea critică și gândirea imaginativă sunt "practică tot drumul jos". Mai concret, chiar considerăm că pedagogia cursului este o inițiativă (Steyaert, 2011) într-un mod jucăuș, pe care îl dimensionăm și adoptăm situația învățării prin invenții mai mici și mai mari. O pedagogie intervenționistă, putem argumenta, poate oferio "contra-narativă puternică a concepției convenționale a dezvoltării care domină viziunea pedagogică, poziționarea cursanților în deficit continuu și activitățile de învățare ca pregătire pentru un ideal ideal imaginat" (Fenwick & Edwards, 2010, p. 22). Așa cum am încercat să ilustrăm în acest capitol, fluxurile afective pe care o astfel de pedagogie intervenționistă le poate genera în sala de clasă pot duce chiar la o reinventare a învățăturii în sine.

O inspirație importantă a unei pedagogii intervenționiste – înțeleasă ca un proces asociativ – este o abordare a teoriei rețelei actorilor la educație care percepe învățarea ca realizată continuu în realitatea materială prin intermediul rețelelor de asociere (Fenwick & Edwards, 2010, 2012; Fenwick, 2016). După cum explică Fenwick și Edwards (2010), ANT nu este o teorie a gândirii ci o modalitate de a "interveni". Accentul aici, așa cum afirmă Mulcahy (2012), se referă la modul în care se produce cunoașterea – și materiala – în "cunoașterea tangibilă" (Gherardi, 2006). Întrebarea este cum resursele eterogene sunt mobilizate și asamblate prin rețele de asociere pentru a stabili un obiect de cunoaștere în practică. Pentru a răspunde la această întrebare, este vital să privim munca educațională ca pe o ontologie, chiar dacă cunoașterea și învățarea sunt considerate dominant ca o problemă epistemologică. Poziția ontologică, totuși, privilegiază cunoașterea și învățarea ca întotdeauna. Mulcahy (2012, p. 82) elaborează: "se presupune că nimic nu are realitate sau formă, în afara performanței sale în rețelele de relații cu performanțele fiind definite ca" procese materiale, practici care au loc zi de zi și minute și minute "(Law & Singleton, 2000, p. 775).

Prin această abordare performativă, "predarea unei clase" devine o formă de formare a lumii care apare pe măsură ce procesul de clasă se desfășoară minute pe minut, dar și prin gama de entanglemente care co-produc procesul, unele chiar de la distanță: școala buzer și sticle de apă, lumină și temperatură; studiile și experiențele profesorilor; mese, scaune, computere și playere video; sesiunile de curs și citirile curente, exerciții și instrucțiuni; starea de spirit a zilei și reputația universității și multe altele. În acest proces de dezasamblare este importantă nu numai modificarea relațiilor umane-umane, ci și recunoașterea materialității asociațiilor în desfășurare care "fac vizibile bogățiile de lucruri în joc în evenimentele educaționale și modul în care sunt conectate" (Fenwick & Edwards, 2010, p. 22).

O pedagogie intervenționistă urmează o abordare tactică (de Certeau, 1984), încercând să infiltreze marea narațiune a creativității și antreprenoriatului prin fisuri și fisuri. Gândirea de asamblare a lui Deleuze și a lui Guattari ne ajută să înțelegem o perspectivă procesuală și socio-materială asupra lumii, în care agenția este derivată din asociațiile precare ale corpurilor umane și non-umane în globile emergente (Müller, 2015). Pentru educator, sarcina – atât în ceea ce privește invitația la critică, cât și în a permite afirmarea – este una de bricolaj. Se adună mai multe resurse – oameni, mișcare, spații, materiale, teorii, timp și exerciții – și se angajează să se reasociască în mod constant aceste elemente într-un spectru larg de intervenții, așa cum este documentat în acest capitol.

Prin implementarea intervențiilor, se poate crea un spațiu gol sau al treilea (Steyaert, 2006), care permite efectuarea de alternative materiale. Este nevoie deimprovizând, experimentând, asumându-și riscuri și invitând actorii externi la "terenul de joacă" pentru a forma noi asociații. Prin urmare, încercăm să intervenim în asamblarea tradițională a clasei prin joc și prin confruntarea cu elemente nefamiliare. Considerăm că o pedagogie intervenționistă devine "productivă" atunci când aduce noi traduceri și transformări nu doar la nivelul ideilor critice, ci și sub forma unor noi acte normative, a experiențelor colective și a intensităților afective necunoscute. De exemplu, plimbarea în jurul orașului oscilează între două feluri de experiență: procesul obișnuit de a introduce drumul prin oraș, urmând căile planificate și un altul, mai puțin obișnuit, de rătăcire în jur și de a fi scufundat în celelalte sentimente ale orașului și niște narațiuni .

De asemenea, atelierul de improvizație se desfășoară de-a lungul unei multitudini de intensități și sentimente: între a fi rezervat și entuziasm, între a privi în necredință și a merge la el, între senzația de incapacitate și de a sesiza magia improvizării de grup. De asemenea, ambele intervenții – mersul pe jos / plimbare și dansul / mișcarea – sunt practici întrupate (Beyes & Steyaert, 2015); corpurile de elevi în interacțiune formează valuri comune de afecțiune care le scufundă, de asemenea, și le face să adopte sesiuni în alte moduri decât am anticipat. În conformitate cu Deleuze și Guattari, percepem impactul ca o "forță trans-individuală de organizare" (Michels & Steyaert, 2017). Stimulem desfasurarea acesteia prin exercitarea unei creativitati colaborative si atragerea de noi relatii externe.

În concluzie, trei elemente – învățarea în cunoaștere în practică, gândirea asamblată și concentrarea asupra valurilor colective de influență – sunt intercalate conceptual în pedagogia intervenționistă pe care o propunem în contextul studiilor critice de antreprenoriat. O astfel de pedagogie, dacă este aplicată pe scară mai largă, necesită sensibilitate la performanța zilnică a rețelelor socio-materiale și afective de interrelare. Scopul ar fi adoptarea unor performanțe imaginative care să abordeze în mod persuasiv punctele slabe din ansamblul dominant al educației academice actuale, în același timp bazându-se pe performanțele experiențelor de învățare încorporate care au un efect atât asupra indivizilor, cât și asupra grupului la nivel colectiv vezi și Gilbert, 2013).

Nici o critică fără reflecție

Pe măsură ce studenții își încep munca de grup în colaborare, oarecum vagi, dar necesită repetiții și interacțiuni intense, încercăm de asemenea să oferim spații pentru a le reflecta. De fapt, ca un mic cadou de bun venit pentru curs, toți elevii obțin un notebook colorat ca un companion important și propuneri materiale pe tot parcursul cursului și oferim momente recurente pentru jurnal unde îi încurajăm să-și noteze experiențele în timp ce se întâmplă. Pe baza colecției lor de reflecții, elevii încheie cursul – de obicei la câteva săptămâni după sesiunea finală – într-o lucrare de reflecție în care sperăm să vedem din nou tensiunea dintre critică și afirmare. Unii studenți se simt intrigați și, în același timp, copleșiți de oportunitatea de a scrie o lucrare de reflecție de curs într-un format creativ.

Odată ce cursul este "peste" (cel puțin conform calendarului academic), este timpul ca noi, ca instructori, să ne întoarcem și să luăm o clipă pentru a reflecta. În studiile lor, elevii ne confruntă – la fel de mult cu ei înșiși – cu întrebările "ce trebuie învățat din acest curs" și "cum să înțeleagă acest proces diferit de învățare?" Pentru a oferi un răspuns amănunțit la această întrebare, una care nu poate fi rezumată cu ușurință în trei puncte, elevii ne dau câteva idei în propria cale de învățare personală de-a lungul cursului; unii chiar vorbesc despre a trece printr-o transformare notabilă. Câțiva studenți ne-au spus că au abandonat în mod fundamental de la concepțiile lor pre-curs despre ceea ce înțeles noțiunile de creativitate și antreprenoriat. Suntem lăudați pentru formatul neobișnuit și creativ al cursului și procesul unic de asamblare a fiecărei sesiuni de curs. Unii studenți au spus chiar că acesta a fost cel mai bun curs în ultimii patru ani de studii universitare.

Dar există și îndoieli, tot așa, pe care îl observăm în calitate de studenți, nu ne scapă de frustrările, luptele și lecțiile grele. Uneori, feedbackul nostru cu privire la încercările lor creative a fost prea blunt, am oferit prea puțin timp în exerciții de improvizație sau nu au putut înțelege cu ușurință de ce am mers încet la diferite puncte sau construit în repetiție. Mai ales munca implicată în prezentările de grup creativ este descrisă ca fiind emoțional intensă și conflictuală. De obicei, indivizii pot lucra prin aceste experiențe deranjante în lucrările lor de învățare, dar, de asemenea, am avut de-a face cu probleme interpersonale în grupuri; un student chiar a renunțat la acest lucru.

Instructorii se pot referi cu siguranță la o astfel de dinamică. Lucrând într-o echipă de trei, găsim că pregătirile proprii sunt, de asemenea, intense, mai ales distractive, dar niciodată fără probleme. Ne gândim, ne negociem, uneori ne îndrăgostim, avem toți "favoriți", dar nu avem timp suficient pentru a încorpora toate ideile noastre. Dacă am fi învățat cursul în mod individual, probabil că vom învăța trei cursuri destul de diferite. Și totuși, nu am considerat niciodată să transformăm cursul într-o "manifestare a unui om".

Înainte de fiecare sesiune de curs, petrecem o cantitate considerabilă de timp și resurse pentru a planifica cu atenție "desfășurarea sesiunii". Aceasta înseamnă cartografia setului unic de intervenții al fiecărei unități de curs: ce citiri (critice) ne vom baza și cum se vor implica elevii cu ei? Ce exerciții vom încerca? Ce obiecte / materiale trebuie să aducem la sesiune? Putem afișa un videoclip (clip)? Putem ieși afară? Vom rupe grupul și vom lucra împreună cu aceștia în săli de clasă separate? Cine va spune ce? Pe măsură ce încercăm să păstrăm cursul în viață și în viață, încercăm, uneori, zelos, să evităm repetarea desenelor din sesiunea anterioară.

În ciuda tuturor acestor eforturi, suntem conștienți de durerile noastre slabe. Se pare aproape paradoxal să oferim un curs de creativitate în care pregătim sesiunile atât de meticulos, chiar dezvoltând un program detaliat. Am aflat că grupul poate ajunge la un flux creativ și la o improvizație instantanee doar cu un scenariu bine repetat. Chiar și atunci, trebuie să contracăm în mod constant o înclinație către o "executare sigură", așa că încercăm frecvent să ieșim din propria noastră zonă de confort. În caz contrar, acest lucru ar împiedica ideea noastră pedagogică (l) în jurul colectivitățiiimprovizație și risc deschis. În acest sens, suntem de acord cu Gilbert (2013) că starea individuală a profesorului este la fel de importantă ca pregătirea aprofundată. Prin schimbarea în fiecare an a fiecărei sesiuni, încercăm să ne menținem propriul sentiment de surpriză, emoție și anticipare. Reacționarea la buclele de feedback afectiv subconștient și corporal necesită o stare mentală și fizică sănătoasă, precum și încrederea de a vorbi liber despre "alergarea" sesiunii. Luate împreună, toate acestea au ca rezultat un sentiment de conștientizare și de prezență care s-ar dizolva cu ușurință dacă am rămâne în mod compulsiv într-un scenariu stabilit.

În consecință, încercăm, de asemenea, să rămânem sensibili la dinamica zilei, astfel încât să putem face ajustări în ultimul minut pe măsură ce cursul se desfășoară. Într-adevăr, indiferent de pregătirile pe care le facem, nu putem anticipa niciodată procesul prin care se va desfășura o sesiune și mai ales relațiile dintre sesiuni; la urma urmei, nimeni nu poate proiecta intensități, afecte și atmosfere (Michels & Steyaert, 2017). Cu alte cuvinte, tensiunea dintre critică și afirmare evoluează cu stările și modurile care culorizează răspunsurile elevilor; astfel încât, mai degrabă decât să ne așezăm prea mult pe umăr, trebuie să încercăm în mod constant să reimaginim acest curs al spiritului antreprenorial și al creativității, un curs care se desfășoară în mod constant.

Referințe

Beyes, T. & Steyaert, C. (2015). Der Sinn der Lehre: Etnografie, afecțiune, sensibilizare. În C. Maeder, A. Brosziewski & J. Nentwich (Eds), Vom Sinn der Soziologie (pp. 197-211). Konstanz: UVK.

Bilton, C. (2007). Management și creativitate: de la industrii creative la management creativ . Malden, MA: Blackwell.

Bjerg, H. și Staunæs, D. (2011). Gestionarea de sine prin rușine – unirea studiilor de guvernare și "rândul afectiv". Efemera: Teoria și politica în organizație , 11 (2), 138-156.

Bohannon, J. (2011). Dance vs. PowerPoint, o propunere modestă . TEDx Bruxelles. Adus de la www.ted.com/talks/john_bohannon_dance_vs_powerpoint_a_modest_proposal .

Bröckling, U. (2015). Sinele antreprenorial: fabricarea unui nou tip de subiect . Los Angeles, CA: SAGE.

Catmull, E. (2014). Creativitatea, Inc . Londra: Transworld.

Cohendet, P., Grandadam, D. și Simon, L. (2010). Anatomia orașului creativ. Industrie și Inovare , 17 (1), 91-111.

Coutu, D. (2008). Creativitatea pas cu pas. O conversație cu coregrafia Twyla Tharp. Harvard Business Review , 86 (4), 47-51.

de Certeau, M. (1984). Practica vieții de zi cu zi . Berkeley, CA: Universitatea din California Press.

Deckert, B. (2016). Die Entdeckung des Kosmos: Autoethnographie einer urbanen Intervenție. Bamberg: Difo-Druck.

Eberle, TS & Metelmann, J. (2016). Integrarea științelor umaniste și sociale: Instituționalizarea unui program de studii contextuale. În C. Steyaert, T. Beyes și M. Parker (Eds), companionul Routledge pentru reinventarea educației manageriale (pp. 398-414). Londra: Routledge.

Fenwick, T. (2016). Ceea ce contează în socio-materialitate: Către o pedagogie critică post-umană în domeniul educației manageriale. În C. Steyaert, T. Beyes și M. Parker (Eds), companionul Routledge pentru reinventarea educației manageriale (pp. 398-414). Londra: Routledge.

Fenwick, T. & Edwards, R. (2010). Teoria rețelei de actori în educație . Londra: Routledge.

Fenwick, T. & Edwards, R. (Eds) (2012). Cercetarea educației prin teoria rețelei actorilor . Chichester: Wiley-Blackwell.

Florida, RL (2002). Creșterea clasei creative . New York, NY: De bază.

Foucault, M. (1977). Disciplina și pedepsirea: nașterea închisorii . Londra: Penguin.

Foucault, M. (1997). Etica preocupării pentru sine ca practică a libertății. În P. Rabinow (Ed.), Michel Foucault. Etica, subiectivitatea și adevărul . New York, New York: New York Press.

Germain, O. & Jacquemin, A. (2017). Poziționarea studiilor antreprenoriale între critică și afirmație. Interviu cu Chris Steyaert. Revue de l'Entrepreneuriat , 16 (1), 55-64.

Gherardi, S. (2006). Cunoștințe organizaționale: Textura învățării la locul de muncă . Oxford: Blackwell.

Gilbert, J. (2013). Pedagogia corpului: afectarea și individualizarea colectivă în sala de clasă și pe ringul de dans. Filosofia și teoria educațională , 45 (6), 681-692.

Glveveanu, VP (2010). Paradigme în studiul creativității: Introducerea perspectivei psihologiei culturale. Noi idei în psihologie , 28 (1), 79-93.

Hardt, M. (2002). Gilles Deleuze: O ucenicie în filosofie . Universitatea din Minneapolis, MN: Minnesota Press.

Hjorth, D. (2017). Critique nouvelle: Un eseu despre cercetarea antreprenorială afirmativ-performativă. Revue de l'Entrepreneuriat , 16 (1), 47-54.

Hulbeck, C. (1945). Personalitatea creatoare. American Journal of Psychoanalysis , 5 (1), 49-58.

Izak, M., Kostera, M. & Zawadzki, M. (2017). Viitorul învățământului universitar . Londra: Palgrave Macmillan.

Law, J. și Singleton, V. (2000). Realizează povestirile tehnologiei: cu privire la constructivismul social, performanțele și performanțele. Technology and Culture , 41 (4), 765-775.

Merchant, N. (2013). Ai o întâlnire? Faceți o plimbare . TED 2013. Long Beach, CA: Centrul de arte spectacol din Long Beach. Adus de la www.ted.com/talks/nilofer_merchant_got_a_meeting_take_a_walk .

Michels, C. & Steyaert, C. (2017). Din întâmplare și prin design: Compoziția atmosferelor afective într-o intervenție artistică urbană. Organizare , 24 (1), 79-104.

Mulcahy, D. (2012). Asamblarea profesorului "realizat": Performativitatea și politica standardelor de predare profesională. În T. Fenwick & R. Edwards (Eds), cercetarea educației prin intermediul teoriei rețelei de actori(pp. 78-96). Chichester: Wiley-Blackwell.

Müller, M. (2015). Asamblaje și rețele de actori: Regândirea puterii, a politicii și a spațiului socio-material. Geografie Compass , 9 , 27-41.

Nietzsche, F. (1969 [1886]). Astfel a vorbit Zarathustra . Londra: Penguin.

Rehn, A. & De Cock, C. (2009). Deconstruirea creativității. În T. Richards, MA Runco & S. Moger (Eds), The Routledge companion la creativitate (pp. 222-231). Oxford: Routledge.

Robinson, K. (2006). Cum școala ucide creativitatea . TED 2006, Monterey, CA. Adus de la www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity .

Serres, M. (1997). Tubadorul cunoașterii . Ann Arbor, MI: Universitatea din Michigan Press.

Schoeneborn, D. (2013). Puterea perpetuă a PowerPoint: Cum un gen de comunicare profesională pătrunde în comunicarea organizațională. Studii de organizare , 34 (12), 1777-1801.

Steyaert, C. (2006). Orașele ca heterotopii și spații terțe: Exemplul ImagiNation, Expo02 elvețian. În SR Clegg & M. Kornberger (Eds), Spațiul, teoria organizării și managementului (pp. 248-265). Copenhaga: Liber și CBS Press.

Steyaert, C. (2007). "Antreprenoriatul" ca atractiv conceptual? O revizuire a teoriilor procesului în 20 de ani de studii de antreprenoriat. Antreprenoriatul și dezvoltarea regională , 19 (6), 453-477.

Steyaert, C. (2011). Antreprenoriatul ca în (ter) venirea: Reconsiderarea politicii conceptuale a metodei în studiile de antreprenoriat. Spiritul antreprenorial și dezvoltarea regională , 23 (1-2), 77-88.

Steyaert, C. (2014). Mergând tot drumul: creativitatea antreprenoriatului în Monty Full. În C. Bilton & S. Cummings (Eds), Manual de management și creativitate (pp. 160-181). Cheltenham: Edward Elgar.

Steyaert, C. și Beyes, T. (2009). Aniversarea antreprenoriatului urban: o chestiune de imaginare? În B. Lange, A. Kalandides, B. Stöber și I. Wellmann (Eds), Guvernanța der Kreativwirtschaft. Diagnostic și Handlungsoptionen(pp. 207-221). Bielefeld: Transcriere-Verlag.

Steyaert, C. și Dey, P. (2010). Politica de naratorie a antreprenoriatului social. Jurnalul ComunitățilorInternaționale , 4 (1), 85-108.

Steyaert, C., Beyes, T. & Parker, M. (2016). Însoțitorul Routledge la reinventarea educației manageriale . Londra: Routledge.

Steyaert, C., Hoyer, P. & Resch, B. (2016). Redarea și artele spectacolului. Șase note pentru viitoarea clasă. În C. Steyaert, T. Beyes și M. Parker (Eds), companionul Routledge pentru reinventarea educației manageriale (pp. 342-357). Londra: Routledge.

Tharp, T. (2003). Obiceiul creativ . New York, NY: Simon & Schuster.

Weiner, R. (2000). Creativitate și dincolo de ea: Culturi, valori și schimbări . Albany, NY: Universitatea de Stat din New York Press.

Weiskopf, R. & Steyaert, C. (2009). Metamorfoze în studiile de antreprenoriat: Către o politică afirmativă a antreprenoriatului. În D. Hjorth & C. Steyaert (Eds), Politica și estetica antreprenoriatului (pp. 183-201). Cheltenham: Edward Elgar.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

PARTEA V În dialoguri

ÎNAINTECapitolul următor

11 Privind vulnerabilitatea și posibilitatea în educația critică a antreprenoriatului: învățarea reciprocă între studenți și profesori

10Mutarea antreprenoriatului

Karen Verduijn

Introducere

Acest capitol oferă o descriere și o evaluare a unui format de curs care urmărește familiarizarea elevilor cu gândirea procesuală. Întrucât , de obicei , „cursuri universitare se apropie de procesele de învățare din punct de vedere al stabilității în mod normal și schimbarea ca ei alte“ (HJORTH & Johannisson, 2007, p. 52), acest curs postulează atât de învățare și antreprenor ing ca fluid, și nu neapărat intenționată (sau neapărat "planificat"), ci ca un proces continuu deschis și nedeterminat.

Din punct de vedere procesual, antreprenoriatul este văzut ca o intervenție activă și întreruperea ritmurilor spațio-temporale ale vieții de zi cu zi (Verduijn, 2015). Pe parcursul cursului, studenții își proiectează propriile proiecte de filmare, un exercițiu care îi propune:

Oîntrebare predominantă, idei luate pentru acordare a spiritului antreprenorial și antreprenor, cum ar fi realizarea faptului că "realitatea" antreprenorială poate să nu fie tot ceea ce a fost planificat / planificabil / simplu, așa cum probabil credea inițial.

2gândiți "din punct de vedere vizual" (adică în imagini în mișcare, cu accent pe observare, implicare, joc cu perspective etc.).

Cursul își propune să "deschidă" cadrele predominante ale gândirii studenților, să-și stimuleze curiozitatea și să-i facă să pară (și să gândească) diferit (literalmente, să le miște ). Din moment ce privim atât învățarea, cât și antreprenoriatul, ca eforturi sociale, studenții fac filmele în grupuri mici și își evaluează reciproc filmele.

Scopul acestui capitol este de a descrie modul în care gândirea procesuală susține acest curs special și de a reflecta asupra provocărilor în orientarea studenților în trecerea la această "altă" ontologie, precum și în elaborarea și susținerea unei astfel de poziții date, printre altele, de studenți "experiențe educaționale anterioare și norme instituționale și culturale predominante, de ex. examinări și grade (care sunt contra-" productive "atunci când vine vorba de a vedea învățarea ca un proces deschis, nedeterminat). Următoarele secțiuni vor clarifica coloana vertebrală a cursului (adică abordarea procesuală), precum și configurarea cursului și vor oferi experiențe personale cu predarea cursului și reflecții asupra formării cursului.

O abordare procesuală

Tentativele "tradiționale" de a teoraliza procesele antreprenoriale s-au ghidat de ipoteze de determinism, accentuând procesul antreprenorial ca o nouă creație de risc și plasând-o ca o activitate planificată intenționat, o traiectorie liniară. Cele mai multe astfel de conceptualizări presupun că "dezvoltarea" unei noi aventuri trece prin secvențe (etape) identificabile ale etapelor sau pașii – reprezentând-o ca un drum spre un scop predefinit (de exemplu Churchill & Lewis, 1983; Carter, Gartner & Reynolds, 1996). Din ce în ce mai multe contribuții, însă, pun la îndoială astfel de ipoteze (de exemplu: Görling & Rehn, 2008; Hjorth, 2004; Steyaert, 2004, 2007; Sørenson, 2006; Levie & Lichtenstein, INGca proces de devenire (Steyaert 1997, 2007; Boutaiba, 2003; Nayak & Chia, 2011). O abordare procesuală (numită și o metafizică a procesului (Chia, 1999) își găsește rădăcinile în lucrările unor filozofi precum Whitehead, Heidegger, Bergson, James și, mai recent, Deleuze și Guattari. Abordarea procesuală se bazează pe o devenire ontologică, în care mișcarea este văzută ca fiind "calitatea primordială" (Nayak, 2008) în dezvoltarea teoretică. Acest lucru presupune trecerea de la conceptualizări în ceea ce privește taxonomiile, ierarhiile, dihotomiile, segmentarea, etapele și pașii (secvențiali). Înseamnă a renunța la orice conceptualizare care include categorii care temporar "ne pot face mai ușor să înțelegem realitatea, dar … să ascundem și … complexitățile care stau la baza" (Cooper, 2005, p. 1689). Devinerea, schimbarea, creativitatea, perturbarea și indeterminismul formează principalele componente ale unei abordări procesuale, care pretinde că ar trebui să "despachetezi" stările, evenimentele și entitățile pentru a putea dezvălui procesele complexe din viața de zi cu zi. Într-adevăr, o astfel de abordare presupune renunțarea la conceptualizarea liniară a proceselor, "În care prezentul este un moment între trecutul (acum terminat) și viitorul (încă de la început)" (Hosking, 2007, p. 14). Mai degrabă, aceasta presupune acordarea unei atenții explicite modului în care putem să vedem asupra "viitorului" ca tărâmuri în care formarea se formează și se dezvoltă (Adam & Groves, 2007, pp. 53-55).

Într-o astfel de viziune a procesului, bazată pe devenire , "lumea" este văzută și înțeleasă ca schimbând permanent, în "flux", fluxul și schimbarea făcând astfel "standardul" (și nu excepția sau ceva ce se întâmplă între stări de stabilitate, vezi, de exemplu, Tsoukas și Chia (2002)). Procesul de teoreticieni declanșează gândirea fenomenelor în ceea ce privește "lucrurile" și entitățile (stabile); mai degrabă se manifestă în mod activ o critică a "faptificării" sau a reificării (adică tendința de a vedea "lucrurile" ca fiind "fixe"). În consecință, teoreticienii proces preferă cuvinte ca „eveniment“ și „ocazie reală“ peste „lucru“ sau „substanță“ (Steyaert, 1997) și să refuze rețetele de „ceea ce ar trebuideveni". Acest lucru evidențiază, de asemenea, calitățile emancipatoare și, în antreprenoriat, o eliminare a delimitărilor spațiului (lor) posibilităților noastre (de exemplu, Rindova, Barry & Ketchen, 2009; Verduijn, Dey, Tedmanson & Essers, 2014).

În scopul acestui curs, am conectat gândirea procesuală cu accentul pe ceea ce (poate) devine gândirea lui Chia (1996) asupra gândirii divergente / în amonte față de convergență / în aval. În învățarea cursului, mai fac legăturadivergență / în amonte față de gândirea convergentă / descendentă la ideile de gândire dreaptă / creierul stâng (Kirby, 2004, 2007).

Pentru a elabora, Kirby (2004) susține că antreprenorii au o preferință de gândire "dreapta-creier". El se bazează pe explicații despre cum, în general, creierul este privit ca împărțit în două emisfere: stânga și dreapta. Partea stângă a creierului este văzută a fi locul unde limba și logica sunt manipulate, în timp ce partea dreaptă a creierului este locul în care informațiile sunt procesate intuitiv, bazându-se în mare măsură pe imagini. Gândirea creierului drept este explicată ca fiind laterală, neconvențională, nesistematică și nestructurată (cel puțin în comparație cu gândirea creierului stâng). Potrivit lui Kirby, gândirea laterală a creierului drept este "inima procesului creativ" (Kirby, 2004, p. 515):

în timp ce creierul din stânga necesită fapte grele înainte de a ajunge la o concluzie, dreptul este mai fericit față de incertitudini și de cunoștințe evazive. Favorizează întrebări deschise, probleme pentru care există mai multe răspunsuri decât o singură soluție corectă … Stânga este specializată în descrieri precise și explicații exacte; dreptul se bucură de analogii, similări și metafore. Stânga cere structura și certitudinea; dreptul prosperă pe spontaneitate și ambiguitate.

(Lewis, 1997, pp. 38-39, în Kirby 2004, p. 515)

Pentru a ilustra, în gândirea creierului stâng, ca și în gândirea convergentă, orice problemă (sau set de probleme) ar trebui să conducă în mod ideal la o soluție generală. În gândirea creierului drept, ca și în cazul gândirii divergente, am ajunge la un număr de răspunsuri plauzibile la orice problemă (Kirby, 2007).

Acestea din urmă pot fi legate în special de Chia (1996). Chia (1996) adoptă metafora unui râu pentru a discerne între gândirea în amonte și în aval. În gândirea din aval, ca și în cazul unui râu care se îndreaptă spre mare, ideile devin din ce în ce mai sculptate și sunt tunelate într-o direcție evidentă (cu râul: marea). Gânditorii din aval sunt astfel cei care încearcă să coreleze fiecare eveniment cu o singură viziune centrală sau principiu de organizare, cu urme de modele de gândire din trecut care constrâng și modelează posibilitățile gândirii viitoare (Chia, 1996, p. 417). În mod alternativ, în gândirea în amonte, ne îndreptăm către un râu care se ridică, spre râurile de 1.001, care în cele din urmă devin acel curent continuu care merge spre mare. Gândirea în amonte înseamnă urmărirea multor scopuri, adesea independente și chiar contradictorii. Gândirea în amonte este literalmente divergentă, realizând relații între idei aparent disparate. Chia argumentează că este vorba de gândirea în amonte de care avem nevoie în antreprenoriat și că trecerea de la gândire în amonte la amonte necesită "slăbirea proceselor gândirii", o "mentalitate care schimbă paradigma" (p. 409). Se crede în amonte că acest curs încearcă să stimuleze în scopul săumișcați gândirea elevilor.

Film

Deoarece "dintr-o filosofie procesuală, antreprenoriatul este mai aproape de viață în sensul că este vorba de creație" (Hjorth & Johannisson, 2007, p. 63), acesta este, într-adevăr, ceea ce cursul invită studenții să facă. Deoarece, evident, nu vrem să "capturăm" / mișcările de îngheț, avem nevoie de un proiect creativ care să permită mișcarea, făcând filmul o opțiune potrivită. Având în vedere că, în ceea ce privește abordarea procesuală adoptată, este tipul de gândire a creierului corect pe care dorim să-l stimulam pe parcursul acestui curs, este important de menționat că filmul este, de asemenea, favorabil într-un alt mod, și anume preferința creierului drept gânditori pentru imagini / imagini. De asemenea, trăind într-o "lume a imaginilor în mișcare" invocă nevoia de a comunica nu numai ideile noastre în scris, ci și în sunet și imagini. În acest sens, crearea filmelor lor are și "practici",

În afară de Claire (2009) și Verduijn et al. (2009), nu există literatură existentă privind adoptarea filmului ca instrument pedagogic în educația antreprenorială. Există literatură despre adoptarea filmului în studiul managementului și al organizării. În special, notabil în acest sens este opera lui Emma Bell (2008). Ea ia o poziție critică în mod clar față de citirea filmului (filmelor) în studierea managementului, folosind tehnici de deconstrucție. Cu toate acestea, ea se referă în principal la analiza filmelor existente (caracteristică), nu la adoptarea filmului ca instrument pedagogic ca atare în educația (management).

Cursul a fost setat

Primul "scop" al cursului este acela de a crea o distanță față de modalitățile stabilite de studenți de a vedea și de a face lucrurile (astfel încât să re-creeze o "minte deschisă" (Hjorth & Johannisson, 2007)). Facem acest lucru punându-ne la îndoială ideile predominante, luate în legătură cu antreprenoriatul, cum ar fi cele legate de imaginea eroică a întreprinzătorului, conotația sa cu crearea de întreprinderi de succes, bazate pe profit, fiind văzută ca o forță pozitivă spre o economie sănătoasă, cu un punct central de evidențiere a oportunităților (profitabile) etc. Aceasta se face prin introducerea lor în deconstrucția imaginilor dominante ale antreprenorului și antreprenoriatului (de exemplu, Ahl, 2004) și prin demascarea procesului antreprenorial ca fiind alcătuită din astfel de activități "glorioase", precum "identificarea unei oportunități", "scrierea planului de afaceri", "Fondarea afacerii" etc. (Görling & Rehn, 2008). Acesta este introdus în legătură cu misiunea cursului, și anume de a crea un scurt film despre antreprenoriat. Ca și în filosofia de proces în general, ideea cu filmul este, de asemenea, că este în principal procesul care contează. Procesul de filmare în sine este favorabil pentru ca elevii să își deschidă ideile fixe, "activând" curiozitatea, improvizând și încercând (jucăușu) să afle cumei ar putea veni să se gândească (diferit) despre antreprenoriat, ceea ce lor imagini legate de fenomenul de antreprenoriat devin, în cazul în care acestea pot găsi antreprenoriatul literalmente „pe străzi“ , etc si apoi traduce aceasta în imagini ( în mișcare). Filmele studenților pot fi văzute ca"operele lor de artă", literalmente rezultatul emergent al călătoriilor lor (creative) antreprenoriale.

Deoarece concepem învățarea dintr-o perspectivă dialogică (care este considerată a fi "crucială pentru a preveni tendința de a se închide") (Hjorth & Johannisson, 2007, p. 53)), studenții își evaluează reciproc filmele. Aceasta este cea de-a doua însărcinare pe care elevii o lucrează și o predau la sfârșitul cursului: o evaluare de 250 de cuvinte a filmelor făcute de colegii lor, prezentând punctele forte și punctele forte în raport cu obiectivele cursului și coloana vertebrală teoretică și oferind notele lor pentru filmele colegilor. Documentele de evaluare individuale oferă, printre altele, o oportunitate pentru mine ca profesor de a obține o impresie despre faptul dacă elevii au ajuns de fapt să înțeleagă ideile cursului și "teoria". Documentele de evaluare sunt clasificate (de către mine) pe baza cât de detaliate sunt acestea în feedbackul lor,

Cursul este predat la nivel universitar (al treilea an), are o durată de opt săptămâni și are un total de opt ECTS (echivalentul a 168 de ore de studiu). De obicei, cursul atrage 35-70 de studenți. Elevii sunt ghidați în procesele lor în mai multe moduri. Începem cu prelegeri (două pe săptămână), în care introducem și explicăm ideile cursului. Prelegerile sunt urmate de întâlniri săptămânale de lucru, în care studenții pot genera feedback cu privire la ideile lor în proces. În cadrul acestor întâlniri de grup de lucru își prezintă ideile de filmare și le discută cu colegii lor. Având în vedere că, așa cum sa spus, este vorba de cei care clasifică filmele, aceste sesiuni sunt extrem de valoroase în mai multe moduri. Într-adevăr, aceste sesiuni oferă posibilitatea ca echipele să evalueze dacă ideile lor "funcționează" sau nu în ochii colegilor lor. Rolul meu este, în principal, de a stimula dialogul (și nu de a le spune ceea ce cred despre ideile lor, deși îmi relatez proiectele înapoi la ideile de bază ale cursului). Sesiunea ultimă este locul în care toți vizionăm și discutăm filmele prin "instalații de filmare", studenții trecând literalmente de la cameră la cameră pentru a viziona filmele. Elevii trebuie, de asemenea, să își încarce filmele pe YouTube, astfel încât toți cei implicați să poată (re) viziona filmele atunci când pregătesc evaluările.

Conținutul cursului

Literatura de însoțire pentru acest curs este Jones și Spicer (2009) "Demascarea antreprenorului", precum și Chia (1996). Eu le folosesc ca o piatră de temelie în direcția mișcării gândirii studenților, adică să "nefixăm" (slăbesc) ideile lor despre antreprenoriat (Chia numește aceasta "slăbire" a proceselor gândirii). Nu folosesc tot Jones și Spicer (2009), dar pregătesc o serie de prelegeri despre o serie de modalități interesante de rescriere a spiritului antreprenorial și a antreprenorului. Le spun despre modul în care antreprenorul ar fi putut fi văzut ca un obiect sublim și fantastic: dorit, dar în cele din urmă imposibil de atins, și cum antreprenoriatul poate fi conceput ca o apariție, o imagine mentală iluzorie ("heffalump", în Jones & Spicer, 2009, p. 35).varietate de înțelegeri și idei contradictorii și că faptul că nu se ajunge la o definiție "esențială" este nu numai imposibilă, ci și la felul în care antreprenoriatul a devenit un "semnalizator gol". Eu vorbesc despre "stadiul de oglindă" al lui Lacan (p.31), arătând cum există întotdeauna o distorsiune în ceea ce noi (credem că noi) vedem, o "dinamică a eronării" (p.32), astfel încât nimeni nu vede " (pentru că simbolismul, dorința și dorința vin în cale). Vorbesc despre valoarea și distrugerea a două fețe ale aceleiași monede, argumentând astfel și modul în care antreprenoriatul nu este numai "economia", legată de principiile (neutre) ale utilității și schimbului, dar cum crearea unor medii noi nu este lipsită de repercusiuni, pentru schimbarea "structurii societății" (Calas, Smircich & Bourne, 2009). Ultimul, dar nu cel din urmă,

După cum văd, ideile lui Jones și Spicer invită elevii să pară diferit și să provoace modul în care au ajuns să se gândească la antreprenoriat. Voi stipula cum oferă "tehnici" pentru a face acest lucru și le invită să înceapă să se joace cu aceste tehnici.

Cu Chia (1996) ofer elevilor o încadrare în curs: având în vedere că articolul este de peste 20 de ani, este totuși foarte precis în descrierea modului în care un context de "standard" școală de afaceri nu stimulează neapărat imaginația studenților, în timp ce într-o lume foarte versatilă ar fi unul din lucrurile de care ar avea nevoie, invocând astfel alte moduri de gândire și educare. Cu metafora râului, el oferă o imagine vie a ceea ce filozofia procesului pretinde și cum încercarea de a captura / îngheța "realitatea" nu este ceea ce ar trebui să ne dorim (pentru că este imposibil). Iar explorarea "posibilității unor moduri dramatic diferite de a vedea lumea" (Chia, 1996, p. 423) merge mână în mână cu "complexizarea" și cu îmbrățișarea confuziei, a haosului și a ambiguității.

Experiențe în predarea cursului

Structura cursului este diferită de ceea ce au obișnuit studenții – abordarea științifică "standard" (Chia, 1996) – și este nevoie de timp pentru a-și schimba ideile și opiniile. La început, elevii se străduiesc din greșeală să înțeleagă ce se întâmplă și, cu siguranță, să se întoarcă pe acel mod standard de abordare a lucrurilor. Pentru a oferi câteva exemple: în oferirea de feedback colegilor (în timpul reuniunilor grupului de lucru), aceștia simt nevoia de a fi "experți" înainte de a avea "o opinie". Și ei doresc să se uite la "alte părți", dar simt că au nevoie de "dovada" lor ("fapte grele"). De asemenea, ei îmi caută continuu aprobarea, ca "cunoaștere a experților". Acest lucru necesită o navigare atentă din partea mea. Cu siguranță, nu pot (și nu) le spun ceea ce este "corect" sau "greșit". Nu le spun "așa se face" sau "asta e genul de film pe care ar trebui să-l faci".îi stimulează să folosească acele tehnici și concepte ca exerciții de gândire, precum și să îndrăznească să experimenteze cu ceea ce iese din ea. Fac acest lucru, printre altele, pregătindu-mi un set de "sarcini" care îi pot ajuta să devină mai reflexivi și să se "joace" cu ideile lor. Exemple de astfel de sarcini sunt vizionarea și reflectarea pe anumite clipuri video și reflectarea asupra anumitor întrebări, precum și asupra literaturii furnizate. Aceste sarcini sunt concepute pentru a crește gradul de conștientizare și a le îndruma în călătoriile lor spre descoperirea și formarea de noi idei.

La urma urmei, mișcarea ideilor și gândirii le cere studenților să se simtă în siguranță și, așa cum sa spus, ar putea crede inițial că profesorul lor le spune "ce să facă" (și ce să gândească) este ceea ce le va da acel sens siguranței și securității. În concordanță cu aceasta, în general, le este greu să accepte că aceștia sunt cei care clasifică filmul (și nu profesorul), căci, inițial, nu le dă acel sentiment de securitate. Mai degrabă, ei văd acest lucru ca un "factor" extrem de nesigur pentru a-și lua pasul pe parcursul cursului (de fapt, acest fapt este întâmpinat în mod continuu cu neîncredere, unde studenții nu pot să înțeleagă că nu voi fi cel care știe cel mai bine, ei "verdictul" meu). Cu toate acestea, simt că clasificarea de la egal la egal este esențială în dezvoltarea propriilor idei – nu numai pentru ei înșiși, în proiectele lor de filmare, dar și despre proiectele altor studenți. În cele din urmă, există, de obicei, un fel de "revelație" în care își dau seama că au idei despre proiectele altor studenți, în raport cu ceea ce oferă cursul. În ansamblu, eventuala clasificare a filmelor nu numai că ajută la schimbarea responsabilității de învățare de la profesor la studenți, ci contribuie și la mutarea ideilor lor (proprii).

Studenții care își evaluează reciproc filmele nu sunt doar o modalitate de a "testa" dacă au ajuns să înțeleagă ideile de curs, ci și o modalitate de a satisface cerințele de clasificare instituțională fără a compromite ideile filosofice asupra proceselor, re indeterminism și multiplicitate. Într-adevăr, dacă această judecată finală printr-o clasă (determinată de profesor) nu ar face dreptate ideilor cursului. Dar ceea ce se întâmplă cu studenții care își evaluează filmele și oferă notele lor este că da, avem un număr final pe care să-l transmitem administratorului, dar "imaginea" de bază este una de multiplicitate, deoarece elevii variază (în mare măsură) în clasificarea , precum și motivele pe care le oferă pentru a ajunge la acea notă specială.

În luptele lor de a face sens cu privire la misiunea de filmare, elevii mă întreabă neintenționat să le arăt exemple de filme făcute anterior. Cu toate acestea, încerc să nu le arăt până la sfârșitul procesului, deoarece cred că acest lucru ar oferi prea multă închidere (cel puțin un număr de studenți care imită filmul pe care par să-l placă cel mai mult). Întâlnirile grupurilor de lucru sunt esențiale pentru ca aceștia să ajungă la o înțelegere a ceea ce ar putea să filmeze (și nu ar putea) să filmeze și să creeze o conștientizare a modului de a privi și a le evalua. În comun, dezvoltăm și discutăm astfel de întrebări, cum ar fi: ce este acest film "împotriva"? Ce imagini dominante încearcă să abroge? Filmul "impinge" limitele? Merge "sub suprafață" (Jones & Spicer, 2009)? Are "zgârieturi" (o parte din) faptul că "furnir strălucitor" asociat cu antreprenoriatul (ibid. )? Ce "alte" imagini ale antreprenoriatului sunt / sunt create? Acest tip de întrebare, șidiscuțiile pe care le avem în jurul lor, stimulează dialogul despre proiectele de filmare și conștientizarea felului de proces pe care acest curs încearcă să îl invocieze.

În ceea ce privește predarea acestui curs: este o luptă pentru a nu se întoarce la căile tradiționale de predare și doar spune-le ce cred că ar trebui să facă (în măsura în care aș ști "). Cu toate acestea, profesorul autoritar este ceea ce așteaptă elevii și ceea ce mi-am obișnuit ușor de-a lungul anilor. Deci, este o luptă constantă de a nu intra în capcana de a oferi studenților ceea ce par să se aștepte (de ex., Fenwick, 2005 privind rolul problematic / poziționalitatea educatorului critic). Într-adevăr, este vorba despre un dialog. În predarea cursului, sunt foarte deschisă de ce nu le ofer o "listă de verificare", de ce nu pun scenele în timp ce le arăt cele mai bune filme din anii anteriori și le schițez, de asemenea, călătoria și schimburile mele în gândire. Într-adevăr, poziția filosofică a procesului este atât de diferită de abordarea standard (științifică) și această abordare atît de omniprezentă și luată în considerație, că, așa cum sa spus, este dificil pentru toți cei implicați să nu se abată asupra ei. Îmi amintesc o discuție cu doi studenți despre cum "cercetarea științifică executată corect" pur și simplu "oferă"fapte și de ce ați pune la îndoială aceste fapte? Am încercat să sugerez că probabil "fapte" sunt doar temporar posibile, interpretări parțiale și că "cercetarea științifică corect executată" poate fi oarecum supraestimată și nu atât de nuanțată ca ceea ce ar putea invoca o abordare filosofică a procesului, dacă am venit de pe planeta Marte.

Referindu-mă la evaluările studenților: dacă, cel puțin, până la sfârșitul cursului am reușit să "slăbesc" percepțiile și să-i provocăm gândirea, simt că obiectivele cursului au fost îndeplinite. Din fericire, acest lucru pare să fie cazul în cazul majorității, de asemenea, la citirea documentelor individuale de evaluare. Deși unii studenți fac observații în sensul că "cursul nu avea sens, eu sugerez să-l înlocuiască cu cursul original (e-business)", "misiunea era vagă" și "cred că era neclar ceea ce ar fi trebuit să conțină filmele ", există mai mulți studenți care pretind astfel de lucruri ca" Cred că cursul a fost interesant în faptul că a provocat într-adevăr percepția antreprenorului și ma făcut să mă gândesc mult la granițele (dacă există) pentru antreprenoriat “,

În procesul dificil de învățare, este o provocare să nu "pierdem" studenții, ca și cu exemplul celor doi studenți și faptele. Este un act de echilibru între a le oferi ambiguitatea, haosul și confuzia necesare pentru a-și mișca propria gândire și nu a le împinge prea tare, pentru că acest lucru ar putea "închide" procesul de învățare (vezi și Hjorth, 2011). Aceasta este o chestiune de a le oferi limite sub forma de a face permanent în mod explicit principiile cursului.

Reflecții finale

Am învățat acest curs de mai mulți ani, într-o serie de variante, cel mai recent fiind formatul pe care l-am introdus mai sus. A început cao introducere în antreprenoriat pentru studenții absolvenți. Prima dată când proiectul de filmare a fost favorabil studenților explorând și comunicând vizual ideea (ideile) despre antreprenoriat (cu mai puțină subliniere a abrogării ideilor dominante). Aceasta a oferit deja filme destul de interesante și distractive (pentru o evaluare a acestui format particular, vezi Verduijn et al., 2009). De exemplu, unul dintre filme a fost un fel de portretizare a "unei zile din viața antreprenorului X". Acesta a fost de fapt un film foarte interesant, aproape cinic. În continuarea dezvoltării cursului, acest film mi-a determinat să adopte un stil mai puțin "artistic", dar mai etnografic / documentar în care elevii au fost rugați să "capteze" antreprenoriatul în desfășurarea zilnică, punând accent pe practicile actuale / întâmplări "legate de inițiativele antreprenoriale (cu atît mai puțin accent pe intervievarea individului antreprenor). Acest lucru este în concordanță cu modul în care Claire (2009) adoptă filmul în predare. Scopul acestui episod în experiențele mele în predarea filmului a fost mai mult spre scufundarea mai profundă în experiențele trăite de antreprenori (și îmbunătățirea înțelegerii studenților în viața reală antreprenorială) decât în "slăbirea proceselor de gândire", ca în forma actuală. Acest episod a realizat un stil documentar de filmare, care de fapt – ca o sarcină în sine – sa dovedit a fi cea mai "concretă" pentru student (ceea ce tinde să-și placă / preferă, în conformitate cu învățarea lucrurilor care au " valoare"). Actuala configurație a cursului adoptă mai mult o abordare performativă a vizuale (Steyaert et al., 2012), cu o viziune mai puțin realistă asupra "lumilor" concrete "afară" despre care se raportează. care are de fapt – ca o sarcină în sine – dovedită a fi cea mai "concretă" pentru student (ceea ce tind să le placă / preferă, în conformitate cu învățarea lucrurilor care au "valoare practică"). Actuala configurație a cursului adoptă mai mult o abordare performativă a vizuale (Steyaert et al., 2012), cu o viziune mai puțin realistă asupra "lumilor" concrete "afară" despre care se raportează. care are de fapt – ca o sarcină în sine – dovedită a fi cea mai "concretă" pentru student (ceea ce tind să le placă / preferă, în conformitate cu învățarea lucrurilor care au "valoare practică"). Actuala configurație a cursului adoptă mai mult o abordare performativă a vizuale (Steyaert et al., 2012), cu o viziune mai puțin realistă asupra "lumilor" concrete "afară" despre care se raportează.

De-a lungul anilor, am comentat studenții că "cele mai multe filme portretizează (unele) idei / concepte folosite în acest curs, dar toate nu reușesc să le utilizeze cu adevărat". Nu sunt pe deplin de acord, dar văd cum nu toți devin complet imersați în proiect, și nu toți încep să se angajeze cu ideile cursului în profunzime și nici nu le folosesc cu adevărat în filmele lor. La un moment dat, am încercat chiar să fac un examen de testare a cunoștințelor lor despre ideile teoretice ale cursului înainte de a face filmul, dar fără succes și de fapt contrar abordării cursului (într-adevăr, sugerând că ar trebui să devină "experți" pentru a face filmele lor, mai degrabă decât filmarea în sine fiind o modalitate de a descoperi și de a descoperi noi idei).

În ceea ce privește abordarea dialogică, trebuie făcută cu grijă:

așa-numitul proces dialogic al învățăturii critice în sine conține un potențial represiv semnificativ, cu ipotezele sale că "spațiile democratice" pentru "voce" pot fi de fapt create în cadrul unor grupări eterogene, marmorate cu relații de putere complexe și interese conflictuale, pur și simplu pronunțându-le astfel.

(Fenwick, 2005, p. 33)

Fenwick sugerează că trebuie să fim atenți în ceea ce privește vulnerabilitatea studenților, deoarece un format de curs "critic" implică intervenția activă în sistemele de credință ale elevilor. Deci, este în primul rând necesitatea de a fi conștienți de dinamica grupului și de apariția mai multor voci și puncte de vedere mai puțin dominante.În plus, este necesar să fie conștienți de faptul că, ca o criticăeducator, riscăm să (re) creeze propria noastră dinamică de opresiune față de studenți (Fenwick, 2005). Într-adevăr, în educația critică, ne-am propus să dezvăluim principiile oprimării (Fenwick, 2005) în legătură cu fenomenul antreprenorial. Acest lucru – în ochii studenților – se poate întâmpla ca un educator care ia un fel de (erou) rol salvator: eliberându-i de idei rele / opresive etc. Acest lucru poate crea o imagine a educatorului critic care apare ca oferind o altă poziție ideologică superioară (schimbând de fapt o viziune dominantă, luată pentru acordare cu alta). Deci, așa cum afirmă Fenwick, "chiar" cu o abordare dialogică, poziția educatorului este una cu putere, iar acest lucru trebuie să fie luat în considerare pe tot parcursul procesului.

Acest capitol se referă de un antreprenor format de curs care prevăd ingca un fenomen complex, neliniar, care se îndepărtează de cadrele dominante ale gândirii ("nefixarea" gândirii antreprenoriale stereotipice), introducând o regândire imaginativă a posibilităților, jucând cu neașteptatul (și totuși gândul). Cursul îi invită pe elevi să devină conștienți de propria lor preferință de gândire și să arate diferit. Consider acest curs ca un exemplu de adoptare a unei abordări critice a spiritului antreprenorial prin aceea că vizează deschiderea unor cadre predominante de gândire și nefixarea unor idei fixe. Conceptualizările dominante ale antreprenoriatului sunt chestionate, iar studenții devin reflexivi ai propriilor lor idei preluate. Și, da, acest lucru creează invariabil turbulențe. Ei pun la îndoială politica generală a învățământului universitar (cu cursuri de obicei pentru a le spune "ce este lumea"), iar unii devin furioși. Dar despre asta este vorba despre critică, nu-i așa? Nu lasă nici pe una neatinsă. Pentru a fi critic este dezvoltarea unei conștientizări a ceea ce contează și ce contează trebuie să atingă (dacă numișcați ).

Referințe

Adam, B. și Groves, C. (2007). Viitoarele probleme. Acțiune, cunoaștere, etică . Leiden & Boston, MA: Brill.

Ahl, H. (2004). Reproducerea științifică a inegalității de gen; Analiza discursului textelor de cercetare privind antreprenoriatul femeilor . Malmö: Liber AB.

Bell, E. (2008). Gestionarea și organizarea lecturii în film . Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Boutaiba, S. (2003). A deveni o companie – Timpuri narative în noile start-up-uri . Teza de doctorat, Departamentul de Organizare și Sociologie Industrială, Copenhagen Business School.

Calas, M., Smircich, L. și Bourne, K. (2009). Extinderea limitelor: Reframează "antreprenoriatul ca schimbare socială" prin perspective feministe. Academia de Management Review , 34 (3), 552-555.

Carter, N., Gartner, W. & Reynolds, P. (1996). Explorarea secvențelor de evenimente de pornire. Jurnalul de afaceri Venturing , 11 , 151-166.

Chia, R. (1996). Predarea schimbării paradigmei în educația în management: Școli de afaceri universitare și imaginația antreprenorială. Journal of Management Studies , 33 (4), 409-428.

Chia, R. (1999). Un model "rhizomic" al schimbării și transformării organizaționale: Perspectiva unei metafizici a schimbării. British Journal of Management , 10 , 209-227.

Churchill, N. și Lewis, V. (1983). Cele cinci etape ale creșterii afacerilor mici. Harvard Business Review , nr. 61 , 30-50.

Claire, L. (2009). Dezvoltarea valorilor artelor liberale … antreprenoriale. În GP West, III, EJ Gatewood & KG Shaver. (Eds), Manual de educație antreprenorială universitară . Cheltenham: Edward Elgar.

Cooper, R. (2005). Relaționalitate, Studii de organizare , 28 , 1689-1710.

Fenwick, T. (2005). Dilemele etice ale educației manageriale critice. În sălile de clasă și dincolo. Management Learning , 36 (1), 31-48.

Görling, S. și Rehn, A. (2008). Lucruri accidentale – O citire materialistă a oportunităților și a potențialului antreprenorial. Jurnalul Scandinav de Management , 24 , 94-102.

Hjorth, D. (2004). Crearea spațiului pentru joc / invenție – concepte de spațiu și antreprenoriat organizațional. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 16 , 413-432.

Hjorth, D. și Johannisson, B. (2007). Învățarea ca proces antreprenorial. În A. Fayolle (Ed.), Manual de cercetare în educația antreprenorială (pp. 46-66). Cheltenham: Edward Elgar.

Hjorth, D. (2011). Cu privire la provocări, educație și spirit antreprenorial. Antreprenoriatul și dezvoltarea regională , 23 , 49-63.

Hosking, D. (2007). Poate constructivismul să fie critic? În J. Holstein & J. Gubrium (Eds), Manual de cercetare constructivistă . New York, NY: Guilford.

Johannisson, B. (2011). Către o teorie practică a antreprenoriatului. Small Business Economics , 36 , 135-150.

Jones, C. și Spicer, A. (2009). Demascarea antreprenorului . Cheltenham: Edward Elgar.

Kirby, D. (2004). Educația antreprenorială: Școlile de afaceri pot răspunde provocării? Educație și formare , 46(8/9), 510-519.

Kirby, D. (2007). Schimbarea paradigmei educației antreprenoriale. În A. Fayolle (Ed.), Manual de cercetare în educația antreprenorială (pp. 21-33). Cheltenham: Edward Elgar.

Levie, J. și Lichtenstein, B. (2010). O evaluare terminală a teoriei etapelor: Introducerea unei abordări a stărilor dinamice către antreprenoriat. Teoria și practica antreprenoriatului , 34 , 317-350.

Nayak, A. (2008). În drum spre teorie: o abordare procesuală. Studii de organizare , 29 , 173-190.

Nayak, A. și Chia, R. (2011). Gândirea devenind. Filosofie de proces și studii de organizare. Filozofia și teoria organizării cercetării în sociologia organizațiilor , 32 , 281-309.

Rindova, V., Barry, D. & Ketchen, DJ (2009). Antreprenarea ca emancipare. Academia de Management Review , 34 , 477-491.

Sarasvathy, SD (2012). Activități antreprenoriale în lume . În AC Corbett & J. Katz (Eds), Avansuri în antreprenoriat, apariție și creștere fermă (pp. 89-123). Smarald.

Sørensen, B. (2006). Sniping de identitate: Inovație, imaginație și corp. Creativitatea și managementul inovației , 15 , 135-142.

Steyaert, C. (1997). O metodologie calitativă pentru studiul proceselor antreprenoriale: Crearea cunoștințelor locale prin povestiri. Studii internaționale de management și organizare , 27 , 13-33.

Steyaert, C. (2004). Prozaicul antreprenoriatului. În D. Hjorth & C. Steyaert (Eds), abordări narrative și discursive în studiile de antreprenoriat . Cheltenham: Edward Elgar.

Steyaert, C. (2007). "Antreprenoriatul" ca atractiv conceptual. O revizuire a teoriilor procesului în 20 de ani de studii de antreprenoriat. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 19 , 453-477.

Steyaert, C., Martí, L. și Michels, C. (2012). Multiplicitatea și reflexivitatea în cercetarea organizațională. Către o abordare performativă a vizuale. Cercetări calitative în organizații și management: Un jurnal internațional , 7(1), 35-39.

Tsoukas, H. și Chia, R. (2002). În ceea ce privește organizarea: Refacerea schimbării organizaționale. Science Science , 13 , 567-582.

Verduijn, K. (2015). Antreprenare și proces. O perspectivă a lui Lefebvrian. International Small Business Journal, 33 (6), 638-648.

Verduijn, K., Dey, P., Tedmanson, D. & Essers, C. (2014). Emanciparea și / sau asuprirea? Conceptualizarea dimensiunilor critice în studiile de antreprenoriat. Jurnalul Internațional de Comportament Antreprenorial și Cercetare , 20 (2), 98-107.

Verduijn, K., Wakkee, IAM și Kleijn, EAH (2009). Filmarea antreprenoriatului. Revista internațională a spiritului antreprenorial , 7 (3), 195-206.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

10 Mutarea antreprenoriatului

ÎNAINTECapitolul următor

Epilog: educație critică a antreprenoriatului: o formă de rezistență la McEducation?

11Privind vulnerabilitatea și posibilitatea în educația critică a antreprenoriatului

Învățarea reciprocă între studenți și profesori

Anna Wettermark, André Kårfors, Oskar Lif, Alice Wickström, Sofie Wiessner și Karin Berglund

Introducere

De fiecare dată când intrăm să învățăm, respiriam adânc înainte să intrăm în sala de clasă și să ne reamintim că unul sau doi dintre studenții de acolo ar putea ști mai multe despre subiect decât noi. Acest lucru se poate datora experiențelor și cunoștințelor lor anterioare sau datorită faptului că privirea lor din exterior este mai clară decât a noastră. Uneori această expunere a vulnerabilității noastre este intimidantă pentru noi – vrem să fim "buni", profesori cu cunoștințe, care au o contribuție reală. În alte momente vedem studenți restanți ca o resursă și o sursă de inspirație. Ce interpretare vine mai natural depinde, credem noi, de cât de sigure ne simțim pe subiect, dar și de modul în care elevii funcționează ca un grup – fie că sunt defensivi și competitivi, fie curioși și dispuși să împărtășească învățăturile lor. În acest capitol vom prezenta un curs în care a apărut acest ultim stat și vom sugera că tocmai din cauza prezenței acelor studenți remarcabili avem ca profesori posibilitatea de a învăța și de a ne dezvolta cursurile. Vom sugera, de asemenea, că o logică similară de a vedea întâlnirea cu ceilalți ca o oportunitate de dezvoltare poate fi și trebuie încorporată în învățământul antreprenorial – nu în ultimul rând pentru că antreprenoriatul este adesea circumscris ca fiind creativ, curios și deschis, să exploreze noi căi sau să dezvăluie "lumi noi" (Spinosași colab. , 1999).

Un al doilea aspect al vulnerabilității pe care dorim să-l discutăm în acest capitol este cum să ne întâlnim pe studenții care manifestă tendințele opuse, care nu doresc să îmbrățișeze mai multe aspecte reflective ale spiritului antreprenorial, dar preferă să se concentreze asupra problemelor "cum să fii antreprenor". Scepticismul și reticența acestora de a interoga antreprenoriatul ne expun la un alt fel de vulnerabilitate: un sentiment de comportament "în mod greșit", de a nu "da" elevilor ceea ce doresc. În acest capitol vom vedea aceste forme de vulnerabilitate ca fiind interconectate și le vom discuta pe amândouă. Vom invita, de asemenea, studenții de la un curs de antreprenoriat critic pe care i-am învățat să le prezinte experiențele și impresiile lor de vulnerabilitate, în sine și în altele.

Începem acest capitol , cu o descriere a proceselor de învățare , care a evoluat în timpul „Antreprenoriat și Sinele Antreprenoriale“ 1 curs în care ne – am dorit să încurajeze elevii să reflecteze critic asupra antreprenoriatului, cu accent pe vulnerabilități în inșiși și în altele. Apoi, prezentăm și discutăm câteva eseuri pe care elevii le-au înaintat ca parte a examenelor de curs și, în acest fel, reflectă asupra învățăturilor pe care elevii le-au extras din curs. În secțiunea următoare vom transmite cuvântul elevilor și îi invităm să-și elaboreze experiențele din curs, adăugând astfel perspectiva învățării, nu numai învățământul, antreprenoriatul. În secțiunile finale, reflectăm, în calitate de profesori și studenți, experiențele noastre din curs și ceea ce ne spun despre vulnerabilitatea în noi înșine și în celelalte în antreprenoriat. Scopul nostru cu acest capitol este astfel dublu: dorim să ne dezvoltăm gândurile privind vulnerabilitățile și posibilitățile de a învăța antreprenoriatul și dorim să includem și reflecțiile elevilor care s-au implicat pe parcursul cursului, deoarece credem că accentul pe învățarea reciprocă este important.

Predarea spiritului antreprenorial: starea în picioare în timp ce se mișcă reflectiv?

În cursul nostru privind perspectivele critice ale antreprenoriatului, nu există răspunsuri date; nimeni nu are dreptate și nimeni nu este greșit, nici profesor, nici student. Asta nu înseamnă neapărat că vulnerabilitatea este "eliminată" sau că acesta ar fi unul dintre obiectivele noastre – vulnerabilitatea, așa cum o vedem, nu este finită, dar poate avea forme diferite și are origini diferite. Dimpotrivă, dorim să creăm un spațiu social care să se gândească la această vulnerabilitate amorfă, un spațiu care este reflectiv și cinstit, dar sigur și respectuos față de ceilalți și care astfel invită și face posibilă punerea unor întrebări dificile. În același timp, dorim să prevenim acest spațiu, clasa noastră, să se transforme într-un loc de exprimare a opiniilor sau a emoțiilor care apar mai bine în alte foruri – să se asigure că nimeni nu este rănit, iar cei care sunt dispuși să facă față provocărilor găsesc un loc de reflecție. Aceasta implică faptul că interpretările și experiențele pe care le discutăm în acest spațiu pot fi mai mult sau mai puțin bazate pe teoretic, iar reflecțiile noastre mai mult sau mai puțin ancorate în experiențele personale. Scopul cursului este acela de a încuraja dezvoltarea acestor două aspecte în studenți: o conștientizare teoretică care include reflecții și perspective personale, pentru a permite studenților să fie nu numai teoreticieni și să își asume perspective critice, ci și să dezvolte o înțelegere despre provocările practice și relaționale pe care le implică acest lucru, adică "întruchiparea" cunoștințelor lor. Aceasta implică faptul că interpretările și experiențele pe care le discutăm în acest spațiu pot fi mai mult sau mai puțin bazate pe teoretic, iar reflecțiile noastre mai mult sau mai puțin ancorate în experiențele personale. Scopul cursului este acela de a încuraja dezvoltarea acestor două aspecte în studenți: o conștientizare teoretică care include reflecții și perspective personale, pentru a permite studenților să fie nu numai teoreticieni și să își asume perspective critice, ci și să dezvolte o înțelegere despre provocările practice și relaționale pe care le implică acest lucru, adică "întruchiparea" cunoștințelor lor. Aceasta implică faptul că interpretările și experiențele pe care le discutăm în acest spațiu pot fi mai mult sau mai puțin bazate pe teoretic, iar reflecțiile noastre mai mult sau mai puțin ancorate în experiențele personale. Scopul cursului este acela de a încuraja dezvoltarea acestor două aspecte în studenți: o conștientizare teoretică care include reflecții și perspective personale, pentru a permite studenților să fie nu numai teoreticieni și să își asume perspective critice, ci și să dezvolte o înțelegere despre provocările practice și relaționale pe care le implică acest lucru, adică "întruchiparea" cunoștințelor lor.

Deoarece avem o experiență anterioară de predare a cursului, intrăm în clase cu anumite preconcepții. Suntem conștienți de faptul că, în timp ce unii studenți sunt în măsură să răspundă pozitiv la provocările cursului și la posibilitățile creative pe care le oferă, altele sunt susceptibile de a rezista abordării sale teoretice. De asemenea, suntem conștienți de faptul că există dimensiuni procesuale ale învățării în mișcare pe parcursul cursului; elevii care au început înainte într-o manieră constructivă au experimentat atunci confuzii și necredințe în mijlocul cursului, când au fost mai criticisunt prezentate teoriile, dar majoritatea au reușit să-și integreze impresiile la sfârșitul cursului. În calitate de profesori, am discutat despre aceste experiențe și despre modul în care putem găzdui studenții, pentru a le permite să-și exprime confuzia, îndoielile și scepticismul – și vulnerabilitatea lor – garantând în același timp îndeplinirea criteriilor de performanță ale cursului. Bazându-se pe teoriile lui Brown (2010, 2012), am dezvoltat un sentiment că "starea în picioare" a fost importantă, prin care am însemnat atât convingerea că ceea ce făceam a fost important și ceva ce ar trebui să urmăm în abordarea cursului, dar și faptul că trebuie să oferim spațiu pentru studenți să reziste și să le întâlnească ca indivizi. Astfel, ne-am angajat cu ideile lui Brown că vulnerabilitatea și rușinea sunt două fețe ale aceleiași monede. Atunci când simțim atitudinile studenților în chestionare, acest lucru nu numai că ne trezește vulnerabilitatea în calitate de profesori, ci și declanșează gânduri de rușine. S-ar putea atunci să simțim "ce am greșit eu", "ar trebui să mă adaptez la cererile lor?", "Trebuie să mă prefac că sunt la bord" sau "nimeni nu trebuie să știe despre acest eșec". Înțelegem astfel rușinea ca o emoție umană generală care spală peste noi, făcându-ne să ne simțim mici, imperfecți și nu suficient de buni și vedem vulnerabilitatea ca o expunere la alții și validarea sau respingerea ideilor noastre (Brown, 2010; Ibarra, 1999). Brown utilizează conceptul de "rezistență la rușine", care poate fi exprimat în trei moduri (a se vedea Hartling în Brown, 2010, p. 77). Primul este acela de a evita rușinea prin "ascundere" – a deveni liniștită, păstrarea lucrurilor în secret, de exemplu sugerând o pauză sau "alergând" din sala de clasă după prelegere, pentru a te face inaccesibil studenților. O a doua cale este aceea de a merge cu rușinea, ceea ce înseamnă oameni plăcuți și câștigătoare de aprobare, de exemplu, făcând o glumă despre "știrile îngrijorătoare" care au fost abordate sau întrebându-le ce doresc elevii și se deplasează împreună cu dorințele lor. O a treia opțiune este de a protesta, de a controla pe alții prin agresivitate și de a lupta împotriva rușinii cu rușine, de exemplu prin aruncarea la un student pentru a spune ceva "prost". Brown nu susține niciunul din aceste răspunsuri, ci pentru a afla despre propriile reacții de rușine și vulnerabilitate și pentru a le îmbrățișa. Stați liniștit. Permiterea acestor reacții corporale și emoționale să aibă loc – în interiorul nostru – atunci când nu mai avem de-a face cu noi, putem reacționa cu mai multă conștiință. Aceasta poate dura cinci minute, sau 15, sau poate dura până la următoarea prelegere. Dar,

Începem cursul "cu ușurință" cu exerciții care se concentrează asupra imaginilor populare și a narațiunilor antreprenoriale – exerciții care sunt menite a fi "distractive" și pentru a stimula creativitatea și colaborarea studenților. În curând, însă, învățământul devine mai provocator și studenții sunt introduși în teorii de exemplu, Bröckling (2016) și Jones and Spicer (2009), și o serie de articole științifice care examinează antreprenoriatul din perspective critice, multidisciplinare. Pentru mulți studenți, acestea sunt modalități noi de conceptualizare a spiritului antreprenorial, pe care probabil că nu se așteaptă să o întâlnească într-un curs de conducere. Înainte de a începe predarea, elevii sunt informați că cursul nu are legătură cu începerea propriei companii, nici cu ceea ce caracterizează antreprenorii de succes.vieți active sau vieți private. Considerăm că acest "avertizare" pentru studenți este utilă, deoarece calibrează așteptările și pregătește studenții pentru faptul că aceștia sunt pe cale să întrunească o viziune diferită asupra antreprenoriatului. De asemenea, accentuăm faptul că acest curs poate contribui la acordarea unei baze mai bune pentru rezolvarea problemelor complexe și, astfel, le-a antrenat să se implice în luarea deciziilor reflexive, similar ideii lui Schön despre practicienii reflectorizanți (1984). În același timp, este semnalată importanța acestei abordări filosofice și se subliniază că cursul este integrat în programul de masterat și că studenții vor trebui să se refere la conținutul cursului în continuare în program. Dacă, odată ce începem, studenții găsesc abordarea curriculum-ului provocator sau că se extinde dincolo de sfera obișnuită a cursurilor de școli de afaceri, ne străduim să le confirmăm în impresiile lor. Da, acesta este un curs exigent, care acoperă zone care pot fi nefamiliare și controversate; zone care pun în discuție însăși concepția despre cine suntem ca indivizi și despre care dorim să fim. Dar, de asemenea, da, puteți face acest lucru și unul dintre scopurile cursului este de a deschide o examinare a problemelor societale din perspective noi. Din aceste noi perspective puteți să reflectați asupra experiențelor dvs., să vedeți modele în societate și să examinați în mod critic idei luate în considerație de cine vă străduiți să fiți și care vă formează în acea persoană. Vulnerabilitatea sau expunerea subiectului la alții, prin urmare, se strecoară prin ușa din spate, într-un mod generic, dar totuși provocator. zone care pun în discuție însăși concepția despre cine suntem ca indivizi și despre care dorim să fim. Dar, de asemenea, da, puteți face acest lucru și unul dintre scopurile cursului este de a deschide o examinare a problemelor societale din perspective noi. Din aceste noi perspective puteți să reflectați asupra experiențelor dvs., să vedeți modele în societate și să examinați în mod critic idei luate în considerație de cine vă străduiți să fiți și care vă formează în acea persoană. Vulnerabilitatea sau expunerea subiectului la alții, prin urmare, se strecoară prin ușa din spate, într-un mod generic, dar totuși provocator. zone care pun în discuție însăși concepția despre cine suntem ca indivizi și despre care dorim să fim. Dar, de asemenea, da, puteți face acest lucru și unul dintre scopurile cursului este de a deschide o examinare a problemelor societale din perspective noi. Din aceste noi perspective puteți să reflectați asupra experiențelor dvs., să vedeți modele în societate și să examinați în mod critic idei luate în considerație de cine vă străduiți să fiți și care vă formează în acea persoană. Vulnerabilitatea sau expunerea subiectului la alții, prin urmare, se strecoară prin ușa din spate, într-un mod generic, dar totuși provocator. Din aceste noi perspective puteți să reflectați asupra experiențelor dvs., să vedeți modele în societate și să examinați în mod critic idei luate în considerație de cine vă străduiți să fiți și care vă formează în acea persoană. Vulnerabilitatea sau expunerea subiectului la alții, prin urmare, se strecoară prin ușa din spate, într-un mod generic, dar totuși provocator. Din aceste noi perspective puteți să reflectați asupra experiențelor dvs., să vedeți modele în societate și să examinați în mod critic idei luate în considerație de cine vă străduiți să fiți și care vă formează în acea persoană. Vulnerabilitatea sau expunerea subiectului la alții, prin urmare, se strecoară prin ușa din spate, într-un mod generic, dar totuși provocator.

În cadrul cursului, elevii sunt rugați să pună problema celor două transformări critice ale antreprenoriatului (vezi capitolul 8în acest volum) și să reflecteze asupra diferențelor dintre o lectură convențională a întreprinzătorului și o viziune mai incluzivă și socio-discursivă a sinei antreprenoriale. Aceste idei sunt puse într-un context istoric, bazându-se pe teorii asupra puterii și asupra guvernării neoliberale (de exemplu, Foucault, 1978; Rose, 1989). Studenții sunt introduși în principiul potențialității (Costea, Amiridis & Crump, 2012), la conceptul de entreployee (Pongratz & Voss, 2003) și la ideile unui capitalism incluziv și grijuliu (Vrasti, 2012) și persuasivitatea devine necriptibilă și din care subiecții neoliberali pot avea dificultăți în a se distanța. Prin urmare, studenții trebuie să dezvolte o înțelegere sociologică a spiritului antreprenorial ca pe o istorie,

Apoi continuăm să sugerăm că conflictele, emoțiile și un sentiment de vulnerabilitate sunt părți integrante ale antreprenoriatului. De la noțiunea de antreprenoriat social incluziv și de la sugestia că "toată lumea poate fi antreprenor", cu cât este mai imperativ "toată lumea ar trebui să fie un antreprenor", încurajăm studenții să investigheze distincțiile între antreprenori și non-antreprenori și posibile conflicte de interese între lor. Întrebăm dacă, dacă toată lumea poate fi antreprenorială, atunci când tragem limitele între sine (întreprinzători) și alții (non-antreprenori) și cu ce consecințe? Prin astfel de întrebări, elevii trebuie să ia în considerare dimensiunile etice ale incluziunii și excluderii și distincțiile dintre sine șialții. Relațiile dintre sine (înțelese ca sinele antreprenorial), sinele dorit (înțelese ca etosul antreprenorului ideal fără sfârșit, capabil și responsabil) și alții (înțeleși ca beneficiari mai puțin antreprenoriale care au nevoie de sprijin din partea antreprenorilor sociali) explorate în discuții și seminarii voluntare care se bazează pe literatura de curs. Sinele este portretizat ca fiind supus unei ideologii neoliberale, încercând să îndeplinească (imposibil) realizarea așteptărilor externe și interne, ajungând la potențialul său, la sinele dorit sau – să se sprijine pe Lacan – Ideal-I (Jones & Spicer, 2009). Menționăm că, în primul rând, când antreprenoriatul devine "verde" sau "social", conflictele tind să fie externe, situate în ciocniri de interese între diverși actori. Dar, atunci când identitățile și idealurile antreprenoriale sunt chestionate, în timpul celui de-al doilea rând critic, conflictele se transformă frecvent și devin internalizate, legate de idealuri și valori. În relația complexă și tensionată între ceea ce este și ceea ce dorește să fie, literatura pe care ne bazăm sugerează că poate apărea o discrepanță între autoproblema antreprenorului și sinele idealizat. Pentru a folosi o alegorie lacaniană, sinele și imaginea sinelui care apare în oglindă nu sunt niciodată la fel. Închiderea acestui decalaj între auto-înțelegere și auto-aspirație apare apoi oarecum o misiune imposibilă, iar în imaginea oglindită împărțită, forma inutilă și iluzorie a efortului de a atinge ținta în mișcare a unui etos neoliberal se formează (Jones & Spicer, 2005).

Elevii sunt apoi introduși în posibilitatea ca relația dintre sinele (antreprenorial) și sinele dorit (etos) să poată fi colorate de motive narcisiste și de o mișcare emoțională, de o ambiție de a se dovedi, de a se strădui în permanență să devină "mai" (Costea și colab., 2012; Goss, 2005). Așadar, sinele sunt în pericol nu numai să se suprasolicite în eforturile lor de auto-optimizare (Bröckling, 2016), ci și să "uite" pe alții – alții care sunt împinși în marginea atenției antreprenoriale și care se transformă într-o masă gri, fără chip a "beneficiarilor" activităților de antreprenoriat social; mai ales nevoiși, neprituviți, departe, în afara ochilor și a ajunge. Dar această autocentricitate, conform unei ideologii neoliberale care prețuiește competențele afective și salută inițiativele antreprenorilor sociali de a atenua bolile sociale (Vrasti, 2012), este o slăbiciune inerentă, o fisură în imaginea sinei antreprenoriale. Pentru a trăi până la ethosul neoliberal, întreprinzătorii conștienți de societate ar putea fi nevoiți să se aventureze în societate și să găsească alți oameni cărora le pasă, astfel încât să-și demonstreze competența antreprenorială. Acționând astfel, răspunzând la apelul la un capitalism îngrijorător, întreprinzătorii sociali se află înconjurați într-o ideologie care reproduce în mod repetat și persuasiv imaginile unui capitalism tot mai uman, mai pasional (Vrasti, 2012).

În acest moment, studenții sunt introduși în etica lui Lévinas (1969) și o filozofie care urmărește să încurajeze recunoașterea, responsabilitatea și interesul față de celălalt. Fața Celuilalt trebuie văzută, argumentează Lévinas, în întâlnirile personale în viața reală – întâlniri care răstoarnă și destabilizează sinele. Fața Celuilalt în fața noastră, Lévinas susține, ne cheamă în responsabilitate și în ființă. Cu toate acestea, dacă eul trebuie să fie afectat de celălalt, trebuie să acceptealtul în alteritatea ei, fără comparații cu sinele și fără așteptări de reciprocitate sau cu motive de auto-confirmare (Spivak, 1987). Celălalt, deci, deține cel puțin o primătate temporară asupra sinelui, iar scopul de a încerca să înțeleagă pe Celălalt nu trebuie doar să o cunoască și să învețe despre ea, ci să învețe de la(Spivak, 1987). Dacă cineva reușește să facă acest lucru, celălalt se poate transforma din problema că ea este adesea reprezentată în discursul de management ca fiind (de exemplu, Chakrabarty, 2002), dintr-un obstacol în calea unei afaceri fără probleme, dintr-un obiect Lacanian de disidentificare (Jones Și Spicer, 2009) sau dintr-o amenințare la adresa securității societății (Berglund & Skoglund, 2016) la un subiect antreprenorial responsabil de identificare și o sursă potențială pentru dezvoltarea și abaterile de sine (Butler, 2005).

În paralel cu această traiectorie teoretică, elevii se angajează în proiecte practice de antreprenoriat social pentru a avea ocazia de a întâlni alții, alții "alții", pe care ei nu i-ar fi putut întâlni în circumstanțe "normale". Prin implicarea studenților în aceste proiecte practice, vrem să-i facem să se gândească la ce pot face pentru grupurile vulnerabile și să reflecteze asupra vulnerabilității proprii și a modului în care aceasta poate fi legată de aspirațiile auto-antreprenoriale de a-și atinge potențialul – potențialitatea celorlalți. Această atenție la vulnerabilitățile altora nu poate fi exprimată în mod explicit, pentru a nu evoca rezistența, dar, totuși, îi impulsionează pe studenți să ia în considerare aspecte ale relațiilor dintre sinele antreprenorial și celelalte. În cursurile anterioare, elevii au intrat în contact cu problemele societății prin lucrul în bucătării de supă, pregătirea hranei pentru persoanele fără adăpost în colaborare cu Armata Salvării, realizarea unui videoclip promoțional pentru organizarea drepturilor animalelor, vizitarea unei case pentru persoanele în vârstă pentru a informa locuitorii despre securitatea Internetului sau încurajând imigranții nou-sosiți să se alăture activităților sportive. Aceste proiecte oferă ocazia studenților să reflecteze asupra dilemelor morale și asupra conflictelor (explicite sau implicite) pe care întâlnirea cu ceilalți le poate da naștere – aspecte pe care le cerem elevilor să le reflecteze în rapoartele lor de proiect. În aceste rapoarte, unii studenți elaborează dileme de priorități, amintindu-ne de indecidabilitatea lui Derrida (1993), în care sunt lăsate fără îndrumări cu privire la modul de a se comporta. Alți studenți comentează modul în care simt inconfortabil că se confruntă cu vulnerabilitatea celorlalți – notează nu numai recunoștința celorlalți, ci și respectul, supunerea și surpriza lor, că elevii de afaceri sunt interesați de ei (ca alții). În proiectele lor, elevii captează astfel o serie de subiectivități decât cele pe care le au la dispoziție și întâlnesc ideea eticii ca o practică, adoptată în activitățile zilnice (Dey & Steyaert, 2016). În discuțiile noastre despre proiecte, ne străduim să abordăm în mod deschis vulnerabilitatea pe care mulți dintre noi o simt atunci când ne angajăm în antreprenoriatul social.

Învățarea antreprenoriatului: eseuri despre relația dintre sine și ceilalți

În această secțiune ne concentrăm asupra muncii studenților și a ceea ce au învățat pe parcursul cursului. Începem prin prezentarea eseurilor finale ale a patru studenți de vârf; vom descrie temele principale ale lucrărilor individuale și vom încheia cu un scurt rezumat. Prin această selecție, vom da în mod evident o voce celor care s-au descurcat bine cu cerințele cursului și, fiind conștienți de prejudecata pe care o introduce acest lucru, considerăm că este important să subliniem calitatea muncii acestor studenți. Cu toate acestea, ele nu sunt unice în realizările lor, deoarece majoritatea studenților care participă la curs arată capacitatea de a reflecta productiv asupra conținutului cursului. Ceea ce face ca acești patru studenți să se evidențieze este abilitatea lor de a integra teoriile și abordările cursului și dorința lor de a lua parte la dialoguri.

Cele patru eseuri pe care le-am ales în jurul unei explorări a posibilității unei antreprenoriate sensibile din punct de vedere etic este posibilă în cadrul unei ideologii neo-liberale predominante. Wickström 2(2016), de exemplu, problematizhează relațiile dintre donații și receptoare, sau sinele antreprenorial și celălalt, în antreprenoriatul social. Întrebarea pe care o întreabă este dacă perspectiva celuilalt, ca instrument cognitiv, este suficient de convingătoare pentru a provoca dinamica puterii în cadrul discursului antreprenorial. Cum, se întreabă ea, actele antreprenoriale afectează celălalt din punct de vedere al puterii și în ce sens au impact asupra agenției celuilalt sau abilitatea ei de a acționa diferit decât înainte? Wickström sugerează că relațiile cu ceilalți ar trebui, dacă urmează spiritul etic al lui Lévinas (1969), să constituie o relație nereciprocă în ceea ce privește schimbul instrumental, în care fața Celuilalt o face pe om să devină conștientă de fragilitatea sinelui, timp ce cheamă sinele prin ceea ce nu este. În antreprenoriatul alternativ, trebuie să încercăm să interogăm nu numai cine este Celălalt, ci și modul în care construim epistemologic acest Altul, ca o perspectivă eurocentrică occidentală, care ar putea contribui la o construcție afectată de o structură stereotipică formată de discursul societății. Acest lucru ar putea apoi să consolideze o relație asimetrică între subiectul antreprenorial și celălalt, unde acesta din urmă este împiedicat să-și construiască propria sentiment de subiectivitate, în loc să facă inovația "cu, și de către Celălalt" prin schimb (Jones & Spicer, p. 108).

Wickström apoi continuă:

La explorarea eticii în antreprenoriatul alternativ, Dey și Steyaert (2016) o poziționează ca o negociere între antreprenor și contextul dat, deoarece se concentrează asupra practicilor care formează antreprenorii în subiecte etice. Din perspectiva lui Foucauldian, ei poziționează acest lucru ca indivizi devenind subiecți ai cunoașterii lor prin încălcarea subiectivității oferite lor, păstrând o conștiință critică a modului în care ne afectează tehnologiile puterii. Acestea conectează acest lucru la o abordare relațională a celuilalt, deoarece acestea centralizează modul în care antreprenoriatul alternativ ar trebui să protejeze spațiul celuilalt, trecând de la modelele relaționale instrumentale și tranzacționale.

Wickström argumentează că, într-un discurs neoliberal, subiectivitățile disponibile altora devin constrânse în sfera și în influența lor, în comparație cu subiectivitățile sinelui, ca și posibilitățile altora de a încălca subiectivitățile și de a deveni ceea ce Foucault (1978) din cunoștințele lor. Protejarea și respectarea "spațiului celuilalt", continuă Wickström, nu este o sarcină ușoară, deoarece vocea celuilalt este transmisă prin intermediul unor sine antreprenoriale, modelate de valori personale și cu o cunoaștere limitată a celorlalți cu care aceștia interacționează. Răgazirea lui Wickström rezistă aici cu teoriile lui Spivak (de exemplu, 1987), atunci când ne atrage atenția asupra dificultăților cu care se confruntă ceilalți în a vorbi cu propriile lor voci, în funcție de propriile lor epistemologii, fără a fi subsumate de forțe politice mai puternice.

Wickström concluzionează că "înțelegerea Celuilalt, împreună cu contextul socio-politic general, lipsesc în structura antreprenorială a sinelui" și că este necesar ca sinele să se demarce prin construirea alterității; alteritatea celuilalt trebuie să fie menținută. Bazându-se pe Scharff (2015), Wickström sugerează în continuare că "dacă constituirea subiectivităților antreprenoriale presupune alții, procesele de excludere pot sta la baza neoliberalismului", ceea ce implică faptul că discursul neo-liberal și subiectivitățile pe care le produce subminează abordare etică a celuilalt (Lévinas, 1969).

Kårfors (2016) abordează o dilemă similară atunci când abordează problema dacă antreprenoriatul alternativ și apariția unui sine antreprenorial mai îngrijorător au potențialul de a depăși dinamica excluderii din antreprenoriat. El scrie că, în cadrul antreprenoriatului "convențional" (Berglund & Skoglund, 2016), excluderea este foarte observabilă.

Principiul potențialității "generează] mai multe forme de ierarhie și elită individualistă" (Costea et al., 2012, p. 34), care nu corespunde cu greu conceptului de incluziune. Cei care nu sunt antreprenori și nu reușesc să-și exprime autocontrolul, auto-comercializarea și auto-raționalizarea adecvată (Pongratz & Voss, 2003) chiar se exclud de internalizarea vinovăției și a rușinii care rezultă din acest eșec (Costea et al., 2012; Pongratz & Voss, 2003) – așa cum susține Scharff (2015, p. 9): "Sinele antreprenorial nu are decât să vină dacă ceva nu merge bine".

Aspirațiile egalitare ale unei antreprenoriri mai îngrijitoare, morale și umane au apoi forța necesară pentru a atenua problemele de excluziune și elitism în antreprenoriat? Kårfors continuă:

Ambiția de a spori autonomia individuală, un element esențial al antreprenoriatului și al sinei antreprenoriale (Pongratz & Voss, 2003; Gill, 2014) reprezintă, fără îndoială, un efort de a face mai cuprinzătoare spiritul antreprenorial. Puterea acestei forțe pare a fi destul de formidabilă: prin împuternicirea celor care sunt excluși din discursul antreprenorial, "care nu se potrivesc normelor vitale" (Berglund & Skoglund, 2016), funcționează ca o "securitatetehnologie ", care are potențialul de a normaliza subiecții deviat, de a elimina" elementele nedorite "și de a" apăra societatea de la sine "(Berglund & Skoglund, 2016). Antreprenoriatul social poate fi, prin urmare, văzut ca un efort protector făcut în interes propriu.

Kårfors investighează apoi rolul clasei, legii politice și puterii în construcția unei alterități, iar când vine vorba de împuternicirea altora, sugerează că sub "furnitul binevoitor" al acestui concept se află forța exclusivă a relațiilor de putere inegale. Asistând oamenii marginalizați din punct de vedere social, scrie el, diminuează un simptom de bază al sărăciei și ne îndreaptă atenția asupra situației dificile, care poate fi văzută ca fiind pozitivă. Cu toate acestea, acest lucru poate – contrar intențiilor noastre – să contribuie la o neajutorare învățată prin "cimentarea autorității noastre și a dependenței clienților noștri" (Bröckling, 2016), care poate evoca sentimente de rușine și slăbiciune în ceilalți. În consecință, "se produce un contra-atac exclusivist", împiedicând autonomia celorlalți.

Argumentele lui Kårfors completează punctele de vedere ale lui Wickström, deoarece ambii autori susțin că logica și ideologia antreprenoriatului se bazează pe devierea, inferioritatea și excluderea celuilalt – exprimată ca pe o distincție diferită, non-antreprenorială, antithetică. Aceste ipoteze se adresează apoi citirii responsabile și incluzive a spiritului antreprenorial alternativ și evocă necesitatea de a pune problema prin ce mijloace și prin care mecanisme mintale demarcăm granițele dintre sine și alții, între antreprenori și întreprinzători, între cei care sunt "suficient de buni" să mențină funcțiile sociale de dorit în urma statului bunăstării și a celor care au nevoie de "fixare" pentru a contribui la societate (Ahl & Marlow, 2012).

Lif (2016), în eseul său, examinează consecințele societale ale imaginii dominante a antreprenorului alternativ. El conceptualizează sinele antreprenoriale alternative ca rezultat al unei puteri pastorale care influențează subiecții să se comporte și să gândească în moduri aliniate la interesele celor la putere (Foucault, 1978):

Acest "sine antreprenorial" este în prezent în faza celei de-a doua etape critice, o fază în care un antreprenor alternativ de succes trebuie să depună eforturi permanente pentru a-și atinge potențialul deplin (Costea et al., 2012) și să-și folosească energia emoțională și pasiunea pentru îmbunătățirea unei cauze sociale (Goss, 2005; Dempsey & Sanders, 2010). Antreprenorul alternativ se află într-o luptă constantă pentru a câștiga securitatea afiliată cu un antreprenor de succes (Berglund & Skoglund, 2016). Întreprinzătorul alternativ reușește mai mult sau mai puțin în acest demers folosind întreaga sa personalitate (Anderson & Warren, 2011; Scharff, 2015) și, în mod important, având un etos social, adică o abilitate de a-și folosi calitățile sale afective și empatice în realizarea succesului antreprenorial (Rose, 1996; Vrasti, 2012; Bröckling, 2016).

Antreprenorul alternativ al vieții se confruntă cu preocuparea și împovărat de efortul de a-și realiza potențialul în măsura în care este redusă puțină energie spre alte relații sau obiective care se află în afara legăturilor dintre sine și dorința de sine. Lif continuă examinând consecințele acestei abordări:

Atunci când este analizat critic, antreprenoriatul alternativ poate fi văzut ca folosindu-se pe celălalt atunci când se construiește social. Pentru că prin intermediul relației cu "celălalt" antreprenorul alternativ își poate arăta pe deplin etosul și se străduiește să-și atingă potențialul deplin. De exemplu, "celălalt" reprezintă o parte esențială a modului în care antreprenorii alternativi reușesc să își construiască organizarea și / sau povestea despre ei înșiși.

Interacțiunile cu ceilalți și crearea unei utilități sociale în beneficiul celuilalt, devin astfel de dorit pentru un sine antreprenorial aspirant sub un capitalism grijuliu. Antreprenorul alternativ, motivele Lif, are nevoie de "celălalt" să se justifice și să se legitimeze, dezvăluind nu numai o tendință narcisistă, ci și o deturnare a interesului față de cauzele societale și structurale ale inegalităților la mai multe explicații individuale concentrate (Bröckling, 2016; , 2015).

Wiessner (2016), într-un al patrulea și ultimul eseu, se concentrează asupra conflictelor care apar atunci când se angajează în antreprenoriat alternativ, cum ar fi conflictul dintre interesul sau spațiul celuilalt și cel al unui sine antreprenorial, pus pe atingerea auto-optimizării . Ea, ca și colegii ei de studenți, relatează cererile în schimbare cu privire la indivizi către o ideologie neoliberală din ce în ce mai persuasivă:

La fel cum au fost invitate de către guverne pentru a satisface cererea de indivizi auto-reglați și competitivi, antreprenorul social este acum chemat de aceleași autorități pentru a umple deficitul de securitate socială distribuit anterior de guverne, dar care nu are Sistemul public de reducere a veniturilor … Consecințele statului care încurajează indivizii să-și asume nu numai responsabilitatea deplină pentru bunăstarea lor, ci și să ajute la rezolvarea problemelor sociale în societate, duce în mod inevitabil la impregnarea unor domenii precum sănătatea și îngrijirea socială cu "afaceri" gândirea "(Dey & Steyaert, 2016, p. 5) ca antreprenori sociali să devină noii furnizori de asistență socială în societate.

Aceasta afirmă că rezultatele antreprenoriale se implică în "a arăta indivizilor mai puțin antreprenoriale în societate cum să-și asume responsabilitatea pentru viața lor și să-și îmbunătățească calitățile antreprenoriale". Utilizarea împuternicirii ca o "terapie universală" pentru inegalitățile în societate, avertizează Wiessner, poate fi iluzorie și nu este în mod obișnuit preocupată de distribuirea puterii către cei care îi lipsesc. Mai degrabă, împuternicirea se bazează pe convingerea că, făcând oamenii să se simtămai puternici, vor alege să avanseze sinele lor antreprenorial, făcându-i mai puțin probabil să provoace probleme în societate. Din nou, vedem cum antreprenoriatul alternativ urmărește îmbunătățirea securității societății, ca o formă de "apărare a societății de la sine". Wiessner arată aici afinitatea față de raționamentul lui Kårfors, deoarece se referă la interesele neoliberale combinate ale statului de a guverna prinsubiectivitățile indivizilor (Rose, 1989) și interesul acestor indivizi de a-și dovedi potențialitatea și de a se auto-optimiza (Costea et al. , 2012; Foucault, 1978). Mai multă presiune se acumulează pe sine antreprenoriale și, întrucât antreprenoriatul social este caracterizat prin "individualism și marketing al sinelui" (Dempsey & Sanders, 2010, p. 454), Wiessner argumentează că "se pune întrebarea dacă antreprenoriatul social este doar în cele din urmă versiunea acoperită cu zahăr a sinei antreprenoriale în căutarea unui nou nivel de auto-împlinire ".

Dacă întreprinzătorii sociali se angajează în antreprenoriatul social ca mijloc de a ajunge mai înalt pe o scară a realizărilor neoliberale, atunci "motivele antreprenorilor sociali nu devin doar un conflict intern, ci și unul etic," motivează ea. Pentru că , în cazul în care antreprenoriatul social este de a fi etic, trebuie să se concentreze asupra intereselor altora, și modul în care antreprenorii, în actuala făptuirea a antreprenoriatului social, se angajeze în dilemele morale și să încerce să găsească un echilibru între interesele sinelor vis-â- vis de alții (Dey & Steyaert, 2016).

În interpretarea noastră, în calitate de profesori, în aceste eseuri apar câteva fire comune; toți cei patru studenți evită să se blocheze în "imposibil" întrebări, cum ar fi motivele "reale" pentru angajarea în antreprenoriat social sau alternativ. Wickström, Kårfors, Lif și Wiessner se deplasează cu abilitate de-a lungul acestui teren și, în schimb, fac un pas "spre exterior", îndreptându-și atenția spre mai multe aspecte structurale și consecințele lor sociale. Ei identifică tensiunile și inconsecvențele în discursul antreprenorial și jurajează naratiunile unui antreprenor activ, autonom și competitiv, satisfăcându-se pe sine și pe nevoile societății dintr-o dată, cu pretențiile că antreprenoriatul ar trebui să fie responsabil, respectuos față de ceilalți, incluziv și compasional. "Sunt aceste două narațiuni compatibile?", Studenții se întreabă, de la platformele lor analitice individuale. În ce circumstanțe, în ce privințe sunt, sau nu sunt, realizabile? Studenții se străduiesc să meargă sub suprafață, analizează "furnirul binevoitor" sau "suprafața acoperită cu zahăr" a discursurilor antreprenoriale și caută diferite straturi și perspective care nu sunt adoptate de obicei, cum ar fi cele referitoare la vulnerabilitățile altora. În calitate de profesori observăm că perspectiva cursului aici îi dă posibilitatea elevilor să-și dezvolte conștiința critică și, prin extensie, să acționeze diferit și să ia decizii care pot altera practicile sociale și relațiile dintre sine și ceilalți. ei examinează "furnirul binevoitor" sau "suprafața acoperită cu zahăr" a discursurilor antreprenoriale și caută diferite straturi și perspective care nu sunt de obicei adoptate, cum ar fi cele referitoare la vulnerabilitățile altora. În calitate de profesori observăm că perspectiva cursului aici îi dă posibilitatea elevilor să-și dezvolte conștiința critică și, prin extensie, să acționeze diferit și să ia decizii care pot altera practicile sociale și relațiile dintre sine și ceilalți. ei examinează "furnirul binevoitor" sau "suprafața acoperită cu zahăr" a discursurilor antreprenoriale și caută diferite straturi și perspective care nu sunt de obicei adoptate, cum ar fi cele referitoare la vulnerabilitățile altora. În calitate de profesori observăm că perspectiva cursului aici îi dă posibilitatea elevilor să-și dezvolte conștiința critică și, prin extensie, să acționeze diferit și să ia decizii care pot altera practicile sociale și relațiile dintre sine și ceilalți.

În secțiunea următoare vom transmite cuvântul elevilor, scriitorilor celor patru eseuri analizate mai sus, pentru a le permite să își exprime reflecțiile asupra experiențelor lor de învățare din curs.

Reflecțiile studenților asupra învățării lor

În retrospectivă, simțim că cursul a făcut o impresie prin provocarea înțelegerii noastre generale a antreprenoriatului. În loc să fie considerat un rol extrem de dorit în virtutea caracterului său atrăgător, cum ar fi creativitatea, ambiția și strălucirea afacerii, cifra antreprenorului poate fi concepută la fel de ușor ca un ideal de neatins. Cursul ne-a permis să evaluăm în continuare acest lucru prin studierea noțiunii de subiectivitate și a conexiunii saleantreprenoriatului, din perspectiva unor autori cum ar fi Lacan și Foucault. În timp ce scopul îmbunătățirii capacităților de gândire critică este inclus în centrul majorității studiilor de afaceri, accentul pus pe propria subiectivitate nu este. Fiind încurajați să adopte o lentilă critică atunci când se apropie de conceptul de "sine antreprenorial", am putut vedea cum acest ideal a devenit un miraj atrăgător care ne convinge că există întotdeauna mai mult și, prin necesitate logică, niciodată nu este suficient. 3Pe măsură ce continuăm să analizăm societatea contemporană și managementul neoliberal contemporan din diferite perspective în studiile noastre, ni se amintește că a fi antreprenorial a devenit un imperativ la care trebuie să ne adaptăm pentru a deveni un succes. Într-adevăr, viitorii noștri angajatori se vor aștepta, probabil, de la noi. În absența conștiinței critice, natura insidioasă a acestei lupte pentru perfecțiune este în pericolul de a fi ascunsă de trăsăturile pozitive de personalitate antreprenorială.

Conceptul de "sine antreprenorial" ar putea fi considerat extrem de relativ pentru oricine din cei 20 de ani care trăiesc în societatea de astăzi. Cu toate acestea, am ajuns să interpretăm conceptul în moduri diferite. Pentru unul dintre noi, faza incipientă a cursului a condus la o dorință puternică de a rezista efectelor modului în care ideea societală a "sinei antreprenoriale" ar fi putut să afecteze acum trăsăturile de personalitate internalizate, cum ar fi energic, creativ și muncitor. În timp ce acestea erau anterior foarte apreciate, au început să devină ținta criticilor în încercarea de a scăpa de sentimentul de manipulare ideologică. Cu toate acestea, cu timpul, persoana care se confruntă cu aceste îndoieli a dat seama că aceasta a fost calea greșită de urmat, deoarece a deschis doar pentru mai multă auto-critică și vină internalizată. In schimb, intuițiile au fost folosite pentru a face o analiză aprofundată a propriului său comportament. Și din cauza înțelegerii mai profunde a acestei construcții sociale, el consideră că cele mai multe (sau toate?) Ale acestor trăsături sunt virtuoase, nu numai în ochii "sinei antreprenoriale", ci și din alte fundații morale. Astfel, este important de subliniat că înțelegerea generală a antreprenoriatului ca ceva pozitiv poate fi extrem de benefică pentru societate, mai ales dacă se vede istoric la alte comparative ale tipurilor ideal ideologice ideologice. Pe măsură ce cursul a atins unele dintre mecanismele legate de logica subiacentă a "sinei antreprenoriale", sa deschis pentru problematizarea ulterioară. Acest lucru a condus la un sentiment de distanță față de absurditatea modului în care termenul "antreprenoriat" este uneori folosit și exploatat în societatea contemporană, care au generat, de asemenea, un sentiment de tristețe atunci când s-au confruntat cu modul în care subiecții pot suferi de aspectele problematice ale acestui discurs. Din această perspectivă, lentila critică poate fi văzută ca utilă pentru interogarea în continuare a unor aspecte mai problematice ale antreprenoriatului, cum ar fi vulnerabilitatea. Așa cum am fost încurajați să reevaluez în mod critic discursul privind antreprenoriatul din perspective proprii subiective, a fost necesar un anumit grad de vulnerabilitate și deschidere spre explorarea noastră. Unul dintre noi aminteste in mod explicit cand lectorii noștri au introdus conceptul, aratandu-ne un film al lui Brené Brown vorbind despre cercetarea ei si explicand ca "nu putem practica compasiunea cu alti oameni daca nu ne putem trata cu bunavointa".

Poate, atunci, antreprenoriatul este inimic la vulnerabilitate? Presiunea de a-și realiza întregul potențial, de a se concentra permanent pe cultivarea abilităților antreprenoriale spre perfecțiune, o temă persuasivă în discursul antreprenorial (Bröckling, 2016; Rose, 1996) încurajează în mod natural auto-înălțarea, care este probabil antonimă noțiunii de recunoscând limitările și imperfecțiunile. Juxtapus în acest context, antreprenoriatul alternativ apare ca un potențial mijloc prin care externalizăm vulnerabilitatea proprie. Antreprenoriatul devine apoi un mecanism de apărare psihologică care proiectează această vulnerabilitate nedorită pe o anumită țintă (de exemplu, "Altele"), care ne permite simultan să adăugăm trăsături admirabile de compasiune și conștiinciozitate personalităților noastre antreprenoriale.

Elevii îmbrățișând vulnerabilitatea

Eseurile studenților ne atrag atenția asupra ipotezelor paradoxale și contradictorii în discursul antreprenorial și că portretează antreprenorii într-o oarecare măsură prinși, prinși într-o rețea de așteptări pe care ei – atât de evident din perspectivă externă – nu o pot îndeplini. Întreprinzătorii, sub lenjeria interrogatorie a eseurilor studenților, par a fi striviți între opt să nu vadă neconcordanțele sau "spațiul celuilalt", continuând cu treburile obișnuite și, mai degrabă, acceptând fără scrupulos credo-ul unui grijuliu, inclusiv – forma de antreprenoriat oferită lor. Într-un sens, vulnerabilitățile antreprenorilor alternativi sunt dezvăluiți într-un mod teoretic, dar totuși revelator. Din punctul de vedere al muncii studenților, o întrebare importantă care apare este dacă este posibil să fii un antreprenor de succes, conform unui etos neo-liberal, și pentru a arăta simultan respectul pentru alteritatea celuilalt. Aceasta este o problemă care pune la iveală vulnerabilitățile antreprenoriale, dorințele lor și asumarea de riscuri (emoționale). Ne lasă, de asemenea, îndoieli cu privire la celălalt și cum putem vedea și "acționa" asupra vulnerabilităților altora, fără a consolida aceste vulnerabilități sau pentru ai impulsiona pe alții să treacă pe urmele noastre.

În interpretările studenților, antreprenoriatul social apare apoi ca o practică a eului (Dey & Steyaert, 2016), iar în această practică moralitatea este adoptată în afara supunerii la codurile stabilite de regulă (Derrida, 1993). Acest lucru vedem, de exemplu, în modul în care antreprenorii, în viața lor de zi cu zi, "îndoiesc și încalcă" normele care îi determină să se definească în mod particular. Antreprenorii, astfel concepuți, în loc să se joace cu regulile, se întâlnesc cu eiregulile jocului capitalist pe măsură ce se angajează în practici de libertate (Foucault, 1978) în miriade de moduri diferite. Rezistența, în consecință și așa cum a sugerat Bröckling (2016), apare într-o experimentare a modului în care cineva poate fi "diferit diferit": cum se poate, în mod conștient și informat moral, să acționeze asupra fisurilor în felul în care lucrurile sunt în mod normal făcute proprii subiectivități și re-interpretări ale practicilor existente – și care îmbrățișează, deși adesea tacit, vulnerabilitățile atât a celorlalți, cât și a celorlalți.

Credem că mulți studenți demonstrează progrese remarcabile pe parcursul cursului, confirmând convingerile noastre că studenții sunt capabili și elevii reflectorizanți. Cu limitatcunoștințele anterioare despre antreprenoriat, elevii scriu eseuri cu un nivel ridicat de cunoaștere și conștientizare critică. O singură observație pe care am făcut-o în curs, totuși, a fost că studenților le-a fost mai ușor să identifice vulnerabilitățile în ceilalți și să-și imagineze consecințele și reacțiile pe care le-ar putea provoca în altele, decât să se refere la vulnerabilitățile proprii. Când sunteți întrebat dupăcursul și în scopul acestui capitol să-și elaboreze reflecțiile, cei patru studenți ale căror eseuri am selectat, așa cum am văzut, se adresează în mod clar propriilor lor reacții și vulnerabilități. De asemenea, ele creează o legătură între modul în care vulnerabilitatea celuilalt este într-un fel întotdeauna legată de "vulnerabilitatea mea". Poate că acest lucru reflectă o evoluție a gândirii, că tendința de a identifica vulnerabilitățile în altele mai devreme decât le permitem să se așeze în noi înșine. De asemenea, am putea înțelege că este o consecință a modului în care cursul este proiectat, cu puțin spațiu pentru explorarea experiențelor psihologice individuale – ceva pe care îl vom avea în vedere pentru viitoarele versiuni ale cursului.

Profesorii care îmbrățișează vulnerabilitatea

Există mai multe experiențe pe care noi, ca profesori, le luăm de la acest curs. Primul este o reacție de ușurare: ușurarea faptului că vulnerabilitățile pe care le "punem pe masă" au fost tratate cu grijă și respect de către elevi. Credem că acest lucru se referă la "starea noastră permanentă", care nu ar putea fi ceva pe care studenții îl recunosc, dar care ne-a făcut posibil să acționăm într-o manieră mai gândită și pentru ca elevii să-și emită frustrările și sentimentele de disconfort fără a fi întâmpinate de reacțiile defensive din partea noastră. Prin urmare, prin îmbrățișarea rușinii și a vulnerabilității, am creat un spațiu pentru răspunsuri care ar putea fi esențial pentru studenți să se exprime în "progresul" lor în cadrul cursului – de la entuziasm la confuzie și apoi înapoi într-o poziție mai integrată, reflectând o combinație de conștiință critică și perspectivele reflectorizante, conectându-se și altora. Poate că acest lucru explică, de asemenea, de ce, în acest curs particular, am experimentat o dorință mai mare în rândul elevilor de a "merge" de-a lungul "cu perspectiva noastră de antreprenoriat și de a explora consecințele acestuia.

Mai important, elevii au dezvoltat o deschidere și o dorință de a lucra împreună. În timp ce suntem mândri de ei și impresionați de munca lor, avem de asemenea în minte faptul că acest rezultat pozitiv nu a fost întotdeauna cazul. În timpul cursurilor anterioare, reacțiile studenților la curriculum au fost caracterizate nu numai de scepticism, ci și de concurența internă. În unele cazuri, aceste reacții negative ne-au făcut să ezităm să continuăm cursul – vulnerabilitățile noastre ca profesori au fost descoperite, rușinea a fost declanșată și am fost expuși la vulnerabilitățile elevilor atunci când nu au putut să coopereze între ele. Aceste experiențe ne-au determinat să ancorăm cursul în reflecțiile noastre personale și să încercăm să anticipăm și să înțelegem reacțiile elevilor. Recunoscând vulnerabilitatea noastră ca profesori, într-un sens, fiind "demascați" în fața studenților, am fost în același timp conștienți de faptul că i-am cerut implicit să facă același lucru – pentru a "demasca". Acest lucru a creat, probabil, o presiune nerostită, dar totuși simțită, asupra lor de a acționa și de a raționa ca noi, pe care s-ar fi simțit nepregătiți.Verificarea vulnerabilităților cuiva necesită un anumit curaj și maturitate, calități pe care nu le putem aștepta ca studenții să aibă sau sunt dispuși să le împărtășească. Dar, în concordanță cu raționamentul lui Brown, considerăm simultan că suprimarea vulnerabilităților duce la o amorțire care împiedică creativitatea și colaborarea. Evitarea vulnerabilității poate conduce persoana în poziții defensive pentru a menține un sentiment de securitate, care introduce o distanță între sine și ceilalți, inhibând capacitatea de a dezvolta sensibilitate față de ceilalți și împiedicând deschiderea spre învățare. De asemenea, discutăm acest lucru atunci când ne străduim să "stimulam" propriile noastre realizări academice, să ne îmbunătățim cariera, neglijând să ascultăm pe alții, cum ar fi studenții.

Poate paradoxal, am simțit că atunci când am dezvoltat o conștientizare a vulnerabilității, rușinii și expunerii la critica potențială a elevilor, am devenit mai sensibili la vulnerabilitățile lor. În îndeplinirea lor ca și alții, a apărut un spațiu de explorare care nu cuprindea toți studenții, dar suficient pentru a crea un climat de încredere și învățare. Studenții ne-au făcut să înțelegem că cursul poate fi perceput ca provocator și că, într-o oarecare măsură, ne expunem vulnerabilitățile atunci când le cerem să-și asume perspectiva, să fie critice și reflective. Această vulnerabilitate poate avea surse diferite; pentru mulți studenți, o interogare a subiectului neoliberal, a caracterului său activ, autonom, de creare a bogăției, de tip american de vis, poate fi profund tulburătoare, și am ajuns să realizăm că dezvoltarea altor perspective ale acestui etos necesită timp. De asemenea, am aflat că o expunere la alteritatea celorlalți, atât teoretic, cât și în practică, poate fi încercată emoțional. În calitate de profesori, este posibil să avem în vedere că numai puteminvitați elevii să se deschidă pentru a gândi diferit despre ei înșiși și despre antreprenoriat – și să le doteze cu mijloacele analitice necesare (și într-o măsură limitată posibilitățile practice) pentru a face acest lucru.

Experiența unui sentiment de vulnerabilitate, am susținut, este încorporată în antreprenoriat. Suprimarea acestei vulnerabilități nu numai că poate împiedica creativitatea, ci poate și să sporească foarte mult teama pe care o are de rezolvat. În schimb, îmbrățișarea vulnerabilităților în convingerea că avem resursele necesare pentru a le gestiona creează posibilități și construiește încredere între sine și ceilalți. Recunoscând vulnerabilitatea și practicând-o, am putea ajunge la o abordare mai echilibrată care să deschidă noi posibilități. Acest lucru nu poate șterge unitatea proprie de potențialitate și de auto-împlinire, ci poate transforma această unitate într-o forță mai relațională, într-un principiu de potențialitate reciproc în care nu ne concentrăm (numai) asupra realizării individuale (Bröckling, 2016) sau auto-optimizare (Foucault, 1978), dar pe eforturi comune – o antreprenoriat "cu, și de către celălalt "(Jones & Spicer, 2009), cu scopul de a realiza o mai mare colectivizare a oportunităților. În contextul foarte luminos al educației critice de antreprenoriat, un astfel de proces ar putea crea oportunități pentru a lucra împreună cu elevii pentru a dezvolta cursuri critice și reflective. Credem că o astfel de cooperare poate duce la o înțelegere mai profundă a modului în care sunt percepute cursurile antreprenoriale și cum pot fi dezvoltate în continuare.

notițe

1 Cursul este descris mai detaliat în Capitolul 8 din acest volum. În versiunea cursului prezentat în acest capitol, temele de antreprenoriat "social" și "verde" au fost înlocuite cu teme de "conflicte" și "relații cu ceilalți" în forme alternative de antreprenoriat.

2 Au fost făcute schimbări minore în fragmente din lucrările studenților. Aceste schimbări sunt în principal de natură editorială.

3 Cu toate acestea, unul dintre noi este sceptic la această concluzie și consideră că ipotezele sale epistemologice nu susțin pe deplin această afirmație normativă.

Referințe

Ahl, H. și Marlow, S. (2012). Explorarea dinamicii sexului, a feminismului și a antreprenoriatului: avansarea dezbaterii pentru a scăpa de un sfârșit mort? Organisation , 19 (5), 543-562.

Anderson, AR. & Warren, L. (2011). Antreprenorul ca erou și șiret: Emanând discursul antreprenorial. International Small Business Journal , 29 (6), 589-609.

Berglund, K. și Skoglund, A. (2016). Antreprenoriatul social: Pentru a apăra societatea de la sine. În A. Fayolle & P. Riot (Eds), Regândirea antreprenoriatului: Dezbaterea orientărilor cercetării (pp. 57-77). New York, NY: Routledge.

Brown, B. (2010). Cadourile imperfecțiunii: Eliberați-vă de cine credeți că ar trebui să fiți și să îmbrățișați cine sunteți . Minneapolis. MN: Hazelden.

Brown, B. (2012). Datorit foarte mult: Cum curajul de a fi vulnerabil transformă modul în care trăim, iubim, părinte și conducem . New York, NY: Penguin.

Bröckling, U. (2016). Antreprenorialul auto-fabrică un nou tip de subiect . Londra, Thousand Oaks, CA, New Delhi și Singapore: SAGE.

Butler, J. (2005). Oferind un cont de sine . New York, NY: Fordham University Press.

Chakrabarty, D. (2002). Locuințele modernității: Eseuri în urma studiilor subalterne . Chicago, IL: Universitatea din Chicago Press.

Costea, B., Amiridis, K. și Crump, N. (2012). Abilitatea de a ocupa un loc de muncă și principiul potențialității: Un aspect al eticii HRM. Journal of Business Ethics , 111 , 25-36.

Dempsey, SE & Sanders, ML (2010). Lucrare semnificativă? Marketingul non-profit și dezechilibrul muncii / vieții în autobiografiile populare ale antreprenoriatului social. Organizare , 17 , 437.

Derrida, J. (1993). Aporias: Mori-așteaptă (unul la altul) la "limitele adevărului " (T. Dutoit, Trans.). Stanford, CA: Stanford University Press.

Dey, P. & Steyaert, C. (2016). Regândirea spațiului eticii în antreprenoriatul social: puterea, subiectivitatea și practicile libertății. Journal of Business Ethics , 133 (4), 627-641.

Foucault, M. (1978/1991). Guvernamentalitatea. În G. Burchell, C. Gordon & P. Miller (Eds), efectul Foucault – studii în guvernare cu două prelegeri și interviuri cu Michel Foucault (pp. 87-104). Chicago, IL: Universitatea din Chicago Press.

Gill, R. (2014). "Dacă te străduiești să supraviețuiești zi de zi": Optimismul clasic și contradicția în discursul antreprenorial. Organizație , 21 (1), 50-67.

Goss, D. (2005). Moștenirea lui Schumpeter? Interacțiunea și emoțiile din sociologia antreprenoriatului. Teoria și practica antreprenoriatului , 29 (2), 205-218.

Ibarra, H. (1999). Elemente provizorii: Experimentarea imaginii și a identității în adaptarea profesională. Știința administrativă trimestrială , 44 (4), 764-791.

Jones, C. și Spicer, A. (2005). Obiectul sublim al antreprenoriatului. Organizație , 12 (2), 223-246.

Jones, C. și Spicer, A. (2009). Demascarea Antreprenorului . Cheltenham: Edward Elgar.

Kårfors, A. (2016). Eșantionul studenților, antreprenoriatul și cursul de întreprinzător propriu . Raport inedit, Stockholm Business School.

Lévinas, E. (1969). Totul și infinitul – un eseu despre exterioritate . Pittsburgh, PA: Duquesne University Press.

Lif, O. (2016). Eșantionul studenților, antreprenoriatul și cursul de întreprinzător propriu . Raport inedit, Stockholm Business School.

Pongratz, HJ & Voss, GG (2003). De la angajat la "entreployee": Către o forță de muncă "auto-antreprenorială"? Concepte și transformare , 8 (3), 239-254.

Rose, N. (1989). Administrarea sufletului: Tehnologii ale subiectivității umane . Londra: Routledge.

Rose, N. (1996). Inventarea noastră în sine: Psihologie, putere și personalitate (capitolul 7). Cambridge: Cambridge University Press.

Scharff, C. (2015). Viața psihică a neoliberalismului: Cartografierea contururilor subiectivității antreprenoriale. Teoria, Cultura și Societatea , 33 (6), 107-122.

Schön, DA (1984). Practicantul reflectorizant: Cum gândesc specialiștii în acțiune (vol. 5126). New York, NY: De bază.

Spinosa, C., Flores, F. și Dreyfus, HL (1999). Dezvăluirea de noi lumi: Antreprenoriatul, acțiunea democratică și cultivarea solidarității . Cambridge, MA și Londra: MIT Press.

Spivak, GC (1987/2012). În alte lumi: Eseuri în politica culturală . Londra și New York, NY: Routledge.

Vrasti, W. (2012). Cum să folosiți efectul în capitalismul târziu . Adus de la http://citation.allacademic.com/meta/p_mla_apa_research_citation/4/1/7/0/3/pages417031/p417031-1.php .

Wickström, A. (2016). Eșantionul studenților, antreprenoriatul și cursul de întreprinzător propriu . Raport inedit, Stockholm Business School.

Wiessner, S. (2016). Eșantionul studenților, antreprenoriatul și cursul de întreprinzător propriu . Raport inedit, Stockholm Business School.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Revitalizarea educației antreprenoriale

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

11 Privind vulnerabilitatea și posibilitatea în educația critică a antreprenoriatului: învățarea reciprocă între studenți și profesori

ÎNAINTECapitolul următor

Index

Epilog

Educație antreprenorială critică: o formă de rezistență la McEducation?

Ulla Hytti

Introducere

Universitățile se așteaptă din ce în ce mai mult să își consolideze rolul în societate (Jarvis, 2013). Acest lucru sugerează, de asemenea, o tranziție spre "universitatea antreprenorială" (Etzkowitz, 2014; Foss & Gibson, 2015) și o reorientare a strategiilor și politicilor universitare pentru promovarea antreprenoriatului și a impactului societății (Siegel & Wright, 2015). Un principiu în această dezvoltare este sporirea furnizării de module educaționale și de formare în domeniul antreprenoriatului în campus, precum și punerea subiectelor antreprenoriale obligatorii sau cel puțin foarte recomandate tuturor studenților, indiferent de disciplina lor. Acest vânt puternic al spiritului antreprenorial și al antreprenoriatului în universități nu este lipsit de critici (vezi și capitolul 1din acest volum). Vocile rezistentă întreabă dacă mișcarea către universitatea antreprenorială va șterge orice încercare de a proteja valorile tradiționale și ar putea amenința etica academică a universității Humboldtian (Philpott, Dooley, O'Reilly & Lupton, 2011).

Avocații universității antreprenoriale, pe de altă parte, afirmă că tranziția este inevitabilă și își bazează opinia pe mai multe argumente. În primul rând, șomajul în rândul tinerilor este alarmant de ridicat în mai multe state membre ale UE (Eurofound, 2015). Acest lucru, combinat cu faptul că nivelul de educație al populației sa îmbunătățit semnificativ în ultimii 30 de ani în UE (Eurostat, 2016) contribuie la înțelegerea faptului că activitatea independentă și antreprenoriatul reprezintă și alternative reale pentru absolvenții de studii universitare. Acest lucru se reflectă și în atitudinile destul de pozitive ale tinerilor față de antreprenoriat ca opțiune de carieră în multe țări (Eurofound, 2015).

În al doilea rând, carierele sunt de asemenea preconizate a fi în schimbare (Arthur, 2008; Rodrigues & Guest, 2010). Pe de o parte, schimbările în organizații sunt sugerate să provoace "cariera fără frontiere", în care indivizii se deplasează între firme și în și din independență (DeFillippi & Arthur, 1994) și construiesc un portofoliu de "carieră" care include diferite forme a muncii plătite, neremunerate și voluntare, și non-muncă (Clinton, Totterdell & Wood, 2006). Pe de altă parte, analizele recente sugerează că granițele nu se dizolvă, ci mai degrabă o complexitate tot mai mare și o perspectivă mai subiectivă asupra limitelor de carieră (Rodrigues & Guest, 2010). Oricum, se sugerează că universitățiletrebuie să doteze studenților noile tipuri de "abilități de angajare" și "abilități antreprenoriale" pentru a-și gestiona cariera în peisajul schimbător (Sewell & Dacre Pool, 2010).

În al treilea rând, noile tehnologii, cum ar fi digitalizarea și inteligența artificială, permit, de exemplu, noi tipuri de oportunități antreprenoriale (Grégoire & Shepherd, 2012) în care tinerii educați absolvenți ai universităților pot avea un avantaj deosebit în a-și folosi cunoștințele antreprenoriale. În cele din urmă, multe țări care au avut un rol relativ puternic pentru stat în societate încearcă să reducă cheltuielile guvernamentale. Astfel, există o creștere a cererii ca antreprenoriatul social și inovația să fie necesare pentru a combate problemele sociale și a aborda provocările sociale (Lawrence, Phillips & Tracy, 2012), în care universitățile și învățământul universitar joacă un rol.

De asemenea, sunt vocile critice față de spiritul antreprenorial din universități, care nu le respectă sau le refuză pe aceste tendințe emergente în împrejurimile și societățile lor? Oare îmbrățișează viziuni divergente asupra lumii, împreună cu diferite seturi de convingeri despre viitor, în care educăm și pregătim tinerii noștri? Sau, unde putem urmări sursa și locația rezistenței față de antreprenoriat?

McEducation – elevii ca consumatori pentru antreprenoriat (educație)

Eu susțin că academicienii nu rezistă intrării antreprenoriatului în universitatea per se, ci se împotrivesc modalităților în care este introdus și modalitățile de înțelegere a antreprenoriatului. Această carte nu se referă la criticarea și oprirea spiritului antreprenorial, ci la punerea în aplicare cu mai multe preocupări pentru context, cu scopul de a reflexivității și de a înțelege imaginea mai largă. Rezistența se îndreaptă spre interpretarea restrânsă a antreprenoriatului și la implementarea antreprenoriatului ca proiect managerial, de sus în jos (Philpott et al., 2011; Kolhinen, 2015), precum și la înțelegerea universității ca un loc de consum educațional și a studenților în calitate de consumatori. Acest lucru este discutat, de asemenea, prin metafora McDonaldizării învățământului superior (Ritzer, 1998), pe care o găsesc înțeleaptă pentru a ne gândi la antreprenoriatul și educația antreprenorială în universități.

