Învățarea activă premisă a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în testele naționale. [306212]

[anonimizat] “EDUCAȚIE, DEZVOLTARE, COGNIȚIE”

[anonimizat] a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în testele naționale.

Abordarea euristică

Coordonator științific:

PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ

Doctorand: [anonimizat]

2017

[anonimizat] “EDUCAȚIE, DEZVOLTARE, COGNIȚIE”

[anonimizat] a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în testele naționale.

Abordarea euristică

Coordonator științific:

PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ

Doctorand: [anonimizat]

2017

Cuprins

Lista prescurtărilor:

CNEE Centrul Național de Evaluare și Examinare

EC Eșantion de control

EE Eșantion experimental

EN II Evaluare națională la clasa a II-a

EN IV Evaluare națională la clasa a IV-a

MEN Ministerul Educației Naționale ( [anonimizat] 2012 – 2014)

MECS Ministerul Educației și Cercetării Științifice (denumire între anii 2014 – 2017)

[anonimizat], Tineretului și Sportului (denumire între anii 2009- 2012)

OECD Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică

PISA Programme for International Student: [anonimizat] :

Anexa 1 Raport de evaluare la finalul clasei pregătitoare

Anexa 2 – [anonimizat] a III-a

Anexa 3 – [anonimizat] a IV-a

Anexa 4 – [anonimizat] a III-a

Anexa 5 – [anonimizat] a IV-a

Anexa 6 – Plan individualizat de învățare

Anexa 7 Chestionar pentru părinți

Anexa 8 – Chestionar cadre didactice

Anexa 9 – Model fișă psihopedagogică

Anexa 10 – Testul 1 citit EN II 2015

Anexa 11- Testul 2 citire, EN II 2015

Anexa12 – Testul 1 matematică EN II 2015

Anexa 13 – Testul 2 matematic EN II 2015

Anexa 14 – Testul 1 scriere EN II 2015

Anexa 15 – Test 2 scriere EN II 2015

Anexa 16 – Textul „În grădina bunicii”, [anonimizat] – suport

Anexa 17- Subiect concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a II-a, autor unic

Anexa 18- Barem corectare concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a II-a, autor unic

Anexa 19- Subiect concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a III-a, autor unic

Anexa 20 – Barem corectare concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a III-a, autor unic

Anexa 21 – Subiect concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a IV-a, autor unic

Anexa 22 – Barem corectare concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a IV-a, autor unic

Anexa 23 – Test 1 limba română EN IV 2017

Anexa 24 – Test 2 limba română EN IV 2017

Anexa 25 – Test 1 matematică EN IV 2017

Anexa 26 – Test 2 matematică EN IV 2017

ARGUMENT

Modul de a concepe educația a cunoscut de-a [anonimizat], [anonimizat]. Astăzi, idealul educațional a [anonimizat] a [anonimizat], care își asumă un sistem de valori necesar pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii (Legea Educației Naționale, 2012, pag. 1, art. 2 (3)).

Finalitatea parcursului educațional constă, așadar, în integrarea activă și creativă a tânărului în societate. Această integrare presupune formarea unui tip de personalitate care să se armonizeze cu nevoile și expectanțele mediului în care dorește să activeze. Presupune utilizarea unor priceperi și deprinderi care au fost formate pe parcursul școlarizării, vehicularea unor informații achiziționate de-a lungul demersului educativ, punerea în contextualitate a experințelor extracurriculare dobândite în această etapă de viață. Este un proces deosebit de compex și cu un parcurs lung și uneori anevoios.

Dar situația socială contemporană își modifică parametrii într-o viteză amețitoare, dată fiind dezvoltarea informațională și tehnologică, schimbând astfel perspectiva asupra evoluției educației. În ciuda unei evidente orientări, învățământul românesc încă păstrează un model industrial al producerii de cunoaștere și oferă societății persoane pregătite pentru un mediu social aflat pe cale de dispariție. Dincolo de mitul olimpicilor, marea majoritate a absolvenților sunt pregătiți pentru trecut.

Dezvoltarea educațională în România a urmat un drum sinuos, cu multe urcușuri și coborâșuri, cu dese schimbări de paradigmă, marcat fiind de diferitele personalități politice care au dorit schimbarea cu orice preț. Cu toate că avem imperios nevoie de o politică educațională coerentă, pe termen lung, ne vedem înecați în birocrație, nesiguranță și schimbări bruște care generează o mișcare circulară a unui perpetuum cerc vicios.

Și totuși, șansa învățământului românesc poate fi garantată de principalul actor al scenei educaționale: dascălul. El este cel care rămâne să ofere modele concrete, demne de urmat, capabile să ajute elevul să înțeleagă realitățile imediate. Misiunea lui este de a asigura ancore puternice pentru a realiza puntea necesară între informațiile achiziționate pe parcursul demersului educativ și aplicarea lor într-un context social dat. El are rolul de a asigura fiecărui elev educația pe care o merită, acea educație care se adaptează în funcție de particularitățile psihoindividuale ale fiecăruia. “Copilul are dreptul de a primi o educație care să îi permită dezvoltarea, în condiții nediscriminatorii, a aptitudinilor și personalității sale” (Convenția Drepturilor Copiluilui, 1989). Acest drept se traduce în obligația adulților de a-i da consistență reală și de a-și asuma responsabilitatea deplină în cazul unui eșec. De aceea cel mai important cuvânt care ar trebui să ghideze întregul parcurs educativ este fiecare.

Între indivizi există diferențe care se regăsesc atât în structura lor cognitivă, cât și la nivelul modurilor de învățare și adaptare sau al pattern-urilor interioare pe care le folosesc în învățare. Unicitatea se referă și la faptul că fiecare își construiește propriile strategii de învățare, parcursuri și traiectorii particulare de instruire și formare. Atâta timp cât școala transmite informații care vin în întâmpinarea nevoilor, așteptărilor, intereselor fiecărui elev în parte, atunci copilul va învăța cu plăcere.

Predarea individualizată este o abordare educațională care ține cont de ceea ce aduce fiecare copil în situația de predare- învățare și se construiește pornind de la cunoașterea în profunzime a factorilor care produc diferențele între modalitatea de învățare a elevilor.

În practica educațională contemporană, actul educativ se remarcă prin transmiteri și acumulări cantitative, care asigură succesul unei probe de evaluare sau al unui examen imediat, dar care nu dau o perspectivă asupra domeniului sau nu oferă o capacitate de a aplica eficient acele cunoștințe. Faptele se memorează ușor, dar înțelegerea este mult mai greu de descris, de găsit, de acumulat, de generat. De aceea trebuie cunoscut fiecare elev în parte, pentru a putea organiza materialul de asimilat în funcție de posibilitățile fiecăruia. În practica educațională contemporană sunt puține procedee de individualizare care să vină în întâmpinarea nevoilor, cerințelor, posibilităților fiecăruia.

Și atunci, pornind de la aceste premise apare întrebarea: Cum trebuie predat?

Consider că una dintre soluții constă în crearea unor situații-problemă cu scopul de a-l pune pe copil atât în situația propriu-zisă de a cunoaște, cât mai ales în aceea de a elabora și de a descoperi calea spre adevăr, spre soluția problemei. Cred de asemenea, că este importantă cunoașterea profilului psihologic al fiecărui copil, acest lucru ajutând la formarea unei demers educativ individualizat, în funcție de nevoile și posibilitățile psiho-individuale ale educabilului. Cred că “regizarea” unor situații concrete de viață, cu aplicabilitate imediată în cotidian, poate conferi actului educational autenticitate și atractivitate. Cred că formarea unui climat afectiv bazat pe încredere și cooperare poate determina elevul să vină cu plăcere la școală și să se implice activ în actul educațional. Cred cu tărie că punerea unor etichete care să marcheze creșterea copiilor de vârstă școlară mică este total greșită, deoarece ritmul de dezvoltare, de maturizare diferă de la un individ la altul. Cred cu fermitate că aceasta este perioada când copiilor noștri le pot „crește aripi” cu care să zboare pe nebănuite, de noi, culmi ale unui success viitor.

PARTEA I

Fundamentare teoretică

Capitolul 1 Repere teoretice privind învățarea activă

Învățarea activă presupune implicare elevilor și participare conștientă a acestora în procesul de construire a propriilor lor cunoștințelor (S. Bernart, 2003, pag. 24). Oferirea unor semnificații personale materialelor învățate se traduce prin integrarea acestora în sistemele proprii de cunoștințe, în realizarea legăturilor între noile informații și cele deja achiziționate, în corelarea dimensiunii teoretice cu cea practică, precum și în dezvoltarea unor conexiuni interdisciplinare și intradisciplinare.

Instruirea activă și interactivă reprezintă o provocare și o incitare la (auto)reflecție din partea celor interesați de inovarea și eficientizarea demersurilor didactice la clasă. Sintagma instruire interactivă s-a consacrat prin accentuarea rolului pozitiv al dimensiunii sociale asupra învățării. În teoria și practica didacticii contemporane, problematica instuirii interactive cunoaște abordări științifice noi, complexe, interdisciplinare, susținute de argumente ce reclamă participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățării și evaluării. Ea „reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și deplină în procesul propriei formări, precum și pe instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale si verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia.” ( M. Bocoș, 2002, pag.8).

A determina un elev să fie activ înseamnă a crea o situație de învățare motivantă, care să reclame și o participare cognitivă, afectivă sau psihomotrică din partea acestuia. Această activitate se exercită asupra obiectelor reale sau a simbolurilor. Un cadru didactic a conceput o învățare activă atunci când reușește să-și atragă elevii în situații care să-i implice în conceperea unui proiect sau când îi pune în situația de a reflecta la ceea ce fac sau la ceea ce urmează să întreprindă (F. Raynal, A. Rieunier, 1997). „Activizarea educabililor vizează, deopotrivă, planul mintal […] și planul comportamental” (M. Bocoș, 2016, pag.45).

Modelul pedagogic tradițional, în esență magistral, a putut răspunde nevoilor mai multor generații, inclusiv a noastră. Creionând portretul situației actuale, suntem obligați să remarcăm faptul că acest model nu mai corespunde realității educabililor din ziua de azi.

În primul rând, elevii trăiesc într-o lume care abundă în informații ce vin spre ei din diferite surse. Accesul la cunoaștere nu mai este apanajul unui profesor, rolul unic al acestuia fiind al celui care decantează cantitatea și calitatea informației. Acesta nu mai este figura centrală în jurul căruia se însușesc informații, se formează abilități și comportamente, se dezvoltă potențialul de învățare. Nevoia de cunoaștere nu a fost niciodată atât de universală și mobilă. Posibilitățile învățării depășesc pereții școlilor. Tocmai din această perspectivă apare nevoia impetuoasă de dezvoltare la tânăra generație a unui evantai de competențe informaționale care să-i ajute în cernerea informațiilor care vin spre ei într-o viteză covârșitoare, să le ofere pârghii valide în vederea decantării surselor credibile de cele necredibile și să-i îndrume spre utilizarea acestor noi achiziții în contexte sociale imediate. Profesorul trebuie să-și părăsescă rolul de deținător absolut al cunoașterii și să devină ghid elevilor săi în procesul însușirii noilor cunoștințe cu aplicabilitate imediată în cotidian. Astfel, subiecții învățării nu vor mai fi ”experți în achiziții mnezice” (V. Chiș, 2005, pag.23) care au ca principal scop stocarea în memorie a unei cantități uriașe de informații ce trebuie redată cât mai fidel, ci vor avea un rol activ în propria lor formare.

În al doilea rând, elevii noștri sunt pregătiți pentru testele de final de an sau de ciclu de învățare, teste decontextualizate, în marea lor majoritate axate pe multitudinea cunoștințelor dobândite, ce au ca scop final obținerea unor bune rezultate. O evaluare unică survine după o durată determinată de timp, corespunzătoare unor conținuturi precise impuse de documentele aflate în vigoare. Evaluările acestea reprezintă și o modalitate de reglare a procesului de predare, accentuând impactul modului de prezentare a conținuturilor asupra învățării la elevi. Astfel, interpretând rezultatele, profesorul poate analiza performanțele elevilor săi în vederea reorchestrării ulterioare a procesului de asimilare vizat.

În al treilea rând, datorită noii expansiuni tehnice și informaționale, elevii noștri fac parte din noua generație numită „nativi digitali” (M. Prensky, 2001). Tehnologia este parte din viața lor și se integrează în toate sferele propriei lor existențe. Din contră, profesorii trebuie să se adapteze, să-și construiască punți de legătură cu noua realitate, să-și dezvolte competențe digitale care să-i ajute în reformularea demersului didactic, să aducă în clase computerul și softurile educaționale.

Pornind de la aceste premise, în practica cotidiană se deschid noi căi, se dezvoltă noi practici educaționale. Dezvoltarea competențelor digitale la școlari îi conduce pe aceștia spre un nou rol, acela de participant activ al formării lor. Elevii pot să-și găsească propriile răspunsuri, atunci când au ei nevoie, căutând singuri informațiile în multitudinea surselor aflate la îndemâna lor. Astfel se deschid noi porți spre colaborare, spre partajarea informațiilor achiziționate, favorizându-se astfel o integrare durabilă a cunoștințelor. De asemenea, acestea permit dezvoltarea simțului critic și a capacității de discriminare a informațiilor în vederea realizării sarcinilor date. Dezvoltarea competențelor digitale se înscriu pe lista celor 8 competențe cheie ce sunt vizate în formarea presonalității umane, adaptabile cerințelor societății actuale bazate pe cunoaștere (Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții).

Favorizarea metacogniției este un alt aspect deosebit de important al învățării active. Viteza cotidianului școlar rareori reliefează importanța timpului de reflecție a propriilor mecanisme de învățare. „Reflecția personală presupune o concentrare în sine, într-un moment limitat de lucidă retrăire a întregii existențe; ea implică un timp interior, de mare profunzime și de autentică tensiune, pe care ceasornicul nu-1 poate măsura” (M. Ionescu, 2001, pag.135). Strategiile metacognitive reprezintă „aspectele legate de monitorizarea și controlul învățării, precum și dezvoltarea potențialului de învățare” (S. Bernart, 2003, pag.25). Atenția acordată propriului progres precum și importanța oferită efortului investit în învățare atrag după sine nevoia de a deprinde tehnicile de învățare. „A decide resursele, cantitatea acestora și momentul investirii lor înseamnă a învăța inteligent” (S. Bernart, 2003, pag.25). A învăța cum să înveți determină accelerarea într-o manieră eficientă a procesului de învățare. Metacogniția permite educabililor să învețe cum se învață. Elevul poate ajunge „să internalizeze aceste practici reflexive” (H. Gardner, 2006, pag. 133), ajungând să își poată singuri evalua propria muncă, formându-și astfel în timp un stil de învățare propriu.

Elevii vor fi puși în situația de a găsi soluții noi la problemele pe care generația noastră le va lăsă spre rezolvare, soluții care vor reclama o gândire diferită de cea a părinților lor. Probabil că în secolul al XXI-lea, doar cei mai creativi vor putea inventa și redefini jaloanele lumii de mâine. Pentru a valorifica acestă creativitate, trebuie luată în calcul ideea că educație se face și cunoștinștințele dobândite se aplică în afara frontierelor fizice ale școlii. Fenomenul complex de dezvoltare a creativității în școală, ar trebui să ocupe din ce în ce mai mult spațiu în preocupările cadrelor didactice, astfel încât educația viitorului să fie una „de tip creativ – cognitivă ”, conducând firesc spre o învățare „(inter)activ-creativă” (M. Bocoș, 2013, pag.427). Acest aspect este vizat și de faptul că „un mediu ce provoacă, și în același timp, recompensează comportamentul creativ poate facilita apariția unor comportamente originale și în alte sarcini decât cele pentru care a fost antrenată o anumită persoană” (V. Mih, 2001, în A. Băban coord., pag. 179). Pentru a favoriza apariția procesului creativ, cadrele didactice pot crea climate educogene în care să se lase surprinși de către elevi, să creeze o atmosferă bazată pe încredere, să accepte o anumită doză de inconfort generat de renunțarea la statutul de deținător unic al cunoștințelor. În momentul în care ne propunem să acceptăm provocări școlare stimulative, amuzante și pline de semnificații, elevii vor fi motivați și se vor implica cu plăcere în realizarea sarcinilor supuse spre rezolvare. „A învăța să faci înseamnă învățarea creativității” (V. Chiș, 2005, pag.38), înseamnă angajarea conștientă într-o activitate, înseamnă asumarea unor roluri, renunțarea la starea de amorțire care pare să stăpânească o anumită categorie a elevilor noștri. Condimentarea actului de învățare cu activități ludice și fructificarea cât mai multor experiențe de viață conduc spre valorizarea curiozității și dezvoltarea creativității.

Așa cum s-a precizat anterior, este dificil de a nega omniprezența diverselor tehnologii în societate, aparate ce fac parte din viața unei mari majorități. Cei mai mulți dintre elevii noștri percep aceste instrumente ca fiind aparate destinate loasirului și comunicării. Tocmai de aceea, introducerea lor în actul educațional vor aduce lumea înconjurătoare mai aproape, vor circumscrie alte limite ale spațiului școlii. Astfel, acestea vor deveni „o nouă strategie de lucru a profesorului și a elevilor, un nou mod de concepere a instruirii și învățării, care îmbogățește sistemul activităților didactice pe care aceștia le desfășoară și care prezintă importante valențe formative și informative” (M. Ionescu, 2001, pag.158).

Fenomenul educațional integrează și utilizează toate resursele provenite din spațiul informal și nonformal, asimilând chiar și dimensiunea autoeducației (V. Chiș, 2005, pag.25). ”Școala inovatoare” (V. Chiș, 2005, pag.25) este școala noului mileniu în care parcursurile de învățare – predare sunt adaptabile, flexibile, pline de dinamism. Structurile care se formează vor fi active, eficiente și se vor plia pe dezideratele educației continue, fiind un parcurs longitudinal. Astfel, școala contemporană devine o școală accesibilă, creativă, flexibilă, preocupată de formarea deprinderilor care să certifice continuitatea actului de învățare de-a lungul întregii vieți (V. Chiș, 2005, pag.26). Experiențele noi de învățare își găsesc cu ușurință locul în această școală inovatoare: învățarea asistată de calculator și învățarea avansat distributivă (Computer Assisted Learning și Advanced Distributing Learning) (V. Chiș, 2005, pag.27). În proiectarea și dirijarea actului de predare – învățare, precum și în monitorizarea diferitelor etape didactice, aceste tehnologii informatizate devin suporturi utile.

În era comunicării globale, colaborarea a devenit esențială. În acest secol al XXI-lea, colaborarea interumană apare cu toate formele sale și este prezentă de-a lungul întregului proces de învățare. Pentru marea majoritate a elevilor din zilele noastre, munca în echipă se rezumă la adunarea datelor și la divizarea muncii. Accentul trebuie mutat de la a fi într-o echipă pe a face echipă cu ceilalți parteneri. Fiecare membru trebuie să participe activ la rezolvarea sarcinilor, asistat de cadrul didactic care are rolul de a susține activitățile de învățare prin dirijarea și coordonarea acestora. Învățarea cooperativă are la bază munca colectivă fundamentată pe „complementaritate și convergență teleologică” (M. Bocoș, 2013, pag.319), orientate spre dimensiunea socială a învățării, a dezvoltării abilităților interpersonale de comunicare și comportare socială.

Pentru a-i ajuta pe elevi să se responsabilizeze, cadrul didactic trebuie să devină mai puțin directiv în abordarea sa. Acesta poate să sugereze drumurile pe care să le urmeze. Elevul poate apoi să exerseze în contexte asemănătoare pentru a fi capabil să identifice căile ce-l vor duce spre success. Astfel, elevilor li se relevă o nouă libertate, născută dintr-o învățare activă, modelatoare.

În viața noastră actuală, multitudinea informațiilor din toate domeniile, noile descoperiri științifice, apariția unor noi ramuri disciplinare pun învățământul în situația de a-și regla demersurile educaționale, de a valorifica învățarea durabilă, de a oferi elevului poziția centrală în toate demersurilor școlare. Astfel, pedagogia activă este evident ancorată în acțiune și pune pe prim plan formarea competențelor și nu volumul informațiilor. Este imperios necesar să-i oferim elevului rolul principal în spectacolul propriei învățări, să-l facem activ în procesul de învățare. În acest fel, el își va putea asuma statutul de învățat adaptat contemporaneității sale, într-o comunitate ai cărei membri își doresc să învețe tot restul vieții. Este greu de luptat cu o tradiție și o cultură școlară care trenează în luarea deciziilor de schimbare, dar primează deschiderea cadrelor didactice care cred că educația reprezintă fundamentul oricărui sistem democratic și că aceasta reprezintă o imensă investiție în tinerii actuali care vor asigura viitorul unei întregi societăți.

Teorii psihologice care susțin instruirea activă

1.1.1 Teoria cognitivistă

Să înveți… dar cum? Această întrebare stă pe buzele tuturor participanților la actul educațional: profesori și elevi deopotrivă. Noile abordări curriculare acordă învățării active un rol important în contextul educațional, astfel încât abordarea euristică poate fi  metoda dialogului, care stimulează și dirijează activitatea de învățare a elevilor, incitați de întrebările adresate de profesor, conduși fiind spre descoperirea adevărului. Regizarea situațiilor problemă se află în sarcina unuia dintre cei mai puternici factori ai dezvoltării cognitive: modelarea de către adult.

În ansamblul științelor contemporane, psihologia cognitivă își găsește un loc bine definit, preocupându-se de „procesările la care este supusă informația între inputul senzorial și outputul motor sau comportamental” (M. Miclea, 1999, pag.13). În egală măsură, psihologia cognitivă studiază și „o anumită abordare a tuturor fenomenelor psihice și comportamentale din perspectiva mecanismele informaționale subiacente” (M. Miclea, 1999, pag.13). Pornind de la premisa că „principala finalitate a sistemului psihic este rezolvarea de probleme” (M. Miclea, 1999, pag.283), găsim legături puternice cu pedagogia activă care trimite spre învățarea experiențială, „făcând înveți” (J.- P. Pourtouis, H. Desmet, 2002, pag. 125-126). Elevul este activ în cadrul unei situații de învățare motivantă, implicând întregul potential cognitiv și afectiv.

Deși fiecare individ este diferit, sistemul cognitiv este constituit în același fel pentru toți, încorporând trei tipuri de memorie: memoria senzorială – „denotă persistența reprezentării senzoriale a stimulului timp de căteva sutimi de secunde” (M. Miclea, 1999, pag. 188), memoria de scurtă durată sau de lucru – „este partea activate a memoriei de lungă durată” (M. Miclea, 1999, pag. 193) și memoria de lungă durată – „cuprinde toate cunoștințele pe care le cuprinde sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv” (M. Miclea, 1999, pag.217). Fiecăruia dintre noi îi acționează un filtrul receptiv, care selecționează informațiile din memoria senzorială și care sunt apoi direcționate spre memoria de scurtă durată, care le poate stoca pentru un timp de maxim 18 secunde, în 90% dintre cazuri (J. Basque, 2000, pag. 14). În acest sens, pentru ca datele conținute de memoria de scurtă durată să fie definitiv integrate în sistemul cognitiv, este absolut necesar ca ele să fie redirijate spre memoria de lungă durată, dotată cu o capacitate nelimitată. Toate informațiile transmise spre memoria de lungă durată sunt stocate în permanent. Creierul nu poate găsi toate datele înmagazinate în memoria de lungă durată fie datorită prezenței unei interferențe la nivelul învățării, achiziționării informațiilor, fie că recuperarea unor date din memorie este mai lentă și greoaie (J. Basque, 2000, pag. 29-30). Câțiva factori contribuie la codarea informațiilor, în memoria de lungă durată: codarea legată de semnificația informației, formarea unor lianturi între datele nou codate și informațiile deja existente în memoria de lungă durată, decodarea în cazul în care noile informații sunt total diferite de ceea ce există în memoria de lungă durată, și, printre mulți alți factori, informațiile vor fi mai ușor stocate dacă sunt prezentate într-o formă vizuală atractivă.

A învăța este un concept care este direct legat de schimbare. Astfel, învățarea are loc la confluența a trei factori: atunci când aptitudinile și comportamentele educabilului sunt în plin proces de transformare, când această schimbare este rezultatul unei practici sau a unei noi experiențe și când schimbarea este una pe termen lung (T. J. Shuell, 1986, pag.4). Cum această schimbare are loc periodic, de-a lungul anilor, învățarea este deci cumulativă și necesită o anumită asociere deoarece niciun concept nu are sens sau nu poate fi asimilat izolat (T. J. Shuell, 1986, pag.8). Pentru cognitiviști, semnificația învățării are prioritate în fața dezvoltării comportamentale a educabilului (T. J. Shuell, 1986, pag.10).

A învăța este, de asemenea, o sarcină complexă care nu constă doar în transferul de informații de la cadrul didactic la elev. Profesorul trebuie să dezvolte strategii didactice care să-i permită să se asigure că informațiile vor fi transmise într-un mod eficient. Indiferent dacă vorbim despre piața muncii sau despre lumea educației, asistăm la o tot mai mare autonomie a indivizilor care vor să se informeze, deoarece cunoașterea înseamnă putere. Profesorului îi revine sarcina suplimentară de a-i învăța pe elevii săi metode care să le permită maximizarea stocării informațiilor, dezvoltându-le aptitudini care să le permită educabililor să găsească alte date și surse de informații, toate prin crearea unor legături logice între nou și vechi (T. J. Shuell, 1986, pag.22).

Cadrul didactic trebuie să fie în măsura de a aprecia anumite valori, cum ar fi obiectivele școlii, mediul de proveniență al elevilor, nivelul lor de motivare, înainte de a transmite cunoștințe (J. Tardif, 1997, pag. 9). Astfel, „învățământul strategic” devine preocupat în mod direct de autonomia graduală a elevilor, de aplicarea strategiilor cognitive în timpul cursurilor, de transferul de cunoștințe și asimilarea acestora în memoria de lungă durată (datorită analizei și criticii aprofundate a datelor). Cadrul didactic trebuie să joace mai multe roluri. Pentru elevii săi trebuie să fie gânditor, factor decizional, un bun motivator, un model, un mediator și un antrenor eficient. Doar împlinind toate aceste sarcini și strategiile didactice utilizate vor da roade (J. Tardif, 1997, pag.11). „Profesorul strategic” nu va ezita să pună în aplicare metodele strategiei cognitive pentru faciliaterea înțelegerii informației, uneori prea complexă, pentru elevii săi. El deține mai multe responsabilități și trebuie să facă dovada răbdării, a raționalului și a disciplinei pentru a facilita transmiterea de cunoștințe.

Cu un astfel de cadru didactic ce-și asumă aceste responsabilități, și imaginea educabilului va suferi schimbări. Învățarea reprezintă un exercițiu mental complex care face parte integrantă din viața fiecăruia. Dublată de inteligența artificială a computerelor care însoțesc viața elevilor, învățarea își schimbă caracterul pe care noi l-am cunoscut de-a lungul propriei noastre dezvoltări cognitive. Astfel, elevul de azi poate asimila într-o manieră autonomă, având la îndemână procedee eficiente și rapide, putând să acceseze surse globale de informare. Învățarea asistată de calculator oferă celui care învață avantaje, mai ales la nivelul autonomiei învățării, dar prezintă și anumite limitări cum ar fi diferențele culturale, afective sau cognitive ale diferiților elevi (R. Radfort, 2011, pag. 62).

Atunci când are loc învățarea într-un mediu educogen propice care permite elevilor să se confrunte și să-și promoveze propriile idei, interacțiunea cadru didactic-elev conduce la construirea de cunoștințe și asugură o înțelegere clară a realității. Prin negociere socială, de grup, cursantul verifică compatibilitatea propriilor reprezentări și viziuni asupra lumii; este nevoie de cunoștințele sale și viabilitatea acestora (F. Henri, K. Lundgren-Cayrol, 2001, pag.22). Succesul unei învățări optime depinde și de asumarea rolurilor caracteristice fiecăruia în parte. După Ann L. Brown, rolurile unui elev implicat într-o învățare activă pe care sunt: să învețe, să fie îndrumat, să fie corectat sau chiar să servească drept mentori pentru colegii săi; să participe activ la proiecte; să analizeze informațiile și să prezinte un feedback respectuos vis-a-vis de activitatea colegilor săi; să întrețină relații și schimburi informaționale bidirecționale cu colegii sau alte persoane cu care interacționează în afara spațiului școlar (Ann L. Brown, 1993, pag. 19-20). Pe de altă parte, cadrul didactic ar trebui să-și asume următoarele ipostaze: să se asigure că toți participanții la actul educațional rămân concentrați asupra conținuturilor și a obiectivelor propuse; să mențină un flux continuu de discuții între participanți, ceea ce va spori în mod semnificativ înțelegerea materialului; să creeze, să motiveze și să aleagă metode de predare care să permită conceptualizarea corespunzătoare a materialului; să identifice informațiile eronate pentru a putea găsi contra-exemple care să-i susțină demersul educativ, oferind astfel coerență întregului material (Ann L. Brown, 1993, pag. 20-21).

În paralel, tehnologia poate avea un rol crucial în procesul de învățare activă. În acest sens, un aspect important al prezenței calculatoarelor în clasă – și conectarea la Internet – este că permite mai multor persoane să lucreze simultan pe aceeași problemă, și acest lucru, în același mediu, evitându-se astfel problemele logistice asociate în mod tradițional cu proiectele care implicau mai mulți elevi față în față.

În sala de clasă, elevii interpretează în mod diferit cuvintele, gesturile și chiar tăcerile cadrului didactic, datorită diferențelor emoționale, culturale și intelectuale ale acestora. Strategiile cognitive de predare asigură facilitarea asimililării materialului de învățat, în ciuda diferențelor existente între ei (R. Radfort, 2011, pag.75). Pentru elevi, profesorul trebuie să fie un gânditor, un factor de decizie, un bun motivator, un antrenor și un mediator. Toate aceste responsabilități nu limitează, ci oferă o libertate intelectuală foarte importantă, care, alături de diversele metode de predare pot maximiza suucesul academic al elevilor. Fie că se optează pentru predarea în cooperare sau predarea asistată de calculator, toate acestea vor duce la dezvoltarea relațiilor bazate pe relații etica ca respectul, disciplina și autonomia (R. Radfort, 2011, pag.76).

1.1.2 Teoria constructivistă

„Ce ascult, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce practic, știu să fac.” Ceea ce Confucius a rezumat acum peste 2500 de ani într-o manieră clară, a devenit una dintre teoriile pedagogice ale începutului de secol XX, cu titlul de constructivism. Ideea esențială este aceea că învățarea este un proces activ: se reține și se înțelege mai bine ceea este construit, ceea ce este descoperit de fiecare în parte.

Constructivismul îl pune în lumina reflectoarelor pe cel care învață. Învățarea devine rezultatul implicării active și a construirii mentale. Legăturile ce se stabilesc între cunoștințe facilitează înțelegerea și conduc spre construcții ulterioare de noi înțelesuri, având mereu ca punct de plecare experiența anterioară a celui ce învață.

1.1.2.1. Constructivismul cognitiv

Unul dintre părinții constructivismului, Jean Piaget a pornit de la o întrebare legată de inteligența umană, de mecanismele acesteia, iar dezvoltarea copilului a devenit un subiect de studiu remarcabil. În concepția sa, educabilul trebuie să-și „construiască” singur cunoașterea, aceasta fiind rezultatul propriilor experiențe cognitive. În acest proces, rolul care-i revine educatorului este limitat, rezumându-se la asigurarea unui contex ambiental proprice activității de explorare a elevului. Învățarea este un proces activ în care se întrepătrund aspecte ca experiența directă, erorile, căutarea soluțiilor. Astfel, constructivismul cognitiv abordează cunoașterea la dimensiunea individualului.

Inteligența constituie starea de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de natură senzomotorie și cognitivă, ca și toate schimbările de asimilare și acomodarea dintre organism și mediu (J. Piaget, B. Inhelder, 1967, pag.17). Altfel spus, cunoașterea se constituie în urma interacțiunilor dintre subiect și lumea înconjurătoare. Această construcție a structurilor cognitive este posibilă datorită a trei procese dinamice: asimilarea, acomodarea și echilibrul. Procesul cunoașterii, după Piaget, este întotdeauna o adaptare precisă a omului la realitate. Este un echilibru uneori distrus, alteori regăsit între om și realitatea sa. Apariția unui eveniment neașteptat poate crea o stare de dezechilibru. Refacerea echilibrului se realizează prin două mecanisme de adaptare, numite de Piaget asimilare și adaptare. Asimilarea reprezintă procesul de absorbție a noilor informații, iar acomodarea este adaptarea la nou, modificarea informațiilor deja stocate (S. Bernart, 2012).

„Metodele noi sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile constituției psihologice a individului și la cele ale dezvoltării sale. Pasivitate sau activitate.” (J. Piaget, reed. 2008, pag.186). Pentru Piaget există două stiluri de învățământ: cel clasic, în care dascălul are poziția atot-știutorului, neinteresat de maturitatea cerebrală și psihobiologică a elevilor săi și cel în care atenția se pune pe mecanismele înțelegerii. Dacă în primul caz, învățarea este sinonimă cu transferul de informații de la profesor la elevi, primul având ca scop fundamental evaluarea informațiilor în momentul în care acestea au fost transmise, în cel de-al doiela caz cadrul didactic deține rolul de facilitator al învățării noilor cunoștințe, de evaluator al maturizării cerebrale și psihobiologice a elevilor săi, în vederea ancorării noilor informații în sistemele noționale deja existente. După Piaget, acest din urmă model are cele mai bune rezultate în ceea ce privește asimilarea, acomodarea și echilibrul subiectului în procesul de învățare.

1.1.2.2. Constructivismul social

Dacă pentru Piaget învățarea înseamnă o suită de experiențe de asimilare, acomodare și de echilibru ale elevului în cadrul mediului său, pentru Lev Vîgotski învățarea apare din dificultatea resimțită de subiect în relațiile cu ceilalți (C. Garnier, N. Bednarz, I. Ulanovskaya, 2009, pag. 275). Conflictul sociocognitiv este mobilul formării acestui cadru. Învățarea nu mai reprezintă un mijloc de adaptare la ceilalți, ci devine o component a conflictului sociocognitiv ce conduce la această adaptare.

Pentru Vîgotsky, dezvoltarea cognitivă implică o transformare calitativă a funcțiilor psihice care devin funcții psihice superioare, ce se caracterizează prin conștientizare și proprie voință (L.S. Vîgotsky, 1985a, pag. 237). Această modificare calitativă a structurii și funcțiilor cognitive se efectuează prin interiorizarea instrumentelor psihologice (limbaj, scris, simboluri algebrice, algoritmi de calcul, etc.), care mediază activitateta psihică și permit subiecților să-și transforme și să-și regleze propriul comportament. Internalizarea mediatorilor instrumentali marchează trecerea de la reglarea externă, la cea internă. Instrumentele pshihologice nu sunt organice sau individuale, ci sociale. Acestea generează experiențe elaborate social care, în momentul interacțiunilor sociale, devin conduite instrumentale semnificative.

Vîgotsky așază principiul genezei sociale, culturale a conștiinței și a funcțiilor psihice superioare în dezvoltarea culturală a copilului, atât la nivel social (inter- psihologic), cât și la nivel individual (intra-psihologic). Toate funcțiile superioare își găsesc originea în relațiile dintre ființele umane (L.S. Vîgotsky, 1978, pag. 57).

Natura socială și culturală a dezvoltării reclamă o redefinire a relațiilor între dezvoltare și învățare – zona proximei dezvoltări. Pentru a înțelege raportul dintre dezvoltare și capacitatea de înțelegere, Vîgotsky propune să se facă distincția între două niveluri de dezvoltare: nivelul de dezvoltare prezent sau actual (evaluat prin ceea ce copilul poate realiza singur) și nivelul dezvoltării potențiale sau proximale (evaluat prin ceea ce elevul este capabil să facă cu ajutorul unui adult sau al unui parter mai experimentat). Din această perspectivă, învățarea apare ca un aspect important al dezvoltării. Învățarea dă astfel naștere, trezește și animă la copil o serie întreagă de dezvoltări interioare, care la un moment dat, nu îi sunt accesibile decât într-un cadru al comunicării cu un adult sau în cadrul colaborării cu colegii, dar, odată interiorizat, devine reușita proprie a elevului. În concepția cercetătorului rus, aspectul fundamental al învățării consistă în formarea unei zone a proximei dezvoltări (L.S. Vîgotsky, 1985b, pag. 112).

Interacțiunile cu parteneri mai competenți, activitățile desfășurate sub tutela unor adulți au puterea de a crea astfel de zone ale proximei dezvoltări. Evoluția în zona proximei dezvoltări se caracterizează printr-un transfer progresiv de responsabilitate de la „expert” la „novice”. Modelarea de către adult, precum și activitățile de tutelă asigură reglarea externă între indivizi și autoreglarea interioară a învățăcelului. Teoria lui Vîgotsky oferă cadrului didactic rolul fundamental de ghid, de asistent, de modelator al învățării și nu doar cel de „regizor” al unor situații de învățare în care evoluează elevii.

1.1.2.3. Dezvoltări recente

Ann L. Brown și Annemarie Sullivan Palincsar (1984, 1989), inspirându-se din teoria proximei dezvoltări a lui Vîgotsky, dezvoltă un concept nou: învățarea reciprocă (reciprocal teaching). Această procedură are ca obiectiv ajutarea copilului care întâmpină dificultăți de învățare la lectură. Această teorie a fost mai întâi efectuată și evaluată în condiții experimentale de laborator, apoi a fost aplicată cu succes de către cadrele didactice. Expresia „învățare reciprocă” vine din faptul că, învățăcelul, după ce a a parcurs faza de modelare ( cea a însușirii noilor achiziții ), joacă rolul profesorului, învățând un alt elev, sub controlul și cu ajutorul unui adult, în fața unui grup de elevi. („Să ne jucăm de-a profesorul”) (A. L. Brown, A. Sullivan Palincsar, 1984 I (2), pag. 168-169).

Învățarea reciprocă este eficace deoarece reunește caractetristicile unei situații-problemă fundamentată social și administrată de adult. Fiecare membru al grupului își asumă, alternativ, diferite roluri care facilitează interiorizarea unei activități inter–umane. Cooperarea din cadrul grupului și cu ajutorul adultului permit realizarea sarcinii, chiar dacă fiecare membru în parte nu ar fi capabil să rezolve integral tema oferită spre soluționare, creându-se astfel zone ale proximei dezvoltări. Caracterul cooperant al grupului oferă un schimb de responsabilități, ceea ce conduce spre diminuarea unor eventuale nereușite, dar și determină participanții să se implice activ în activitate.

Pornind de la ideea constructivismului, s-au dezvoltat mai multe variante ale pedagogiei active, care gravitează toate în jurul învățării bazate pe probleme, pe rezolvarea de probleme (problem-based learning) (C. E. Hmelo-Silver, 2004, pag. 235-266). Se pleacă de la o situație problematică situată într-un context determinat. Munca în grup permite analizarea problemei, reactualizarea informațiilor anterioare și încercarea formulării unei ipoteze, precum și a strategiilor de rezolvare. Rezolvând problema se construiesc cunoștințe ce vor deveni noi achiziții cognitive. Evident că în cadrul unei astfel de învățări, rolul cadrului didactic se schimbă, el nemaifiind pe poziția de a oferi informații, ci mai degrabă este cel care facilitează drumul spre ceea ce elevii săi vor descoperi singuri. Activitățile practice, proiectele științifice sunt două dintre strategiile în care elevii pot ei înșiși să-și construiască propria cunoaștere și să identifice drumul parcurs până la descoperirea lor (C. E. Hmelo-Silver, 2004, pag. 235-266).

Potrivit adepților acestui mod de predare-învățare, metodele active permit ameliorarea înțelegerii, a memorizării, dezvoltă capacitatea elevilor de a rezolva probleme și le oferă o bună motivare în ceea ce privește munca în grup.

Pedagogia constructivistă are în vedere, prin urmare, stimularea participării elevului la procesul de elaborarea a cunoștințelor. Elevii își construiesc înțelegerea. Predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învățare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul îl poate ajuta pe elev să-și construiască propriile concepte. Transmiterea de informații nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare și de diferențiere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucrează cu elevii săi împreună nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructive (D. Csorba, 2007, pag. 26).

1.2. Predarea și învățarea integrată – valențe activizatoare

Orientarea actuală a școlii românești contemporane se ghidează după anumite jaloane cum ar fi: „descentralizare/autonomie, accesibilitate, creativite, flexiblitate, calitate și performanță” (V. Chiș, 2005, pag. 26). Școala modernă reclamă imperios dezvoltarea unor structuri de învățământ active, eficiente, care să se permanentizeze, oferind individului suportul necesar învățării pe durata întregii vieți.

Legea învățământului aflată în vigoare stabilește clar finaliatea educațională: „formarea competențelor, înțelese ca ansamblu funcțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini” necesare propriei dezvoltări și împliniri, integrării în societate,dezvoltării abilităților de comunicare interumană, formulării unor concepții despre lume și viață bazate pe cunoștințe umaniste și științifice, pe cultura națională și universală.

Reforma curriculară, începută în anii 90, propune o regândire a planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, incită la reorganizarea din perspectivă europeană a curriculum-ului național, la integrarea experiențelor de învățare în structuri cognitive complexe (M. Bocoș, D. Jucan, 2008, pag. 221-222). Pornind de la acest premise, în mod firesc s-a ajuns la necesitatea corelării conținuturilor, ca rezultat al intersecției diferitelor arii disciplinare. Astfel, curriculum-ul pentru ciclul primar urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și a comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare, asigurând astfel punți spre dezvoltarea celor opt competențe cheie: competențe de comunicare în limba română și limba maternă, competențe de comunicare în limbi străine, competențe de bază în matematică, științe și tehnologie, competențe digitale, competențe sociale și civice, competențe antreprenoriale, competențe de sensibilizare și de expresie culturală, competențe de a învăța să înveți. Curriculum-ul Național aplicat în învățământul preuniversitar este structurat în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale ale elevilor și are în vedere nevoile pieței forței de muncă ale fiecărei comunități, în baza principiului subsidiarității, formulat în Legea învățământului la articolul 64, alininatul 1.

1.2.1 Predarea integrată

Integrarea reprezintă „acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior”, integrarea părților ducând la „un produs/rezultat care depășește suma acestor părți” (L. Ciolan, 2008, pag.114). În practica didactică, încă se mai observă predarea monodisciplinară, trecerea spre abordarea integrată făcându-se încă cu destul lentoare. Dar sunt totuși demne de remarcat eforturile depuse de tot mai multe cadre didactice care pășesc din ce în ce mai sigur pe acest drum. Orientarea didactică este îndreptată spre subiectul care învață, perspectiva fiind una metacognitivă. „Metacogniția vizează capacitatea unei persoane de a-și reprezenta propria activitate cognitivă și totodată abilitatea de a se controla, de a evalua și de a exploata rezultatele acestei reprezentări” (V. Mih, 2010, pag.34). Elevul are posibilitatea de a-și regla propriul demers cognitiv în funcție de obiectivele concrete pe care la are în vedere. „Metacognița reprezintă actul de autoobservare reflexivă, înțelegere și reglare a propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, dar și a deficiențelor, disfuncțiilor și carențelor cognitive, a lipsurilor proprii” (M. Bocoș, 2013, pag. 58).

Din 1998, în spațiul noilor curricule se impune conceptul de „predare integrată”. Învățarea și predarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică, ele având menirea să reflecte realitatea, o realitate interactivă.

Predarea integrată a cunoștințelor are la bază organizarea și desfășurarea conținuturilor din pespectivă pluri-disciplinară. Reușita unei astfel de activități constă în gradul de structurare al conținutului proiectat, având mereu în față finalitățile vizate, dar și rezultatul îmbinării dintre firescul procesului de transmitere și asimilare de informații cu structurile psihice, riguroase ale procesului de învățare.

Predarea integrată are ca referință o tematică unitară, specifică mai multor discipline, integrare care vizează activizarea și care conduce spre articularea „proceselor gândirii reflexive, logice, critice, imaginative, evaluative și creatoare” (M. Bocoș, 2013, pag. 96) la elevi. Chiar dacă integrarea naște discuții controversate în literatura de specialitate, încercările planului cadru din țara noastră dovedesc strădania de a găsi o soluție în modul de organizare a disciplinelor de învățământ. Astfel, obiectele de învățământ sunt grupate pe cele șapte arii curriculare: limbă și comunicare, matematică, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologie, consiliere și orientare. Aria curriculară se concretizează într-un conglomerat de discipline ce au ca numitor comun anumite obiective de formare. Între aceste arii curriculare există un echilibru dinamic, raportul dintre ele modificându-se în funcție de vârsta elevilor și de specificul vârstelor curriculare (Curriculum Național, 1998, pag. 5). Bineînțeles că realitatea didactică imediată a subliniat necruțător limitele integrării conținuturilor, în egală măsură cu evidențierea avantajelor. Limitele acestei abordări fac studiul nenumăratelor preocupări ale specialiștilor din țara noastră: imposibilitatea elevilor de a aprofunda cunoașterea științifică specializată, pregătirea precară , dar și opoziția cadrelor didactice față de direcția integratoare, lipsa de tradiție pedagogică a integrării (M. Manolescu, 2007, pag. 13).

Predarea integrată a cunoștințelor validează cunoașterea în raport cu unitatea și complexitatea lumii reale. Diferitele paradigme de integrare ale curriculum-ului, cu valențele sale în planul predării integrate, conduc spre analiza atentă a demersurilor de elaborare a strategiilor didactice. „Sub cupola termenului curriculum integrat sunt încorporate numeroase denumiri cu semnificații relative echivalente: conținuturi corelate, predare tematică, predare sinergică etc” (V. Chiș, 2005, pag. 226). Caracteristicile curriculum-ului integrat sunt următoarele (D. Csorba, 2007, pag. 24):

armonizarea într-un tot unitar a obiectelor de studiu;

centrarea demersului didactic pe activități integrate;

relaționarea caracteristicilor diferitelor discipline;

asigurarea corespondenței între învățare și viața cotidiană.

Abordarea integrată a curriculum-ului facilitează trecerea de la modelele strategice tradiționale, care limitează uneori realizarea cunoașterii, la cunoașterea în cadrul unei cercetări practice care le oferă copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a dezvolta competențe precum creativitatea și spiritul de inițiativă. „Argumentul forte al programelor de studiu integrate îl reprezintă educația pentru viața reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu diseminate spațio-temporal în diverse produse ale cunoașterii” (V. Chiș, 2005, pag. 227).

În prezent, literatura de specialitate oferă trei modele de integrare (V. Chiș, 2005, pag. 221):

interdisciplinaritate,

multidisciplinaritate,

transdisciplinaritate.

Modelul interdisciplinar surprinde interdependența tematică a două sau mai multe discipline de studiu. Conceptele care se află la intersecția acestor arii tematice sunt extrase și „se rețin deprinderilor și abilităților implicate în acele domenii” (idem). „Interdisciplinaritatea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi interdependente din două sau mai multe discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică interpenetrarea disciplinelor.” (L. Ciolan, 2008, pag. 125). Acest model își propune să realizeze conexiuni între discipline, să evidențieze coeziunea, unitatea, globalitatea unei teme de studiat, fără a desființa disciplinele în sine.

Abordarea multidisciplinară subliniază restructurarea a două sau mai multe discipline de studiu în jurul acelorași teme sau subiecte tematice. Cadrul didactic, în activitatea de predare a unui anumit subiect, beneficiază și de resursele altor discpline, care în asemenea contexte aduc un plus de valoare (M. Manolescu, 2007, pag. 15). Astfel, se poate afirma că abordarea multidisciplinară reprezintă „o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere” (L. Ciolan, 2008, pag. 123).

Integrarea transdisciplinară reprezintă „o abordare curriculară holistică, globală” (V. Chiș, 2005, pag. 222), în care întreaga activitate de învățare este organizată tematic, fără a se preciza disciplinele de studiu. În contextul învățării școlare, transdisciplinaritatea asigură transferul de cunoștințe în experiențe de învățare variate, realizându-se astfel responsabilizarea elevilor în raport cu propria lor învățare. „Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculurnului, mergând deseori până la fuziune . Fuziunea este așadar faza cea mai complexă și mai radicală a integrării.” (L. Ciolan, 2008, pag. 129). Transdiciplinaritatea este specifică proiectelor de cercetare care abordează proiecte ce depășesc granițele a două sau mai multe discipline și care implică metode care sunt, în prezent, utilizate pe o scară largă de mai multe discipline. În 1994, la Lisabona a avut loc primul Congres Mondial al Transdiciplinarității, finalizat cu apariția „Cartei Transdisciplinarității”, în care transdisciplinaritatea este văzută ca o atitudine transculturală, ca o viziune unitară asupra lumii ce poate reduce tensiunile în relațiile interumane și interculturale.

Integrarea este un proces complex care implică mai multe ipostaze ale realității și care se manifestă în diferite forme. Tocmai de aceea este nevoie de generarea unor strategii didactice, validate de practica educațională cotidiană și de literatura de specialitate (L. Ciolan): proiectele, predarea în echipă, învățarea prin cooperare, învățarea activă, implicarea comunității.

„Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare care implică de regulă o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi” (L. Ciolan, 2008, pag. 215). Metoda proiectului asigură îmbinarea dintre munca de investigație științifică cu activitatea elevului, pe o durată considerabilă de timp, și constituie „un mijloc eficient de realizare a principiului integrării învățământului cu cercetarea și practica vieții cotidiene” (M. Ionescu, 2000, pag.192). Proiectele sunt rodul muncii individuale sau în grup și se doresc a se caracteriza prin originalitate și utilitate practică, fiind o activitate comună profesorilor și elevilor.

Predarea în echipă (team teaching) reprezintă o colaborare între doi sau mai mulți profesori care își completează reciproc propria expertiză în favoarea elevilor. Avantajele acestei metode constau în faptul că aceasta poate contribui la crearea unui mediu de învățarea dinamic și interactiv, asigurând modelarea gândirii din perspectivă trans și interdisciplinară și incitând spre găsirea unor noi soluții. Pentru a surprinde toate beneficiile predării în echipă, profesorii trebuie să adapteze conținuturile și strategiile de lucru, asfel încât să fructifice integral tema abordată (L. Andresson, 2006).

Învățarea prin cooperare implică organizarea „unei munci colective fondate pe complementaritate și convergență teleologică, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării” (M. Bocoș, 2013, pag. 319). Astfel, elevii trebuie să învețe să lucreze cu ceilalți, să conștientizeze că „produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate” (L. Ciolan, 2008, pag. 208).

Învățarea activă are la bază „implicarea individuală profundă (…) în însușirea activă și creativă a cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor” (M. Bocoș, 2013, pag. 85). Elevii vor putea învăța să reflecteze asupra propriei cunoașteri, să-și pună întrebări despre propriile frămăntări intelectuale, să problematizeze, să cerceteze în afara școlii și să se implice activ în procesul propriei formări.

Implicarea comunității în actul predării integrate aduce cu sine un aport informațional binevenit, legăturile interumane cu părinții, autoritățile, personalități ale comunității oferă valoare proiectelor în care elevii sunt implicați ” (L. Ciolan, 2008, pag. 208).

Direcțiile societății actuale, nevoile imediate ale beneficiarilor educației care trebuie să se adapteze plenar într-o societate a unui viitor eminamente tehnologizat, reclamă trecerea învățământului spre abordarea integrată a curricumului.

Literatura de specialitate oferă câteva repere de bună practică privind procesul de predare (V. Chiș, 2005, pag. 116-117):

elevii trebuie să fie implicați în procesul de învățare, alegându-se ritmul și nivelele de dificultate accesibile și mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), punându-se accentual pe interacțiunile de la nivelul grupului de lucru, precum și interacțiunile cu cadrul didactic;

experiența anterioară devine ancoră în predarea noilor conținuturi, iar elevii vor exersa în elaborarea unor structuri conceptuale și operaționale;

stimularea și dezvoltarea gândirii, incitarea la reflecție și stârnirea curiozității se poate realiza plecând de la studiile de caz și problematizare;

în secvența de predare se pot include: feed-back-ul constructiv, formativ și informativ (vizând demersul și achizițiile învățării), creșterea numărului aplicațiilor practice, a exercițiilor și diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;

tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora în ceea ce privește respectul și valorizarea lor ca indivizi;

evaluarea ar trebui să fie constructivă și sistematică, să existe o ofertă de sprijin în învățare astfel încât elevii să se angajeze plenar în sarcinile de lucru;

întărirea succesului, a progresului, încurajarea;

crearea unei atmosfere stimulative,tonifiante, de colaborare și lucru în echipă;

utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanță cu nevoile reale ale elevilor, cu aplicabilitate în viața lor cotidiană, adecvate diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care să solicite elevii să opereze cu informațiile într-un câmp interdisciplinar și să își valorifice posibilitățile de progres cognitiv;

includerea unor experiențe care să promoveze empatia, înțelegerea, toleranța și respectul reciproc între elevi.

1.2.2. Stiluri de predare

Stilul de predare reprezintă o sinteză a pregătirii profesorului, a trăsăturilor lui de personalitate și a experienței didactice acumulate. El se află într-o continuă restrucrurare, dinamică dată tocmai de cele trei determinări: pregărire, trăsături de personalitate și experiență, care își găsesc locul în modul specific al profesorului de a conduce și organiza procesul didactic. În cercetarea de față, inventarierea stilurilor de predare își găsește rostul din perspectiva învățării active, deoarece doar asumarea anumitor roluri poate conferi cadrului didactic titulatura de facilitator al învățării.

Competențele necesare cadrului didactic sunt (R. Iucu, 2005, pag. 96-98):

competența științifică: însumează printre altele informația de specialitate selectată, actualizată, precisă, abilitățile necesare, utilizarea cunoștințelor, operații mentale flexibile și dinamica,

competența socială: se referă la capacitatea de a stabili relații interumane în cadrul activităților didactice,

competența managerială: se referă la gestionarea situațiilor didactice sub toate aspectele cunoscute,

competența psihopedagogică: identifică factorii necesari formării personalității elevului.

Pornind de la aceste premise, stilul educațional este „un set de constante asociate comportamentului și care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic și perceptibile direct, fără o mediație internă” (R. Iucu, 2005, pag. 96-98).

În literatura de specialitate Kurt Lewin, Ronald Lippitt și Ralph White (1939, pag. 271- 299) identifică trei stiluri de predare: autoritar, democratic și laissez faire.

Profesorul autoritar dirijează în detaliu toată activitatea de învățare, structurează cu atenție durata sarcinilor de lucru, nu încurajează inițiativele, menține distanța față de grupul de elevi, nu încurajează feed-back-ul. Profesorul adoptă și promovează o atitudine oficială și formală, exercitând control asupra tuturor aspectelor instruirii.

Stilul democratic se caracterizează prin implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, prin promovarea inițiativelor elevilor, prin încurajarea potențialului creator al acestora, prin cooperarea cu elevii în organizarea situațiilor de învățare, prin implicarea lor în situații autentice de experimentare, prin încurajarea elevilor de a oferi feed-back. Acest stil este sinonim cu parteneriatul cu elevii și valorizează la maxim experiențele, alegerile și rezultatele acestora.

Stilul permisiv sau laissez-faire are ca însușiri însumate următoarele: cadrul didactic are o atitudine pasivă, indiferentă față de procesul didactic, acceptă deciziile elevilor, nu evaluează comportamantele și atitudinile acestora, are exigențe pedagogice reduse, nu se implică în obținerea performanțelor școlare. Un astfel de stil se remarcă prin mutarea responsabillității asupra elevului și manifestă o atitudine de autosuficiență în raport cu propria-i prestație didactică.

În 1966, Muska Mosston identifică 11 stiluri de predare. Chiar dacă acestea inițial au fost descrise pentru profesorul / antrenorul specializat în activități sportive, aceste tipologii pot fi extrapolate și la profesorii care predau alte discipline (M. Mosston, S. Ashworth, 2008, pag. 76-291).

stilul de comandă sau directiv: profesorul autoritar impune succesiune activităților, accentuând programarea;

stilul practic: profesorul oferă explicații precise, cerând apoi elevului să le execute prin imitație;

stilul de reciprocitate: evaluarea reciprocă, după criteriile stabilite de profesor se află ca și însușire caracteristică a acestui stil, alături de promovarea activității în echipă;

stilul de autocontrol: subiectul se află într-o poziție de autonomie și este pus în situația de a valoriza capacitățile sale de autoevaluare;

stilul de incluziune: se referă includerea elevului în îndeplinirea unor sarcini de dificultăți diferite, el fiind cel care decide la ce nivel se va implica;

stilul centrat pe descoperirea dirijată;

stilul centrat pe descoperirea convergentă: se caracterizează prin descoperirea soluției problemei și prin formularea unei concluzii utilizând raționamentele gândirii critice;

stilul centrat pe activitatea divergentă: gândirea este condusă spre soluții inedite, creative, urmând traiectorii necunoscute;

stilul bazat pe proiectarea programului individual;

stilul inițiat de cel care învață: acesta inițiază experiențe proprii, pe care le execută și le evaluează;

stilul de autoinstruire.

În 1995, D.R. Woods identifică trei stiluri de predare: stilul curricular, stilul diactic și stilul personalizat (D. R. Woods, 1995, pag. 229-290).

Stilul curricular se remarcă prin centrarea pe conținuturile predării. Profesorul se focusează pe urmarea fidelă a planului de lecție, fără a se putea desprinde de manual. Acest stil nu este caracteristic unui cadru didactic dispus să investească în creativitate.

Stilul didactic este specific profesorului care se concentrează asupra propriilor competențe pedagogice. Progresul elevilor se datorează selecției atente a conținuturilor și a metodelor ce vizează doar performanța școlară, nu și nevoile și posibilitățile educabililor.

Stilul personalizat se cristalizează în dezvoltarea cognitivă a elevilor. Predarea are ca direcție fundamentală principiul accesibilității, iar evaluarea marchează progresul învățării școlare.

În literatura românească de specialitatea sunt descrise două tipologii ale profesorului modern: profesorul reflexiv și profesorul autonom (M. Bocoș, 2013, pag. 105-106). Profesorul reflexiv este un profesionist în domeniul său de activitate, reflectează la curriculum-ul predat, la acțiunile didactice întreprinse, care face alegerile curriculare adecvate și orientează conștient actul educațional. Taxonimia gândirii reflexive reunește următoarele tipuri: reflecția despre acțiune, reflecția în acțiune (D. Schön 1983, 1987) și reflexia pentru acțiune (J. P. Killion și G. R. Todnem, 1991). Programele actuale de formare continuă a cadrelor didactice pun accentul pe latura reflexivă și toți mai mulți profesori se îndreaptă pe drumul reflecției practice, fiind abilități relativ ușor de dobândit.

Profesorul autonom este cel care își asumă libertatea didactică și propriile responsabilități în relațiile educaționale cu elevii săi, aceștia fiind la rândul lor liberi și autonomi. „Autonomia profesorului sau a echipei de profesori și autonomia care va fi dezvoltată la elevi se află în interacțiune” (M. Bocoș, 2013, pag. 106). Această perspectivă îi oferă elevului șansa de a fi co-responsabil în formarea sa și conferă actului educațional în totalitatea sa autonomie. Profesorul autonom este cel care valorifică și adaptează corespunzâtor curriculum-ul, strategiile educaționale, formele de organizare, conținuturile, mijloacele didactice. Autonomia profesorului presupune și o abordare reflexivă, fără de care reglajul permanent al propriei perfomanțe nu ar fi cel dorit. Autonomia cadrului diactic și a elevului nu înseamnă libertate deplină sau independență totală, ci este alegerea într-un cadru curricular dat, într-o școală al cărei management instituțional este bine cunoscut, într-o comunitate bine determinată.

1.2.3. Învățarea centrată pe elev

În contextul actual, centrarea pe elev oferă soluția pentru mai multe probleme, oferind și garanția de calitate și eficiență a procesului formativ. Problemele, dificultățile care pot fi rezolvate astfel sunt: lipsa motivației elevilor, lipsa coeziunii de grup, minima implicare în activitățile de învățare, prețuirea exegerată a memoriei și gândirii în defavoarea afectivității, imaginației, creativității, alegerea abordărilor mecanice în defavoarea celor euristce, abordarea pasivă de către unii profesori a actului didactic, rutina zilnică a tuturor participanților la actul educațional și chiar și scăderea performanțelor școlare. Schimbarea caracteristicilor mediului social, a dinamismului vieții cotidiene conduc la formularea unor noi orizonturi de așteptare ale elevilor față de realitatea școlară. Standardele profesorilor foarte rar coincid cu expectanțele elevilor, primii fiind uneori puși în situația de a nu-și înțelege elevii, de a nu cunoaște aspirațiile, interesele, procupările acestora.

În aceste condiții predarea – învățarea centrată pe elev vine ca o soluție salvatoare, care să regândească întreaga activitate de la clasă și să oferă un suflu nou învățământului românesc. „Centrarea pe elev este o strategie activă, ce necesită construirea în timp real a unei experiențe de învățare pozitivă și semnificativă, într-o relație democratică, nondirectivă” (L. Șoitu, R. D. Cherciu, 2006, pag. 60). „Învățarea centrată pe elev descrie modalități de a gîndi despre învățare și predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activități de genul plănuirii, învățării, interacțiunii cu profesorii și alți elevi, cercetării și evaluării învățării” (R. Cannon, D. Newble , 2000, pag.16-17). „Învățarea centrată pe elev le oferă elevilor o autonomie și un control mai mare în privința alegerii subiectului, a metodelor de învățare și a ritmului de studiu” (Graham Gibbs, 1995).

Învățarea centrată pe elev presupune mutarea accentului pe învățarea activă, pe integrarea situațiilor de învățarea în ritm propriu fiecărui elev sau grup de lucru, oferindu-i școlarului responsabilitatea propriului progres. Profesorul nu mai este un furnizor de cunoștințe sau instrucție, iar elevul devine protagonistul principal în actul propriei formări. Învățarea centrată pe elev are ca punct de plecare satisfacerea nevoilor de cunoaștere ale elevilor, restructurarea gândirii despre predare și învățare, precum și abordare extinsă a predării. „Devenind participanți activi în procesul predării și învățării, elevii nu mai reprezintă doar un auditoriu gata să recepteze pasiv ceea ce li se transmite sau li se demonstrază” (L. Șoitu, R. D. Cherciu, 2006, pag. 102), ci vor fi parte activă a învățării. Dar pentru asigurarea activizării autentice a copilului în cadrul activităților didactice, este important să se amintească faptul că implicarea subiectul învățării este „dependent cantitativ și calitativ de prorpia sa subiectivitate, de intrepretarea subiectivă a sarcinilor de instruire, de relevanța și semnificațiile conținuturilor la nivelul subiectivității sale” (M. Bocoș, 2013, pag.138).

O activitate centrată pe elev se bazează în primul rând pe caracteristicile personale ale elevului, are ca obiectiv principal dezvoltarea competențelor, iar ca obiectiv secundar transmiterea unor conținuturi specific, implică elevul în planificare, desfășurarea și evaluarea ei, formând astfel experiențe pozitive de învățare, permițând transferul de cunoștințe spre o altă experiență de învățare.

O lecție activă se sprijină pe metode și procedee active, venind în întâmpinarea dinamismului oricărui copil. Metodele activ-participative îndeplinesc două funcții: formativ/cognitive, deoarece în actul învățării elevii își însușesc cunoștințe și una formativ/educativă, pentru că elevii dobândesc capacități și abilități intelectuale, motivaționale, afective și își dezvoltă personalitaea (M. Bocoș, 2013, pag.137). Diversitatea metodelor utilizate răspunde nevoilor de dinamism, de diferențiere, de particularizare a activităților didactice. Astfel, experiența de predare se îmbogățește, iar cea de învățarea se diversifică, particularizându-se pentru fiecare copil în parte.

O clasificare demnă de remarcat, grupează metodele specific instruirii interactive după cum urmează (M. Bocoș, 2013, pag.137):

metode de dezvoltare a spiritului activ (printer care se numără reflecția personală, exercițiul și rezolvările de probleme, învățarea bazată pe experiment, învățarea prin problematizare, prin descoperire, prin cooperare, învățarea cu ajutorul modelelor, învățarea bazată pe probleme, învățarea electronica, ș.a.),

metode și tehnici de dezvoltare a spiritului critic ( metoda cubului, thnica cvintetului, metoda predării reciproce, tehninca turul galeriei, ș.a.) și

metode de dezvoltare a spiritului creativ (brainstorming-ul, ingineria ideilor, sinectica, metoda Fisco, vizualizarea creativă, ș.a.).

Strategiile de predare centrate pe elev conduc spre facilitarea învățării, mulându-se în funcție de tipul de învățare specific fiecăruia (L. Șoitu, R. D. Cherciu, 2006, pag. 154-156):

învățarea mediată – adultul structurează activitatea de învățare în vederea capacitării elevului);

învățarea activă – este un proces în care elevul intră în contact direct cu materialul studiat);

simularea de cazuri – se referă la simularea unor situații contextuale), învățarea colaborativă (strategie bazată pe lucrul în echipă);

învățarea experiențială – se bazează pe experimentarea unor situații inedite și pe transferul de cunoștințe astfel obținute.

Una dintre sarcinile dificile ale profesorilor este aceea de a selecta strategiile potrivite unei activități punctuale. Decizia ar trebui să ia în calcul elementele contextuale și elementele curriculare. Doar activând subiectul învățării vom putea construi experiențe de învățare pozitive, utile și semnificative pentru elev.

1.2.4. Învățarea integrată

Învățarea este un proces complex care prezintă mai multe fațete (V. Chiș, 2005, pag. 176-179):

învățarea nu este niciodată completă (acest aspect accentuează nevoia învățării de-a lungul întregii vieți);

învățarea este individuală (fiecare subiect al învățări utilizează propriile instrumente și strategii în asimilarea unui anumit subiect);

învățarea este un proces social (achizițiile de învățare au fost realizate într-un grup);

învățarea poate să producă plăcere (sunt situații care produc o stare de bună dispoziție care influențează pozitiv acest prcoces);

învățarea este activă (datorită contactului personal și sistematic cu materialul de învățat);

învățarea înseamnă schimbare (se pot restructura convingeri, comportamente).

„Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă” (I. Neacșu, 1999, pag. 12).

Învățarea integrată este o abordare interdisciplinară a domeniului cunoașterii. Încă de la început trebuie făcută precizarea că învățarea integrată este diferită de educația integrată. Aceasta din urmă se referă la perspectivele privind asimilarea cunoștințelor de către copiii cu cerințe educaționale speciale, integrați în școlile de masă.

Învățarea integrată este o formă de organizare a procesului de învățământ, după principiile interdisciplinarității. Din punctul de vedere al pedagogiei învățării, învățarea integrată se materializează în organizarea învățării prin corelarea conținuturilor ample într-un singur domeniu disciplinar. Astfel, un curriculum integrat oferă șansa „combinării” obiectelor de studiu, iar activitatea desfășurată îmbracă forma proiectelor. În acest fel se stabilesc anumite relații între concepte, fenomene și procese diferite, iar rezultatele învățării sunt puse în relație cu situațiile concrete din viața cotidiană. Experiențele didactice devin experiențe transdisciplinare, în care învățarea devine un proiect personal al elevului într-un mediu cu diverși stimuli, aceștia având rolul de a face învățarea mai atractivă și mai interesantă. Totodată, această abordare a realității conduce spre perceperea temei într-o manieră globală, subiectul investigat necunoscând granițele dintre discipline, iar accentul căzând pe activitatea în grup. Cooperarea și nu competiția este promovată în aceste experiențe. Învățarea integrată fuzionează cu activitățile transcurriculare care abordează tema din perspectiva mai multor arii curriculare, transferând cunoștințele și capacitățile de la o arie la alta, urmărind atingerea obiectivelor acelor arii curriculare într-un context integrat.

Elevul este privit prin prisma potențialului său și a propriei sale capacități de a învăța, de a fi activ și de a deveni autonom. Cunoștințele reprezintă suportul acestei formări, iar cadrul didactic este cel care organizează situațiile de învățarea, concepute ca pretexte pentru inițierea de interacțiuni și relații dinamice între elev și conținuturile învățării (M. Bocoș, 2002).

Învățarea integrată are ca punct de plecare predarea integrată. Între predarea și învățarea integrată există o legătură indisolubilă. Predarea implică învățarea al cărei succes certifică eficiența predării. Atât predarea, cât și învățarea sunt activități didactice extrem de complexe care necesită modalități de acțiune dintre cele mai diferite, în vederea realizării obiectivelor propuse. Atâta vreme cât copilul este pus în situații de învățare concrete, activizante, drumul spre formarea competențelor va fi unul mai ușor, facilitat tocmai de propria-i implicare. „Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie să existe în curriculum-ul integrat” (D. Mara, 2006, pag. 133).

Angajarea responsabilă a elevilor în procesul cunoașterii, valorificarea relațiilor de colaborare în cadrul grupurilor care au aceeași sarcină spre rezolvare, diminuarea funcției de furnizor de informații a cadrului didactic, prezentarea unor conținuturi integrate conforme cu nevoile intelectuale și afective ale elevilor, sunt argumente care susțin promovarea unei predări integrate care să ducă spre o învățare trainică. Învățarea integrată transformă copilul într-o ființă activă, care urmează un parcurs al propriei dezvoltări, având ca țeluri de urmat nevoile sale educaționale, propriile sentimente și interesul personal. Această dimensiune formativă este reprezentativă pentru formarea de competențe, înțelese ca un mod de operare utilizând cunoștințe, abilități și capacități, dar și pentru formarea de atitudini față de cunoaștere și viață.

Studiile demonstrează că elevii participă activ la învățare atunci când sarcinile le permit să răspundă propriilor lor întrebări referitoare la centrele de interes (N. K. Duke, 2006, pag. 344-355). Activitățile de învățare concepute în jurul curriculum-ului integrat și a contextelor autentice, permit elevilor să descopere idei noi, să găsească noi raționamente, să-și sintetizeze propria înțelegere, să transfere cunoștințele și competențele achiziționate în contexte noi, să reflecteze asupra lumii și asupra propriului statut de elev.

Atitudinea cognitivă activă a elevilor este, pe de o parte, o consecință a modului în care profesorul a adaptat oferta curriculară, a articulat elementele de conținut și, pe de altă parte, activitatea de învățarea propriu-zisă desfășurată de elev (M. Bocoș, 2013, pag.89).

1.3. Metodologia predării – învățării integrate la ciclul primar

Metodele, în didactica modernă, reprezintă „o cale de cunoaștere propusă de cadrul didactic și o cale de învățare parcursă de cel care se instruiește” (M. Ionescu, 2000, pag. 159). Metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii se dezvoltă și își formează priceperi și deprinderi intelectuale practice.

Metodele de învățământ sunt înțelese ca modalități care „plasează elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie pâna la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții" (M. Ionescu, V. Chiș, 2001, pag. 126).

„Metodele sunt demersuri teoretico-acționale de predare-învățare-evaluare, menite să asigure cu maximă eficiență dobândirea cunoștințelor și formarea capacităților proiectate la nivelul obiectivelor, precum și evaluarea lor. Ele servesc, așadar, scopurilor cognitive și formative ale educației” (I. Albulescu, M. Albulescu, 1990, pag. 62). Învățarea activă și interactivă se fundamentează pe noile principii didactice, pe progresele psihologiei cognitive și ale psihologiei învățării, care oferă date despre mecanismele învățării, despre structurile cognitive ale elevului. Utilizarea noilor metode vin să sprijine aceste orientări, deoarece „metodele noi sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile construcției psihologice ale individului și la legile dezvoltării lui” (J. Piaget, 1974, pag. 121).

Metodele activ-participative sunt „modalități de acțiune centrate pe elev și, mai exact, pe activitatea de învățarea a acestuia, pe operațiile mentale și practice pe care le realizează acesta în condițiile implicării sale cognitiv/intelectuale, psihomotorii/fizice, afectiv-motivaționale și voliționale” (M. Bocoș, 2013, pag. 138). Astfel, elevul devine co-participant implicat profund în procesul propriei instruiri și formări, prin activități individuale și de cooperare, independente sau interdependente. Orice metodă de învățământ poate fi o forță creativă dacă este valorificată corespunzător la timpul și momentul oportun de către cadrul didactic, fiind personalizată. În cadrul predării integrate, accentul nu este reprezentat de metodă, ci de relația care se stabilește între profesor și elevii săi. Metodele folosite timp îndelungat pot cădea în rutină, dar relația interumană dinamică stabilită la nivelul protagoniștilor actului educațional este cea care conferă unicitatea și unitate.

Astfel, la nivelul ciclului primar, ținând cont de caracteristicile psiho-fizice, de interesele și de particularităților culturale ale educabililor, cadrele didactice trebuie să aleagă metodele cu mare grijă, pentru a-ți demonstra eficiența.

1.3.1. Strategii didactice integrate

Unele dintre cele mai productive strategii și medode de predare integrată, recunoscute de literatura de specialitate (M. Bocoș, 2013, pag. 138) ca promotoare ale unei învățări autentice și eficiente și care se pretează la caracteristicile școlarilor de vârstă școlară mică sunt:

învățarea bazată pe experiment,

învățarea prin problematizare,

învățarea prin descoperire,

învățarea prin cooperare,

învățarea bazată pe probleme,

învățarea-aventură,

învățarea bazată pe jocul de rol,

metoda proiectului.

Învățarea bazată pe experiment este o metodă de instruire și autoinstruire care presupune explorarea realității prin activități de provocare a unui fenomen, proces, cu scopul studierii și obținerii unor informații științifice. Elevul trăiește astfel, în mod direct, experiențe de explorare directă a realității. În cadrul experimentelor, elevii sunt nevoiți să conceapă planuri de experiență și strategii experimentale, ajungând să descopere noile achiziții.

Învățarea prin problematizare este acea metodă activă și interactivă în care elevii participă la activități de căutare independentă a răspunsului la o problemă dată. Problemele nu sunt doar probleme de matematică, ci pot fi situații tensionate, contradictorii. Situația – problemă reprezintă acel context educațional în care interacțiunea cognitivă și afectivă dintre subiectul învățării și noile achiziții ( soluția problemei) se bazează pe problemă. Elevii se vor implica activ și interactiv în propria formare, prin reactualizare experienței anterioare necesare, prin căutări, experimentări, interpretări, reflecții personale.

Învățarea prin descoperire este o metodă strâns legată de problematizare. Învățarea prin descoperire reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă, care se bazează pe activități și investigații proprii, orientate spre cercetare, reconstrucție și redescoperire a unor adevăruri științifice.

Învățarea prin cooperare este o formă a învățării colaborative, o tehnică în care elevii lucrează împreună, în grupuri, pentru a atinge diferite scopuri. Un elev își poate atinge scopul, doar dacă și celălat conlucrează în aceeași direcție. Astfel, dimensiunea socială a învățării primează în fața individualizării exagerate a instruirii. Comunicarea activă este un alt indicator demn de luat în considerare, facilitând schimburile intelectuale, verbale, afective, social-emoționale dintre membrii grupului și cadrul didactic.

Învățarea bazată pe probleme (problem-based learning) reprezintă acea metodă de învățarea activă și interactivă în care elevii sunt puși în situația de a rezolva o problemă insuficient explicitată din punct de vedere contextual. În general, problemele propuse oferă mai multe soluții alternative, care urmează să fie explorate de elevi.

Învățarea-aventură (adventure learning) este o metodă de tip expediționar în care elevii participă în mod activ la explorarea unor zone cu potențial geografic, istoric, socio-cultural. Scopurile majore sunt explorarea mediului înconjurător ( mediu natural și social), desfășurări de investigații și microcercetări, realizarea de reflexii la problemele mediului, ale comunității, în vederea dezvoltării personale cognitive, sociale și culturale.

Învățarea bazată pe jocul de rol se corelează cu învățarea prin cooperare, ambele contribuind la dezvoltarea comportamentelor sociale ale elevilor. Învățarea perin dramatizare este o fațetă a acestei metode, elevii interpretând personaje istorice, literare sau diverse evenimente. Aceată metodă îi ajută pe copii să conștientizeze cauzele care au generat anumite trăiri, gânduri, opțiuni, îi ajută să fie mai empatici , mai expresivi, să își exprime sentimentele cu mai multă ușurință.

Metoda proiectului integrat este o strategie de învățare și de evaluare care are la bază efortul deliberat al elevului implicat într-o activitate de cercetare, activitate care se axează pe învățarea prin cooperare. Este atât o acțiune practică, cât și una de cercetare care duce la dezvolatarea unui mod de gândire interdisciplinar.

1.3.2. Strategia învățării prin descoperire/ abordării euristice

1.3.2.1. Delimitări conceptuale

Prezenta lucrare își dorește să demonstreze că abordarea euristică și, implicit, învățarea prin descoperire conduc spre obținerea unor rezultate școlare semnificative. În acest sens, am poposit asupra unor delimitări conceptuale, care vin să surprindă valențele abordării euristice.

Euristica „reprezintă o idee directoare, un principiu director în întreaga metodologie didactică”, în care „rolul de instrument organizator în strategia euristică revine conceptelor care fac obiectul procesului de predare-învățare, deoarece conceptele determină selecția obiectivelor și evenimentelor de luat în discuție și de observat pe parcursul clasei” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 162).

„Euristica reprezintă un principiu călăuzitor în metodologia instruirii interactive, care recomandă ca materia de învățat să nu fie dată elevilor într-o formă prelucrată, finală, ci, dimpotrivă, să necesite reorganizare și retransformare și să devină pretext pentru căutările, investigațiile și cercetările elevilor” (M. Bocoș, 2013, pag. 293).

În cadrul demersului euristic, învățarea prin descoperire și problematizarea sunt două fațete ale acestuia, succesiunea lor permanetă conducând spre o învățarea activă și interactivă. „Învățarea prin descoperire este înțeleasă ca modalitate de lucru grație căreia elevii sunt puși să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 163). Elevul, în activitatea lui intensă de descoperire a adevărului, nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, ci doar pentru sine. Fiecare nouă achiziție presupune însă un recurs la o experiență dobândită anterior, la cunoștințe și scheme operatorii mai vechi. Este o învățare realizată prin cercetare, prin investigație independentă sau dirijată de profesor, care îi este alături spre a-i oferi explicații și ilustrări (I. Albulescu, M. Albulescu, 1990, pag. 75).

Un elev învață prin descoperire atunci când se află în fața unei probleme, a unei situații problematice. „Problema reprezintă o stare conflictuală, contradictorie pe care o trăiește subiectul cunoscător într-un anumit moment, motivul fiind relaționarea experienței sale trecute de cunoaștere cu anumite elemente de noutate și surpriză cu care este confruntat” (M. Bocoș, 2013, pag. 295).

Activitatea de descoperire este dirijată de profesor, iar eficiența acesteia constă în măsura ajutorului oferit de adult elevului. De aceea, profesorul trebuie să cunoască problema din toate punctele de vedere, inclusiv locurile care ar putea să prezinte momente de răscruce copiilor. Este vital ca eventualele raționamente eronate să fie corectate. De asemenea, cadrul didactic trebuie să fie atent la coordonarea procesului de fixare a noilor cunoștințe achiziționate în urma acestui demers euristic, precum și la stimularea și sprijinirea elevilor în demersurile lor de reflecție personală.

Activitatea de descoperirea, pentru a-și atinge scopul, reclamă în timpul desfășurării ei respectarea unor condiții, dintre care pot fi menționate:

pregătirea inițială a elevilor cu privire la munca în grup; stabilirea de comun acord a unor reguli ce trebuie respectate de toți coechipierii ( de exemplu: ascultăm părerile tuturor, vorbim pe rând, participăm cu toții la activitate, etc.);

îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea profesorilor;

antrenarea tuturor dimensiunilor personalității – cognitivă, afectivă, etică, estetică, motivațională;

îmbinarea și altor metode activ-participative, care se regăsesc în sfera demersului euristic (dezbaterea, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, etc);

dezvoltarea spiritului de creativitate, în vederea desprinderii de rutină;

antrenarea elevilor în rezolvarea unor teme de maxim interes pentru ei.

1.3.2.2. Etapele procesului de descoperire

Drumul urmat de elev în găsirea unei soluții parcurge mai multe etape, descrise și în literatura de specialitate (M. Bocoș, 2013, pag. 313).

Etapa de sesizare a problemei / situației problematice

În această etapă, elevul se confruntă cu problema, o conștientizează. Această situație poate fi identificată de ei sau prezentată de cadrul didactic. În această etapă profesorul trebuie să găsească cele mai eficiente modalități de inducere a unor trăiri interioare favorabile rezolvării ei. Primul pas este realizat de reflecția personală, momentul de contact cu problema. Apoi urmează perceperea problemei din perspectiva propriilor resurse pshilologice. Verbalizarea problemei, formularea ei, reprezintă de fapt conștientizarea obiectivului principal de studiu.

Etapa de analiză atentă și aprofundată

Această etapă poate fi numită și „înțelegerea problemei”, în care problema va fi transformată și restructurată. De asemenea, un punct important este reprezent de reflecția personală asupra problemei, de analizarea profundă a datelor, de identificare a relațiilor existente între acestea, de prelucrarea informațiilor verbale oferite de profesor, de imginarea unor posibile variante de rezolvare.

Etapa de căutare independentă a soluțiilor și de realizare a actului descoperirii

În această etapă elevii preiau inițiativa alegerii drumului spre soluționarea problemei,

precum își și aleg metodologia de lucru. Acum ei reflectează asupra problemei, făcând apel la achizițiile anterioare, la experiența lor școlară. Totodată ei emit și formulează ipoteze de soluționare, implicându-se în discuții colective în cadrul grupelor. Profesorului îi revine sarcina de a gestiona, conduce și coordona aceste discuții. Ca urmare a etapei precedente, în care fiecare și-a creat o imagine asupra căii de rezolvarea a problemei, acum fiecare își prezintă aceste reflexii în cadrul grupului. Ideile sunt dezbătute și, în cele din urmă este aleasă varianta considerată optimă.

Etapa de obținere a rezultatului final și de evaluare a acestuia din toate punctele de vedere

Și în această etapă este foarte importantă reflecția personală a elevilor, deoarece doar în acest mod se poate stabili dacă problema a fost tratată din toate unghuiurile, daca s-a ținut cont de toate datele din ipoteză, dacă s-au stabilit relații adecvate între mărimi. Este foarte importantă această etapă, deoarece soluția găsită trebuie să îndeplinească mai multe criterii:

să răspundă la întrebarea problemei;

să fie eficientă în contextul situațional respectiv;

să fie verificată din toate punctele de vedere;

să nu existe contraexemple care ar putea-o infirma.

Etapa de personalizare a noilor achiziții, de integrare a lor în sistemul cognitiv propriu

În această etapă finală, elevul își completează unele lacune, prin stabilirea de noi conexiuni cognitive, înmagazinează noile achiziții în sistemul propriu, relaționează aceste noi cunoștințe cu cele deja existente, le conectează și sistematizează achizițiile noi cu cele vechi, învață modul de gândire specific disciplinei.

În figura (fig. 1.1) de mai jos este redat modelul învățării prin descoperire (Bocoș, M., 2013), accentuându-se realizarea permanentă a feedback-ului, orientat dinspre elevi spre profesor, permițându-i acestuia din urmă să controleze progresul învățării.

fig. 1. 1 Etapele învățării prin descoperire

1.3.2.3. Tipuri de descoperire

În practica instruirii interactive se pot distinge mai multe tipuri de descoperire, în funcție de relația ce se stabilește între cunoștințele dobândite anterior și cele ce urmează să fie însușite.

Descoperirea inductivă. Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip inductiv, în care gândirea parcurge drumul de la particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior, folosind în demersul său operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea). Este o explorare bazată pe observații, măsurători, determinări care, pe baza raționamentului inductiv, duc la realizarea de clasificări, sistematizări, ierarhizări.

Descoperirea deductivă. Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip deductiv, în care gândirea parcurge drumul de la general la particular, de la abstract la concret, de la superior la inferior, folosind în demersul său strategia algoritmică, precum și generalizările.

Descoperirea transductivă. Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip transductiv, care sunt asociate cu gândirea imaginativă. Ea area la bază raționamentul ipotetico-deductiv, dinamizat de imaginație și gândire, acesta ducând la emiterea de ipoteze, inovații, idei noi, care necesită să fie supuse verificării experimental – aplicative. În aceste tipuri de descoperiri, elevii organizează date și elemente și elaborează produse matetriale.

Descoperirea analogică. Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip analogic, în care gândirea parcurge drumul de la particular la particular, de la abstract la abstract, de la general la general. În descoperirile analogice, pe baza asemănărilor, rezultatetele obținute nu sunt certe, ci probabile, nu oferă certitudini asupra adevărului descoperit. Se emit doar ipoteze plauzibile, care satisfac cunoașterea doar parțial.

1.3.2.4. Relaționarea problematizare – descoperire

Alături de descoperire, și problematizarea se înscrie printre concepțiile și orientările didactice cu caracter inovator din pedagogia contemporană, fiind corelate în contextul mai amplu al abordării euristice.

„Instruirea prin problematizare vizează dezvoltarea gândirii independente, productive” ( M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 159), deoarece elevii sunt puși în situația de a căuta independent de cadrul didactic, care doar dirijează activitatea, răspunsul la situația problematică, conflictuală. Problematizarea, la fel ca și învățarea prin descoperire, își găsește utilizarea în toate momentele în care se pot crea situații – problemă, ce urmează a fi soluționate prin cercetare și descoperire. Metoda problematizării „dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează aptitudini creatoare, asigură motivarea intrinsecă a învățării, captează atenția și mobilizează la efort, declanșează interesul cognitiv și pregătește elevul pentru independența în gândire” (I. Albulescu, M. Albulescu, 1990, pag. 66).

În activitatea exploratorie a elevului din cadrul unei experiențe de învățare bazate pe problematizare, se pot identifica patru momente fundamentale (M. Ionescu, V. Chiș, 1992, pag. 85):

Perceperea problemei, moment în care profesorul prezintă situația- problematică, expune faptele, explică anumite relații cauzale;

Studierea aprofundată și restructurarea datelor, moment de reflecție al elevului;

Căutarea soluțiilor posibile la problema supusă spre cercetare, moment de analiză a datelor și relațiilor dintre acestea, de formulare a ipotezelor și de verificare a acestora;

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia, moment în care sunt confuntate, comparate diferitele variante.

Profesorul are datoria de a cultiva la elevi spontaneitatea, curajul de a prezenta soluțiile originale, îndrăzneala, imaginația, creativitate, toate rămânând între limitele bunei cuviințe și ale problemei ce necesită rezolvare. De asemenea, este necesară identificare limitei dintre oferirea unui real sprijin elevilor în demersul lor de cercetare și imixtiunea în raționamentele lor.

Legătura strânsă dintre învățarea prin descoperire și problematizare poate fi explicată din punct de vedere pedagogic astfel (M. Bocoș, 3013, pag. 308):

ambele sunt integrate și integrabile demersurilor euristice;

ambele se desfășoară într-un cadrul problematizat, având la bază situația-problematică;

în ambele situații profesorul are rolul de a conduce, de a dirija cercetarea și nu de a furniza soluția finală;

ambele pot fi considerate etape ale demersului euristic, a căror succesiune permanentă asigură o învățarea activă prin descoperire.

Bineînțeles că între cele două strategii euristice există și diferențe. Acestea sunt prezentate în tabelul următor (fig.1.2).

fig. 1.2 Diferențe dintre învățarea prin descoperire și problematizare

Capitolul 2 Specificul procesului instructiv în învățământul primar

2.1. Curriculum-ul pentru învățământ primar

Teoria curriculum-ului se află într-o permanentă schimbare. Realizarea unui curriculum adecvat oferă consistență acțiunii educaționale, care are ca țel principal adaptarea creatoare a indivizilor prin învățare continuă. De-a lungul istoriei, conceptul de „curriculum” a fost supus numeroaselor analize, transformându-se și reinterpretându-se conform cerințelor educaționale ale fiecărui timp în parte. Astfel, a ajuns „în contemporaneitate să se obiectiveze în planuri și programe care oglindesc o activitate intenționată și sistematică” (M. Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 15).

Curriculum-ul reprezintă o componentă esențială a oricărui proces de învățământ. La începutul secolului al XX-lea, sistemele de învățământ se confruntau cu provocările pieței de muncă, precum și cu selecția cunoștințelor provenite din diferite domenii. Dinamismul și evoluția socială sunt resimțite și la începutul secolului al XXI-lea, astfel autoritățile naționale din domeniul educației sunt provocate să reconfigureze vechiul curriculum, adaptat noilor și complexelor cerințe de dezvoltare ale nevoilor locale și globale. Dezvoltarea curriculum-ului poate fi privită ca o identificare și definire a politicilor de ghidare a unui proces ce însumează „totalitatea experiențelor de învățare directe și indirecte, implicite și explicite ale elevilor” (M. Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 19).

Curriculumul Național se află într-un plin proces de reorganizare, căutând lianturi în sistemul românesc tradițional de învățământ, dar și în orientările, direcțiile sistemelor educaționale europene. La baza elaborării Curriculum-ului Național pentru învățământul primar, au stat următoarele aspecte, conform cadrului metodologic pentru aprobarea Curriculum-ului Școlar și în temeiul Legii Educației Naționale nr.1/2011:

Curriculumul Național aplicat în învățământul preuniversitar se elaborează în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale ale elevilor și cu nevoile pieței forței de muncă ale fiecărei comunități, în baza principiului subsidiarității (Art. 64-1).

Curriculumul Național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe opt domenii de competențe cheie care determină profilul de formare al elevului (Art. 68).

realizarea finalităților educației și asigurarea accesului egal la educație (Art. 16 (3), Art. 19 (4);

organizarea învățământului pentru copii cu cerințe educaționale speciale (Art. 21 (1);

garantarea dreptului la educație diferențiată (Art. 21 (3);

centrarea curriculumului pentru educație timpurie pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoțională și socială a copiilor, respectiv pe remedierea eventualelor deficiențe de dezvoltare (Art. 67);

precizarea numărului maxim de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ și a excepțiilor acceptate de lege (Art. 66 (1), (2);

stabilirea raportului între disciplinele obligatorii și cele opționale în planurile-cadru (Art. 66 (3), (4);

stabilirea alocării orare la dispoziția cadrului didactic (Art. 66 (5).

Componentele Curriculum-ului Național sunt concepte menționate și în Legea Educației Naționale, concepte asociate cu actuala reformă curriculară: planurile – cadru, trunchiul comun, programele școlare, curriculum la decizia școlii, discilplinele obligatorii, disciplinele opționale, manualele școlare, auxiliarele didactice, ghiduri metodologice.

În contextul actual, se remarcă orientarea curriculum-ului spre elev, formarea perspectivei „centrate pe elev”, oferind școlarilor posibilitatea de a fi „flexibili, creatori, independenți, dinamici și adaptați la o viață activă, participanți la propria formare, colaboratori cu profesorul și inițiatori ai schimbării” (M. Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 17). „Noul curriculum vizează înzestrarea elevilor cu ansambluri de competențe de tip funcțional accentul căzând într-o mai mică măsură pe asimilarea unor sisteme de cunoștințe din diferite domenii ale cunoașterii, prin studiere monodisciplinară; se favorizează transferul și mobilizarea cunoștințelor în vederea accentuării dimensiunii acționale a instruirii”.

2.2. Caracteristici curriculare la clasa pregătitoare și în clasele I – IV

„Cea mai importantă schimbare în educație o constituie noile modele organizaționale școlare – trecerea de la organizarea școlară ierarhică, singura structură funcțională în educația tradițională, la organizări în matrice, în rețele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat” (V. Chiș, 2005, pag. 16).

La ciclul primar, programele disciplinelor de învățământ sunt elaborate potrivit unui nou modelul de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Construcția programelor este asfel realizată încât să contribuie la dezvoltarea „profilului de formare” al școlarului mic. Din perspectiva disciplinelor de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competențe ajută la formarea personalității elevului, fiind accentuate finalitatea educațională și dimensiunea acțională a învățării. „Noile modele educaționale asumă dinamism, flexibilitate și adaptare la nevoile de pregătire individuale și comunitare” (V. Chiș, 2014, pag. 122).

Competențele sunt „ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare:” În Legea Educației Naționale nr.1/2011, la punctul 14 se prevede: „Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală, în condiții de eficacitate și eficiență.” În egală măsură, competența include și performanța și este „inferată din performanță, ceea ce face ca ea să fie realizabilă în intervale mai lungi de timp. De asemenea, pe baza performanțelor pe care le integrează, se pot realiza interferențe referitoare la comportamentul, manifestările vizibile și performanțele evaluaților în viitorul imediat.”M. Bocoș coord., 2016, pag.222).

Competențele specifice vizate la ciclul primar sunt derivate din cele generale și se formează pe durata unui an școlar. Fiecare programă școlară propune exemple de activități de învățare care valorifică experiența de viață a elevilor și care integrează și strategiile didactice adecvate unor contexte de învățare variate, asigurând astfel formarea competențelor specifice. Exemplele de activități de învățare sunt oferite ca exemplu, cadrul didactic având libertatea de a le utiliza pe acestea, dar și de a le completa astfel încât să acestea să faciliteze un demers didactic adecvat situației concrete de la clasă. Se asigură astfel premisele aplicării contextualizate a programelor școlare și aproiectării unor parcursuri de învățare adaptate nevoilor clasei în general și elevilor, în particular.

Conținuturile învățării reprezintă „inventarul achizițiilor necesare elevului pentru dobândirea competențelor de bază”. Acestea sunt atât „conținuturi conceptuale – cunoștințe, fapte, noțiuni și principii”, conținuturi procedurale – priceperi, deprinderi și procedee, cât și conținuturi atitudinale – valori, norme și atitudini” (M. Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 32).

Oferta curriculară pentru învățământul primar îi oferă cadrului didactic flexibilitate în selecția, modificarea, completarea activităților de învățare. Se urmărește, de fapt, realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute în programele școlare, în concordanță cu fiecare an de studiu și fiecare elev în parte. Actualele programe școlare se structurează în jurul învățării active, a învățării centrate pe elev. Studiul fiecărei discipline în parte asigură o dezvoltarea progresivă a competențelor, prin valorificarea experiențelor personale ale elevilor, precum și prin accentuarea dimensiunilor afectiv – atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor.

Una dintre particularitățile curriculare ale ciclului primar o reprezintă abordarea integrată a predării și învățării. Astfel, o învățare holistică la această vârstă are șansa de a oferi elevilor o abordare mai apropiată de universul lor de cunoaștere. Contextualizarea învățării cu trimiteri clare la mediul înconjurător sporește „învățarea deplină a lucrului”, „învățarea de interior, aceea ce nu este accesibil vederii sau memoriei”, „învățarea care angajează efort, dar care îl satisface și îl împlinește pe elev”, adică învățarea de profunzime (V. Chiș, 2005, pag. 131).

Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu, începând cu anul școlar 2012-2013, implică o perspectivă nuanțată a curriculumui la această vârstă. „Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor”. În „Ghidul metodologic de evaluare al elevilor din clasă pregătitoare” (pag.6) se precizează că această clasă pregătitoare, integrată învățământului obligatoriu, stabilită prin Legea Educației Naționale nr.1/2011, propune atât o abordare educațională sistematică, destinată formării și testării aptitudinilor școlare ale preșcolarilor, cât și o abordare educațională, care să eficientizeze inserția școlară, accesul și participarea de succes în educație. Din perspectiva Legii Educației, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti un debut școlar de calitate, prin educație timpurie instituționalizată și prin crearea premiselor educaționale pentru o integrare școlară cu indici reduși de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare pe piața muncii a generațiilor actuale de preșcolari.

Conform Raportului asupra stării sistemului național de învățământ preuniversitar din România (2012, pag. 79), elaborat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, pentru implementarea în condiții bune a clasei pregătitoare s-a asigurat suportul de curs și desfășurarea sesiunilor rezervate acestei prime clase din cadrul învățământului obligatoriu. Au fost instruiți în calitate de formatori naționali un număr de 194 de cadre didactice, în perioada 20-24 august 2012, precum și 8.700 cadre didactice (27 august – 10 septembrie –program de formare a cadrelor didactice, la nivel local), în cadrul proiectului intitulat Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV – program de formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar. De asemenea, în cadrul licitației organizate de MECTS s-au selectat materiale didactice destinate clasei pregătitoare. În anul școlar 2011-2012 a fost elaborat curriculumul specific clasei pregătitoare.

O particularitate a clasei pregătitoare este evaluarea care urmărește progresul elevului în raport cu el însuși, și mai puțin în raport cu normele de grup. Astfel, pentru fiecare elev în parte se completează Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare, un document-tip (conform Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare, găsit în Anexa la Ordinul MECS nr. 3678 din 08.IV.2015 privind aprobarea Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare). Scopul acestui raport este orientarea și optimizarea procesului educativ, în vederea adaptării elevilor la solicitările școlare. În dreptul competențelor generale și a competențelor specifice asociate fiecărei discipline, cadrul didactic consemnează nivelul achiziției: „realizată” sau „în curs de realizare”, după caz. Un model de fișă de evaluare se află în anexa 1. O dată completat în format electronic, raportul de evaluare este încăract pe platforma informatică https://www.clasapregatitoare.rocnee.eu, după care un exemplar este predat directorului instituției, care arhivează toate rapoartele de evaluare. Conținutul fiecărui raport are caracter confidențial, fiind prezentat și discutat cu fiecare părinte în parte.

2.3. Manuale școlare digitale

Una dintre cerințele imperioase ale societățiii contemporane este definirea unei „pedagogii a experiențelor interactive și a învățării de profunzime” (V. Chiș, 2014, pag. 122). Astfel avem o nouă prespectivă asupra formelor de predare și învățare, „în stare să motiveze copiii, tinerii și oamenii maturi pentru studiu: predare și învățare cooperantă, lecții bazate pe experiențe de viață și pe confruntări de opinii, atitudini și modele acționale, activități educative care să răspundă pertinent așteptărilor și nevoilor indivizilor și comunității”(idem, pag.123). La aceste provocări, școala este obligată să stăpânească tehnologiile moderne de comunicare și de informare, integrând experiențe inedite de învățare: învățarea asistată de calculator și învățarea avansat distributivă (V. Chiș, 2005, pag. 27). Tehnologiile informatizate devin acum suporturi utile în actul didactic, oferind soluții pentru concretizarea diferitelor aplicații în practica educațională.