"Angajabilitatea" este introdusă ca o măsură de performanță pentru universități și, eventual, una dintre principalele motoare pentru consolidarea agendei antreprenoriale (Berglund, 2013). Studenții, în calitate de consumatori, au dreptul la educație care să le garanteze ocuparea forței de muncă, locuri de muncă și o carieră în industriile înfloritoare (Ritzer, 1998), indiferent de orice schimbare în peisajul carierei. Astfel, studenții universitari nu numai în școlile de afaceri, ci și în toate celelalte discipline au dreptul la educație antreprenorială care își transformă gradele de arte sau științe sociale într-o "monedă" mai bună din perspectiva angajatorilor. Și dacă antreprenoriatul este subliniat ca o opțiune de carieră, responsabilitatea pentru angajare nu este la universitate sau la angajatori, ci cu indivizii înșiși.

Urmând această idee că fiecare student are dreptul de a avea o educație antreprenorială (și o obligație de a deveni antreprenorial) în universitate creeazăo cerere masivă pentru aceste servicii educaționale. Având în vedere aspirația actuală de a răspunde nevoii, universitatea răspunde oferind cursuri de antreprenoriat în campus. Ele nu valorifică, de obicei, realizările academice și abilitățile teoretice pentru antreprenoriat, ci pun accentul pe competențele și abilitățile practice și sociale (Komulainen, Naskali, Korhonen & Keskitalo-Foley, 2014). Astfel, există o convingere fermă că metodele experimentale – învățarea din experiență – vor conduce la rezultate mai bune ale învățării decât la alte metode "mai tradiționale" (Kozlinska, 2016), iar practica este un vehicul mai eficient pentru învățare decât teorie. Acest lucru este demonstrat în mod special de primatul învățării prin / peste învățarea abordărilor (Lackéus & Williams-Middleton, 2015). Și într-adevăr, elevii (consumatorii) sunt adesea mulțumiți de aceste cursuri "hands-on", care au fost luate ca un semnal al utilității lor. Cu toate acestea, acest lucru poate semna, de asemenea, că alte cursuri nu sunt confortabile din punct de vedere intelectual (a se vedeaCapitolele 5 și 7 din acest volum) sau pot să nu fie familiarizați cu alternativele (Parker & Jary, 1995, capitolele 9 și 10 din acest volum).

Aceste cursuri de antreprenoriat universitar se desfășoară în mod obișnuit ca programe de creare a riscului, care reprezintă cursuri standardizate orientate practic, au fost desfășurate într-un mod similar pe întreg globul, adoptat de exemplu de la modelele Junior Achievement (nd). Prin intermediul acestor cursuri, universitatea promovează o abordare a educației antreprenoriale, care are un accent puternic pe start-up-uri orientate spre profit și pe crearea de noi întreprinderi și încurajează un consens în care "nucleul antreprenoriatului este legat de procesul oportunităților, creșterea, riscul și achiziția și alocarea resurselor "(Kyrö, 2015, p. 610). Anterior, planificarea afacerilor a reprezentat conținutul cheie și procesul de învățare (Honig, 2004), dar acum planurile de afaceri au dat drumul modelelor de generare a afacerilor (Osterwalder & Pigneur, 2010) sau modelelor de pornire slabă (Blank, 2013), ca un conținut cheie în educația antreprenorială, susținut de practicile de elaborare a tablourilor, a exercițiilor de joc și a concursurilor (Brown, 2017). Prin urmare, concluzia este că învățământul superior a devenit mai puțin un instrument de emancipare umană și mai mult un mecanism de reproducere a capitalului (Da Costa & Silva Saraiva, 2012).

Uneori cererea consumatorilor – studenții – este atât de mare încât este nevoie de personalizarea în masă și de utilizarea tehnologiei pentru a răspunde cererii. Cursurile sunt difuzate ca cursuri online și utilizează resursele existente online. Acest lucru este, de asemenea, util în satisfacerea așteptărilor elevilor de a învăța să se afle în apropiere și să funcționeze non-stop și să economisească bani în comparație cu alte forme de învățământ. Astfel, în urma ideilor lui McDonaldization (1998) despre Ritzer, educația antreprenorială poate fi văzută analogă cu restaurantul fast-food ca mașină eficientă din punct de vedere al costurilor pentru distribuirea hamburgerilor și alimentelor similare standardizate.

În timp ce programele de creare a riscului nu se potrivesc pe deplin analogiei restaurantului de tip fast-food în termeni de rentabilitate, de obicei, ele vor necesita resurse de timp din partea facultății, dependența lor de conținut standardizat și modele încorporate în modelul de afaceri, unele dintre aceste probleme. Întrucât, din punctul de vedere al conținutului și al metodelor, ele sunt la fel de asemănătoare, analogia poate fi în continuare aplicabilă.

În această versiune McEducation a educației antreprenoriale, universitatea are o abordare unificată, susținând că odată ce cursurile și serviciile de antreprenoriat sunt oferite la nivel de campus și sunt deschise tuturor, ele sunt disponibile tuturor. Cu toate acestea, această ipoteză a fost pusă la îndoială (Komulainen, Korhonen & Räty, 2009). Incluziunea nu poate fi realizată pur și simplu prin creșterea numărului și astfel incluziunea nu aduce în sine o egalitate mai mare (Delanty, 2003). Noua puternică orientare spre crearea de capital, adesea combinată cu o tendință tehnologică sau științifică, înseamnă că, în realitate, antreprenoriatul devine o abordare elitistă și îngustă, iar marea majoritate a studenților, de exemplu în domeniul științelor umaniste și sociale, devin excluse de la ei. Această dimensiune unică pentru toate modelele este, de asemenea, nevăzută la întrebările de gen, clasă sau etnie (Berglund, Lindgren & Packendorff, 2017). Este important faptul că toate dezbaterile axiologice din educația antreprenorială sunt tăcute, marcate de lipsa întrebărilor "de ce" (Kyrö, 2015).

De unde să plecați de aici? Revenind de ce!

Eu susțin că succesul agendei antreprenoriale depinde foarte mult de faptul dacă universitatea se bazează sau nu pe valorile sale fundamentale Humboldtian de critică și reflexivitate în introducerea antreprenoriatului în universitate. În acest sens, învățarea mea privind educația antreprenorială nu va sublinia dualismul sau alegerea dintre valorile tradiționale academice și antreprenoriale. Mai degrabă, doresc să mă alătur Fayolle (2013) și Kyrö (2015), printre altele, în cererea lor de abordări mai reflexive și de reflexivitate, ca o condiție necesară pentru promovarea educației antreprenoriale. În această carte, cititorul poate vedea modul în care abordările reflexive sunt adoptate în sala de clasă. McDonaldizarea educației nu este o garanție a succesului pentru încorporarea antreprenoriatului la universitate, dimpotrivă,

Educația antreprenorială în universități se va dezvolta prin aducerea înapoi a dezbaterii axiologice (vrem să? Ar trebui noi și cum ar trebui să o facem?) (Kyrö, 2015) și concentrându-se asupra întrebării de ce și investigând continuu ce se întâmplă, a ideilor pe care le oferim fie în mod conștient, fie în mod accidental, cum abordările noastre îi invită pe niște și excludând pe alții. Modul în care studenții noștri acceptă, aplică și transformă antreprenoriatul și care sunt rezultatele și consecințele acestor acțiuni? Trebuie să punem la îndoială abordarea unică pentru toți și să reflectăm asupra diferitelor abordări de învățare și a practicilor de educație antreprenorială pe care am putea și ar trebui să le introducem pentru predarea și învățarea spiritului antreprenorial, pe care contribuabilii din această carte încearcă să o facă.

În ciuda popularității noilor abordări privind crearea de riscuri, este necesar să ne reamintim că educația universitară (antreprenorială) nu ar trebui să fie egală cu "clienții plăcuți, ci să le dea resurse intelectuale pentru a provoca stabilirea unor modalități de a face lucruri – fie pentru ei și pentru alții "(Parker & Jary, 1995, p. 333). Trebuie să fim sensibilipolifonie din universități (Kolhinen, 2015, Capitolul 1 din acest volum) și să nu reproducă idei normative nereflexiv de antreprenoriat ( Capitolul 7 ), ci să permită diferitelor voci ( Capitolul 9 ) și să folosească diferite discipline ( Capitolul 4 ) să-și dezvolte propriile abordări (cum ar fi capitolul 6). Universitățile ar trebui să faciliteze înțelegerea activă atât pentru facultate, cât și pentru studenți, pentru a crea spațiu pentru dezvoltarea înțelegerii (și a noastră) proprie – și, de asemenea, a chestionării – conținutului și sensului antreprenoriatului în diferitele discipline. În urma colaboratorilor și colegilor din această carte, ar trebui să continuăm să invităm studenții noștri să exploreze dacă se identifică cu identități antreprenoriale diferite și cum înțeleg antreprenoriatul și abilitățile lor antreprenoriale și viitorul lor din diferitele poziții sociale (gen, disciplină, familie bogatie).

Astfel, aici cred că acest volum va constitui o resursă importantă în măsura în care, sperăm, va deveni "educația antreprenoriatului principal" sau cel puțin va contribui la informarea "educației anticritice antreprenoriale". Pentru a elabora analogia McEducation, antreprenoriatul nu trebuie consumat ca fast-food între mese reale ("discipline reale"), dar ar putea deveni unul dintre ingrediente împreună cu celelalte discipline care se aplică pentru a crea mese delicioase. Dar este la fel de important să cultivăm o înțelegere că este posibil să gătești o masă frumoasă fără acest ingredient!

Referințe

Alvesson, M. și Spicer, A. (2012). Studii de conducere critice: cazul performanței critice. Relații umane , 65 (3), 367-390.

Arthur, MB (2008). Examinarea carierelor contemporane: un apel de anchetă interdisciplinară. Relații umane , 61(2), 163-186.

Berglund, K., Lindgren, M. și Packendorff, J. (2017). Responsabilizarea următoarei generații: stimularea spiritului de întreprinzător prin eliminarea genului de mobilizare. Organizație . doi: 10.1177 / 1350508417697379.

Berglund, K. (2013). Combaterea tuturor riscurilor: Educația antreprenorială ca formare de angajare. Efemera , 13 (4), 717.

Blank, S. (2013). De ce pornirea slabă schimbă totul. Harvard Business Review , 91 (5), 63-72.

Brown, T. (2017). Affärsmodellen är död! [Modelele de afaceri sunt moarte!] Åsikten [Opinion], Entré 1/2017, 24.

Clinton, M., Totterdell, P. și Wood, S. (2006). O teorie fundamentată a activității portofoliului. International Small Business Journal , 24 (2), 179 – 203.

Da Costa, ADSM & Silva Saraiva, LA (2012). Discursurile hegemonice despre antreprenoriat ca mecanism ideologic pentru reproducerea capitalului. Organisation , 19 (5), 587-614.

DeFillippi, R. & Arthur, M. (1994). Cariera fără limite: o perspectivă bazată pe competențe. Journal of Behavioral Organizational , 15 (4), 307-324.

Delanty, G. (2003). Ideologiile societății cunoașterii și contradicțiile culturale ale învățământului superior. Politica de Futures în Educație , 1 (1), 71-82.

Etzkowitz, H. (2014). A doua revoluție academică: Creșterea universității antreprenoriale și impulsionarea unei fundații ferme. În TJ Allen & R. O'Shea (Eds), Transferul tehnologic al clădirilor în cadrul universităților de cercetare: o abordare antreprenorială .

Eurofound, (2015). Tineretul antreprenorial în Europa: valori, atitudini, politici . Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

Eurostat, (2016). Statistici privind rezultatele obținute în domeniul educației . Adus 5 aprilie 2017 de la http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Educational_attainment_statistics .

Fayolle, A. (2013). Perspective personale privind viitorul educației antreprenoriale. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 25 (7-8), 692-701.

Foss, L. și Gibson, D. (2015). Universitatea de Antreprenoriat: Analiza cazurilor și implicații . Londra: Routledge.

Grégoire, DA & Shepherd, DA (2012). Combinații de tehnologie-piață și identificarea oportunităților antreprenoriale: O investigație a relației oportunitate-individ. Academia de Management Journal , 55 (4), 753-785.

Honig, B. (2004). Educația antreprenorială: spre un model de planificare a afacerilor bazate pe situații de urgență. Academia de Management în Învățământ și Educație , 3 (3), 258-273.

Jarvis, P. (2013). Universități și universități corporative: industria de învățământ superior în societatea globală . Londra: Routledge.

Modelele Junior Achievement (nd). Recuperat de la www.jaworldwide.org .

Kolhinen, J. (2015). Yliopiston yrittäjämäisyyden sosiaalinen rakentuminen: cazul Aaltoyliopisto . [Construcția socială a universității antreprenoriale: Universitatea Case Aalto], Acta Universitatis Lappeenrantaensis 659. Teza de doctorat, Lappeenranta University of Technology, Lappeenranta, Finlanda.

Komulainen, K., Korhonen, M. & Räty, H. (2009). Abilități de asumare a riscurilor pentru toată lumea? Educația finlandeză în domeniul antreprenoriatului și spiritul întreprinzător imaginat de elevi. Genul și educația , 21 (6), 631-649.

Komulainen, K., Naskali, P., Korhonen, M. și Keskitalo-Foley, S. (2014). Antreprenoriatul intern – un cal troian al guvernării neoliberale a educației? Implementarea și rezistența finlandeză a cadrelor didactice preșcolare și de perfecționare profesională față de educația antreprenorială. Jurnalul pentru studii de politică educațională critică, 9 (1), 341-373.

Kozlinska, I. (2016). Evaluarea rezultatelor revizuirii educației antreprenoriale . Annales Universitatis Turkuensis, seria E, tom. 10 Oeconomica. Teză, Juvenes Print, Turku.

Kyrö, P. (2015). Contribuția conceptuală a educației la cercetarea privind educația antreprenorială. Antreprenoriat și dezvoltare regională , 27 (9-10), 599-618.

Lackéus, M. și Williams-Middleton, K. (2015). Programe de creare a programelor de formare: transferul educației antreprenoriale și transferul de tehnologie. Education + Training , 57 (1), 48-73.

Lawrence, T., Phillips, N. și Tracy, P. (2012). Din partea editorilor invitați: Educația antreprenorilor sociali și a inovatorilor sociali. Academia de Management Learning & Education , 11 (3), 319-323.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. (2010). Generarea modelului de afaceri: un manual pentru vizionari, schimbători de jocuri și provocatori . Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Parker, M. și Jary, D. (1995). McUniversity: organizarea, managementul și subiectivitatea academică. Organism , 2 (2), 319-338.

Philpott, K., Dooley, L., O'Reilly, C. & Lupton, G. (2011). Universitatea antreprenorială: Examinarea tensiunilor academice care stau la baza. Technovation , 31 (4), 161-170.

Ritzer, G. (1998). Teza McDonaldization: Explorări și extensii . Londra: SAGE.

Rodrigues, RA & Guest, D. (2010). Carierele devin limitate? Human Relations , 63 (8), 1157-1175.

Sewell, P. și Dacre Pool, L. (2010). Trecerea de la ambiguitatea conceptuală la claritatea operațională: capacitatea de angajare, întreprinderea și spiritul antreprenorial în învățământul superior. Educație + formare , 52 (1), 89-94.

Siegel, DS & Wright, M. (2015). Antreprenoriatul academic: Timpul pentru o regândire? British Journal of Management , 26 (4), 582-595.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Durabile durabile în mediul construit până în 2050

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

3 Durabilitatea pe piețele imobiliare

ÎNAINTECapitolul următor

5 inteligente și durabile?

4
Din "Comunitatea Durabilă" către Persoane și Locuri Prosperate : Schimbarea Incluziunii în Mediul Construit

Șofron Woodcraft și Constance Smith

4.1 Introducere: "Comunitatea durabilă" în criză

Crearea de comunități durabile sa aflat în fruntea politicii de planificare încă din epoca noului forță de muncă. În acest capitol, susținem că "comunitatea durabilă" nu mai este un obiectiv de planificare semnificativ sau productiv. Noi folosim date noi calitative din două proiecte de cercetare din estul Londrei: una care explorează ideea unei comunități durabile și prosperă pentru oamenii care trăiesc și muncesc în trei cartiere din și în jurul Parcului Olimpic Queen Elizabeth 1 și o secundă cu o echipă de arhitecți, planificatori, constructori de case și practicieni de regenerare implicați în planificarea și proiectarea unui nou cartier urban (Woodcraft, 2016). Noi susțin că termenul „comunitate durabilă“ a devenit atât de elastică și ambiguă este acum frecvent utilizat pentru a descrie modele de dezvoltare , care sunt onudurabilă în termeni locali. Examinează modul în care oamenii care trăiesc prin schimbare și regenerare în trei cartiere din estul Londrei se confruntă cu conflicte între politica de planificare care promite durabilitatea și realitățile de zi cu zi ale locuințelor inaccesibile, ocuparea nesigură și anxietățile legate de deplasare. Cercetările noastre arată că aceste conflicte se concentrează adesea pe întrebări de valoare: ce valoare se schimbă în mediul construit? Cine beneficiază și cum? Cum poate fi "valoarea socială" a unei comunități puternice și incluzive reconciliate cu valoarea economică generată de creșterea valorii terenurilor și a proprietăților?

Susținem că, pentru a lua în serios problema viitorului durabil în mediul construit, factorii de decizie și practicienii trebuie să se confrunte cu tensiunile și conflictele inerente modelelor actuale, care subminează încrederea în sistemul de planificare. Avem nevoie de noi moduri de gândire și de lucru care sunt mai strâns aliniate cu experiența trăită și care iau în considerare aspirațiile proprii ale comunităților. Prezentăm un "model de prosperitate" ca o modalitate de a contesta gândirea actuală cu privire la ceea ce constituie comunități durabile și prosperă și de a identifica noi căi către viitorul durabil. Pământ în experiențele și aspirațiile de zi cu zi ale oamenilor care trăiesc în East London, modelulreprezintă condițiile și aspirațiile pe care participanții la cercetare le spun că, și comunitățile lor, trebuie să prospere. Această lucrare arată în mod clar că comunitățile durabile și prosperă sunt înțelese ca locuri care sprijină oamenii să înflorească și să prospere în moduri diferite, care depășesc cu mult noțiunile ortodoxe de prosperitate, ca fiind crearea de bogăție și creșterea economică. Susținem adoptarea "prosperității" ca principiu călăuzitor pentru construirea unui viitor echitabil și durabil (Moore, 2015). Înțeleasă ca forme variate și incluzive ale înfloririi umane în limitele durabile de mediu, prosperitatea oferă noi modalități de gândire holistică a mediului construit, ca un bun social pe termen lung, și nu ca un câștig financiar pe termen scurt. Folosind concluziile calitative ale cercetării noastre de la East London și pe baza experiențelor participanților la cercetare,

4.2 Comunități durabile: un obiectiv ambiguu într-un sistem nesustenabil

În 2003, guvernul muncii a lansat Planul comunităților durabile (Biroul vicepremierului, 2003). Aceasta a definit "comunitatea durabilă" ca model socio-economic al unui loc în care aspirațiile de a crea comunități incluzive din punct de vedere social și prosperă din punct de vedere economic au fost integrate în locuințe și infrastructuri de bună calitate. Planul comunităților durabile enumeră 12 dintre "cele mai importante cerințe ale comunităților durabile", dintre care patru se referă la aspectele sociale: o conducere puternică pentru a răspunde pozitiv la schimbare; angajarea efectivă și participarea persoanelor, grupurilor și întreprinderilor locale la administrarea pe termen lung a comunității lor; o cultură locală diversă, vibrantă și creativă, încurajând mândria comunității și coeziunea acesteia; și un "sentiment de loc" (Oficiul viceprim-ministrului, 2003: 5).

Au fost înființate noi locuințe și regenerarea vecinătății ca principale instrumente politice pentru realizarea acestei viziuni. Conform planului, noua locuință socială și infrastructura socială urmau să fie finanțate prin dezvoltarea și vânzarea locuințelor private, ceea ce a determinat o nouă încredere în parteneriatele dintre constructorii de case guvernamentale și cei din sectorul privat (Raco, 2005). În următorii 13 ani, un corp amplu de literatură a pus la îndoială cât de eficient a fost această agendă de politică pentru a crea locuri care să fie incluzive și durabile din punct de vedere social și economic. Criticii susțin că regenerarea imobiliară, în special în zonele urbane, a avut tendința de a deplasa populațiile cu venituri mici și de a submina coeziunea socială locală (Lees, 2008, 2014). Noua clădire de locuințe, în timp ce, deseori, nu reușește să furnizeze case care sunt într-adevăr accesibile în termeni locali,

În această secțiune, explorăm schimbările politice și economice care au privit comunitatea durabilă de la un obiectiv politic holistic la o idee fragmentată folosită de constructorii casei pentru a demonstra avantajul competitiv. Descriim ceea ce înseamnă comunitatea durabilă în practică, bazându-ne pe interviuri în profunzime cu un constructor de case și o echipă de arhitecți și practicieni de regenerare care lucrează la planificarea, proiectarea și construcția unui nou cartier din East London și în profunzime interviuri cu constructori de case, planificatori și arhitecți care lucrează separat la programele de regenerare urbană și de reînnoire a proprietăților imobiliare din Londra (Woodcraft, 2016).

În 2004, evaluarea Egan a fost însărcinată să realizeze o evaluare a aptitudinilor profesionale pentru mediu construit necesare dezvoltării agendei comunităților sustenabile a Guvernului Muncii. Revizuirea Egan a solicitat o abordare holistică și unitară a procesului de implementare, care implică o serie de actori guvernamentali, din sectorul privat și din societatea civilă (DCLG, 2004: 37). Cu toate acestea, începând cu anul 2010, sprijinul financiar și instituțional pentru agenda comunităților durabile a fost retras treptat. Această retragere a subminat capacitatea instituțională, în special în administrația locală, de a realiza revizuirea Egan și strategiile ulterioare. Între timp, reforma planificării și introducerea Cadrului de politică națională de planificare (NPPF) s-au îndepărtat de vechea abordare holistică și au consolidat legătura dintre planificare, dezvoltare și creștere economică,

"Sustenabil înseamnă a ne asigura că viața mai bună pentru noi înșine nu înseamnă viață mai rea pentru generațiile viitoare. Dezvoltarea înseamnă creștere. Așadar, dezvoltarea durabilă se referă la creșterea pozitivă – făcând progrese economice, de mediu și sociale pentru această generație și pentru generațiile viitoare ".

Această schimbare către dezvoltarea durabilă-ca-economică ilustrează elasticitatea pe care a dobândit-o termenul "durabil". Această ambiguitate a creat un spațiu discursiv în care "comunitatea durabilă" poate fi reimaginată și reinterpretată de constructorii casei, planificatorii și, uneori, de comunitățile însele. Studiul Woodcraft (2016) arată că o consecință a acestei reinterpretări a fost fragmentarea "comunității durabile" holistice în elemente distincte. Acest extras dintr-un interviu cu un constructor de case importante ilustrează distincțiile operaționale între dimensiunile sociale, economice și de mediu ale durabilității:

"Durabilitatea ecologică este un factor de igienă pe care toți ceilalți o fac. Nu te marchează deloc și nici nu ai de ales. Fiind sustenabil … în viitor, nu va fi vorba de mediu. Acest lucru lasă din punct de vedere economic: nu este ușor de livrat, dar ușor de definit și numărare de locuri de muncă, de ucenici, și trebuie să o faceți. Și socială: greu de numărat, greu de definit, care nu se presupune că este expertiza noastră ".

După cum arată acest interviu, sustenabilitatea ecologică este în prezent extrem de instituționalizată și un element luat în considerare pentru planificare, arhitectură și construcții. Acest lucru se datorează parțial faptului că acesta a devenit definit și înțeles din punct de vedere al cadrelor de evaluare a mediului, cum ar fi Codul pentru locuințe durabile, lansat pentru prima oară de New Labor în 2007. 2Sustenabilitatea socială, pe de altă parte, nu dispune de astfel de cadre instituționalizate și este mult mai amorfă și deschisă interpretării. Un constructor de case a descris modul în care este considerat în acest sector drept "teritoriu nerevendicat"; un nou spațiu pentru arhitecți, planificatori și dezvoltatori care să reprezinte practici inovatoare și să se diferențieze pe o piață extrem de competitivă. Ca atare, aspectele "sociale" ale comunităților sustenabile – cum ar fi prezența grupurilor comunitare, relații pozitive cu vecinii, evenimente comunitare care fac ca oamenii să se simtă implicați, să includă și să aparținăla un loc – sunt din ce în ce mai recunoscuți de constructorii casei ca având o valoare financiară, chiar dacă este dificil să se stabilească exact cum să se cuantifice această valoare. În acest sens, recunoașterea valorii durabilității sociale a inițiativelor de mediu construite urmează o logică deja stabilită de potențialul de generare a valorii "mediului". Mai mulți autori au descris apariția unor moduri antreprenoriale de guvernare urbane în Marea Britanie în anii 1990 și 2000, care a văzut orașe concurente pentru a atrage investiții ( în timp ce et al , 2004. Cugurullo și Rapoport, 2012; Brand și Thomas, 2013). Urban durabilitate (mediu) a dat seama în mod semnificativ în acest spațiu, în special proiecte de referință , cum ar fi orașele de tip eco sau arhitectură durabilă ( a se vedea, de exemplu, în timp ce și colab. (2004)). Cugurullo și Rapoport (2012: 2) au observat, de exemplu, câte proiecte urbane de sustenabilitate au căutat să se potrivească considerentelor de mediu în "un instrument care în mare parte se referă la dezvoltarea proprietății" și au fost bazate ideologic pe convingerea că dezvoltarea durabilă " profit generatoare de activitate ".

În consecință, perspectivele profesionale asupra a ceea ce constituie "social" în "sustenabilitate socială" și care ar trebui să-și asume responsabilitatea pentru aceasta sunt adesea foarte selective. Literatura academică descrie durabilitatea socială ca produs al relației dintre schimbarea mediului construit – regenerarea specifică și dezvoltarea locuințelor noi – și crearea bunăstării, a capitalului social și a anumitor practici de cetățenie la nivel de cartier (Colantonio și Dixon, 2010 , Dempsey și colab ., 2011, Weingaertner și Moberg, 2011, Magee și colab., 2012; Murphy, 2012). Dimpotrivă, cercetările Woodcraft sugerează că, în practică, mulți constructori de case își limitează responsabilitatea pentru aspectele sociale ale sustenabilității, făcând distincție între activitățile de "loc de muncă" și serviciile publice. De exemplu, nivelurile înalte de sănătate și educație sunt înțelese de către constructorii casei ca fiind aspecte esențiale ale comunităților durabile, dar, ca servicii publice, acestea sunt considerate drept atribuții ale administrației locale. În schimb, proiectele de "loc de muncă" – intervenții care sprijină implicarea comunității sau favorizează un sentiment de apartenență – au devenit un mod popular pentru constructorii casei de a indica faptul că proiectele lor pot contribui la dezvoltarea comunităților durabile. Aceste proiecte pot lua o serie de forme, inclusiv bilete de timp, petreceri stradale, cafenele pop-up sau grădini comunitare. Acestea pot fi modalități utile de a construi interacțiunea comunității și participarea locală, dar nu sunt capabili să abordeze preocupări comunitare mai profunde. În acest fel, aspectele sociale ale comunității durabile – definite inițial ca coeziune socială, incluziune și apartenență – sunt împărțite în categorii "livrabile" care pot fi operaționalizate ca parte a programelor de dezvoltare și regenerare.

În ultimul deceniu, definiția holistică a "comunității durabile" sa dezintegrat lent, dimensiunile sociale fiind treptat separate și reinterpretate. Cercetările noastre arată că termenii "comunitate durabilă" și "sustenabilitate socială" sunt utilizați în mod liber, interschimbabil și în mod ambiguu. Din ce în ce mai mult, sustenabilitatea socială este reconfigurată ca o practică generatoare de valori. Acest lucru a avut ca efect eliminarea "comunității durabile" ca obiectiv politic. Susținem însăși elasticitatea "comunității durabile" în discurs, politica și practica au permis aplicarea acesteia la unmodele durabile de dezvoltare, de la programe de regenerare care îi înlătura pe proprietarii de locuințe și chiriași la creșterea politicii de locuințe la prețuri accesibile, care nu are nicio legătură cu veniturile medii ale gospodăriilor. Din aceste conturi reiese clar că factorii de decizie și practicienii trebuie să recunoască aceste tensiuni și să reconfigureze atât ceea ce înțelegem prin viitorul durabil, cât și cele mai potrivite metode de a ajunge acolo.

4.3 Perspective locale privind comunitățile durabile și prospere

Limba durabilității nu este doar o preocupare academică, ci are repercusiuni materiale în viața de zi cu zi. Așa cum arată secțiunea anterioară, încadrarea discursivă a comunității durabile determină parametrii de acțiune și lucrează pentru a "transforma perceptibilul în sensuri ne-evidente" (Rydin, 1999: 467). În această secțiune, analizăm ce înseamnă o comunitate durabilă și prosperă pentru persoanele care trăiesc în trei cartiere din estul Londrei și cum aceste sensuri sunt mediate de schimbările rapide ale mediului construit. Conturile pe care le prezentăm demonstrează modul în care intervievații – în ciuda circumstanțelor lor diferite – au descris o înțelegere comună a condițiilor necesare pentru oameni și locuri de prosperat și modul în care aceste condiții variază în fiecare cartier pentru a produce experiențe diferite de schimbare. Pe baza acestor conturi,

În 2015, autorii au făcut parte dintr-o echipă de cercetare de la Institutul pentru Prosperitate Globală (IGP) al Universității din Londra (UCL) care lucrează la un studiu pilot care explorează noi moduri de a gândi și de a măsura dezvoltarea comunităților durabile și prosperă Estul Londrei. Studiul pilot a urmărit să răspundă tensiunilor și neajunsurilor dezvăluite în studiile agendei politice a comunităților durabile prin dezvoltarea a două noi direcții de gândire. În primul rând, pentru a explora ceea ce înseamnă o comunitate durabilă și prosperă în termeni locali, în special în contextul schimbărilor rapide sociale și economice în curs de desfășurare din estul Londrei, care este asociată cu Legacy olimpic și procese mai largi de expansiune urbană. În al doilea rând, pe baza acestor conturi, să dezvoltăm noi instrumente pentru conceptualizarea și măsurarea prosperității durabile, reflectă experiența, prioritățile și aspirațiile locale. Pilotul sa axat pe trei domenii: East Village; noul cartier adiacent la Parcul Olimpic de la Queen Elizabeth (QEOP); parte a unui cartier din Stratford și parte a lui Hackney Wick. Echipa de cercetare a inclus cadre universitare și zece cercetători din comunitate care trăiesc și lucrează în domeniile de studiu (a se vedeaFigura 4.1 ). Cunoștințele locale ale cercetătorilor din comunitate au fost de neprețuit și au participat de la început la elaborarea întrebărilor de cercetare și la elaborarea metodologiilor.

Figura 4.1 Locațiile de cercetare din studiul pilot Prosperitate din Estul Londrei (2015). © IGP.

4.3.1 PIONIERI ȘI PANINI: NARAȚIUNI LOCALE DE SCHIMBARE

Each research site has its own distinct experience and narrative of change, which shapes how people living and working locally feel about regeneration in East London. The diversity of individual experience was considerable – the pathways that had led interviewees to start a life in East London had, unsurprisingly, taken enormously divergent trajectories. Yet despite this, there were interesting commonalities across the study sites. The majority of interviewees, regardless of social or ethnic background, housing tenure or employment status, said they welcome investment in housing, transport and the public realm. Yet at the same time, almost all felt anxious and uncertain about the likelihood of ‘local’ people and organisations being able to benefit from new housing, facilities and employment. A common theme was the sense that urban development in East London is an unstoppable process – a ‘tsunami’, as one interviewee said – that local communities feel they have little power to influence. This was not only reported by those who had lived in low‐income neighbourhoods in East London for many years, but by those who had recently moved to new housing developments. Though interviewees had had different experiences of change and regeneration, their perspectives about the opportunities represented by such changes did not correlate with their class, culture, profession or length of residence in East London.

What was clear from the study was that very few of our interviewees felt secure amid the changes that were underway in their neighbourhoods. The confluence of rising housing costs, changing working practices, urban development and wider economic conditions affects people from a variety of backgrounds. Young professionals living in East Village were as likely to share anxieties about the pressure of rising housing costs and the prospect of being priced out of the neighbourhood as long‐term social housing tenants in Stratford and Hackney Wick. Many interviewees were frustrated at the lack of scope for communities to shape planning or have a stake in future development, and were keen to see alternative housing and development models alongside conventional, private‐sector‐led schemes. Urban development models that focus on generating short‐term economic value for private corporations were generally felt to be at odds with a much broader, local notion of prosperity that prioritises social and economic inclusion, and where the benefits of investment can be recouped by existing communities.

People living in East Village – previously the Olympic Athletes’ Village of QEOP – are Olympic Legacy ‘pioneers’ and our interviewees frequently described themselves in those terms. They are the first group of people to experience the day‐to‐day reality of life in the Olympic Park. Being an Olympic pioneer brings with it a strong sense of belonging to the neighbourhood. People frequently expressed excitement at being part of something new and described how this feeling is translated into everyday social interactions in the neighbourhood. This quote from Lucy, who had lived in East Village for a year at the time of our interview, best describes this feeling:

‘It's almost like the normal rules of city living don’t apply to the East Village…we have met people we would never have met if we lived on a normal suburban street in London. The only connection we had was that we were all living in the spirit and that was enough to start friendships with people.’

Nevertheless, interviewees of diverse backgrounds also described concerns about the way inequalities can be entrenched, rather than ameliorated, by new housing development in East Village and East London more widely. East Village residents described how tensions emerged between people living in private and affordable housing over housing management rules. Different categories of resident were subject to different restrictions, such as whether or not they were allowed to keep bicycles inside or dry laundry on their balconies. Community events were also not always inclusive of residents in different types of tenure. Irrespective of their tenure type – private rental, affordable rental or shared ownership – our research participants felt that such rules and restrictions worked to draw attention to social and economic differences in a way that undermined other types of community connection. Some interviewees also felt that residents had little influence over the future of East Village, and did not feel able to contribute to the future shape of their community. Developers who are currently building new housing in and around East Village were perceived as having ‘a free rein to do as they wish’. Although developers are clearly subject to planning regulations, this perception of unaccountability and lack of public engagement is important, as it helps to shape community sentiment and experiences.

Generally, East Village residents described themselves as feeling prosperous – in the sense of having a very good quality of life and opportunities – but that this prosperity was not secure. Few interviewees felt able to make plans to stay longer than a year or two. The high costs of housing and management fees were reported as the main reasons why people are likely to move on, conditions that interviewees recognised as likely to undermine the sense of community that is so highly prized by pioneer residents. One resident, who lives in what is officially designated as ‘affordable’ housing, told us:

‘It’s hard to make it sustainable because I pay such a premium to live here…If prosperity is living in a great place, having a fantastic school and great quality of life then I am prosperous. But it’s a struggle to hold on to this, to pay for it…You can get on if you can afford to live here.’

Persoanele intervievate de pe site-ul de studiu din Stratford, pe de altă parte, au avut o experiență diferită de regenerare. Participanții au descris regenerarea ca fiind "ceva care ne trece prin" sau ca sinonim cu "gentrificarea" și plecarea locuitorilor de lungă durată din comunitățile locale și din cartierul general. Uneori denumit "vechi Stratford", acest site este relativ mai departe de recenta restructurare radicală a QEOP, precum și de investiții conexe precum Westfield și mai multe dezvoltări de locuințe noi. Văzând câteva îmbunătățiri materiale în vecinătatea imediată, mulți locuitori au descris un sentiment de excludere de la Legacy olimpic. Tărâmul publicului dărăpănat, lucrătorii sexuali pe străzile locale, locuințele de o calitate slabă și supraaglomerate au fost citate ca dovezi că legământul olimpic nu era încă de ajuns. Un sentiment de excludere a fost amplificat de sentimentul că amenajările și spațiile locale erau amenințate de dezvoltarea unor noi magazine high-end la Westfield și a locuințelor de lux din Parcul Olimpic, care nu erau destinate să apeleze la localnici. Un intervievat care a lucrat în Stratford de peste 20 de ani a făcut acest lucru clar atunci când a descris Stratford High Street și Stratford Shopping Center drept simbol al decalajului social dintre "noul și vechiul East End":

"Ei au o vedere asupra unei clase de mijloc, a unui grup de oameni de vârf care se vor muta în aceste case … Nu toată lumea își poate permite să facă cumpărături la Westfield. Ideea era ca Stratford Shopping Center să se închidă, dar își păstrează propriul său popor că nu-și poate permite să mănânce la Westfield … Legacy ar trebui să fie despre încorporarea trecutului și a prezentului … [dar acum] e vorba de elitism și nu se potrivește cu comunitatea existentă … Aș fi vrut să avem vechile cafenele, acea parte din estul Londrei a dispărut … acum e tot paninisul. E pacat.'

Site-ul din Hackney Wick a fost deosebit de variat în ceea ce privește diversitatea locuitorilor și tipurile de locuințe. Studiul nostru pilot a intervievat o serie de rezidenți, de la chiriașii pe termen lung ai unui fost consiliu de proprietate (acum un amestec de chiriași, proprietari închiriați în mod privat și gospodării particulare) către artiștii care au în comun unități informale de lucru în ex-depozite proprietarilor noi locuințe rezidențiale. Ceea ce a fost remarcabil a fost astaîn ciuda fondului socio-economic și a formei de rezidență, mulți intervievați au simțit că viața lor în Hackney Wick este precară, deși această precaritate a fost experimentată în moduri diferite. Mulți au fost preocupați de calitatea scăzută a locuințelor locale, de creșterea costurilor locuințelor și de locuințele sociale închiriate fiind înlocuite cu noi locuințe private sau "accesibile" ca o consecință a dezvoltării noi. Siguranța locului de muncă, securitatea gospodăriei și oportunitățile de muncă și educație au fost, de asemenea, discutate în termeni anxioși. Persoanele intervievate în unitățile de lucru live au fost preocupate de contractele de închiriere pe termen scurt care le-au amenințat capacitatea de a continua să trăiască și să lucreze în vecinătate, în timp ce cei din fostul consiliu au descris modul în care era deosebit de dificil pentru tinerii din clasa muncitoare și minoritățile etnice medii pentru accesul la locuri de muncă. Persoanele intervievate au considerat că renașterea din estul Londrei nu a făcut comunitatea locală mai durabilă, ci a expus în continuare zonele deja vulnerabile și dezavantajate prin schimbări rapide ale mixului social și intensificarea concurenței pentru resursele locale. Un rezident pe termen lung al lui Hackney Wick, care conduce o organizație de caritate cu sediul în East London, a descris acest sentiment de insecuritate:

‘The situation is precarious for people around here. The combination of unaffordable housing, zero hours contracts, portfolio careers…people have no security. This is a toxic mix…there are local kids who can’t get a foothold in the local job market regardless of their work experience. They are on zero hours contracts so they can’t get a house, and if they can’t get a house they won’t be able to stay locally.’

Across the three sites, prosperity for our interviewees was understood to mean flourishing, thriving and doing well in a very broad sense. Material security – in the sense of quality employment and housing – was recognised as an essential foundation of prosperity, but it was felt that the current focus on wealth creation and economic growth was only delivering this security to a tiny minority. Indeed, current regeneration practices were felt to be increasing tenancy insecurity, population churn and anxiety about the future. Our interviewees’ remarks about employment contracts, tenure types, leisure opportunities and the importance of history and belonging demonstrated their understanding that building sustainable communities requires the intersection of many complex factors. In the full interviews, the importance of social networks, healthy environments, personal development, time for family and friends and maintaining a work/life balance were also emphasised. We collated these reported factors and used them as the basis for a ‘prosperity model’, which we describe in the next section.

4.3.2 SUSTAINABLE AND PROSPEROUS COMMUNITIES: A LOCAL MODEL

We have argued that local meanings and aspirations for sustainable places are in conflict with current planning policy and development practice. Analysis of our interview data shows that almost 100% of the 256 people who participated in the pilot study felt that East London’s regeneration strategies are not creating communities that are sustainable or prosperous in terms that are meaningful to local people. Tensions revolve around different economies of value and their place in hierarchies of power. The critiques of the ‘sustainable community’ presented here are a further contribution to a wider body of literature examining the social consequences of urban planning and development (Lees, 2008; Lupton, 2008; Lupton and Fuller, 2009; Cohen, 2013; Watt, 2013). East London has a particularly rich history of sociological work that dates back to Charles Booth’s Poverty Maps (Young, 1934; Young and Willmott, 1957; Dench et al., 2006). The question of sustainable futures in the built environment is therefore neither new nor lacking examination. The challenge is to move beyond well‐rehearsed arguments to identify credible and viable pathways to change. IGP’s prosperity model is directly intended to address this.

Despite their diversity of experience, our interviewees showed considerable commonality in terms of what sustainable prosperity means to them and the factors that are important or essential to achieving it. We use these factors as a basis for developing a prosperity model to advance thinking about developing new pathways to sustainable prosperity for local communities. At the time of writing, this work is still in development as the findings of the pilot study are translated into a conceptual model and a set of prosperity measures capable of tracking progress towards, or away from, local visions of prosperity.3 A close examination of the interview data revealed 16 general factors that interviewees in all three research sites described as the conditions people and places need to prosper. The relative importance of these factors varied depending on the individual circumstances of interviewees, but they were sufficiently consistent to represent a set of conditions that can be generalised to other neighbourhoods. The 16 factors were grouped to reflect the way interviewees had described the relationships and overlaps between different aspects of prosperity. This enabled us to produce a model with five high‐level dimensions (see Table 4.1) articulating what sustainable prosperity means in local terms.

Tabelul 4.1 Prosperitatea durabilă: factorii contributivi identificați în Prosperitatea din studiul pilot din Estul Londrei (2015) © IGP.

Analysis of the interview data using these categories identified that concerns associated with socially inclusive change and value creation were the most pressing in all three research sites. Good quality and secure local employment, housing that is affordable in local terms, improved local economic development with opportunities for local businesses and the meaningful involvement of local communities in decisions about change were the issues our research participants felt were most important to the prosperity of their local communities. Yet in many cases, these issues were also identified as the most vulnerable to pressure from planning and development that seeks to maximise financial returns on local land and assets. Rising land values, commercial rents and housing costs, in conjunction with financial models that rely on private sector investment to provide affordable housing are felt, as one long‐term Hackney Wick resident described, to privilege ‘outsiders over locals’.

Modelul de prosperitate al IGP a fost conceput pentru a răspunde direct acestor preocupări legate de valoare. Ceea ce a frustrat mulți oameni a fost lipsa de sfera de aplicare a unor economii alternative de valoare care să reflecte prioritățile locale care ar putea coexista cu modelele dominante. Cafenele, puburile, spațiile de lucru cu costuri reduse și magazinele din cartier sunt lucrurile pe care interlocutorii noștri le-au descris ca locuri "obișnuite", care sunt locuri importante pentru viața socială din cartier. Astfel de spații sunt adesea privite în termeni de planificare ca "subutilizate", "sub-dezvoltate" sau "subcapitalizate", dar au valoare socială și simbolică care contează atât cât șicontribuții practice și economice la vecinătate. Un activist comunitar de lungă durată, care lucra în Hackney Wick, a spus acest lucru despre importanța locurilor "obișnuite" în menținerea unui sentiment de includere pentru rezidenții pe termen lung:

"Nu avem nevoie de mai multe alimente pentru sănătate … nici grâu bulgar sau soia latte … avem nevoie de hrană normală la prețuri decente, astfel încât persoanele în vârstă își pot permite o ceașcă de ceai sau tineri care nu au de unde să meargă altcineva, pot găsi undeva împreună.'

Toate acestea sugerează că înțelegerea a ceea ce înseamnă prosperitate și identificarea modului de a trece la ea trebuie să fie un efort localizat. La nivel local, factorii de decizie, întreprinderile și comunitățile pot interoga ceea ce înseamnă a trăi o viață bună șisă intervină pentru a îmbunătăți oportunitățile și condițiile. În următoarea secțiune, folosim metode foresight pentru a elabora idei pentru politici și intervenții practice care pot contribui la realizarea aspirațiilor intervievaților pentru o prosperitate cu adevărat durabilă, semnificativă pe plan local, cum ar arăta.

4.4 Conectarea viitorului și a prezentului

În această secțiune, ne bazăm pe conturile participanților la cercetare din studiul pilot IGP din 2015, Prosperity in East London, pentru a dezvolta o viziune viitoare. Folosim două metode foresight, planificare scenariu și backcasting, pentru a construi un scenariu al unei comunități susținute și prospere în estul Londrei în 2050. Apoi folosim backcasting ca metodă pentru a sugera posibile căi, modele și direcții de politică necesare pentru a face posibil acest viitor. Backcasting-ul este o tehnică care permite conectarea scenariilor viitoare la condițiile prezente prin identificarea posibilelor relații cauzale între căi și rezultate. Bineînțeles în studiile foresight, backcastingul este o abordare populară în planificarea dezvoltării durabile. În astfel de studii,și alții , 2008). În acest caz, folosim backcasting ca instrument pentru a examina schimbările necesare pentru a cataliza noi abordări ale dezvoltării urbane care sunt cu adevărat incluzive și durabile din punct de vedere social.

Scenariul din 2050 cu care lucrăm în această lucrare este neobișnuit, în sensul că este bazat în primul rând pe date calitative despre experiența trăită și se bazează mai puțin pe date privind tendințele macroeconomice socio-economice decât cele utilizate în mod obișnuit pentru planificarea scenariilor. În plus, lucrăm cu un scenariu care articulează "perspectivele durabile" din perspectiva participanților la cercetare, mai degrabă creând un grup de scenarii pentru a "dovedi în viitor" 4 o strategie specifică. Această decizie este intenționată. Scenariul nostru din 2050 încearcă să pună în discuție practicile normative și să deschidă spațiu pentru a gândi despre modelele alternative ale vieții urbane.

4.4.1 SCENARIU: ORAȘUL DE EST, 2050 – UN MODEL DE DEZVOLTARE URBANĂ DURABILĂ ȘI PROSPERĂ

Este 2050, la 38 de ani după Jocurile Olimpice de la Londra și la 20 de ani de la încheierea programului de regenerare a moștenirii olimpice a orașului. Orașul East exemplifică abordări inovatoare și experimentale privind locuințele, dezvoltarea urbană și regenerarea în estul Londrei. Modelul de dezvoltare durabilă al orașului East Town a fost posibil prin adoptarea de către East Borough a unei Strategii de prosperitate în domeniul inovării în 2016. Strategia de inovare a prosperității până în 2050 a fost elaborată ca răspuns la criza din Londra privind munca și locuințele din 2015. Ea a constatat că presiunea asupra salariilor, contractelor cu ore zero, rezultate slabe în educație, sărăcie înrădăcinată, creșterea costurilor locuințelor și creșterea presiunii asupra cartierelor din interiorul Londrei de la investitorii globali cumpărați-la-let, combinate cureducerea continuă a cheltuielilor din sectorul public a forțat locuitorii și angajatorii să se mute, amenințând astfel stabilitatea și prosperitatea viitoare a cartierului.

Strategia de promovare a prosperității a recunoscut că trebuie dezvoltate modalități fundamentale diferite de gândire în ceea ce privește munca, locuințele și educația pentru a aborda aceste amenințări. East Borough a stabilit obiective pentru a dezvolta modele incluzive din punct de vedere social și economic de dezvoltare și de prestare a serviciilor, care să recunoască munca, locuința și educația ca fundații interdependente și interdependente de prosperitate durabilă și echitabilă. Parteneriatul a stabilit parteneriate transsectoriale și interdisciplinare însărcinate cu identificarea celor mai bune practici globale și aducând gândire și abordări inovatoare de la mediul de afaceri, comunitate și mediul academic, pentru a face față provocărilor legate de muncă, locuință și educație. O astfel de inițiativă este Institutul de Inovare a Dezvoltării Urbane – un parteneriat între consiliile din East London, universități,

Ca parte a Strategiei de Prosperitate în Inovare, Consiliul a adoptat un Program Diversificat de Dezvoltare (DDP) pentru a oferi spațiu de locuit și de lucru care este într-adevăr accesibil în termeni locali. De asemenea, permite consiliului și comunităților locale să surprindă valoarea dezvoltării locale și să recicleze excedentul în cercetare și inovare, servicii și proiecte. Scopul DDP este de a încuraja noi modele de dezvoltare care să creeze comunități incluzive, durabile și prospere, cu o combinație de locații de locuințe și spații de lucru vii care să le închirieze sau să le dețină.

DDP a încurajat o serie de vehicule noi de dezvoltare, inclusiv o companie de dezvoltare deținută de consiliu, pentru a construi noi locuințe și spații de lucru care sunt oferite la chirii "East Town living". Acestea au fost introduse în 2018 pentru a se asigura că costurile locuințelor nu depășesc 30% din veniturile medii ale gospodăriilor pentru cartier, mai degrabă decât chiriile de piață oferite la vârful crizei din 2015 a locuințelor din Londra. De asemenea, a fost înființată Agenția funciară comunitară, care are misiunea de a aduce parcele de teren pentru dezvoltare comunitară de către cooperative, trusturi terestre sau societăți de comunitate care trăiesc în comunitate și pentru a construi blocuri de locuințe inovatoare "auto-finisate" – opțiuni de proprietate pentru locuințe pentru asociații de locuințe și cooperative comunitare. Aceste vehicule funcționează alături de modelele convenționale pentru dezvoltatori care oferă modele private, pentru locuințe de profit de vânzare. Împreună, aceste măsuri au redus raportul veniturilor medii ale gospodăriilor casnice la prețurile locuințelor de la vârful de 10.10 în 2015 până la raportul din 1999 de 3.64.5

Principiile de distribuire a economiei sunt încorporate în noile dezvoltări de locuințe și comerciale. Noile comunități au grădini alimentare – un amestec de alocări individuale, spații de creștere comunitare și spații de afaceri alimentare – pentru a localiza producția de alimente și pentru a face alimentele proaspete mai accesibile în cartierele cu venituri mici. Politica locală de planificare asigură extinderea schemelor de autoturisme și biciclete pentru fiecare 100 de gospodării noi din cartier (inclusiv conversia caselor existente în apartamente de către proprietarii individuali), iar dezvoltările de peste 50 de gospodării noi includ includerea în prețul de închiriere sau de vânzare a unui automobil.

Olympicopolis, cartierul cultural și educațional al Parcului Olimpic, a devenit un centru de inovare, cercetare și industrii creative din capitală. Stabilireao zonă industrială ușoară din vecinătate a protejat afacerile de producție de mult timp stabilite în East London. East Borough a achiziționat un portofoliu de spații de depozitare și de ateliere care sunt acum deținute într-un Community Enterprise Trust pentru a oferi "chiriile de lucru din East Town" – chiriile stabilite pentru a reflecta cifra de afaceri a întreprinderilor locale – în perpetuu pentru creațiile locale și artistice întreprinderi. Spațiile de lucru accesibile au permis industriei artistice și creative din East London să rămână în zonă, să construiască noi legături cu instituțiile culturale importante și să dezvolte programe educaționale și de ucenicie, care oferă acum drumuri dovedite pentru angajarea în industria creativă pentru tinerii din East London.

East Borough a stabilit o serie de întreprinderi sociale deținute de consiliu. Un exemplu în acest sens este o companie de modernizare a vecinătății care administrează un program de înlocuire a ferestrelor pe locuințe sociale și private și spații comerciale din întreaga cartier cu sticlă solare generatoare de energie. Compania face parte dintr-un parteneriat de cercetare și dezvoltare în domeniul verde-tehnic, care lucrează de la Olympicopolis, care oferă locurilor de muncă, formării și uceniciei. Compania retrofit din vecinătate este prima de acest fel din capitală și generează venituri prin furnizarea de servicii altor consilii și dezvoltatorilor privați.

Acest scenariu poate părea idealist în contextul criticii descrise anterior în acest capitol. Cu toate acestea, aspirațiile oamenilor pentru locuri de muncă sigure și de bună calitate, școli decente și șanse de viață, locuințe accesibile și stabile nu sunt – sau nu ar trebui – utopice. Pentru participanții noștri în cercetare, absența acestor aspecte în viața de zi cu zi își modelează viziunea pentru prosperitatea individuală și comunitară. În plus, deși acest scenariu ar putea părea o viziune îndepărtată, de fapt există numeroase proiecte inovatoare la scară mică în Londra și Marea Britanie, care experimentează modalități alternative de a crea schimbări incluzive și valoare locală. Deși la scară redusă, aceste proiecte oferă, totuși, o bază de la care să se ia în considerare căile și direcțiile de politică care ar putea conecta scenariul East Town 2050 până în prezent. În următoarea secțiune propunem trei astfel de căi: în primul rând, o nouă conversație națională despre valoare și prosperitate în mediul construit care re-încadrează modul în care înțelegem și echilibrăm nevoile sociale, economice și de mediu; în al doilea rând, catalizarea inovării sociale în sectorul locuințelor, pentru a aduce o nouă gândire problemei complexe a dezvoltării echitabile și favorabile incluziunii; și în al treilea rând, dezvoltarea de noi metode pentru înțelegerea și măsurarea relației dintre prosperitatea locală și schimbarea mediului construit.

4.5 Prosperitatea construirii: re-gândirea valorii și inovația în mediul construit

4.5.1 O NOUĂ CONVERSAȚIE

Primul pas către crearea unui viitor durabil în mediul construit este un nou tip de conversație între guvern, cetățeni, factorii de decizie politică și practicienii mediului construit. Prin a pune întrebări noi din diferite unghiuri, devine posibil să dobândim o perspectivă nouă asupra problemelor aparent înrădăcinate. Această conversație trebuie să abordeze întrebări fundamentale cu privire la tipurile de contracte futures care sunt evaluate și cum construirea de locuri durabile și prospere este parte integrantă a realizării acestei viziuni. În mod crucial, această dezbatere trebuie să aibă loc nu numai în sali de consiliu, în studiouri de design sau în birouri de consilii, ci și cu și între comunități. Numai așa susținemcând experiențele proprii ale comunităților sunt angajate corespunzător în fiecare etapă a dezvoltării urbane – de la planificare la evaluare – pot fi identificate problemele-cheie și pot fi integrate buclele de feedback vitale și procesele de învățare.

Cercetările noastre identifică o decuplare între abordările actuale ale dezvoltării urbane, care sunt foarte fragmentate și prioritizează rentabilitatea investițiilor și noțiunile locale de sustenabilitate, pe care comunitățile le cunosc din experiență, este modelată de un set complex de factori intersectori. Această deconectare este, în parte, o consecință a plecării de la o problemă greșită. În loc să inoveze integritatea ecologică și bunăstarea umană, prea des în dezvoltarea urbană, preocuparea principală este menținerea status quo-ului și a liniei de bază. Cum privim dincolo de modelele de dezvoltare urbană bazate pe profit și creștere economică pentru a realiza o formă de planificare care să abordeze progresul social, calitatea vieții, oportunitatea și aspirația? Acestea sunt întrebări dificile, totuși este clar că actuala orientare spre creștere, modul de dezvoltare condus de piață este un obstacol major în calea unor comunități viitoare cu adevărat prospere. Nerespectarea unor astfel de tensiuni fundamentale va continua doar să consolideze problemele de excludere socială și financiară.

Există un consens în creștere ca modele ortodoxe de creștere economică nu sunt durabile, nu doar într – un context de resurse planetare finite , ci pentru că formele de dezvoltare au livrat acut sunt distribuite inegal (Eisler, 2008; Jackson, 2017; Gower și colab., 2012; Mason, 2015). Jackson (2017) a susținut că prosperitatea fără creștere nu este numai posibilă, ci de dorit; aceasta implică o schimbare de perspectivă care pune înapoi viața de zi cu zi a oamenilor în centrul planificării și politicii economice. Moore argumentează adoptarea "prosperității" – mai degrabă decât "dezvoltarea" – ca principiu călăuzitor al schimbării. Înțeleasă ca "diverse forme de înflorire umană", prosperitatea cuprinde sănătatea societății, modele inclusive de dezvoltare, libertăți civile și cetățeni activi implicați în co-producerea viitorului lor echitabil în limitele durabile ale resurselor planetei (Moore, 2015: 804 , 811). Aceste tipuri de dezbateri despre sustenabilitatea socială a modelelor economice reevaluează unele ipoteze pe termen lung cu privire la ceea ce constituie dezvoltarea națională și internațională și modul în care ne gândim la țările cu succes. Înțelegem acum provocarea de a extinde aceste conversații pentru a regândi politica de dezvoltare urbană, planificare și practică. Pe scurt, să ne imaginăm un "nou normal" pentru dezvoltarea urbană care se îndepărtează de o noțiune singulară de "valoare" către o pluralitate de "valori".

În scenariul de mai sus, ne-am imaginat cum criza locuințelor din 2015 ar putea cataliza astfel de dezbateri fundamentale. În viziunea noastră pentru East Town, aceste conversații au inițiat o reformificare sistemică a ceea ce ar putea arăta "viitorul urban durabil". Aceasta a fost o încercare deliberată de a regândi tipurile de reacții provocate de criză până acum. Chiriile inaccesibile din Londra și prețurile la casele din spate – și, în special, cazurile de înaltă calitate, cum ar fi cartierul de locuințe New Era și amenajarea controversată a imobilului Heygate – au atras într-adevăr un comentariu public considerabil. 6Cu toate acestea, răspunsul oficial a fost scurt și nu prea cuprinzător. În încercarea de a diminua presiunea asupra locuințelor și de a spori aprovizionarea, guvernul investește în extinderea sectorului privat de locuințe închiriate. Două scheme finanțate din fonduri publice sunt destinatepentru a stimula dezvoltarea a 10.000 de case private închiriate: Fondul de garantare a datoriilor din sectorul 1 l miliarde de lire sterline și sistemul de garantare a datoriilor din sectorul privat, în vederea sprijinirii împrumuturilor din sectorul privat cu costuri reduse (DCLG, 2015: 9, 10). Astfel de scheme, în loc să analizeze rădăcinile crizei și să abordeze locuințele inaccesibile prin căutarea de noi modalități de reducere radicală a costurilor locuințelor, continuă să consolideze problemele de accesibilitate prin înlocuirea unei forme inaccesibile din ce în ce mai puțin accesibile (ocuparea proprietarului) ).

Folosim scenariul din 2050 pentru a ilustra un viitor alternativ. În acest scop, scopul nostru este de a ilumina tensiunile și contradicțiile cu politica actuală și de a identifica căile posibile de schimbare pentru a începe noi conversații. Astfel de conversații nu sunt ușor de obținut și nu oferă răspunsuri rapide. Dar dacă viitoarele investiții în mediul construit vor sprijini prosperitatea sustenabilă pe termen lung și incluzivă, atunci este esențial ca factorii de decizie să pornească de la experiențele comunităților a căror prosperitate este în joc. Scenariul East Town 2050 se bazează pe cercetarea noastră calitativă cu rezidenții din estul Londrei, în care, împreună cu cercetătorii din comunitatea locală, am început să punem întrebări fundamentale cu privire la ceea ce înseamnă prosperitate pentru ei și ce fel de schimbări trebuie să se întâmple pentru a le realiza futures. Aceasta a inițiat o viziune foarte diferită, care recunoaște modul în care o problemă aparent discretă, cum ar fi locuințele inaccesibile, se intersectează cu alți factori, cum ar fi insecuritatea în muncă și indicatorii slabi de educație și de sănătate. Și, la fel de important, modul în care prosperitatea locală este modelată de sistemele economice și politice care se află în afara vecinătății.

4.5.2 CATALIZEAZĂ INOVAȚIA SOCIALĂ

Pe măsură ce revenim din acest scenariu pentru a dezvolta căi către o prosperitate comunitară durabilă, este esențial să ținem astfel de conversații în centrul atenției. Acest lucru necesită un răspuns multisectorial și un set divers de modele, strategii și intervenții bazate pe realitățile locale. De aceea, imaginația noastră "strategia de inovare a prosperității" angajează consilii, dezvoltatori, angajatori și cercetători, precum și comunitățile înșiși, să colaboreze la răspunsurile situate.

Cea de-a doua cale propusă spre scenariul nostru 2050 se îndepărtează de transformările discursive descrise mai sus pentru a privi inovațiile tangibile, bazate pe practică, necesare pentru a aduce schimbări echitabile și inclusive în mediul construit. După cum explică scenariul nostru, nu numai că noile discuții despre prosperitate și valoare ar trebui să fie înrădăcinate în comunități, dar noile practici și metode de dezvoltare a schimbării sociale pot fi generate de jos în sus, conduse de comunități în sine, răspunzând creativ provocărilor pe care le întâmpină . Această formă de inovare socială, definită ca noi abordări pentru a răspunde nevoilor sociale, va fi crucială pentru testarea unor noi căi de a lucra spre mediile construite ale viitorului, pe măsură ce dezvoltăm procese de schimbare urbană care sunt cuprinzătoare, bazate pe dovezi și care răspund comunității are nevoie. Catalizarea acestor tipuri de inovare socială nu poate fi lăsată totuși numai societății civile singure. Pentru practicile și procesele inovatoare pentru a face schimbări mai ample, este nevoie de sprijin intersectorial, precum și de capacitatea financiară și legislativă.

Așa cum am susținut din Scenariul nostru 2050 pentru a dezvolta căile care pot permite inovarea socială să aibă loc la scară, există exemple în Marea Britanie, din care putem învăța. Proiecte inovatoare de la cooperativele de locuit la trusturi funciare comunitare, auto-construirea comunităților, co-living, tipografii folosind imprimante 3D și noi forme dearhitectura modulară crește în frecvență și arată modul în care grupurile comunitare pot lucra cu designeri, ingineri, consilii și întreprinderi pentru a face față provocărilor diferitelor localități. Multe dintre aceste modele sunt concepute ca forme de dezvoltare incluzive și sunt menite să ofere oamenilor o participare la proiecte de locuințe, să abordeze lipsa unor locuințe la prețuri accesibile sau să găsească modalități prin care câștigurile financiare din dezvoltare să fie păstrate și gestionate de comunitățile locale. Exemple de la Londra includ proiectele inovatoare derulate de comunitate, cum ar fi autostopiile de la Angell Town din Brixton 7și London Community Land Trust (CLT), primul CLT din Londra, care vinde locuințe la prețuri accesibile, care sunt legate de câștigurile locale. Prima dezvoltare a CLT la Spitalul St Clements din East London va vinde case la aproximativ o treime din valoarea de piață. Modelul CLT este conceput pentru a permite organizațiilor locale să utilizeze activele din comunitate pentru a răspunde nevoilor locale. Terenurile, clădirile, spațiul de lucru sau locuințele sunt achiziționate – adesea sub rata de piață – și sunt deținute în permanență de CLT pentru comunitate. În acest fel, valoarea terenului și câștigurile din dezvoltare sunt păstrate în beneficiul comunității locale.

Un exemplu rar, dar promițător, de dezvoltare incluzivă se regăsește în Brixton, South London în parteneriatul Consiliului Lambeth cu Teatrul Ovalhouse și Brixton Green – societate de beneficii reciproce comunitare – pentru a redevina Somerleyton Road. Raportul Lambeth al Consiliului privind regenerarea imobilelor și dezvoltarea locuințelor noi a fost mult criticat de rezidenți, comentatori de locuințe și activiști în domeniul locuințelor, în special pentru decizia sa de a demola Cressingham Gardens Estate din sudul Londrei. 😯 astfel de critică este justificată, însă, cu Somerleyton Road, Lambeth a respins abordarea convențională în care un contract de leasing pe teren este vândut unui dezvoltator privat, iar veniturile din vânzarea de locuințe private sunt folosite pentru a subvenționa locuințe la prețuri accesibile. În schimb, în urma unui amplu proces de consultare, au adoptat un model inovativ de dezvoltare, care a permis consiliului să își păstreze deplina responsabilitate asupra site-ului de dezvoltare, să împrumute bani pentru dezvoltare și să achiziționeze un partener de dezvoltare pentru a gestiona și construi proiectul. S-au pregătit diferite scenarii financiare pentru a examina veniturile din chirii din chiria privată, sistemele de închiriere accesibile și schemele mixte de pensii. Consiliul a stabilit că, prin împrumutul de 43 milioane lire sterline la o rată a dobânzii de 4,5%, ar putea plăti datoria totală până în 2060 din venitul din închiriere de 60 milioane lire sterline obținut din proprietăți mixte. Această opțiune a fost aleasă pentru suma de 250 milioane de lire sterline care ar putea fi obținută dintr-o proprietate închiriată privată (Melhuish, 2015: 23). Acest proiect demonstrează modul în care comunitățile și consiliile pot colabora pentru a aborda întrebări dificile cu privire la diferitele forme de valoare produse de schimbarea mediului construit și pentru a dezvolta alternative incluzive din punct de vedere social și viabile din punct de vedere financiar față de modelele dominante. Arată cum este practic și posibil ca administrația locală să facă compromisuri responsabile între profitul public – mai ales local – bun și maximizarea profitului privat. Acest proiect demonstrează modul în care comunitățile și consiliile pot colabora pentru a aborda întrebări dificile cu privire la diferitele forme de valoare produse de schimbarea mediului construit și pentru a dezvolta alternative incluzive din punct de vedere social și viabile din punct de vedere financiar față de modelele dominante. Arată cum este practic și posibil ca administrația locală să facă compromisuri responsabile între profitul public – mai ales local – bun și maximizarea profitului privat. Acest proiect demonstrează modul în care comunitățile și consiliile pot colabora pentru a aborda întrebări dificile cu privire la diferitele forme de valoare produse de schimbarea mediului construit și pentru a dezvolta alternative incluzive din punct de vedere social și viabile din punct de vedere financiar față de modelele dominante. Arată cum este practic și posibil ca administrația locală să facă compromisuri responsabile între profitul public – mai ales local – bun și maximizarea profitului privat.9

4.5.3 CĂTRE LOCURI DURABILE ȘI PROSPERE: NOI MĂSURI DE SCHIMBARE ȘI PROGRES

Scenariul East Town este un instrument pentru imaginarea căilor spre viitorul alternativ. Un element crucial al acestui proces este dezvoltarea de noi metode de evaluare. Proiectele de dezvoltare urbană trebuie să fie reflexive, să reacționeze constructiv la buclele de feedback și să permită construirea de noi indicatori de schimbare și de succes. Prin urmare, cea de-a treia cale propusă spre scenariul nostru 2050 este de a dezvolta noi măsuri de schimbare și progres. Nu există nici o îndoială că indicatorii sunt instrumente puternice de guvernare (Davis et al(2012) și audit (Strathern, 2000), dar dovezile arată că există o legătură clară între dezvoltarea indicatorului și schimbarea semnificativă (Holman, 2009, Scott și Bell, 2013, Turcu, 2013). Pentru a soluționa acest deficit, susținem că, pentru a identifica căi către viitor durabil și prosper, noile măsuri ar trebui să se bazeze pe date calitative și cantitative și, în mod esențial, trebuie să se bazeze pe experiența locală trăită.

IGP elaborează în prezent un tablou de bord al măsurilor de prosperitate pentru conectarea Scenariului East Town la conturile contemporane ale schimbării și la noțiunile largi de prosperitate descrise de intervievații noștri din East London. Colaborând cu cercetătorii din comunitate și părțile interesate locale, echipa de cercetare a tradus 16 indicatori principali în modelul de prosperitate prezentat în secțiunea 4.3în 50 de măsuri discrete ale experienței subiective. Dezvoltarea acestor noi măsuri necesită testare și perfecționare amănunțită, iar acest lucru este încă în desfășurare. Tabloul de bord final nu va fi lansat decât după cercetări și evaluări ulterioare, care vor avea loc în perioada 2017-18. În cele din urmă, se preconizează că modelul de prosperitate al IGP va permite cercetătorilor, practicanților de regenerare și comunităților din Stratford, Hackney Wick și East Village să monitorizeze modul în care proiectele și intervențiile de dezvoltare urbană se reunesc pentru a face schimbări în zonă.

Susținem că această activitate este inovatoare din punct de vedere conceptual și metodologic. Conceptual, accentul pe prosperitate ca "forme diverse de înflorire", mai degrabă decât fixarea asupra creării de bogăție și a creșterii economice, creează spațiu pentru apariția semnificațiilor locale. Așa cum arată lucrările din Londra de Est, aplicarea acestui obiectiv de prosperitate experienței locale relevă importanța schimbării incluzive din punct de vedere social și provoacă politica de planificare existentă. Luând în considerare experiența trăită, condițiile locale și constrângerile reale, putem conceptualiza și măsura prosperitatea în termeni locali, care sunt atât de sens șiatacabil. Această atenție și evaluare a experienței subiective înseamnă că abordarea noastră sporește gama largă de măsuri existente care raportează asupra condițiilor sociale și economice locale, cum ar fi indicii britanici de deprivare multiplă. Mai important, cu toate acestea, abordarea noastră holistică provoacă modurile convenționale de clasificare și organizare a lumii. În loc să replicăm distincțiile normative și totuși artificiale dintre domeniile sociale, economice și de mediu ale vieții care caracterizează cadrele de guvernare și măsurile de politică publică, am elaborat măsuri care să reflecte modul în care aceste domenii sunt, în practică, reciproc constitutive.

Din punct de vedere metodologic, accentul nostru pe co-producerea măsurilor cu cercetători comunitari și cu localnicii sa dovedit a fi esențial pentru identificarea măsurilor care rezonează cu experiența locală. În continuare, IGP va colecta noi date cantitative pentru a produce statistici privind zonele mici despre experiențele subiective ale locului. Susținem că această metodologie este critică pentru identificarea căilor viabile de schimbare deoarece, ca un cadru comparativ, ea poate identifica modul în care sunt distribuite efectele și experiențele în interiorul și întrecartiere. Acest lucru diferențiază abordarea noastră de alte cadre de măsurare subiective, cum ar fi cadrul britanic de bunăstare națională (Hicks et al ., 2013), care raportează nivelurile de bunăstare la nivel local și regional și alți indici care compară performanța globală la nivel de stat, utilizând date secundare (imperativul progresului social, 2016, Institutul Legatum, 2015), dar nu se bazează pe metode etnografice sau experiențiale.

It is important to acknowledge that indicators, while critical to planning, decision‐making and evaluation, are not sufficient in themselves to bring about lasting change. Sustainability, well‐being, resilience and quality of life indicators have proliferated since the 1990s, along with an extensive literature critiquing their construction, limitations and practical application to policy and decision‐making (e.g. Turcu, 2012). For example, the field of sustainability measurement is now so extensive that there is not scope in this chapter to account for all the conceptual and methodological frameworks that are employed, nor to describe the numerous sub‐fields (such as urban sustainability, social sustainability and resilience) and the various geographies at which indicators work (for a detailed description see Holman (2009)). Yet despite this proliferation of metrics, the widening gap between rich and poor, unequal service delivery and rising child poverty rates – to indicate just a few markers – suggest that our established methods of measurement are not increasing our capacity to tackle complex global issues such as social inequality, depleted ecological resources or the delivery of inclusive economic models.

Pentru a fi eficiente, noile măsuri trebuie să fie semnificative, operaționale și, cel mai important, situate în medii de politici și parteneriate cu părțile interesate care pot activa schimbarea. Scenariul nostru din East Town identifică un parteneriat transsectorial al cetățenilor, al guvernului, al organizațiilor de afaceri și al organizațiilor locale, ca o formă de guvernare locală care poate construi viitorul durabil. În viața reală, noile forme de măsurare inițiate de IGP deja activează în mod direct schimbarea, deoarece încercăm să transformăm formele de parteneriat imaginate în scenariul 2050 într-o realitate. IGP a înființat Consiliul pentru prosperitate din Londra, un parteneriat între universități, guvern, întreprinderi, societatea civilă și comunitățile din estul Londrei. Consiliul va începe noua conversație pe care o descriem în acest capitol,

4.6 Concluzie

Contemplarea viitorului durabil din punct de vedere social în mediul construit până în 2050 este în mod necesar un exercițiu speculativ, unul fără rezultate concrete și cu un grad mare de imprevizibilitate. Cu toate acestea, este vital să conceptualizăm, să planificăm, să implementăm și să evaluăm ceea ce înțelegem prin persoane și locuri cu adevărat prospere. Am argumentat în acest capitol că noțiunea de "comunități durabile" a devenit atât de amorfă încât nu mai este potrivit scopului, permițând o reconfigurare a durabilității ca o practică profitabilă care subminează coeziunea socială, calitatea vieții și prosperitatea comunității reziliente . Categoriile conexe, cum ar fi locuințele "la prețuri accesibile", au pierdut, de asemenea, toate înțelesurile legate de experiența trăită.

Ca răspuns, am folosit o înțelegere diversă, incluzivă și durabilă a "prosperității" ca principiu călăuzitor pentru a lua în considerare modele alternative de schimbare urbană. Conform constatărilor din IGP din Londra de Est și experiențele și perspectivele locuitorilor care au participat la cercetare, ne-am imaginat un Scenario 2050 în care provocările actuale au fost înțelese ca o critică a modelelor stabilite, stimulând alternative creative și constructive din partea autorităților locale, organizațiile de caritate, furnizorii de educație și societatea civilă care lucrează în parteneriat. Propunem ca traiectoriile necesare pentru a face astfel de scenarii o alternativă realistă și viabilă pot fi împărțite în trei noi abordări. În primul rând, trebuie să recunoaștem nu numai că modelele actuale nu funcționează pentru comunități, ci să se gândească la problemele înființate în moduri noi, care iau în considerare în mod holistic ceea ce este necesar pentru a permite comunităților să înflorească. În al doilea rând, trebuie să promovăm inovația socială, să găsim noi tehnici, procese și practici care să poată iniția schimbarea socială de la nivel local, ci într-un mediu de politică și guvernare care să susțină intervențiile reușite. În al treilea rând, trebuie să încorporăm noi forme de măsurare și evaluare pe baza experiențelor raportate despre schimbare, precum și a datelor statistice. Acestea trebuie să fie acționabile, punând în mișcare procese iterative de învățare prin critică și perfecționare continuă. În mod fundamental, vă sugerăm să construiți o rețea durabilă,

Referințe

Allen, K. (2015) Rebeli de înaltă profil, hoxton, cărora le-au fost acordate chirii pe bază de mijloace, Financial Times , 17 august. Disponibil la: http://www.ft.com/cms/s/0/ed095a0c-44c7-11e5-af2f -4d6e0e5eda22.html (accesat pe 2 august 2016).

Brand, P. și Thomas, M. (2013) Environmentalismul Urban: Schimbarea Globală și Medierea Conflictelor Locale . Routledge.

Carlsson-Kanyama, A., Dreborg, KH, Moll, HC și Padovan, D. (2008) Backcasting participativ: Un instrument pentru implicarea părților interesate în planificarea locală de sustenabilitate ". Futures , 40 (1), 34-46.

Cohen, P. (2013) Pe partea greșită a pieselor? Estul Londrei și post-olimpiade . Lawrence & Wishart, Londra.

Colantonio, A. și Dixon, T. (2010) Regenerarea urbană și sustenabilitatea socială: cele mai bune practici din orașele europene . John Wiley & Sons.

Cugurullo, F. și Rapoport, E. (2012) Între lumea globală și locală: Ideologiile și realitățile proiectelor urbane durabile . University College London, Londra.

Davis, K., Kinsbury, B. și Engle Merry, S. (2012) Guvernanța prin indicatori: Puterea globală prin clasificare și clasificare . Presa Universitatii Oxford.

Dempsey, N., Bramley, G., Power, S. și Brown, C. (2011) Dimensiunea socială a dezvoltării durabile: Definirea durabilității sociale urbane. Dezvoltarea durabilă , 19 (5): 289-300.

Dench, G., Gavron, K. și Young, M. (2006) The New East End: Conjugarea , rasa și conflictul. Cărți de profil.

DCLG (2004) Egan Review: Competențe pentru comunități durabile . Departamentul pentru Comunități și Administrația Locală, Londra. Disponibil la: http://www.communities.gov.uk/publications/communities/eganreview (accesat la 28 septembrie 2012).

DCLG (2012) Cadrul politic de planificare națională . Departamentul pentru Comunități și Administrația Locală, Londra. Disponibil la: http://www.communities.gov.uk/planningandbuilding/planningsystem/planningpolicy/planningpolicyframework/(accesat la 28 septembrie 2012).

DCLG (2015) Accelerarea furnizării de locuințe și creșterea numărului de chiriași în sectorul privat de închiriere: un ghid de construire pentru închiriere pentru autoritățile locale . Departamentul pentru Comunități și Administrația Locală, Londra. Disponibil la: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/416611/150323_Accelerating_Housing_Supply_and_Increasing_Tenant_Choice_in_the_Private_Rented_Sector.pdf(accesat la 28 martie 2016).

Eisler, RT (2008) Bogăția reală a națiunilor: Crearea unei economii îngrijitoare . Editura Berrett-Koehler.

Gower, R., Pearce, C. și Raworth, K. (2012) Lăsate în urmă de G20. Cum inegalitatea și degradarea mediului amenință să excludă oamenii săraci de avantajele creșterii economice. Politica și practica Oxfam. Agricultură, Alimentație și Teren , 12 (1), 35-80.

Hicks, S., Tinkler, L. și Allin, P. (2013) Măsurarea bunăstării subiective și a rolului său potențial în politică: Perspectivele de la Biroul pentru Statistica Națională din Regatul Unit. Social Indicators Research , 114 (1), 73-86.

Hill, D. (2015) Un moment de încredere în proprietatea Cressingham Gardens din Lambeth. The Guardian, 8 martie. Disponibil la: https://www.theguardian.com/uk-news/davehillblog/2015/mar/08/a-time-for-trust-at-the-cressingham-gardens-estate .

Holman, N. (2009) Includerea indicatorilor de sustenabilitate locală în structurile guvernanței locale: o revizuire a literaturii. Mediul local , 14 (4), 365-375.

Jackson, Tim. (2017) Prosperitate fără creștere: fundamente pentru economia de mâine . A doua ediție. Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge.

Institutul Legatum (2015) Indicele de prosperitate Legatum din 2015 . Institutul Legatum. Disponibil la: http://www.prosperity.com/#!/ (accesat în 2 august 2016).

Lees, L. (2008) Gentrificarea și amestecarea socială: Către o renaștere urbană incluzivă? Urban Studies , 45 (12), 2449-2470.

Lees, L. (2014) Moartea comunităților durabile din Londra? În Imrie, R. și Lees, L. (eds) Sustainable London? Viitorul unui oraș global . Politica de presă.

Lupton, R. (2008) Efecte de vecinătate: putem să le măsuram și contează? Rețeaua de cercetare științifică socială, Rochester, NY. Disponibil la: http://papers.ssrn.com/abstract=1158964 (accesat la 22 aprilie 2013).

Lupton, R. și Fuller, C. (2009) Comunități mixte: O nouă abordare a sărăciei concentrate spațial în Anglia. Jurnalul Internațional al Cercetării Urbane și Regionale , 33 (4), 1014-1028.

Magee, L., Scerri, A. și James, P. (2012) Măsurarea sustenabilității sociale: o abordare centrată pe comunitate. Cercetări aplicate în calitatea vieții , 7 (3), 239-261.

Mason, P. (2015) Postcapitalismul: un ghid pentru viitorul nostru . Allen Lane.

Melhuish, C. (2015) Consiliul Lambeth, Brixton Green și Teatrul Ovalhouse din sudul Londrei: o dezvoltare cooperativă comunitară condusă de Londra Inner . UCL Urban Lab. Disponibil la: https://www.ucl.ac.uk/urbanlab/docs/case-study-5-lambeth-council (accesat la 28 martie 2016).

Moore, HL (2015) Obiective globale de prosperitate și dezvoltare durabilă. Jurnalul de Dezvoltare Internațională , 27 (6), 801-815.

Mortimer, C. (2015) Cafea de ucidere a cerealelor a fost atacată în protestul "Anti-Gentrificare". The Independent , 27 septembrie. Disponibil la: http://www.independent.co.uk/news/uk/anti-gentrification-protesters-attack-cereal-killer-cafe-with-paint-a6668886.html , (accesat 2 August 2016).

Moss, S. (2011) Moartea unei locuințe Ideal. The Guardian , 4 martie. Disponibil la: http://www.theguardian.com/society/2011/mar/04/death-housing-ideal (accesat 2 august 2016).

Murphy, K. (2012) Pilonul social al dezvoltării durabile: o revizuire a literaturii și un cadru pentru analiza politicilor. Sustenabilitate: Știință, Practică și Politică , 8 (1), 15-29.

Oficiul viceprim-ministrului (2003) Planul comunităților durabile . Disponibil la: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20060502043818/http://odpm.gov.uk/pub/872/SustainableCommunitiesBuildingfortheFutureMaindocumentPDF2121Kb_id1139872.pdf(accesat 20 aprilie 2013).

Raco, M. (2005) Dezvoltarea durabilă, neoliberalismul lansat și comunitățile durabile. Antipode , 37 (2), 324-347.

Rydin, Y. (1999) Putem să ne vorbim despre durabilitate? Rolul discursului în procesul de politică de mediu. Valori de mediu , 8 (4), 467-484.

Scott, K. și Bell, D. (2013) Încercarea de a măsura bunăstarea locală: dezvoltarea indicatorului ca un loc al luptelor discursive. Mediu și planificare C: Guvern și politică , 31 (3), 522-539.

Progresul social imperativ (2016) 2016 Indicele progresului social . Disponibil la: http://www.socialprogressimperative.org/global-index/ (accesat la 2 august 2016).

Strathern, M. (2000) Culturi de audit: Studii antropologice în responsabilitate, etică și academie . Routledge.

Turcu, C. (2013) Re-gândirea indicatorilor de durabilitate: Perspectivele locale ale durabilității urbane. Journal of Environmental Planning and Management , 56 (5), 695-719.

Wainwright, O. (2016) Revealed: Cum dezvoltatorii exploatează sistemul de planificare defectuoasă pentru a minimiza locuințele accesibile. The Guardian , 25 iunie. Disponibil la: http://www.theguardian.com/cities/2015/jun/25/london-developers-viability-planning-affordable-social-housing-regeneration-oliver-wainwright (accesat 2 august 2016).

Watt, P. (2013) Nu este pentru noi. City , 17 (1), 99-118.

Weingaertner, C. și Moberg, A. (2011) Explorarea sustenabilității sociale: învățarea din perspectiva dezvoltării urbane și a companiilor și a produselor. Dezvoltarea durabilă , 22 (2), 122-133.

În timp ce A., Jonas, AEG și Gibbs, D. (2004) Mediul înconjurător și orașul antreprenorial: Căutarea soluției urbane durabile în Manchester și Leeds. Jurnalul Internațional al Cercetării Urbane și Regionale , 28 (3), 549-569.

Woodcraft, S. (2016) Reconfigurarea 'social' în dezvoltarea durabilă: comunitatea, cetățenia și inovarea în noile cartiere urbane, în Murphy, F. și McDonagh, P. (eds) prefigurand Sustainabilities: Către o antropologie de dezvoltare durabilă . Cambridge Scholars Publishing.

Young, T. (1934) Becontree și Dagenham: Povestea creșterii unui imobil . Samuel Sidders și Fiul.

Young, M. și Willmott, P. (1957) Familia și rudenia în East London , rev. EDN. Pinguin.

notițe

1 Studiul pilot Prosperitate în Londra de Est este un program de cercetare mixtă, realizat de Institutul pentru Prosperitate Globală al UCL, în parteneriat cu London Legacy Development Corporation (LLDC). Scopul studiului a fost de a dezvolta noi modalități de conceptualizare și de măsurare a progresului în direcția creării de comunități durabile și prosperă în estul Londrei. Cercetarea a fost efectuată în 2015.2 Codul pentru locuințe durabile a fost retras în martie 2015 și înlocuit cu marca de calitate a locuinței, care măsoară amprenta de mediu a unei locuințe, precum și alți indicatori (vezi https://www.bre.co.uk/academy/page.jsp? id = 3600 ).3 PGI a înființat Consiliul de Prosperitate Londra (LPB) în 2016. LPB este un parteneriat intersectorial, care include guvernul, agențiile publice, comunitățile, organizațiile din sectorul terțiar și întreprinderile, care va supraveghea dezvoltarea unor noi măsuri de prosperitate bazate pe învățăminte din prosperitate în studiul pilot din East London.4 Proba viitoare este în mod obișnuit înțeleasă ca fiind un proces de anticipare a viitoarelor schimbări sociale, economice, de mediu și tehnologice care au potențialul de a transforma societatea. Scopul este de a minimiza impactul și șocurile asupra afacerilor și politicilor. În Marea Britanie, este o tehnică futures utilizată în industrie și guvern.5 Cifrele utilizate în scenariu sunt medii ale castigurilor gospodariilor casnice la ratele de pret ale locuintelor pentru districtul London din Newham, raportate in raportul median si inferior al sferturilor caselor de castig (DCLG, 2015).6 Vezi, de exemplu, Oliver Wainwright și Stephen Moss despre Heygate Estate pentru gardian (Moss, 2011; Wainwright, 2016), analiza lui Kate Allen privind regenerarea și controlul chiriilor în New Age Estate pentru Financial Times (Allen, 2015 ) și revizuirea de către Independent a protestelor pentru cafele de tip Cereal Killer (Mortimer, 2015).7 Regenerarea Angell Town Estate din Brixton, Londra de Sud, a inclus 10 case de auto-construcție. Rezidenții au lucrat îndeaproape cu contractorul Higgins, care a oferit instruire pentru a permite oamenilor să-și decoreze și să se potrivească propriilor bucătării și băi (a se vedea http://www.mode-1.co.uk/242_EcoHomes%20Fact%20Sheet.pdf ).8 Cressingham Gardens este o locuință post-război din Tulsa Hill, South London. Rezidenții au condus o campanie de mare amploare pentru a protesta împotriva planurilor Consiliului Lambeth de a-și demola locuințele (Hill, 2015).9 Există și alte exemple notabile, printre care se numără St Regeneration Trust (StART), un CLT condus de un grup de locuitori din Haringey. Ei organizează o alternativă la reamenajarea planificată a spitalului St Anne, care ar vedea doar 14% din casele noi clasificate drept "accesibile". În schimb, StART încearcă să achiziționeze două treimi din site-ul pentru o dezvoltare a locuințelor condusă de comunitate, care să răspundă nevoilor localnicilor și să fie cu adevărat accesibilă în termeni locali (a se vedea http://www.startharingey.co.uk/ ).

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Reflexivitatea filozofică și cercetarea antreprenorială

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Lista ilustrațiilor

ÎNAINTECapitolul următor

2 Aplicarea filosofiei la antreprenoriat și la științele sociale

1
Introducere

Reflectând pe călătoria noastră filosofică

Stratos Ramoglou, Mina Karatas-Ozkan și Alain Fayolle

Vor exista câteva ipoteze fundamentale, pe care adepții tuturor sistemelor variate din epocă presupun în mod inconștient. Astfel de presupuneri par atât de evidente încât oamenii nu știu ce asumă, pentru că nu le-a avut niciodată altă posibilitate de a le pune lucrurile.

Un Whitehead

În calitate de cercetători în domeniul antreprenoriatului, aderăm și la unele ipoteze fundamentale privind natura fenomenului antreprenorial (ipoteze ontologice) și căile de cunoaștere a acestuia (ipoteze epistemologice). În plus, natura multidisciplinară a cercetării în domeniul antreprenoriatului implică faptul că nu există un set unic de astfel de ipoteze. Diferitele tradiții filosofice afectează în mod silențios evoluția dezbaterii academice – indiferent dacă suntem vreodată conștienți de ele sau de modalitățile exacte prin care facilitează sau constrânge imaginația noastră academică (Wittgenstein, 1958).

De fapt, chiar și cel mai "cercetător" hardcore – care dorea să respingă relevanța filosofiei – ar filozofia în chiar renunțarea la filozofie (van Fraassen, 1995). Singura diferență reală este că concluziile ei ar fi rezultatul unor preocupări filosofice neexaminate. Ea ar fi, de asemenea, un filosof, dar nereflectiv de natura exactă a preocupărilor sale filosofice și de modul în care ei afectează practica ei de cercetare.

Filosofia este inevitabilă. Singura alegere reală constă în felul de filosofii pe care ne vom încrede în călătoria noastră academică. Acest volum a rezultat dintr-o invitație adresată cercetătorilor de antreprenoriat de a detecta și a reflecta asupra ipotezelor filozofice predominante care stau la baza practicilor științifice. Motivația pentru această invitație a rezultat din convingerea că domeniul nostru nu poate face progrese suficiente fără a se reîntoarce la reflecția serios și cu răbdare asupra celor mai fundamentale ipoteze care stau la baza cercetării empirice. Nu există nicio îndoială că ancheta empirică este fundamentală pentru posibilitatea progresului științific (Alvarez, Barney, McBride, & Wuebker, 2017; Davidsson, 2016). Cu toate acestea, este îndoielnic faptul că progresul poate fi făcut fără o reflecție suficientă asupra direcției călătoriei empirice. Există întrebări fundamentale care pur și simplu nu pot fi abordate prin examinări empirice (Ramoglou & Tsang, 2017a, 2017b). Acestea suntîntrebări filosofice care pot fi abordate numai prin reflecție și argumentare atentă.

Inutil să spun că călătoria filosofică nu are o oprire finală. Atâta timp cât suntem interesați de studiul atent al fenomenelor antreprenoriale, este inevitabil să apară confuzii conceptuale și întrebări profunde ne vor atrage atenția. Cu toate acestea, aceasta nu înseamnă că nu este o călătorie în valoare de călătorie. De fapt, chiar și sfârșitul unei astfel de călătorii ar trebui salutat. Din cele mai puține motive, ne avertizează asupra transformărilor greșite pe care trebuie să le evite mai bine bursa viitoare. Mai important, probabil, nu putem evita această călătorie pentru motivul că suntem deja în această călătorie. Și creșterea nivelului de reflexivitate nu ne poate ajuta decât să îmbunătățim "hărțile filosofice" care îndrumă direcția călătoriei.

În acest context, al doilea capitol deschide dezbaterea asupra filozofiei și științelor sociale. McBride ridică câteva întrebări fundamentale pe care trebuie să le analizăm înainte de a începe examinarea ipotezelor și abordărilor filosofice ale antreprenoriatului. El sugerează că structura fundamentală a științelor sociale este că ele sunt în mod inerent sociale și distinctive față de fenomenele fizice, pentru a discuta implicațiile pe care le presupune aprecierea explicită a acestei distincții în ceea ce privește cadrele explicative care ar trebui să ghideze cercetarea antreprenorială. McBride își încheie capitolul care se confruntă cu oamenii de știință antreprenoriatului cu o întrebare fundamentală socială ontologică: cum se amestecă convingerile într-un mediu social, astfel încât cineva să devină stabil și "real"? Acestea sunt răspunsurile la astfel de întrebări fundamentale, care ar trebui să constituie fundamentul unei înțelegeri bine fundamentate a științelor sociale în general și antreprenoriatului în special.

În cel de-al treilea capitol, Arend analizează critic ideea progresului în cercetarea antreprenorială prin testarea teoriilor propuse recent (bricolaj, realizare și oportunități de creare). Opinia lui Arend este că nu sunt suficient de noi. El susține că antreprenoriatul, ca un domeniu relativ nativ și vulnerabil, nu are o teorie puternică, suficient de diferită și indigenă. În plus, Arend demonstrează că cercetarea antreprenorială tinde să atragă un fel de teorii care nu sunt neapărat noi și noi, dar prezentate ca atare. Această practică împiedică dezvoltarea sănătoasă a domeniului; astfel, Arend solicită o bursă mai responsabilă care să se bazeze pe analize mai critice ale presupuselor teorii "noi". Criticând teoriile deja cunoscute de "bricolaj",

Capitolul al patrulea de Pittaway, Aïssaoui și Fox prezintă constructivismul social ca o meta-teorie și își apără potențialul filozofic pentru cercetarea antreprenorială. Pittaway și colab. critica caracterul copleșitor și utilizarea abordărilor funcționale în studiul spiritului antreprenorial. Ei susțin că astfel de ipoteze creează diverse probleme, de exemplu, ele solidifică convingerea că antreprenoriatul esteun fenomen individual mai degrabă decât societal. Aplicând o abordare socialistă constructivă la studierea oportunității antreprenoriale ca domeniu specific al cercetării antreprenoriale, Pittaway et al. încearcă să delimiteze modul în care taberele opuse (perspectiva descoperirii față de creație a oportunităților) sunt legate de diferite dimensiuni ale epistemologiei socialiste constructive. În acest fel, ei susțin că construcționismul social poate găzdui diverse opinii și forme de antreprenoriat.

În capitolul al cincilea, Martin și Wilson au prezentat o perspectivă meta-teoretică concurențială care subliniază valoarea filosofiei realiste. Acestea fac referire la abordări filosofice serioase, realiste, care, printre altele, demonstrează inconsecvențele teoretice și practice și facilitează acțiunea. Punctul lor de plecare este acela că, deși antreprenoriatul este un domeniu distinctiv pragmatic, este greșit să credem că chestiunile de a face lucrurile trebuie să fie înaintea problemelor teoretice (înțelegerea motivului pentru care funcționează). În special, atrage atenția asupra "proiectului antreprenorial" sub-teoretic ca mijloc prin care se realizează oportunități antreprenoriale și evidențiază modul în care înțelegerea condițiilor care permit dezvoltarea unor astfel de proiecte poate constitui baza unei teorii aplicate a dezvoltării oportunității antreprenoriale. În plus,

Consolidarea cazului pentru realismul critic realizat de Martin și Wilson, în capitolul al șaselea, Kitching propune realismul critic ca abordare filosofic superioară a principalelor alternative, respectiv pozitivismul, construcționismul social și pragmatismul. El explică faptul că realismul critic este o filosofie de facilitare a spiritului antreprenorial și a cercetării întreprinderilor mici, deoarece pune accentul pe starea posibilităților unor practici comerciale specifice. Mai exact, Kitching subliniază valoarea distinctivă a cercetării realiste critice, permițând generarea de perspective asupra spiritului antreprenorial, așa cum au trăit grupurile dezavantajate. Un punct cheie care derivă dintr-o abordare realistă critică a identității și antreprenoriatului este accentul pus pe poziționarea antreprenorilor în cadrul unor relații sociale deosebite.

Cel de-al șaptelea capitol, scris de Kaasila-Pakanen și Puhakka, reflectă mai departe dezbaterea asupra utilizării deconstrucției postcoloniale pentru îmbunătățirea înțelegerii diferitelor semnificații și laturi ale spiritului antreprenorial. Ei susțin că, în calitate de savanți ai spiritului antreprenorial, ar trebui să fim pregătiți să ne asumăm responsabilitatea complicității noastre în rețelele de putere prin recunoașterea explicită a poziționării noastre epistemologice. Luarea unei concepții deconstrucționiste postcoloniale implică autoreflexivitatea rolului cercetătorului și autorului în susținerea relațiilor sociale dominante. Aceasta presupune, de asemenea, interogarea unor fundamente filozofice mai profunde ale cercetării antreprenoriale cu privire la natura antreprenoriatului, a frontierelor și a presupuselor presupuneri privind cercetarea antreprenorială, precum și a criteriilor de incluziune și excludere care trebuie aplicate.

În capitolul al optulea, Slutskaya, Mallett și Borgerson explorează atașamentul antreprenorial față de etica succesului (adică un sistem de legitimare care prioritizează normele și acțiunile în conformitate cu noțiunea instituționalizată de succes) generată de un grup de promisiuni ale culturii întreprinderii. Bazându-se pe perspective empirice, capitolul lor dezvăluie o parte întunecată a antreprenoriatului. Ele subliniază în special rolul optimismului crud în contextul eșecului, ca urmare a presiunii către succesul antreprenorial, precum și a cererii de identitate antreprenorială pentru a funcționa fără probleme. Constatările lor arată că antreprenorii demonstrează o dorință paradoxală de a aparține și de a participa la cultura antreprenorială foarte normativă care le-a eșuat.

Capitolul nouă aplică această reflexivitate conceptului de "imaginație antreprenorială". Thompson subliniază faptul că, deși conceptul are o istorie îndelungată în economia heterodoxă și este recurent utilizat în referințele la procesul antreprenorial, nu avem o analiză critică a utilizării conceptului – cu atât mai mult o analiză reflectivă a fundamentelor filosofice ale perspectivelor "imaginația antreprenorială". Prin urmare, acest capitol prezintă o contribuție importantă în acest sens. Thompson aduce la baza presupunerile comune deschise care stau la baza utilizării imaginației în cercetarea antreprenorială. El prezintă o critică triplă care atinge aspectele procesuale, relaționale și estetice ale imaginației; pentru a explica modul în care conceptualizările existente constau în potențialul conceptului de a ilumina procesul antreprenorial într-o manieră mai completă și mai dinamică. Această critică oferă traversarea pe care Thompson se îndreaptă spre redirecționarea cercetării antreprenoriale către perspective teoretice reînnoite care beneficiază de evoluțiile neutilizate până acum în filosofia imaginației.

În capitolul al zecelea, Nicolopoulou și Samy abordează unele dintre lacunele consemnate în concepțiile filozofice ale antreprenoriatului prin încorporarea perspectivelor din științele sociale. În special, ei examinează conceptele cosmopolitismului și orientalismului ca parte a conceptualizării dispunerii și a contextului în cercetarea antreprenorială. Acest capitol ne ajută să ne îndreptăm spre construcții complexe științifice sociale și să aflăm implicațiile potențiale pentru dezvoltarea ulterioară a domeniului. Autorii susțin că o astfel de concentrare interdisciplinară poate facilita apariția mai multor linii de anchetă, narațiune și interpretare în sensul creării căilor care să ne poată ajuta să abordăm "marile provocări" contemporane.

În capitolul al unsprezecelea, Gordon și McBride ne iau printr-o călătorie științifică, sugerând că ar trebui să regândim unele dintre ipotezele, definițiile și construcțiile noastre fundamentale în studiile de antreprenoriat. Ei studiază natura firmei în cercetarea antreprenorială și subliniază importanța obținerii corecte a ontologiei. Fără suficientă claritate cu privire la natura firmei ca entitate socială organizată, pur și simplu nu putem genera teorii și explicații semnificative. Având în vedere că o componentă necesară a oricărei întreprinderi antreprenoriale este efortul dinamic, continuu de a proiecta și construi vehiculul care creează și captează economia și societateavaloare – firma – Gordon și McBride ne oferă o reconceptualizare a acestui vehicul printr-o vedere de arhitectură deontică.

Ultimul nostru capitol, scris de Dimov, ne încurajează să regândim ipotezele de bază. Antreprenoriatul este o acțiune în fața incertitudinii, iar această mantra se repetă în mod obișnuit în cercetarea antreprenorială. Dimov se întoarce să se gândească reflectiv la ceea ce înțelegem atunci când spunem că antreprenorii poartă incertitudine. De fapt, printr-o analiză originală a conceptului, el este condus la concluzia că "cei care poartă cu adevărat incertitudinea, nu există cu adevărat", pentru a sugera că incertitudinea este în esență un construct academic, detașat de realitățile antreprenorilor care acționează . În acest context, el se îndreaptă cu fermitate spre incertitudinea terenului în experiența reală a întreprinderii. În acest efort, Dimov ne îndrumă prin experimente de gândire colorate, excursii în filosofia procesului și conturi autobiografice, să recomandăm să reconsiderăm în mod fundamental natura antreprenoriatului. În loc să rumân că antreprenoriatul este o acțiune în fața incertitudinii, Dimov concluzionează că, la un nivel ontologic mai profund, spiritul antreprenorial este adoptarea scopului. Este atașamentul la acest lucru care, la rândul său, generează incertitudine – deși, în absența reflexivității filosofice, este tentant să încadrăm incertitudinea ca fiind esența antreprenoriatului.

Avem încredere că capitolele din acest volum conțin câteva contribuții potențial valoroase în direcția îmbunătățirii nivelurilor reflexivității noastre colective asupra unora dintre cele mai importante întrebări care animă cercetarea antreprenorială.

Referințe

Alvarez, SA, Barney, JB, McBride, R. și Wuebker, R. (2017). Pe oportunități: implicații filosofice și empirice. Academia de Management Review , viitoare.

Davidsson, P. (2016). Cercetarea antreprenoriatului: Conceptualizarea și proiectarea (ediția a doua). New York: Springer.

Ramoglou, S., & Tsang, EWK (2017a). În apărarea bunului simț în teoria antreprenoriatului: Dincolo de extremele filosofice și abuzurile lingvistice. Academia de Management Review , în presă.

Ramoglou, S., & Tsang, EWK (2017b). Acceptarea cunoștințelor necunoscute despre antreprenoriat și depășirea obstacolelor filosofice în calea progresului științific. Jurnalul de afaceri Venturing Insights , 8, 71-77.

van Fraassen, BC (1995). Împotriva empirismului naturalizat. În P. Leonardi & M. Santambrogio (Eds.), On Quine (pp. 68-88). Cambridge: Cambridge University Press.

Wittgenstein, L. (1958). Investigații filosofice (ediția a 2-a). Oxford: Vasile Blackwell.

O investigație în această concepție despre antreprenoriat necesită un tratament amplu și propriul scop este de a explora în schimb aplicarea filozofiei în antreprenoriat, în care definițiile sunt doar un instrument metodologic proeminent. Dar există câteva implicații ale acestei definiții care merită notate înainte de a trece la unele definiții care nu funcționează atât de bine. Primul este că firmele potacționează în mod antreprenorial în măsura în care acestea se mută în domenii noi și necunoscute – de exemplu, un produs complet sau o ofertă de servicii complet nouă. Al doilea este faptul că, având în vedere că contextul esențial este unul de incertitudine și noutate, activitatea esențială este cea de navigare și reducere a incertitudinii și de rezolvare a problemelor creative deoarece agentul nu are experiența și cunoștințele pentru descompunerea problemelor de rutină. Al treilea este că, în măsura în care obiectivul este generarea valorii economice și "valoarea economică" este un fenomen socialinerent, antreprenoriatul în sine este în mod inerent un fenomen social. Acest lucru nu trebuie să fie surprinzător, deoarece antreprenoriatul este, totuși, doar una dintre științele sociale, cum ar fi economia, sociologia, managementul, strategia, știința politică etc. Dar acest punct simplu – antreprenoriatul este social – confuzia despre care a cauzat probleme neschimbate de-a lungul deceniilor, așa că vom reveni mai târziu la ea și o voi repeta aici: antreprenoriatul este un fenomen social.

Deci, ce ar trebui să facem dacă se dorește o definiție mai bună a unei construcții teoretice? Ei bine, trebuie să fii atenți la acele exemple contrare. Platon ne-a învățat asta acum câteva milenii. Puterea exemplarului este că el arată un membru "putred" în extensia membrilor care ar fi acolo, dacă cineva ar fi operaționalizat definiția conceptuală. Prin urmare, servește la detectarea problemelor la toate cele trei specii de tipuri de definiții într-o singură lovitură.

Să aruncăm o privire asupra unor exemple contrare evidente către definițiile oferite recent de "antreprenoriat". Cu o definiție, antreprenoriatul este cel care provoacă schimbări economice. Ar trebui să fie clar că aceasta este o definiție destul de largă deschisă pentru exemplele de contra-infinit. Un tsunami care se deplasează peste Japonia provoacă o schimbare economică, dar niciunul dintre noi nu vrea să spună că tsunami-ul este un antreprenor. Din nou, este nevoie doar de un contra-proba pentru a distruge o definiție. Nu mai puteți spune că "este în regulă, este încă o definiție bună deoarece …". Mai degrabă aveți doar două opțiuni. Prima opțiune este să admiteți daunele și să modificați definiția pentru a evita aceasta. "Da, acel exemplar contra-ilustrează faptul că nici o formă de schimbare economică nu implică antreprenoriatul. Permiteți-mi să modific definiția, de exemplu, cauzată de omschimbare economică ". Dacă această definiție modificată funcționează este o întrebare separată, dar cel puțin problema a fost rezolvată. A doua opțiune este să încercați să arătați de ce exemplarul counterexample nu se aplică. Pentru a face acest lucru s-ar putea spune: "Nu, un tsunami provoacă doar daune fizice, dar niciodată schimbări economice, astfel încât acest exemplar nu se aplică." Acesta ar fi un argument greu de făcut, în opinia mea, dar cel puțin recunoaște forța din contraexemplu și încearcă să-l dezamorseze. A ignora forța unui contra-exemplar legitim este respingerea principiilor de bază ale rațiunii care formează fundamentul muncii intelectuale.

O altă definiție adesea citată a antreprenoriatului este "formarea unei noi societăți". Există aici și exemple de contracție cu contragreutate redusă: începe un proces multi-naționalo nouă afacere pentru a vinde un widget roșu în locul celui alb care este vândut în ultimii 20 de ani. Este antreprenoriatul? Cei mai mulți sunt înclinați să spună "nu", astfel încât să pară un exemplar legitim. Sau dacă mă duc la Departamentul de Corporații, să predau un formular și 100 de dolari necesare pentru a obține un C-corp, și niciodată nu faceți nimic cu acea firmă și niciodată nu faceți sau nu vindeți niciun produs sau serviciu, este antreprenoriatul, este o afacere nou formată? Din nou, acest lucru pare a fi un exemplu. Există și miscări disponibile aici. S-ar putea să vă sugerați că, deși există o nouă firmă, nu există niciun risc.Acest lucru ar necesita o anumită înțelegere cu noțiunile de "firmă" și "venture" pentru a găsi o modalitate de a le distinge. Și s-ar putea să răspundeți la primul exemplar contraindicând sugerând că doar oferirea unei culori noi a aceluiași widget nu este cu adevărat o nouă afacere, astfel încât exemplarul contracar să nu aibă nici o greutate. Aceste răspunsuri pot sau nu pot funcționa, dar, din nou, cel puțin acestea sunt încercări de a se lupta cu exemplele contrare.

Un exemplu final. Dacă luați antreprenoriatul pentru a fi în esență un fel de fenomene sociale, dar sugerează că antreprenoriatul este în esență "luarea de judecăți în legătură cu alocarea resurselor limitate" (observați asemănarea cu definiția standard a "economiei"), atunci voi apela greșită pentru că există eșantioane contrare. Un supraviețuitor singuratic pe o insulă abandonată în altă parte, încercând să decidă dacă să salveze sau să mănânce una din ultimele sale nucă de cocos, este, din această definiție, un antreprenor autentic. Confruntându-se cu acest exemplu de încercare, trebuie fie să mușcați glonțul și să acceptați implicația că antreprenoriatul nu este în esență social (deoarece un individ singular care face judecăți în afara oricărei societăți poate fi un antreprenor), sau definiția trebuie modificată. Să nu ia nici unulcalea este, bine, să acționăm într-un mod care este irațional. Cei cărora le place această definiție a spiritului antreprenorial, de obicei, mușcă glonțul și acceptă astfel de exemple de contrare și implicarea că antreprenoriatul nu este în esență social. Acest lucru ar fi un rezultat foarte ciudat dacă una dintre științele sociale nu sa dovedit a fi socială, așa că nu cred că această mișcare funcționează și merită să ne întrebăm exact de ce este greșit, de ce nu funcționează și de ce spiritul antreprenorial este, așa cum știm deja, în mod inerent social.

Trebuie însă mai întâi să lucrăm prin al doilea motiv pentru care este atât de greu să construim o definiție formală robustă. Primul motiv, amintiți-vă, este pur și simplu că o definiție bună necesită o reflecție corectă, așa cum a arătat Platon. Al doilea motiv este mai profund. În explorarea celui de-al doilea motiv, ne îndepărtăm de la discuțiile noastre despre formalismele filosofice și într-o discuție a fundației filosofice a spiritului antreprenorial și a științelor sociale în general.

Științele sociale nu au o teorie unificată

O definiție bună, după cum am remarcat, face ca cineva să arate cu atenție natura esențială a ceva. Acest lucru este dificil de făcut și este mai dificil în științele sociale. Prin "științe sociale" mă refer, din nou: sociologia, psihologia socială, antropologia, economia, antreprenoriatul, strategia, științele politice, finanțele, comportamentul organizațional, știința managementului etc. științele sociale decât în științele fizice? Deoarece, spre deosebire de fizică, în care se poate preciza în mod clar compoziția, de exemplu, abucăți de piatră (molecule formate din atomi și, în cele din urmă, particule mai mici în câmpuri de forță), științele sociale nu au putut până acum să prezinte compoziția unei "bucăți" de realitate socială. Ei au fost până acum în imposibilitatea de a spune ceea ce o entitate socială (sau un fapt social) este de fapt ! Nu am găsit, până acum, atomii lumii sociale!

Vedem o ruptură în științele sociale între munca teoretică și munca empirică, cu puține punți între cele două. Cea mai mare parte a muncii efectuate este munca empirică și statistică. Iar atunci când există o lucrare teoretică, rareori vedem teoria fundamentală "adâncă", dar mai degrabă teoriile localizate cu o gamă îngustă de aplicații la domeniul specializat special. Vom vedea munca, de exemplu, economia costurilor tranzacțiilor sau viziunea bazată pe resurse, mai degrabă decât să lucrăm la legătura dintre costurile tranzacțiilor și structura fundamentală a entităților sociale în sine. Și nu vedem această lucrare pentru că pur și simplu nu a fost făcută o lucrare care să identifice în mod clar care este structura fundamentală a unei entități sociale în primul rând.

Avem, cu alte cuvinte, dovezi în toate științele sociale care indică un fapt inevitabil și greu de înghițit, fapt pe care majoritatea celor care lucrează în științele sociale (inclusiv eu) ar ignora mai degrabă, pretinde că nu este adevărat, sau amânați pentru o generație viitoare de oameni de știință care trebuie să se confrunte, iar acest fapt este următorul: Nu există un cadru teoretic unificat care să stea la baza științelor sociale. Și nu există un cadru unificat, deoarece nu înțelegem ce este o entitate socială, la inimă. Nu stim ce reprezinta o echipa, un guvern sau o firma. Și dacă nu știm încă ce este, este foarte greu să precizezi ceea ce este sau să oferi definiții pentru fenomenele sociale care în cele din urmă depind de "atomii sociali" ai lumii, oricare ar fi ei, după cum fac în cele din urmă toate fenomenele sociale.

Științele naturale sunt distincte în acest punct. Ei au o colecție largă de teorii suprapuse și unificate care se susțin reciproc într-o vastă rețea de cunoștințe coerente. Fizica informează chimia și biologia. Neurobiologia se bazează pe principiile fizicii, chimiei și biologiei etc. În schimb, adevărul fundamental al științelor sociale este că nu cunoaștem încă adevărul fundamental. Nu avem nimic asemănător cu o teorie unificată; nu știm ce este structura realității sociale; nu putem descrie principiile prin care se schimbă realitatea socială; nici nu avem nimic asemănător cu acordul despre ceea ce ar putea fi unitățile fundamentale ale realității sociale.

Programele de cercetare în științele sociale sunt construite pe o înțelegere clară a celei mai fundamentale întrebări a tuturor: despre ce sunt științele sociale ? Sau mai specific, ce sunt fapte sociale, obiecte sociale și fenomene sociale – lucruri pe care științele sociale urmăresc să le modeleze și să le explice?

(Epstein, 2015)

Aceste întrebări ar fi trebuit să fie responsabilitatea sociologiei ca cel mai amplu studiu al acestor domenii, dar sociologia a fost mai degrabă fondată de Durkheim pe ce sociologie nu este. Acesta a fost fondat pe afirmația lui Fiat că sociologia nu este psihologia, ca o modalitate de declarare a independenței sale de un singur domeniu la care avea legăturile cele mai evidente. Nu sa dezvoltat mai întâi la un punct de maturitate rezonabil, ca fiecarea științelor naturii, care a construit un cadru fundamental al faptelor despre principiile de bază ale domeniului său înainte de a se deplasa pe cont propriu.

S-ar putea crede că există un adevăr fundamental al lumii sociale și că entitățile sociale sunt făcute de oameni.Într-adevăr, individualiștii metodologici susțin că entitățile sociale "în cele din urmă" se "reduc" la individ, iar majoritatea economiștilor sunt de acord. Dar mulți nu sunt de acord. Epstein (2015) se referă la această credință falsă ca la "capcana furnică". Sociologii cred că există atribute ale entităților sociale care nu pot fi explicate de membrii lor individuali, deci de vechea dezbatere dintre individualiștii metodologici și structuraliști. Această dezbatere este acum reflectată într-o dezbatere în strategie între cei care susțin "microfondațiile" (individualismul metodologic) și cei care o resping. Dar chiar dacă structuraliștii sunt corecți că nivelul social deține puteri importante și fapte care nu pot fi explicate de indivizii care compun un grup social, nu explică de ce, și încă nu echivalează cu nimic asemănător unei teorii fundamentale. Adevărul greu de înghițit este că pur și simplu nu avem nici o înțelegere a realității sociale, a structurilor sociale care se naște și a muri și a "schimbării" legilor. Această colecție de probleme de bază se deosebește de problema recunoscută, deja bine acceptată, că științele sociale și, în special, economia nu au reușit să prezică evenimente importante, cum ar fi Marea Depresiune sau criza financiară din 2008.

Patru opțiuni: ontologia socială, teoria evoluției sociale, teoria instituțională și realismul critic

Fundația de bază pentru științele sociale în general lipsește. Se pare, totuși, că recentele decenii au văzut o creștere a muncii în problema principală de către teoreticieni care studiază ceea ce se numește "ontologie socială" (sau, uneori, "intenționalitate colectivă"). Reforma ontologică socială este studiul problemei principale – întrebarea despre ce este o entitate socială – și în ultimii decenii sa căutat un răspuns neobosit, de exemplu: Bratman (1987, 2014); Gilbert (1992, 2015); Petit și lista (2013); Searle (1995, 2010); Tuomela (2002, 2007, 2013); și Epstein (2015), printre altele.

Au mai fost și alte câteva tabere care lucrau la problema principală – teoria evoluției sociale (uneori numită "darwinismul universal"), teoria instituțională și realismul critic. Teoria evoluționistă socială sugerează că însăși mecanismele evoluției nu sunt unice în biologie, ci se aplică universal, inclusiv în lumea socială. Călcâiul lui Ahile al acestei concepții este că, în cazul în care evoluția biologică are o unitate clară asupra căreia atributele organismului variază și sunt moștenite – ADN – nu există o unitate de varianță, moștenire sau mecanism de selecție convenită în lumea socială. Nu avem "ADN" analogic pentru a face ca teoria să funcționeze în sfera socială (McBride, 2016).

Nici teoreticienii instituționali, nici realii critici nu dețin o poziție unificată. De fapt, "teoria instituțională" în acest moment este luată pentru a se referi la aproape orice lucrare teoretică socială, aproximativ de la Marx (Scott, 2015). Iar singura poziție coerentă între realiștii critici este respingerea postmodernismului. În ambeleexistă discuții intermitente, dar regulate, ale științelor fizice și discuții frecvente despre filosofia științei, ca și cum științele naturii sunt în orice mod, formă sau formă relevante pentru științele sociale. Ei nu sunt. Călcâiul lui Ahile al acestor poziții este pretenția că lumea socială ar trebui studiată prin filozofia științei, pentru că este fundamental similară științelor fizice. Și acest lucru este fals (McBride, 2018).

Într-un sens de importanță poate că "totul este fizic". Dar, chiar dacă este adevărat, acest lucru nu înseamnă că fiecare domeniutrebuie să folosească metodele și principiile fizicii mai mult decât este logic să izbucnească un microscop electronic și ochelari cu infraroșu pentru a vedea sursa de fluctuații a prețurilor în NASDAQ. Sau să folosiți telescopul spațial Hubble pentru a găsi tendința spre partidele politice mai conservatoare din Europa. Diferitele fenomene necesită structuri explicative diferite și, deși există o singură lume, nimic nu este mai diferit decât fenomenele fizice și fenomenele sociale. Fenomenele fizice includ molecule și atomi și cuarci și muoni și gravitate; fenomenele sociale includ întreprinderile și șomajul și echipele de fotbal și opțiunile derivate. Este adevărat că entitățile sociale, cum ar fi Microsoft, de exemplu, dețin o clădire fizică și resurse fizice. Dar ceea ce face Microsoft, Microsoft nu este clădirile sale. Dacă ar fi,

Ontologia socială oferă o cale mai flexibilă, fără a-și forța calul la un singur post al teoriei evolutive (cum ar fi teoria evoluției sociale) sau la munca lui Roy Bhaskar (ca realismul critic) și, în măsura în care este orientată în jurul încercărilor de a rezolva problema de bază, spre deosebire de teoria instituțională care râde în general, este liberă să navigheze în mod abil de obstacole în momentul în care acestea apar. Și nu comite eroarea fundamentală de confundare a lumii fizice cu lumea socială. Mai mult, are cel mai mare număr de cercetători, iar cea mai diversă și cea mai activă cercetare în prezent. Deci, sugestia mea este că cea mai bună cale de urmat este probabil o variantă a muncii care are cele mai mari succese recente din spatele ei – ontologia socială – fără defectele evidente tocmai menționate. Dar ar fi o sarcină prea mare pentru a explora temeinic o ontologia socială sau pentru a compara în detaliu cele patru opțiuni teoretice de aici sau pentru a se pronunța asupra dezbaterii despre individualismul metodologic sau a încerca să-mi justifice afirmația că ontologia socială oferă cea mai bună speranță pentru o teorie unificată a științelor sociale. În schimb, în concluzie, aș dori să îmi ofer sugestia pentru ce trebuie să fie primul bloc constructiv filosofic al antreprenoriatului și al științelor sociale, indiferent de credința ta teoretică.

Primul bloc de lucru teoretic în domeniul științelor sociale

Cel mai elementar bloc de construcție, pe care îl sugerez și îl puteți ghici până acum, este că științele sociale sunt, în general, sociale inerente. Acest lucru poate părea banal sau ca o generalizare irelevantă, dar eșecul de a obține această problemă de bază corectă a provocat o mulțime de probleme, greșeli și obstacole inutile pentru progresul științelor sociale. Și, după cum a sugerat, este cea mai frecventă eroare la inimăa viziunilor sociale evolutive, a teoriei instituționale, a realismului critic și a poziției antisociale a "opiniei judecății". Obținerea acestui prim bloc în fundație corectă elimină o mare varietate de "structuri șubredite".

De ce este plictisitorul, analitic faptul că științele sociale sunt – surpriză! – socialăatat de important si de ce ar trebui sa ne pese? În primul rând, așa cum am menționat, aceasta forțează o apreciere a distincției dintre fenomenele fizice și fenomenele sociale. Nu este o exagerare să remarcăm că confluența dintre fizică și socială este cea mai mare și cea mai lungă eroare în istoria teoriei sociale (McBride, 2018). Lumea fizică și lumea socială sunt lucruri foarte diferite și, ca atare, necesită cadre explicative diferite – o teorie "cu totul" scop nu va face nici o treabă bună nici a celor două. Faptele fizice (de exemplu, faptul că atomii de hidrogen au un proton) sunt radical diferite de faptele sociale (de exemplu, că Parisul este capitala Franței). Coilioarele neliniare și microscoapele electronice ajută la descoperirea primului fapt. Dar nu pot indica un microscop la Turnul Eiffel pentru a determina capitala Franței. În mod similar,berea mea și nimeni altcineva ", mi-ar explica politicos că sunt profund confuz (Searle, 2010). De ce? Pentru că nu există nimic în constituirea chimică a acelei halbe sau a oricărei alte posesiuni, care o face proprietatea mea. Proprietatea, ca orice alt fenomen social – un contract de muncă, o recesiune, guvernul Maldivei, un meci de șah, o inițiativă de start – nu este ceea ce este din cauza oricărui atribut al lumii fizice. Este ceea ce este din cauza proprietăților sale sociale. Exact ceea ce face să se vadă ceva rămas în mod distinct social , dar este esențial ca, înainte de a se mai lucra mai mult, să se elimine considerațiile de explicații fizice. Numarul lui Avogadro poate arunca o lumina asupra performantelor firmei, iar evidenta contabila in dubla introducere poate arunca o lumina asupra fisiunii nucleare.

În al doilea rând, având în vedere această distincție foarte rudimentară între fizică și socială, putem începe să progresăm cu privire la problema principală a înțelegerii a ceea ce face entitatea socială socială. Să comparăm faptul că "atomii de hidrogen au un proton" față de faptul că "Parisul este capitala Franței". Prima este adevărată, indiferent dacă cineva este în viață să o recunoască. Acesta din urmă, oarecum șocant, este adevărat numai din cauza a ceea ce oamenii cred că este cazul. Dacă toată lumea de pe planetă sa trezit mâine crezând că Lyon era capitala Franței, atunci Lyon ar fi, în realitate, să fie capitala Franței. Dimpotrivă, dacă toți s-au trezit crezând că atomul de hidrogen are zece protoni, nu ar fi cazul ca atomul de hidrogen să aibă zece protoni. Această distincție aparent inofensivă este o descoperire descoperită: faptele sociale depind de mințile oamenilor ; faptele fizice nu! Concluzia importantă este că, într-un sens foarte important, realitatea socială este construită social într-un mod care nu este realitatea fizică (McBride, 2018).

Există aici concepții greșite care trebuie blocate. Deși este adevărat că activitatea de înțelegere a lumii fizice este o activitate socială – este nevoie de echipe de experți și analiști pentru a construi, a alerga și a analiza rezultatele dintr-un collider de particule neliniar, de exemplu – structura reală a lumii fizice este independent dece ne gândim la asta. Într-adevăr, dacă rasa umană ar fi fost șters, legile naturii și faptele lumii fizice, precum faptul că un atom de hidrogen are un proton, ar rămâne la fel de stabil și robust ca oricând. Deși activitatea de acumulare a cunoștințelor se realizează în mod obișnuit în coordonare cu alte persoane, astfel de cunoștințe indică fapte despre lumea în sine, care sunt independente de astfel de eforturi.

Pentru a folosi jargonul filosofiei, lumea fizică este obiectivă din punct de vedere ontologic. Lumea socială este subiectivă din punct de vedere ontologic(Searle, 2010). Aceasta este doar o stenogramă pentru a spune ceea ce am spus deja că însăși natura lumii fizice este obiectivă și independentă de ceea ce ne gândim la ea, în timp ce lumea socială nu este. De fapt, antreprenoriatul, strategia, managementul, comportamentul organizațional, teoria instituțională și orice altă știință socială sunt fundamental diferite de științele fizice, în sensul că științele sociale studiază toate fenomenele sociale subiective ontologice. Numai "științele naturale", cum ar fi chimia, fizica și astronomia, pe de altă parte, studiază fenomenele obiective ontologic. Rolul unui CEO, soldul contului dvs. bancar, capitala Franței și prețul curent al acțiunilor IBM sunt toate fenomenele sociale .

Există o altă concepție greșită care trebuie blocată. Adevărul de mai sus nu înseamnă că fenomenele sociale sunt într-un fel "nereale" (așa cum realiștii critici sunt foarte atenți). Sunt foarte reale. Faptul că fenomenele sociale sunt construite social de credințele celor care le fac reale nu înseamnă că "totul merge" sau "este totul relativ". Cu toate acestea, dacă soldul contului dvs. bancar este real, acesta trebuie să fie real într-un sens foarte diferit de realitatea faptului că un atom de hidrogen are un proton – și este. În cazul în care stabilitatea legilor lumii fizice stabilește stabilitatea faptului că un atom de hidrogen are un proton, stabilitatea și coerența credințelor oamenilor stabilesc stabilitatea faptului că Parisul este capitala Franței.obiectiv epistemologic. Pune pur și simplu, acest lucru înseamnă doar că capitala Franței este un fapt relativ stabil, deoarece credințele oamenilor pe această temă sunt relativ stabile. Desigur, credințele umane sunt mult mai puțin permanente decât legile fizice ale universului și când credințele oamenilor se schimbă în masă, așa cum au făcut-o pe parcursul unei perioade de douăzeci de ani de hiperinflație în Zimbabwe, care a părăsit dolarul zimbabwean, pe care oamenii crezuseră anterior în valoare de 1,47 dolari SUA , considerată ulterior ca fiind în valoare de aproximativ o milionime dintr-un dolar american.

Există întotdeauna o concepție greșită despre modul în care lumea socială, fiind subiectivă în sensul că este dependentă de credințele în mintea oamenilor, poate fi totodată atât de obiectivă. Se pare ca un paradox. Oamenii își petrec întreaga carieră luptând împotriva unei anumite stări obiective a societății pe care doresc să o schimbe. Banca dvs. are reguli foarte rigide care vă împiedică să rescrieți soldul contului dvs. cu o colecție de zerouri până la sfârșitul soldului curent. Cum poate fi un astfel de fapt social subiectiv, dar atât de obiectiv și fixat în același timp? Se pare că nu există un mister adânc aici. Vedem deja că răspunsul simplu este că poate fi atât subiectiv din punct de vedere ontologic, deoarece depinde de convingerile oamenilor față de existența sa, dar epistemologic obiectivdeoarece astfel de cunoștințe și credințe sunt relativ stabile și consecvente. Se pare că nu există un adevărat paradox. Există diferite tipuri de obiectivitate.

Având în vedere că însăși structura lumii fizice este complet diferită de structura lumii sociale, acum ar trebui să fie clar că luarea de explicații care funcționează bine pentru lumea fizică și aplicarea lor în mod haphazard pentru lumea socială poate duce la dezastru. Acestea sunt fenomene distincte care necesită cadre explicative radicale distincte. Faptele lumii fizice sunt bazate pe lumea fizică însăși. Faptele lumii sociale se bazează pe credințele, atitudinile și obiceiurile oamenilor. Intuitiv, am știut deja acest lucru în măsura în care știm că, de exemplu, piața bursieră este condusă de o "mentalitate a turmelor", adică că prețurile sunt conduse de credințele și sentimentele oamenilor. Aceasta implică faptul că acele teorii care împrumută tehnici din științele fizice și le aplică fenomenelor sociale nu vor funcționa adesea.

Dar această distincție aparent evidentă între fizică și socială face posibilă obținerea unei tracțiuni asupra chestiunii fundamentale – ce este o entitate socială? Acum putem vedea cum să răspundem. O entitate socială, oricare ar fi ea, este constituită de credințele și atitudinile din mintea oamenilor. Munca grea, așadar, constă în explicarea exactă a modului în care este constituită de credințele și atitudinile din mintea oamenilor. Investigarea acestei chestiuni necesită o investigație profundă și fascinantă.

Totuși, este important să observăm acum că credința unui singur individ nu poate constitui o adevărată entitate socială. Credința mea greșită în aterizarea în Franța a faptului că Lyon este capitala nu are niciun efect asupra a ceea ce este capitala reală a Franței. Nici credința mea că prețul acțiunilor Apple este de 1 milion de dolari face acest lucru. Valoarea economică este un fenomen social, deci este mai mult ca capitala Franței sau prețul acțiunilor Apple decât este ca un baseball sau o nucă de cocos. Dacă este un fenomen social, atunci ea necesită credințe în mintea mai multor persoane. Dar, dacă este adevărat, nici nu poate fi cazul ca un supraviețuitor singuratic pe o insulă deșertă să poată fi angajat în orice fel de fenomen social și astfel nu poate fi angajat în nici o activitate economică sau antreprenorialăchiar dacă se angajează să facă diverse judecăți despre ce să facă în fiecare zi pentru a-și supraviețui mizeria. O grămadă de nucă de cocos poate fi folositoare pentru eforturile sale de a supraviețui, dar ele nu au valoare economică . Deci, teoria judecății despre antreprenoriat nu poate fi corectă în acest caz.

Dar există ceva cu adevărat corect cu privire la importanța convingerilor, judecăților, atitudinilor și obiceiurilor unui individ în formarea fenomenelor sociale. Ce se întâmplă când o mulțime de victime de naufragiu se spală pe țărmul singurului supraviețuitor? S-ar putea să comercializeze bunuri medicale sau baruri de alimente pentru unele dintre nucă de cocos supraviețuitor singuratic și, în acel moment, valoarea economică este stabilită pe baza credințelor grupului despre valoarea nucilor de cocos. Cum este determinată această valoare? Și ce aspecte ale cunoașterii individului sunt relevante pentru determinarea acelei valori? Acestea sunt întrebări profunde.

Anchetele viitoare vor trebui să răspundă exact la felul în care aceste convingeri se amestecă într-un mediu social astfel încât o credință să devină stabilă și "reală" – că, de exemplu, Parisul este cu adevărat capitala Franței. Ce fel de credințe și atitudini funcționează pentru a face acest lucru și ce anume este structura lor? Acestea sunt întrebări importante care vorau nevoie de o mulțime de lucruri pentru a le sorta, dar cel puțin acum ne aflăm pe calea cea bună și avem cea mai elementară parte a fundației pentru o înțelegere bine fundamentată a structurii realității sociale și, cu ea, o bază bine fundamentată înțelegerea științelor sociale și speranța, într-o zi, pentru o teorie unificată pentru ei, poate chiar una una cât mai coerentă și mai integrată ca științele fizice.

notițe

1 De la mijlocul secolului al XX-lea, așa-numitul rând lingvistic a dominat departamentele filozofice occidentale, lăsând o abordare numită "filozofie analitică" dominantă. Filozofia analitică este o metodologie care se bazează în primul rând pe analiza limbajului folosit în discutarea problemei la îndemână. Filosofia analitică este, așadar, o specificare a metodelor prin care sunt discutate astfel de probleme fundamentale și, ca atare, nu este incompatibilă cu definiția sugerată aici. Filozofia analitică a oferit în ultimul secol ambele progrese uriașe și a creat probleme enorme, dar o discuție despre aceasta aici ne-ar lua prea departe.

2 Interesant este că nu așa au apărut științele businessului.

3http://c.ymcdn.com/sites/www.apaonline.org/resource/resmgr/Data_on_Profession/2014_Philosophy_Performance_.pdf
www1.wne.edu/arts-and-sciences/departments/arts-and-humanities/why- philosophy.cfm

4 Și pentru a stabili înregistrarea drept, Sherlock Holmes, în ciuda faptului că Watson spune întotdeauna: "A fost o deducere genială, domnule Holmes!", Nu a făcut niciodată o lucrare deductivă. El a motivat mereu din dovezi care indicau, cu un anumit grad de probabilitate , că, de exemplu, căpitanul era ucigașul. Sherlock Holmes a făcut mereu inducție , nu deducere.

5 Ei bine, fiecare definiție, cu excepția unei singure. În cazul în care astăzi credem că înțelegem totul, cu excepția iubirii, Platon (bine, Socrate – e greu de spus unde credințele încep și cealaltă) părea să creadă că nu înțelege nimic … cu excepția definiției iubirii. Care era secretul lui Platon de a iubi, întrebi? Ei bine, definiția lui de iubire este: ceea ce dorești într-un altul pe care tu nu-l ai.

Referințe

Bratman, M. (1987). Intenții, planuri și motive practice. Harvard University Press.

Bratman, M. (2014). Agenție comună: o teorie de planificare a acționării împreună. Presa Universitatii Oxford.

Davis, MS (1971). Este interesant: spre o fenomenologie a sociologiei și a unei sociologii a fenomenologiei. Filosofia științelor sociale , 1 (4), 309.

Epstein, B. (2015). Capcana de furnici: Reconstruirea fundamentelor științelor sociale. Oxford: Oxford University Press.

Foss, NJ și Klein, PG (2012). Organizarea judecății antreprenoriale: O nouă abordare a firmei. Cambridge: Cambridge University Press.

Gilbert, M. (1992). Despre fapte sociale. Princeton University Press.

Gilbert, M. (2015). Angajament comun: cum facem lumea socială. Presa Universitatii Oxford.

McBride, R. (2016). ADN-ul lipsit de realitatea socială. Hârtie prezentată la WINIR , 2016, Boston, MA.

McBride, R. (2017). O analiză lingvistică obișnuită a "antreprenoriatului". UC Merced , Lucrare de lucru.

McBride, R. (2018). Pericolele teoretizării socio-economice: sunt obiectivele oportunităților? Manuscrisul trimis spre publicare.

Petit, P., & List, C. (2011). Agenția de grup: Posibilitatea, designul și statutul agenților corporativi. New York: Oxford University Press.

Scott, RW (2015). Instituții și organizații: Idei, interese și identități (ediția a 4-a). Los Angeles: Sage Publications Ltd.

Searle, JR (1995). Construirea realității sociale. New York: presă liberă.

Searle, JR (2010). Făcând lumea socială: structura civilizației umane. Oxford: Oxford University Press.

Tuomela, R. (2002). Filosofia practicilor sociale: o perspectivă colectivă de acceptare. Cambridge University Press.

Tuomela, R. (2007). Filosofia socialității. Presa Universitatii Oxford.

Tuomela, R. (2013). Ontologia socială: intenționalitatea colectivă și agenții grupului. New York: Oxford University Press.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Reflexivitatea filozofică și cercetarea antreprenorială

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

2 Aplicarea filosofiei la antreprenoriat și la științele sociale

ÎNAINTECapitolul următor

4 Constructivismul social și oportunitatea antreprenorială

3
Noua teorie parțială în antreprenoriat

Explicație, examinare, exploatare și exemplificare

Richard J. Arend

Capitalismul este un ciclu virtuos alimentat de reinvestirea profiturilor în activitatea antreprenorială- o activitate care promite să sporească profiturile curente (de exemplu, prin scăderea costurilor, prin creșterea volumului sau prin creșterea prețului) – în cazul în care o parte din această creștere a profiturilor este reinvestită. Atracția unei astfel de creșteri a profitului este evidentă în economiile capitaliste; de exemplu, în cazul în care, în SUA, aproximativ jumătate de milion de întreprinderi noi pentru profit se lansează în fiecare lună (Fairlie, 2014). Această activitate atrage, de asemenea, mediul academic; cu creșteri semnificative în teoretizarea antreprenorială, analiza datelor și publicațiile din ultimele decenii (Irlanda, Reutzel, & Webb, 2005). De fapt, se pare că a apărut recent o tendință recentă în noua teorie a antreprenoriatului propusă începând cu anul 2000, cu concepte precum modelele de afaceri și bricolajul care trec dincolo de indivizi și spre oportunități și procese. Când apar asemenea spikes, adesea este util să se oprească și să se reflecte, cu o perspectivă critică, pentru a oferi un echilibru exuberanței. Un astfel de exercițiu poate ajuta la atenuarea canibalizării inutile a explicațiilor și modelelor existente atunci când se propune o falsălacunele din literatura de specialitate sunt abordate recent. Oferim această reflecție aici, prin provocarea mai multor teorii parțiale 1 propuse recent despre noutatea lor și oferind apoi o contrapunere pentru contrast. Facem acest lucru cu intenția de a consolida acest domeniu și, în același timp, oferim un model pentru examinarea critică a noutății teoretice pentru alte domenii în curs de dezvoltare în management.

Considerăm următorul set de întrebări de cercetare: Este ceea ce a fost propus ca o nouă teorie parțială în antreprenoriat, de fapt nou? Dacă nu, cum a fost acceptată ca fiind nouă și care este atunci un exemplu de teorie parțială care este de fapt nouă?Răspundem la aceste întrebări, parcurgând o serie de etape conexe: i) rezumăm modelul relevant care există în domeniul nostru pentru a stabili o bază pentru a testa noile teorii parțiale propuse; ii) am pus la încercare noua teorie parțială propusă recent; iii) oferim explicații probabile pentru motivul pentru care ceva ar putea să arate nou, indiferent dacă acesta nu reușește testul; și iv) subliniem un exemplu al tipului de teorie parțială a antreprenoriatului care trece testul. Prin abordarea întrebărilor de cercetare, restabilim modelul de bază în domeniu și oferim câteva contribuții unice: oferim un test pentru noutate care nu a existat în domeniul nostru. Expunem explicit modul în care testul de noutateeste evitată prin conceptualizarea propusă pentru a face mai greu să facă acest lucru în viitor. Oferim un exemplu de unde ar putea merge campul care este nou. Și ne deschidem dezbaterea asupra unui set specific de chestiuni controversate (adică cei implicați în punctele i-iii) care, odată rezolvate, vor constitui o bază pentru avansarea câmpului în teorie.

Explicarea spiritului antreprenorial

Pentru mulți din domeniu, în centrul său, fenomenul antreprenorial captează un proces de bază care este aproape la fel de omniprezent ca evoluția. Procesul de bază implică realizarea unei noi valori (de exemplu, prin construirea de noi procese cu costuri mai mici) rezultate din acțiuni. Această acțiune poate fi atât psihică (de exemplu, implicând construirea credințelor, luarea deciziilor și învățarea), cât și fizică (de exemplu, implicând căutarea și prototiparea). Această acțiune este provocată de o anumită schimbare a mediului (de exemplu, un șoc exogen care schimbă informațiile disponibile pe piață). Desigur, un astfel de proces nu esteexclusiv la antreprenoriat, la progresul tehnologic sau chiar la om. Este un proces, de asemenea, luat în considerare în domenii cum ar fi managementul inovației tehnologice, în punctele de creație dincolo de tehnologice și în sistemele biologice non-umane (deși cercetarea în afara cercetării – de exemplu, în biologie – este rar menționată în literatura de antreprenoriat). 2

Un model explicativ existent, comun și de bază, care descrie procesul de bază în fenomenele antreprenoriale, constă în trei aspecte conexe: 1) un mod (sau credința unui mod) de creștere a profiturilor ; 2) o imperfecțiune a pieței (de exemplu, orice condiție care împiedică creșterea eficienței sau a valorii în furnizarea unui bun), care este abordată astfel; și 3) un antreprenor specific care întruchipează o anumită eterogenitate în capacitatea ei diferențiată de a aborda această imperfecțiune a pieței. Am detaliat acest proces de bază la pp. 23-28, oferind un context relevant, prin definirea termenilor implicați, prin clarificarea conducătorilor auto și prin eliminarea întregului exces, pentru a restabili ce se concentrează asupra cadrelor universitare care studiază antreprenoriatul.

Procesul de bază etichetat ca activitate antreprenorială (sau antreprenoriat) nu este nou sau exclusiv comercial sau uman. Imperfecțiunile pieței (denumite MI ) au existat pe tot parcursul timpului și spațiului și continuă să o facă și sunt dezvoltate și exploatate de entități diferențiate. Acest proces de bază, ca cea mai importantă parte a motorului capitalismului, explică modul în care au fost construite imperiile cele mai recente și de succes. Acest proces de bază a apărut în prima exploatare antică a speciilor gigantice din Australia de către homo sapiens – unde mamifere gigantice (în special marsupiale) nu știau pericolele speciei nou-venite a omului. 3Acest proces de bază a fost aplicat chiar de partidele mai puțin intenționate (de exemplu, planta de grâu și animalul canin) pentru a exploata preferințele genelor omenirii, rezultând uneori în detrimentul secolelor condițiile de viață ale unei medii persoană pentru obținerea unei creșteri a populației anumitor gene (Harari, 2015). Cu alte cuvinte, procesul de bază al unei entități care încearcă să-și îmbunătățească existența prin exploatarea unui MI folosind diferențierea sa (adică avantajele sale eterogene) este una naturală și nu necesită o oportunitate umană sau o monetizare de a exista.

PRINCIPALUL TEST DE NOUTATE

Astfel, chiar dacă procesul de bază în centrul antreprenorialului nu diferențiază domeniul, dovedindu-se separarea de acel model explicativ de bază, el constituie cel mai important test pentru noțiunea de teorie parțială propusă.Contribuțiile recent propuse, pe care le considerăm aici, se concentrează pe un anumit tip de activitate într-un context specific, pentru a argumenta cazul pentru propria lor noutate. De exemplu, o concentrare asupra abilității unor firme de a face bricolaj – de a crea ceva nou valoros din factorii existenți (Levi-Strauss, 1966) – pare a fi o repornire a procesului de bază. Este o poveste despre modul în care o entitate diferențiată exploatează un MI care stă la baza unei valori greșite a unui set de factori disponibili. 4

Suntem conștienți de faptul că testul nostru propus pentru noutate este susceptibil de a fi controversat, dar este clar și corect. Dacă o teorie parțială propusă va prezenta un set de idei asemănătoare cerințelor de construire a teoriei lui Dubin (1969) (de exemplu, noi unități, noi legi, noi propoziții etc.), atunci acestea trebuie să fie substanțial diferite de cele existente unități, legi, limite și stări ale modelului pe care l-am descris la pp. 23-28. Pentru a fi clar, teoriile parțiale propuse pe care le testăm nu s-au definit ca nivel superior fenomenului general (de exemplu, la nivelul teoriei utilității) și nici nu s-au definit ca nivel inferior fenomenului general (de exemplu, la nivelul o alegere de guvernare a tranzacțiilor); fiecare sa definit ca descriind o versiune a activității antreprenoriale la nivelul în care procesul de bază oferă deja o explicație.

DEFINIȚII ȘI EXPLICAȚII

Pe baza descrierii modelului explicativ de bază care stă la baza activității antreprenoriale existente, definim termenii importanți ai acestui proces și descriem în continuare elementele sale care sunt menționate în teoria parțială recentă propusă (și, având în vedere că acestea sunt termeni bine înțeleși sau simple declarații logice, le spunem fără fanfară, înțelegând că unii savanți nu vor fi de acord chiar dacă s-au oferit citări). Figura 3.1 prezintă rezumatul termenilor care explică procesul de bază (așa cum se înțelege în mod obișnuit în câmp).

Definiția antreprenoriatului : În cadrul procesului de bază care definește nucleul domeniului, antreprenoriatul poate fi definit și explicat (uniginal) ca fiind o abordare eterogenă a imperfecțiunilor pieței. MI oferă posibilitatea de a spori profitul. 5 Eterogenitatea reprezintă baza unui avantaj competitiv pentru entitatea focală unică. Împreună, acestea formează baza pentru o credință (sau o programare naturală pentru non-oameni) care stă la baza intenției unei entități de a acționa pentru a acoperi o parte din acest profit. 6

Tipuri MI de tip profit : Una dintre cele mai importante relații de identitate în afaceri este aceea că profitul este egal cu perioada de marjă, cantitatea vândută mai puțin costurile fixe.Este piatra de încercare a câmpului nostru, la fel ca în fizică, forța este egală cu accelerația de masă. Activitatea antreprenorială, ca motor al capitalismului, urmărește creșterea profiturilor în două moduri: i) pentru un bun existent – prin scăderea costurilor (variabile sau fixe), prin creșterea prețului sau prin creșterea cantității vândute aceste variabile]; sau ii) pentru un bun nou, având un venit net suficient pentru acoperirea investițiilor cu cost fix. Astfel, fiecare MI cu profit implică posibilități și acțiuni relevante fie pentru i), fie pentru ii). Antreprenorul încearcă să sporească profiturile pentru a capta anumite profituri în mod privat (sau, pentru antreprenorii sociali, să crească în valoare pentru obiectivele vizate). Antreprenorul se confruntă cu un anumit nivel de incertitudine care vine în mod necesar din nou și din schimbările care ar trebui să conducă la creșterea profitabilității (unde incertitudinea poate duce la necunoscute în ceea ce privește succesul tehnic, cererea de pe piață, reacția rivală și competența în noua câștiga legitimitate și livrează). Cu succes, antreprenorul și investitorii săi reinvestesc unele dintre profiturile sporite în încercările de a crește profiturile viitoare, menținând astfel ciclul virtuos de conducere a capitalismului.

Figura 3.1 Procesul de bază al teoriei antreprenoriale existente

Originile stimulează activitatea antreprenorială : Există doar două origini ale MI – cele bazate direct pe șocuri imprevizibile și pe cele care nu sunt. În primul caz, entitatea în care profiturile este diferențiată prin viteza sau eficacitatea sa, răspunzând efectelor șocului extern asupra posibilităților profitabile (de exemplu, în exploatarea unei noi tehnologii pentru a reduce costurile de fabricație ale unui bun existent). În cel de-al doilea caz, acțiunile entității centrale expun o nouă posibilitate de profit (de exemplu, în experimentele firmei cu tehnologiile existente), în care astfel de acțiuni se bazează, în cele din urmă, pe credințe sau abilități dotate,entitatea a avut cu mediul său (unele dintre acestea ar fi putut implica procese stochastice). Notă, în ambele cazuri, MI apare direct sau indirect din șocuri sau dotări exogene.

Eterogenitatea entității : Eterogenitatea care diferențiază entitatea care încearcă să abordeze MI poate lua mai multe forme. Luați în considerare eterogenitatea capturată în forma cel mai frecvent asociată cu activitatea antreprenorială umană – avantajul diferențial al unei noi societăți în raport cu un antreprenor . Pentru ca noua întreprindere focală să aibă un avantaj, împuternicirea trebuie să fie dăunătoare. Încrederea trebuie să implice dezavantajele relative datorate costurilor scufundate, angajamente care le blochează de noile tehnologii, hărți mentale învechite, birocrație lentă, preocupări legate de canibalizare și așa mai departe. În plus, trebuie să se întâmple ca noua întreprindere focală să-și poată urmări cursul în timp ce poate să evite capcanele existente(adică, cele pe care operatorii tradiționali nu le pot evita) să facă alegeri diferite și să ia diferite acțiuni. Mai mult, noua întreprindere focală trebuie să poată face acest lucru fără a necesita multă legitimitate, bunuri complementare, experiență, brand, lanț de aprovizionare și așa mai departe. Și, mai departe, acea nouă investiție focală trebuie să fie capabilă să facă acest lucru într-un context în care părțile din lanțul de valori al industriei relevante (în special clienții) înțeleg noua ofertă alternativă oferită de această afacere rapid și fără durere (de ex. costurile de schimbare, instruirea, costurile de eliminare și așa mai departe). Cu alte cuvinte, eterogenitatea implicată în acest proces este multidimensională și implică mai multe părți afectate; nu este pur și simplu că entitatea diferă de celelalte, ci cum și de ce aceste diferențe contează (precum și de ce, când,7

Endogenitatea și exogenitatea : Este importantă nu numai definirea MI și a eterogenității procesului de bază care definește activitatea antreprenorială, ci și explicitatea cu privire la alți termeni legați de proces, deoarece aceștia au fost folosiți ca pene pentru a promova noile concepte propuse . O astfel de clarificare, care este important de făcut, se referă la endogenitatea și exogenitatea implicată în proces. Nicio activitate antreprenorială nu este o insulă; toată această activitate implică atât influențe exogene cât și endogene. Endogenitatea este impusă de partea de eterogenitate a procesului de bază, în care o entitate diferențiată (intern) ia măsuri pentru a aborda MI. Exogeneitatea este implicată atât în originea externă a eterogenității entității(adică, într-o anumită dotare) și în scânteie (adică, șoc extern) care identifică MI este acum pregătit ca entitatea să acționeze. Astfel, activitatea antreprenorială definită ca fiind imperfecțiunile pieței abordate în mod eterogen este o combinație atât a unui mecanism intern, cât și a unui șofer extern care lucrează în acest proces. (Este o definiție care recunoaște că antreprenoriatul este un proces complex, deschis la o varietate largă de influențe factori – combinând atât dur, cât și soft – în moduri și secvențe interdependente).

Tipuri de factori : O altă clarificare care trebuie făcută se referă la natura factorilor implicați în asigurarea creșterii valorii: în special, în legătură cu modul în care există astfel de factori – de exemplu, obiectiv, subiectiv sau altfel. Teoretizarea recentă propusă stabilește această întrebare ca o alegere între realitatea obiectivă și construcția socială. Deși realitatea obiectivă este ușor de înțeles, construcția socială este o idee mai complicată. Construcția socială este cel mai bine înțeleasă într-o perspectivă evolutivă, istorică; este o metodă de integrare, de cooperare pentru oameniimaginați-vă un lucru (de exemplu, să credeți în el), astfel încât să poată funcționa eficient și eficient în număr mare (adică, peste dimensiunea tribului de 150 de persoane – vezi Harari, 2015). Cel mai util și evident exemplu lucru este bani – în cazul în care anumite obiecte ( de exemplu, discuri metalice sau cochilii sau hârtie) au reprezentat o valoare generală transferabilă că mulți oameni care au vrut să comerțului alte bunuri acceptate în schimbul ( de exemplu, bani pentru unitățile de muncă, pentru culturi, pentru condimente, etc.). Bani este un lucru care a oferit baza comerțului din punct de vedere geografic, pentru separarea oamenilor de afaceri, sub forma unei societăți cu răspundere limitată și așa mai departe (Harari, 2015). Lucrurile construite social sunt realeavând în vedere că alții cred în ele și chiar susțin aceste credințe cu forța (de exemplu, prin forța coroanei care a susținut valoarea monedelor). Două consecințe ale construcției sociale ar trebui remarcate: în primul rând, nu se aplică grupurilor mici – cum ar fi un antreprenor și partenerii inițiali și clienți – în care un set comun de credințe poate fi sprijinit prin încredere personală și nu prin construcții care se bazează pe executare. Cu alte cuvinte, credințele în lucrurile focale care nu sunt imediat tangibile sunt suficient de reale în cadrul acelui grup pentru a fi considerate tangibile, având în vedere că mințile care le pot atinge sunt adăpostite în membrii sensibili ai acelui grup mic. În al doilea rând, chiar când grupul relevant devine mare și ideea de lucruri construite social se aplică, acele lucruri (de exemplu, bani, împrumuturi, stocuri, dualitate de particule de undă, etc.) sunt suficient de reale pentru antreprenori pentru a avea echivalenta cu lucrurile tangibile. De exemplu, chiar dacă antreprenorul brusc nu crede în bani pentru că esteconstruită social , ea va fi totuși aruncată într-o închisoare foarte tangibilă dacă îi fură pe unii. Abilitatea ei de a combina un set de factori existenți – fie că acești factori sunt sau nu tangibili – pentru a aborda un IM este singura problemă importantă în acest proces. O dezbatere filosofică despre natura imediat tangibilă a factorilor este o preocupare secundară, în cel mai bun caz, antreprenorilor reali.

Factorii existenți sunt combinați: Pentru a fi clar, procesul pe care entitatea eterogenă îl ia pentru a aborda un MI implică decizii și acțiuni. Aceste acțiuni implică combinarea factorilor existenți în noi modalități de creștere a profiturilor. Acești factori pot fi lucruri tangibile existente (de exemplu, materiale) sau lucruri intangibile existente (de exemplu, cunoștințe). Indiferent ce, însă, ele trebuie să existe deja undeva sau nu ar fi disponibile pentru a fi combinate din nou. Fiecare nouă invenție utilizează factori existenți. O confuzie poate apărea atunci când sunt implicați mai mulți pași, unde factorii intermediari nou-creați sunt utilizați pentru a ajunge la combinația finală a factorilor care încorporează produsul final care se adresează IM. În acest caz, accentul poate fi apoi mutat la lucrurile existente care au fost combinate pentru a produce factorii intermediari. Cu alte cuvinte, nimic nou nu poate fi creat din nimic (adică, un vid); un lucru nou trebuie să fie creat prin combinarea lucrurilor existente. Ideea este că acele lucruri existente (care mai târziu sunt combinate în moduri noi de a aborda MI) sunt toate reale în același sens cu antreprenorul – toate există suficient în mintea antreprenorului să se aplice, indiferent de tangibilitatea lor imediată. Și, având în vedere că toate combinațiile implică cunoașterea – un lucru intangibil -toată activitatea antreprenorială presupune o formă de realitate subiectivă.

Deficiențe de informare : Procesul pe care entitatea eterogenă îl are pentru a aborda un MI implică deciziile și acțiunile care au loc acolo unde informațiile esențiale nu suntdisponibil imediat (sau nu ar exista MI, așa cum ar fi cunoscut că ar fi soluția sa). Erogenitatea presupusă în entități implică faptul că nu toată lumea știe tot ceea ce toată lumea știe. În lumea reală, orice șoc va crea valuri de actualizări informative de la cei care știu ce este noupentru cei care vor să știe ce este nou, si asa mai departe. Procesul care permite anumitor entități diferențiate să combine factorii existenți în ceva nou pentru a aborda un MI nou este dezordonat, dinamic și complex. Una dintre detaliile care nu sunt bine înțelese este subprocesul care implică identificarea factorilor care trebuie combinați și cum (și când și unde și de ce). Acesta este un subproces care implică înțeparea informațiilor din alte persoane pentru ca entitatea focală să traducă ambiguitatea contextuală în risc și abordează un set de lacune informaționale și probleme de asimetrie pentru a trece de la o poziție în care nu toate statele și probabilitățile lor sunt cunoscute (de exemplu, ambiguitatea) într-o poziție în care statele și probabilitățile lor sunt cunoscute (de exemplu, riscul). Numai în acest stat se pot lua decizii optime.

De la ambiguitate la risc : Această traducere de la ambiguitate la riscul pe care întreprinzătorul trebuie să-l asume pentru a lua decizii de combinare a factorilor pentru a aborda MI implică obținerea naturii (de exemplu, proprietățile sale fizice în ceea ce privește posibilitățile tehnologice, cum ar fi super-conductanța depozitele de materiale, cum ar fi petrolul) și oamenii(de exemplu, clienți, investitori, furnizori și așa mai departe) pentru a răspunde cu răspunsuri la acțiunile întreprinse care reprezintă ipotezele și întrebările antreprenorilor. Evident, răspunsurile mai bune sunt mult mai probabile atunci când ceva este în joc pentru respondent (de exemplu, un produs atrăgător în spatele prototipului oferit) și când oferta prezentată este mai completă (deci respondentul nu trebuie să folosească cât mai multă imaginație și să se poată concentra privind specificul). Când natura și oamenii oferă feedback, atunci statele posibile și probabilitățile lor devin din ce în ce mai cunoscute antreprenorului. În esență, lipsurile informaționale care trebuie îndeplinite implică informații pe care natura și oamenii le dețin (de exemplu, implicând fezabilitatea tehnologică și nivelurile cererii de pe piață) pe care antreprenorul încearcă să le îndepărteze de la anumite acțiuni (de exemplu, testarea prototipurilor de performanță și solicitarea angajamentelor pre-comandă). Având în vedere că este normal să se presupună că,de-a lungul timpului , firmele ajung să ia decizii în situații de risc, trebuie să fie că ambiguitățile asupra unor astfel de oportunități comerciale sunt întotdeauna rezolvate odată ce natura și oamenii prevăd că inițial lipsesc informațiile. Cu alte cuvinte, ipoteza standard este că ambiguitatea poate fi întotdeauna tradusă în risc prin elaborarea informațiilor existente necesare din natură și din oameni. Antreprenorii reușesc să facă acest lucru mai devreme și apoi să exploateze avantajele primului operator implicate.

Rețineți că susținem că întreaga activitate antreprenorială, având în vedere condiția necesară de a face ceva nou,presupune colectarea de noi informații din natură și de la oameni pentru a formula o decizie bazată pe risc. Indiferent dacă inovația care stă la baza este incrementală (adică cu puține necunoscute de rezolvat) sau radicală (adică cu multe necunoscute de rezolvat), procesul este același. Orice separare a activității antreprenoriale, bazată pe câte necunoscute trebuie rezolvată singură, nu pare justificată la prima fază.

Diferența dintre ambiguitate și risc : este o presupunere standard că există o distincție clară între ambiguitate și risc, chiar dacă ambiguitatea (în literatura noastră) reduce întotdeauna riscul în timp (cu excepția cazurilor speciale, cum ar fi cele derău probleme). Această ipoteză implică faptul că singura provocare este dacă ambiguitatea poate fi redusă la risc înainte de a fi gata să fie redusă. (Provocarea este întâmpinată prin mecanismul naturii și prin faptul că oamenii furnizează feedback pentru acțiunile de a furniza statele lipsă și probabilitățile lor.) Dar este o provocare falsă sau artificială? Este simplu să dovedești că orice context ambiguu poate fi redus la unul riscant chiar și fără o acțiune semnificativă a antreprenorului. Având în vedere puterea de a alege statele, un antreprenor poate alege întotdeauna cunoscut în prezent cognoscibil starea status quo – ului(având în vedere că are o experiență cu acest lucru), cu starea alternativă a nu status quoacoperind toate celelalte, și să poată aloca o probabilitate fiecăruia. Astfel, această diviziune nu este una naturală; este una artificială. (Pe cealaltă extremă, s-ar putea argumenta că toate stările posibile ale unei lumi reale nu pot fi niciodată cunoscute până la nivelul sub-atomic, deci riscul nu este niciodată posibil.) De fapt, diviziunea importantă are de-a face cu cererea la lumea reală și ideea că lumea reală alege în mod efectiv nivelul de detaliu al statelor (și nu cel al antreprenorului, deși poate încerca). Este nivelul deciziilorcare definește nivelul necesar de detaliu al statelor (de exemplu, trebuie să știi ploaia sau să nu plouă dacă ai grijă de decizia de a lua o umbrelă, în timp ce trebuie să știi mai multe detalii, cum ar fi centimetri de precipitații de-a lungul unui set de ore în o locație geografică specifică dacă planificați pentru inundații și așa mai departe). Numai lumea reală trebuie să definească nivelurile de decizie care sunt utile și statele care trebuie să fie cunoscute. (Având în vedere că nivelul de decizie poate depinde de posibilele state, este posibil ca această descoperire a informației să fie un proces co-evolutiv, dar acest lucru nu este punctul aici. Ideea este că diviziunea dintre ambiguitate și risc este artificială într- mod specific – adică, în funcție de decizie – și, ca atare, orice teorie propusă care folosește o astfel de împărțire ca o pană este probabil să rămână pe un teren neclintit.)

Ar putea fi util să imaginați o lume teoretică în care se desfășoară procesul, unul asemănător cu cel al lui Kirzner (1973, 1979). Este o lume plină de combinații posibile de factori existenți de-a lungul diferitelor secvențe, dintre care unele pot duce la noi profituri. Pentru a identifica cele câteva din ultima categorie, antreprenorul trebuie să pună întrebările corecte ale deținătorilor de informații pentru a-și atrage atenția, motivația și reacția, la un moment dat. Nu există ambiguități de duratăci este o lipsă de cunoștințe specifice, în orice moment, cu privire la MI (unde este nevoie de un efort de calitate în cantitate pentru a lumina un anumit colț al spațiului necunoscut pentru a determina dacă acesta poate fi profitabil și cât de cât). Dar, antreprenorul nu poate încerca doar combinații la îndemână fără să știe prea mult ceea ce este încercat sau este puțin probabil să învețe lecțiile potrivite pentru a progresa. Abordarea de învățare este capturată în recenta revoluție cognitivă a omenirii, unde ignoranța este văzută în cele din urmă ca un fel de adevăr (adică cunoașterea necunoscutului) și ca oportunitate (de exemplu, de a face cunoscute necunoscutele cunoscute atunci).

Alegerea modului de a explica activitatea antreprenorială

Înainte de a testa noile teorii parțiale recent propuse, este util să descriem principalele abordări pentru explicarea fenomenelor folosite în științele sociale. Burrell și Morgan (1979) oferă unele îndrumări în ceea ce priveștealegeri de-a lungul dimensiunilor ontologice, epistemologice, metodologice și umane , în care o abordare coerentă este considerată subiectivistă (definită de nominalism, anti-pozitivism, ideologie și voluntarism), în timp ce abordarea ei consecventă este considerată obiectivistă (definită de realism, pozitivism, nomotety și determinism). Dacă modelul de bază a fost descris în mod tradițional în termeni de o abordare (obiectivă), în timp ce teoriile parțiale propuse par să ia abordarea contrară (subiectivistă), atunci problema translatării transversale ar putea explica de ce lipsesc testele pentru noutate.

Teoria este valoroasă deoarece oferă înțelegerea din spatele scopului științei ca mijloc de înțelegere, prezicere și control al fenomenelor. Teoria explică cum și de cese înregistrează rezultate focale (de exemplu, rezultatele între variabile sau de-a lungul unei secvențe de proces), precum și cum, când, unde și cine. Odată ce teoria este furnizată, omenirea poate să acționeze atunci pentru a influența fenomenul în beneficiul său (de exemplu, prin direcționarea rezultatelor sau prin pregătirea pentru rezultate, având o predicție precisă). Influența fenomenelor, totuși, înseamnă adăugarea unor descrieri specifice, ceea ce se face prin explicații. Modelul explicativ specifică, în termeni aplicabili și expliciți, ceea ce este controlat, ce variabile sau evenimente sunt focale, ce limite de aplicabilitate sunt și așa mai departe. Modelul explicativ oferă un context academic și, adesea, practic, în care teoria ar trebui să funcționeze. Pentru confort, să luăm în considerare modelul explicativ ca mijloc de identificare a ipotezelor, driverelor, rezultatelor, relațiilor,

Abordările de explicație sunt multe, dar sunt ancorate de două opțiuni, obiectiviste și subiectiviste. Abordarea obiectivistică maximizează simplitatea în timp ce captează relația focală care este teoretizată. Este abstractă dar robustă și tinde să ofere definiții maximale explicite (matematice) ale tuturor termenilor, ipotezelor și mecanicii într-o versiune simplificată a ceea ce se presupune a fi lumea reală. Abordarea subiectivistă maximizează realitatea, încercând să surprindă complexitatea completă, dezordinea și necunoscutele implicate în fenomenul focal. Descrierea sa se bazează pe o experiență de eșantionare mică și este informată de euristică (de exemplu, câștigată prin încercări și erori). Abordarea obiectivistică oferă o înțelegere maximă (de exemplu, un set de ecuații matematice) a unui set minim de factori (de exemplu, variabile și evenimente). Acest lucru se face într-un cadru ideal de laborator presupus în cazul în care elementele care sunt incontrolabile în lumea reală sunt presupuse controlate în această lume teoretică. Este mai mult deductiv. Ancora din urmă oferă cel puțin o înțelegere minim utilă a unui set maxim de combinații de factori. Acest lucru se face într-un cadru real în care se face o încercare de a construi teoria bazată pe încercarea de a recunoaște modelele din această lume. In cea mai mare parte este inductiv (deși uneori răpitor). Acest lucru se face într-un cadru real în care se face o încercare de a construi teoria bazată pe încercarea de a recunoaște modelele din această lume. In cea mai mare parte este inductiv (deși uneori răpitor). Acest lucru se face într-un cadru real în care se face o încercare de a construi teoria bazată pe încercarea de a recunoaște modelele din această lume. In cea mai mare parte este inductiv (deși uneori răpitor).

Pe baza descrierilor abordărilor, rezultă că fiecare abordare are limitările sale. Fiecare implică un compromis între câtă realitate poate fi capturate și cât de simplu poate fi descrisă relația focală. Cu cât mai multe fricțiuni și efecte și variabile de ordinul doi sunt captate în modelul explicativ, cu atât devin mai complexe și mai dificil de optimizat (sau dificil de prezis) relațiile focale. O problemă apare atunci când o abordare este susținută ca un om de paiepentru a argumentapentru supremația celeilalte abordări ca o explicație (de exemplu, fără să se constate limitările proprii). Din păcate, această problemă pare să se manifeste în mai multe teorii parțiale propuse recent.

Având în vedere că majoritatea teoriei în antreprenoriat utilizează una dintre cele două abordări, ne concentrăm asupra contrastului dintre ele. Este o alegere între modelul explicativ matematic, abstractizat al abordării obiectiviste și modelul explicativ experimental, din lumea reală a abordării subiectiviste. Abordarea obiectivistică oferă adesea o precizie matematică – de exemplu, definiții explicite, simplificarea ipotezelor și concentrarea asupra relațiilor unice mai mult izolate. Valoarea acestei abordări este că este foarte testabilă, accesibilă și ușor de înțeles și oferă un punct de referință clar limitat pentru lucrări ulterioare (Astfel de lucrări suplimentare ar adăuga complexități într-o manieră ordonată, să zicem, luând în considerare contingențe specifice relației focale.) Limitările acestei abordări implică, în principal, simplitatea forțată, bazându-se în mod explicit pe excluderea complexităților din lumea reală precum variabilele suplimentare și interacțiunile lor cu relațiile focale. Astfel, acest model nu poate oferi o înțelegere holistică a unui fenomen. Acestea fiind spuse, este o abordare care este folosită în mod universal în știință, este precisă, este obiectivă și izolează șoferii primari ipotezați ai unui fenomen. Dimpotrivă, abordarea subiectivistă implică adesea bogăția experimentală, descriptivă a unui fenomen real, așa cum se observă în domeniu. Valoarea acestei abordări este că oferă detalii, informații calitative, modele la niveluri multiple de sistem și o imagine de ansamblu a unui fenomen zgomotos. Limitările acestei abordări implică, în principal, dimensiunea eșantionului mic, subiectivitatea, posibila interferență cu sistemul prin actul de observare, susceptibilitatea la zgomot,casete negre și limite imprecise. 8 Aceasta este o abordare comună în știința socială, oferă o versiune mai holistică a fenomenului și este mai degrabă realistă față de practician. 9

Dintre cele două abordări, abordarea subiectivistă și experimentală pare să dețină cel mai mare pericol de exploatare (deși orice date care susțin o abordare ar putea fi falsificată). Descrierea unui fenomen este util, dar este nu teorie științifică; sunt doar date (Whetten, 1989). Dacă această descriere nu este tradusă într-o poveste despre relațiile dintre factori (sau secvențe de evenimente), nu există nicio contribuție teoretică. Pe lângă pericolul de a nu explica niciodată de ce relațiile focale descriu cum, există pericolul ca specificarea subiectivă a povestirii să se bazeze pe ceea ce este în mod normal date de proprietate. Această abordare experimentală este mai susceptibilă la exploatare deoarece este adesea inductivă și implică un sistem deschis, cu imprecizie și fără verificări imediate de validare a observațiilor inițiale (de exemplu, Denzin & Lincoln, 2000). Aceasta implică o metodologie relativ mai mică, făcând-o mai susceptibilă la probleme neexpuse.10 În plus, abordarea poate fi însoțită de un tip de negustorie care nu poate fi aplicat unui obiectivistă, maiabordare matematică și deductiv. Modelarea experimentală este adesea însoțită de detalii bogate ale observațiilor inițiale care atrag atenția mai mult asupra simțurilor decât asupra logicii științifice reci. Această abordare pare să lase deschisă o tentă pentru a descrie un spectacol magic decât pentru a explica mecanica iluziei din spatele acestuia (de exemplu, artade abilități de bază în micro-fundațiile DCV descrise de Teece, 2007). Iar această ispită este puternică deoarece datele din care se propune teoria inductivă sunt greu de replicat și de testat independent. Ca atare, este mai probabil ca cercetătorii mai puțin scrupuloși să-și lase propriile interese să ghideze observațiile pe teren pe care le prezintă, modelele puternice pe care le găsesc și noile explicații pe care le propun. O astfel de ispită pare mai probabilă atunci când cercetătorii conducători acceptă o poziție cultică a persoanei care este expert pe observațiile inițiale care au condus la noua teorie propusă. O asemenea culturaeste mai puțin probabil într-o abordare obiectivă, matematică, deoarece există o pauză mai curată a modelului de la modelator, având în vedere că spațiile folosite sunt aproape întotdeauna standard, presupuneri acceptate și, dacă nu, sunt argumentate prin folosirea unui set larg de rezultate testate empiric modelatorul nu ar avea de obicei o influență personală absolută. 11

Testarea teoriilor propuse

Testează trei tipuri diferite de teorii parțiale propuse recent pentru noile tehnologii bazate pe ceea ce se știe despre activitatea antreprenorială și alegerile explicative. Facem acest lucru concentrându-ne pe exemplul recent al fiecărui tip din literatură, în timp ce comentăm motivul pentru care fiecare dintre ele a fost considerat o teorie nouă și de ce. Pentru a fi clar, testul pentru noțiunea de noi nu este un test pentru contribuție. Cercetarea care întărește o teorie existentă poate fi o contribuție. (Ar putea să introducă o contingență interesantă sau să completeze câțiva pași lipsiți într-un proces, dar nu ar servi la diferențierea câmpului).

Am testat Bricolage , efectuare , și oportunități de creație ca exemple ale celor trei tipuri diferite de teorii propuse. Primul tip detaliază o variantă MI care apare într-un context specific. Pentru bricolaj, este prețul scăzut al factorilor disponibili pe plan intern (și / sau combinațiile lor). Bricolajul apare când antreprenorii descoperă posibilitățile de arbitraj – cele încorporate în noi, deși adesea temporare, pentru acei factori disponibili – în condiții de necesitate, ca fiind mama invenției. Cel de-al doilea tip de teorie propusă detaliază o călătorie a unui individ în găsirea unui MI care să se adreseze, concentrându-se pe contexte ambigue și sugerând euristicile utile pe care să le folosim în aceste contexte (de exemplu, euristicile pentru atenuarea riscurilor, accesul la informații, adaptabilitatea etc.). Efectuarea este prezentată ca o călătorie mai realistă decât cea reflectată în modelul simplificat al procesului de bază existent. Al treilea tip de teorie propusă pune în legătură legătura dintre MI și entitatea eterogenă, concentrându-se pe contexte caracterizate de niveluri mai ridicate de incertitudini informaționale. Spre deosebire de cel de-al doilea tip, se concentrează mai puțin pe povestea unui individ și se concentrează mai mult pe acțiuni generalizabile pentru antreprenor să intre în lumea sa socială (adică lumea compusă din oameni reali și convingerile lor ca și consumatori, furnizori, parteneri, și așa mai departe). Teoria parțială acrearea de oportunitățioferă un contrast cu modelul existent într-un mod diferit față de celelalte două tipuri. Ea provoacă ipotezele de descoperire ale procesului de bază al activității antreprenoriale (de exemplu, factorii care stau la baza IM sunt obiectivi reali și căutările pentru ele sunt optimizabile).

În timp ce toate cele trei tipuri de teorii parțiale propuse diferă într-o manieră semnificativă, aceștia împărtășesc și câteva caracteristici comune, care au ajutat fiecare să fie foarte comercializați: În primul rând, toți confundă procesele lor cu aria de cercetare a creativității răutăcioase .Acest lucru este problematic din numeroase motive, inclusiv faptul că creativitatea este un domeniu de studiu care este mult mai amplu decât antreprenoriatul comercial și nu are prea mult de a ajuta la definirea domeniului. De asemenea, creativitatea implică propria sa regulă de aur care exclude optimizarea – adică, că creativitatea nu poate fi niciodată pe deplin înțeleasă, altfel nu ar mai fi creativitatea (pentru că toată lumea ar face-o și nimic nu ar rezida apoi ca fiind creativ). Astfel, orice teorie propusă centrat pe cutia neagră a creativității este probabil să fie foarte interesantă, dar, de asemenea, foarte puțin probabil să ofere o diferențiere clară pentru domeniul nostru. În al doilea rând, toți aleg abordarea subiectivistă mai inductivă, bazată pe observație, bogată în realism, pentru a explica fenomenul – adică unde sunt desenate mici eșantioane pentru a găsi modele discrete de acțiuni și rezultate. Acest lucru duce la povestiri narative interesante ale eroilor activi, care se confruntă cu obstacole surprinzătoare pe căile lor spre succese. Din nefericire, acest lucru poate duce la captarea pieselor de proces și a modelelor bazate mai degrabă pe surpriză decât pe importanță strategică. În al treilea rând, toți își vând propunerile prin contrastul lor cu un model super-rațional al procesului de bază, adesea introducând limitele cunoscute ale unei astfel de abordări abstracte. Acest lucru poate duce la o limitare a limitărilor abordării subiectiviste și chiar la unele caracterizări selective – și uneori inexacte – ale explicațiilor existente (de exemplu, pentru a crea teoria ca care ar putea duce la captarea pieselor de proces și a modelelor bazate mai degrabă pe surpriză decât pe importanță strategică. În al treilea rând, toți își vând propunerile prin contrastul lor cu un model super-rațional al procesului de bază, adesea introducând limitele cunoscute ale unei astfel de abordări abstracte. Acest lucru poate duce la o limitare a limitărilor abordării subiectiviste și chiar la unele caracterizări selective – și uneori inexacte – ale explicațiilor existente (de exemplu, pentru a crea teoria ca care ar putea duce la captarea pieselor de proces și a modelelor bazate mai degrabă pe surpriză decât pe importanță strategică. În al treilea rând, toți își vând propunerile prin contrastul lor cu un model super-rațional al procesului de bază, adesea introducând limitele cunoscute ale unei astfel de abordări abstracte. Acest lucru poate duce la o limitare a limitărilor abordării subiectiviste și chiar la unele caracterizări selective – și uneori inexacte – ale explicațiilor existente (de exemplu, pentru a crea teoria cagap-fill ). De asemenea, ar putea indica faptul că teoria propusă nu poate sta pe propriile sale merite sub propriile limite teoretizate. În al patrulea rând, toate oferă noile etichete seductive pentru construcțiile sau pașii procesului care dau o aparență de a avea mai multă înțelegere a problemelor necunoscute – cum ar fi creativitatea – decât se justifică. Admiterea ignorării unor astfel de probleme (de exemplu, a procesului de creativitate) ar fi mai utilă în ghidarea viitoarelor cercetări, dar ar putea împiedica comercializarea noilor propuneri. În al cincilea rând, în cele din urmă, redenumiți întregul proces fundamental de bază prezentat la pp. 23-28 – în cazul în care un IM este abordat de o entitate eterogenă. Nici una dintre propuneri nu conține propuneri care se află în afara acestei povesti cunoscute.

Înainte de a testa aceste tipuri propuse de teorii parțiale, vom descrie un ansamblu de premise care formalizează părțile relevante ale explicațiilor existente pe care le putem baza apoi să explicăm analizele specifice de testare (din nou, pe baza înțelegerilor existente, comune în domeniu).

Premisa 1: nu se poate face nimic din nimic – abordarea oricărui MI implică combinarea factorilor existenți, indiferent dacă acești factori sunt ușor sau greu de găsit sau sunt tangibili sau intangibili.

Premisa 2: toate MI-urile cu scop lucrativ sunt de tipuri cunoscute – abordarea IM pentru profit, prin definiție, implică tipuri cunoscute de scopuri – de a reduce costurile, de a crește prețul sau cantitatea sau de a combina aceste activități pentru a produce o nouă valoare monetară .

Premisa 3: succesul antreprenorial este explicat prin relația dintre MI adresat și entitatea eterogenă focală – un succes specifictrebuie să se bazeze pe un anumit avantaj distinct, recunoscut, al urmăritorului MI care permite ca MI să fie abordat într-o manieră care oferă noi profituri într-un mediu concurențial.

Premisa 4: toate MI sunt adresabile de mai multe entități ex post, utilizând factori existenți – pentru a fi comercializați economic la o scară rezonabilă de către firma sau licențiatul antreprenorului, abilitatea de a aborda MI trebuie să poată fi replicabila de alții sau să poată fi routinized. 12

Testarea primului tip de teorie propusă, utilizând exemplul de bricolaj : acesta este cel mai simplu test, dat fiind că conceptul de bricolaj este adesea o idee stabilită (Baker & Nelson, 2005; Levi-Strauss, 1966). Prezentarea detaliilor despre modul în care este abordat un anumit tip de IM într-un context specific (adică, unul permisiv) de entități diferențiate (adică prin adoptare) este o contribuție, dar nu constituie o nouă teorie.Mai mult, creativitatea care stă la baza combinării factorilor disponibili imediat pentru a face ceva nou, stimulat de necesitate, rămâne o cutie neagră. Deși antreprenorul este mai activ în descoperirea și exploatarea oportunității arbitrajului decât într-un model tradițional simplificat, piesele și relațiile nu se schimbă indiferent dacă povestea a devenit mai interesantă din referințele la cazuri vizibile de succes (de exemplu, vântul danez industria turbinelor – Garud & Karnøe, 2003).

Testarea celui de-al doilea tip de teorie propusă, utilizând exemplul efectului : dat fiind că această teorie propusă a fost criticată recent în ceea ce privește contribuția sa la domeniul antreprenorial (Arend, Sarooghi, & Burkemper, 2015), vom menține testările relativ scurte. Efectuarea aplicării unei pene interesante implică Premise 3 pentru a mobiliza legătura necesară între IM și individ (Sarasvathy, 2001). Ea face acest lucru pentru a susține ideea că fiecare MI adresat apare numai pentru că un individ a luat măsuri. Sub această noțiune, efectul se poate atunci să se concentreze în mod logic pe individul însuși și pe calea sa unică de a-și găsi în mod activ propriul MI, ceea ce face ca unele povești foarte interesante și comercializabile. Din nefericire, nu este o teorie nouădat fiind faptul că procesul de bază rămâne același ca cel capturat în modelul existent. S-ar putea să existe o anumită contribuție în focalizarea pe contexte ambigue, în care nu se aplică inițial regulile tradiționale, simplificate de luare a deciziilor, dar unde euristica și abordările alternative precum experimentarea sunt mai aplicabile pentru a reduce incertitudinea în ceea ce privește riscul. Cu toate acestea, poate exista și o anumită confuzie în abordare. Presupunerea implicită a faptului că fiecare persoană are propriul MI profitabil garantat nu este implicită, de fapt, de premisa că fiecare MI profitabil are individul său. În plus, creativitatea implicată în modul în care indivizii exploatează cu succes contingențele pentru a crea un nou artefact rămâne o cutie neagră, indiferent de prescrisul de atenuare a riscurilor, euristică axată pe cooperare. Nu pare să existe propoziții care să rezulte din teoria propusă, care contravine procesului de bază existent al unui MI, fiind abordat de o entitate eterogenă. Efectuarea descrie diferite prescripții pentru a fi utilizate în medii mai incerte decât în mai multe dintre ele, dar acest lucru nu este nou (de exemplu, experimentarea este o abordare bine cunoscută pentru a reduce incertitudinea) și nici nu modifică piesele procesului de bază sau a relațiilorimplicat, indiferent dacă indivizii par mai implicați în descoperirea informațiilor relevante pentru a aborda MI.

Testarea celui de-al treilea tip de teorie propusă, folosind exemplul oportunităților de creație : acest exemplu nu este vechi ca bricolajul și nici nu a fost criticat în totalitate ca efectul de execuție și, prin urmare, ne concentrăm mai mult atenția aici. Acest exemplu aplică și panoul Premise 3 pentru a lega individul de MI, dar face acest lucru dintr-un motiv diferit. Face acest lucru pentru a se concentra asupra importanței interacțiunilor socialea antreprenorilor către alte persoane relevante în identificarea și abordarea MI (Alvarez & Barney, 2007). Acest lucru înseamnă, de asemenea, o mai mică concentrare a utilității personale ca rezultat și mai mult o concentrare asupra profitabilității (adică, asupra obiectivelor prezentate în Premisa 2), comparativ cu efectul, făcând acest tip de teorie propusă mai aproape de modelul existent. În ciuda acestei proximități, teoria propusă susține diferențierea sa bazată pe o ipoteză discutabilă care încalcă Premisa 1. Presupunerea este că diferiți factori și relații descriu procesul de bază atunci când un IM este mai greu de abordat – adică atunci când cerințele informaționale sunt mai greu de descoperiți prin interacțiuni sociale, atunci când există mai mulți factori necesari pentru combinare, iar unele dintre acestea sunt intangibile și așa mai departe. In esenta,eBay decât atunci când implică forarea sălbatică pentru a descoperi petrolul (adică este nevoie de o teorie diferită pentru a crea ceva de la nu prea nimic – de la intangibile sau de la sarcini mai greu de realizat). Explicația principală este una filosofică care poate rezona cu cadre universitare, dar nu ar avea sens la practicieni (ceea ce reprezintă o ironie pentru o teorie propusă, care ar trebui să fie mai realistă). Explicația este că, în timp ce descoperirea marcată de MI contraste se bazează pe factori obiectivi reali (de ex. Depozitele de petrol existente), creativitatea etichetate se bazează pe construcția socialăfactori (de exemplu, pe sistemele de susținere a tranzacțiilor bazate pe credință și pe factori precum moneda și stocurile). Desigur, toți acești factori sunt la fel de reali pentru antreprenorul real; ea știe că banii ei digitizați vor cumpăra alte bunuri la fel ca uleiul ei analogic.

Deși diferențele filosofice pot exista peste tipuri de factori, aceștia nu se traduc în necesitatea unui proces diferit sau a unei teorii diferite (Ramoglou, 2013). Procesul este același deoarece toate IM-urile sunt abordate de indivizi (Premisa 3) și, prin urmare, toate implică interacțiunea socială și dependența de factorii construiți social. Cu alte cuvinte, există un continuum care descrie caracteristicile factorilor și etapelor implicate în proces, dar rămâne ca un singur proces de combinare a factorilor existenți pentru a aborda un MI într-un mod diferențiat. Deși unele MI pot implica o combinație mai complexă de factori și mai mulți pași intermediari pentru a reduce decalajele informaționale (de exemplu, prin experimentarea pentru a reduce incertitudinile în ceea ce privește riscurile), piesele și relațiile rămân aceleași. Existănici o teorie nouă în exemplul oportunităților de creare.

Ca și în cazul celorlalte tipuri de teorii propuse, o abordare subiectivistă a fost utilizată în mod eficient pentru a oferi povești bogate, comercializabile despre călătoriile antreprenoriale și pentru a identifica modelele în acțiunile complexe întreprinse (deși cu mai multă discuție deductivă și filosofică decât cu efectuație). Ca și în celelalte exemple, cutia neagră a creativității rămâne neclară, deși acest exemplu scoate în evidențătipul de ingeniozitate utilizat de antreprenori în activitățile lor sociale pentru a modifica convingerile altora de a-și comercializa produsele și de a solicita credințele adevărate ale altora să înțeleagă posibilele stări și probabilitățile unor noi teritorii comerciale. Deși nu este deschisă, patina unei înțelegeri mai mari a creativității este prevăzută în etichetarea șocurilor care inițiază acest proces ca fiind endogenă sau exogenă (Barreto, 2012). După cum sa explicat anterior, o astfel de divizare este nejustificată, deoarece atât modificările interne, cât și cele externe determină toate încercările de a aborda un IM atunci când acesta este de fapt abordat. Creativitatea este ascunsă în sugestia că antreprenorul produce socul prin propriile sale acțiuni, endogen, pentru a descoperi MI. Această remarcare a creativității este nefolositoare și confundă tipurile de caracteristici ale factorilor (de exemplu, factor de tangibilitate) cu caracteristici ale efortului (de exemplu, dimensiunile lor fizice, sociale sau mentale, sarcina lor informațională și așa mai departe). Și, ca și în cazul celorlalte exemple, există o versiune contrastantă a omului de paie a teoriei existente pentru a compara împotriva – aici, a așa-numiteioportunități de descoperire (adică cele bazate exclusiv pe factori obiectivi reali).

Dacă există o contribuție la explicațiile existente furnizate de acest exemplu, este vorba despre detalierea problemelor mai profunde implicate în MI (și factorii) care depun mai mult efort, sunt mai puțin evidente, au probleme de informare mai mari și așa mai departe. Cu toate acestea, orice astfel de contribuție pare să se bazeze pe un teren neclar. În primul rând, după cum sa menționat mai devreme, referirea la termenul de construcție socială este neobișnuită, deoarece mărimea societății care trebuie să împărtășească credințele inițial pentru a aborda MI este probabil mică. Indiferent, construirea de modele mentale comune într-o rețea nu este un fenomen nou și se bazează doar pe teoria existentă (de exemplu, sociologia). În al doilea rând, contrastul propus cu descoperireapare a fi inexactă în cel mai bun caz. Economiștii austrieci (de exemplu, Hayek, Kirzner, Schumpeter) care descriu versiuni ale conceptului par să descrie un proces care nu este o procedură de căutare rotativă aluzată la literatura de creație, ci mai degrabă un proces mai creativ (Kor, Mahoney, și Michael, 2007). De exemplu, așa cum explică Kirzner (1997, p. 72): " noțiunea de descoperire, la jumătatea distanței dintre informațiile furnizate în mod deliberat în teoria standard de căutare și cea a unui câștig extraordinar, generat de șanse pure, este central. "Cu alte cuvinte, acest tip de teorie propusă poate fi mai eficient în a oferi o contribuție la teoria existentă prin specificarea limitelor sale (de exemplu, în ceea ce privește realitatea tipurilor de factori implicați) și prin utilizarea cu exactitate a etichetelor existente (de ex. descoperirea este, ce este construcția socială și ce este o oportunitate față de o idee de afaceri).

Discuție

Acum discutăm testarea anterioară a teoriilor propuse în antreprenoriat. Comentează potențialul de a dăuna dezvoltării teoriilor în domeniu, atunci când noțiunea este identificată greșit (de exemplu, pierderea legitimității) și propune modalități posibile de a atenua apariția unei astfel de identificări greșite (de exemplu, testele de aciditate pentru noțiunea pe care editorii ar putea să o aplice). Sugerăm abordări alternative pentru crearea unei noi teorii și oferim un exemplu care să demonstreze că acest lucru poate fi realizat. Tabelul 3.1 rezumă testarea celor trei teorii propuse pe care le-am explicat pe p. xxx, și diferențele din noul exemplu de teorie pe care îl descriem pe p. xxx.

Tabelul 3.1 Caracteristicile teoriei propuse și testarea

Există pagube din popularizarea teoriilor parțiale propuse ca noi atunci când nu sunt? În timp ce toate cele trei tipuri de teorii parțiale propuse, după cum ilustrează exemplele recente, oferă contribuții la modelul existent, niciuna nu oferă o nouă teorie alternativă. Deci, în timp ce fiecare oferă valoare câmpului, trebuie remarcat faptul că fiecare poate, de asemenea, să dăuneze atunci când oricare dintre ele se înșeală ca o teorie alternativă. În primul rând, pot exista daune cauzate de adăugarea de confuzie despre procesul de bază. Acest lucru poate duce la alocarea incorectă a resurselor de cercetare, la renumărarea canibalistică a conceptelor și la prescripțiile înșelătoare în practică. În al doilea rând, poate exista un prejudiciu pentru legitimitatea domeniului atunci când începe astfel de falsuriapar în mod repetat. Persoanele din afară încep să pună la îndoială motivațiile și abilitățile ofițerilor, criticilor și organismelor academice de a-și face treaba pentru a vota propunerile în mod adecvat. Acest lucru poate duce la întrebări despre cine deținedomeniul în care nimeni nu pare responsabil, cel puțin să asigure o dezbatere critică adecvată asupra noilor propuneri. Pentru a fi clar, propunerea continuă a noilor teorii parțiale este sănătoasă pentru domeniu, deoarece oferă contribuții potențiale la teoria existentă și, eventual, duce la opinii alternative. Cu toate acestea, trebuie să fie atenuată cu revizuirea în timp util, multi-perspectivă și critică, pentru a ajuta la testarea diferențelor dintre teoria propusă și la identificarea contribuțiilor reale. Și acest lucru pare deosebit de necesar pentru propunerile de teorie inductivă în care principalele ipoteze și relații sunt relativ mai puțin clar definite și implică un context metodologic mai puțin istoric.

Solutii posibile: Pentru a evita promovarea nejustificată a noii teorii propuse, trebuie să existe două lucruri: i) un test echitabil de acid pentru a veta noua teorie; și ii) un set de părți responsabile în domeniu pentru a aplica testul devreme. Pentru a simplifica testarea, orice teorie nouă propusă trebuie să fie prezentată într-o formă care să menționeze în mod clar diferențele sale (în propoziții), focarele sale, limitele ei, ipotezele, definițiile detaliate, alegerea modelării, modul în care trebuie să fie testată și modul în care aceasta este singură ca o explicație alternativă a fenomenelor relevante. Înainte de a permite autorilor să-și repete mesajul (în comparație cu testarea acestuia) în cadrul unor piețe ulterioare, cel puțin o evaluare critică (dincolo de ceea ce au făcut recenzenții și echipa de editori) ar trebui să fie publicată de cercetători independenți. Testele acide ar trebui să implice asigurarea faptului că teoria propusă îndeplinește criteriile de construire a teoriei standard (de ex., Dubin, 1969) și că oferă relații bine diferențiate, dintre care unele sunt sub formă de propoziții care contravin teoriei existente. În ceea ce privește părțile responsabile, poate că este nevoie de un cod explicit care să fie scris și apoi urmat în teren de cei care au mai multă putere (de exemplu, editori de jurnaliști), impusă prin presiuni de la egal la egal. Cu alte cuvinte, în loc să mutăm câmpul, prin folosirea puterii, spre o anumită opțiune sau o alegere de model, ar trebui să convenim cel puțin asupra unui cadru pentru procesul de dezbatere (și evaluare) a opțiunilor viabile propuse pentru acea mișcare. dintre care unele sunt sub formă de propoziții care contravin teoriei existente. În ceea ce privește părțile responsabile, poate că este nevoie de un cod explicit care să fie scris și apoi urmat în teren de cei care au mai multă putere (de exemplu, editori de jurnaliști), impusă prin presiuni de la egal la egal. Cu alte cuvinte, în loc să mutăm câmpul, prin folosirea puterii, spre o anumită opțiune sau o alegere de model, ar trebui să convenim cel puțin asupra unui cadru pentru procesul de dezbatere (și evaluare) a opțiunilor viabile propuse pentru acea mișcare. dintre care unele sunt sub formă de propoziții care contravin teoriei existente. În ceea ce privește părțile responsabile, poate că este nevoie de un cod explicit care să fie scris și apoi urmat în teren de cei care au mai multă putere (de exemplu, editori de jurnaliști), impusă prin presiuni de la egal la egal. Cu alte cuvinte, în loc să mutăm câmpul, prin folosirea puterii, spre o anumită opțiune sau o alegere de model, ar trebui să convenim cel puțin asupra unui cadru pentru procesul de dezbatere (și evaluare) a opțiunilor viabile propuse pentru acea mișcare.

O ALTERNATIVĂ DE EXEMPLU

Acum ilustrăm că o teorie propusă poate fi diferențiată semnificativ de teoria actuală. Mai mult, susținem că astfel de propuneri pot forma o cale viabilă pentru a delimita domeniul. Luați în considerare următoarele diferențiateprocesul antreprenorial – în loc de o reformulare a povestii unei imperfecțiuni de piață eterogene adresate, ne concentrăm asupra unui nou proces care exploatează această poveste. Noul proces folosește fricțiunile de piață inerente procesului de bază care există datorită asimetriilor și incertitudinilor informaționale implicate în acest proces. Este puțin probabil ca noul proces să ofere beneficii nete (spre deosebire de procesul de bază), deoarece are un caracter parazitar (adică, cu accentuarea rentabilității chiriei). Antreprenorii în acest nou proces joacă un joc diferit; aceasta este cea în care acestea diminuează riscul pentru ei înșiși în încercarea de a captura o valoare generabilă de bani care curge prin procesul de bază. Ei fac acest lucru încercând să se ascundă ca actori legitimi. Aceștia reprezintă antreprenori motivați pentru a lăsa investitorii, partenerii și clienții săi cu promisiuni false de produse noi. Și, ei reprezintă și investitori interesați,13

Acest proces diferă semnificativ de modelul existent în spiritul antreprenorial. De asemenea, diferă de teoria actuală în economie (sau în fenomenele înșelătoare). Aceasta nu implică un act ilegal, deoarece înșelăciunea utilizată se află într-un context în care normele care interzic aceste acte antreprenoriale specifice nu au fost încă scrise sau în cazul în care dovada acestei înșelăciuni (dincolo de o îndoială rezonabilă) lipsește din cauza incertitudinilor inerente implicate (de exemplu, în tehnologie, pe piață și așa mai departe). Aceasta nu implică o problemă standard de asimetrie a informațiilor, deoarece nu este nici o selecție adversă, nici un pericol moral din cauza tipurilor de necunoscute presupuse. De exemplu, fără cunoașterea funcțiilor de producție sau de cerere adecvate, este imposibil să cunoaștem calitatea sau efortul adecvat de a folosi ca intrări sau chiar ceea ce ar trebui să fie cea mai bună producție sau valoarea acesteia (adică, acele necunoscute fac modelele economice standard și soluțiile lor inaplicabile). Teoria propusă nu implică, de asemenea, o minciună standard sau o fraudă, deoarece aceasta ar presupune cunoașterea în viitor a unei situații viitoare a unei activități antreprenoriale promise cu certitudine și care este exclusă de contextul focal asumat aici. (În același timp, înșelăciunea pe care suntem interesați pentru această teorie propusă nu se poate baza pe oîntr-un viitor fezabil, deoarece o astfel de înșelăciune nu ar putea influența investitorii sofisticați.) Astfel, teoria propusă este diferențiată de contextul său (de exemplu, tranzacțiile comerciale în condiții de incertitudine, în care alții urmăresc oportunități fezabile) și accentul pe un tip de chirie prin producerea activă a unei noi frecare pe piață care poate fi exploatată egoist.

În cadrul procesului existent, se pune accentul pe povestea antreprenorială pozitivă în care indivizii urmăresc să acorde o bucată de plăcintă nouă, mare, riscantă .În acest proces propus, se pune accentul pe o poveste mai negativă în care indivizii urmăresc să ia o bucată mare dintr-o plăcintă de valoare mică, non-riscantă, unde acea plăcintă este vândută ca o versiune a celei dintâi la exterior. Acești întreprinzători înșelătoare își iau parte din plăcintă prin salarii, cheltuieli, nepotism și consultanță. Acești întreprinzători înșelătoare își vând promisiunile prin diverse scheme, incluzând denaturarea succesului timpuriu – de exemplu, prin clasamente amiabile și piramide asemănătoare Ponzi. Ca și în cazul altei noi teorii propuse, aici se pune accentul și pe relațiile sociale, dar în loc de a implica construirea unor noi credințe reciproc avantajoase, aceasta implică exploatarea credințelor prealabile optimisteinvestitorii și partenerii au construit pe baza bunelor interacțiuni pe care le-au avut cu antreprenorii adevărați în trecut. Există, de asemenea, o diferență în ceea ce susține stabilitatea acestui proces propus. În teoria antreprenorială existentă, stabilitatea este susținută de promisiunea și realizarea de beneficii reciproce în cadrul ciclului virtuos al capitalismului. În această nouă teorie propusă, stabilitatea este susținută de lipsa unei soluții eficiente la noile frecare pe piață și de lipsa motivării părților negative afectate de poliție. Nici una dintre aceste părți nu pare a fi suficient de puternică sau suficient de afectată pentru a afecta schimbarea pentru a elimina ceea ce este în esență micul impozit pe procesul primar pe care îl presupune acest proces parazitar secundar. În rezumat, acest exemplu a propus teoria parțială (și fenomenul) este nouă, deoarece include: piesele noi (de exemplu, o frecare suplimentară pe piață); condiții noi (de exemplu, care permit o înșelăciune legală); și un nou proces (adică, care este parazitar al procesului existent, unde lacunele de informație nu sunt reduse, ci manipulate).

Am descris un exemplu al unei teorii propuse poate fi diferit de teoria existenta. Sugerăm acum că astfel de teorii propuse descriu posibilitățile de diferențiere a domeniului, mai ales atunci când noile procese descrise sunt specifice activităților umane, comerciale, incerte și neobișnuite (de exemplu, parazitare). Am furnizat doar o singură ilustrare a tipului de teorie propusă pe care s-ar putea desfășura câmpul. Este nevoie de detalii suplimentare, de studiu și de testare. Acest lucru este lăsat pentru o activitate viitoare deoarece abilitatea de a efectua această nouă activitate nu este banală, deoarece există mai multe condiții privind modul în care înșelăciunea este construită și vândută și totuși nu este pedepsită, care sunt conflictuale și complexe în natură. Și, această deschidere a câmpului la teoriile propuse de natură negativă oferă câteva posibilități foarte interesante. De exemplu,dubla utilizare – a cărei utilizare este una negativă prin faptul că împinge granițele etice existente, în timp ce cealaltă este acceptabilă cu beneficii clare – poate fi exploatată prin faptul că susținătorii acesteia din urmă pot depăși pe cei care se opun folosirii anterioare (de ex. , în tehnologii care afectează securitatea, durata de viață și așa mai departe). Cu alte cuvinte, urmărirea unei noi teorii pentru a explica fenomene neobișnuite, adesea nepopulare (de exemplu, fenomene care implică rezultate negative) poate fi o strategie eficientă de diferențiere a domeniului, dat fiind faptul că trecutul sa concentrat pe activitatea mare, pozitivă și omniprezentă.

CONCLUZII

Progresul teoriei în știința socială este fragil, după cum este ilustrat de analiza și discuția noastră despre încercările recente de a construi o nouă teorie parțială în antreprenoriat. Trăim într-o lume imperfectă în știința socială, unde există eșecuri ale pieței, astfel încât cele mai bune idei nu sunt întotdeauna publicate, recunoscute, recompensate și sprijinite altfel. Piețele noastre de ideieșuează uneori din cauza influențelor politice, luptelor de putere organizațională, intereselor de afaceri (de exemplu, în consultanță), ideologii, interese private și așa mai departe. Astfel de eșecuri persistă pentru că există puține legi sau mijloace de investigare sau mijloace de executare în mediul academic, altele decât presiunea colegială și interesele reputaționale, pentru a vedea că lucrurile s-au făcut bine. Dar, după cum a arătat istoria, atunci când nu există nici o justiție independentă, atunci puterea va corupe,eșecurile pieței vor permite și chiar vor recompensa corupția, iar astfel de rezultate nu se termină de obicei pentru majoritatea părților interesate. S-ar putea să nu fie faptul că, în acel moment, nu există niciun domeniu în management, dar trebuie să fim vigilenți și activi în protejarea integrității câmpurilor noastre.

Sunt deosebit de vulnerabile domeniile, cum ar fi antreprenoriatul, care sunt mai noi, lipsesc o teorie diferențiatoare puternică, se concentrează pe fenomene care trag explicații alternative de la diverse domenii externe de studiu interesate și nu au reușit să construiască un nucleu puternic de suporteri care identifică în primul rând cu noul domeniu. Am ilustrat aici că un astfel de domeniu poate atrage acele tipuri de teorii propuse care nu sunt – cu adevărat noi – dar sunt vândute ca atare și că acest lucru poate duce la rău. Am încercat să susținem că este necesar un răspuns. Răspunsul respectiv se bazează pe analize critice care atrag atenția asupra posibilelor probleme ale teoretizării parțiale propuse, astfel încât acestea să poată fi înțelese, eventual investigate mai departe și eventual acționate. Din nefericire, nu am văzut prea mult din acest răspuns critic, alta decât cea realizată la micro-nivele, în care apar dezbateri interesante, dar adesea rămân nerezolvate (datorită diferențelor dintre definiții sau filosofii). Din păcate, astfel de dezbateri incomplete pot aveaefectul contrar a ceea ce este necesar, atunci când o astfel de dezbatere legitimizează o nouă teorie parțială, recunoscând-o și răspunzând la aceasta, fără a oferi o modalitate de a le testa și apoi să o accepte sau să o respingă. Pentru a aborda modul în care se poate face o astfel de testare, am criticat trei teorii ale antreprenoriatului propuse recent și le-am găsit pe fiecare lipsind în noi. De asemenea, am prezentat un exemplu despre ceea ce este nou, pentru a arăta că astfel de teste pot fi trecute. Sperăm că astfel de ilustrații pot scoate lumina asupra modului de reducere a eșecurilor pe care le avem în piețele noastre de idei, astfel încât mai multe teorii care pot trece la testele de noutate să fie recunoscute și folosite pentru a îmbunătăți înțelegerea și practica managementului.

notițe

1 Aici, teoria parțială implică orice formă de set de declarații relaționale între variabilele sau pașii procesului care în mod normal este atribuită teoriei etichetării în știință, dar a fost de asemenea menționată ca logică , teoria mijlocului , procese , modele și așa mai departe în literatura noastră.

2 Explicația despre antreprenoriat furnizată și definiția fenomenului de antreprenoriat folosit nu sunt în nici un caz universal convenite în interiorul sau în afara câmpului. Nici o sumă de citări sau cazuri nu va fi suficientă pentru a satisface pe oamenii de știință care vin în domeniu din filosofii, experiențe și motivații alternative, că acestea sunt singurele explicații și definiții. Acestea fiind spuse, presupunem că acestea sunt suficient de larg răspândite, existente (adică, nu originale) înțelegeri. Așadar, recunoaștem că critica (aplicabilă tuturor lucrărilor din domeniu) o înțelegem ca o limitare și ne mutăm cu argumentele noastre, stând pe umerii giganților care ne-au precedat (de exemplu, Kirzner).

3 Astfel de exemple istorice demonstrează, de asemenea, că exploatarea pe termen scurt a oportunităților poate avea costuri semnificative pe termen lung, atât de mult încât efectele nete ale unor aplicații ale procesului să nu fie benefice – de exemplu, conducând o dispariție a speciei care apoi provoacă foamete comunitatea.

4 Dacă este doar o reformulare sau un exemplu specific, atunci este nu teorie nouă; trebuie să fie tratată corespunzător la nivelul de contribuție intenționată în domeniu. Din cunoștințele noastre, singurele teste de noutate care există în domeniul nostru se concentrează mai degrabă pe teste empirice, decât pe teste de conținut teoretic (Leavitt, Mitchell & Peterson, 2010), și credem că avem nevoie și de acest tip.

5 Prin creșterea profiturilor intenționăm să acoperim toate organizațiile; cu alte cuvinte, pentru operatorii economici este profitul crescut, dar pentru firmele noi se generează profituri, iar pentru alte organizații crește valoarea.

6 Deși modelul nexus de oportunitate individuală (Shane & Venkatarman, 2000) rămâne cea mai citată lucrare în antreprenoriat, ea a fost scrisă pentru a direcționa mai departe munca, mai degrabă decât pentru a stabili un proces general de bază pentru domeniu (deși oportunitatea poate fi înțeleasă ca MI și individul ca entitate eterogenă din modelul de bază pe care l-am descris). A fost scrisă pentru a deschide câmpul până la anumite alte domenii (de exemplu, psihologia) și a închide-o altora (de exemplu, managementul strategic) pentru a crea o diagramă Venn în care indivizii – ca seturi de caracteristici și oportunități – as-tip-de-comercial-progres-se suprapun. Această muncă nu a definit un nou fenomen sau un nouteorie explicând relații și procese diferențiate. Și, din păcate, termenii definiți în acest model nu au fost suficient specificați pentru a evita dezbaterile recente despre ce înseamnă o oportunitate.

7 Această problemă a eterogenității, explicând ce entități urmăresc acele IM, intră în sfera altor domenii, cum ar fi inovarea, unde se pune accentul pe cine inovează și cum (și de ce, unde și când). Cărțile despre inovare, cum ar fi Afuah's (1998), oferă o istorie solidă a progresului în înțelegerea diferitelor tipuri de inovație și inovator în epoca academică modernă – de exemplu, din Schumpeter și prin intermediul incremental, radical, arhitectural și disruptiv inovații, la cele care implică funcții de producție, extinderi ale pieței, lanțuri de aprovizionare și așa mai departe. Ideea că procesul de bază în centrul activității antreprenoriale nu este singura proprietate a domeniului este important de remarcat deoarece sporește obstacolul în calea oricărei noi contribuții teoretice propuse la antreprenoriat, deoarece trebuie să fie că propunerea trebuie să fie, de asemenea, nouă în toate domeniile conexe.

8 Lipsa relativă a preciziei în abordarea subiectivistă ridică pericolul de a nu ști ce nu știi. Acest lucru pare mai puțin problematic cu abordarea obiectivistă, care este adesea explicită cu privire la ceea ce știi.

9 Contrastul în modele paralel cu cel dintre abordările deductive și inductive. Într-o abordare deductivă, dacă premisele sunt adevărate, atunci concluziile la care se ajunge prin tragere pe ele sunt, de asemenea, adevărate în domeniul închis al discursului. În abordarea inductivă, în cazul în care observațiile sunt adevărate, atunci modelele de relații extrapolate de la ele sunt de asemenea probabil să fie adevărate. Oricum, valoarea teoriei scrise se bazează pe credința în valabilitatea fundației și a competențelor și obiectivității teoreticianului.

10 Cercetarea calitativă (adică, ca abordare mai inductivă, subiectivistă) a început în anii 1920 la Școala din Chicago, a avut o mișcare reformistă în anii 1970 și a fost transformată în anii 1990 și rămâne în natură (Denzin & Lincoln, 2000) . Aceasta include pozitivismul, postpositivismul și alte câteva abordări, dar rămâne axat pe metodele empirice de a studia viața individuală și urmează paradigma științifică a: proiectării cercetării, colectării de date, analizei și interpretării. Ea răspunde la modul în care se află întrebarea în spatele experienței sociale și este mai explicită în ceea ce privește influența valorilor cercetătorilor decât cercetarea cantitativă, care este, de asemenea, susceptibilă la influența unor astfel de valori.

11 Este relativ simplu să enumerăm caracteristicile unei persoane care ar fi mai probabil să aibă succes în exploatarea alegerii modelului experimental, dată fiind dependența de încrederea în persoană ca o sursă sigură de observații inițiale. De exemplu, acea persoană ar fi mai probabil să aibă o poziție puternică.

12 Această premisă nu ar trebui să fie surprinzătoare, deși se abate de la obiceiul geniului individual al antreprenorilor care urmărește idei nebunești. Puțini, dacă există, descoperiri comerciale apar în mod izolat, fără concurență. Este aproape întotdeauna cazul în care rivalii lucrează la scăderea costurilor sau la adăugarea unor caracteristici diferențiate, folosind factori disponibili în mod similar, pentru a genera noi profituri. Nu există prea puține lucruri pe care Apple, Microsoft, Facebook, Google sau Intel le-a făcut radical diferite de la rivalii lor la începuturile lor.

13 Aceasta este o schiță a unei noi teorii parțiale propuse, nu o descriere completă a acesteia (deoarece aceasta ar implica o lucrare complet nouă). Este prevăzută să se demonstreze că o astfel de nouă teorie parțială poate exista pentru a trece testul corect. Această teorie propusă captează acte de agenți învinuiți pe piețele inovatoare de produse pentru a schimba chiriile, și nu acte de agenți serioși care urmăresc idei alternative pe care ei cred că le vor adăuga valoare.

Referințe

Afuah, A. (1998). Gestionarea inovației: strategii, implementare și profituri. New York: Oxford University Press.

Alvarez, SA, și Barney, JB (2007). Descoperire și creație: Teorii alternative de acțiune antreprenorială. Jurnalul Strategic de Antreprenoriat , 1 , 11-26.

Arend, RJ, Sarooghi, H., & Burkemper, A. (2015). Efectuarea ca ineficient? Aplicarea cadrului de evaluare a teoriei 3E la o nouă teorie propusă de antreprenoriat. Academia de Management Review , 40 (4), 630-651.

Baker, T. & Nelson, RE (2005). Crearea de ceva din nimic: Construirea resurselor prin intermediul bricolajului antreprenorial. Știința administrativă trimestrial , 50 , 329-366.

Barreto, I. (2012). Rezolvarea puzzle-ului antreprenorial: rolul interpretării antreprenoriale în formarea oportunităților și procesele conexe. Journal of Management Studies , 49 (2), 356-380.

Burrell, G. și Morgan, G. (1979). Paradigme sociologice și analize organizaționale: Elemente ale sociologiei vieții corporative. Londra: Heinemann.

Denzin, NK și Lincoln, YS (2000). Manual de cercetare calitativă (ediția a 2-a). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.

Dubin, R. (1969). Teoria clădirii. New York: presă liberă.

Fairlie, RW (2014). Indicele Kauffman al activității antreprenoriale, 1996-2013. Kansas City: Fundația Ewing Marion Kauffman.

Garud, R. și Karnøe, P. (2003). Bricolage versus descoperire: Agenția distribuită și încorporată în domeniul antreprenoriatului în tehnologie. Politica de cercetare , 32 , 277-300.

Harari, YN (2015). Sapiens. New York: HarperCollins.

Irlanda, RD, Reutzel, CR, & Webb, JW (2005). Cercetarea antreprenorială în AMJ: Ce a fost publicat și ce ar putea avea viitorul? Academia de Management Journal , 48 (4), 557-564.

Kirzner, IM (1973). Concurență și spirit antreprenorial. Chicago: Universitatea din Chicago Press.

Kirzner, IM (1979). Percepție, oportunitate și profit: Studii în teoria antreprenoriatului. Chicago: Universitatea din Chicago Press.

Kirzner, IM (1997). Analiza antreprenorială și procesul de piață competitiv: o abordare austriacă. Journal of Economic Literature , 35 , 60-85.

Kor, YY, Mahoney, JT și Michael, SC (2007). Resurse, capacități și percepții antreprenoriale. Journal of Management Studies , 44 (7), 1187-1212.

Leavitt, K., Mitchell, TR, & Peterson, J. (2010). Tunderea teorii: Strategii de reducere a peisajului nostru teoretic dens. Metode de cercetare organizațională , 13 (4), 644-667.

Levi-Strauss, C. (1966). Mintea sălbatică. Chicago: Universitatea din Chicago Press.

Ramoglou, S. (2013). Cu privire la utilizarea abuzivă a realismului în studiul antreprenoriatului. Academia de Management Review , 38 (3), 463-465.

Sarasvathy, SD (2001). Cauza și efectul: Către o trecere teoretică de la inevitabilitatea economică la o situație de conjunctură antreprenorială. Academia de Management Review , 26 , 243-263.

Shane, S., & Venkataraman, S. (2000). Promisiunea antreprenoriatului ca domeniu de cercetare. Academia de Management Review , 25 , 217-226.

Teece, DJ (2007). Explicarea capacităților dinamice: natura și microfondările performanței (durabile) a întreprinderii. Strategic Journal Management , 28 (13), 1319-1350.

Whetten, DA (1989). Ce reprezintă o contribuție teoretică? Academia de Management Review , 14 , 490-495.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Reflexivitatea filozofică și cercetarea antreprenorială

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

11 Un raport unitar al firmei: arhitectura deontică

ÎNAINTECapitolul următor

Index

12
Incertitudine în spiritul antreprenoriatului

Dimo Dimov

Antreprenoriatul reprezintă un set divers de activități economice. În căutarea unei teorii a antreprenoriatului, ne străduim să identificăm un numitor comun pentru aceste activități. Există un consens că acest numitor este însoțit de incertitudine (Venkataraman, 1997), așa cum a fost inițial discutată de Frank Knight (1921). Într-adevăr, incertitudinea din Knightian este considerată o trăsătură definitorie a contextului acțiunii antreprenoriale (Sarasvathy, 2001).

Dar ceea ce înseamnă incertitudinea purtătorilor? Definiția dicționarului de "urs" este de a îndura; rezistența se referă la o situație sau experiență și se referă la modul în care o persoană se referă la ea. Prin urmare, este o experiență subiectivă. Pentru a obține un sentiment mai îndepărtat de rezistență, să luăm în considerare următoarea situație ipotetică. Avem o plată incertă și oricine dorește să o primească ar trebui să facă un sacrificiu în avans, cel puțin sub forma unui efort de a obține plata. Legile care determină dacă și cât de mult sunt plătite nu sunt cunoscute nimănui, chiar și pentru mine ca autor al acestui scenariu ipotetic. Cu toate acestea, oamenii pot face propriile lor concluzii pe baza observației și interpretării lor despre ceea ce se întâmplă în a decide dacă să încerce provocarea provocării.

În mod evident, avem o situație de incertitudine fundamentală sau de cea a lui Knightian. Prin urmare, oricine va lua provocarea și va face sacrificiul în așteptarea plății va acționa în mod antreprenorial. Dar, după o privire mai atentă, putem distinge trei tipuri de oameni în rândul acestui grup de provocatori în ceea ce privește modul în care percep situația. În primul rând, există cei care studiază în mare măsură profitul și ajung la concluzia că acesta este într-adevăr supus unei incertitudini fundamentale; adică nu vor avea cunoștințele necesare. În al doilea rând, există aceia care văd modele și pârghii de control în ceea ce privește câștigul salarial și astfel acționează în deplină încredere (sau speranță crescută) că pot obține câștigul salarial dacă depun eforturi suficiente. În realitate, fără să știe, funcționează sub un cadru fals. Al treilea, sunt cei care sunt complet ignoranți legilor din spatele salariilor și pur și simplu merg la provocare. Aceasta poate fi o acțiune impulsivă (de exemplu, Wiklund, Patzelt, & Dimov, 2016) sau poate ignoranță intenționată sau non-intenționată, lipsă de curiozitate.

Este interesant să ia în considerare faptul că, în timp ce toate cele trei tipuri de par să acționeze antreprenorial, având în vedere o evaluare externă, obiectivă a situației în care acestea au fost plasate, nu toate dintre ele de fapt poartă incertitudine. Într-adevăr, numai primul tip poate fi considerat a face acest lucru deoarece au o apreciere deplină a acestei incertitudini. Încelelalte două tipuri, nu există o experiență subiectivă a incertitudinii, fie pentru că nu este considerată deloc sau pentru că a fost înlocuită de un fals sentiment de certitudine.

Cele trei tipuri de acțiuni reprezintă două extreme ale unui continuum și ale unei poziții intermediare. La un capăt al continuumului este ignoranța completă a raportului efort-rezultat; tot ce contează este că câștigul potențial este valabil. La celălalt capăt al continuumului este examinarea deplină a relației efort-rezultat, care conchide pe bună dreptate că este fundamental incertă. Între minciuni se ține seama de relația dintre efort și rezultatul care echilibrează frivolitatea ignoranței și devierea raționalității. În mod curios, există o altă poziție intermediară, și anume o anumită situație pe care o percepeam în mod greșit ca fiind incertă. În acest caz, ar fi de fapt o incertitudine, chiar dacă acea incertitudine nu este cu adevărat acolo.

Se pune apoi întrebarea despre interacțiunea dintre evaluarea obiectivă și cea subiectivă a unei situații. Pe ce bază putem concluziona că o situație este într-adevăr una de incertitudine fundamentală? Pentru ușurința exemplului de mai sus, acest lucru a fost considerat dat, pe baza modului simplist de definire a acestuia, însă în realitate o astfel de definiție exogenă nu este disponibilă unui actor. Trebuie să ajungem la această concluzie noi înșine. Dar cum facem asta?

Evaluarea obiectivă necesită rigurozitate și dovezi. În logica cercetării științifice, în căutarea unor modele, există o ipoteză nulă care presupune lipsa oricăror tipare sau relații. Această ipoteză trebuie apoi să fie respinsă pe baza probelor. Reprezintă poziția implicită a omului de știință, scepticismul. Aceste dovezi sunt întotdeauna provocatoare, supuse normelor inferenței și agregării statistice în cadrul studiilor. Este de remarcat, totuși, că lipsa dovezilor pentru o relație nu înseamnă o dovadă a lipsei unei relații. În acest sens, ipoteza nulă nu poate fi niciodată dovedită (de exemplu Cook & Campbell, 1979); este o ipoteză implicită care servește unui scop logic, la fel ca metoda de asumare a opusului a ceea ce trebuie dovedit. Este o categorie reziduală, după ce toate încercările de a găsi o relație au fost epuizate. Nu există nici un scop teoretic la cât de mult este încercat acest lucru, dar în practică se termină când oamenii de știință opresc încercarea.

În ceea ce privește evaluarea subiectivă, antreprenorii nu operează în domeniul anchetei științifice. Nu există niciun motiv ca ei să adopte o poziție sceptică în mod implicit, deoarece interesul lor constă în găsirea unei valori practice, mai degrabă decât a unei înțelegeri absolute de dragul ei. O astfel de investigație pragmatică încearcă să transforme o situație nedeterminată într-o situație determinată (Dewey, 1938/1991). Prin urmare, ele funcționează și cu ipoteze de lucru, dar acestea sunt evaluate dacă funcționează, adică aduc ceva benefic, mai degrabă decât dacă reprezintă o reprezentare reală a situației (Romme, 2003). În acest sens, acceptarea situației ca fiind în mod fundamental incertă este echivalentă cu renunțarea, deoarece fiecare încercare aduce cu ea o ipoteză de lucru, de a determina situația.

Această linie de gândire conduce la două concluzii. În primul rând, evaluarea obiectivă a unei situații ca fiind în mod fundamental incertă este o chestiune de interes științific. Astfel, numai un om de știință ar fi interesat să folosească și să aplice această etichetă, pe baza poziției sale de observator extern detașat. În al doilea rând, în ceea ce privește subiecțiievaluarea, incertitudinea fundamentală nu există cu adevărat, deoarece în orice acțiune este suplinită de ipoteza de lucru care este încercată.

Aceste concluzii sugerează, în plus, că primul tip de oameni, adică aceia care poartă cu adevărat incertitudinea, nu există cu adevărat. Acest lucru se datorează faptului că, pentru a-și păstra percepția asupra incertitudinii fundamentale, nu ar acționa deloc; ei rămân observatori detașați. Fiecare acțiune aduce cu sine o ipoteză de lucru care oferă un altar de certitudine în timp ce acțiunea durează sau este întreprinsă în ignoranță totală, pentru a afla ce se întâmplă, caz în care incertitudinea este irelevantă.

Se pare, așadar, că concepția noastră actuală despre antreprenoriat ca fiind o incertitudine servește doar unui scop academic ca subiect al conversațiilor care sunt detașate de realitatea antreprenorului care acționează. Cu alte cuvinte, aparține Turnului de Fildeș. În restul acestui eseu, eu explorez implicațiile unei concepții despre antreprenoriat care lasă Turnul de Ivory în urmă și încearcă să pătrundă în ringul de acțiune, menținând totodată un anumit nivel de abstractizare.

Evaluarea subiectivă a unei situații

Să examinăm pentru o clipă evaluarea subiectivă a unei situații din punctul de vedere al cunoașterii antreprenorilor despre aceasta, precum și cunoștințele potențiale pe care le-ar putea obține de la ceilalți. Aceasta captează atât natura incompletă, cât și cea asimetrică a cunoașterii. Folosesc un cadru simplist, auto-explicativ, popularizat de Donald Rumsfeld în 2002, dar cu o utilizare prealabilă înregistrată în industria de inginerie și intrări aferente în Dicționarul Englez din Oxford (unk-unks). Putem împărți cunoștințele în (1) cunoscuți cunoscuți, (2) cunoscuți necunoscuți, (3) necunoscuți necunoscuți și (4) necunoscuți necunoscuți. 1 (1) informează ce face antreprenorul, dar restul sunt lucruri cu care trebuie să trăiască. În acest sens, ele ar putea contribui la incertitudinea purtătoare, dar pot face acest lucru în moduri diferite.

Necunoscutele cunoscute (2) sunt, probabil, complet irelevante din punctul de vedere al actorului. Acestea se referă la cunoștințele altora care ar putea fi utile pentru antreprenor. Dar accesarea acestor cunoștințe depinde de faptul că antreprenorul a contactat aceste persoane; când se întâmplă acest lucru, cunoștințele speciale schimbate se transformă în (1) sau (3). Din moment ce există întotdeauna oameni care știu ceva relevant, dar, probabil, pe care antreprenorul nu l-ar întâlni niciodată (într-adevăr, nu pot satisface pe toți), ar fi rezonabil să presupunem că am ajuns la o situație în care (2) nu mai pot fi reduse. În această situație, (2) devine irelevant.

Necunoscute necunoscute (4) reprezintă o categorie externă. Prin definiție, ele nu pot fi cunoscute de nimeni – aceasta este esența cunoașterii incomplete și baza incertitudinii fundamentale. Pentru a le aprecia, trebuie să privim situația din afara ei, precum și din afara timpului, pentru a observa decalajele. Pentru cei din situație, necunoscuți necunoscuți se află în afara domeniului său. Astfel, ele sunt irelevante pentru acțiunile antreprenoriale, deoarece nu se poate face nimic despre ele; raționamentul despre ele este atât arbitrar, cât și speculativ.

Dar, în măsura în care știm că se vor întâmpla niște lucruri necunoscute până acum și că ele ne pot afecta, incertitudinea în acest caz este de a fi la mila timpului. Dar există o activitate care nu este la mila timpului? De exemplu, o căsătorie se află la mila timpului, în sensul că oamenii se schimbă în mod inevitabil și relația lor, uneori în bine, uneori în rău. Ceea ce contează este așteptarea, într-adevăr încrederea, că ceea ce avem în prezent trebuie să fie păstrat în viitor. Există astfel un sentiment în care viitorul poate scăpa de ceea ce avem. Aceasta reflectă cea de-a doua lege a termodinamicii, principiul entropiei, care afirmă că totul tinde spre tulburare în absența unei forțe care urmărește păstrarea ordinii.

Known unknowns (3) represent perhaps the most interesting category. Similar to (2), some of this category can be converted into known knowns (1) as part of the actions that an entrepreneur undertakes. But there will always be elements of (3) that are not in play, i.e. they are not subject to immediate conversion. These are the ones that the entrepreneur has to live with in the sense that he or she is aware of them as currently indeterminate; they may turn out to hold positive or negative consequences. Here, again, the entrepreneur is at the mercy of time.

Pentru a distinge mai mult între (3) și (4), să luăm în considerare următorul exemplu. Ne îndreptăm pe o cale printr-o pădure și ajungem într-un colț abrupt în jurul unei pietre mari. Nu știm ce se află la colț. Într-un scenariu, știm că în această pădure există tigri. În acest sens, se pune întrebarea dacă există un tigru în jurul acestui colț. Ea devine un necunoscut necunoscut.

Într-un alt scenariu, nu avem idee (și nimeni altcineva) ce creaturi există, dacă există, în pădure. În acest sens, întrebarea a ceea ce se află la colț este un necunoscut necunoscut. Desigur, ne putem imagina că ar putea exista un tigru în spatele colțului. Singura diferență în prima situație este că gândirea noastră a fost canalizată spre un tigru pe baza cunoștințelor anterioare, iar ideea unui tigru este mai puțin arbitrară sau speculativă. Cu un necunoscut necunoscut, gândirea noastră despre tigru este de la noi; noi aplicăm acest lucru asupra noastră. Am putea să ne gândim cu ușurință la ceva mai plăcut, cum ar fi un iepure sau o țestoasă.

Indiferent de ceea ce ne determină să ne gândim la o posibilă creatură dincolo de colț – dacă cunoașterea noastră anterioară sau imaginația noastră – colțul nu contează decât în ceea ce privește consecințele pe care le poate avea asupra noastră. Acestea pot fi rele sau nu (care pot cuprinde atât neutru cât și bun). Orice ezitare de a transforma colțul este legată de posibilitatea unor consecințe proaste. Dacă suntem siguri că nu se va întâmpla nimic rău, nu vom fi conștienți să ne întoarcem colțul. Noțiunea de rău se referă la posibilitatea pierderii ca esență a riscului (March & Shapira, 1987).

Privite din această perspectivă a apropierii colțului, (3) și (4) se îmbină eficient într-o singură noțiune de a nu ști ce este în spatele colțului. Acesta este un eveniment unic, la care probabilitățile nu se aplică. Acest lucru se datorează faptului că se aplică la ansambluri de evenimente – fie că întoarceți colțul de mai multe ori în situații identice, fie că mulți oameni întorc colțurile identice în același timp.

Prin urmare, putem reduce noțiunea de a fi la mila timpului la ideea de a întoarce un colț (sau de a deschide o ușă) în sensul că călătoria noastră de-a lungul timpului poate fi văzută ca o serie de colțuri care trebuie transformate. Acum putem mări experiența subiectivă de a schimba colțul cu sensul că poate fi rău sau nu.

Experiența unică de a transforma un colț

În experimentul clasic al gândirii lui Schrodinger Cat – conceput pentru a cerceta interpretarea suprapunerii stărilor cuantice – există o pisică într-o cutie cu un material radioactiv, un contor Geiger pe care este suspendat un ciocan și un recipient de sticlă cu cianură poziționat sub ciocanul suspendat. Se știe că, la un moment dat, materialul radioactiv se va deteriora, ceea ce va fi detectat de contorul Geiger, care va micșora ciocanul, care va sparge recipientul și va elibera cianura, ceea ce va ucide pisica. Dar, fără a deschide caseta, nu putem ști dacă sa întâmplat acest lucru. Până atunci, pisica este considerată atât vie, cât și moartă.

Rotirea colțului este echivalentă cu deschiderea casetei. Până la noi, scenariile negative și cele rele nu sunt adevărate și trebuie să le distrăm pe amândouă. Acest lucru este în concordanță cu ideea că nu există fapte viitoare, adică fiecare propunere despre viitor are un adevăr fracționat despre acesta (Brumbaugh, 1966). Astfel, scenariile rele și cele rele nu sunt adevărate. Singura modalitate de a înlătura această dualitate este … să întoarcem colțul.

Cu cât ne gândim mai mult la ceea ce se află la colț, cu atât mai multă experiență devine agonizantă și cu atât mai mult ne confruntă incertitudinea; trebuie să o îndurăm. Dar, în același timp, acest lucru ne poate încetini. Și pe măsură ce încetinim și ne apropiem de colț, ritmul nostru de inimă se accelerează (dar poate că acesta este doar eu). Și cu cât inima noastră bate mai repede, cu atât mai mult ne dorim să ne gândim la colț. Până când suntem pregătiți la marginea unei prăpăstii. Nu mai este nimeni care să meargă fără să apară în jurul colțului și să devină la mila a tot ce se află acolo în așteptare. Sentimentul nu se deosebește de a sta la capătul unei plăci înalte, pe cale să sară într-o piscină de apă rece, la mai multe metri mai jos. Trebuie să împingem, să mergem … și nu se mai întoarce la moment. Traversăm un punct de discontinuitate.

It appears that the generator of the feeling of uncertainty in crossing this point is our thinking fuelled by emotion, our desire to conjure up the definite image of what is around the corner. Looking at the situation with a cool-headed rationality, we know that we cannot know. But this is overpowered by wanting to know before we can know.

In the next section, I will attempt to get closer to this feeling in order to understand what generates it. Because the point of discontinuity is bridged by time, however brief that moment might be, there is a sense then that it is the passing of time that brings a resolution of the uncertainty. We can therefore consider our being in that time, our endurance of it. To understand endurance, I will use Henry Bergson’s masterful examination of time as pure duration in his doctoral thesis, Time and Free Will: An Essay on the Immediate Data of Consciousness.

Henry Bergson’s time and free will

Care este timpul, așa cum este definit în propria noastră experiență? Lucrarea lui Henry Bergson se concentrează asupra experienței imediate, a faptului că se află în fluxul de lucruri. Ne putem gândi la trecerea timpului – de exemplu, la un minut – ca o serie de 60 de secunde (sau chiar mai mici) și putem relaționa la fiecare din aceste secunde propria noastră stare de conștiență, adică 60 de momente. Văzute în acest fel, timpul este o multitudine de momente și îi înțelegem durata prin numărarea momentelor.

Pentru Bergson, numărarea implică împărțirea ceva în părți identice și extinderea acestor părți în spațiu, prin care le putem pune una lângă alta. Unitățile sunt considerate identice și omogene și pot fi astfel reprezentate colectiv de cantitatea lor. Acesta este, în esență, sensul de 60 de secunde, o colecție de 60 de momente identice, și putem vedea aceste extins pe o linie. În numărarea momentelor, nu există succesiune; toate statele sunt ținute simultan și sunt extinse sau cartografiate în spațiu pentru a le diferenția și, prin urmare, le numără. Pentru a face acest lucru, ne aflăm efectiv în afara experienței în sine. Bergson numește această "externitate fără succesiune".

Conceptul de spațiu este esențial pentru realizarea extensiei și numărarea: "Spațiul este ceea ce ne permite să distingem un număr de simțuri identice și simultane unul de celălalt; este un principiu de diferențiere diferit de cel al diferențierii calitative și, prin urmare, este realitate fără calitate "( Multitudinea statelor conștiente, Ideea duratei, paragraful 13).

Prin urmare, atunci când luăm în considerare timpul în ceea ce privește numărarea multitudinii de momente, există o concepție implicită a timpului pe care o aplicăm: "Când vorbim de timp, ne gândim, în general, la un mediu omogen, în care stările noastre conștiente sunt aliniate una de cealaltă ca în spațiu, astfel încât să formeze o multiplicitate discretă "( Multiplicitatea statelor conștiente, Ideea duratei , paragraful 10). Aceasta, la rândul său, conduce la concluzia că timpul astfel conceput este în esență spațiu: "Se presupune că timpul, înțeles în sensul unui mediu în care facem distincții și numărați, nu este altceva decât un spațiu" ( Multiplicitatea a statelor conștiente. Ideea duratei, punctul 10). Când timpul este proiectat în spațiu, durata devine exprimată ca extensie. Încercarea de a măsura înlocuiește durata cu spațiul.

Dar, argumentează Bergson, momentele a căror multiplicitate reprezintă timpul sunt experiențe conștiente imediate de natură calitativă. Acestea sunt stări psihice ale căror cauze sunt în interiorul nostru. Calitatea pură nu poate fi calculată sau chiar comparată. Cel mai mult, putem vorbi despre intensitatea stărilor psihice – cum ar fi intensitatea sentimentului sau a efortului – dar admițând un anumit grad de cuantificare, intensitatea presupune implicit o formă de extindere în spațiu: "Senzație reprezentativă, privită în sine , este de calitate pură; dar, văzută prin intermediul extensiei, această calitate devine într-un anumit sens o cantitate și se numește intensitate "( Multitudinea statelor conștiente, Ideea duratei , paragraful 10).

Există astfel două tipuri de multiplicitate: 1) obiecte materiale care pot fi numărate și astfel reprezentate de un număr; și 2) a stărilor de conștiință, carenu poate fi numărată fără o reprezentare simbolică care necesită mediul spațiului. Acestea reflectă două tipuri diferite de realitate: una eterogenă, de calități sensibile și un alt spațiu omogen – spațiu. Spațiul ne permite să numărăm și să abstractim.

Experiența imediată a timpului este aceea care păstrează calitatea pură a stărilor psihice. Bergson se referă la aceasta ca pe o "duritate pură": "Durata pură este forma pe care succesiunea stărilor noastre conștiente o presupune atunci când eul nostru se lasă să trăiască, atunci când se abține să-și despartă starea actuală de vechile sale state" ( Multiplicitatea statelor conștiente Ideea duratei , punctul 14).

Durata pură nu ar putea fi altceva decât o succesiune de schimbări calitative, care se topesc și se perpetuează reciproc, fără contururi precise, fără nici o tendință de a se externaliza în relație unul cu altul, fără nici o afiliere la număr: ar fi o eterogenitate pură.

( Multiplicitatea statelor constiente, Ideea duratei , paragraful 15)

În timp pur, trecutul și prezentul fac parte dintr-un întreg organic, ca notele unei melodii. Fiecare reprezintă întregul și nu poate fi izolat și diferențiat de restul. Multitudinea de state este holistică, statele formează o succesiune, se interpenetrează reciproc, fără a se evidenția nici un singur stat. Bergson numește această "succesiune fără externalizare". Rămânem în acest moment, pentru că trebuie să renunțăm și să diferențiem statele succesive care necesită depășirea lor.

Pentru a aprecia diferența dintre "externitatea fără succesiune" și "succesiunea fără exterioritate", Bergson oferă exemplul de a asculta zvonurile unui clopot bisericesc. În primul, în încercarea de a număra zvonurile, ieșim din experiența imediată de ascultare (exterioară) și facem o notă mentală, spunem un punct. Dar pentru a număra punctele, nu putem să le strângem una peste alta – începem să le extindem în spațiu. Dar, în marcarea unui punct nou, păstrăm și toate punctele anterioare, pentru că în final trebuie să le numărăm pe toate. În acest sens, nu există o succesiune a clopotelor: îi păstrăm pe toți, prin reprezentarea și extinderea lor în spațiu. În "succesiune fără externalizare", rămânem în experiența imediată de a asculta zvonurile. Ei se interpenetra și se reusesc unul pe altul.

Astfel, poziția externității transformă timpul dintr-o perioadă pură în spațiu, cu linia asociată ca mijloc de înregistrare a prelungirii sale. Bergson oferă un alt exemplu interesant de linie dreaptă și un punct material A pe ea. Punctul se va schimba, dar această schimbare nu ar fi neapărat sub forma unei linii. Pentru a vedea cum se deplasează de-a lungul liniei, punctul trebuie să se ridice deasupra (în afara) însăși și să perceapă diferite puncte de pe linie, formând astfel ideea de spațiu. Cu alte cuvinte, pentru a percepe o linie ca linie, trebuie să ieșiți din ea și să luați în considerare golurile din jurul acesteia.

Crucial, linia simbolizează doar timpul care a trecut, nu timpul care trece … sau timpul care va trece.

Înapoi în groapă

Revenind la exemplul de mers pe jos pe o cale și apropiindu-se de o întoarcere, este curios că am recurs la folosirea spațiului – și linia unei căi – pentru a reprezenta mișcarea noastră. În acest sens, ne gândim la colț și la rândul său, ca și în spațiu. Dar conceptul de spațiu este înșelător aici pentru că invită metaforul de a fi capabil să privească la colț, ceea ce ne propunem să facem în încercarea de a ne gândi la ceea ce stă acolo.

Trebuie subliniat faptul că colțul – și prăpastia dintre noi și el – nu se află în spațiu, ci în timp. Dacă călătoria până la momentul actual poate fi reprezentată de o linie, linia nu poate fi extinsă până când trece momentul. Astfel, ceea ce se află în jurul colțului va deveni parte a liniei odată ce colțul se va întoarce. Până atunci, ceea ce se află în spatele colțului nu există cu adevărat în prezent; este doar o extensie a imaginației noastre. Prin urmare, prăpastia dintre noi și colț devine astfel numai atunci când încercăm să extindem linia timpului nostru și să căutăm să identificăm celălalt țărm.

Făcând asta, trebuie să ieșim din experiența noastră imediată, să vedem că drumul nostru se întinde pe o cronologie și căutăm să extindem linia înainte, pentru a forma un pod de feluri pe care să-l putem traversa apoi. Prin urmare, încercăm să definim experiența noastră înainte să o experimentăm.

Dimpotrivă, rămânând cu experiența noastră imediată, există o multitudine interpenetrare a momentelor prezente și trecute … dar nici un viitor, altul decât viziunea sau imaginația care reprezintă scopul nostru, care formează un întreg cu prezentul și trecutul nostru și care nu poate fi izolat de la ei. Acest lucru este similar cu experiența visurilor de vis, a prezentului și viitorului fiind una. Orice alt viitor este o abstracție și, ca atare, nu poate face parte din durata pură. Gândirea despre acest lucru oprește imediarea experienței și dă purtarea cogniției, care – cu accentul pe abstractizare și diferențiere – operează în spațiu.

Nu există nici o incertitudine în ceea ce privește durata pură. Apare numai atunci când începem să ne gândim la ce se află în afara ei. Dar ce provoacă astfel de gândire? De ce nu putem să ne relaxăm și să lăsăm ego-ul nostru să trăiască în prezent, luând noi experiențe ca parte a succesiunii holistice a timpului, libertatea supremă? De unde provine îngrijorarea cu privire la ceea ce se află la colț? Este legată de posibilitatea viziunii noastre, a extinderii imediate a efortului prezentului, expunând ca fiind greșit. Este nevoie să păstrăm acea viziune care creează dorința de certitudine că acest lucru va fi cazul. Aceasta este o forță care urmărește să acționeze împotriva entropiei inevitabile. Ea devine sursa incertitudinii, iar această sursă este internă.

O poveste avion între timp

Așa cum mă gândeam la această secțiune, zburam din Catania, Italia, la Londra, cu o legătură în Milano. Timpul meu de conectare a fost scurt, de 50 de minute, și m-am gândit la asta de când am plecat de la Londra la Catania cu câteva zile înainte. Fusesem fixat în a face acest lucru; acest lucru a devenit de o importanță capitală pentru mine. M-am gândit mai mult la asta.

Pe când aveam de gând să plec spre aeroport, a început să curgă din ploaie (asta era în Catania, Sicilia, unde era însorită și peste 30 de grade zile și doar câteva ore mai devreme). Primul meu gând la ploaie a fost că ar putea provoca întârzieri în timpul zborului – conexiunea mea de 50 de minute a fost în gândurile mele. Am luat aeroportul, ploaia sa oprit și soarele a ieșit afară. Panourile au spus că zborul a fost la timp, așa cum era programat la 17:05. Un oftat de ușurare. La ora 16:15, pe măsură ce treceam prin poarta anunțată, nu puteam să văd că nu era încă un avion la capătul podului; avionul nu a sosit încă. M-am gândit imediat la conexiunea mea și am început să calculez posibilitatea ca avionul să sosească în curând și să plece încă la timp. Apoi, un avion a aterizat; Speram că a fost al meu. Dupa cateva minute, a fost parcat la capătul porții mele. Pfiu! Dar, în ciuda deschiderii porții în curând, îmbarcare nu a început până la 16:50. Ea a fost finalizată la ora 17.20, iar pilotul a anunțat că zborul va fi de 1 oră și 40 de minute. Calculam frenetic – dacă am ajuns cu 15-20 de minute târziu, aș avea 30 de minute pentru a ajunge la celălalt zbor. Avionul a decolat la ora 17:35 și mi sa spus de hostess că ora estimată a sosirii a fost de 19:25. 20 de minute între ele, cu porțile care se închideau normal cu 15 minute înainte … și trebuia să trec controlul de securitate și pașapoarte. Aș avea 30 de minute pentru a ajunge la celălalt zbor. Avionul a decolat la ora 17:35 și mi sa spus de hostess că ora estimată a sosirii a fost de 19:25. 20 de minute între ele, cu porțile care se închideau normal cu 15 minute înainte … și trebuia să trec controlul de securitate și pașapoarte. Aș avea 30 de minute pentru a ajunge la celălalt zbor. Avionul a decolat la ora 17:35 și mi sa spus de hostess că ora estimată a sosirii a fost de 19:25. 20 de minute între ele, cu porțile care se închideau normal cu 15 minute înainte … și trebuia să trec controlul de securitate și pașapoarte.

Am întrebat despre zborul meu de legătură și a trebuit să stau nervos până când am primit un răspuns imediat înainte de a ateriza. Se părea că a existat o mică întârziere a zborului – totuși am avut o șansă. Dar o altă incertitudine a apărut: am parcat pe un pod sau pe asfalt, pentru a fi dus la terminal cu autobuzul? Prima opțiune a fost cu siguranță mai rapidă, pentru că aș putea fi unul dintre primii care au ieșit din avion, capabili să procedeze. În cea de-a doua opțiune, a trebuit să aștept autobuzul pentru a debarca jumătate din avion și apoi autobuzul să mă ducă la terminal. Am aterizat la 19:20 și … am parcat pe asfalt cinci minute mai târziu. Scara mobilă a avut ceva timp să ajungă în avion. Am numărat minutele.

M-am repezit în față și am fost al doilea în autobuz la ora 19:30. Dar a trebuit să aștept restul pasagerilor. Eram nervoasă și mi-am dat seama că observ și reacționez la lucrurile la care în mod normal nu voiam să văd. Treptat autobuzul plin de pasageri. Ultimii oameni care coborau din avion erau un cuplu vechi, se îndreptau foarte încet pe scări, așteptându-se unii pe alții. La capătul scărilor, au ezitat și apoi și-au luat timp să aleagă ușa prin care să intre în autobuz. În acel moment, cel de-al doilea autobuz – pentru pasagerii din jumătatea din spate a avionului, care au început debarcarea la cinci minute după noi – a plecat. N-am văzut niciodată cel de-al doilea autobuz. Cât de iritant. Vechiul cuplu din autobuz, șoferul nostru nu era încă de văzut. S-au întors, așteptau un cărucior pentru copii, au desfasurat-o si au incercat sa-l treaca prin ultima usa a autobuzului. Am plecat în final și am ajuns la terminal la 19:39.

Un agent de teren aștepta cu un semn Heathrow din Londra. Au fost trei care ne-au conectat și ne-a condus cu o plimbare rapidă prin aeroport și prin verificarea priorității de securitate. Procedura obișnuită … dar acum mi sa cerut să-mi deschid punga pentru a fi verificată (nu au făcut asta la aeroportul din Catania). Am alergat, punând centura în mișcare, prin controlul pasapoartelor. Am fost la poarta de la ora 19.45, în timp ce ultimii pasageri s-au îmbarcat și s-au dus la cel de-al doilea autobuz, aștepând afară. De îndată ce mi-am dat seama că am făcut-o, incertitudinea a dispărut și toate grijile mele asupraminutele anterioare, orele și zilele acum păreau mici și banale. Am fost în autobuz la 19:47. Avionul a fost complet îmbarcat la ora 20:10. Până atunci, a venit un vânt puternic, iar controlul traficului a trebuit să schimbe modelul de aterizare și de decolare. Nu am plecat până la ora 21:00, cu o întârziere de o oră. Asta înseamnă că acum îmi va fi dor de trenul meu la Bath …

Nu există nimic antreprenorial în această poveste, dar eram deranjat de incertitudinea că nu știam dacă aș face legătura mea. În mod normal, evenimentele nesemnificative au avut importanță ca având un impact asupra rezultatului final. Nouă minute pe autobuzul de la aeroport simțeau o eternitate și se părea că tot felul de mici evenimente se întindeau cu scopul de a mă încetini.

Au existat doi factori care au generat această experiență. Primul a fost că rezultatul era în afara controlului meu: eram în întregime la mila circumstanțelor. Al doilea a fost că mi-am învestit interesul pentru un anumit rezultat, de a face legătura. Lipsesc acest lucru ar însemna să petreceți noaptea în Milano (în mod normal, nu este un lucru rău) și să vă întrerup lucrările planificate a doua zi. A fost, de asemenea, prima zi a copiilor mei la școală, iar planul era să-i duc la școală. Distrugerea acelui model se simțea ca o pierdere pentru că am avut planuri atașate, alte evenimente la el. Ea și-a asumat un statut preluat pentru acordare, prin care aș avea imagini de ziua următoare interpenetând multele mele cadouri, pe măsură ce se apropia ziua. Da, acestea sunt triviale, dar ideea este că au generat un sentiment foarte real de a purta incertitudine. Acest sentiment ar fi mai intens prin ordinea de mărime dacă ar fi ceva mult mai grav pe linie. Îmi aduc aminte că ultima oară am pierdut o conexiune, trebuia să petrec noaptea în Amsterdam. Un cuplu se afla în aceeași situație, pe drumul spre absolvirea de la universitate a fiului lor, care se întâmpla în dimineața următoare. Nu au reușit.

Pierdere, incertitudine și vulnerabilitate

Distrugerea imaginii viitorului în care începem să trăim se simte ca o pierdere din cauza valorii personale a ceea ce este atașat în mod concret. Acest lucru ar putea fi emoțional, cum ar fi nu o facem la o nuntă sau absolvire, sau un material cum ar fi lipsa unui interviu important de locuri de muncă sau pierderea de bani investit. Acest lucru poate avea și consecințe emoționale sau materiale pentru alții, cum ar fi investitorii, pentru care simțim o povară de responsabilitate.

În principiile ei de realizare, Sarasvathy (2001) a discutat despre importanța pierderilor accesibile. Perspectivele din spatele lor provin din cercetarea anterioară în care antreprenorii și bancherii diferă în privința abordării unei noi situații de risc: în timp ce bancherii se concentrează pe o rentabilitate dată și caută să minimizeze riscul, antreprenorii se concentrează asupra stabilirii unui nivel acceptabil de risc și apoi caută să maximizeze rentabilitatea (Sarasvathy, Simon și Lave, 1998). În acest scenariu, de fapt bancherii poartă incertitudine și nu antreprenorii. Toate pentru că s-au învrednicit într-un anumit rezultat.

Sarasvathy (2001) discută abordarea bancherilor ca aparținând domeniului raționamentului cauzal, care sa axat pe prezicerea viitorului și stabilirea obiectivelor. Ca atare, ea devine sursa de anxietate într-o situație de incertitudine. Cu exceptiadiscuția până acum sugerează că această concepție poate fi înșelătoare. Deși situația poate fi incertă din punct de vedere obiectiv, nu este în mod necesar atât subiectiv. Ceea ce creează incertitudinea subiectivă nu este atât stabilirea de obiective, fie focalizarea pe o anumită predicție a viitorului, ci preorganizarea (și pre-angajarea) vieții noastre în jurul unui scenariu viitor, la care aspirăm. Nu ne fixăm neapărat ca un scop condus de predicție, este pur și simplu unde vrem să fim; este un scop. Și atunci când scopul nostru excitează alții, ei pot face angajamente în spatele lor, cum ar fi investiții de bani sau timp. Acest lucru nu este condus de un raționament cauzal (ceva pe care trebuie să-l suprimăm). Este o expresie naturală a aspirației umane, a viitorului care curge în experiența noastră imediată. Trecând în afara acestei experiențe – cum ar fi atunci când viitorul se simte amenințat sau în afara controlului nostru – devenim conștienți de decalajul de timp care ne separă de viitor și de vulnerabilitatea noastră față de angajamentele asumate. Este inaccesibilitatea lor care generează incertitudine.