În acest context, apariția manualelor digitale vine să regândească abordarea actului didactic. Educația centrată pe elev este unul dintre dezideratele pedagogiei contemporane. Din acest punct de vedere soluțiile electronice oferite de manualele digitale oferă avantajul implicării elevului în actul propriei formări, îmbogățind procesul educativ cu abordarea multimedia. Practica educațională demonstrează faptul că utilizarea unui manual digital aduce multe satisfacții, atât în rândul elevilor, cât și al profesorilor.

Un manual digital este prezentat atât în suport digital (un CD), cât și în varianta tradițională cunoscută de noi: pe hârtie. Varianta digitală este proiectată pe ecranul unui calculator sau pe un ecaran, datorită unui poriector. În plus față de textul și imaginile oferite de manualul tipărit, manualul digital poate oferi documente audio, animații sau clipuri video. Manualele digitale pot cuprinde:

itemi statici – itemi cu care elevul are o interacțiune scăzută: fotografii, hărți, desene, diagrame statice,etc.;

itemi animați – diferite filme sau animații asupra cărora elevul are un control limitat în ceea ce privește derularea lor;

itemi interactivi – cuprind exerciții cu grad ridicat de interactivitate: simulări ale diferitelor procese și fenomene, rezolvare de probleme, joc educatic, etc.;

itemi complecși – cuprind aplicațiilor software care oferă o continuitate a competențelor dobândite de elev, atăt la nivelul unei unități de învățare, cât și la nivelul întregului conținut (T. Oana, 2015).

Ca toate mijloacele de învățământ și manualele digitale prezintă avantaje, cât și limite. Încercând să inventariez aceste aspecte, voi aborda cele două perspective: cea a elevilor și cea a dascălilor.

fig. 2.1 Avatajele și limitele manualelor digitale

Într-un articol al revistei „Education Week” ( 2010), un site de informații americane privind educația, G. T. Sewall subliniază ideea că hârtia este mai ieftină și că manualul tipărit are o viață de aproximativ 7 ani. Manualul digital presupune existența unui computer sau a unei tablete, iar folosirea acestuia reclamă aptitudini specifice din partea profesorului și a aelevilor.

În România, pentru moment, manualele digitale însoțesc un manual tradițional, tipărit. Unele variante digitale sunt o reeditare pe CD a manualului tipărit, neavând nicio aplicație interactivă. Din nefericire, prea puține școli au putut să doteze fiecare clasă cu aparatura necesară folosirii manualelor digitale și, în plus, și mai puțini profesori au avut curajul de a încerca folosirea acestora cu regularitate în actul didactic. Pentru mulți profesori, manualul tipărit este o ancoră, reprezentând o parte a identității lumii școlare, iar manualul digital reprezintă o noutate greu de asimilat.

Cu toate acestea reforma curriculară din România reclamă „deschideri majore produse în plan epistemologic, cultural și tehnologic”, ce „impun frecvente restructurări adaptative ale fenomenului educaționale în dubla sa calitate de factor și consecință a dezvoltării societății” (C. Stan, 2001, pag.232).

2.4. Auxiliare curriculare

În „Dicționarul praxiologic de pedagogie”, auxiliarele curriculare sunt definite ca fiind produse curriculare auxiliare utilizate de cadrele diactice și elevi în completarea manualului școlar, „cu sopul de a crește eficiența implementării adecvate și eficiente a curriculum-ului” (M. Bocoș coord., 2016, pag. 136). Acestea sunt resurse complementare, ce conțin exerciții, fișe de lucru, sugestii metodologice, fiind o sursă importantă în motivarea și activizarea elevilor în cadrul activităților instructiv-educative. Aceste auxiliare fac parte din curriculum-ul de suport, valorizând programele și manualele școlare, ajutând la construirea unor situații de învățare bazate pe nevoile și interesele elevilor.

Alegerea unui auxiliar curricular implică o atentă analiză, ce vizează următoarele aspecte:

corectitudinea informațiilor științifice;

caracterul nediscriminatoriu;

contribuția la optimizarea procesului de predare-învățare-evaluare;

organizarea conținutului științific

dezvoltarea competențelor din punct de vedere interdisciplinar, intradisciplinar și multidisciplinar;

calitatea limbajului;

calitatea tehnoredactării;

concepție, stil, originalitate, unitate.

În demersul meu educativ, am conceput auxiliare curriculare pentru științe și pentru limba și literatura română.

Seria caietelor de științe pentru ciclul primar (I. Câmpean, C. Chifor, D. Chifor, 2015, 2016) face pasul înainte alături de elevii care sunt gata să exploreze lumea înconjurătoare, o lume complexă dar plină de frumusețe.

Piaget susținea că lumea este un tot unitar și că trebuie să o percepem ca atare. Deși este extrem de dificil să prezinți integrat științele naturii, elevul de ciclu primar trebuie încurajat în a observa relațiile dintre elementele mediului înconjurător și nu doar să memoreze sintagme.

Exercițiile propuse în caietul pentru clasa a treia și a patra urmăresc îndeaproape programa de științe și se doresc a fi un instrument de lucru eficient în activitatea de zi cu zi. Elevii sunt purtați în lumea științelor alături de un prieten, nu întâmplător numit Geo. Unele exerciții par simple, dar ele oferă informația necesară elevului să poată lucra independent. Este primul pas spre formarea unui stil de muncă eficient. Am încercat crearea unui șablon al exercițiilor astfel încât elevul să nu fie derutat de formă, ci să se poată concentra pe exerciții. Exercițiile de tipul „completează” sunt un fel de notițe ce conțin informație adevărată ce poate fi folosită mai apoi în rezolvarea celorlalte exerciții. Exercițiile de tipul „adevărat sau fals” oferă informație utilă ce întărește imaginile elevilor asupra conceptelor studiate. Enunțurile false au fost alese astfel încât să elimine percepții greșite sau posibilități de a greși. Exercițiile cu cerința de a alege răspunsul corect au fost construite urmând aceeași logică.

Imaginile sunt importante, percepția asupra naturii fiind la aceasta vârstă preponderent vizuală. Copiii sunt puși în situația de a colora imaginile și de a adăuga comentarii sau să deschidă discuții despre subiect. Tabelele și listele încearcă să grupeze informația esențială. Întrebările finale sunt formulate în așa fel încât și elevul cu dificultăți în învățare să poată găsi un răspuns. Caracterul deschis al întrebărilor permite elevilor să facă legături între cele studiate și/sau să emită opinii și judecăți. Prin acestea am încercat să încurajăm copiii să răspundă în câteva propoziții și nu prin câteva cuvinte. De asemenea, am încercat să oferim spre realizare activități practice interesante, care vin să ofere un plus valoare activității de predare integrată, implicându-i pe elevi într-o învățare activă și atractivă.

Consider că orele de științe pot oferi informații importante legate de experiența anterioară a elevului, dar și informații legate de modul lor de gândire și relaționare cu tot ce este în jurul lor. Pe lângă informațiile cognitive ale elevilor, aceste auxiliare ajută cadrul didactic să-și poată forma o părere de ansamblu asupra întregii personalității a fiecărui elev în parte, asupra nivelului lui de aspirație, a deprinderilor și priceperilor achiziționate. De asemenea, aceste caiete, au un caracter transdisciplinar, reușind să integreze aspecte lingvistice, perceptive, comparative, mnezice. În anexa 2 și 3 sunt prezentate câteva exemple extrase din caietele de științe pentru clasa a III-a, respectiv a IV-a.

Auxiliarele curriculare destinate limbii și literaturii române (I. Câmpean, A. Todea, 2013) se doresc a fi și un ghid pentru cadrele didactice, dar și un suport pentru elevii care vor să exploreze jocul literar, care vor să străbată drumul spre minunata lume a lecturilor, unde copilul devine protagonistul tuturor întâmplărilot imaginate. Un fragment dintr-o operă literară aparținând literaturii pentru copii a fost suportul investigațiilor sintactice, ortografice și de punctuație. S-a încercat identificarea acelor texte care să incite elevul la lectură și să îi stârnească interesul pentru exercițiile ulterioare. Astfel, lista bibliografică a fost reconsiderată din perspectiva intereselor copiilor din ziua de azi, precum și a numeroaselor publicații de pe piață. A fost un efort considerabil de decantare a tuturor publicațiilor și a identificării acelora care reuneau atât aspectul tematic supus spre cercetare, cât și cel care îmbina latura afectivă și ludică a studierii limbii și liearaturii române. De aceea, fiecare unitate tematică a pornit de la o poezie sau o informație de tipul „Știați că…?”, oferind astfel cadrelor didactice un alt debut în abordarea fiecărei teme în parte. Fiecare capitol surprinde mai multe planuri: comprehensiunea textului, elemente de construcție a comunicării, probleme de gramatică, ortografie și punctuație, precum și exerciții destinate dezvoltării creativității. În anexa 4 și 5 au fost selectate câteva exemple din aceste auxiliare curriculare.

Capitolul 3 Evaluarea în învățământul primar

Conform Legii Educației Naționale, scopul evaluării este acela „de a orienta și optimiza învățarea” (art. 71(1)). Toate evaluările au la bază standardele naționale de evaluare specifice fiecărei discipline în parte. Începând cu anul școlar 1998-1999, în ciclul primar, rezultatele evaluării se exprimă prin calificative, excepție făcând clasa pregătitoare pe parcursul căreia nu se acordă note sau calificative. La finalul acesteia, cadrul didactic responsabil întocmește un raport de evaluare individuală a elevilor, așa cum s-a menționat anterior, la punctul 2.2. Regulile generale și specifice privind evaluarea, notarea și promovarea elevilor sunt stabilite în cadrul Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar ( Ordin Ministerial 4925 / 2005, pag. 54 – 62). Evaluarea, la fel ca și predarea și învățarea, se centrează pe competențe și are menirea de a oferi un feed-back real elevilor, aflându-se la temelia planurilor individualizate de învățare (art. 72, Legea Educației Naționale, 2012).

Conform ROFUIP, evaluarea elevilor trebuie realizată pe parcursul întregului semestru, consecvent și ritmic, cadrul didactic oferind importanță tuturor disciplinelor de studiu (obligatorii sau opționale). Fiecare semestru include perioade dedicate consolidării și evaluării competențelor achiziționate de elevi (evaluare formativă și sumativă) – decise de cadrul didactic care lucrează cu clasa respectivă. În mod obișnuit aceste perioade sunt stabilite către sfârșitul semestrului și cadrele didactice urmăresc:

îmbunătățirea rezultatelor procesului de predare-învățare;

sistematizarea cunoștințelor dobândite de elevi;

stimularea performanțelor elevilor cu rezultate foarte slabe și foarte bune.

Metodele și instrumentele de evaluare sunt stabilite de cadrul didactic în funcție de vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor, luând de asemenea în considerare specificitatea disciplinei. Evaluarea poate fi orală, în scris, bazată pe activități practice, pe referate și proiecte, portofolii, interviuri, portofolii, precum și alte instrumente elaborate de catedrele unității de învățământ și aprobate de director sau elaborate de Ministerul Educației Naționale și de inspectoratele școlare.

La ciclul primar, fiecare evaluare a elevilor, pentru fiecare disciplină în parte se concretizează în unul din calificativele: insuficient, sufiecient, bine și foarte bine. Evaluarea elevilor se face pe baza standardelor curriculare stabilite în cadrul Curricumului Național, a Standardelor de Evaluare și a Descriptorilor de performanță stabiliți pentru fiecare disciplină de studiu și pentru fiecare an de studiu. În vederea stabilirii calificativului final, cadrele didactice trebuie să aibă în vederea următoarele:

în urma evaluării sumative realizată în perioada de consolidare și evaluare, cadrul didactic alege unui dintre calificativele atribuite cu cea mai mare frecvență în timpul evaluărilor continue;

pentu stabilirea calificativului anual final pentru fiecare disciplină, se alege unul dintre cele două calificative finale semestriale pe baza următoarelor criterii:

progresul sau regresul înregistrat de elev;

raportul dintre efort și performanțele realizate;

evoluția motivației elevului;

realizarea programului suplimentar de pregătire sau recuperare stabilit de cadrul didactic.

3.1.Testele de evaluare standardizată tip PISA

Coform „Programului Internațional OECD pentru evaluarea elevilor – Raportul centrului național PISA”, programul pentru evaluarea internațională a elevilor este o evaluare standardizată internațională, inițiată și proiectată împreună de toate statele membre OECD (Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică) la care s-au adăugat ulterior un număr de țări partenere, non-membre, cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiți elevii să facă față provocărilor societății actuale, vieții active sau dinamicii educaționale. Programul OECD PISA vizează o abordare lărgită a evaluării cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor care reflectă schimbările din sistemele educaționale, încercând abordarea lor și din unghiul exterior școlii, accentuând modul în care acestea sunt utilizate în sarcinile și provocările vieții cotidiene, făcându-se astfel o pregătire pentru învățarea pentru tot restul vieții. Pentru a pune în practică acest deziderat, procesul de evaluare monitorizat de toate țările participante, caută un numitor comun intereselor de politică educațională a țărilor participante, aplicând expertiza științifică atât la nivel național, cât și internațional. PISA combină „evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum Citirea/Lectura, Matematica și Științele, cu informații despre mediul de proveniență al elevilor, despre modul în care aceștia abordează procesul de învățare, despre percepțiile lor cu privire la mediul în care învață și despre familiarizarea lor cu computerul.”

PISA se constituie ca o parte importantă a unui program continuu al OECD de monitorizare a rezultatelor învățării și de raportare pe baza indicatorilor educaționali, anunțat prima dată în publicația anuală a OECD, Education at a Glance, la începutul anilor ‘90. OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane și financiare investite în educație, precum și ai modului în care operează sistemele educaționale. PISA a luat naștere datorită necesității de a obține informații sistematice și demne de încredere privind rezultatele educaționale din diferite țări, în special privind evaluarea capacităților elevilor. Deoarece este parte a unui program continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a monitoriza tendințele performanței de-a lungul timpului. PISA operează în cicluri de testare, prima administrare fiind în anul 2000, când au participat 43 de țări. În 2003, la a doua administrare, au participat 41 de țări, în 2006, la cea de-a treia administrare, au participat 57 de țări, iar în anul 2009 și 2012 au participat 65 de țări (34 țări OECD și 31 țări partenere). Din perspectiva istoriei participării la PISA se remarcă faptul că România a făcut parte inițial din grupul de 11 țări denumit PISA+, asociat țărilor OECD care au administrat testarea în anul 2000. România a participat, de asemenea, la administrarea testării în anii 2006, 2009 și 2012, prin ambele etape obligatorii, pretestarea și administrarea propriu-zisă.

Începând cu anul 2000, programul de testare evaluează capacitatea elevilor de a-și utiliza cunoștințele și capacitățile dobândite pe parcursul școlarității obligatorii, având în vedere învățarea continua, pe tot parcursul vieții. Aceasta vine să sublinieze faptul că testarea PISA nu evaluează asimilarea unui anumit curriculum școlar, ci ceea ce știu și pot face elevii în mod real, practic, precum și capacitatea de a reflecat asupra propriilor experiențe de învățare. Domeniile evaluate (Citire/Lectură, Matematică și Științe) urmăresc:

conținutul sau structura cunoștințelor din fiecare domeniu;

procesele ce pot fi performate pe baza cunoștințelor dobândite;

contextele în care cunoștințele și competențele vizate sunt aplicate.

Performanțele celor testați sunt exprimate prin serii succesive de grade de stăpânire a domeniului respectiv. Fiecare administrare PISA are în vedere toate cele trei domenii investigate, pe rând devenind fiecare domeniu principal și respectiv, domeniu secundar. Astfel, în anul 2000, domeniul principal a fost reprezentat de Citire/Lectură, 2003 a fost anul Matematicii, în 2006, Științele, în 2009, din nou Citirea /Lectura, și așa mai departe.

PISA construiește în mod dinamic întregul proces de evaluare, având ca prim reper învățarea pe parcursul întregii vieți, în care cunoștințele și deprinderile necesare adaptării la o societate aflată într-o permanentă schimbare sunt dobândite de-a lungul întregii vieți. „Accentul evaluării cade pe ceea ce participanții la evaluare știu și pot să facă în mod concret ce ceea ce a u învățat de-a lungul timpului” (M.E.C.S și Centrul Național de Evaluare și Examinare; Centrul Pisa – „Programul Internațional OECD pentru evaluarea elevilor”, București, 2014, pag. 10).

La fiecare administrare a testării este evaluat un domeniu în detaliu (domeniul principal), fiindu-i dedicat până la două treimi din timpul de testare, în vreme ce restul itemilor sunt destinați domeniilor secundare. Timpul alocat pentru fiecare elev a fost de două ore. La finalul testării, elevii au fost încurajați să completeze un chestionar de context, privind mediul socio-educațional de proveniență al elevului.

Conform, Ministerului Educației Naționale, România a administrat instrumentele de evaluare în mod „tradițional”, în format tipărit: fiecare elev participant a primit o broșură de test cu durata de lucru de două ore, conținând o combinație de itemi de investigare a competențelor de Științe, de Matematică și de Citire/Lectură. Au fost administrate 30 de tipuri de broșuri de test conținând combinații de sarcini de lucru/itemi din cele trei domenii. Elevii au completat și un chestionar de mediu socio-educațional, cu durata de răspuns de 35-45 de minute. Directorii unităților de învățământ participante au completat un chestionar de investigare a caracteristicilor etosului școlii din perspectiva mediului școlar, a ofertei educaționale, a oportunităților de învățare etc. (M.E.N. – Comunicate de presă – „Rezultatele elevilor români la testarea OECD-PISA 2015”, 6 dec. 2016).

La PISA scalele de raportare a performanțelor elevilor includ 6 niveluri, nivelul 1 fiind destinat performanțelor celor mai scăzute, iar nivelul 6 reprezentând performanțele ridicate. Scala este astfel construită încât media țărilor OECD este fixată la 500 de puncte, iar deviația standard este de 100. Elevii care se plasează la Nivelul 1 sunt capabili să rezolve sarcinile de lucru clasificate pentru acest nivel, dar este probabil că nu pot rezolva sarcini de nivel mai ridicat. Elevii care se plasează la nivelul 6 al scalei pot rezolva atât sarcinile de lucru plasate la acest nivel, cât și toate sarcinile de lucru clasificate ca aparținând nivelurilor de la 1 la 5.

În cazul PISA 2012, pentru domeniul principal Matematică, raportul internațional PISA 2012 subliniază faptul că „PISA 2012 oferă cea mai cuprinzătoare imagine a deprinderilor matematice dezvoltate prin școală disponibilă până la momentul respectiv, privind nu numai ceea ce elevii știu în diferitele domenii ale matematicii, ci și ceea ce pot face cu ceea ce știu. Rezultatele evidențiază diferențe mari între țări în ceea ce privește cunoștințele și deprinderile matematice ale elevilor de 15 ani. Echivalentul a aproximativ șase ani de școlarizare, 245 de puncte de scor pe scala PISA de matematică, separă performanțele cele mai ridicate de performanțele cele mai scăzute ale țărilor care au luat parte la PISA 2012. Oricum, diferențele dintre țări reprezintă doar o parte a variației generale a performanței elevilor. Diferența performanțelor matematice de la nivelul fiecărei țări este în general și mai mare, de peste 300 de puncte – echivalentul a mai mult de șapte ani de școlarizare – separând adesea performanțele cele mai ridicate de cele mai scăzute dintr- o țară. Abordarea nevoilor educaționale ale unor populații atât de diverse și reducerea diferențelor observate ale performanțelor elevilor rămâne o provocare majoră pentru toate țările” (OECD (2013) – „PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to”, vol. I, Publicație OECD 2013.aa, pag. 252).

În tabelul de mai jos sunt prezentate scorurile obținute de țara noastră, comparativ cu scorul obținut de media țărilor OECD, conform rezultatelor statistice în „PISA, Results in Focus”, adunate din anii 2006, 2009, 2012 și 2015.

tabel 3.1 Rezultatele înregistrate de România la testarea PISA 2006, 2009, 2012 și 2015

grafic 3.2 Reprezentarea grafică a scorului obținut de România pentru itemii privind evaluarea cunoștințelor matematice

grafic 3.3 Reprezentarea grafică a scorului obținut de România pentru itemii privind evaluarea cunoștințelor din domeniul științelor

grafic 3.4 Reprezentarea grafică a scorului obținut de România pentru itemii privind evaluarea competențelor de citire/lectură

După cum se poate observa, chiar dacă anul 2015 aduce o îmbunătățire a locului ocupat de România în ierarhia țărilor participante la evaluarea PISA (locul 48 din cele 70 de țări participante) , totuși suntem departe de media OECD. Analizând figura 6, remarcăm dificultățile elevilor noștri în ceea ce privește asimilarea cunoștițelor despre mediul înconjurător, în general, și științe, în particular. Dacă discursul didactic nu ar fi rupt de contextul social și de viața cotidiană, dacă experiențele educaționale ale elevilor s-ar modela pe cunoștințele dobândite de ei până în acel moment, dacă conținuturile educaționale ar fi mai aproape de punctele de interse ale elevilor, dacă predarea și învățarea s-ar realiza într-o manieră activă și interactivă, dacă elevul ar fi subiectul propriei sale dezvoltări, atunci și învățământul românesc ar face salturi uriașe în ierarhia țărilor europene cu tradiție în educație.

3.2. Fundamentarea programului de evaluare națională

Îmbunătățirea calității și eficienței învățământului reprezintă o prioritate în centrul dezbaterii politicii educaționale, atât la nivel național, cât și la nivelul Uniunii Europene. Conform strategiei de la Lisabona privind prosperitatea și coeziunea socială din Europa (Consiliul European –„Strategia de la Lisabona”, Bruxelles, 23-23 martie 2005), calitatea învățământului și a formării se află pe lista principalelor obiective UE, până în 2020. Creșterea performanței în învățământul obligatoriu, în special creșterea rezultatelor la citire, matematică și științe, și în general pregătirea tinerilor pentru o societate a cunoașterii sunt principalele resorturi în dinamica învățământului contemporan.

Testarea națională a elevilor reprezintă o testare standardizată, folosindu-se instrumente pentru măsurarea și monitorizarea sistematică a performanțelor individuale ale elevilor, școlilor și a sistemelor naționale de învățământ. Testele naționale sunt modelate și evoluează în conformitate cu politica educațională națională și cu contextele sociale, aflându-se în strânsă relație și cu alte forme de evaluare. Procesul de evaluare al elevilor este reglementat prin acte legislative speciale, prin ghiduri curriculare, prin manuale ale profesorului. Acestea au rolul de a stabili principiile de bază ale evaluării, precum și obiectivele, criteriile de notare ale elevilor.

Conform Legii Educației Naționale nr.1/2011 și „Metodologiei de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a”, cuprinsă în Anexa nr.1 a Ordinului Ministrului Educației Naționale nr.3334 din 24.04.2014, aceste evaluări oferă tutror celor implicați în actul didactic o multitudine de informații care pot fi utile în vederea optimizării diferitelor aspecte ale porcesului educațional. Testele elaborate în vederea administrării în cadrul Evaluării competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, a IV-a și a VI-a trebuie să fie în conformitate cu programele școlare în vigoare, aprobate prin Ordinul Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013. Noile programe școlare aprobate prezintă competențele generale pe care un elev trebuie să le dobândească pe parcursul anilor de studiu, începând cu clasa pregătitoare. Din acest punct de vedere, o primă paralelă între nivelul de dezvoltare a acestor competențe se putea realiza între rezultatele cuprinse în Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare și Raport Național privind Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a. Totuși, acest lucru nu a fost posibil, datorită imposibilității accesării datelor cuprinse în Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare, așa cum reiese din Raportul Național EN-2015 (pag. 4). Conform Legii Educației Naționale, la finalul clasei pregătitoare, cadrele didactice au de completat un raport pe baza unor domenii de dezvoltare. Programele școlare aprobate și intrate în vigoare au fost structurate pe discipline de studiu, nu pe domenii de dezvoltare, ceea ce a condus la un prim impediment în stabilirea nivelului de dezvoltare a competențelor precizate în programele școlare. Cu toate acestea, în anul 2013, a fost întocmit un nou Raport de evaluare la finalul clasei pregătitoare, pe baza competențelor generale și specifice prevăzute în noile programe școlare pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, din învățământul primar. Acest raport a intrat în vigoare în anul școlar 2014-2015, așa că, în acest moment, datele sunt în curs de încărcare pe o platformă dedicată, ceea ce face imposibilă realizarea unei paralele între cele două clase menționate până acum.

Unul din rolurile esențiale ale evaluării este cel de diagnoză, deoarece oferă date calitative cu privire la progresul în învățare al elevilor, precum și la dificultățile întâmpinate de aceștia. Rezultatele obținute în urma evaluării, furnizează cadrului didactic informații referitoare la particularitățile de învățare ale fiecărui elev, precum și la gradul de asimilare a cunoștințelor. Acest aspect surprinde rolul predictiv al evaluării. Pornind de la acestea, un element de noutate al evaluării la finele clasei a II-a îl reprezintp crearea Planului individualizat de învățare, un instrument care va oferi realizarea unui parcurs de învățare personalizat și particularizat, în funcție de nevoile fiecăruia. Rezultatul evaluării, precum și planurile individualizate de învățare se comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului. Faptul că rezultatele elevilor nu sunt „cuantificate” prin note sau prin calificative este în concordanță cu necesitatea de identificare și de explorare a unor modalități diferite de prezentare a rezultatelor elevilor, în concordanță cu exemplele de bune practici identificate în alte sisteme educaționale europene.

Noua abordare asupra evaluării, așa cum este prezentată în „Ghidul de elaborare a subiectelor de evaluare a competențelor fundamentale scris-citit și matematică la finalul clasei a II-a” (pag. 4), are în centrul său elevul, întrucât:

oferă un cadru obiectiv de stabilire, cu mare finețe, a nivelului dezvoltării atins de elev;

favorizează principiul egalității de șanse;

diminuează și, în perspectivă, anihilează discriminarea, prin faptul că nu intenționează să ierarhizeze și să eticheteze elevii în funcție de rezultatele obținute;

stimulează motivația și interesul pentru activitățile de învățare, deoarece elevul este implicat în reglarea propriei învățări;

reduce starea de anxietate a elevului în momentul evaluării, dat fiind că se are în vedere ameliorarea învățării, iar evaluarea este percepută ca etapă firească a procesului instructive-educativ.

Această evaluare are un caracter național, iar rezultatele obținute pot fi valorificate și la nivelul factorilor decidenți, în sensul adoptării unor decizii coerente de politică educațională, de ameliorare a curricumului și de perfecționare a cadrelor didactice.

3.3. Caracteristici ale programului de evaluare națională

Conform Metodologiei de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale, teste sunt eleborate de Centrul Național de Evaluare și Examinare, respectându-se următoarele deziderate (art. 9):

să fie formulate clar, precis, în conformitate strictă cu programele școlare aflate în vigoare pentru fiecare disciplină de studiu;

să aibă un nivel mediu de dificultate.

De asemena, este important ca aceste evaluări să aibă un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale, iar baremele de corectare, precum și alte informații utile sunt cuprinse în Caietul cadrului didactic, document tip, eleborat de CNEE.

În continuare, atenția va fi îndreptată doar asupra evaluărilor naționale specifice ciclului primar. În tabelul de mai jos sunt surprinse în paralel structurarea testelor la finalul clasei a II-a, respectiv a IV-a.

tabel 3.5 Structurarea testării naționale la clasele a II-a și a IV-a

În ceea ce privește evaluarea elevilor aparținând minorităților naționale care au urmat cursurile în limba maternă vor avea, la finalul clasei a II-a tot trei teste: evaluarea competențelor de receptare-producere a mesajelor scris- citite în limba română, evaluarea competențelor matematice și evaluarea competențelor de producere a mesajelor scrise în limba maternă. Testele elaborate pentru finalul clasei a IV-a, administrate elevilor aparținând minorităților naționale care au urmat cursurile clasei a IV-a în limba maternă, sunt structurate astfel: primul test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română, al doilea test vizează evaluarea competențelor de matematică, iar al treilea test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba maternă.

Instrumentele de evaluare sunt confidențiale din momentul în care sunt publicate pe website-ul: www.subiecte(anul).edu.ro. Toate persoanele care au acces la aceste documente semnează un angajament de confidențialitate, conform prevederilor legii.

Testarea se desfășoară conform calendarului aprobat de MECS și va avea loc în timpul orelor de curs, în funcție de programul fiecărei unități de învățământ. La clasele a II-a, responsabilitatea administrării aparține administratorului de teste, în persoana profesorului de la clasă, cel care întocmește și documentele menționate în Manualul de proceduri. La clasele a IV-a, responsabilitatea administrării revine unui cadru didactic ce nu predă la clasa respective, acesta devenind administratorul de test și cel care va întocmi documentele prevăzute în Manualul de proceduri. Pe toată durata administrării testării, administratorul de test va fi asistat de un al doilea cadru didactic, care nu predă la clasa respective și care are rolul de a susține procesul de administrare a instrumentelor de evaluare.

În articolul 16 al metodologiei menționate anterior, se precizează că sălile în care va avea loc testarea vor fi sălile de clasă în care elevii își desfășoară activitatea în mod obișnuit, aranjarea sălii fiind adaptată, după caz, eliminându-se materialele didactice care ar putea influența autenticitatea rezultatelor. Așezarea în bănci nu va suferi modificări, încercându-se astfel respectarea climatului școlar cotidian. Administratorul de test, secondat de asistentul său, vor încerca să realizeze instructajul elevilor cu privire le procedurile de testare și la importanța acestei evaluări într-o manieră motivantă. Fiecărui elev i se va distribui testul din ziua respective pe care își va scrie numele, prenumele și școala de proveniență. Înregistrarea și monitorizarea timpului alocat rezolvării sarcinilor se va face de către administratorul de test, care se va ocupa și de respectarea ordinii și liniștii în sala de clasă. Acesta nu va putea oferi elevilor indicații suplimentare privind rezolvarea sarcinilor sau să facă modificări sau să realizeze completări în răspunsurile scrise ale elevilor. La încheierea timpului alocat rezolvării fiecărui test în parte, administratorul de test recuperează testele, conform procedurilor aflate în vigoare, apoi la predă președintelui comisiei, pe bază de proces-verbal. Comisia de organizare și administrate a Evaluărilor Naționale din fiecare unitate de învățământ are obligația de a asigura condiții de egalizare a șanselor pentru elevii cu deficiențe, adaptând procedurile în funcție de particularitățile individuale și cele specific ale fiecărei deficient în parte.

Evaluarea testelor se face în cadrul fiecărei unități de învățământ, de către cadrele didactice din respectiva unitate. Fiecare test, indiferent de clasă, este evaluat de către două cadre didactice, dintre care unul este profesorul de la clasă. Pentru a fi mai ușoară analiza ulterioară a rezultatelor și comunicarea acestora părinților, se vor face sublinieri sau diferite mențiuni pe lucrări. Rezultatele evaluării se stabilesc în cadrul echipei de evaluatori prin completarea fișei de evaluare pentru fiecare test, fișă semnată de aceștia. Evaluarea testelor se finalizează în termen de cel mult 7 zile de la susținerea ultimului test de la clasa respectivă, apoi directorul unității se asigură de încărcarea rezultatelor în aplicația informatică specială, aflată la adresa https://evaluarinationale.rocnee.eu/index.xhtml. După terminarea acestei proceduri, fișele de evaluare și testele vor fi analizate de cadrul didactic împreună cu fiecare părinte în parte, respectându-se dreptul la confidențialitate. Până la sfârșitul anului școlar, fișele de evaluare și testele vor fi predate secretariatului unității, în vederea arhivării lor.

Rezultatele individuale obținute în urma Evaluării Naționale nu se afișează și nu se înregistrează în catalogul clasei. Acestea vor fi valorificate prin:

eleborarea planurilor individuale de învățare, acolo unde este cazul;

informarea părinților și a elevilor asupra stadiului formării și dezvoltării competențelor evaluate.

Planurile individuale de învățare reprezintă un instrument fundamental de remediere, dezvoltare, orientare, care cuprinde informații diagnostice și prognostice în vederea orientării și optimizării învățării. Decizia privind elaborarea unui astfel de plan de învățare se ia coroborând rezultatele obținute la testarea națională cu datele și observațiile înregistrate de-a lungul parcursului educational al elevului. Aceste planuri individualizate de învățare sunt comunicate și părinților. Un exemplu de plan individualizat de învățare pentru dezvoltarea competențelor de receptare a mesajelor scrise, se află în anexa 6.

După informarea părinților, se întocmește un proces-verbal, în care aceștia semnează de luare la cunoștință a informațiilor referitoare la rezultatele copiilor lor și, dacă este cazul, de măsurile individualizate de învățare. În termen de cinci zile de la finalizarea evaluării testelor, comisia de organizare elaborează raportul școlii, în care sunt centralizate toate rezultatele. Acest raport este transmis Inspectoratului Județean, care va centraliza rezultatele la nivelul județului și la va comunica public, prezentând totodată și măsurile educaționale propuse în vederea ameliorării rezultatelor învățării. CNEE va întocmi, apoi, raportul final al Evaluării Naționale, până la 30 noiembrie al fiecărui an.

3.4. Rezultate statistice la nivel național

Conform Raportului centralizat privind Evaluarea Națională la clasa a II-a, raport fromulat de CNEE în 2015 în urma analizei statistice a rezultatelor obținute la această evaluare națională, se poate remarca „nivelul de atingere a competențelor generale și specifice vizate prin intermediul itemilor eleborați și cuprinși în testele administrate. De asemenea, analizele realizate pe fiecare item în parte au rolul de a indica cazurile în care elevii claselor a doua au reușit să performaze la un ninvel ridicat, dar și dificultățile pe care aceștia le-au întâmpinat” (M.E.N.C.S., Centrul Național de Evaluare și Examinare – „Raport Național; Evaluarea competențelor fundamentale la clasa a II-a; EN-2015”, București, 2015, pag. 81).

Evaluarea la finalul clasei a II-a implică aprecierea rezultatelor școlare obținute de elevi prin raportarea acestora la specificațiile din programa școlară, punând aici în evidență caracterul sumativ al evaluării. În contextul politicii educaționale actuale, evaluarea capătă mai degrabă caracter formativ, întrucât urmărește optimizarea, reglarea și ameliorarea procesului de predare-învățare.

La fiecare clasă în parte au existat câte două teste, astfel încât nu au existat doi elevi care să stea unul lângă altul și care să rezolve aceleași sarcini.

Evaluările fiecărui item în parte s-au realizat prin alocarea unor coduri. Astfel, codul 10 s-a acordat pentru răspunsurile corecte și ample, codurile 11 și 12 pentru răspunsuri parțiale, codul 70 și 79 pentru răspunsurile greșite, iar codul 99 a indicat un spațiu gol, în care nu a existat niciun răspuns (corect sau greșit).

Analiza fiecărui item în parte, atât la secțiunea Scriere, cât și la Citire și Matematică, este prezentată în capitolul 6, la subpunctul 6.1.2. Mai jos se va face o prezentare comparată, pentru fiecare competență evaluată și pentru fiecare secțiune, privind rezultatele obținute de județul Cluj, față de media națională, conform Raportului Național din 2015. Valorile scrise în tabele reprezintă procentajul elevilor cărora li s-a atribuit un anumit cod.

Testele care s-au administrat în vederea cuantificării nivelului de dezvoltare al competențelor scrise au avut ca domeniul evaluat, producerea mesajelor scrise. Competența generală formulată a fost redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare, iar competența specifică s-a identificat în redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază. Fiecare variant de test a cuprins un număr de 2 itemi de tip subiectiv: un item a avut ca obiecctv elaborarea unui bilet (de informare, de solicitare, de mulțumire etc.), iar celălat item a constat în redactarea unui text scurt, pe baza unui suport vizual și a unui șir de întrebări. Testele pentru evaluarea competențelor de scris au respectat programa școlară în vigoare, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013.

La secțiunea Scris, competențele evaluate au fost următoarele:

C1. alcătuirea corectă a propozițiilor;

C2. scrierea corectă a cuvintelor;

C3. utilizarea corectă a semnelor de punctuație;

C4. complexitate, originalitate, alegerea unui titlu potrivit.

tabel 3.6 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la secțiune Scriere, EN II, 2015

Dacă încercăm o reprezentare grafică a acestora date, aceasta ne-ar demonstra nivelul elevilor de clasa a II-a din județul Cluj, față de media nivelului național. Se observă că, la scris, rezultatele elevilor clujeni depășeșc media națională, ceea ce demonstrează accentul pus de cadrele didactice în procesul de învățare pe dezvoltarea competențelor de exprimare scrisă corectă în limba română. La această vârstă școlară mică, se poate observa că scrierea corectă a unor cuvinte încă pune probleme, lucru firesc ținând cont că elevii se află într-un amplu proces de dezvoltare și îmbogățire a vocabularului și a exprimării.

grafic 3.7 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la secțiunea Scriere, EN II, 2015

La secțiunea Citit, domeniul evaluat a fost receptarea și înțelegerea mesajului scris, iar competențele vizate au fost:

formularea unor întrebări și răspunsuri pe baza textului citit;

redarea prin cuvinte proprii, cu sprijin, a unui fragment dintr-un text citit;

formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură cu un text scurt citit;

emiterea unor predicții asupra firului narativ al textului citit.

tabel 3.8 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la secțiune Citire, EN II, 2015

Dacă încercăm reprezentarea grafică a nivelului de dezvoltare a competențelor de citit a elevilor clujeni, aceasta ar arăta ca în figura 3.9. Analizând diagramele, observăm că rezultatele obținute demonstrază că, la această secțiune, elevii clujeni, față de media națională, se regăsesc în situația de a nu se mândri neapărat cu dobândirea competențelor de formulare a unor întrebări și răspunsuri pe baza unui text dat, precum și la redarea prin cuvinte proprii a unui text citit. Cred că, pornind de la aceste adevăruri, cadrele didactice ar trebui să-și reorganizaze discursul didactic, oferind mai mult spațiu exprimării orale a elevilor, argumentării și susținerii unor puncte de vedere, justificării atitudinii unor personaje, formulării de păreri referitoare la tot ceea ce îi înconjoară.

grafic 3.9 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la secțiunea Citire, EN II, 2015

Testele de evaluare a competențelor de matematică au fost elaborate avându-se în vedere raportarea la situații din viața reală și au respectat competențele prevăzute în programa școlară în vigoare, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013. De asemenea, s-a ținut cont de faptul că, începând din acest an școlar, a intrat în vigoare noua programă pentru clasa a II-a, pentru disciplina matematică și explorarea mediului, iar acest lucru s-a concretizat prin atingerea, chiar și parțial, a competențelor privind explorarea mediului. În aceste condiții, testele de evaluare a competențelor de matematică au fost elaborate pornindu-se de la un context inspirat din informațiile cuprinse în partea de explorare a mediului, acesta reprezentând un punct de pornire pentru itemii testului.

La secțiunea Matematică, s-au urmărit gradul de realizare al următoarele competențe:

C1. compararea numerelor în concernul 0-1000;

C2. efectuarea de adunări și scăderi, mintal și în scris, în concernul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori e necesar;

C3. efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concernul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate;

C4. localizarea unor obiecte prin stabilirea unor coordinate în raport cu un sistem de referință dat, folosind sintagmele învățate;

C5. evidențierea unor caracteristici simle specific formelor geometrice plane și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte;

C6. rezolvarea de problem în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat;

C7. rezolvarea de problem de tipul a±b=x; a±b±c=x în concernul 0-1000, a·b=x; a:b=x, în concernul 0-1000, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice;

C8. utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea, compararea și ordonarea duratelor unor evenimente variate.

tabel 3.10 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la secțiune Matematică, EN II, 2015

Reprezentarea grafică privind gradul de dezvoltare la elevii clujeni a competențelor matematice vizate, comparativ cu media națională, este prezentată în graficul 3.11. Se observă că în ceea ce privește competența a treia, efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concernul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate, are cel mai mic nivel de dezvoltare. Consider că itemul care a măsurat această competență nu a fost formulat corespunzător. Susțin acest lucru privind și rezultatele naționale. Acest item a solicitat rezolvarea unei problem prin scădere repetată și nu prin împărțire. În practica educațională cotidiană predarea împărțirii se face mai ales ca operație inversă înmulțirii și prea puțin se accentuează predarea împărțirii ca scădere repetată. Rezolvarea de probleme rămâne un punct important în metodica matematicii, rezultatele demonstrând necesitatea investirii de energie și timp în găsirea unor soluții viabile privind dezvoltarea competențelor în rezolvarea de probleme.

grafic 3.11 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la secțiunea Matematică, EN II, 2015

La clasa a IV-a, durata alocării rezolvării testelor a fot de 60 minute pentru fiecare test administrat. Conform Raportului Național EN IV 2015, construcția testelor a implicat participarea grupurilor de lucru ale C.N.E.E., constituite prin apel public, pe discipline/arii curriculare și, respectiv, pe limbile de predare, în funcție de solicitările identificate la nivelul sistemului. Toate instrumentele de evaluare au fost proiectate pe baza unui set de specificații, după modelul proiectării instrumentelor de evaluare din evaluările internaționale. Pe baza acestor specificații, coordonatorii grupurilor de lucru au format membrii grupurilor de lucru pe discipline/limbi de predare/arii curriculare. Aceste specificații operaționalizează, din perspectiva teoriei și a practicii evaluării educaționale, elementele precizate prin cadrul normativ (lege și metodologie), conform C.N.E.E.-„Raport național EN IV 2015, București 2015, (pag.6-7).

La fel ca și în cazul EN II, evaluarea propriu-zisă se realizează prin stabilirea unui cod fiecărui item.

La secțiunea Limba română, obiectivele cadru vizate la clasa a IV-a au fost:

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);

dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Domeniile de conținut evaluate au fost:

D1. Extragerea informațiilor explicit formulate;

D2. Formularea unor concluzii directe;

D3. Operarea cu ideile principale ale textului;

D4. interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor.

La Evaluarea competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a, la Limba română, domeniul cognitiv evaluat a fost înțelegerea textului scris, respectiv a lecturilor selectate, în speță două texte literare din literatura universală, adaptate. Conținutul textelor respectă numărul de cuvinte cerut pentru această evaluare, după formatul internațional, limbajul fiind unul accesibil, construcția enunțurilor având o topică ușoară. Primul domeniu de conținut evaluat a urmărit dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) și de exprimare scrisă, prin extragerea informațiilor explicit formulate în textele literare. Problematica abordată de cerințele formulate se referă la informații explicite din textele prezentate, respective personaje, însușiri, caracteristice, acțiuni. Domeniul de conținut D2 a urmărit dezvoltarea capacității de formulare a unor concluzii directe referitoare la subiectul textelor prezentate. Elevii au fost puși în situația de a demonstra faptul că pot redacta texte de mica întindere, adaptate cerințelor precise date, în care să utilizeze corect elemente de construcție a comunicării scrise, să aplice reguli de ortografie și punctuație învățate. Problematica abordată de cerințele itemilor de la domeniul de conținut evaluat D2 se axează pe formularea unor concluzii directe referitoare la elemente esențiale ale textelor: titlul textelor literare selectate pentru evaluare, personaje, acțiuni, momente, stări sufletești, învățăminte desprinse din comportamentul personajelor.

Domeniul de conținut D3 a urmărit dezvoltarea capacității elevilor de a desprinde ideile principale și informațiile de detaliu ale unui text literar inedit citit, precum și să alcătuiască povestirea unui text literar după un plan simplu de idei. Domeniul de conținut D4 a urmărit dezvoltarea competențelor de interpretare și integrare în comunicarea scrisă, în texte de mica întindere, a ideilor și informațiilor deduse din textele literare date. Elevii au fost atenți în redactarea lor și la scrierea cu alineat, care marchează trecerea de la o idea la alta.

În figura 3.12 sunt prezentate comparativ datele obținute de elevii județului Cluj, comparativ cu procentajul mediu înregistrat la ninvel național.

tabel 3.12 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la secțiunea Limba română, EN IV, 2015

Dacă am reprezenta grafic aceste date, am observa că media obținută de elevii clujeni este, în toate cazurile, mai mare decât media națională. Totuși, trebuie remarcat faptul că, în clasa a IV-a, elevii români au dificultăți în interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor, ceea ce conduce la concluzia că elevii nu receptează fidel textul literar citit la prima vedere și nu argumentează logic ideile exprimate în redactare. Majoritatea elevilor deține competențe de redactare de texte de mică întindere, utilizează în general corect elemente de construcție a comunicării scrise, aplică în redactare regulile de ortografie și de punctuație învățate, însă au dificultăți în realizarea unor texte de mică întindere bazate pe ideile principale.

grafic 3.13 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la secțiunea Limba română, EN IV, 2015

La secțiunea Matematică, obiectivele cadru avute în vedere au fost:

dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.

Domeniile de conținut evaluate la matematică au fost:

D1. Numere naturale;

D2. Figuri geometrice, măsurătorii, fracții;

D3. Organizarea datelor în tabele.

La Evaluarea competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a, la Matematică, domeniile cognitive evaluate (comportamentele așteptate de la elevi în relație cu conținuturile matematice) au fost: Cunoaștere; Aplicare; Raționament, repartizate echilibrat în două teste. Cele două teste propuse pentru EN IV 2015 se încadrează în cerințele programei școlare pentru matematică pentru clasa a IV-a aflată în vigoare și sunt în concordanță cu particularitățile de vârstă ale elevilor de vârstă școlară mică, elevi care au urmat cursurile clasei a IV-a în anul școlar 2014-2015. Elevii au avut de rezolvat unul dintre cele două teste conținând fiecare câte 20 de itemi, prin repartizare alternantă. Domeniul de conținut evaluat D3 a presupus orientarea elevilor în structura unor varii tabele, prin colectarea și organizarea datelor, sortarea și clasificarea lor pe baza unor criterii date și interpretarea lor elementară.

În tabelul 3.14 sunt prezentate comparativ, datele obținute de elevii clujeni la secțiunea Matematică, comparativ cu media națională.

tabel 3.14 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la secțiunea Matematică, EN IV, 2015

Domeniul de conținut evaluat D1 a urmărit operarea cu numere naturale în exerciții și probleme diverse. Itemii de la acest domeniu de conținut au solicitat interesul elevilor pentru analiza, rezolvarea și compunerea, prin metode matematice, de probleme practice legate de viața de zi cu zi, de cotidian și practică, pentru efectuarea corespondențelor simple și a succesiunilor de obiecte sau numere asociate după reguli date în contexte variate, a operațiilor matematice utilizând modalități variate de lucru, compuneri și descompuneri de numere naturale. Domeniul de conținut evaluat D2 a urmărit rezolvarea de exerciții și probleme diverse de geometrie, de efectuare de măsurători practice, de utilizare a fracțiilor. Itemii de la acest domeniu de conținut au presupus ca elevii să observe proprietățile simple ale formelor plane și spațiale învățate, să măsoare diferite obiecte cu ajutorul instrumentelor și al unităților de măsură standard și nonstandard, să utilizeze unitățile monetare în situații practice variate.

În figura 3.15 este prezentată reprezentarea grafică a rezultatelor înscrise în tabelul de mai sus.

grafic 3.15 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la secțiunea Matematică, EN IV, 2015

Analizând aceste date, se poate remarca faptul că majoritatea elevilor are competențe de operare cu numere naturale, în exerciții și probleme diverse, de operare cu fracții, cu elemente de geometrie, cu unități și instrumente de măsură, că are capacitatea de introduce datele în tabel. Analizând însă itemii în parte, se poate remarca faptul că „itemii de raționament au un nivel scăzut de rezolvare, dovadă că demersul practic la clasă se bazează foarte puțin pe acest tip de domeniu cognitiv” (C.N.E.E.-„Raport național EN IV 2015, București 2015, pag.76).

Aceste analize ale rezultatelor Evaluărilor Naționale, precum și întreaga fundamentare teoretică au stat la baza actualului proiect de cercetare, proiect ce își dorește să demonstreze că abordarea euristică a discursului didactic poate fi resortul în îmbunătățirea rezultatelor școlare, cuatificate în testările naționale.

Partea a II-a

Abordări experimentale de predare – învățare integrată

Capitolul 4 Coordonatele generale ale cercetării

4.1. Premisele teoretice ale cercetării

Poziționarea României printre țările cu performanțe slabe la evaluările naționale, dar mai ales tendința actuală de scădere a performanțelor elevilor din învățământul preuniversitar, accentuează realitatea tristă a învățământului românesc, realitate încadrată de o mulțime de puncte slabe. Măsurile care se impun țin și de identificarea unor politici educaționale coerente, și de gândirea unui curriculum centrat pe competențe, mai flexibil și adaptabil vremurilor noastre, dar și de schimbarea atitudinii și a discursului cadrelor didactice. Pulsul sistemului de învățământ este dat de cadrele didactice. Dacă acestea nu își găsesc entuziasmul, resursele și priceperea pentru a-și adapta cu ușurință demersul educativ din perspectiva noilor practici didactice, atunci reforma educațională nu va putea fi pusă în funcțiune doar prin măsuri de ordin legislativ.

Cercetarea pedagogică realizată privind optimizarea performanțelor școlare din ciclul primar, cuantificabile în testele naționale, din perspectiva scopului și a complexității subiectului cercetat devine o cercetare practic-aplicativă, iar după metodologia de lucru adoptată, îmbracă forma cercetării-acțiune (Bocoș, 2007).

Cercetarea practic-aplicativă abordează problematica descrisă de-a lungul întregului demers experimental, având o aplicabilitate practică imediată. Acest tip de cercetare operează pe plan inductiv prin confruntarea imediată cu realitatea educațională, în urma analizei ei formulându-se diferite concluzii. Această abordare asigură corelația dintre tema cercetării și teoriile educaționale.

Cercetarea-acțiune vizează intervențiile cadrului didactic, individualizate în utilizarea eficientă a strategiilor interactive de instruire, aplicând sistematic învățarea prin descoperire și problematizarea. Derularea cercetării va surprinde constatările sistematice surprinse în timpul derulării etapei formative, precum și valorificarea experienței didactice acumulate pe parcursul a douăzeci de ani de activitate. Acest tip de cercetare presupune și abordări autoreflexive, deoarece, fiind implicați în cercetare, profesorii devin cercetători, intervenind, examinând, concluzionând asupra efectelor propriei lor intervenții.

În acest design experimental, „scopul principal nu constă, așa cum se întâmplă în cercetările explicative, în descoperirea de noi adevăruri, în formularea de legi prin testarea ipotezelor, ci în îmbunătățirea activităților, în implementarea de către cercetător, în colaborare cu cei care participă la respectivele activități, a unor procedee mai performante. Rolul cercetătorului este acelă de inițiator al procesului de schimbare în grupuri și organizații”. (Chelcea, 2007, pag. 203)

4.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul experimentului pedagogic este:

Validarea avantajelor și limitelor abordării euristice în obținerea rezultatelor școlare cuantificabile în testele naționale, la clasele primare.

Cunoscând bine colectivul de elevi, nivelul lor de cunoștințe și posibilitățile de acumulare de informații, mi-am propus ca cercetarea să urmărească următoarele obiective privind formarea unui stil de învățare propriu fiecăruia, conform cu profilul intelectual personal. Astfel, demersul subordonat acestui scop, vizează două aspecte:

1. eficiența metodelor interactive – problematizarea și învățarea prin descoperire – în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe;

2. verificarea legăturii dintre utilizarea sistematică a acestor metode și îmbunătățirea rezultatelor școlare, cuantificate în testele naționale.

Operaționalizarea obiectivelor experimentului urmărește două planuri:

1. obiective care vizează activitatea cadrelor didactice;

2. obiective care vizează activitatea elevilor.

1. Obiective care vizează activitatea cadrelor didactice.

Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie să:

conștientizeze rolul pe care îl dețin în managementul situațiilor de învățare;

organizeze situații de învățare activă, centrate pe elev;

organizeze structurat, sistematic și progresiv cunoștințele ce urmează a fi transmise;

realizeze tipuri diferite de lecții;

realizeze feed-back formativ, în vederea eliminării eventualelor disfuncții și dificultăți de învățare semnalate.

2. Obiective care vizează activitatea elevilor.

Elevii aflați în eșantionul de subiecți trebuie să:

participe la activitățile propuse, exersând formularea de întrebări și situații problemă pe baza fenomenelor observate, să se implice singuri sau cu alți colegi în rezolvarea acestora, încercând să descopere noi cunoștințe;

descopere, să recunoască și să utilizeze demersuri deductive în realizarea de corespondențe între obiecte, fenomene sau numere;

găsească diferite modalități de efectuare a operațiilor matematice folosindu-se de diferite tiouri de reprezentări;

utilizeze diferite unități de măsură (convenționale și neconvenționale), în situații didactice diferite;

observe și să definească fenomenele din natură, utilizând un limbaj specific;

formuleze în scris și oral opinii referitoare la diferite aspecte observate, folosind un limbaj corect, coerent și argumentat;

își formeze un stil de muncă intelectuală eficientă în găsirea de soluții la diferitele situații-problemă.

4.3. Ipoteza și variabilele cercetării

Pentru a putea formula ipoteza cercetării am plecat de la o întrebare de cercetare:

Care sunt valențele abordării euristice în obținerea rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale la clasele primare?

Căutând răspunsul acestei întrebări, se prefigurează ipoteza crcetării:

Aplicarea abordării euristice în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe, la clasele a III-a și a IV-a contribuie semnificativ la ameliorarea rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale.

Astfel, variabilele cercetării pot fi identificate după cum urmează:

variabila independentă: – aplicarea abordării euristice în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe, la clasele a III-a și a IV-a

variabila dependentă: – calitatea rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale

Plecând de la acestă ipoteză îmi propun să organizez întregul act didactic din perspectiva predării integrate a curricumului național, folosind ca strategii didactice predilecte învățarea prin descoperire și problematizarea. Acest lucru va permite elevilor să își construiască un demers propriu în vederea unei mai bune înțelegeri a actului educativ, sarcinile didactice fiind concepute în așa fel încât să reclame informații transdisciplinare, în vederea realizării unei analize multidisciplinare a realității înconjurătoare.

Chiar dacă în România nu există o tradiție în formarea inițială a cadrelor didactice din perspectiva însușirii metodologiei predării – învățării integrate, consider că practica pedagogică de peste 2 decenii, precum și cursurile de formare pe care le-am urmat de-a lungul timpului (cursuri de predare în alternativa educațională Step-by-step, …) îmi oferă punctul de plecare în dezvoltarea unui parcurs didactic individualizat care să ofere experiențe autentice de învățare copilului mic, astfel încât parcursul școlar al fiecăruia să dezvolte un real progres.

4.4. Descrierea eșantioanelor experimentale

4.4.1. Eșantionul experimental

Experimentul s-a desfășurat de-a lungul a trei ani școlari 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017. Eșantionul de elevi este format din 90 de elevi ai Liceului Teoretic „Nicolae Bălcescu”, din Cluj-Napoca, mai precis clasele a II-a A cu un efectiv de 31 elevi, a II-a C cu un efectiv de 29 elevi și a II-a D cu un efectiv de 03 elevi.

Părinții elevilor înmatriculați la instituția amintită sunt aproape de interesele și nevoile copiilor. Peste jumătate dintre elevi frecventează cursurile de semiinternat, dar aceasta nu este o garanție a neimplicării părinților în actul educativ.

Pentru a cunoaște mediul din care provin elevii și pentru a aduna cât mai multe date despre familia lor, am folosit metoda chestionarului. Rezultatele acestui chestionar le voi prezenta în tabelul următor (tabel 4.1).

tabel 4.1 Situația elevilor din eșantionul de experimental

Situația familială a elevilor a permis desfășurarea experimentului în cele mai bune condiții, având în permanență suportul părinților. Aceștia au urmărit și au furnizat informații prețioase privind activitățile extrașcolare ale copiilor lor.

4.4.2. Eșantionul de control

Clasele de control au fost selectate de la școli comparabile ca tradiție, performanță și prestigiu. Acestea sunt: o clasă de la Liceul Teoretic „Avram Iancu”, cu un efectiv de 28 elevi, două clase de la Colegiul Teoretic „Emil Racoviță”, cu 25, respectiv 24 elevi, o clasă de la Liceul Teoretic „Gheorghe Șincai”, cu un efectiv de 30 elevi și o clasă de la Școală Gimnazială „Ioan Bob”, cu un efectiv de 30 elevi. Eșantionul de control însumează 132 elevi. Am convenit cu doamnele profesoare pentru învățământ primar să continuie activitatea didactică din perspectiva predării integrate, fără a interveni experimental la clasa dumnealor.

La sfârșitul anului școlar 2014-2015, clasele a II-a mai sus menționate, au în componență un număr de 68 băieți și 64 fete.

tabel 4.2 Situația elevilor din eșantionul de control

4.4.3. Eșantioane de conținuturi

Proiectarea și desfășurarea întregului experiment didactic a necesitat stabilirea și dimensionarea conținutului științific, asigurând astfel premise optime ale validării ipotezei formulate. Disciplinele de studiu din care au fost selectate conținuturi relevante pentru această cercetare sunt: limba și literatura română, matematică și științe, iar unitățile de învățare selectate sunt prezentate în tabelul de mai jos:

tabel 4.3. Unitățile de conținut selectate în designul experimental

CAPITOLUL 5 DIMENSIUNEA EXPERIMENTALĂ A CERCETĂRII

5.1. Designul experimental

5.1.1 Metodele investigației

Întreaga proiectare a inclus utilizarea unui întreg set de metode, după cum urmează:

metode de colectare a datelor: experimentul pedagogic, observația sistematică, studiul documentelor curriculare și a altor documente școlare, analiza produselor activității, ancheta pe bază de chestionar, teste și probe de evaluare scrisă;

metode de organizare, prezentare și prelucrare a datelor cercetării;

metode de verificare a ipotezelor statistice.

a. Experimentul didactic a fost principala metodă de cercetare utilizată. Aceasta constă în verificarea unei ipoteze sau teorii privind eficiența unor factori instructiv-educativi, potrivit unui scop constatat cu necesitate ca fiind obiectiv. Metoda experimentală este tipul de cercetare pedagogică prin care se controlează factorii educativi cărora îi sunt supuși elevii și, apoi, se observă rezultatele și realizările ei. Spre deosebire de observație, experimental presupune crerarea unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul de a obține un randament mai bun. Pentru testarea ipotezei de lucru, au fost proiectate un set de experimente pedagogice, desfășurate la finelel anuli școlar 2014-2015 (microcercetarea constataivă) și în anii școlari 2015-2016 și 2016 -2017 (experimentul formativ).

Experimentul pedagogic parcurge în desfășurarea lui patru etape:

– etapa pregătitoare – în care se stabilesc condițiile de desfășurare și se precizează strategia aplicată experimentului. Această etapă este deosebit de importantă în pregătirea întregului experiment formativ, deoarece aceasta oferă șansa cercetătorului de a delimita spațiul teoretic al cercetării ulterioare, de a identifica eșantioanele de subiecți, precum și cele de conținut, de a identifica nivelul de cunoștințe, deprinderi, aptitudini ale elevilor și, nu în ultimul rând, de a administra și evalua testul inițial, atât la elevii din lotul experimental, cât și la cei din eșantionel de control.

– etapa experimentului formativ – care constă în desfășurarea propriu-zisă a experimentului și are o durată mai lungă, deoarece apariția rezultatelor nu este o consecință imediată. În această etapă are loc proiectarea și aplicarea activităților ce introduc variabila independent la clasele experimentale, în cazul de față,utilizarea învățării prin descoperire și a problematizării în predarea limbii și literaturii române, a matematicii și științelor la clasele a III-a și a IV-a.

Experimentul formativ a avut ca jalon principal programa școlară aflată în vigoare, planificările calendaristice elaborate de cadrele didactice la început de an școlar. Este important de menționat faptul că, planificările anuale, semestriale și planificările unităților de învățare, au fost concepute în echipă de cadrele didactice a căror clase au participat la acest experiment în eșantionul experimental. Cercetarea pedagogică s-a desfășurat de-a lungul a doi ani școlari : 2015-2016, 2016-2017.

Activitățile didactice alese au fost dinamice, conturându-se în jurul abordării euristice.

Intervenția didactică urmărește :

utilizarea abordării euristice în cadrul lecțiilor de limba și lliteratira română, matematică și științe ;

realizarea unor schițe de lecție, care să ofere un tipar de predare la toate clasele aflate în eșantionul experimental ;

alegerea acelor activități care să le permită elevilor implicarea activă în actul de învățare ;

formarea la elevi a capacității de a rezolva situații problematice prin încercări multiple;

încurajarea elevilor în formularea unor întrebări referitoare la lumea înconjurătoare.

– etapa de posttestare – constă în înregistrarea și măsurarea rezultatelor experimentului. În această etapă, elevii aflați atât în eșantionul de control, cât și cei din cel experimental, au fost supuși testării finale. În etapa constatativă, rezultatele obținute au fost comparabile, neexistând diferențe semnificative. Comparând rezultatele acelea cu cele colectate în această etapă, se poate remarca o anumită diferență, diferenț datorată factorului experimental, care a fost introdus în actul de predare-învățare.

– etapa de retestare sau de verificare la distață – stabilește, după un anumit interval de timp, durabilitatea achizițiilor dobândite de elevi, confirmând, suplimentar, ipoteza cercetării. Astfel, „se urmărește stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achizițiilor” (Bocoș, 2005, pag.92). Etapa de retestare s-a realizat la o distanță de o lună.

b. Metoda observației sistematice constă în urmărirea faptelor de educație, așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și se folosește în toate etapele cercetării, însoțind, de obicei, toate celelalte metode. Observația în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive. Din perspectiva implicării cadrului didactic, metoda observației a îmbrăcat două aspecte: observația nepaticipativă și observația participativă. În primul caz, observatorul, cadrul didactic, adoptă o atitudine pasivă, ascunzându-și identitatea de cercetător. În cel de-al doilea caz, profesorul s-a implicat ca membru al grupului, participând la desfășurarea evenimentelor pedagogice, fârâ a lăsa impresia că le studiază.

Am utilizat această metodă pe parcursul întregii cercetări, deoarece cu ajutorul ei puteam aduna primele informații despre profilurile intelectuale ale elevilor, precum și despre prestațiile elevilor și profesorilor la diferitele sarcini de învățare. Observația s-a desfășurat în mod sistematic, cadrul didactic adoptând o atât atitudinea pasivă, cât și una activă.

Prestația elevilor la disciplinele limba și literatura română, matematică și științe au vizat următoarele aspect:

nivelul general de pregătire, stabilit în urma rrezultateor obținute la teste ;

interesul elevilor pentru disciplinele menționate ;

evoluția elevilor la aceste discipline pe parcursul întregii cercetări ;

gradul în care elevii sunt familiarizați cu învățarea din perspectivă euristică.

Observarea activității cadrelor didactice a avut în vedere următoarele aspecte :

ritmicitatea intervenției profesorului;

măsura în care sunt respectate principiile predării și învățării interate;

ponderea în care profesorul utilizează problematizarea și învățarea prin descoperire, încurajând participarea activă a elevilor;

modalitățile de realizare ritmică a feed-back-ului;

aspect legate de conținutul științific vehiculat;

constatarea, înregistrarea și analiza dificultăților întâmpiinate de elevi; identificarea unor eventuale greșeli tipice;

limitele strategiilor didactice utilizate, în vederea remedieriii pe parcurs a activităților didactice ulterioare.

c. Metoda chestionarului este o anchetă ce se desfășoară pe baza unui chestionar scris, prin care se urmărește obținerea de informații despre aceeași problemă de la un număr mai mare de elevi. Întrebările cuprinse în chestionar trabuia să fie în concordanță cu teme cercetării, să fie clar formulate, iar obiectivul vizat urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor.

Am folosit metoda chestionarului scris pentru a cunoaște mai bine copilul și familia acestuia, chestionarul fiind adresat părinților, precum și opinia cadrelor didactice implicate în cercetare. Chesionarul adresat părinților a vizat colectarea de date privind nivelul de pregătire al acestora, date de identificare a copilului, informații despre persoanele care fac parte activă din viața copilului (anexa 7). Chestionarul adresat cadrelor didactice a cuprins întrebări ce au în vedere datele de identificare, strategiile didactice folosite în cadrul predării integrate, evaluarea națională (anexa 8). De asemenea, un instrument important în munca de cercetare, a fost utilizarea fișelor psihopedagogice ale elevilor, un model afându-se în anexă (anexa 9).

d. Metoda analizei produselor activității constă în analiza rezultatelor muncii elevului pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale. Produsele activităților școlare sunt obiectivări ale muncii elevului desfășurate atât în cadrul școlii, cât și în afara ei. Este interesant de urmărit întregul parcurs în realizarea oricăror produse: procesul de căutare, testare, prelucrare a datelor, adică tot demersul care conduce spre elaborarea produsului și produsul final, ce poate fi intelectual sau material. Monitorizarea atentă a drumului parcurs de elev până la realizarea produsului final furnizează informații deosebit de importante referitoare la competențele, atitudinea, la modul de gândire a fiecărui elev în parte.

Am recurs la analiza produselor activității pe tot parcursul desfășurării experimentului, pentru a stabili nivelul de cunoștințe și înțelegere dobândit de elevi. Am aplicat acestă metodă în evaluarea rezultatelor muncii. Informațiile obținute le-am comparat cu cele obținute prin alte metode, constituind puncte de sprijin pentru fundamentarea unor decizii.

e. Analiza statistică a datelor constă în clasarea și ordonarea datelor cercetării, în funcție de anumite criterii impuse nu numai de conținutul cercetării, ci și de anumite exigențe statistice, cu scopul desprinderii unor concluzii practice.

O primă etapă a analizei statistice este organizarea datelor în tabelul de rezultate, imediat după efectuarea etapei de pretest, adică rezultatele obținute la testarea națională din mai 2015. Datele din tabele pot fi reprezentate grafic cu ajutorul histogramei, poligonului de frecvență sau a diagramei, reprezentarea grafică oferind o imagine vizuală a distribuției rezultatelor cercetării. Analiza statistică a datelor achiziționate pe parcursul demersului didactic s-a realizat cu ajutorul programelor Microsoft Excel și IBM SPSS.

f. Metoda cercetării documentelor curriculare și legislative presupune analiza actelor oficiale aflate în vigoare, cu scopul de a oferi jaloane activităților didactice. Un prim punct de pornire îl reprezintă studierea Legii Învățământului, cu scopul de a cunoaște normativele care reglementează procesul standardizat al evaluării naționale, apoi studierea documentelor școlare oficiale care permit conturarea unei perspective de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității instructiv-educative. Au fost studia materiale legate de activitatea cadrelor didactice, programme școlare, manuale, auxiliare didactice, proiectări ale profesorilor (anuale, semestriale, pe unități tematice), proiecte de activități didactice.

g. Metoda testelor și a altor probe scrise are o largă aplicabilitate în evaluarea didactică, oferind cercetătorului informații valoroase despre personalitatea, cunoștințele, competențele, comportamentele subiecților studiați. Testele reprezintă instrumente de cercetare, alcătuite dintr-un ansamblu de itemi și vizează identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacitate, competențe, comportamente, etc. (Bocoș, 2007).

În această cercetare pedagogică am utilizat teste elaborate de Ministerul Educației Naționale, în cadrul Evaluărilor Nționale, dar și teste de concepție proprie, unele dintre acestea fiind chiar probe ale unui concurs național de limba și literatura română pentru clasa a IV-a, Pașaport pentru cultură, concurs organizat de Editura Corint. De asemenea, testele finale, au fost elaborate în colaborare cu colegii profesori, în vederea asigurății unității, echidistanței probelor administrate, dar și pentru a respecta politica școlii.

h. Metode de măsurare a datelor cercetării. Datele preluate din chestionarele aplicate, din fișele psihopedagogice studiate, din testele administrate și din alte surse care au contribuit la colectarea datelor sunt valorificate în ierarhizări, comparări, ordonări, etc. furnizate de fișiere operabile în „Excel”.

i. Metode de organizare, prezentare și prelucrare a datelor cercetării. În urma prelucrării matematico-statistică a datelor, acestea sunt organizate și prezentate. Astfel, sunt utilizate, tabele, grafice statistice, diferite tipuri de diagrame, etc. Determinarea indicilor statistici, determinarea tendinței, sunt obținuți cu ajutorul mediei aritmetice, a mediei ponderate.

j. Metodele de verificare a ipotezelor statistice au asigurat realizarea anlizelor pentru ețantioanele de control și experimentale, recurgându-se la proceduri de estimare statistică și estimare comparative.

5.1.2 Resurse umane și materiale

În această cercetare au fost implicate 50 cadre didactice și un numar de 200 elevi, după cum urmează:

Resurse umane implicate:

a). Etapa constatativă:

50 cadre didactice pentru învățământ primar, de la diferite unități de învățământ din Cluj-Napoca

222 elevi astfel:

90 elevi, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca

28 elevi, Liceul Teoretic „Avram Iancu”, Cluj-Napoca

49 elevi, Colegiul Național „Emil Racoviță”, Cluj-Napoca

30 elevi, Liceul Teoretic „Gheorghe Șincai”, Cluj-Napoca

25 elevi, Școala Gimnazială „Ioan Bob”, Cluj-Napoca

b). Etapa experimentului formativ:

3 cadre care predau la clasele participante la experimentul formativ

90 elevi, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca

Resurse materiale utilizate în realizarea cercetării:

Manualele de limba și literatura română, clasele a III-a și a IV-a, editura ART

Manuale de matematică, clasele a III-a și a IV-a, editura ART

Manuale de Științe, clasa a III-a și a IV-a, editura ART

Câmpean Ioana, Todea Anicuța – „Caiet pentru limba și lliteratura română”, clasa a III-a și a IV-a, auxiliar didactic, editura Corint Educațional, București

Câmpean Ioana, Chifor Doru, Chifor Cristina – „Științe, caiet de aplicații”, clasa a III-a și a IV-a, auxiliar didactic, editura Sinapsis, Cluj-Napoca

Aurelia Teofil, Bogdan Teofil – „Caiet – culegere de matematică pentru clasa a III-a”, editura Pro Vita, Cluj-Napoca

Aurelia Teofil, Bogdan Teofil – „Caiet – culegere de matematică pentru clasa a IV-a”, editura Pro Vita, Cluj-Napoca

Programe școlare, planificări anuale și pe unități de învățare

fișe de lucru, teste

internetul, softuri educaționale (Editura Edu, Târgu Mureș), prezentări ppt

videoproiector, calculator

cărți de lectură, dicționare, atlase, enciclopedii

caietele elevilor

5.1.3 Calendarul desfășurării designului experimental

Demersul experimental dezvoltat respectă structura consacrată a unei cercetări pedagogice, presupunînd respectarea următoarelor etape:

delimitarea problemei cercetate;

proiectarea activităților de cercetare, care au în prim plan stabilirea obiectivelor cerctării, formularea itopezei, descrierea metodologiei de cercetare pentru fiecare etapă în parte;

selectarea eșantioanelor de subiecți și de conținut;

organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice, respecând etapele acestui proces;

formularea concluziilor finale;

valorificarea cercetării.

Etapa constatativă a avut loc la finalul anului școlar 2014-2015, mai precis, 18 și 20 mai 2015 (pentru elevii care nu aparțin minorităților naționale), odată cu administratea testului de Evaluare Națională la clasa a II-a. În această etapă s-au colectat datele rezultate în urma acestei testări, precum și s-au administrat și interpretat chestioanrele adresate cadrelor didactice.

Etapa formativă s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari 2015-2016 și 2016 – mai 2017și a cuprins activități didactice diverse, care i-au determinat pe elevi să se implice activ în realizarea sarcinilor. Proiectarea demersurilor didactice din aceasta etapă a avut ca pilon principal abordarea euristică, construită din prisma predării și învățării integrate.

Etapa postexperimentală a coincis cu administrarea testelor de la Evaluarea Națională 2017, în 3 și 4 mai (pentru elevii care nu aparțin minorităților naționale). De asemenea, în această etapă au fost completate rapoartele, fișele individuale în care s-au identificat competențele dobândite și cele în curs de achiziționare ale fiecărui elev în parte, au avut loc întâlniri individuale cu părinții fiecărui elev pentru a-i înștiința de progresul realizat de fiul sau fiica lor, s-au încărcat rezultatele pe platforma educațională indicată, s-au analizat și comparat rezultatele obținute la Evaluările naționale din 2015 cu cele obținute în 2017.

Etapa de verificare la distanță, cea de retestare, s-a desfășurat la o lună distanță de testul național. Această retestare a avut ca scop principal stabilirea trăiniciei achizițiilor dobândite de-a lungul perioadei formative. În această etapă se certifică demonstrarea ipotezei formulate. În această etapă, elevii au avut de elaborat testele finale de ciclu de învățământ, dar și de clasa a IV-a. Aceste teste au fost elaborate în colaborare cu profesorii Liceului Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, fiind parte dintr-un amplu proiect organizat de instituția noastră, „Trec la gimnaziu”.

5.2. Etapa de pretest

Obiectivele acestei etape, numită și etapa constatativă, sunt următoarele:

O1. Aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire la utilizarea învățării prin descoperire și a problematizării ca strategii didactice.

O2. Analiza și descrierea modului în care cadrele didactice abordează problematzarea și învățarea prin descoperire.

O3. Stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor la limba și literatura română, matematică și științe

O4. Alcătuirea eșantionului de conținut prin selectarea unităților de învățare care vor constitui obiectul cercetării.

O5. Alcătuirea eșantionului experimental și al celui de control.

O6. Realizarea echivalenței între clasele de control și cele experimentale, din ppunctul de vedere al cunoștințelor la disciplinele menționate, dar și din punctul de vedere al mediului socoi-cultural de proveniență.

Pentru a putea realiza o cercetare pedagogică de calitate, este foarte importantă alegerea cu atenție a eșantionului de subiecți, precum și a eșantionului de conținut. „Reprezentativitatea este acea calitate a eșantionului care constă în reproducerea în mod fidel a structurilor și caracteristicilor esențiale ale populației ∕ mulțimii în care a fost selectat” (Bocoș 2003, pag. 57).

Pentru a putea desfășura experimentul formativ, am întreprins următoarele:

Am avut discuții cu profesorii claselor participante la acesată cercetare:

Am administrat chestionare cadrelor didactice, în vederea cunoașterii propriei opinii referitoare la utilizarea abordării euristice în predarea integrată la ciclul primar.

Am studiat metodologia administrării Evaluării Naționale, precum și a evaluării și interpretării ulterioare a datelor.

5.2.1Testele de tip PISA susținute în mai 2015

Acestă testare vizează evaluarea conmpetențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, așa cum este prevăzut și în metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a în anul școlar 2014-2015 în conformitate cu prevederile art. 74, alin. (2), (3) și (4) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.

Subiectele sunt elaborate de către Centrul Național de Evaluare și Examinare și țind seama de următoarele cerințe:

a) să fie formulate clar, precis și în strictă concordanță cu programele școlare în vigoare pentru fiecare disciplină de studiu;

b) să aibă un nivel mediu de dificultate.

Testele pentru clasa a II-a au un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale.(anexa 10-15)

Baremele de evaluare, precum și alte informații referitoare la evaluare sunt cuprinse în Caietul cadrului didactic, document tip, elaborat de Centrul Național de Evaluare și Examinare.

Testele elaborate și administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a II-a în limba română, vizează evaluarea competențelor de producere a mesajelor scrise, a competențelor de receptare a mesajelor citite, a competențelor de matematică. Subiectele sunt concepute pentru două rânduri, astfel încât să se evite orice posibilă comunicare între elevi. Durata alocată rezolvării fiecărei probe est ede 30 minute la clasa a II-a.

Responsabilitatea administrării la clasă a testelor aparține administratorului de test, respectiv a învățătorul/institutorul/profesorul pentru învățământul primar de la clasă, care întocmește și documentele menționate în Manualul de proceduri. pe toată durata administrării testelor, administratorul de teste este asistat de un alt cadru didactic care nu predă la clasă, dar care are rolul de a susține procesul de administrare a instrumentelor de evaluare.

Pentru oferirea unei atmosfere cât mai apropiate de rutina școlară zilnică, testarea se va realiza în sălile de clasă proprii fiecărei clase, iar administratorul de test are obligația de a realiza o atmosferă destinsă, motivațională.

Evaluarea fiecărui test va fi făcută de către două cadre didactice din unitatea respectivă de învățământ, dintre care unul este învățătorul de la clasă. Rezultatele individuale obținute la testare nu se afișează, nu se comunică public și nu se înregistrează în catalogul clasei. Aceste rezultate sunt valorificate la nivelul unității de învățământ prin elaborarea planurilor individualizate de învățare, acolo unde aceasta se impun și informarea elevilor și a părinților/reprezentanților legali ai elevului asupra stadiului formării și dezvoltării competențelor evaluate.

Fiecare item al testelor a fost convertit într-un cod, prevăzut în baremele de notare publicate în caietul cadrului didactic. Codurile fiecărui item, de la fiecare probă vizează următoarele aspecte:

tabel 5.1 Codurile privind evaluarea probei de scris, EN II 2015

tabel 5.2 Codurile privind evaluarea probei de citit, EN II 2015

tabel 5.3 Codurile privind evaluarea probei de matematică, EN II 2015

5.2.2. Analiza și interpretarea datelor

Rezultatele obținute de către elevii aflați în eșantionul experimental, au fost următoarele:

tabel 5.4 Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimentel (EE), la scriere, la testul inițial (EN II 2015)

tabel 5.5 Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimentel (EE), la citire, la testul inițial (EN II 2015)

tabel 5.6 Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimentel (EE), la matematică, la testul inițial (EN II 2015)

Rezultatele obținute de clasele de control, au fost:

tabel 5.7 Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control (EC), la scriere, la testul inițial (EN II 2015)

tabel 5.8. Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control (EC), la citire, la testul inițial (EN II 2015)

tabel 5.9 Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control (EC), la matematică, la testul inițial (EN II 2015)

Pentru o mai bună analiză, putem reprezenta rezultatele sub formă grafică. La prima probă (I.1, I.2, I.3, I.4), cea de scris, primul subiect a constat în alcătuirea unui bilet. Competențele vizate au fost cele legate de conținut/alcătuire corectă de propoziții, de scrierea corectă a cuvintelor, de utilizarea corectă a semnelor de punctuație, precum și complexitatea biletului.

grafic 5.10 Graficul comparativ a rezultatelor obținute de clasele experimentale și clasele de control la EN II 2015, scriere

Al doilea subiect la acastă probă (II.1, II.2, II.3, II.4) a constat în realizarea unei compuneri formate din 6 propoziții, compunere ce avea ca suport 6 întrebări. La această probă aș remarca faptul că formularea întrebărilor reclama folosirea în răspunsurile elevilor a verbelor la modul condițional–optativ, mod verbal care necesită o ortografie specifică. Cele mai multe greșeli de scriere au vizat acest aspect.

Primul item a vizat conținutul/alcătuirea corectă a propozițiilor, al doilea scrierea corectă, al treilea semnele de punctuație și ultimul, complexitate/originalitate/titlu.

În ceea ce privește proba de citit, aceasta a urmărit dacă elevii de clasa a II-a reușesc să identifice răspunsurile corecte, ceea ce demonstrează că receptarea la prima vedere a textului a fost făcută conștient, să găsească în text însușirile cerute, să completează spațiile punctate cu informațiile prezente în textul citit, să realizeze deducția logică între faptele textului, formulând mesajul acestuia. Menționez faptul că nu au fost luate în considerare posibilele greșelile de scriere.

grafic 5.11 Graficul comparativ a rezultatelor obținute de clasele experimentale și clasele de control la EN II 2015, citire

Analizând cele două grafice se observă ușoare diferențe între cele două loturi. Se remarcă itemii 2 și 11 cu punctaj maxim la ambele clase. Eșantionul de control, a mai răspuns corect la subiectele 1, 5, 6 și 8 (toți elevii oferind răspunsurile dezirabile).

Proba de matematică a însumat 12 itemi. Acestă probă a evaluat dacă elevul compară corect numerele naturale, dacă calculează corect, respectând ordinea efectuării operațiilor, dacă scrie rezolvările problemelor corect și complet, dacă recunoaște formele geometrice și poziția obiectelor în spațiu, dacă operează corect cu reprezentările temporale și dacă argumentează rezolvarea cu explicația potrivită, justificând varianta corectă de răspuns. Trebuie menționat faptul că la acestă probă s-au semnalat absenți: 4 din eșantionul experimental și15 din eșantionul de control. Toate graficele s-au realizat realizându-se procentajuș aferent foecărui item.

Menționez faptul că exercițiile nr.4 și 5 au avut ca sarcină rezovarea problemei prin adunarere repetată, respectiv scădere repetată, considerându-se incorectă rezovarea prin înmulțire sau împărțire. Consider că aceste exerciții nu vizează niciun obiectiv operațional. Împărțirea este predată ca operație inversă înmulțirii și prea puțin ca scădere repetată. Din punct de vedere al ponderii exercițiilor evaluate, acești doi itemi reprezintă 16.66% din totalul probei, în comparație cu 2, 35% cât reprezintă orele dedicate predării-învățării acestor subiecte, conform programei școlare.

Am observat de asemenea mai multe greșeli la itemul 11, cel care reclama operarea cu noțiuni temporale. Este cunoscut faptul că reprezentările temporale necesită un timp mai lung de formare, precum și un anumit grad de maturizare cognitivă.

grafic 5.12 Graficul comparativ a rezultatelor obținute de clasele experimentale și clasele de control la EN II 2015, matematică

Analiza acestor grafice arată că doar la subiectul 9 toți elevii au răspuns corect, iar 50% din fiecare clasă a reușit să folosească săderea repetată ca soluție dezirabilă pentru exercițiul 5. Trebuie menționat faptul că 3 elevi ai eșantionului experimental nu au reușit să se în cadreze în timpul de lucru, lăsând ultimul exercițiu nerezolvat.

5.2.3. Chestionarul adresat cadrelor didactice

Printre obiectivele enumerate mai sus ale acestei perioade, se numără și identificarea opiniei cadrelor didactice referitoare la abordarea euristică în cadrulul activitșșilor instructiv-educative. Chestionarul propus (anexa 8) s-a aplicat unui eșantion de 45 cadre didactice: profesori pentru învățământ primar, institutori, învățători. Prezint categoria de personal didactic chestionat în procente, în funcție de specializarea lor și de vechime.

tabel 5.13. Categoria de personal didactic care a fost chestionată

grafic 5.14 Grafic privind categoria de personal didactic implicat în cercetare în funcție de specializarea lor

grafic 5.15 Grafic privind categoria de personal didactic implicat în cecetare în funcție de vechimea în învățământ

5.2.4. Rezultatele și analiza chestionarului

Pentru a obține rezultate optime, cât mai relevante acestei cercetări, chestionerele au fost administrate anonim. Prezint în continuare analiza și interpretarea datelor colectate în urma răspunsurilor cadrelor didactice la chestionarul administrat.

La prima întrebare, am identificat răspunsurile în funcție de vechimea acestora în învățământ, dar și de specializarea lor.

tabel 5.16 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în învățământ

tabel 5.17 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor didactice

În funcție de rezultatele răspunsurilor prezentate în tabelel de mai sus putem desprinde câteva conclulzii:

Ipostaza de metodă didactică

După cum se observă din rezultatele prezentate în tabele, majoritatea cadrelor didactice au identificat abordarea euristică drept o metodă. Aceasta este un principiu călăuzitor în metodologia predării active, fiind încă nevalorificată la întregul său potențial. Se poate remarca și faptul că toți dascălii din învățământul primar, indiferent de specializare sau vechime, identifică, în primul rând, abordarea euristică drept metodă didactică.

Ipostaza de procedeu didactic

Orice metodă poate să devină procedeu didactic în cadrul altei metode, pe parcursul desfășurării activității instructiv-educative. Acest lucru nu e cunoscut de toate cdrele participante la studiu. Doar 30 dintre acestea, au încadrat abordarea euristică și ca procedeu didactic. Cu cât cadrul didactic a acumulat mai multă experiență, cu atât se remarcă mai multe răspunsuri bifate și pentru încadrarea abordării euristice ca și procedeu didactic.

Ipostaza de strategie didactică

Această ipostază a abordării didactice este cel mai puțin cunoscută cadrelor didactice. Doar 8 dascăli, din cei 45 chestionați, au încadrat abordarea euristică drept strategie didactică. În ceea ce privește vechimea cadrelor didactice care au încadrat abordarea euristică și ca strategie didactică, acest lucru începe doar cu categoria de experiență de 5-10 ani. Din cele 8 răspunsuri, 3 sunt din partea profesorilor pentru învățământ primar,3 din partea institutorilor și 2 din partea învățătorilor.

La a doua întrebare – Ce se urmărește prin utilizarea abordării euristice în activitatea instructiv-educativă? – voi reda din răspunsurile cadrelor didactice:

formare de competențe;

eficientizarea procesului de predare – învățare prin implicarea cativă a elevilor;

dezvoltarea operațiilor gândirii;

favorizarea unei învățări active pe toată durata vieții;

stimularea gândirii reflexive și critice;

formarea priceperilor și deprinderilor de a investiga, de a acționa, de a elabora concluzii;

posibilitatea de a cerceta realitatea datorită contactului direct cu problemele vieții cotidiene.

Voi exemplifica cîteva răspunsuri consemnate la întrebarea numărul 3, câteva dintre valențele și limitele oferite de abordarea euristică.

Valențe:

implicarea activă în sarcinile școlare;

observarea relațiilor dintre diferite fenomene, cauze;

stimularea găndirii logice și a raționamentului deductiv;

dezvoltarea spiritului de observație;

înțelegerea temeinică a conținuturilor;

modalitate de investigare a lumii înconjurătoare;

comunicare eficientă în vederea formulătii propriilor judecăși de valoare.

Limite:

consumatoare de timp în ceea ce privește nevoia fiecărui elev de a ajunge la soluția proprie;

grad de aplicabilitate redus la unele teme;

unele limitări ale cadrului didactic de a conduce demersul euristic, fără a oferi el ănsuși soluția.

Pentru a putea evidenția ponderea utilizării abordării euristice în activitatea instructiv-educativă, am introdus datele în tabel.

tabel 5.18 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în învățământ a cadrelor didactice

tabel 5.19 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor didactice

După cum se poate vedea în tabelele de mai sus, avem 33 răspunsuri corespunzătoare treptei numărului 5 a scalei, deci 60 % dintre cadrele didactice utilizează foarte des abordarea euristică, 27% utilizează des această abordare, procentul fiind corespunzător unui număr de 15 răspunsuri corespunzătoare numărului 4 a scalei de răspunsuri și doar 7 cadre didactice utilizează abordarea euristică mai rar în procesul instructiv-educativ, reprezentând un procent de 12,72% din numărul respondenților.

La întrebarea numărul 5 răspunsurile cadrelor didactice sunt sintetizate în tabelul următor:

tabel 5.20 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în învățământ a cadrelor didactice

tabel 5.21 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor didactice

Din tabele de mai sus putem observa că treapa 3 (mediu) a fost selectată de cele mai multe cadre didactice, adică un număr de 37, reprezentănd 67,27% din numărul cadrelor didctice chestionate. Doar 3 cadre sunt mulțumite de ponderea exercițiilor care necesită abordare euristica în rezolvarea lor, exerciții prezente în manualele școlare, adică, 5,45%. Se remarcă un număr de 13 cadre didactice, care nu sunt satisfăcute de ponderea acestor exerciții în manualele alese, adică 23,63%, air 2 cadre didactice (3,63%) și-au exprimat opinia de a nu fi chiar deloc mulțumite de alegerea manualelor. În acest punct se ridică următoarele întrebări: în ce măsură selecția manualelor a fost făcută avându-se în vedere ponderea evercițiilor care reclamă abordarea euristică? și în ce măsură, într-o școală, la selecția manualelor, participă toate cadrele didactice sau manualele rămân „moștenire”, fiind transmisibile de la o generație la alta și atunci cadrele didactice sunt doar niște „pioni” care folosesc manuale alese de alții?

La următoarea întrebare, răspunsurile cadrelor didactice sunt sintetizate în tabelele următoare:

tabel 5.22 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în învățământ a cadrelor didactice

tabel 5.23 Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor didactice

Scala cu numărul 4 este cu cele mai multe răspunsuri din partea cadrelor didactice (23), față de scala cu numărul 5, doar 17 răspunsuri, ceea ce înseamnă că 30,90% dintre cadrele didactice chestionate creează situații active de învățare și 41,81% preferă parțial acest model de instruire educativă. Se remarcă 27,27% dintre cadrele didactice care sunt tributare unui model tradițional de predare – învățare.

Conversația euristică, problematizarea și învățarea prin descoperire sunt metode

didactice eficiente, apreciate în mod diferit de cedrele didactice participante la acest studiu. Răspunsurile sunt redate în tabelele de mai jos. Alegerile făcute de fiecare în parte subliniază concepția avută cu privire la abordarea euristică, fiecare relevând metoda care este pentru el cea mai importantă.

tabel 5.24 Numărul de răspunsuri privind eficiențe metodelor didactice în funcție de vechimea în învățământ a cadrelor didactice

tabel 5.25 Numărul de răspunsuri privind eficiența metodelor didactice în funcție de specializarea cadrelor didactice

29,09% dintre cadrele didactice chestionate consideră conversația euristică ca fiind cea mai eficientă metodă dintre cele prezentate în chestioane, adică un număr de 16 dascăli. 22 de cadre didactice, adică un procentaj de 40% consideră problematizarea cea mai eficientă metodă, iar 17 cadre didactice, adică 30,90% consideră învățarea prin descoperire ca fiind o metodă importantă în procesul de predare. Această metodă are un caracter activ, necesită timp de pregătire din partea cadrului didactic, este destul de dificilă de aplicat la clasele mici și poate, din aceste motive, nu se află printre preferințele cadrelor didactice. Un alt motiv, observat de-a lungul inspecțiilor efectuate în calitate de metodist, este și teama de a face lecțiile „altfel”, de a „strica” aparenta ordine din sala de clasă, dar și poate nesiguranța specifică unora, nesiguranță dată de necunoașterea unor astfel de abordări.

5.3. Desfășurarea experimentului formativ

5.3.1. Activități didactice din experimentul formativ

Experimentul formativ se concretizează prin alegerea acelor activități didactice care să se integreze în procesul de predare-învățare, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei formulate. În desfășurarea acestuia am urmărit produsele curriculare realizate la începutul anului școlar: planificarea anuală, semestrială, planificarea unităților de învățare, acestea fiind în concordață cu programele școlare aflate în vigoare.

Odată cu identificarea eșantioanelor de conținut propuse pentru experiment, activitățile desfășurate la cele două eșantioane de subiecți au fost diferite. În ceea ce privește activitățilr desfășurate la clasele de control, acestea s-au desfășurat conform planificărilor și având ca fundament principiile predării integrate, specifice predării la ciclul primar. Trebuie menționat faptul că toate cadrele didactice implicate în acest studiu, atât cele care predau la clasele de control, cât și cele care predau la clasele experimentale, sunt dascăli care au beneficiat de formarea continuă privind predarea integrată la clasele primare. Acesta a fost un criteriu suplimentar în selecția eșantioanelor de elevi și profesori.

În ceea ce privește activitățile derulate la clasele experimentale, acestea s-au desfățurat conform planificărilor, în funcție de conținuturile alese. Activitățile de predare-învățare au fost influențate de variabila independentă propusă – aplicarea abordării euristice în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe, la clasele a III-a și a IV-a – ceea ce a reprezentat întreaga intervenție pedagogică formativă. Am decis să realizez experimentul formativ și în cadrul orelor de științe, chiar dacă nu există o probă de științe în cadrul testării naționale, din două motive:

până în clasa a II-a se studiază disciplina Matematică și explorarea mediului; cele două domenii de conținut sunt predate în cadrul aceleiași ore, făcându-se transferul noțional de la o disciplină la alta;

itemi ai Evaluării Naționale, atât la secțiunea limba și literatura română, cât și la matematică, cuprind noțiuni care se regăsesc în domeniul Științelor naturii, materie studiată din clasa a III-a.

În tabelele de mai jos, prezint secvențe din planificarea calendaristică realizată la disciplinele limba și literatura română, matematică și științe, în care sunt cuprinse: unități de învățare selectate și în eșantionul de conținut, conținuturi, competențe specifice, precum și timpul alocat.

tabel 5.26 Secvență din planificarea calendaristică la limba și literatura română, clasa a IV-a

tabel 5.27 Secvență din planificarea calendaristică la matematică, clasa a III-a

Nr. ore: 1/săptămână

tabel 5.28 Secvență din planificarea calendaristică la științe, clasa a III-a

În tabelele următoare, exemplific câteva secvențe din planificările unor unități de învățare la disciplinele limba și literatura română, matematică și științe, acestea cuprinzând detalii de conținut, activități de învățare, resurse, precum și timpul alocat.

tabel 5.29 Exemplu de planificare calendaristică a unei unități de învățare la disciplina matematică, clasa a III-a, unitatea de învățare: Măsurători

tabel 5.30 Exemplu de planificare calendaristică a unei unități de învățare la disciplina limba și litaratura română, clasa a III-a, unitatea de învățare:„În prag de sărbători”

tabel 5.31 Exemplu de planificare calendaristică a unei unități de învățare la disciplina științe, clasa a III-a, unitatea de învățare: Ciclul vieții

În continuare, voi prezenta o secvență de planificare integrată, conform cerințelor curriculare de planificare și predare la ciclul primar. Această planificare se realizează pornind de la o temă care este studiată multidisciplinar, prin prisma fiecărei materii de studiu aflate în planul de învățământ. Această planificare necesită mai mult timp în elaborarea ei, precum și competențe profesionale bazate pe cunoștințe didactice temeinice. Menționez faptul că planificarea integrată pe unități de învățare se realizează pe parcursul anului școlar, înaintea abordării unui nou capitol. Din experiența mea de metodist, am remarcat reținerea unor cadre didactice în abordarea și elaborarea planificărilor din perspectivă integrată, principalul motiv fiind numeroasele ore luate din timpul liber al dascălului și alocate acestei activități. Un alt motiv, demn de luat în considerare, ar fi teama de nou, de schimbare. Poate din această cauză, multe cadre didactice au primit cu scepticism schimbarea anunațată de Legea Învățământului din 2011 cu privire la abordarea activității instructiv-educative la ciclul primar. Am consemnat cu tristețe, de câteva ori, că folosirea metodelor activ-participative, accentuarea caracterului activ al educației, realizarea de punți dintre teorie și practică, rămân doar niște deziderate scrise pe hârtie, iar aplicabilitatea lor în cotidianul educațional se lasă de așteptat. Pe de altă parte, am întâlnit și cadre didactice entuziaste, pline de energie care își trăiesc viața profesională prin prisma vocației de dascăl. Cu bucurie am constatat că această energie nu ține de vârstă, că oameni cu experiență în domeniu îmbrățișează cu ușurință noile deschideri din educație. Mă intrigă totuși un lucru: cum se poate ca tinerii noștri colegi să se deschidă atât de greu spre noua abordare didactică și să rămână cantonați într-o manieră de predare tradițională, tributară aproape modelului prezentat de Ion Creangă? Oricum, se remarcă pași importanți spre calea schimbării, nesincroni cu viteza schimbărilor din societatea actuală.

tabel 5.32 Secvență de planificare integrată, clasa a III-a

Exemple de activități integrate la disciplina matematică

5.3.2.1 Exemple de activități integrate la disciplina matematică, clasa a III-a

Prezint în continuare câteva exemple de activități pe care le-am desfășurat împreună cu elevii mei.

Unitatea de învățare: Toamnă, mândră, darnică! Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 – 10 000

Subiectul: Aflarea numărului necunoscut

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Educație civică

Tipul lecției: fixare și consolidare

Scopul: Consolidarea cunoștințelor dobândite în orele anterioare referitoare la aflarea numărului necunoscut prin operații de adunare și scădere

Obiective operaționale:

O1: să efectueze operații de adunare și scădere cu numere naturale din concentrul 0 – 10000, aplicând algoritmul de calcul în scris;

O2: să afle un număr necunoscut dintr-o expresie matematică;

O3: să rezolve probleme care presupun cel puțin două operații;

O4: să colaboreze în cadrul echipei, în vederea realizării sarcinii comune.

Resurse: a). materiale: fișe de lucru, caiete, tabla, carioci, coli de hârtie

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate: problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, cooperarea

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuală, pe echipe

Desfășurarea activității:

În cadrul acestor ore, pentru a evita rutina cotidiană, am încercat să introduc diverse jocuri didactice. Jocul-concurs este unul dintre cele care au un impact deosebit asupra elevilor mei. Astfel, aceștia sunt puși în situații concrete de colaborare, de găsire de soluții acceptate de toți membrii grupului și de rezolvare a sarcinilor indicate într-o anumită unitate de timp. Pentru a accentua caracterul ludic al acestor ore, am încercat să ofer grupelor denumiri diverse și incitante, în același timp. Astfel au apărut echipa veselă, echipa jucăușă, echipa năstrușnică, echipa zâmbăreților. Sarcina de lucru a constat în rezolvarea corectă a exercițiilor cu mai multor operații, la sfârșit găsind și codul pentru propoziția cheie. Acest procedeu permite elevilor să se autoevalueze și să-și corecteze eventualele greșeli apărute în cadrul rezultatelor parțiale.

Mesajul final, discutat frontal, la sfârșitul activității, a accentuat nevoia de a colabora, de a manifesta un anumit comportament specific grupurilor de învățare.

„A lucra împreună este o plăcere.”

„ A rămâne împreună este un câștig.”

„Împreună formăm o echipă.”

„Între membrii grupului trebuie să existe respect.”