Cu alte cuvinte, antreprenoriatul – în loc să acționeze în fața incertitudinii – implică adoptarea scopului, atașamentul la care generează incertitudine. Acest lucru se datorează faptului că atașamentul ia forma angajamentelor actuale, cum ar fi promisiunile, planurile sau investițiile și, ca atare, depășește antreprenorul pentru a implica alte persoane. Aceasta creează o nouă realitate în prezent, care este înzestrată cu lucrurile care se transformă într-un anumit mod. Imaginea viitorului nu mai poate rămâne o stare psihică imediată, deoarece trebuie să fie comunicată și "văzută" de alții. Folosind mediul de limbaj pentru a face acest lucru, antreprenorul devine în mod inevitabil extern și trebuie să-l proiecteze pe o cronologie spațială. Dar, pe măsură ce linia de timp circulă numai în prezent, statul viitor devine separat de un decalaj, de o linie punctată reprezentând lucruri care nu au trecut încă. Nu este o linie pe care putem trece mai departe, deoarece, încercând să ne mișcăm, noi în mod inevitabil creăm o altă linie, linia solidă a istoriei actuale. Imaginea originală se pierde în mod inevitabil. Și aceasta are implicații asupra angajamentelor care îi revin.

Bergson oferă un sentiment pentru această experiență în discuția sa despre speranță:

Ceea ce sporește speranța o plăcere atât de intensă este faptul că viitorul, pe care îl avem la dispoziția noastră, ne apare în același timp într-o multitudine de forme. Chiar dacă cel mai râvnit dintre acestea se va realiza, va trebui să renunțăm la celelalte și vom fi pierdut mult. Ideea viitorului, gravidă cu o infinitate de posibilități, este astfel mai fructuoasă decât viitorul în sine și de aceea găsim mai mult farmec în speranța că în posesie, în visuri decât în realitate.

(Bergson, 1913, Intensitatea Statelor Psihice , punctul 8)

Dacă obținerea unei imagini viitoare prin angajamentele actuale este inevitabilă, atunci se pune întrebarea ce anume face ca astfel de angajamente să fie accesibile, astfel încât acestea să nu genereze incertitudini enervante. Aceste angajamente pot fi privite împotriva unei garanții acumulate a capitalului social și financiar, precum și a stimei de sine, adică cât de mult dezamăgire putem genera în noi înșine, precum și în altele și cât de mulți bani putem pierde. Aceste garanții și pragurile lor variază între elepersoane fizice. Ceea ce este comun printre ei este că traversarea lor creează un sentiment de vulnerabilitate, adică o posibilitate de a fi vătămat, fie emoțional, social sau material. Astfel, întrebarea "ce este accesibil?" poate fi reformulată ca "când devin vulnerabilă?" Fără conștientizarea vulnerabilității noastre, nu putem determina ce este accesibil. Într-adevăr, Brown (2013), care a studiat vulnerabilitatea în profunzime, îl descrie atât ca locul de naștere al creativității, cât și ca sursă de incertitudine.

Prin urmare, acțiunea antreprenorială operează în interacțiunea dintre scop și vulnerabilitate. Ele pot întări sau submina unul pe altul, ca în cazul în care un scop puternic poate ridica pragul de vulnerabilitate sau când un sentiment puternic de vulnerabilitate poate diminua scopul. Ambele sunt emanate de la individ, reflectând o serie de constrângeri sociale. Deoarece indivizii variază atât în scopul lor, cât și în pragurile de vulnerabilitate, antreprenoriatul nu poate fi văzut și explicat în termeni absoluți. Ce poate fi un scop îndrăzneț, semnificativ pentru unul, poate fi banal pentru altul. Ceea ce pare a fi o perspectivă înfricoșătoare pentru una, poate fi doar o provocare energizantă pentru altul. Înțelegerea acțiunii antreprenoriale este în cele din urmă o încercare de a înțelege scopul și vulnerabilitatea unuia.

Concluzie

Incertitudinea este de obicei văzută ca elementul definitoriu al contextului pentru acțiunea antreprenorială. Este, fără îndoială, un concept important, care apare în economie, în contextul unui calcul decizional rațional pentru viitor, într-o încercare de a oferi o bază normativă pentru luarea deciziilor. Ea pune accentul pe antreprenoriat ca decizie decizională privind implementarea resurselor (Knight, 1921; Foss și Klein, 2012) care face considerarea și concluzia ca fiind un filtru de acțiune. În special, Foss și Klein definesc judecata ca fiind "reziduale, care controlează luarea deciziilor cu privire la resursele utilizate pentru a atinge anumite obiective; se manifestă în acțiunile întreprinzătorilor individuali; și nu poate fi cumpărat și vândut pe piață, astfel că exercițiul său cere antreprenorului să dețină și să controleze o firmă "(2012: 78).

Acest punct de vedere nu lasă întrebări legate de modul în care antreprenorii exercită această judecată. Judecata în sine este un construct latent, dedus din observațiile asupra obiectivelor și resurselor dislocate. Se consideră că este făcută sub incertitudine, deoarece nu există un mod rațional de conectare a obiectivelor și a resurselor desfășurate. Și se consideră a fi o judecată pentru că … cum altfel oamenii ar acționa, ci prin deliberare. Există astfel un mister rezidual despre experiența antreprenorului. Se simte ca o scufundare.

Acest eseu oferă o concepție de antreprenoriat bazată pe experiența și interacțiunea dintre scop și vulnerabilitate. Prin primul, antreprenorul acționează asupra lumii. Prin aceasta din urmă lumea acționează asupra antreprenorului.

Notă

1 Există, de asemenea, paralel aici cu distincția lui Pascal a patru tipuri de persoane: zel fără cunoștință; cunoaștere fără zel; nici cunoaștere, nici zel; atât zel și cunoaștere (Pascal, Pensees: 867).

Referințe

Bergson, H. (1913 [2001]). Timpul și liberul arbitru: Un eseu despre datele imediate ale conștiinței [versiunea Kindle]. Mineola, NY: Publicații Dover.

Brown, B. (2013). Datorit foarte mult: Cum curajul de a fi vulnerabil transformă modul în care trăim, iubim, părinte și conducem. Londra: cărți de pinguin.

Brumbaugh, RS (1966). Metaphysica aplicată: Adevărul și timpul de trecere. Review of Metaphysics , 19 (4), 647-666.

Cook, TD și Campbell, DT (1979). Cvasi-experimentare: Probleme de proiectare și analiză pentru studii de teren.Boston: Houghton Mifflin.

Dewey, J. (1938 [1991]). Logică: Teoria anchetei. Lucrări ulterioare 12. Editat de JA Boydston. Carbondale și Edwardsville: Universitatea Southern Illinois Press.

Foss, NJ și Klein, PG (2012). Organizarea judecății antreprenoriale. Cambridge: Cambridge University Press.

Knight, FH (1921). Risc, incertitudine și profit. Boston, MA: Houghton Mifflin.

March, JG și Shapira, Z. (1987). Perspective manageriale privind riscul și asumarea riscurilor. Management Science, 33 (11), 1404-1418.

Pascal, B. (1991). Pensees. Editat de P. Sellier. Paris: Bord.

Romme, AGL (2003). A face o diferenta: organizarea ca design. Organisation Science , 14 , 558-573.

Sarasvathy, SD (2001). Cauza și efectul: Către o trecere teoretică de la inevitabilitatea economică la o situație de conjunctură antreprenorială. Academia de Management Review , 26 , 243-263.

Sarasvathy, DK, Simon, HA, și Lave, L. (1998). Perceperea și gestionarea riscurilor de afaceri: diferențele dintre antreprenori și bancheri. Journal of Economic Behavior & Organisation , 33 , 207-225.

Venkataraman, S. (1997). Domeniul distinctiv al cercetării antreprenoriale. În JA Katz (Ed.), Avansuri în antreprenoriat, apariție fermă și creștere (Vol. 3, pp. 119-138). Greenwich, CT: JAI Press.

Wiklund, J., Patzelt, H. și Dimov, D. (2016). Antreprenoriat și tulburări psihologice: cum ADHD poate fi exploatat productiv. Jurnalul de afaceri Venturing Insights , 6 , 14-20.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Utilizarea spiritului antreprenorial și a inovării sociale pentru a diminua inegalitatea în materie de bogăție

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 3: Creșterea spiritului antreprenorial ca strategie de dezvoltare economică

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 5: Un exemplu din New York City: Concurența THRIVE

Capitolul 4
Cum poate fi încurajată antreprenoriatul într-un mod care diminuează inegalitatea economică

Esențial pentru a face cazul pentru antreprenoriat ca o abordare a atenuării inegalității bogăției este stabilirea înțelesului acestui termen. 1 În timp ce nu există un acord complet cu privire la o definiție, există mai multe caracteristici comportamentale și cognitive atribuite în general antreprenorilor:

-Ei creează sau găsesc oportunități de a adăuga valoare vieților clienților prin îndeplinirea unei nevoi a acelor clienți (Drucker, 1985; Christensen & Raynor, 2003; Sarasvathy, 2008).

-Ei inovează prin asamblarea și organizarea capitalului financiar, uman, fizic și social necesar pentru a lua un produs / serviciu pe piața care are nevoie de el (Schumpeter, 1991; Terry, 1995).

-Ei sunt lideri cataliști care creează întreprinderi care învață din eșecurile și succesele lor (Timmons & Spinelli, 2007).

-Nu sunt descurajați de faptul că nu dețin resursele necesare pentru a-și atinge obiectivele; în schimb, îi conving pe ceilalți să-și contribuie resursele la întreprindere prin puterea viziunii antreprenorilor (Stevenson, 1983).

-Ei tolerează riscul necesar pentru a se angaja în ceva nou, învățând cum să gestionați eficient acest risc (Antonites & Wordsworth, 2009).

-Ei au un scop de creștere pentru întreprinderea lor și pentru ei înșiși. Ei încearcă să-și sporească influența (Lichtenstein & Lyons, 2010b).

Deși este important să înțelegem felul de gândire și de acțiune care stă la baza antreprenoriatului, este, probabil, un tip anume de antreprenoriat care este cel mai relevant pentru această discuție – antreprenoriatul social. Dees (1998: 3) a susținut că antreprenoriatul social este "o specie în antreprenoriatul genului". Antreprenorii sociali manifestă aceleași caracteristici consemnate antreprenorilor comerciali, dar fac acest lucru în serviciul unei misiuni sociale care are prioritatepeste tot, inclusiv generarea profitului, și sunt foarte responsabili față de părțile interesate, inclusiv societatea, și nu doar acționarii (Dees, 1998). În termeni economici, ei aduc bunuri sociale pe o piață în nevoie.

Antreprenoriatul social nu este exclusiv în domeniul organizațiilor nonprofit, nici nu este exclusiv pentru întreprinderile cu profit care urmăresc o dublă (economică, socială) sau triplă (economică, ecologică și socială). Structura juridică sau organizațională nu definește antreprenoriatul social (Austin, 2006; Kickul & Lyons, 2016). Aceasta înseamnă că întreprinzătorii sociali pot fi găsiți în sectoarele nonprofit, public și privat și, uneori, acești întreprinzători creează întreprinderi care combină cele mai bune trăsături ale acestor structuri diferite, cunoscute sub numele de "hibrizi". Distincția cu adevărat importantă este că ei gândesc și acționează antreprenorial , folosind piețele în mod responsabil, pe măsură ce urmăresc o misiune socială.

Scopul principal al antreprenoriatului este de a genera avere economică (Lichtenstein & Lyons, 2010a). Antreprenorii încearcă să creeze bogăție pentru ei înșiși și pentru familiile lor, creând un bun al afacerii, care este durabil și poate fi transferat din generație în generație. Nu este nimic inerent în neregulă cu crearea de bogăție, atâta timp cât posibilitatea de a face acest lucru este disponibilă pentru toată lumea. Este creația colectivă a bogăției din familiile unei comunități care dă în cele din urmă transformarea economică a acelei comunități și abilitatea de a elimina problemele sociale care însoțesc lipsa de bogăție.

Din nefericire, în lumea noastră, nu toată lumea are oportunitatea de a crea bogăție (Oliver & Shapiro, 2006). Acest lucru este valabil atât în mediul rural, cât și în cel urban. Este cauzată de lipsa accesului la educație de calitate, globalizarea economiei și scăderea rezultată a oportunităților de muncă bine plătite, izolarea (atât economică și fizică), imigrația și problemele de sănătate, printre alte provocări (Silver & Bures, 1997, Durr & Lyons, 2000, Wang & Li, 2007, Yesudian, 2007, Lyons și colab., 2015). Aceste probleme au fost produse, în parte, de supra-concentrarea bogăției în mâinile câtorva și servesc la perpetuarea ei.

De-a lungul istoriei noastre, unele guverne au încercat să abordeze această problemă prin adoptarea de politici și programe de redistribuire; și totuși, problemele persistă și decalajul de bogăție crește. Deși aceste eforturi sunt bine intenționate, ele nu sunt sistemice și, prin urmare, nu au puterea de a se transforma. În loc să perfecționeze piețele, în unele cazuri au distrus neintenționat aceleași piețe (Lichtenstein & Lyons, 2010b).

Dacă ceea ce facem în prezent nu funcționează, atunci ce va face? Promovarea capitalismului responsabil prin antreprenoriat este un răspuns la această întrebare. Acest lucru poate și ar trebui să se întâmple pe două nivele:

Prin eforturile antreprenorilor comerciali individuali din comunitățile cu venituri mici

Prin activitatea antreprenorilor sociali în sprijinul antreprenorilor comerciali

După cum sa menționat mai sus, dacă este motivat corespunzător, antreprenorii comerciali individuali au posibilitatea de a-și începe, crește și susține propriile întreprinderi, pot genera avere economică pentru ei înșiși și pentru familiile lor. Aceasta, la rândul său, poate conduce la crearea de bogăție la nivelul întregii comunități, dacă acest efort de creare a bogăției este implementat sistemic, sistematic și strategic. Această ultimă precizare este crucială.

Locul de plecare este să recunoaștem că, pentru a avea succes în acest demers, nu putem combina antreprenoriatul și activitatea independentă. În cel mai bun caz, majoritatea oamenilor de afaceri independenți din comunitățile noastre sunt ceea ce proiectul Monitorul Global pentru Antreprenoriat numește "antreprenori de necesitate". Acest termen se referă la persoanele care încep afaceri numai pentru că percep că nu au alte opțiuni economice. Astfel, afacerile lor sunt marginal din punct de vedere economic, furnizând doar necesități de bază proprietarilor și familiilor acestora. Deși acest lucru este important, nu este suficient să se creeze nivelul excedentului necesar pentru a permite economiile și investițiile esențiale pentru crearea de bogăție. Având în vedere acest lucru, nu este de mirare că anumiți savanți au identificat auto-angajarea drept cauză a inegalității economice (Silver și Bures, 1997).

Cu toate acestea, aici eforturile de susținere a antreprenoriatului riscă adesea să treacă de pe șine, revenind la abordări care, în realitate, perpetuează statu-quo-ul și exacerbează inegalitatea în materie de bogăție. În multe locuri, antreprenoriatul este încă privit ca o activitate elitistă, angajată de antreprenori seriali care lansează întreprinderi bazate pe tehnologie și capital de risc. Deciziile de investiții sunt luate pe baza capacității percepute a generării de venituri a afacerii în cauză și dacă întreprinzătorul are capacitatea imediată de a conduce cu succes afacerea. Guvernele iau îndemâna din partea capitalilor de risc și investesc în acest fruct antreprenorial. La urma urmei, ei vor, de asemenea, să maximizeze rentabilitatea investițiilor, sub forma locurilor de muncă create și a impozitelor generate.

Ceea ce această abordare nu reușește să recunoască este că antreprenorii nu vin la antreprenoriat complet echipat pentru a avea succes. Ei ajung la acest punct printr-un proces lung de dobândire a cunoștințelor, de experiență și feedback de la antrenori și mentori (Kutzhanova et al., 2009). Cu alte cuvinte, ei ajung la măiestria meseriei lor prin construirea de abilități (Lichtenstein & Lyons, 2010b; Lyons & Lyons, 2015; Neck et al., 2018). Astfel, actualii investitori publici și privați din domeniul antreprenoriatului sunt, în esență, "cherry picking" cei mai calificați antreprenori fără a investi în producerea mai multor cireșe. Acest lucru poate fi bun pentru ei, sub forma plăților financiare și politice pe termen scurt, dar nu este sănătos pentru societate pe termen lung. Perpetuează inegalitatea bogăției prin limitarea numărului de persoane care pot participa și pot profita de avantajele antreprenoriatului.

În altă parte, am susținut că antreprenorul urban de zi cu zi cu venituri reduse ar putea deveni foarte reușit dacă va primi asistență pentru a-și construi abilitățile pentru a-și putea muta compania înainte (Lyons, 2015). Aceasta necesită o investiție în acest antreprenor de către comunitate în timp. Nu este o investiție în întreprinderea curentă, care poate sau nu poate avea un potențial generativ de generare a veniturilor. Este o investiție în dezvoltarea competențelor sale ca antreprenor, care, la rândul său, îi va permite în cele din urmă să construiască o afacere de mare succes (Lichtenstein & Lyons, 2010b).

De exemplu, un antreprenor din Statele Unite ar putea începe prin deschiderea unui mic restaurant restaurant mexican. Această afacere generează probabil venituri suficiente pentru a menține un acoperiș peste capul familiei antreprenorilor și alimentele pe masă și nu ar fi considerat de majoritatea oamenilor o investiție demnă. Cu toate acestea, acest antreprenor este destul de norocos să trăiască într-o comunitate care susține un sistem de coaching conceput pentru a ajuta antreprenorii motivați în mod corespunzător să își dezvolte abilitățile. După aproximativ un an de colaborare cu antrenorul ei, antreprenorul recunoaște că tamaele pe care le vinde în restaurantul său atrag oameni din alte comunități la sediul ei. Simțindu-se împuternicită de abilitățile sale antreprenoriale în creștere, ea propune lansarea unei noi afaceri care să-i producă tamales și să le vândă în întreaga regiune și, în cele din urmă, în țară. Antrenorul ei o ajută prin acest proces.

Acest antreprenor de necesitate a devenit un întreprinzător orientat spre creștere (oportunitate) cu o întreprindere atractivă pentru investițiile private. Are acum o afacere care este un bun care creează bogății. Acest exemplu se bazează pe o poveste adevărată și ilustrează modul în care o investiție publică în dezvoltarea umană, care se concentrează pe oferirea unei oportunități unui individ cu venituri scăzute pentru a întreprinde antreprenoriatul, poate fi un prim pas spre reducerea diferenței de inegalitate a bogăției.

Antreprenorii sociali care sprijină eforturile întreprinzătorilor comerciali cu venituri mici

În acest moment, am discutat despre puterea antreprenoriatului comercial de a genera bogății individuale și comunitare în cadrul comunităților cu venituri mici. Cu toate acestea, după cum sugerează exemplul precedent, acest lucru necesită investiții ale comunităților în eforturile de a facilita acest lucru. În plus, aceste eforturi trebuie să extindă intenționat oportunitatea oferită de antreprenoriat mai multor persoane. Aici intră în joc antreprenoriatul social.

Sugerăm ca acele organizații – nonprofit, private și publice – care oferă întreprinzătorilor asistență financiară, financiară și tehnică în mod responsabil și echitabil, cu scopul de a îmbunătăți economia pentru toți, acționează ca antreprenori sociali. Programul de coaching de antreprenoriat bazat pe comunitate aluzat în exemplul de mai sus ar fi o ilustrare a acestui fapt. După cum sa observat în capitolul 3, încurajarea spiritului antreprenorial este în cele din urmă cu privire la dezvoltarea antreprenorilor, astfel încât aceștia, la rândul lor, să aibă capacitatea de a-și dezvolta afacerile. Este o formă de dezvoltare a capitalului uman înainte de dezvoltarea afacerii. Atunci când accentul se pune pe persoane individuale, mai degrabă decât pe organizațiile pe care le creează și conduc, se manifestă noi oportunități de schimbare a schimbării. Capabilitatea umană stă la baza succesului în orice efort. Antreprenoriatul nu face excepție.

Dacă acceptăm această premisă, atunci unde încep antreprenorii sociali eforturile lor de a încuraja antreprenoriatul comercial ca mijloc de abordare a inegalității în materie de bogăție? Lichtenstein și Lyons (2010b) au sugerat că cea mai eficientă modalitate de a construi capacitatea antreprenorială este de a începe prin segmentarea pieței antreprenorilor care urmează să fie asistată. Ei susțin că cea mai utilă modalitate de a face acest lucru este nivelul de calificare al antreprenorului. Există o serie de aptitudini esențiale care sunt universale pentru antreprenoriatul de succes, indiferent de locația geografică, de etnie, de gen, de nivelul venitului, de convingerile religioase etc. Deși acești factori contextuali sunt importanți, atunci când vine vorba de succesul antreprenorialului secundare la cerințele "greu" și "soft"

Aptitudinile sunt aplicate. Dezvoltarea abilităților necesită atât dobândirea de cunoștințe și practicarea acelor cunoștințe în domeniu (Baron & Henry, 2010, Kutzhanova et al., 2009). Prin urmare, nu este suficientă doar furnizarea de formare, educație la clasă sau consiliere de specialitate. Întreprinzătorii au nevoie de oportunitatea de a se angaja în ceea ce Coyle (2009) numește "practică profundă". Aceasta implică o practică intenționată și strategică în concentrarea sa, solicită antreprenorului să-și părăsească zona de confort sau este intensă (Coyle sugerează 10.000 de ore abilitatea de a învăța) și primește feedback regulat. Această ultimă prescripție este deosebit de importantă.

Practica fără feedback în ceea ce privește adecvarea și calitatea acestei practici nu ar putea duce la progrese în dezvoltarea competențelor sau, mai rău, la stabilirea unor obiceiuri proaste. Cu toate acestea, dacă există o persoană cunoștință prezentă care poate ajuta întreprinzător să identifice erorile sale și să facă schimbări care să-și îmbunătățească practica, abilitățile pot fi dezvoltate și în cele din urmă stăpânite. În experiența noastră, cea mai bună persoană care oferă acest feedback regulat este un antrenor.

Antrenorii pot interacționa cu antreprenorii în două moduri importante: coaching personal (coaching individual) și coaching de grup peer (Kutzhanova et al., 2009). Coaching-ul personal implică o relație unu-la-unu între antreprenor și antrenor în care antrenorul îi ajută pe antreprenor să-și recunoască punctele slabe de calificare și să antreneze întreprinzătorul în situații care îl obligă pe acesta din urmă să-și asume responsabilitatea pentru propria dezvoltare a competențelor, întrebări, oferind experiențe pe teren și alte intervenții. O ilustrare a modului în care funcționează acest lucru provine dintr-o intervenție a unui antrenor într-un sistem de coaching stabilit de unul dintre autori și de un coleg din sudul Statelor Unite. În acest exemplu, antrenorul lucrează cu un antreprenor pe nume Gary (nu numele său real), care este un cabinetmaker, care își începe propria afacere. Una dintre abilitățile identificate de Gary este abilitatea sa de a se angaja în abilitatea "tare" a costului locurilor de muncă. Gary a obținut o taxă forfetară pentru munca sa, pe baza propriilor calcule interne. Antrenorul său a încercat să-l convingă că învățarea cum să fie mai exactă cu privire la ceea ce îi acuză va spori considerabil afacerea lui. Acest efort nu merge nicăieri; astfel încât antrenorul decide că o călătorie în câmp este în ordine. Antrenorul îl ia pe Gary la un comerciant cu amănuntul local. În timp ce merg de la parcare la ușă, antrenorul îi spune lui Gary că dorește un cabinet pentru casa lui și îi dă câteva specificații privind dimensiunea și stilul. În interiorul magazinului, antrenorul sugerează că Gary găsește toate materialele de care va avea nevoie pentru a construi acest dulap și pentru a înregistra fiecare element separat, împreună cu prețul acestuia. Când Gary îndeplinește această sarcină, antrenorul îi cere să plătească aceste costuri. Antrenorul îi întreabă apoi pe Gary ce are în mână. Gary răspunde că are o listă detaliată a bunurilor necesare pentru a construi cabinetul, împreună cu costul acestora. Antrenorul spune: "Bine. Acum, ce merită, Gary? "Gary se uită nemișcat la el. Antrenorul spune: "Care este timpul să vă dați să construiți cabinetul în valoare?" Ei discută numărul de ore necesare și ceea ce Gary simte este un preț echivalent pe oră pentru timpul său. Gary face apoi acest calcul, iar antrenorul îi cere să adauge costul timpului la costul materialelor. "Ce aveți acum?", Întreabă antrenorul. Gary răspunde, "Costul total al locului de muncă." "Exact", spune antrenorul, "Acum nu trebuie să ghiciți despre costul construirii unui cabinet".

Ca și cum nu ar fi fost suficientă întărirea noii abilități a lui Gary, managerul magazinului se apropie de ele, le spune că le urmărește pentru o vreme și vrea să știe ce fac. Când explică, managerul îi spune lui Gary: "Este minunat că aveți acest tip de sprijin pe măsură ce vă construiți afacerea. Așa cum se întâmplă, tipul care construiește dulapuri pentru echipa noastră de renovare a bucătăriilor a renunțat ieri, ți-ar plăcea contractul?

Coaching-ul grupului de prieteni implică un grup de 8-12 întreprinzători care se află la același nivel de calificare. Antrenorul acționează apoi ca facilitator al discuțiilor lor. Antreprenorii sunt implicați în stabilirea propriei agende. Aceștia acționează ca un consiliu consultativ unul altuia, împărtășind informații, informații și experiențe. De asemenea, acestea servesc drept un grup de sprijin reciproc, deoarece antreprenoriatul poate fi uneori un angajament foarte singur (Kutzhanova et al., 2009).

Asamblarea unui grup egal ca aceasta nu ar fi posibilă fără un instrument ca RISE de clasificare a antreprenorilor prin nivelul lor de calificare. În mod similar, în exemplul de coaching personal, antrenorul lui Gary a reușit să-și identifice strategia pentru a-și identifica slăbiciunea cu ajutorul unui instrument care a fost precursorul RISE. După cum au demonstrat mai multe proiecte-pilot, o combinație de evaluare a competențelor antreprenoriale și folosirea acestei evaluări pentru ghidarea intervențiilor de coaching poate fi o modalitate foarte eficientă de a dezvolta antreprenorii (Kutzhanova et al., 2009).

Prin urmareSource: Adapted from Lichtenstein, G. A., & Lyons, T.S. (2010). Investing in entrepreneurs: A strategic approach for strengthening your regional and community economy. Santa Barbara, CA: Praeger/ABC-CLIO.
Figure 4.1: The Pipeline of Entrepreneurs and Enterprises

În cartea lor, Investiția în antreprenori, Lichtenstein și Lyon (2010b) a pus abilitățile antreprenoriale variabile și etapa în ciclul vieții de afaceri împreună pentru a crea un model conceptual pe care îl numesc "conduita întreprinzătorilor și întreprinderilor" (a se vedea figura 4.1). Această conductă este utilă ESO-urilor antreprenorilor sociali pentru că le permite să "hartă" întreprinderile din comunitatea sau regiunea lor într-un mod care să permită asistență strategică. Aceștia pot adapta soluțiile și pot aloca resurse limitate care sunt adecvate nivelului de calificare al întreprinzătorului și etapei ciclului de viață al întreprinderii. În acest fel, ele pot gestiona volumul și fluxul conductei, contribuind la creșterea cantității și calității bazinului antreprenorial local (Lichtenstein & Lyons, 2010b).

Cheile pentru încurajarea spiritului antreprenorial într-un mod care să permită crearea unei bogății mai largi includ:

– Recunoașteți că, în esență, antreprenoriatul vizează crearea de bogăție, ceea ce este un lucru bun dacă toată lumea are acces la oportunitatea de a face acest lucru.

– A lua o abordare "mare cort" pentru antreprenoriat: oricine este motivat în mod corespunzător poate învăța și să participe. Adoptă perspectiva dezvoltării antreprenorilor. Succesul se bazează pe stăpânirea unui set de calificări. Aceste abilități pot fi identificate, predate și practicate.

-Puneți antreprenorul înainte de întreprindere. Un antreprenor calificat își poate lua întreprinderea prin ciclul său de viață eficient și eficient.

– Crearea unui mediu la nivel comunitar / regional care să sprijine antreprenoriatul la toate nivelurile de calificare.

– Încurajați și sprijiniți "întreprinzătorii necesari" pentru a deveni "antreprenori de oportunitate".

În capitolele următoare vom discuta și vom examina mai multe exemple de eforturi de susținere a spiritului antreprenorial care abordează într-un fel un fel de inegalitate a bogăției.REFERENCES

Antonites, A.J., & Wordsworth, R. (2009). Risk tolerance: A perspective on entrepreneurship education. Southern African Business Review 13 (3): 69–85.

Austin, J. (2006). Three avenues for social entrepreneurship research. In J. Mair, J. Robinson, & Hockerts, K. (Eds.). Social entrepreneurship (pp. 22–33). New York: Palgrave Macmillan.

Baron, R.A., & Henry, R.A. (2010). How entrepreneurs acquire the capacity to excel: Insights from research on expert performance. Strategic Entrepreneurship Journal 4: 49–65.

Christensen, C.M., & Raynor, M.E. (2003). The innovator’s solution: Creating and sustaining Successful growth. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Coyle, D. (2009). The talent code. New York: Bantam.

Dees, J.G. (1998). The meaning of “social entrepreneurship.” Palo Alto, CA: Graduate School of Business, Stanford University. Retrieved from http://www.caseatduke.org/documents/Dees_sedef.pdf.

Drucker, P.F. (1985). Innovation and entrepreneurship: Practice and principals. New York: Harper & Row.

Durr, M., Lyons, T.S., & Lichtenstein, G.A. (2000). Identifying the unique needs of urban entrepreneurs. Race and Society 3: 75–90.

Isenberg, D. (2014). Entrepreneurship always leads to inequality. Harvard Business Review, March 10.

Kickul, J., & Lyons, T.S. (2016). Understanding social entrepreneurship: The relentless pursuit of mission in an ever changing world, Second Edition. New York: Routledge.

Kutzhanova, N., Lyons, T.S., & Lichtenstein, G.A. (2009). Skill-based development of entrepreneurs and the role of personal and peer group coaching in enterprise development. Economic Development Quarterly 23 (3): 193–210.

Lichtenstein, G.A., & Lyons, T.S. (2008). Revisiting the business life cycle: Proposing an actionable model for assessing and fostering entrepreneurship. International Journal of Entrepreneurship and Innovation 9 (4): 241–250.

Lyons, T.S., & Lichtenstein, G.A. (2010a). A community-wide framework for encouraging social entrepreneurship using the pipeline of entrepreneurs and enterprises model. In A. Fayolle & H. Matlay (Eds.). Handbook of research on social entrepreneurship. Cheltenham, UK: Edward Elgar: 252–270.

Lichtenstein, G.A., & Lyons, T.S. (2010b). Investing in entrepreneurs: A strategic approach for strengthening your regional and community economy. Santa Barbara, CA: Praeger/ ABC-CLIO.

Lyons, J.S. (2009). Communimetrics: A communications theory of measurement in human service settings. New York: Springer.

Lyons, T.S. (2015). Entrepreneurship and community development: What matters and why? Community Development 46 (5): 456–460.

Lyons, T.S., & Lyons, J.S. (2015). A skills assessment approach to operationalizing entrepreneur skills theory. White paper. Morristown, NJ: Lyons Entrepreneurial Assessment Partners, LLC.

Lyons, T.S., Rogoff, E.G., Dean, M., & Marks, S. (2015). How entrepreneurship service organizations can better serve immigrant entrepreneurs. Working Paper, New York: Lawrence N. Field Center for Entrepreneurship, Baruch College, City University of New York.

Neck, H.M., Neck, C.P., & Murray, E.L. (2018). Entrepreneurship: The practice and mindset. Los Angeles, CA: Sage.

Oliver, M.L., & Shapiro, T. (2006). Black wealth, white wealth: A new perspective on racial inequality. New York: Routledge.

Sarasvathy, S.D. (2008). Effectuation: Elements of entrepreneurial expertise. Cheltenham, UK: Edward Elgar.

Schumpeter, J. (1991). Comments on a plan for the study of entrepreneurship. In R. Swedberg (Ed.). Joseph A. Schumpeter: The economics and sociology of capitalism (pp. 406–428). Princeton, NJ: Princeton University Press.

Silver, H., & Bures, R. (1997). Dual cities? Sectoral shifts and metropolitan income inequality, 1980–90. The Service Industries Journal 17 (1): 69–90.

Stevenson, H.H. (1983). A perspective on entrepreneurship. Harvard Business School Working Paper 9–384–131.

Terry, J.V. (1995). Dictionary for business finance (3rd ed.). Fayetteville: University of Arkansas Press.

Timmons, J., & Spinelli, S. (2007). New venture creation: Entrepreneurship for the 21st century. New York: McGraw-Hill/Irwin

Wang, Q., & Li, W. (2007). Entrepreneurship, ethnicity and local contexts: Hispanic entrepreneurs in three U.S. southern metropolitan areas. GeoJournal 68 (2–3): 167–182.

Yesudian, CAK (2007). Programe de reducere a sărăciei în India: un audit social. Indian Journal of Medical Research 126 (octombrie): 364-373.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Utilizarea spiritului antreprenorial și a inovării sociale pentru a diminua inegalitatea în materie de bogăție

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 10: Antreprenoriatul social între popoarele native ale Americii: un model sau o excepție?

ÎNAINTECapitolul următor

Index

Capitolul 11
Necesar, dar insuficient: Transformarea abordărilor sistemice numai

Inegalitatea în ceea ce privește inegalitatea a afectat economiile și societățile din întreaga lume. 5 Începem doar să simțim adevăratul său impact. Dacă este lăsat să se rătăcească, va amenința în cele din urmă bunăstarea economică a milioane de oameni, dacă nu chiar miliarde de oameni. Va submina instituțiile democratice. Ar putea duce la creșterea comportamentului diviziv și a conflictului rezultat. Probabil va duce la o izolare sporită într-un moment în care, mai mult ca niciodată, oamenii din întreaga lume trebuie să colaboreze la soluții sistemice la problemele "răi".

Nu există un panaceu pentru inegalitatea în materie de bogăție, dar este posibil ca bogăția să devină o oportunitate mai accesibilă. Așa cum am susținut în întreaga carte, acest lucru se poate realiza prin stimularea antreprenoriatului. Scopul antreprenoriatului este de a crea bogăție prin inovație și creștere. Antreprenoriatul de succes contribuie direct în beneficiul întreprinzătorului și al familiei sale prin crearea unui bun al afacerii, dar poate aduce beneficii comunității și societății în ansamblu. Ea face acest lucru prin a aduce noi modalități mai bune de a face lucruri pe piețele care au nevoie de ele; prin crearea de locuri de muncă; generând venituri care, atunci când sunt salvate și investite, devin bogăție; și prin crearea de dolari pentru investiții înapoi în infrastructurile, greu și moale, care contribuie la bunăstarea și inovarea și creșterea continuă. În acest fel,

Dacă rezistăm tentației de a trata antreprenoriatul ca o activitate elitistă, care poate fi efectuată numai de către oameni care s-au născut în sarcină – care au trăsăturile înnăscute necesare – începem să înțelegem că antreprenoriatul este un mod de gândire și acțiune care poate fi învățat și aplicat de oricine este motivat corespunzător (Neck et al., 2018; Lichtenstein & Lyons, 2010). Acest lucru deschide ușa pentru a lua o abordare de dezvoltare pentru a-l stimula. În loc să fie redus la "câștigătorii" sau să încerce să prezică (cu precizie foarte limitată din punct de vedere istoric) cine va fi următorul întreprinzător de succes și industria în care voro să ne poziționăm pentru a extinde acoperirea spiritului antreprenorial prin crearea unui mediu care să susțină succesul oricui și al tuturor celor care aleg să participe. Cei care aleg să nu participe pot beneficia în continuare de creșterea activității antreprenoriale în căile de dezvoltare comunitare descrise mai sus.

Punerea în aplicare a acestei strategii necesită o perspectivă diferită asupra modului în care dezvoltăm comunitățile noastre. Să luăm în considerare vechiul bromid ecologic, "Gândiți-vă la nivel global și acționați la nivel local". Ce înseamnă de fapt? Solicită o perspectivă mixtă care să recunoască atât oportunitățile inerente gândirii modului în care fiecare comunitate se conectează cu alții în întreaga lume, cât și realitatea că contextul local este important atunci când vine vorba de a răspunde nevoilor locuitorilor comunității date . În multe privințe, ea reflectă felul de gândire care nu a fosto parte a globalizării economiei americane care a avut loc în ultimele decenii. În graba noastră de a capta oportunitățile economice oferite de globalizare, impactul său neuniform asupra comunităților acestei țări a fost ignorat. În timp ce unii au înflorit, creând o clasă de elită bogată, alții s-au uscat, lăsând în urmă o populație marginalizată din punct de vedere economic. Inegalitatea de avere a crescut.

Reacția recentă la această situație a fost extrema opusă. Comunitățile, și întreaga țară, încearcă să se oprească din restul lumii, luând punctul de vedere greșit că aceasta va inversa situația. Istoria ne spune că va avea probabil efectul opus. În schimb, ar trebui să luăm prescripția originală la inimă. Dacă gândim strategic modul în care putem lega comunitățile noastre de oportunitățile oferite de economia globală, asigurându-ne în același timp că modul în care urmărim aceste oportunități este adaptat nevoilor comunității individuale, conducând aceste eforturi la nivelul comunității, putem obține echilibrul prescris și diminuăm inegalitatea în materie de avere. Acest lucru se poate realiza atunci când o întreagă comunitate se gândește și acționează antreprenorial – ceea ce unii au numit antreprenoriatul civic. În multe comunități, acest lucru va necesita totuși curajul și angajamentul de a face o schimbare a culturii (Macke, 2018). Va trebui să mutăm aceste comunități dintr-o cultură de dependență într-una de independență și deschidere spre schimbare.

În plus, trebuie să încetăm să urmărim creșterea în detrimentul dezvoltării. Nu există nimic inerent "rău" în privința creșterii, dar este ceva mai mult. Ceea ce dorim cu adevărat pentru comunitățile noastre este "mai bine". Vrem să ne transformăm economiile pentru a asigura o mai bună calitate a vieții. Vrem un amestec de dezvoltare și creștere – mai mult de bine. Atunci când este aplicat antreprenoriatului, nu căutăm doar mai mulți antreprenori; dorim mai mulți antreprenori de înaltă calitate (cu succes din punct de vedere economic).

Acest lucru ne readuce la ideea adoptării unei abordări "de dezvoltare" pentru stimularea spiritului antreprenorial. Sa subliniat în altă parte că cea mai bună măsură a calității antreprenorului este nivelul său de calificare (Lichtenstein & Lyons, 2010). Dacă vrem să îmbunătățim calitatea antreprenorului, trebuie să ne concentrăm pe dezvoltarea competențelor. Acest lucru necesită eliminarea vechiului accent pe dezvoltarea afacerilor și punerea în prim-plan a atenției asupra antreprenorului. Dacă antreprenorii trebuie să aibă succes în crearea de bogății prin crearea unui bun al afacerii, ei au nevoie de aptitudinile necesare. Aceste aptitudini vor permite acestora să fie dezvoltatorii de afaceri, înțelegerea alte resurse de care au nevoie pentru a avea succes și în cazul în care și cum să le găsească. În acest fel, le creștem capacitatea de a construi bogăție.

Realizarea antreprenorului în centrul eforturilor de dezvoltare a întreprinderilor le ancoră ferm în contextul local. Dezvoltarea antreprenorilor, prin construirea competențelor, îi împuternicește să se angajeze eficient cu economia globală pentru a genera bogăție, conectând astfel la nivel local și global într-un mod mai constructiv. A face acest lucru într-o manieră incluzivă răspândește oportunitatea de a construi bogăție mai larg decât este în prezent distribuit.

Ar fi tentant să menționăm această abordare a tuturor "antreprenorilor". În timp ce dorim să susținem activitățile a cât mai mulți întreprinzători motivați, este important să definim "antreprenoriatul". Ceea ce se califică drept antreprenoriat trebuie să fie capabil să creeze bogăție. După cum am subliniat în capitolul 4 , bogăția este creată numai prin activități care implică inovarea și un obiectiv de creștere. Un adevărat antreprenor al dezvoltării averii trebuie să găsească o modalitate de a lua ceva nou pe o piață care are nevoie de ea și de a putea să-și mărească această activitate.

Astfel, o strategie de construire a bogăției prin antreprenoriat trebuie să susțină eforturile antreprenorilor care creează bogăție și să facă acest lucru într-un mod care să includă toți cei care aleg să participe și trebuie să facă acest lucru într-o manieră care respectă cultura locală ci conectează efectiv antreprenorii locali cu oportunitățile oferite de economia globală. Aceasta este o aspirație nobilă, dar cum o facem o realitate? Acum privim înapoi studiile noastre de caz pentru a vedea cum ne pot informa, individual și colectiv, și cum aceste lecții pot servi ca o rampă de lansare în viitor.

Lecții învățate din studii de caz individuale

În această carte, am împărtășit opt exemple de eforturi depuse de comunități foarte diferite pentru a încuraja spiritul antreprenorial ca mijloc de creare a bogăției și de dezvoltare comunitară constructivă. Unii au avut succes, în timp ce alții au eșuat. Unele reprezintă eforturi pilot care așteaptă implementarea completă. În mod individual și colîn mod lectiv, ele oferă lecții despre ce funcționează în astfel de eforturi și ce nu este atât de bine și de ce.

Exemplul concursului THRIVE, discutat în capitolul 5 , implică colaborarea unui guvern urban, a unei fundații private și a unei universități. Acest parteneriat intersectorial a fost crucial pentru succesul acestui efort de a sprijini în mod eficient antreprenoriatul în comunitățile de imigranți din New York City. Acest exemplu reflectă pe deplin activitatea antreprenorilor sociali pentru a promova antreprenoriatul comercial care a fost susținut în Capitolul 4. Cu sprijinul financiar al fundației și sprijinul tehnic al universității, orașul a încurajat inovația între antreprenorii sociali, organizațiile de sprijinire a antreprenoriatului (OES) cu misiunea de a îmbunătăți economiile cartierelor imigrante prin antreprenoriat, pentru a le permite să își servească mai bine clientul antreprenori. Astfel, acești antreprenori imigranți ar putea construi mai bine averea. Acest caz arată o modalitate prin care piețele pot fi utilizate în mod responsabil pentru a aborda inegalitatea în materie de bogăție și a transforma viețile oamenilor.

În capitolul 6, este examinat Westside Xcelerator. Deși acest efort a fost din punct de vedere tehnic un eșec, acest lucru nu sa datorat calității ideii. Acest program a urmărit să încurajeze creșterea afacerilor de către întreprinzătorii minoritari, un grup care operează din punct de vedere istoric întreprinderile de necesitate "mamă și pop" care servesc piețelor locale. Printr-o combinație de investiții financiare, coaching și conectare la piețele din afara comunității, Westside Xcelerator ia încurajat pe antreprenorii săi să se angajeze cu economia mai mare și să-i poziționeze pentru a construi bogăția. Declinul programului a fost cauzat de provocările copleșitoare de non-antreprenoriat care se confruntă cu grupurile minoritare urbane și de incapacitatea sa de a-și integra în mod eficient strategia în satisfacerea nevoilor mai largi ale comunității.

Centrul de produse al Universității de Stat din Michigan (MSU) ( Capitolul 7 ) desfășoară un program de stat pentru a încuraja spiritul antreprenorial în sectorul agroalimentar al economiei Michigan. În timp ce domeniul său de activitate este îngust, Centrul de Produse este inclus în populația antreprenorială pe care o servește. De asemenea, este holistică în abordarea sa, folosind parteneriate și rețele, atât în interiorul, cât și în afara UMS, pentru a crea un ecosistem de sprijin pentru antreprenorii săi.

Un alt parteneriat intersectorial se află în centrul Forumului pentru spirit antreprenorial de la Varșovia din Polonia, discutat în capitolul 8 . Antreprenorii sociali în acest caz sunt municipalitatea din Varșovia și Universitatea Kozminski. Ei au căutat să creeze rețele de antreprenori în oraș pentru a încuraja construirea de capital social de către antreprenori și pentru a îmbunătăți relațiile de lucru dintre administrația locală și întreprinzătorii săi rezidenți – un alt caz al antreprenorilor sociali care încurajează antreprenoriatul comercial în beneficiul comunității.În ciuda tentației de a se concentra exclusiv pe antreprenorii de înaltă tehnologie, directorii în acest caz au ținut programul inclusiv.

Capitolul 9 abordează două cazuri de antreprenoriat care beneficiază comunitatea sa. În cazul întreprinderii de cherestea din Ixtlan, Mexic, avem o întreprindere socială care are misiunea de a îmbunătăți viața locuitorilor comunității, utilizând veniturile obținute pentru a oferi mai multe tipuri de sprijin. Printre acestea se numără încurajarea noilor întreprinderi prin împrumuturi cu costuri reduse, eforturi de împuternicire și formare în management. Deși acest sprijin al antreprenoriatului comercial este exclusiv pentru locuitorii comunității, acesta este inclus în sensul că femeile pot participa, ceea ce nu a fost încurajat în trecut.

În unele privințe, povestea puburilor din Irlanda este una din declinul unei instituții publice istorice importante care se întâmplă să fie o afacere profitabilă. Cu toate acestea, este și povestea proprietarilor de puburi antreprenoriale, dintre care unii găsesc modalități creative de supraviețuire și un guvern național care pare să se trezească la valoarea economică și socială a acestor întreprinderi. Cu toate acestea, este perceput, acest caz demonstrează cu siguranță modul în care contextul (economic, politic și social) formează activitatea antreprenorială și viceversa.

Ultimele două cazuri, descoperite în capitolul 10, să analizeze rolul antreprenoriatului în revitalizarea comunităților indigene. Așa cum este adevărat în toate aceste cazuri, ele demonstrează cum pot fi utilizate piețele și antreprenoriatul pentru a aborda provocările sociale, inclusiv inegalitatea în materie de bogăție. În Arizona, antreprenoriatul pentru tineri este subliniat ca un mijloc de a demonstra valoarea practică a educației, de a dezvolta abilitățile de auto-încredere economică și de a facilita construirea comunității. În acest caz, comunitatea dezvoltă capacitatea celei mai noi generații de a fi lideri economici și sociali. Alaska utilizează o structură de afaceri, Corporația Națională din Alaska, pentru a ghida guvernarea, comunitatea și dezvoltarea economică a popoarelor sale indigene. Aceasta face ca întreaga comunitate să fie o întreprindere socială, iar mersul de afaceri și comunitate practic fără probleme.

Aceste două cazuri reprezintă un contrapunct interesant orientării culturale occidentale a acestei cărți, care provine din perspectiva pe care societatea trebuie să o reînnoiască gândindu-se despre afacere de la un individ la un efort comunitar – că antreprenoriatul poate beneficia de persoane, de familii șicomunități întregi. Aceste cazuri demonstrează că acest lucru este posibil. Întrebarea este dacă este posibilă numai din cauza orientării culturii indigene sau dacă poate fi transferată altor tipuri de comunități. Ultima lecție aici ar putea fi că, deși ideea că inegalitatea de bogăție poate fi abordată prin antreprenoriat poate fi universală, modul în care aceasta se manifestă trebuie să fie specific cultural. Contextul contează, iar unele comunități pot fi mai bine poziționate pentru a fi antreprenoriale din punct de vedere social decât altele.

Teme comune

În timp ce fiecare dintre cazurile prezentate este unic în anumite moduri, există teme încrucișate care sunt utile înțelegerii noastre cu privire la modul în care antreprenoriatul ar putea fi folosit ca instrument pentru atenuarea inegalității în materie de avere. Catalogăm aceste teme și oferim următoarele observații:

-Există multe modalități de a aborda inegalitatea în materie de bogăție prin spiritul antreprenorial . Ca în majoritatea situațiilor, există mai multe soluții la o problemă. Cazurile explorate în această carte sunt reprezentative pentru o diversitate de soluții. Există variații prin creativitatea antreprenorilor sociali care implementează soluția, prin natura și organizarea antreprenorilor sociali înșiși și prin contextul comunitar.

-Nevoia crucială de intenționalitate . În toate aceste cazuri, o comunitate sau o organizație antreprenorială trebuiau să-și asume un rol de conducere și să abordeze în mod intenționat problema. Inegalitatea în ceea ce privește inegalitatea a avansat atunci când piețele tradiționale au voie să urmeze cursul lor natural. Piețele sunt defecte și tind să creeze "câștigători" și "învinși", în calitate de indivizi care își urmăresc propria raționalitate economică. Din fericire, domeniul economiei comportamentale ne informează că oamenii nu sunt întotdeauna raționali din punct de vedere economic (Kahneman & Tversky, 1984). Ei se vor îndepărta de ceea ce este mai bine pentru ei din punct de vedere economic pentru a investi în ceva mai bun pentru societate. Așa a făcut acest eșantion de comunități și organizații.

-Amestecarea sensibilității în afaceri și a sensibilității sociale. În centrul tuturor eforturilor examinate în aceste cazuri este convingerea că o abordare a antreprenoriatului în afaceri poate fi utilizată eficient pentru a realiza o misiune socială. În parte, este vorba despre utilizarea în mod responsabil a piețelor; cu toate acestea, este vorba și de înțelegerea și acceptarea faptului că antreprenoriatul este un instrument pentru crearea de bogăție și, dacă este utilizat pe scară largă, poate distribui oportunitatea creării de bogăție mai multor indivizi și familii. Așa cum am menționat mai devreme în acest capitol, ajungerea la locul în care afacerile și societatea sunt amestecate fără întrerupere pot fi mai ușor în unele culturi decât în altele. Cultura tradițională occidentală plasează persoana deasupra comunității. Pentru oamenii imersați în această cultură, afacerea este o urmărire individuală, perpetuând indivizii împotriva concurenței. Pentru grupurile indigene din Statele Unite, comunitatea vine în fața individului. În această ultimă cultură, afacerile sunt urmărite în beneficiul comunității. Cu toate acestea, valorificarea spiritului antreprenorial pentru combaterea inegalității în materie de bogăție nu cere nici unei culturi să renunțe la credințele sale. Atunci când antreprenoriatul social promovează antreprenoriatul comercial pentru a îmbunătăți viața locuitorilor comunității, avem întâlnirea și fuzionarea acestor două lumi.

-O definiție largă a "antreprenoriatului". În timp ce câteva dintre exemplele noastre s-ar fi putut limita sprijinul acordat antreprenoriatului membrilor comunității sau anumitor sectoare economice, cei mai mulți au urmat o politică de "cort mare" atunci când a venit cu antreprenorii pe care i-au susținut. Chiar și cei care și-au limitat asistența pentru membrii comunității au acceptat toate tipurile de afaceri, iar cele care s-au concentrat asupra anumitor industrii nu au făcut discriminări în funcție de mărimea afacerii sau nivelul de calificare al antreprenorului.

-Valoarea parteneriatelor intersectoriale . Arhitecții mai multora dintre aceste eforturi diferite de încurajare a antreprenoriatului în beneficiul comunității au recunoscut complexitatea unui astfel de efort și au reunit parteneri care reprezintă sectoarele-cheie ale acelei comunități. Recunoașterea faptului că o perspectivă și un set de competențe sunt insuficiente pentru această sarcină este esențială pentru succes.

-Asistență în scopul stimulării independenței . Întreprinzătorii sociali, în aceste cazuri, nu desfășurau activități de caritate sau agenții tradiționale de servicii sociale, care adesea duc la dependență. Acestea au permis oamenilor să fie mai independenți prin proprietatea de succes a afacerilor. În multe cazuri, în mod intenționat sau nu, întreprinzătorii sociali au jucat rolul de a modela gândirea antreprenorială și comportamentul antreprenorilor pe care îi asistau.

Limitările acestor abordări

Aceste cazuri sunt provocatoare și, în unele cazuri, inspiratoare, exemple despre modul în care oamenii din Statele Unite și din alte părți utilizează antreprenoriatul pentru a diminua inegalitatea în materie de avere. Cu toate acestea, ei au limitările lor. Fiecare dintre ele reprezintă un pas esențial pe drum, dar, în sine, este insuficient pentru această sarcină.

Pentru a înțelege pe deplin de ce se întâmplă acest lucru, trebuie să ne gândim la obiectivul final al unui efort de a aborda distribuția semnificativă inegală a bogăției într-o societate prin antreprenoriat. Ceea ce se dorește în cele din urmă este transformarea economiei societății de la starea ei actuală la cea în care oportunitatea de a construi bogăția este larg răspândită, iar sprijinul pentru cei care doresc să folosească această oportunitate este permanent și la fel de accesibil tuturor. Efectuarea unei transformări ca aceasta necesită intenționarea de a întreprinde schimbări, sistemică în gândire, strategică în proiectare și implementare sistematică. Pe scurt, aceasta necesită un angajament amplu și semnificativ de voință, timp și resurse politice.

Prima înclinație în urmărirea acestui tip de transformare este utilizarea unei abordări de sus în jos, de comandă și de control. Se crede de mulți că aceasta este singura modalitate de a face pe oameni în linie pentru a face ceea ce trebuie făcut. Cu toate acestea, acest lucru este scurt și eforturile care urmăresc această abordare, sub orice formă, au fost istoricese dovedesc a fi ineficiente pe termen lung. Gândiți-vă la inovațiile tehnologice majore, cum ar fi eBay și Facebook, care au revoluționat modul în care oamenii interacționează economic și social. Acestea sunt adesea eronate și evoluează constant, dar au creat platforme care ghidează sistematic activitatea umană în care angajamentul este orizontal și voluntar. Ei demonstrează că este posibil să se ghideze comportamentul uman dorit fără a se forța.

O abordare bazată pe antreprenoriat se dovedește deosebit de bună pentru a transforma crearea de bogăție, deoarece nu sugerează răsturnarea capitalismului sau abandonarea alegerii libere. Utilizează piețele și oferă oportunități extinse tuturor celor care sunt motivați în mod corespunzător să participe. Ea doar insistă asupra capitalismului practicat responsabil, cu atenția asupra bunăstării comunității și societății. Este atât de jos în sus, în sensul că este condus de nevoile locale și de sus în jos, în sensul că este abordat sistemic, fiind guvernat de o confederație a părților interesate implicate.

Există mai multe motive inter-conexe că nici unul dintre cazurile explorate în această carte nu poate realiza transformarea descrisă. În primul rând, cu o posibilă excepție a Centrului de produse MSU, fiecare program nu are o exhaustivitate necesară. Există grupuri principale de părți interesate care lipsesc din aceste programe. Un efort altfel promițător la Westside Xcelerator a eșuat din cauza faptului că nu au fost luate în considerare necesitățile bazate pe context ale întreprinzătorilor care au beneficiat de asistență, ceea ce a dus la excluderea grupurilor din comunitate care ar fi putut contribui la rezolvarea acestor nevoi. Nu a fost creat un sistem complet de susținere. În mai multe cazuri, eforturile locale nu au fost bine conectate la economia globală, provocând presiuni din partea acestora din urmă pentru a face bufet și provocarea programului local. Chiar și Centrul de produse, care și-a construit rețelele pentru a încuraja comprehensivitatea, nu a reușit complet să obțină o exhaustivitate în sprijinul acordat clienților săi. S-ar putea face mai mult pentru a asigura stabilitatea și permanența acesteia prin crearea unor parteneriate și alianțe suplimentare și mai puternice.

În sine, nici unul dintre programele de exemplu nu este capabil să atingă amploarea impactului necesar transformării economiei prin eforturile de susținere a antreprenoriatului. Cu siguranță, fiecare dintre aceste programe contribuie la îmbunătățirea calității spiritului antreprenorial în comunitatea sa; cu toate acestea, numărul antreprenorilor care primesc sprijin este insuficient. Aceasta este o sarcină imposibilă pentru un singur program sau organizație. Fiecare, însă, ar constitui o componentă excelentă a unui sistem mai larg de sprijin pentru antreprenoriat.

Unele dintre programele examinate au fost piloții – Concurența THRIVE și cel mai important Forumul pentru spirit antreprenorial de la Varșovia – care nu au fost încă adoptați ca instituții permanente de sprijin și nu pot fi niciodată. Cu toate acestea, permanența sau coerența sprijinului în timp este esențială pentru dezvoltarea reușită a antreprenorilor, care este un joc lung, și nu un remediu economic pe termen scurt. Concurență THRIVEeste un bun exemplu al modului în care schimbările politice pot să perturbe și, în cele din urmă, să distrugă un program altfel eficient și de ce guvernul nu poate fi cel mai bun lider al eforturilor de sprijinire a antreprenoriatului. Pilotul THRIVE a durat trei ani. A fost creat sub o administrație primară din New York și a funcționat timp de doi ani. O nouă administrație a fost aleasă în funcție chiar înainte de începerea celui de-al treilea an al programului. Această administrație a decis să păstreze THRIVE încă un an și apoi și-a schimbat resursele într-o altă inițiativă. În timp ce moștenirea lui THRIVE trăiește în capacitatea crescută a OES pe care a atins-o, nu va exista o extindere a acestor eforturi. Forumul pentru spirit antreprenorial de la Varșovia a creat o moștenire similară într-unul din cele șase districte din Varșovia, deoarece programul a scăzut dramatic atunci când banii Uniunii Europene care l-au finanțat au dispărut. Dacă nu sau până când un efort de susținere a antreprenoriatului este instituționalizat, acesta va fi vulnerabil la exigențele politice și bugetare.

O altă limitare a abordărilor reprezentate în studiile de caz este că, cu excepția Concurenței THRIVE, nici unul dintre aceste programe nu a inclus efortul de a dezvolta capacitatea antreprenorilor sociali a căror activitate este crucială pentru dezvoltarea cu succes a abilităților antreprenorilor comerciali. Accentul se pune, în mod obișnuit, pe întreprinzătorii comerciali. Nu este nimic greșit în mod inerent, dar pentru a se construi un sistem de transformare, trebuie acordată atenție infrastructurii sale umane cheie și consolidării capacității lor de a lucra în colaborare cu alți întreprinzători și întreprinderi sociale.

În cele din urmă, limitările menționate mai sus vorbește despre o lacună exagerată a cazurilor din această carte. Ele sunt toate tranzacționale în natură. Sunt toate programele care implică relații relativ scurte, de lungă durată. Ele nu sunt construite pentru a realiza tipul de transformare economică pe care o căutați. Relațiile de tranzacționare sunt suficiente pentru afaceri. Este foarte eficient să faceți schimb de 2 $ pentru o bucată de pâine. Dacă acest lucru se întâmplă de mai multe ori, vânzătorul de pâine poate câștiga un profit sănătos. Totuși, transformarea implică o schimbare profundă și durabilă. Este vorba despre dezvoltare, precum și despre creștere. Este cea mai înaltă ofertă economică și cea mai puțin înțeleasă (Pine & Gilmore, 1999). Aceasta se poate realiza numai prin sinergia creată prin a fi sistemică, ceea ce ne readuce la conceptul original în această secțiune a capitolului. De asemenea,ar trebui să fim creați?

Abordarea ecosistemului

Efortul de a atenua inegalitatea bogăției prin antreprenoriat trebuie să fie redus pentru a include întreaga comunitate sau regiune și toate întreprinderile sociale relevante necesare pentru a dezvolta întreprinzători de succes. Acești jucători trebuiesă fie mai bine pregătiți pentru a-și îndeplini rolul în mod eficient și trebuie să fie integrați într-o rețea de sprijin transparentă pentru antreprenori și antreprenori potențiali. Astfel de rețele sunt denumite "ecosisteme antreprenoriale".

Ecosistemele antreprenoriale (EE) au fost descrise ca "colecții interconectate de actori, instituții, structuri sociale și valori culturale care produc activități antreprenoriale" (Roundy, 2017: 1252). Ca și omologii lor din ecologie, EE cuprind o comunitate de jucători simbiotici și infrastructura lor de sprijin. Acestea au devenit un subiect foarte "fierbinte" în lumea dezvoltării economice din cauza succesului unui număr mare de ele în stimularea inovației și generarea de locuri de muncă prin eforturile antreprenorilor pe care îi susțin (cred că Silicon Valley).

Până în prezent, cea mai mare parte a atenției cercetătorilor din EE a fost direcționată către componentele sau elementele esențiale ale acestora. Isenberg (2011) identifică șase "domenii" majore ale unui EE:

-Capital financiar

-Capital uman

-O cultură de susținere

-O varietate de instituții și infrastructură de sprijin

-Conducerea și politicile pe care le susțin

-Piețele pentru produsele întreprinderilor din ecosistem

Spigel și Harrison (2017) observă trei elemente cheie ale acestor ecosisteme: culturale (atitudini pozitive și negative față de antreprenoriat); sociale (capitalul financiar, capitalul uman și cunoștințele antreprenoriale furnizate prin intermediul rețelelor sociale); și materiale (resurse fizice, programe guvernamentale, universități și OES). Autio și colab. (2018) descriu componentele esențiale ale unui EE ca fiind o platformă care folosește avantajele tehnologiei digitale pentru a susține interacțiunile complexe ale mai multor actori și un set de avantaje create de proximitatea spațială.

În timp ce modelarea EE este importantă, natura interacțiunilor dintre elemente este crucială pentru succes. Obținerea obiectivelor este mai puțin atribuită disponibilității resurselor decât accesului lor la antreprenori. Atât o bogată colecție de resurse, cât și un set puternic de rețele sociale prin care aceste resurse se alimentează antreprenorilor care au nevoie de ele caracterizează EE-urile robuste. Figura 11.1 încearcă să surprindă esența acestei gândiri. Vom face un pas mai departe și vom afirma că o EE puternică pregătește în plus antreprenorii să foloseascădisponibile și accesibile. Nu trebuie să se presupună că antreprenorii sunt capabili să gestioneze eficient resursele pe care le au. Acest lucru necesită aptitudini adecvate (Lichtenstein & Lyons, 2010). De asemenea, este util să vă gândiți la un EE ca pe unproces continuu care se reproduce și se transformă (Spigel & Harrison, 2017). Este mai mult un organism viu decât este o mașină care creează întreprinderi.

Figura 11.1: Esența unui ecosistem antreprenorial

Scopul EE este încă deschis pentru dezbatere. Cei mai mulți dintre cei care studiază acest fenomen o descriu ca fiind axați pe întreprinderi de creștere înaltă, antreprenoriale. Aceasta este privită ca o îmbunătățire a eforturilor de dezvoltare economică regională care se străduiesc să susțină întreaga activitate antreprenorială, deoarece întreprinderile cu creștere înaltă au cel mai mare impact benefic asupra economiei. Sa afirmat chiar că astfel de EE facilitează efortul de a "alege câștigătorii" în încercarea dezvoltatorilor economici de a încuraja cel mai puternic antreprenoriat (Spigel & Harrison, 2017: 153, Cukier et al., 2016, Storey, 2005). Cu toate acestea, unii savanți susțin că, deoarece scopul principal al EE este de a promova economia și, prin urmare, calitatea vieții într-o regiune, ei au o misiune socială. Spigel & Harrison (2017: 164), discutând despre lucrarea lui Stam (2015),

Considerăm că, atunci când vine vorba de atenuarea inegalității în materie de avere, cel mai bun design pentru o EE încorporează ambele abordări. În timp ce o adeziune strictă la o politică de alegere a câștigătorilor între antreprenori și întreprinderi ar putea să se dovedească ea însăși elitistă și contraproductivă, este esențial ca definiția funcțională a "antreprenoriatului" să includă un obiectiv al creșterii din partea întreprinzătorului. Acesta este modul în care este construită bogăția. Astfel, un EE cu o misiune socială de abordare a inegalității de bogăție își va concentra în mod înțelept resursele pe antreprenorii orientați spre creștere, spre deosebire de operatorii "mamă și pop" și alte forme de activitate independentă, unde creșterea nu este obiectivul. Având în vedere acest lucru, abordarea unei astfel de EE ar trebui să fie crearea unui ecosistem care să sprijine dezvoltarea tuturorantreprenorii care inovează și urmăresc creșterea economică. În acest fel, EE nu se străduiește să aleagă câștigătorii, ci să creeze un mediu în care sunt creați mai mulți câștigători. Acest lucru este în concordanță cu fenomenele observate în general în rândul EE, care se disting prin a fi agnostic în ceea ce privește industria antreprenorilor rezidenți și necompetitivi (Autio et al., 2018; Spigel & Harrison, 2017).

Revenind la elementele unei EE eficiente, o componentă care este recunoscută universal este cultura. Aceasta se referă la atitudinea generală a comunității sau a regiunii față de antreprenoriat. Este înțeles? Contribuțiile antreprenorilor la economie și la calitatea vieții sunt cunoscute și apreciate? Este antreprenoriatul egalat cu lăcomia, așa cum se întâmplă în unele comunități religioase? Oamenii îmbrățișează gândirea și acționează ca un antreprenor ca fiind niște abilități de viață dorite și importante? Unii cercetători ai EE susțin că este dificil să se creeze o cultură antreprenorială în care nu există anterior, mai ales prin intermediul unei intervenții externe (Spigel & Harrison, 2017). Deși suntem de acord că este dificil, nu este imposibil, și este o activitate esențială în acele comunități care au rămas în dependență datorită istoriei lor cu instituții dominante corporative, guvernamentale sau alte instituții. Toate comunitățile și-au început istoria ca fiind antreprenoriale. Unele dintre ele nu au învățat astfel de competențe și acum trebuie să le reînnoiască (Lichtenstein & Lyons, 2010).

Un alt aspect major care trebuie luat în considerare la examinarea EE este guvernarea. Cum ar trebui să fie gestionate aceste sisteme complexe mari și complexe? Există un tratament surprinzător de puțin foarte important al acestui subiect important în literatura de specialitate a EE. Acum, consensul pare să fie că aceste sisteme trebuie să fie conduse de întreprinzători sau de întreprinzători sociali, ei înșiși, și nu guvern. Guvernul ar trebui să joace un rol facilitar (Spigel & Harrison, 2017; Stam, 2015; Lerner, 2009). Acest lucru tinde să susțină una dintre lecțiile învățate în cazul Forumului pentru spirit antreprenorial de la Varșovia. Această abordare are sens și din punct de vedere practic, deoarece antreprenorii tind să aibă încredere și să respecte cel mai mult alți întreprinzători. Sistemele, ale căror succes se bazează pe construirea de capital social,

Ce sugerează toate acestea pentru un ecosistem antreprenorial a cărui misiune este de a aborda inegalitatea în materie de bogăție? În primul rând, întreprinzătorii, și mai mult pentru antreprenorii sociali, ar trebui să o conducă. Ei pot avea încredere în susținerea misiunii. Guvernul ar trebui să joace un rol facilitat; cu toate acestea, nu ar trebui să se presupună că această instituție va ști în mod automat cum să facă acest lucru mai bine. Ei vor trebui să fie pregătiți pentru acest rol de conducerea antreprenoriatului social. Atât peisajul antreprenorial, cât și resursele materiale ale regiunii vor trebui să fie cartografiate. Rețeaua socială esențială pentru fluxul productiv al resurselor poate fi facilitată.

În cele mai multe cazuri, elementul cultural va trebui dezvoltat sau, mai precis, redezvoltat. Există foarte puține regiuni "în mod natural antreprenoriale" existente în aceste zile. Va fi necesar un cadru pentru pregătirea întreprinzătorilor pentru a utiliza resursele și a se angaja în rețele sociale. Făcând toate acestea, implică în mod eficient integrarea a două funcții esențiale: (1) pregătirea comunității pentru a gândi și a acționa antreprenorial în sprijinul eforturilor antreprenorilor locali și (2) crearea unui sistem larg accesibil pentru dezvoltarea unor persoane motivate în mod adecvat în rândul antreprenorilor de succes Markley și colab., 2015). În mod evident, una dintre cele mai reușite abordări pentru realizarea primei dintre aceste două funcții este cea a Centrului pentru antreprenoriat rural (CRE) cu sediul în Lincoln, Nebraska. Deși acest grup a fost concentrat în mediul rural,2 ) modelul este la fel de aplicabil comunităților urbane și, de fapt, acestea au fost abordate cu o frecvență sporită de către acestea din urmă pentru a-și acorda ajutorul. CRE se bazează pe trei principii fundamentale:

-Antreprenoriatul este o strategie centrală pentru toate eforturile de dezvoltare economică comunitară.

-Dacă o comunitate trebuie să devină antreprenorială, aceasta trebuie să înceapă cu o schimbare a culturii.

-Colaborarea și abordarea sistemică sunt esențiale pentru o comunitate antreprenorială de succes.

E 2 este un cadru pentru a ajuta conducerea civică și de afaceri a unei comunități date să dezvolte o mentalitate adecvată, capacități de leadership și capacitatea de a se implica în învățarea și inovația continuă – cu alte cuvinte, să devină antreprenori civici sau sociali (Markley et al ., 2015).

Cea de-a doua funcție crucială necesară pentru crearea unui ecosistem antreprenorial bazat pe bogăție este un sistem de dezvoltare a competențelor antreprenorilor comerciali ai comunității. În altă parte, am susținut un astfel de sistem care este disponibil tuturor antreprenorilor și antreprenorilor potențiali care sunt suficient de motivați pentru a face munca necesară dezvoltării competențelor. Prezentăm acest sistem ca o evaluare a abilităților actuale ale antreprenorilor în mod clinic și de utilizarerezultatele acestei evaluări pentru a informa activitatea antrenorilor, care oferă atât îndrumări, cât și referință antreprenorilor la organizațiile de sprijin adecvate pentru asistență financiară, financiară și tehnică (Lichtenstein & Lyons, 2010, Markley et al., 2015, Lyons & Lyons, 2015 ).

Aceste două sisteme – cel pentru construirea capacității comunității în sprijinul spiritului antreprenorial și cel pentru dezvoltarea antreprenorilor, trebuie integrate pe deplin (Markley et al., 2015). În acest ecosistem, întreprinzătorii sociali ai comunității continuă să inoveze în modul în care creează activele și infrastructura necesare pentru a stimula crearea de bogăție comunitară prin eforturile reușite ale antreprenorilor comerciali.

De asemenea, trebuie remarcat faptul că sistemul de dezvoltare a antreprenorilor poate și trebuie să susțină activitățile întreprinzătorilor sociali individuali și întreprinderile lor care furnizează bunuri și servicii sociale comunității. Soluțiile inovatoare pe care acești întreprinzători sociali le aduc unor probleme sociale precum lipsa de locuințe la prețuri accesibile, îngrijirea copiilor insuficiente, educația de calitate slabă și abuzul de substanțe contribuie, printre altele, la creșterea capacității comunității de a crea bunăstare, lucru care ar fi fost util eforturilor din Westside Xcelerator. Gândirea a început deja în privința adaptării eforturilor de dezvoltare a întreprinderilor comunitare pentru a răspunde nevoilor acestor antreprenori sociali (Lyons & Lichtenstein, 2010; Kickul & Lyons, 2016). După cum a subliniat Roundy (2017)

Semne pozitive care merg înainte

Interesul crescând în ecosistemele antreprenoriale atât de către cercetători, cât și de către practicieni este încurajator. Cu cât știm mai multe despre ce funcționează și de ce, eforturile mai intense de a sprijini antreprenoriatul la nivel comunitar sau la nivel regional vor fi. Deși este adevărat că o mare parte a acestui interes se concentrează în continuare pe antreprenoriatul înalt de tehnologie, există semne că interesul crește în ecosistemele cu o misiune socială.

Într-un capitol al Manualului de cercetare privind antreprenoriatul social , Lyons și Lichtenstein (2010) discută despre aplicarea modelului lor de "conducte de antreprenori și întreprinderi", discutat în capitolul 4 al acestei cărți și prezentat în figura 4.1 , la un sistem pentru stimularea antreprenoriatului social. Ei adaptează atât competențele necesare, cât și etapele ciclului de viață al afacerilor, pentru a reflecta realitățile întreprinderii sociale. De fapt, ele oferă un instrument pentru gestionarea unui ecosistem antreprenorial bazat pe misiuni, misiunea căreia ar putea fi atenuarea inegalității în materie de bogăție.

Thomsen și colab. (2018) explorează ecosistemele antreprenoriale sociale bazate pe universități și rolul lor în susținerea întreprinderilor sociale prin utilizarea teoriei învățării adulților. Stam (2015) dezvoltă un cadru pentru examinarea elementelor ecosistemelor antreprenoriale și a interacțiunilor acestora în sprijinirea politicii regionale de antreprenoriat. Un ecosistem pentru antreprenorii sociali din zona Seattle, Washington este examinat de Thompson et al. (2018), care concluzionează că astfel de ecosisteme sunt create prin coalescența indivizilor și a grupurilor din cadrul comunității și nu printr-o forță exterioară, cum ar fi guvernul. Ariza-Montes și Muniz (2013) susțin ecosistemele virtuale care au puterea de a genera inovații și de a grăbi scalarea companiilor sociale. In cele din urma, Kickul și Lyons (2016) includ un capitol despre "ecosistemele de susținere a antreprenoriatului social" în manualele lor privind antreprenoriatul social. Toate aceste lucrări îmbunătățesc înțelegerea noastră a abordării ecosistemului ca mijloc de susținere a antreprenoriatului cu un scop antreprenorial care abordează în mod intenționat inegalitatea în materie de bogăție și dispersează această cunoaștere pe scară mai largă.

Își ajută sustenabilitatea atunci când ecosistemele antreprenoriale sunt înțelese și au sprijinul larg al oamenilor din comunitatea sau regiunea în care sunt formate. În acest sens, un alt semn pozitiv pentru viitor este puterea și influența economică și politică crescândă și influența așa-numitei Generații Milenare. Acest grup este în general definit ca generația născută după 1980 și începutul anilor 2000. Ei sunt cunoscuți pentru dorința lor de a face o diferență în lume și pentru propensiunea lor de a crea legături sociale puternice între ele. Spre deosebire de generațiile anterioare, aceștia, în general, nu au știut siguranța locului de muncă, asistența medicală accesibilă sau beneficii de orice natură. Ei se confruntă cu un viitor economic incert. Ca urmare, ele sunt o generație foarte antreprenorală. Deoarece nu au dreptul, ei nu s-au obosit în mânie cu privire la lotul lor economic, așteptând pe altcineva să "repare" lucrurile pentru ei. Ei își creează propriile afaceri. Mulți dintre aceștia susțin în mod activ cauzele sociale, iar unii au devenit antreprenori sociali. În mod evident, mai mult decât orice generație, aceștia apreciază puterea antreprenoriatului și valoarea eforturilor colective care îl susțin.

Concluzie

Antreprenoriatul, atât comercial cât și social, poate fi vehiculul pentru a oferi soluții bazate pe piață provocărilor legate de inegalitatea în materie de bogăție. Activitățile antreprenorilor comerciali din aceste comunități pot genera bogăție pentru ei, pentru familiile lor și pentru comunitate. Acest lucru nu se va întâmpla în mod necesar, totuși, dacă acești întreprinzători nu sunt sprijiniți în dezvoltarea lor de către comunitate și sunt conectați la economia mai mare.

Guvernul, entitățile nonprofit și cele cu scop lucrativ, care acționează ca antreprenori sociali, ca și în exemplele oferite în această carte, pot oferi acest sprijin. Pentru a obține succesul în acest demers; Cu toate acestea, aceste entități trebuie să se deplaseze dincolo de răspunsurile fragmentate, programatice la abordări sistemice care le conectează într-un ecosistem suport fără sudură, care este transparent pentru antreprenorii care caută să servească. Acest lucru va da sinergiile necesare transformării economice și, în ultimă instanță, socială a comunității. Acesta este un fel de capitalism responsabil care poate contribui la abordarea inegalităților în materie de bogăție și a marginalizării comunităților cu venituri reduse.

REFERINȚE

Ariza-Montes, JA, & Muniz, NM (2013). Ecosisteme virtuale în incubarea afacerilor sociale. Revista de Comerț Electronic în Organizații 11 (3): 27.

Autio, E., Nambisan, S., Thomas, LDW și Wright, M. (2018). Resursele digitale, proviziile spațiale și geneza ecosistemelor antreprenoriale. Strategic Entrepreneurship Journal 12: 72-95.

Cukier, D., Kon, F., & Lyons, TS (2016). A 22-a Conferință Internațională de Management Tehnologic ICE / IEEE, Trondheim, Norvegia, "Ecosistemele de pornire a software-ului: Studiul de caz din New York City", 13-15 iunie.

Kahneman, D. și Tversky, A. (1984). Opțiuni, valori și cadre. American Psiholog 39 (4): 341-350.

Kickul, J., & Lyons, TS (2016). Înțelegerea spiritului antreprenorial social: Urmărirea neîncetată a misiunii într-o lume în continuă schimbare . New York: Routledge.

Lerner, J. (2009). Bulevardul viselor rupte: De ce eforturile publice de stimulare a antreprenoriatului și a capitalului de risc au eșuat și ce să facă în legătură cu acesta . Princeton, NJ: Princeton University Press.

Lichtenstein, GA și Lyons, TS (2010). Investiția în antreprenori: o abordare strategică pentru consolidarea economiei regionale și comunitare . Santa Barbara, CA: Praeger / ABC-CLIO.

Lyons, TS, și Lichtenstein, GA, (2010). Un cadru comunitar pentru încurajarea antreprenoriatului social prin utilizarea modelului de antreprenori și întreprinderi. În Fayolle, A. & Matlay, H. Manual de cercetare privind antreprenoriatul social . Cheltenham, Marea Britanie: Edward Elgar.

Lyons, TS, & Lyons, JS (2015). O abordare de evaluare a competențelor pentru operaționalizarea teoriei abilităților antreprenorilor. Hartie alba. Morristown, NJ: LEAP LLC.

Macke, D. (2018) Este antreprenoriatul un drum spre o mai mare egalitate de avere? Recuperat de la https://www.energizingentrepreneurs.org . Accesat la 20 iunie 2018.

Markley, DM, Lyons, TS, & Macke, DW (2015). Crearea comunităților antreprenoriale: Crearea capacității comunității pentru dezvoltarea ecosistemelor. Dezvoltarea comunitară 46 (5): 580-598.

Neck, HM, Neck, CP și Murray, EL (2018). Antreprenoriatul: practica și mentalitatea . Los Angeles, CA: Sage.

Pine, BJ, II, și Gilmore, JH (1999). Economia experienței . Boston, MA: Harvard Business School Press.

Roundy, PT (2017). Antreprenoriatul social și ecosistemele antreprenoriale: fenomene complementare sau disjuncte. Jurnalul Internațional al Economiei Sociale 44 (9): 1252-1267.

Spigel, B. și Harrison, R. (2017). Către o teorie a proceselor ecosistemelor antreprenoriale. Strategic Entrepreneurship Journal 12: 151-168.

Stam, E. (2015). Ecosistemele antreprenoriale și politica regională: o critică simpatică. Studii europene de planificare 23 (9), 1759-1769.

Etaj, DJ (2005). Antreprenoriatul, întreprinderile mici și mijlocii și politicile publice. În ZJ Acs & DB Audretsch (Eds.). Manual de cercetare în domeniul antreprenoriatului (pp. 473-511). Cheltenham, Marea Britanie: Edward Elgar.

Thompson, TA, Purdy, JM, Ventresca, MJ (2018). Cum iau forma ecosistemelor antreprenoriale: dovezi din inițiativele de impact social din Seattle. Jurnalul Strategic de Antreprenoriat 12 (1): 96-116.

Thomsen, B., Olav, M., & Best, T. (2018). Ecologia politică a ecosistemelor antreprenoriale sociale bazate pe universități. Revista Întreprinderilor Întreprinzătoare 12 (2): 199-219.

Copie

Adăugați evidenția

Adauga notita

Ai rămas 4 zile în procesul tău, Floreaelena. Aboneaza-te astăzi. Vedeți opțiunile de tarifare.

inapoi sus

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Setări

A sustine

Ia aplicatia

Sign out

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizational

de Radha R. Sharma

Editura: Business Expert Press

Data lansării: martie 2019

ISBN: 9781947098039

Subiect:

Resurse umane

Descrierea cărții

Această carte va depăși diferența de cunoștințe și va oferi informații valoroase despre modul în care practicile durabile în materie de managementul resurselor umane pot contribui nu numai la sustenabilitatea organizațională, ci și la durabilitatea în general.

Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă adoptată la Summit-ul ONU pentru dezvoltare durabilă din 25 septembrie 2015 conține un set holistic, cuprinzător și orientat spre oameni, de obiective și ținte universale și transformative. Acestea necesită consolidarea capacităților și asigurarea unui mediu favorabil pentru accesul la oportunități durabile din punct de vedere economic, social și de mediu. Obiectivul de sustenabilitate al organizației trebuie să meargă mână în mână cu sistemele, procesele și practicile durabile de management al resurselor umane. Dar realitatea este că durabilitatea este rareori o parte a planurilor de resurse umane sau a practicilor strategice de resurse umane ale majorității organizațiilor.

Managementul resurselor umane pentru sustenabilitate organizațională oferă o nouă paradigmă, concentrându-se asupra sistemelor și proceselor de resurse umane din obiectivul durabilității. Cartea pune împreună conceptele, cercetările și practicile care promovează înțelegerea durabilității organizaționale prin managementul resurselor umane, contribuit de specialiști din Austria, Germania, India, Olanda, Spania, Marea Britanie și Statele Unite, cu exemple, cazuri și recenzii întrebări. Având în vedere că aspectele legate de mediul înconjurător au beneficiat de o atenție crescândă de-a lungul anilor, elementul "oameni" al responsabilității sociale a primit o atenție limitată în educația în management și în lumea afacerilor

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Introducere

Cartea Managementul resurselor umane pentru sustenabilitate organizațională oferă o nouă paradigmă, concentrându-se asupra sistemelor și proceselor de resurse umane din obiectivul durabilității. Scopul acestei cărți este de a pune împreună concepte, cercetări și practici care promovează înțelegerea durabilității organizaționale prin managementul resurselor umane (HRM), contribuit de cadre universitare și practicieni cu experiență din Austria, Germania, India, Olanda, Spania, Marea Britanie, și Statele Unite care au lucrat cu acestea de ani de zile.

Sustenabilitatea este un concept complex care implică mai multe perspective. Ea a fost influențată de ecologiștii care se concentrează pe mediul natural, strategii de afaceri cu un avantaj competitiv durabil și Raportul Comisiei pentru Mediu și Dezvoltare al Organizației Națiunilor Unite (WCED, 1987) care a adăugat dimensiunea socială. WCED a definit dezvoltarea durabilă ca fiind "o dezvoltare care satisface nevoile prezentului fără a compromite capacitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile nevoi". Termenii durabilitate și dezvoltare durabilăsunt adesea folosite interschimbabil. Veiderman (1995) a susținut: "Sustenabilitatea este viziunea viitorului care ne oferă o foaie de parcurs și ne ajută să ne concentrăm atenția asupra unui set de valori, principii morale și etice și morale prin care să ne ghideze acțiunile".

Expresia "triple bottom line" a fost introdusă de John Elkington în 1994, care se referea la 3Ps-oameni, profit și planetă. Având în vedere că aspectele ecologice au beneficiat de o atenție crescândă în decursul anilor din cauza încălzirii globale, a schimbărilor climatice, a poluării și a altor efecte, elementul "oameni" al liniei triple a primit puțină atențieîn educația de management și, de asemenea, în lumea afacerilor. Este demn de remarcat că sustenabilitatea și resursele umane sunt legate deoarece responsabilitatea socială corporativă este gestionată de oamenii din cadrul organizației. Cu toate acestea, durabilitatea este rareori o parte a planurilor de resurse umane sau a practicilor strategice de resurse umane ale majorității organizațiilor. Boudreau și Ramstad (2005) au susținut: "Sustenabilitatea nu este o problemă extremă. Corporații grele precum Shell, British Petroleum (BP) și DuPont, precum și Organizația Națiunilor Unite și Organizația Internațională a Muncii (ILO) adoptă durabilitate. "

Obiectivul de sustenabilitate al organizației trebuie să meargă mână în mână cu sistemele, procesele și practicile durabile de management al resurselor umane. Este bine de acceptat faptul că angajații sunt resurse inimioare, dar angajații competenți și talentați se confruntă adesea cu stres crescut din punct de vedere al muncii, lipsa de oportunități de creștere, compensații reduse, probleme de sănătate, conflict de muncă și mediu de lucru neconducător.

Cu progresele tehnologice, activitățile de resurse umane nu se limitează la managerii de resurse umane, ci sunt, de asemenea, efectuate de către managerii de linie; de asemenea, inteligența artificială este din ce în ce mai adoptată de organizații. Prin urmare, o activitate interdisciplinară în mediul academic și în industrie poate contribui la rezolvarea unor provocări legate de durabilitate. Brooks și Ryan (2008) susțin că abordările interdisciplinare în predare pot contribui la dezvoltarea durabilă. Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă este o agendă globală globală, iar obiectivul Programului Națiunilor Unite pentru Dezvoltare este de a "consolida capacitățile și a oferi un mediu favorabil accesului la oportunități, concentrându-se pe grupurile de populație cele mai vulnerabile și excluse – în moduri sustenabile de la economice, sociale și de mediu "(PNUD, 2019).

Capitolul 1 descrie recrutarea ca un aspect important al managementului durabil al resurselor umane, prin care compania evaluează valorile unui potențial candidat, indiferent dacă acestea sunt aliniate la valorile organizaționale. Organizațiile care stabilesc un brand angajator bazat pe practici durabile în domeniul managementului resurselor umane atrag și mențin angajații de înaltă calitate și au un avantaj competitiv în mai multe moduri. Capitolul 2 explică conceptul de spirit de sustenabilitate și oferă o serie de exerciții practice bazate pe acesta. Capitolul susținecă o nouă generație de lideri sustenabili poate fi dezvoltată prin angajarea nu numai a capului, ci, în mod critic, și a inimii, a scaunului de compasiune și a conștiinței. Capitolul 3 discută despre transparența sistemelor de recompensare și recunoaștere și impactul acestora asupra comportamentului angajaților. De asemenea, aruncă o lumină asupra modului de proiectare a sistemului de recompensare și de recunoaștere și a factorilor care trebuie luați în considerare la nivel de întreprindere, sistemic și managerial, pentru a asigura transparența pentru a fi eficienți. Capitolul 4 discută despre o comunicare responsabilă bazată pe etică. Comunicarea responsabilă (RC) a fost explicată ca o nouă formă de comunicare bazată pe valoare, orientată către viitor, care integrează atât etica comercială sistematică, cât și relațiile publice (PR). Au fost oferite sugestii practice la trei niveluri pentru a fi eficiente.

Capitolul 5 evidențiază rolul comportamentului prosocial în motivarea liderilor de afaceri. Se bazează pe cercetări empirice care demonstrează că diferite influențe sociale sunt susceptibile de a declanșa comportamente legate de responsabilitatea socială corporatistă (CSR), însă numai internalizarea anumitor valori conduce la exercitarea intrinsecă a responsabilității sociale atunci când există congruență între credințele și acțiunile conducătorii și urmașii săi. Capitolul 6 se concentrează asupra responsabilității în procesul de evaluare și oferă sugestii practice pentru un model care implică 3C (climă, cultură și condiție) și 3E (angajat, angajator și întreprindere). Capitolul 7 evidențiază rolul valorilor, al eticii și al spiritului uman în gestionarea responsabilă. Valorile sunt parte integrantă a naturii umane; prin urmare, dorința de a urma aceste lucruri este înnăscută.Conștiința , swadharma și purushartha toate indică drumurile care duc spre auto-împlinire. Unul trebuie să fie adevărat față de sine, orientat spre valoare și etic. Capitolul 8 descrie coaching-ul și mentoratul ca modalități eficiente de a oferi sprijinul pe care oamenii trebuie adesea să-l pună în practică, oferind atât un proces cât și un mediu în care învățarea pentru un management responsabil poate avea loc. Capitolul 9 se concentrează asupra instruirii angajaților pentru un management responsabil, cu contribuții teoretice și exemple practice din industrie. Capitolul 10 elucidează rolul educației manageriale în crearea unei noi generații de lideri, care nu doar adoptă noțiunea de conducere responsabilă, ci și o încurajează în echipele lor și în organizație. Acesta discută provocările dindezvoltarea unei conduceri responsabile și propune modalități de realizare a acestei schimbări. Capitolul 11 prezintă un studiu de caz privind educația responsabilă în management și subliniază rolul parteneriatului și al învățării experiențiale în eficiența unui program rezidențial de MBA.

Cele 11 capitole sunt urmate de două studii de caz, una despre dilema etică a unui angajat, iar cealaltă despre un proiect bazat pe comunitate de furnizare a apei potabile într-un sat, depășirea provocărilor economice și sociale.

Sper că paradigma durabilă a managementului resurselor umane, prezentată în carte, afectează mintea, transformă inima și conduce la adoptarea de practici durabile de către viitorii manageri, cadre universitare și practicieni pentru dezvoltarea durabilă și impactul asupra afacerilor. Cartea oferă conținut de la specialiști din întreaga lume, care poate fi folosit ca material de curs pentru predare, instruire sau practică în domeniul HRM durabil și este de așteptat să aducă valoare studenților, profesorilor, cercetătorilor, managerilor de afaceri și profesioniștilor.

Radha R. Sharma

Referințe

Boudreau, JW și PM Ramstad. 2005. "Navă de talente, segmentare a talentelor și sustenabilitate: un nou paradigm științific în decizia HR pentru o nouă definiție a strategiei". Managementul resurselor umane 44, nr. 2, pp. 129-136.

Brooks, C. și A. Ryan. 2008. Educație pentru dezvoltarea durabilă Raportul interdisciplinar al discuțiilor din seria . New York, NY: Academia de Învățământ Superior.

Elkington, J. 1994. "Către corporația durabilă: strategii de afaceri Win-Win-Win pentru dezvoltarea durabilă". California Management Review 36, nr. 2, pp. 90-100. doi: 10.2307 / 41165746

Viederman, S. 1995. "Dezvoltarea durabilă Ce trebuie să știm?" Http://www.interenvironment.org/viederman–knowledge-for-sustainable-development.html

PNUD. 2019. https://www.undp.org/content/undp/en/home/sustainable-development.html (accesat pe 21 ianuarie 2019).

Găsiți răspunsuri în zbor, sau stăpânește ceva nou. Aboneaza-te astăzi. Vedeți opțiunile de tarifare.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională: Introducere

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 2 Dezvoltarea personală spre un spirit de sustenabilitate

Responsabilitatea socială corporativă și recrutarea durabilă

Joost JLE Bücker

Introducere

Acest capitol explorează măsura în care se poate dezvolta o nouă viziune asupra recrutării angajaților, care să se integreze într-o perspectivă de responsabilitate socială corporativă. În urma crizei mondiale din 2007 până în 2015, părțile interesate ale unor companii au luat în considerare măsuri posibile care ar putea schimba "climatul etic" în care își desfășoară activitatea afacerile. O serie de escrocherii în organizații mari, cum ar fi Enron, Tyco și Parlamat, precum și un șir de bănci din SUA, cum ar fi Lehman Brothers, și în Europa, ABN-AMRO, au condus la preocupări serioase cu privire la guvernanța și gestionarea corporativă . Cele mai multe reflecții critice asupra crizei economice mondiale indică sistemul de stimulente care a fost utilizat pentru a stimula profesioniștii din conducere și profesioniștii financiari să-și asume un risc mai mare pentru a genera profituri mai mari pentru acționarii acestor mari organizații. Creșterea considerabilă a fost posibilă până la sfârșitul primei jumătăți a primului deceniu al secolului XXI. "De exemplu, multe persoane care au beneficiat de pe urma bubble-ului bunurilor și bunurilor în primul deceniu al secolului XXI nu și-au făcut griji cu privire la nesustenabilitatea consumului continuu pe scară largă a bunurilor, serviciilor și datoriilor,criza economică a început în 2007 "(Ehnert și Harry 2012). Acest sistem de asumare a riscurilor părea să se amortizeze mai mult de un deceniu, politica unor prime înalte cu profituri ridicate a devenit mai mult sau mai puțin instituționalizată ca practică. Doar după ce sistemul financiar din lumea occidentală sa prăbușit în 2007, în contextul unui flux nou de pachete financiare create de ipoteci rău și cu valoare scăzută, lumea sa trezit pentru a descoperi că sa născut o criză globală care nu va dispărea repede. Chiar și după un deceniu de la declanșarea crizei, mai multe țări se luptă să-și reia economiile, unele țări, cum ar fi SUA, se recuperează lent și câteva țări europene, cum ar fi Țările de Jos, sperând să se redreseze.

Ce lecții am "învățat"?

Deși criza economică mondială este înțeleasă ca fiind cauzată parțial de sistemul de prime în bănci, nu s-au schimbat multe în acest sector. Unele bănci au redus suma bonusului deoarece sunt naționalizate, iar guvernul a trebuit să investească miliarde de euro pentru a le salva și a deveni un acționar majoritar în acestea. Toate celelalte bănci care nu au devenit dependente de guvernele lor au arătat, imediat după criză, că au reinstalat un sistem de bonusuri similar celui care exista înainte de criză.

În Europa, s-au adoptat unele măsuri în guvernanța corporativă pentru a spori atitudinea independentă a consiliului de consilieri. Aceste "rețele de băieți bătrâni" au funcționat destul de bine de zeci de ani, dar păreau depășite, deoarece membrii consiliului au manifestat egoism și lăcomie. În plus, simptomele "gândirii la grup" au avut ca rezultat faptul că aceste tabele sunt mai puțin critice decât ar fi trebuit să fie. Un pachet complet de noi reglementări, cum ar fi un număr maxim de poziții de consiliu consultativ pe care un membru al consiliului ar putea să-l dețină, a fost pus în aplicare pentru a îmbunătăți guvernanța marilor organizații. În țările europene, guvernele au înființat comitete pentru a formula aceste noi reglementări; de exemplu, în Olanda, comisia Tabaksblat a introdus o serie de măsuri pentru a readuce înapoi guvernarea solidă în lumea afacerilor.

Greutățile cu care se confruntă economiile, lipsa de responsabilitate în managementul organizațional, rolul consiliului de administrație și al consiliului consultativ membrii nu pot fi considerați fenomene izolate. Fenomenul lipsei de responsabilitate poate fi considerat un precursor al crizelor economice, dar și al daunelor aduse mediului, cum ar fi încălzirea globală, poluarea aerului și a apei și lipsa împărtășirii bunăstării atât în rândul țărilor (dezvoltate față de țările în curs de dezvoltare) (marele diviziune dintre cei dragi și cei care nu au).

Capitolul prezintă mai întâi paradigma economică dominantă și comportamentul managerilor în marile organizații și introduce apoi elementele de bază ale unui nou mod de gestionare. Acest lucru se aplică apoi modului în care oamenii sunt gestionați sau ar trebui gestionați într-un mod durabil, cu accent pe reînnoirea strategiei de resurse umane. În cadrul practicilor tradiționale în materie de resurse umane, capitolul va elabora procesul de recrutare și selecție.

Paradigma economică

Un apel de avertizare anterioară a venit din raportul Brundtland (1987), care sa concentrat asupra necesității de a lucra la o "agendă de schimbare globală și un viitor comun pentru omenire și sa preocupat de modul în care să avanseze dezvoltarea socială și economică fără care pune în pericol condițiile naturale de trai pentru majoritatea umanității "(United Nations 1987). Buckingham și Nilakant (2012) descriu contextul, mediul instituțional, care a modelat condițiile pentru modul în care funcționează managementul și conducerea. Acestea descriu următoarele patru provocări care trebuie îndeplinite:

găsirea unei soluții pentru încetinirea economiilor occidentale și nivelul ridicat al șomajului,

consecințele negative ale exploatării pământului, și anume creșterea emisiilor de dioxid de carbon și încălzirea globală,

diviziunea crescândă între bogați și săraci la nivel mondial, dar și în cadrul societății occidentale și

ridicarea fundamentalismului religios transnațional.

În 2015, aceste patru provocări au rămas neschimbate și chiar au crescut în importanță de la publicarea cărții. Autorii consideră că trebuie să reflectăm critic asupra modelului actual de management șiconducere. Ei întreabă: "Cât de relevante sunt teoriile noastre și modelele de management corporativ într-o lume în schimbare?" (P. 2). Acestea se referă la Ghoshal (2005), care susține că teoriile economice greșite ale managementului distrug bunele practici de management. Jensen și Meckling (1976) susțin că organizațiile sunt percepute ca o legătură a contractelor; vorbesc despre perspectiva contractantului, spre deosebire de o organizație ca aranjament social. Un accent pe interesul propriu al managerilor și o încercare a acționarilor de a-i atrage pe acești manageri mai mult pe interesele acționarilor inițiază un proces de bonusuri tot mai mari. Cu alte cuvinte, problema agenției nu a fost rezolvată până la urmă.

Buckingham și Nilakant (2012) se referă la un studiu de caz care ilustrează consecințele disfuncționale ale practicilor de management bazate pe modelul economic. CEO-urile Albert Dunlop și Dennis Kozlowski de la firmele americane Scott Paper și Tyco, respectiv, sunt descrise de Ghosal (2005) drept exemple ale managerilor de astăzi: "conducând fără cruzime, cu strictețe de sus în jos, cu o valoare obsedată, lider de afaceri câștigător la orice preț "(p. 85). Acești lideri de afaceri se conformează exclusiv cerințelor acționarilor. Buckingham și Nilakant (2012) se referă la creșterea neoliberalismului în anii 1980 și 1990, care a influențat puternic teoriile actuale ale managementului și ale afacerilor. Aceasta merge mai departe decât să pretindă libertăți personale pentru antreprenori. Harvey (2005) afirmă că "neoliberalismul propune ca bunăstarea umană să poată fi avansată cel mai bine prin eliberarea libertăților și abilităților individuale antreprenoriale într-un cadru instituțional caracterizat prin drepturi puternice de proprietate privată, piețele libere și comerțul liber "(Harvey 2005, p. 2). Această definiție se reflectă în politicile multor țări occidentale care au privatizat companiile de stat, au dereglementat piețele și au lăsat inițiativa către indivizi care se interesează de sine. Deși autorii susțin că neoliberalismul își are rădăcinile în ideile lui Plato, Hobbes și Machiavelli, care erau în căutarea dezvoltării și progresului societăților, de la începutul revoluției industriale, perspectiva economică sub forma neoliberalismului a dus la o " maximizarea egoistă a interesului propriu ca singura motivație a conduitei umane ", neglijând alte probleme etice care ar putea fi, de asemenea, importante în explicarea comportamentului uman (4). Autorii mai susțin că "orice teorie a managementului corporativ trebuie să abordeze trei aspecte principale: eficiența întreprinderii, corectitudinea relațiilor sale,activitățile sale "(6). Eficiența este de dorit deoarece duce la o mai mică pierdere de resurse și, astfel, este sustenabilă în cele din urmă. Corectitudinea este necesară pentru că creează loialitate și flexibilitate, dar numai dacă există o echitate "incluzivă", adică echitate pentru toți actorii, în loc de corectitudine doar pentru acționari. Durabilitatea este vitală pentru a asigura profitabilitatea pe termen lung, care stă la baza supraviețuirii pe termen lung a companiei.

Organizații responsabile din punct de vedere social

Ehnert (2009) remarcă faptul că interesul pentru responsabilitatea socială corporativă a crescut doar după o criză care rezultă din lipsa de resurse. Dar ea observă critic că, chiar și în timpul unei crize, companiile caută o supraviețuire imediată, cu prețul sustenabilității. Pfeffer (1998) a descris o serie de practici de management care ar trebui să conducă la inovare, productivitate și rentabilitate susținută. Aceste practici de management "de înaltă performanță" sunt asigurarea ocupării forței de muncă, angajarea selectivă, echipele auto-gestionate și descentralizarea, formarea exclusivă, reducerea diferențelor de stat, schimbul de informații și compensațiile mari și contingente. Turban și Greening (1997) susțin că multe organizații au căutat târziu metode alternative de management: concentrându-se pe performanța socială corporativă (CSP), un construct care subliniază responsabilitățile corporative față de mai mulți actori, cum ar fi angajații, clienții și comunitatea în general, pe lângă responsabilitățile tradiționale ale acționarilor. Studiile timpurii legate de CSP s-au axat mai mult pe antreprenorii tradiționali și pe directorii executivi. Aceste studii au investigat relația dintre firme și anumite grupuri sociale și modul în care acțiunile întreprinderilor ar putea fi reglementate de noua legislație guvernamentală, de presiunile publice și de acțiunile judiciare (Sethi, 1995). În ultimul deceniu, studiile legate de CSP s-au concentrat asupra modului în care comportamentul responsabil social poate crea un avantaj competitiv pe termen lung (App, Merk, & Büttgen 2012). Cu toate acestea, Hahn și Figge (2011) avertizează că aceste așa-numite studii câștig-câștig-câștig tind să fie mai degrabă nerealiste. Ehnert și Harry (2012) presupun că "pentru majoritatea organizațiilor nu va fi atât de ușor să se creeze o eficiență economică, o sustenabilitate ecologică, socială și umană simultan fără o schimbare fundamentală a strategiei lor de afaceri și a culturii lor organizaționale" (p. 224). Acestea oferă o definiție alternativă a sustenabilității corporative (bazată pe Müller-Christși Remer 1999) ca "rațiune pentru a echilibra consumul și regenerarea resurselor corporative" (Ehnert și Harry 2012, p. 224). Ideea este că, dacă companiile se angajează în regenerarea și dezvoltarea resurselor pe care le consumă astăzi și care vor avea nevoie în viitor – prin menținerea sistemelor și a relațiilor de unde provin aceste resurse – aceasta se poate numi durabilitate și poate duce la o afacere durabilă comportament.

Management durabil al resurselor umane

Zaugg, Blum și Thom (2001) definesc managementul durabil al resurselor umane (HRM) ca fiind "recrutarea, dezvoltarea, reținerea și pierderea angajaților pe termen lung din punct de vedere social și economic" (p. Ceea ce este interesant în această definiție este că accentul se pune pe un comportament social și economic eficient din punct de vedere economic pe termen lung. Multe situații în afaceri referitoare la oameni se concentrează pe soluții pe termen scurt. Deși în ultimii ani interesul pentru durabilitate a crescut, cercetările legate de managementul durabil al resurselor umane au rămas puține (Pfeffer 2010). Unii cercetători au sugerat că accentul pus pe acțiunile responsabile din punct de vedere social poate crea o imagine mai pozitivă a companiei și îi va permite să atragă angajați de bună calitate sau potențial ridicat (Fombrun și Shanley 1990; Lis, 2012). Acest lucru este reflectat în definirea lui Müller-Christ și a lui Remer (1999) a "durabilității HRM" ca fiind "ceea ce organizațiile trebuie să facă în mediul lor pentru a avea acces în viitor la persoane înalt calificate" (p. 76). Multe organizații se luptă cu "branding-ul angajatorului". Deoarece succesul unei companii depinde de atragerea și reținerea unui personal suficient și de bună calitate, crearea unei imagini pozitive ca angajator este importantă pentru succesul organizațional (Jackson și Schuler 1990). Pentru a face față insuficienței inginerilor de pe piața muncii din Europa de Nord-Vest, organizațiile care sunt capabile să atragă atenția inginerilor au un avantaj competitiv, deoarece pot "pescui într-o piscină mai mare", intervievând astfel mai mulți solicitanți și pot selecta mai motivați. Astfel, crearea unei imagini pozitive, deseori denumit activități de responsabilitate socială corporativă, este o prioritate pentru organizații în prezent. Responsabilitatea socială poate fi, de asemenea, un instrument de recrutare, după cum a subliniat Poe și Courter (1995), care au găsit IBM, General Motors șiMicrosoft "trimite broșuri către potențialii solicitanți care promovează activitățile lor filantropice și programele lor ecologice". Deși "branding-ul angajatorului" poate fi un instrument util, acest pârghie poate fi folosit și pe termen scurt.

Un studiu privind gestionarea durabilă a resurselor umane ar putea investiga avantajele practicilor HR durabile, cum ar fi recrutarea și selecția, instruirea și dezvoltarea, participarea financiară, dezvoltarea managementului, managementul carierei, politicile de recompensare și impactul acestor practici durabile în materie de resurse umane asupra competitivității pe termen lung a firmei. De exemplu, o firmă care încurajează un mediu de învățare și derulează un program pentru persoanele defavorizate din societate poate fi un angajator mai atractiv pentru generația actuală de absolvenți decât una care oferă salarii și beneficii mai mari. Următorul paragraf discută modul în care recrutarea poate contribui la dezvoltarea afacerilor mai durabile.

Recrutare

Breaugh (2008) definește recrutarea (externă) ca fiind "cuprinzând acțiunile unui angajator care urmăresc: (a) să aducă în atenția potențialilor candidați care nu lucrează în prezent pentru o organizație, (b) să influențeze dacă acești indivizi să ceară deschiderea, (c) să afecteze dacă își mențin interesul în această funcție până la extinderea unei oferte de muncă și (d) să influențeze dacă este acceptată o ofertă de locuri de muncă. "În acest proces de recrutare se pot distinge câteva elemente: atrage atenția asupra faptului că firma dvs. trebuie să fie cunoscută, să aibă o imagine atractivă și să ofere potențialilor candidați o serie de stimulente extrem de apreciate, împreună cu o perspectivă de carieră legată de creșterea personală, dezvoltarea influenței decizionale și participarea financiară.

Turban și Keon (1993) au constatat că solicitanții au fost mai pozitivi în ceea ce privește organizațiile cu procese decizionale descentralizate și firmele care au folosit plăți pentru performanță în locul locurilor de muncă. Alte cercetări au constatat că firmele responsabile din punct de vedere social au fost percepute ca angajatori mai atrăgători. În mod similar, Bauer și Aiman-Smith (1996) au constatat că societățile pro-ecologice au fost percepute ca angajatori mai atrăgători decât companiile fără astfel de politici ecologice.

Wright și colab. (1995) a constatat că piețele financiare răspund pozitiv companiilor cu programe de acțiune afirmative premiate și, în mod negativ, companiilor cu programe discriminatorii. De asemenea, au constatat că firmele care au avut programe de acțiune afirmativă au reușit să atragă resurse umane de o calitate superioară celor care au programe discriminatorii. Turban și Greening (1996) au constatat că CSP influențează imaginea unei companii; ei au remarcat că acțiunile organizatorice cu privire la problemele sociale au un efect de amplificare sau dăunător asupra imaginii organizației și, de asemenea, asupra imaginii de sine a persoanelor care lucrează pentru această organizație. Rezultatele acestora indică faptul că firmele cu un CSP mai mare au o influență pozitivă asupra reputației și imaginii firmei și sunt mai atractive pentru angajatori. Ei au găsit, de asemenea, o relație între CSP și un avantaj competitiv potențial.

Pérez-Lopez, Montes Peon și Vazques Ordas (2006) vorbesc despre "angajarea selectivă", referindu-se la angajarea de noi angajați care pot contribui la învățarea organizațională și trebuie să dezvolte nu numai abilitățile tehnice, ci și abilitățile mai ușoare.

De asemenea, problemele de conducere au un impact asupra reputației corporative (Strobel, Tumasjan și Welpe 2010). Acești autori descriu influența pozitivă a conducerii etice. Ei observă că conducerea etică, definită ca "demonstrarea unui comportament normativ adecvat prin acțiuni personale și relații interpersonale și promovarea unui astfel de comportament către urmași prin comunicare, întărire și luare a deciziilor în ambele sensuri" (Brown, Trevino și Harrison 2005, p. 120), sa dovedit că influențează rezultatele angajaților, cum ar fi satisfacția profesională și angajamentul organizatoric afectiv (Neubert et al., 2009). Pentru solicitanții de locuri de muncă, găsirea unui loc de muncă într-o companie în care satisfacția profesională este ridicată va fi un stimulent eficient pentru alegerea unui astfel de angajator (Rynes and Lawler 1983). Astfel, reputația, imaginea, și brandul angajatorului contribuie la percepția unui potențial angajator. Cu toate acestea, nu numai reputația angajatorului influențează percepția solicitantului asupra situației de muncă viitoare, ci și experiențele pozitive pe parcursulprocesul de recrutare (de exemplu, un recrutor informativ și sociabil). Acestea sporesc imaginea organizației și atractivitatea acesteia ca urmare a unui tratament pozitiv (Breaugh 2008, Rynes 1991, Saks și Uggerslev 2010). Strobel, Tumasjan și Welpe (2010) arată că o imagine pozitivă a unei organizații este influențată de performanța ei etică (de exemplu inițiativele CSR), dar și de comportamentul concret al liderilor din cadrul organizației. Acest lucru este valabil nu numai pentru managementul de top, ci și pentru managerii de nivel mediu și inferior. Acest lucru înseamnă că comportamentul etic al managerilor influențează nu numai imaginea internă a acestor manageri în organizație, ci influențează și percepția externă a organizației. În această epocă a Internetului, acest lucru este și mai important. Informațiile pozitive sau negative despre un climat etic în cadrul unei organizații pot circula mult timp pe Internet. În plus, noile media, cum ar fi Facebook și Twitter, permit angajaților să împărtășească instantaneu informații cu mulțimi de persoane din afara organizației (Strobel, Tumasjan și Welpe 2010). Van Hoye și Lievens (2007) au constatat că verburile pe bază de web au o credibilitate mai mare decât informațiile furnizate de organizația în sine. Acest lucru are implicații puternice pentru poziția etică a unei companii. Investițiile făcute de companii în informarea publicului cu privire la comportamentul lor etic pot fi ușor distruse de comportamentul neetic al unuia dintre angajații lor sau al unui manager de mijloc, deoarece aceste informații pot fi răspândite cu ușurință prin noile mijloace de informare sau mass-media tradiționale. Acest lucru înseamnă că "controlul reputației" este o problemă serioasă care nu poate fi lăsată la o mână de specialiști în marketing care să fie realizată doar prin lansarea unei campanii publicitare profesionale; în schimb, implică trăirea valorilor societății prin comportamentul efectiv al angajaților și implică riscul unor efecte adverse pe termen lung create de comportamentul defectuos al unui singur angajat al organizației. Pe de altă parte, companiile pot beneficia de prezența angajaților lor pe social media, stimulându-le să răspândească cuvintele despre practici etice și corecte în cadrul companiei, deoarece astfel de informații pot fi foarte utile atunci când recrutează noi angajați. O astfel de informație are un impact mai mare, deoarece este percepută ca fiind mai autentică decât cea eliberată direct de departamentul de marketing (Van Hoye și Lievens 2007). După cum sa discutat mai devreme,angajați. O imagine pozitivă a angajatorului sau o marcă angajator contribuie la un bun recrutare (Ployhart 2006). O varietate de factori joacă un rol în sporirea atractivității unui angajator: mărime, vârstă, tip de industrie, imagine publică, expunere media sau bugete de publicitate, dar și comportamentul lor etic, cum ar fi responsabilitatea socială corporativă, CSP și cetățenia corporativă (Evans și Davis 2011). Discuția inițială a brandului angajator de către Ambler și Barrow (1996, p. 187) a inclus următoarea definiție: "Pachetul de beneficii funcționale, economice și psihologice oferite de angajare și identificate cu compania angajatoare". Astfel, un angajator marca conține mai multe fațete, toate acestea ar trebui să exprime ceea ce reprezintă organizația, în calitate de angajator,. Prin aceste fațete, organizația își propune să obțină statutul de angajator ales (Backhaus și Tikoo 2004). În următoarea secțiune, au fost prezentate trei studii de caz despre recrutare, primele două exemplificând o strategie de recrutare iresponsabilă, iar a treia una responsabilă.

Recrutarea iresponsabilă în sectorul sănătății
(Hongoro și McPake 2004)

În ce măsură este responsabilă dacă țările occidentale recrutează personal medical instruit din țările în curs de dezvoltare, lăsând aceste țări în lipsa personalului medical profesionist? Țările occidentale arată o creștere a cererii de îngrijiri, pe de o parte, și o reducere a aprovizionării cu oameni calificați, din cauza grație societății, pe de altă parte. Una dintre soluțiile căutate pentru lipsa îngrijitorilor cu calificare profesională este recrutarea în străinătate, adesea în țările în curs de dezvoltare. Marchal și Kegels (2003) au raportat că 27.000 de africani înalt calificați, inclusiv medici, au emigrat între 1960 și 1975, în medie 1800 de persoane pe an. Această rată anuală a crescut la 8 000 în 1987 și la 20 000 în anii 1990. Mangwende (2001) în Pang, Lansang și Haines (2002) afirmă că 18 000 de asistente medicale din Zimbabwe lucrează în străinătate, iar Weiner, Mitchell,

Pe măsură ce acești îngrijitori sunt atrași de locuri de muncă relativ bine plătite în țările dezvoltate, adesea acceptă o ofertă de muncă. În același timp, multe dintre aceste țări în curs de dezvoltare suferă de asemenea o lipsă de îngrijire profesională.Au fost întreprinse inițiative pentru a pune în aplicare politici responsabile de recrutare, dar nu este clar dacă acestea au avut efect. De exemplu, Serviciul Național de Sănătate din Regatul Unit a semnat un cod de recrutare etic care enumeră aproape fiecare țară în curs de dezvoltare ca țări din care managerii Serviciului Național de Sănătate (Regatul Unit) nu ar trebui să recruteze. Cu toate acestea, agențiile de recrutare găsesc lacune în sistem. Se estimează că aproximativ 40 000 de asistente medicale din străinătate s-au înregistrat în Marea Britanie între 2001 și 2004, în special din Filipine, Africa de Sud, Australia și India, iar mai mult de jumătate din noile înregistrări profesionale din Marea Britanie au fost înregistrate în străinătate în perioada 2001-2002. Cu toate acestea, multe dintre aceste date provin din acoperirea mediatică, care poate fi inexactă (Buchan, Parkin și Sochalski 2003).

Recrutarea iresponsabilă în sectorul învățământului superior
(Addison și Cownie 1992)

În ultimele trei decenii, universitățile internaționale, în special în țările anglo-saxone, au cunoscut o creștere a numărului de studenți de pe piețele de peste mări, în special din țări asiatice, cum ar fi China, India și Pakistan. Creșterea este atât de mare încât educația să devină unul dintre sectoarele importante de export ale acestor țări anglo-saxone. Creșterea numărului de studenți străini este percepută ca o sursă importantă de venit suplimentar pentru instituțiile de învățământ superior care oferă programe în economie, management și drept (Addison și Cownie 1992). Deseori, sistemul de finanțare este acela că studenții care primesc o taxă înaltă plătesc universităților în cauză, iar mulți dintre studenți se așteaptă să-și lase universitățile mai devreme sau mai târziu cu diplome. Deoarece abilitățile lingvistice și lingvistice sunt foarte importante în educație, acești studenți recrutați din străinătate trebuie să poată vorbi în mod adecvat limba engleză, o competență evaluată în cea mai mare parte de institute certificate. Creșterea numărului de studenți a fost însoțită de acuzații de recrutare iresponsabilă. Studenții, considerați o sursă de venit, au fost convinși să studieze în țări precum Marea Britanie și au promis facilități care nu există într-adevăr (Addison și Cownie 1992). Autorii definesc recrutarea responsabila in studiul lor ca fiind "furnizarea unui serviciu de post-vanzare corespunzator", atat in ceea ce priveste bunastarea cat si serviciile de sprijin academic. " au fost convinși să studieze în țări precum Marea Britanie și au promis facilități care nu există într-adevăr (Addison și Cownie 1992). Autorii definesc recrutarea responsabila in studiul lor ca fiind "furnizarea unui serviciu de post-vanzare corespunzator", atat in ceea ce priveste bunastarea cat si serviciile de sprijin academic. " au fost convinși să studieze în țări precum Marea Britanie și au promis facilități care nu există într-adevăr (Addison și Cownie 1992). Autorii definesc recrutarea responsabila in studiul lor ca fiind "furnizarea unui serviciu de post-vanzare corespunzator", atat in ceea ce priveste bunastarea cat si serviciile de sprijin academic. "Pentru limbile studenților lege limba este deosebit de importantă, deoarece limba este puternic interconectată cu legea; chiar și vorbitorii nativi întâmpină dificultăți cu privire la limbajul juridic. Addison și Cowie (1992) au arătat că într-adevăr a existat o formă de recrutare iresponsabilă, deoarece studenții au fost recrutați în ciuda faptului că nu aveau competențe lingvistice. Aceștia au remarcat că, pe lângă acest proces iresponsabil de recrutare, personalul care a trebuit să învețe limbi acestor studenți a fost tratat prost, deoarece nu a fost garantat nici un contract prospectiv sau stabil, în ciuda stabilității unui număr mare de studenți care sosesc.

Responsabil de recrutare: brandingul angajatorului
prin construirea capacităților (Loza 2004)

Parteneriatul Cisco Systems cu familia The Smith este un exemplu australian de parteneriat pentru consolidarea capacităților care a fost inițiat în 2000 și sa dovedit a fi de succes. Familia Smith este o organizație non-religioasă, non-religioasă, non-politică care ajută familiile defavorizate să evite ciclul sărăciei și să participe mai mult la societate prin implementarea unor programe practice și eficiente. Parteneriatul Cisco Systems-The Family Family este bazat pe beneficii reciproce, valori comune și o înțelegere a importanței Internetului și a educației în societate și încorporează o combinație de bani, produse, sisteme de expertiză, informații și oameni. Cisco Systems și angajații săi ajută Familia Smith într-o varietate de domenii de dezvoltare a capacităților în jurul diviziei digitale, pentru a ajunge la 10.000 de familii dezavantajate. Acestea variază de la îmbunătățirea rețelelor de comunicații ale organizației, incluzând o nouă rețea de voce și date pentru Familia Smith, pentru a crea oportunități de e-learning și certificare pentru familiile defavorizate. Noua rețea de comunicare a organizației a construit capacitatea Familiei Smith, permițând organizației să furnizeze servicii clienților mai eficient și mai eficient și să ofere un sprijin mai mare zonelor regionale și rurale. La rândul său, parteneriatul a îmbunătățit imaginea și brandul Cisco System prin publicitatea parteneriatului, a permis oportunități de implicare a angajaților în comunitate, a stimulat moralul angajaților și a deschis spațiul pentru un dialog permanent cu părțile interesate (de exemplu, inclusiv o nouă rețea de voce și date pentru Familia Smith pentru a crea oportunități de e-learning și certificare pentru familiile defavorizate. Noua rețea de comunicare a organizației a construit capacitatea Familiei Smith, permițând organizației să furnizeze servicii clienților mai eficient și mai eficient și să ofere un sprijin mai mare zonelor regionale și rurale. La rândul său, parteneriatul a îmbunătățit imaginea și brandul Cisco System prin publicitatea parteneriatului, a permis oportunități de implicare a angajaților în comunitate, a stimulat moralul angajaților și a deschis spațiul pentru un dialog permanent cu părțile interesate (de exemplu, inclusiv o nouă rețea de voce și date pentru Familia Smith pentru a crea oportunități de e-learning și certificare pentru familiile defavorizate. Noua rețea de comunicare a organizației a construit capacitatea Familiei Smith, permițând organizației să furnizeze servicii clienților mai eficient și mai eficient și să ofere un sprijin mai mare zonelor regionale și rurale. La rândul său, parteneriatul a îmbunătățit imaginea și brandul Cisco System prin publicitatea parteneriatului, a permis oportunități de implicare a angajaților în comunitate, a stimulat moralul angajaților și a deschis spațiul pentru un dialog permanent cu părțile interesate (de exemplu, permițând organizației să furnizeze servicii clienților mai eficient și mai eficient și să ofere un sprijin mai mare zonelor regionale și rurale. La rândul său, parteneriatul a îmbunătățit imaginea și brandul Cisco System prin publicitatea parteneriatului, a permis oportunități de implicare a angajaților în comunitate, a stimulat moralul angajaților și a deschis spațiul pentru un dialog permanent cu părțile interesate (de exemplu, permițând organizației să furnizeze servicii clienților mai eficient și mai eficient și să ofere un sprijin mai mare zonelor regionale și rurale. La rândul său, parteneriatul a îmbunătățit imaginea și brandul Cisco System prin publicitatea parteneriatului, a permis oportunități de implicare a angajaților în comunitate, a stimulat moralul angajaților și a deschis spațiul pentru un dialog permanent cu părțile interesate (de exemplu,Întâlniri ministeriale și cu angajații și clienții Cisco Systems), consolidând relația cu aceștia (Cahill 2003; www.cisco.com/au , www.thesmithfamily.com.au ).

rezumat

Recrutarea este un aspect important al managementului durabil al resurselor umane. Întrucât este primul pas în procesul de atragere în final a candidaților preferați cu valorile corespunzătoare pentru o firmă, companiile trebuie să fie pregătite pentru acest proces de recrutare, care poate necesita evaluarea valorilor identificate pentru potențialul candidat. Odată ce aceste valori preferate au fost identificate, compania ar trebui să le transforme într-o parte consistentă a identității lor corporative, astfel încât candidații să le poată recunoaște într-o etapă anterioară care precede orice recrutare formală. În studiile de caz vedem două exemple de strategii de recrutare care nu sunt durabile. În cazul asistenței medicale, spitalele utilizează strategii de căutare și recrutare care duc la un exod de creiere în țările în curs de dezvoltare. Aceste țări în curs de dezvoltare sunt lăsate în urmă cu o lipsă de personal medical, cel puțin parțial din cauza recrutării nesustenabile a spitalului. În cel de-al doilea caz, vedeți instituții de învățământ superior care recrutează studenți fără a le informa în mod corespunzător cu privire la nivelul de limbă necesar și la suportul lingvistic disponibil. Cel de-al treilea exemplu se referă la recrutarea durabilă prin asocierea firmei Cisco Systems cu o organizație (familia Smith) care are grijă de familiile dezavantajate din Africa de Sud. Cisco Systems sprijină această organizație neguvernamentală prin îmbunătățirea capacităților tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC), astfel încât să "sporească capacitatea noastră de a furniza servicii mai eficient și mai eficient" (Loza 2004, p. 306). Expunerea acestei relații între Cisco Systems și familia Smith creează un anumit brand pentru Cisco, care poate ajuta la crearea unei identități corporative care ar putea atrage tineri absolvenți care pot împărtăși aceleași valori și identitate. Prin urmare, putem concluziona că organizațiile care stabilesc un brand angajator bazat pe resurse umane durabile dobândesc un instrument important pentru atragerea și reținerea angajaților de înaltă calitate, obținând astfel un avantaj competitiv susținut (Greening și Turban 2000) și pot deveni chiar "angajatori de alegere "(Moroko și Uncles 2008).

Întrebări de revizuire

Capitolul menționează că nu am învățat din criza economică în perioada 2007-2015. Ce nu am învățat și care este motivul pentru asta?

Ce se înțelege exact prin "paradigma economică"?

De ce este importantă o imagine corporativă și o reputație pozitivă pentru o organizație?

Definiți recrutarea durabilă, pe baza celor trei studii de caz din acest capitol.

Puteți descrie unele dezavantaje ale recrutării durabile?

References

Addison, W., and F. Cownie. 1992. “Overseas Law Students: Language Support and Responsible Recruitment.” Journal of Law and Society 19, no. 4, pp. 467–82.

Ambler, T., and S. Barrow. 1996. “The Employer Brand.” The Journal of Brand Management 4, no. 3, pp. 185–206.

App, S., J. Merk, and M. Büttgen. 2012. “Employer Branding: Sustainable HRM as a Competitive Advantage in the Market for High-quality Employees.” Management Revue 23, no. 3, pp. 262–78. doi:10.1688/18619908_mrev_2012_03_App

Backhaus, K., and S. Tikoo. 2004. “Conceptualizing and Researching Employer Branding.” Career Development International 9, no. 4/5, pp. 505–10.

Bauer, T.N., and L. Aiman-Smith. 1996. “Green Career Choices: The Influences of Ecological Stance on Recruiting.” Journal of Business and Psychology 10, pp. 445–58.

Breaugh, A. 2008. “Employee Recruitment: Current Knowledge and Important Areas for Future Research.” Human Resource Management Review 18, pp. 103–18.

Brown, M., L. Trevin~o, and D. Harrison. 2005. “Ethical Leadership: A Social Learning Perspective for Construct Development and Testing.” Organizational Behavior and Human Decision Processes 97, pp. 117–34.

Buchan, J., T. Parkin, and T. Sochalski. 2003. International Nurse Mobility: Trends and Policy Implications. Geneva, Switzerland: World Health Organisation.

Buckingham, J., and V. Nilakant. 2012. Managing Responsibility. Alternative Approaches to Corporate Management and Governance. 1st ed. New York, NY: Gowen Publications.

Cahill, A. 2003. Overview of the Business Community Partnership Between Cisco Systems Australia and The Smith Family. Working Paper Series No. 61. Sydney, Australia: Centre for Australian Community Organizations and Management (CACOM).

Ehnert, I. 2009. Sustainable Human Resource Management: A Conceptual and Exploratory Analysis from a Paradox Perspective. Springer, Heidelberg: Physica-Verlag.

Ehnert, I., and W. Harry. 2012. “Recent Developments and Future Prospects on Sustainable Human Resource Management: Introduction to the Special Issue.” Management Revue 23, no. 3, pp. 221–38. doi:10.1688/1861-9908_mrev_2012_03_Ehnert

Evans, W.R., & W.D. Davis. 2011. “An Examination of Perceived Corporate Citizenship, Job Applicant Attraction, and CSR Work Role Definition.” Business and Society 50, no. 3, pp. 456–80. doi:10.1177/0007650308323517

Fombrun, C., and M. Shanley. 1990. “What’s in a Name? Reputation Building and Corporate Strategy.” Academy of Management Journal 33, pp. 233–58.

Ghoshal, S. 2005. “Bad Management Theories are Destroying Good Management.” Academy of Management Learning & Education 4, pp. 75–91.

Greening, D.W., & D.B. Turban. 2000. Corporate social performance as a competitive advantage in attracting a quality workforce. Business & Society 39, no. 3, pp. 254–80.

Groenewald, E. 2005. “Corporate Governance in the Netherlands: From the Verdam Report of 1964 to the Tabaksblat Code of 2003.” European Business Organization Law Review 6, no. 2, pp. 291–311.

Hahn T., and F. Figge. 2011. “Beyond the Bounded Instrumentality in Current Corporate Sustainability Research: Toward an Inclusive Notion of Profitability.” Journal of Business Ethics 104, pp. 325–45.

Harvey, D. 2005. A Brief History of Neoliberalism. Oxford, UK: Oxford University Press.

Hongoro, C., and B. McPake. 2004. “How to Bridge the Gap in Human Resources for Health.” Lancet364, pp. 1451–56.

Jackson, S., and R. Schuler. 1990. “Human Resource Planning: Challenges for I/O Psychologists.” American Psychologist 45, pp. 223–39.

Jensen, M.C., and W. Meckling. 1976. “Theory of the Firm: Managerial Behavior, Agency Costs and Capital Structure.” Journal of Financial Economics 3, pp. 305–60.

Loza, J. 2004. “Business—Community Partnerships: The Case for Community Organization Capacity Building.” Journal of Business Ethics 53, pp. 297–311.

Lis, B. 2012. “The Relevance of Corporate Social Responsibility for a Sustainable Human Resource Management: An Analysis of Organizational Attractiveness as a Determinant in Employees’ Selection of a (potential) Employer.” Management Revue 23, no. 3, pp. 279–95. doi:10.1688/1861-9908_mrev_2012_03_Lis

Mangwende, B. April 10, 2001. “Health Sector Records Massive Brain Drain.” Daily News.

Marchal, B., and G. Kegels. 2003. “Health Workforce Imbalances in Times of Globalisation: Brain Drain or Professional Mobility?” International Journal of Health Planning and Management 18, no. 1, pp. 89–101.

Moroko, L., and M.D. Uncles. 2008. “Characteristics of Successful Employer Brands.” Journal of Brand Management 16, no. 3, pp. 160–75.

Müller-Christ, G., and A. Remer. 1999. “Umweltwirtschaft oder Wirtschaftsökologie? Vorüberlegung zu einer Theorie des Ressourcenmanagements.” In Betriebliches Umweltmanagement im 21.Jahrhundert: Aspekte, Aufgaben, Perspektiven, ed. E. Seidel. Berlin, Germany: Springer, pp. 69–87.

Neubert, M.J., D.S. Carlson, K.M. Kacmar, J.A. Roberts, and L.B. Chonko. 2009. “The Virtuous Influence of Ethical Leadership Behavior: Evidence from the Field.” Journal of Business Ethics 90, pp. 157–70. doi:10.1007/s10551-009-0037-9

Pang, T., M.A. Lansang, and A. Haines. 2002. “Brain Drain and Health Professionals—A Global Problem Needs Global Solutions.” British Medical Journal 324, no. 7336, pp. 499–500.

Pérze-Lopez, S., J.M. Montes Peon, and C.J. Vazques Ordas. 2006. “Human Resource Management as a Determining Factor in Organizational Learning.” Management Learning 37, no. 2, pp. 215–39.

Pfeffer, J. 1998. The Human Equation: Building Profits by Putting People First. Boston, MA: Harvard Business Press.

Pfeffer, J. 2010. “Building Sustainable Organizations: The Human Factor.” Academy of Management Perspectives 24, pp. 34–45.

Ployhart, R.E. 2006. “Staffing in the 21st Century.” Journal of Management 32, pp. 868–97.

Poe, R., and C.L. Courter. 1995. “Ethics Anyone?” Across the Board 32, no. 2, pp. 5–6.

Rynes, S.L. 1991. “Recruitement, Joh Choice, and Post-hire Consequences: A Call for New Research Directions.” In Handbook of Industrial and Organizational Psychology, ed. M.D. Dunnette and L.M. Hough. 2nd ed. Vol. 2. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, pp. 399–444.

Rynes, S.L., and J. Lawler. 1983. “A Policy-capturing Investigation of the Role of Expectancies in Decisions to Pursue Job Ahemaiwes.” Journal of Applied Psychology 68, pp. 620–31.

Saks, A.M., and K.L. Uggerslev. 2010. “Sequential and Combined Effects of Recruitment Information on Applicant Reactions.” Journal of Business and Psychology 25, pp. 351–65.

Sethi, S.P. 1995. “Introduction to AMR’s Special Topic Forum on Shifting Paradigms: Societal Expectations and Corporate Performance.” Academy of Management Review 20, pp. 18–22.

Strobel, M., A. Tumasjan, and I.M. Welpe. 2010. “Do Business Ethics Pay off?: The Influence of Ethical Leadership on Organizational Attractiveness.” Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psychology 218, no. 4, pp. 213–24. doi:10.1027/0044-3409/a000031

Turban, D.B., and D.W. Greening. 1997. “Corporate Social Performance and Organizational Attractiveness to Prospective Employees.” Academy of Management Journal 40, pp. 658–72.

Turban, D.B., and T.L. Keon. 1993. “Organizational Attractiveness: Demography and Turnover in Top Management Groups. An Interactionist Perspective.” Journal of Applied Psychology 78, pp. 184–93.

United Nations. 1987. Our Common Future. Report of the World Commission on Environment and Development.

Van Hoye, G., and F. Lievens. 2007. “Social Influences on Organizational Attractiveness: Investigating if and When Word-of-Mouth Matters.” Journal of Applied Social Psychology 37, pp. 2024–47.

Weiner, R., G. Mitchell și M. Price. 1998. "Absolvenții Medicali Wits: Unde sunt ei acum?" Jurnalul Africii de Știință 94, pp. 59-63.

Wright, P., SP Ferris, JS Hiller și M. Kroll. 1995. "Competitivitatea prin managementul diversității: efectele asupra evaluării prețurilor stocului", Academia de Management Journal , 38, pp. 272-87.

Zaugg, RJ, A. Blum și N. Thom. 2001. Durabilitatea în managementul resurselor umane. Documentul de lucru nr. 51, Institutul pentru organizare și personal . Berna: Universitatea din Berna.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 1 Responsabilitatea socială corporativă și recrutarea durabilă

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 3 Transparența în recompense și recunoaștere

CAPITOLUL 2

Dezvoltarea personală spre un spirit de sustenabilitate

Isabel Rimanoczy

Este dificil să găsești publicații – fie documente academice, jurnale de afaceri sau cărți comerciale – pe tema durabilității care nu pornesc de la o descriere sumară a provocărilor noastre planetare. Acest lucru indică necesitatea de a face "cazul de afaceri" prin încercarea de a convinge cititorii de importanța și urgența subiectului prin furnizarea de informații. Acest lucru este de înțeles, deoarece atît societatea, cît și mediul de afaceri trebuie să-și amintească amploarea și răspândirea daunelor făcute resurselor limitate ale planetei. Prezentarea datelor constituie o bază solidă pentru schimbare și acțiune. Interesant însă, schimbarea angajată pare să nu vină numai dintr-o motivație intelectuală, ci dintr-o schimbare în dimensiunea "ființei" mai profunde.

Acest lucru nu este nou. Criticile pe care Rachel Carson Silent Spring îndurate în anii 1960 sau comentariile antagoniste asupra Meadows' Limitele creșterii în anii 1970 nu au fost reacții surprinzătoare la un text care a fost o provocare industria chimică sau consecințele creșterii populației noastre. Foarte important, acești autori au prezentat perspective noi și controversate: natura a fost vulnerabilă la intervenția umană și că o creștere nelimitată nu putea fi susținută pe o planetă care are resurse finite. Unii cititori au luat în serios provocările șisa născut ecologia, deși au trecut mai multe decenii înainte ca cuvântul "sustenabilitate" să devină parte a vocabularului nostru.

Cu toate acestea, înțelegerea sporită a impactului comportamentelor noastre nu a venit doar din știință și argumente intelectuale. Din ce în ce mai mult, umanitatea a fost expusă manifestărilor vii ale modului în care viețile noastre sunt perturbate. Unele sunt evenimente legate de climă, cum ar fi inundații, secetă, incendii sau alunecări de teren; altele sunt legate de sănătate și siguranță. Ceea ce oamenii de știință, academicieni și jurnaliști au început să facă a fost să exploreze cauzele întreruperilor, să conecteze punctele dintre comportamentul uman și dezastrul ecologic și să dezvolte conștientizarea publică a interconexiunilor. Un eveniment climatic are impact nu numai asupra sănătății, alimentației, apei și adăpostului nostru, dar și asupra ocupării forței de muncă și a afacerilor. În același timp, practicile comerciale nereglementate au un impact asupra schimbărilor climatice, solului, aerului și apei și, prin extensie, asupra sănătății, economiei și ocupării forței de muncă. Sărăcie, inegalitatea și accesul scăzut la sănătate și la educație au un efect asupra societății, asupra economiilor și asupra păcii mondiale; lista interconectărilor continuă. Prin urmare, nu ar trebui să ne surprindă faptul că fiecare articol privind sustenabilitatea introduce subiectul prin descrierea unei planete în schimbare.

În același timp, este deranjant să mărturisim repetat că chiar și prezentările grele și schimbul de informații nu sunt suficiente pentru a crea schimbările necesare în comportamentul uman. Pentru a pune în evidență, ceea ce este în joc este prăbușirea ecosistemului nostru și pentru a avea șanse simple de a reuși să oprim, să încetinim sau să inversăm cursul, trebuie să transformăm modul în care consumăm, muncim, mâncăm, se referă la sine și la celălalt. În timp ce acestea sună ca motive puternice pentru schimbare, suntem nerăbdători să luăm pașii grei care sunt necesari pentru a aduce această schimbare. Noi, publicul, comunitatea de afaceri și sistemul educațional, ne simțim amenințați de ceea ce vedem ca posibilă prăbușire a modului în care trăim în prezent viețile noastre. Acest lucru pare mult mai amenințător deoarece este tangibil și mai aproape de casă decât cel planificat de deces al ecosistemului nostru global. În acest fel, se pare că este mai ușor pentru noi să continuăm cu o poziție de tip "afacere obișnuită".

Învățarea de la excepțiile

Intrigat de faptul că anumiți lideri, totuși, decid să promoveze inițiative în organizațiile lor care își schimbă radicale situația socială și socială amprenta ecologică, autorul a realizat un proiect de cercetare pentru a explora motivațiile și declanșatorii acțiunii unor lideri de afaceri neobișnuit (Rimanoczy 2010). Proiectând un studiu calitativ, descriptiv și exploratoric (Denzin și Lincoln 1998, p. 89), autorul a examinat 16 lideri de afaceri care au încurajat cu succes inițiativele de sustenabilitate în organizațiile lor, fără a fi invitați să facă acest lucru. Cercetătorul a crezut că identificarea anumitor aspecte ale ceea ce știau liderii și modul în care au crezut că ar putea oferi educatorilor adulți un nou ghid pentru a dezvolta o generație de lideri mai responsabili din punct de vedere social și ecologic.

Concluziile acestui studiu evidențiază trei factori semnificativi care contribuie la comportamentul liderilor:

informațiile care au jucat un rol esențial în dezvoltarea conștientizării provocărilor planetare în rândul persoanelor studiate ("cunoașterea");

practicile introspective care au determinat subiecții să-și revizuiască propria contribuție la problemele întâlnite, să-și evalueze valorile personale și să exploreze întrebări mai profunde despre scop, misiune și moștenire ("ființa");

angajamentul lor de a lua măsuri ("a face").

Autorul a grupat aceste aspecte într-un construct pe care la numit Mindset de Sustenabilitate , un mod de gândire și de a fi rezultatul unei înțelegeri largi a manifestărilor ecosistemului, dintr-o concentrare introspectivă asupra valorilor personale și a sinelui superior și care își găsește expresia acțiunile întreprinse pentru binele întregii comunități.

Având în vedere proiectul exploratoriu al studiului, concluziile nu pot fi generalizate, dar ele sugerează totuși o posibilă abordare a managerilor în curs de dezvoltare care vor fi mai apți să abordeze aceste provocări planetare. Nevoia de a regândi educația în management în contextul schimbării a fost exprimată de alții. Observația lui David Orr (1992) pe care o educăm ca și cum nu există o situație de urgență planetară este astăzi adevărată și a devenit parte a viziunii Școlii de Management Weatherhead de la Case Western University, care în 2006 a cerut "afaceri ca agent din beneficiul mondial. "Ca urmare a acestei invitații, a fost creată o echipă de lucru care a proclamat, în cele din urmă, principiile de gestionare responsabilăEducație, o inițiativă care a atras sprijinul Organizației Națiunilor Unite și al Academiei de Management. De asemenea, în 2006, a fost înființată Asociația pentru Promovarea Sustenabilității în Învățământul Superior, care "inspiră și catalizează educația superioară pentru a conduce transformarea globală a sustenabilității", iar în 2008, un grup de pionierat din 60 de școli internaționale de afaceri a înființat Leadership Responsabil Global Inițiativa, cu misiunea de a dezvolta o nouă generație de lideri responsabili,sprijinită de Compactul Global al Națiunilor Unite și de Fundația Europeană pentru Dezvoltare Management (EFMD). În plus, UNESCO a definit Educația pentru Dezvoltare Durabilă ca fiind o "educație holistică și transformatoare care abordează conținutul și rezultatele învățării, pedagogia și mediul de învățare. Își atinge scopul prin transformarea societății. " 1

Mai mult decât informații

Concluziile studiului autorului au sugerat că indivizii ar fi putut avea o înțelegere rațională a faptelor și cifrelor, totuși ceea ce le-a făcut să acționeze cu conștiința socială sau ecologică a fost în mare parte o legătură personală și emoțională cu informația. Întâlnirile și experiențele lor, descoperirea modului în care acestea au contribuit neintenționat la probleme, și atât perspectivele lor bruște și incrementale despre decalajul dintre valorile lor susținute și acțiunile lor au fost adevăratele declanșatoare care au lansat progresiv 15 din cei 16 lideri implicați acțiuni. Acest lucru este în concordanță cu Petersen Boring (2013), care indică faptul că educația pentru durabilitate "nu este atât de mult în ceea ce privește difuzarea conținutului, ci de cultivarea aptitudinilor, dispozițiilor și valorilor care îi dau pe studenți să se îndrepte către sustenabilitate" (p.xv).

Întrebarea corectă pe măsură ce proiectăm cursurile nu este cum să învățăm despre durabilitate, ci mai degrabă cum să încurajăm studenții să se îndrepte către sustenabilitate, cum să îi stimuleze să devină lideri într-o revoluție durabilă (Jensen 2013, p. 25). Acest lucru nu este ceva care rezultă dintr-o speculație a creierului stâng: pasiunea se află la baza și implică o schimbare de paradigmă, o călătorie care necesită "transformarea virtuților, a inimilor și a minților" (Cladis 2013, p. 40). Dacă vrem să găsim soluții, trebuie să ieșim din interpretările și paradigmele noastre actuale și să găsim răspunsuri care nu sunt doar de natură tehnologică și de date: "Pentru a susține ceea ce merită susținut, trebuie să reexaminăm valorile, să învățăm înțelepciunea culturală și re-energizează tradițiile spirituale și filosofice "(Petersen Boring, p. xiv).

Gurleen Grewal (2013, p. 163) citează pe Aldo Leopold, care, afirmând obiectivele sale didactice în 1947, a ținut știința și cultura modernă responsabile pentru "eroarea în conservarea actuală", privilegând doar pe cea economică în "relația umană cu pământul "(1968, p. 337). Educatorii trebuie să transforme "mentalitatea elevilor, astfel încât să devină mai receptivi și mai compassionați" și că "ar trebui să fie un obiectiv important al susținerii (pentru) durabilitate" (Grewal, p. 163).

Focus nou pentru noile obiective de învățare

Bazat pe concluziile autorului, un program a fost conceput pentru a dezvolta mentalitatea de sustenabilitate pentru studenții de la programul de masterat în Hospitality and Tourism de la Universitatea Fairleigh Dickinson, New Jersey. Acest program a fost mai târziu adaptat și reprodus cu studenți MBA la alte universități din întreaga lume. Cursul oferă un conținut de bază al cunoștințelor ecologice (informații, date, fapte), care este folosit ca platformă pentru a genera reflecții și dialoguri individuale. Scopul este de a dezvolta noi paradigme și sisteme de gândire, dar cel mai important, pentru a ajuta elevii să-și dezvolte conștiința de sine, să-și descopere ipotezele și lacunele între valorile lor susținute și cele manifestate în deciziile lor reale (Argyris 1987) legate de scopul afacerilor și de munca lor, de ceea ce le aduce înțeles vieții lor,Tabelul 2.1 prezintă aspectele legate de dezvoltarea personală necesare persoanelor fizice determinate pentru a atinge un spirit de sustenabilitate.

În timp ce studiul a evidențiat domeniile cunoașterii, a fi și a contribui semnificativ la comportamentele de sustenabilitate dorite, în acest capitol accentul este pus pe "ființă", deoarece aceasta pare a fi nucleul dezvoltării personale pentru schimbare și acțiuni.

Principiile de proiectare de bază indică faptul că pentru a crea un program trebuie să începem prin identificarea rezultatelor. Ce vrem ca participantii sa stie, sa faca, sa fie, ca urmare a acestui program?

Dacă acestea sunt elemente ale mentalității de sustenabilitate, obiectivele programului devin că elevii:

În următoarea secțiune, sunt descrise diferitele componente ale dezvoltării personale pentru o mentalitate de sustenabilitate și este prezentat un exemplu de exercițiu pentru fiecare.

O unitate cu natura

Conceptul de "Unitate cu Natura" este definit aici ca înțelegerea faptului că toți suntem parte a rețelei vieții. Este un concept care nu a fost bine dezvoltat sau conștient, în special în rândul locuitorilor din mediul urban. Cu cât suntem mai departe de resursele noastre, fie că este vorba despre alimente, apă sau orice alt material folosit pentru a face produse care ne fac viața mai ușoară, cu atât mai greu este să fim conștienți de natură ca furnizor central. Pentru mulți oameni, asocierea cu Natura este probabil să ia forma petrecerii timpului în pădure sau la țară, participarea la sporturile în aer liber sau, eventual, discutarea evenimentelor climatice cu impact cum ar fi cutremurele sau uraganele. Când sunt solicitate, studenții își extind gândirea și includ hrana, apa, materiile prime, mineralele și aerul. În orice caz, avem tendința de a vedea natura ca fiind "acolo" pentru a putea lua, transforma, consuma, cheltuiesc, folosește și se bucură. Credința este că superioritatea noastră umană ne permite să subordonăm Natura nevoilor noastre. Facem acest lucru la riscul nostru, iar această presupunere vine cu un cost ridicat. Acțiunile și comportamentele noastre influențează Natura și ecosistemul nostru și suntem prea des orbi față de acea realitate.

Înțelegerea conceptului de unitate cu Natura înseamnă a vedea toate acțiunile noastre zilnice ca parte a unui sistem mai larg – Natura. Afaceri, societate, economie, noi toți facem parte din ecosistemul care cuprinde. Suntem într-adevăr dependenți de ea. În lumina acestei perspective, relația noastră cu Natura trebuie să se schimbe și ne mutăm de la luarea, realizarea și pierderea la salvarea, dăruirea, refacerea, reutilizarea și utilizarea mai puțin ori de câte ori este posibil.

Exercițiu

Gândiți-vă la o achiziție recentă pe care ați făcut-o.

Care a fost impactul acestei achiziții asupra Naturii, asupra solului, asupra poluării, asupra transportului, asupra aerului și asupra societății?

Vă puteți întinde imaginația pentru a include și alte zone afectate de achiziția dvs.?

Introspecție și autocunoaștere

Introspecția este practica de a reflecta pe sine, de a examina și de a revedea propriile motive și emoții în joc în comportamentele noastre. Conștiința de sine este rezultatul unei practici introspective și se referă aici la dezvoltarea unei înțelegeri mai bune a sinelui, un proces care poate fi definit ca o călătorie de descoperire. Managementul educației oferă puține oportunități pentru practici introspective; educatorii se concentrează pe furnizarea de informații, predare, predare și discuții – toate exercițiile intelectuale. Este, de obicei, mai târziu în cariera lor, atunci când indivizii trebuie să-și îmbunătățească abilitățile de conducere, ceea ce sporește gradul de conștientizare în sine devenind o parte integrantă a programelor de dezvoltare a conducerii. Educatorul american american John Dewey (1916) a sugerat deja la începutul anilor 1900 că scopul educației a fost înțelegerea sinelui.

Practicile introspective oferă mijloacele de a reflecta pe sine, asupra cauzelor și rezultatelor acțiunilor noastre, asupra intențiilor și ipotezelor noastre. Când ne oprim și ne angajăm într-o reflecție introspectivă liniștită, ne aprofundăm conștiința de sine. Învățăm să identificăm ipotezele pe care ne bazăm judecata; învățăm să mergem în pantofii celeilalte persoane, în timp ce reflectăm asupra contribuției proprii la probleme. Conștientizarea de sine este esențială pentru identificarea valorilor din spatele comportamentelor noastre care contribuie la nesustenabilitatea planetei noastre. Practicile introspective ne ajută să ne oprim în ritmul de viață accelerat.

Exercițiu

Cum comportamentele dvs. de consum reflectă identitatea dvs. personală?

Care sunt motivele care stau la baza deciziilor dvs. de achiziție?

Care sunt valorile personale care vă ghidează deciziile?

Există o diferență între valorile pe care le-ați asumat și cele evidente în acțiunile și deciziile dvs. de zi cu zi?

Mindfulness, Constiinta

Mindfulness este un concept moștenit din tradiția budistă care descrie capacitatea spirituală sau psihologică de a observa atent ceea ce se întâmplă în prezent. Potrivit învățăturilor budiste, atenția este un antidot puternic pentru iluzie, sentimente de ură și lăcomie și a fost învățat ca practică meditativă în Occident, independent de religie (Kabat Zinn 2005). Conștiința, un termen larg explorat în filozofiile orientale și de est, se referă la o stare de conștientizare, atât a mediului înconjurător cât și a mediului înconjurător.

Atenția acordată momentului actual ne cere să încetinim ritmul pentru a ne concentra. Putem apoi să oprim pentru o clipă în multitaskingul nostru. Când suntem pe deplin prezenți, putem intra în legătură cu "sinul nostru profund", unde găsim întrebări profunde despre cine suntem și cine chiar dorim să fim. Practica de îngrijire oferă, de asemenea, momente de pace interioară, scade nivelul de stres și ne permite să fim mai prezenți, mai atenți. Mark Drewell, fost director al inițiativei Leadership Responsabil Global, notează că, chiar acum un deceniu, era de neconceput să vorbim despre "dezvoltarea conștiinței" într-un cadru corporativ, pentru a se referi la conștientizarea sinelui mai larg în noi și în altele. Timpurile și atitudinile se schimbă. Profesorul Profesor Babson, Raj Sisodia, coautor al Capitalismului Conștient,sugerează că liderii conștienți ai unei afaceri conștiente pot depăși competiția (Mackey & Sisodia, 2014). Aceste aspecte au o importanță deosebită pentru a facilita o trecere de la inconștiență la comportamente conștiente de sustenabilitate și obiceiuri de sustenabilitate.

Exercițiu

Mergeți la o plimbare în Natura sau într-un parc. Nu luați cu dvs. niciun dispozitiv electronic; nici un telefon, nici o carte sau un jurnal. Găsiți un loc liniștit și stați jos. Stai 45 de minute. Nu trebuie să faceți nimic altceva decât să fiți acolo. Observați afară și observați interiorul: ce se întâmplă în mintea voastră? Nu trebuie să vă opriți gândurile – doar să le observați, ca un observator interior. Când vă întoarceți, scrieți ce ați învățat din această experiență.

Reflecție

În timp ce practicile introspective se referă la sine și conștientizarea dezvoltării unei stări de vigilență pentru a observa momentul prezent, reflecția este o pauză intenționată care vizează să reflecteze asupra cauzelor, efectelor și legăturilor dintre evenimente, întrebări sau posibilități. Reflecția este un alt aspect care nu a fost utilizat în mod special în cultura noastră rapidă, orientată spre acțiune, din ultimii 30 de ani. Suntem în mijlocul unor momente dificile, compunând liste fără sfârșit "de făcut". Tehnologia, departe de a ne face viața mai ușoară, accelerează doar fluxul de informație, care necesită un număr tot mai mare de sarcini. Scanăm mesajele și reacționăm rapid, de cele mai multe ori prin intermediul dispozitivelor mobile care prezintă doar fragmente de subiect sau titluri rapide ale problemei.

Totuși, pentru a reflecta implicațiile deciziilor noastre dincolo de contextul imediat – adică, pe termen lung, pentru generațiile viitoare, dar și pentru un spectru mai larg de părți interesate – trebuie să ne oprim și să ne reflectăm. Acestea sunt noi perspective pe care trebuie să le explorăm și cer o atitudine mai reflectivă, una de a învăța mai profund impactul acțiunilor noastre.

Exercițiu

Gândiți-vă la o decizie importantă recentă pe care ați făcut-o.

Apoi, luați în considerare posibilele implicații ale deciziei pentru următoarele părți interesate: Dvs. – Vânzătorii dvs. de familie sau Furnizorii asociați cu decizia – Comunitatea sau cartierul asociat cu decizia – Natura și ceea ce în Natura este afectat de decizia dvs.?

Generațiile viitoare: Cum sunt nenăscuții potențial afectați de decizia dvs.? Ce ar spune fiecare dintre acești actori dacă ar fi stat la masă cu tine? Cine ar fi fost cel mai serios afectat? Cum s-ar fi influențat decizia dvs. dacă ați fi fost parte a grupului care a luat decizia?

Ce semnificație faceți din acest exercițiu?

Scop mai mare

Uneori, circumstanțele traumatizante sau crizele de criză medie devin declanșatoare în mod natural care ne permit să revizuim scopul nostru mai larg. Dar, de asemenea, atunci când ieșim din afara obligațiilor noastre zilnice și ne respectăm viața, obiceiurile, modelele deciziilor noastre, putem să gândim ce ar putea fi scopul nostru mai mare pe planetă.

Pe măsură ce facem acest lucru, putem revizui prioritățile și valorile noastre, ne întrebăm de ce suntem aici, care ar fi scopul talentului nostru, ce diferență ar putea să aibă fiecare dintre noi în viața noastră. Persoanele din studiul autorului au indicat că doreau ca cineva să-i fi adresat aceste întrebări la colegiu; ar fi putut începe să facă o diferență intenționată în lume mult mai devreme. Acest lucru a fost confirmat de posturile studenților în cadrul programului Mindset sustenabil la programul MBA al Universității Fordham, care a salutat ocazia de a reflecta asupra acestor întrebări foarte profunde.

Sustenabilitatea necesită o reflecție asupra scopului nostru mai larg, deoarece extinde orizontul dincolo de propria noastră viață; suntem capabili să ne gândim la planeta pe care am moștenit-o acum o sută de mii de ani de la strămoșii noștri și de la condițiile pe care le creăm pentru copiii noștri și pentru copiii lor. Sustenabilitatea devine o transformare în centrul nostru atunci când mergem dincolo de dorința de a obține un avantaj competitiv sau de o reputație îmbunătățită pentru organizația noastră și înțelegem că trebuie să facem ceva ce trebuie să facem, lucru pe care nu-l putem face.

Exercițiu

Călătoria în timp către viitor – șapte ani de astăzi. Vi sa spus că vei primi premiul Amazing Achievement Award, un premiu care ți-a fost dat din cauza unei realizări extraordinare. Pregătiți discursul de acceptare, indicând ce ați făcut, unele dintre obstacolele și provocările pe care le-ați întâlnit și cărora doriți să le mulțumiți pentru sprijin și ajutor pe parcurs. Aveți 30 de minute pentru a scrie acest discurs. Ia in serios.

Colaborare

Colaborarea, așa cum este înțeleasă aici, este dispunerea pentru a aborda problemele sau oportunitățile împreună cu alții, cu scopul de a dezvolta soluții și rezultate mai bune decât ați putea obține singuri. Nu ne adaptăm întotdeauna cu ușurință, deoarece concurența este o valoare adânc înrădăcinată deținută de majoritatea societăților. Este ancorată într-o paradigmă câștig-pierdere și este larg acceptată ca o trăsătură naturală a oamenilor. A fost filozof Herbert Spencer , care la sfârșitul anilor 19 – leaa creat expresia "supraviețuirea celui mai potrivit", creând o paralelă între teoriile sale economice și conceptul lui Darwin de "selecție naturală". Acest lucru a dus la multe interpretări greșite, una predominantă fiind faptul că Natura este caracterizată de relații prădător-prăjit, deși Darwin sugera pur și simplu că cei care se adaptează cel mai bine la mediul înconjurător sunt mai bine pregătiți să supraviețuiască. Biologul Janine Benyus (2002) a observat că colaborarea este de fapt mai aproape de norma naturii decât este concurența deschisă.

Corporațiile încep să investească în programele de dezvoltare a echipei, conștient de faptul că luarea deciziilor participative și contribuția incluzivă fac ca angajații mai angajați și planuri mai bune să fie capabile de o implementare mai ușoară. Școlile de afaceri și instituțiile de învățământ sunt încă în mare parte ancorate într-o mentalitate competitivă care nu încurajează și nici nu dezvoltă practici de colaborare. Cu toate acestea, pentru a aborda provocările complexe cu care ne confruntăm acum pe planeta noastră, deoarece lucrăm în mai multe culturi, colaborarea devine o necesitate.

Exercițiu

Gândește-te la un coleg care are un punct de vedere diferit față de al tău.

Pe ce se bazează opiniile opuse? Un set diferit de valori? Diferite abordări? Procese conflictuale pentru a aborda o provocare?

Ce vede el sau ea ca nu ai putea?

Ce cunoaștere sau experiență poate influența perspectiva lui / ei ? Pe reflecție, colegul oferă informații care sunt noi – poate mai bune decât ale tale?

Cine altcineva ar putea să împărtășească o astfel de perspectivă și care ar face să fie important să luați în considerare deciziile dvs.?

rezumat

Programul de dezvoltare a spiritului de sustenabilitate a fost implementat la nivel postuniversitar începând cu 2011 în SUA și de atunci a devenit centrul unei cohorte internaționale de cadre universitare interesate în promovarea spiritului de sustenabilitate cu studenții lor https://tinyurl.com/SMWorkingGroup . Acest grup, cu peste 110 de membri din 40 de țări, adoptă și adaptează exercițiile la propriul context, asigurând în același timp păstrarea informațiilor ca o rampă de lansare pentru reflecție și dialoguri. Ceea ce își dau seama este că, dacă vrem să dezvoltăm o nouă generație de lideri ai spiritului de sustenabilitate, trebuie să ne angajăm nu doar capul, ci, critic, și inima, unde se dezvoltă compasiunea și conștiința. Aceasta este ceea ce pune mâinile entuziaști în acțiune.

Întrebări de revizuire

Care este rolul pe care îl joacă ecoliterația în motivarea indivizilor de a acționa în mod durabil?

Care sunt elementele cheie pentru dezvoltarea unei mentalități de sustenabilitate și de ce?

De ce este important un sentiment de unitate cu natura să dezvolte o mentalitate pentru sustenabilitate?

Ce exercițiu ați încercat și cum a funcționat pentru dvs.?

References

Argyris, C. 1987. “Reasoning, Action Strategies, and Defensive Routines: The Case of OD Practitioners.” In Research in Organizational Change and Development, eds. R.A. Woodman and A.A. Pasmore. Vol. 1. Greenwich, CT: JAI Press, pp. 89–128.

Benyus, J. 2002. Biomimicry: Innovation Inspired by Nature. New York, NY: Harper Collins Publisher.

Cladis, M.S. 2013. “The Culture of Sustainability.” In Teaching Sustainability: Perspectives from the Humanities and Social Sciences, eds. W.P. Boring and W. Forbes. Nacogdoches, TX: Stephen F. Austin State University Press, pp. 38–48.

Denzin, N.K., and Y.S. Lincoln. 1998. Strategies for Qualitative Inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

Dewey, J. 1916. Democracy and Education. New York, NY: Free Press.

Grewal, G. 2013. “Contemplative Poetics and Pedagogy for Sustainability.” In Teaching Sustainability: Perspectives from the Humanities and Social Sciences, eds. W.P. Boring and W. Forbes. Nacogdoches, TX: Stephen F. Austin State University Press, pp. 162–72.

Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence. London, England: Bloomsbury Bantam Books.

Jensen, J. 2013. “Learning Outcomes for Sustainability in the Humanities.” In Teaching Sustainability: Perspectives from the Humanities and Social Sciences, eds. W.P. Boring and W. Forbes. Nacogdoches, TX: Stephen F. Austin State University Press, pp. 23–37.

Kabat Zinn, J. 2005. Wherever You Go, There You Are: Mindfulness Meditation in Everyday Life. New York, NY: Hyperion.

Leopold, A. 1968. A Sand County Almanac and Sketches Here and There. New York, NY: Oxford University Press, pp. 336–37.

Mackey, J., and R. Sisodia. 2014. Conscious Capitalism: Liberating the Heroic Spirit of Business. Cambridge, MA: Harvard Business School Publishing Corporation.

Orr, D. 1992. Ecological Literacy: Education and the Transition to a Postmodern World. New York, NY: State University of New York Press.

Petersen Boring, W. 2013. “Introduction.” In Teaching Sustainability: Perspectives from the Humanities and Social Sciences, eds. Wendy Petersen Boring and William Forbes. Nacogdoches, TX: Stephen F. Austin State University Press, p.xv.

Rimanoczy, IB 2010 . Liderii de afaceri care se angajează și promovează inițiative de sustenabilitate[disertație]. New York, NY: Colegiul profesorilor, Universitatea Columbia.

Rimanoczy, I. 2014. "O chestiune a ființei: Dezvoltarea unor lideri susținători ai sustenabilității". Jurnalul de Management pentru Sustainabilitatea Globală 2, nr. 1, pp. 95-122. http://journals.ateneo.edu/ojs/jmgs/article/view/1902

1 https://en.unesco.org/themes/education-sustainable-development/what-is-esd Recuperat la 13 noiembrie 2018.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 2 Dezvoltarea personală spre un spirit de sustenabilitate

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 4 Comunicarea responsabilă

Transparență în recompensă și recunoaștere

Raj K. Nehru

Introducere și istorie

Cyrus, care este cunoscut ca fondatorul Imperiului Achaemenid în timpul construcției templului din Ierusalim în 538 î.Hr. (Schmitt 1983), a folosit-o pentru ai încuraja pe lucrătorii săi de construcții, oferindu-i un pat pe spate sau o băutură sau o monedă pe care era o reprezentare a capului său, pentru a le menține motivate și pentru a arăta că a recunoscut contribuția și valoarea lor. Aceasta pare a fi cea mai veche dovadă a recunoașterii în istorie, care a evoluat odată cu evoluția economiilor și a comportamentelor umane, făcând mulți cercetători să comenteze comportamentul uman și așteptările sale ca fiind "Psihicul uman este o mizerie înfometată de dragoste". au simțit că oamenii au nevoie constantă de recunoaștere și apreciere și că producția lor devine și mai bună ca răspuns la recunoașterea dorită sau așteptată.

Căutăm acceptarea, recunoașterea și aprecierea ca mijloc de a satisface "foamea iubirii". În lumea de astăzi, unde 70% până la 80% din zilele noastre sunt dedicate locurilor de muncă, nimic nu ar putea fi o sursă de satisfacție mai potrivită de "foamea dragostei" decât locul de muncă. Prin urmare, rolul crucial pe care îl joacă programele de recompensare nu poate fi negat. Un program de recompensare și recunoaștere are beneficii pe două direcții atât pentru organizație, cât și pentru angajații săi. În timp ce se alimentează în dorințele de bază și în nevoia de recunoaștere și recunoaștere a eforturilor investită de angajați, aceasta contribuie la creșterea moralului angajaților și influențează experiența angajatului general. Mai mult, conduce dorința angajatului de a furniza și de a influența rezultatele afacerii, relațiile de muncă, calitatea viețiiieșire, creativitate la locul de muncă, bunăstare generală la locul de muncă etc. Aceasta, la rândul său, ajută la impulsionarea imperativelor organizaționale într-un fel sau altul.

De-a lungul anilor, conceptul de recompense și recunoaștere (R & R) a început să câștige impuls în contextele de muncă. Deși R & R sunt deseori considerate sinonime, ele sunt foarte diferite.

Recunoașterea (Nehru 2016) se referă în cea mai mare parte la modalități non-monetare de a vă mulțumi și poate lua forma unor note de apreciere, premii, cărți electronice de mulțumire, un mesaj de la supraveghetor care anunță realizările către echipe (și copiat la un număr de lideri), produse ale companiei, vouchere cadou, fotografia angajatului în newsletter-ul companiei sau pe "starlet-ul săptămânii", pentru a numi doar câteva. Există modalități nelimitate de a vă mulțumi că ați făcut ceea ce trebuie și nu sunt neapărat costisitoare. Recunoașterea nemonetară face ca nevoia psihologică a angajaților să fie apreciată și are o valoare intrinsecă ridicată. Recompensarea, pe de altă parte, are ca scop motivarea angajaților prin îndeplinirea dorinței lor de câștig monetar. Scopul său este de a proiecta strategic modalități de a compensa angajații pentru eforturile și contribuția lor la organizație. Prin recompense, angajații primesc o parte din câștigurile financiare realizate de organizație, care, la rândul lor, au fost realizate prin contribuția lor.

În generațiile umane, "procesele de recompensare" au început să evolueze erratic; totuși, psihicul uman se dezvolta și nevoile începuse să evolueze de la simpla nevoie de apreciere la a fi informate despre modul în care aprecierile își reveniseră. Diferitele teorii motivante indică evoluția lentă dar evidentă și realizarea nevoilor. În timp ce Herzberg (nd) a dezbătut necesitatea ca oamenii să aibă acces la igiena de bază pentru a-și desfășura activitatea în mod eficient, Maslow (nd) a introdus natura complexă a dezvoltării nevoilor nu pe generații, ci pe durata vieții unui individ, în funcție de nivele diferite de maturitate. Alderfer (nd) a luat această gândire în continuare prin introducerea conceptului de cât de neasumate nevoi pot duce la nevoi frustrat. John Stacey Adam (nd) a mers mai departe în dezvoltarea teoriei echității, care a încercat să explice satisfacția relațională în ceea ce privește percepția distribuției corecte sau incorecte a resurselor în cadrul relațiilor interpersonale; de ce salariile și condițiile singure nu determină motivația; de modul în care motivația unei persoane se bazează pe ceea ce consideră că este corect în comparație cu alții. Gândirea a început să se schimbe, la fel ca și sistemele educaționale, iar boomul tehnologiei informației a făcut cunoașterea mai vizibilă.

Un studiu recent (Credit Suisse 2018) a arătat că mai puțin de 1% din populația globală deține mai mult de 44% din averea globală și că, de-a lungul anilor, ea a devenit din ce în ce mai polarizată, cu cel puțin 80% care trăiesc în prezent cu mai puțin de 10 USD pe zi. O tendință similară a fost observată și în ceea ce privește produsele alimentare, dintre care există resurse adecvate pentru a hrăni pe toată lumea, totuși scopul fiecăruia a fost suficient de evaziv pentru un motiv sau altul. Curățirea pare să se întâmple la diferite niveluri, legate de bani, alimente, spațiu etc. Apariția practicilor netransparente la nivel mondial generează un climat de deficit. În mod analog, în organizațiile care se confruntă cu scăpări de productivitate, de angajament, de salarii și acum și de recompense, mentalitatea deficitului ridică insecuritate, determinând unul să pună la îndoială corectitudinea practicilor. Răspunsurile sunt căutate la întrebări precum motivul pentru care o anumită persoană este recompensată și pe ce motive, ce metrici sunt folosite, de ce au fost lăsați alți indivizi, etc. Deși recompensele sunt acum văzute mai mult ca un drept, transparența în livrarea lor este o altă considerație cheie.

Odată cu schimbările care au marcat scenariile angajaților, de-a lungul deceniilor, de la industrializare la mai multe locuri de muncă cu albe, la lucru cu lucrătorii din domeniul cunoașterii, valori cum ar fi egalitatea, corectitudinea și transparența au devenit o parte integrantă a practicilor decât simpla recompensare a individului. Angajații, în ultimii ani, doresc să fie implicați îndeaproape în dezvoltarea cadrelor și să devină mai conștienți de drepturile lor. Nu numai acest lucru, ei doresc forumuri în care își pot exprima nevoile și dorințele în schimbare.

În plus, în ceea ce privește lucrătorii din domeniul cunoașterii și lipsa de sindicalizare pentru această categorie de angajați, autorul consideră că este într-adevăr o practică integrală și o responsabilitate personală a organizației de a crea nu numai cadre echitabile și transparente, ci și o platformă pentru angajați să-și exprime opiniile.

Impactul recompensei și recunoașterii asupra comportamentului angajaților

Practicile cum ar fi ciclul de evaluare anuală, programele salariale ale angajaților, ciclurile de promovare, oportunitățile de formare, schemele de R & R din cadrul organizației formează adesea sau deraiează percepțiile privind sprijinul organizațional pentru angajat.

Un studiu empiric efectuat asupra angajaților Unilever a relevat o corelație statistic semnificativă între recompense și satisfacția angajaților (Ali și Ahmed 2009). Acest studiu a subliniat "impactul programelor de recompensare și de recunoaștere care implică" plata, promovarea și condițiile de muncă "pe motivația și satisfacția angajaților."

Într-un alt studiu publicat în Raportul Achievers al revistei Harvard Business Review (HBR), 2013, angajarea angajaților a devenit o prioritate de top pentru directorii executivi. Odată ce forța de muncă devine globală și organizațiile devin din ce în ce mai integrate, organizațiile trebuie să păstreze inovația nu numai a liniilor de produse și servicii, ci și a metodelor de implicare a angajaților. Studiul a constatat că, deși majoritatea liderilor înțeleg importanța angajamentului, trei sferturi dintre cei chestionați au spus că majoritatea angajaților din organizațiile lor nu sunt foarte angajați. Au existat divergențe considerabile în opinia managerilor executivi și a managerilor de nivel mediu în acest domeniu. Directorii de top păreau mult mai optimiști în privința nivelului de implicare a angajaților în compania lor, făcându-i să pară în afara legăturii cu sentimentul conducerii de mijloc în ceea ce privește implicarea angajaților din prima linie.

Cei mai mulți șoferi implicați în implicarea angajaților

Până la 72% dintre respondenți se consideră că recunoașterea acordată performanților performanți a fost cel mai puternic factor de implicare a angajaților în organizații. Această perspectivă accentuează importanța practicilor de R & R și rolul pe care îl joacă în cadrul organizațional general.

În plus, asociații care păstrează vor economisi banii organizației. "Estimările costurilor pentru cifra de afaceri variază de la 33% la 150% din salariul de bază. Pentru o companie cu o mărime medie de 1.000 de angajați (salariu mediu de bază de $ 50K), cu o rată anuală de afaceri de 10%, costul este de 1,7 milioane de dolari (Societatea de Management al Resurselor Umane) la 7,5 milioane de dolari ". Satisfacția angajatului cu locul de muncă și mediul / moralul pozitiv influențează probabilitatea de reținere. Potrivit McKinsey și Companiei, 65% dintre respondenți au declarat că nu au renunțat la "recunoașterea sau recompensa insuficientă" pentru părăsirea angajatorului anterior (Anitha 2014, Harvard Business Review 2013, Madhura și Pandita 2014, Michaels, Handfield-Jones și Axelrod 2001; Patro 2013).

Multe studii globale (Rana 2019; Rao, Patro și Raghunath 2015) au indicat un impact direct al implicării asupra rezultatelor performanței angajaților. Studiile (Harvard Business Review 2013, White și Bryson 2013) au constatat, de asemenea, o creștere puternică a rezultatelor performanței în cazurile în care angajații erau complet angajați. Studiile au constatat, de asemenea, că creșterea a fost mai puțin abruptă atunci când angajații au fost parțial participativi sau nu au participat deloc.

În capitolul 6 vom discuta despre modelele 3E și 3C, în care angajații, angajatorii și întreprinderile (3E) sunt înconjurați de climă, condiție și cultură (3C). Interdependența dintre 3E și 3C și modul de gestionare a procesului au un impact semnificativ asupra rezultatelor unei organizații. În timp ce am discutat modelul 3E și 3C – Eficiența organizațională, multe studii au arătat că climatul, cultura și condițiile afectează nivelurile angajamentului angajaților, iar acestea, la rândul lor, influențează rezultatele afacerii. Studiile anterioare arată că 30% din rezultatele de afaceri ale organizației sunt afectate declimatul organizațional pe care angajatul îl simte. Cadrul R & R al organizației face parte din experiența generală a angajaților, influențând moralul angajaților și contribuind semnificativ la sporirea încrederii angajaților în organizație.

În timp ce organizațiile majore utilizează R & R ca instrument de reținere eficient și care creează un sentiment de concurență sănătoasă, multe organizații încă încearcă să înțeleagă impactul mai profund al acestor practici asupra moralei angajaților și, prin urmare, rezultatele afacerii la sfârșitul zilei.

Factori de luat în considerare la proiectarea practicilor R & R

Managementul recompenselor se ocupă de proiectarea și implementarea programelor și procedurilor cu scopul de a recunoaște angajații într-o manieră imparțială și consecventă. Structurile eficiente de recompensare acordă beneficii angajaților, în conformitate cu valoarea lor pentru organizație. R & R este un concept bine cunoscut și o metodă semnificativă pentru motivarea angajaților. Cu toate acestea, înțelegerea a ceea ce motivează un angajat rămâne o provocare cheie pentru manageri. Datorită importanței sale pentru succesul unei organizații, trebuie să încercăm în mod continuu să ne rafinați înțelegerea. Ea devine din ce în ce mai importantă, având în vedere că capitalul uman se preocupă de capitalul financiar. În prezent, avantajul competitiv al unei afaceri este determinat de oamenii săi, iar contextele socio-culturale ale oamenilor fac o cercetare inovatoare și bine definită,

R & R pot fi monetare precum și nemonetară . Eforturi și investiții considerabile se fac în definirea structurilor de compensare care stimulează performanța. Strategiile de recompensare și de recunoaștere se referă la avantaje care sunt fie politici monetare, materiale, fie angajate și sunt atât pentru persoane fizice cât și pentru echipe.

Recompensele monetare pot fi grupate în următoarele trei categorii (Sällberg și Karandish 2011):

Plăți competitive

În COMPET plată itive sistem de recompensare angajat primește o creștere a salariului. De multe ori este folosit atunci când managerul știe că calibrul angajatului este în concordanță cu impulsul organizațional și că este de dorit să recompenseze angajatul pentru performanța sa.Deseori, organizațiile au această componentă încorporată ca parte a programului de salarizare al angajaților, în care salariații cu cele mai bune performanțe își ajustează salariile pentru a se potrivi cu locurile de muncă similare efectuate de alții în afara organizației lor în industriile concurente. Aceste informații sunt colectate de organizație prin studii competitive efectuate periodic. Acest sistem de recompense este utilizat pentru diferențierea organizației de concurență.

Bonus de performanta

De performanță Bonu s este o plată pentru îndeplinirea anumitor obiective desemnate. Remunerația variabilă anuală este, de asemenea, o componentă integrată în structura salarială a majorității organizațiilor, unde, în funcție de performanța salariatului, un procent egal din salariul variabil este eliberat angajatului. Bonusurile sunt atașate rezultatelor eforturilor întinse ale angajatului, pe care le implică în plus față de obiectivele lor obișnuite. Acest lucru ajută organizația să realizeze și să rămână în fața concurenței pe piață.

Alții

Există și câteva modalități inovatoare pe care organizațiile le folosesc pentru a recompensa angajații. Multe organizații se angajează cu ONG-uri sau utilizează propriile echipe CSR pentru a facilita astfel de activități de R & R. Organizațiile încurajează angajații interesați să lucreze la ideile lor de a sprijini societatea, comunitatea sau persoanele defavorizate. Ideile angajaților selectate sunt recunoscute cu o finanțare fixă, iar angajații sunt încurajați să inițieze. Unele idei reușite sunt ulterior date unor fonduri mai mari, iar angajații interesați sunt făcuți șefi de proiect pentru astfel de programe. Astfel de inițiative motivează angajații în mod intrinsec, precum și dau un sentiment de satisfacție.

Recunoașterea non-monetară depinde în mare măsură de calitatea de conducere pe care o organizație o desfășoară. Uneori recunoașterea nonmonificată este egală și chiar depășește nivelurile de motivație care pot fi oferite de recompensele monetare.

Cadouri

Furnizarea de cadouri este o formă în care o companie își exprimă recunoștința față de valoarea pe care angajații o aduce la organizație. Cadouri personalizate este amod distinct pentru organizație de a arăta că îi pasă. Cele mai frecvente cadouri sunt îmbrăcămintea sau accesoriile marcate cu sigla companiei. Un beneficiu material interesant este o vacanță plătită pentru angajat. Acestea, la rândul lor, îi ajută pe angajați să se simtă apreciați de organizație.

Implicarea angajaților

Angajarea angajaților este o modalitate excelentă de a recompensa angajații. Acest angajament poate veni sub forma unei promovări sau a unei responsabilități precum îndrumarea. Angajatul poate fi, de asemenea, aliniat la un proiect de alegere. Multe companii oferă executiv "senior shadowing", ca o opțiune pentru resursele performante.

Recunoaștere

Altele decât compensarea și darurile, recunoscând un angajat este o altă modalitate critică de ai face să știe că ele contează. O practică excelentă este legătura cu familiile angajaților recunoscuți. Există multe modalități versatile de a recunoaște un angajat care oferă o sferă amplă de angajare a angajaților în procesul de recunoaștere. O astfel de practică este un zid de apreciere în zona comună, unde angajații și managerii pot posta mesaje. Alternativ, poate fi folosit un site de recunoaștere . Vă oferim cărți de mulțumireangajaților este o modalitate excelentă de implicare a angajaților în procesul de recunoaștere. Aceste mesaje vă mulțumesc, de asemenea, pot fi digitale, iar mesajele de mulțumire și de felicitări ale angajaților pot fi, de asemenea, afișate pe pagina lor de social media, cum ar fi Facebook.

Premii

Diferitele industrii au o serie de premii unice, cum ar fi premiul Best Debutante, prin care cel mai bun nou joinee din cadrul organizației este recunoscut și recompensat. Premiile de excelență sunt acordate angajaților pentru demonstrarea excelenței într-un anumit domeniu și acordă premii de valoare angajaților care demonstrează cel mai bine cultura companiei. Acestea includ valorile și credințele companiei. Recunoașterea poate, de asemenea, să urce în ierarhie și se realizează atunci când sarcinile importante pentru angajați sunt delegate în sus. Conducerea superioară își asumă răspunderea pentru această sarcină și, după finalizarea cu succes, primește recunoașterea de la angajați. Rolurile de recompense, care ar putea fi un trofeu sau un baston sau un titlu de recunoaștere, se acordă pentru un anumit interval de timp.

Anumite organizații chiar recompensează managerii care au reușit să conducă echipe care au excelat în performanță sau au menținut niveluri scăzute de uzură. Cele două sunt direct legate de un nivel sporit de implicare și, prin urmare, organizația alege să recompenseze managerii care sunt capabili să colaboreze în crearea unui mediu atrăgător.

Un alt premiu foarte popular este un premiu general pentru alegerea publicului, care este acordat unei persoane nominalizate de către angajați, în funcție de aprecierea cui merită cu adevărat un pat pe spate. Parametrii evaluării ar putea fi, desigur, subiectivi; de exemplu, nominalizarea ar putea fi bazată pe "performanță", "popularitate", "congenialitate" sau "ieșire din cale".

Unele organizații pot avea, de asemenea, premii, cum ar fi "eroul nenorocit". "Conceptul de bază al recompensei este de a recunoaște eforturile oamenilor care adesea merg neobservate, dar fac un impact imens asupra imaginii mai mari.

Recunoașterea echipei

Uneori, chiar și premii de echipă sunt plătite. În timp ce aceste premii dau un sentiment sporit de mândrie și camaraderie, cu toate acestea, ele nu pot transmite sentimentul de apreciere la nivel individual. De exemplu, atunci când o placă de echipă este livrată, ea rămâne în sala de conferințe sau pe biroul managerului, dând individului nimic de a asocia victoria.

Sondaje diferite au subliniat diferite aspecte care sunt esențiale pentru succesul programelor de cercetare și dezvoltare. Cele mai critice sunt după cum urmează:

Implicarea angajaților

Recunoașterea eforturilor de a conduce anumite comportamente pozitive și nu doar de rezultate

Realizarea realistă a obiectivelor

Procese echitabile

Efectuarea unei R & R mai individualizată sau personalizată , fără a încălca esența corectitudinii, este de dorit să se potrivească cu preferințele și personalitatea individului, făcând R & R mai semnificativ și motivant.

În lumina rezultatelor sondajului menționate mai sus, următorii factori de igienă ar trebui luați în considerare pentru ca programul să aibă succes:

Cultura companiei – Programul de recompense ar trebui aliniat culturii companiei.

Clear comm stalpi -Goals trebuie să fie comunicate cu cât mai multă claritate posibil. Îndoielile și întrebările angajaților ar trebui clarificate înainte și în timpul derulării programului.

Coerența – Programul de recompensare și recunoaștere ar trebui să fie consecvent și realizat la intervale regulate.

Importanța practicii transparente în R & R

Dintre diversele motive pentru care organizațiile ar trebui să conducă practici transparente, următoarele câteva sunt esențiale:

Clădind încrederea

Sistemele transparente de R & R oferă beneficii uriașe. Ele nu numai că construiesc încredere, dar pot fi adesea o sursă de entuziasm uriaș pentru angajați. Atunci când sistemele sunt transparente, oamenii ar aștepta cu nerăbdare să participe la acestea. Atunci când angajații văd claritatea în ceea ce privește modul în care și de ce oamenii sunt recompensați, în sistem este asigurat automat un angajament mai mare și mai ușor . Aceștia lucrează și parteneră în mod eficient să facă parte din aceste practici. Deseori vedem încrederea în sistem și corectitudinea practicilor promovează un sentiment de coeziune și colaborare între angajați și ajută la construirea relațiilor dintre angajați și manager. Îi încurajează pe angajați să- și asume responsabilități mai mari și să creeze creativitate și idei printre ei. Oamenii încep să se mândrească cu faptul că s-au asociat cu un astfel de sistem, simțindu-și că contribuțiile lor au fost observate și au fost răsplătite în mod adecvat și în timp util .

Imputernicire

Practicile transparente împuternicesc oamenii cu informații și cunoștințe despre pierderi și spikes în practici și, prin urmare, teren deschis pentru interogatoriu calitatea și intenția livrării, etc. Practicile transparente oferă o claritate cu privire la ceea ce îi califică pe oameni pentru programele de cercetare și dezvoltare și, în astfel de momente, oamenii aleg să colaboreze cu privire la ritmulnecesar pentru a face un program de succes. Cu toate acestea, atunci când nu sunt tratate cu moderare, prea multă transparență în practici poate expune proprietarii practicilor și face eforturile lor mai vulnerabile la evaluarea angajaților cu privire la calitate, provocând prea multe întrebări și obiecții.

Impact asupra angajamentului

Programele R & R de succes au un profund impact asupra engageme nt (Madhura și Pandita 2014; Patro 2013). În timp ce angajații se așteaptă să fie plătiți corect pentru munca lor, aceștia așteaptă cu nerăbdare să vadă și programele de R & R ca pe un spate deghizat în spate și încurajareade către sistem a ceea ce au făcut până acum și eforturile continue de a face chiar mai bine. Atunci când angajatul vede că practicile echitabile și echitabile sunt livrate mereu și repede , aceștia își fac partenerii să facă și programul de R & R. Lipsa transparenței îi determină pe angajați să pună la îndoială orice intenție și corectitudine ale practicilor. Rasește lipsa de încredere (deoarece angajații sunt liberi să speculeze), declanșează lipsa calibrării și culorizează percepția angajaților asupra rezultatelor.

Motivational Boost

Practicile R & R combate curiozitatea și se bazează pe entuziasm, deoarece factorul surprinzător este protejat de-a lungul timpului. La elaborarea cadrelor R & R, factorii de decizie trebuie să fie sensibili pentru a se asigura că practicile propulsează interesul angajatului. Practicile ar trebui să fie legate de diferitele niveluri ale nevoilor motivaționale ale unui angajat pe măsură ce acesta trece prin diverse niveluri ale organizației. Ele nu ar trebui să fie atât de aleatorii și ușor de realizat încât angajații încep să simtă că este mai mult un dreptsă facă parte din astfel de practici. Nici nu ar trebui să fie atât de nerealiste încât angajații care simt că sunt cu mult sub limita calificativului de performanță pentru programele R & R pot alege să nu participe deloc sau chiar să depună eforturi pentru a îndeplini standardele așteptate. Într-o astfel de eventualitate, cadrele R & R s-ar referi doar la câțiva performanți de ace, care nu servesc ca un instrument puternic pentru a conduce performanța în sistem în ansamblul său.

Deși este imperativ ca organizațiile să lucreze pentru a identifica ce nivel al programului necesită transparență și ce nu, este important, de asemenea, să se creeze controale în cadrul propriu-zis. De exemplu, ar trebui să existe o transparență completă în stabilirea criteriilor care guvernează un program de cercetare și dezvoltare, stabilirea standardelor de performanță, a măsurătorilor de evaluare etc. Standardele de calificare pentru programe pot fi guvernate de proprietarii de programe care, la rândul lor, conducerea pentru a modifica standardele, bugetele, chiar programele. Cu toate acestea, trebuie să se acorde atenție transparenței pentru respectarea bugetului, cine este selectat și ce standarde sunt definite. Prin urmare, în timp ce transparența este de dorit, în practicile organizaționale ar trebui să fie puțin folosită.

Factorii care influențează transparența la diferite niveluri ale organizației

Acum este evident că alegerea între transparență și netransparență este o situație de captură-22 pentru orice management. Diferiți factori pot conduce la gradele de transparență pe care managementul le poate alege să opereze.

La nivel de întreprindere

La nivel organizațional, diverși factori dictează nivelurile de transparență care pot fi necesare în timp ce se execută practici de R & R.

Condiții economice – fluxul de numerar organizațional, veniturile, condițiile financiare și prioritățile organizaționale determină capacitatea organizației de a finanța diferite inițiative. La un nivel evident, complianța bugetară, măsura în care doriți să compensați etc., ar putea fi un alt factor. De exemplu, în cazul în care organizația se confruntă cu o criză financiară, este îngrijorată să-și piardă talentul ace în timpurile uscate și, prin urmare, poate alege să recompenseze mai bine un anumit grup de oameni în loc să distribuie grupuri.

Co ntingențe de afaceri – Diverse factori de piață, condiții de afaceri externe, criza organizațională ar putea fi printre alți factori. Eventualele situații de afaceri pot determina organizația să revizuiască unele strategii preexistente și să încerce o nouă metodă sau program și un nou stil de livrare a recompenselor din cadrul organizației. Prin urmare, conducerea poate alege o expunere controlată a angajaților la program. Pe de o parte, o astfel de abordare poate fi utilă, deoarece permite monitorizarea progresului programului și lucrul la feedback-ul pentru program, pe de altă parte aceste practici pot determina angajații să se simtă neliniștiți și chiar să se îndoiască de intenția organizației pentru a proteja beneficiile angajaților.

Valori culturale-Convingerea de lider și angajamentul managerial pot avea un impact asupra nivelurilor de transparență pentru un anumit program. O transparență limitată este, de asemenea, adesea utilizată ca mecanism de reglementare atât pentru măsuri pe termen scurt, cât și pe termen lung. De exemplu, o organizație care s-ar fi confruntat recent cu o achiziție ar putea avea nevoie să-și refacă standardele de performanță și că, în general, poate avea un impact semnificativ asupra pragurilor de R & R. Prin urmare, organizația alege să întârzie accentul pe R & R și încearcă mai întâi să stabilizeze factorii de igienă, cum ar fi salariile competitive și zonele cu rezultate cheie definite (KRA) și măsurile de performanță împotriva acestora. Acesta alege să introducă programe de cercetare și dezvoltare în acele grupuri care sunt mai critice și care afectează în mod direct întreprinderile, în loc să se concentreze inițial asupra grupurilor de sprijin.

Viziunea – Deseori, organizațiile aleg să aibă un motto vizionar. Prin urmare, politicile, practicile, filosofiile, practicile comerciale și, adesea, programele angajaților sunt, de asemenea, elaborate în conformitate cu același sentiment. De exemplu, o organizație care crede în crearea liderilor de femei se va concentra pe încurajarea eforturilor prin dezvoltarea angajaților femei. Programele de R & R ar fi, de asemenea, de natură să dezvolte și să motiveze populația femeilor în sistem.

Înțelegerea clară a transparențelor în cadrul organizației – Chiar dacă înțelegerea clară a cuvântului "transparență" nu a apărut încă, aceasta influențează sau influențează transparența în organizație. Claritatea în ceea ce privește transparența și utilizarea metodelor corecte de comunicare vor avea un impact semnificativ asupra transparenței în obiectivele organizației.

La nivelul managerului

La nivelul managerului, ar putea exista mulți factori care influențează nivelul de transparență pe care managerul dorește să îl expună.

Managerul style- stilul personal managerului ar putea fi un factor de mare. Dacă managerul este cel care a fost mai expus managementului teoretic X, aprecierea ar fi în mare măsură dificilă, iar transparența este un strigăt înalt. Managerul nu vede că includerea este o necesitate serioasă și, prin urmare, oamenii pe care îi conduce trebuie să învețe să se bucure de aprecierea mică sau nominală pe care managerul o poate transmite. Mai mult, actul de întrebare cu privire la metodele de decizie nu poate fi pe deplin apreciat de la început. De asemenea, în același mod, managerul care are un stil de teorie mult mai mult ar fi mult mai liberal în a-și exprima aprecierea și nu ar ezita mult înainte de a împărtăși detaliile despre metode și măsurători etc., în timp ce recompensează oamenii.

Presiune asupra managerului – Constrângerea de performanță , pentru că un manager îl unește uneori să nominalizeze mai mult decât numărul de oameni care merită recompense, deoarece este în interesul managerului să aibă mai mulți oameni care lucrează sub el sau ei care devin demni de remarcat. Cu toate acestea, această practică poate fi foarte descurajantă pentru candidatul mai potrivit; în timp ce s-au investit mai multe eforturi decât celălalt, ambele sunt recompensate în aceeași capacitate.

Prejudiciul personal – De cele mai multe ori, în absența unor metrici standard, percepția managerului sau ecuația personală cu managerul devine singurul factor decisiv pentru a fi nominalizat pentru programul R & R.

Nivelul sistemic

La nivel sistemic, diverse aspecte guvernează sau influențează nivelurile de transparență. Unele dintre acestea sunt listate aici:

Instrumente utilizate – Multe organizații consideră că poate fi deranjant să se schimbe complet instrumentele sistemului de management al resurselor umane (HRMS), deoarece aceste organizații de impact la toate nivelurile și, prin urmare, pot întârzia modificări dacă este necesar. Aceștia pot continua să lucreze pe aceleași instrumente rudimentare și care pot aduce un element imens de intervenție umană în timp ce evaluează datele. De exemplu, cărțile de scor care sunt automate vor pronunța un rezultat mai definitiv față de cele care necesită intervenție manuală care ar putea avea un element de percepție sau o judecată umană, ceea ce, la rândul său, împiedică posibila calibrare.

Definiția necorespunzătoare a familiilor locurilor de muncă – Abilitățile au evoluat de-a lungul anilor. În anumite organizații, diferite tipuri de locuri de muncă sunt grupate în aceeași categorie; de exemplu, un "partener de învățare" și un "partener HR" sunt ambele clubbed în aceeași categorie sub unele subcapitole în HR verticale. Au apărut noi tipuri de locuri de muncă și, prin urmare, complexitatea problemelor abordate de fiecare dată sa schimbat de-a lungul anilor. Întrebarea pertinentă este atunci: Organizațiile își dezvoltă programele de R & R în conformitate cu această evoluție, precum și pentru a recompensa în mod responsabil eforturile suplimentare? Studiile indică faptul că, atunci când se iau decizii cu privire la cheltuirea instrumentelor de resurse umane etc., organizațiile pot adesea să le pună mai puțin pe lista de priorități decât instrumentele necesare echipelor de afaceri.

Evaluarea Neclar criteria- În plus, eșecul de a defini specifice metrice și evaluarea Crit ERIA este o altă problemă gravă. R & R este de obicei folosit pentru a recompensa un angajat pentru un comportament sau pentru a recunoaște un angajat pentru rezultate. În ciuda existenței diverselor programe în cultura corporativă, scopul sau obiectivul nu este întotdeauna clar definit. Există, de asemenea, dezbateri în jurul celor mai eficiente mijloace de utilizare a celor două tipuri: tipuri de recompense monetare și nemonetare.

Diverse practici sunt folosite de organizații pentru a identifica angajații lor pentru a fi recunoscuți sau recompensați. Cu toate acestea, majoritatea se luptă cu crearea unor metode și metode definite pentru a putea identifica cine ar trebui să fie considerat un candidat mai potrivit pentru R & R. Managerii sunt deseori văzuți că se luptă cu cine este cel mai potrivit pentru recomandare.

În cazurile în care standardele de performanță sunt statice, poate fi ușor; totuși, spre deosebire de un proces de evaluare, unde KRA sunt definite și sarcina de cartografiere poate fi mai simplă, atunci când vine vorba de recompensare, limitele sunt vagi. În cele din urmă, se ajunge la percepția managerului și, în câteva cazuri, la raportul personala angajatului cu managerul. În cazuri dramatice, în care un anumit angajat devine din nou și desemnat pentru programul R & R, chiar dacă pe bună dreptate, acest lucru determină ceilalți membri ai echipei să se îndoiască de gravitatea practicii. Aceștia se întreabă dacă există sau nu posibilitate pentru ceilalți angajați. Prin urmare, este important ca cadrele de cercetare și dezvoltare să fie definite cu sensibilitate, ținând cont nu numai de performanții performanți, ci și de alte tipuri de segmente din cadrul organizației.

Prin urmare, atunci când vine vorba de programe de recompense mai mari, stabiliți criterii clare și obiective pentru R & R. Prin urmare, stabilirea unor criterii specifice contribuie la crearea transparenței, la construirea încrederii, la asigurarea corectitudinii și la selectarea celor mai merituoși și candidați pentru recunoaștere. Fără criterii clare, programele de C & R nu reușesc adesea să aibă impactul sau rezultatele dorite. Supraveghetorii și managerii folosesc uneori percepția lor despre cea mai bună potrivire și implicit pentru a recompensa "favoriți" sau mai mulți contribuitori vizibili – uneori angajații care lucrează în echipe virtuale ar putea suferiimens datorită acestui fapt. Ei se pot baza pe prejudecăți subiective, sau nu pot răsplăti pe nimeni. Angajații devin dezamăgiți și desființați de proces, de multe ori aceiași performanți merituoși nu se cunosc.

Criteriile și standardele pentru R & R ar trebui să se bazeze pe comportamentele legate de performanță sau pe cele care sunt cele mai importante pentru organizație decât să fie prezentate ca o listă de verificare. Regulile bune de stabilire a criteriilor includ:

Termenii vagi, cum ar fi "peste și mai departe" ca și criterii de recunoaștere, ar trebui evitate. Definiți acest criteriu, cum ar fi orele suplimentare de lucru, depășirea unui obiectiv sau a unei cerințe, efectuând mai mult decât este solicitat. Rezistați nevoii de a recompensa oamenii pentru elementele de bază, cum ar fi prezența sau siguranța, și concentrați-vă asupra recunoașterii comportamentelor care conduc la performanțe ridicate (creativitate, lucrul în echipă, etc.).

Valorile companiei și imperativele strategice organizaționale pot fi folosite pentru a ghida procesul de elaborare a criteriilor. Acestea indică prioritățile organizației dvs. și direcția aleasă.

Determinați criteriile standard și calibrate care sunt cele mai apte și așteptate de la toți angajații. Ar fi toți sau majoritatea angajaților o șansă egală de a fi recompensați pentru acest comportament?

Luați în considerare utilizarea driverelor de venit. Se pot folosi standarde și comportamente care conduc la rezultate de performanță; acestea includ venituri, reducerea deșeurilor, îmbunătățirea eficienței și valoarea adăugată.

Criteriile de selecție ar trebui să fie comunicate efectiv conducătorilor, supraveghetorilor, managerilor și angajaților. S-ar putea chiar să se invite inputuri de la diferiți actori și să se includă în proiectarea cadrelor.

Recunoașterea este universală în sensul că toată lumea are nevoie de ea și o dorește. Dacă R & R este planificată și administrată bine la locul de muncă, acestea pot fi extrem de eficiente în motivarea, angajarea și reținerea angajaților.

Cadrele R & R: De ce nu reușesc?

Incapacitatea de a gestiona diferențele socio-culturale

Deși R & R au un impact semnificativ asupra moralului angajaților, ar putea exista și anumite aspecte care trebuie luate în considerare pentru a asigura succesul R & R. Trebuie acordată atenție la etapa de proiectare a unei R & R, având în vedere diverși factori, de exemplu, socio-culturale, financiare, conducere, standerizare, comunicare și așa mai departe. Incapacitatea de a lua în considerare aspectele socio-culturale în timp ce proiectează cadre de cercetare și dezvoltare poate duce la eșecul său. Adesea am luat în considerare diferențele dintre părinți și copii, și anume, cei care au ieșit din mediul lor individual de îngrijire, lipsurile de comunicare, schimbările tehnologice și impactul și abilitarea acordateprin social media. În timp ce proiectați R & R, preferințele diferitelor grupe de vârstă, fondul lor și așa mai departe trebuie să fie luate în considerare pentru a preveni orice eșecuri din etapa ulterioară. Pentru a vedea acest lucru în mod clar, ia în considerare faptul că organizațiile au două seturi cheie de angajați – cei care proiectează cadrele, în acest caz R & R, și iau decizii în jurul lor și al celor care au impact sau sunt destinatarii cadrelor. Ele pot fi reprezentate ca grupul matur și primii, așa cum le-ar numi. Acum, să ne uităm la aceste două seturi de oameni. Loturile mature sunt, de obicei, conducerea, cei care iau deciziile, au încercat diverse abordări organizaționale, au experiență și au văzut destul de puține strategii de resurse umane care funcționează și eșuează. Acestea ar scădea de obicei și în grupul de vârstă mijlocie-vârstă, cei care au crescut ascultând pe John Lennon și pe unii chiar pe Elvis Presley. Ei sunt cei care poartă torța revoluțiilor pe care practicile de resurse umane le-au văzut de-a lungul deceniilor. Ei au văzut cadrele de cercetare și dezvoltare evoluând și, de fapt, chiar au contribuit la acestea.

Cel de-al doilea set de persoane, pentru care sunt dezvoltate aceste strategii, sunt de obicei etichetate ca Gen Y. Ele sunt mai alert cu privire la dorințele și nevoile lor, pot folosi informația ca putere și sunt savvy din punct de vedere tehnologic. Aceștia sunt cei care au declanșat boom-ul social media și, prin urmare, lumea a devenit un loc mai mic pentru ei deoarece sunt mai conectați. Ei cred în mâncare instantanee, servicii imediate și gratificare instantanee. Curbele lor de răbdare sunt prea scurte. Ei doresc eforturi care sunt angajate cu resurse și care au rezultate mai mari și mai rapide. Ei știu ce vor și vor acum. Acum, imaginați-vă organizarea în cadrul organizației în care coexistă aceste două tipuri de forță de muncă, una care creează cadre de R & R inspirată de teoriile de cauzalitate și de efect ale vieții, o componentă cheie a cărora este satisfacția întârziată, iar cealaltă doresc recunoașterea instantanee și recompensele. Este o ciocnire serioasă și o defalcare evidentă a spiritului adevărat al R & R. Producătorii consideră că executanții nu merită tocmai acest lucru, în timp ce executanții cred că producătorii nu sunt chiar serioși în ceea ce privește recompensarea acestora și, prin urmare, pun la îndoială sistemele. Se pune o întrebare serioasă asupra integrității cadrului și se dorește mai multă transparență.

Acum, organizațiile, cum ar fi Google, care este unul dintre cele mai bune locuri de muncă, se ocupă de apreciere într-o multitudine de moduri, inclusiv asigurarea unei zone de lucru care poate fi inspirată; dar organizații, cum ar fi IBM, se luptă cu dimensiunea lor simplă și, prin urmare, ar putea părea lentă în a aduceîn schimbări sau cadre de R & R care ar putea fi uriașe și care să acopere grupuri mari de persoane.

Alocări bugetare necorespunzătoare

Un alt motiv esențial ar fi că, în mod obișnuit, cadrele de R & R ar fi create de echipe de compensare și beneficii, deoarece acestea ar putea fi în mare măsură determinate de buget. Cu un buget fix și cheltuieli fixe, există o directivă privind un mod fix de cheltuieli, de asemenea. Deseori, funcționarea în cadrul unor astfel de elemente strânse poate duce la ipoteze fixe privind execuția și necesitatea unei R & R în totalitate.

Lipsa interesului de lider

Modul în care conducerea vede practicile R & R face o mare diferență. De exemplu, dacă unul dintre liderii de vârf cheie consideră că R & R este o practică redundantă, deoarece el sau ea simte că oamenii lucrează și sunt plătiți pentru aceasta și, prin urmare, nu există niciun motiv pentru a recompensa performanța exemplară, vă puteți imagina foarte bine tipul de unitate sau convingere cu care va încuraja și mai mult poporul său care lucrează la niveluri inferioare pentru aceleași lucruri. Din același motiv, el sau ea s-ar dovedi limpede pentru a promova chiar practici corecte.

Lipsa unor valori standardizate

În timp ce organizațiile au în prezent parteneri de afaceri HR care sunt reprezentanții HR în domeniu, una dintre cele mai mari plângeri ale acestor parteneri HR este și lipsa unor valori standardizate pentru identificarea candidaților pentru R & R. De exemplu, într-un mediu de externalizare a proceselor de afaceri, există o varietate de procese – voce, backend, chat, e-mailuri etc., cu parametri de performanță diferit. Prin urmare, calibrarea standardelor de performanță pe verticală ar putea fi o provocare imensă. În timp ce proiectează cadre R & R, departamentele de resurse umane lucrează cu o dihotomie: pe de o parte, dacă folosesc o abordare cu perie și aplică aceleași standarde peste tot, poate părea nedreaptă pentru angajații care lucrează pentru procese care implică niveluri mai ridicate de complexitatesau angajamentul cu clientul sau niveluri mai înalte de calificare. De exemplu, procesarea complexă a revendicărilor complexe, comparativ cu procesarea simplă a revendicărilor, are un nivel diferit de varianță de calificare implicată, iar nivelurile de angajare implicate cu clientul ar varia. Pe de altă parte, dacă folosesc cadre diferite pentru grupuri de lucru diferite, există această problemă constantă de lipsă de calibrare. Dacă oamenii nu sunt educați corespunzător cu privire la diferitele niveluri de complexitate a aptitudinilor implicate la locul de muncă, chiar și la același nivel, vor simți că nu au fost recompensați în mod corespunzător, deoarece ar considera efortul petrecut doar ca o sumă de timp petrecută de angajați. Prin urmare, dacă aceștia petrec mai mult timp, ei simt că merită o mai mare apreciere.

Oamenii trebuie să înțeleagă diferențierea, asemănările și diferențele, variația în calitățile și complexitatea implicate și, prin urmare, în aprecierea / recompensa asociată. Lipsa matricelor definite pe diferite secțiuni ale organizației generează și alte întrebări privind transparența practicilor și intenția organizațională.

Comunicarea slabă a practicilor

În plus, eșecul educării adecvate a angajaților cu privire la intenția programului R & R, modul de aplicare a acestuia și ceea ce le-ar califica pentru R & R este un factor-cheie. Unii angajați, chiar dacă aceștia respectă practicile, ar fi ușor de pierdut dacă nu ar fi informați corespunzător.

Cadrele slabe

Una dintre cele mai mari greșeli pe care le fac organizațiile în proiectarea programelor lor R & R este să presupună că banii reprezintă cea mai bună recompensă. Într-adevăr, majoritatea sistemelor actuale de recunoaștere bazate pe tehnologia IT sunt folosite pentru livrarea de recompense-bani, mărfuri și carduri cadou. Dar, recent, oamenii de stiinta au dovedit ca, atunci cand vine vorba de imbunatatirea comportamentelor angajatilor, recunoasterea non-monetara (livrata in persoana sau prin intermediul aplicatiilor de tip LinkedIn) poate fi o moneda mai durabila decat recunoasterea monetara. De aceea există un boom în curs de desfășurare în instrumente de "recunoaștere socială", care dau bătăi virtuale pe spate. Începând cu luna august 2011, piața de "recunoaștere socială" și "software social" include mai mult de 50 de participanți. IBM, de altfel, esteun exemplu clasic și tipic de organizație care inspiră și angajează oameni în multe feluri și, prin urmare, întreaga întrebare în jurul valorii de bani fiind cea mai mare sursă de inspirație pentru performanță este dovedită greșită. Cu toate acestea, numeroase organizații se concentrează în mare măsură pe stimulentele financiare. Luați în considerare, pentru o clipă, câți dintre noi folosesc cu adevărat cupoanele cadou care sunt date departe?

Transparența intenției și transparența în acțiune ar trebui să fie echilibrate. Ca o organizație, sunt clar despre demografia, genul, cultura, nivelul și felul de comportamente pe care vreau să le influențez prin programele mele de R & R? În calitate de conducere, sunt clar că încerc să echilibrez efortul angajaților cu modul în care sunt recompensați? Lipsa de înțelegere a factorului de sensibilitate învinge întregul scop și intenția de a da recompensa. De exemplu, atunci când un set de angajați au depășit mila pentru a furniza ceva semnificativ pentru organizație și în timpuri nerealiste, oportunitatea, cuantificarea și sentimentul cu care se acordă recompensa trebuie să fie echilibrate în mod adecvat. Nerespectarea acestui fapt scade entuziasmul angajatului de a reînnoi încercarea data viitoare. O percepție se dezvoltă și, atunci când angajatul trebuie să lucreze din nou la aceeași problemă sau la o problemă similară,

Angajament slab

Cu toate acestea, unul dintre cei mai mari deraiere este lipsa de angajament la nivelul managerului, la nivelul departamentului de resurse umane și chiar la nivelul conducerii. R & R sunt în ochii privitorului. Uneori programele R & R nu sunt considerate nici măcar un program important din motive simple, cum ar fi calitatea cadourilor sau lipsa de comunicare din partea managerilor pentru a face parte din sărbători. Imaginați-vă un scenariu în care un manager colectează trofeul recompensei în numele angajatului, deoarece acesta din urmă nu era pe punctul să-l colecteze singur, fără să fi fost informat că el sau ea a fost nominalizat pentru același lucru. Managerul mai târziu uită să-l predea. Angajatul afl despre acest lucru de la cineva din echipă și verifică cu managerul, care a păstrat trofeul undeva și a săpat-o și a dat-o în liniște.ar putea conducerea să nu se poată întoarce la ceremonia de R & R sau să participe în vreun fel la angajații care sunt recompensați; ceea ce s-ar întâmpla atunci este că, pe parcursul a câtorva cicluri, angajații ar începe să vadă practicile de R & R ca o listă de verificare. Același rezultat se poate întâmpla atunci când departamentul resurse umane întârzie în mod repetat programul de recompense.

Conform studiilor globale, mai puțin de 50% dintre companii au structurat programe de cercetare și dezvoltare în organizațiile lor. Studiile suplimentare indică faptul că mai puțin de 57% dintre companii au cheltuit mai puțin de 0,5% din salarii pe recompense. În comparație cu multe dintre organizații, organizațiile cu performanțe ridicate cheltuiesc mai mult de 2% din total pentru programele de R & R. Lipsa de guvernare este un alt motiv pentru care multe programe de cercetare-dezvoltare nu reușesc. Organizațiile trebuie să identifice valorile-cheie ale performanțelor de R & R și să le revizuiască periodic pentru succesul acestora; iar analistii în domeniul resurselor umane încearcă să evalueze succesul programelor de cercetare și dezvoltare prin corelarea acestora cu alte aspecte mai ușoare, cum ar fi nivelurile de angajament ale managerilor cu membrii echipei și nivelul general de motivare a angajaților. In orice caz,

rezumat

Conceptul de recompense și recunoaștere (R & R) a început să obțină un impuls în contextele de muncă. Recunoașterea se referă, în cea mai mare parte, la modalități non-monetare de a vă mulțumi. Recompensarea, pe de altă parte, are ca scop motivarea angajaților prin îndeplinirea dorinței lor de câștig monetar. Un studiu empiric realizat în rândul angajaților Unilever în 2008 a indicat o relație pozitivă între satisfacția angajaților și recompensa. Într-un alt studiu publicat în revista Harvard Business Review, 2013, angajamentul angajaților a devenit o prioritate de top pentru directorii executivi. Programele de cercetare și dezvoltare de succes au un impact profund asupra implicării angajaților. Factorii care influențează transparența la diferite niveluri ale organizației se regăsesc la nivel de întreprindere, managerial și sistemic. Dacă R & R este planificată și administrată bine la locul de muncă,

Deși R & R au un impact semnificativ asupra moralului angajaților, ar putea exista și anumite aspecte care trebuie luate în considerare pentru a asigura succesul R & R. Aceasta include alocări bugetare necorespunzătoare, lipsa interesului de conducere, lipsa măsurărilor standardizate, comunicarea necorespunzătoare a practicilor, cadrele slabe și implicarea slabă a angajatului la diferite niveluri. Organizațiile trebuie să identifice valorile-cheie ale performanțelor de R & R și să le revizuiască periodic pentru succesul lor.

Întrebări de revizuire

Ce înțelegi prin recompensă și recunoaștere?

Dați un exemplu de factori care influențează transparența la nivel de întreprindere, managerial și sistemic.

Explicați cu o ilustrație faptul că de ce nu funcționează cadrele R & R?

References

Alderfer. (n.d.). “Theory of Motivation.” https://managementmania.com/en/alderfers-theory-of-motivation

Ali, R., and A.M. Shakil. 2009. “The Impact of Reward and Recognition Programs on Employee’s Motivation and Satisfaction: An Empirical Study.” International Review of Business Research Papers5, no. 4, pp. 270–9.

Anitha, J. 2014. “Determinants of Employee Engagement and their Impact on Employee Performance.” International Journal of Productivity and Performance Management 63, no. 3, pp. 308–23. doi:10.1108/IJPPM-01-2013-0008

Chambers, E.G., M. Foulon, H. Handfield-Jones, M.H. Steven, and G.M. Edward. 1998. “The War for Talent.” The McKinsey Quarterly 3, pp. 44–57.

Credit Suisse. 2018. “Global Wealth Data Book.” https://inequality.org/facts/global-inequality/#global-wealth-inequality

Harvard Business Review. 2013. “Case Study: The Impact of Employee Engagement on Performance: A report by Harvard Business Review Analytic Services,” pp. 1–17, https://hbr.org/hbr-analytic-services

Herzberg. (n.d.). “Two-Factor Theory of Motivation and Hygine.” https://managementstudyguide.com/herzbergs-theory-motivation.htm

Madhura, B., and D. Pandita. 2014. “A Study on the Drivers of Employee Engagement Impacting Employee Performance.” Procedia – Social and Behavioral Sciences 133, no.15, pp. 106–15.

Maslow. (n.d.). “Hierarchy of Needs Theory.” https://www.managementstudyguide.com/maslows-hierarchy-needs-theory.htm

Nehru, R. 2016. “Transparency in Rewards & Recognition.” IILM Management Review 4, no.1, pp. 38–45.

Patro, C.S. 2013. The impact of employee engagement on organization’s productivity. 2nd International Conference on Managing Human Resources at the Workplace, December 13–14.

Rana, S. 2019. “Managing Organizations through Employee Engagement.” In Management Techniques for Employee Engagement in Contemporary Organizations, eds. N. Sharma, N. Chaudhary, and V.K. Singh. Hershey, PA: IGI Global, pp.256–67 (Chapter 15). doi:10.4018/978-1-5225-7799-7

Rao, P.V., C.S. Patro, and K.M.K. Raghunath. 2015. “Employee Welfare is the Key: An Insight.” International Journal of Business and Administration Research Review 3, no. 11, pp. 40–47.

Sällberg, H., and A. Karandish. 2011. “Motivation by Monetary Rewards: A Study about Motivation and Performance-based Salary Increase.” Master Thesis in Business Administration, 15 ECTS,http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:832229/FULLTEXT01.pdf Saunderson, R. 2015. “Top 10 Reasons Why Companies Fail at Employee Recognition.” http://www.incentivemag.com/Strategy/Ask-the-Experts/Roy-Saunderson/Top-10-Reasons-Why-Companies-Fail-at-Employee-Recognition

Schmitt, R. 1983. Achaemenid Dynasty. Encyclopaedia Iranica. Vol. 3. London, UK:Routledge.

Stacey, J. (n.d.). “Equity Theory of Motivation.” https://www.managementstudyguide.com/equity-theory-motivation.htm

White, M., și A. Bryson. 2013. "Atitudini pozitive ale angajaților: cât de mult ai nevoie de managementul resurselor umane?" Relațiile umane 66, nr. 3, pp. 385-406.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 3 Transparența în recompense și recunoaștere

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 5 Motivarea viitorilor lideri de afaceri să își asume responsabilitatea socială prin comportamente prosocialiste

CAPITOLUL 4

Comunicare responsabilă

O abordare bazată pe etică în comunicarea RSC

Gabriele Faber-Wiener

Introducere

Într-o perioadă de creștere a rețelelor globale și a unui control mai riguros al întreprinderilor, factori precum transparența și simțul responsabilității devin din ce în ce mai importanți. Mai ales în sfera Responsabilității Sociale Corporative (CSR), cu scopul de a crea credibilitate și legitimare de către public, formulele tradiționale învățate după inimă nu se mai aplică. În schimb, acestea necesită o gestionare mai deschisă și mai flexibilă și o nouă formă de comunicare.

Acest lucru a fost descris în acest articol, cu conceptul de Comunicare Responsabilă (RC), o formă de comunicare bazată pe valoare, orientată spre viitor, care integrează atât etica business-ului sistematic, cât și relațiile publice (PR) la cele mai bune rezultate.

RC este definită ca includerea unor argumente și competențe relevante din punct de vedere social în toate deciziile și procesele de management și aderarea comunicării la principiile de comunicare stricte.

Aceste principii de comunicare sunt după cum urmează (a se vedea tabelul 4.1 ):

neutru-echitabil-bazat pe etică-nonjudgmental-bazat pe logică-obiectiv-cinstit-transparent-autentic-participativ-proactiv-reflectiv-inovator

Comparativ cu practica actuală în PR, RC

Se bazează pe etică și discurs, precum și pe principii stricte;

Începe cu introducerea eticii în procesul de gestionare și de luare a deciziilor – și nu numai cu comunicarea externă a deciziilor;

Modifică nivelul de responsabilitate al comunicatorilor;

Include gestionarea proceselor relevante din punct de vedere social – și nu doar comunicarea lor;

Pretențiile de a fi o oglindă a societății, adică în mod activ și cu instrumente, oferă o perspectivă externă asupra managementului;

Venturi pe un nivel neutru de comunicare.

În primul rând, există o privire critică asupra practicii actuale în comunicarea problemelor de responsabilitate. 4

Comunicarea CSR în practică: o analiză critică

Comunicarea CSR este o disciplină foarte tânără și dinamică, o "practică în evoluție" (Birth et al., 2006), a cărei expertiză se bazează în principal pe studii de caz și dovezi empirice sau pe proiecte individuale.

Acest lucru se reflectă nu numai în numărul limitat de investigații, ci și în definițiile dominante ale comunicării RSC. De cele mai multe ori, funcția sa este interpretată doar ca o comunicare exterioară a proceselor, măsurilor și produselor CSR ale unei companii, cu scopul principal de a-și îmbunătăți imaginea (Brown și Degan 1998). Doar câteva definiții includ părțile interesate sau implicarea lor în procesul decizional corporativ (Schrader, Halbes și Hansen 2005).

Adăugată în acest domeniu de aplicare definit este o înțelegere a CSR de către profesioniști, uneori la fel de limitată ca și în discuțiile teoretice. Foarte adesea, CSR este considerată a fi aceeași cu cetățenia corporativă sau chiar cu filantropia corporativă, adică socialăangajament și nu este legată de activitatea de bază, ci se concentrează pe campanii de donare, sponsorizare sau cooperare cu ONP (cooperări cu organizații nonprofit). Acest lucru este remarcabil în special în publicațiile americane (Du, Bhattacharya și Sen 2010, O'Connor și Shumate 2008).

Există o diversitate de instrumente aplicate în aceste procese. În afară de comunicarea directă, cea mai mare atenție se pune pe comunicarea online, producția de sustenabilitate și rapoartele RSC, PR și, în unele cazuri, comunicarea părților interesate (Walter 2010).

În plus, s-au dezvoltat anumite discipline speciale, cum ar fi marketingul cauzal, o formă de marketing care cuplează în principal donații cu vânzarea de produse și este deosebit de populară în zona anglo-americană (Cone Millennial Cause Study 2006). În Europa, această formă fără îndoială cea mai evidentă a "afacerii CSR" este mult mai controversată (Oloko 2008), având îndoieli în rândul publicului în ceea ce privește credibilitatea și eficacitatea pe termen lung.

În general, există o dominantă definitivă a comunicării unice cu o dorință care stă la baza controlului sau controlului rezultatelor (Crane and Livesey 2003). Acest lucru reflectă situația în practica PR generală și definește alegerea comunicațiilor, metodelor și canalelor în multe companii. Cu toate acestea, aceasta conduce, de asemenea, la o dilemă în termeni de credibilitate:

A opta pentru o comunicare unidirecțională, adică nu permite dialogul și implicarea activă a părților interesate în mesajele expediate și în alegerea canalelor de comunicare (O'Connor și Shumate 2008), aduce cu ea riscul unei "auto-împliniri profeția ". Afacerile publică informațiile pe care ei înșiși le consideră importante și se mândresc cu ceea ce este prezentat și, prin urmare, presupun că aceasta este și ceea ce alți actori doresc să audă.

Rezultatul nu este o mare surpriză: o credibilitate scăzută în rândul destinatarilor. În plus, dacă se continuă comunicarea într-o direcție, aceasta poate atrage și mai multe critici (Grunig și Hunt 1984). Acest lucru este, de asemenea, descris ca "paradoxul auto-promotorului" și afectează în special companiile care au avut probleme de legitimare sau reputație în trecut (Ashforth și Gibbs 1990).

Prin urmare, comunicarea RSI obligă companiile să formeze forme de comunicare mai echilibrate, deschise și discursive cu părțile interesate (Bruhn 2005).

Factorii decisivi pentru această întărire durabilă a credibilității constau nu numai în conținut, ci și în formă. De exemplu, formele implicite de comunicare (ritualuri, măsuri interne) sunt în multe cazuri considerate mai credibile decât forme explicite, cum ar fi comunicatele de presă și declarațiile de politică (Martin 1992).

Această tendință este, de asemenea, confirmată în studiile de reputație. Acestea arată că părțile interesate sprijină forme mai subtile ale comunicării RSC, deși există diferențe culturale între diferitele țări, în special între Europa și regiunile anglo-americane (Martin 1992).

Această abordare mai deschisă și mai integrativă devine și mai plauzibilă în ceea ce privește o mai bună discuție privind drepturile consumatorilor la informație în cadrul Comunicării privind RSC. Acestea stau în contradicție cu principiul dominant al măsurilor voluntare în materie de RSI și conduc la o mare polarizare între părțile implicate, deoarece principalul obiectiv este, în definitiv, "restabilirea" pieței sau echilibrul puterii dintre consumator și furnizor (Schrader , Halbes și Hansen 2005).

Pentru a rezuma practica curentă:

Eficacitatea comunicării RSC este limitată (Schrader, Halbes și Hansen 2005):

probleme complexe la finalul destinatarilor

adesea o mare dificultate în comunicarea utilizării individuale și beneficii

lipsa de credibilitate

Comunicarea RSC începe prea târziu (Schrader, Halbes și Hansen 2005):

de cele mai multe ori, o suplimentare a măsurilor (voluntare) de RSC

un cerc îngust de responsabilitate

o mentalitate îngustă din partea companiilor:

Comunicarea CSR este adesea inadecvată pentru îndeplinirea intenției

Comunicarea CSR utilizează metode și practici "normale" de PR

Comunicarea CSR este, de obicei, informație privind CSR-ul

Comunicarea unică sau comunicarea asimetrică bidirecțională (Grunig and Hunt 1984)

Prin urmare, nici o acceptare necondiționată pozitivă de către destinatari sau feedback negativ (acuzația de spălare a verii)

Rezervări privind comunicarea RSC bazată pe:

Factorii de cost pentru măsurile de comunicare: comunicarea încurajează cererea și, prin urmare, necesită resurse pentru activitatea sa (BDA 2009)

Competență deficite

Incertitudinea cu privire la rezultate (preocupări: procese de discuție care nu sunt controlabile, dificile și lungi, intruziuni în procesele interne)

Experiențe negative în trecut cu comunicarea CSR sau răspunsuri la acestea

De la Comunicarea Responsabilă cu RCP către Comunicarea Responsabilă

În ceea ce privește situația generală a comunicării PR și CSR, se prezintă următoarea situație:

Eficacitatea PR se bazează pe credibilitate, ale cărei componente sunt competență și încredere (Six and Schäfer 1985). La rândul său, competența se bazează pe cunoștințele experților și, prin urmare, cere comunicarea unor informații echilibrate și nu doar comunicarea imaginii de sine a unei întreprinderi (Röttger 2000). Încrederea, totuși, se bazează pe auto-evaluare și reflecție critice, ambele fiind la niveluri necorespunzătoare în PR curent (Zerfass 2011).

Pe scurt, PR nu reușește să fie eficientă dacă nu este considerat credibil.

Același lucru este valabil și pentru comunicarea CSR. Obiectivul său este legitimizarea, adică acceptarea de către ceilalți. Acest lucru necesită doi parametri: disponibilitatea companiei de a-și adapta acțiunile și disponibilitatea de a implica alții (Thielemann 2009). Adaptarea la acceptare la rândul său impune recunoașterea priorității eticii, care în prezent nu este paradigma dominantă. În plus, implicarea celorlalți înseamnă dialog real, adică ideal, discursși nu o comunicare unidirecțională sau informații privind RSC (Karmasin și Weder 2008).

Pe scurt, Comunicarea privind RSC nu își atinge obiectivul de legitimare.

Această concluzie este schițată în Tabelul 4.2 :

Rezultatul acestei analize sunt trei teze de bază care formează corpul acestui articol:

Teza 1:

Un CSR serioasă, conform unui management responsabil, necesită o nouă formă de comunicare: RC

Teza 2:

Comunicarea responsabilității (RC) trebuie să se bazeze pe patru piloni pentru a fi credibili și acceptați (legitimați):

Includerea opiniilor publice

Critică autoevaluare

Etica ca bază pentru gândire și acțiune

discuție

Teza 3:

RC trebuie să fie efectuată la toate cele trei niveluri de conducere pentru a fi eficientă: în centrul procesului de gestionare și în comunicarea externă.

Prin urmare, cerința de prioritate a Comunicării CSR nu este mai eficientă, așa cum este cerut în unele publicații (Du, Bhattacharya și Sen 2010), ci o mai mare deschidere și o schimbare de direcție, adică o "Schimbare de spirit" și nu o "Schimbare de instrumente .“

Prin urmare, RC începe deja în luarea deciziilor de management și aplicarea eticii companiei. Aceasta înseamnă că RC acoperă un domeniu de responsabilitate mai mare decât cel acoperit anterior de comunicarea PR sau CSR. Comunicarea ca o conexiune între lumea exterioară și cea internă devine astfel responsabilă pentru aducerea perspectivei publice în întreprinderi și organizații.

Aceasta îndeplinește nu numai cerințele formulate în multe teorii de comunicare, mai ales europene (Ronneberger și Rühl 1992, printre altele), dar și cerințele noi și diferite la nivel de conducere:

Potrivit lui Mintzberg, 70% până la 90% din sarcinile manageriale implică comunicarea, deși există o lipsă largă de direcții în legătură cu această formă de comunicare (Mintzberg, 1980).

Drucker consideră că combinația de informații organizate sistematic și relațiile directe este una dintre marile provocări ale secolului XXI: ambii factori devin mai importanți, dar au nevoie de reguli relevante și bazate pe etică (Drucker [1999] 2007).

Merten descrie această provocare ca fiind "managementul comunicării prin comunicare", managementul comunicării poate fi direcționat numai prin comunicare (Merten 2008).

Toate cele trei exemple arată necesitatea acută a unor reguli bazate pe etică pentru a rezolva problemele și a trata părțile interesate. Acestea sunt create prin conceptul RC.

Prin urmare, sarcina centrală a RC este, în primul rând, de a asista managementul în poziționarea și luarea deciziilor în ceea ce privește problemele și procesele relevante din punct de vedere social, oferind expertiză, practici și instrumente care pot anticipa și, prin urmare, pot preveni problemele.

În al doilea rând, discursul deschis, definit de reguli, aduce imediat eficiență și realizare. În al treilea rând, se dezvoltă o formă mai adecvată de comunicare externă a RSI, care se axează pe dialog și autoevaluare critică.

Acest lucru este schitat în următoarea secțiune a articolului. Este important ca conceptul și regulile RC să fie acceptate și aplicate de toți partenerii de comunicare și să nu se limiteze la practica proprie a companiei.

Comunicare responsabilă: definiție și principii

Definiția Responsible Communication

Comunicarea responsabilă se bazează pe ideea principală a managementului responsabil 5 și este definită ca includerea unor argumente și competențe relevante din punct de vedere social în toate deciziile și procesele de management și aderarea comunicării la principiile stringente de comunicare.

Cu alte cuvinte,

RC înseamnă:

luând decizii în mod diferit

direcție diferită

comunicarea diferită

Punerea în acțiune: comunicare responsabilă pe trei niveluri

RC acționează asupra celor trei niveluri ale unei întreprinderi sau organizații (a se vedea figura 4.1 ): 6

La bază: acțiuni și decizii bazate pe etică și discurs

RC ca furnizor de expertiză și oglindă a societății în implementarea eticii și luarea deciziilor relevante din punct de vedere social

În procese: puncte de vedere alterocentrice, bazate pe discurs

RC ca funcție de direcție și parte integrantă a proceselor CSR

Confruntarea cu exterior: comunicarea externă, inclusiv dialogul, abordarea intrinsecă și autoevaluarea critică

RC ca transmițător responsabil al activităților și produselor CSR

RC, prin urmare, preia o mare parte din managementul RSI, deoarece " managementul responsabilității înseamnă comunicare externă și internă " (Karmasin și Weder 2008) .

Această nouă formă de comunicare, îndreptată atât intern cât și extern, funcționează în patru etape, care în același timp reprezintă obiectivele: implementarea eticii, luarea deciziilor corecte din punct de vedere etic, gestionarea etică corectă și comunicarea corectă din punct de vedere etic.

Tabelul 4.3 enumeră metodele și măsurile pentru a realiza acest lucru.

Efectul comunicării responsabile

Comunicarea responsabilă este eficientă

După cum sa arătat în analiza anterioară, efectul comunicării este în prezent limitat din cauza lipsei de credibilitate și de acceptare.

Odată ce aceste schimbări, adică îndepărtarea acestor obstacole prin comunicare autocritică și echilibrată, sunt puse în aplicare, abordarea integrativă ridică singură acceptarea și credibilitatea, iar realizarea obiectivelor (eficacitatea PR și legitimizarea) se îmbunătățește.

Comunicarea responsabilă este eficientă

Aproape jumătate din toate procesele de schimbare intenționate (de exemplu, fuziunea între companii, departamente sau funcții) nu reușesc sau cel puțin să rămână mult sub nivelul așteptărilor (Peterke 2006). Motivele pentru aceasta sunt, în afară de problemele metodice, probleme de punere în aplicare și rezistență (Mohr 1997). Aceste probleme de implementare și rezistență nu pot fi rezolvate metodic, ci necesită un mod de lucru diferit și mai integrat.

În acest sens, RC este o investiție utilă:

Prin includerea opiniei publice, luarea deciziilor greșite, și anume luarea deciziilor care nu pot fi puse în aplicare, este prevenită sau redusă chiar de la început, economisind costurile acestor procese risipitoare

Prezentarea unei abordări autocritice în comunicare sporește credibilitatea și, prin urmare, acceptarea, economisind costurile prin reducerea nivelurilor ridicate de acoperire risipită

Discursul real cu părțile interesate, precum și regulile și angajamentele aferente, garantează punerea în aplicare a obiectivelor și obiectivelor, economisind costurile generate de proteste, cazurile judiciare etc. 7

Prin schimbarea priorității în baza utilizării eticii, imaginea și reputația companiei sunt îmbunătățite – și într-o situație ideală, există economii de costuri legate de publicitatea inutilă și PR.

Acestea sunt doar câteva dintre posibilele aspecte ale reconcilierii eticii și eficienței, sau cum atitudinile și comportamentele corecte din punct de vedere etic pot afecta rezultatele afacerii.

Legătura dintre profitabilitate și etică devine și mai clară atunci când se uită la orientările federale privind condamnările. Utilizat în SUA din 1984, aceste linii directoare se aplică companiilor americane în cazul infracțiunilor corporative. Prezența și aplicarea metodelor etice în cadrul unei afaceri reprezintă un factor puternic de atenuare a cazurilor de infracțiune. Conform unei decizii a Consiliului UE, aceste orientări ar trebui puse în aplicare într-o formă similară în Europa ca parte a procesului de armonizare a legislației europene (Steinmann, Olbrich și Kustermann 1998).

Astfel, etica devine o parte inerentă a eficienței, adică funcția lor nu este doar "normalizarea limitelor și formularea unor sancțiuni necondiționate sau pentru a obține un efect pozitiv în rândul publicului"(Merten 2009), dar etica este de asemenea utilă din punct de vedere financiar.

Această opinie este împărtășită de Schmidt. El ajunge la concluzia că "cultura companiei formează programul de rezolvare a problemelor relevante din punct de vedere economic al fiecărei afaceri" (Schmidt 2009). Cercetările lui Sebastian Schuh au același rezultat. Pentru el, moralul este un ". . . un sistem de orientare esențial pentru organizații și întreprinderi, care poate fi folosit ca mijloc de reducere a complexității în luarea deciziilor "(Schuh 2009).

În final, această integrare a afacerilor și a eticii este o integrare a afacerilor și a societății sau, așa cum o exprimă Alexander Demuth, "Integrarea rentabilității capitalului propriu și rentabilitatea eticii "(Demuth 2009).

Aceasta înseamnă că, chiar dacă etica nu ar trebui privită în principal ca un caz de afaceri per se, etica și morala pot reprezenta în continuare un caz comercial, prin profit direct sau economii directe de costuri (a se vedea exemplele anterioare), precum și indirect, motivația și loialitatea angajaților sau prin îmbunătățirea reputației în rândul părților interesate.

În cele din urmă, toate acestea contribuie la consolidarea valorilor companiei și a mărcii, o contribuție deosebit de remarcabilă în branduri bine cunoscute și care devine din ce în ce mai relevantă (Silverman 2007).

Următoarea formulă compară convenabil acest lucru:

PR + Etica în afaceri = Comunicare responsabilă.

Tot ce are nevoie este o schimbare a mentalității, departe de a-și atinge scopul de a controla efectele comunicării către un adevărat dialog și deschidere spre provocarea propriilor poziții.

Referințe

Altmeppen, KD și A. Schwarz. 2006. Theorien der Relații Publice: Synopsis der PR-Theorie . Institutul pentru Mediu și Comunicații.

Angwin, D., S. Cummings și C. Smith. 2011. Strategia Pathfinder . Oxford: Blackwell Publishing.

Ashforth, BE și BW Gibbs. 1990. "Dreptul dublu al legitimării organizaționale ". Organizația Știință 1, nr. 2, pp. 121-212.

BDA-Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände. 2009. CSR și Transparenz-Ein Diskussionsbeitrag der Arbeitgeber . Berlin: BDA.

Bentele, G. și R. Seidenglanz. 2004. Imagine Imagine-Macher, Reprezentant E-mail Studiu de imagine a PR-Branch in der Bevölkerung und eine Journalistenbefragung , Leipzig: Universität, Leipzig.

Bentele, G. și R. Seidenglanz. 2005. "Vertrauen und Glaubwürdigkeit." În Handbuch der Relații Publice, Wissenschaftliche Grundlagen und Berufliches Handeln , ediția G. Bentele, R. Fröhlich și P. Szyska, Mit Lexikon, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, pp. 346-60 .

Bentele, G. 2010. "Verständigungsorientierte Öffentlichkeitsarbeit, Herausforderungen der PR-Ethic." In Kommunikation und Verständigung: Theorie-Empirie-Praxis , eds. W. Hömberg, D. Hahn și B. Timon. Wiesbaden: VS Verlag.

Nașterea, G., L. Illia, F. Lurati și A. Zamparini. Mai 2006. Comunicarea RSC: Practica în Top 300 de companii din Elveția. Lucrări la cea de-a 10- a Conferință Internațională de Reputație, Identitate și Competitivitate Corporativă . New York, NY: Institutul de Reputație, https://www.researchgate.net/publication/33682598_Communicating_CSR_The_practice_in_the_top_300_companies_in_Switzerland

Brown, N. și C. Deegan. Winter 1998. "Diseminarea publică a informațiilor despre performanțele de mediu – un test dual al agendei mass-media care stabilește teoria și teoria legitimității." Contabilitatea și cercetarea în afaceri 29, nr. 1, pp. 21-41.

Bruhn, M. 2005. Kommunikationspolitik. München, Germania: Vahlen.

Burkart, R. 1995. "Verständigungsorientierte Öffentlichkeitsarbeit-ein kommunikationstheoretisch fundiertes Konzept für die PR-Praxis." În Verständigungsorientierte Öffentlichkeitsarbeit-Darstellung și Diskussion des Ansatzes von Roland Burkart , eds. G. Bentele și T. Liebert. Leipzig: Leipziger Skripten pentru relații publice și managementul comunicațiilor.

Clark, CE 2000. "Diferențele dintre relațiile publice și responsabilitatea socială. An Analysis. " Revizuirea relațiilor cu publicul 26, nr. 3, pp. 363-80.

Cone Studiul cauzelor mileniului. 2006. "Studiul cauzelor mileniului din 2006" http://www.conecomm.com/2006-millennial-cause-study , (accesat la 10 decembrie 2014).

Crane, A. și L. Livesey. 2003. "Vorbești cu mine? Interacțiunea cu părțile interesate și riscurile și beneficiile dialogului. "În Andriof et al.(Hrsg.), Dezvoltarea gândirii părților interesate: relații, raportare și performanță în comunicare . Austin, TX: Editura Greenleaf.

Demuth, A. 2009. "Returnarea capitalului propriu și rentabilitatea eticii sindkeineGegensätze. Responsabilitatea socială a societății se află în domeniul sănătății și sănătății umane. "În Die Moral der Unternehmenskommunikation. Lohnt es sich, gut zu sein? , eds. SJ Schmidt și J. Tropp. Köln: Halem Verlag.

Drucker, PF [1999] 2007. Provocări de management pentru secolul XXI . 1st ed. Oxford, Anglia: Butterworth-Heinemann.

Du, S., CB Bhattacharya, și S. senatorul 2010. „Maximizarea Business Revine la Responsabilitatea Socială Corporativă (CSR):. Rolul CSR Communication“ International Journal of Management Review 12, nr. 1, pag. 8-19.

Faber-Wiener, G., 2013. "Comunicare responsabilă. WieSie von PR și CSR-KommunikationzuechtemVerantwortungsmanagementkommen ". Berlin, Springer-Verlag

Frederick, W. 1987. "Teorii ale performanței sociale corporatiste". În afaceri și societate: Dimensiunile conflictelor și cooperării , ed. SP Sethi și CM Falbe. Toronto, ON: Lexington.

Gordon, CG și KS Kelly. 1998. Contribuția potențială a publicului la o gestionare eficientă a asistenței medicale. Lucrare prezentată Diviziei de Relații Publice, Convenția Națională pentru Educație în Jurnalism și Comunicare Massică, Baltimore, MA.

Grunig, JE și T. Hunt. 1984. Gestionarea relațiilor cu publicul . New York, NY: Rinehart & Winston.

Habermas, J. 1995. Theorie des kommunikativen Handelns . Frankfurt, Germania: Suhrkamp Verlag.

IGF Institut für Grundlagenforschung. 2006. PR în Austria: Grundlagenerhebung. http://www.fachverbandwerbung.at/mmdb/1/2/208.pdf , (accesat în 25 august 2011).

Kant, I. 1870. Kritik der praktischen Vernunft . Berlin, Germania: Verlag von L. Heimann. http://books.google.at/books?id = sKlDAAAAcAAJ & printsec = frontcover & dq = Immanuel + Kants + Kritik + der + praktischen + Vernunft & hl = de & ei = kzplTr2iJcrcsgbpnMX5CQ & sa = X & oi =book_result & ct = rezultat & resnum = 4 & ved = 0CD0Q6AEwAw # v = onepage & q & f = false

Karmasin, M. și F. Weder. 2008. "Organizația muncii și CSR: Neue Herausforderungen și Kommunikationsmanagement und PR." Wien: LIT-Verlag.

Kent, M. și M. Taylor. 2002. "Către o teorie dialogică a relațiilor publice " Revizuirea relațiilor cu publicul, nr. 28, pp. 21-37.

Martin, J. 1992. Culturi în organizații. Trei perspective . Oxford, Anglia: Oxford University Press.

Merten, K. 2008. Theorie der Unternehmenskommunikation . Münster, Hamburg: Einführung in die Kommunikationsiwssenschaft.

Merten, K. 2009. "Etică PR sau PR pentru PR? "În Die Moral der Unternehmenskommunikation. Lohnt es sich, gut zu sein? , eds. SJ Schmidt și J. Tropp. Köln: Halem Verlag.

Mintzberg, H. 1980. Natura muncii manageriale . Englewood Cliffs, NJ: Sala Prentice.

Mohr, N. 1997. Comunicarea și organizarea lucrărilor: Comunicarea și gestionarea comunicațiilor . Wiesbaden: Gabler Verlag.

Morgan, A. 1999. Eating the Big Fish. Cum "mărcile Challenger" pot concura împotriva liderilor de marcă . New York, NY: John Wiley.

Morsing, M. și M. Schultz. 2006. "Comunicarea privind responsabilitatea socială a întreprinderilor: strategii de informare, răspuns și implicare a părților interesate". Etica afacerilor: o revizuire europeană 15, nr. 4, pp. 323-38.

O'Connor, A . , și M. Shumate. [2010] 2008. "O industrie economică și un nivel instituțional de analiză a comunicării privind responsabilitatea socială corporativă". Comunicarea managementului trimestrial 24, nr. 4, pp. 529-51.

Oloko, S. 2008. "Cauză Marketing Relativ: Der Status Quo în Germania" http://www.makingsense.de/, (accesat la 10 decembrie 2014).

Peterke, J. 2006. "Wie Changeprojekte garantiert scheitern" , Personalmagazin , Vol. 8, pp. 64-65.

PR imWandel. 2011. http://pr-im-wandel.posterous.com/18707542 , (accesat 24 septembrie 2011).

Ronneberger, F. și M. Rühl. 1992. Teoria relațiilor publice. Ein Entwurf . Opladen, Germania: Westdeutscher Verlag.

Röttger, U. 2000. "Relații Publice-Organizație și Profesie. Öffentlichkeitsarbeit als Organisationsfunktion. eineBerufsfeldstudie ". În teoria relațiilor cu publicul: Grundlagen und Perspektiven der PR-Forschung, ed. U. Röttger. Wiesbaden: VS Verlag.

Röttger, U., J. Hoffmann și Jarren. 2003. Relații publice în der Schweiz. Eine empirische Studie zum Berufsfeld Öffentlichkeitsarbeit. Konstanz: uvk Verlag.

Schmidt, SJ 2009. Markt und Moral? În Die Moral der Unternehmenskommunikation. Lohnt es sich, gut zu sein? , eds. SJ Schmidt și J. Tropp. Köln: Halem Verlag.

Schrader, U., S. Halbes și U. Hansen. 2005. "Comunicarea cu privire la responsabilitatea socială a întreprinderilor (CSR) -Erkenntnisse aus Expertnterviews in Deutschland," Lehr-und Forschungsbericht Nr. 54 des Lehrstuhls Marketing und Konsum , Hannover: Universität Hannover.

Schuh, S. 2009 "Die Moral der Unternehmenskommunikation-lohnt es sich, gut zu sein? -Praktiker-Perspektiven", în Die Moral der Unternehmenskommunikation. Lohnt es sich, gut zu sein? , eds. SJ Schmidt și J. Tropp. Köln: Halem Verlag.

Silverman, G. 2007. "Descoperirea legăturii dintre CSR și valoarea de marcă: elaborarea unei noi metode", " Interbrand Channel" , www.interbrand.com , (accesat la 13 decembrie 2014).

Șase, B. și B. Schäfer. 1985. Einstellungsänderungen . Stuttgart: Kohlhammer.

Steinmann, H., T. Olbrich și B. Kustermann. 1998. "Unternehmensethik und Unternehmensführung. Überlegungen zur Implementatinseffizienz de US-Sentencing Guidelines, "În Verantwortung und Steuerung von Unternehmen in der Marktwirtschaft , ed. H. Alwart. München und Mering: Deutsches Netzwerk Wirtschaftsethik, Rainer Hampp Verlag.

Tajfel, H. și JC Turner. 1979. "O teorie integrată a contactului social". În psihologia socială a relațiilor intergrup , eds. W. Austin și S. Worchel. Monterey: Brooks / Cole.

Thielemann, U., și F. Wettstein. 2008. Cazul împotriva cazului de afaceri și ideea de reputație câștigată . St. Gallen, Elveția: Institutfür Wirtschaftsethik, Universität St. Gallen.

Thielemann, U. 2009. Eroare de sistem: Warum der freie Markt zur Unfreiheit führt . Frankfurt, Germania: Westend Verlag.

Tokarski, KO 2008. Etica și spiritul antreprenorial . Wiesbaden, Germania: Gabler Edition Wissenschaft.

Ulrich, P. 2016. Integrative Wirtschaftsethik: Grundlagen einer lebensdienlichen Ökonomie . HaputVerlag, Bern.

Walter, BL 2010. Verantwortliche Unternehmensführung überzeugend Kommuniziert: Strategien, Instrumente, Maßnahmen . Wiesbaden, Germania: Gabler Verlag.

Wright, K. 2008. "Îndrăzniți să fii singur", în psihologia de astăzi . https://www.psychologytoday.com/intl/articles/200805/dare-be-selfour , (accesat 15 februarie 2019).

Zerfass, A. 1996. "Dialogommunikation und strategische Unternehmensführung." În Dialogorientierte Unternehmenskommunikation-Grundlagen, Praxiserfahrungen, Perspektiven , eds. G. Bentele, H. Steinmann și A. Zerfass. Leipzig, Germania: Vistas Verlag.

Zerfass A. 2008. Monitorizarea comunicării europene 2008, tendințele în managementul comunicării și rezultatele și implicațiile PR . Leipzig, Germania: Universität Leipzig.

Zerfass A. 2009. Monitorul european al comunicării, tendințele în managementul comunicării și relațiile publice – rezultatele unui studiu în 34 de țări . Leipzig, Germania: Universität Leipzig.

Zerfass A. 2011 "Monitorul european al comunicării 2011." www.communicationmonitor.eu , (accesat 11 decembrie 2014).

5 Conceptul de Responsabil Management a fost dezvoltat la Universitatea Steinbeis din Berlin. Definiția sa este după cum urmează:

Responsabilitatea managementului (RM) este luarea de decizii în contextul activității de afaceri bazate pe afaceri etice. Acesta din urmă aderă la principiile care au fost stabilite prin discurs și care sunt direct și indirect relevante pentru întreaga organizație și sferele sale de influență, cum ar fi societatea sau mediul.

6 Această secțiune a articolului poate fi atinsă aici și este schițată cât mai aproape posibil pentru a arăta potențialul de implementare al acestui model. Într-un alt pas trebuie examinat empiric resp. aplicată (consultați Outlook).

7 Condiția prealabilă este deschidereaa schimba,anume, pentru punerea în aplicare a acțiunii în formă adaptată, creată prin compromisuri în discursul. Acest lucru este valabil și pentru respectarea regulilor discursului din partea părților interesate, adică angajamentul față de responsabilitate și onestitate în compromisurile reciproce.

http://www.hrotoday.com/news/engaged-workforce/rewards-a-history/#sthash.pfYunMWY.dpuf

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 4 Comunicarea responsabilă

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 6 Responsabilitatea în procesul de evaluare

CAPITOLUL 5

Motivarea viitorilor lideri de afaceri să își asume responsabilitatea socială prin comportamente prosocialiste

Marc Brundelius, Pilar Escotorin și Robert Roche

Există o aparentă lipsă de interes și de apatie în rândul studenților și facultăților în ceea ce privește responsabilitatea socială corporativă (CSR), ceea ce ridică întrebarea cum să-i convingem să se dedice responsabilității sociale. Pe baza cercetării noastre și a experienței practice cu comportamentul prosocial (Escotorín 2013), am susținut că, mai mult decât convingerea studenților sau a facultăților, a existat nevoia de voluntari motivați intrinsec printre aceia care ar putea conta pe sprijinul conducerii, , și să beneficieze de instruire în aplicarea responsabilității lor sociale individuale. Propunerea noastră a fost aceea că educația privind comportamentul prosocial este un mod eficient și sistematic de articulare a valorilor responsabilității sociale în contextele interpersonale. Definim comportamentul prosocial ca "acele comportamente care,inițiativa persoanelor sau grupurilor implicate "(Roche 1995, p. 16). Printre acești factori ai comportamentului prosocial se află empatia, împărtășirea consecințelor negative ale situațiilor dificile, oferirea de asistență pentru facilitarea soluțiilor, oferirea și împărtășirea și exprimarea aprecierii și confirmarea unei alte persoane într-un mod pozitiv (Roche 2010).