GRUPA Veselă

A LUCRA ÎMPREUNĂ ESTE O ___________________

1. (81 – 32) : x = 7

2. x : (92 – 83) = 5

3. (27 + 45) : x = 9

4. x = ( 15 +75) : 10

5. (45 : 5) +x = 45

6. (32 : 4) + x = 38

7. (45 : 5) +x = 45

7 = P 8 = Ă 45 = L 30 = R 36 = E 9= C

GRUPA Jucăușă

A RĂMÂNE ÎMPREUNĂ ESTE UN _________________

1. 5 x 4: 4+16 – 7 =

2. 8 + 36 : 4 x 5 – 9 =

3. 72 : 9 x 4 + 9 – 5 =

4. 8 + 32 : 8 x 4 – 6 =

5. 24 : 3 + 3 x 5 – 4=

6. 3 x 8 : 6 + 52 + 19=

14 = C 34 = Â 18 = T 19 = I 37 = G 36 = Ș

GRUPA Năstrușnică

ÎMPREUNĂ FORMĂM O ___________________

1. E x 6 = 42

2. 9 x C = 54

3. H : 7 = 8

4. 63 : I = 7

5. 32 😛 = 8

6. Ă : 7 = 3

H = 56 C = 6 P = 4 I = 9 E = 7 H = 21

GRUPA Zămbăreților

ÎNTRE MEMBRII GRUPULUI TREBUIE SĂ EXISTE __________________

1. (81 – 32) : x = 7

2. x : 92 – 83) = 5

3. (27 + 45) : x = 9

4. x = ( 15 +75) : 10

5. (45 : 5) +x = 45

6. (32 : 4) + x = 38

7. (45 : 5) +x = 45

7 = R 8 = P 45 = E 30 = C 36 = S 9 = T

Activitatea se va încheia prin accentuarea aspectelor privind buna desfășurare a muncii în echipă, în vederea realizării coeziunii de grup. Valențele dezirabile vor fi exploatate în acest sens, nominalizând elevii care au avut conduite remarcabile, precum și pe cei care s-au implicat activ în rezolvarea sarcinilor.

Unitate de învățare: Știu să comunic! Unități și instrumente de măsură

Subiectul lecției: Unități de măsură pentru timp

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Educație civică

Tipul lecției: fixare și consolidare a cunoștințelor

Scopul: formarea reprezentărilor temporale

Obiective operaționale:

O1: să recunoască unitățile de măsurare a timpului ;

O2: să găsească soluții corecte în rezolvarea problemelor primite ;

O3: să identifice și să utilizeze correct noțiunile temporale;

O4 : să rezolve corect exercițiile de înmulțire

O5: să lucreze în echipă, respectând regulile clasei și ale muncii colaborative

Resurse: a). material: fișe de lucru, caiete, tabla, carioci, coli de hârtie

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate: problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, cooperarea, demonstrația

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuale, pe echipe

Desfășurarea activității:

Această activitate și-a dorit să dezvolte interesul și motivația pentru studiul și aplicarea matematicii în viața de zi cu zi, precum și formarea reprezentărilor temporale.

După momentul organizatoric în care s-au asigurat condițiile de dsfășurare optimă a activității, precum și s-a încercat crearea unui climat stimulativ pentru actictivitate, a urmat captarea atenției. Acest lucru s-a realizat prin prezentarea unor ghicitori:

Sunt două surori în lume: ∕ Una-i albă, luminată, ∕ Ș-alta neagră-ntunecată. ∕ Se gonesc prin lumea lungă, ∕ Și nu pot să se ajungă. (ziua și noaptea)

Are șapte copilițe ∕ Șase-s foc de muncitoare ∕ Una umblă în rochiță ∕
Și-n papuci de sărbătoare. (săptămâna)

Doisprezece frați aleargă ∕ Anul cât este de lung; ∕
Fug de zor prin lumea-ntreagă, ∕ Niciodată nu se-ajung.
(Lunile anului)

În continuare a fost anunțat titlul lecției, iar apoi, elevii au fost împărțiți în patru echipe, prin tragere la sorți. Fiecare copil a putut extrage unul dintre cartonașele pe care scria : Priceput, Destoinic, Isteț și Câștigător. Astfel s-au format echipele : Pricepuții, Destoinicii, Isteții și Câștigătorii. De asemenea, elevii au fost puși în situația de a explica numele echipei, cei care nu au putut defini corespunzător termenul extras, au fost îndemnați să utilizeze dicționarul clasei. Contra cronometru, elevii au primit fișa cu sarcinile de lucru pe care le-au rezolvat și verificat împreună. Li s-a lăsat libertatea de a alege maniera de lucru: unii au lucrat la comun toți itemii, alții au optat pentru împărțirea sarcinilor la nivelul echipei. Au fost recompensați toți cei care s-au implicat activ și au colaborat eficient. Rolul cadrului didactic a fost acela de a observa activitatea la grupă, de a manageria posibilele conflicte, de a ajuta echipele în găsirea răspunsurilor prin dirijarea demersului spre identificarea soluțiilor. Aceste soluții trebuie să aparțină elevilor și nu cadrului didactic. În continuare voi prezenta sarcinile primite de fiecare echipă, sarcini compartabile ca dificultate.

Sarcinile de lucru la grupa “Isteților”

1) Ioana pune o prăjitură în cuptor la ora 18 și un sfert. Prăjitura trebuie să se coacă într-o oră și 10 minute. La ce oră va scoate Ioana prăjitura din cuptor?

Este ora 2 și 20 de minute. Peste 8 ore și 40 de minute va fi exact ora:

A) 12 B) 11 C) 6 D) 7 E) 2

3) a X 8 = 864

a =

a=

Sarcinile de lucru la grupa “Pricepuților”

1) Ana pleacă spre casă la ora 12 și 35 de minute și ajunge acasă în 30 de minute. La ce oră va ajunge acasă?

2) Azi e marți, 10 mai. Tot marți va fi pe …

A) 16 mai B) 20 mai C) 22 mai D) 27 mai E) 31 mai

3) b : 5 = 47

b =

b =

Sarcinile de lucru la grupa “Destoinicilor”

1) Victor vrea să înregistreze un film care începe la orele 21,00 și se termină la orele 24,00. Cât durează filmul?

2) Câte minute sunt într-o zi?

A)960 B) 1440 C) 1200 D) 720 E) 108

3) 828 : c = 4

c =

c =

Sarcinile de lucru la grupa „Câștigătorilor”

1) Un tren care trebuia să sosească în gara din Buzău la orele 15,30 are întârziere 1 oră. La ce oră va ajunge trenul acum în gara din Buzău?

2) Ana se uită la telvizor câte 30 de minute pe zi. Câte ore petrece ea pe an (366 de zile) în fața telvizorului?

A) 366 B) 983 C) 1098 D) 183 E) 10 890

9 x d = 972

d =

d=

Fiecare echipă are ca sarcină desemnarea unui líder care va presenta în fața clasei rezultatele muncii. Restul elevilor vor fi primii evaluatori ai soluțiilor identificate, în cazul unor erori, cerându-li-se opinia argumantată. Este important de remarcat faptul că, prin acest tip de exercițiu, cadrul didactic dezvoltă elevilor și competențe de comunicare, de formulare de întrebări, de argumenetare a unor păreri. De asemenea, se evaluează și gradul de însușire a limbajului matematic. Unii itemi, cum ar fi al doilea de la grupa „Câștigătorilor”, permite discuții despre programul zilnic al unui elev, putându-se accentua aspectul dezirabil cu privire la timpul petrecut în fața televizorului.

Deoarece sarcina s-a desfășurat contracronometru, având caracterul unui mic concurs, trebuie evidențiați și câștigătorii, luându-se în calcul atât timpul de desfășurare, cât și corectitudinea sarcinilor.

Momentul următor în realizarea acestei activități s-a concretizat în realizarea aprecierilor generale și individuale, iar apoi se indică tema de casă.

Unitatea de învățare: Unde-i unul un-i putere! Exerciții și probleme

Subiectul lecției: Exerciții și probleme

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice

Tipul lecției: fixare și consolidare

Scopul: Consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciții și probleme aplicând algoritmii de calcul învățați.

Obiective operaționale:

O1: să efectueze corect și rapid exerciții de calcul mintal;

O2: să utilizeze terminologia specifică operațiilor de adunare, scădere, înmulțire și împărțire în exerciții de diferite tipuri

O3: să afle numărul necunoscut din cel puțin trei exerciții dintre cele patru exerciții propuse;

O4: să efectueze exerciții cu cele patru operații respectând ordinea efectuării lor;

O5 : să transpună un enunț matematic într-o expresie și să o rezolve;

Resurse: a). materiale: fișe de lucru, scrisoare de la ”steaua căzătoare”, markere, plicuri colorate, caiete de matematică, instrumente de scris, imagini cu planete

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate: problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată, exercițiul, turul galeriei

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuale, pe echipe

Desfășurarea activității:

Pregătirea materialelor necesare activității, precum și realizarea climatului optim desfășurării unei activități didactice sunt aspectele momentului organizatoric. Captarea atenției se realizează prin prezentarea unor imagini cu plantele, atenția rămânând îndreptată spre planeta Jupiter. Locuitorii planetei au pregătit un mesaj cu numere și exerciții. Exercițiile se vor rezolva oral și se caută identificarea rezultatului corect printre numerele găsite în mesaj. Fiecare număr este scris pe o steluță, pe spatele căreia se află câte o literă. Ordonând crescător steluțele, apoi întorcându-le, se poate descifra titlul lecției : Exerciții și probleme. Se scrie titlul pe tablă și în caiete. Repetarea terminologiei specifice se realizează prin întrebări de tipul :

Cum se numesc numerele care se înmulțesc?

Primul factor este 8, al doilea 4. Cât este produsul?

Produsul este 0, un factor este 7. Celălalt factor este…

Care este operația inversă înmulțitrii?

Cum se numește numărul care se împarte în mai multe părție egale?

Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse elevii trebuie să rezolve o serie de exerciții de pe fișa de lucru.

Fișă de lucru

Habarnam a plecat în pădurea de lângă Orașul Florilor în căutarea unei stele căzătoare. Rezolvați exercițiile de pe fișa de lucru pentru a-l ajuta să ajungă cât mai repede la aceasta.

Prichindeii de pe strada Campanulelor au plantat flori. Din care fel au plantat mai puține?(Colorează caseta corespunzătoare)

Ai aflat în poveste care este numărul prichindeilor din căsuța verde de pe strada Campanulelor. Succesorul acestui număr este:

Numărul căsuței verzi este cel mai mic număr par ce poate fi format cu ajutorul cifrelor 0,1 și 6, folosite o singură dată. Care este acel număr?

Știetot are pe pat 156 de cărți, iar sub pat are cu 18 mai multe. Câte cărți are sub pat?

Știetot citește o carte și a ajuns la la jumătatea ei, adică la pagina 196. Câte pagini are cartea?

Află ce exercițiu rezolvă fiecare personaj și unește corespunzător.

7 x ___ = 56 329 + ____ = 334 101 – ___ = 95 72: ____ = 8

Privește graficul reprezentând numărul stelelor observate de Lentilă într-o săptâmână. În ce zile a observat mai mult de 70 de stele?

Răspuns: ________________________________

Habarnam a mers în pădurea de lângă oraș pentru a aduna alune și fructe de pădure. În prima parte a zilei a adunat 375 de alune și cu 78 mai multe fructe. După o scurtă pauză, a mai adunat încă 115 alune. Câte alune și fructe a adunat Habarnam în total?

Rezolvă problema printr-o expresie.

Rezolvă expresia:

(2 + 28 : 7 : 2 x 9) : 10 : (21 : 7 x 4 : 2 : 3) x (5 x 6 : 3 x 8 : 10 x 6) x 48 =

O altă sarcină de lucru constă în ajutarea lui Habarnam, care a pornit în căutarea unei „stele căzătoare”. Rezolvarea exercițiilor de pe fișa de lucru îl va ajuta pe Habarnam să ajungă cât mai repede la stea. Odată ajuns la „steaua căzătoare” Habarnam va descoperi o invitație:

Dragii noștri prichindei,

Locuitorii planetei Venus au deosebita onoare să vă invite la inaugurarea primei școli venusiene, care va avea loc vineri, 11 martie, 2016, la ora 10:30, pe strada Craterelor, numărul 60.

Vă așteptăm în număr cât mai mare! Ținuta cu tematica cosmosului este obligatorie.

Cu stimă,

Consiliul venusian

Habarnam fuge repede în Orașul Florilor pentru a-i anunța și pe ceilalți prichindei, însă nu știe ce are de făcut pentru a-i anunța pe toți într-un timp cât mai scurt. Li se propune elevilor să îl ajute, realizând afișe cât mai interesante pe baza invitației descoperite de acesta.

Lecția se încheie cu turul galeriei afișelor. Cadrul didactic anunță tema pentru acasă și face aprecieri referitoare la întreaga desfășurare a activității.

5.3.2.2 Exemple de activități integrate la disciplina matematică, clasa a IV-a

Unitatea de învățare: Suntem bine informați. Operații matematice cu numere naturale 0-1000000

Subiectul: Exerciții și probleme

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Educație civică, Arte vizuale și abilități practice

Tipul lecției: Fixare și consolidare

Scopul: formarea deprinderilor de calcul; rezolvarea de probleme

Obiective operaționale:

O1. să efectueze corect cele patru operații aritmetice aplicând algoritmii de calcul învățați

O2. să respecte ordinea efectuării operațiilor

O3. să exprime oral demersul parcurs în rezolvarea unei probleme și s-o rezolve corect

O4. să compună probleme după criteriile indicate

O5. să manifeste disponibilitate pentru a învăța de la alții și a-i ajuta pe ceilalți în rezolvarea de probleme

Resurse: a). material: fișe de lucru, markere, planșă.

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate: problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată, calculul oral, calculul scris, activitatea independentă

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuale, pe echipe, în perechi

Desfășurarea activității:

Momentul organizatoric asigură climatul optim pentru desfășurarea viitoarei activități. După verificarea temei, cantitativă și calitativă, elevii vor răspunde întrebărilor referitoare la terminologia specifică și vor efectua câteva exerciții de calcul oral. Cum se numesc numerele care se adună?, Cum se numește rezultatul adunării?, Cum se numește rezultatul împărțirii?, Cum se numește numărul din care se scade?, Cum se numesc numerele care se înmulțesc?, sunt câteva dintre posibilele întrebări ce pot fi adresate elevilor. Care este suma numerelor 120 și 250?, Care este câtul numerelor 56 și 8?, Care este diferența numerelor 952 și 431?, Care este numărul de 4 ori mai mare decât 25?, Câte buchete de flori se pot forma din 27 de flori, știind că un buchet conține 3 fire?, Știind că suma a două numere este 12, iar diferența lor e 2, să se afle numerele, sunt alte câteva exemple de exemple – întrebări, eficiente în formarea unor deprinderi de calcul oral eficiente și rapide. Viața de zi cu zi, reclamă utilizarea matematicii în contexte variate, iar formarea algoritmilor de calcul rapid ne pot ajuta în situații concrete.

După împărțirea în 6 grupe, elevilor le va fi supusă spre rezolvare o fișă de exerciții și probleme, fișă ce se cere a fi rezolvată individual, apoi verificată între membrii echipei.

Fișa nr.1

1. Aflați necunoscuta:

a + 342 : 3 = 250 5 x 124 – b = 231 + 289

2. Efectuați:

{2 x [12 x 5 + (22 – 120 : 10) + 5]} : 5 =

3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254 de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise sunt?

Fișa nr.2

1. Aflați necunoscuta:

a : (322 – 312) = 3 3 x 24 : b = 31 – 14 x 2

2. Efectuați:

3 x {[30 + 2 x (51 : 3 + 72 : 4)] : 10} + 5 =

3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254 de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise sunt?

Fișa nr. 3

1. Aflați necunoscuta:

94 – a = 435 : 5 12 x 3 – b = 69 – 306 : 9

2. Efectuați:

2 x {[16 + ( 14 x 5 – 58 : 2)] + 10 : 5} =

3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254 de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise sunt?

Fișa nr. 4

1. Aflați necunoscuta:

a + 10 x 25 = 300 9 x b = 50 x 9 : 10

2. Efectuați:

[( 36 x 5 + 78 : 3) – 79 x 2 ] : 6 =

3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254 de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise sunt?

Fișa nr. 5

1. Aflați necunoscuta:

92 – a = 435 : 5 32 x 2 – b = 100 : 2 + 10

2. Efectuați:

12 + 3 x [ 100 – 2 x ( 425 : 5 – 50)] =

3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254 de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise sunt?

Fișa nr. 6

1. Aflați necunoscuta:

92 – a = 435 : 5 32 x 2 – b = 100 : 2 + 10

2. Efectuați:

12 + 3 x [ 100 – 2 x ( 425 : 5 – 50)] =

3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254 de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise sunt?

Se poate remarca faptul că toate grupele au de rezolvat aceeași problemă. În acest fel, rezolvarea problemei, analiza și redactarea ei, se poate face frontal, astfel încât toți elevii să poată parcurge etapele rezolvării acestei probleme. Rezolvarea unei probleme compuse implică un amplu proces de analiză. Dificultatea unor astfel de rezolvări este dată de construirea raționamentelor corespunzătoare între datele și necunoscutele prezente în enunțuri. Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesară parcurgerea următoarelor etape:

însușirea/cunoașterea enunțului problemei,

examinarea/înțelegerea problemei,

analiza problemei și întocmirea planului logic, cu identificarea operațiilor corespunzătoare succesiunii judecăților din planul logic,

organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei,

activități suplimentare după rezolvarea problemei: verificarea rezultatului, scrierea rezolvării sub forma unui exercițiu, găsirea altei căi de rezolvare, compunerea de probleme după o schema asemănătoare.

Însușirea enunțului problemei se poate realiza în maniere diverse: fie prin citirea problemei de cadrul didactic, fie prin lecturarea ei de către un elev sau de fiecare în parte. Această etatpă este obligatorie și necesară. Cadrul didactic poate cere repetarea anumitor date din problemă, a releției ce se stabilește între acestea, repetarea întrebării. Din experiența didactică, am observant că dacă se face o distincție clară între date și întrebare, între datele cunoscute și ceea ce trebuie aflat, elevului îi va fi mai ușor în elaborarea planului logic de rezolvare. La început, cadrul didactic dirijează demersul spre observarea acestor aspect (datele și ce trebuie aflat), oferă un model de „scriere prescurtată” a acestora, apoi elevul va putea selecta el însuși datele importante și va reuși să ducă la bun sfârșit rezolvarea oricărei probleme, generalizând apoi la orice situație problematică.

A doua etapă în rezolvarea problemelor se referă la înțelegerea deplină a textului. Explicarea cuvintelor necunoscute este absolut necesară, dacă acestea există. Necunoașterea sensului unor cuvinte, conduce la imposibilitatea elaborării raționamentelor necesare. Este foarte important ca textele problemelor să fie în concordanță și cu nivelul de comprehensiune semnatică al elevilor și cu dezvoltarea cognitivă specifică unui anumit moment al școlarizării, dar și cu interesele lor, încercându-se astfel găsirea unei aplicabilități a aspectelor teoretice achiziționate în școală.

Analiza problemei și întocmirea planului logic este etapa în care se construiește rașionamentul prin care se va rezolva problema. Prin transpunerea problemei într-un desen, o schema, o imagine se va evidenția calea spre soluția căutată. Problema poate fi analizată din două perspective: cea analitică și cea sintetică. Din perspectivă analitică, problema este descompusă în probleme simple, care ordonate într-o succesiune logică vor conduce în mod convergent la găsirea soluției. Altfel spus, metoda analitică reprezintă raționamentul care pleacă de la întrebare, de la cerință spre date. În cazul problemei enunțate mai sus, analiza analitică a problemei poate fi făcută în felul următor: pentru aflarea numărului de straturi cu narcise, cunoscând numărul de narcise dintr-un strat, ar trebui să se cunoască numărul total de narcise. În acest scop este necesar să se afle mai întâi numărul total de lalele, utilizându-se datele problemei. Scăzând din totalul cunoscut, numărul lalelelor se va afla numărul total al narciselor, apoi, prin operația de împărțire se va afla numărul de straturi cu narcise.

Detaliile stabilite analitic se sintetizează într-un plan de rezolvare, care cuprinde judecățile și operațiile aferente:

Câte lalele sunt?

15 x 10 lalele = 150 lalele

Câte narcise sunt?

254 – 150 = 104 (narcise)

Câte straturi cu narcise sunt?

104: 8 = 13 (straturi)

A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra datelor problemei, a relațiilor dintre acestea, astfel încât să formeze probleme simple, a căror succesiune logică să conducă la identificarea soluției. Metoda sintetică reprezintă calea de rezolvare a unei probleme, plecând de la date spre cerință.

Analizată sintetic, problema propusă ar fi examinată astfel: cunoscând numărul de straturi cu lalele și câte lalele sunt într-un strat, se poate afla numărul total de lalele. Dacă se află numărul total de lalele și știind că numărul total al florilor este 254, se poate afla numărul narciselor. Cunoscându-se numărul total al narciselor și că într-un strat sunt 8, se poate afla numărul straturilor cu narcise. Chiar dacă analiza problemei a parcurs un alt drum, planul de rezolvare este identic cu cel de mai sus. Între cele două metode există o interdependență, acestea aflându-se condiționându-se reciproc. de aceea nu se poate vorbi de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode, în examinarea problemei ele fiind doar laturi separabile ale procesului unitar de gândire, una dintre acestea ddevenind domninată doar în anumite momente sau situații. Astefel, literatura de specialitate, consemnează metoda analitico-sintetică.

Practica didactică demonstrează că metoda sintetică este mult mai accesibilă, deoarece nu solicită elevii foarte mult. În schimb, demersul analitic pare mai dificil, atât pentru elevi cât și pentru o parte din cadrele didactice, dar solicită mai mult gândirea elevilor, conducând astfel spre formarea unei viziuni globale asupra problemelor, în particular, și a situațiilor problematice, în general. Se recomandă ca rezolvarea de probleme în clasele pregătitoare, întâi și a doua să fie analizate sintetic, iar din clasa a treia să se încerce demersul analitic în abordarea acestora. În ceea ce privește problema enunțată anterior, în cadrul orei, aceasta a avut parte de o analiză ce a urmat raționamentul analitic. În cadrul acestei activități de matematică, după evaluarea muncii din echipă, a urmat o sarcină ce viza activitatea în perechi: compunerea unei probleme după următoarea schemă:

16

100

S-au citit câteva probleme, cerându-li-se elevilor să facă aprecieri cu privire la corectitudinea acestora. Lecția s-a încheiat cu indicarea temei de casă și cu aprecierile făcute asupra întregii activități.

Unitatea de învățare: Prieteni pe viață. Unități de măsură pentru lungime

Subiectul: Metrul. Multiplii și submultiplii

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Joc și mișcare Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul: formarea reprezentărilor spațiale

Obiective operaționale:

O1. să denumească multiplii și submultiplii metrului;

O2. să realizeze transformări cu multiplii și submultiplii metrului;

O3: să efectueze operații cu unitățile de măsură;

O4. să își formeze reprezentări corecte despre multiplii metrului;

O5. să rezolve probleme cu unități de măsură a lungimilor

Resurse: a). material: fișe de lucru, markere, planșă, roata de măsură mecanică, ruleta, centimetrul de croitorie

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 2 ore

Metode utilizate: problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată, calculul oral, calculul scris, activitatea independentă

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă, munca independentă

Forma de organizare: individuale, pe echipe, în perechi

Desfășurarea activității:

Fiind o lecție de formare de reprezentări spațiale, aceasta a debutat într-o manieră neconformistă: în curtea școlii. Momentul organizatoric a constat în asigurarea condițiilor necesare învățării într-un alt spațiu decât cel al clasei: curtea școlii. Dacă în anii anteriori s-au folosit instrumente neconvenționale de măsură (palma, cotul, pasul), în clasa a IV-a se vor folosi instrumentele standardizate. Prin întrebări, cadrul didactic va verifica cunoștințele deținute de elevi în acel moment: Care este unitatea convențională de măsurare a lungimii? În ce se măsoară distanțele mari? Dar dimensiunile unui caiet în ce sunt exprimate?, etc. Cadrul didactic le va propune elevilor să măsoare curtea școlii, folosind un instrument nou: roata de măsură mecanică. Deoarece este o experineță inedită, fiecare copil va avea ocazia să realizeze această măsură, ei fiind puși în situația de a compara rezultatele obținute.

S-au măsurat apoi câte 10 metri și au fost puși elevi din 10 în 10 metri, tocmai pentru a se putea observa mărimea unui decametru. S-a încercat, prin explicații, formarea reprezentării unui hectometru și a unui kilometru. De asemenea, li s-a cerut elevilor să trasezecu creta pe asfalt o linie de 1 m, care apoi să fie împărțită in 10 părți egale. Lungimea fiecărei părți are un nume: decimetru. Apoi fiecare decimetru a fost împărțit în 10 părți egale, obținându-se astfel centimetrul. Împărțind un centimetru în 10 părți egale se va obține un milimetru (această diviziune nu a fost posibilă în curtea școlii). Următorul moment a fost în sala de clasa, unde elevii au repetat noțiunile însușite în curtea școlii și au fost notate pe tablă și în caiete.

Exercițiile următoare au fost realizate în perechi, evaluarea acestora realizându-se frontal.

Transformă:

1 km = ________ m =_______ dm = _________ cm

9 km = ________ m = ______ hm = _______ dm

1 hm = ________ dam = ______ cm = ________ dm

Clasa a fost împărțită în 5 echipe, fiecărei echipe revenindu-i sarcina de a rezolva o problemă.

Sarcina echipei nr. 1

Andreea are de parcurs până la școală jumătate de kilometru și încă 400 m, iar Raluca are de parcurs cu 200 m mai puțin decât 1 km.

Află cați metri are de parcurs fiecare elevă de acasă pană la școală?

Sarcina echipei nr. 2

Sarcina echipei nr. 3

În 3 baloturi sunt 156 m de material. Câți metri sunt în fiecare balot dacă în primul sunt de 3 ori mai mulți metri decât în al doilea, iar în al treilea sunt cu 6 metri mai mulți decât în al doilea.

Sarcina echipei nr. 4

Un excursionist a străbătut drumul de la cabană până la prima localitate astfel: jumătate pe jos, 2/5 din drumul rămas cu o căruță, iar noul rest, adică 24km cu mașina. Câți km a avut drumul?

Sarcina echipei nr. 5

Află lungimea, lățimea și perimetrul unui dreptunghi, știind că semiperimetrul este 150 dam, iar lungimea este cu 3 hm mai mare decât lățimea.

La expirarea timpului de lucru, elevii reprezentanți ai fiecărei grupe, vor citi oe râd problema, precum și răspunsul găsit de echipă. Clasa va evalua răspunsurile oferite de fiecare echipă.

Momentul de fixare va fi reprezentat de completarea unei fișe de muncă independentă :

1. Alege varianta corectă:

– Unitatea principală pentru măsurarea lungimilor este:

a) litrul b) metrul c)kilogramul

-Multiplii metrului sunt:

a) dm, dam, cm; b) dam, km, hm; c) dam, hg, km;

Ce poate fi măsurată cu metrul:

a) lungimea unui drum; b) cantitatea de ulei dintr-un bidon;

c) valoarea unei mașini

2. Privește cu atenție imaginea:

Răspundeți prin DA sau NU:

Blocul este mai înalt decât pomii. (………)

Înălțimea blocului se măsoară în kilometri. (………)

Distanța dintre două orașe se măsoară în centimetri(………..)

3. Scrieți A sau F:

a) Metrul este mai mic decât decametrul de 10 ori. ……

b) Kilometrul este mai mic decât metrul de 1000 ori. ……

c) Milimetrul este mai mare decât metrul de 1000 ori. ……

d) Metrul este mai mic decât hectometrul de 100 ori ……

Descriptorii de performanță pentru acestă probă sunt următorii:

tabel 5.32 Descriptori de preformanță pentru munca independentă

Activitatea se va încheia cu indicarea temei de casă și cu aprecierile corespunzătoare.

Unitatea de învățare: Suntem bine informați. Probleme

Subiectul: Metoda grafică (figurativă)

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Științe

Tipul lecției: consolidare și fixare de cunoștințe

Scopul: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre rezolvarea problemelor prin metoda grafică

Obiective operaționale:

O1. să rezolve probleme cunoscând suma și câtul sau diferența și câtul numerelor;

O2. să folosească simbolurile grafice corespunzătoare rezolvării;

O3: să exprime demersul parcurs în rezolvarea problemei;

O4. să formuleze probleme după scheme date;

Resurse: a). material: fișe de lucru, markere, planșă

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 2 ore

Metode utilizate: problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată, calculul oral, calculul scris, munca în echipă

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuale, pe echipe, frontală

Desfășurarea activității:

Activitatea debutează cu pregătirea necesară buneu desfășurăei a lecției. După verificare cantitativă și calitativă a temei, se vor face câteva exerciții orale : Care sunt operațiile matematice învățate?, Într-un exercițiu cu toate operațiile învățate ce operații se rezolvă întâi? Cum se numesc numerele care se adună? Cum se numește rezultatul scăderii? Cum se numesc numerele care se înmulțesc? Cum se numește rezultatul împărțirii? Cum se numește împărțirea care are restul diferit de 0? Află numărul mai mare de 2 ori decât 700. Găsește a șaptea parte din 1400. Află sfertul numărului 200. Mărește-l cu un număr astfel încât să obții 1000. Micșorează-l cu 650. Află 1/3 din 300.

În continuare se vor propune spre rezolvare, frontal, următoarele probleme:

Un gospodar are 450 kg de făină păstrate în 2 saci. Diferența dintre masa celor doi saci este de 250 kg. Cât cântărește fiecare sac?

Perimetrul unui teren sub formă de dreptunghi este 700m. Lungimea este de 4 ori mai mare decât lățimea. Află lungimea și lățimea terenului.

Metoda grafică sau figurativă este acea metodă aritmetică în care se utilizează elemente grafice, scheme sau desene pentru reprezentarea mărimilor din problemă și a relațiilor dintre ele. Aceasta ajută la formarea schemei problemei, la înțelegerea relațiilor ce se stabilesc între datele oferite. Această metodă are o utilitate de necontestat, în primul rând datorită avantajelor pe care le oferă :

are un caracter general, putând fi utillizată pentru orice tip de problemă ce poate fi reprezentat grafic, pe diferite trepte ale școlarizării ;

are un caracter intuitiv, imaginile vizuale stând la baza înțelegerii relațiilor dintre datele problemei, schema figurativă fiind puntea de transpunere a acțiunii directe în plan mental ;

se sugerează și se pun în evidență relațiile cantitative dintre diferitele valori ale mărimilor.

În rezolvarea problemelor de matematică, reprezentarea grafică poate avea două puncte de bază: să ilustreze rezolvarea clasică sau să constituie un mod aparte de rezolvare. Această ultimă funcție îi ajută pe elevi să-și reprezinte intuitiv nu numai condițiile inițiale, dar și soluția problemei, înlesnind de asemenea stabilizarea legăturilor dintre noțiunile matematice și cele geometrice și contribuind la dezvoltarea gândirii funcționale a copiilor.

Metoda figurativă, fără a fi o reproducere fotografică a realității, figurarea conținutului problemelor prin elemente din ce în ce mai schematizate, constituie premise ce fac această metodă deosebit de utilă în desfășurarea raționamentului și deprinderii căii de rezolvare a unei probleme. Numărul mare de probleme ce se pot rezolva prin această metodă și multiplele posibilități de schematizare a răspunsului acestora conduc treptat la necesitatea introducerii simbolurilor, treaptă superioară în formarea gândirii, în dezvoltarea operației de abstractizare a acesteia.

Pentru dinamizarea unei activități ce are ca subiect rezolvarea de probleme prin metoda grafică, am introdus concursul didcatic. Clasa a fost împărțită pe 4 grupe, fiecare grupă primind un nume: Apus de soare, Răsărit de soare, Cer senin, Cer înstelat (aceste nume au fost identice cu cele primite la ora de limba și literatura română, realizându-se astfel interdisciplinaritatea și păstrându-se unitatea tematică a zilei).

Grupa Apus de soare: Grupa Răsărit de soare: Grupa Cer senin.

a + b = 500 x + y= 500 m – n = 500

a – b = 100 x : y = 4 m : n = 6

a=? b=? x=? y=? m=? n=?

Grupa Cer înstelat

p – o = 700

p : o = 8

p= ? o= ?

Lucrările se vor evalua după următoarea grilă, ce va fi afișată în fața clasei :

Fiecare echipă va obține un punctaj (maxim 3 puncte), pe baza căruia se va face clasamentul. Echipa/echipele câștigătoare vor obține un premiu : o medalie ce se poate lipi în piept.

Li se va cere elevilor individual să compună o problemă după schema :

Cadrul didactic poate cere elevilor să aprecieze ei întreaga activitate alegând una dintre însușirile următoare sau completând ei cu o altă opțiune.

Se vor face aprecieri referitoare la întreaga activitate și se ăpoate cere elevilor să-și apreciezi și ei munca.

5.3.3 Exemple de activități integrate la disciplina comunicare în limba română

5.3.3.1 Exemple de activități integrate la disciplina comunicare în limba română, clasa a III-a

Unitatea de învățare: Să protejăm natura! Textul literar și textul nonliterar

Subiectul lecției: Acum știu! – exerciții de ameliorare

Alte discipline integrate: Științe ale naturii, Educație civică, Arte vizuale și abilități practice

Tipul lecției: fixare și consolidare

Scopul: Consolidarea cunoștințelor elevilor cu privire la textele literare și cele nonliterare. Exersarea regulilor de scriere corectă a cuvintelor.

Obiective operaționale:

O1: să citească corect, conștient, expresiv, fluent textul ”Prichindeii din Orașul Florilor” după Nikolai Nosov, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;

O2: să formuleze răspunsuri la întrebările propuse de cadrul didactic;

O3: să precizeze cel puțin trei trăsături specifice textelor literare și celor nonliterare;

O4: să identifice cel puțin patru informații specifice unui text nonliterar în urma lecturării unei listei cu propoziții;

O5: să povestească, pe scurt, textul ”Prichindeii din Orașul Florilor” după Nikolai Nosov , pe baza planului de idei;

O6: să identifice forma corectă a cuvintelor mai/m-ai, sa/s-a, sau/s-au, săi/să-i, la/l-a, numai/ nu mai, neam/ ne-am în cel puțin 8 propoziții citite.

Resurse: a). material: fișe de lucru, markere, plicuri colorate, hârtie colorată, bilețele, instrumente de scris, imagini, videoproiector.

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată, exercițiul, expunerea, activitatea independentă

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuală, frontal, pe grupe

Desfășurarea activității :

Momentul organizatoric are ca scop formarea unui climat optim în vederea desfășurării activității în bune condiții și oferă startul corect în captarea atenției. Aceasta se realizează cu prezentarea unor imagini cu planete care vor fi identificate de elevi, iar momentul de intensitate se dorește a fi mesajul trimis de locuitorii planetei Saturn (acest mesaj va fi proiectat în fața clasei):

„Acum știți!”

Asta am auzit noi, locuitori planetei Saturn…că acum știți foarte multe lucruri noi la Limba și literatura română.. Tocmai de aceea vrem să ne arătați și nouă cum lucrați în timpul lecțiilor, cum cititi dar și cum lucrație pe echipe…. Mult Succes!

Consiliul Saturnian

Elevii sunt invitați să-și spună părerea despre acest mesaj și să corecteze greșelile din acesta. Se anunță titlul și obiectivele lecției, într-o manieră accesibilă elevilor. Pe tablă se notează titlul și data. Se citește textul „Prichindeii din Orașul Florilor”, după Nikolai Nosov, text parcurs și explicat și în ora anterioară de limba și literatura română.

Încă de la intrarea în clasă, elevii sunt așezați în bănci, astfel încât să formeze cinci grupe. Fiecărei grupe îi revine un plic în care vor găsi diferite sarcini de lucru, cerute de „Consiliul Saturnienilor”. Înainte de a deschide plicurile și de a analiza cerințele, fiecare elev va extrage un bilet cu un număr de la 1 la 4 (sau 5, unde e cazul). Fiecărui număr îi corespunde un rol: Lider- Prezint, Citesc, Redactez, Ascult/Cercetez. Rolurile pot fi schimbate, în funcție de specificul cerinței. Chiar dacă cerințele sunt rezolvate pe grupuri de 4-5 elevi, li se va sublinia elevilor ideea că toți muncesc, de fapt, la îndeplinirea unor obiective comune.

Cerința 1: Fiecare grupă trebuie să realizeze povestirea unui fragment al textului ” Prichindeii din Orașul Florilor”, după Nikolai Nosov, studiat cu o zi înainte. Elevii se vor folosi de planul de idei realizat împreună. Obiectivul comun al acestei sarcini constă în povestirea întregului text „Prichindeii din Orașul Florilor”, după Nikolai Nosov.

Cerința 2: Fiecare echipă primește o listă cu propoziții despre flori. Elevii trebuie să selecteze doar propozițiile corespunzătoare unui text nonliterar/ științific, apoi să le rescrie în caiete enunțurile, astfel încât să obțină un scurt text științific despre o floare. Obiectivul comun tuturor centrelor este acela de a descoperi informații despre florile care înfrumusețează orășelul lui Habarnam.

Sarcina echipei 1:

Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/ științific, apoi prezintă-le colegilor tăi.

Păpădia este o plantă cu frunze lungi, crestate și cu flori galbene.

La marginea unei păduri, creștea odată o frumoasă și gingașă păpădie.

Mai este numită și buhă, mâță, floarea-mălaiului, flori-galbene, gălbinele-grase.

Păpădia este găsită pretutindeni, unde se află vegetație, de la câmpie până în zona subalpină, prin locuri necultivate și pe marginile drumurilor.

Cele două păpădii se sfătuiau în legătură cu problema surorii lor.

”- Ce s-a întâmplat cu frunzele tale? întrebă mirată Păpădia-mamă.”

Păpădia reprezintă o plantă medicinală apreciată pentru proprietățile ei terapeutice. În scop teraputic se recoltează rădăcina și frunzele, care sunt uscate pentru a fi folosite la ceaiuri și capsule.

Sarcina echipei 2 :

Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/ științific, apoi prezintă-le colegilor tăi.

Margaretele sunt flori de câmp, care pot fi întâlnite frecvent pe pășuni și pajiști.

Petalele sunt albe, așezate pe un singur rând.

Frumusețea lor era de nedescris. Petalele de un alb imaculat îți luau privirea.

Florile margaretelor, mai ales când încep să vestejească, au un miros neplăcut.

Orașul Florilor era așezat pe malul unui pârâu șerpuitor. Acest pârâu era numit Pârâul castraveților.

Peste tot în jur erau numai flori frumos mirositoare. Fetița a știut în acel moment că a ajuns unde trebuie.

Margaretele mai sunt numite și Stelele pământului, sau Ochiul zilei.

Vara, pe lânga alte flori de câmp, vom întalni și margarete la margini de păduri, sau în poieni, răsărite din semințe purtate de vânt.

Sarcina echipei 3:

Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/ științific, apoi prezintă-le colegilor tăi.

Mușețelul, denumit și romaniță, roman, romonel sau prin Transilvania românică, este o plantă anuală, medicinală.

”- Nu vă supărați. Dacă trebuie, iată, mă duc eu!”

În România se întâlnește aproape peste tot, de la câmpie pâna în toate locurile însorite și mai umede de pe lângă drumuri, căi ferate și pajiști.

Înflorește începând cu lunile aprilie-mai până la sfârșitul lunii august. Uneori înflorește și a doua oară în septembrie.

Ostenit de drum, și-a adunat ultimele puteri, s-a avântat până la izvorul focului veșnic și a prins o rază.

În raza de soare, păsările toate au fost cuprinse de veselie.

Mușețelul este un „leac universal” de ajutor adulților dar, mai ales, copiilor mici.

Sarcina echipei 4:

Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/ științific, apoi prezintă-le colegilor tăi.

Lui Tom îi veni greu să-și imagineze o lume atât de îndepărtată, la kilometri distanță de pădurile Ținutului Poveștilor.

Albăstreaua este denumită și albăstrică, albăstriță, vinețea, vinețică.

Frumoasa Albăstrea a alergat într-un suflet la surorile sale să le dea de veste.

Planta este acoperită de peri de mici dimensiuni, care îi conferă un aspect mătăsos.

În ciuda numelui, florile plantei sunt atât albastre, cât și alb-roz sau roz-violet.

Dimineața, înainte de plecarea lui Tom, piticii insistaseră ca acesta să ia sabia lui Joe cu el.

Plantă europeană, albăstreaua crește în zonele de deal și de câmpie, fiind întâlnită mai ales în lanurile de grâu și de secară.

Albăstrelele se folosesc, în principal, în tratametele legate de inflamațile ochilor, în conjuctivite, în inflamații ale ploapelor.

Sarcina echipei 5 :

Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/ științific, apoi prezintă-le colegilor tăi.

Tudorel era un ciobănaș de vreo 10 anișori. El a cules un buchet de clopoței pentru mama sa.

Clopoțeii sunt plante care au apărut pentru prima oara în Europa.

Numele plantei vine de la forma florilor ei, iar in limba latină cuvântul campanula înseamnă clopoțel.

Povestea cu fluierul vrăjit ajunse și la urechile împăratului.

Aceste plante cresc mai ales în locuri umbrite și pe terenuri nisipoase, dar și in zonele cu viță-de-vie.

Pe ramificațiile tulpinei apar florile mari si violete, care au forma unor clopoței și prezintă fiecare câte 5 petale cu marginile ascuțite și frumos curbate spre exterior.

Atunci lacom, împăratul smulse fluierul ciobănașului.

Clopoțeii sunt folosiți ca plante medicinale datorită proprietăților lor.

Există peste 200 de specii de campanule, unele dintre ele fiind cultivate în grădină sau în ghiveci.

Fiecare elev din echipă care are sarcina de a prezenta textul nonliterar alcătuit, de prezintă în fața clasei și citește produsul muncii întregii grupe.

Cerința 3: Joc: ”Parchează mașinuța”

Fiecare echipă are pe masă o foaie pe care sunt desenate chenare colorate. Acestea reprezintă parcările piticilor. Pe fiecare parcare este scris un cuvânt sau o ortogramă. cadrul didactic va citi propoziții în care apar cuvintele de pe parcări, iar elevii trebuie să parcheze mașinuța pe locul potrivit. Fiecare membru al echipei va parca mașina de două ori. Pentru fiecare răspuns correct elevii primesc 1 punct. Obiectivul comun este acela de a acumula un număr cât mai mare de puncte (mai mult de 10 puncte).

Parchează mașinuța!

Propozițiile citite de cadrul didactic sunt următoarele:

Știetot nu mai găsește cartea cumpărată ieri.

Lentilă s-a dus să caute cioburi pentru o nouă lunetă.

Habarnam și prietenii săi sunt foarte hazlii.

În pădurea de lângă oraș s-au dus doi prichindei pentru a aduna alune.

L-a văzut pe prietenul său pe aleea cu flori.

Șurubel are un neam pe strada alăturată.

Vânătorul Glonțișor încearcă să-i ajute pe ceilalți prichindei în fiecare zi.

Lui Gogoașă nu îi place să meargă la adunat de fructe.

„- Vrei ciuperci sau alune? întreabă Limonadă.”

Numai Șurubel mai poate repara luneta.

În luna mai toți prichindeii fac curățenie pe stradă.

Gogoașă a mers în vizită la mătușa sa.

„- Nu m-ai văzut ieri cântând la pian? întreabă fetița.”

„ – Nu ne-am mai văzut de multă vreme! spune băiatul.”

Lecția se încheie prin inventarierea obiectivelor propuse la început și verificarea dacă acestea au fost îndeplinite sau nu. Se fac aprecieri cu privire la modul de implicare al elevilor în activitate și se indică tema pentru acasă.

Unitatea de învățare: Toamnă, mândră, darnică! Textul literar narativ

Subiectul lecției: Recapitularea cunoștințelor despre textul narativ. Textul suport: „Spiridușul din trandafir”, după H. CH. Anderssen

Alte discipline integrate: Științe ale naturii, Educație civică, Arte vizuale și abilități practice, Matematică, Joc și mișcare

Tipul lecției: recapitularea cunoștințelor

Scopul: Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în situații concrete

Obiective operaționale:

O1: să citească corect, conștient, expresiv, fluent textul „Spiridușul din trandafir”, după H. Ch. Andersen, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;

O2: să formuleze răspunsuri la întrebările propuse de cadrul didactic;

O3: să identifice trăirile personajelor;

O4: să identifice cel puțin patru informații specifice unui text literar narativ.

Resurse: a). material: fișe de lucru, markere, plicuri colorate, hârtie colorată, bilețele, instrumente de scris, imagini

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată, exercițiul, expunerea, munca în echipă

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuală, frontal, pe grupe

Desfășurarea activității :

Asigurarea climatului educațional favorabil desfășurării unei activități didactice este o premisă necesară a derulării lecției în condiții optime. Se va citi textul literar parcurs cu o zi înainte, „Spiridușul din trandafir”. Elevii vor răspunde la întrebări : Care este titlul lecției ?, Cine este autorul ?, Care sunt personajele ?, Ce fel de text este „Spiridușul din trandafir” ?, Care sunt trăsăturile textului literar narativ ?, etc. Se va reciti textul pe roluri.

Elevii vor fi împărțiți pe grupe prin tragere la sorți, fiecare elev aând un ecuson cu unul dintre următoarele simboluri :

Echipele s-au grupat după simbolul extras și au primit sarcina de lucru:

Echipa actorilor a avut următoarea sarcină de lucru:

Realizați un moment de pantomimă, prezentând principalele evenimente din textul narativ „Spiridușul din trandafir”.

Echipa cercetătorilor a avut următoarea sarcină:

Găsiți cât mai multe informații despre plantele prezente în textul „Spiridușul din trandafir”.

Echipa îndemânaticilor a primit următoarea sarcină:

Realizați din frunze foișorul descris în povestea „Spiridușul din trandafir”.

Echipa pictorilor a îndeplinit următoarea sarcină:

Realizați portretul spiridușilor, așa cum reiese din textul narativ „Spiridușul din trandafir”.

Echipa generoșilor au avut de îndeplinit următoarea sarcină:

Ajută-ți colegii la munca în echipă!

Consider că oferirea unor astfel de sarcini ca cea a „generoșilor” reprezintă una dintre capacitățile necesare viitorului adult. Această capacitate se referă la dezvoltarea și întreținerea relațiilor sociale, la înțelegerea acțiunii altor persoane, la interpretarea situațiilor din perspectiva altcuiva. Într-un cuvânt, aceasta se referă la dezvoltarea empatiei. Elevii de clasa a IV-a își petrec foarte mult timp împreună și până în clasa a VIII-a, în general, vor fi colegi. Cred că aceste exerciții ajută foarte mult și la sudarea relațiilor de la nivelul colectivului de elevi și oferă alternative de management al posibilelor conflicte.

Munca în grup a fost una dintre metodele activ-participative la care am apelat de nenumărate ori, deoarece presupune cooperare în rezolvarea unor sarcini. Cercetările de psihopedagogie și de sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor care lucrează în grup. Fără a desconsidera individualitatea elevului, metoda valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condiții ca efortul comun să fie bine organizat și susținut. Această metodă vizează cu precădere aspectul social al învățării, dezvoltarea comportamentului social al elevului. Este o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea de grup și, în aceași măsură, cu o manieră de atenuare a unei individualități exagerate.

Utilizarea sa presupune cunoașterea modului în care pot fi alcătuite grupele. În timpul experimentului pe care l-am propus, am optat pentru două moduri diferite de a alcătui grupele de lucru: în primul rând elevii au fost împărțiți în funcție de stilul de învățare, cerințele fiind formulate explicit pentru fiecare profil intelectual în parte, și în grupe aleatorii, în care cerințele erau comune tuturor echipelor, maniera de lucru, unghiul de abordare al copiilor fiind diferit. Deoarece fiecare activitate didactică de acest fel se finalizează cu prezentarea produselor activității fiecărei grupe în parte, întreaga clasă are de câștigat, pentru că poate cunoaște diferite modalități de abordare ale aceleiași teme.

Echipa cercetătorilor, în vederea realizării sarcinii (aceea de a aduce informații suplimentare despre plantele presente în text), au avut acces atât la utilizarea calculatprului aflat în clasă, cât și la atlasul botanic aflat în biblioteca clasei. Instruirea asistată de calculator este o metodă relativ nouă care este determinată de evoluția societății și de preocupările actuale ale elevilor. Utilizând această metodă, am încercat să realizez o ambianță cât mai apropiată de cea în care trăiesc anumite animale, de exemplu. Studierea și explicarea anumitor fenomene ale naturii a fost facilitată prin urmărirea unui scurt documentar, iar cunoașterea a fost posibilă și datorită prezentărilor în Power Point.

Această metodă a putut fi utilizată atât la începutul orelor, în momentul captării atenței, cât și în timpul predării, în vederea formării unor reprezentări corecte legate de lumea înconjurătoare. Calculatorul este un obiect la îndemâna elevilor, de cele mai multe ori ei fiind cei care îl manipulează. Această metodă de prezentare mă ajută să ajung la nivelul de înțelegere al acelor copii, al căror profil intelectual necesită implicarea cât mai multor analizatori în vederea asigurării înțelegerii.

Utilizarea calculatorului permite realizarea unor serii de activități și dezvoltări unice. Acestea sunt modelările, stimulările și vizualizările pe calculator, dar mai ales realizarea experimentului pe calculator, care reprezintă a treia cale de descoperire științifică, după cea practic-empirică și cea logico-matematică. Mai mult, îmbunătățirea experimentelor cu ajutorul calculatorului conduce la depășirea dificultăților de ordin matematic, dar și la înțelegerea profundă a unor legi pe care nici nu le-am fi bănuit fără acestă nouă față a folosirii calculatorului.