Un număr tot mai mare de cercetători indică aceeași direcție și indică influența comportamentelor prosocial asupra capacității unei organizații de a-și îndeplini scopurile sociale (Brief și Motowidlo 1986, De Dreu și Nauta 2009, Greenberg și Baron 1997, Halbesleben și colab., 2010, Kumar, Jha și Vaidya 2007). În plus, cercetarea științifică despre prosocialitate adoptă perspective multiple (Penner et al., 2005) și peste 40 de discipline diverse, cum ar fi economia, turismul, religia, sănătatea publică, antropologia sau criminologia, .

Principala noastră presupunere este că există o relație pozitivă între motivația viitorilor lideri de afaceri de a acționa în mod responsabil din punct de vedere social și experiența lor în ceea ce privește responsabilitatea socială, exemplificată de facultatea lor, de procesul de predare-învățare și de cultura de muncă la care au participat în timpul studiilor universitare.

Pentru a analiza această premisă, oferim atât exemple practice de motivație de a acționa în moduri responsabile din punct de vedere social prin comportament prosocial, cât și o abordare teoretică a acestui subiect, influența pozitivă pe care comportamentul prosocial îl poate exercita în mod specific pentru a motiva studenții care sunt viitori lideri organizaționali și de afaceri. Aceste exemple se bazează pe proiectul internațional SPRING (Responsabilitatea socială prin intermediul intervențiilor bazate pe prosocialitate pentru a genera egalitatea de șanse, http://www.spring-alfa.eu/ ).

Responsabilitatea socială prin comportamente prosocialiste: Exemple din Proiectul SPRING

SPRING a fost un program pilot desfășurat în șase universități din diferite țări din America Latină între 2012 și 2014. Participanții la acest program pilot au inclus aproape 200 de studenți, 70 de lectori și 90 de reprezentanți din 50 de organizații care oferă stagii ("angajatori"). Multe dintre acestea erau companii din sectorul privat (a se vedea Imagefilm SPRING: http://youtu.be/G5fQXbVIIa0 ).

Proiectul SPRING a fost conceput pentru a răspunde la lipsa oportunităților cu care se confruntă studenții universitari și absolvenții de medii socio-economice dezavantajate în timpul studiilor și accesului pe piața muncii. În timp ce America Latină este cunoscută pentru dificultățile sale în depășirea sărăciei și în distribuția ei inegală economică, există și o puternică componentă culturală în societățile latino-americane care conduc la segregarea socială după clasă, etnie sau alte categorii socio-economice (Hoffman și Centeno 2003). Aceste fenomene sunt, de asemenea, observabile în cadrul universității și au o influență importantă asupra oportunităților sociale, academice și profesionale ale studenților din clasele sociale defavorizate. De exemplu, chiar și atunci când acești studenți reușesc să obțină locuri de muncă în cadrul unei organizații,

Ca răspuns la această situație, universitățile participante la SPRING le-au oferit lectorilor, studenților și managerilor organizațiilor angajatoare formare în comportamentul prosocial, responsabilitatea socială a universităților și comunicarea prosocială. Scopul a fost acela ca acești indivizi să-și dezvolte abilitatea de a simți empatia pentru înțelegerea diversității și nevoia de a colabora cu oameni și personal din diferite medii sociale. Lectorii recent instruiți din cursurile participante ale fiecărei universități au reunit studenți din diverse medii sociale, favorizând comunicarea și schimburile dintre ele. Spre sfarsitul programului, studentii au absolvit un stagiu intr-o companie sau alt tip de organizatie, multi dintre care si-au trimis personalul la aceste sesiuni de formare pe prosocialitate la universitatea participanta.

SPRING a considerat că încurajarea relațiilor cu organizațiile și întreprinderile care oferă stagii și ocuparea forței de muncă a fost o sarcină importantă. În scopul creării încrederii atât la nivel personal, cât și la nivel interinstituțional, lectorii, studenții și reprezentanții afacerilor au fost încurajați să organizeze întâlniri comune și să creeze așa-numitele "centre de încredere". Aceste centre de încredere sunt, de obicei, o cameră la universitate în care cei trei părți interesate se reunesc pentru a face schimb de experiențe cu modelul SPRING, a contribui la idei noi și a-și ajuta reciproc sarcina comună de a practica comportamente prosocial și de a genera șanse egale. Intenția este ca aceste întâlniri, de obicei facilitate de lectori, să continue dincolo de sfârșitul proiectului.

Conceptul care stă la baza SPRING are ca scop creșterea capacității de a aplica valori prosocialiste în relațiile interpersonale și de schimbare a comportamentelor celor trei părți interesate. Prin urmare, presupunerea este că, din moment ce culturile organizaționale vor fi caracterizate de o mai mare sensibilitate față de diversitatea socială, se așteaptă să se îmbunătățească oportunitățile profesionale pentru absolvenții de universități din diferite medii sociale (Brundelius et al., 2014).

Cum putem să îi motivăm pe lectori să se implice mai activ în educarea studenților, ca viitori lideri, asupra responsabilității sociale? Experiența proiectului SPRING a oferit o serie de exemple prin care investirea timpului de calitate în formarea sistematică a prosocialității de către lectori și răspunsul la nevoile lor personale și profesionale a făcut posibilă inovarea metodelor și stilurilor de predare din perspectiva responsabilității sociale.

Observarea Proiectului SPRING: Procesul de Motivare al Lectorilor și Studenților

Procesul de formare a studenților participanți la proiectul SPRING a însemnat, în primul rând, că lectorii le-au oferit un acompaniament mai personal și dedicat. Fără a pierde din vedere calitatea învățăturii în sine și cerințele exigente ale fiecărui subiect, lectorii au fost pregătiți să dedice mai mult timp studenților și angajatorilor atât prin tutoriale personale, cât și prin munca în echipă.

Acest proces nu a fost nici simplu, nici automat. În unele țări, fără îndoială, procesul a fost mai scump, deoarece lectorii nu erau întotdeauna dispuși să-și revizuiască propriul stil de predare pentru a-și asuma răspunderea pentru dificultățile academice ale elevilor și uneori personale. Educația fiecărui student ca viitor profesionist care ar aborda un bine social prin munca sa specifică nu a fost un proces evident în toate universitățile participante.

În ciuda acestor dificultăți, a fost inițiat un proces de formare cu lectori motivați intrinsec proveniți dintr-o gamă largă de discipline, cum ar fi ingineria (Mexic, Ecuador, Chile), fizica (Mexic), comunicarea socială (Columbia, Bolivia) ), psihologie (Columbia) și științe ale sănătății (Ecuador). Odată ceva pozitivevoluțiile au devenit observabile, în special satisfacția sporită a lectorilor cu rezultatele muncii lor, lectorii înșiși au început să-și motiveze colegii să se alăture proiectului.

La sfârșitul proiectului, un chestionar online (auto-raport) a fost administrat la 38 de lectori din toate țările care au participat la procesul de instruire, care urma să fie finalizat anonim. Rezultatele au arătat că lectorii au convenit asupra importanței de a avea timp și spațiu dedicat, în propria lor gândire, unei metacogniții cu privire la principiile prosocialității aplicate. Metacogniția este descrisă ca o conștientizare proprie care permite observarea propriilor experiențe și atentă la reacțiile cuiva atunci când interacționează cu mediul (social). Acest proces de a acorda atenție și de a recunoaște emotiile poate fi începutul autocontrolului emoțional, nu în sensul reprimării emoțiilor, ci mai degrabă în sensul de a obține o mai mare consonanță cu circumstanțele. Prin urmare,

Merită subliniat faptul că pentru continuarea evoluției acestui accent și a conceptualizării, lectorii au confirmat necesitatea nu doar de a-și asuma idei și valori la nivel cognitiv, ci de a le aplica în acțiuni personale, astfel încât aceștia să fie transformați în personal vital și profesional obiceiuri sau stiluri (implicarea de sine) (Izquierdo, 2015).

Cu toate acestea, lectorii înșiși au considerat că o implicare auto-eficientă și durabilă necesită o revizuire periodică a raportului de auto-evaluare pentru a evalua măsura în care și modul în care obiectivele propuse sunt atinse.

În ceea ce privește motivația, raportul de sine a arătat că prosocialitatea, în măsura în care este pusă în practică, mărește motivația cuiva pentru aplicarea acesteia. Acest lucru poate fi atribuit fie sensului sensului pe care îl dă vieții cuiva în general, fie sensului de eficiență pe care acțiunile prosocialice îl determină în receptor, mai exact, cu satisfacția personală sau cu stima de sine a autorului, care se simte capabil și util. Lectorii au concluzionat că este de dorit un comportament prosocial și că au încercat să o aplice în contextele lor personale și de predare. Cu toate acestea, ei nu știau dacă sunt un model pozitiv pentru ceilalți, deși intenționau să fie.

În rapoartele proprii, lectorii au subliniat că motivația și contextul motivațional au o importanță vitală atunci când au încercat să-și modifice stilurile de predare pentru a le adapta mai bine la comportamente prosocialiste. Cu toate acestea, ei au menționat, de asemenea, factorul care influențează dinamica unei societăți competitive.

Participarea lectorului a influențat în mod pozitiv angajamentul profesional și social al studenților în timpul stagiilor lor, reflectat de rapoartele studenților despre stagiile lor (Ulloa și Hinojosa 2014). Un extras din raport este prezentat mai jos:

Să știm cum să ascultăm ceilalți, să ajutăm (…) un grup de oameni care solicită ajutor, să lucreze în echipă și cu (…) o atitudine pozitivă, au fost factorii cei mai relevanți în cursurile I au oferit în timpul semestrului martie-iulie 2014, obținând de la studenții mei, ca rezultat, oameni mai dedicați responsabilităților și sarcinilor lor, foarte comunicați, foarte proactivi și încercând să-și desfășoare activitatea pe baza acelor valori pe care le au a fost predată în această perioadă (Lector, Agricultură, Universitatea din America, Quito, Ecuador, în: Ulloa și Hinojosa, 2014, p. 30).

"În timp ce am câștigat mai multă practică, ne-am obișnuit cu frigul și ne-am făcut prieteni cu producătorii (de lapte, autorul) care, la început, erau reticenți în a colabora cu noi. În acel moment am văzut oportunitatea de a aplica prosocialitatea, așa că am început un dialog cu producătorii, explicându-i importanța efectuării testelor de calitate ale laptelui (…); ca și cum am realizat o relație mai bună cu ei în timpul zilelor noastre ca stagiari "(Studentul Agriculturii, Universitatea din America, în: Ulloa și Honojosa, 2014, p. 63)

După acest stagiu, acum mă simt o parte a întreprinderii pentru că ei au avut încredere în mine și m-au ajutat să învăț împreună în aspecte atât intelectuale cât și personale. De exemplu, le place să joace fotbal și, datorită acestui fapt, am câștigat și mai multe legături de prietenie (eu sunt responsabil de organizarea jocurilor de fotbal) și consider că acest lucru a ajutat personalul să evite stresul ocupațional (Student ) din Agricultură, Universitatea din America, Quito, Ecuador, în Ulloa și Honojosa, 2014, p. 66).

Ce spune teoria despre motivarea de a adopta comportamente responsabile din punct de vedere social?

Exemplele de mai sus privind modul în care lectorii și studenții le evaluează participarea la SPRING și experiențele lor cu prosocialitatea pot fi folosite pentru a studia posibile legături între comportamentul prosocial și motivația de a acționa în moduri responsabile din punct de vedere social. De exemplu, rapoartele din Proiectul european RESPONSE concluzionează că, pentru ca educația de management în ceea ce privește RSI să fie eficientă, abordarea trebuie să depășească sensibilizarea cu privire la problemele legate de RSI pentru a aborda procesul decizional intern al managerilor, inclusiv dezvoltarea trăsăturilor specifice legate de dispoziția emoțională, valorile personale și identitatea "(Forstatter, Zollo și Lacy 2007). Dacă acest lucru este valabil pentru managerii din organizații, poate fi adevărat pentru studenții care se pregătesc să fie manageri sau lectori în rolul lor de manageri ai unei unități academice corespunzătoare, sau ca manageri de clasă și de cunoștințe. În plus, acest accent evidențiază automat rolul psihologiei în explicarea motivului pentru care managerii sau angajații individuali se dedică responsabilității sociale.

De exemplu, Rimanoczy (2010) subliniază importanța "orientării spre orientare" în viitorii lideri ai afacerilor durabile, caracterizată printr-un anumit grad de autocunoaștere și prin întrebări existențiale cum ar fi "Cine sunt eu? Care este scopul meu? Ce diferență fac? ", În timp ce Rupp, Williams și Aguilera (2011) propun ca psihologia să ofere diferite perspective asupra condițiilor în care indivizii și grupurile își asumă responsabilitatea socială, printre altele, referindu-se la teoriile organizaționale și la autodeterminare. Conform teoriei justiției organizaționale, părțile interesate, cum ar fi managerii și angajații, vor judeca nu numai modul în care îi tratează organizația de care aparțin, ci și modul în care această organizație le tratează pe alții.

În cazul nostru, observația și judecata noastră privind tratamentul altor lectori, studenți din diverse medii socio-economice, personal administrativ sau subcontractați ar putea influența motivația de a adopta comportamente responsabile din punct de vedere social.

Teoria autodeterminării descrie trei factori de mediu majori care explică de ce o anumită decizie este percepută ca determinată de sine și, prin urmare, constituie baza comportamentelor constructive din punct de vedere social. Acești factori sunt autonomia, competența și conexitatea unui individ cu privire la organizație. Măsura în care un membru al unei organizații poate opta în mod voluntar pentru a-și asuma comportamente responsabile din punct de vedere social, măsura în care acesta consideră că are o eficacitate personală și că succesul acțiunilor sale este atribuit acestor caracteristici personale, în măsura în care motivația comportamentelor sociale constructive va crește (Rupp et al., 2011). În al treilea rând, "sentimentele de apropiere emoțională, confortul cu dependența reciprocă și sentimentele de acceptare de către o organizație" (ib.), Cu alte cuvinte, relaționarea membrilor organizației, influențează motivația pentru performanța socială.

În acest moment, ar fi oportun să se analizeze dacă universitățile și școlile de management iau în considerare aspectele emoționale ale lectorilor, studenților și personalului administrativ. Ar fi interesant să analizăm dacă există concepții bine concepute pentru a facilita interdependența între sexe, origini etnice și socio-economice sau dacă universitățile acceptă și ajută membrii lor organizaționali atunci când eșuează, greșesc sau solicită asistență personală sau profesională.

În cele din urmă, teoria influenței sociale explică modul în care indivizii, grupurile sau organizațiile sunt capabili să găsească o forță intrinsecă pentru a se dedica CSR (Kelman 2006, Rupp et al., 2011). Diferitele influențe sociale pot declanșa comportamente legate de RSC ", dar numai internalizarea anumitor valori conduce la exercitarea intrinsecă a responsabilității sociale, adică valorile ambelor părți sunt congruente, iar relația cu partea care influențează ajută la alinierea credințelor și acțiunilor partea influențată "(Rupp et al., 2011, p. 77).

rezumat

Acest capitol încearcă să abordeze problema modului de a motiva oamenii, în special studenții și lectorii universitari, să aplice responsabilitatea socială.

Pe măsură ce am încercat să demonstrăm folosind exemplul SPRING, studenții au urmat implicarea personală pentru a obține rezultate sociale și profesionale bune atât în ceea ce privește organizarea, cât și în ceea ce privește ocuparea forței de muncă, în același timp găsind modele de referință pozitive în interacțiunea cu lectorii lor. SPRING a arătat că exemplullectorii ca lideri sociali pozitivi au fost fundamentali pentru activarea dorinței studenților de a căuta relații personale în mediile în care și-au terminat stagiile. Atât teoriile prezentate, cât și experiența în SPRING demonstrează o corelație pozitivă între climatul de lucru și învățarea la universitate cu modul în care indivizii sunt motivați să arate un comportament responsabil din punct de vedere social.

Ce mai e nou? Se pare că există un consens conform căruia societatea modernă impune dezvoltarea responsabilă a conducerii în responsabilitatea socială. Cu toate acestea, nu există un consens în ceea ce privește teoria și practica pentru atingerea acestui obiectiv.

Având în vedere teoria prezentată în acest capitol, putem afirma că omiterea aparentă a elementelor psihologice în predarea responsabilității sociale a generat un decalaj notabil în ceea ce privește aplicarea conceptului. Având în vedere experiența de succes a SPRING, propunem ca acest decalaj să fie umplut prin integrarea unor concepte precum prosocialitatea.

În timp ce este nevoie de cercetări suplimentare, putem sugera că prosocialitatea oferă îndrumări cu privire la modul de punere în practică a elementelor importante ale justiției organizaționale, autodeterminării și influenței sociale. Așa cum arată experiențele studenților menționați mai sus, decizia de a ajuta colegii lor a fost adesea percepută ca o decizie autonomă; autorii în sesiunile de formare anterioare au fost pregătiți și asigurați-vă de eficacitatea acestor comportamente de ajutor, care, la rândul lor, au generat feedback pozitiv din partea colegilor și a supraveghetorilor; în cele din urmă, acest lucru a dus la sentimentul lor de legătură cu organizația. Într-un caz, acest sentiment de legătură a dus la organizarea de către student a jocurilor de fotbal pentru angajați, care, după cum a explicat el, a contribuit la prevenirea stresului ocupațional; acesta este un act de responsabilitate socială.

Întrebări de revizuire

Cum este munca prosocială capabilă să activeze motivația unei acțiuni responsabile din punct de vedere social?

De ce procesul este aparent atât de costisitor, având în vedere că este considerat un obiectiv pozitiv?

De ce sunt mulți oameni aparent nemotivați să adopte un comportament responsabil din punct de vedere social?

Referințe

Brief, A. și S. Motowidlo. 1986. "Comportamente organizaționale prosocialiste" Academia de Management Review 11, pp. 710-25.

Brundelius, M., G. Escotorín și C. Izquierdo. Octombrie 2014. "Responsabilitatea socială a universităților și incluziunea socială: remodelarea culturii organizaționale prin comportamentul prosocial al elevilor, lectorilor și angajatorilor". În CSR în universități, A. Schwerk (președinte), Simpozionul desfășurat la cea de-a 6-a Conferință internațională privind sustenabilitatea și responsabilitatea corporativă, Berlin, Germania.

Colquitt, JA, J. Greenberg și CP Zapata-Phelan. 2005. "Ce este justiția organizațională? O privire istorică. " Manualul justiției organizaționale 1, pp. 3-58.

De Dreu, CK și A. Nauta. 2009. "Interesul propriu și alte orientări în comportamentul organizațional: implicațiile pentru performanța locului de muncă, comportamentul prosocial și inițiativa personală". Journal of Applied Psychology 94, nr. 4, p. 913.

Escotorín, P. 2013. Anchetă prosocială de comunicare în colaborare cu profesioniștii din domeniul sănătății din domeniul gerontologiei . [Teză de doctorat]. Programa de Doctorat Psicologia de la Comunicație: interacțiune socială și desăvârșire umană. Bellaterra, Spania: Universidad Autónoma de Barcelona.

Forstatter, M., M. Zollo și P. Lacy. 2007. "Înțelegerea responsabilității corporatiste: Un briefing executiv. Rezultate și perspective de la proiectul RESPONSE "Academia Europeană de Business în Societate (EABIS)

Greenberg, J. și RA Baron. 1997. "Comportamentul prosocial: ajutarea altora la locul de muncă". În comportamentul în organizații . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall International, pp. 369-73.

Halbesleben, JR, Bowler WM, MC Bolino și WH Turnley. 2010. "Concernul organizațional, valorile prosocialiste sau managementul impresiilor? Modul în care supervizorii atribuie motivele comportamentului organizațional al cetățeniei ". Journal of Applied Psychology Social 40, nr. 6, pp. 1450-489.

Hoffman, K. și MA Centeno. 2003. "Continentul rătăcit: inegalitatea în America Latină". Anual Review of Sociology 29, 363-90.

Izquierdo, C. (2015). Progecto europeo "SPRING": investigație, participare și acțiune prosocială. Strategii, instrumente și materialepara el diagnóstico formación de docentes en prosocialidad aplicada. Valparaíso: Proyecto Europeo Alfa SPRING, y Almería: Círculo Rojo.

Kelman, HC 2006. "Interese, relații, identități: Trei probleme centrale pentru persoane și grupuri în negocierea mediului lor social". Revizuirea anuală a psihologiei 57, 1-26.

Kumar, M., V. Jha și SD Vaidya. 2007. "Investigarea empirică a impactului culturii organizaționale, a comportamentului prosocial și a încrederii organizaționale asupra împărțirii greșelilor în sistemele de management al cunoștințelor". PACIS 2007 Proceedings (Auckland) , 146. Retrieved from http://www.pacis-net.org/

Penner, L., J. Dovidio, J. Piliavin și DA Schroeder. 2005. "Comportamentul prosocial: Perspectivele pe mai multe niveluri" Revizuirea anuală a psihologiei 5, 365-92.

Rimanoczy, IB 2010. "Liderii de afaceri care se angajează și promovează inițiativele de sustenabilitate" ProQuest LLC . Ed.D. Disertație. Colegiul profesorilor, Universitatea Columbia, Ann Arbor, MI.

Roche, R. 1995. Psicologia și educación para la prosocialidad . Barcelona, Spania: Universitat Autònoma de Barcelona.

Roche, R., ed. 2010. Prosocialidad, nuevos desafíos: métodos y pautas para la optimización creativa del entorno. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Rupp, DE, CA Williams și RV Aguilera. 2011. "Creșterea responsabilității sociale a întreprinderilor prin internalizarea valorii părților interesate (și efectul catalizator al noii guvernanțe): o aplicație a justiției organizaționale, a autodeterminării și a teoriilor de influență socială" În etica managerială : Gestionarea psihologiei moralității , ed. M. Schminke.New York, NY: Routledge / Psihologie Press, pp. 71-90.

Ulloa, L. și C. Hinojosa, eds. 2014. Relatos del Proyecto SPRING: La egidad y la calidad de la învățământul universitar de la optica de los estudiantes, docentes y empleadores. Valparaíso, Chile: Proyecto Europeo Alfa III SPRING.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 6 Responsabilitatea în procesul de evaluare

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 8 Coaching și mentoring pentru responsabilitate

CAPITOLUL 7

Valori, etică și Spiritul uman pentru un management responsabil

Radha R. Sharma și Saleha Ahmad

Poți păcăli lumea întreagă pe calea vieții

Și ia-ți buzunarele pe spate pe măsură ce treci,

Dar recompensa ta finală va fi durerile și lacrimile

Dacă l-ai înșelat pe om în pahar.

-Peter "Dale" Wimbrow Sr. (1934)

Introducere

O discuție despre "managementul responsabil" nu implică faptul că managerii sunt iresponsabili. Managerii, ghidat de natura lor naturală, sunt predominant responsabili în gândurile și acțiunile lor. Cu toate acestea, ele se confruntă în mod regulat cu dileme care nu sunt doar de natură economică, financiară și tehnică, ci implică și alegeri și complexități etice. Faptul că astfel de probleme ridică conflicte în interiorul individului este o mărturie a faptului că managerii și organizațiile se străduiesc să aleagă dreptul de la rău, acceptabil din punct de vedere etic, din punct de vedere etic, inacceptabil. În acest mediu extrem de competitiv, managerii se confruntă cu presiuni imense din interiorul sau din afara organizațiilor. Există presiuni pentru a realiza, a face schimbări, a se dezvolta și, de asemenea, a fi responsabil social. Presiunea formidabila poate uneori sa faca un manager falter.scurtă privire la conceptele legate de etică și valori din țările occidentale și din India. Facem, de asemenea, o încercare de a vedea ce fac și pot face indivizii și organizațiile pentru a fi manageri responsabili.

valori

Valorile joacă un rol major în viața personală și profesională. Valorile sunt definite ca "convingeri stabile, evaluative care ghidează preferințele noastre sau rezultatele sau cursurile de acțiune într-o varietate de situații" (McShane, Glinow și Sharma 2011). Valorile au fost clasificate ca a) valori terminale care sunt scopurile sau obiectivele sau starea finală dorită pe care o persoană ar dori să o atingă în timpul vieții b) valorile instrumentale care sunt metodele de realizare a obiectivelor (Rokeach 1973). Pe măsură ce oamenii au un anumit număr de valori, ei le organizează într-o ierarhie bazată pe principii sau preferințe morale, care este denumită "sistem de valori". Observăm de obicei că valorile liderilor sau ale altor oameni influenți găsesc rezonanță între angajați și mai ales să adopte aceste. Astfel, valorile pot fi găsite la două nivele – personale și împărtășite. Valorile comune sunt comune cu valorile grupului, valorile organizaționale, valorile culturale și așa mai departe. Valoarea-congruență apare atunci când valorile personale și valorile organizaționale sunt aliniate, rezultând în satisfacția locului de muncă, angajamentul angajatului și cetățenia organizațională; incongruența între valorile individuale și organizaționale, prin contrast, duce la experiența conflictelor intrapersonale, nemulțumiri, stres, burnout, intenționează să renunțe sau să renunțe la organizație (McShane, Ginlow și Sharma 2011).

Valorile se dezvoltă ca urmare a educației, a experiențelor timpurii și a educației. Familia joacă un rol esențial în imbibarea valorilor despre ceea ce este bine sau rău, bun sau rău, etic sau neetic, deși valorile personale se dezvoltă pe tot parcursul vieții. Astfel, valorile pun bazele atitudinilor și comportamentului și acționează ca un filtru pentru deciziile și alegerile noastre și determină direcția vieții și a muncii noastre. Valorile fundamentale ale omului sunt legate de etnie, religie și geografie. În organizații, valorile determină modul în care se desfășoară activitatea și se iau decizii privind compensarea, evaluarea performanțelor și promovările.

Există o relație puternică între natura umană și valorile și normele vieții umane (Fromm 1975). Spre deosebire de relativism, unde valorilesunt tratate ca o chestiune de preferință sau de alegere, constatăm că există un sentiment de bine și rău, care este integrat în ființele umane. Când se confruntă cu o dilemă între adevăr și falsitate, între beneficiul social și costul organizatoric, între costul social și beneficiul personal, între integritate și oportunism, o ființă umană instinctiv știe care este alegerea potrivită, deși situația și constrângerile ei, lipsa de informații despre situația exterioară și, mai important, despre sinele lui, uneori îl face greșit în alegere. Ființele umane sunt împovărate pentru a face alegeri corecte din punct de vedere etic. Prin urmare, nu există nici un relativism în astfel de alegeri. Vorbind despre relativism în valorile fundamentale este o scurtătură prin evitarea problemelor etice și provocarea de a face alegeri dificile. În organizații, valorile de bază oferă puncte de referință pentru modelarea și construirea afacerii. Valorile fundamentale ale onestității, corectitudinii și justiției sunt integrate în modul de desfășurare a activității organizației în politici, proceduri, practici de compensare, evaluări de performanță, producție, vânzări, servicii, marketing și managementul resurselor umane. Totuși, practicarea acestor valori, în configurația organizațională, devine adesea o provocare. Presupunem că toți angajații doresc să urmeze calea cea bună și cred că managerii se bucură de faptul că "gama normală de instincte etice (și) au dorința de a vedea că aceste instincte nu sunt compromise la locul de muncă" (Nash 1990) evaluări de performanță, producție, vânzări, servicii, marketing și managementul resurselor umane. Totuși, practicarea acestor valori, în configurația organizațională, devine adesea o provocare. Presupunem că toți angajații doresc să urmeze calea cea bună și cred că managerii se bucură de faptul că "gama normală de instincte etice (și) au dorința de a vedea că aceste instincte nu sunt compromise la locul de muncă" (Nash 1990) evaluări de performanță, producție, vânzări, servicii, marketing și managementul resurselor umane. Totuși, practicarea acestor valori, în configurația organizațională, devine adesea o provocare. Presupunem că toți angajații doresc să urmeze calea cea bună și cred că managerii se bucură de faptul că "gama normală de instincte etice (și) au dorința de a vedea că aceste instincte nu sunt compromise la locul de muncă" (Nash 1990)

Valorile sunt văzute ca întruchiparea a ceea ce reprezintă o organizație și se așteaptă ca angajații din organizație să le adopte în comportamentul și comportamentul lor. Dar, atunci când un angajat nu este în măsură să internalizeze valorile organizației, va exista o deconectare între angajat și organizație. Prin urmare, o organizație ar trebui să publice valorile sale organizaționale și să le pună pe site, astfel încât nu numai angajații să fie reamintiți, ci și lumea exterioară să poată vedea și forma o impresie. O organizație ghidată de valori creează o imagine pozitivă a mărcii.

Etica și conflictele interne la locul de muncă

Valoarea unei persoane în lumea modernă este evaluată în ceea ce privește bogăția, posesiunile sale materiale, statutul social și succesul lumesc, și este în mod constant comparat cu alții, ceea ce afectează auto-percepția și stima de sine. Fromm (1975) afirmă că trăim într-o lume în care trăim"Principiul evaluării este același pentru personalitate și pentru mărfuri." "De vreme ce omul modern se simte atât ca vânzător, cât și ca mărime care urmează să fie vândut pe piață, stima sa de sine depinde de condițiile care îi depășesc controlul. Dacă are succes, este valoros, dacă nu este, el nu are valoare "(Fromm 1975). Externalitățile situației au devenit mai valoroase decât valoarea intrinsecă a persoanei. Nu sunt calitățile inerente ale omului care sunt evaluate, ci bogăția materialistă pe care o posedă. În acest scenariu, persoana se află într-o rasă nesfârșită, care, în analiza finală, îi poate părea complet lipsită de sens. Nu numai alții așteaptă succese de la el, ci și respectul de sine devine dependent de acele realizări și succese pe care le așteaptă de la alții. În consecință, individul și organizațiile, prin intermediul managerilor lor, îl împinge să continue să lucreze, să se străduiască și să acționeze spre lucruri care nu ar putea fi ale sale. Fromm compară condiția omului cu cea a unei persoane aflate într-o transă hipnotică, care acționează numai ca urmare a puterii pe care hipnotizatorul o are asupra sa, de la transă și nu la propria sa comandă.

Atunci vom accepta argumentul că omul se află la mila situației sale? Sunt forțele de comparație și de competiție atît de puternice și atît de înduretoare încât omul este o victimă fără prea multe opțiuni? Trebuie să acționeze în funcție de situație și, prin urmare, să renunțe la ancorarea etică? Istoria dovedește că omul a refuzat să fie o creatură neajutorată sau o victimă. Omul a luptat pe termen lung și a stabilit valorile pe care le credea, cum ar fi dreptatea, corectitudinea, bunătatea și pacea. Deși problemele pot fi eliminate din timp de ceva timp, echilibrul și justiția sunt în cele din urmă restaurate.

Deci, care sunt valorile comune ale ființelor umane? Cum este acest om, pe termen lung, capabil să învingă forțele răului și să stabilească adevărul și dreptatea? Răspunsul evident este natura înnăscută a ființelor umane, care se străduiește întotdeauna de bine. Spencer, în cartea sa, Principiile eticii , afirmă că "moralitatea. . . știința comportamentului potrivit are ca obiect să determine cum și de ce anumite moduri de comportament sunt dăunătoare și că anumite alte moduri sunt benefice. Aceste rezultate bune și rele nu pot fi accidentale, ci trebuie să fie consecința necesară a constituției lucrurilor "(Spencer 1978). Chiar și Spencer, care a fost criticat pe scară largă pentru o abordare utilitaristă în filozofia sa, a oferit această definiție a moralității, care postulează că moralitatea omului sau de comportament etic emană de lachiar constituția sa. El este constituit pentru a lupta pentru drept. Spinoza se referă la bun ca tot ceea ce este „un mijloc prin care ne putem apropia mai aproape și mai aproape de modelul naturii umane ne-am stabilit în fața noastră“, și de rău el înseamnă „tot ceea ce suntem siguri ne împiedică de la acel model“ (Spinoza 1996). Virtutea și acțiunile corecte etice sunt rezultatul naturii și al constituției inerente a omului. Ele nu sunt norme stabilite de către o autoritate externă, ci sunt intrinsec în sistemul nostru, atât de mult, astfel încât psihanaliștii au găsit nevroză a fi un rezultat al conflictului moral (Fromm 1975). Când omul este forțat de o situație sau de propriile sale dorințe incontrolabile de a merge împotriva naturii sale, sistemul său suferă de probleme de sănătate slabă, psihică sau fizică.

Prin urmare, pentru a realiza acțiunile care sunt dirijate de etică este în primul rând responsabilitatea unui individ față de sine, sinele său adevărat și profund, și întreaga sa ființă cuprinzând aspecte fizice, mentale, emoționale, sociale și spirituale.

Swadharma

Conceptul de swadharma a fost dat în Bhagvad Gita. Deși Gita este un text sacru al hindușilor, el a fost, de asemenea, înțeles ca o alegorie, unde războiul este aria de acțiune a fiecărui om, Arjuna este actorul, iar Krișna este cel mai interior. Krishna îi spune lui Arjuna:

"Mult mai bine este să mori dharma proprie , chiar falsă, decât să faci perfect dharma altora; căci este plin de pericol "(Versetul 3.35 Bhagvad Gita)

Oamenii au interpretat swadharma diferit în funcție de propria înțelegere, dar dharma acționează în conformitate cu propria voastră natură. Acesta este , în general , redat ca SWA (cuiva) Dharma("Datorie", "neprihănire") (Sivananda, 2011; Sharma & Haq, 2018). Dharma este înțeleasă în mod obișnuit ca "religie". De asemenea, înseamnă "acțiune corectă", precum și "scopul unuia al vieții". "Acțiunea dreaptă înseamnă a acționa în conformitate cu legea ființei. Acțiunile drepte implică, de asemenea, că mijloacele folosite pentru realizarea acțiunii sunt la fel de importante ca și realizarea rezultatelor finale "(Chatterjee 2013). Potrivit lui Mulla (2013), „Swadharma constituie scopurile cele mai intime ale unei persoane, care formează nucleul personalității sale.“ Mulla postulează că, spre deosebire de utilitarismul, deontologia, sau etica Rawlsian,Filosofia indiană prescrie un răspuns clar, dar lasă-o la discreția cea mai bună a persoanei (Mulla 2013). Filozofia, cu toate acestea, îndeamnă decidentul să urmeze , inspirându scopul său de la „ SWA .“ Sensul cuvântului SWA este „ de sine.“ Ceea ce sine se înțelege aici-sinele fizic, sinele care joacă un rol deosebit în o configurație organizațională sau socială, sinele care este emoțional sau sinele spiritual? Evident, aceasta nu înseamnă nici un aspect particular al sinelui, căci ar fi incomplet. Aceasta înseamnă ființa umană completă, inclusiv toate aspectele fizice, funcționale, intelectuale, emoționale, sociale și spirituale.

Știm din literatura de specialitate privind faptul că o decizie bine informată este o decizie mai bună, astfel încât în orice situație care constituie o dilemă etică pentru noi, de a lua o decizie de calitate ar atrage după sine contemplând cu privire la toate aspectele ființei noastre și de a lua informații de la toate de luare a deciziilor a surselor relevante înainte de a ne alege.

Conștiință

Conștiința este vocea spiritului uman. Conștiința este un regulator intern al comportamentului, în timp ce moralitatea sau aderarea juridică pot fi autorități de reglementare externe. Când acționez din punct de vedere etic după conștiința mea, este pentru că am ales să fac acest lucru, pentru că acesta este scopul meu. Urmărind conștiința mea este să urmăresc farul meu personal, busola mea interioară care îmi arată direcția în care vreau să merg mai degrabă decât să urmez o direcție stabilită de presiune economică, financiară, politică sau concurențială. Nivelul la care pot rezista acestor presiuni și aleg să-mi urmez calea, scopul meu, swadharma meaeste o dovadă a puterii personajului meu și a perseverenței de a-mi atinge întregul potențial ca ființă umană unică. Rolul conștiinței este acela de a mă îndruma spre creșterea mea și împlinirea scopului meu.

Cicero și Seneca s-au referit la conștiință drept vocea interioară care critică sau aprobă acțiunile noastre (cf. Beran 2003). Freud (1921) a făcut referire la conștiință ca parte a superego-ului provenit din statul ego-mamă , o voce autoritaristă care ne dă "must-uri" și "must-uri". Probabil datorită statutului iconic al lui Freud și faptului că a văzut statul ego-mamă ca fiind cauza multora dintre cele psihologice și comportamentaleprobleme, conștiința nu a fost discutată suficient în literatura de management modernă. Nietzsche, unul dintre cei mai influenți gânditori pe această temă, a văzut, din nefericire, conștiința vinovată ca fiind "un suflet de animale care se întoarce împotriva ei înșiși"; el a văzut-o ca o boală (Nietzsche 2006). Influența acestor autori puternici a determinat cercetătorii și scriitorii mai târziu să se abțină de la apărarea conștiinței proprii.

Purushartha: O abordare holistică a valorilor umane

"Purushartha" este un cuvânt sanscrit care își are originea în scripturile antice indiene; ea implică "obiect al urmăririi umane". Mucenicii antice au articulat obiectivele omenirii ca puruhartă, care sunt valorile inerente ale universului, obiectivele dorite și dorite ale vieții, care ar trebui urmărite de toți pentru a face viața semnificativă (SamAdi ). Aceste valori umane au fost clasificate ca patru Puru s . h ārthas (Sharma, 2018) care nu sunt independente sau se exclud reciproc, după cum se explică mai jos:

Dharma (principii, norme, neprihănire și valori morale)

Artha (achiziția de bogăție, putere, faimă, prosperitate și valori economice)

Kama (plăcere, dragoste, împlinirea dorințelor pentru plăcerile senzuale, valorile psihologice) și

Moksha (eliberare, valori spirituale) (Hiriyanna 1932).

Cu toate acestea, în limbajul comun, cuvântul dharma se referă la religie, în contextul Purushartha, dharma are o altă conotație, implicând un sistem de valori etice și umane pentru urmărirea holistică a vieții. Artha , care implică avere, este un mijloc pentru o anumită siguranță și, de asemenea, o măsură de a se bucura de plăcerile și confortul vieții. Potrivit lui Purushartha , bogăția trebuie dobândită folosind abilitățile și capacitățile cuiva într-un mod etic (cu dharma). Este important să rămână neatinsă pentru avere și posesiuni. Poate fi transcendent sau căutat cu detașare și conștientizare. Kamaimplică îndeplinirea dorințelor, care pot lua diverse forme, cum ar fi dobândirea de bogăție, câștigarea puterii și recunoașterea sau satisfacerea sexuală. Cei Kama Purushartha susține că dorințeletrebuie să fie îndeplinite într-o stare de conștientizare și fără să dăuneze nimănui în acest proces. Deși arta și kama sunt dorințe ale oamenilor pentru plăcerea în viață, acestea trebuie să fie reglementate de dharma . Se pare că există tensiuni între Purushartha lui Arth și Kama pe de o parte și Dharma și Moksha pe de altă parte și, prin urmare, savanții susțin "acțiunea cu renunțarea" sau "acțiunea condusă de dharma", numită Nishkam Karma, pentru a rezolva tensiune (Dharma 2013). "Prin menținerea unui echilibru între definirea și realizarea celor patru Puruhartas, are loc o evoluție simbiotică a sinelui individual" (SamAdi). Mokshapresupune eliberare, care este o etapă a realizării interioare, considerată a fi scopul final al vieții atunci când persoana se află în unitate cu Supremul sau cu Sinele Superior. Atunci când mintea nu are încurcături, pofte, frică, neliniște, neajunsuri și probleme egoiste, cineva va avea o experiență fericită, sau moksha , care presupune eliberare. Persoanele care urmăresc moksha au încredere în realitatea transcendentală. Purushartha dharmelorcuprinde atât valori personale, cât și sociale, cum ar fi virtuțile, îndatoririle și obligațiile, buna conduită, făcând bine celorlalți, respectând legea și drepturile, responsabilitățile sociale și altele asemenea. Valorile sunt mult mai importante și mai importante în conducerea unui comportament responsabil decât controalele externe, legile și regulamentele. Prin urmare, valorile oamenilor din conducere joacă un rol foarte important la locul de muncă pentru toți actorii și afacerea.

Standarde de practică în organizații

Există multe standarde care au intrat în vogă pentru companiile care operează în diverse domenii. ISO are standarde pentru sănătate, siguranță și calitate. Organizațiile le adoptă din cauza cerințelor legale sau a presiunilor concurențiale sau ca o alegere voluntară. Thaker (2009) consideră adoptarea unui bilanț echilibrat, a unui tabel de responsabilitate, a unei linii triple, indicele dezvoltării umane ca abordări diferite pentru implementarea spiritualității la locul de muncă. Există anumite constrângeri legale, fără îndoială, dar compulsiile au tendința de a ne face să ne simțim incomod și de a crea dorința de a ne elibera de ei.

Promovarea eticii în organizații

Conduita etică asigură reputația unei organizații, ceea ce implică faptul că principiile și valorile profesionale sunt aliniate la misiunea organizației. "Într-o organizație, un cod de etică este un set de principii care ghidează organizația în programele, politicile și deciziile sale pentru afaceri" (Kelchner 2015).

Codurile de etică sunt din ce în ce mai adoptate de organizații. Un studiu privind relația dintre codurile corporatiste și codurile de etică profesională și atitudinile și comportamentele angajaților de către Somers (2001) pe un eșantion de contabili de conducere a arătat că introducerea codurilor corporative de etică a fost legată de încălcări mai puțin percepute în cadrul organizațiilor. Un alt studiu (Izraeli și BarNir 1998) a recomandat o funcție de ofițer de etică pentru a oferi managementului o perspectivă largă asupra părților interesate ale organizației, inclusiv a celor care nu sunt afiliate la coalițiile dominante din cadrul organizației.

Margaret (2003) a identificat patru elemente necesare pentru crearea unei culturi etice în cadrul organizației: i) codul etic sau codul etic și standardele scrise; ii) formarea etică pentru toate categoriile de personal; iii) prezența consilierii situaționale etice prin intermediul birourilor sau online și iv) sistemul de raportare confidențial. Standardele etice, cum ar fi codul de etică sau comportament scris, se găsesc în general în manualul angajaților. Multe manuale ale companiilor includ reguli, consecințe ale abaterilor, legi privind hărțuirea sexuală, abuzul de alcool și abuzul de droguri / substanțe.

Este imperativ să se depună eforturi pentru un climat etic și o cultură organizațională pentru a se asigura că afacerea crește într-o manieră durabilă. Avem multe exemple de organizații care au suferit foarte mult, deoarece practicile neetice au fost adoptate pentru câștiguri pe termen scurt.

Andrew Stark (1993) a remarcat un boom în domeniul cercetării în domeniul eticii în afaceri, însă a deplâns faptul că academicienii nu au putut oferi îndrumări pentru rezolvarea dilemelor etice (Stark 1993). Deși boom-ul a crescut doar, problema implementării rămâne. Organizațiile, în special cele mai mari, includ declarații de viziune, misiune și valori (VMV), care ar trebui să fie scopul, calea de acțiune și luminile de ghidare pentru ele. Aceste declarații sunt o modalitate excelentă de a motiva oamenii, de a le uni în spatele unui scop comun și de ai ajutasă se simtă mândri de ceea ce fac. Cu toate acestea, dacă aceștia consideră că aceste afirmații sunt scopul altcuiva decât propriul lor scop, aceștia pot să rămână gravat pe placa companiei pentru totdeauna, fără a motiva vreodată un singur angajat. Declarațiile VMV, atunci când sunt scrise de către toți angajații și nu de către conducerea singură (Covey 2004), reprezintă consiliul sonor al unei companii de a-și verifica responsabilitatea față de sine și față de ceilalți. Dintre instrumentele pe care organizațiile le pot adopta pentru a-și menține scopul și calea, VMV este instrumentul principal, totuși trebuie să fie integrat în sistem și dezvoltat într-o cultură.

rezumat

Valorile sunt parte integrantă a naturii umane; prin urmare, dorința de a urma aceste lucruri este înnăscută în oameni. Ei se bucură de împlinire atunci când își urmează valorile și suferă deziluzii și boli atunci când nu pot. Conștiința, swadharma și purushartha indică toate căile spre auto-împlinire și atingerea obiectivelor care sunt primordiale pentru fiecare individ. Pentru a fi o persoană de valori și de etică, nu trebuie să renunțăm la orice; ceea ce trebuie să facă este să fie adevărat față de sinele său.

Caz

SBI: Ce o face cea mai de încredere bancă din India

Banca de stat din India (SBI) este cea mai mare bancă din India în ceea ce privește bilanțul, mărimea, activele și infrastructura. Banca își urmărește istoria în fața băncii din Bengal, care a fost înființată în 1806. Apoi, cele patru bănci de președinție s-au îmbinat pentru a forma Banca Imperială a Indiei și au fost în cele din urmă botezate Banca de Stat a Indiei în 1955. La 31 martie 2017 banca avea 24.017 sucursale și 209.572 angajați.

De-a lungul istoriei sale de peste 200 de ani, banca a înregistrat în mod constant profituri; a înregistrat prima sa pierdere trimestrială în 1999, în al treilea trimestru al exercițiului financiar. SBI a fost una dintre cele mai sănătoase bănci din țară, în afară de faptul că a fost cea mai mare (SBI înregistrează prima pierdere trimestrială din 1999, 2018). Ea a înregistrat o pierdere anuală de Rs.6,547 crore în 2018, în principal datorită provizioanelor pentru credite neperformante (Banca de Stat din India, comunicat de presă Q4 FY18 / FY18 Results, 2018). Fuziunea băncilor asociate ale SBI a adus o mulțime de credite neperformante (SBI net la Rs 2006 cr., NPAs post merger, 2017), iar noile norme de clasificare și furnizare de active ale Băncii RBI au afectat profit în acest an. Cu toate acestea, piața este sanguină cu privire la SBI.

Activele, depozitele, infrastructura și baza de clienți au crescut în mod constant. În 2017, SBI avea o bază de clienți masivă de 250 de milioane de oameni. Există puține bănci din lume la fel de vechi ca SBI. Este posibil să nu fie banca cu cea mai rapidă creștere sau cea mai profitabilă în comparație cu alte bănci mai noi, dar forța și stabilitatea băncii servesc drept coloană vertebrală, chiar și pentru economia țării. Au fost momente în care ratingul de credit al băncii a fost mai mare decât cel al țării. Rezistența băncii emană probabil din încrederea pe care publicul o are în ea. An de an, SBI a fost evaluat cea mai de încredere bancă din India (Brandul de încredere 2018, Readers 'Digest). Chiar și în perioadele de panică când economia a suferit șocuri, această bancă a rămas stabilă. Stabilitatea a fost rezultatul credinței ferme a deponenților. De fapt, în anii încetinirii creșterii economice după 2008, în timp ce unele bănci au înregistrat un flux de depozite, SBI a primit un devotament greu în fiecare săptămână în conturile sale de depozit. Fondurile au fost transferate de către public de la alte bănci și financiareinstituții în SBI, care a fost întotdeauna considerată drept cea mai sănătoasă dintre ele.

Care este rădăcina credinței de neclintit pe care o are publicul în această bancă? Să ne uităm la unele fapte. Domnul William Bentinck, guvernatorul general al Bengalului din perioada 1828-1835, a fost unul dintre clienti. Banca a respectat cu strictețe statutul său. Deși nu a ieșit din calea sa de a satisface comoditatea guvernatorului general, Bentinck a apreciat-o, spunând: "Aceasta a fost cu care Banca a făcut afaceri, ceea ce nu ar fi încălcat regulile guvernatorului general".

În 1976, președintele băncii, RK Talwar, a primit ordine orale de la puterile din guvernul central pentru a împrumuta mai mulți bani unui împrumutat deja bolnav. Așadar, respectarea acestei ordini ar fi pus în pericol fondul bancar și, prin urmare, fondurile publice, Talwar nu a dat-o (Sivaram și Viswanathan 2002). Dedicarea unei astfel de comenzi ar fi putut însemna, de asemenea, înclinarea multora în viitor. Deoarece nu-și schimba decizia, Talwar a fost forțat de puterile politice să demisioneze. La acea vreme, Talwar era de 54 de ani și, dacă îi plăcea politicienilor, ar fi avut șanse să fie numit în funcția de președinte pentru o nouă funcție, iar misiuni de plus în viitor. Cu toate acestea, a ales să-și asculte conștiința și a demisionat și ia dat moștenire lui SBI pentru a fi mândru.

În 1997, SBI a fost prima bancă din India care a adoptat în mod voluntar codul "Practici bancare corecte". Este o organizație care a susținut în mod consecvent onestitatea ca fiind cea mai importantă valoare. Timp de decenii, lobby-urile biroului corporatist al SBI poartă semnul "Cinstea este cea mai bună protecție". Această întorsătură în proverb înseamnă mult pentru un bancher care se ocupă de bani și este expus continuu unor tranzacții care l-ar putea lăsa necinstit sau necinstit.

De asemenea, este interesant de observat modul în care SBI și-a creat declarațiile VMV în 2007. VMV-urile sunt de obicei dezvoltate în sediul central al companiei și sunt concepute și documentate de conducerea de vârf sau de către consultanți și aprobate de către directorii executivi. Dar valorile sunt acele principii care sunt asumate și prețuite de angajații organizației. Ce folosesc valorile reliefate pe plăci dacă nu le practică oamenii? În 2007, președintele SBI a consultat toți cei 2,25.000 de angajați ai băncii despre ceea ce au considerat că ar trebui să fie valorile organizației. SBI este unul dintre cei mai mari angajatori și aproape toată lumea a răspuns. Având în vedere numărul mare de răspunsuri care trebuiau întocmite și consolidate, exercițiul era monumental. Declarațiile VMV au fost create dupăluând în considerare vocea fiecărui angajat. Prima declarație de valoare a SBI creată în 2007 (SBI: About SBI & Vision), care reflectă vocea poporului său, a citit: "Vom fi mereu cinstiți, transparenți și etici." Declarațiile valorii revizuite pentru a le face mai simple și actuale în 2017 mențin "transparența" și "etica" ca valori de bază (SBI Misiune, Viziune, Valori).

Un studiu realizat de Ahmad (2015) a constatat că banca sa bucurat de un nivel foarte ridicat de angajament din partea angajaților săi. Printre motivele care au contribuit la angajament au fost cele mai frecvente:

SBI oferă o oportunitate de a învăța și de a crește.

Sistemul susține integritatea și onestitatea.

Banca se bucură de o imagine pozitivă și, prin urmare, angajatul beneficiază de aceasta.

Mediul echipei în bancă este de ajutor.

Un fapt notabil a fost că și acei câțiva angajați care nu aveau angajamentul au recunoscut că sistemul a susținut integritatea și onestitatea.

Cele mai multe activități de responsabilitate socială ale SBI includ furnizarea de sprijin pentru infrastructură institutelor de formare profesională din mediul rural pentru tineret și un program de burse rurale, SBI Youth for India, în care tinerii luminători sunt recrutați de către bancă pentru a lucra la nivel local proiecte de dezvoltare. Banca desfășoară programe de pregătire specială pentru a se integra pe deplin cu persoanele de vârstă fizică și socială pe care le recrutează.

Întrebări de revizuire

Pentru un angajat dintr-o organizație, care este congruența valorii?

Care este relația dintre natura umană și valorile vieții umane?

Care este sursa conflictelor interne la locul de muncă, în ceea ce privește succesul și valorile individuale?

Potrivit scripturilor indiene, care sunt cele patru purușești și cum poate fi realizat un echilibru?

Care sunt unele dintre modalitățile prin care etica este promovată în cadrul organizațiilor?

Referințe

Ahmad, S. 2015. "Un raport de proiect privind implicarea angajaților la nivel local în SBI și impactul asupra serviciului clienți" .

Beran, MK 2003. Demonii lui Jefferson: Portretul unei minți neliniștite . New York, NY: Simon și Schuster.

Chatterjee, D. 2013. Leadership neîntrerupt: 18 Leadership Sutras de la Bhagvad Gita. New Delhi, India: Wiley India.

Covey, S. 2004. Cele 7 obiceiuri ale oamenilor foarte eficienți . New Delhi, India: editori și distribuitori Neha.

Freud, S. (1921). Eul și idul.

Fromm, E. 1975. Omul pentru sine: o cercetare în psihologia eticii. Norfolk, Anglia: Lowe și Brydone.

Hiriyanna, M. 1932. Schițe ale filosofiei indiene . Londra, Anglia: George Allen și Unwin, p. 73.

Izraeli, D. și A. BarNir. 1998. "Promovarea eticii prin ofițerii de etică: un profil propus și o aplicație". Journal of Business Ethics 17, nr. 11, p. 1189. https://doi.org/10.1023/A:1005770732000

Kelchner, L. 2015. "Importanța eticii în organizații", Chron . http://smallbusiness.chron.com/importance-ethics-organizations-20925.html , (accesat la 14 august 2015).

McShane, SL, MAV Glinow și RR Sharma. 2011. Comportament organizațional: emergente Cunoștințe și practici pentru lumea reală . New York, NY: McGraw-Hill Co., p. 665.

Mulla, ZR 2013. "Swadharma și Parabola Sadhu." Jurnalul lui Bhavan 60, nr. 4, pp. 23-27.

Nash, LL 1990. Intenții bune: un ghid al managerului pentru rezolvarea problemelor etice . Boston, MA: Harvard Business School Press.

Nietzsche, FW 2006. Genealogia moralității . New York, NY: Cambridge University Press.

Rokeach, M. 1973. Natura valorilor umane . New York, NY: Presa Liberă. p. 6.

SamAdi, https://ekatvam.org/dharma-artha-kama-moksha/ , (accesat la 18 mai 2018).

SBI: Despre SBI & Vision. Adus de la https://www.sbi.co.in/AR1617/about_us.vision.html

Valorile viziunii misiunii SBI. Adus de la https://www.sbi.co.in/portal/web/about-us/mission-vision-values

SBI net la Rs. 2006 cr., NPAs soar post merger, 2017. Retrieved from https://www.thehindu.com/business/sbi-net-at-2006-cr-npas-soar-post-merger/article19476506.ece

SBI înregistrează prima pierdere trimestrială din 1999 (2018, 9 februarie). Adus de la http://www.thehindu.com/business/Industry/sbi-posts-first-quarterly-loss-since-1999/article22708166.ece

Sharma, Radha. R și Haq, R. 2018. Hinduismul, diversitatea religioasă și spiritualitatea la locul de muncă în India. În Jawad Syed. et. Al. (Eds) Diversitatea religioasă la locul de muncă. Cambridge University Press, 177-197.

Sharma, Radha. R. 2018. O abordare axată pe valoare față de eudaimonia (înflorirea umană) și durabilitatea. În Kerul Kassel, Isabel Rimanoczy, Dezvoltarea unui spirit de sustenabilitate în educația în management, Routledge, 113-132.

Sivananda, Sawmi. Ce este Svadharma? Societatea Divină, http://www.sivanandaonline.org/public_html/?cmd = displaysection & section_id = 1155

Sivaram, N. și R. Viswanathan, 13 mai 2002. "Trecerea de la o legendă," The Hindu .

Somers, MJ 2001. "Codurile etice de conduită și contextul organizațional: un studiu al relației dintre codurile de conduită, comportamentul angajaților și valorile organizaționale." Journal of Business Ethics 30, nr. 2, p. 185. https://doi.org/10.1023/A:1006457810654

Spencer, H. 1978. Principiile eticii . Voi. 1. Indianapolis, IN: Liberty Classics.

Spinoza, B. 1996. Etica. Londra, Anglia: Penguin.

Stark, A. 1993. "Care este chestiunea cu etica în afaceri" Harvard Business Review , versiune online.

Banca de stat din India. (nd). https://www.sbi.co.in/portal/web/about-us/about-us

Banca de stat a Indiei Comunicat de presă Q4 FY18 / FY18 Results (2018). Adus de la https://www.sbi.co.in/webfiles/uploads/files/FY_18_Press_Release.pdf

Thaker, KB 2009. "Abordări pentru implementarea spiritului în afaceri". Journal of Human Values 15, nr. 2, 185-98.

Brandul de încredere al Brandului 2018 Digest. Adus de la http://readersdigest.co.in/tb-wiiner/index.jsp

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 7 Valori, etică și spiritul uman pentru un management responsabil

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 9 Formarea angajaților pentru managementul responsabil

CAPITOLUL 8

Coaching și mentoring pentru responsabilitate

Sally Britton

Introducere

Firmele responsabile se confruntă cu multe provocări. Managerii care învață despre noi modalități de a face afaceri trebuie să fie încurajați și hrăniți dacă vor implementa idei noi în locurile lor de muncă. Mentoringul și coaching-ul sunt instrumente utile care pot ajuta oamenii să exploreze cu încredere noi medii dificile și să-și dezvolte abilitățile de a-și face simțurile. De asemenea, aceștia pot ajuta oamenii să dezvolte abilități moi (negociere, conducere și influențare) și să permită integrarea noilor învățări ca parte a setului de instrucțiuni de comportament, tehnici și abordări ale elevului.

Definirea coaching-ului și mentoratului

Cuvintele "coaching" și "mentoring" sunt folosite în contexte similare pentru a se referi la o varietate de activități caracterizate în general prin:

O relație unu-la-unu;

O situație de învățare;

O persoană mai în vârstă sau cu experiență (antrenor sau mentor) care oferă sprijin unei persoane mai junior sau mai puțin experimentate (persoană care învață sau menține);

O relație care durează o perioadă de timp cu o serie de întâlniri.

Există multe definiții atât pentru coaching, cât și pentru mentorat, unele subliniază asemănările și altele subliniază diferențele. Tabelul 8.1 sugerează o modalitate simplă de diferențiere între cele două.

Cu toate acestea, există multe suprapuneri, iar practicanții diferiți pot folosi o varietate de instrumente și tehnici atât din repertoriul coaching-ului, cât și din cel al mentoratului, ca răspuns la nevoile sau situațiile particulare.

Oamenii învață mai mult unul de celălalt. Copiii învață observând bătrânii lor, precum și învățând cum să facă lucrurile de adulți sau de alți copii. Ca adulți, continuăm să învățăm în afara situațiilor formale de predare într-o mare varietate de moduri, prin:

observând alții care fac bine;

observând alții care fac ceva rău;

vorbind cu persoane cu îndemânare sau cunoștințe;

vorbind cu colegii care vor, de asemenea, să învețe ceva;

citirea informațiilor sau a instrucțiunilor;

încercând lucrurile;

explorând în mintea noastră cum să facem ceva.

Atât îndrumarea cât și coaching-ul sunt modalități de a formaliza unele dintre aceste abordări, punând în mod deliberat două persoane împreună pentru a permite uneia dintre ele să se dezvolte. Hawkins și Smith (2007, p. 24) sugerează că coaching-ul se încadrează în patru mari categorii, pe care le descriu ca: Competențe > Performanță > Dezvoltare > Transformare.

Acest continuum poate fi interpretat ca elevul care trece printr-o serie de etape sau ar putea fi faptul că pentru un cursant particular, o etapă este cea mai relevantă la acel moment. Ar putea avea nevoie de ajutor pentru a dobândi noi abilități; pentru a-și îmbunătăți performanțele; să își dezvolte cariera pe o perioadă mai lungă; sau să se supună unei transformări semnificative care are ca rezultat o tranziție la o muncă la un nivel mai înalt.

Garvey (2014, p. 364) oferă o definiție a îndrumării, o parte din care spune:

Mentoringul este în primul rând pentru mentor și conceptul este, prin urmare, asociat fundamental cu dorința de a progresa, de a învăța și de a înțelege și de a realiza. Oamenii se angajează adesea în îndrumarea în care mentorul face o tranziție.

Folosirea termenului "tranziție" în ambele definiții este interesantă în contextul educației pentru un management responsabil, de cele mai multe ori atât organizația individuală cât și întreaga organizație se află într-o perioadă de transformare semnificativă. Vom reveni la această problemă mai târziu în acest capitol.

În formularea unei definiții de lucru a coaching-ului și a îndrumării, în ceea ce privește managementul responsabil, tema comună a celor două activități este mai relevantă decât diferențele. Conform Rețelei de coaching și mentoring (2013), firul comun care unește toate tipurile de coaching și îndrumare este că aceste servicii oferă un vehicul de analiză, reflecție și acțiune care, în cele din urmă, permit clientului să obțină succes în una sau mai multe domenii viață sau muncă ".

Roluri și abilități pentru mentori și antrenori

Allen (2004, p.16) prezintă opt roluri pentru mentori:

Consilier (ajutând cursantul să-și vadă și să înțeleagă "fața nevăzută" a acestuia)

Oglinda (oferind ocazia de reflecție și feedback)

Campion (crezând în punctele forte ale cursantului)

Model de roluri (care demonstrează valorile personale și profesionale)

Challenger (care se confruntă cu probleme într-un mod favorabil și adecvat)

Profesor (sugerând tehnici utile, modele sau lectură)

Antrenor (care lucrează pentru a umple golurile de calificare identificate)

Consilier de carieră (experiențe refractare și planuri pe termen lung)

Multe dintre aceste roluri ar putea fi adoptate de un antrenor la anumite etape ale procesului. Principalele diferențe dintre coaching și îndrumare(și, prin urmare, rolul cel mai potrivit pentru un antrenor sau mentor de a adopta) va depinde în mare măsură de contextul în care are loc coachingul sau îndrumarea, precum și scopurile cursantului, organizarea acestuia și instituția de învățământ. Un antrenor sau mentor instruit, în practică, se va baza pe abilitățile și tehnicile ambelor discipline, în funcție de nevoile individului cu care lucrează și de cerințele întreprinderii sau instituției care sponsorizează această activitate. Un bun antrenor sau mentor va lucra cu elevul pentru a obține cele mai bune rezultate și va adapta corespunzător rolul și tehnicile sale.

Allen (2004, p. 29) identifică șase competențe principale pentru mentori: ascultarea atentă, crearea unui mediu de învățare, deschiderea unei sesiuni, oferirea și primirea de feedback, dezvăluirea, închiderea și rezumarea. Consiliul European de mentorat și coaching (2010, p. 4) identifică opt categorii de competență pentru antrenori și mentori:

Înțelegerea de sine (conștientizarea propriilor valori, convingeri și comportamente și efectul lor asupra practicii)

Angajamentul față de auto-dezvoltare (îmbunătățirea standardului practicii lor)

Gestionarea contractului (stabilirea așteptărilor și a limitelor cu cursantul)

Construirea relației (construirea unei relații eficiente cu elevul)

Permiterea înțelegerii și a învățării (lucrul cu clientul pentru a aduce cunoștință și învățare)

Rezultat și orientarea acțiunii (sprijinirea elevului pentru a face schimbările dorite)

Utilizarea modelelor și a tehnicilor (folosind modele, instrumente, tehnici și idei pentru a aduce cunoștințe și învățare)

Evaluare (revizuirea eficienței propriilor practici și a rezultatelor)

Un antrenor sau un mentor eficient poate, de asemenea, necesita una sau mai multe dintre următoarele:

abilitatea de a pune întrebări bune;

o înțelegere a contextului organizațional în care studentul își desfășoară activitatea;

o înțelegere a nevoilor sau aspirațiilor specifice ale cursantului;

experiența de a furniza competențe specifice pe care elevul dorește să le dobândească;

abilitatea de a adapta programul la nevoile specifice ale cursantului într-un mediu de lucru flexibil și adesea rapid.

Contextul teoretic

Atât îndrumarea, cât și coaching-ul au rădăcini mai vechi în lumea antică, deși practicile și înțelesurile actuale s-au schimbat și s-au dezvoltat considerabil. Cuvântul "mentor" vine de la poemul epic al lui Homer, The Odyssey , în care Odysseus îi întreabă pe prietenul său Mentor să se îngrijească de fiul său mic în timp ce el este departe de luptă în războaiele troian. Astfel, cuvântul este folosit pentru a descrie o persoană cu înțelepciune și experiența de a acționa ca un profesor, ghid și model de rol pentru o persoană mai tânără.

Tehnicile de coaching au originile la fel de vechi. Metoda Socratic, expusă de filosoful grec Socrates, a folosit întrebări, întrebări și discuții pentru a promova abordările critice ale gândirii și dezvoltării ideilor. În vremurile moderne, coaching-ul a fost asociat în principal cu sportul și a fost publicarea "Jocului interior al tenisului" de Timothy Gallwey în 1974, ceea ce a dus la aplicarea mai largă a termenului: "Întotdeauna există un joc interior minte indiferent de jocul pe care îl jucați. Modul în care joci acest joc face de obicei diferența dintre succes și eșec. "

Standarde internaționale

Un număr de organisme profesionale asigură instruirea și înregistrarea pentru antrenori și mentori. Următoarele sunt printre ele:

Consiliul European de mentorat și coaching;

Federația Internațională de Antrenori;

Institutul Internațional de Coaching și mentorat (IIC & M).

Aceste organizații și alte organizații acreditează și furnizează cursuri de formare la diferite niveluri (inclusiv dezvoltarea profesională continuă) și să furnizeze directoare ale membrilor. Nu există un standard internațional convenit pentru coaching sau mentoring. În 2012, a fost înființată Alianța Global Coaching and Mentoring pentru a oferi o viziune comună asupra practicilor de coaching profesional și îndrumare. Această inițiativă poate duce în timp la stabilirea unor standarde recunoscute la nivel mondial pentru formarea și acreditarea antrenorilor și mentorilor, precum și un cod de conduită pentru aceștia.

Cum coaching-ul și mentoratul pot contribui la educația pentru responsabilitate

A treia dintre Principiile Națiunilor Unite pentru Educație Responsabilă de Management este că "vom crea cadre educaționale, materiale, procese și medii care să permită o experiență eficientă de învățare pentru o conducere responsabilă". Acest lucru ne oferă un punct de plecare util pentru examinarea rolului coaching-ului și îndrumării în educație pentru un management responsabil.

Pentru unii oameni este evident că dezvoltarea managementului trebuie să pregătească oamenii să se comporte mai responsabil decât până acum în afaceri. Cu toate acestea, pentru multe altele acest lucru este încă contraintuitiv – se așteaptă ca accentul să fie pus pe elementele tradiționale de afaceri și management. Prin urmare, este esențial ca elevilor să li se acorde sprijin suplimentar pentru a le permite să facă față provocărilor cu care se vor confrunta nu numai colegii lor și managerii de rang înalt, ci și unii educatori care nu acceptă că acea afacere trebuie să se schimbe în moduri fundamentale. Un astfel de sprijin ar putea fi asigurat prin coaching sau îndrumare, în special pentru a ajuta la combaterea izolării unei persoane care este un singur campion al afacerilor responsabile în organizația sa.

Întrucât întreprinderile responsabile se confruntă cu multe provocări, managerii care învață despre noi modalități de a face afaceri trebuie să fie încurajați și hrăniți pentru a putea implementa idei noi în locurile lor de muncă. Acesta este motivul pentru care îndrumarea și coaching-ul pot fi atât de valoroase atât pe parcursul cursurilor, cât și după aceea – acestea reprezintă modalități eficiente de a furniza suportul necesar oamenilor pentru a pune ideile în practică. În ceea ce privește principiile pentru o educație responsabilă în management, mentoratul și coaching-ul oferă atât un proces, cât și un mediu în care învățarea pentru un management responsabil poate avea loc.

Cum pot fi coaching și mentorat integrate într-un program formal de studii și calificare? Există o serie de opțiuni:

un sistem formal ca parte a cursului: institutul educațional ar putea identifica antrenori și mentori adecvați în rândul conducerii superioare a întreprinderilor din care fac parte elevii și apoi să le potrivească cu studenții din alte întreprinderi (această corespondență încrucișată oferind un anonimat elevilor pentru a încuraja un angajament deschis față de acest proces);

un sistem mai puțin formal pe parcursul cursului: elevii sunt încurajați să identifice un mentor sau antrenor adecvat pentru ei înșiși și să utilizeze sesiuni pe parcursul cursului pentru a se concentra pe auto-dezvoltare;

mentoring și coaching, ca urmare a unui curs: aceasta poate fi o parte importantă a asigurării faptului că noile învățări sunt încorporate și devin parte a setului de instrucțiuni de comportament, tehnici și abordări ale cursantului.

În toate cazurile, contractarea la începutul relației este importantă: stabilirea duratei în care relația va dura, cât de des se vor ține întâlnirile și, în mod esențial, care sunt scopurile și scopurile cursantului.

Un beneficiu-cheie al unui program formalizat de coaching și îndrumare ca parte a curriculum-ului este că face ca această abordare a dezvoltării personale să fie integrată învățării pe curs – recunoscând că noile modalități de a face afaceri necesită noi moduri de a gândi, a fi și a face .

Coaching-ul și mentoratul au responsabilitatea de a învăța ferm în mâinile elevului și de a le oferi ocazii de a experimenta diferite modalități de învățare. Honey and Mumford (1986) au dezvoltat conceptul a patru stiluri distincte de învățare: activist ("mâinile pe"), teoretician ("spune-mă"), pragmatist ("convinge-mă") și reflector. Mentoringul și coaching-ul pot oferi un echilibru metodelor teoretice, care sunt comune în situațiile formale de predare și oferă cursanților care au preferințe pentru alte stiluri cu bune oportunități de învățare.

În continuare analizăm două domenii importante în care coaching-ul și îndrumarea pot fi deosebit de valoroase pentru a ajuta oamenii să se angajeze în probleme de afaceri responsabile: tranziție și reflecție.

Coaching, mentoring și tranziție

Atât Garvey (2014), cât și Hawkins și Smith (2007) folosesc cuvântul "tranziție" în definițiile lor de coaching și îndrumare. În domeniul afacerii responsabile, acest cuvânt a adăugat rezonanță; nu numai indivizii, ci și organizațiile întregi (și, fără îndoială, societățile) se află în tranziții semnificative. Mentoringul și coaching-ul sunt instrumente utile care pot ajuta oamenii să exploreze cu încredere și să-și dezvolte abilitățile de a-și face simțurile în medii noi și dificile.

Munro Turner (2004, p. 4) vede viitorul îndrumării ca lucrând cu elevii pentru ai ajuta să facă parte dintr-o lume în schimbare rapidă: ". . . accentul se va mișca dincolo de individ la tranzițiile de sprijin în grupurile mai mari la care aparține menținerea, în societatea mai largă sau chiar la nivel mondial. În acest stadiu, întrebarea fundamentală pe care mentorul o întreabă este că "cine este nevoia de a avea lumea de mâine pe care o puteți oferi în mod unic?"

Două dintre rolurile pentru mentori sugerate de Allen (2004) – șef și concurent – sunt cheia înțelegerii modului în care un antrenor sau mentor poate juca un rol important în a ajuta un cursant să fie un lider mai eficient într-o lume în schimbare. Învățarea abilităților de bază ale unui management eficient nu mai oferă managerilor instrumentele necesare pentru a fi lideri buni într-un mediu de afaceri complex și rapid. Dezvoltarea competențelor conducerii va impune ca oamenii să fie dispuși să încerce noi abordări, să înțeleagă procesele de schimbare complexă și să poată lucra cu incertitudine. Un mentor calificat sau un antrenor, fie că este campion sau competitor, poate crea cu elevul condițiile pe care le va avea nevoie pentru a-și construi încrederea în explorarea unor noi teritorii și implicarea în complexitate.

Coaching, mentoring și reflecție

O oglindă este unul dintre rolurile mentorilor propuse de Allen (2004). Într-un mediu care se mișcă rapid, orientat către acțiune, timpul și spațiul pentru a reflecta este probabil foarte scăzut. În sine, participarea la educația de management merge într-un fel spre crearea acestui spațiu – dar modelele tradiționale de educație sunt foarte concentrate asupra acțiunii. Importanța reflecției, făcută înun mod structurat și grijuliu, nu este adesea luat în considerare. Mentoringul și coaching-ul oferă un timp și o oportunitate deosebită pentru a practica abilitățile de reflecție și pentru a învăța cum să echilibrați acțiunea și reflecția.

Coaching-ul și îndrumarea îi permit cursantului să se concentreze asupra impactului comportamentelor și stilurilor, să sporească conștiința de sine și să înțeleagă mai bine ce aspecte ale ceea ce fac ei conduc la rezultate mai reușite. Acest lucru îi poate ajuta pe oameni să iasă din capcana pur și simplu să facă mai multe din aceleași lucruri, știind că o parte din ea va funcționa, dar lipsită de claritate cu privire la elementele care funcționează sau de ce este cazul.

Câteva exemple de coaching și mentoring în practică

Mentoring etic

Clutterbuck (2013) folosește termenul "îndrumare etică" pentru a descrie o "concentrare asupra ajutorării oamenilor prin situații în care au recunoscut potențialul de conflict de valori sau de eșecuri". În cazul în care întreprinderile devin tot mai conștiente de responsabilitățile lor față de o gamă mai largă de factori interesați (inclusiv angajații, furnizorii, clienții, comunitățile și societatea) pot apărea conflicte și diferențe etice care se confruntă cu dificultăți în abordarea modelelor tradiționale de gestionare a afacerilor.

Mentorii etici, conform lui Clutterbuck, "ajută oamenii să-și dezvolte conștiința etică, astfel încât aceștia să poată să prevadă și să evite dilemele etice și să ofere o resursă prin care liderii de afaceri care sunt preocupați de etică pot forma mai multe culturi conștiente din punct de vedere etic în organizațiile lor ". În astfel de situații, mentorii care sunt calificați să lucreze cu dileme, cu incertitudine, cu nevoi conflictuale și cu schimbare pot ajuta cursanții să navigheze pe un teritoriu nou cu încredere și pricepere.

O relație informală de mentorat

A fost numit un consultant pentru a asista un manager de proiect nou promovat să planifice și apoi să implementeze un program de 3 ani cu un impact potențial semnificativ asupra angajaților, furnizorilor și clienților. Era evident că managerul trebuia să dezvolte nu numai anumite abilități "tari", ci și uneleAbilități "moi", cum ar fi comunicarea mai eficientă și abilități de influențare și negociere, pentru a obține angajamentul și buy-in-ul de la colegi și mai mulți manageri de rang înalt. Consultantul nu a fost recrutat la un rol de mentorat sau coaching, dar a folosit o serie de oportunități pentru:

modelează moduri bune de lucru;

să furnizeze sesiuni de feedback și revizuire după ateliere și întâlniri cu diverși actori;

să furnizeze informații specifice pentru a contribui la dezvoltarea încrederii;

să discute despre modalitățile de abordare a unor blocaje și obstacole în calea muncii eficiente;

să identifice provocările cheie și să lucreze la modalitățile de abordare a acestora.

De-a lungul mai multor ani, managerul a devenit mai asertiv în cadrul întâlnirilor, mai în măsură să prezinte cu încredere și capabil să acționeze ca un campion al programului de schimbare și dezvoltare în cadrul afacerii.

Utilizarea Co-mentoring pentru continuarea dezvoltării profesionale

Un grup de femei profesionale s-au întâlnit de peste un deceniu pentru a oferi sprijin și dezvoltare reciprocă practicii celorlalți ca consultanți, formatori, facilitatori și autocare. Pe lângă întâlnirea de mai multe ori pe an ca un grup mic, aceștia lucrează și în perechi. Pentru o pereche, aceasta are forma a două întâlniri pe an, fiecare durează câteva ore. Datorită nivelului ridicat de pricepere și experiență, ei sunt capabili să se "co-mentoreze" reciproc, să ofere o perspectivă, să exploreze strategii și să încurajeze experimentarea cu noi abordări. În timp ce timpul este alocat pentru a se concentra asupra fiecărei persoane, există o învățare reciprocă și o dezvoltare pe parcursul fiecărei sesiuni.

Unele beneficii apar deoarece relațiile au fost construite și dezvoltate de-a lungul multor ani. Acest lucru permite de asemenea o abordare holistică – accentul este pus pe dezvoltarea personală, gestionarea priorităților și abordarea dilemelor; acest lucru înseamnă că toate aspectele vieții, inclusiv echilibrul dintre viața profesională și cea privată, sunt luate în considerare și explorate.

rezumat

Mentoringul și coaching-ul sunt modalități de formalizare a abordărilor pentru dezvoltarea managementului. Antreprenorii și mentorii buni lucrează cu elevul pentru a obține cele mai bune rezultate, adaptându-și rolul și tehnicile în consecință. Coaching-ul și îndrumarea îi permit cursantului să se concentreze asupra impactului comportamentelor și stilurilor, să sporească conștiința de sine și să înțeleagă mai bine ce aspecte ale ceea ce fac ei conduc la rezultate mai reușite.

Firmele responsabile se confruntă cu multe provocări, astfel încât managerii care învață despre modalități diferite de a face afaceri vor trebui să fie încurajați și hrăniți dacă vor putea să implementeze idei în locurile lor de muncă. Mentoring-ul și coaching-ul reprezintă modalități eficiente de a furniza suportul necesar pentru a pune ideile în practică, oferind atât un proces cât și un mediu în care învățarea pentru un management responsabil poate avea loc.

Întrebări

Cum coaching-ul și mentoratul diferă de managementul de linie în ceea ce privește rolul, responsabilitățile și rezultatele așteptate?

Ce trebuie să ia în considerare studenții pentru a obține un beneficiu maxim dintr-o relație de coaching sau de mentorat?

Ce formare și sprijin sunt mentorii și antrenorii care ar putea avea nevoie dacă trebuie să fie o resursă eficientă și valoroasă în educație pentru o afacere responsabilă?

Referințe

Allen, J. 2004. Arta de mentorat . Lydney, Anglia: Centrul de mentorat.

Clutterbuck, DA 2013. "Pas înainte pentru mentorul etic" http://www.davidclutterbuckpartnership.com/step-forward-the-ethical-mentor/

Coaching și mentoring Network Ltd. 2013. http://www.coachingnetwork.org.uk/

Consiliul European de mentorat și coaching. 2010. https://www.emccouncil.org/quality/competences/

Gallwey, T. 1974. Jocul interior al tenisului . New York, NY: Casa aleatorie.

Garvey, B. 2014. "Mentoring într-o lume a coaching-ului." În The Complete Handbook of Coaching , eds. E. Cox, T. Bachkirova și DA Clutterbuck. New York, NY: Sage. pp. 361-74.

Hawkins, P. și N. Smith. 2007. coaching, mentoring si Consultanta Organizationala: Supraveghere și Dezvoltare . Londra, Anglia: Open University Press.

Miere, P. și A. Mumford. 1986. Manualul stilurilor de învățare . Londra, Anglia: Peter Honey.

Turner, MM 2004. "Mentoring: O privire de ansamblu." Https://www.dur.ac.uk/resources/hr/mentoring/Mentoring-anOverviewMikeMunroTurner.pdf

Națiunile Unite. 2018. "Principiile educației manageriale responsabile" http://www.unprme.org/

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 8 Coaching și mentoring pentru responsabilitate

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 10 Managementul educației pentru dezvoltarea unei noi generații de manageri care să conducă în mod responsabil

CAPITOLUL 9

Angajați de instruire pentru un management responsabil

Silke Bustamante

Rolul angajaților în managementul responsabil

Responsabilitatea este unul dintre postulatele fundamentale ale eticii în afaceri. În contextul corporatist, aceasta implică faptul că societățile și membrii săi se declară în mod deliberat răspunzători de acțiunile, defectele și consecințele acestora și că se străduiesc să se comporte în funcție de responsabilitatea lor asumată pe baza reflecțiilor etice și a regulilor morale (Göbel 2006, p. 104). Gestiunea responsabilă, atunci, se referă la încorporarea responsabilității în aspectele managementului, antrenând astfel comportamentul responsabil și deciziile angajaților la toate nivelurile de afaceri.

Responsabilitatea se bazează atât pe normele, structurile, sistemele și procesele unei societăți care stabilește cadrul de comportament (responsabil) (Enderle 1988), cât și în valorile și motivațiile persoanelor care constituie compania (Göbel 2006) (a se vedea figura 9.1 ). Angajații suntprin urmare, în centrul conducerii responsabile: ele creează și influențează cadrul pentru luarea deciziilor și decid în funcție de valorile lor atunci când există loc de interpretare și alegere.

Angajații, în special la nivelul conducerii, participă la proiectarea și influențarea constituției unei societăți, alcătuite din valorile și misiunile, normele, orientările și mecanismele generale de guvernanță. Aceste norme și mecanisme ghidează comportamentul angajaților în operațiunile cotidiene și, dacă sunt proiectate în mod adecvat, sprijină luarea deciziilor responsabile. De exemplu, o orientare privind relațiile cu partenerii de afaceri poate evidenția corectitudinea ca valoare de bază și poate recompensa integritatea prin integrarea în sisteme bonus. Proiectarea forumurilor părților interesate care să permită reprezentanților părților interesate să-și facă auzită vocea în cadrul companiei și stabilirea unor mecanisme de control asupra managementului pentru a asigura o bună guvernare sunt și alte exemple de design organizațional care influențează comportamentul responsabil.

În cadrul corporativ, angajații au de obicei libertate și opțiuni pentru a lua decizii. În acest caz, valorile proprii (Stern și Dietz 1994), 1 norme și atitudini personale precum și normele sociale (Minton și Rose 1997) și identificarea companiei determină motivația lor de a se comporta responsabil și în conformitate cu valorile și politicile companiei (Bustamante și Groznaya 2014).

Creșterea așteptărilor societății în ceea ce privește responsabilitatea socială a societăților crește presiunea exercitate asupra întreprinderilor de a se ocupa de designul instituțional adecvat și de resursele umane prin selectarea, instruirea și motivarea angajaților să se comporte într-un mod responsabil (Bustamante 2015). Mai mult, cunoștințele despre responsabilitatea socială corporativă (CSR) și durabilitatea trebuie colectate sau create în companii în conformitate cu politicile naționale care solicită respectarea legilor specifice CSR, cum ar fi obligația de a raporta despre RSC în Franța sau Danemarca (van Liedekerke și Demuijnck 2011) sau integrarea aspectelor de durabilitate în licitațiile publice din multe țări europene.

Inducerea comportamentului responsabil al angajaților

Instrumentele pentru a determina comportamentul responsabil al angajaților sunt în concordanță cu cele două pârghii menționate anterior – fundația normativă și structura de guvernare a unei companii și deciziile angajaților în acest cadru. Ele cuprind elaborarea de orientări, coduri de conduită și structuri de guvernanță; selectarea angajaților corecți; motivația pentru un comportament responsabil (de exemplu, prin sisteme de stimulare adecvate); și formarea angajaților, fie prin stabilirea de formare sau indirect prin intermediul comunicării interne (de exemplu, asistență online sau manuale) (Weber 2006). În plus, este important ca managerii de rang înalt ai companiei să servească drept modele de model și să transmită spiritul companiei prin valorificarea în mod credibil a valorilor sale, influențând astfel potențial comportamentul etic al managerilor individuali (Fraedrich, Thorne, și Ferrell 1994; Ferrell, Fraedrich și Ferrell 2002).

Formarea servește unui scop dublu pentru un management responsabil: informează și transferă cunoștințele despre managementul responsabil, pârghiile și instrumentele sale; de asemenea, poate spori gradul de conștientizare și conștientizarea morală a importanței unui management responsabil. În cel mai bun caz, influențează pozitiv motivațiile și comportamentul responsabil la locul de muncă (Ferrell, Fraedrich și Ferrell 2002; Loucks-Horsley și Olson 2000).

Instruirea pentru responsabilitate

Posibilitatea de a instrui pentru responsabilitate și etică

Înainte de erupția scandalurilor corporative și a rapoartelor mass-media despre gestionarea iresponsabilă a afacerilor, tema predării și formării în etică și responsabilitate a devenit o problemă majoră pentru discuție (Ritter 2006).

Deși este clar că pregătirea servește la transferul cunoștințelor și conștientizării subiectului în cauză, uneori se pune întrebarea dacă poate influența și valorile și motivațiile interioare: Caracterul se formează de obicei cu mult înainte de a începe să lucreze sau chiar să studieze (Cragg 1997; Berkowitz și Gibbs 1983, Franceză 2006). Cu toate acestea, pare a fi rezonabil să presupunem că este posibilă formarea eticii ca o reflecție sistematică și rațională a alegerilor și cursurilor de acțiune, ținând seama de principiile etice care determină propria poziție (Loe șiSăptămâni 2000; Lowry 2003) și bazată pe conștientizarea problemelor etice potențiale, a conflictelor și / sau a responsabilității (Felton și Sims 2005). Mai mult, unii autori sugerează că formarea poate să inducă într-adevăr comportament etic, oferind scheme de luare a deciziilor legate de etică, oferind studenților idei despre ce să facă în anumite situații. Aceste scheme pot fi învățate și trebuie introduse automat în situații similare, creând astfel "obiceiuri" ale comportamentului etic (Ritter 2006; Oddo 1997). În afară de aceasta, persoanele cu o anumită prezentare cognitivă anterioară sau activarea ideilor etice sunt considerate a fi mai receptive la formarea în responsabilitate (Bargh 1994, Smith 1996).

Obiectivele și conținutul formării

Cel mai important pentru proiectarea programelor de formare este definirea obiectivelor, obiectivelor și rezultatelor dorite. În general, obiectivele formării pentru un management responsabil sunt (Ritter 2006, franceză 2006) după cum urmează:

Pentru a transfera cunoștințe etice și alte cunoștințe relevante (de exemplu, diferitele cadre etice, pozițiile privind managementul, marketingul sau producția responsabile, pozițiile valoroase ale companiei în cauză)

Să consolideze și să crească conștiința morală și să dezvolte raționamentul și toleranța pentru diferite poziții și valori (de exemplu, confruntându-se pe participanți cu diferite poziții etice și subiecte controversate)

Să ofere instrumente și instrumente în domeniul relevant al afacerii (de exemplu, instrumente de analiză sau dialog cu părțile interesate, detectarea și controlul riscurilor etc.)

Să genereze competențe pentru a decide și a găsi soluții acceptabile și reflectate etic în situații critice

Aceste obiective sunt dificil de separat, întrucât sunt parțial interdependente. Este posibil să se proiecteze cursuri de formare doar pentru cunoaștere sau conștientizare. Cu toate acestea, dacă obiectivul final este de a sprijini luarea deciziilor etice, conștientizarea și cunoașterea sunt condiții prealabile pentru atingerea acestui obiectiv.

Obiectivele specifice depind de situația companiei și de centrul de formare în cauză. Obiectivele ar putea fi, de exemplu, transferul de cunoștințe despre codul de conduită și generarea de competențe pentru a se comporta în conformitate cu acesta (de exemplu, Biogen Idec 2013; Outotec 2013), în timp ce alte tipuri de formare se concentrează pe anticorupție și mituire și / de exemplu, Westpac Banking Corporation 2014).

Personalizarea instruirii în situația companiei mărește relevanța percepută și aprofundează identificarea cu compania și comunitatea implicată (franceză 2006). De exemplu, participanții și conducerea ar putea fi întrebate în prealabil pentru a identifica problemele etice relevante pentru compania lor, astfel încât formarea să se bazeze pe aceste aspecte.

Conținutul formării trebuie adaptat la obiectivele sale. Pentru formarea etică, pozițiile și teoriile etice generale reprezintă o bază bună pentru reflecție și discurs (de exemplu, kantianismul, utilitarismul sau etica discursului). Aceste cunoștințe ar trebui să fie completate cu teorii și concepte pentru etica afacerii și responsabilitatea corporativă (a se vedea caseta de text 1 pentru pozițiile etice relevante și citirile).

Caseta 1: Teorii generale și poziții generale

Deontologie etică: judecă moralitatea unei acțiuni pe baza aderării acțiunii la o regulă sau reguli (de asemenea, etica bazată pe "taxă" sau "regulă"). Cei mai importanți reprezentanți sunt

Immanuel Kant-Kantianism (Kant 1785)

John Rawls – liberalismul și justiția egalitaristă (Rawls 1971)

Jürgen Habermas – Discursul eticii (Habermas 1983, 1990)

Consecinalismul: consideră că consecințele comportamentului unuia sunt baza fundamentală a oricărei judecăți privind corectitudinea sau nelegalitatea acestui comportament. Un concept important este utilitarismul (Jeremy Bentham (1789) și John Stuart Mill (1879)). Se susține că acele acțiuni sau reguli de acțiuni sunt bune din punct de vedere moral, ceea ce duce la "maximumul fericirii pentru toți".

Etica în afaceri și teoriile privind responsabilitatea corporativă

Etica economică integrată: pune la îndoială conceptul de raționalitate economică și susține că deciziile privind alocarea resurselor limitate trebuie luate pe baza criteriilor economice și etice. Acest lucru este posibil folosind metode de etică a discursului (Ulrich 2008)

Teoria contractului social integrat: presupune un contract social implicit între afaceri și societate, ceea ce implică obligații indirecte ale afacerilor față de societate (Donaldson 1982)

Constituționalismul: afirmă că societățile au o responsabilitate socială bazată pe puterea lor în societate și pe presiunile diferitelor grupuri de circumscripții ale societății (Davis 1960, 1967)

Părțile interesate susțin că managerii "poartă o relație fiduciară cu părțile interesate". Prin urmare, companiile ar trebui să găsească un echilibru între interesele potențial conflictuale ale tuturor celor care poartă o relație substanțială cu firma, ceea ce se poate face în raport cu principiile lui Rawls și / sau Kant (Freeman 1984).

Programele de formare cuprind adesea domenii complementare, cum ar fi instruirea în domeniul instrumentelor și instrumentelor CSR (de exemplu, analiza părților interesate și a problemelor, tabelul de date echilibrat), managementul mediului, transparența și conformitatea, protecția datelor sau conducerea responsabilă. De exemplu, în concordanță cu provocările și legislația din ce în ce mai ridicate de mediu de la sfârșitul secolului trecut, a existat o "ecologizare" a formării oferite de școlile de afaceri și de instituțiile care oferă formare în cadrul întreprinderilor (Douglas 1996). Instruirea privind RSI ca concept de integrare a managementului responsabil în companii a câștigat o importanță deosebită înainte de generarea discuțiilor sale continue în sfera politică, corporativă și civică (Ackermann 2007). Formarea în materie de sănătate și siguranță devine relevantă în contextul legislației mai severe și al creșterii problemelor de sănătate mintală în cadrul întreprinderilor. Ca urmare a afacerilor de corupție și a scandalurilor (de exemplu, afacerile de corupție ale Siemens în 2008) (Humborg 2009) în ultimele decenii, formarea privind conformitatea pare să facă parte din majoritatea programelor de formare ale companiilor cotate la bursă (a se vedea, de asemenea, caseta 2). De la declarația(2011), subliniind responsabilitatea companiilor de a respecta drepturile omului și de a instala procese care minimizează riscurile de abuzuri ale drepturilor omului în lanțul de aprovizionare, companiile investesc în cursuri de instruire cu angajați și superiori în probleme legate de drepturile omului și măsuri de diligență pentru controlul lanțului de aprovizionare. Cel mai recent, instruirea privind protecția datelor a devenit importantă pentru companii.

Personalizarea instruirii în situația companiei mărește relevanța percepută și aprofundează identificarea cu compania și comunitatea implicată (franceză 2006). De exemplu, participanții și conducerea ar putea fi întrebate în prealabil ce aspecte etice sunt relevante pentru acea companie, astfel încât formarea să se bazeze pe aceste aspecte.

Caseta 2: Instruire pentru exemple de responsabilitate

Etica / Valorile companiei

Renault: Instruire de conștientizare a întregului personal, cascadă de la cele mai înalte niveluri de conducere (Renault 2017)

Grupul Westpac: 97% dintre angajați au finalizat în anul 2018 pregătirea "A face binele" care acoperă aspecte precum oportunitatea egală de angajare, accesibilitatea, respectarea principiilor și riscurile operaționale, utilizarea informațiilor clienților, fraudarea și conștientizarea etică (Westpac Group, 2018 , p. 78)

Outotec OYJ: Formare virtuală și regulată (e-learning) a codului de conduită pentru toți angajații (aproximativ 57% dintre angajați între 2013 și 2017); formarea în domeniul drepturilor omului (Outotec OYJ 2017, p. 28)

Marketing responsabil

Biogenidec: Instruire privind practici responsabile de marketing și comunicare în conformitate cu codul de conduită al companiei pentru a asigura responsabilitatea și conformitatea – pentru toți angajații aplicabili (Biogenidec 2016, p. 43)

Protejarea datelor

E.ON: Angajații beneficiază de instruire periodică privind protecția datelor la fiecare doi sau trei ani (E.ON, 2017)

Allianz SE: instruirea angajaților cu privire la prelucrarea corespunzătoare a datelor personale care aparțin clienților și angajaților (Allianz SE, 2016)

Corupție / anticorupție / Conformitate

Allianz SE: Formare obligatorie și ancorare obligatorie în domeniul anticorupție pentru toți angajații (Allianz SE 2016)

Outotec OYJ: Formare virtuală și de clasă privind codul de conduită pentru toți angajații – inclusiv lucrătorii cu guler albastru: în perioada 2013 și 2017 aprox. 57% dintre angajați au absolvit aceste cursuri (Outotec OYJ 2017, p. 28)

EON: Din 2010, programul de e-learning pentru codul de conduită și conștientizarea riscurilor de conformitate este obligatoriu pentru toți noii angajați ai EON. 2017 EON a dezvoltat, de asemenea, un modul de formare online cu scopul de a educa un management de nivel înalt

Managementul pe tema integrității și care "ar trebui să contribuie la respectarea și integritatea drept o parte pe deplin recunoscută a culturii noastre corporative" (EON, 2017, pp. 96, 98).

Instruire pentru furnizori

H & M: Lucrul cu angajații și managementul companiilor partenere pentru a crește gradul de conștientizare a drepturilor și obligațiilor angajaților (H & M, 2016, pp. 60-61)

Concepte de formare

Instruirea poate fi efectuată în cadrul companiei sau în instituții externe; acesta poate fi adaptat nevoilor unei companii sau oferit ca formare standard pentru etica RSC. Predarea se poate face față-în-față și / sau la distanță (franceză 2006), iar metodele didactice variază de la citiri la experimente (Weber 2006).

În general, metodele depind de subiectul care urmează să fie instruit (pregătirea față de etică), industria în care se află compania, valorile și cultura companiei, precum și caracteristicile și nivelul de conducere al participanților.

În cea mai mare parte, formarea etică se realizează în interior și, cel puțin parțial, personalizată pentru compania sau industria în cauză. Personalizarea este potrivită atunci când există obiective specifice sau situații și dileme împărtășite de angajații companiei, dar nu pot fi aceleași în alte companii. În plus, personalizarea contribuie la construirea unui sentiment comunitar între participanți, sporind astfel angajamentul și identificarea (franceza 2006).

Instrumentele de învățare electronică sunt utilizate fie pentru a transmite cunoștințe unui număr mare de angajați la toate nivelurile companiilor, fie pentru a facilita învățarea la distanță atunci când angajații se află pe site-uri diferite și nu au timp. În special pentru nivelurile superioare de management, o combinație de învățare față în față și învățământ la distanță ar putea fi o soluție sensibilă (franceză 2006).

Exemplul de caz Enel (Enel 2017):

Enel pregătește un plan anual de instruire pentru a se asigura că fiecare angajat înțelege codul său de etică și diferențiază abordarea formării în funcție de rolul responsabilității formării profesionale a angajaților. Atât modulele de instruire în clasă, cât și modulele de formare online sunt disponibile pe baza codului de conduită în general, precum și pe aspecte specifice cum ar fi sănătatea și siguranța, problemele de mediu sau drepturile omului. Angajații noi primesc o formare specifică și obligatorie privind codul de conduită. Noii membri ai consiliului sunt implicați în inițiative interne de inducere privind gestionarea riscurilor, securitatea cibernetică, soluțiile electronice, responsabilitatea corporativă și guvernanța corporativă. În 2017, angajații au beneficiat de un total de aproximativ 517 000 de ore de instruire legate de etică și durabilitate.

În ceea ce privește didactica, formarea se bazează, în mod ideal, pe diferite metode, cum ar fi transferul de cunoștințe la nivel cognitiv, precum și componente experimentale și active de învățare pentru a influența predispozițiile cognitive / cognitive și deciziile conexe în situații relevante din punct de vedere etic. Cunoașterea, de exemplu, a teoriilor etice, a rolului responsabilității în afaceri, a instrumentelor de integrare a responsabilității în managementprocesele și indicatorii cheie de performanță măresc conștientizarea și raționamentul (moral). Este adesea văzută ca primul pas spre luarea deciziilor etice (Felton și Sims 2005). Mai ales atunci când participanții se află într-un stadiu de viață în care pare dificil să se schimbe valorile și ideile existente, li s-ar putea oferi cunoștințe și îndrumări care să le permită "să-și testeze propriile valori etice în situațiile de afaceri" (franceză 2006, p. 124).

Componentele active și experiențiale, cum ar fi jocurile de rol, jocurile de afaceri sau negocierile simulate, demonstrează relevanța conceptelor, sporesc sensibilitatea față de problemele etice și permit reflectarea cursurilor adecvate de acțiune în scenarii reale (Pettifor și Estai 2000; Sims 2002). Diferitele metode pedagogice sunt sugerate, având în vedere diferitele stiluri de învățare ale participanților: întrucât fiecare individ are o abordare diferită de învățare, mediile educaționale și pedagogia ar trebui să fie diverse pentru a se asigura că obiectivul de învățare este realizat într-un grup (Weber 2006).

Caseta 3: Metode de formare

Lecturi structurate și lecturi : Prelegeri și lecturi privind aspectele relevante ale formării

Auto-reflecție : Exerciții pentru a clarifica și justifica credințele participanților, de exemplu, permițându-le să completeze autoevaluarea, cum ar fi

Definirea testării problemelor (DIT) (Rest 1979, Rest et al. 1999): Identificarea "etapei" raționamentului moral al indivizilor (http://ethicaldevelopment.ua.edu/)

Testarea conținutului moral (Boyce și Jensen (1978): Identificarea predispozițiilor egoiste, utilitare sau deontologice

Evaluarea competenței morale prin înregistrarea modului în care un subiect se ocupă de argumente, mai ales cu argumente care se opun poziției sale față de o problemă dificilă ( http://www.uni-konstanz.de/ ag-moral / mut / mjt-intro.htm )

Analiza valorii internaționale (Schwartz 1996): identificarea predispozițiilor care să fie deschise schimbării și luarea în considerare a bunăstării celorlalți

Negocieri și discursuri (bazate pe Habermas 1979 și Kurtines și Pollard 1989): Atribuirea rolurilor opuse într-o situație dilemă etică și solicitarea participanților (perechi de doi) de a negocia această problemă pe baza abordării discursului lui Habermas. Trebuie găsită și prezentată o soluție care ar trebui să se refere la valorile companiei.

Discuții de grup : Discuții de grup mari și mici privind chestiuni critice (chiar și negocieri bilaterale) pentru a contesta convingerile proprii și a spori înțelegerea altor puncte de vedere. De asemenea, discuția de grup ar putea influența comportamentul etic al indivizilor ca manageri prin etica percepută a grupului de supraviețuitori (Fraedrich, Thorne și Ferrell 1994; Ferrell, Fraedrich și Ferrell 2002).

Studii de caz : Detectarea și discutarea dilemelor etice de afaceri reale (în cel mai bun caz, luate din experiențele anterioare ale companiei sau companiilor din aceeași industrie) în contextul diferitelor contexte juridice, de afaceri și culturale; raționamente etice și discuții despre soluții potențiale.

Grupul țintă de formare depinde de conținutul și tema sa. Pentru formarea generală etică, pregătirea pentru conformitate sau instruirea privind codul de conduită, ar trebui să fie acoperite toți angajații. Cu toate acestea, metoda poate varia în funcție de puterea decizională și de nivelul de responsabilitate – mai intens și față în față pentru manageri, formare online pentru angajații obișnuiți. Formarea specifică, cum ar fi formarea privind marketingul / vânzările responsabile sau tehnologiile de producție curate, vizează un anumit grup de angajați desemnați fie de superiori, fie de departamentele CSR.

Pentru a ajunge la toți angajații relevanți, formarea etică ar trebui integrată în catalogul de formare obișnuită și oferită cel puțin o dată pe an. Succesul poate fi măsurat prin recurgerea la feedback de la participanți și superiori (de exemplu, întrebarea despre schimbări în comportament) sau competențele morale și predispozițiile înainte și după formare.

rezumat

Formarea în domeniul managementului responsabil a câștigat importanță prin creșterea așteptărilor părților interesate și prin cerințele legale privind responsabilitatea corporativă. Aceasta cuprinde formarea etică, dar și formarea privind rolulde responsabilitate pentru companii, concepte și instrumente pentru un management responsabil, precum și formarea privind aspecte specifice ale responsabilității, cum ar fi conformitatea, managementul de mediu sau sănătatea și siguranța. Obiectivele formării sunt transferarea cunoștințelor privind toate aspectele legate de managementul responsabil și dezvoltarea conștiinței morale și a raționamentului ca bază pentru un comportament responsabil. Acest lucru necesită utilizarea unei varietăți de abordări de formare, de la citirea prelegerilor până la discuții în grup, negocieri și lucrul cu studii de caz.

Întrebări de revizuire

Care sunt modalitățile posibile de a determina angajații să se comporte în mod responsabil?

Cum puteți să vă asigurați că conținutul de formare este în concordanță cu problemele etice pe care le întâmpină în mod obișnuit o companie dintr-o anumită industrie / ramură?

Care ar putea fi obiectivele pentru instruirea angajaților?

Cum ați elabora un concept de formare pentru comportamentul etic pentru diferite niveluri de management?

Referințe

Ackermann, KF, ed. 2007. Cum să pregătesc studenții de afaceri pentru responsabilitatea socială corporativă la universități și școli de afaceri. Lucrări ale Conferinței CCS din 2007 privind "Etica în afaceri – o nouă dimensiune a conducerii . http://econstor.eu/bitstream/10419/48620/3/How_Train_Business_2007.pdf

Allianz SE 2016. Raport de sustenabilitate Allianz 2016. https://www.allianz.com/content/dam/onemarketing/azcom/Allianz_com/sustainability/media-2017/Allianz_Group_Sustainability_Report_2016.pdf

Bargh, JA 1994. „Patru Calareti de automatism: Conștientizare, Intenție, eficiență și control în cogniția socială.“ În Manualul de Cogn Socială ition , ed. JS Wyer și TK Skrull. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 1-40.

Bentham, J. [1996] 1789. "Introducere în principiile moralei și legislației" în lucrările colectate de Jeremy Bentham , eds. JH Burns și HLA Hart. Al doilea ed. Oxford, Anglia: Oxford University Press.

Berkowitz, M. și JC Gibbs. 1983. "Măsurarea caracteristicilor de dezvoltare a discuțiilor morale" Merrill-Palmer, trimestrul 29, nr. 4, pp. 399-410.

Bustamante, S. 2015. "Predarea eticii în managementul resurselor umane". În predarea eticii în cadrul curriculum-ului de management. Un Manual pentru Facultatea Internațională , ed. K. Ogunyemi. New York, NY: Business Expert Press.

Bustamante, S. și E. Groznaya. 2014. "Integrarea culturală a CSR: practici și așteptări privind CSR la locul de muncă în Japonia". În Forumul de afaceri și societate din Japonia. CSR și guvernanța corporativă . Tokyo, Japonia: Editura Chikura.

Biogen 2016. "Biogen Science care contează. 2016 Raportul Global asupra Impactului 2016. " https://biogencsr.com/wp-content/uploads/2018/06/GLOBAL-IMPACT-REPORT-2016.pdf

Boyce, WD și LC Jensen. 1978. Motivarea morală: o integrare psihologică- filozofică . Lincoln, NE: Universitatea din Nebraska Press.

Cragg, W. 1997. "Predarea eticii de afaceri: rolul eticii în afaceri și în educația afacerilor" Journal of Business Ethics 16, nr. 3, 231-45.

Davis, K. 1960. "Pot afacerea afacerii sa ignore responsabilitatile sociale ale societatii?" California Management Review 2, pp. 70-76.

Davis, K. 1967. "Înțelegerea Puzzle-ului responsabilității sociale: Ce face omul de afaceri pentru societate?" Business Horizons 10, pp. 45-50.

Donaldson, T. 1982. Corporații și moralitate . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Douglas, W. 1996. "Ecologizarea managementului afacerilor în Germania: spre durabilitate" Dezvoltare durabilă , nr. 1, pp. 12-18.

E.ON SE. 2017. "Raportul privind sustenabilitatea E.ON 2017." https://www.eon.com/en/about-us/sustainability/sustainability-report.html

Enderle, G., 1988. Wirtschaftsethik im Werden: Ansätze u. Problembereich d. Wirtschaftsethik. Stuttgart: Akad. d. Diözese Rottenburg-Stuttgart.

Enel. 2017. "Raport privind sustenabilitatea energiei pentru însămânțare 2017." https://www.enel.com/content/dam/enel-com/governance_pdf/reports/annual-financial-report/2017/sustainability-report-2017-enel.pdf

Felton, EL și RR Sims. 2005. "Predarea eticii de afaceri: rezultate orientate." Jurnalul de afaceri etică60 nr. 4, pp. 377-91.

Ferrell, OC, J. Fraedrich și L. Ferrell. 2002. Etica afacerilor: Etica luării deciziilor și cauze . Boston, MA: Compania Houghton Mifflin.

Fraedrich, J., DM Thorne și OC Ferrell. 1994. "Evaluarea aplicării teoriei dezvoltării morale cognitive la etica afacerilor", Journal of Business Ethics 13, nr. 10, pp. 829-38.

France, W. 2006. "Educația în domeniul eticii în afaceri: Face-în-față și la distanță". Jurnalul de Business Ethics 66, nr. 1, pp. 117-26.

Göbel, E. 2006. Unternehmensethik: Grundlagen und praktische Umsetzung. Grundwissen der Ökonomik: 2797: Wirtschaftswissenschaften. Stuttgart: Lucius & Lucius.

Freeman, RE 1984. Management strategic : o abordare a părților interesate . Boston, MA: Pitman.

Habermas, J. 1979. Comunicarea și evoluția societății . Beaconpaperbacks. Voi. 572. Boston, MA: Beacon Press.

Habermas, J. [1983] 1990. Conștiința morală și acțiunea comunicativă . Tradus de Christian Lenhardt și Shierry Weber Nicholsen. Cambridge, MA: MIT Press.

Humborg, C. 2009. Der 15. Dezember 2008: Meilenstein în der Aufarbeitung der Siemens-Korruptionsaffäre. Transparency International (ed.), Scheinwerfer, 42, pp. 5-6.

Kant, I. [2012] 1785. "Bazele metafizicii moralei . " În Traducerea Cambridge a lucrărilor lui Immanuel Kant , ed. M. Christine Korsgaard. Al doilea ed. Cambridge, Anglia: Cambridge University Press.

Kurtines, W. și S. Pollard. 1989. Discuția critică a competențelor comunicative (CCS-CD). Universitatea Internationala de Studii din Florida, Miami, FL.

Lind, G. 2008. "Înțelegerea și măsurarea competenței judecății morale revizuite – un model cu dublă aspect". În perspectivele contemporane filosofice și psihologice privind dezvoltarea morală și educația , eds. D. Fasko și W. Willis. Cresskill, NJ: Hampton Press, pp. 185-220.

Loe, TW și WA Weeks. 2000. "O investigație experimentală a eforturilor de îmbunătățire a raționamentului moral al vânzărilor studenților". Jurnalul vânzării personale și al managementului vânzărilor 20, nr. 4, pp. 243-51.

Loucks-Horsley, S. și S. Olson., Eds. 2000. Cercetare și standardele naționale de educație științifică: un ghid pentru predare și învățare . Washington, DC: Academia Națională de Presă.

Lowry, D. 2003. "O investigație a gradului de conștientizare morală a studenților și a factorilor asociați în două cohorturi de studii universitare de licență într-o universitate britanică: Implicații pentru elaborarea curriculumului privind etica în afaceri". Journal of Business Ethics 48, nr. 1, pag. 7-19.

Mill, JS 1879. Utilitarism . Londra: Longmans, verde. Projekt Gutenberg. http://www.gutenberg.org/files/11224/11224-h/11224-h.htm

Minton, AP și RL Rose. 1997. "Efectele mediului înconjurător asupra comportamentului consumatorului ecologic: un studiu exploratoriu", Journal of Business Research 40, nr. 1, pp. 37-48.

Oddo, AR 1997. "Un cadru pentru predarea eticii de afaceri". Journal of Business Ethics 16, nr. 3, pp. 293-97.

Outotec OYJ. 2017. "Raportul de sustenabilitate Outotec 2017." http://www.outotec.com/sustainability-report/2017/

Pettifor, J. și I. Estai. 2000. "Strategii eficiente pentru învățarea eticii în practica unei discipline" Jurnalul Internațional de Psihologie , nr. 3-4, p. 203.

Rawls, J. 1971. Teoria justiției . Cambridge, MA: presă Belknap de la Harvard University Press.

Renault. 2017. "Ghid pentru prevenirea corupției și influențarea comerțului" https://group.renault.com/en/our-commitments/for-a-shared-ethics/

Rest, JR 1979. Dezvoltare în judecarea problemelor morale . Minneapolis, MN: Universitatea din Minnesota Press.

Rest, JR, D. Narvaez, SJ Thoma și MJ Bebeau. 1999. "DIT2: elaborarea și testarea unui instrument revizuit de judecată morală". Jurnalul Psihologiei Educaționale 91, nr. 4, pp. 644-59.

Ritter, BA 2006. "Poate fi antrenată etica în afaceri? Un studiu de etică procesul decizional în afaceri Studenții.“ Journal of Business Ethics 68, nr. 2, pp. 153-64.

Schwartz, S. 1996. "Diferențe de valoare între națiuni: constatări și explicații", Journal of Psychology , nr. 3-4, p. 3121.

Sims, RR 2002. "Predarea eticii în afaceri pentru învățarea eficientă". Predarea eticii de afaceri 6, nr. 4, pp. 393-410.

Smith, ER 1996. "Ce legătură între conexiunea și psihologia socială?" Jou rnal de personalitate și psihologie socială 70, nr. 5, pp. 893-912.

Stern, PC și T. Dietz. 1994. "Valoarea fundamentală a problemei ecologice". Jurnalul de probleme sociale 50, nr. 3, pp. 65-84.

vanLiedekerke, L. și G. Demuijnck. 2011. "Etica în afaceri ca domeniu de pregătire, predare și cercetare în Europa". Journal of Business Ethics 104, nr. S1, pp. 29-41.

Ulrich, P. 2008. Etica economică integrată: Bazele unei economii de piață civilizate , traduse de James Fearns. Cambridge, Anglia: Cambridge University Press.

Națiunile Unite. 2011. Principii directoare privind afacerile și drepturile omului: implementarea cadrului de protecție, respect și remediere al Națiunilor Unite. New York, Geneva: Organizația Națiunilor Unite, Oficiul Înaltului Comisar pentru Drepturile Omului.

Weber, JA 2006. "Instruirea în etica în afaceri: perspective din teoria învățării". Journal of Business Ethics 70, nr. 1, pp. 61-85.

Westpac Banking Corporation. 2013. "Strategia de sustenabilitate a grupului Westpac." Http://www.westpac.com.au/docs/pdf/aw/sustainability-community/2013-2017_Sustainability_Strategy.pdf

Grupul Westpac. 2014. "Principiile pentru a face afaceri" http://www.westpac.com.au/docs/pdf/aw/Principles_for_doing_business.pdf

Zangrandi, R. 2006. Integrarea Responsabilității: CSR la Enel. Prezentarea conferinței la Federația Europeană a Sindicatelor Serviciilor Publice. http://www.epsu.org/IMG/

1 Stern și Dietz se referă la comportamentul consumatorilor și la rolul valorilor pentru îngrijorarea față de mediu.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 9 Formarea angajaților pentru managementul responsabil

ÎNAINTECapitolul următor

Capitolul 11 Promovarea conducerii responsabile și a durabilității

CAPITOLUL 10

Managementul educației pentru dezvoltarea unei noi generații de manageri care să conducă în mod responsabil

Steve Kempster, Emma Watton și Philippa Chapman

Introducere

Managementul educației poate juca un rol semnificativ în crearea unei noi generații de lideri, lideri care îmbrățișează noțiunea de conducere responsabilă în sine, echipele și organizațiile lor. Acest capitol descrie două programe din Marea Britanie care demonstrează acest lucru. Absolvenții acestor programe inspiră noi moduri de gândire nu numai în cadrul grupurilor organizaționale, ci și prin comunități mai largi de practici globale care leagă colegii absolvenți de programe. Vom oferi noțiunea de utilizare a acestor conexiuni pentru a forma o abordare bazată pe dovezi bazate pe dovezi asupra educației manageriale care construiește o comunitate de conducere responsabilă, care, la rândul său, se poate conecta la nivel local cu globul. În acest fel, schimbările preconcepute pot fi acționate mai degrabă decât să fie simple intenții bune.

Conducerea responsabilă a continuat să obțină un impuls în ultimii ani, sugerând că este nevoie de un nou stil de conducere pentru a reaprinde încrederea și legitimitatea morală cu o gamă largă de grupuri de părți interesate. Termenul de conducere responsabil a fost dezvoltat pentru a încorpora o gamă largă de relații de lider și un set de valori și comportamente bazate pe etică care încorporează considerațiile liderilor despre acțiunile lor. Aceste relații și activități de lider responsabile creează diferențe notabile între (și includ unele asemănări cu) alte descrieri ale conducerii, cum ar fi conducerea transformării, conducerea etică, conducerea servitorilor și conducerea autentică.

De ce este greu de realizat conducerea responsabilă?

De-a lungul ultimilor 25 de ani, a existat un accent sporit la nivel mondial pe, și recunoașterea, necesitatea de a schimba radical unele practici de afaceri predominante la sfarsitul anilor 20 – lea și începutul anului 21 stsecole. Au fost solicitate să se ia în considerare o abordare mai puțin ero-centrică, cum ar fi cea care a fost forța dominantă în lumea occidentală de peste 150 de ani, cu o trecere către o abordare mai puțin egocentrică, orientală (Scharmer și Kaufer 2013; Sinclair 2007 ). Hind, Smit și Page (2012) descriu provocarea pentru întreprinderi ca fiind necesitatea de a echilibra valoarea economică cu necesitatea de a beneficia mai mult de mediu și de societate. Sustenabilitatea necesită angajament în cadrul unei organizații, în plus față de coerența acțiunii, concentrarea și conducerea prin exemplu, pentru ca schimbările durabile să se întâmple. Integrarea deplină a durabilității rămâne evazivă pentru mulți lideri de afaceri (D'Amato și Roome 2009). În mod similar, responsabilitatea, deși este susținută pe scară largă ca abordare corectă a comportamentului în afaceri, este adesea dificil de demonstrat în mod consecvent în rândul grupurilor de părți interesate. Pless (2007) descrie acest lucru ca fiind nevoia de a avea un sens și un scop comun în rândul tuturor părților interesate, permițând un nivel din ce în ce mai ridicat de motivare, angajare și schimbare. Există o lipsă de studiu empiric care examinează responsabilitatea în cadrul practicii de conducere. Argumentele până acum sunt teoretice (Berger, Choi și Kim 2011, Doh și Stumpf 2005, Maak și Pless 2006, 2009, Kempster și Carroll 2016, Miska, Hilbe și Mayer 2014, Pless și Maak 2011, Pless, Maak și Stahl 2012; Voegtlin, Patzer și Scherer 2012; Waldman și Siegel 2008). Încă nu știm antecedentele care influențează conducerea și modul în care responsabilitatea se manifestă în practica cotidiană – de exemplu, care sunt focarele de responsabilitate: sine, urmași, organizație, furnizori, clienți, comunitate și chiar și schimbare. Există o lipsă de studiu empiric care examinează responsabilitatea în cadrul practicii de conducere. Argumentele până acum sunt teoretice (Berger, Choi și Kim 2011, Doh și Stumpf 2005, Maak și Pless 2006, 2009, Kempster și Carroll 2016, Miska, Hilbe și Mayer 2014, Pless și Maak 2011, Pless, Maak și Stahl 2012; Voegtlin, Patzer și Scherer 2012; Waldman și Siegel 2008). Încă nu știm antecedentele care influențează conducerea și modul în care responsabilitatea se manifestă în practica cotidiană – de exemplu, care sunt focarele de responsabilitate: sine, urmași, organizație, furnizori, clienți, comunitate și chiar și schimbare. Există o lipsă de studiu empiric care examinează responsabilitatea în cadrul practicii de conducere. Argumentele până acum sunt teoretice (Berger, Choi și Kim 2011, Doh și Stumpf 2005, Maak și Pless 2006, 2009, Kempster și Carroll 2016, Miska, Hilbe și Mayer 2014, Pless și Maak 2011, Pless, Maak și Stahl 2012; Voegtlin, Patzer și Scherer 2012; Waldman și Siegel 2008). Încă nu știm antecedentele care influențează conducerea și modul în care responsabilitatea se manifestă în practica cotidiană – de exemplu, care sunt focarele de responsabilitate: sine, urmași, organizație, furnizori, clienți, comunitate și chiar 2009; Kempster și Carroll 2016; Miska, Hilbe și Mayer 2014; Pless și Maak 2011; Pless, Maak și Stahl 2012; Voegtlin, Patzer și Scherer 2012; Waldman și Siegel 2008). Încă nu știm antecedentele care influențează conducerea și modul în care responsabilitatea se manifestă în practica cotidiană – de exemplu, care sunt focarele de responsabilitate: sine, urmași, organizație, furnizori, clienți, comunitate și chiar 2009; Kempster și Carroll 2016; Miska, Hilbe și Mayer 2014; Pless și Maak 2011; Pless, Maak și Stahl 2012; Voegtlin, Patzer și Scherer 2012; Waldman și Siegel 2008). Încă nu știm antecedentele care influențează conducerea și modul în care responsabilitatea se manifestă în practica cotidiană – de exemplu, care sunt focarele de responsabilitate: sine, urmași, organizație, furnizori, clienți, comunitate și chiarmediu inconjurator? Și cum se corelează acestea? Ceea ce știm este că conducerea etică la niveluri tot mai înalte este extrem de rară (Brown și Trevino 2014). Mai mult, Buchholtz și Carroll (2012) sugerează că managementul amoral este răspândit în majoritatea organizațiilor. Anand, Ashforth și Joshi (2004) au demonstrat de ce ar putea fi acest lucru într-un articol cel mai persuasiv, care să reunească cercetarea privind socializarea și raționalizarea deciziilor. Așadar, încercarea de a permite responsabilități mai largi în acest context amoral, dincolo de limitele restrânse ale unei îndatoriri fiduciare față de acționari, va necesita mai mult decât aspirații lăudabile.

Kempster, Jackson și Conroy (2011) subliniază faptul că dezvoltarea discursurilor legate de scopul societății în cadrul organizațiilor este departe de a fi directă. Ei sugerează că apelurile polemice ale comentatorilor sunt foarte lăudabile, dar nu reușesc să înțeleagă complexitatea implicată. Fundația Europeană pentru Dezvoltarea Managementului (2005) a subliniat faptul că o conștientizare globală responsabilă este sursa conducerii globale responsabile. Abordarea lor pedagogică ciclică sugerează că este posibil să se stimuleze conștiința care influențează luarea deciziilor care formează acțiunea, care, printr-o stimulare organizată în continuare, generează o mai mare conștiință și o reflecție mai profundă asupra deciziilor și acțiunii extinse și așa mai departe. Aceasta este o abordare cea mai plauzibilă, în principiu, dar necesită mai mult decât câțiva entuziaști. Este nevoie de conștiință la toate nivelurile.

Ce rol are educația în management în dezvoltarea responsabililor responsabili?

Muff și colab. (2013) comentează schimbarea naturii scopului educației manageriale, sugerând că "misiunea educatorilor de afaceri și de management în secolul al XXI-lea este de a deveni custozi în numele societății, pentru a permite și a crea sistemul de afaceri necesar pentru o lume care merită să trăiască "(p. 50).

O modalitate de a cataliza o trecere la o conducere responsabila este prin educatia manageriala. O abordare pe termen mediu și lung în acest sens este de a crea o generație de lideri care să fie capabili să promoveze noi moduri de gândire și comportament și, în timp, să fie în măsură să creeze schimbări de durată prin roluri la nivel înalt în cadrul organizațiilor.

Nevoia de a avea lideri responsabili la toate nivelurile unei organizații a fost observată de mulți autori (Badaracco 2013; Owen 2012; Senge 2010). Domeniul studiilor de leadership a oferit multe abordări pentru acest lucru, inclusiv distribuite, colective și partajate. Cu toate acestea, după cum observă Senge (2010), provocările globale unice la care ne confruntăm acum sugerează că vor fi necesare noi forme de conducere inovatoare din noile direcții din întreaga societate. Mintzberg (2014) descrie acest lucru ca fiind nevoia de "comunitate", despre care el crede că va permite o mișcare "dincolo de RSI" ca o soluție pentru reechilibrarea societății. O astfel de "comunitate" largă a participanților poate fi încurajată prin intermediul educației manageriale. Legarea comunității cu educația în management are posibilități interesante. Dacă proiectele încearcă să dezvolte comunități de practică care se concentrează pe cultivarea unui dialog bogat pe tema conducerii responsabile, atunci practicile acestei comunități se pot angaja în contexte organizaționale prin acțiuni de învățare și acțiune de cercetare. Dacă se dezvoltă practici în cadrul unui program care este proiectat să fie interconectat cu contextul organizațional, există o așteptare mai mare de schimbare de durată a practicilor cotidiene de conducere (Barnes, Kempster și Smith 2015).

Posibilitatea de a valorifica o nouă abordare a educației manageriale contrastează cu unele dintre deficiențele percepute în școlile de afaceri din ultimii ani. Mintzberg (2004) a susținut că "programele MBA convenționale antrenează persoanele greșite în moduri greșite, cu consecințe greșite". În mod similar, un studiu realizat de Institutul Aspen (2002) a identificat faptul că educația școlară de afaceri "nu numai că nu îmbunătățește caracterul moral al elevii, de fapt o slăbește ".

Deci, cum poate fi realizată o schimbare în educația de management?

Crearea unor abordări diferite ale educației manageriale pare să se întâmple printr-o serie de inițiative. În cadrul conducerii Inițiativei responsabilă la nivel global (GRLI), 50 + Inițiativa 20 și Principiile pentru Educație de management responsabil (PRME) sunt exemple de profil înalt. Unele dintre principiile comune de proiectare care par importante pentru acest tip de abordare sunt centrate pe reflecție, convingeri personale și învățare peer-to-peer. Cuilla (1998) este o lucrare de pionierat în domeniul eticconducerea face aluzie la semnificația acestor principii de proiectare. Acestea includ importanța reflecției, introspecției și stabilirea unei baze de valori comune. Maak și Pless (2006) subliniază nevoia de a se concentra pe relațiile și dificultățile cotidiene întâmpinate de liderii în echilibrarea valorilor conflictuale și a dilemelor etice.

Mai mult, noțiunea de povestire sau crearea unei narațiuni poate ajuta elevii să își organizeze experiența trăită într-un mod semnificativ. Lucrarea lui Tomkins (2009) descrie această abordare ca "învățare activă" sau o serie de activități etapizate fundamentale pentru proiectarea modulelor care permit studenților să reflecteze asupra aspectelor dezvoltării lor personale și profesionale și, în mod ideal, să creeze acțiuni viitoare pentru a să dezvolte și să aplicați aceste informații noi.

Munca în grup și învățarea sprijinită de colegi sunt elemente importante pentru a suplimenta învățământul universitar tradițional. Hornyak, Green și Heppard (2007) folosesc termenul "cursanți intenționați", deoarece studenții sunt capabili să se adapteze rapid la medii diferite și să asimileze cunoștințele dintr-o varietate de surse și să dezvolte abilități de învățare pe tot parcursul vieții. Raelin (2000) este de acord cu ideea de valoare adăugată a reflecției prin intermediul grupurilor de egali, descriind aceasta drept "o activitate comună și colectivă în care elevii discută despre probleme, probleme și soluții". Raelin (2000) extinde competențele mai largi, cum ar fi consolidarea încrederii și a muncii în echipă pe care grupurile de la egal la egal contribuie la stimularea.

Activitățile programului pot crea oportunități pentru studenți de a întreprinde un proces de înțelegere în ceea ce privește învățarea lor de lider. Kempster (2006) susține că acest proces este o extindere a "învățării prin practică" sau a învățării experiențiale, care cuprinde aspecte ale observării și participării într-o varietate de contexte. Proiectarea modulelor completate prin activități de învățare creează un spațiu și un timp sigur pentru studenți să facă acest lucru. Jackson și Parry (2011) descriu acest lucru ca făcând, văzând, vorbind, citit și scris despre conducere, care, ca metodă, îi ajută pe elevi să înțeleagă ce arată bună conducere.

Atât abordările experimentale Kempster, cât și cele ale lui Jackson și Parry dau accentul pe necesitatea de a învăța să conectați clasa la locul de muncă. Barnes, Kempster și Smith (2015) continuă să sugereze că o astfel de conexiune poate dezvolta noțiuni de capitale umane, sociale și instituționale în cadrul dezvoltării conducerii: uman – dezvoltareaa practicii de conducere a individului; social-devenirea conexă a unei persoane capabile să interacționeze și să dezvolte alții în cadrul organizației; și instituțional – programul care creează valoare în cadrul instituției, atât prin capitalul uman, cât și prin cel social. Kempster și colab. (2015) a se vedea un program nu ca o structură autonomă, ci mai degrabă o formă de comunitate de practică (CoP), care se bazează pe lumile organizaționale individuale (sensuri și practici) și amestecând în mod malleistic aceste perspective prin facilitarea identităților și practicilor emergente.

O PC este formată prin procese sociale în cadrul practicii relaționale (Lave and Wenger 1991; Wenger 1998). CoP-urile sunt centrate pe participarea socială și implică persoane care interacționează și dezvoltă relații care le permit să abordeze problemele și să împărtășească cunoștințele (Wenger 2004). Un PC este alcătuit din patru componente interconectate și definite reciproc care se combină pentru a crea învățarea socială: în primul rând "comunitatea" ca modalitate de a vorbi despre configurațiile sociale în care întreprinderile noastre sunt definite ca merită urmărite, iar participarea este recunoscută drept competență; în al doilea rând, "identitatea" ca o modalitate de a vorbi despre modul în care schimbările de învățare sunt ca entități sociale într-o comunitate; în al treilea rând, "sensul" ca o modalitate de a vorbi despre capacitatea noastră de a experimenta viața și lumea ca fiind semnificativă; și, al patrulea,

Învățarea în cadrul PC "implică întreaga persoană; implică nu numai o relație cu anumite activități, ci o relație cu comunitățile sociale – implică participarea completă, un membru, un fel de persoană "(Lave și Wenger 1991, p. 53, sublinierea adăugată). Noțiunea de întregpersoana are importanță, deoarece aceasta sugerează că persoana este afectată în cadrul și dincolo de CoP. În acest fel, a deveni student al programului influențează rolul social al unui individ într-o organizație. În plus, permite învățarea prin intermediul instituției programului CoP prin conectarea fundamentală la organizațiile studenților respectivi prin intermediul a trei dimensiuni: implicarea reciprocă, întreprinderea mixtă și repertoriul comun al semnificațiilor (Wenger 1998, p. 74). Aceste dimensiuni interconectate se concentrează pe dezvoltarea conducerii responsabile.

Mai jos vom descrie modul în care am conceput două programe diferite bazate pe aceste trei dimensiuni și modul în care s-au stabilit două programe CoP care sunt centrate pe o pedagogie participativă care încurajează învățarea de la egal la egal prin discuții axate pe afacerea participanților la un program și pe modul în care participanții pot traduce și aplica învățarea în contexte proprii de afaceri. Forța și durabilitatea schimbărilor apărute în individ sunt astfel congruente cu organizațiile gazdă respective, care devin ele însele dezvoltate – de aici se află capitalele umane, sociale și instituționale interconectate.

Studii de caz: două programe în practică

Universitatea Lancaster: Practica și responsabilitatea MSC în conducere

Centrul de conducere Lancaster (LLC) se află în cadrul Școlii de Management a Universității Lancaster (LUMS) și este unul dintre cele mai mari hub-uri de conducere din Europa. Conducerea responsabilă și noțiunea de "creștere în creștere" se află în centrul programelor sale și al cursurilor scurte. Cresterea bine are atrasa semnificatiei universale la orice tip organizational, sector, marime, varsta si locatie. Ea este adoptată prin predare, cercetare și angajare în comunitate. O mare parte din dorința de a se angaja în acest spațiu provine din inițiativa Global Responsible Leadership Initiative și din Compactul Global al Națiunilor Unite. LLC are peste 30 de ani de experiență de lucru cu organizațiile pentru a-și dezvolta potențialul de conducere și de conducere. Multe dintre programele LLC au fost pionierat și extrem de inovatoare în natură,

Liderul LLC, MSc în Leadership Practice și Responsabilitate, este un program de masterat inovativ și specializat cu program part-time, conceput pentru a dezvolta abilități, cunoștințe și seturi de cunoștințe relevante în practicarea managerilor, dotarea lor pentru a conduce întreprinderile responsabile și durabile ale viitorului. Programul este livrat în principal online, oferind o abordare flexibilă pentru participarea studenților din întreaga lume. Masteratul conține trei aspecte diferite care sunt aduse de designul de învățare, care este informat de la o pedagogie generală a învățării în rețea:

Înțelesul în care grupul discută cele mai recente teorii și idei. Acest lucru provoacă gândirea delegațiilor prin folosirea ideilor din domeniul conducerii ca o formă de teorie provocatoare pentru a cataliza dezbaterile, chestionarea ipotezelor luate pentru acordare și explorarea și aplicarea în contextul propriu.

Dezvoltarea identității – în care grupul interacționează în mod activ în activități pentru a-și informa reciproc sensul de a deveni. O astfel de interacțiune se trage din propriile contexte de lucru și se amestecăun sentiment de identitate aspirativă față de forma de lider pe care doresc să devină relevant pentru propriile contexte.

Comunitatea participanților la practică lucrează frecvent în grupuri mici pentru a împărtăși idei și strategii de implementare. Mai multe module se concentrează pe perechi de studenți care lucrează în strânsă legătură cu o activitate numită schimburi de conducere. Aceasta extinde dezvoltarea identității, generând o importanță sporită pentru a observa căile alternative de conducere.

Impreuna, aceste trei aspecte pedagogice formeaza un curriculum situat. Delegații călătoresc prin program, implicându-se în învățarea în rețea, partajarea și schimbul de aspecte ale acestora. Există o recunoaștere palpabilă a schimbării în sine, devenind un membru central al programului CoP – o comunitate în care sensurile centrale și orientările identității se îndreaptă către o conducere responsabilă.

Deși relativ nou, programul atrage deja un interes semnificativ din întreaga lume.

Universitatea din Cumbria: Conducerea MBA și sustenabilitatea

Institutul pentru Leadership și Sustenabilitate (IFLAS) este o unitate tânără, dar recunoscută la nivel global, care se află în cadrul Școlii de Afaceri de la Universitatea din Cumbria. Institutul se dezvoltă ca un punct central de anchetă, predare și dialog pentru a permite tranziția către societăți mai echitabile și mai durabile. Deși instituția însăși este relativ nouă, fiind înființată în 2012, campusul universității din districtul lacului englez a fost înființat în 1892 ca un loc de învățare experimentală. IFLAS continuă această tradiție de abordare a anchetei și a educației ca aventură. Peisajul local oferă un loc și patrimoniul o busolă pentru tranzițiile personale și colective.

Începând cu anul 2010, Universitatea din Cumbria a co-furnizat un MBA inovatoare de specialitate on-line în leadership și sustenabilitate, conceput în parteneriat cu Colegiul Robert Kennedy din Zurich. Un modul al MBA constă într-un refugiu rezidențial bazat în campusul Ambleside. Săptămâna oferă o oportunitate pentru grupuri de până la 36 de studenți din întreaga lume, inclusiv directori executivi de lavarietate de sectoare, pentru a explora și a dezbate aspecte legate de leadership și sustenabilitate. Elevii sunt introduși în două paradigme ale relațiilor dintre întreprinderi: una sugerează că problemele sociale, etice și de mediu pot fi integrate în practicile actuale de afaceri și sistemele economice, iar cealaltă argumentează că este necesară o schimbare sistemică pentru a realiza o dezvoltare durabilă (Chapman și Bendell 2014). Acest context oferă un punct de plecare pentru studenți în a reflecta asupra practicii lor de conducere printr-o nouă cristalină și să ia în considerare modificarea semnificativă a abordărilor lor, pentru a încorpora în sine viabilitatea și responsabilitatea în sine, echipele și organizațiile lor.

Aspectele cheie ale programului includ următoarele:

Practica în care se desfășoară un proiect intensiv, care poartă un credit, de grup, care se concentrează pe o provocare reală de afaceri din zona locală și implică studenții care lucrează îndeaproape și eficient ca o echipă și care reflectă atât conținutul academic al programului, cât și relevanța proiectului în contextul său individual, la nivel uman, social și instituțional.

Înțelesul în care se desfășoară o "practică ghidată" pe o jumătate de zi în mediul local, facilitând o înțelegere, la prima mana, a provocărilor de leadership și sustenabilitate prezentate.

Comunitatea peer-to-peer discuții și feedback-ul cu privire la cursuri și angajamentul prin intermediul unui portal de curs, prin care PC sunt dezvoltate și cultivate mult timp după absolvenți de studenți. Grupurile de studenți se întâlnesc în mod regulat în diferite locații din întreaga lume, de exemplu Africa de Sud și Orientul Mijlociu.

În aproape toate cazurile anterioare acestui modul, studenții nu au avut contact direct cu nici colegii lor, nici tutori; acest program de studiu contribuie în mare măsură la crearea comunităților de practică. Discursurile bogate care caracterizează săptămânile apar din reunirea unui grup atât de divers de indivizi dintr-o varietate de sectoare și locații, cât și din investiții în împărtășirea povestirilor și experiențelor personale.

De la lansarea programului, peste 2000 de studenți din mai mult de 110 țări s-au implicat în program și s-au introdus șase noi căi de program. Ceea ce este cel mai izbitor pentru noi este globalaprecierea necesității unei conduceri responsabile și a modului în care o comunitate poate fi creată dincolo de granițe. Acest lucru se referă în plus la valoarea semnificativă a învățării în rețea pentru a construi o conducere responsabilă la nivel mondial. Pentru mai multe informații, vizitați www.iflas.info și vedeți capitolul următor.

rezumat

Folosirea oportunității de educație a managerilor pare semnificativă în dezvoltarea unei noi generații de lideri responsabili. Se speră că acești lideri vor putea să abordeze unele dintre provocările globale cu care ne confruntăm ca societate. În special, proiectarea programelor de educație de management este semnificativă în crearea de comunități de practică în cadrul cărora, prin sens și responsabilitate împărtășită, membrii vor putea să se sprijine unul pe altul în implementarea unor moduri mai responsabile de gândire și de lucru în viitor.

Lucrarea din care am făcut parte a arătat că crearea unei schimbări în generația de atenție a managerilor față de conducerea responsabilă nu este posibilă prin educația tradițională. Experiența noastră arată cu tărie nevoia de a schimba atitudinile și acțiunile prin angajarea colectivă. Presiunile din cadrul organizațiilor s-au dovedit a raționaliza aspectele legate de etică și sustenabilitate din deciziile și acțiunile managerului de zi cu zi – într-un sens, sensul socializării perspectivelor amorale asupra unor astfel de lucruri. Experiența noastră în dezvoltarea unui program de CoP în care managerii participanți se angajează într-o călătorie colectivă, în care contextele lor de lucru sunt implicate, pare să ofere cea mai utilă arenă pentru cercetare pentru a înțelege mai clar ce se întâmplă și cât de durabile schimbările în identitate și practică sunt pe termen mediu. Propunerea noastră este că schimbările în identificare și practică pot fi de lungă durată. . . Și, pur și simplu, trebuie să fie dacă această nouă generație de manageri trebuie să facă schimbările la care a trecut ultima generație.

Întrebări de revizuire

În ce măsură conducerea responsabilă este încorporată în rolul, echipa, departamentul și organizația mea? Ce măsuri am putea lua pentru a face conducerea responsabilă mai evidentă?

Cum aș putea să creez o comunitate de practică și care ar putea fi beneficiile organizaționale ale acestei abordări?

Ce acțiuni pot lua în fiecare zi pentru a obține un mod mai durabil de viață și cum aș putea împărtăși aceste idei altora?

Referințe

Anand, V., BE Ashforth și M. Joshi. 2004. "Afacerea ca obișnuită: acceptarea și perpetuarea corupției în organizații" Academia de Management Executive 18, nr. 2, pp. 39-53.

Aspen Institute. 2002. Dincolo de gri . Washington, DC: Institutul Aspen.

Badarraco, JL 2013. Bătălia bună, conducere responsabilă într-o lume neiertătoare. Boston, MA: Harvard Business School Publishing Corporation.

Barnes, S., S. Kempster și S. Smith. 2015. Leading Small Business: Creșterea afacerilor prin dezvoltarea leadershipului. Cheltenham, Anglia: Edward Elgar.

Berger, R., C. Choi și J. Kim. 2011. "Leadership Responsabil pentru Întreprinderile Multinaționale în Țările Piramidale: Cunoașterea Managerilor Locali", Journal of Business Ethics 101, nr. 4, pp. 553-61.

Brown, ME și LK Trevino. 2014. "Do Role Models Matter ?: An Investigation of Rolemodelling ca Antecedent al Leadershipului Etica Perceput". Journal of Business Ethics 112, pp. 578-98.

Buchholtz, AK și AB Carroll. 2012. Business and Society: Etica și managementul părților interesate. Al 8-lea ed. Andover, Anglia: Învățarea în domeniul învățământului sud-vest.

Chapman, P. și J. Bendell. 4 iulie 2014. Cumbria Research and Enterprise. Lancaster, Anglia: Universitatea din Cumbria Business School.

Cuilla, JB 1998. Etica: inima conducerii . Westport, CT: Cărți în cvorum.

D'Amato, A. și N. Roome. 2009. "Către un model integrat de leadership pentru responsabilitatea corporativă și dezvoltarea durabilă; Un model de proces al responsabilității corporatiste dincolo de inovația în management. " Guvernanța corporativă 9, nr. 4, pp. 421-34.

Doh, JP și SA Stumpf. 2005. Manualul privind Leadership Responsabil și Guvernare în Afacerile Globale . Cheltenham, Anglia: Edward Elgar.

EFMD. 2005. "Conducerea responsabilă globală: un apel pentru implicare . " Https://grli.org/resources/globally-responsible-leadership-a-call-for-engagement/

Hind, P., A. Smit și N.. 2013. Facilitarea durabilității printr-un proces de cercetare de acțiune de dezvoltare organizațională. "Jurnalul Oficial al Cetățeniei 49, 137-161.

Hornyak, MJ, SG Green și KA Heppard. 2007. "Implementarea învățării experimentale: nu este știința rachetei". În Manualul de învățare experimentală și educație în management , eds. M. Reynolds și R. Vince . Oxford, Anglia: Oxford University Press, pp. 137-52.

Jackson, B. și K. Parry. 2011. O carte foarte scurtă, destul de interesantă și rezonabil de ieftină despre studierea leadershipului . Al doilea ed . Londra, Anglia: Sage.

Kempster, S. 2006. "Învățarea prin leadership prin experiența vieții". Journal of Management & Organization 12, nr. 1, pp. 4-22.

Kempster, S., B. Jackson și M. Conroy. August 2011. "Leadership as Scop: Explorarea rolului scopului în practica de leadership . " Leadership 7, nr. 3, pp. 317-34.

Kempster, S. și B. Carroll. 2016. Conducerea responsabilă: Realismul și romantismul . New York: Routledge.

Lave, J. și E. Wenger. 1991. Învățarea situată: participarea legitimă periferică . Cambridge, Anglia: Cambridge University Press.

Maak, T. și NM Pless. 2006. Leadership responsabil . Oxon, Anglia: Routledge.

Maak, T. și NM Pless. 2009. "Liderii responsabili ca agenți ai avantajului mondial: Învățăturile din" Proiectul Ulysses "." Journal of Business Ethics 85, nr. 1, pag. 59-71.

Mintzberg, H. 2004. Manageri nu MBA . San Francisco, CA: Barrett-Koehler.

Mintzberg, H. 2014. "Societatea de re-echilibrare", e-broșură . www.mintzberg.org

Miska, C., C. Hilbe și S. Mayer. 2014. "Reconcilierea diferitelor viziuni asupra conducerii responsabile: o abordare bazată pe raționalitate." Journal of Business Ethics 125, nr. 2, pp. 349-60.

Muff, K., T. Dyllick, M. Drewell, J. North, P. Shrivastava și J. Haertle. 2013. Managementul educației pentru lume. Cheltenham, Anglia: Edward Elgar.

Owen, H. 2012. Gândire nouă la leadership, o perspectivă globală. Londra, Anglia: Kogan Page.

Pless, NM 2007. "Înțelegerea conducerii responsabile: identitatea rolului și conducătorii auto motivatori . " Journal of Business Ethics 74, pp. 437-56.

Pless, NM și T. Maak. 2011. "Conducerea responsabilă: căile spre viitor". Journal of Business Ethics 98, nr. 1, pp. 3-13.

Pless, NM, T. Maak și GK Stahl. 2012. "Promovarea responsabilității sociale corporative și a dezvoltării durabile prin dezvoltarea managementului: ce poate fi învățat din programele de învățământ internațional de servicii?" Managementul resurselor umane 51, nr. 6, pp. 873-903.

Raelin, JA 2000. Învățarea bazată pe muncă: noua frontieră a dezvoltării managementului . Șaua superioară a râului, NJ: Sala Prentice.

Senge, P. 2010. Revoluția necesară . Londra, Anglia: Nicholas Brealey Publishing.

Scharmer, CO și K. Kaufer. 2013. Conducerea de la viitorul emergent . San Francisco, CA: Editura Berret-Koehler Inc.

Sinclair, A. 2007. Leadership pentru deziluzionat . Crows Nest, Australia: Allen și Unwin.

Tomkins, A. 2009 "Ghiduri de învățare și predare: Dezvoltarea abilităților în reflectarea critică prin povestirea mentorilor", Rețeaua Academiei de Învățământ Superior pentru ospitalitate, agrement, sport și turism . http://www.heacademy.ac.uk/resources , (accesat 14 decembrie 2014).

Voegtlin, C., M. Patzer și A. Scherer. 2012. "Conducerea responsabilă în afacerile globale: o nouă abordare a conducerii și rezultatele sale pe mai multe niveluri . " Jurnalul de afaceri etică 105, nr. 1, pp. 1-16.

Waldman, DA și D. Siegel. 2008. "Definirea liderului responsabil social" . Leadership Trimestrial 19, nr. 1, 117-31.

Wenger, E. 1998. Comunitățile de practică: învățare, semnificație și identitate . Cambridge, Anglia: Cambridge University Press.

Wenger, E. 2004. "Gestionarea cunoștințelor ca o gogoșă: modelarea strategiei dvs. de cunoaștere prin intermediul comunităților de practică". Ivey Business Journal , ianuarie / februarie 2004, 1-8.

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Managementul resurselor umane pentru durabilitatea organizațională

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 10 Managementul educației pentru dezvoltarea unei noi generații de manageri care să conducă în mod responsabil

ÎNAINTECapitolul următor

Editor și autor

CAPITOLUL 11

Promovarea conducerii responsabile și a sustenabilității

Un studiu de caz în domeniul managementului educației

Grace Hurford

Introducere

Acest capitol oferă o imagine de ansamblu asupra unui program rezidențial de săptămână, care se desfășoară în inima zonei britanice Lake District, cu accent unic asupra leadershipului și durabilității. Acesta acoperă tipul de program și modul în care acesta este rulat și rezumă unele dintre lucrările de evaluare care au fost deja efectuate. Acesta include, de asemenea, unele beneficii pentru comunitatea locală care au rezultat dintr-un astfel de program.

Parteneriatul inițial dintre Universitatea din Cumbria (UoC) și Colegiul Robert Kennedy (RKC) din Zurich a condus la un pilot al primului nostru program comun de MBA în Leadership și Sustenabilitate (2010-2011), care a condus la trei programe complete de masterat începând din 2013. Complet online (cu excepția acestui curs special de 5 zile Ambleside), programul de la 18 luni la 5 ani este flexibil și accesibil, dar provocator, conceput pentru studenții care altfel nu ar putea să studieze. Pâna la10 săptămâni rezidențiale sunt livrate anual. Lucrul în echipă este esențial pentru a asigura experiența de rezidență studențească de o calitate fenomenală. Programele au peste 2000 de studenți; în ultimele 18 luni, 400 -PLUS studenți în grupuri de 30 de la mai mult de 120 de țări din întreaga lume au venit la Ambleside pentru a participa la un program de o săptămână de cursuri, activități în aer liber, și lucrul în grup. Aceste rezidente încorporează misiunea universității: de a oferi și de a promova o educație superioară excelentă și accesibilă, care sporește viața indivizilor și favorizează dezvoltarea comunităților din care facem parte. În acest sens, universitatea va cuprinde patru teme călăuzitoare: durabilitate, creativitate, capacitate de angajare și întreprindere.

De asemenea, reședințele au pus în practică valorile fundamentale ale universității de curiozitate intelectuală, anchetă rațională și creativitate personală; emoțională, creativă și spirituală; responsabilitatea socială, egalitatea, diversitatea și incluziunea; excelență și realizări; și durabilitatea mediului. Cursul rezidențial include un element de învățare în aer liber. Studiile recente au subliniat necesitatea unor abordări mai complexe, experimentale, interdisciplinare în afaceri și durabilitate, iar ca o abordare pedagogică, învățarea în aer liber are multe de oferit, deoarece se pretează la învățarea holistică și experiențială și permite integrarea cunoștințelor și abilităților dintr-o gamă de discipline (Lugg 2007).

Ce face inovatoarele și inspirațiile pentru reședințe?

Studenți – Reprezentând companii globale, agenții de asistență din domeniul terților, forțe armate și întreprinderi familiale, elevii lucrează în deșerturi, ghețari, submarine, lagăre de refugiați pe câmpuri de luptă și platforme petroliere, precum și în orașe și orașe din întreaga lume. Ele inspiră și provoacă personalul la fiecare pas.

Co re valorile și echipa – Caracteristica unică a programului este angajamentul ferm față de practicile etice și sustenabilitatea corporativă care stau la baza rezidenței. Echipa cuprinde profesori, cercetători și activiști, uniți în hotărârea lor de a pune aceste valori în practică.

Designul / livrarea rezidențială – Elevii folosesc învățarea experimentală și folosesc gândirea critică: în interior și în exterior, cu Lacul District ca un forum pentru investigații de afaceri.

Folosind materiale de la filosofi și scriitori locali iconocraționali (cum ar fi Wordsworth și Ruskin) și în legătură cu științele naturale cu mediul de afaceri, studenții cercetează întrebări mai profunde despre etică și responsabilitate socială și despre ortodocșii de gestionare a provocărilor. Sesiunile de mers pe jos în aer liber includ discuții despre durabilitate :susținând-ne pe noi înșine, planeta și organizațiile în care lucrăm. Personalul și elevii lucrează printr-o serie de activități mentale / fizice / metaforice (exemple includ o comparație a fluxului de apă și a fluxului de bani, jurnalele de descompunere sunt comparate cu ciclurile de viață organizaționale și linia de timp a pământului este explorată ca o metodă de reevaluare a modelelor și conceptelor de durabilitate). Pe parcursul acestor activități, elevii reflectă modul în care astfel de experiențe provoacă vieți personale și organizaționale. Există locații-cheie în timpul plimbărilor exploratorii, dar procesul reflectorizant se desfășoară între aceste locuri, astfel că călătoria este la fel de importantă ca etapele și destinația finală.

Beneficiile comunitare – Seria de conferințe deschise, încorporate în rezidențe, este gratuită pentru public, cu vorbitori extraordinari din întreaga lume, cum ar fi Funmi Iyanda (New Dawn, Nigeria) și Cornis van der Lugt (BSD Consulting, Elveția).

Pe plan local, echipa a început să susțină tutorii de afaceri din școli, să desfășoare ateliere de tip spin-off pentru a inspira învățarea și a ridica aspirațiile în rândul tinerilor locali.

Scurtă prezentare a programului și importanța parteneriatelor

Dezvoltarea programelor MBA pe parcursul ultimelor 18 luni sa bazat pe lucrările de planificare timpurie realizate împreună cu RKC, creând structuri și sisteme pentru conectarea celor două instituții împreună. După perioada de planificare inițială (2010-2011) când a fost testat, adaptat și evaluat un singur MBA, pachetul complet de programe MBA și MA a început în primăvara anului 2013. Echipa lucrează din greu pentru a face acest parteneriat fără probleme:

Colegiul Robert Kennedy a fost foarte mulțumit de parteneriatul nostru cu Universitatea din Cumbria, prin care am reușit să livrăm fără probleme unii dintre programele sale de masterat prin învățarea la distanță pentru studenții din peste 120 de țări din întreaga lume. Programele urmează aceleași procese de evaluare și de calitate ca și cele ale universității, iar până în prezent au fost aproape 2.000 de studenți, toți dintre aceștia urmând să participe la o ședință de o săptămână la Campusul universitar Ambleside. Când mă întâlnesc cu studenții, toți au fost impresionați de universitate și de capacitatea cadrelor didactice și a personalului administrativ și au apreciat foarte mult șansa de a studia pentru o diplomă universitară britanică despre care știu că vor fi recunoscute peste tot. (David Duffill, Associate Dean, Colegiul Robert Kennedy, noiembrie 2014)

Rezidențele de la Ambleside sunt experiențe fenomenale de construire a echipelor, atât în rândul participanților la studenți, cât și în echipa de predare Cumbrian / RKC. Acest lucru se realizează în sala de clasă, în lucrările de grup și în studiile din afara. Amestecul de naționalități și medii profesionale ale participanților este ea însăși o sursă majoră de inspirație și înțelegere. Cumbria are, de asemenea, o echipă de "backroom", rareori văzută, dar care face ca întreaga reședință să funcționeze fără probleme: munca în echipă perfectă în acțiune! (Dr. Roy Damary, Colegiul Robert Kennedy, noiembrie 2014)

În practică, acest serviciu continuu înseamnă că studenții sunt adesea conștienți de locul în care se termină RKC, iar platformele de învățare ale universității, motoarele de căutare, bibliotecile electronice și suportul pentru învățare sunt acces partajat – UoC validează și verifică calitatea întregului set de master programe, astfel încât criteriile de evaluare și progresul sunt consistente și transparente pentru studenți și tutori.

Evaluarea eficacității programelor rezidențiale

Studenții / absolvenții: pentru mulți dintre studenți, experiența este cu adevărat transformantă. Diversitatea grupurilor de studenți în ceea ce privește naționalitatea, cultura, experiența de lucru, sectoarele reprezentate, personalexperiența și caracterul duce întotdeauna la o dezbatere bogată și variată. Nevoia de a educa liderii mondiali cu privire la aspectele legate de durabilitate este de o importanță capitală, iar echipa recunoaște că mulți dintre studenții săi se întorc la poziții de influență din sectorul politic, corporativ, public și non-profit, luând cu ele un nivel sporit de înțelegere și rezoluție pentru a implementa schimbări semnificative în mediul lor.

Exemplu de feedback de la studenți în 2013 până în 2016 a fost după cum urmează:

Afacerile lor: studenții care se înscriu în programe sunt deseori factori de decizie în organizațiile importante din întreaga lume (delegații recenți includ liderii partidelor politice din Afganistan în Zimbabwe și reprezentanți ai Price Waterhouse Cooper, Hewlett Packard, ONU, serviciile și sănătatea mondială Organizare). Puterea acestor indivizi de a-și modela viitorul atunci când se întorc nu poate fi supraestimată. Răspunsul ulterior este prezentat în Tabelul 11.1 :

Deschiderea lecțiilor inspiră companiile locale să gândească la propriile practici

Vă mulțumesc foarte mult pentru o astfel de conferință fantastică aseară! Mi-a plăcut foarte bine și era cu siguranță provocator. (comerciant cu amănuntul local)

Legăturile emergente cu școlile locale promovează idei noi de învățare și introduc conceptul de sustenabilitate de la început. Tutorii școlari apreciază modul în care știința este împiedicată de afaceri atunci când explorează durabilitatea și managementul:

Legăturile cu știința nu sunt ceva ce vedem în mod normal și mi-a plăcut acest lucru. Cred că logoul și metaforele de apă sunt puncte de pornire foarte bune – pentru a ne permite să introducem prognoze privind fluxul de numerar și finanțe în afaceri etc. Da, acest lucru mi-a afectat strategiile de predare: cu siguranță aș folosi aceste activități ca o modalitate de a introduce în viitor. Aș fi interesat să dezvolt mai mult aceste metafore. (B, școala locală)

Există, de asemenea, o valoare adăugată pentru UoC și RKC mai larg printr-un profil sporit al echipelor de personal, care permit Institutului de Leadership și Sustenabilitate (IFLAS) să construiască noi parteneriate (inclusiv cursuri scurte) cu organizații precum Impact International și oportunități pentru personal în cadrul UoC / RKC și în afara pentru a se angaja în modalitățile inovatoare de lucru care sunt pionierate de acest parteneriat. Vizitatorii tutorilor din întreaga lume ne spun:

Acesta este un mediu excepțional și unic de învățare / predare. Combinația dintre modul natural și modulul rezidențial MBA este cu adevărat specială. Noțiunea de învățare experimentală într-un astfel de context este într-adevăr foarte puternică. (Prof. Wang Chun Zhi, octombrie 2014)

Prelegerile și activitatea de tranzacționare sunt cu adevărat inovatoare și interesante. Campusul este atât de frumos și acesta este un mediu extraordinar de învățare. Energia de la participanți și tutori este uimitoare. Este atât de important să încorporăm conducerea și sustenabilitateaîn cadrul studiilor de management contemporane și mi-a plăcut cu adevărat să fac parte din săptămâna rezidențială. (Dr. Suzy Zhang, octombrie 2014)

rezumat

Conducerea durabilă promovează schimbări care sunt reciproc avantajoase pentru persoană, organizație și lume în general. Credem că întreprinderile pot și vor juca un rol semnificativ în această transformare, cu condiția ca acestea să aibă instrumentele de parteneriat și cunoștințele necesare pentru a face acest lucru și sunt susținute de cadre universitare care înțeleg importanța acestei provocări globale. Acest capitol descrie începutul călătoriei comune a unei universități în această aventură.

Recunoasteri

Mulțumiri mulțumitoare dlui David Murphy, lider de co-modul și Philippa Chapman, manager IFLAS 2014-2017, pentru suport și date statistice.

Întrebări de revizuire

Ce aspecte ale parteneriatului credeți că au apărut în acest studiu de caz?

Ce rol are locul în succesul unui curs de sustenabilitate?

Cum poate proiectarea evaluărilor să permită membrilor cursului să încorporeze valori și acțiuni de sustenabilitate pe termen lung?

Referințe

Lugg, A. 2007. "Dezvoltarea cetățenilor educați în viața durabilă prin învățarea în aer liber: posibilități pentru educația în aer liber în învățământul superior", Jurnalul de Educație pentru Educație și învățare în aer liber 7, nr. 2, pp. 97-112. doi: 10.1080 / 14729670701609456

Studiu de caz

Nikhil la ABC Constructions 1

Ranjini Swamy

Nikhil și colegii lui s-au adunat în jurul unui foc de tabără la Universitatea de Inginerie din PNB, unde a fost student cu câțiva ani în urmă. Au fost acolo ca parte a sărbătorilor de reuniune a absolvenților, organizate de colegiu pe parcursul unui weekend. Sâmbătă dimineața, grupul sa întâlnit cu profesorii lor și a făcut schimburi de plăcere. După ce a intrat seara, cei de la Nikhil s-au adunat să se răcească. Focul de foc le-a păstrat cald, cântând cântece vechi romantice și vorbea despre zilele trecute. Treptat, câțiva dintre ei au început să-și împărtășească experiențele la locul de muncă. Unul dintre ei sa întors spre Nikhil și la întrebat despre cea mai memorabilă experiență de la serviciu. Nikhil fusese unul dintre puțini care se alăturau ABC Constructions, o companie râvnită de mulți. Deci, au fost curioși în legătură cu experiențele sale în cadrul unei companii atât de stimate.2

Nikhil sa gândit o vreme și a decis să împărtășească luptele sale recente la ABC Constructions.

fundal

"După cum știți, m-am alăturat ABC Constructions câțiva ani în urmă ca un stagiar. Compania a oferit locuințe la prețuri accesibile persoanelor de clasă mijlocie din întreaga țară. A construit o reputație destul de bună în sine în acest spațiu. În termen de 2 ani de la data aderării mele, am fost promovat drept Proiect de plumb pentru un proiect rezidențial într-un oraș metrou. "Norma generală a fost promovareastagiari la poziția de lider de proiect după 4 până la 5 ani de experiență, dar am avut noroc!

Ca lider de proiect, a trebuit să mă asigur că proiectul a fost finalizat la timp, în limitele bugetului și în funcție de cerințele clienților. Managementul de vârf a fost cel mai preocupat de costurile proiectelor. Așa că a trebuit să țin un ochi atent asupra costurilor proiectului. 3 Aceasta însemna supravegherea la fața locului a muncii și a materialelor, precum și o atenție continuă a cheltuielilor proiectului (pentru a se asigura că bugetele nu au fost depășite).

Problema

În timp ce revizuiam cheltuielile proiectului într-o zi, am constatat că plata efectuată către unul dintre furnizorii proiectului a fost mai mică decât ar fi trebuit. Materialul care urma să fie utilizat în proiect a fost A-gradul 4, dar furnizorul a fost plătit pentru materialul din clasa B. Am împărtășit această observație cu Managerul de conturi. Mi-a spus că plata era conform materialului solicitat pentru proiect. Am vorbit cu furnizorul și am constatat că materialele din clasa B au fost rechiziționate și furnizate proiectului. Asta ma încurcat, deoarece planul era să folosești materialul de gradul A. Am prezentat personal clienților mostre de material de calitate A la începutul proiectului și le-am asigurat că acestea vor fi folosite.

La întrebarea mea, am constatat că aceeași practică a fost urmată în toate proiectele de la ABC. Am început să mă întreb cum ar putea fi construit un complex de locuințe (care ar fi trebuit să ofere locuințe atât de mulți oameni) pe o bază atât de rea.

Răspunsul meu

Am vorbit cu șeful meu, directorul regional, despre această problemă și mi-a exprimat îngrijorarea. Cu toate acestea, mi-a spus să nu intervină în chestiune. Am vorbit cu colegii mei de la ABC Constructions despre această problemă. Inițial, eia încercat să evite acest subiect. Când am persistat, mi-au spus că asta face parte din afaceri, și toată lumea a acceptat-o.

Nu eram gata să stau și să las lucrurile să se întâmple. Așa că am scris unui senior manager despre această problemă. El ma sunat pentru o întâlnire cu conducerea, pentru a "clarifica problema". Speram că întâlnirea mi-ar oferi o oportunitate de a le face conștienți de această crimă împotriva clienților.

Întâlnirea cu conducerea a avut un turn surprinzător! Ei au folosit oportunitatea de a mă avertiza cu seriozitate să nu intervină în politicile companiei. Unul dintre ei a spus: "Suntem aici pentru a face afaceri prin satisfacerea cerințelor clienților și o facem. Utilizarea materialului de calitate B sau C, dar încărcarea pentru materiale de calitate A nu este greșită. Ne asigurăm că materialul servește scopului și că nu au existat victime în vreunul dintre proiectele noastre anterioare. Fiecare companie din această industrie face același lucru. Așa se fac profiturile. " De asemenea, mi-au avertizat că, dacă aș încerca să transmit aceste știri oamenilor din afara companiei, mi-ar fi fost concediat și ei s-ar asigura că nu am obținut un loc de muncă în nicio altă companie din industrie. (Fiind un lider în industrie, au avut puterea de a face acest lucru.) Am încercat să certăm împotriva lor împotriva acestei practici,

Opțiunile

În copilăria mea, am visat să construiesc locuințe puternice și solide pentru oameni. La locul de muncă, m-am slogged pentru a mă asigura că proiectele care mi-au fost atribuite îndeplinesc cerințele managerului privind actualitatea și eficiența. Mă așteptam ca managementul să-și onoreze promisiunile față de client. M-am simtit dezamagit cand acest lucru nu sa intamplat. Așa cum am abordat problema, am putut vedea numai următoarele opțiuni:

Puteam să stau liniștit și să permit practicile existente să continue. Problema s-ar putea rezolva fără intervenția mea.

Aș putea informa clienții care și-au rezervat locuințele în proiect cu privire la utilizarea calității de materiale de construcție de calitate inferioară.

Puteam să plec din ABC și să încerc să muncesc într-o companie mai etică.

Aveam nevoie de stabilitate financiară, deoarece unchiul meu (care m-a adus după moartea părinților mei într-un accident) a suferit recent un atac paralizant. Nu a putut să-și vorbească sau să-și miște membrele și abia putea să identifice oamenii. Tratamentul ar putea costa aproximativ Rs. 10,00,000 pentru Rs. 15,00,000. Dacă nu este tratată, există un risc de invaliditate permanentă a creierului. După tot ce mi-a făcut unchiul meu, mi sa părut greșit să-l las să sufere această dizabilitate.

Ultimul pai

Recent, un senior manager al ABC a vizitat biroul meu de proiect. După ce a schimbat unele plăcere, el a spus: "Este mai bine să învățați modul în care facem afaceri aici și să ne adaptăm mai degrabă decât să creeze probleme pentru colegii dumneavoastră și compania. Dacă persistă în a le tulbura, nu am avea altă alegere decât să te las să pleci.

Când a plecat, mi-am dat seama că trebuie să decid repede. Ce ar trebuii să fac?

Studiu de caz

Furnizarea de apă potabilă sigură pentru Ude Karan

Shiv S Tripathi și Benjamin Mathew

"Această apă nu are nici un gust."

"Această apă provoacă dureri articulare."

Acestea au fost observațiile locuitorilor din Ude Karan, un sat din statul Punjab, India, când echipa Naandi, o organizație neguvernamentală, a venit să-i caute feedback-ul pentru apă de la noua instalație comunitară cu apă bazată pe osmoză inversă din sat. Într-un loc în care nivelul de impurități al apei potabile era foarte ridicat, iar sătenii nu aveau acces la apă potabilă curată și sigură, reprezentanții Naandi nu se așteptau niciodată la această provocare atunci când au început să asigure apă potabilă sănătosă sătenilor. Șeful statului Naandi a fost într-o soluție, deoarece deja depășea prea multe probleme cum ar fi negocierea cu guvernul și administrația satului, iar acum, când au reușit să depășească toate acestea, sătenii nu erau pregătiți să accepte soluția.Ude Karan a reușit.

Fundalul

Ude Karan este un sat situat în cartierul Muktsar din statul Punjab, unul dintre cele mai fertile state din India în ceea ce privește producția agricolă. Rural Punjab se întinde pe 95% din suprafața totală a statului și reprezintă 62,51% din populația totală a statului. 5 Statul are 22 de districte, 157 de orașe și 12.013 de sate. 6 Aprovizionarea cu apă a conducteloreste disponibilă la 34,9% din populația totală a statului, care este sub media națională de 42,78%. Conform recensământului din India 2011, Ude Karan are 730 de familii care locuiesc în sat și o populație totală de 3.940 de persoane. Rata medie a sexului și nivelurile de alfabetizare sunt mai mici decât media statului Punjab. 7

Conform recensământului din India din 2011, 85% din gospodăriile rurale din India obțin apă potabilă din surse îmbunătățite, și anume pompe de mână, apă de la robinet și fântâni acoperite. Aproximativ 52% din gospodăriile rurale obțin apă din puțurile de tuburi și pompele de mână, 31% din apa de la robinet, 13% din apa din puț și 4% din surse neimprovenite. 8Potrivit ministerului pentru apă potabilă și salubritate a guvernului Indiei, din 1,69 milioane de locuințe rurale din țară, 1,16 milioane sunt acoperite integral, adică au acces la apă potabilă sigură, 0,488 milioane sunt acoperite parțial și 82,794 sunt încă neacoperit. Aceste locuințe descoperite sunt copleșite de diverse probleme de apă, și anume, fier, salinitate, nitrat, fluorură și arsen. În afară de acestea, zona suferă, de asemenea, de radioactivitate, ducând la o prevalență larg răspândită a cancerului. Mărimea amenințării reprezentate de problemele legate de apă populației locale justifică intervenții serioase atât din partea guvernului, cât și din partea sectorului privat.

Provocările legate de modelul de afacere existent

Cu mult timp în urmă, o organizație neguvernamentală (ONG) a încercat să furnizeze sămânilor, în mod experimental, apă pentru osmoză inversă (RO). Inițial, a existat un răspuns pozitiv din partea gospodăriilor, deoarece au început să utilizeze apa tratată de această plantă, însă, foarte curând, problemele cu întreținerea slabă a plantelor și igiena, absenteismul operatorului etc. au apărut. De asemenea, a creat o îndoială în mintea sătenilor cu privire la sustenabilitatea unei astfel de soluții. Acest lucru se datorează faptului că, deși planta era în urma datorităla problemele legate de întreținere, apa potabilă nu a putut fi compromisă chiar și pentru o singură zi. Când au apărut astfel de întreruperi intermitente în aprovizionarea cu apă RO, oamenii din gospodării au început să se gândească că propria lor sursă tradițională de apă era aparent mai sigură. Situația inaccesibilității apei RO purificate din instalație sau a apei necurățate din instalație din cauza unei întrețineri necorespunzătoare a creat o imagine negativă a unor astfel de instalații RO. În plus, deoarece sătenii nu erau obișnuiți cu o astfel de apă RO, aveau anumite mituri despre aceasta, ducând la reticența de a accepta soluția RO de apă. Sa dovedit că modelul nu a fost susținut din cauza nivelurilor scăzute de acceptare. În plus, costul tehnologiei a fost prea exorbitant pentru organizația neguvernamentală de a susține modelul de afaceri. Acest lucru a determinat guvernul de stat să decidă adoptarea unui model de parteneriat public-privat (PPP) pentru furnizarea de apă potabilă sigură pentru sate. A invitat expresii de interes din partea părților private care ar putea face aceste modele durabile. Fundația Naandi, o organizație neguvernamentală cu sediul în Hyderabad, India, a primit oferta de a înființa plante comunitare RO într-un număr de sate din Punjab. Fundația Naandi este angajată în reducerea malnutriției copilului, oferind locuri de muncă tinerilor semiskilled în sectorul organizat, planuri integrate de dezvoltare pentru agricultori și servicii comunitare în domeniul apei. După ce a primit oferta de a stabili sistemul comunitar de apă RO, Naandi a trebuit să abordeze mai multe probleme. În primul rând, au trebuit să negocieze cu părțile interesate pentru a asigura durabilitatea economică; al doilea, au trebuit să dezvolte un model scalabil de livrare ultima mile pentru distribuția apei; în al treilea rând, au trebuit să depășească stigmele sociale atașate de apă; și al patrulea, au trebuit să extindă modelul și să îl replice în alte părți ale statului și țării pentru a dovedi că modelul ar putea fi generalizat.

În 2009, serviciile de apă comunitară Naandi limitate, o parte din fundația Naandi, au înființat o uzină comunitară RO la Ude Ka . În timp ce face pretestarea apei la Ude Karan, Naandi a testat apa utilizată în prezent de săteni pentru nivelurile totale de solide dizolvate (TDS). TDS în diferite probe de apă luate din diferite părți ale satului au variat de la 1200 la 800 de părți pe milion față de limita de până la 300 părți per milion, prescrise de Organizația Mondială a Sănătății (OMS). Rezultatele au arătat că apa de băut folosită de săteni a avut impurități grave, provocând pericole pentru sănătate. Nivelul de sănătatepericolele au fost, de asemenea, evidente din cauza faptului că zona din jurul unde se afla Ude Karan a fost numită centura de cancer din Punjab din cauza prevalenței răspândite a cancerului în rândul populației, în primul rând datorită calității slabe a apei potabile. Pentru a reduce nivelurile de TDS, apa de băut a trebuit să fie purificată pentru a fi sigură pentru consum.

Soluția

Pentru a asigura o apă potabilă sigură, o unitate comunitară RO a fost înființată de Naandi sub numele de brand-iPure, în cadrul unui acord de parteneriat public-privat (PPP). În acest model, guvernul de stat a invitat expresii de interes pentru construirea de instalații comunitare de apă RO; să le dețină și să o exploateze (pe bază de construire, operare, proprie și transfer); și le transferă comunității atunci când este durabilă. Terenul, infrastructura de bază, o sursă de alimentare cu apă și electricitate pentru instalația de la Ude Karan a fost asigurată de gram panchayat(unitatea administrativ-locală pentru autonomia locală). O altă responsabilitate a fost să selecteze operatorul instalației. Operatorul instalației a fost obligat să adere la procedura de operare standard și să se antreneze în domeniul întreținerii instalației, facilitată de Naandi, împreună cu furnizorul de echipamente de epurare în întreținerea și menținerea igienei la instalație. Naandi ar putea angaja operatorul de camioane cu excepția cazului în care a existat o recomandare din panchayat gram. salariul operatorului de transport van este bazat în totalitate pe numărul de gospodării acoperite și este în prezent 150 INR (2,4 dolari SUA) pe gospodărie. Naandi a trebuit să asigure construcția unei instalații reale și montarea purificatorului de apă pe scară largă. Costul total suportat de Naandi pentru stabilirea unei asemenea fabrici a fost de aproximativ 24.000 USD. În plus, Naandi a trebuit să plătească, de asemenea, pentru salariile operatorului instalației, operatorului de transport de marfă și a tarifelor la energia electrică consumată. Gospodăriile ar putea opta să preia apa de la tejghea direct de la uzina de la iPure sau să o livreze la ușă. Un model de abonament a fost urmat pentru distribuția apei, unde o gospodărie ar primi 20 de litri de apă iPure pe zi, timp de 30 de zile, la un cost de 90 INR (1,44 USD). 9În cazul în care au optat pentru livrarea la domiciliu, au fost obligați să plătească INR150 (2,4 USD) pe lună. Livrarea la domiciliu a companiei iPure a fost pusă la dispoziție printr-un transport cu triciclu, care a fost operat manual. Pentru satele cu un număr mai mare de gospodării, livrarea a fost posibilă prin intermediul unui autovehicul (van). Satenii aveau, de asemenea, flexibilitatea de a cumpăra mai multă apă zilnic sau ocazional. Pentru a executa un model de succes și durabil, Naandi a avut o echipă de personal de teren, inclusiv ofițeri de teritoriu care au fost atent selectați pentru a servi scopului, având în vedere că au avut o cale de a se conecta cu oamenii locali și o motivație de a face ceva pentru societatea în general. Fiecare ofițer de teritoriu ar putea gestiona 70-80 astfel de plante / sate. A fost un cap de cluster peste fiecare 7 – 8 ofițeri de teritoriu, și 4 – 5 astfel de capete de cluster au fost raportate la șeful statului Naandi. Pentru a face acest personal la prețuri accesibile de către Naandi, acești membri care gestionează toate inițiativele Naandi în zonele lor respective, apă potabilă sigură fiind una dintre ele. Într-o anumită perioadă, Naandi își propune să recupereze cheltuielile de capital și să predea planta comunității.

În 2009, Naandi a înființat uzina de apă RO în satul Ude Karan și a început să publice avantajele consumului de apă RO și un nivel redus al TDS (în prezent 155 ppm). În timpul fazelor inițiale, personalul de teren din Naandi sa confruntat cu o serie de provocări în convingerea comunității cu privire la beneficiile consumului de apă RO în comparație cu apa contaminată, care a provocat diferite boli, inclusiv cancerul. Personalul Naandi trebuia să spargă mai multe stigme sociale și mituri predominante printre săteni. Unele dintre miturile legate de apa purificată au fost evidente din comentariile primite de la săteni, de exemplu,

RO-ul face ca fiicele noastre să fie tăiate și ar putea să se confrunte cu o problemă în timp ce caută o alianță pentru căsătorie .

Procesul RO elimină toate mineralele din apă și, prin urmare, apa nu este la fel de sănătoasă ca apa brută sau neprelucrată .

Mă face să mă simt leneș.

Satenii erau folosiți pentru a impurita apa și aveau o noțiune comună că apele subterane erau apă minerală pură; era proaspătă și dulce.Dacă apa avea un gust acru sau neutru, ei credeau că ceva lipsește cu siguranță din ea. De asemenea, au existat provocări sociale pentru a face ca apa RO să fie acceptabilă pentru ei. Unele stigmate sociale care au fost întâlnite de personalul Naandi au inclus următoarele întrebări din partea sătenilor:

La ce castă îi aparține omul de livrare?

De ce nu vii când soțul meu este prezent în casă?

Pentru a sparge miturile în jurul apei și a ieși din stigmatele sociale, personalul din câmpul Naandi a trebuit să se gândească din cutie pentru a obține acceptarea socială. Acest lucru a fost posibil numai prin stabilirea unei legături cu sătenii și prin conștientizarea beneficiilor consumului de apă comunitară RO. Ca parte a soluției, ei au vizat școala primară din sat și au convins directorul și profesorii despre beneficiile utilizării iPure și au început să o livreze școlii în vrac. Ideea era că, atunci când copiii școlari s-au întors în gospodăriile lor respective, ar contribui la conștientizarea consumului de apă RO. Personalul de teren a efectuat mai multe runde de anchetă asupra ecosistemului satului pentru a înțelege modul în care ar fi putut fi stabilit mecanismul de livrare de ultimă milă, și a identificat rutele de furnizare a serviciilor în sine, precum și rutele urmate de consumatorii care au adus iPure peste tejghea. În același timp, aceștia au motivat o echipă de voluntari locali și de sex feminin care au mers la fiecare gospodărie din sat pentru a răspândi conștientizarea și pentru a atrage beneficiile utilizării iPure pentru băut, în special pentru femei. Cu ajutorul ofițerilor de birou aigram panchayat , au încercat să răspândească conștientizarea în rândul sătenilor cu privire la apa comunității RO. Au fost lansate, de asemenea, câteva scheme atractive pentru tragerea la sorți pentru abonații acestei scheme. Demonstrațiile care arată nivelurile de puritate a apei pe care le utilizează sătenii au fost, de asemenea, efectuate prin intermediul voluntarilor locali.

Un alt domeniu critic care a fost abordat a fost dezvoltarea antreprenoriatului social. Operatorul de instalații de apă din comunitatea RO și triciclul de livrare au fost cei doi oameni care au obținut locuri de muncă durabileelemente fixe și variabile în salariile lor. Elementul variabil a crescut odată cu creșterea numărului de abonați. Ambele persoane au fost selectate de către panchayat gram pentru a asigura controlul intern și durabilitatea, iar rolul lui Naandi a fost limitat la îndrumarea lor. Pentru a rezuma, obiectivul a fost ca, atunci cand Naandi a iesit din acest sistem, modelul ar fi in continuare sustenabil si ar putea fi usor gestionat de catre comunitatea satului ca ceea ce ar fi ramas cu ei sunt instalatia de apa comunala RO, operatorul centralei, un mecanism eficient de livrare în ultimul mile, rentabilitate și cunoștințe de întreținere.

Calea înainte

Putem replica acest model în alte părți ale țării, în alte țări sau în alte sisteme bazate pe comunitate? La Ude Karan, în prezent 230 de gospodării consumă iPure – comunitatea RO de apă – deasupra tejghelei, adică ajung la stația comunitară RO pentru a aduce apă, iar 40 de gospodării primesc zilnic livrarea iPure. Astfel, numărul total al gospodăriilor acoperite de acest model comunitar de apă RO la Ude Karan este de 270, iar numărul crește continuu.

În prezent, modelul de apă al comunității iPure este operațional în 208 de sate din Punjab, din care numai 40 de plante au devenit profitabile. Același model comunitar de apă RO funcționează, de asemenea, cu succes în statele Haryana și Telangana. Partea de sustenabilitate a modelului se referă la crearea de antreprenoriat sau mijloace de trai la nivel local, implicând însăși părțile interesate; iar modelul operațional asigură că prețul furnizării de apă RO este extrem de scăzut pentru a fi accesibil pentru cei săraci.

Discuție Întrebări

Care au fost provocările cu care se confruntă locuitorii din Ude Karan ?

Care au fost provocările cu care se confruntă personalul Naandi de la Ude Karan ?

Puteți identifica unele dintre stigmele sociale asociate cu apa în cultura dvs.?

Puteți identifica câteva modalități și mijloace creative de a rupe miturile și stigmatele sociale asociate cu apa, pe lângă cele menționate în cazul respectiv?

Presupunând că iPure este un model de succes, se poate extinde domeniul său de aplicare pentru a acoperi și alte aspecte de dezvoltare precum igiena, salubritate etc.? Cum?

Modelul de mai sus poate fi replicat în alte zone decât India?

1 Caz pregătit de Prof. Ranjini Swamy, Prof. Nisigandha Bhuyan și Aastha Sayal în 2015, bazat pe o scriere a lui Aastha Sayal în cursul Etica în afaceri, condus de Prof. Nisigandha Bhuyan la Institutul Indian de Management, Kozhikode. Redactarea și acest caz se bazează pe discuții cu un practician cunoscut de Aastha Sayal.

2 Numele protagonistului și instituțiile relevante în care a lucrat sau a studiat au fost deghizate pentru a proteja confidențialitatea. Porțiunea introductivă a cazului (reuniunea absolvenților) este ficționalizată. Restul cazului se bazează pe incidente reale.

3 Principalele elemente de cost au fost materialele, designul și forța de muncă.

4 În construcția de clădiri, materialele ar putea fi clasa A, clasa B sau clasa C. Materialele din clasa A sunt cele mai bune; Materialele din clasa C sunt inferioare materialelor de calitate A.

5 Statistici de bază ale Punjab, Guvernul din Punjab, Adus de lahttp://www.punjab.gov.in/web/guest/state-profile în 06 ianuarie 2019

6 Lista satelor, Sistemul Integrat de Management al Informațiilor, Ministerul Apelor de Canalizare și Sanitare. Adus de la http://indiawater.gov.in/IMISWeb/DataEntry/HabitationDirectory/Reports/Rep_DirectoryList.aspx?Condition=VYDH5ZM40Uo%3D&id=Dq3qUQp3o38%3D&level=7SNb4K4dTvw%3D&sublevel=zf5afxWBEDk%3D pe 06 ianuarie 2019.

7 Populația Ude Karan – Muktsar, Punjab, Recensământul din 2011. Adus de lahttp://www.census2011.co.in/data/village/35404-ude-karan-punjab.html în 06 ianuarie 2019.

8 Raportul anual 2013-14, p8, Ministerul Apelor și Siguranței Alimentației, preluat de lahttps://mdws.gov.in/sites/default/files/Drinking_Water_Annual_Report_2013_14_English.pdf în 06.01.2019

9 Cursul valutar la data de 31 martie 2015 a fost de 1 dolar SUA (USD) = 62,55 Rupee Indiene (INR).

Prof. Sharma a publicat 14 cărți, inclusiv ExecutiveBurnout: conceptele, modelele și abordările orientale și de est pentru atenuarea, managementul schimbării și transformarea organizațională, gestionarea pentru Responsabilitate: O carte sursă pentru o paradigmă alternativă și organizatoric Comportament . Ea a publicat lucrări / cazuri / capitole despre leadershipul femeilor, ecopreneurship, durabilitate, bunăstare și antreprenoriat social. Interesele sale de cercetare includ burnout-ul executiv, bunăstarea, inteligența emoțională, sustenabilitatea, spiritualitatea, echitatea de gen, conducerea și competențele.

Sustenabilitatea nu a fost niciodată o chestiune de "dacă". Sustenabilitatea a fost întotdeauna o chestiune de "când". În acest moment al semnalelor mixte, aici sunt cinci acțiuni "fără regrete", fiecare executiv al companiei care lucrează în probleme de durabilitate.

Durabilitatea a devenit un concept multidimensional care se extinde dincolo de protecția mediului la dezvoltarea economică și echitatea socială – cu alte cuvinte, spiritul antreprenorial ghidat și măsurat de cei trei piloni ai liniei triple. Antreprenoriatul durabil este angajamentul continuu al întreprinderilor de a se comporta etic și de a contribui la dezvoltarea economică, îmbunătățind în același timp calitatea vieții forței de muncă, a familiilor acestora, a comunității locale și globale, precum și a generațiilor viitoare.

Textul continuă cu o revizuire a principiilor de bază ale antreprenoriatului durabil și a modului în care antreprenorii pot integra durabilitatea în modelele lor de afaceri. Această carte va fi o resursă neprețuită pentru antreprenorii care doresc să construiască o nouă afacere bazată pe principiile durabilității încă de la început. În plus, poate fi utilizat de cadre didactice care predă antreprenoriat durabil, un subiect de interes crescut pentru studenți și de profesioniști care lucrează cu întreprinderi durabile.

Antreprenoriatul durabil

0 RECENZII

de Dr. Alan S. Gutterman

Editura: Business Expert Press

Data lansării: august 2018

ISBN: 9781948976589

Subiect:

A se sprijini

CAPITOLUL 1

Introducere în antreprenoriat

Definiții de antreprenoriat

Câteva subiecte din domeniul afacerilor au atras mai multă atenție între cadre universitare și jurnaliști decât "spiritul antreprenorial". Din punct de vedere economic, "antreprenoriatul" este în general conceptualizat ca crearea unei noi afaceri și purtarea riscului asociat acestei afaceri în schimbul profiturile care rezultă din exploatarea oportunităților de pe piață (de ex. cerințele consumatorilor care nu sunt în prezent satisfăcuți). Definit în acest mod, antreprenoriatul poate lua o varietate de forme diferite. Unul dintre cele mai renumite tipuri de antreprenoriat, unul care a devenit, de asemenea, strâns aliniat la conceptualizarea diferitelor forme de antreprenoriat, este "distrugerea creativă" a lui Schumpeter. În opinia lui Schumpeter, întreprinzătorul este condus de inovație, care poate lua forma unui produs sau a unui proces complet nou sau a unei schimbări inovatoare a produselor sau proceselor existente, care în cele din urmă "distrug" produsele sau procesele care au fost folosite în trecut. În timp ce antreprenoriatul este adesea discutat în contextul politicilor de încurajare și sprijinire a întreprinderilor mici, Graham a observat că antreprenoriatul diferă de micile afaceri în patru moduri critice: cantitatea de creare a bogăției, viteza acumulării averii, riscul și inovația.1

Antreprenoriatul este considerat un motor al progresului care aduce o creștere economiei, face competitivitatea pieței, face ca întreprinderile individuale să devină mai productive prin schimbări tehnologice și creează locuri de muncă, valoare adăugată și bunăstare pentru membrii societății. Cu toate acestea, în timp ce antreprenoriatul este în general laudat pentru impactul pozitiv și beneficiile pe care le-a furnizat societății, este, de asemenea, adevărat că activitățile antreprenoriale pot avea consecințe negative, cum ar fi degradarea mediului înconjurător sau distribuirea inegală a bogăției. 2Recunoscând această situație, au existat apeluri între cercetători pentru aptitudinile și procesele antreprenoriale care să fie aplicate pentru a atenua și rezolva unele dintre problemele pe care antreprenorii le-au creat, o idee care oferă fundamentul ecopreneurshipului, antreprenoriatului social și antreprenoriatului durabil. 3 De exemplu, Hall și colab. a susținut că "antreprenoriatul poate fi un panaceu pentru multe probleme sociale și de mediu" și Pacheco et al. a afirmat că antreprenorii pot constitui o forță importantă pentru durabilitatea socială și ecologică. 4

Cercetarea privind "antreprenoriatul" a fost provocată de absența unei definiții coerente a termenului în universul studiilor pe această temă. 5 Potrivit lui Stokes et al., Conceptul de antreprenoriat a existat de secole și a fost important pentru dezvoltarea vieții economice și sociale moderne. 6 Termenul însuși a fost legat de cuvântul francez "entreprendre", ceea ce înseamnă "a întreprinde" sau "a face ceva", iar definițiile și descrierile timpurii ale conceptului pot fi găsite în lucrările economiștilor care se întorc până în 18 (de exemplu, Cantillon, Adam Smith, Say, John Stuart Mill și Hermann). 7De exemplu, una dintre primele utilizări ale termenului "antreprenor" a fost atribuită Cantillonului, care a scris în secolul al XVIII-lea despre persoanele care au cumpărat materiale și mijloace de producție la prețuri care le-au permis să le combine într-un produs nou. 8

Mulți cercetători s-au concentrat asupra funcției economice deservite de întreprinzător. De exemplu, una dintre cele mai vechi definiții ale antreprenoriatului sa concentrat asupra comercianților care erau dispuși să își asume riscurile de a cumpăra obiecte la anumite prețuri, în timp ce existau incertitudini cu privire la prețurile la care aceste articole ar putea fi revândute în cele din urmă. Ulterior, definițiile au început să se concentreze asupra riscurilor și provocărilor asociate combinării diverșilor factori de producție pentru a genera rezultate care ar fi puse la dispoziție pentru vânzare pe piețele în continuă schimbare. Schumpeter a fost unul dintre primii care a inclus inovația în definiția antreprenoriatului și a crezut cu tărie că rolul adecvat al antreprenorului a fost crearea și reacționarea la discontinuitățile economice. Alții implicați în studiul spiritului antreprenorial se concentrează pe trăsăturile de personalitate și pe experiențele de viață ale antreprenorului în încercarea de a genera liste de caracteristici antreprenoriale comune – propensitatea pentru "asumarea riscurilor", nevoia de realizare și privarea de copil. În timp ce aceste studii sunt interesante, acestea au fost în general departe de a fi concludente și de multe ori au generat rezultate conflictuale.

Gartner a analizat peisajul încercărilor de a defini antreprenoriatul și a concluzionat că găsirea unei definiții comune a antreprenorului rămâne "evazivă" 9. Gartner a citat o observație făcută de Cole în 1969:

Experiența mea personală a fost că timp de 10 ani am condus un centru de cercetare în istoria antreprenorială, timp de 10 ani am încercat să definim antreprenorul. Nu am reușit niciodată. Fiecare dintre noi a avut o noțiune despre asta – ceea ce el credea că este, pentru scopurile sale, o definiție utilă. Și nu cred că vei ajunge mai departe de asta. 10

Gartner a subliniat, de asemenea, că Borkchuas și Horwitz, care au revizuit literatura privind psihologia antreprenorului la mijlocul anilor 1980, au dat o notă similară când au raportat:

Literatura pare să susțină argumentul că nu există o definiție generică a antreprenorului sau, dacă nu există, nu avem instrumentele psihologice pentru ao descoperi în acest moment. Majoritatea încercărilor de a face distincția între antreprenori și proprietarii sau managerii de afaceri mici nu au descoperit caracteristici distinctive semnificative. 11

Gartner a sfătuit, de asemenea, împotriva așa-numitei abordări "trait", care se concentrează pe identificarea "antreprenorilor" 12 și a susținut că studiul noii creații de risc trebuie să țină cont de interacțiunea dintre mai multe variabile sau dimensiuni, incluzând nu numai caracteristicile personale ale antreprenorului individual dar și strategii de intrare competitivă, factori "împingeți" și "trageți" și acțiunile întreprinse de antreprenor în timpul noului proces de creare a unui risc. 13 Alți cercetători, inclusiv Schumpeter, au adăugat disponibilitatea unor antreprenori potențiali cu orientarea antreprenorială necesară (de exemplu, încrederea în sine, încrederea în sine și perseverența) ca o condiție prealabilă pentru crearea unei noi întreprinderi eficiente. 14

Recunoscând lipsa unei definiții universal acceptate a spiritului antreprenorial, Hessels a comentat că "aici pare să fie un acord … că antreprenoriatul presupune crearea a ceva nou". 15 Pentru Gartner, "ceva nou" a fost o "nouă organizație" și a sugerat că calea cea mai fructuoasă pentru studierea spiritului antreprenorial a fost aceea de ao vedea ca un proces care include o serie de comportamente și activități menite să creeze organizații. 16 Davidsson și colab. se referă la antreprenoriat ca la "crearea unei noi activități economice" care are loc atât prin crearea de noi întreprinderi, cât și prin noua activitate economică a firmelor înființate. 17Folosirea conceptului de "crearea unei noi activități economice" include nu numai crearea unor noi organizații susținute de Gartner, ci și recunoașterea și exploatarea oportunităților, transformarea ideilor noi în inovații și chiar comportamentul imitativ nou pentru o firmă. 18Nu este necesar ca aceeași persoană sau entitate care a descoperit o oportunitate să exploateze efectiv această oportunitate și spirit antreprenorial ar trebui să fie definită suficient de larg pentru a include vânzarea de oportunități altora. De altfel, descoperirea unei noi tehnologii nu ar trebui să fie o condiție prealabilă pentru antreprenoriat în privința acestei oportunități, iar conceptul de antreprenoriat ar trebui să includă acțiunile întreprinse pentru a interpreta capabilitățile tehnologiei, astfel încât să identifice aplicațiile tehnologiei care în cele din urmă devin fundația de oportunități.

Toate cele de mai sus au fost luate în considerare de Shane și Venkataraman atunci când au definit antreprenoriatul drept "procesul prin care" sunt descoperite, evaluate și exploatate oportunitățile de a crea bunuri și servicii viitoare ". 19 Câțiva ani mai târziu, Shane lucrează cu Eckhardt , elaborată pe definiția anterioară, prin descrierea antreprenoriatului ca fiind un proces de afaceri care cuprindea mai multe etape și activități, inclusiv identificarea și evaluarea oportunităților, alegerea dacă să exploateze sau să vândă oportunitățile, eforturile de a obține resursele necesare exploatării oportunităților, a unei strategii adecvate de exploatare a oportunității și a designului noului proiect sau model de afaceri în legătură cu exploatarea oportunității. 20Shane și colab. a subliniat mai multe puncte cheie care au rezultat din utilizarea acestor definiții. 21 De exemplu, definiția nu impune ca antreprenorul să fie un fondator firmă sau proprietar de afaceri, o presupunere comună în cercetarea referitoare la antreprenoriat, și permite faptul că idei noi și inovatoare pentru bunuri și servicii pot veni de oriunde din ierarhia organizațională și nu doar din partea de sus, cum ar fi managerii de vânzări care dezvoltă noi modalități de a comercializa produse și servicii pentru a viza piețele. 22În plus, aceasta solicită interpretarea antreprenoriatului ca un "proces", mai degrabă decât un eveniment, acțiune sau decizie de o singură dată. De exemplu, decizia de a forma și organiza o nouă firmă, deși este importantă, este doar una dintre acțiunile care trebuie luate pentru a descoperi, evalua și exploata în mod eficient o oportunitate. În cele din urmă, definiția recunoaște că antreprenoriatul se bazează pe "creativitate", care poate include nu numai descoperirea de noi idei și cunoștințe, ci și organizarea de resurse în moduri care nu au fost făcute înainte. Nu există un prag minim de "creativitate" care trebuie îndeplinit pentru ca o activitate să poată fi calificată drept "antreprenoriat" și, ca Shane et al. a subliniat, "gradul de creativitate implicat în antreprenoriat variază în funcție de tipurile de recombinare a resurselor care apar." 23

Mai târziu, Oviatt și McDougall au recunoscut și au adăugat la definiție definiția oferită de Shane și Venkataraman în contextul efortului lor de a descrie "antreprenoriatul internațional" prin referirea la antreprenoriat ca "descoperirea, adoptarea, evaluarea și exploatarea oportunităților … pentru a crea viitor bunuri și servicii ". 24 Potrivit lui Harper, oportunitățile asociate cu antreprenoriatul pot necesita dezvoltarea de noi piețe, produse noi, noi metode de producție și management, descoperirea de noi materiale, crearea de noi întreprinderi și crearea și proiectarea de noi forme organizatorice. 25

Bazele teoretice ale spiritului antreprenorial

Lawai și colab. a rezumat câteva dintre teoriile diferite care au fost dezvoltate de cercetători pentru a explica domeniul antreprenoriatului, menționând că teoriile se bazau pe principii pentru o gamă largă de domenii academice, inclusiv economie, psihologie, sociologie, antropologie și management 26 :

Teoriile antreprenoriatului economic : Teoriile economice ale antreprenoriatului evidențiază factorii economici care sporesc comportamentul antreprenorial. De exemplu, teoria clasică se bazează pe avantajele comerțului liber, specializării și concurenței și vede antreprenorul ca principalul director al producției și distribuției de bunuri pe o piață competitivă. Teoria clasică a fost criticată ca nereușind să ia în considerare rolul pe care întreprinzătorii l-au jucat în perturbarea piețelor existente, iar economiștii precum Schumpeter au susținut că rolul antreprenorului a fost acela de a conduce sistemele bazate pe piață, creând ceva nou, care a dus la procese a transformat economia de piață.

Teoriile antreprenoriale psihologice :Teoriile psihologice pun în evidență caracteristicile personale ale persoanelor care încearcă să se angajeze în activități antreprenoriale, inclusiv trăsăturile de personalitate, nevoia de realizare și locusul de control, capacitatea de a-și asuma riscuri, inovativitatea și toleranța la ambiguitate. De exemplu, Coon a identificat următoarele caracteristici sau comportamente asociate antreprenorilor: tendința de a fi mai orientată către oportunități, demonstrarea unui nivel ridicat de creativitate și inovație, afișarea unui nivel ridicat de aptitudini manageriale și cunoștințe de afaceri, optimism, rezistență emoțională și energie mentală , spirit de muncă intensă, angajament intens și perseverență, dorința competitivă de a excela și de a câștiga, tendința de a fi nemulțumită de status quo-ul și de dorința de îmbunătățire, de natură transformatoare, de cursanți pe tot parcursul vieții și de a putea folosi eșecul ca instrument și traversă.27

Teorii antreprenoriale sociologice : Teoriile antreprenoriale sociologice se concentrează asupra contextului social al antreprenoriatului. De exemplu, Reynolds a afirmat că a identificat patru contexte sociale care se referă la oportunitatea antreprenorială față de: construirea de relații sociale și de legături care favorizează încrederea în loc de oportunism; identificarea etnică în care contextul sociologic al individului servește ca factor decisiv în propulsarea afinității antreprenoriale; ecologia populației (în care caz factorii de mediu) determină supraviețuirea noilor întreprinderi; și contextul stadiului de viață care implică analiza situațiilor de viață și caracteristica persoanelor care au decis să devină antreprenori. 28

Teorii antreprenoriale antropologice : În ceea ce privește teoriile antreprenoriale sociologice, teoriile antreprenoriale antropologice se concentrează asupra importanței contextului social și cultural ca factor determinant al antreprenoriatului de succes. Problemele specifice includ atitudinile culturale față de spiritul antreprenorial și integrarea valorilor și normelor culturale în procesele utilizate pentru a lansa noi inițiative.

Teoriile antreprenoriale bazate pe oportunități : Teoriile de antreprenoriat bazate pe oportunități se bazează pe premisa că antreprenorii nu duc neapărat la schimbare în mod direct, ci scanează mediul pentru schimbări și apoi profită și exploatează oportunitățile care creează schimbări (de exemplu, oportunitățile legate de schimbarea tehnologiei și / sau preferințele consumatorilor).

Teoriile antreprenoriale bazate pe resurse : Teoriile antreprenoriale bazate pe resurse se concentrează asupra importanței accesului la resurse (de exemplu, financiare, sociale și umane) ca facilitator și predictor în identificarea oportunităților potrivite activităților antreprenoriale. 29

Tipuri de antreprenoriat

Antreprenoriatul poate lua o varietate de forme și un număr de cercetători au sugerat că este important să recunoaștem diferite "tipuri" de antreprenoriat atunci când analizăm aspecte precum caracteristicile antreprenorilor, motivele lor de alegere a spiritului antreprenorial și contribuția activităților antreprenoriale la dezvoltare economică. 30 Cercetătorii Global Surveillance Monitor (GEM) au recunoscut că antreprenoriatul este un proces care se extinde pe mai multe etape, permițând astfel oportunități de evaluare a stării antreprenoriale într-o societate particulară în diferite faze. Patru dintre faze sunt etape ușor identificabile ale noului proces de formare a capitalului de risc și fiecare etapă are propriul "tip" de antreprenor 31 :

Antreprenori potențiali: Aceștia sunt persoane care văd oportunități în zonele lor, cred că au abilitățile și resursele pentru a începe întreprinderile să urmărească aceste oportunități și care nu sunt descurajate de teama de eșec în urmărirea acestor oportunități. Nivelul unui sprijin mai larg al societății pentru antreprenoriat este, de asemenea, important în această fază. Sondajul GEM utilizează o varietate de măsuri de percepții antreprenoriale, intenții și atitudini sociale, inclusiv oportunități percepute, capacități percepute, teama de eșec, intenții antreprenoriale, antreprenoriat ca o "bună alegere a carierei", statut ridicat pentru antreprenorii de succes și atenția mass-mediei pentru antreprenoriat .

Antreprenorii așteptați: întreprinzătorii așteptați sunt persoanele care nu au început încă o afacere, dar care și-au exprimat speranța că vor începe o afacere în următorii trei ani.

Antreprenori în curs de dezvoltare: Această fază acoperă primele trei luni după ce antreprenorul a înființat o nouă afacere pentru a urmări oportunitățile identificate.

Proprietari de afaceri noi: Aceștia sunt persoane care au ieșit cu succes din faza de naștere și au fost în afaceri mai mult de trei luni, dar mai puțin de trei ani și jumătate.

Două alte metode populare pentru clasificarea antreprenorilor sunt distincțiile care au fost făcute între antreprenorii "împingeți" și "trageți" 32 și distincțiile între antreprenorii bazați pe "necesitate" și "oportunități". Alții, atunci când analizează condițiile în economiile în tranziție, au distins între "proprietate", care include situații în care indivizii își încep propria afacere pentru a genera venituri pentru a-și susține familiile atunci când nu sunt disponibile alte opțiuni și "antreprenoriat autentic" descrie situațiile în care persoanele înființează întreprinderi cu scopul de a genera venituri suficiente, astfel încât o parte din acestea să poată fi reinvestite pentru a susține creșterea și dezvoltarea afacerilor. 33

Un număr de cercetători s-au concentrat pe existența și influența factorilor situaționali "push / pull" în motivarea indivizilor de a se angaja în activități antreprenoriale, iar factorii identificați au inclus frustrarea antreprenorului cu stilul său de viață actual, influențele copilăriei, mediul familial , vârstă, educație, istorie de lucru, modele de roluri și rețele de sprijin. 34 În multe situații, antreprenorii pot fi literalmente "împinși" în antreprenoriat, adesea împotriva dorințelor acestora, prin evoluții neașteptate și nedorite ale ciclului de viață, cum ar fi pierderea locurilor de muncă, nemulțumirea extremă față de un loc de muncă actual și alte pierderi de carieră. Din păcate, acești antreprenori sunt adesea văzute într – un mod oarecum negativ de „inadaptati“ Societatea de sau „rebuturi.“ 35Pe de altă parte, întreprinzătorii pot fi "trași" în crearea unei noi aventuri de factori văzuți mai pozitiv în majoritatea societăților, inclusiv formarea și expunerea la afaceri, care creează interes și încredere în căutarea unor noi oportunități de exploatare. 36 Unii cercetători au privit fie o "împingere", fie o "tragere" ca o condiție prealabilă pentru formarea unei noi societăți, deoarece declanșează o stare de pregătire generală de a acționa odată ce o oportunitate adecvată și resursele necesare pot fi identificate. 37

Termenii "oportunitate" și "bazate pe necesitate" antreprenoriat au fost popularizați prin utilizarea lor în GEM. 38 Întrebările adresate de antreprenori au inclus căutarea de informații despre motivul pentru care au decis să înceapă și să își dezvolte afacerile. Respondenții care au indicat că au ales ca antreprenoriat să "profite de o oportunitate de afaceri" sau să "caute oportunități mai bune" practicau antreprenoriatul bazat pe oportunități, în timp ce respondenții care au început să facă afaceri "deoarece [nu aveau] alegeri mai bune pentru muncă" antreprenori. 39Caracteristica-cheie în rândul întreprinzătorilor bazați pe oportunități este recunoașterea faptului că au făcut o alegere profesională voluntară pentru a căuta o cale antreprenorială. GEM recunoaște, de asemenea, un alt tip de antreprenoriat, denumit "îmbunătățirea", care include persoane interesate să urmărească o oportunitate și care fac acest lucru pentru a-și îmbunătăți veniturile și / sau independența în activitatea lor, spre deosebire de "necesitate. “

În schimb, întreprinzătorii bazați pe necesitate aleg antreprenoriatul numai pentru că alte opțiuni nu erau disponibile sau erau considerate nesatisfăcătoare. Termenul "antreprenoriat reticent" este folosit uneori pentru a descrie aceste persoane și este comun să aflăm că au fost împinși să își înceapă propria afacere pentru că și-au pierdut locurile de muncă pe care le aveau cu angajatorii lor sau au fost plasați în calea a ceea ce pare a fi o eliminare inevitabilă a pozițiilor lor. În orice caz, antreprenoriatul era, cel puțin inițial, un mijloc de supraviețuire. Trebuie remarcat, totuși,40

Cercetarea GEM confirmă faptul că este mai probabil ca persoanele să înceapă o afacere nouă pentru a profita de o oportunitate de afaceri percepută, așa-numita "oportunitate de antreprenoriat"; totuși, existența "antreprenoriatului necesar" trebuie să fie recunoscută și luată în considerare atunci când se cercetează antreprenoriatul. Nu este surprinzător să constatăm că există diferențe între țări, în special grupuri de țări cu caracteristici culturale similare, în ceea ce privește prevalența anumitor tipuri de antreprenori. De exemplu, diferențele dintre țări cu privire la incidența activității antreprenoriale au fost atribuite diferențelor în ceea ce privește "toleranța la risc", deoarece există variații semnificative între țări în ceea ce privește nivelul de risc (și posibilitatea eșecului) pe care persoanele sunt dispuși să-l asume înainte de a începe o afacere nouă. Chiar și în interiorul țărilor, variațiile în incidența activității antreprenoriale pot fi văzute când privim diferite caracteristici, cum ar fi vârsta, educația, industria și locația. Mai multe studii au confirmat ceea ce pare a fi destul de evident: antreprenoriatul bazat pe necesități într-o țară tinde să scadă odată cu creșterea nivelului de dezvoltare economică în țara respectivă și stabilizarea mediului general de afaceri din țară. variațiile în incidența activității antreprenoriale pot fi văzute atunci când se analizează diferite caracteristici, cum ar fi vârsta, educația, industria și locația. Mai multe studii au confirmat ceea ce pare a fi destul de evident: antreprenoriatul bazat pe necesități într-o țară tinde să scadă odată cu creșterea nivelului de dezvoltare economică în țara respectivă și stabilizarea mediului general de afaceri din țară. variațiile în incidența activității antreprenoriale pot fi văzute atunci când se analizează diferite caracteristici, cum ar fi vârsta, educația, industria și locația. Mai multe studii au confirmat ceea ce pare a fi destul de evident: antreprenoriatul bazat pe necesități într-o țară tinde să scadă odată cu creșterea nivelului de dezvoltare economică în țara respectivă și stabilizarea mediului general de afaceri din țară.41 În plus, se observă niveluri mai scăzute de antreprenoriat bazat pe necesitate în "țări bazate pe inovare" 42

Categorii de antreprenoriat

Dezvoltarea gândirii asupra consecințelor și scopurilor și scopurilor antreprenoriatului a dus la o extindere a domeniului bazată pe idei noi și diferite despre procesele, comportamentele și rezultatele asociate antreprenoriatului. Printre altele, recenta recunoaștere din ce în ce mai mare a problemelor sociale și de mediu și oportunitățile însoțitoare de a dezvolta soluții de inovare pentru problemele din fiecare dintre aceste domenii au condus la apariția mai multor tipuri sau categorii de antreprenori noi, pe lângă antreprenorii comerciali tradiționali: antreprenori de mediu sau ecoprenori; antreprenori sociali; și antreprenorii durabili. 43

Majid și Koe au explicat că studiul antreprenoriatului a fost desprins în mai multe sub-domenii sau categorii care se suprapun simultan (de exemplu, fiecare categorie de antreprenoriat include nevoia de a supraviețui economic la un anumit nivel pentru a rămâne viabilă) și totuși au propriile caracteristici distinctive sau primele 44 :

Regular / economic / comercial: Fiind orientat economic prin descoperirea și exploatarea oportunităților de profit, prin procese de start-up de risc, asumarea riscului, inovarea produselor sau proceselor și gestionarea resurselor. Accentul principal este pus pe performanța economică, deși activitățile pot avea, de asemenea, beneficii generale de mediu și / sau sociale.

Green / environmental / ecopreneurship: fiind încorporat ecologic sau ecologic prin conservarea resurselor naturale și prin crearea unei dezvoltări economice. Accentul se pune pe abordarea problemelor și problemelor ecologice sau ecologice. 45

Social: A fi încorporat social prin completarea obiectivelor sociale și de profit. Se pune accent pe contribuția la bunăstarea socială sau publică și la crearea valorilor sociale. 46

Durabilă: Fiind orientată spre viitor prin echilibrarea eforturilor de a contribui la producerea prosperității economice; justiția socială și coeziunea socială; precum și protecția mediului. Focusul este "holistic" și include și încearcă să echilibreze în mod echilibrat contribuțiile economice, de mediu și sociale. 47

Majid și Koe au remarcat faptul că apariția subdomeniilor descrise mai devreme și atenția extinsă a antreprenorilor dincolo de considerentele economice reprezintă o tranziție semnificativă în antreprenoriat de la începutul anilor 1970, când Friedman, unul dintre cei mai importanți economiști ai zilei sale, responsabilitatea socială a afacerilor este de a-și spori profiturile. " 48

Lam a creat o schemă de clasificare pentru diferite tipuri de antreprenori netradiționali, bazată pe compararea motivațiilor lor principale, a obiectivelor principale și a rolului obiectivelor non-piață în activitățile antreprenorilor. 49Primul tip a fost ecopreneurshipul, care a fost descris ca având o motivație esențială de a contribui la rezolvarea problemelor de mediu și la crearea unei valori economice. Scopul principal al ecopreneurshipului a fost acela de a câștiga bani prin rezolvarea problemelor de mediu, iar problemele de mediu au constituit un element central integrat al activităților. Următorul tip a fost antreprenoriatul social, care a fost descris ca având o motivație esențială de a contribui la rezolvarea problemelor societății și la crearea de valoare pentru societate. Scopul principal al antreprenoriatului social a fost atingerea obiectivelor societale și asigurarea finanțării pentru atingerea acestui obiectiv, iar scopurile societății au fost scopurile activităților. În cele din urmă, antreprenoriatul durabil a fost descris ca având o motivație esențială de a contribui la rezolvarea problemelor de mediu și sociale prin realizarea unei afaceri de succes.

Antreprenoriat și inovare

Any attempt at starting a new business, regardless of the size of the firm or the sophistication of its products or services, falls squarely within the definition of entrepreneurship and generally carries the same levels of risk and stress for the persons involved in the process. Entrepreneurship programs launched and administered by governmental agencies and nonprofit organizations are primarily geared toward “small businesses” that often rely on readily available technologies and their goal is to ensure that interested persons have access to basic information about starting a business, complying with applicable laws and locating financing sources. Proprietorships and small firms with less than 20 employees have always been an important part of the economic landscape and this should continue in the future as technology, such as the Internet, makes it easier for entrepreneurs to put their business ideas into practice and quickly and efficiently reach prospective customers and other business partners.

An important niche within the entrepreneurial community, which has been readily filled by universities, focuses on new business formation for the purpose of identifying, developing, and commercializing relatively risky and unproven technologies and business processes. The study of entrepreneurs and their firms that are involved in these sorts of activities is referred to as “entrepreneurship and innovation.” A number of different definitions and explanations of “innovation” have been offered by academicians and commentators. For our purposes, it is useful to think of innovation as the process of successfully acquiring and implementing new ideas within a business organization. As suggested by this formulation, new ideas can be developed and created internally, or can be borrowed or purchased from other organizations. New ideas are not confined to new products and services, but also include new or improved processes that enhance productivity or reduce costs associated with manufacturing or distributing existing products. Put another way, innovation involves firms doing new things in new ways to increase productivity, product development, sales, and profitability, including finding new ways of identifying the needs of new and existing clients and making and marketing products that satisfy those needs.

Drucker forcefully promoted the interrelatedness of entrepreneurship and innovation and the need for entrepreneurs to recognize and learn the disciplines and principals of innovation and practice them in the planning for their ventures:

Innovation is the specific tool of entrepreneurs, the means by which they exploit change as an opportunity for a different business or a different service. It is capable of being presented as a discipline, capable of being learned, capable of being practiced. Entrepreneurs need to search purposefully for the sources of innovation, the changes and their symptoms that indicate opportunities for successful innovation. And they need to know and apply the principles of successful innovation.

Drucker believed that entrepreneurship could be understood as a systematic process and that opportunities for successful entrepreneurship could be uncovered through purposeful innovation and exploration of identified sources of innovation including incongruities, process needs, industry and market structures, demographics, changes in perception, new knowledge, and unforeseen events.50

Certainly there are important and obvious differences between launching a small shoe repair shop and developing and commercializing a cutting-edge pharmaceutical product to fend off cancer; however, those who link entrepreneurship and innovation believe that any new venture, be it a separate start up business or a product development project within a large company, can increase its chances for success by understanding and applying the principles that have been gleaned from studies of what has been referred to as the “innovation process.” Of course, while opinions vary on exactly what that process might be it has traditionally flowed sequentially through the following phases: idea generation, concept development, resource acquisition, ramp up, and launch. Studies have shown that many of the elements required for successful innovation are constant across industries and business activities and include an emphasis on product innovation, a strong customer orientation, and a firm commitment to high quality reliable service. Presumably these findings can be effectively deployed by all entrepreneurial ventures; however, it is should be understood that additional innovation strategies may be required in response to specific competitive factors in particular industries.

Research on Entrepreneurship

Antreprenoriatul a devenit o carieră populară în întreaga lume și a existat un interes intens pentru subiectul prezentat de cercetători și factori de decizie din țările dezvoltate și din cele în curs de dezvoltare. Cercetarea privind antreprenoriatul sa extins rapid și a atins o gamă variată de probleme. În 2003, de exemplu, Richtermeyer a publicat rezultatele revizuirii a 77 de rezumate ale articolelor care au fost publicate recent în reviste academice și a compilat următoarea listă cuprinzătoare a domeniilor cercetărilor emergente privind antreprenoriatul la acel moment: cultura / etnia; crestere economica; educație / învățare; spiritul și practica antreprenoriatului; etică; întreprinderi aflate în proprietatea familiei; finanța; performanță / planificare firmă; sex; resurse umane; intepreneurship versus antreprenoriat; antreprenoriatul internațional, comparații transnaționale și studii individuale pentru țări; internaționalizarea, exportul și întreprinderile mici; motivația / creația fermă sau dizolvarea / caracteristicile fondatorului; sisteme de calitate; bazate pe resurse ale firmei; rețele sociale / grupuri de afaceri / alianțe; planificarea strategică și dezvoltarea produselor; gestionarea / distribuția lanțului de distribuție; echipe; tehnologii și tehnologii; și capitalul de risc.51 În plus, interesul în antreprenoriat nu este limitat mai mult pentru țărilecursdezvoltare și este acum bine stabilit faptul că încurajarea activităților antreprenoriale, inclusiv formarearisc noi, poate și ar trebui să fie un instrumentpolitică important pentru guvernelepe piețele emergentecăutareaa stimula creșterea economică și dezvoltare. 52

Potrivit Austin și alții, este posibil să se identifice trei fluxuri de cercetare referitoare la antreprenoriat care se concentrează pe rezultatele antreprenoriatului, cauzele antreprenoriatului și managementul antreprenorial. 53 Un exemplu bine cunoscut de cercetare privind rezultatele și impactul antreprenoriatului este teoria lui Schumpeter despre antreprenor ca agent de schimbare care identifică și atacă oportunitățile de a valorifica inovația pentru a angaja o "distrugere creativă" care răstoarnă modul în care s-au făcut afaceri întreaga industrie și piețe. 54 Cercetările privind cauzele antreprenoriatului includ munca de înțelegere a antrenărilor și motivațiilor personale ale antreprenorilor și se bazează în mare măsură pe psihologie și sociologie. 55Cercetări privind managementul antreprenorial se concentrează pe măsurile practice care trebuie luate pentru a executa exploatarea oportunităților într – un mod antreprenorial și include cercetarea privind dinamica start-up-uri și de capital de risc, 56 intrapreneurship ( de exemplu, inovație antreprenorială în cadrul companiilor înființate), 57 organizatorice cicluri de viață, 58 și predictori ai succesului antreprenorial. 59

Mueller și Thomas au observat că, deși antreprenoriatul a devenit în mod clar un subiect popular în întreaga lume, rămân să răspundă mai multe întrebări interesante și importante privind activitățile antreprenoriale și formarea de noi întreprinderi în alte țări decât Statele Unite. 60 De fapt, una dintre cele mai interesante și promițătoare domenii ale cercetării antreprenoriale este "antreprenoriatul internațional", pe care Oviatt și McDougall au definit-o (…) descoperirea, adoptarea, evaluarea și exploatarea oportunităților – peste granițele naționale – bunuri și servicii. " 61Hessels a explicat că, ca domeniu de cercetare, antreprenoriatul internațional presupune "cercetarea antreprenoriatului în mai multe țări (comparații între țări cu privire la natura și amploarea activității antreprenoriale) și cercetarea în domeniul antreprenoriatului transfrontalier (activitatea internațională a IMM-urilor și noile întreprinderi ) " 62

It is believed that international entrepreneurship first appeared in the literature in the late 1980s and began as a response to evidence that technological advances and cultural awareness were driving new ventures beyond their more familiar domestic environments toward entering previously untapped foreign markets.63 McDougall and Oviatt noted research activities under the umbrella of international entrepreneurship expanded beyond “new venture internationalization” to include topics such as national culture,64 alliances and cooperative strategies,65 small and medium-sized company internationalization,66 top management teams,67 entry modes, cognition,68 country profiles,69corporate entrepreneurship,70 exporting,71 knowledge management,72 venture financing,73technological learning74 and entrepreneurship in developing countries. They also reported that international entrepreneurship research had quickly become multidisciplinary and attracted the interest and resources of researchers in the areas of international business, entrepreneurship, anthropology, economics, psychology, finance, marketing, and sociology. Another indicator of growing interest in international entrepreneurship has been the increased coverage of the topic in leading academic journals and the launch of a completely new journal, the Journal of International Entrepreneurship,dedicated specifically to the field.75 In any event, international entrepreneurship is a field that remains relatively new and immature from a research perspective and holds great promise for informing policymakers and educators about how best to encourage meaningful new business formation that contributes to economic growth and development.

Factors Influencing Entrepreneurial Activities

Shane et al. were particularly interested in improving the quality and conciseness of research on how human motivations influence entrepreneurship; however, they suggested a model that may well have broader application in the design of an analytical framework for studying the various factors that influence entrepreneurship.76 Shane et al. believed that entrepreneurship was best viewed as a “process” that occurred over an extended period of time, rather than an isolated event or moment in time when a person decides whether he or she should become an “entrepreneur.” This process included a number of stages, including recognition of opportunities, development of ideas about how to pursue the opportunity by turning it into new products or services and, finally, execution of the activities required to harvest the desired profits from the opportunities. The execution phase involved array of tasks and activities such as evaluating the feasibility of the opportunity, product/service development, assembly of human and financial resources, organizational design, and “market making” (i.e., identification and pursuit of customers). In their model, the success or failure of the entire entrepreneurial process, and the decisions made along the way, are influenced by several important factors. The motivational traits of the prospective entrepreneur is one of them; however, in order to get a complete picture it is necessary to also take into account other factors that Shane et al. felt had been ignored by previous researchers such as cognitive factors, the nature of the opportunity, and environmental conditions.77

In order to address the concerns described earlier regarding the inadequacies of prior research on the relationship of human motivation to entrepreneurship, Shane et al. devised their own “model of entrepreneurial motivation and the entrepreneurial process” that focused on the factors that came into play at the various points where individuals (i.e., “entrepreneurs”) transitioned from one stage of the entrepreneurial process to the next. It was assumed that at each “transition point,” such as moving from “opportunity recognition” to “idea development,” influences might come from one or more categories of factors: entrepreneurial motivations, entrepreneurial opportunities, and conditions and cognitive factors.78 However, the mix of influences in play at a particular stage was not fixed, nor was the relative importance of specific factors. Interestingly, the model did not attempt to identify relationships between any of the factors and traditional measures of “success” or “performance,” such as profitability or growth rates, but simply focused on sensitizing researchers to the influences on the actions that entrepreneurs must take as they pursue development and commercialization of their ideas. In other words, in contrast to earlier models and assumptions Shane et al. recognized that the most relevant effects of factors such as “entrepreneurial motivations” on venture performance and growth may actually be more “indirect” than “direct.”79

Entrepreneurial Motivations

The “entrepreneurial motivations” that Shane et al. included in their model were similar to those that they had identified and analyzed in their survey of prior research discussed earlier and were separated into “general” and “task-specific.” Motivations classified as “general” included need for achievement, locus of control, “vision,” desire for independence, passion, and drive. The motivations classified as “task-specific” included “goal-setting” and “self-efficacy” and were similar to those analyzed in the “situation-specific motivation” domain of the Baum et al. study.80 Once again, it is important to emphasize that Shane et al. believed that the influence of any of these motivations varied depending upon the stage of the entrepreneurial process:

In some cases, all of the motivations might matter. In other cases, only some of the motivations might matter. The relative magnitudes of how much each motivation matters will likely vary, depending on the part of the process under investigation. In fact, it is quite plausible that motivations that influence one part of the process have all of their effects at that stage in the process and have no effects on later stages in the process.81

Baum et al. tested for the influence of traits and motives of entrepreneurs on venture success.82 They noted that several important personality theorists, such as McClelland, had argued that personality predispositions were important predictors of the success of entrepreneurial ventures83 and observed that venture capitalists, whose job it is to “pick winners” among all the proposals and opportunities presented to them by would-be entrepreneurs, had consistently emphasized how much weight they gave to “entrepreneur characteristics” as key indicators of profitable investments.84 The problem, from a research perspective, was that studies had shown a relatively weak relationship between the traits and motives of entrepreneurs and venture performance and that traits and motives were not nearly as important to venture success as organizational and industry variables.85 Baum et al. believed that the influence of individual-level traits and motives of entrepreneurs had not been properly recognized because they did not work in isolation from other factors and prior studies had not included the proper traits.86 In their study they supplemented the pool of entrepreneurial traits by adding tenacity, proactivity, and passion and tested not only for a direct relationship of traits and motives on venture growth but also for the relationship that traits and motives had on other influencers of venture growth (i.e., “indirect effects”). While they did not find support for the hypothesis that, with all other antecedents of venture growth controlled, the greater the tenacity, proactivity, and passion for work of a venture’s CEO, the greater the venture’s growth, they did find evidence that these individual-level traits and motives did have a strong influence on several other factors relevant to venture growth, including general competencies, situation-specific motivation, and competitive strategies.87

Așa cum am menționat mai devreme, Baum et al. a creat și testat o dimensiune separată pentru mai multe motivații specifice situației, inclusiv "viziune", obiective de creștere și auto-eficacitate. 88 Aceste motivații au fost distinse de alte trăsături antreprenoriale și motivele pentru că ei au demonstrat anterior „relații empirice semnificative cu performanțele de afaceri“ și a fost sărbătorită de către cercetători ca fiind importante pentru planificarea și performanța de risc. 89 Baum și colab. a găsit într-adevăr o confirmare pentru ipoteza că "o mai mare motivare specifică situațional a directorului executiv al unei societăți în ceea ce privește viziunea, obiectivele de creștere și autoeficacitatea, cu atât crește gradul de creștere a riscului." 90Se pare că aceste trăsături și motivații au avut un efect direct mult mai mare asupra creșterii riscului decât cele mai "generale" trăsături și motive testate de Baum et al .; totuși, trăsăturile și motivele generale au influențat semnificativ puterea motivațiilor specifice situației. 91Competențele generale ale antreprenorilor au avut, de asemenea, o mare influență asupra motivațiilor lor specifice situației. Motivațiile specifice situației au avut, de asemenea, o influență semnificativă asupra elementelor strategiilor concurențiale selectate de antreprenori care, la rândul lor, au influențat în cele din urmă creșterea riscului. Mai exact, Baum și colab. a susținut că organizațiile conduse de antreprenori cu o înaltă motivație reflectă adesea caracterul acestor antreprenori, așa cum reiese din alegerile făcute în ceea ce privește structurile și procesele organizaționale și înclinația față de recrutarea de angajați orientați către obiective. 92

Factori cognitivi

Conform lui Locke, toate acțiunile sunt rezultatul integrării sau al combinării factorilor motivaționali și cognitivi și, prin urmare, a fost necesar și adecvat pentru Shane et al. pentru a include anumiți factori cognitivi – cunoștințe, abilități și abilități ("KSA") – în cadrul lor analitic. 93Ei au explicat că antreprenorii trebuie să aibă "unele cunoștințe", în special cunoștințe despre industrie și piețele în care sunt implicate și tehnologia care este relevantă pentru succesul proiectat al activităților antreprenoriale. În plus, antreprenorii trebuie să aibă anumite abilități, a căror gamă depinde de circumstanțele care pot fi solicitate în diferitele etape ale procesului antreprenorial. Shane și colab. abilități enumerate precum "vânzarea și negocierea, conducerea, planificarea, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor, team building-ul, comunicarea și gestionarea conflictelor". Shane et al. a menționat că întreprinzătorii pot angaja persoane pentru a completa lacunele în propriul "set de competențe"; in orice caz, ei credeau că antreprenorii nu se pot baza pe alții pentru cunoștințele despre industrie și tehnologie, care sunt esențiale pentru stabilirea cursului potrivit în timpul procesului antreprenorial. În cele din urmă, antreprenorii aveau nevoie de anumite abilități, cum ar fi inteligența, pentru a dobândi și procesa cunoștințele și a dezvolta și a utiliza abilitățile menționate anterior.

Ca și în cazul "motivațiilor antreprenoriale", KSA sunt necesare pentru ca antreprenorii să navigheze în procesul de antreprenoriat și Shane et al. a remarcat că nu numai KSA s-au implicat în luarea celor mai bune decizii în fiecare etapă a procesului, dar și în dezvoltarea unei "viziuni" prioritare pentru activitățile antreprenoriale, inclusiv formularea unei strategii viabile pentru firmă. 94 Includerea acestor factori cognitive în modelul a fost în concordanță cu rezultatele altor cercetători , care au subliniat importanța anumitor tipuri de cunoștințe și competențe pe diferite faze ale procesului antreprenorial, în special start-up și de asamblare a resurselor și etapele de organizare. 95 Motivațiile sunt legate de factorii cognitivi prin faptul că motivațiile oferă antreprenorilor stimularea și dorința de a dobândi KSA necesare și să ia măsurile necesare pentru implementarea viziunii și a strategiilor asociate.

KSA au fost, de asemenea, parte din principiile fundamentale ale domeniului "competențe individuale" în Baum et al. model. 96 Baum și colab. de fapt, a desființat acest domeniu în două categorii: competențe "generale", care includea o serie de așa-numite "competențe organizaționale", cum ar fi abilitățile de prezentare orală, capacitatea de luare a deciziilor, capacitatea de conceptualizare, utilizarea diagnosticului de concepte, recunoașterea oportunităților "; și "competențe specifice", care au inclus competențe tehnice și abilități din industrie. 97Ei au descoperit că competențele generale ale directorului executiv al unei întreprinderi, în special în ceea ce privește competențele organizaționale și recunoașterea oportunităților, nu au avut o relație pozitivă semnificativă privind creșterea riscului; totuși, au influențat motivațiile specifice situației și procesul de selecție a strategiilor competitive. Pe de altă parte, s-a constatat că există competențe specifice care au o relație directă pozitivă cu și efect asupra creșterii riscului. 98 În propriile lor cuvinte, Baum et al. a explicat:

Se speculează că competențele tehnice și industriale ale antreprenorului sunt o formă importantă de putere de expert care facilitează implementarea viziunii și strategiei antreprenorilor. Putem presupune în continuare că aceste abilități antreprenoriale pot servi ca surse de avantaj competitiv pe care rivalii le găsesc dificil de identificat și de imitat. 99

Trebuie remarcat munca lui Nassif et al., Care a studiat spiritul antreprenorial din perspectivă dinamică, pentru a înțelege mai bine valorile, caracteristicile și acțiunile de-a lungul timpului în momentul lansării și dezvoltării afacerilor. 100Pe baza analizei lor efectuate de cercetători diferiți asupra tipurilor și caracteristicilor antreprenorilor brazilieni de afaceri mici, Nassif et al. a dezvoltat un cadru dinamic al proceselor antreprenoriale care include și distinge "aspectele afective", care au fost cele mai importante în primele etape ale procesului antreprenorial și "aspectele cognitive", care au devenit mai importante în raport cu aspectele afective, pe măsură ce timpul a trecut maturizat. Aspectele afective includ perseverența, curajul, voința, inițiativa, dorința de a-și asuma riscuri, motivația personală, confruntarea cu provocările, pasiunea pentru afaceri, autonomia, încrederea în sine și independența. Aspectele cognitive includ presupunerea riscurilor calculate, abilitatea de a stabili parteneriate, definirea scopurilor și abilităților de planificare, cunoașterea limitelor,

Oportunități antreprenoriale

Shane și colab. susțin că natura antreprenoriatului, inclusiv deciziile luate cu privire la acțiunile antreprenoriale și chiar decizia dacă antreprenoriatul este o cale adecvată și dorită depinde de "oportunitatea" specifică cu care se confruntă viitorul antreprenor. 101 Ei au definit „oportunități antreprenoriale“ ca „situații în care noi bunuri, servicii, materii prime și metodele de organizare pot fi introduse și vândute la mai mare decât costul de producție a acestora.“ 102Problema, desigur, vine cu o estimare rezonabilă a "valorii așteptate" a unei oportunități, deoarece, prin definiție, o oportunitate are doar potențial, mai degrabă decât garanții. O problemă, desigur, este că există o gamă largă de activități care să se încadreze în această definiție a oportunităților: inițiative mari și îndrăznețe care încearcă să creeze noi industrii noi (de exemplu, firmele biotehnologice timpurii), precum și întreprinderi mai modeste, cum ar fi demararea unei noi afaceri într-o industrie stabilită pentru a exploata o nișă de piață mică, dar potențial profitabilă. 103În plus, valoarea oportunităților nu variază numai în cadrul industriilor, ci se observă și variații ale valorilor de oportunitate din cadrul industriilor. Un alt factor care trebuie luat în considerare este modul în care antreprenorul "interpretează" oportunitatea. Internetul, de exemplu, a generat o gamă largă de noi modele de afaceri de la e-tailing care vizează milioane de potențiali clienți către proprietarii individuali care doresc să-și facă amprenta prin designul site-ului web sau consultanța privind publicitatea online. În cele din urmă, "soluțiile" contează în mod clar – dacă un antreprenor dezvoltă un produs, un serviciu sau o metodă care creează mai multe vânzări și / sau costuri de producție mai mici, atunci acesta poate să atribuie pe bună dreptate acestei oportunități.

Se presupune că, în general, o persoană nu va urmări oportunități decât dacă are valoare pentru individ și o "ocazie valoroasă pentru un individ este aceea care generează un nivel de profit care depășește costul oportunității antreprenorilor, o primă pentru lipsa de lichiditate a banilor, a timpului și efortul acordat și o primă pentru a purta riscul și incertitudinea. " 104 Evident, această formulă permite ca anumite oportunități să aibă mai multă valoare decât altele pentru un anumit antreprenor și că aceeași oportunitate poate fi evaluată diferit de diferiți întreprinzători. 105Nu înseamnă neapărat că antreprenorii vor alege întotdeauna oportunitatea care are cea mai mare "valoare", deoarece decizia va fi influențată de motivațiile care sunt cele mai importante în procesul decizional al antreprenorului la momentul respectiv; totuși, studiile au arătat că antreprenorii au mai multe șanse de a-și exercita o oportunitate bazată pe o condiție sau pe un activ care poate genera profituri extraordinare (de exemplu, tehnologie brevetată, oportunități mari de piață și / sau marje mari). 106

În cele din urmă, valoarea oportunităților antreprenoriale devine clară doar în momentul în care procesul de antreprenoriat a ieșit din joc și fiecare etapă a acestui proces a fost navigată și finalizată. În fiecare punct de-a lungul drumului se colectează informații și se iau decizii care influențează evaluarea valorii oportunității și poate să vină un punct în care o oportunitate încetează să mai fie "valoroasă" pentru antreprenor, deoarece, de exemplu, nivelul profiturilor nu depășește în continuare estimările antreprenorilor privind costurile de oportunitate care vor trebui suportate în timpul etapelor rămase ale procesului antreprenorial. Toate acestea nu fac decât să descurajeze pe cei mai îndrăzneți dintre inovatori să avanseze în situații în care este imposibil să cuantificăm valoarea unei oportunități doar pentru că ceea ce se încearcă nu a mai fost făcut vreodată. Shane și colab. a reamintit că locurile de muncă din industria de calculatoare și Walton în comerțul cu amănuntul au reușit să profite de oportunități prin acțiuni antreprenoriale care nu transformă nimic altceva decât o piață potențială pentru un produs sau serviciu care nu fusese creat în industrii tangibile în care valorile ar putea fi eventual alocate rezultatele anticipate ale acțiunilor lor. Pentru Jobs, el nu numai că a trebuit să dezvolte soluția tehnică (de exemplu, un calculator cu un cost rezonabil de proiectare), ci a trebuit să creeze o nouă "piață de masă" printr-o combinație de caracteristici de proiectare, software ușor de utilizat, și marketing.107

Conditii de mediu

Au fost cercetări importante privind impactul condițiilor de mediu asupra antreprenoriatului și multe dintre aceste studii au găsit indicii că succesul unei activități antreprenoriale, măsurat prin creșterea fermă, este influențat de lucruri precum "(1) factorii politici (de exemplu, restricții legale, calitatea aplicării legii, stabilitatea politică și stabilitatea monedei); (2) forțele pieței (de exemplu, structura industriei, regimul tehnologic, barierele potențiale de intrare, dimensiunea pieței și demografia populației); și (3) resurse (de exemplu, disponibilitatea capitalului investițional, piața forței de muncă, inclusiv disponibilitatea de calificare, infrastructura de transport și tehnologia complementară). " 108Shane și colab. a argumentat că ar fi interesant și util să se studieze dacă motivațiile antreprenorilor au condus la diferite tipuri de acțiuni antreprenoriale și decizii în condiții de mediu diferite. 109 De asemenea, au constatat că, pentru a obține o înțelegere mai clară a influenței asupra motivațiilor asupra procesului antreprenorial, impactul condițiilor de mediu ar trebui să fie controlat, probabil prin limitarea eșantionării la firmele din aceeași industrie care urmăresc oportunități de piață și tehnologice comparabile.

Baum și colab. au analizat, de asemenea, condițiile de mediu și s-au axat pe trei aspecte legate de mediu: dinamism, care este nivelul de predictibilitate a mediului, incluzând rata de schimbare a pieței și a industriei și nivelul de incertitudine pe care firmele trebuie să-l suporte din cauza forțelor care nu se află sub controlul lor ; care se referă la sprijinul oferit de mediul de creștere organizațională; și complexitatea, măsurată prin concentrarea sau dispersia organizațiilor în mediul înconjurător. 110Oarecum surprinzător, Baum et al. nu au găsit dovezi suficiente pentru a-și susține ipoteza că mediul unei firme este legată de creșterea riscului. În mod specific, funcționarea într-un mediu stabil, amabil și simplu nu garanta că o firmă ar obține cea mai mare creștere.111 Factoriimediu au avut o influență semnificativă, pozitivă asupra strategiilor concurențialedar nufelmult catrăsăturile, competențele generale și motivațiile specifice situației ale antreprenorilorconduc firmele. 112 Baum și alții, observând impactul relativ scăzut al domeniului de mediu asupra creșterii riscului, sugerau că, probabil, directorii executivi ai firmelor mai mici au mai mult control asupra creșterii și performanței firmelor lor decât au fost sugerate anterior de mai multe "macro teorii ", precum cele propuse de Hannan și Freeman și Pfeffer și Salancik. 113

1 Graham, S. 16 septembrie 2010. Ce este antreprenoriatul durabil? http://ezinearticles.com/?What-Is-Sustainable-Entrepreneurship?&id=5045492

2 A se vedea, de exemplu, Cohen, B. și M. Winn. 2007. "Imperfecțiunile pieței, oportunitatea și sustenabilitatea întreprinderii". Journal of Business Venturing 22, nr. 1, p. 29; și Dean, T. și J. McMullen. 2007. "Către o teorie a spiritului antreprenorial sustenabil: reducerea degradării mediului înconjurător prin acțiuni antreprenoriale". Journal of Business Venturing 22, nr. 1, p. 50.

3 Hall, J., G. Daneke și M. Lenox. 2010. "Dezvoltarea durabilă și spiritul antreprenorial: contribuții anterioare și direcții viitoare". Journal of Business Venturing 25, nr. 5, p. 439; Hockerts, K. și R. Wüstenhagen. 2010. "Greening Goliaths vs. Davids Emerging: Teoretizarea despre rolul participanților și a noilor participanți la spiritul antreprenorial sustenabil". Journal of Business Venturing 25, nr. 5, p. 481; O'Neil, I. și D. Ucbasaran. 1-4 februarie 2011. "Tranziții durabile în antreprenoriat și carieră: rolul identității individuale" Lucrările conferinței la cea de-a 8-a ediție a Conferinței Internaționale de Schimb la Antreprenoriatul AGSE. Universitatea Swinburne de Tehnologie, Melbourne, Australia; Parrish, B. 2010. "Antreprenoriatul bazat pe sustenabilitate: principiile designului organizației". Journal of Business Venturing25, nr. 5, p. 510; și Tilley, F. și W. Young. 2009. "Antreprenorii de sustenabilitate: ar putea fi adevărații generatori de avere ai viitorului?" Green Management International 55, p. 79.

4 Majid, I. și WL Koe. Iunie 2012. "Antreprenoriat durabil (SE): un model revizuit bazat pe linia de jos triplă (TBL)". Jurnalul Internațional de Cercetări Academice în Științe ale Afacerilor și Sociale 2, nr. 6, pp. 293, 96 (citând Hall, J., G. Daneke și M. Lenox, 2010. "Dezvoltarea durabilă și spiritul antreprenorial: Contribuții anterioare și direcții viitoare." Journal of Business Venturing 25, No. 5, pp. 439, 440 și Pacheco, D., T. Dean și D. Payne, 2010. "Evadarea din închisoarea verde: Antreprenoriatul și crearea de oportunități pentru dezvoltare durabilă", Journal of Business Venturing 25, nr.5, p. 464.

5 Shane. S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257-79, 274.

6 Stokes, D., N. Wilson și M. Mador. 2010. Antreprenoriat. Hampshire, Marea Britanie: Învățarea sud-occidentală a studenților.

7 Veciana, J. 2007. "Antreprenoriatul ca Program de Cercetare Științifică". În Antreprenoriat: Concepte, Teorie și Perspectivă , eds. A. Cuervo, D. Ribeiro și S. Roig, 23. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.

8 Tilley. F. și W. Young. 2009. "Antreprenorii de sustenabilitate – ar putea fi ei adevărații generatori de avere ai viitorului?" Greener Management International 55, nr. 79 (citând Hisrich, P. și M. Peters, 1998.Antreprenoriat, ediția internațională Boston: Irwin McGraw-Hill).

9 Gartner, W. Spring 1988. "" Cine este un antreprenor? " Este întrebarea greșită. " American Journal of Small Business 12, nr. 4, pp. 11-32, 11 (citând, între altele, Carsrud, A., K. Olm și G. Eddy, 1985, "Antreprenoriatul: Cercetarea în căutarea unui paradigm." În arta și știința spiritului antreprenorial, D. Sexton, R. Smilor, Cambridge, MA: Ballinger, și Sexton, D. și R. Smilor, 1985. "Introducere." In Art and Science of Entrepreneurship , editori D. Sexton și R Smile, Cambridge, MA: Ballinger).

10 Id. (citând Cole, A. și A, Karl, 1969. "Definirea spiritului antreprenorial", în Seminarul Bostrom în studiul întreprinderilor , ed. J. Komives, 10-22, 17. Milwaukee, WI: Centrul de Management al Venturei) .

11 Id. (citând Brockhaus, R., și P. Horwitz, 1985. "Psihologia antreprenorului." În arta și știința spiritului antreprenorial , editori D. Sexton și R. Smilor, 42-43 Cambridge, MA: Ballinger ).

12 Id. la p. 26.

13 Gartner, W. 1985. "Un cadru conceptual pentru descrierea fenomenului creării de noi întreprinderi".Academia de Management Review 10, nr. 4, pp. 696-706.

14 Mueller, S. și A. Thomas. 2000. "Cultură și potențial antreprenorial: un studiu de nouă țări privind locul de control și inovativitate". Journal of Business Venturing 16, pp. 51-75, 53-54, 62 (citând Schumpeter, J. 1934. Teoria dezvoltării economice , 132. Cambridge, MA: Harvard University Press).

15 Hessels, J. 2008. Antreprenoriat internațional: o introducere, cadru și o agendă de cercetare , 6. Zoetermeer, Olanda: Analiza științifică a antreprenoriatului și a IMM-urilor (citând Reynolds, P., N. Bosma, E. Autio, S. Hunt, N. De Bono, I. Servais, P. Lopez-Garcia și N. Chin 2005. "Monitorul Global pentru Antreprenoriat: Proiectarea și implementarea colecției de date 1998-2003" Economia întreprinderilor mici24, nr.3, pp. 205- 31).

16 Gartner, W. Spring 1988. "Cine este un antreprenor?" Este întrebarea greșită. " American Journal of Small Business 12, nr. 4, pp. 11-32, 26. Gartner a susținut că toate studiile antreprenoriale diferite care pot fi identificate în domeniu încep de fapt cu crearea de noi organizații, inclusiv cercetarea privind "caracteristicile psihologice ale antreprenorilor, explicațiile sociologice ale culturilor antreprenoriale, explicațiile economice și demografice ale locațiilor antreprenoriale etc. "Id.

17 Davidsson, P., F. Delmar și J. Wiklund. 2006. "Antreprenoriatul ca creștere; Creșterea ca spirit antreprenorial. "În antreprenoriat și creșterea firmelor , eds. P. Davidsson, F. Delmar și J. Wiklund, 21-38, 27. Cheltenham, UK: Editura Edward Elgar.

18 Hessels, J. 2008. Antreprenoriatul internațional: o introducere, un cadru și o agendă de cercetare , 6. Zoetermeer, Olanda: Analiza științifică a spiritului antreprenorial și a IMM-urilor.

19 Shane, S. și S. Venkataraman. 2000. "Promisiunea antreprenoriatului ca domeniu de cercetare"Academia de Management Review 25, nr. 1, pp. 217-26, 218 (citată de Shane, S., E. Locke și C. Collins, 2003. "Motivația antreprenorială" Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr.2, pp. 257-79, 259).

20 Eckhardt, J. și S. Shane. 2003. "Oportunități și spirit antreprenorial". Journal of Management 29, nr. 3, p. 333.

21 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257-79, 259.

22 Vezi, de exemplu, McClelland, D. 1961. Societatea Realizatoare . Princeton, NJ: Van Nostrand; și Kirzner, I. 1973. Concurență și spirit antreprenorial . Chicago, IL: Universitatea din Chicago Press.

23 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257-79, 259.

24 Oviatt, B. și P. McDougall. 2005. "Definirea antreprenoriatului internațional și modelarea vitezei internaționalizării". Teoria și practica antreprenoriatului 29, nr. 5, pp. 537-53, 540.

25 Harper, DA 2003. Fundamentele antreprenoriatului și dezvoltării economice . New York, NY: Routledge.

26 Lawai, F., R. Worlu și O. Ayoade. Mai 2016. "Factorii de succes în dezvoltarea antreprenoriatului durabil în IMM-uri: Perspectiva nigeriană" Jurnalul mediteranean al științelor sociale 7, nr. 3, pp. 340-42, 338; Vezi și Kwabena, N. 2011. "Teoriile antreprenoriale și cercetarea empirică: o revizuire sumară a literaturii". Jurnalul European de Business și Management 3, nr. 6.

27 Id. la p. 341 (citând Coon, D. 2004. Introducere în psihologie , ediția a 9-a Minneapolis: West Publishing Company).

28 Id. la pp. 341-42 (citând Reynolds, P. 1991. "Sociologie și spirit antreprenorial: concepte și contribuții." Antreprenoriat: teorie și practică 16, nr.2, p. 47).

29 Alvarez, S. și L. Busenitz. 2001. "Antreprenoriatul teoriei bazate pe resurse". Journal of Management 27, nr. 6, pag. 755-75; și Davidson, P. și B. Honing. 2003. "Rolul capitalului social și uman în rândul antreprenorilor în devenire", Journal of Business Venturing 20, p. 121.

30 Vezi, de exemplu, Baumol, W. 1990. "Antreprenoriat-productiv, neproductiv și distructiv". Jurnalul de Economie Politică 98, nr. 5, pp. 893-921.

31 Kelley, D., S. Singer și M. Herrington. 2012. Monitorul Global pentru Antreprenoriat: Raportul Global 2011 . Babson Park, MA: Asociația de Cercetare a Antreprenoriatului Global. Cercetătorii GEM au identificat de fapt șase faze; cele patru menționate în text și încă două: "întreprinderi înființate" (adică întreprinderi care operează mai mult de trei ani și jumătate, depășind astfel statutul de "proprietar al noii întreprinderi") și "întreprinderile întrerupte", care au fost (de ex. prin furnizarea de finanțare și / sau consultanță pentru întreprinderi), care au fost luate în considerare în analiză, indiferent de perioada de funcționare a acestora, deoarece reprezintă o sursă de antreprenori cu experiență care pot iniția noi afaceri și / sau își pot folosi expertiza și experiența pentru a sprijini alți întreprinzători.

32 A se vedea, de exemplu, Amit, R. și E. Muller. 1995. "Push" și "Pull" Antreprenoriat. " Jurnalul Small Business and Entrepreneurship 12, nr. 4, pp. 64-80.

33 Scase, R. 1997. "Rolul întreprinderilor mici în transformarea economică a Europei de Est: real, dar relativ neimportant". Journal Small Business Journal 16, pp. 113-21; Scase, R. 2003. "Antreprenoriatul și proprietatea în tranziție: Implicații politice pentru sectorul IMM". În întreprinderile mici și mijlocii în economiile tranziționale , ed. R. McIntyre, R. Dallago și B. Houndsmil, 68-77. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

34 Mueller. S. și A. Thomas. 2000. "Cultură și potențial antreprenorial: un studiu de nouă țări al locului de control și inovație". Journal of Business Venturing 16, nr. 1, pp. 51-75, 54 (citate de Hisrich, R. 1990. "Antreprenoriat / Intrapreneurship" American Psychologist 45, nr.2, pp. 209-22, Martin, M. 1984.Gestionarea inovației tehnologice și antreprenoriatului . , VA: Prentice-Hall); Moore, C. 1986. Înțelegerea comportamentului antreprenorial: o definiție și model , 66-70. Procesul Academiei Naționale de Management; Krueger, N. 1993. "Impactul expunerii antreprenoriale anterioare asupra percepțiilor privind fezabilitatea și dorința noului risc". Teoria și practica antreprenoriatului18, nr. 1, pp. 5-21; Scheinberg, S. și I. MacMillan. 1988 . "Un studiu de șapte țări al motivațiilor de a începe o afacere." La frontierele cercetării antreprenoriale , eds. B. Kirchhoff, W. Long, W. McMullan, KH Vesper și W. Wetzel. Wellesley, MA: Babson College.