Avantajele utilizării noilor metode de învățământ constau în posibilitatea adaptării programelor personale de educație; acomodarea rapidă la schimbările și noile cunoștințe din diverse domenii; posibilități extinse de educație interdisciplinară. Folosirea calculatorului nu duce la dispariția dascălului, deoarece el este acela care scrie, îmbunătățește materialele pentru lecție. Folosirea tehnicii animației este de mare efect în pedagogie. Dialogul dintre dascăl și clasă este cu atât mai plăcut cu cât programele sau materialul prezentat este mai atractiv.

De asemenea, cu ajutorul calculatorului am reușit să creez anumite situații problematice, cu valoare moralizatoare, situații imposibil de creat în condiții normale: prezentarea unui documentar despre efectele nocive ale poluării. Există tentația de a folosi în exces calculatorul, precum și pericolul apariței așa-numitor „timpi morți” proveniți în momentul în care este căutat documentul de utilizat. De aceea am rugat elevi să se ocupe ei de momentul punerii în funcțiune a programului, în timp ce eu încercam să captez atenția spre ceea ce urmează a fi prezentat.

Fiecare echipă a prezentat apoi produsul propriei activități.

S-au făcut aprecieri asupra întregii activități, elevii din echipa „generoșilor” au împărtășit păreri legate despre munca colegilor lor în echipă. S-a indicat tema de casă.

Unitatea de învățare: Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!

Subiectul lecției: Cartea. Prezentarea cărții. Textul suport „Cuvinte vrăjite”, după Pierre Gamarra

Alte discipline integrate: Științe ale naturii, Educație civică

Tipul lecției: transmitere și însușire de cunoștințe

Scopul: Identificarea părților componente ale cărții, precum și drumul parcurs de la autor până la cititor

Obiective operaționale:

O1: să citească corect, conștient, expresiv, fluent textul „Cuvinte vrăjite”, după Pierre Gamarra, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;

O2: să formuleze răspunsuri la întrebările propuse de cadrul didactic;

O3: să identifice părțile componenet ale unei cărți;

O4: să numească etapele parcurse de carte de la autor la cititor

O5: să explice cuvintele necunoscute ale textului

O6: să dezvolte o atitudine pozitivă față de întreținerea cărților

Resurse: a). material: fișe de lucru, markere, plicuri colorate, hârtie colorată, bilețele, instrumente de scris, film documentar

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul de rol, observația dirijată, exercițiul, expunerea, munca în echipă, ciorchinele

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe, observația curentă

Forma de organizare: individuală, frontal, pe grupe, în perechi

Desfășurarea activității :

Cadrul didactic asigură atmosferă optimă pentru derularea activității de limba și literatura română în cele mai bune condiții, cerându-le elevilor să-și pregătească materialele necesare și să adopte o atitudine corespunzătoare. Pentru captarea atenției, cadrul didactic opteză pentru un truc: o scrisoare primită de curând. Se numește un elev care să citească conținutul acestei scrisori:

Căutăm clasă curată, elevi ordonați și serioși. Cărțile din bibliotecă să fie frumos aranjate și prețuite. Oferim recompensă.

Omuleții albaștri, negri, roșii și verzi

P.S. Dacă vreți amănunte despre noi, căutați-l pe Pierre Gamarra. El știe mai multe.

Cadrul didactic va indica autorul textului și la va propune elevilor să citescă textul. ( I. Câmpean, A Todea, 2013, pag.6)

Cuvinte vrăjite

fragment

Pierre Gamarra

Această poveste s-a petrecut într-o sală de clasă, seara târziu, după plecarea elevilor. Totul era lăsat în ordine în clasă: tabla era ștearsă, băncile erau aliniate și curate, nu se vedea nicio urmă de creion sau de pix pe ele, ușile erau închise. Doar un creion mic era căzut într-un colț și încerca să se ascundă din calea măturii, să nu fie dat la gunoi… Din sertarul catedrei se auzi un glas subțire și parcă sugrumat:

─ Salvați-mă! Salvați-mă! Mă înăbuș aici!

─ Cine ești tu? se auzi glasul creionului. Unde ești?

─ Uf! Sunt aici în sertar, deschideți-mi că nu mai pot să respir! Sunt caietul de limba română al unui copil uituc. Doamna învățătoare m-a pus aici, în sertarul catedrei, dar simt că mă sufoc, nu am aer.

─ Ssst! Taci puțin, te rog! Tu nu auzi nimic?

─ Ce să aud?

─ Se aud zgomote din bibliotecă, zise creionul cu vocea scăzută. Ce-o fi acolo? Cărțile sunt cam gălăgioase în seara aceasta. De obicei, după o zi grea de muncă, ele sunt liniștite, se odihnesc.

─ Da, ai dreptate! Te rog, scoate-mă de aici și să mergem să vedem ce se întâmplă!

Cărțile se foiau de zor. Șopteau, își foșneau paginile, era ceva de nedescris în bibliotecă.

─ Poate vor să plece de aici, șopti creionul.

─ N-au cum. Ușile sunt încuiate. Oare ce se întâmplă?

─ Nu mai înțeleg nimic.

Imediat apărură niște omuleți albaștri, negri, roșii și verzi care coborau pe o scară de mătase, din gaura cheii de la bibliotecă.

─ Cine or fi? se întrebă curios caietul. Simt că i-am mai văzut, parcă i-aș cunoaște.

─ Ce mulți au venit! strigă creionul.

─ Ce nepricepuți suntem! Acum știu, sunt cuvintele!

Se va discuta pe baza textului, după prima lectură: Care este titlul textlui?, Cine sunt personajele?, Ce legătură există între textul citit și scrisoarea primită?, Care poate fi recompensa oferită de omuleți?, Despre ce vorbesc omuleții? Pornind de la această întrebare se ajunge la subiectul lecției „cartea”. Cadrul didactic va proiecta în fața clasei un scurt documentar privind drumul cărții de la autor, manuscris, la cititor. După acest documentar, elevii vor fi încurajați să rememoreze etapele principale în formarea cărții. Apoi, în perechi, elevii vor completa o fișă ce are ca scop identificarea traseului unei cărți.

Se vor citi răspunsurile, iar eventualele greșeli se vor corecta. Apoi elevii vor fi invitați să realizeze ciorchinele următor:

Clasa va fi împărțită în 4 echipe care vor avea următoarele sarcini:

Echipa nr. 1

Identifică părțile componente ale cărții de mai jos.

Echipa nr. 2

Completează enunțurile:

Fețele care învelesc o carte se numesc __________________________.

Partea unde se leagă sau se cos filele se numește __________________.

O filă are ____________ pagini.

Cuprinsul are rolul _______________________________________.

Echipa nr. 3

Completează enunțurile:

Cartea este scrisă de un __________. Acesta predă ________________ la o _____________, care se ocupă cu tipărirea ei. Cel care citește manuscrisul este ___________ . Ilustrațiile și textele sunt așezate în pagină de un _________. Cartea este apoi trimisă la ______________, unde este tipărită cu litere de __________.

Echipa nr. 4

Rescrie corect următorul proverb. Găsește un alt proverb despre carte.

„Carte frumoasă; cinste cu-i tea scris”.

_______________________________________________________________

După expirarea timpului de lucru, fiecare echipă va prezenta produsul muncii și va fi apreciar de întreaga clasă. Momentul de fixare al cunoștințelor este dat de rezolvarea următoarelor exerciții:

Stabilește legătura care există între cuvintele celor două coloane:

autor se ocupă cu editarea cărților, a revistelor

tipograf ilustrează cartea, revista

editor creează o operă literară, artistică

ilustrator prelucrează tehnic manuscrisul pentru tipărire

tehnoredactor se ocupă de tipărirea lucrării

redactor pregătește manuscrisul pentru publicare

Joc de rol

Câte doi elevi sunt numiți să iasă în fața clasei și să îndeplinească sarcinile Scrise pe bilețele extrase dintr-un bol. Elevii clasei vor aprecia dacă sarcina a fost îndeplinită prin ridicarea mâinilor deasupra capului, iar dcaă sarcina nu a fost îndeplinită prin ducerea măinilor la spate. În acest ultim caz, se vor cere precizări ale unei bune formulări sau conduite.

Sarcinile scrise pe bilete sunt următoarele:

Intră într-o librărie și solicită librarului cartea „Cuvinte vrăjite”, scrisă de Pierre Gamarra.

Intră în biblioteca școlii și cere doamnei bibliotecare permisiunea de a păstra cartea împrumutată mai mult timp.

Te întâlnești pe coridorul școlii cu doamna directoare și o saluți.

Domna învățătoare te trimite la doamna învățătoare de la clasa a III-a să împrumuți o carte.

Activitatea se încheie cu aprecierile cadrului didactic și cu indicarea temei de casă.

5.3.3.2 Exemple de activități integrate la disciplina comunicare în limba română, clasa a IV-a

Unitate de învățare: Suntem bine informați

Subiectul lecției : Pronumele personal. Pronumele personal de politețe

Alte discipline integrate : Geografie, Educație Civică, Matematică

Tipul lecției : fixare și consolidare a cunoștințelor

Scopul : identificarea și analizarea morfologică a pronumelui personal și a pronumelui personal de politețe

Obiective operaționale :

O1 : să identifice pronumele personale și de politețe cerute, lucrând individual sau în grup;

O2: să definească pronumele personal și pronumele de politețe;

O3 : să grupeze pronumele în funcție de persoană și număr;

O4 : să recunoască pronumele personal și de politețe dintr-un șir de părți de vorbire;

O : să analizeze morfologic pronumele personale și de politețe;

Resurse: a). material: planșe,fișe de lucru, fișe de evaluare, blazonul fiecărei echipe, imagini .

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația, explicația, exercițiul, expunerea, activitatea independentă, metoda Ciorchinelui

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea curentă, evaluarea produselor activității fiecărei echipe

Forma de organizare: individuale, frontale, pe echipe

Desfășurarea activității:

După momentul organizatoric care are ca scop asigurarea unui climat propice învățării, se verifică cantitativ și calitativ tema avută, făcându-se observațiile corespunzătoare. Captarea atenției se va face plecând de la un mesaj aflat într-o sticlă, mesaj care va direcționa întreaga activitate de consolidare și care anunță și obiectivele lecției: consolidarea cunoștițtele studiate în orele precedente despre pronumele personal și pronumele de politețe.

Deoarece specificul predării la ciclul primar este reprezentat de predarea integrată, pe parcursul acestei ore, elevii vor face apel și la cunoștințe dobândite în timpul orelor de geografie, de educație civică, de matematică, cunoștințe necesare în jocul didactic următor. Se împarte în mod aleatoriu clasa în patru echipe a câte 6 elevi : echipa Învingătorilor, echipa Câștigătorilor, echipa Victoriosilor și echipa Cuceritorilor. Fiecare echipă deține una din cele patru planșe ale „Țării Pronumelui”, țară ce este împărțită în teritorii: ale Pronumelui personal și ale Pronumelui personal de politețe. Membrii echipelor trebuie să cucerească pe rând aceste teritorii folosindu-se de cunoștințele acumulate. Fiecare răspuns corect la o sarcină de lucru extrasă dintr-un bol, îi dă posibilitatea echipei să cucerească un teritoriu, deci să fie mai aproape de câștigarea țării. Odată ce teritoriile au fost cucerite echipele sunt declarate stăpânele țării Pronume și ale bogățiilor acestora, devenind și stăpâni ai cunoștințelor despre pronumele presonal și cel de politețe. Se menționează ca și criteriu important de evaluarea și aspectul de colaborare dintre membrii echipei. Iată câteva exemple de sarcini extrase din bol :

1. Alege pronumele corespunzător (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) :

Dănuț spune :

__ alerg după minge.

─ Monica, __ ești arbitrul acestui meci!

Dănuț spune despre Olguța:

─ ___ a învins în această partidă.

Olguța spune despre Dănuț:

─ ___ a pierdut partida aceasta.

Olguța și Dănuț povestesc :

─ ___ am jucat o partida de fotbal .

Olguța și Dănuț povestesc mamei și Monicăi :

─ ___ nu înțelegeți acest joc atât de frumos!

Olguța și Dănuț povestesc despre copii din sat:

___ au urmărit o partidă interesantă.

Olguța și Dănuț povestesc despre gospodine :

___ ne-au chemat în casă pentru că au terminat cozonacii.

2. Identificați persoana care a răspuns corect la întrebarea învățătorului: „Ce este pronumele personal și pronumele de politețe?”

3. Colorați cu galben cercurile care conțin pronume personale.

Jocul este conceput să dezvolte spiritul de colaborare și lucru în echipă, decât spiritul competitiv. Echipele declarate câștigătoare vor primi diplome.

După terminarea jocului, completarea „Ciorchinelui” pe baza întebărilor va oferi cadrului didactic informații despre retenția cunoștințelor teoretice des pre pronumele personal.

Cum definim pronumele personal?

Dar pronumele de politețe?

Care sunt formele pronumelor pentru fiecare persoană?

Care sunt formele pronumelor pentru numărul singular? Dar pentru plural?

Elevilor li se va cere completarea unor fișe de lucru.

1.Analizează pronumele din textul următor, completând tabelul.

Elena vine în vizită la noi. Eu o primesc bucuroasă. La mine este și vecina mea. Ea are doar trei ani.

–Tu mă cunoști pe mine? o întreabă Elena pe fetiță.

2.Completează spațiile punctate cu pronumele potrivite.

(pers. I, singular)……………………….

Ioana vine la (pers. aII-a, plural)……………………

(pers. aIII-a, singular, masculin)…..

3.Alcatuiește propoziții folosind:

a)pronume personal, persoana a II-a, singular;

…………………………………………………………………………………..

b)pronume personal, persoana a III-a, singular, feminin;

…………………………………………………………………………………..

c)pronume personal de politețe, persoana a II-a, singular.

…………………………………………………………………………………..

După evaluarea frontală a acestor exerciții, cadrul didactic face aprecierile referitoare la desfășurarea întregii activități și indică tema de casă.

Unitate de învățare: Vorbim pe săturate

Subiectul lecției : Textul literar narativ. Textul suport: „În grădina bunicii”

Alte discipline integrate : Științe, Educație civică

Tipul lecției : însușire de noi cunștințe

Scopul : formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă și coerentă, de formulare de opinii argumentate

Obiective operaționale :

O1: să citească corect, conștient și expresiv textul;

O2: să recepteze mesajul textului literar citit;

O3: să descopere alte aspecte legate de textul literar

O4: să-și exprime propria opinie cu privire la faptele personajelor;

Resurse: a). material: planșe, fișe de lucru, fișe de evaluare, imagini .

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația, activitatea independentă, cvintetul, cubul, jocul sintegmelor, rebusul

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, observația curentă, evaluarea produselor activității

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe, în perechi

Desfășurarea activității :

După obișnuitul moment organizatoric, se evocă textul studiat anterior și, pornind de la discuții pe baza acestui text, cadrul didactic le supune spre rezolvare elevilor un aritmogrif. Completat corect, cuvântul descoperit pe verticala A-B („primăvară”) permite conducerea discuțieie spre anunțarea noului titlu.

Se anunță obiectivele lecției și se citește textul „În grădina bunicii” (creație proprie, anexa 16), cerându-li-se elevilor să sublinieze cuvintele necunoscute. Înainte de a doua lectură a textului, se scrie titlul și data, apoi, o dată cu această nouă lectură, se explică și cuvintele necunoscute. Se scrie explicația, apoi li se cere elevilor să alcătuiască propoziții cu aceste cuvinte. Cadrul didactic poate formula întrebări referitoare la textul citit, pentru a observa dacă s-a realizat comprehensiunea textului. La testele de Evaluare Națională, elevii sunt puși în situația de a lucra pe un text aflat la prima vedere, exercițiile de acest fel fiind bine venite în pregătirea lor pentru aceste evaluări. Printre întrebările pe care cadrul didactic le poate formula, sugerez : Unde se petrece acțiunea?, Care sunt personajele?, Care era principala reocupare a fetiței?, Ce noutăți ascundea grădina?, Ce reprezintă povestea bunicii ?. În perechi, elevilor li se solicită să alcătuiască un cvintet, pornind de la cuvinte identificate în text: : 1 substantiv, 2 adjective, 3 verbe la gerunziu, 4 cuvinte care exprimă sentimentele cititorului, 1 cuvânt care surprinde însușirea esențială. Se citesc în fața clasei câteva exemple, făcându-se aprecieri, atât de cadrul didactic, cât și de elevi. Următorul moment constă în împărțirea clasei în 6 grupe, împărțire făcută prin tragerea la sorți a unor bilețele, pe care sunt inscripționate numere de la 1 la 6. În fața fiecărei echipe se aruncă un cub pe fețele căruia sunt inscripționate următoarele cuvinte: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Argumentează, Aplică, astfel încât fiecărei echipe îi va corespunde o față a cubului. Astfel, cerințele specifice fiecărei grupe vor fi următoarele:

Descrie grădina bunicii.

Compară personajul principal al acestei lecturi cu fetița din “Dumbrava minunată”. Prin ce se aseamănă cele două fetițe?

Asociază cât mai multe simbolori grădinii.

Analizează atitudinea fetiței față de creșterea și îngrijirea florilor.

Argumentează afirmația: “Voi avea grijă și de voi, flori frumoase!”

Aplică ceea ce știi despre îngrijirea florilor și realizează un scurt text pe această temă.

La expirarea timpului de lucru, se vor citi produsele activității fiecărei grupe în parte și se vor face aprecieri globale și individuale referitoare atît la rezultatul muncii în echipă, cât și la relațiile stabilite între membrii grupului.

Pentru obținerea performanței, elevilor li se supune atenției jocul sintagmelor : să găsească termeni care să poată fi așezați alături de substantivul grădină (de exemplu: grădina copilăriei, grădina fanteziei, etc.). Alegând oricare dintre aceste sintagme, elevii sunt invitați să-și dea frâu liber imaginației și să compună ei înșiși un scurt text. Aceste texte pot fi însoțite și de desene sugestive. Câteva dintre acestea vor fi citite în fața clasei, restul urmând a fi verificate ulterior. După indicarea temei de casă, se vor face aprecieri cu privire la desfășurarea întregii activități, accentuându-se și aspectele dezirabile ale comportamentului elevilor.

Unitate de învățare: Prieteni pe viață

Subiectul lecției : Personajul literar. Textul suport: „Domnișoara Celeste”, de André Maurois

Alte discipline integrate : Matematică, Joc și mișcare, Arte vizuale și abilități practice

Tipul lecției : fixare și consolidarea cunoștințelor

Scopul : recunoașterea, în texte diferite, a elementelor de construcție a comunicării

Obiective operaționale :

O1: să citească corect, conștient și expresiv textul dat, exprimând propriile păreri;

O2: să recepteze mesajul textului literar citit;

O3: să rezolve diverse exerciții de identificare a substantivelor și a adjectivelor realizând acordul acestora

O4: să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă în vederea realizării sarcinilor primite

Resurse: a). material: planșe, fișe de lucru, imagini .

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația, jocul didactic, citirea pe roluri

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, observația curentă, evaluarea produselor activității, turul galeriei

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe, Desfășurarea activității :

Activitatea va debuta cu momentul organizatoric, apoi cu verificarea cunoștințelor anterioare, pe baza unor întrebări : Care a fost textul studiat de noi ora trecută ? cine este autorul ? Care sunt personajele ? care este perosnajul principal ?, Dar personaje secundare ?, Unde se petrece acțiunea ?, etc. Pentru evocarea textului se citește acesta cu atenție. La sfârșit, doamna învățătoare va cere sinonime pentru cuvintele explicate cu o oră în urmă. Pentru o mai bună înțelegere a textului se va face o citire pe roluri. Numele echipelor derivă din expresiile cu caracter descriptiv al naturii, identificate în text. Astfel va apărea echipa Răsărit de soare, Apus de soare, Aer călduț, Cer albastru cu un singur nor, Cer senin, Cer înstelat. Prima sarcină comună tuturor echipelor a fost aceea de a găsi simbolul echipei.

Următoarele cerințe, au fost după cum urmează :

pentru echipa Apus de soare :

1. Desenați cele două broșe aflate pe rochia Mihaelei, așa cum sunt descrise în textul citit.

2. Compuneți o problemă de matematică, având în vedere datele prezente în poveste.

pentru eschipa Aer călduț :

1. Desenați bagheta Mihaelei.

2. Scrieți o știre de televiziune despre zâna Mihaela.

pentru echipa Cer Albastru cu un singur nor:

1. Desenați ținuta domnișoarei Celeste, așa cum este descrisă în textul citit.

2. Scrieți un bilet de mulțumire din partea Mihaelei, domunlui Rușinel.

pentru echipa Cer senin :

1. Desenați rochia Mihaelei, așa cum este descrisă în text .

2. Realizați un afiș publicitar al unei cărți cu titlul „Domnișoara Celeste”.

pentru echipa Cer înstelat :

1. Desenați aripile Mihaelei. (Nu uitați să aveți în vedere greutatea ei !)

2. Realizați un buletin meteo al unei zile din Țara Lui Vreau-Și-Pot.

pentru echipa Răsărit de soare :

1. Desenați-l pe domunl Rușinel, așa cum este el descris în textul „Domnișoara Celeste”.

2. Alcătuiți o listă de reguli pe care zânele trebuie să le respecte.

Această activitate a fost foarte plăcută elevilor, implicându-se activ în realizarea sarcinilor. Fiind 6 echipe, numărul de elevi prezent la o echipă a fost mai mic, astfel încât toți membrii echipei au particitat la rezolvarea cerințelor. Alegerea acestui text a fost o alegere inspirată, deoarece este un text nou, necunoscut de elevi, atrăgându-i cu mai multă ușurință în lumea basmului. De asemenea, vârsta elevilor, permite evadări în lumi supranaturale, bucuria lor fiind vizibilă.

Fiecare echipă, emoționată și fericită, și-a prezentat produsul activității în fața clasei. Colegii au adresat întrebări, cei care prezentau au răspuns, fiind un dialog coerent, care a respecta formulele de adresare, dar și o exprimare orală îngrijită. Toate lucrările au fost afișate, putând fi observate pe parcursul întregii zile.

Fixarea a constat în recitirea textului, oferindu-se textului după o asemenea activitate o înțelegere unică.

Lecția s-a încheiat cu exprimarea părerilor elevilor, dar și cu aprecierea cadrului didactic, iar apoi s-a indicat tema de casă.

5.3.4 Exemple de activități integrate la disciplina științe

5.3.4.1 Exemple de activități integrate la disciplina științe, clasa a III-a

Unitatea de învățare: Unde-i unul, nu-i putere! Caracteristicile lumii vii

Subiectul lecției: Principalele grupe de animale. Ce sunt amfibienii?

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice

Tipul lecției: transmitere și însușire de cunoștințe

Scopul: însușirea de noi cunoștințe privind amfibienii

Obiective operaționale:

O1: să denumească părțile componente ale amfibienilor,

O2: să identifice caracteristicile mediului de viață al amfibienilor,

O3: să recunoască etapele de dezvoltare ale broaștei;

O4: să manifeste o atitudine pozitivă față de munca în echipă

Resurse: a). materiale: videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic, imagini

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația dirijată, munca cu atlasul,

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, observațția curentă, evaluarea produselor activității

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe

Desfășurarea activității :

Activitatea debutează cu obișnuitul moment organizatoric, în care sunt pregătite materiale și se încearcă realizarea unui climat propice desfășurării lecției. Se adresează întrebări frontale referitoare la lecția anterioară („Peștii”): Care este mediul de viață al peștilor?, care sunt părțile componente ale corpului lor?, Cum se deplasează?, Cum se înmulțesc?, apoi, prin întrebări succesive se conduce discuția spre descoperirea unor altor viețuitoare ale mediului acvatic: amfibienii. Captarea atenției se realizează cu prezentarea unor imagini în fața clasei, imagini care prezintă diferiți amfibieni. Pe baza acestor imagini, cadrul didactic prezintă diferite informații despre aceste viețuitoare, dirijând observația spre anumite aspecte, cum ar fi: părțile componente ale corpului, caracteristicile acestora, mediul de viață, modul de hrănire. Apoi, li se prezintă un film cu ciclul de viață la broaște, oferind mereu explicații suplimentare.

Elevii vor fi invitați să scrie titlul lecției în caiete și să completeze împreună cu cadrul didactic datele importante reținute în urma proiecțiilor. Informațiile importante despre amfibieni sunt sintetizate și în auxiliarul diactic (I. Câmpean, C. Chifor, D. Chifor, 2015, pag 24).

Broaștele sunt unele dintre cele mai numeroase și mai răspândite animale de pe pământ. Deoarece trăiesc atât în apă, cât și pe uscat, ele se numesc amfibieni.

Broaștele se înmulțesc prin ouă, din care se dezvoltă mormoloci, ce respiră prin branhii, asemănători cu peștii. Adultul respiră prin plămâni.

Broaștele se hrănesc, în special, cu insecte și pot efectua salturi spectaculoase. Broasca este un animal cu sânge rece, iar în timpul iernii aceasta hibernează.

Se identifică eventualele cuvinte necunoscute și se explică (branhii = organ de respirație prezent la marea majoritate a animalelor care trăiesc în apă;

plămâni = principalul organ de respirație la om, dar și la unele animale).

În următorul moment, clasa va fi împărțită 4 echipe, fiecare echipă având o altă sarcină.

Echipa nr.1

Numește fiecare stadiu din viața unei broaște.

Echipa nr.2

Numește părțile componente ale unei broaște.

Echipa nr. 3

Caută în atlasul zoologic o specie de broască despre care nu ai mai auzit până acum. Deseneaz-o pe o foaie de hârtie și descrie-o cât de bine poți.
Echipa nr. 4

Completând corect aritmogriful, vei descoperi locul unde le place broscuțelor să-și petreacă cea mai mare parte a timpului.

1. Mormolocii respiră prin ______________

2. Cea mai mică broscuță din lume se numește Broasca de __________

3. Cea mai mare broască trăiește în Camerun și poartă numele de Broasca _____________

4. În special, broaștele se hrănesc cu _______________

5. Ele vânează cu _____________

După rezolvarea sarcinilor, câte un elev din fiecare grupă va prezenta în fața clasei rezultatul muncii întregii echipe, iar fișele, desenele, vor fi afișate. În perechi, elevilor li se va supune spre rezolvare două exerciții. Adevărat sau fals? și Completează, două tipuri de exerciții care vin să fixeze informațiile dobândite pe parcursul întregii activități.

Adevărat sau fals?

Pentru că au picioarele din spate mai lungi, broaștele sar cu ușurință.

Iarna, broasca pleacă în țările calde.

Pe suprafața Pământului există și broaște veninoase.

Pentru că trăiesc și în apă, dar și pe uscat, broaștele se numesc amfibieni.

Mormolocii sunt puii broaștei.

Completează:

Amfibienii sunt animalele care trăiesc ____________. fac parte din această categorie. Ele se înmulțesc prin , din care se dezvoltă , care vor crește și se vor transforma în broasca adultă. Ele se hrănesc în special cu .

Pe timpul iernii, broaștele .

Activitatea se încheie cu aprecieri globale referitoare la implicarea elevilor în activitate și cu indicarea temei de casă: căutarea de informați de tipul „Știați că…?” despre amfibieni.

Unitatea de învățare: Unde-i unul, nu-i putere! Omul – menținerea stării de sănătate

Subiectul lecției: Cum ne păstrăm sănătatea?

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Matematică, Dezvoltare personală

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Scopul: sensibilizarea elevilor privind adoptarea unui stil de viață sănătos

Obiective operaționale:

O1: să denumească alimentele unei diete sănătoase,

O2: să identifice caracteristicile unui program de viață sănătos,

O3: să conștientizeze importanța odihnei;

O4: să manifeste interes față de propria sănătate.

Resurse: a). materiale: videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic, imagini

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația dirijată, jocul didactic, metoda ciorchinelui

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluare orală, observația curentă

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe, în perechi

Desfășurarea activității :

Lecțiile care au ca subiect menținerea stării de sănătate sunt deosebit de importante, deoarece îmbină informațiile teoretice cu aplicabilitatea lor în practică. Elevii zilelor noastre au foarte multe informații privind programul de viață sănătos, dar acestea nu sunt structurate și nici prezentate conform particularităților de vârstă și de înțelegere ale școlarului mic. Așadar, lecțiile care au în prim plan bune practici de menținere a sănătății își propun în primul rând să organizeze informațiile acumulate de elevi din diverse surse și să le ofere coerență.

Această lecție poate porni de la o poveste ce-l are în prim plan pe Neluțu, un copil mâncăcios, care nu iubește mișcarea și căruia îi place să stea mereu în fața calculatorului. Această poveste generează discuții despre stilul de viață al personajului, se fac diferite afirmații cu privire la deciziile acestuia, afirmații ce se cer argumentate, se oferă soluții. Această dezbatere, oferă cadrului didactic posibilitatea de a identifica noțiunile posedate de copii, precum și de a identifica o parte din programul zilnic al fiecăruia. Se va completa apoi ciorchinele.

După acest moment, elevilor li se va supune atenției informațiile științifice prezente în auxiliarul didactic (I. Câmpean, C.Chifor, D. Chifor, 2015, pag. 36), explicându-se eventualele cuvinte necunoscute.

Doar atunci când ne îmbolnăvim ne dăm seama cât de importantă e sănătatea. Spunem că suntem sănătoși, atunci când funcționează normal toate organele corpului nostru.

Ne putem păstra sănătatea astfel: hrănindu-ne sănătos, cu alimente variate, făcând exerciții de gimnastică și petrecând cât mai mult timp în aer liber, păstrând igiena corpului, a locuinței și a tot ceea ce ne înconjoară, organizându-ne activitățile zilnice într-un program, îmbinând munca cu odihna și recreerea.

În perechi, elevii vor fi invitați să identifice alimentele prezente în „piramida alimentelor” și să le ierarhizeze din punctul de vedere al frecvenței lor într-o dietă echilibrată.

Clasa va fi împărțită în 4 echipe, fiecare având o altă sarcină.

Echipa 1 – Alcătuiește un program zilnic care să contribuie la dezvoltarea ta sănătoasă.

Echipa 2 – De ce este importantă odihna pentru păstrarea sănătății?

Echipa 3 – De ce avem nevoie de un program ordonat, indiferent de vârstă?

Echipa 4 – Expresia „minte sănătoasă în corp sănătos” este adevărată? Argumentează.

Întreaga grupă va fi invitată în fața clasei. Câte un elev va citi cerința, altul răspunsul. Vor fi puși în situația de a răspunde întrebărilor venite din partea colegilor și a cadrului didactic. Fișele care conțin răspunsurile la sarcinile primate, vor fi afișate.

Tot în echipă, elevii vor juca un joc didactic, contra cronometrul: Alege alimentele sănătoase.

Pentru fixarea cunoștințelor, la finalul activității, elevii vor completa un exercițiu lacunar, al cărui scop este acela de a cristaliza informațiile importante ale activității.

Sănătatea _________ este asigurată de funcționarea normală a organelor. Pentru a ne dezvolta corespunzător, corpul are nevoie de alimentație, ___________, ____________________ și odihnă. Este important ca din alimentație să nu lipsească legumele, ___________, ________ și _______. Pentru a avea un corp armonios, trebuie să facem ______________.

Un program organizat trebuie să cuprindă și perioadă de __________________.

Activitatea se va încheia cu aprecieri referitoare la implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor, la relațiile care s-au stabilit între ei în timpul activității echipei, la puterea de argumentare a unor afirmații, precum și la exprimarea folosită.

Unitatea de învățare: Să protejăm planeta! Pământul – mediu de viață

Subiectul lecției: Mișcarea apei pe suprafața pământului

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Matematică, Geografie

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul: identificarea cauzelor mișcării apei pe suprafața pământului

Obiective operaționale:

O1: să denumească tipurile de ape existente pe pământ,

O2: să identifice factorii care influențează mișcarea apelor pe suprafața pământului,

O3: să conștientizeze importanța păstrării apelor curate;

O4: să manifeste interes față de realizarea experimentului..

Resurse: a). materiale: videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic, imagini, lighean, dop de plută, bucățică de lemn, lingură de lemn, cutie de plastic, apă

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, munca independentă, observația dirijată, experimentul didactic, jocul didactic

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, munca independentă, obervația curentă

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe

Desfășurarea activității :

După momentul organizatoric, cadrul didactic discută cu elevii despre subiectul lecției anterioare, adresându-le elvilor diferite întrebări cu privire la resursele naturale, materialele făcute de om, la nevoia de a recicla. Pentru verificarea cunoștințelor anterioare, li se supune elevilor spre rezolvare o scurtă muncă independentă, care va fi corectată și notată ulterior.

Mună independentă

1. Numește resursele necesare la fabricarea obiectelor din imagini.

2. Răspunde la întrebări:

De ce este important să reciclăm hârtia? Argumentează.

________________________________________________________________

Unde folosim apa ca resursă regenerabilă pentru a produce electricitate?

________________________________________________________________

De ce este bine să ardem mai puțin petrol și cărbune? Argumentează.

________________________________________________________________

La ce folosim lemnul? Dați cel puțin 3 exemple.

________________________________________________________________

Descriptorii de performanță pentru munca acesta independent sunt următorii:

tabel 5.33 Descriptori de performanță pentru munca independentă

După terminarea acestei evaluări, elevilor lise vor adresa aceleași întrebări oral și vor da răspunsurile frontal, putând astfel să realizeze o autoevaluare a muncii independente. Clasa se va împărți în 4 echipe, fiecărei echipe revenindu-i sarcina de a realiza același experiment. în cadrul echipei se vor împărți roluri (cel care va citi pentru membrii echipei cerința, cel care va redacta răspunsul, cel care va inventaria obiectele primate, etc.). Elevii primesc instructajul:

Într-un lighean pune apă până la jumătate. Pune un dop de plută, o mică cutie de plastic, o mică bucată de lemn. Cu o lingură de lemn atinge apa în mijlocul ligheanului și observă valurile ce se formează și ce se întâmplă cu obiectele ce plutesc pe apă. Suflă apoi puternic spre suprafața apei și observă ce se întâmplă. Cum crezi că se formează valurile pe suprafața apei?

Instrucțiunile vor fi însoțite și de scheme, care să-i ajute în îndeplinirea sarcinii.

Cadrul didactic are rolul de a dirija activitatea practică a fiecărei echipe și de a soluționa posibilele conflicte sau neînțelegeri ale grupului. După realizxarea experimentului, câte un reprezentant al echipei citește concluziile experimentului. Pe baza acestora se trag concluzii și se formulează ideile referitoare la subiectul lecției, ide ice vor fi notate în caiete și pe tablă.

Lacurile, mările și oceanele sunt ape stătătoare.Râurile și fluviile sunt ape curgătoare. Locul unde apa iese din pământ se numește izvor și curge sub forma unui pârâu. Mai multe pârâiașe se unesc și formează un râu. Râurile se vor vărsa în fluvii care se varsă în mări și oceane.

Vântul agită apa la suprafața mărilor și oceanelor și se formează valuri ce se sparg la țărm. În timpul furtunilor, valurile pot fi foarte mari și periculoase. În mări și oceane se formează curenți de apă caldă sau rece ce se mișcă dintr-o parte în alta a mărilor și oceanelor.

Pentru o mai bună înțelegere a fenomenului, elevilor li se va prezenta un documentar privind formarea valurilor, precum și drumul unei ape curgătoare de la izvor și până la vărsare.

Un alt exercițiu este acela în care elevii, consultând atlasul geografic, vor răspunde la următoarele întrebări:

Numește râul care curge prin localitatea în care locuiești ___________________ Numește râurile care curg prin capitala țării noastre ______________________ Numește fluviul care curge prin țara noastră ____________________________ Numește marea la care țara noastră are ieșire și un oraș port ________________ Numește câteva lacuri de acumulare unde s-au construit hidrocentrale ________

Acest exercițiu va avea caracterul unui joc. Perechea al căror răspuns este identic cu al altora va primi 5 puncte, dacă răspunsul este original, va fi cotată cu 10 puncte și nu vor primi niciun punct echipa care nu găsește răspuns.

Perechile câștigătoare vor fi evidențiate în fața clasei.

În momentul de fixare al noilor cunoștințe, elevii vor răspunde la câteva dintre întrebările cadrului didactic și vor rezolva un exercițiu de tipul „Adevărat sau fals?”.

Lacurile nu au izvor.

Râurile curg spre izvor.

Apa râurilor nu este sărată.

Apa potabila este bună de băut.

Ora se încheie cu obișnuitele aprecieri globale și cu indicare sarcinilor pentru acasă.

5.3.4.2 Exemple de activități integrate la disciplina științe, clasa a IV-a

Unitatea de învățare: Prieteni pe viață. Medii de viață

Subiectul lecției: Medii de viață. Grădina

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice, Matematică

Tipul lecției: transmitere și însușire de cunoștințe

Scopul: Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare/investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice Obiective operaționale:

O1: să explice comportamentul unor plante și animale sub influența factorilor de mediu;

O2: să exemplifice existența unor lanțuri trofice în grădină ;

O3: să rezolve în timp util sarcinile prevăzute în exercițiile și jocurile propuse;

O4: să explice relațiile dintre viețuitoarele din mediul înconjurător

Resurse: a). materiale: videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic, imagini

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, observația dirijată, jocul didactic, ciorchinele, munca în echipă

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea curentă, ciorchinele

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe

Desfășurarea activității :

Momentul organizatoric asigură formarea unui climat afectiv-motivațional stimulativ pentru desfășurarea lecției. Activitatea va debuta cu întrebări ce își doresc să verifice cunoștințele anterioare despre medii de viață, relații de hrănire și existența lanțurilor trofice. Aceste discuții pregătesc următorul moment : captarea atenției. Acesta se va realiza cu prezentarea diferitelor tipuri de grădini : parcuri, grădini botanice, grădini de zarzavat, grădini de flori, etc. Această prezentarea rea ca scop orientarea atenției elevilor spre un mediu de viață particular, cel creat de om. Li se va cere elevilor să descrie fiecare imagine, să identifice fiecare tip de grădină și să denumească trăsăturile comune și necomune ale acestora. Se vor accentua legăturile ce se formează între diferitele lanțuri trofice din cadrul acestui mediu de viață. Se va sublinia faptul că, în grădini, prezența omului este mereu simțită. ideile despreinse în urma acestor discuții se vor scrie atât în caiete, cât și pe tablă. În continuare, elevii vor fi împărțiți în 8 grupe. Încă de la intrarea în clasă, aceștia au fost invitați să-și aleagă câte un ecuson, cu un simbol aflat pe el. Aceste simboluri sunt încercări de redare grafică a stilurilor de învățare, așa cum au fost ele identificate de Howard Gardner.

lingvistic logico- matematic spațială naturalistă

corporal-chinestezică muzicală interpersonală intrapersonală

Sarcinile fiecărui centru vor fi următoarele:

Centrul lingvistic: Alcătuiți o compunere cu titlul: În Grădina Botanică.

Centrul matematic: Demonstrează că într-o grădină de formă dreptunghiulară cu lungimea de 60 m și lățimea de 20 m se poate amenaja o treime din suprafață pentru creșterea legumelor, un sfert din suprafață rămasă poate fi folosită ca spațiu de recreere, iar restul este pentru amenajarea rondourilor cu flori. Ce dimensiuni are spațiul destinat florilor (lungimea și lățimea)?

Centrul vizual: Alcătuiți harta unui lanț trofic aflat într-o grădină.

Centrul naturalist: Descrieți etapele care trebuie urmate de grădinar, pentru a avea o grădină plină de legume.

Centrul corporal chinestezic : Construiți macheta unei sere.

Centrul intrapersonal: Realizați un afiș în care să militeze pentru păstrarea parcurilor curate.

Centrul interpersonal: Ajutați colegii care sunt implicați la munca de la centre.

Pe parcursul activității, cadrul didactic se va implica în realizarea sarcinilor fiecărei echipe, îndrumând, explicâ nd rezovând conflicte acolo unde este nevoie.

La finalul activității, fiecare echipă își va prezenta rezultatul muncii, produsele activității fiind expuse la nivelul clasei. Pentru fixarea activității se va completa frontal un circhine, cu toate informațiile despre acest mediu de viață.

Se vor face apoi aprecieri referitoare la întreaga activitate și se vor accentua comportamentele dezirabile, precum și răspunsurile elaborate oferite de elevi.

Unitatea de învățare: Prieteni pe viață. Cicluri de viață în lumea vie

Subiectul lecției: Ciclul de viață al plantelor

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice, Matematică

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi.

Scopul: Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare/investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice Obiective operaționale:

O1: să identifice părțile componente ale unei plante;

O2: să denumească etapele ciclului de viață al unei plante;

O3: să numească factorii de mediu care influențează dezvoltarea plantelor;

O4: să explice relațiile dintre plante cu mediul înconjurător

Resurse: a). materiale: fișe, tablă, carioci, imagini, rumeguș, semințe de iarbă sau grâu, cirapi, cutie iaurt, lipici, hârtie glasată, nasturi

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, observația dirijată, jocul didactic, experimentul

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea curentă, produsul activității grupei

Forma de organizare: individuale, frontale, pe grupe

Desfășurarea activității :

Momentul organizatoric le oferă elevilor timpul de a-și pregăti materialele necesare lecției, iar cadrului didactic îi oferă oportunitatea de a asigura un climat propice ativității de științe. Pe baza cunoștințelor anterioare, elevii vor denumi părțile componente ale unei plante, conform cerințelor :

Observă ciclul de viață al fasolei. Colorează desenele după cum urmează:

cu maro → părțile subterane ale plantei

cu verde închis → tulpina și frunzele

cu galben → florile

cu verde deschis → păstăile (fructul)

Pornind de la acest exercițiu, exercițiu ce reclamă în rezolvarea sa cunoștințe anterioare dobândite de elevi pe parcursul anilor școlari anteriori, cadrul didactic va introduce cunoștințele noi : germinație, plante anuale, bienale, perene, ciclu de dezvoltare. Aceste noi cunoștințe vor fi structurate și scrise atât pe tablă, cât și în caietele elevilor.

Plantele se nasc din semințe, prin încolțire (germinație). Ele au rădăcină, tulpină și frunze. Pentru a se înmulți, plantele produc flori și fructe ce conțin semințe, din care va apărea o nouă generație de plante.

Speciile de plante sunt foarte variate ca dimensiune și perioadă de viață (anuale, bienale, multianuale, adică perene). Unele plante sunt ierboase, altele lemnoase.

Ciclul de viață al plantelor este influențat de factorii de mediu, în special temperatura și lumina. Odată cu creșterea, are loc și dezvoltarea

plantei. Ciclul de dezvoltare a unei plante cu flori începe de la sămânță și se termină odată cu formarea noii semințe. Durata ciclului de viață diferă de la o plantă la alta, la unele plante cu flori durând și ani de zile.

Experimentul didactic îi va ajuta pe elevi să poată realiza conexiunea dintre cunoștințele teoretice cu practica. Fiecare elev va primi instrucțiuni scrise cu privire la experimentul ce urmează a fi realizat, însoțite și de desene explicative. Este foarte important ca dascălul să explice clar modul de desfășurare al experimentului, astfel încât elevii să reallizeze sarcinile eficient, în timp util.

Realizează Omulețul cu păr de grâu, folosind următoarele materiale:

semințe de grâu sau de gazon (iarbă)

un ciorap de naylon

un pahar gol de iaurt sau smântână

niște rumeguș

hârtie colorată, nasturi, lipici

Fixarea noilor cunoștințe se va face cu ajutorul a două tipuri de exrciții pe care le-am folosit foarte des în cadrul orelor de științe : „Completează” și „Adevărat sau fals ?”, tipuri de exerciții a căror eficiența am observat-o de-a lungul experienței mele didactice. Aceste exerciții vin să reia informația vehiculată în timpul activității, ajutând astfel la fixarea acesteia.

Adevărat sau fals?

Orice plantă se înmulțește prin frunze.

Pentru a se dezvolta, floarea soarelui nu are nevoie de lumină.

Semințele cresc în fructul plantei.

Nuferii cresc doar pe ape.

Pentru că este înalt, stejarul nu e o plantă.

Completează textul de mai jos cu cuvintele: apă, fructe, sămânță, florile, pământ, germinează, frunze.

Ciclul de viață al unei plante începe atunci când se plantează în pământ o ___________. Dacă are suficientă lumină, căldură și ______________. sâmănța _______________ și începe să crească. Rădăcinile se dezvoltă sub _________, iar la suprafață apare tulpina. Pe acesta vor crește mai întâi ____________, apoi vor apărea ________________ ce se vor transforma în ___________________.

Activitatea se va termina cu aprecierile cadrului didactic și cu indicare temei de casă (jurnalul Omulețului cu părul de grâu).

Unitatea de învățare: Suntem bine informați. Existența viețuitoarelor pe Pământ, de-a lungul timpului

Subiectul lecției: Specii pe cale de dispariție

Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice, Matematică

Tipul lecției: evaluare

Scopul: Evaluarea portofoliilor

Obiective operaționale:

O1: să prezinte o specie de viețuitpare afate pe cale de dispariție;

O2: să denumească motivele pentru care respectivul animal sau plantă se află pe cale de disperiție;

O3: să utilizeze resursele materiale ale clasei în prezentare;

O4: să folosescă un limbaj corect și coerent în exprimare;

O5: să raspundă la întrebările clasei;

O6: să formuleze întrebări cu privire la prezentările colegilor.

Resurse: a). materiale: computer, videoproiector, atlas, planșe

b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : prezentarea portofollior, conversația euristică, observația dirijată

Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea portofoliilor

Forma de organizare: în echipă

Desfășurarea activității :

Această activitate a fost deosebit de așteptată de elevi și reprezintă tema pe care aceștia au primit-o cu o săptămână înainte. Sarcinile au fost următoarele:

prezentarea unei viețuitoare aflată pe cale de disperiție (plantă sau animal);

alegerea oricăror suporturi de prezentare: prezentare powerpoint, a unei machete, sub forma unei scenete, sub forma unor planșe, etc.;

formarea grupului de lucru de 2-5 persoane.

Proiectul tematic este o metodă globală, cu caracter interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare. Proiectul este concomitent acțiune de cercetare și acțiune practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete. Este înțeles că proiectul este o temă de cercetare orientată spre un scop bine precizat și care urmează să fie realizat, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. În atenția mea a stat următorul aspect: atunci când elevii dobândesc o anumită deprindere sau pricepere, ei trebuie ajutați să înțeleagă și să știe cum o pot transfera în diferite alte domenii. Doar în acest mod ei realizează importanța și utilitatea cunoștințelor dobândite în procesul instructiv-educativ.

Un proiect tematic mai poate fi definit ca un demers didactic în grup (dar și individual) prin care se urmărește integrarea noilor informații în structuri cognitive proprii și transferarea lor în conținuturi noi, aplicabile în practică. Prin această activitate, fiecare contribuie atât la propria învățare, cât și la procesul de învățare colectiv. De asemenea, oferă elevilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a dezvolta competențe precum creativitatea, spiritul de inițiativă, capacitatea de a comunica și de a lucra în echipă.

Proiectul tematic începe în clasă și se continuă acasă, pe parcursul unei perioade bine stabilite de dascăl împreună cu elevii. Prin activitatea ce urmează a fi desfășurată, fiecare copil aduce în clasa ceva din viața lui petrecută în afara școlii, implică și familia, dar își formează și deprinderi de muncă intelectuală specifice (a investiga, a experimenta, a se documenta, a elabora, a comunica rezultatele).

Tema și subiectul unui proiect tematic poate fi stabilit și de elevi și de dascăl, în funcție de interesul manifestat de primii și are drept scop să îi facă să afle cât mai multe despre tema aleasă.

Metoda proiectelor are o valoare pedagogică deosebită. Astfel, ea:

-oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înșiși;

-reflectă interesele, cultura și experiența elevilor;

-pune elevii într-o situație autentică de cercetare și de acțiune în care se văd confruntați cu rezolvarea unei probleme, a unei sarcini concrete ce are o finalitate precisă, reală;

-elevii se deprind de timpuriu cu strategia cercetării, își însușesc metode de muncă științifică, învață să creeze o situație problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să facă pronosticuri asupra rezultatelor posibile, să examineze și să mediteze, să formuleze idei și să exprime puncte de vedere pe care să și le argumenteze;

-elevii iși construiesc învățarea prin operarea cu ideile, cunoștințele și concepțiile pe care le posedă deja;

-munca la un proiect îi expune pe elevi unei mari diversități de opinii, dezbateri de idei;

-încurajează exprimarea liberă în contextul respectului față de opinia celuilalt;

-asigură o învățare activă care se extinde până la limita pe care însuși copilul o stabilește;

-oferă elevilor șansa planificării propriilor activități (le asigură ordinea în gândirea de mai târziu );

-oferă învățătorului și părinților posibilitatea de a observa copilul, de a-i aprecia și sprijini evoluția;

-este instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini;

-are valoare diagnostică fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor;

-elevii dobândesc mai multă încredere în forțele proprii;

-sunt parteneri cu drepturi egale într-un act educațional;

-învață prin interacțiune și au posibilitatea să se bucure de finalitatea activității lor.