35 Brockhaus, R. 1980. "Efectul nesatisfacerii locului de muncă asupra deciziei de a începe o afacere".Journal of Small Business Management 18, nr. 1, pp. 37-43; Shapero, A. 1975. "Antreprenorul strămutat, incomod". Psihologie Astăzi 9, nr. 6, pp. 83-88; Kets de Vries, M. 1977. "Personalitatea antreprenorială: o persoană la intersecții". Journal of Management Studies 14, nr. 1, pp. 34-57; Giladm, B. și P. Levine. 1986. "Un model comportamental al aprovizionării antreprenoriale". Journal of Small Business Management 24, nr. 4, pp. 44-53.

36 Krueger, N. 1993. "Impactul expunerii antreprenoriale anterioare asupra percepțiilor asupra fezabilității și dorinței unei noi întreprinderi " Teoria și practica antreprenoriatului 18, nr. 1, pp. 5-21; Mancuso, J. 1973. Fun and Guts: Filosofia antreprenorului. Reading, MA: Addison-Wesley; Gilad, B. și P. Levine. 1986. "Un model comportamental al aprovizionării antreprenoriale". Journal of Small Business Management 24, nr. 4, pp. 44-53; Scheinberg, S. și I. MacMillan. 1988. "Un studiu de șapte țări al motivațiilor de a începe o afacere". La frontierele cercetării antreprenoriale , eds. B. Kirchhoff, W. Long, W. McMullan, KH Vesper și W. Wetzel. Wellesley, MA: Babson College.

37 A se vedea, de asemenea, Shapero, A. 1975. "Antreprenorul strămutat, incomod". Psihologie Astăzi 9, nr. 6, pp. 83-88.

38 Pentru discuții suplimentare despre sondajele GEM, a se vedea "Cercetarea privind spiritul antreprenorial". În "Antreprenoriat: o bibliotecă a resurselor pentru antreprenori sustenabili" pregătită și distribuită de Proiectul sustenabil de antreprenoriat (www.seproject.org).

39 Pentru discuții suplimentare, a se vedea Reynolds, P., W. Bygrave, E. Autio, L. Cox și M. Hay. 2002.Monitorul Global pentru Antreprenoriat: Raportul Executiv 2002 , 12. Londra: Monitorul Global pentru Antreprenoriat.

40 Blanchflower, D. 2004. Auto-angajare: Mai multe nu pot fi mai bine . Cambridge MA: Biroul Național de Cercetări Economice.

41 Vezi, de exemplu, Bosma, N. și J. Levie. 2010 Global Entrepreneurship Monitor: 2009 Raport Global Executive. Londra: Monitorul Global pentru Antreprenoriat.

42 Id.

43 Crals, E. și L. Vereeck. Februarie 2004. "Antreprenoriatul durabil în IMM-uri. Teorie și practică ".Copenhaga: a treia Conferință globală privind justiția pentru mediu și cetățenia globală ; Dees, G. 2001. Sensul antreprenoriatului social . Stanford: Universitatea Stanford-Graduate School of Business; Schaper, M. 2002. "Esența eco-educației", Greener Management International 38, p. 26; Young, W. și F. Tilley. 2006. "Pot trece întreprinderile dincolo de eficiență? Schimbul către eficacitate și echitate în dezbaterea privind sustenabilitatea corporativă " Strategia de afaceri și mediul ; și Isaak, R. 1998. "Green Logic: Ecopreneurship." Teoria și etica . Sheffield, Marea Britanie: Greenleaf Publishing.

44 Majid. I. și W L. Koe. Iunie 2012. "Antreprenoriat durabil (SE): un model revizuit bazat pe linia de jos triplă (TBL)". Jurnalul Internațional de Cercetări Academice în Științe ale Afacerilor și Sociale 2, nr. … 6, pag 296-97, 293 (citând Richomme-Huet K., și J. Freyman 15-18 iunie 2011. „Ce durabilă Antreprenoriatul parefi: Un studiuexplorare din perspectiva studenților.“ Lucrările conferinței în 56th Conferința Mondială a Consiliului Internațional pentru Afaceri Mici (ICSB) , Stockholm, Suedia și Tilley, F. și W. Young 2009. "Antreprenorii pentru sustenabilitate: ar putea fi generatorii adevărați de avere ai viitorului?" Green Management International 55, p. 79).

45 Chick, A. 2009. "Antreprenoriatul verde: o provocare pentru dezvoltarea durabilă". În antreprenoriatul pentru toată lumea: Un manual pentru elevi , eds. R. Mellor, G. Coulton, A. Chick, A. Bifulco, N. Mellor și A. Fisher, 139. London: SAGE Publications; și Dean, T. și J. McMullen. 2007. "Către o teorie a spiritului antreprenorial sustenabil: reducerea degradării mediului înconjurător prin acțiuni antreprenoriale".Journal of Business Venturing 22, nr. 1, p. 50.

46 Austin, J., H. Stevenson și J. Wei-Skillern. Ianuarie 2006. "Antreprenoriatul social și comercial: același, diferit sau ambele?" Teoria și practica antreprenoriatului 30, nr. 1, pag. 1-22.

47 O'Neill, G., J. Hershauer și J. Golden. 2009. "Contextul cultural al antreprenoriatului durabil". Green Management International 55, p. 33; și Tilley, F. și W. Young. 2009. "Antreprenorii de sustenabilitate: ar putea fi adevărații generatori de avere ai viitorului?" Green Management International , 55, p. 79.

48 Majid, I. și WL Koe. Iunie 2012. "Antreprenoriat durabil (SE): un model revizuit bazat pe linia de jos triplă (TBL)". Jurnalul Internațional de Cercetări Academice în Științe ale Afacerilor și Sociale 2, nr. 6, pp. 293-97 (citând Friedman, M., 13 septembrie 1970. "Responsabilitatea socială a afacerilor este de a-și spori profiturile", New York Times Magazine ).

49 Ce este antreprenoriatul durabil ? Amsterdam: Platforma de cercetare durabilă în domeniul spiritului antreprenorial, 2015 (citând Lam, T. Primăvara 2014. Teza de licență pentru Școala Internațională de Afaceri, AUAS).

50 Drucker, P. 1993. Inovație și spirit antreprenorial . New York, NY: Collins.

51 Richtermeyer, G. 2003. Teme emergente în cercetarea spiritului antreprenorial , 2. Universitatea din Missouri, Grupul de cercetare și dezvoltare a afacerilor. Richtermeyer a inclus, de asemenea, o listă completă a articolelor care au fost revizuite.

52 Vezi, de exemplu, Harper, M. 1991. "Rolul întreprinderilor în țările sărace" Teoria și practica antreprenoriatului 15, nr. 4, pag. 7-11; Gibb, A. 1993. "Dezvoltarea întreprinderilor mici în Europa Centrală și de Est – Oportunitate pentru o regândire?" Journal of Business Venturing 8, nr. 6, pp. 461-86; Audretsch, D. 1991. Rolul întreprinderilor mici în restructurarea Europei de Est . Vaxjo, Suedia: al 5-lea atelier de cercetare în domeniul antreprenoriatului. Alte studii care au identificat antreprenoriatul drept factor critic în dezvoltarea economică națională includ Birley, S. 1987. "Ventures New and Growth of Employment" of Journal of Business Venturing2, nr. 2, pag. 155-65; Reynolds, P. 1987. "Firmele noi: Contribuțiile societății versus potențialul de supraviețuire".Jurnal de afaceri Venturing 2, nr. 3, pp. 231-46; Morris, M. și P. Lewis. 1991. "Antreprenoriatul ca un factor semnificativ în calitatea vieții societății". Journal of Business Research 23, nr. 1, pp. 21-36; și Shane, S., L. Kolvereid și P. Westhead. 1991. "O examinare exploratorie a motivelor care conduc la formarea de firme noi în țară și gen (partea 1)." Journal of Business Venturing 6, nr. 6, pp. 431-46.

53 Stevenson, H. și J. Jarillo. 1991. "O nouă paradigmă antreprenorială". În socio-economie: spre o nouă sinteză , eds. A. Etzioni și P. Lawrence, 185. Armonk, NY: ME Sharpe.

54 Schumpeter, J. 1934. Teoria dezvoltării economice . Cambridge, MA: Harvard University Press.

55 Vezi, de exemplu, Collins, O., și D. Moore. 1964. Omul întreprinzător . East Lansing, MI: Universitatea de Stat din Michigan; și McClelland, D. 1961. Povestea de realizare . Princeton, NJ: D. Van Nostrand.

56 Vezi, de exemplu, Timmons, J. și W. Bygrave. 1986. "Rolul capitalului de risc în finanțarea inovației pentru creșterea economică" Journal of Business Venturing 1, nr. 2, p. 161.

57 Vezi, de exemplu, Burgelman, R. 1983. "Antreprenoriatul corporativ și managementul strategic: perspective de la un proces de studiu". Management Science 29, p. 1349; și Burgelman, R. 1984. "Proiecte pentru antreprenoriatul corporativ în întreprinderi înființate". California Management Review 26, p. 154.

58 A se vedea, de exemplu, Quinn, R. și K. Cameron. 1983. "Ciclurile de viață organizaționale și criteriile de schimbare ale eficacității". Management Science 29, p. 33.

59 A se vedea, de exemplu, Cooper, A. și A. Bruno. August 1975. "Predicarea performanței în noile întreprinderi de înaltă tehnologie" Academia de Management, Proceedings of the 35th Annual Meeting, 426; și Dollinger, M., 1984. "Efectele procesului de integrare a frontierelor de mediu și de prelucrare a informațiilor asupra performanței organizaționale" Academia de Management Journal 27, p. 351.

60 Mueller, S. și A. Thomas. 2000. "Cultură și potențial antreprenorial: un studiu de nouă țări al locului de control și inovativitate". Journal of Business Venturing 16, pp. 51-75, 53.

61 Oviatt, B. și P. McDougall. 2005. "Definirea antreprenoriatului internațional și modelarea vitezei internaționalizării". Teoria și practica antreprenoriatului 29, nr. 5, pp. 537-53, 540.

62 HESSELS, J. 2008. „International Antreprenoriat:. Introducere“ cadru și agenda de cercetare , 4. Zoetermeer, ȚărileJos:. Analiza științifică a spiritului antreprenorial șiIMMurilor (citând Lu, J., și P. Beamish 2001. „internaționalizării și performanța IMMurilor „. Managementul strategic Jurnalul 22, nr 6/7, pp 565-86;… Coviello, N., și M. Jones 2004.« Aspecte metodologice în International Research antreprenoriat» Journal of Business Aventurându 19, 4, pp. 485-508 și Oviatt, B., și P. McDougall, 2005. "Definirea spiritului antreprenorial internațional și modelarea vitezei de internaționalizare" Teoria și practica antreprenoriatului29, nr. 5, pp. 537-53). McDougall și Oviatt au explicat că "domeniul științific al antreprenoriatului internațional examinează și compară – dincolo de frontierele naționale – cum, de cine și cu ce efecte sunt abordate aceste oportunități". McDougall, P. și B. Oviatt. 31 martie 2012. "Unele probleme fundamentale ale spiritului antreprenorial internațional". Asociația Statelor Unite pentru Afaceri Mici și Antreprenoriat , http://usasbe.org/knowledge/whitepapers/mcdougall2003.pdf (accesată 31 martie 2012).

63 Morrow. 1988. "Antreprenoriatul internațional: o nouă oportunitate de creștere" New Management 3, nr. 5, pp. 59-61; Zahra, S. și G. George. 2002. "Antreprenoriatul internațional: Stadiul actual al domeniului și agenda de cercetare viitoare". În spiritul antreprenorialului strategic: crearea unui nou spirit, eds. M. Hitt, R. Irlanda, S. Camp și D. Sexton.

64 McGrath, R. și I. MacMillan. 1992 "Mai mult ca oricare altul decât oricine altcineva? Un studiu intercultural al percepțiilor antreprenoriale ". Journal of Business Venturing 7, p. 419; Thomas, A. și S. Mueller. 2000. "Un caz de antreprenoriat comparativ: evaluarea relevanței culturii". Journal of International Business Studies 31, nr. 2, pp. 287-301.

65 Steensma, HK, L. Marino, M. Weaver și P. Dickson. 2000. "Influența culturii naționale în formarea alianțelor tehnologice de către firmele antreprenoriale" Academia de Management Journal 43, nr. 6, pag. 951-57; Li, H. și K. Atuahene-Gima. 2001. "Strategia de inovare a produselor și performanța noilor tehnologii în China" Academia de Management Journal 44, nr. 6, pp. 1123-34.

66 Lu, JW și PW Beamish. 2001. "Internaționalizarea și performanța IMM-urilor". Journal of Management Strategic 22, nr. 6-7, pp. 565-86.

67 Reuber, A. și E. Fischer. 1997. "Influența experienței internaționale a echipei manageriale asupra comportamentului internaționalizării IMM-urilor". Journal of International Business Studies 28, nr. 4, pag. 807-25.

68 Mitchell, RK, B. Smith, KW Seawright și EA Morse. 2000. "Cogniții Cross-Culturale și Decizia de Creare a Venture." Academia de Management Journal 43, nr. 5, pp. 974-93.

69 Busenitz, LW, C. Gomez și JW Spencer. 2000. "Profilurile instituționale ale țării: Deblocarea fenomenelor antreprenoriale". Academia de Management Journal 43, nr. . 5, pp 994 de – 1003.

70 Birkinshaw, J. 1997. "Antreprenoriatul în corporații multinaționale: Caracteristicile inițiativelor subsidiare", Journal of Management Strategic , pp. 207-29.

71 Bilkey, W. și G. Tesar. 1977. "Comportamentul la export al întreprinderilor mici și mijlocii din Wisconsin." Journal of International Business Studies 8, nr. 1, pp. 93-98.

72 Kuemmerle, W. 2002. "Baza de casă și managementul cunoștințelor în întreprinderile internaționale" Journal of Business aventurând 17, nr. 2, pp. 99-122.

73 Roure, J., R. Keeley și T. Keller. 1992. "Strategii de capital de risc în Europa și SUA Adaptarea la anii 1990." La frontierele de cercetare antreprenorială , eds. N. Churchill și colab., 345.

74 Zahra, S., R. Irlanda și M. Hitt. 2000. "Extinderea internațională de către noile întreprinderi de risc: diversitatea internațională, modul de intrare pe piață, învățarea tehnologică și performanța" Academia de Management Journal 43, nr. 2 pp. 925-50.

75 Pentru revizuiri utile ale literaturii de specialitate în domeniul antreprenoriatului internațional și ale cercetării, a se vedea McDougall, P. și B. Oviatt. 1997. "Literatură internațională de antreprenoriat în anii 1990 și direcții pentru cercetarea viitoare". În Antreprenoriat 2000 , eds. D. Sexton și R. Smilor, 291; Zahra, S. și G. George. 2002. "Antreprenoriatul internațional: Stadiul actual al domeniului și agenda de cercetare viitoare". În spiritul antreprenorialului strategic: crearea unui nou spirit , eds. M. Hitt, R. Irlanda, S. Camp și D. Sexton.

76 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257 – 79, 274 – 76.

77 Id. la p. 258 ("În argumentele noastre, presupunem în mod explicit că toate acțiunile umane sunt rezultatul factorilor motivaționali și cognitivi, printre care și abilitatea, inteligența și abilitățile, presupunem că antreprenoriatul nu este doar rezultatul acțiunii umane; joacă un rol … ").

78 Acest punctvederefostconcordanță cu observațiile altoracum ar fi Aldrich și Zimmer, carescris că activitateaîntreprinzător „poate fi conceptualizat ca o funcție a structuriloroportunitate și antreprenorilor motivați cu acces la resurse.“vedea Aldrich, H., și C. Zimmer . 1986. "Antreprenoriatul prin intermediul rețelelor sociale", în The Art and Science of Entrepreneurship , eds. D. Sexton și R. Smilor, 3 -23, 3. Cambridge, MA: Ballinger.

79 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială" Revizuirea managementului resurselor umane 13, pp. 257 – 79, 276. ("Motivațiile ar putea fi mai mult sau mai puțin mai puternice decât acești alți factori în măsura în care ele influențează anumite puncte de tranziție. importante și interesante efecte de interacțiune între motivații și oportunități, [cunoștințe, aptitudini și abilități] și factori de mediu. ")

80 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257 – 79, 274.

81 Id. la p. 275.

82 Baum, J., E. Locke și K. Smith. 2001. "Un model multidimensional de creștere a riscului". Academia de Management Journal , nr. . 2, pp 292 – 303.

83 Hollenbeck, J. și E. Whitener. 1988. „Revendicarea Trasaturi pentru Selecția Personalului.“ Journal of Management 14, pag81 – 91; și McClelland, D. 1965. "N-realizarea și spiritul antreprenorial: un studiu longitudinal". Jurnalul personalității și psihologiei sociale 1, pp. 389-92.

84 MacMillan, I., R. Siegel și P. SubbaNarisimha. 1985. „Criteriile utilizate de risc Capitalists pentru a evalua noi Venture propuneri.“ Journal of Business Aventurându 1, pag 119. – 28.

85 Begley, T. și D. Boyd. 1987. "Caracteristicile psihologice asociate performanței în firmele antreprenoriale și întreprinderile mici". Journal of Business Venturing 2, pp. 79-93; Low, M., și I. MacMillan. 1988. „Antreprenoriat:. Trecutcercetare și provocări viitoare“ Journal of Management . 14, pp 139 – 51; Sandberg, W. și C. Hofer. 1987. „Îmbunătățirea New Venture performanței: Rolul strategiei, industriei Structura și antreprenor.“ Teoria și practica Antreprenoriatul 16, pag 73. – 90.

86 Baum, J., E. Locke și K. Smith. 2001. "Un model multidimensional de creștere a riscului". Academia de Management Journal , nr. . 2, pp 292 – 303, 292.

87 Id. la pp 299. – 300.

88 Id. la p. 293.

89 Low, M. și I. MacMillan. 1988. „Antreprenoriat:. Trecutcercetare și provocări viitoare“ Journal of Management . 14, pp 139 – 51; și Bird, B. 1989. Comportamentul antreprenorial . Glenview, IL: Scott, Foresman. De asemenea, unul dintre elementele de bază ale motivației în teoria conducerii carismatice este "viziunea". Vezi Bass, B. 1990. Manualul conducerii . New York, NY: presă liberă.

90 Baum, J., E. Locke și K. Smith. 2001. "Un model multidimensional de creștere a riscului". Academia de Management Journal , nr. 2, pag 292. – 303, 293, 297, 301 (citând Bandura, A. 1997. Autoeficacitatea: exercitarea controlului New York, NY:. WH Freeman); și Locke, E. și G. Latham. 1990. O teorie a stabilirii obiectivelor și a performanțelor sarcinilor . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

91 Id. la pp. 294 – 99 (confirmând ipoteza că "cu cât este mai mare tenacitatea, proactivitatea și pasiunea pentru munca directorului executiv al unei întreprinderi, cu atât este mai mare motivația sa specifică din punct de vedere situațional cu privire la viziune, scopuri și auto-eficacitate" ).

92 Id. la p. 301 (. Citând Hambrick, D., și P. Mason 1984. „Upper eșaloane: Organizația ca o reflectare a Managerilor sale Top“ Academia de Management Review . 9, nr 2, pag 193. – 206).

93 Id. la p. 275.

94 Locke se referă la "viziune" ca "capacitatea minții umane de a descoperi, prin gândire creativă, soluții care nu au existat înainte" și a observat că viziunea a intrat adesea atunci când metodele financiare tradiționale de evaluare și cartografiere a unei oportunități nu ar fi de ajutor (de exemplu, atunci când Jobs a dezvoltat pentru prima dată piața de masă pentru calculatoare personale sau Walton a plantat semințele pentru vânzarea cu amănuntul cu discount). Idul. la p. 263 (citând Locke, E. 2000. Prime Movers: trăsăturile marilor creatori de avere . New York, NY: AMACOM).

95 Id. la p. 275 (citând Bates, T. 1990. "Entrepreneurs Human Capital Inputs and Small Business Longevity", Revista de Economie și Statistică 72, nr.4, pp. 551-59 și Schoonhoven, C., K. Eisenhardt și K. Lyman, 1990. "Accelerarea produselor pe piață: timpul de așteptare la introducerea primului produs în noile firme", Science Administrative Quarterly 35, pp. 177-207).

96 Id. la p. 293.

97 Id. (citând Bird, B. 1989. Comportamentul antreprenorial , Glenview, IL: Scott, Foresman); Boyatzis, R. 1982. Managerul Competent . New York, NY: Wiley; Chandler, G. și E. Jansen. 1992. "Competența fondatorului și performanța riscului." Journal of Business Venturing 7, nr. 3, pp. 223-36; și Herron, L. și R. Robinson. 1990. "Competențele antreprenoriale: un studiu empiric al lipsei legăturii Conectarea întreprinzătorului cu performanțe de risc", prezentat la reuniunea anuală a Academiei de Management din San Francisco.

98 Id. la pp. 299-301.

99 Id. la pag. 300-01.

100 Nassif, V., A. Ghobril și N. Siqueira da Silva. Aprilie / iunie 2010. "Înțelegerea procesului antreprenorial: o abordare dinamică." Recenzia administrativă braziliană 7, nr. 2.

101 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257-79, 269.

102 Id. la pp. 260-61 (citând Shane S. și S. Venkataraman, 2000. "Promisiunea antreprenoriatului ca domeniu de cercetare" Academia de Management Review 25, nr.1, pp. 217-26, 220) .

103 Industriile înființate pot fi, de asemenea, reenergizate și transformate de antreprenori care testează noi modele de afaceri, cum ar fi activitățile dezastruoase ale lui Sam Walton în sectorul comerțului cu amănuntul și noile modele de organizare din același sector, desfășurate de o gamă largă de "e-tailor". la pp. 261-62.

104 Id. (citând Venkataraman, S. 1997. "Domeniul distinctiv al cercetării antreprenoriale: perspectiva unui editor", în Progrese în Antreprenoriat, în Firme de Dezvoltare și Creștere , editori J. Katz și R. Brockhaus, 119-38, 3 vol. Greenwich, CT: JAI Press).

105 Shane și colab. observă că variațiile oportunităților pe care diferite antreprenori le-ar putea urmări nu au fost luate în considerare de cercetători care studiază efectele motivației asupra deciziilor antreprenoriale. Ei au sugerat, printre altele, că "cercetătorii ar putea explora setările în care antreprenorii potențiali urmăresc oportunități rezonabile identice", cum ar fi compararea motivațiilor persoanelor interesate să achiziționeze o franciză a McDonald's împotriva celor care preferă să fie capturate pentru a gestiona McDonald's priză. Idul. la p. 270.

106 Shane, S. 2001. "Oportunități tehnologice și crearea de noi firme". Management Science 47, nr. 9, pp. 1173-81. Pentru mai multe discuții despre "caracteristicile oportunităților antreprenoriale", vezi Christiansen, C. 1997. Dilema Innovators . Cambridge, MA: Harvard Business School Press.

107 Shane, S., E. Locke și C. Collins. 2003. "Motivația antreprenorială". Revizuirea managementului resurselor umane 13, nr. 2, pp. 257-79, 261-62.

108 Id. la pp. 260, 275-76. Alți factori de mediu menționați de Shane și colab. au inclus vârsta industriei, starea piețelor de capital și sănătatea generală a economiei. A se vedea de asemenea, de exemplu, Aldrich, H. și G. Wiedenmayer. 1993. "De la trăsături la rate: o perspectivă ecologică asupra fondărilor organizaționale". În avansuri în spiritul antreprenorial, apariția fermă și creștere , eds. J. Katz și R. Brockhaus, Sr., 145-95. 1 vol. Greenwich, CT: JAI Press; și Aldrich, H. 2000. Evoluția organizațiilor . Beverly Hills, CA: Sage.

109 Id.

110 Id. la pp. 293-94 (citând Dess, G. și P. Davis, 1984. "Strategiile generice ale lui Porter ca determinanți ai calității de membru strategic al grupului și performanței organizaționale." Academia de Management Journal 27, no.3, pp. 467-88 și Aldrich, H., și G. Wiedenmayer, 1993. "De la trăsături la rate: o perspectivă ecologică asupra fondărilor organizaționale." În avansuri în spiritul antreprenorial, apariția fermă și creștere , editori J. Katz și R. Brockhaus, Sr. , 145-95, 1 vol. Greenwich, CT: JAI Press).

111 Id. la p. 301.

112 Id. la p. 299.

113 Id. la p. 301 (citând Hannan, M. și J. Freeman, 1977. "Ecologie populațională a organizațiilor"American Journal of Sociology 82, nr.5, pp. 929-64 și Pfeffer, J. și G. Salancik. 1978. Controlul extern al organizațiilor . New York, NY: Harper & Row).

Sari la conținut

Safari Home

Centrele de resurse

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Căi de învățare

Oferte & oferte

Buletine

Repere

Setări

A sustine

Sign out

Cuprins pentru

Antreprenoriatul durabil

Căutați în carte …

Top of Form

Bottom of Form

Comutați controalele de fonturi

PREVCapitolul precedent

Capitolul 5 Sustenabilitatea corporativă

ÎNAINTECapitolul următor

Despre autor

CAPITOLUL 6

Antreprenoriatul durabil

Introducere

Până în anii 1990 a devenit clar că susa fost "devenit un concept multidimensional care se extinde dincolo de protecția mediului la dezvoltarea economică și echitatea socială" – cu alte cuvinte, antreprenoriatul ghidat și măsurat de cei trei piloni ai "liniei triplei" 1 Crals și Vereeck au argumentat că "antreprenoriatul durabil" ar putea fi interpretată ca un concept spin-off de la dezvoltarea durabilă și că antreprenorii durabile erau acele persoane și companii care au contribuit la dezvoltarea durabilă prin „ a face afaceri într – un mod durabil.“ 2Potrivit Comisiei Brundtland, antreprenoriatul durabil este angajamentul continuu al întreprinderilor de a se comporta etic și de a contribui la dezvoltarea economică, îmbunătățind în același timp calitatea vieții forței de muncă, a familiilor acestora, a comunității locale și globale, precum și a generațiilor viitoare. 3 Această definiție recunoaște mai multe grupuri diferite de părți interesate, nu doar acționari, trebuie luată în considerare atunci când se iau decizii manageriale și se desfășoară activități operaționale în scopul realizării scopurilor organizaționale. Crals și Vereeck au argumentat că, pentru ca activitatea antreprenorială să fie "durabilă", trebuie să recunoască, să abordeze și să îndeplinească anumite standarde pentru fiecare din cele trei P ale liniei triple de jos descrise mai sus. 4 Crals și Vereeck au constatat că definiția antreprenoriatului durabil nu a fost statică dat fiind dinamismul noilor idei și standarde în ceea ce privește mediul social și natural.

Definiții și concepții ale antreprenoriatului durabil

Bell și Stellingwerf au compilat ceea ce consideră că reprezintă o listă reprezentativă de definiții ale "antreprenoriatului durabil" sugerate în perioada 2003 – 2011, toate fiind prezentate în ordinea cronologică 5 după cum urmează :

"Comportamentul inovativ al unei singure organizații sau al organizațiilor care operează în sectorul privat de afaceri care văd problemele de mediu sau sociale ca un obiectiv principal și un avantaj competitiv" 6.

„Angajamentul continuu de afaceri de a se comporta etic și de a contribui la dezvoltarea economică, îmbunătățind în același timp calitatea vieții forței de muncă, familiile lor, comunitățile locale, societatea și lumea în general, precum și generațiilor viitoare. Antreprenorii sustenabili sunt antreprenorii cu scopuri profitabile care se angajează în operațiunile de afaceri în vederea obiectivului obiectiv de a atinge durabilitatea. " 7

"Procesul de descoperire, evaluare și exploatare a oportunităților economice care sunt prezente în eșecurile pieței care diminuează durabilitatea, inclusiv cele care sunt relevante pentru mediul înconjurător" 8.

"Examinarea modului în care sunt descoperite, create și exploatate posibilitățile de a genera bunuri și servicii viitoare, de cine, cu ce consecințe economice, psihologice, sociale și de mediu" 9.

"Creați întreprinderi profitabile și atingeți anumite obiective de mediu și / sau sociale, urmăriți și atingeți ceea ce este adesea denumit linia de jos dublă sau linia triplă" 10

"Descoperirea și exploatarea oportunităților economice prin generarea de dezechilibre ale pieței care inițiază transformarea unui sector spre un stat mai durabil din punct de vedere ecologic și social." 11

„O formă inovatoare, orientată spre piață și personalitate condus de a crea valoare economică și socială prin străpungere de mediu sau sociale de piață sau inovațiile instituționale benefice.“ 12

"Antreprenoriatul durabil se concentrează pe conservarea naturii, a susținerii vieții și a comunității în căutarea oportunităților percepute de a aduce în existență viitoarele produse, procese și servicii de câștig, unde câștigul este în mare măsură interpretat pentru a include câștiguri economice și neeconomice pentru indivizi, economia și societatea. " 13

Din perspectiva lor, Bell și Stellingwerf au crezut că definițiile au identificat în mod colectiv patru atribute definitorii ale antreprenoriatului durabil 14 :

Echilibrarea preocupărilor legate de mediu și sociale : Bell și Stellingwerf au constatat că antreprenoriatul durabil a fost "un act de echilibru de gestionare și orientare strategică a obiectivelor și considerentelor sociale și de mediu, obiectivele financiare ale entității direcționând obiectivul de afaceri" mediile economice, sociale, culturale și ecologice disparate în care trebuie să funcționeze întreprinderile. De asemenea, au menționat că, în cadrul eforturilor lor de a limita și de a minimiza impactul social și de mediu al activităților lor, întreprinzătorii sustenabili s-au axat pe îmbunătățirea calității proceselor lor. 15

Câștigurile economice :Antreprenoriatul, durabil sau altfel, are un profit ca o caracteristică și obiectiv esențial, iar conceptul de "câștig" poate fi găsit în întreaga definiție reprodusă mai devreme. Cu toate acestea, antreprenoriatul durabil se bazează pe o construcție largă de câștiguri care include câștiguri economice și neeconomice pentru indivizi, economie și societate. Profiturile sunt recunoscute ca fiind esențiale pentru susținerea mijloacelor de trai ale întreprinderilor și furnizarea de întreprinzători a resurselor necesare pentru reinvestirea în obiectivele durabile ale companiilor lor. Bell și Stellingwerf au susținut că activitățile antreprenoriale pot fi etichetate ca fiind durabile și, prin urmare, pot satisface dezvoltarea durabilă, dacă există o amestecare egală și o considerație egală pentru fiecare dintre cele trei P ale liniei triple de bază descrise anterior.16

Eșecurile pieței și dezechilibre : Jumătate dintre definițiile reproduse mai devreme menționează recunoașterea și exploatarea oportunităților cauzate de imperfecțiunile de mediu și / sau sociale și identificarea oportunităților a fost un chiriaș de lungă durată a antreprenoriatului perturbator. Cohen și Winn au susținut că există patru tipuri de imperfecțiuni ale pieței (adică firme ineficiente, externalități, mecanisme de tarifare defectuoase și asimetrii de informații) care contribuie la degradarea mediului și oferă oportunități pentru antreprenorii durabili de a crea tehnologii radicale și modele de afaceri inovatoare rentabilitatea, în același timp îmbunătățind simultan condițiile sociale și de mediu locale și globale. 17

Transformarea sectoarelor către durabilitate : un număr de teoreticieni au susținut că start-up-urile lansate de întreprinzătorii sustenabili pot rezolva problemele legate de durabilitate prin introducerea de produse, procese și servicii inovatoare și că succesul comercial al acestor soluții și sprijinul însoțitor al profesioniștilor investitorii și alți actori influenți pot și vor influența în cele din urmă întreprinderile afiliate să adopte soluții similare și să ia în alt mod măsuri care vor conduce la transformarea întregii industrii către durabilitate. 18În cadrul acestor teorii, întreprinzătorii sustenabili își fac amprenta vizând nișe de piață definite de o problemă specifică legate de sustenabilitate, introducând, în general, schimbările radicale care se află în afara zonei de confort a operatorilor tradiționali care preferă schimbarea să fie incrementală; cu toate acestea, Bell și Stellingwerf au avertizat că cercetarea "în domeniu" nu avea sprijin. 19

Din toate acestea, Bell și Stellingwerf au propus propria lor definiție a antreprenoriatului durabil ca "inițiative care introduc o inovație, cu scopul de a rezolva un eșec al pieței legate de durabilitate, care inițiază transformarea unei industrii spre durabilitate" 20 . "Ar putea lua forma unui produs, a unui proces sau a unui serviciu, iar obiectivele de durabilitate din spatele acestor inovații au fost la fel de importante ca și obiectivele economice asociate acestora. Utilizarea noțiunii de "startup" este intenționată și semnificativă, deoarece diferențiază în mod explicit antreprenoriatul durabil de activitățile unor organizații stabilite, cum ar fi corporațiile, pentru a aborda problemele legate de dezvoltarea durabilă în mediul lor (inițiative privind sustenabilitatea corporativă / inițiativele corporative).

Rey a sintetizat rezultatele revizuirii diferitelor definiții ale antreprenoriatului durabil după cum urmează: "desfășurarea de afaceri care se angajează la standarde etice și comportament, contribuind la dezvoltarea economică, menținând în același timp o întreținere progresivă a bunăstării societății – – forța și familiile lor, comunitățile lor și lumea în ansamblu, pentru locuitorii actuali și viitori. " 21Potrivit lui Rey, o companie durabilă este una care operează în conformitate cu filozofia raportului Brundtland, recunoscând și echilibrând economia , aspectele sociale, de mediu și impactul afacerilor acestora. 22Rey a remarcat că "antreprenoriatul durabil poate părea ciudat deoarece antreprenoriatul este în principal asociat cu realizarea anumitor obiective, în timp ce maximizarea profiturilor în cel mai eficient mod posibil", iar antreprenorii care se concentrează pe proiectarea unei perspective durabile pentru afacerea lor se vor abate de la maximizarea profitului costurile adăugate ale bunurilor și practicilor durabile pe care antreprenorii tradiționali le pot evita prin simpla alegere a celei mai ieftine alternative. 23

Rey a remarcat că, în timp ce RSC este adesea comparat cu antreprenoriatul durabil, el a crezut că există diferențe semnificative între cele două concepte. Cel mai important, conform lui Rey, CSR este în primul rând preocupat de acțiunile corporațiilor care operează pentru o perioadă semnificativă de timp și care au atins o anumită dimensiune și au stabilit că au o responsabilitate, dincolo de obiectivele tradiționale de profit, de a să fie mai conștienți de mediul lor extern și de părțile interesate și să găsească modalități de a reîntoarce comunitățile locale dincolo de obligațiile legale obligatorii ale acestora. Deși aceste inițiative sunt în general binevenite, acestea nu au în mod tipic anumite caracteristici esențiale ale antreprenoriatului durabil, cum ar fi oferirea de produse și servicii ecologice și modificareaoperațiunile interne ale companiei pentru a aduce practici de sustenabilitate la problemele de personal și procesele de producție. 24

Muñoz a observat că forma specifică a antreprenoriatului angajată de întreprinderile bazate pe sustenabilitate vizează, în același timp, realizarea a trei obiective (de exemplu, sociale, de mediu și economice), concomitent cu asigurarea bunăstării economice și a bunăstării sociale a generațiilor viitoare și asigurarea durabilitatea durabilă a mediului. 25 Apoi a continuat să propună ca antreprenoriatul durabil să fie definit și conceptualizat ca fiind "axat pe urmărirea oportunităților de afaceri pentru a aduce la viață produse, procese și servicii viitoare, contribuind în același timp la susținerea dezvoltării societății, a economiei și a mediului și, în consecință pentru a spori bunăstarea generațiilor viitoare " 26Din această definiție este posibil să se identifice anumiți factori centrali pe care întreprinzătorii durabili trebuie să ia în considerare în dezvoltarea și executarea modelelor lor de afaceri: integrarea celor mai bune practici și protecția mediului în toate activitățile de afaceri; Justiție socială; prosperitatea economică pentru investitori, antreprenori și economii; îmbunătățirea bunăstării comunităților; și echitatea între generații și între generații. 27Muñoz a subliniat că definiția sa a recunoscut și a integrat construcții atât din literatura de dezvoltare durabilă, cât și din literatura de antreprenoriat, o cale luată și de părerea lui Shepherd și Patzelt că practica antreprenoriatului durabil a cerut susținerea și dezvoltarea a trei constructe informate prin literatura dezvoltării durabile , sisteme de susținere a vieții și comunități) și trei construcții informate prin literatura de antreprenoriat (de exemplu, dezvoltarea câștigurilor economice, a câștigurilor neeconomice pentru indivizi și a câștigurilor neeconomice pentru societate). 28

Racelis a folosit termenul de "antreprenoriat autentic durabil" pentru a descrie situația "atunci când motivele economice, de mediu și sociale se reunesc în acțiunea de afaceri a întreprinzătorului, împreună cu internalizarea responsabilităților fiduciare, administrării și morale față de generațiile viitoare. " 29 Racelis a continuat să sugereze că elementele normative specifice care ar trebui să se regăsească în activitățile antreprenorului autentic sustenabil ar trebui să includă" producerea de produse dorite din punct de vedere social într-o manieră socială dezirabilă și avansarea sănătății și bunăstării celor afectați prin acestea, toate într-un cadru bazat pe valori. " 30Racelis a subliniat faptul că antreprenoriatul durabil este un model de antreprenoriat care permite fondatorilor să profite de oportunitățile legate de degradarea mediului și a mediului, care sunt generate de imperfecțiunile pieței (de exemplu, întreprinderile ineficiente, externalitățile, mecanismele de tarifare defectuoase și asimetriile informaționale) îmbunătățind simultan condițiile sociale și de mediu atât la nivel local, cât și la nivel global. 31 Racelis a susținut că motivația de bază pentru antreprenori durabile este de a „contribui la rezolvarea problemelor sociale și de mediu , prin realizarea unei afaceri de succes“ , în timp ce scopul lor principal „este acela de a crea o dezvoltare durabilă prin activități antreprenoriale corporative.“ 32

O altă condiție implicită importantă pentru antreprenoriatul durabil este capacitatea de a supraviețui, a dezvolta și a crește. Rey a menționat această condiție ca "viabilitate" și a subliniat că o companie antreprenorială durabilă trebuie să acopere, cel puțin, toate costurile, să se bucure de o creștere continuă a dimensiunilor și a producției, să obțină o rentabilitate pozitivă a cifrei de afaceri și, în mod fundamental, de ani de zile. " 33 Cu alte cuvinte, compania trebuie să caute și să obțină durabilitate pe termen lung pentru a-și atinge cu succes și pentru a-și atinge scopurile și scopurile și pentru a oferi potențialilor actori, inclusiv angajaților, siguranța că contribuția lor la întreprindere va fi valoarea produsului pe o perioadă extinsă.

Surse : Collins, J., și J. Porras. 1994. Construit până la sfârșit: obiceiuri de succes ale companiilor vizionare . New York, NY: HarperBusiness; Collins, J. 1995. "Companiile de constructii de ultima generatie" INC. Ediție specială – Starea micului business; și Collins, J. mai 2009. „Cum Cădere Mighty: primer pe semneleavertizare.“BusinessWeek .

Determinanți ai antreprenoriatului durabil

Lawai și colab. a furnizat un rezumat al cercetării care a fost relevant pentru identificarea principalilor factori determinanți ai antreprenoriatului susținut de succes 34 :

Potrivit lui Koe et al., Factorii de atitudine (adică atitudinea durabilă) și factorii perceptuali (adică percepția dorită și fezabilitatea percepută) au fost importante în influențarea nivelului de înclinație al unei persoane la antreprenoriat durabil. 35

Cambra-Fierro și colab. a susținut că variabilele relevante pentru antreprenoriat durabil includ contextul juridic, valorile personale ale conducerii, contextul socio-cultural, forțele pieței, structura managementului proprietății și caracteristicile sectorului industrial. 36

Uhlaner și colab. a constatat dovezi care indicau faptul că firmele mai mari, firmele din produse mai tangibile, firmele aflate în proprietatea familiei și firmele cu o orientare mai inovatoare au mai multă înclinație spre manifestarea unor comportamente antreprenoriale durabile. 37 Firmele mai mari sunt capabile să aducă mai multe resurse (financiare și umane) pentru a susține inițiativele de sustenabilitate și au mai mult de pierdut în ceea ce privește daunele reputaționale din cauza comportamentului iresponsabil. Responsabilitatea firmelor de familie este în concordanță cu legăturile lor mai strânse cu comunitățile locale în care își desfășoară activitatea. 38

Fedderke și Garlic au constatat că antreprenoriatul durabil depinde de gradul de adecvare și de suficiență atât a infrastructurii economice (transport, comunicații, generarea de energie, alimentarea cu apă și instalațiile de salubritate), cât și a infrastructurii sociale (de exemplu, instituțiile educaționale și de sănătate) . Aceștia au constatat că îmbunătățirea infrastructurii poate contribui la reducerea inegalității veniturilor, la reducerea sărăciei și la creșterea economică îmbunătățită. 39

Lawai și colab. a subliniat faptul că antreprenorii sustenabili sunt, de asemenea, supuși multor aceiași factori care influențează antreprenorii comerciali și că succesul ambelor tipuri de antreprenori va fi influențat de factori motivanți, caracteristici de personalitate, sprijin familial, sprijin prietenos / grup, abilități și abilități manageriale , nivelul de educație și forțele de mediu. 40 Condițiile de piață sunt , de asemenea , evident , foarte importante și Rahman și Singh a observat că șansele de succes antreprenorial crește în mod substanțial , cu prețuri competitive, de alimentare cu energie, acces la cele mai recente tehnologii, accesul la canale de piață, precum și accesul la asociații de afaceri. 41De asemenea, cercetătorii au menționat frecvent sprijinul guvernamental care poate veni în mai multe forme: finanțarea, dezvoltarea infrastructurii, subvențiile pentru accesarea materiilor prime și asistența pentru cercetare și dezvoltare și accesul la tehnologie. De asemenea, guvernul poate servi un rol important în calitate de client, nu numai ca o sursă de venituri pentru această afacere, ci și ca un mijloc pentru noua întreprindere de a testa și de a îmbunătăți calitatea produselor sale înainte de lansarea comercială mai largă.

Surse : Primele zece reguli din listă au fost oferite de Janssen Groesbeek în 2001, iar ultima regulă a fost adăugată de Bos cu un an mai târziu într-o altă publicație. Vezi Janssen Groesbeek, M. 2001. Antreprenoriat sustenabil – teorie, practică, instrumente . Amsterdam: Business Contact); și Bos, A. 2002. "Antreprenoriatul durabil într-o Europă în schimbare: Pedagogia eticii pentru organizațiile corporative în transformare", înEuroDiversity: Un ghid de afaceri pentru gestionarea diferențelor , ed. GF Simons, D. Min și colab. Oxford, Marea Britanie și Woburn, SUA: Butterworth-Heinemann).

Modelul sustenabil al spiritului antreprenorial al lui Young și Tilley

Young și Tilley au remarcat faptul că Crals și Vereeck au definit antreprenoriatul durabil ca "angajamentul continuu al întreprinderilor de a se comporta etic și de a contribui la dezvoltarea economică, îmbunătățind în același timp calitatea vieții pentru forța de muncă, familiile lor, comunitatea locală și globală, precum și generațiile viitoare "Și apoi a luat poziția conform căreia definiția sa aplicat" afacerilor existente "și nu antreprenorilor care au început să creeze și să dezvolte o întreprindere durabilă încă de la început. 42Young și Tilley au crezut că întreprinderile de masă interesate de acțiuni sociale, ecologice sau sustenabile au întâmpinat dificultăți în reconcilierea valorii economice, relativ ușor de măsurat în mod obiectiv, și forma morală, subiectivă, asociată cu astfel de acțiuni. 43 Datorită acestor dificultăți, antreprenoriatul, anume antreprenoriatul sustenabil, ar putea fi, fără îndoială, forma preferată pentru urmărirea durabilității deoarece este unică și permite încorporarea și consolidarea percepțiilor de valoare ale antreprenorului individual în moduri care reconciliază diferențele dintre societate și principalele întreprinderi.

Young și Tilley au descris antreprenorii sustenabili ca fiind antreprenori care își aplică valorile pentru a genera o formă durabilă de bogăție, ceea ce înseamnă a contribui la un beneficiu net holistic pentru economie, comunitate și mediul natural. 44 Ei au propus un model de înțelegere a conceptului de "antreprenoriat durabil", pe care l-au descris ca fiind "o organizație care are durabilitate în centrul structurii, operațiunilor și managementului său" 45. Young și Tilley au explicat că scopul lor era de a prezenta model pentru antreprenoriat durabil care îl deosebea de convențiile de antreprenoriat economic, social și de mediu. 46Ei au fost foarte clar că, deși era adevărat că întreprinzătorii economici, sociali și de mediu ar putea contribui la dezvoltarea durabilă, ei nu ar fi pe deplin durabili, atâta timp cât au menținut o singură supremație. 47

Young și Tilley au subliniat faptul că antreprenoriatul durabil se bazează pe depășirea "eficienței" în căutarea și atingerea "durabilității", o cale care este în concordanță cu evoluția modului în care întreprinderile au inclus atitudini în schimbare față de aspectele sociale și de mediu. Acestea au explicat că, atunci când întreprinderile au început să analizeze problemele de mediu la începutul anilor 1960, preocuparea lor principală a fost controlul poluării, iar răspunsurile lor au avut tendința de a fi soluții pentru a gestiona conformitatea cu reglementările emergente. Două decenii mai târziu, începând cu mijlocul anilor 1980 și extins prin anii 1990, întreprinderile au identificat oportunități de reducere a costurilor prin implementarea practicilor de management de mediu:48 Până la începutul secolului 21,toate acestea, teoreticieniimanagementmediu și activiști au pivotat spre o nouă abordare: întreprinderile ar trebui să caute „eco-eficienta“prin adoptarea unor practiciafaceri care au mers dincolocontrolul poluării și eficiența ecologică lafuncționează întro manieră restaurarea și îmbunătățirea mediului. 49

Abordarea expansivă a sustenabilității susținută de Young și Tilley se încadrează în dezbaterea și contrastul dintre "slab", uneori denumit "durabilitate" și "durabilitate". 50Scăderea durabilă a fost descrisă ca o extindere a dimensiunii a ceea ce o afacere consideră importantă dincolo de linia financiară tradițională care se concentrează pe includerea responsabilității etice, de mediu și comunitare, precum și pe faptul că este un bun angajator și un avocat al practicilor etice de muncă printre partenerii săi de afaceri. Amploarea expansiunii, numită adesea "linia triplă", variază de la caz la caz, iar în multe întreprinderi începe cu, și limitează eforturile lor, la responsabilitatea față de mediu. În schimb, durabilitatea puternică a fost descrisă ca fiind "o abordare cu totul nouă în ceea ce privește desfășurarea afacerilor, în care se iau toate măsurile pentru ca întreprinderea să contribuie la o societate durabilă.

Modelul sugerat de Young și Tilley sa bazat pe combinarea a șase criterii de sustenabilitate corporativă propuse de Dyllick și Hockerts cu concepte care au fost incluse în modelul de durabilitate corporativă McDonough-Braungart, toate acestea fiind deja descrise mai devreme. În timp ce Young și Tilley remarcă faptul că fiecare dintre modelele menționate mai sus are valoare, au avut de asemenea mai multe critici 51 :

Deși au crezut că Dyllick și Hockerts au oferit o perspectivă utilă asupra noilor modalități de avansare a soluțiilor în ceea ce privește producția, modelul lor nu a abordat în mod corespunzător problemele legate de consum. Mai exact, Young și Tilley au avertizat că "indiferent de modul în care faceți un produs prietenos cu mediul, dacă cererile consumatorilor sunt prea mari, există un potențial de dezechilibru și de efecte sociale sau de mediu".

Companiile de toate dimensiunile, mari și mici, au tendința de a se concentra doar asupra unuia dintre cazurile de afaceri, mai degrabă decât să încorporeze toate elementele modelului în misiunile lor de bază. Deși tendința companiilor mai mari de a acorda o mai mare importanță cazului de afaceri este bine documentată, companiile mai mici care au depășit eco- și socio-eficiența pentru a produce produse "verzi" și pentru a ajuta secțiunile dezavantajate ale societății au adesea probleme similare.

Modelul McDonough-Braungart nu a furnizat suficiente detalii pentru a se transpune în valori și strategii pentru companii și se concentra încă pe elementele separate ale dezvoltării durabile și nu pe întregul lucru.

Young și Tilley au susținut că Dyllick și Hockerts și McDonough și Braungart și-au concentrat eforturile asupra unor întreprinderi stabilite care se apropiau de dezvoltarea durabilă de la sfârșitul eco- și socio-eficienței modelelor și că modelele lor nu au reușit să ofere orientări pentru eco- antreprenorilor în operaționalizarea celorlalte elemente ale căii spre dezvoltare durabilă. Pentru a face față acestor neajunsuri, Young și Tilley au propus câteva modificări ale modelului Dyllick-Hockerts pentru a "concentra pe antreprenoriat și a avansa spre antreprenoriat durabil" 52 :

Young și Tilley au început prin schimbarea etichetelor "echitate ecologică" și "suficiență". Ei au explicat că echitatea ecologică este un principiu centrat pe mediu care se referă în primul rând la drepturile egale ale tuturor popoarelor și generațiilor la resursele de mediu și că suficiența este mai socială un principiu care se concentrează pe indivizi și companii care trăiesc mai degrabă pe nevoi decât pe dorințe. De asemenea, au înlocuit etichetele "cazurilor de afaceri", "caz natural" și "caz societal" cu "antreprenoriat economic", "antreprenoriat în domeniul mediului" și "antreprenoriat social", și a explicat că schimbările au avut ca scop dezvoltarea unei model pentru noile organizații cu puternice filosofii economice, de mediu și sociale.

Principalul efort al lui Young și Tilley de a avansa modelul Dyllick-Hockerts într-un cadru complet pentru antreprenoriat durabil a implicat trecerea celor trei poli de antreprenoriat (de exemplu, economici, de mediu și sociali) spre un plan mai înalt. Pentru a face acest lucru, Young și Tilley au introdus trei noi relații bidirecționale și șase noi variabile care urmează să fie adăugate celor șase deja existente în modelul Dyllick-Hockerts 53 :

A relationship between economic and sustainable entrepreneurship which involves both “economic equity,” which is the distribution of economic wealth fairly between existing generations as well as future generations, and “inter-generational equity,” which brings consideration of the economic welfare of future generations into the factors that companies consider when making decisions and engaging in operating activities.

O relație între antreprenoriat în domeniul mediului și antreprenoriat durabil, care implică atât stabilitatea mediului, care este forțele pozitive exercitate asupra mediului pentru a stabiliza și, dacă este necesar, a restabili diversele funcții ale ecosistemului (de exemplu schimbările climatice) și sustenabilitatea mediului, – durabilitatea durabilă în factorii pe care companiile îl iau în considerare atunci când iau decizii și angajau în activități de exploatare.

O relație între spiritul antreprenorial social și durabil, care implică atât responsabilitatea socială, care se referă la asumarea responsabilității de către companii și indivizi și răspunderea pentru impactul direct și indirect, negativ și pozitiv asupra generațiilor existente și "futuritatea" a generațiilor viitoare în factorii pe care companiile îl iau în considerare atunci când iau decizii și angajau în activități de exploatare.

Principalul argument al lui Young și Tilley a fost că "antreprenoriatul durabil este suma tuturor celor 12 variabile ale modelului care operează în mod unison" și au avertizat că antreprenoriatul durabil nu ar putea fi realizat doar prin abonarea la antreprenoriatul social sau ecologic. 54Ei au subliniat că, deși modelul "nu reprezintă o" cale directă "de la poli de antreprenoriat economic, de mediu sau social la o antreprenoriat durabil" ilustrează relația dintre cei trei poli și antreprenoriat sustenabil și astfel ar putea fi folosită ca o modalitate evaluând dacă o organizație îndeplinește criteriul pentru unul dintre poli și identificând pașii pe care organizația ar trebui să le ia pentru a se deplasa de la acest pol spre un antreprenorial durabil. Cu alte cuvinte, modelul antreprenorial sustenabil a fost dezvoltat ca un cadru care să ghideze persoanele care încearcă să înceapă o întreprindere durabilă încă de la început, iar Young și Tilley au descris modelul ca detaliind elementele necesare unui antreprenor sustenabil.

Potrivit lui Tilley și Young, cele șase elemente inițiale ale modelului ar putea fi văzute ca valori care construiesc un antreprenor cu scopuri sociale, de mediu sau economice, iar cele șase elemente suplimentare încorporează ceea ce este necesar pentru ca activitatea antreprenorială să fie durabilă. Ei au recunoscut că elementele suplimentare ar fi dificile să se realizeze în practică, deoarece multe dintre ele sunt, în cel mai bun caz, teoretice; totuși, aceștia au susținut că antreprenorii sunt foarte potriviți pentru această sarcină, având în vedere propria lor inovare, experimentare și asumarea de riscuri. Poziția lor în ceea ce privește antreprenoriatul durabil a fost explicată succint după cum urmează:

Întreprinzătorul durabil este singura cale spre realizarea dezvoltării durabile. În primul rând, un antreprenor și întreprinderea lor trebuie să fie viabile din punct de vedere financiar pentru a supraviețui în cadrul sistemelor economice și de reglementare actuale. O organizație care se concentrează doar pe mediul înconjurător ca scop fără un mijloc de venit care depășește subvențiile guvernamentale sau filantropia nu poate fi un antreprenor, de exemplu, schimbarea guvernării sau schimbarea inimii de către filantrop ar putea elimina veniturile pentru această organizație și să oprească mediul muncă. În plus, concentrarea pe valorile de mediu provoacă daune sociale, adică crearea unei rezervații naturale, poate exclude comunitatea locală din resursele recoltate în mod tradițional din terenul pe care o ocupă acum rezervația naturală. În mod similar, concentrându-se asupra valorilor sociale poate provoca eșecuri financiare și daune asupra mediului, poate lua o organizație comercială echitabilă ca un exemplu, poate ajuta comunitățile dezavantajate să iasă din sărăcie, dar dacă organizația nu poate vinde produsele comerțului echitabil, eșecul financiar își oprește munca bună. În plus, organizația de comerț echitabil dăunează mediului înconjurător prin transportul mărfurilor în întreaga lume (contribuind la schimbările climatice) și având prea puțină în vedere impactul procesului de producție asupra mediului (epuizarea resurselor naturale, a pesticidelor, a deșeurilor periculoase). Prin urmare, numai întreprinzătorii care își echilibrează eforturile de a contribui la cele trei domenii ale generării de bogăție pot fi cu adevărat numiți antreprenori sustenabili. poate ajuta comunitățile dezavantajate să iasă din sărăcie, dar dacă organizația nu poate vinde produsele de comerț echitabil, eșecul financiar se oprește în buna sa activitate. În plus, organizația de comerț echitabil dăunează mediului înconjurător prin transportul mărfurilor în întreaga lume (contribuind la schimbările climatice) și având prea puțină în vedere impactul procesului de producție asupra mediului (epuizarea resurselor naturale, a pesticidelor, a deșeurilor periculoase). Prin urmare, numai întreprinzătorii care își echilibrează eforturile de a contribui la cele trei domenii ale generării de bogăție pot fi cu adevărat numiți antreprenori sustenabili. poate ajuta comunitățile dezavantajate să iasă din sărăcie, dar dacă organizația nu poate vinde produsele de comerț echitabil, eșecul financiar se oprește în buna sa activitate. În plus, organizația de comerț echitabil dăunează mediului înconjurător prin transportul mărfurilor în întreaga lume (contribuind la schimbările climatice) și având prea puțină în vedere impactul procesului de producție asupra mediului (epuizarea resurselor naturale, a pesticidelor, a deșeurilor periculoase). Prin urmare, numai întreprinzătorii care își echilibrează eforturile de a contribui la cele trei domenii ale generării de bogăție pot fi cu adevărat numiți antreprenori sustenabili. organizarea comerțului echitabil dăunează mediului înconjurător prin transportul mărfurilor în întreaga lume (contribuind la schimbările climatice) și fără a lua în considerare impactul procesului de producție asupra mediului (epuizarea resurselor naturale, pesticide, deșeuri periculoase). Prin urmare, numai întreprinzătorii care își echilibrează eforturile de a contribui la cele trei domenii ale generării de bogăție pot fi cu adevărat numiți antreprenori sustenabili. organizarea comerțului echitabil dăunează mediului înconjurător prin transportul mărfurilor în întreaga lume (contribuind la schimbările climatice) și fără a lua în considerare impactul procesului de producție asupra mediului (epuizarea resurselor naturale, pesticide, deșeuri periculoase). Prin urmare, numai întreprinzătorii care își echilibrează eforturile de a contribui la cele trei domenii ale generării de bogăție pot fi cu adevărat numiți antreprenori sustenabili.55

Punctele de evaluare pe care potențialii întreprinzători durabili le pot folosi ca îndrumători pentru călătoria lor către antreprenoriat durabil au fost incluse în tabelul 6.1. Tilley și Young au subliniat câteva provocări pe care întreprinzătorii durabili vor trebui să le depășească, începând cu problema fundamentală a modului de măsurare a generării averilor. 56Supremația tradițională a cazului de afaceri reflectă predispoziția societății de a judeca succesul în termeni cantitativi măsurabili, în mod tipic, financiari, iar tranziția către antreprenoriat durabil va necesita dezvoltarea unor măsuri adecvate de valoare socială și de mediu. O altă problemă este lipsa de stimulente și recompense pentru a sprijini întreprinzătorii sustenabili și pentru a le permite să supraviețuiască în economia bazată pe piață. Tilley și Young au susținut, de exemplu, că dacă întreprinzătorul sustenabil contribuie la economie, la societate și protejează mediul, ar trebui să fie recompensați pentru asumarea de roluri care sunt în mod normal finanțate de stat, probabil prin acordarea statutului de "paradis fiscal" care le-ar permite să păstreze fondurile care ar fi în mod normal plătite statului și să le reinvesti în activități durabile care au o valoare socială mai largă. În cele din urmă, Tilley și Young au observat că întreprinzătorii sustenabili au nevoie de mai mult sprijin extern și că este nevoie de construirea unor rețele antreprenoriale durabile pentru a ajuta acei antreprenori să își lanseze afacerile și pentru a aborda provocările asociate diferitelor elemente ale modelului antreprenorial durabil.

Tabelul 6.1 Întrebări de evaluare pentru antreprenorii durabili

Următoarea listă de întrebări de evaluare include cerințele și elementele de antreprenoriat durabil propuse în mai multe modele și cadre bine cunoscute de durabilitate corporativă și antreprenoriat durabil enumerate ca surse după cum urmează.

Condiții de conducere și guvernare

Am identificat și am integrat propuneri de valoare durabilă în modelul nostru de afaceri (de exemplu, inițiativele privind schimbările climatice, designul "cradle-to-cradle", soluțiile eco-premium, conducerea durabilă și așa mai departe)?

Ne-am integrat durabilitatea în toate aspectele lanțului nostru valoric (de exemplu, sprijin sporit pentru cercetare și dezvoltare și inovare, în special soluții ecologice, accentul pe excelența funcțională în aranjamentele de aprovizionare și producție și accentul pe soluțiile eco-premium în vânzări și marketing )?

Am implementat procesele și procedurile necesare pentru respectarea și asigurarea unei licențe pe termen lung de operare (de exemplu, sistemele de management de mediu, managementul și distribuirea produselor, integritatea și gestionarea riscurilor, managementul sănătății, securității și securității, practicile de ocupare a forței de muncă, / incluziune și implicare comunitară)?

Este urmărirea noastră de antreprenoriat durabil un proces inițiat de sine și nu doar un răspuns la presiunile externe?

Am identificat obiective și obiective clare în ceea ce privește antreprenoriatul durabil și sunt strâns legate de practicile noastre și aliniate la valorile și activitățile noastre primare?

Obiectivele și țintele noastre în ceea ce privește antreprenoriatul durabil sunt strâns legate de nevoile și preferințele reale ale consumatorilor?

Suntem capabili să explicăm relația dintre activitățile noastre și procesele de producție și durabilitatea (de exemplu, furnizăm consumatorilor și grupurilor de presiune o imagine de ansamblu transparentă a investițiilor pe care le facem în legătură cu antreprenoriatul durabil)?

Am dezvoltat un model de afaceri și planuri strategice care ne vor permite să aderăm la obiectivele și țintele noastre în ceea ce privește antreprenoriatul durabil pe termen lung?

Am dezvoltat și menținut o cultură organizațională care să asigure că practicile preferate legate de antreprenoriat durabil sunt împărtășite de organizația în ansamblul său și nu doar de un grup restrâns de lideri organizaționali (de exemplu, fiecărei organizații li se oferă posibilitatea de a participa procesul de luare a deciziilor și este o informație referitoare la problemele de durabilitate larg răspândite în întreaga organizație)?

Considerații economice

Modelul nostru de afaceri subliniază inovația, eficiența capitalului, gestionarea riscului, îmbunătățirea marjei, creșterea și creșterea rentabilității totale a acționarilor?

Putem să facem produsul nostru sau să oferim serviciul nostru cu un profit, astfel încât modelul nostru de afaceri să poată supraviețui și să crească pentru a atinge durabilitatea economică?

Oferă afacerea noastră și se asigură că angajații care produc produsele noastre și furnizează serviciile noastre vor câștiga un salariu de viață?

Sunt bărbații și femeile producătoare de produse și furnizând serviciile noastre plătite în aceeași sumă pentru aceeași muncă?

Căutăm noi modalități de a onora pe toți cei implicați în afacerea noastră, indiferent de rasă, sex, naționalitate sau religie, respectând drepturile omului și diversitatea și tratând cu mare grijă angajații noștri?

Recunoaștem și respectăm canalele pentru relații corecte de muncă și negocierea condițiilor de muncă?

Am elaborat și implementat o structură de stabilire a prețurilor pentru produsele și serviciile noastre, care nu schimbă costurile practicilor noastre antreprenoriale durabile către consumatori?

Modelul nostru de afaceri promovează distribuția bunăstării economice echitabil între generațiile existente și generațiile viitoare?

Includem bunăstarea economică a generațiilor viitoare printre factorii care sunt luați în considerare atunci când se iau decizii și se desfășoară activități de exploatare?

Considerații privind mediul

Strategia noastră ecologică este viabilă din punct de vedere economic și face ca serviciile noastre sau procesele de producție să utilizeze eficient resursele naturale (de exemplu, gestionarea ciclului de viață) și să reducă deșeurile, poluarea aerului și alte daune asupra mediului (de exemplu emisii și deversări, emisii de ape și sol)?

Va funcționa fabricile și birourile noastre pentru a îmbunătăți calitatea vieții tuturor părților interesate și pentru a restabili ecosistemele?

Identificăm modalități prin care produsele și serviciile noastre ar putea spori sănătatea angajaților și a clienților?

Avem proceduri și proceduri, precum și o cultură organizațională adecvată, care să asigure respectarea reglementărilor privind mediul și sănătatea și siguranța și reacția eficientă la crizele de mediu cauzate de activitățile noastre operaționale?

Ne supunem legilor naturii și creăm habitate?

Produsul sau serviciul nostru va contribui la echilibrul ecologiei locale?

Luăm măsuri pentru a obține o eficiență tehnică mai bună și / sau o alternativă completă la eficiența ecologică?

Modelul nostru de afaceri atinge moștenirea inter-generațională a capitalului natural, atât pozitivă, cât și negativă (poluarea și așa mai departe)?

Modelul nostru de afaceri exercită forțe pozitive asupra mediului pentru a stabiliza și, dacă este necesar, a restaura diferitele funcții ale ecosistemului (de exemplu, schimbările climatice)?

Do we include long-term environmental stability among the factors that are considered when making decisions and engaging in operating activities?

Social Considerations

Does our business model incorporate core socio-economics principles such as jobs creation, skills enhancement, local economic impacts, community outreach, social investments, business ethics, and security?

How efficient is our business model with respect to the minimization of negative impacts (e.g., workplace accidents) and the maximization of positive social impacts (e.g., training and health benefits)?

Are our products and services accessible and thus benefitting all or limited in availability and just benefitting an elite few?

Este modelul nostru de afacere conștient de acțiunile consumatorilor individuali de a face alegeri responsabile și acțiunile colective ale consumatorilor de a boicota sau submina strategiile de branding și de marketing corporative care se crede că duc la daune mediului și / sau societății în general?

Ne asumăm responsabilitatea și răspundem pentru impactul social direct și indirect, negativ și pozitiv al activităților noastre asupra generațiilor existente?

Includem bunăstarea socială a generațiilor viitoare printre factorii care se iau în considerare atunci când se iau decizii și se desfășoară activități de exploatare?

Surse : Young, W. și F. Tilley. 2006. "Pot trece întreprinderile dincolo de eficiență? Schimbarea către eficacitate și echitate în dezbaterea privind sustenabilitatea corporativă, " Strategia de afaceri și mediul înconjurător , 15, p. 402; Dyllick, T. și K. Hockerts. Martie 2002. "Dincolo de cazul de afaceri pentru durabilitatea corporativă",Strategia de afaceri și mediul 11, p. 130; McDonough, W. și M. Braungart. 2002. "Design pentru linia triplă: Noi instrumente pentru comerț durabil" Strategia de mediu a companiei 9, nr. 3, p. 251; Janssen Groesbeek, M. 2001.Antreprenoriat sustenabil – teorie, practică, instrumente. Amsterdam: Business Contact; și Bos, A. 2002. "Antreprenoriatul durabil într-o Europă în schimbare: Pedagogia eticii pentru organizațiile corporative în transformare", în EuroDiversity: Un ghid de afaceri pentru gestionarea diferențelor , eds. GF Simons, D. Min și alții, 16. Oxford, Marea Britanie și Woburn, SUA: Butterworth-Heinemann; Proiectul Sustainche Farm ( http://sustainche-farm.org ) (politici de dezvoltare a dezvoltării durabile); și AkzoNobel ( https://akzonobel.com/) (cadrul de sustenabilitate).

Surse : Young, W. și F. Tilley. 2006. "Pot trece întreprinderile dincolo de eficiență? Trecerea spre eficiență și echitate în dezbaterea Corporate Sustainability“ , strategia de afaceri și mediu , 15, pag 402, 412. – 14; Doherty, B. 2003. "Un model de afaceri ciocolată internațional alternativ divin?" Conferința internațională de cercetare durabilă pentru cercetare ERP: Shipley.

Beneficiile practicării antreprenoriatului durabil pentru companii

Bos a remarcat două motive pentru toate companiile, inclusiv firmele mari și cele înființate, de a ține seama de impactul socio-eco-etic al activităților lor de afaceri: evitarea publicității proaste și deteriorarea reputației corporative, care poate duce la pierderi de venituri, și valoarea acțiunilor, deoarece consumatorii își boicotează conștient produsele și serviciile sau în mod inconștient decid să nu mai facă afaceri cu compania; și un simț al idealismului, care determină companiile să-și extindă obiectivele dincolo de profit, pentru a include dezvoltarea unei reputații publice pentru a demonstra respectul față de oameni și planetă. 57Sustenabilitatea a devenit din ce în ce mai populară în cazul firmelor mai mari, ca urmare a faptului că societățile durabile depășesc performanțele celorlalte pe indici care măsoară rezultatele financiare, responsabilitatea socială și de mediu. Printre cele mai populare politici și practici durabile în domeniul antreprenoriatului între companiile mai mari se numără consultarea cu un grup mai larg de părți interesate, inclusiv grupurile de opinie publică și de mediu, precum și o mai mare concentrare asupra îngrijirii ecologice a produselor și a lanțului de aprovizionare.

Matricea de adoptare a durabilității

Platforma de cercetare a spiritului antreprenorial susținut sub auspiciile Școlii de afaceri Amsterdam din cadrul Universității din Amsterdam a folosit rezultatele unui studiu condus de studenți privind motivul și modul în care firmele de modă mici și mari au adoptat practici durabile pentru a crea o matrice de adoptare a durabilității bazată pe două dimensiuni ale motivării și a angajamentului pentru resurse. 58 Matricea a clasificat următoarele patru tipuri de adoptatori de sustenabilitate:

Catalizează : O afacere care catalizează se bucură de o mare motivație pentru a adopta practici durabile și angajarea de resurse și, ca atare, poate fi văzută ca un potențial catalizator al schimbării în ceea ce privește practicile durabile din punct de vedere social și ecologic. O afacere catalizatoare este puternic poziționată ca lider de sustenabilitate în industria sa datorită efectului său de levier și a puterii de cumpărare cu furnizorii. S-au investit resurse importante și s-au angajat să îmbunătățească practicile durabile, iar compania a fost extrem de expusă problemelor legate de durabilitate și a răspuns prin implementarea unei monitorizări dedicate și active și a managementului sustenabilității furnizorului.

Conformitate : O afacere conformă se concentrează în primul rând pe respectarea regulilor și reglementărilor practicilor durabile, adesea angajând o cantitate substanțială de resurse pentru funcția de conformitate și activități conexe (de exemplu, monitorizarea și instruirea angajaților și furnizorilor). În timp ce aceste întreprinderi sunt conștiente și au cunoștințe despre cerințele de durabilitate, motivația lor de a adopta practici durabile nu este determinată de dorința de a fi un catalizator al schimbării durabilității, probabil din cauza dimensiunii sau poziției companiei pe piață.

Obiectiv : O afacere obiectivă se bazează pe motivația intrinsecă de a adopta practici durabile, dar nu a făcut încă un angajament substanțial de resurse, probabil din cauza dimensiunii și / sau etapei de dezvoltare. Aceste companii, prin conducerea fondatorilor lor, au valori și norme puternice privind durabilitatea, înrădăcinate în "ADN-ul organizațional", dar trebuie să găsească modalități eficiente de a-și depăși propriul deficit de resurse pentru a avea un impact mai mare ca jucător de sustenabilitate în industrii.

Ezitat : o afacere ezitantă este relativ nouă în domeniul durabilității și nu are încă de dezvoltat motivația de a adopta practici durabile sau de a angaja resurse substanțiale pentru implementarea și / sau îmbunătățirea practicilor de durabilitate. Întreprinderile ezitante au, în general, o conștientizare a problemelor legate de durabilitate în industriile lor; cu toate acestea, problemele legate de durabilitate nu au făcut încă parte din planificarea lor strategică (de exemplu, aprovizionarea sau producția durabilă) și / sau instruirea și resursele angajaților nu au fost lăsate deoparte pentru a monitoriza sau instrui furnizorii. Situația poate fi atribuită unei varietăți de motive, cum ar fi expunerea scăzută la problemele de durabilitate și / sau resursele limitate disponibile, iar calea către creșterea impactului durabilității este mai complexă pentru aceste tipuri de întreprinderi.

Descrierea matricei și a diferitelor categorii a fost însoțită de prescripții privind modul în care companiile își pot schimba pozițiile. De exemplu, întreprinderile compatibile au investit deja un nivel substanțial de resurse pentru a respecta regulile și reglementările practicilor durabile și sunt deja conștienți de cunoștințele și cerințele privind durabilitatea. Pentru acele întreprinderi, următorii pași sunt creșterea motivației intrinseci în cadrul companiei pentru a fi mai durabile și căutarea oportunităților de colaborare cu furnizorii și concurenții pentru a afecta schimbări mai durabile în industriile lor. Întreprinderile intenționate au motivarea necesară; in orice caz, resursele reprezintă o problemă semnificativă și li se recomandă să utilizeze cunoștințele și resursele ONG-urilor pentru a ajuta la monitorizarea și formarea furnizorilor și pentru a căuta alianțe și colaborări cu alte firme similare din lanțul valoric al industriei (de exemplu, producători, furnizori și consumatori ) pentru a grupa resursele și pentru a genera schimbări de impact. În ceea ce privește întreprinderile ezitare, trecerea la un catalizator este probabil inaccesibilă sau nedorită; totuși, este posibil ca aceștia să-și sporească cunoștințele interne privind durabilitatea pentru a deveni mai conformi fără o investiție semnificativă de resurse. În plus, întreprinderile ezitante pot, pe măsură ce practicile de conformare devin mai mature,

Instrumente de antreprenoriat durabil

Cerințele legale și de reglementare referitoare la durabilitate se proliferează, iar consumatorii și alte părți interesate solicită informații cu privire la problemele legate de durabilitate și la problemele care depășesc ceea ce ar putea fi solicitat de guverne. Pentru companiile mai mari cu lanțuri complexe de aprovizionare, aceasta înseamnă că aceștia trebuie să stabilească proceduri cu furnizorii lor pentru a se asigura că primesc date coerente și apoi integrează aceste date în instrumente de măsurare a performanței și de raportare care răspund nevoilor și așteptărilor tuturor părților interesate. Pentru companiile mai mici, dintre care multe fac parte din lanțurile de aprovizionare menționate anterior, presiunile asociate cu abordarea problemelor complexe sociale și de mediu, inclusiv cerințele clienților lor mai mari, pot crea un mare stres, având în vedere resursele financiare și umane limitate ale acestora.59

Există o serie tot mai mare de tehnici și proceduri disponibile pentru a promova antreprenoriatul durabil și a oferi companiilor standarde și orientări pe care le pot urma în dezvoltarea, implementarea și monitorizarea inițiativelor lor durabile în domeniul antreprenoriatului. 60Crais și Vereeck au remarcat că standardele de producție care se concentrează pe măsurarea calității și performanței produselor au fost în jur de mult timp și că este relativ ușor de măsurat dacă un anumit produs respectă sau nu un standard. Sarcina mai dificilă este evaluarea proceselor considerate necesare pentru ca antreprenoriatul durabil să aibă succes. De exemplu, în timp ce liniile directoare privind gestionarea resurselor umane, proiectarea ecologică și sistemele de management sunt disponibile, acestea sunt deseori criticate pentru că sunt fie prea complexe sau prea generale și astfel dificil de pus în practică.

Alte defecțiuni cu standarde bazate pe proces sunt că este dificil de interpretat rezultatele și de a face comparații între companii și că "standardele internaționale" nu țin cont de diferențele dintre normele de management din rândul industriilor. În consecință, au fost elaborate versiuni simplificate și "neoficiale" ale standardelor pentru a le face mai accesibile și / sau mai specializate (de exemplu, o versiune neoficială a ISO 14000 a fost creată pentru auditul "mediului de lucru") și diferite industrii și-au adoptat proprii. În ciuda acestor probleme, subiectele acoperite de standarde și programele de certificare continuă să se extindă și includ nu numai domeniile tradiționale ale calității produselor, mediului și managementului, ci și răspunderea socială, securitatea informațiilor, comerțul etic, egalitatea la locul de muncă și prevenire incendiu.61

Rapoartele privind durabilitatea

Creșterea interesului pentru antreprenoriat durabil a inclus o concentrare accentuată pe măsurarea și evaluarea inițiativelor de sustenabilitate ale companiilor și raportarea și comunicarea rezultatelor acestor evaluări către părțile interesate ale acestor companii. Evaluarea durabilă, evaluarea, raportarea și comunicarea au devenit un fenomen bine studiat, iar abordările variază semnificativ. 62Fiecare companie trebuie să se confrunte și să încerce să depășească câteva provocări de bază: cum să măsoare și să evalueze gradul de orientare socială sau de responsabilitate socială în companie; identificarea și descrierea obiectivelor și politicilor sociale și sociale ale companiei, care descriu cum sunt organizate și gestionate programele de mediu și sociale ale companiei; descrierea și comunicarea efectivă a problemelor de mediu și sociale pe care compania încearcă să le abordeze. 63În plus, măsurarea rezultatelor în afara liniei tradiționale "de jos" (de exemplu, profiturile și pierderile) rămâne o problemă dificilă și foarte dezbătută: cum pot companiile să măsoare în mod rezonabil modul în care a fost responsabil din punct de vedere social pe parcursul operațiunilor și cum pot măsura modul în care din punct de vedere al mediului, au fost în desfășurarea operațiunilor lor? 64

Un număr de companii mai mari au publicat rapoarte anuale de sustenabilitate pentru a-și informa acționarii și alte părți interesate despre progresele înregistrate în ceea ce privește realizarea obiectivelor organizaționale legate de sustenabilitate și responsabilitatea socială corporativă (RSC). Un motiv de bază pentru raportare este să se asigure că inițiativele de durabilitate și RSC sunt gestionate corespunzător și că persoanele implicate înțeleg că vor fi responsabile pentru acțiunile lor. Alte motive bune pentru raportare includ informarea părților interesate (de exemplu, a părților interesate) cu privire la achiziționarea produselor companiei și / cresterea) sau sprijinirea in alt mod a activitatilor comunitatii companiei; colectarea de informații care pot fi utilizate pentru a face schimbări și îmbunătățiri ale strategiilor de sustenabilitate ale companiei și ale angajamentelor CSR; îmbunătățirea operațiunilor interne; gestionarea și reducerea riscurilor; și consolidarea relațiilor cu părțile interesate. Cu toate acestea, pentru a obține cele mai mari beneficii din raportare, companiile trebuie să desfășoare aceste activități într-o manieră riguroasă și profesională, utilizând instrumente și standarde recunoscute și acceptate pe scară largă de către cei interesați de rezultate.

Domeniul de aplicare a eforturilor de raportare ale companiei va depinde de diverși factori, inclusiv dimensiunea companiei, concentrarea activităților sale de sustenabilitate și resursele financiare și umane disponibile pentru investiții în raportare. La stabilirea planurilor de raportare este util să se obțină și să se revizuiască copii ale rapoartelor care au fost făcute și publicate de companii comparabile. Rapoartele companiilor mai mari sunt disponibile în general pe site-urile lor corporative, iar arhivele extinse ale rapoartelor din trecut privind CSR pot fi accesate prin diferite platforme online, cum ar fi CorporateRegister.com, un catalog on-line global recunoscut pentru rapoartele de responsabilitate corporativă. De asemenea, este important să avem o înțelegere bună în ceea ce privește bunele inițiative de raportare și verificare, cum ar fi Inițiativa de raportare globală, denumite în mod obișnuit "Orientările GRI"; seria AccountAbility AA1000; Compactul Global al Națiunilor Unite; și Standardul Internațional de Audit și Asigurare ISAE 3000. Informațiile specifice fiecărei țări sunt, de asemenea, disponibile prin intermediul organizațiilor profesionale, cum ar fi profesioniștii profesioniști calificați canadieni, care au publicat un raport amplu privind raportarea privind durabilitatea în Canada.

Întreprinderile mai mici nu dispun, în general, de resursele necesare pentru a angaja un auditor profesionist pentru a colecta informațiile obișnuite în rapoartele publicate de întreprinderi mai mari sau pentru a pregăti rapoarte elaborate cu privire la activitățile lor de sustenabilitate și CSR; totuși, întreprinderile mici pot posta informații despre activitățile pe site-urile lor, pot comunica informații clienților, furnizorilor și altor parteneri de afaceri și membrilor comunității, adăugând noi secțiuni în broșurile și broșurile companiei și postând imagini ale activităților care pot fi văzute de vizitatori facilitățile companiei și plasarea informațiilor în ziarele locale. 65 În plus, informarea personalului cu privire la activitățile de sustenabilitate și CSR ar trebui să se desfășoare în mod regulat, iar întreprinderile mici ar trebui să invite și partenerii de afaceri și membrii comunității la evenimente din cadrul companiei, care prezintă unele dintre lucrurile pe care compania le face în ceea ce privește durabilitatea.

auditurile

Auditurile de mediu evaluează în special organizația în ansamblu și practicile de management de mediu. Auditul de mediu se axează pe sistemele de control al mediului ale organizației și include domenii precum competențele, responsabilitățile, comunicarea și educația. Scopul și scopul procesului de audit este obținerea și evaluarea obiectivă a probelor de audit pentru a determina dacă sistemul de management al mediului al organizației este conform cu criteriile de audit și apoi comunică rezultatele auditului conducerii superioare a organizației. Organizația Internațională pentru Standarde (ISO) a elaborat pentru prima dată standarde pentru auditul de mediu (ISO 14010, ISO 14011 și ISO 14012) în 1996, iar standardele actuale sunt stabilite în ISO 14001.

Deși standardizarea a fost tendința în ceea ce privește auditurile de mediu, există puține standarde recunoscute și acceptate în general pentru efectuarea unui audit social. O excepție notabilă este AA 1000, care este un cadru pentru evaluarea, proiectarea, implementarea și comunicarea angajamentului părților interesate. Crals și Vereeck au descris un audit social drept procesul prin care o organizație reflectă, măsoară, evaluează și raportează impactul său social și comportamentul etic și le adaptează în funcție de scopurile și valorile sale și de cele ale părților interesate. 66Potrivit lui Borgo și colab. cele patru elemente cheie ale unui audit social eficient sunt dialogul cu părțile interesate; utilizarea indicatorilor și a indicatorilor de performanță cantitativi și calitativi; verificarea externă; și raportarea și comunicarea despre scopuri, eforturi și rezultate. Un proces de audit social necesită implantarea unui sistem de evidență socială care să poată fi utilizat pentru a urmări indicatorii de performanță și criteriile de referință privind valori precum absenteismul, concedierile și demisiile, accidentele de muncă și câștigurile totale. 67

Indiferent dacă se utilizează un standard de audit general recunoscut, procesul de audit recomandat începe cu selectarea unei echipe de audit și stabilirea obiectivelor și scopurilor auditului de către organizație. Abordarea preferată este ca echipa de audit să fie independentă și să nu fie legată de organizație sau de activitățile care fac obiectul auditului, astfel încât auditul să poată fi efectuat într-o manieră obiectivă și fără conflicte de interese. Auditurile de succes necesită cooperare din partea organizației, acces la informații suficiente despre activitățile care fac obiectul auditului și un proces de lucru sistematic. Procesul de lucru include proceduri standard pentru colectarea de informații, chestionarelor și listelor de verificare care pot fi utilizate pentru colectarea de informații și efectuarea de interviuri și înțelegerea reciprocă între echipa de audit și organizație cu privire la programul de audit și conținutul raportului final. Auditurile pot fi consumatoare de timp și costisitoare, mai ales atunci când organizația nu are o istorie anterioară de lucru cu ISO și standarde comparabile.

coduri

Multe companii mari și bine-cunoscute la nivel mondial au adoptat coduri de conduită corporative, pe care Crals și Vereeck le-au descris ca declarații de principii prin care o întreprindere este de acord să se supună în mod voluntar pe parcursul funcționării sale și care creează și evaluează continuu criteriile de referință pentru conducerea afacerea. 68 Primele coduri de conduită au fost o reacție la criticile și protestele activiștilor privind problemele percepute în modul în care companiile au relaționat cu consumatorii și au tratat mediul în care acționau. Companiile au implementat principii și linii directoare referitoare la aprovizionarea și practicile operaționale; totuși, eforturile inițiale au fost adesea vagi, o problemă care, în cele din urmă, a condus la crearea unor coduri uniforme.

Sisteme de management

Crals și Vereeck au definit un sistem de management ca fiind structura organizatorică, responsabilitățile, procedurile, procesele și sarcinile operaționale necesare pentru îndeplinirea anumitor obiective. 69În timp ce companiile bine conduse au sisteme generale de management care abordează managementul general operațional, financiar și strategic, antreprenoriatul durabil necesită sisteme de management specializate pentru stabilirea și urmărirea obiectivelor în domenii precum îngrijirea mediului, asigurarea calității și siguranța. ISO 9001, cel mai cunoscut standard de management al calității, a fost disponibil de la începutul anilor 1990 și, după cum sa menționat anterior, auditurile de mediu au fost facilitate de ISO 14001 și alte standarde referitoare la sistemele de management al mediului. Asociația Social Accountability International a promulgat SA 8000 pentru a evalua sistemele de management social și pentru a măsura performanța socială într-o serie de indicatori, inclusiv Declarația comună a drepturilor omului, convențiile Organizației Internaționale a Muncii,

Organizațiile interesate să își îmbunătățească practicile în ceea ce privește responsabilitatea socială, inclusiv angajamentul față de părțile interesate, se pot referi și la Standardul Internațional 26000 (ISO 26000), care a fost lansat pentru prima dată de Organizația Internațională de Standardizare (ISO) în noiembrie 2010; cu toate acestea, ISO 26000 nu este un standard de sistem de management, nu conține cerințe și, prin urmare, nu facilitează certificarea în modul în care se întâmplă adesea cu alte standarde ISO. În schimb, ISO 26000 explică subiectele principale și problemele asociate legate de responsabilitatea socială, inclusiv guvernanța organizațională, drepturile omului, practicile de muncă, mediul, practicile corecte de operare, problemele consumatorilor și implicarea și dezvoltarea comunității. Pentru fiecare subiect esențial, sunt furnizate informații cu privire la domeniul său de aplicare, inclusiv aspecte cheie; relația sa cu responsabilitatea socială; principiile și considerentele legate de acestea; și acțiunile și așteptările aferente. De exemplu, în ceea ce privește practicile de muncă, unul dintre subiectele principale, organizațiile sunt reamintite să integreze luarea în considerare a următoarelor aspecte în politicile, cultura organizațională, strategiile și operațiunile lor: relațiile de angajare și de muncă; condițiile de muncă și protecția socială; dialogul social; sănătate și siguranță la locul de muncă; precum și dezvoltarea umană și formarea profesională la locul de muncă. ocuparea forței de muncă și relațiile de muncă; condițiile de muncă și protecția socială; dialogul social; sănătate și siguranță la locul de muncă; precum și dezvoltarea umană și formarea profesională la locul de muncă. ocuparea forței de muncă și relațiile de muncă; condițiile de muncă și protecția socială; dialogul social; sănătate și siguranță la locul de muncă; precum și dezvoltarea umană și formarea profesională la locul de muncă.

Sursa : Afaceri durabile: Un manual pentru inițierea unei afaceri (comerțul și întreprinderile din Noua Zeelandă).

Comunicarea privind durabilitatea

Racelis a explicat că principala preocupare a "comunicării durabilității" contribuie la conștientizarea critică și la discursul social cu privire la problemele și problemele care apar în ceea ce privește relația dintre oameni și mediul lor și apoi relaționarea acestor probleme și probleme la valorile sociale și norme. 70Racelis a explicat că comunicarea privind durabilitatea este un proces de comunicare și înțelegere reciprocă care se ocupă atât de cauzele pericolelor ecologice globale care duc la distorsiuni economice, ecologice, sociale și culturale severe, cât și cu soluțiile potențiale la aceste probleme. Potrivit lui Racelis, comunicarea privind durabilitatea este necesară pentru ca oamenii să-și poată asuma responsabilitățile și să-și restructureze în mod eficient relațiile cu ceilalți și cu lumea naturală. 71Racelis a menționat mai multe metode și instrumente pentru măsurarea, evaluarea și comunicarea durabilității, inclusiv contabilitatea managementului de mediu, marketingul social, abilitarea, instrumentele de participare și planificare și educația. 72

etichete

Potrivit lui Crals și a lui Vereeck, etichetarea reprezintă un mijloc pentru companii de a-și distinge produsele de celelalte într-o anumită categorie. 73 Pentru ca o etichetă de produs pentru a avea o valoare, cu toate acestea, criteriile trebuie să fie bine definite și transparente și ar trebui să fie stabilite de către autorități independente de etichetare. În domeniul mediului, companiile respectă standardele de tip ISO pentru a putea comercializa produse care au fost etichetate drept "ecologice".

Avantajele și provocările antreprenoriatului durabil pentru IMM-uri

The potential benefits available to all companies from engaging in sustainable entrepreneurship cited by Bos have already been mentioned earlier; however, he also believed that practicing sustainable entrepreneurship could provide special and badly-needed advantages for small-and medium-sized enterprises (SMEs) such as the following: kindling internal dynamics for people and production management, resulting in bolder investment engagements that could lead to superior steps in technology and personnel acquirement for greater, higher-quality returns in the long run; the ability to offer their services and products to large companies who themselves turn out to be sustainability practitioners and thus require sustainable-minded suppliers, opportunities that can bring guaranteed revenues from sales that can be used to cover the increased costs of engaging in sustainable operations; and opportunities to engage with, and forge strong ties in, the local community and thus develop interpersonal relationships that sway interest in favor of that particular SME instead of the general, corporate-only, nonpersonal image of the larger companies.74 Additional potential benefits to SMEs from choosing sustainable entrepreneurship mentioned by Bos included

the positive image and reputation gained from these practices, lesser dependence on diminishing resources, more efficient production due to superior technologies and staff skill, higher quality of risk control to especially avoid situations like environmental debacles, labor disputes and the like, less to deal with if government makes a turn for more social and environmental requirement improvements and a greater motivational source for current employees to enjoy their work environment-plus incentive for new employees to join the company.75

Crals și Vereeck au recunoscut că resursele limitate adesea îngreunează IMM-urile să acorde același nivel de atenție antreprenoriatului durabil ca și întreprinderilor mai mari; cu toate acestea, ei au susținut că adoptarea de politici și practici durabile de antreprenoriat de către IMM-uri ar putea duce la schimbări dramatice ale proceselor lor de producție și ale practicilor de gestionare a resurselor umane care vor determina investiții mai îndrăznețe în tehnologie și capital uman, care vor genera în cele din urmă rezultate pozitive pe termen lung. 76Alte motive strategice pentru IMM-uri de a accepta antreprenoriatul durabil includ îndeplinirea cerințelor pe care companiile mai mari le impun partenerilor lanțului de aprovizionare, sporind astfel oportunitățile de parteneriate de afaceri cu firmele mai mari și stabilind o nișă în comunitățile lor locale, companiilor pentru a duplica. Avantajele suplimentare potențiale ale antreprenoriatului durabil pentru IMM-uri, menționate de Crals și Vereeck, au inclus o imagine și o reputație pozitivă; dependența mai mică de resursele epuizate; creșterea motivației angajaților și atractivitatea noilor angajați; o producție eficientă datorită tehnologiilor superioare și a personalului mai bine calificat; înțelegerea superioară a preferințelor și oportunităților pieței; controlul riscurilor cu privire la accidentele de mediu, scandaluri, publicitate proastă și așa mai departe; și o povară mai mică din schimbările în legislația socială și de mediu. Consiliul de afaceri pentru dezvoltare durabilă din Noua Zeelandă a menționat următoarele avantaje ale aplicării practicilor de afaceri durabile: eficientizarea și competitivitatea; accesul la grupul de consumatori în plină ascensiune care doresc să cumpere soluții durabile; angajarea în antreprenoriat responsabil; sporirea rentabilității financiare și reducerea riscului pentru acționari; atragerea și reținerea angajaților; îmbunătățirea vânzărilor și loialității clienților; angajament de furnizor în creștere; consolidarea relațiilor comunitare; contribuind la sustenabilitatea mediului; construirea încrederii și înțelegerii reciproce prin implicarea părților interesate. Consiliul de afaceri pentru dezvoltare durabilă din Noua Zeelandă a menționat următoarele avantaje ale aplicării practicilor de afaceri durabile: eficientizarea și competitivitatea; accesul la grupul de consumatori în plină ascensiune care doresc să cumpere soluții durabile; angajarea în antreprenoriat responsabil; sporirea rentabilității financiare și reducerea riscului pentru acționari; atragerea și reținerea angajaților; îmbunătățirea vânzărilor și loialității clienților; angajament de furnizor în creștere; consolidarea relațiilor comunitare; contribuind la sustenabilitatea mediului; construirea încrederii și înțelegerii reciproce prin implicarea părților interesate. Consiliul de afaceri pentru dezvoltare durabilă din Noua Zeelandă a menționat următoarele avantaje ale aplicării practicilor de afaceri durabile: eficientizarea și competitivitatea; accesul la grupul de consumatori în plină ascensiune care doresc să cumpere soluții durabile; angajarea în antreprenoriat responsabil; sporirea rentabilității financiare și reducerea riscului pentru acționari; atragerea și reținerea angajaților; îmbunătățirea vânzărilor și loialității clienților; angajament de furnizor în creștere; consolidarea relațiilor comunitare; contribuind la sustenabilitatea mediului; construirea încrederii și înțelegerii reciproce prin implicarea părților interesate. sporirea rentabilității financiare și reducerea riscului pentru acționari; atragerea și reținerea angajaților; îmbunătățirea vânzărilor și loialității clienților; angajament de furnizor în creștere; consolidarea relațiilor comunitare; contribuind la sustenabilitatea mediului; construirea încrederii și înțelegerii reciproce prin implicarea părților interesate. sporirea rentabilității financiare și reducerea riscului pentru acționari; atragerea și reținerea angajaților; îmbunătățirea vânzărilor și loialității clienților; angajament de furnizor în creștere; consolidarea relațiilor comunitare; contribuind la sustenabilitatea mediului; construirea încrederii și înțelegerii reciproce prin implicarea părților interesate.77

Principala problemă pentru IMM-uri este "accesibilitatea", atât în ceea ce privește costurile financiare ale implementării instrumentelor descrise în altă parte în acest ghid, cât și în ceea ce privește timpul și efortul necesar directorilor, managerilor și angajaților. Problemele pentru IMM-urile menționate de către Crals și Vereeck au inclus riscul ca diversitatea sistemelor de gestionare disponibile să se suprapună și să se suprapună și costul prohibitiv de obținere a tuturor certificatelor necesare pentru a semnala lumii exterioare că IMM-ul are o importanță gravă angajamentele privind sustenabilitatea. 78O listă a problemelor cu care se confruntă IMM-urile în ceea ce privește dezvoltarea durabilă, elaborată de Hilton în anul 2000, a inclus următoarele 79 :

Lipsa de resurse, timp și bani;

Lipsa de capacități, abilități și cunoștințe;

Lipsa de conștientizare a problemelor, riscurilor, reglementării;

Lipsa analizei nevoilor de instruire;

Lipsa de cunoaștere a instrumentelor și tehnicilor;

Lipsa de cunoaștere a prevederilor și a beneficiilor acestora;

Lipsa gândirii strategice și holistice;

Lipsa comunicării și integrării interne;

Lipsa implicării personalului;

Lipsa de flexibilitate și teama de schimbare;

Lipsa comunicării externe (networking); și

Neîncrederea altor companii în grupuri.

Crals și Vereeck au relatat că IMM-urile din Europa încetaseră să implementeze practici durabile de antreprenoriat și au remarcat faptul că, deși s-au făcut eforturi pentru a sprijini antreprenoriatul durabil în rândul IMM-urilor, acestea erau adesea prea abstracte și impracticabile și prost adaptate nevoilor IMM-urilor. 80Potrivit lui Crals și a lui Vereeck, sistemele de sprijin au fost generale (adică insuficient aplicabile și adecvate pentru anumite industrii), prea pasive, superficiale sau lipsite de calitate, prea scumpe, consumatoare de timp sau inflexibile, neadecvate în mod adecvat nevoilor IMM- prost vizate sau promovate. IMM-urile au fost încurajate să urmărească sistemele de management de mediu și certificarea; totuși, companiile au devenit dezamăgite, deoarece certificarea în sine nu garantează îmbunătățiri semnificative și adesea ridică, mai degrabă decât reduce costurile de producție. Crals și Vereeck au argumentat că ar trebui să se pună mai mult accentul pe instruirea IMM-urilor în ceea ce privește strategiile care sunt atât pozitive din punct de vedere ecologic, cât și productivitate (de exemplu, eficiența ecologică, proiectarea ecologică, abordările integrate și producția durabilă).

Bergh a menționat că întreprinzătorii din domeniul mediului și antreprenorii sociali se confruntă cu multe dintre aceleași provocări ca întreprinzătorii comerciali, inclusiv accesul la capital, crearea de piețe de capital eficiente, preocupările privind conducerea și organizarea, problemele de politică și de reglementare, măsurătorile și măsurătorile de performanță și accesul la incubatoare și organizații de sprijin. Cu toate acestea, Bergh a subliniat câteva provocări specifice pe care trebuie să le facă față antreprenorii sociali și sociali care nu sunt împărțiți de omologii lor comerciali, cum ar fi justificarea etică a existenței și că unele dintre provocările care apar la prima vedere sunt similare cu cele ale comerțului antreprenorii se bazează de fapt pe cauze fundamentale foarte diferite (de exemplu,81Privind în mod specific contextul sud-african, Bergh a identificat următoarele teme legate de potențiale constrângeri față de antreprenorii de mediu și social 82 :

Accesul la capital : Întreprinzătorii din domeniul mediului și sociali au adesea mai multe dificultăți în a obține acces la finanțarea semințelor decât antreprenorii comerciali, deoarece lucrează în condiții dificile pe probleme care sunt greu de rezolvat și, prin urmare, sunt considerate companii cu risc ridicat. Există un capital social responsabil; cu toate acestea, obiectivul principal al acestor tipuri de investitori este, în general, etapa ulterioară. Pentru a avea acces la capitalul privat, întreprinzătorii de mediu și cei sociali trebuie să demonstreze că au un "impact mare", cu potențial de creare a mai multor locuri de muncă, de generare de profit mare care contribuie la PIB, la scalarea rapidă și la sustenabilitatea financiară.

Mediul generativ : Statutul și reglementările, precum și furnizorii de servicii guvernamentale, adesea nu susțin nevoile speciale ale antreprenorilor din domeniul mediului și social. Criteriile de investiție și de finanțare pentru întreprinderile sociale sunt dificil de determinat, iar consultanța juridică este limitată. Serviciile guvernamentale au fost deseori criticate pentru lipsa resurselor relevante și pentru corectarea competențelor și stimulentelor pentru asistarea și sprijinirea societății civile.

Serviciile de dezvoltare a afacerilor : Deși au crescut numărul furnizorilor de servicii de dezvoltare a afacerilor pentru întreprinzătorii de mediu și sociali, inclusiv incubatoarele și acceleratoarele, aceștia se află, de obicei, în zone urbane mari și comunică rar între ei pentru a își coordonează programele. Unii dintre furnizori, în timp ce susțin că sunt potriviți pentru antreprenorii de mediu și sociali, nu sunt informați cu privire la nevoile și prioritățile lor speciale.

Scalarea pentru impact : Este nevoie de sprijin și de încurajare pentru a împinge întreprinzătorii de mediu și sociali să se extindă până la punctul în care atrag interesul finanțatorilor și al investitorilor de a se angaja pe deplin în misiunea antreprenorului și pe piețele pe care încearcă să le servească. Calea către faza de extindere trebuie să includă parteneriate cu guvernul și întreprinderile și disponibilitatea sporită a fondurilor de investiții sociale. De asemenea, trebuie acordată atenție monitorizării, măsurării, evaluării și raportării impactului nefinanciar al antreprenoriatului social și al mediului înconjurător, astfel încât antreprenorii, investitorii și funcționarii guvernamentali să dispună de date mai bune pentru a se baza pe luarea deciziilor.

Integrarea durabilității în procese strategice și de afaceri

Companiile care doresc să urmeze durabilitatea trebuie să găsească modalități de integrare a acestora în procesele lor strategice și de afaceri. 83 AkzoNobel ( https://akzonobel.com/ ), o companie lider mondială de vopseluri și de acoperire și un producător major de produse chimice de specialitate, a oferit un exemplu de cadru de sustenabilitate care a inclus trei faze – inventarea, gestionarea și îmbunătățirea – și un set de inițiative care au vizat aspecte legate de guvernanță, economică, mediu și social:

Faza de invenție a cadrului sa axat pe identificarea și integrarea propunerilor de valoare durabilă în modelul de afaceri al companiei. În domeniul mediului, acestea pot include inițiative privind schimbările climatice (de exemplu, politica în materie de carbon, energie și gaze cu efect de seră) și inițiative bazate pe gestionarea resurselor limitate (de exemplu, proiectarea "leagăn-leagăn"). În domeniul economic / guvernare, inițiativele pot include dezvoltarea de soluții eco-premium și parteneriate externe. În domeniul social, inițiativele s-ar putea concentra pe dezvoltarea leadership-ului durabil și a creării de fabrici de talente.

Faza de management a cadrului a fost axată pe integrarea durabilității în toate aspectele lanțului valoric (de exemplu, cercetarea pieței, cercetare și dezvoltare, decizii de investiții, aprovizionare, producție, vânzări și marketing). Exemple de inițiative potențiale includ sprijin sporit pentru cercetare și dezvoltare și inovare, în special soluții ecologice; accentul pe excelența funcțională în aranjamentele de aprovizionare și producție; și punând accentul pe soluțiile eco-premium în vânzări și marketing.

Fraza de îmbunătățire a cadrului sa axat pe respectarea continuă și asigurarea unei "licențe de exploatare" pe termen lung. Domeniile majore de atenție includ gestionarea mediului (de exemplu, gestionarea și reducerea emisiilor și deșeurilor, eficiența materiilor prime, energia și gazele cu efect de seră și remedierea terenurilor); gestionarea și distribuirea produselor; integritatea și gestionarea riscurilor (de exemplu, coduri de conduită, respectarea concurenței, anti-corupere și gestionarea lanțului de aprovizionare); sănătatea, siguranța și managementul securității (de exemplu, siguranța procesului); practici de angajare (de exemplu, dezvoltarea oamenilor și diversitatea / incluziunea); și implicarea comunității.

Sursa : "Viața după Apple" . New York Times (3 ianuarie 2017), B1.

1 Gladwin, T., J. Kennelly și T. Krause. 1995. "Schimbarea paradigmelor pentru dezvoltarea durabilă"Academia de Management Review 20, nr. 4, p. 874.

2 Crals, E. și L. Vereeck. 18 iulie 2016. Antreprenoriatul durabil în IMM-teorie și practică , 2. http://inter-disciplinary.net/ptb/ejgc/ejgc3/cralsvereeck%20paper.pdf (accesat la 18 iulie 2016).

3 Id.

4 Id. la pp. 3-4.

5 Bell, J. și J. Stellingwerf. 2012. Antreprenoriatul durabil: Motivațiile și provocările antreprenorilor sustenabili în industria energiei regenerabile , 13-14. Jonkoping, Suedia: Diploma de master în economie internațională Jonkoping Master în administrarea afacerilor.

6 Gerlach. A. 2003. “Sustainable Entrepreneurship and Innovation.” In University of Leeds: The 2003 Corporate Social Responsibility and Environmental Management Conference, 101–103. Leeds, UK: University of Leeds.

7 Crals, E., and L. Vereeck. 2005. “The Affordability of Sustainable Entrepreneurship Certification for SMEs.” International Journal of Sustainable Development and World Ecology 12, p. 173.

8 Dean, T., and J. McMullen. 2007. “Towards a Theory of Sustainable Entrepreneurship: Reducing Environmental Degradation through Entrepreneurial Action.” Journal of Business Venturing 22, pp. 50–58.

9 Cohen, B. și M. Winn. 2007. "imperfecțiunile pieței, oportunitatea și spiritul antreprenorial sustenabil". Journal of Business Venturing 22, nr. 1, pag. 29-35.

10 Choi, D. și E. Gray. 2008. "Procesul de dezvoltare a întreprinderilor de întreprinzători" durabili "."Management Research News 31, no. 8, pp. 558-59.

11 Hockerts, K. și R. Wüstenhagen. 2010. "Greening Goliaths vs. Davids Emerging – Teoretizarea despre rolul participanților și a noilor participanți la spiritul antreprenorial sustenabil". Journal of Business Venturing 25, pp. 481-82.

12 Schaltegger, S. și M. Wagner. 2011. "Inovația durabilă în spiritul antreprenoriatului și sustenabilității: categorii și interacțiuni". Strategia de afaceri și mediul 20, pp. 222-24.

13 Shepherd, D. și H. Patzelt. 2011. "Noul domeniu al antreprenoriatului durabil: Studierea acțiunilor antreprenoriale care leagă" Ce trebuie să fie susținut "cu" Ce urmează a fi dezvoltat ". Teoria și practica antreprenoriatului 35, nr. 1, pp. 137-42.

14 Bell, J. și J. Stellingwerf. 2012. Antreprenoriatul durabil: Motivațiile și provocările antreprenorilor sustenabili din industria energiei regenerabile , 14-17. Jonkoping, Suedia: Diploma de master în economie internațională Jonkoping Master în administrarea afacerilor.

15 Choi, D. și E. Gray. 2008. "Procesul de dezvoltare a întreprinderilor de întreprinzători" durabili "."Management Research News 31, no. 80, p. 558.

16 Bell, J. și J. Stellingwerf. 2012. Antropologie durabilă: Motivațiile și provocările antreprenorilor durabili în industria energiei regenerabile , 15. Jonkoping, Suedia: Jonkoping Business School Master of Business Thesis în administrarea afacerilor.

17 Cohen, B. și M. Winn. 2007. "imperfecțiunile pieței, oportunitatea și spiritul antreprenorial sustenabil". Journal of Business Venturing 22, nr. 1, p. 29. De asemenea, vezi Dean, T. și J. McMullen. 2007. "Către o teorie a spiritului antreprenorial durabil: reducerea degradării mediului prin acțiuni antreprenoriale". Journal of Business Venturing 22, pp. 50-58. ("Eșecurile de piață relevante pentru mediul înconjurător reprezintă oportunități de realizare a profitabilității simultan, reducând în același timp comportamentele economice degradante din punct de vedere ecologic").

18 A se vedea, de exemplu, Hockerts, K. și R. Wüstenhagen. 2010. "Greening Goliaths vs. Davids Emerging – Teoretizarea despre rolul participanților și a noilor participanți la spiritul antreprenorial sustenabil". Journal of Business Venturing 25, pp. 481-82.

19 Bell, J. și J. Stellingwerf. 2012. Antreprenoriat durabil: Motivațiile și provocările antreprenorilor durabili în industria energiei regenerabile , 17. Jonkoping, Suedia: Jonkoping Business School Master of Business Thesis în administrarea afacerilor.

20 Id.

21 Rey, L. Decembrie 2011. Antreprenoriatul durabil și viabilitatea acestuia, 12. Rotterdam: Teza de masterat pentru MS în spirit antreprenorial, economie de strategie și organizații de la Școala de Economie Erasmus.

22 Id.

23 Id. la p. 9.

24 Id.

25 Muñoz, P. Noiembrie 2013. "Importanța deosebită a antreprenoriatului durabil". Creativitate, inovare și spirit antreprenorial 2, nr. 1 (citând Young, W., și F. Tilley, 2006. "Pot trece întreprinderile dincolo de eficiență, schimbarea spre eficacitate și echitate în dezbaterea privind sustenabilitatea corporativă"Strategia de afaceri și mediul 15, nr.6, p. 402) .

26 Id.

27 Id. (citând Dresner, S. 2008. Principiile de dezvoltare durabilă , 2nd ed . Londra: earthscan și Beckerman, W. 1999. „Dezvoltarea durabilă și obligațiile noastre fațăgenerațiile viitoare.“ În Corectitudinea și viitoritatea: Eseuri asupra durabilității mediului și justiția socială , ed. A. Dobson, 71. Oxford: Oxford University Press).

28 Shepherd, D. și H. Patzelt. 2011. "Noul domeniu al spiritului antreprenorial durabil: Studierea acțiunii antreprenoriale care corelează" Ce trebuie să fie susținut "cu" Ce urmează să fie dezvoltat ""Teoria și practica antreprenoriatului 3, pp. 51-137.

29 Racelis, A. 2014. "Antreprenoriatul durabil în Asia: un cadru teoretic propus bazat pe revizuirea literaturii". Jurnalul de Management pentru Sustainabilitate Globală 2, nr. 4.

30 Id. (citând Hodgkin, S. 2002. Antreprenori sociali de afaceri: care lucrează spre comunități durabile prin practici de afaceri responsabile din punct de vedere social ( Teza de masterat, Universitatea din Calgary, Calgary, Alberta, Canada).

31 Id. (citând Dean, T. și J. McMullen, 2007. "Către o teorie a antreprenoriatului durabil: Reducerea degradării mediului prin acțiuni antreprenoriale", Journal of Business Venturing 22, p. 50).

32 Id.

33 Rey, L. December 2011. Sustainable Entrepreneurship and its Viability, 14. Rotterdam: Master Thesis for MS in Entrepreneurship, Strategy and Organizations Economics from Erasmus School of Economics.

34 Lawai, F., R. Worlu, and O. Ayoade. May 2016. “Critical Success Factors for Sustainable Entrepreneurship in SMEs: Nigerian Perspective.” Mediterranean Journal of Social Sciences 7, no. 3, pp. 342–43, 338.

35 Koe, W., R. Omar, and J. Sa’ari. 2015. “Factors Influencing Propensity to Sustainable Entrepreneurship of SMEs in Malaysia.” Procedia Social and Behavioral Sciences, p. 172.

36 Cambra-Fierro, J., S. Hart și Y. Polo-Redondo. 2008. "Respectarea mediului: etică sau pur și simplu de afaceri? Un studiu în contextul mic și mijlociu (IMM). " Jurnalul de afaceri etică 82, p. 645. Pentru discutarea antreprenoriatului durabil în Asia, a se vedea Racelis, A. 2014. "Antreprenoriatul durabil în Asia: un cadru teoretic propus bazat pe revizuirea literaturii". Jurnalul de Management pentru Sustainabilitate Globală 2, pp. 8-10.

37 Uhlanar, L., M. Berent și R. Jeurissen. 2010. "Proprietatea familială". Inovația și alte variabile de context ca factori determinanți ai spiritului antreprenorial durabil în IMM-uri: un studiu empiric de cercetare .

38 Uhlaner, L., H. Goor-Balk și E. Masurel. 2004. "Responsabilitatea socială a afacerilor familiale și a întreprinderilor într-o probă a firmelor olandeze". Jurnalul întreprinderilor mici și întreprinderilor 11, p. 186; și Dyer, W. și D. Whetten. 2006. "Firmele de familie și responsabilitatea socială: dovezi preliminare de la S & P 500." Antreprenoriat: teorie și practică 30, p. 785.

39 Fedderke, J., și R. Garlic. 2008. Dezvoltarea infrastructurii și creșterea economică în Africa de Sud: o revizuire a evidențelor acumulate .

40 Dionco-Adetayo, E. 2004. Determinanți ai succesului antreprenorial al unei întreprinderi mici într-o economie în dezvoltare ; și Rahman, H. și H. Singh. 2014. "Sprijinul antreprenorial și nivelurile sale de succes". Global Journal for Research Analysis 3, p. 11.

41 Rahman, H. și H. Singh. 2014. "Factorii economici și de mediu care conduc la succesul antreprenorial." Jurnalul indian al cercetării aplicate 4, p. 12.

42 Tilley, F. și W. Young. 2009. "Antreprenorii de sustenabilitate – ar putea fi ei adevărați generatori de avere ai viitorului?" Greener Management International 55, p. 79 (citând Crals, E. și L. Vereeck, februarie 2004. "Antreprenoriatul durabil în IMM-uri", Teoria și practica , 2. Copenhaga: a treia Conferință globală privind justiția pentru mediu și cetățenia globală).

43 Id. (citând Seiler-Hausmann, J., C. Liedtke și E. von Weizsacker, 2004. "Introducere." In Eco-Efficiency and Beyond: Towards a Enterprise Durable, editori J. Seiler-Hausmann, C. Liedtke E. von Weizsacker, Sheffield, UK: Editura Greenleaf).

44 Id.

45 Young, W. și F. Tilley. 2006. "Pot trece întreprinderile dincolo de eficiență? Schimbarea către eficacitate și echitate în dezbaterea privind sustenabilitatea corporativă. " Strategia de afaceri și mediul înconjurător 15, p. 402.

46 Tilley, F. și W. Young. 2009. "Antreprenorii de sustenabilitate ar putea fi generatorii adevărați de avere ai viitorului?" Greener Management International 55, p. 79.

47 Id.

48 Holliday, C., S. Schmidheiny și P. Watts. 2002. Walking the Talk – Cazul de afaceri pentru dezvoltare durabilă. Sheffield: Greenleaf.

49 Young, W. și F. Tilley. 2006. "Poate întreprinderile să se deplaseze dincolo de eficiență? Schimbarea către eficacitate și echitate în dezbaterea privind sustenabilitatea corporativă " Strategia de afaceri și mediul15, pp. 402-03.

50 Discuția din acest paragraf a fost adaptată de la Afaceri durabile: Un manual pentru inițierea unei afaceri(comerțul și întreprinderile din Noua Zeelandă).

51 Young, W. și F. Tilley. 2006. "Poate întreprinderile să se deplaseze dincolo de eficiență? Schimbarea către eficacitate și echitate în dezbaterea privind sustenabilitatea corporativă " Strategia de afaceri și mediul15, pp. 407-09, 402.

52 Id. la pp. 409-12.

53 Id. la pp. 411-12.

54 Id. la p. 412.

55 Tilley, F. și W. Young, 2009. "Antreprenorii de sustenabilitate – ar putea fi ei adevărați generatori de avere ai viitorului?" Greener Management International 55, p. 79.

56 Id.

57 Bos, A. 2002. "Antreprenoriatul durabil într-o Europă în schimbare: Pedagogia eticii pentru organizațiile corporative în transformare". În EuroDiversity: Un ghid de afaceri pentru gestionarea diferențelor , eds. GF Simons și D. Min și alții, 16 Oxford, Marea Britanie și Woburn, SUA: Butterworth-Heinemann.

58 Matricea de adoptare a durabilității. 2015. Amsterdam: Platformă de cercetare durabilă în domeniul spiritului antreprenorial . Amsterdam Business School la Universitatea din Amsterdam.

59 Racelis, A. 2014. "Antreprenoriatul durabil în Asia: un cadru teoretic propus bazat pe revizuirea literaturii." Jurnalul de Management pentru Sustainabilitate Globală 2, p. 6 (pentru discutarea managementulmediu și managementul lanțuluiaprovizionare,vedea Burritt, R., S. Schaltegger, M. Bennett, T. Pohjola, și M. Csutora, eds 2011.. Contabilitatea Managementului de Mediu și Supply Chain Management. Londra: Springer).

60 Crals, E. și L. Vereeck. 18 iulie 2016. "Antreprenoriatul durabil în IMM-teorie și practică" 7-8. http://inter-disciplinary.net/ptb/ejgc/ejgc3/cralsvereeck%20paper.pdf (accesat la 18 iulie 2016). Pentru o discuție ulterioară cu privire la unele dintre instrumentele descrise aici, consultați "Guvernarea: O bibliotecă a resurselor pentru antreprenori sustenabili", pregătită și distribuită de Proiectul sustenabil de antreprenoriat ( www.seproject.org ).

61 Id. la p. 8 (citând Martensson, M. 2001. "Sisteme de management, certificate, etichetare: Cât de multe pot gestiona o întreprindere mică?" În Fundația Europeană pentru Îmbunătățirea Condițiilor de Viață și de Muncă, Dezvoltare Durabilă, IMM-uri și noi întreprinderi , 10-11. Raport de conferință Luxemburg: Oficiul pentru Publicații Oficiale al Comunităților Europene).

62 Godeman, J. și G. Michelsen, ed. Springer 2011. Comunicarea privind durabilitatea: Perspective interdisciplinare și fundații teoretice . Londra.

63 Schaltegger, S. și M. Wagner. 2011. "Inovația durabilă în domeniul antreprenoriatului și sustenabilității: categorii și interacțiuni" Strategia de afaceri și mediul 20, p. 222.

64 Racelis, A. 2014. "Antreprenoriatul durabil în Asia: un cadru teoretic propus bazat pe revizuirea literaturii". Jurnalul de Management pentru Sustainabilitatea Globală 2, p. 3.

65 Hohnen, P., (autor) și J. Potts (Editor), ed. 2007. Responsabilitatea socială corporativă: un ghid de implementare pentru afaceri , 72. Winnipeg CAN: Institutul Internațional pentru Dezvoltare Durabilă.

66 Id. la p. 9.

67 Id. (citând Borgo, E., B. Mazijn și S. Spillemaeckers 2000. „Een INTEGRALE Benadering Van de Ketenanalyse Ten Behoeve Van Ketenbeheer Door Bedrijven.“. Gent: Centrum Duurzame Ontwikkeling(CDO), 46).

68 Id. la p. 9.

69 Id. la p. 10.

70 Racelis, A. 2014. "Antreprenoriatul durabil în Asia: un cadru teoretic propus bazat pe revizuirea literaturii". Jurnal al managementului pentru sustenabilitate globală 2.

71 Id. la pp. 5-6 (citând Godeman, J. și G. Michelsen, editori Springer 2011. Comunicarea privind durabilitatea: Perspective interdisciplinare și fundații teoretice .

72 Id. la p. 7.

73 Id. la p. 10.

74 Bos, A. 2002. "Antreprenoriatul durabil într-o Europă în schimbare: Pedagogia eticii pentru organizațiile corporatiste în transformare". În EuroDiversity: Un ghid de afaceri pentru gestionarea diferențelor , eds. GF Simons și D. Min și alții, 16. Oxford, Marea Britanie și Woburn, SUA: Butterworth-Heinemann (citată și descrisă în Rey, L. December 2011. Antreprenoriatul durabil și viabilitatea sa , 16. Rotterdam: în economie antreprenorială, strategie și organizații de la Școala de Economie Erasmus).

75 Id.

76 Crals, E. și L. Vereeck. 18 iulie 2016. "Antreprenoriatul durabil în IMM-teorie și practică" 6-7. http://inter-disciplinary.net/ptb/ejgc/ejgc3/cralsvereeck%20paper.pdf (accesat la 18 iulie 2016).

77 Afaceri durabile: un manual pentru începerea unei afaceri. Noua Zeelandă Comerț și Întreprinderi.

78 Crals, E. și L. Vereeck. 18 iulie 2016. "Antreprenoriatul durabil în IMM-teorie și practică" 10-11. http://inter-disciplinary.net/ptb/ejgc/ejgc3/cralsvereeck%20paper.pdf (accesat la 18 iulie 2016). Crals și Vereeck au sugerat că IMM-urile ar putea folosi mijloace alternative pentru publicarea angajamentului lor în ceea ce privește antreprenoriatul durabil, cum ar fi publicarea rapoartelor de durabilitate care să definească strategiile, obiectivele și activitățile lor în ceea ce privește performanța financiară, socială și de mediu și să prezinte realizările lor în fiecare din aceste domenii . A se vedea studiul de caz al ES Tooling, un IMM belgian care sa poziționat ca un antreprenor durabil și sa bazat pe un raport de sustenabilitate ca pe un instrument important în acest proces, în articolul lui Crals și Vereenck la pp. 12-14.

79 Id. la p. 11 (citând Hilton, M. 2001. "Sprijinirea IMM-urilor pentru dezvoltare durabilă: principii și practici", Fundația Europeană pentru Îmbunătățirea Condițiilor de Viață și de Muncă, Dezvoltare Durabilă, IMM-uri și noi întreprinderi , 25-27. Oficiul pentru Publicații Oficiale al Comunităților Europene).

80 Id. la p. 11.

81 Bergh, L. Iulie 2013. Antreprenoriatul bazat pe sustenabilitate: percepția provocărilor și obstacolelor în contextul sud-african , 12-13. Cambridge UK: Teza de masterat pentru SM în leadershipul de sustenabilitate (citând Linnanen, L. 2002. "Experiențele unui Insider cu spirit antreprenorial în domeniul mediului", Greenner Management International , Greenleaf Publishing 38 și Isaak, R. 2002. " a Ecopreneurului "." Greener Management International [e-journal] , pp. 38-81).

82 Id. la pp. 13-16.

83. Vezi, de exemplu, Hockerts, K. 2003. Inovațiile privind durabilitatea, antreprenoriatul ecologic și social și gestionarea activelor antagoniste , 154. Difo-Druck: Bamberg, care a pretins că a dezvoltat un model de proces antreprenorial pentru antreprenoriat durabil care urmărea identificarea fazele distincte ale antreprenoriatului durabil, precum și practicile manageriale care merg împreună cu aceștia, oferind astfel antreprenorilor din domeniul durabilității o foaie de parcurs practică pentru gestionarea transformării de la demararea sectorului informal la o afacere obișnuită pentru profit.

Ai rămas 7 zile în procesul tău, Floreaelena. Aboneaza-te astăzi. Vedeți opțiunile de tarifare.

inapoi sus

Recomandat

Liste de redare

Istorie

Subiecte

Setări

A sustine

Ia aplicatia

Sign out

UE depune eforturi pentru a echilibra creșterea economică cu necesitatea de a proteja mediul și a stabilit obiective provocatoare pentru reducerea emisiilor de gaze cu efect de seră, creșterea eficienței energetice și promovarea energiei regenerabile și reducerea deșeurilor.

Acest lucru a dat naștere unei game largi de locuri de muncă ecologice – locuri de muncă care contribuie la conservarea mediului sau la restabilirea acestuia la ceea ce era. Dacă trebuie să fie cu adevărat durabile, trebuie să ne asigurăm că aceste locuri de muncă oferă condiții de muncă sigure, sănătoase și decente. Locurile de muncă ecologice trebuie să fie bune pentru lucrători, precum și pentru mediul înconjurător.

Ce sunt locuri de muncă verzi?

Locurile de muncă ecologice acoperă o gamă largă de locuri de muncă diferite în diferite sectoare și implică o forță de muncă diversă. Există multe definiții diferite ale termenului, cum ar fi cele ale Programului Organizației Națiunilor Unite pentru Mediu , Comisiei Europene sau Eurostat . Dar locurile de muncă ecologice pot fi înțelese ca contribuind, într-un fel, la conservarea sau restabilirea mediului. Acestea pot include locuri de muncă care ajută la protejarea ecosistemelor și biodiversității sau la reducerea consumului de energie și materii prime, reducerea deșeurilor și poluarea. Scopul nostru la EU-OSHA este de a crește gradul de conștientizare cu privire la necesitatea unei bune securități și sănătate în muncă (OSH) în aceste locuri de muncă. Locurile de muncă ecologice trebuie să asigure condiții de muncă sigure, sănătoase și decente pentru a contribui la o creștere cu adevărat inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii și pentru a îndeplini obiectivele strategiei Europa 2020 a Comisiei Europene .

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Riscurile noi și emergente de SSM în cazul locurilor de muncă [306356] (ID: 306356)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Riscurile noi și emergente de SSM în cazul locurilor de muncă [306356]

Copyright Notice

SPECIALIZAREA ADMINISTRAREA RELAȚIILOR PUBLICE ȘI ASISTENȚĂ [626289]

FELICIA – MONICA ARDELEANU (CHIVU) 2018 UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE… [615723]

SOCIOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE CAȘCAVAL ION SCENARIILE NARCISICE PARENTALE ÎN CAZUL COPIILOR CU SIMPTOME NEVROTICE… [604368]

Etica in spargerea sistemelor informatice [630419]

Cap 1antoanela.florea95gmail [606880]

AComprehensiveGuide [606277]

Copyright Notice

Similar Posts