Evaluarea prezentărilor a urmărit atât conținutul informational, cât și modalitatea de prezentare. S-au adresat întrebări tuturor membrilor echipei, toți fiind puși în situația de a argumenta, prezenta sau răspunde la întrebări.

5.4. Dinamica performanței școlare pe parcursul intervenției

5.4.1. Standarde, descriptori de performanță

Performanțele școlare înregistrate de elevi pe parcursul experimentului formativ au fost cuantificate pe baza evaluării formative, continue. Evaluarea a vizat atât formarea și dezvoltarea unei capacități ca rezultat al eficientizării învățării, cât și comportamentul și atitudinea față de procesul de învățare. După parcurgerea unei unități tematice, au fost aplicate teste formative, cu scopul de a evalua gradul de asimilare a informațiilor, de a stabili valorile variabilelor dependente, pe baza cărora să se poată identifica măsuri ameliorative adecvate. Aceste teste au vizat trei aspecte importante: volumul de informație reținut, gradul de înțelegere a respectivei informații și capacitatea de a aplica această informație în situații concrete de învățare. Stabilirea indicatorilor de performanță pentru testele administrate, atât în etapa experimentală, cât și în etapa postexperimentală (posttestul), s-a făcut prin operaționalizarea descriptorilor de performanță, care au fost stabiliți prin derivarea standardelor curriculare. Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a procesului de învățare și se referă la nivelul atins de elevi din punctul de vedere al cunoștințelor, deprinderilor și comportamentelor dobândite de aceștia prin studiul fiecărei discipline în parte. Standardele curriculare de performanță sunt standarde naționale și reprezintă pentru toți elevii un sistem de referință comun și echivalent.

Standardele curriculare au fost adaptate la programele școlare aflate în vigoare, pentru fiecare disciplină în parte, în funcție de competențele urmărite.

tabel 5.34 Standarde și descriptori de performanță la limba și literatura română

tabel 5.35 Standarde și descriptori de performanță la matematică

tabel 5.36 Standarde și descriptori de performanță la științe

Pe lângă aceste teste de evaluare a cunoștințelor, am optat și pentru înscrierea elevilor la anumite concursuri naționale, din dorința mea de a analiza rezultatele elevilor și la testări diferite ca formulare de propriul stil, dar și din dorința de a-i ajuta pe elevi să se obișnuiască cu condițiile similare celor din timpul Evaluării Naționale. Așadar, aceste concursuri au vizat atât latura cognitivă a achizițiilor elevilor mei, cât și cea atitudinală, comportamentală. Concursurile selectate au fost: Pașaport pentru cultură, organizat de Editura Corint, și Comper, concurs național de competență și performanță pentru elevi și profesori, organizat de Fundația pentru Științe și Arte Paralela 45, în parteneriat cu MEN, aflate în calendarul MEN al Concursurilor Naționale Școlare fără finanțare. Primul concurs a avut ca punct de plecare studierea cu precădere a lucrărilor pe care, împreună cu doamna profesoară Anicuța Todea, le-am elaborat pentru clasele a II-a, a III-a și a IV-a, lucrări realizate în conformitate cu programele școlare aflate în vigoare și care își doresc să vină în ajutorul optimizării pregătirii elevilor la disciplina limba și literatura română. De asemenea, am fost cooptată în echipa profesorilor care au redactat testele și baremele naționale, pentru mine acest lucru reprezentând o apreciere față de munca realizată (anexa 17 – 22)

Fundația pentru Științe și Arte Paralele 45, prin concursurile organizate, dorește afirmarea învățământului românesc în plan european prin creșterea calității didactice, axându-se pe pe evaluarea și ierarhizarea competențelor și perofrmanțelor elevilor din învățământul se stat și particular, din mediul urban și rural, atât la nivel național, cât și județean.

Concursurile Comper au mai multe secțiuni, dar eu am optat pentru două dintre acestea: Limba și literatura română și Matematică. Calendarul desfășurării acestor concursuri prevede două etape pentru fiecare secțiune. Elevii cu punctaj maxim la ambele faze, se califică la etapa națională, ce se desfîțoară on-line. Subiectele sunt transmise nominal pentru fiecare elev înscris în concurs, în ziua anunțată. Cadrul didactic, pe baza unui cont unic de utilizator, poate accesa subiecte în ziua concursului și baremele, după o zi de la susținerea probei.

Etapa întâi, de evaluare sumativă stadială se desfășoară la finalul primului semestru conform programei de concurs disponibilă pe site-ul fiecărei asociații organizatoare în parte. A doua etapă, cea a evaluării sumativve finale, se desfășoară la finalul semestrului al II-lea. Aceste prime etape se organizează și se desfășoară în sala de clasă a participanților, sub supravegherea cadrului didcatic de la clasă. Etapa națională, de tip olimpiadă, de evaluare națională, se desfășoară la sfârșitul anului școlar, după finalizarea celei de-a doua etape. Pentru primele etape, durata alocată probei de concurs este de 90 minute, iar pentru etapa națională 120 minute.

Subiectele testelor semestriale conțin 16 întrebări standard, cu grad de dificultate mediu, conform standardelor prevăzute în programele școlare și 2 întrebări numite „de excelență”, acestea având grad ridicat de dificultate. Evaluarea se face de către o Comisie de Evaluare formată din profesorul de la clasă, un coleg de catedră, unul dintre directorii instituției și un reprezentant al părinților (acesta având rol de supraveghetor al procesului de evaluare). Rezultatele obținute vor fi comunicate fiecărui elev în parte și i se a înmâna fișa de concurs individuală, ce va fi prezentată părintelui. cadrul didactic va introduce rezultatele elevilor săi în termen de maxim 10 zile pe platforma electronică a concursului.

5.4.2. Rezultate parțiale obținute în timpul intervenției

Măsura de performare am realizat-o utilizând sistemul de coduri, specific Evaluării Naționale și utilizat în evaluarea testului inițial, postestului și retestului, dar am făcut și o evaluare a testelor din perioada formativă pe baza unui punctaj (0-100), deoareace acest instrument docimologic oferă o fidelitate foarte bună.

Analiza comparativă, pentru perioda intervenției, s-a realizat făcându-se comparație între eșantionul de control și cel experimental, folosind criteriul mediilor pe clasă, fiind o analiză pe verticală. De asemena s-a realizat și o analiză pe orizontală, comparându-se tendințele performanțelor școlare pentru eșantionul experimental. Analizele cantitative și calitative sunt structurate pe șase categorii:

1. Analiza comparativă a performanțelor școlare la matematică, clasa a III-a

2. Analiza comparativă a performanțelor școlare la matematică, clasa a IV-a

3. Analiza comparativă a performanțelor școlare la limba și literatura, clasa a III-a

4. Analiza comparativă a performanțelor școlare la limba și literatura română, clasa a IV-a

5. Analiza comparativă a performanțelor școlare la științe, clasa a III-a

6. Analiza comparativă a performanțelor școlare la științe, clasa a IV-a

Pentru fiecare din cele șase categorii s-a folosit aceeași pereche pentru compararea tendinței:

a. eșantionul de control

b. eșantionul experimental

5.4.2.1 Analiza tendințelor de performare la matematică

Diagramele care reprezintă analizele comparative subliniază existența tendinței pozitive a performanței școlare la toate eșantioanele. Pentru diferențierea cantitativă a tendinței am utilizat valoarea tangenței graficului fiecărui eșantion (EE – eșantionul experimental, EC – eșantionul de control)

tabel 5.37 Performanțele școlare obținute de EE și EC la matematică, clasa a III-a

Încercând o reprezentare grafică a tendinței de creștere a performanțelor școlare la disciplina matematică, de-a lungul clasei a III-a, aceasta poate fi urmărită în graficul nr. Se remarcă evoluția comparativă a celor două eșantioane, EE înregistâmd o creștere mai mare decât EC de 1,64 puncte.

grafic 5.38 Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, matematică, clasa a III-a

Tendința medie de creștere a performanțelor școlare, determinată prin compararea rezultatelor obținute la testele din clasa a III-a, la eșantionul experimental are valoarea de 0,52 puncte, iar la eșantionul de control este de 0,35. Se observă o creștere naturală a rezultatelor obținute de EE față de EC (cf.graficului nr. ). Se remarcă o scădere a performanțelor EE la testul 2, interpretată ca fiind rezultatul adaptării elevilor la noua abordare didactică, chiar dacă scăderea este mai neînsemnată față de grupul de control. În plus, teste 3 și 4 demonstrează o tendiță solidă de acumulare de cunoștințe.

grafic 5.39 Graficul privind evoluția clasei experimentale, matematică, clasa a III-a

În ceea ce privește clasa a IV-a, tendința medie de creștere a performanțelor școlare, determinate prin compararea rezultatelor obținute la testele din clasa a IV-a, la eșantionul experimental are valoarea de 1,09 puncte, iar la eșantionul de control este de 0,77 puncte.

tabel 5.40 Performanțele școlare obținute de EE și EC la matematică, clasa a IV-a

Graficul nr.5.41 reprezintă tendința de creștere a performanțelor școlare, de-a lungul clasei a IV-a. Se poate remarca diferența pozitivă de evoluție a performanțelor elevilor din grupul experimental, diferență datorată intervenției experimentale.

grafic 5.41 Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, matematică, clasa a IV-a

Este evidentă tendința de creștere a performanțelor înregistrată de eșantionul experimental, față de cel de control. Tendința medie de creștere, pe durata clasei a IV-a a fost de 2,35 puncte și este reprezentată în graficul de mai jos.

grafic 5.42 Graficul privind evoluția clasei experimentale, matematică, clasa a IV-a

5.4.2.2 Analiza tendințelor de performarea la comunicare în limba română

În ceea ce privește dinamica performanței școlare în perioada formativă, în clasa a III-a la limba și literatura română, aceasta este înregistrată în tabelul de mai jos.

tabel 5.43 Performanțele școlare obținute de EE și EC la limba și literatura română, clasa a III-a

Comparând tendințele performanțelor la clasa a III-a, la limba și literatura română, se constată că eșantioanele experimentale (EE) înregistrează o performanță de 1,30 puncte față de EC (eșantionul de control) care înregistrează o evoluție medie de 0,92 puncte. Redate grafic performanțele școlare, pot fi exprimate după cum urmează:

grafic 5.44 Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, limba și literatura română, clasa a III-a

Analizând traiectoria evoluției grupului experimental, se remarcă o ascensiune a performanțelor înregistrate, pe durata întregii intervenții, de-a lungul clasei a IV-a.

grafic 4.45 Graficul privind evoluția clasei experimentale, limba și literature română, clasa a III-a

Dinamica performanțelor înregistrate la limba și literatura română, clasa a IV-a, a fost surprinsă în tabelul de mai jos.

tabel 5.46 Performanțele școlare obținute de EE și EC la limba și literatura română, clasa a IV-a

Tendința medie de performanță a eșantionului experimental este de 1,38 puncte, față de cea a eșantionului de control, care este de 0,94 puncte. Traiectoria celor două eșantioane înregistrează un drum relativ asemănător, având un punct de plecare aproape identic, dar diferența dintre cele două loturi este dată de ascensiunea rapidă a EE, încă de la al doilea test.

grafic 5.47 Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, limba și literatura română, clasa a IV-a

Evoluția eșationului EE poate fi urmărită în graficul nr. Chiar dacă rezultatele obținute la cel de-al doilea test marchează o ușoară scădere, evoluția performanțelor rămâne ascendentă. înregistrând o evoluție medie de 2,16 puncte față de evoluția EC.

grafic 5.48 Graficul privind evoluția clasei experimentale, limba și literatura română, clasa a IV-a

5.4.2.3 Analiza tendințelor de performare la științe

Cea mai mare tendință de creștere a performanței școlare este înregistrată de EE, 1,15 puncte față de EC cu 0,50 puncte.

tabel 5.49 Performanțele școlare obținute de EE și EC, la științe, clasa a III-a

Analiza comparativă a evoluției performanțelor școlare la științe a celor două eșantioane, de-a lungul clasei a III-a, poate fi urmărită în graficele de mai jos.

grafic 5.50 Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, științe, clasa a III-a

grafic 5.51 Graficul privind evoluția clasei experimentale, științe, clasa a III-a

În ceea ce privește performanța școlară la științe, clasa a IV-a, tendința medie de performare a fost înregistrată în tabelul de mai jos. Se observă o tendință medie de performare la EE de 1,60 puncte față de 1,28 puncte la EC, înregistrându-se un avans de 0,32 puncte în cazul EE.

tabel 5.52 Performanțele școlare obținute de EE și EC, la științe, clasa a IV-a

Din punct de vedere grafic, analiza comparativă a performanței înregistrate de cele două eșantioane, poate fi observată în graficele de mai jos.

grafic 5.53 Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, științe, clasa a IV-a

grafic 5.54 Graficul privind evoluția clasei experimentale, științe, clasa a IV-a

5.5. Analiza rezultatelor în etapa de posttest

La fel ca și testele din mai 2015, care au reprezentat evaluarea inițială a acestei cercetări, și testele din cadrul Evaluării Naționale 2017 (EN), au fost reglementate prin metodologii de organizare și desfășurare. Astfel, în cadrul fiecărei unități de învățământ s-a înființat Comisia se organizare și administrare a testelor naționale. Președintele a fost directorul sau directorul adjunct al școlii respective, secretar, un informatician sau un cadru didactic care are competențe digitale sau chiar secretarul instituției, membrii comisiei fiind cadrele didactice care nu predau la clasă. Aceștia din urmă îndeplineau și funcția de evaluatori, alături de profesorii de la clasă.

Testele sunt elaborate de CNEE și vizează următoarele aspecte: cerințele să fie formulate clar, în concordanță cu programa școlară aflată în vigoare, să aibă un nivel mediu de dificultate și să aibă un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale. Primul test al EN IV a vizat evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română. Al doilea test a vizat evaluarea competențelor matematice. Durata alocată rezolvării fiecărui test în parte a fost de 60 de minute. Ca și în cazul testelor din clasa a II-a, și acum rezultatele obținute de fiecare elev au fost confidențiale, cadrul didactic completând fișa cu codurile obținute de fiecare elev în parte, pentru fiecare item, precum și o fișă de evaluare indiviuală în care sunt înregistrate competențele dobândite sau care sunt în curs de achiziționare ale fiecărui elev în parte. Aceste acte au fost prezentate în mod individual părinților, iar apoi au fost depuse spre arhivare. Totodată, rezultatele obținute de fiecare elev în parte, respectându-se numărul de itemi din fiecare test, precum și codurile aferente fiecărui item, au fost încărcate pe o platformă, conform procedurilor în vigoare. CNEE va întocmi raportul final până în 30 noiembrie, același an.

Codurile pentru limba și literatura română au vizat următoarele aspecte:

tabel 5.55 Codurile privind evaluarea probei de limba și literatura română, EN IV 2017

Atât la limba română, cât și la matematică, au fost elaborate câte două teste, comparabile ca dificultate și care au fost administrate elevilor în așa fel încât să nu existe elevi care rezolvă același test unul lângă altul. Testele au avut ca punct de plecare un text de aproximativ 700 cuvinte fiecare. Următorii itemi s-au bazat pe explorarea acestor texte. Primele 4 întrebări vizează comprehensiunea textului, extragerea informațiilor explicit formulate, prin încercuirea răspunsului corect din cele patru variante existente. Următorii 2 itemi pun elevul în situația de a opera cu ideile principale ale textului, răspunsul corect trebuind a fi selectat din cele patru variante existente. Cerințele 7 – 12 vizează formularea unor concluzii directe. Itemul 13 și 14 vizează interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor, iar ultimul, 15, este rezervat compunerii unui text argumentativ, al cărui titlu este indicat: „Respectul”, respectiv „Meritul feciorului”. Trebuie menționat faptul că în programa de limba și literatura română nu este inclus textul argumentativ, astfel încât dezideratul acestor teste naționale de a avea un nivel mediu de dificultate nu s-a realizat, chiar dacă ceilați itemi au respectat această cerință. De menționat este faptul că, în bareme, nu apare nicio notificare referitoare la greșelile de scriere. Consider că, la final de clasa a IV-a este importantă scrierea corectă din perspectiva copilulu de 10, 11 ani și nu doar mesajul textului scris. Dacă la testele finale de la clasa a II-a se verifică scrierea corectă, consider că este o lipsă de constanță ca acest lucru să nu se realizeze și la clasa a IV-a.

În ceea ce privește matematica, codurile au vizat:

tabel 5.56 Codurile privind evaluarea probei de matematică, EN IV 2017

Cele două teste de la matematică au avut următoarea structură :

itemii 1-5 au evaluat domeniul de conținut „Numerele”, mai precis cunoașterea, scrierea cu cifre arabe și romane, dar și cu litere sau sub formă de fracții a diferitelor numere.

Itemii 5 – 8 au evaluat aplicabilitatea numerelor în situații concrete. Trebuie menționat faptul că fiecare test a vut exerciții și informații despre două jocuri accesibile și folosite de copii : Kendama și Lego.

Itemii 9 și 10 au verificat raționamentul elevilor, punându-i în situația de a rezolva anumite probleme.

Figurile geometrice și măsurătorilor au fost evaluate prin exercițiile 11 – 16, iar raționamentul elevilor referitor la același domeniu de conținut, figuri geometrice și măsurători, a fost evaluat cu exercițiul 7.

Următorul domeniu vizat în testele de matematică a fost organizarea datelor în tabel, vizându-se cunoașterea, aplicarea și raționamentul , în exercițiile 18 – 20. În cadrul fiecărui test au existat doi itemi în care elevilor le era cerut în mod explicit descrierea raționamentului urmat de ei în rezolvarea sarcinii. Menționez că aceasta pare o cerință nouă, chiar dacă în rezolvarea de probleme prezentăm oral raționamentul urmat, iar apoi redactăm planul de rezolvare. Această cerință a fost inedită, în metodica predării matematicii neexistând o aplecare spre scrierea parcursului logic în rezolvarea problemelor. Cred că nu este potrivit acest demers ținând cont de vârsta elevilor și de faptul că încă gândirea școlarilor de clasa a IV-a este puternic tributară concretului. De asemenea, baremele oferite de „Caietul cadrului didactic” au oferit ca soluții valabile răspunsuri de genul: „Am efectuat (de fiecare dată operația matematică de) înmulțire, deoarece sunt câteva rânduri, iar pe fiecare rând este un număr de spații de joc” sau „Am efectuat adunarea repetată, deoarece sunt câteva rânduri iar pe fiecare rând este același număr de spații de joc”. Această exprimare nu este specifică unui copil de clasa a IV-a, așa încât am convenit cu toate doamnele învățătoare să acceptăm toate răspunsurile care argumentează alegerea unei operații formulate cu cuvintele elevilor noștri, dar care să aibă în componență elemente de limbaj matematic.

Subiectele administrate la această evaluare, la clasa a IV-a, se află în anexă (23-26).

5.5.1 Prezentarea rezultatelor la testele de Evaluare Naționale susținute în mai 2017, rezultatele posttest

5.5.1.1 Rezultate posttest, la comunicare în limba română, EN IV 2017

Rezultatele obținute de elevii claselor experimentale sunt redate în tabelul de mai jos:

tabel 5.57 Rezultatele obținute de EE pentru fiecare item în parte, posttest, limba și literatura română

Rezultatele obținute de eșantionul de control la proba de limba și literatura română sunt prezentate în tabelul de mai jos:

tabel 5.58 Rezultatele obținute de EC pentru fiecare item în parte, posttest, limba ți literatura română

Rezultatele analizei diferențelor dintre medii între eșationul experimental și cel de control, la proba de limba și literatura română sunt prezentate în tabelele de mai jos.

tabel 5.59 Comparație EE-EC postest, română

tabel 5.60 Testul t pentru eșantioane independente, EE-EC postest, limba și literatura română

Valorile obținute pentru testul t arată că diferențele dintre mediile celor două eșantioane sunt nesemnificative (valori mai mici pentru un t la un prag de semnificație < 0.05). Astfel, diferența dintre mediile răspunsurilor corecte este de 0.2 la o valoare a lui t de 0,082 și un prag de semnificație de 0.93 pentru 28 grade de libertate, iar la răspunsurile parțiale diferența dintre medii este de 23,33, la o valoare a lui t de 9,8 și un prag de semnificație de 0. În ceea ce privește răspunsurile greșite, diferența mediilor este 13,93, la o valoare a lui t de 6,86 și un prag de semnificație de 0. Analiza răspunsurilor lipsă relevă o diferență a mediilor de 4,93, o valoare a lui t de 4.2 și o semnificație de 0.

5.5.1.2 Rezultate posttest, la matematică, EN IV 2017

Rezultatele obținute de eșantionul experimental la Evaluarea Națională, la proba de matematică sunt exprimate în tabelul de mai jos.

tabel 5.61 Rezultatele obținute de EC, pentru fiecare item în parte la posttest, matematică

Rezultatele obținute de eșantionul de control la EN IV 2017 sunt redate în tabelul de mai jos:

tabel 5.62 Rezultatele obținute de EC, pentru fiecare item în parte la posttest, matematică

O analiză a mediilor și a abaterilor standard este prezentată comparativ în tabelul de mai jos.

tabel 5.63 Comparația EE – EC, postest, matematică

Rezultatele analizei diferenței dintre medii a celor două eșantioane, la proba de matematică, sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos.

tabel 5.64 Testul t pentru eșantioane independente, EE-EC postest, matematică

Valorile obținute pentru testul t arată că diferențele dintre mediile celor două eșantioane sunt nesemnificative (valori mai mici pentru un t la un prag de semnificație < 0.05). Se observă că, la răspunsurile corecte, diferența dintre medii este de 0,95, la o valoare t de 0,28 și un prag de semnificație de 0,77. Răspunsurile parțiale au o diferență a mediilor de 24,15, la o valoare t de 9,54 și un prag de semnificație 0. Răspunsurile greșite au o diferență a mediilor de 12,5, la o valoare t de 6,40 și un prag de semnificație 0. Răspundurile lipsă au o defirență a mediilor de 1,19, la o valoare t de 4,90 și un prag de semnificație de 5, 85.

Făcând o medie a răspunsurilor corecte acumulate de cele două eșantioane (EE- eșantionul experimental și EC-eșantionul de control), atât la proba de limba și literatura română, cât și la cea de matematică, obținem următoarele date:

tabel 5.65 Mediile răspunsurilor corecte la EE și EC, la posttest

Reprezentate grafic, aceste date sunt expuse în tabelul de mai jos.

tabel 5.66 Rezultatele obținute de EE și EC la testul final (EN IV 2017)

Se poate observa o creștere a răspunsurilor corecte la EE față de EC, atât la matematică, cât și la limba și literatura română. Se remarcă faptul că abordarea euristică în cadrul orelor de matematică conduce spre obținerea unor rezultate calitative mai mari la EE față de EC, în raport cu limba și literatura română care, chiar dacă acumulează mai multe răspunsuri corecte, diferența dintre rezultatele obținute de EE față de EC este mai redusă, fiind totuși pozitivă.

5.5.2 Analiza comparativă pretest – posttest la limba română

Încercând o analiză comparativă a rezultatelor obținute de elevi la Evaluarea Națională din clasa a II-a, față de Evaluarea Națională din clasa a IV-a, se remarcă faptul că numărul itemilor e diferit (11 în clasa a II-a, față de 15 în clasa a IV-a), precum și volumul de informații. Reprezentând grafic evoluția acesta se înfățișează după cum urmează:

grafic 5.67 Comparație între răspunsurile EE și EC la pretest față de posttest, limba și literatura română

Se poate remarca faptul că numărul răspunsurilor parțial corecte a scăzut la testul final față de testul inițial. Excepție fac itemul 8 și11 de la testul final, care evaluarează formularea unor concluzii directe cu referire la întâmplările dintr-un text dat la prima vedere, acumulând un număr mai mic de răspunsuri corecte față de itemi 8 și 11 ai testului considerat inițial, care evaluează alte competențe: itemul 8 se referea la extragerea unor informații din text, iar itemul 11 cerea răspunsul la o întrebare a textului.

Mediile și abaterile standard ale rezultatelor comparative obținute de EE în cele două etape de testare, sunt przentate în tabelul de mai jos.

tabel 5.68 Comparația pretest – posttest, EE, limba și literatura română

Rezultatele analizei diferențelor dintre mediile eșantionului experimental, la testele de limba și literatura română (pretest și postest) sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos.

tabel 5.69 Comparația pretest – posttest, EE, limba și literatura română

Valorile pentru testul t la compararea celor două rezultate obținute la pretest și posttest sunt mici, la fel ca și diferențele de medii, care, la un prag de semnificație mai mic decât pragul critic, sunt nesemnificative.

5.5.3. Analiza comparativă pretest – posttest la matematică

În ceea ce privește rezultatele obținute la matematică, acestea pot fi reprezentate după cum urmează:

grafic5.70 Comparație între răspunsurile EE și EC la pretest față de posttest, matematică

Și în cazul testului de matematică, numărul itemilor a fost mai mare la EN IV decât la EN II, 20 respectv 12. Se poate remarca o scădere a numărului răspunsurilor parțial corecte față de etapa inițială, dar o creștere a răspunsurilor incorecte la itemii 4, 9, 10 și 13, ai testelor considerate finale. Itemul 4 viza evaluare scrierii cu cifre romane, item care nu are opțiunea de răspuns parțial corect, itemii 9 și 10 se referă la rezolvarea de probleme cu mai mult de 4 operații și, în plus, cerința solicita explicare raționamentului găsit de elevi în rezolvarea problemei, iar exrcițiul 13 evalua corpurile geometrice.

În ceea ce privește evoluția grupului experimental din perspectiva comparației rezultatelor obținute de acesta la pretest și posttest, la matematică, mediile și abaterile standard, sunt redate în tabelul de mai jos.

tabel 5.71 Comparație EE pretest-postest, matematică

Rezultatele analizei diferențelor dintre mediile eșantionului experimental sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos.

tabel 5.72 Testul t pentru eșantioane independente, EE, pretest-postest, matematică

Se remarcă diferențe semnificative între medii la răspunsurile corecte, de 7,60 la o valoare t de 2,3 și un prag de semnificație de 0,02. Acest fapt indică posibilitatea ca diferența dintre medii, adică creșterea performanței școlare a elevilor din eșantionul experimental să fie determinată de utilizarea abordării euristice în practica educațională. Valoarea lui t de 2.31 este mai mare decât valoarea din tabel t = 2,042, pentru 30 grade de libertate. Astfel, rezultatele obținute nu pot fi puse pe seama întâmplării, această diferență semnificativă din punct de vedere statistic datorându-se introducerii variabilelei cercetării.

5.5.4. Rezultate retest

Rezultatele obținute de elevii celor două eșantioane, sunt prezentate în tabelele de mai jos.

tabel 5.73 Rezultatele obținute Limba și literatura română EE, retest

tabel 5.74 Rezultatele obținute Limba și literatura romana EC, retest

Analizând răspunsurile corecte obținute de cele două eșantioane și făcând media acestora, obținem pe EE media de 85,25, iar pentru EC, o medie de 84. Se remarcă o diferență de 1,25 în favoarea rezultatelor obținute de eșantionul experimental. Evoluția performanțelor elevilor din EE este redată grafic în diagrama de mai jos.

grafic 5.75 Evoluția rezultatelor obținute la retest, limba și literatura română.

Mediile și abaterile standard din retest pentru cele două eșantioane, la limba și literatura română, sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabel 5.76 Comparația EE-EC retest, română

Valorile pentru testul t la compararea rezultatelor obținute de EE și EC în postest, la limba și literatura română, sunt prezentate în tabelul următor.

tabel 5.78 Testul t pentru eșantioane independente, EE-EC, retest, limba și literatura română

Valorile pentru testul t la compararea celor două eșantioane, în retest, sunt mici, la fel ca și diferențele de medii, care, la un prag de semnificație mai mic decât pragul critic, sunt nesemnificative.

În ceea ce privește rezultatele obținute la retestare la matematică de elevii celor două eșantioane, acestea sunt prezentate în tabele de mai jos.

tabel 5.79 Rezultatele obținute la Matematica, EE, retest

tabel 5.80 Rezultatele obținute la matematică, EC, retest

Realizând media răspunsurilor corecte la cele două eșantioane se obține 81,38 pentru EE și 81 pentru EC. O diferență de 0,38 puncte este remarcată în favoarea rezultatelor obținute de EE. Reprezentată grafic, această evoluție este redată mai jos.

grafic 5.81 Evoluția performanțelor EE vs. EC la retest, matematică

Se pot remarca fluctuațiile mai mici ale rezultatelor obținute de EE, față de EC, ceea ce demonstrează o mai mare stabilitate a conținuturilor.

Mediile și abaterile standard ale rezultatelor celor două eșantioane, obținute în etapa de retestare, la matematică, sunt exprimate în tabelul de mai jos.

tabel 5.82 Comparație EE-EC, retest, matematică

Valorile pentru testul t, sunt în următorul tabel.

tabel 5.83 Testul t pentru eșantioane independente, EE-EC, retest, matematică

La proba de matematică, retest, se înregistrează diferențe mici ale mediilor între cele două eșantioane, 0,37, la o valoare t de 0,10 și un grad de libertate de 0,92.

5.5.5. Rezultate comparative postest- retest, limba și literatura română, pentru eșantionul experimental

Mediile și abaterile standard obținute de eșantionul experimental la proba de limba și literatura română, din etapa de postest și retest sunt prezentate în tabelul de mai jos.

tabel 5.84 Comparația posttest – retest, EE, română

În ceea ce privește valoare t aceasta este redată în tabelul de mai jos, alături de diferența mediilor și de pragul de semnificație.

tabel 5.85 Testul t pentru eșantioane independente, EE, postest – retest, limba și literatura română

După cum se poate observa, valoarea nivelului de semnificație este de 0,7, la o valoare a lui t de 0,2 și o diferență a mediilor de 0,75. Această diferență a mediilor indică gradul de retenție a informațiilor, datorată experiențelor de învățare active și interdisciplinare.

5.5.6. Rezultate comparative postest – retest, matematică, pentru eșantionul experimental

În ceea ce privește analiza comparativă a rezultatelor eșantionului experimental, rezultate obținute în etapa de posttest și cea de retest, la probele de matematică, sunt redate sintetic în tabelul de mai jos.

tabel 5.86 Comparație EE, posttest-retest, matematică

Valorile pentru testul t pentru compararea eșantioanelor sunt mici, la fel ca și diferențale dintre medii, care la un prag de semnificație mai mic decât pragul critic sunt statistic nesemnificative.

tabel 5.87 Testul t pentru eșantioane independente, EE – EC, postest – retest, matematică

Faptul că mediile subiecților din eșantionul experimental, în postest și retest, sunt mai mari decât media notelor subiecților din eșantionul de control, se datorează experimentului formativ.

5.6. Analize cantitative și calitative pentru eșantioanele experimentale și de control

5.6.1. Analize cantitative și calitative pentru eșantioanele experimentale și de control obținute la testele de limba română

O analiză comparativă a răspunsurilor obținute de cele două grupe la testul inițial, postest și retest, poate fi reprezentată în tabelel de mai jos.

tabel 5.88 Mediile răspunsurilor corecte obținute de EE la pretest, posttest și retest, limba și literatura română

tabel. 5.89 Mediile răspunsurilor corecte obținute de EC la pretest, posttest și retest, limba și literatura română

Pornind de la aceste date, putem reda grafic evoluția performanței obținute la Limba și literatura română de elevii lotului experimental, față de cei ai eșantionului de control, de-a lungul întregului experiment. Trebuie menționat faptul că EE nu înregistrează niciun răspuns lipsă la itemii testelor de limba și literatura română, spre deosebire de EC unde, la postest și retest, înregistrează o medie de 4,93, respectiv 4,38 răspunsuri lipsă. Dacă analizăm și media numărului răspunsurilor parșiale, se va observa că EE înregistrează mai puține răspunsuri incomplete față de EC.

grafic 5.90 Evoluția performanțelor școlare, la limba și literatura română.

Se pot remarca rezultatele mai bune obținute de EE față de EC, în toate cele trei ipostaze: pretest, postest și retest. În ceea ce privește diferența de rezultate obținute la retestare, se remarcă o mai bună retenție a informațiilor la grupul experimental, ceea ce demonstrează că abordarea euristică are un rol semnificativ în asimilarea cunoștințelor pe termen lung.

O evaluare calitativă a progresului clasei experimentale în raport cu propria-i evoluție poate fi redată grafic după cum urmează:

grafic 5.91 Evoluția performanței obținute de EE, la limba și literatura română

5.6.2. Analize cantitative și calitative pentru eșantioanele experimentale și de control obținute la testele de matematică

Media înregistrată de fiecare eșantion la testele de matematică, de-a lungul experimentului este redată în tabele de mai jos.

tabel 5.92 Mediile răspunsurilor corecte obținute de EE la pretest, posttest și retest, matematică

tabel 5.93 Mediile răspunsurilor corecte obținute de EC la pretest, posttest și retest, matematică

Pornind de la aceste date statistice, putem reda grafic evoluția performanțelor obținute de cele două eșantioane, luând în calcul răspunsurile corecte obținute de-a lungul testelor. Dinamica acestei evoluții este mult mai mare la rezultatele obținute la matematică decât la limba și literatura română.

grafic 5.94 Evoluția performanțelor școlare, la matematică

La testarea inițială EE a înregistrat rezultate mai mici decât EC, dar, datorită intervenției formative, se remarcă o creștere de 8,93 puncte la EE față de 5,85 puncte la EC. Din punct de vedere calitativ, parcursul performanței eșantionului de control demonstrează faptul că abordarea euristică în cadrul orelor de matematică ajută la obținerea performanțelor școlare, cuantificabile în testele naționale de tip PISA.

De asemenea, se poate observa faptul că, la EE nu se înregistrează itemi fără răspuns decât la retestare, fiind un singur caz. La eșantionul de control se identifică în toate cele trei testări cazuri de itemi fără răspuns.

grafic 5.95 Evoluția perfomanței obținute de EE la Matematică

5.7. Concluzii privind etapa experimentală

Pornind de la analiza rezultatelor prezentate în acest capitol, se pot concluziona următoarele:

Creșterea performanței școlare a elevilor din lotul experimental, performanță cuantificabilă în rezultatele obținute la testele naționale, demonstrează că ipoteza identificată la începutul cercetării a fost validată.

Performanțele elevilor din eșantionul experimental sunt superioare rezultatelor obținute de elevii din lotul de control, datorită utilizării abordării euristice în predarea disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe.

Rezultatele obținute de lotul experimental la retestare, demonstrează trăinicia achizițiilor dobândite pe calea abordării euristice.

Predarea conținuturilor din perspectiva învățării active, oferă elevilor șansa de a deveni pioni principali ai propriei lor deveniri intelectuale, asumându-și roluri și responsabilități.

Capitolul 6 Concluzii

6.1. Dificultăți și limite în desfășurarea experimentului

Accentuarea abordării euristice în cadrul învățării integrate la ciclul primar, oferă elevilor statutul de subiect al propriei educații. Astfel, aceștia explorează, reconstitue, redescoperă, generalizează adevărurile științifice prin efortul propriu. Desfășurarea activităților didactice din această perspectivă este o alternativă la metodele bazate pe verbalizare și memorare mecanică, pe receptarea fără implicare a gândirii creative, a memoriei logice, a imaginației. Abordarea euristică urmărește ca predarea- învățarea să se bazeze pe problematizare, pe învățarea prin descoperire și cercetarea mediului înconjurător, prin mijlocirea unor situații ce implică experiența directă și concretă a fiecărui elev în parte. Experimentul prezentat a avut în vedere desfășurarea unor astfel de situații de învățare în care elevul a avut rol central. Beneficiile acestei cercetări sunt vizibile în rezultatele expuse și interpretate în acest capitol. Demersul educațional s-a îmbogățit, diversificat și individualizat prin aplicarea abordării euristice în cadrul activităților didactice. Dar, așa cum era de așteptat, au apărut și anumite dificultăți în realizarea acestui experiment.

Una dintre aceste dificultăți a constat în încercarea de a găsi o constanță în predare pentru toți cei 90 de subiecți ai eșantionului experimental. Chiar dacă aceștia sunt elevi ai aceleiași instituții școlare, chiar dacă acordul inițial al cadrelor didactice de la clasele implicate îmi oferea o anumită siguranță privind respectarea parcursurilor didactice de-a lungul experimentului, totuși, personalitatea fiecărui dascăl, imprevizibilul fiecărei zile de școală, ritmul de lucru al fiecărei clase au făcut ca să se piardă uneori pulsul dorit sau abordarea euristică să nu aibă întotdeauna o poziție centrală în activitatea didactică. A fi partener într-o cercetare didactică de-a lungul a doi ani de zile pare un deziderat foarte frumos, dar a îmbrățișa o altă viziune didactică, care poate nu este la îndemână sau nu se potrivește propriului stil de predare, a deveni dependent de indicațiile altuia și a pierde propria libertate de organizare și desfășurare a lecției nu mai oferă celor implicați același entuziasm. Totuși, chiar dacă uneori au existat mici sincope, acestea au fost redresate pe parcurs, rezultatele experimentului demostrând acest lucru.

Un alt aspect al inconvenientelor înregistrate de-a lungul acestei cercetări a constat în dificultatea colectării rezultatelor de la eșantionul de control. Chiar dacă toți elevii cuprinși în acest lot sunt elevi ai unor școli aflate în proximitate, chiar dacă doamnele învățătoare m-au asigurat de suportul lor în acest demers, raportarea rezultatelor așteptate la acest experiment a trecut pe ultimul loc în agenda lor de lucru datorită numeroaselor rapoarte, statistici, fișe individuale cerute de evaluările naționale, precum și datorită ritmurilor noastre diferite în rezolvarea sarcinilor.

De asemenea, pentru a beneficia de rezultatele eșantionului de control, am solicitat acordul instituțiilor școlare din care fac parte. Acest demers a necesitat efort, răbdare și tenacitate în soluționarea lui.

Toate aceste aspecte, m-au determinat să reevaluez mereu ipostaze privind cercetarea întreprinsă, să caut soluții viabile și să duc la bun sfârșit ceea ce mi-am propus. Acest experiment are, desigur, și limite. Una dintre acestea se referă chiar la abordarea euristică. Apreciind valoarea, eficiența și trăinicia învățării prin descoperire, trebuie să avem în vedere și aspectele restrictive ale acesteia. În fața unor probleme complexe, a unor situații problematice dificile, efortul personal al elevului s-ar putea să nu fie suficient în asigurarea unei înțelegeri optime. De aceea, se impune prezența cadrului didactic, o prezență definită ca îndrumător care să-l ajute pe elev prin oferirea unor instrucțiuni de lucru sau modele aplicative, care să-i ușureze drumul în rezolvarea sarcinilor. Un comportament dominator, limitează libertatea de exprimare, inhibă nevoia de acțiune și de cooperare. Rolul de îndrumător se formează în timp, acumulând experiență didactică, cercetând literatura de specialitate, căutând modele didactice ce merită a fi urmate, încercând diferite exemple de bună practică.

Abordarea prin descoperire poate fi aplicată în cadrul acelor activități în care elevul dispune de un set de cunoștințe anterioare pe baza cărora poate să construiască drumul spre descoperirea unor noi principii, adevăruri, noțiuni. Elevul, după ce are acest bagaj, dacă are și posibilitățile intelectuale necesare și dacă este îndrumat corespunzător poate să perfecționeze în mod personal acțiunile de descoperire. Acestea, cu timpul, vor putea îmbrăca și haina descoperirii creatoare.

De asemenea, abordarea euristică nu poate deține monopolul și să fie singura opțiune metodologică a cadrului didactic. Aceasta trebuie să se îmbine cu alte metode și strategii didactice, să se adapteze tipului de lecție și scopului propus. Un parcurs educativ bazat pe abordarea euristică necesită o pregătire prealabilă a cadrului didactic. De asemenea, uneori poate fi destul de greu să se asigure participarea efectivă a tuturor, astfel încât toți elevii unei clase să se implice în mod egal în rezolvarea sarcinilor. Este important ca elevii să aibă libertatea inițiativei, a căutării, a cercetării. Ei trebuie lăsați să parcurgă drumul încercare – eroare – încercare – reușită pentru a găsi singuri rezultatul așteptat. Un astfel de demers nu mai poate fi limitat între anumite repere orare, ci se raportează la alte dimesiuni temporare.

6.2. Valoarea rezultatelor obținute

Lucrarea de față își dorește să prezinte aspecte creative ale noii abordări educaționale. Din perspectiva abordării curriculare a conținuturilor, procesul de predare – învățare capătă noi valențe. Într-o lume în care cadrele didactice se tem de noile schimbări de paradigmă didactică, în care deciziile ministeriale se succed cu viteză fără a ține cont de realitatea de la clasă, în care birocrația sufocă orice dorință de rupere de ritm, unele cadre didactice îți găsesc puterea de a gândi creativ și de a organiza activități atrăgătoare și interesante pentru elevii lor. În această direcție se dorește a se înscrie și prezenta lucrare. Noutatea acesteia constă în prezentarea unor exemple de bună practică, a unor sarcini de lucru care au fost validate de cei mai aspri critici ai unui cadru didactic: propriii elevi. Implicarea școlarilor în sarcinile de lucru, nerăbdarea de a rezolva cerințele, entuziasmul lor surprins nu o dată de aparatul foto, cererile lor de a repeta anumite experiențe didactice sunt părți ale unui feed-back mult așteptat. Chiar dacă este mult mai dificil de coordonat o activitate în care elevii învață activ, comunicând între ei sau adresând mereu întrebări, entuziasmul omului de la catedră se hrănește cu rezultatele obținute de elevii săi, cu zâmbetele acestora, cu bucuria școlarilor de a intra în clasă.

Creativitatea sarcinilor își găsește sursa de inspirație în viața reală a copiilor, căutând să surprindă interesele și fanteziile lor. Personajele îndrăgite de elevi, întâlnite în lecturile sau filmele cunoscute de ei, au fost aliați de nădejde în construirea unor lecții ce și-au propus implicare activă a tuturor. Astfel, o condiție a învățării active este formularea unor sarcini originale, care să stârnească curiozitatea și motivația pentru învățare a elevilor.

Chiar dacă lumea a privit cu foarte mare reticență prima generație de elevi care a urmat clasa pregătitoare, chiar dacă nu am avut manuale școlare decât la sfârșitul fiecărui an de studiu, chiar dacă am învățat „din mers” să realizăm proiectarea integrată a conținuturilor, chiar dacă ne-am confruntat cu propriile noastre temeri privind înțelegerea acestei noi viziuni didactice, prin activitățile desfășurate la clasă, activități ce și-au propus să fie inedite, atractive și eficente, am reușit să surmontăm toate neajunsurile, iar elevii noștri să treacă bine pregătiți la gimnaziu (o demonstrează rezultatele testelor inițiale obținute la matematică, limba și literatura română și biologie).

Un alt aspect care poate să se înscrie în această discuție constă în creșterea pe termen lung a nivelului de performare al elevilor care sunt obișnuiți să descopere lumea din perspectivă euristică. Dezvoltarea capacităților de reflecție, de analiză și sinteză, de comparare a datelor, de generalizare și abstractizare ajută elevul să își formeze deprinderi de muncă intelectuală eficiente și originale. Astfel, un școlar obișnuit cu o astfel de de învățare, va aborda dobândirea de noi cunoștințe cu mai multă încredere și, poate, va fi printre cei ce vor conștientiza importanța învățării de-a lungul întregii vieți.

6.3. Considerații finale

Lucrarea de față intitulată Învățarea activă – premisă a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în testele naționale. Abordarea euristică își propune să supună analizelor și investigațiilor pedagogice o problematică care vizează învățământul primar, privind îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Este vorba despre măsura în care abordarea euristică utilizată în predarea disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe îmbunătățește rezultatele elevilor, măsurate în performanțele obținute la testele naționale.

Cercetarea abordează o temă de actualitate care se înscrie în noile orientări ale pedagogiei contemporane, respectând noile repere ale predării integrate la ciclul primar, dar și dimensiunea europeană a unei învățări active, deziderat al educației secolului al XXI-lea. Personalizând procesul de instruire, dând șanse egale tuturor elevilor, promovând metodele cu potențial formativ ce conduc spre optimizarea demersurilor acționale, putem obține rezultate școlare performante cu elevii noștri, putem ajuta la formarea unor profiluri cognitive adaptabile cerințelor unei societăți aflate într-o continuă schimbare.

Demersul întreprins în actuala cercetare s-a dorit a fi edificator și argumentativ în sprijinul ideii că abordarea euristică în cadrul demersului didactic, promovată sistematic și inteligent, are efecte pozitive asupra randamentului școlar al elevilor. Analiza rezultatelor experimentului derulat confirmă faptul că efectele obținute în plan formativ și informativ se datorează utilizării abordării euristice.

Proiectarea și desfășurarea experimentului s-a realizat din perspectiva optimizării procesului instructiv-educativ de predare-învățare a limbii și literaturii române, a matematicii și a științelor, la ciclul primar. De asemenea, s-a avut în vedere utilizarea sistematică a abordării euristice privind formarea competențelor funadamentale la limba și literature română, matematică și științe, a influenței positive asupra dinamicii performanței școlare.

Cercetarea pedagogică s-a realizat pe un eșantion de 90 de elevi proveniți din mediu urban, de la o școală cu tradiție și performanță. Eșantionul de control a fost format dintr-un lot de 132 elevi, tot din mediu urban. În selecția eșantioanelor s-a avut în vedere următoarele aspecte :

eșantioanele să fie independente; fiecare subiect a făcut parte doar dintr-un singur grup, iar aceste grupuri au fost independente unul de celălalt;

eșantioanele au fost selectate conform metodologiei de cercetare pedagogică, avându-se în vedere în selecția lor compatibilitatea acestora atât cu cerințele impuse de obiectivele cercetării, cât și cu ipoteza experimentului formativ.

Delimitarea eșantionului de conținut s-a făcut ținând cont de potențialul acestuia în valorizarea valențelor formative ale abordării eurisitice, conținuturile alese fiind punți spre formarea și dezvoltarea capacităților de înțelegere a conceptelor specifice fiecărui domeniu explorat (limba și literatura romană, matematică și științe), a capacității de investigare a mediului înconjurător.

Evoluția și performanțele școlare înregistrate de eșantioanele de subiecți de-a lungul experimentului pot fi observate în analizele comparative, cantitative și calitative înregistrate de elevi la pretest, posttest ți retest. Pretestarea este reperul de referință la care se raporteaza rezultatele ulterioare obținute la posttest și retest. Analiza rezultatelor obținute de elevi conformă sau infirmă ipoteza propusă: aplicarea abordării euristice în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe, la clasele a III-a și a IV-a, contribuie semnificativ la ameliorarea rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale. Analiza cantitativă și calitativă comparativă, precum și interpretarea statistică permit formularea unor aprecieri referitoare la tendințele performanțelor școlare pozitive, determinate de devariabila independentă: aplicare abordării euristice în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe la clasa a III-a și a IV-a.

Experimentul formativ reprezintă partea centrală a cercetării pedagogice, etapă dedicată intervenției experimentale, conforme cu proiectuls de intervenție. Prelucrarea și interpretarea datelor din experiment, raportate la ipoteza formulată, permit formularea următoarelor concluzii:

1. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor specifice limbii și literaturii române: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura), dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

2. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor matematice: cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii aplicabile în viața de zi cu zi șidezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme.

3. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelorspecifice științelor naturii: înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii, formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare / investigare a realității, folosind instrumente specifice.

4. Utilizarea abordării euristice influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice.

1. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor specifice limbii și literaturii române: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura), dezvoltarea capacității de exprimare scris.

Formarea noțiunilor fundamentale de limba și literatura română, în clasele primare, are o importanță covârșitoare, deoarece cu aceste noțiuni elevul va opera întreaga sa viață. Este recunoscută importanța folosirii corecte a limbii române în toate dimensiunile vieții cotidiene, a formulării unor mesaje adecvate, corecte și eficiente, atât oral, cât și în scris. Producerea acestor mesaje vizează competențele procedurale care pot fi transferate în contexte variate, conducând spre formarea unei personalități dotate cu sensibilitate de receptare a lumii dinamice în care ne aflăm. Scopul final este acela de a forma elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabili să înțeleagă lumea înconjurătoare, să comunice și să interacționeze cu semenii prin exprimarea gândurilor, sentimentelor, trăirilor, opinilori, să utilizeze capacitățile proprii în rezolvarea unor probleme în mod creativ și eficient, să poată continua procesul de învățare pe durata întregii vieți.

Utilizarea sistematică a abordării euristice în cadrul orelor de limba și literatura română, respectând particularitățile de vârstă și cele individuale ale școlarului mic, a influențat rezultatele obținute de elevi la testele naționale. Trăinicia cunoștințelor și competențelor dobândite prin activitățile de învățare propuse este certificată de rezultatele obținute la retestare.

Un aspect puternic influențat de utilizarea abordării euristice este receptarea mesajului scris și oral. În cadrul activităților propuse elevii au fost îndrumați să observe sistematic, să generalizeze datele obținute, să deducă eventuale definiții. În clasele a III-a și a IV-a, se fixează componentele comunicării dialogate, construindu-se dialoguri în situații concrete sau imaginare, punctate cu elemente de limbaj nonverbal. Am constatat că elevii abordează cu mai multă încredere rezolvarea sarcinilor care reclamă implicarea lor activă. Prin astfel de activități, se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat eforul intelectual și atenția este menținută mai mult timp. Elevii vor rezolva sarcini care urmăresc dezvoltarea lor intelectuală prin îmbogățirea vocabularului, prin identificarea semnificațiilor cuvintelor, a noțiunilor, prin însușirea unor construcții gramaticale uitlizabile în diferite contexte.

Prezentarea unor texte suport ce au puternice legături cu preocupările și interesele elevilor, formează punctul de pornire spre dezvoltarea unor activități ce pot fi abordate euristic. De asemenea, acestea pot fi punctul de plecare spre lectura individuală, acest deziderat fiind unul dintre marile obiective ale educației secolului al XXI-lea. Până la sfărșitul clasei a IV-a, elevul trebuie să știe să citească corect, conștient, fluent și expresiv texte literare și nonliterare de mică dimensiune, să desprindă mesajul transmis de text.

Punerea elevului în ipostaza descoperitorului favorizează formarea și dezvoltarea capacităților de redactare a unor mesaje scrise. Astfel, sub îndrumarea profesorului, elevii descoperă părțile componente ale unei compunei, identifică situațiile de folosire a semnelor de punctuație, formulează definiții ale părților de vorbire și de propoziție. În timpul experimentului formativ am utilizat atît demersul inductiv – când elevul a generat definiții, reguli, dar și demersul inductiv, elevul fiind pus în situația de a particulariza anumite cazuri generale (scrierea ortogramelor în cazuri particulare).

La baza studiului limbii stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe plan superior, informațiile învățate anterior. Etapa gramaticală începe odată cu clasa a III-a, cu începutul ciclului de dezvoltare. Acum se pun bazele formării deprinderilor și capacităților de comunicare prin utilizarea regulilor învățate în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise. Abordarea euristică implică activ elevul în actul de învățare și influențează semnificativ atingerea obiectivelor prestabilite.

2. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor matematice: cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii aplicabile în viața de zi cu zi și dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme.

Noțiunile matematice elementare sunt noțiuni care sunt folosite pe tot parcursul vieții. Acestea stau la baza formării unei gândiri logice, coerente, creative, critice și, alături de formarea unor depreinderi de muncă eficace, vor ajuta individul să rezolve problemele apărute la nivel cotidian. Antrenarea prin exerciții scurte, limitate ca durată, ajută la formarea flexibilității găndirii.

Performanța înregistrată de subiecții eșantionului experimental a fost cea mai ridicată la disciplina matematică. Evident acest lucru se datorează și utilizării abordării euristice în activitățile didactice, dar și faptului că, aria curriculară în care se găsește acestă materie este acceași pentru disciplina științe. Și în cadrul acestor ore (de științe) abordarea euristică a ocupat un loc central, transefrul de cunoștințe fiind facilitat de strategia didactică abordată. Eficiența utilizării acestei abordări pe durată intervenției experimentale este validată de nivelul competenței atins de elevi, în ceea ce privește operarea cu elemente matematice de bază, utilizarea algoritmilor de calcul și de rezolvare de probleme în situații reale, concrete.

Utilizarea metodelor interactive în cadrul activităților didactice destinate școlarului mic ajută la formarea noțiunilor și conceptelor specifice matematicii, din ce în ce mai abstracte, precum și la acumularea noilor cunoștințe bazate pe propria experiență. Trăinicia competențelor și a cunoștințelor dobândite în timpul experimentului este dovedită de rezultatele obținute le retestare.

Particularitățile de vârstă ale școlarului mic reclamă respectarea specificului gândirii la această etapă, cea concret-intuitivă. În acest cadru se înscrie necesitatea realizării proiectării didactice din perspectiva particularităților psihice ale acestei vârste. Spre sfârțitul micii școlarități se pot întâlni, diferențiat și individualizat, manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări cognitive aflate la nivelul operațiilor concrete. Tocmai de aceea, învățarea activă vine să surprindă elevul cu situații inedite care să stimuleze zona proximei dezvoltări prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului. Formarea noțiunilor matematice se realizează prin trecerea gradată de la concret la abstract, spre niveluri succesive, unde relația concret-logic se modifică în sensul esențializării realității.

Elevii au fost antrenați în activități de soluționare a unor sarcini ce făceau apel la relaționarea cunoscutului cu necunoscutul. Formarea limbajului specific acestui domeniu, complicarea treptata a gradului de dificultate al exercițiilor și problemelor, formarea algoritmilor de calcul, prin descoperirea asistată de cadrul didactic, prin țnțelegerea raționamentului matematic sunt diferite fațete ale dezvoltării flexibilității, vitezei de lucru și creativității.

Un domeniu puternic influențat de abordarea euristică a fost calculul matematic. Efortul mintal pentru soluționarea calculelor orale a implicat dinamizarea cunoștințelor și a experienței acumulate, iar formarea unor automatisme în rezolvarea de probleme, bazate pe algoritmi de calcul, au fost susținute de calculul scris, marcat de utilizarea metodelor interactive. Răspunsurile oferite de elevii claselor experimentale la problemele cu conținuturi luate din actualitate, au devansat răspunsurile oferite de elevii lotului de control. Acest lucru este validat de răspunsurile itemilor din postest și retest. Prezentarea unor subiecte de actualitate, ca suport al rezolvării și compunerii de probleme, au contribuit fundamental la înțelegerea noțiunii de „problemă”, de „rezolvare de probleme”. Activitățile de compunere și rezolvare de probleme ajută la formarea gândirii logice, la realizarea de analogii între noțiuni, conducând spre formarea proceselor de abstractizare.

3. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelorspecifice științelor naturii: înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii, formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare / investigare a realității, folosind instrumente specifice.

Intervanția experimentală s-a desfășurat și în cadrul orelor de științe, chiar dacă le testele naționale nu a existat o probă distinctă de științe. Cunoștințele acumulate de-a lungul orelor de științe, de fapt au fost evaluate în csdrul unor itemi de la testele de matematică. Astfel, am decis ca demersul formativ să includă și disciplina științe. Rezultatele obținute de elevii lotului experimental au fost superioare celor obținute de eșantionul de cotrol, în timpul perioadei formative.

Disciplina științe permite o largă varietate de activități ce au ca structură caracterul integrator al proceselor de învățare, al cunoștințelor disciplinare și intradisciplinare, precum și disponibilitatea mai mare de utilizare a strategiilor didactice vizate. În explorarea mediului înconjurător, abordarea euristică își găsește un rol central. Selectarea conținuturilor s-a dovedit a fi optimă în valorificarea potențialului formativ a strategiei utilizate , contribuind semnificativ la formarea și dezvoltarea competențelor urmărite în acest experiment.

Optimizarea demersului didactic este demonstrată prin caracterul dinamic al acestei abordări, oferindu-le elevilor situații activizatoare în care ei s-au implicat pentru realizarea diferitelor sarcini de învățare. Multe dintre aceste situații s-au realizat la nivelul muncii grupului. Astfel, interacțiunea dintre membrii unei echipe a stimulat efortul și productivitatea fiecărui individ în parte, conducând la emiterea de ipoteze și variante multiple. Relațiile ce se stabilesc în aceste condiții, emulația ce apare între ei, sporește interesul pentru tema sau sarcina dată, motivând elevii pentru învățare. Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor, stimulează și dezvoltă capacitățile cognitive complexe.

Experimentul didactic realizat în timpul orelor de științe a făcut legătura dintre teorie și practică, a făcut apel la cunoștințele acumulate în cadrul altor discipline (limba română, matematică, educație civică), a ajutat la formarea unor conexiuni logice de genul cauză – efect și la explicarea fenomenelor din această perspectivă. S-au constatat unele dificultăți de ordin cognitiv (de înțelegere a logicii acțiunii, de percepere a ordinii operațiilor în care se realizează experimentul), dificultăți atitudinale, de ordin psihosocial (de relaționare). Dar aceste impedimente au putut fi surmontate datorită prezenței îndrumătoare a cadrului didactic.

Elevii sprijiniți și încurajați în îndeplinirea sarcinilor de învățare au oportunitatea de a-și dezvolta încrederea în sine și în ceilalți, autocontolul și autocunoașterea, dar și capacitatea de autoevaluare și de rezolvare adecvată a problemelor, a conflictelor. Învățarea devine eficientă, îmbunătățindu-se considerabil în momentul în care elevii îți valorifică potențialul creativ bazat pe cunoștințele asimilate anterior.

4. Utilizarea abordării euristice influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice.

Activitățile didactice de predare-învățare interactive și integrate, care se bazează pe abordarea euristică depind nemijlocit de personalitatea cadrului didactic, de disponibiliatatea lui de a organiza și desfășura situații inedite de învățare. Combinarea optimă a metodelor interactive cu real potențial euristic, dublată de o îndrumare adecvată din perspectiva atingerii obiectivelor prestabilite, au condus la valorificarea valențelor informative și formative ale conținuturilor. Astfel, utilizată cu discernământ și inteligență, abordarea euristică a contribuit la eficientizarea activităților didactice, fapt confirmat de rezultatele obținute de elevi la testele de cunoștințe aplicate pe parcursul experimentului.

Lecțiile organizate și desfășurate astfel au fost mai interesante. Elevii s-au implicat activ în realizarea sarcinilor, emițând judecăți argumentate, descoperind și experimentând noi căi, consolidându-și achizițiile dobândite prin stabilirea corelațiilor intra și interdisciplinare. Această abordare asigură înlănțuirea firească și logică între cunoștințele vechi și cele noi. Unitățile didactice nu sunt separate, ele se intercondiționează în situațiile de învățare integrate, contribuind la o mai bună înțelegere a lumii înconjurătoare, deoarece activează în permanență experiența anterioară a elevilor. Trebuie menționat faptul că, în timpul experimentului formativ, verificarea și evaluarea nu s-a realizat doar prin probe scrise. În momentul în care elevii rezolvă diferite probleme, când se implică activ în găsirea diferitelor soluții ei demonstrează cadrului didactic că sunt capabili să atingă performanțele descrise în obiectivele operaționale. Cu alte cuvinte, utilizarea strategiei euristice se poate defini și ca un instrument docimologic eficient, ajutând la realizarea feed-back-ului. Practic evealuarea și verificarea în cadrul acestui experiment nu s-a realizat doar prin probe scrise, ci în permanață, în cadrul tuturor activităților didactice, indiferent de scopul didactic propus.

Nu se poate vorbi de un moment optim al lecției în care să se utilizeze problematicarea, învățarea prin descoperire sau conversația euristică. Scenariul didactic poate avea, din acest punct de vedere, diferite fațete. Abordarea euristică poate fi întâlnită atât la începutul lecției, având rol declanșator aîn stîrnirea interesului elevilor și fiind punct de plecare spre noi achiziții, cât și prezentă în alte momente ale lecției, cu scopul de a asigura o mai bună asimilare a noilor cunoștințe sau sistematizarea, recapitularea ori aplicarea noțiunilor dobândite anterior. Se poate întâlni și în momentele finale, pentru fixarea și consolidarea noilor cunoștințe.

Bineînțeles că această abordare nu e exclusivă. Ca strategie de lucru în predare și învățare se îmbină armonios și cu alte metode și tehnici de instruire, contribuind la dezvoltarea personalităților creatoare ale elevilor. Metodele identificate pe parcursul experimentului formativ care se îmbină firesc cu abordarea euristică sunt: experimentul, modelarea, exercițiul, jocul de rol. Cu cât ponderea lor în activitățile de învățare este mai mare, cu atât caracterul euristic al strategiilor didactice este mai mare și cu atât este mai evidentă îmbunătățirea procesului de predare-învățare. Cu alte cuvinte, se poate afirma fără teama de a greși că, abordarea euristică aplicată sistematic cu inteligență conduce la prevenirea insuccesului școlar.

Un act didactic bazat pe utilizarea euristicii, va fi un act de creație, oferindu-i cadrului didactic posibilitatea de a deveni unic și inovator cu fiecare lecție. Pe de o parte, aceasta obligă adultul să găsească demersuri noi, situații problematice inedite care să declanșeze emiterea unor noi raționamente, să identifice și să utilizeze soluții în surmontarea posibilelor obstacole cognitive ce ar putea apărea la clasă în timpul activităților propuse. Din această perspectivă, proiectarea didactică își justifică importanța și eficiența. Pe de altă parte, un cadru didactic ce dorește să își definească un stil didactic bazat pe abordarea euristică trebuie să se autoperfecționeze din punct de vedere științific și metodic. El trebuie să evite rutina și să se bazeze pe ingeniozitate, imaginație și disponibilitate ludică.

Centrarea activităților didactice în jurul abordării euristice conduce spre optimizarea comunicării dascăl-elev. Elevii vor avea parte de mai multă libertate de inițitivă, de căutare, de descoperire, ei fiind puși în situații de găsire de noi raționamente, de ordonare și adunare a unor elemente necesare soluționării diferitelor probleme. Evident că în cadrul acestor activități și elevii au dreptul de a adresa întrebări colegilor sau cadrului didactic. Prin schimbul acesta de informații pe verticală, între profesor și elev, și pe orizontală, între elevi, se manifestă spiritul lor critic și inteligența productivă. Aceste activități solicită operațiile gândirii, spontaneitatea și curiozitatea lor. Pornind de la aceste premise, este de la sine înțeles că aceste lecții vor fi mai interesante și dorite de elevi. Practica mea didactică mi-a demonstrat că elevii așteaptă aceste activități și se implică în rezolvarea sarcinilor cu entuziasm. Cred că pot afirma faptul că, realizând un scenariu didactic din perspectiva abordării euristice, se ajunge la formarea unei motivații intrinseci referitoare la învățare, deoarece, în cadrul acestor activități elevii reușesc să îndeplinească obiectivul propus, prin îndrumarea cadrului didactic. Orice reușită neașteptată redă unui elev încrederea în sine și crește motivația de a se angaja în activități școlare ulterioare și de a persevera cu scopul de a-și ameliora performanțele. o atenție deosebită trebuie acordată și dificultății sarcinii. Activitățile trebuie să fie nici prea dificile, elevii să fie tentați să abandoneze, dar nici prea ușoare, pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru ei. Este important ca la finele unei astfel de activități elevii să se simtă responsabili de reușitele sau eșecurile lor, modificând astfel atributele cauzale ale nereușitei. Acestea se pot realiza în condițiile în care profesorl oferă un feed-back corect și promt referitorss la efortul depus, la aptitudinile și capacitațile fiecăruia.

Pentru fiecare activitate în parte s-a urmărit respectarea unui anumit model, ala cărui etape succesive vor fi descrise succint în cele ce urmează. Obiectivele prestabilite pentru fiecare activitate trebuie atinse până la finele acesteia. Strategia didactică este structurată prin îmbinarea problematizării, cu învățarea prin descoperire și cu conversația euristică, alături și de alte metode și procedee interactive care vin să susțină potențialul formativ al problematizării și învățării prin descoperire. Selectarea conținuturilor s-a făcut ținînd cont de compatibilitatea acestora cu strategia didactică menționată.

Procesul prin care elevii își construiesc noile cunoștințe, prin efort propriu, pe baza cunoștințelor anterioare, este un proces care are ca durată timpul alocat unei lecții. Modificările evolutive ale cunoștințelor se datorează abordării euristice care plasează elevul la granița dintre cunoaștere și necunoaștere. În primuul rând elevii conștiențizează existența situației problematice creată de profesor sau chiar de ei înșiși. Activitățile conjugate ale profesorului și elevului vor contribui la sesizarea esențialului și transpunerea acestuie într-o problemă ce trebuie rezolvată. Numai în momentul în care elevul conștientizezază activitatea pe care o desfășoară el poate reproduce enunțul într-o formulare proprie, separând datele cunoscute de cele necunoscute. În această etapă elevul va analiza profund situația, stabilind legăturile între datele cunoscute și va identifica elementele care lipsesc. Procesul de căutare a soluțiilor presupune fie punerea elevilor în situații în care ei cunosc metoda de rezolvare, fie situații în care ei trebuie să găsească modalități noi de rezolvare. Sprijinindu-se pe datele cunoscute, elevii vor emite ipoteze încercând să anticipeze rezultatul problemei. Pentru identificarea rezultatului, elevii vor trebui să elimine toate ipotezee false și să o identifice doar pe cea corectă, care reprezintă rezultatul final. Acest rezultat necesită să fie verificat, fie prin simpla repetare a problemei, fie prin verificarea anumitor pași din planul de rezolvare.

La noile cunoștințe se ajunge realizându-se o investigație în sfera informațiilor dobândite, care urmează să fie valorificate în noua experiență cognitivă. De multe ori, profesorul impune drumul ce trebuie parcurs, sugerând aceasta prin anumite întrebări, explicații oferite sau directive trasate. Tot el este cel care formulează concluziile și apreciază valoarea soluțiilor. Există și situații în care elevii dau dovada de inițiativă, pun întrebpri, formulează judecăți, propun soluții. Comunicarea trebuie îndrumată de profesor în așa fel încât să permită manifestarea autonomă a elevilor, dar și să conducă la atingerea obiectivelor propuse.

Cercetarea întreprinsă, prin rezultatele înregistrate, a dovedit că abordarea euristică prezentă în procesul de predare-învățare îmbunătățește semnificativ rezultatele elevilor cuantificate în testele naționale. Totodată s-a arătat și faptul că beneficiile acestei abordări nu au fost doar la nicelul cognitiv, ci s-au făcut simțite și la nivel motivațional-afectiv și comportamental-atitudinal. Succesul activităților didactice s-a măsurat prin implicarea elevilor în sarcinile propuse și prin trăinicia cunoștințelor dobândite. Dinamica orelor a determinat stabilirea unei atmosfere tonifiante și motivaționale, contribuind astfel la formarea unui stil de învățare eficient, elevii cultivându-și un stil activ de muncă intelectuală.

De asemenea, această cercetare a vizat și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice implicate, în special a celor care au predat la clasele cuprinse în lotul experimental. Discuțiile, polemicile, soluțiile găsite la toate situațiile problematice apărute în realizarea acestei investigații, ne-au ajutat pe noi, dascălii, să ne depășim anumite limite și să realizăm o conexiune interumană ce frizează dimensiunea prieteniei.

La finalul activităților didactice, rezultatele obținute nu se referă doar la achizițiile cognitive, ci și la cele comportamentale și atitudinale. Modelul propus prin această cercetare nu este unul exhaustiv, ci deschide perspective pentru noi abordări investigative.

Rezultatele acestei cercetări demonstrează că abordarea euristică oferă pârghii importante în susținerea unor activității didactice ce vizează învățarea activă, trainică și interdisciplinară. Folosirea sistematică a metodelor interactive contribuie la dezvoltarea cooperării la nivelul grupului și a comunicării eficiente, în cadrul acestor activități, elevii dobândind beneficii de ordin cognitiv, motivațional, comportamental, social și practic-aplicativ. Achizițiile elevilor din domeniul limbii și literaturii române, matematicii și științelor naturii și-au demonstrat trăinicia în timp.

Concluziile generale ale acestei cercatări asupra predării – învățării interactive și integrate, evidențiază cât se poate de clar că abordarea euristică contribuie semnificativ la ameliorarea performanțelor școlare, dar aduce un plus și în planul motivațional-afectiv și comportamental-atitudinal. Din perspectivă teoretică, acest lucru se referă la cunoașterea principiilor metodologice, iar din perspectiva practică, aplicarea acestor principii în concordanță cu particularitățile de vârstă ale elevilor, precum și cu particularitățile generale ale grupului clasei, cu obiectivele și conținuturile disciplinelor de învățământ.

Rezultatele obținute, fiecare situație de învățare, interpretările făcute în urma acestei cercetări au demonstrat dimensiunea complexă și subtilă a actului de predare-învățare, dar au deshis și noi ferestre spre alte perspective de investigat.

ANEXE

ANEXA 1 Raport de evaluare la finalul clasei pregătitoare

Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.

_________________________________________________________________________________

JUDEȚUL

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT

…………………………………………………………………………………………

_______________________________________________________________________

RAPORT DE EVALUARE

a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului

și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților

și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare

ANUL ȘCOLAR ………………..

Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.

___________________________________________________________________________

INSTRUCȚIUNI DE COMPLETAR

Se bifează un singur nivel de apreciere în caseta corespunzătoare pentru fiecare competență în parte.

Exemplu:

Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare

APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI FINALE

CADRU DIDACTIC, RESPOSABIL COMISIE METODICĂ/DIRECTOR,

__________________ ___________________________________

DATA ÎNTOCMIRII RAPORTULUI

__________________________

Anexa 2 – Auxiliar curricular științe, clasa a III-a

Recapitulare

❶ Completează:

Pentru a supraviețui schimbărilor de mediu, animalele și plantele se .

Lumina, căldura, frigul, apa sunt factori de .

Plantele nu pot supraviețui fără soarelui. Animalele nocturne sunt mai active .

Blana deasă apără animalele de .

Unii copaci își pierd frunzele .

Cămila acumulează apa în .

Păsările migratoare pleacă toamna spre .

Iarna, ursul .

❷ Completează aritmogriful:

1. Cerbul are coarne pentru a se …..

2. O suprafață întinsă acoperită de copaci se numește…..

3. Toate plantele au nevoie de ….. soarelui.

4. Cactusul este o …..

5. Iarna este un …..

6. În zonele polare, este mai scăzută …..

7. Când nu este cald, este …..

8. Lumina zilei provine de la …..

❸ De ce ?

De ce bradul este verde iarna?

De ce stejarului îi cad frunzele iarna?

❹ Adevărat sau fals? ● Pentru a supraviețui, plantele și animalele se

adaptează. □

● Țepii cactusului nu ajută la apărare. □

● Cerbul își folosește coarnele pentru a se apăra. □

● Unele animale se camuflează pentru a se apăra. □

● Plantele nu se orientează spre lumină. □

● Animalele nocturne dorm toată noaptea. □

● Ursul polar nu suportă frigul. □

● Cămila rezistă mult timp fără apă. □

ANEXA 3 – Auxiliar curricular științe, clasa a IV-a

Relații dintre viețuitoare și mediul lor de viață

Relații de hrănire dintre viețuitoare – lanțul trofic

❶ Viețuitoarele s-au adaptat pentru a trăi într-un anume loc și în anumite condiții. Mediul de viață este format din totalitatea factorilor în care trăiesc viețuitoarele.

Spunem că animalele care trăiesc pe uscat, trăiesc în mediul terestru. Cele care își duc viața în apă sunt în mediul acvatic, iar cele care zboară au ca mediu de viață, mediul aerian.

Modul de viață diferă în funcție de mediul în care trăiesc diferitele viețuitoare. Într-un anumit mediu nu trăiește doar o singură specie.

Animalele și plantele conviețuiesc, iar între ele se stabilesc relații complexe. Unele animale se hrănesc cu plante și sunt hrană pentru altele, astfel se formează „lanțuri de hrănire“, numite lanțuri trofice, în care fiecare verigă este foarte importantă și nu poate lipsi.

❷ Numește mediile de viață ale următoarelor viețuitoare.

❸ Adevărat sau fals?

□Plantele se hrănesc cu pești.

□Erbivorele (ex. caii) se hrănesc cu plante.

□Unele animale mici (ex. broaștele) se hrănesc cu insecte.

□Toți peștii sunt carnivori.

□Animalele carnivore vânează alte animale, pentru a se hrăni.

□Întotdeauna un pește mare îl înghite pe cel mic.

❹ Completează și apoi recitește:

Într-un mediu de viață există o relație de hrănire, numită ________________.

Fiecare specie este sursă de ______________ pentru o altă . Microorganismele din sol consumă resturile animalelor moarte și le transformă în ____________________

pentru plante. Astfel, lanțul se reia.

❺ Ce se întâmplă dacă dispare o specie dintr-un mediu, din cauza poluării?

❻ Descrie lanțul trofic sugerat în imagini.

❼ Desenează și descrie un lanț trofic, specific mediului terestru.

❽ Privește piramida trofică. Explică oral legăturile care se stabilesc între nivelurile acesteia.

ANEXA 4 – Auxiliar curricular limba și literatura română, clasa a III-a

Știați că…

… în Bangladesh există „școli plutitoare”? „Școlile plutitoare” sunt extrem de utile deoarece le per- mit copiilor accesul la educație în sezonul de inundații, când drumurile devin aproape inaccesibile din cauza noroiului. Sălile de clasă-barcă plutesc pe râuri de la sat la sat, luând pentru patru ore pe zi, șase zile pe săptămână, elevii care așteaptă pe cheiuri. Fiecare clasă are aproximativ 30 de elevi, care, mulțu- mită acestor școli, nu sunt nevoiți să parcurgă distanțe mari pe drumurile noroioase. Pe lângă sălile de clasă plutitoare, elevii au și biblioteci și săli de informatică plutitoare.

… sistemul de notare în Statele Unite ale Americii cuprinde cinci calificative, și anume litere din

alfabet?

A – performanță excelentă ori excepțională;

B – performanță peste medie;

C – performanță medie;

D – performanță scăzută;

E sau F – performanță școlară foarte slabă.

… elevii din Germania au la dispoziție doar șase săptămâni pentru a-și „reîncărca bateriile” în timpul verii? Începutul și sfârșitul vacanței diferă de la o regiune (land) la alta. În Franța, școlarii au liber de la începutul lunii iulie până la 5 septembrie: nouă săptămâni. Elevii italieni se pot bucura de vară de la 17 iunie până la 28 august, adică timp de 10 săptămâni, la fel ca grecii.

Cuvinte vrăjite

fragment Pierre Gamarra

Această poveste s-a petrecut într-o sală de clasă, seara târziu, după plecarea elevilor. Totul era lăsat în ordine în clasă: tabla era ștearsă, băncile erau aliniate și curate, nu se vedea nicio urmă de creion sau de pix pe ele, ușile erau închise. Doar un creion mic era căzut într-un colț și încerca să se ascundă din calea măturii, să nu fie dat la gunoi… Din sertarul catedrei se auzi un glas subțire și parcă sugrumat:

— Salvați-mă! Salvați-mă! Mă înăbuș aici!

— Cine ești tu? se auzi glasul creionului. Unde ești?

— Uf! Sunt aici în sertar, deschideți-mi că nu mai pot să respir! Sunt caietul de limba română al unui copil uituc. Doamna învățătoare m-a pus aici, în sertarul catedrei, dar simt că mă sufoc, nu am aer.

— Ssst! Taci puțin, te rog! Tu nu auzi nimic?

— Ce să aud?

— Se aud zgomote din bibliotecă, zise creionul cu vocea scăzută. Ce-o fi acolo? Cărțile sunt cam gă- lăgioase în seara aceasta. De obicei, după o zi grea de muncă, ele sunt liniștite, se odihnesc.

— Da, ai dreptate! Te rog, scoate-mă de aici și să mergem să vedem ce se întâmplă! Cărțile se foiau de zor. Șopteau, își foșneau paginile, era ceva de nedescris în bibliotecă.

— Poate vor să plece de aici, șopti creionul.

— N-au cum. Ușile sunt încuiate. Oare ce se întâmplă?

— Nu mai înțeleg nimic.

Imediat apărură niște omuleți albaștri, negri, roșii și verzi care coborau, pe o scară de mătase, din gaura cheii de la bibliotecă.

— Cine or fi? se întrebă curios caietul. Simt că i-am mai văzut, parcă i-aș cunoaște.

— Ce mulți au venit! strigă creionul.

— Ce nepricepuți suntem! Acum știu, sunt cuvintele!

I. Înțelegerea textului

1. Citește cu atenție enunțurile următoare și notează cu A propozițiile adevărate și cu F

propozițiile false:

a) Întâmplarea se petrece într-o sală de clasă.

b) Momentul desfășurării acțiunii este dimineața, când intră elevii în clasă.

c) Sala de clasă era ordonată și curată.

d) Personajele sunt catalogul și creta.

e) Se aude agitație printre cărțile din bibliotecă.

f) În sală și-au făcut apariția niște omuleți colorați.

2. Încercuiește doar cuvintele rostite de creionul din textul Cuvinte vrăjite:

a) ─ Salvați-mă! Salvați-mă! Mă înăbuș aici!

b) ─ Te rog, scoate-mă de aici și să mergem să vedem ce se întâmplă!

c) ─ Ce mulți au venit!

d) ─ Ce nepricepuți suntem! Acum știu, sunt cuvintele!

3. Transcrie din text enunțurile care indică:

a) starea bibliotecii în acel moment

b) apariția omuleților

4. Completează rebusul următor și vei descoperi pe verticala A-B numele unei instituții importante în viața ta.

1. Caietul de limba română era ascuns într-un

2. Într-un colț se afla un

3. La un moment dat și-au făcut apariția niște verzi, roșii, negri și albaștri.

4. Toate băncile din clasă erau

5. De obicei, cărțile din bibliotecă sunt

6. Creionul încerca să se din calea măturii.

5. Identifică părțile componente ale cărții de mai jos:

6. Completează enunțurile:

Fețele care învelesc o carte se numesc _________________________.

Partea unde se leagă sau se cos filele se numește . O filă are ___ pagini.

Cuprinsul are rolul . Cartea este scrisă de un . Acesta predă la o , care se ocupă cu tipărirea ei. Cel care citește manuscrisul este . Ilustrațiile și textele sunt așezate în pagină de un . Cartea este apoi trimisă la _____________________, unde este tipărită cu litere de .

7. Trasează drumul cărții de la manuscris până ajunge în mâinile cititorilor.

8. Completează:

II. Elemente de construcție a comunicării

1. Răspunde la întrebări:

a) Cum se realizează comunicarea între oameni?

b) Cum trebuie formulat un mesaj pentru a fi înțeles?

c) Câte tipuri de comunicare cunoști?

d) Ce este comunicarea nonverbală?

e) Ce fel de comunicare se stabilește între personajele textului Cuvinte vrăjite?

2. Unește cuvintele cu sens opus:

3. Găsește în text cuvinte cu sens asemănător pentru următoarele:

voce =

gălăgie =

a se liniști =

a închide =

4. Caută cuvinte înrudite cu :

5. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele tablă și bancă să aibă înțelesuri diferite.

6. Identifică următoarele formule de adresare:

► Bună ziua, dragi elevi! →

► Poți să îmi împrumuți creionul tău, te rog frumos? →

► Îmi permiteți, vă rog, să vă adresez o întrebare? →

► Să aveți un an școlar plin de reușite! →

► Numele meu este Elena Popescu și sunt noua voastră profesoară de sport. →

7. Ce formule de adresare sunt prezente în textul Cuvinte vrăjite?

8. Găsește în text cuvinte care conțin literele -mb și -mp. Desparte-le apoi în silabe:

-mp

-mb

9. Alcătuiește câte un enunț folosind cuvintele găsite la exercițiul anterior

10. Transcrie din text ultima propoziție. Scrie în casetă numărul cuvintelor aflate în enunț.

11. Identifică vocalele și consoanele din primele două cuvinte ale enunțului transcris mai sus.

12. Alintă cuvintele:

poveste → povestioară colț →

carte →

sală →

tablă → bancă → creion → ușă →

mătură → sertar → glas → caiet → copil →

pagină → scară → gură → cheie → cuvânt →

13. Găsește categoria din care face parte fiecare șir de elemente:

– creioane – stilouri

– pixuri

– radiere

– tablă

– bănci

– catedră

– panouri

– coperte

– file

– cotor

– cuprins

III. Ortografie și punctuație

1. Transcrie din text două enunțuri interogative și două enunțuri exclamative.

2. Construiește un dialog de șase rânduri între creionul și stiloul tău. Nu uita să folosești semnele de punctuație corespunzătoare.

IV. Fii creativ

Imaginează-ți întâlnirea dintre creion și caiet cu omuleții colorați, respectiv cuvintele. Ce crezi că s-a întâmplat?

Dacă vrei să știi mai multe despre această întâlnire fantastică, citește în întregime povestea Cuvinte vrăjite de Pierre Gamarra.

ANEXA 5 – Auxiliar curricular limba și literatura română, clasa a IV-a

T E S T D E E V A L U A R E

1. Citește cu atenție textul următor:

Odată, demult, animalele au hotărât că trebuie făcut ceva pentru a rezolva problemele lumii moderne. Așa că au ales un consiliu de conducere al școlii, compus dintr-un urs, un viezure și un castor, și după aceea au angajat un arici care să le fie profesor.

Programul cuprindea alergări, cățărări, înot și zbor. Pentru a face mai ușoară organizarea școlii, tuturor ani- malelor trebuia să li se asigure aceeași pregătire la toate disciplinele.

Rața a fost cea mai bună la înot; de fapt a fost chiar mai bună decât profesorul, dar la zburat avea note proaste, iar la alergări era un dezastru. Pentru că era așa slabă, a trebuit să ia ore suplimentare, așa încât, în timp ce toate celelalte animale urmau lecții de înot, ea trebuia să facă alergare. După ce s-a antrenat astfel o vreme, picioarele ei erau așa de obosite, încât nu mai putea obține decât note mediocre la înot.

(Școala cu fundul în sus, fragment, Pachetul de resurse UNESCO 1996)

2. Încercuiește varianta corectă:

a) Demult, animalele au luat o hotărâre.

b) În zilele noastre, animalele s-au adunat la un consiliu. c) Luna trecută, animalele au decis să facă o școală.

3. Identifică personajele acestui text și numește funcțiile acestora în școala nou formată.

4. Răspunde la întrebări:

a) Din ce motiv s-au adunat animalele?

b) Ce au decis să organizeze?

c) Cine a fost cel mai bun elev la înot? Ce s-a întâmplat cu performanțele acestuia după o perioadă de școlarizare? Argumentează.

5. Alcătuiește trei enunțuri în care să folosești cuvintele cu sens asemănător pentru: demult, a rezolva, discipline. Scrie enunțurile în spațiile de mai jos.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Găsește în text cuvinte cu sens opus pentru:

7. Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul slabă să aibă înțelesuri diferite.

8. Alcătuiește câte un enunț:

a) interogativ

b) exclamativ

c) negativ

9. Ordonează cuvintele:

la, sora, mare, sa, munte, sau, s-a dus, ?, la

10. Imaginează-ți cum s-au descurcat în această școală veverița și iepurele, știind că amândoi au urmat toate cursurile de alergări, cățărări, înot și zbor. Cum crezi că au încheiat anul școlar

ANEXA 6 Plan individualizat de învățare

PLAN INDIVIDUALIZAT DE INVATARE

REALIZAT IN URMA

EVALUARII COMPETENTELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a IV-a

Numele și prenumele elevului:……………………………………

Clasa: a IV- a

Disciplina de învățământ: Lb. română

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Anexa 7 Chestionar pentru părinți

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Numele și prenumele elevului: ……………………………………………………………………..

Numele și prenumele părinților: Mama – ………………………………………………

Tata – ………………………………………………

Data nașterii copilului: ……………………………………………………………………..

Domiciliul: …………………………………………………………………………………………………. Telefon fix: ……………………………

Telefon mobil: Mama: ………………………… Tatăl: ……………………..

Ocupația părinților:

Mama: ……………………. / Locul de muncă: …………………………………. / Tel. serviciu: …….

Tata: ………………………. / Locul de muncă: …………………………………. / Tel. serviciu: …….

Câte camere are locuința dvs.? ………………………………….

Câți copii aveți? ………………………………….

Copilul are camera lui? …………………………………

Al câtelea copil este? ………………………………….

Vârsta părinților la nașterea copilului.: Mama: ………….. Tatăl: …………. A avut (are) probleme de sănătate deosebite? Vă rog să le specificați, dacă e cazul!

……………………………………………………………………………………………………………………………………. La ce vârstă a mers copilul la grădiniță? …………………………………………………………………….

Câți ani a frecventat grădinița? ……………….. / Ce fel de grupe a frecventat (mică, mijlocie, mare, pregătitoare)? ……………………………………………………………………………………………………

Ce fel de frecvență a avut? / Foarte bună / Bună / Medie / Slabă Înainte de grădiniță a crescut: Acasă / La bunici / La creșă

Sunteți mulțumit de rezultatele de la grădiniță? Da / Nu / Aprox.

A fost amânat începutul școlii? De ce?

dezvoltare fizică necorespunzătoare

dezvoltare psihică necorespunzătoare

boală

refuzul copilului

Cum a așteptat începutul școlii? Cu dorință și interes / Cu teamă / Indiferent /

Alt răspuns: ……………………………………………………….

Ce știa să facă înainte de a merge la școală?

Să citească: litere / cuvinte / propoziții

Ce sunete pronunță greșit sau deloc? …………………………………………………………….

Poate să își scrie numele? …………………………………………………………………….

Povestește basme, întâmplări văzute, auzite: Foarte bine / Bine / Satisfăcător /Deloc

Participă la discuții (conversații) în casă? Da / Nu

Cu cine preferă să vorbească mai mult? Cu : mama / tatăl / bunicii / frații / prietenii

Știe să numere? Până la cât? …………………………………………………………………………..

Știe să calculeze? Până la cât? …………………………………………………………………………

Ce îi place să facă? ……………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………

Respectă cerințele formulate de cei mari? …………………………………………………………………

Îi place să mintă, să fabuleze? …………………………………………………………………………………….

Se împrietenește cu alți copii mai mici decât el/ de aceeași vârstă cu el / mai mari / indiferent? Este timid, vesel, încăpățânat, guraliv? (Subliniați răspunsul potrivit!)

Ce calități credeți că are copilul dvs.? ………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………

Ce defecte ați observat la el? ……………………………………………………………………………………..

A fost nerăbdător să vină la școală? De ce? …………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

Cum s-a manifestat astăzi, în prima zi de școală? ……………………………………………………….

Ce rezultate credeți că va obține la școală? Foarte bune / Bun / Medii / Slabe

Îl puteți ajuta pe copil să învețe? ………………………………………………………………………………

Cine se va ocupa mai mult de elev? ……………………………………………………………………………

Probleme deosebite ale familiei: ……………………………………………………………………………….

Cu ce puteți ajuta școala? ………………………………………………………………………………………….

Mențiuni (de orice fel): …………………………………………………………………………………………….

Data: ……………………

Semnătura părintelui:

……………………………

Anexa 8 – Chestionar cadre didactice

Chestionar pentru cadrele didactice

Vă mulțumim că doriți să răspundeți la acest chestionar. Prin intermediul răspunsurilor oferite, putem analiza opinia dumneavoastră față de abordarea euristică, precum și despre frecvența ultilizării acesteia în activitatea instructiv-educativă. Veți observa că acest chestionar cuprinde și întrebări la care putrți răspunde liber.

Considerați abordarea euristică:

a). Metodă

b). Procedeu didactic

c). Strategie didactică

Ce se urmărește prin utilizarea abordării euristice în activitatea instructiv-educativă?

Evidențiați două valențe și două limite în utilizarea abordării euristice la ciclul primar.

Notați pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 înseamnă deloc, iar 5 înseamnă foarte mult) cât de des utilizați abordarea euristică în activitatea dumneavoastră.

Notați pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 înseamnă deloc, iar 5 înseamnă foarte mult) cât sunteți de mulțumit de ponderea exercițiilor care reclamă abordarea euristică, prezente în manualele școlare:

Notați pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 înseamnă deloc, iar 5 înseamnă foarte mult) în ce măsură creați situații de învățare în care elevul poate căuta soluții la diferite situații problematice.

Ordonați următoarele metode didactice în ordinea eficienței lor și motivași alegerea: învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația euristică.

Vă rugăm să precizați:

Vechimea în învățământ:

Specializarea:

Unitatea școlară:

Localitatea:

Anexa 9 – Model fișă psihopedagogică

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

pentru clasele I-IV

(model)

Unitatea de învățământ: ………………………………………………………………………………….

Localitatea ………………………………………………………………………….., clasa ………………

Numele și prenumele elevului: ………………………………………………………………………..

Data și locul nașterii: ……………………………………………………………………………………..

Adresa: …………………………………………………………………………………………………………

Telefon: ………………………………………

I. DATE FAMILIALE

1. Numele și prenumele părinților/studii/ocupația și locul de muncă

Tatăl ……………………………………………………………………………. Studii …………………….

Ocupația………………………………..Locul de muncă……………………………………………….

Mama…………………………………………………………………………… Studii……………………..

Ocupația………………………………..Locul de muncă……………………………………………….

2. Structura și componența familiei:

Părinți (biologici legal căsătoriți, tatăl natural, divorțați, concubinaj, recăsătoriți, decedați, tutelă, adopție, asistență maternală etc.) ………………………………………………………………………

Frați/surori (nume, prenume, vârstă, statut socio-profesional – în ordinea cronologică a nașterii) …………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Condiții de locuit (cu familia, cu alte rude, gazdă etc.) …………………………………………………..

3. Atmosfera și climatul educativ:

– Cine s-a ocupat efectiv de copil? ………………………………………………………………………………

– Relații de familie: armonioase; tensionate; conflictuale.

4. Condiții de viață:

a) de locuit: …………………………………………………………………………………………………..

b) venituri: …………………………………………………………………………………………………….

5. Influențe extrafamiliale (vecinătatea, cercul de prieteni): ………………………………

II. DATE MEDICALE

Antecedente: …………………………………………………………………………………………………

Dezvoltarea fizică și starea sănătății: ………………………………………………………………..

III. REZULTATE ÎN ACTIVITATEA ELEVULUI

Rezultate la învățătură

Medii generale

b) Date selective

2. Cercuri pe obiecte frecventate de elev / rezultate: ………………………………………

3. Concursuri școlare și extrașcolare / rezultate: ……………………………………………

IV. COMPONENTE PSIHOLOGICE

V. CONDUITA ÎN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR ȘCOLARE

1. Stil de muncă

sistematic, temeinic, organizat, ritmic, conștiincios

inegal, prezintă fluctuații vizibile

2. Participarea

intervine cu completări, participă activ, este spontan

manifestă interes inegal, fluctuant

se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat

inegal, absent, numai observațiile repetate îl aduc în ordine

………………………………………………………………………………………………………………

3. Disciplina la lecții

se încadrează în disciplina activității, este receptiv la observații și îndrumări

disciplinat, numai în condiții de supraveghere directă

nereceptiv la cerințe, indisciplinat, mobilitate nestăpânită

4. Participarea la viața colectivului

cooperant

individualist

VI. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

1. Caracteristici temperamentale

impulsiv, nestăpânit, uneori brutal (coleric)

energic, vioi, ușor adaptabil (sanguinic)

liniștit, domol, reținut, chiar lent (flegmatic)

rezistență redusă la efort, extrem de sensibil (melancolic)

2. Introversiune-extroversiune

deschis, comunicativ, sociabil, vesel, optimist

închis, rezervat, puțin sociabil, melancolic

3. Echilibrul emotiv

hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele

emotiv, dar fără reacții dezadaptate

controlat, stăpânit (cu prețul unui efort)

calm, echilibrat (fără efort)

VII. MĂSURI, ACȚIUNI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA SITUAȚIEI

Cu părinții: …………………………………………………………………………………………

Cu elevul: ……………………………………………………………………………………………

VIII. ORIENTAREA ȘCOLARĂ

Opțiunile elevului: ………………………………………………………………………………

Dorințele părinților: ……………………………………………………………………………

Recomandarea profesorului pedagog (după caz): …………………………………

Sfatul de orientare al învățătorului: …………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………..

IX. CONCLUZII

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Cadru didactic,

Anexa 10 – Testul 1 citit EN II 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a II-a

2015

Test 1 CITIT

Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea…………………………………………………………………………………………

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului…………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………. Clasa a II-a…………………

Băiat Fată

A fost odată un creion ce se simțea foarte trist. Nu reușea să lase nicio urmă pe hârtie.

Odată, creionul cel trist îl întrebă pe cel galben:

Cum este când desenezi? Îți place?

Da, îmi place mult. Aș desena numai raze de soare. Îl întrebă apoi pe cel roșu:

Dar ție ce îți place să desenezi?

Mie îmi plac inimioarele și petalele florilor.

Creionul albastru se lăudă cu cerul și cu marea, cel maro cu înălțarea copacilor, cel verde cu frunzele …

Numai creionul nefolosit nu își găsea rostul.

Într-o zi, un copil îl ridică și desenă pe o foaie neagră un fulg, apoi un bulgăre, apoi un minunat om de zăpadă.

Creionul era atât de emoționat …

(adaptare după Creionul de Elia David)

Nu se completează de către elev

COD

pentru că nu vorbea niciun creion cu el;

pentru că nu reușea să lase urme pe foaie;

pentru că nu îi plăceau inimioarele și petalele;

pentru că nu îi plăcea să deseneze.

Nu se completează de către elev

COD

– ______________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Nu se completează de către elev

COD

creionului verde;

creionului albastru;

creionului maro;

creionului galben.

Nu se completează de către elev

COD

inimioarele și petalele de flori;

cerul și marea;

copacii și frunzele;

inimioarele și razele de soare.

Nu se completează de către elev

COD

cu desenarea razelor de soare;

cu înălțarea copacilor;

cu desenarea petalelor florilor;

cu colorarea frunzelor.

Nu se completează de către elev

COD

pentru că era emoționat;

pentru că era nefolosit;

pentru că era singur;

pentru că era negru.

Nu se completează de către elev

COD

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Nu se completează de către elev

COD

roz;

gri;

alb;

mov.

Nu se completează de către elev

COD

Copilul desenă pe o foaie un fulg, apoi un bulgăre, apoi un om de zăpadă.

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 11- Testul 2 citire, EN II 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a II-a

2015

Test 2 CITIT

Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea…………………………………………………………………………………………

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului…………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

Clasa a II-a…………………

Băiat Fată

A venit primăvara veselă, cu ghioceii albi, brândușele galbene și toporașii albaștri. Mugurii cei gri și pufoși ai copacilor au plesnit. S-au ivit și frunzele verzi și crude.

S-au întors păsările călătoare. Crângul e plin de larma lor veselă. Albinele își pregătesc stupul. Mieii zburdă pe pajiște.

Buburuza cea mică și roșie a ieșit din crăpăturile scoarței copacului.

Ce bine că s-a dus iarna! Deodată, s-a întristat și a zis:

Ce mică și neînsemnată sunt! Toată lumea este ocupată… Vreau să fac și eu ceva …

A zburat și s-a așezat pe mânuța unui copil.

Uite, bunicule, o buburuză! Este prima gâză care vestește sosirea primăverii!

Mândră, buburuza a aflat că are și ea un rost pe lume.

(adaptare după Buburuza de Eugen Jianu)

Nu se completează de către elev

COD

iarna;

primăvara;

toamna;

vara.

Nu se completează de către elev

COD

ghioceii

brândușele

toporașii

mugurii

frunzele

Nu se completează de către elev

COD

toporașii albaștri;

păsările călătoare;

buburuza cea roșie;

mugurii cei pufoși.

Nu se completează de către elev

COD

din stupul pregătit de albine;

din mugurii gri și pufoși ai copacilor;

din crăpăturile scoarței copacului;

din mânuța unui copil.

Nu se completează de către elev

COD

pentru că toată lumea era ocupată;

pentru că s-a dus iarna;

pentru că nu avea un rost;

pentru că s-a așezat pe mâna bunicului.

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

pentru că albinele își pregăteau stupul;

pentru că era larmă în crâng;

pentru că veniseră păsările călătoare;

pentru că vroia să facă și ea ceva.

Nu se completează de către elev

COD

neînsemnat;

speriat;

trist;

vesel.

Nu se completează de către elev

COD

Uite, bunicule, o ! Este prima gâză care vestește sosirea !

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa12 – Testul 1 matematică EN II 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a II-a

2015

Test 1 MATEMATICĂ

Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea…………………………………………………………………………………………

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului…………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

Clasa a II-a…………………

Băiat Fată

Cei 24 de elevi din clasa a II-a, împreună cu doamna învățătoare, au fost invitați să viziteze o livadă de pomi fructiferi. Împreună cu fermierul, s-au plimbat prin livadă, iar acesta le-a spus multe lucruri interesante. Copiii au vrut să știe cât mai multe, așa că au început să pună întrebări. Fermierul le-a spus câți pomi sunt în livadă. Numărul acestora este scris în tabelul de mai jos.

a) 119

b) 165

c) 277

d) 298

Nu se completează de către elev

COD

198 100

Nu se completează de către elev

COD

a) 35

b) 119

c) 133

d) 165

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

în partea stângă;

în partea dreaptă;

în centrul farfuriei;

lângă farfurie.

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

cerc;

dreptunghi;

pătrat;

triunghi.

Nu se completează de către elev

COD

a)

b)

c)

d)

Nu se completează de către elev

COD

2 ore;

3 ore;

4 ore;

5 ore.

Nu se completează de către elev

COD

Da, pentru că

Nu, pentru că

Nu se completează de către elev

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 13 – Testul 2 matematic EN II 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a II-a

2015

Test 2 MATEMATICĂ

Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea…………………………………………………………………………………………

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului…………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

Clasa a II-a…………………

Cei 24 de elevi din clasa a II-a, împreună cu doamna învățătoare, au mers să viziteze o grădină în care creșteau flori de primăvară. S-au plimbat prin grădină împreună cu grădinarul. Copiii au pus întrebări, iar grădinarul le-a răspuns și le-a explicat multe lucruri. Mai întâi, grădinarul le-a spus câte flori de primăvară cresc în grădină. Numărul acestora este scris în tabelul de mai jos.

a) 107

b) 197

c) 207

d) 277

Nu se completează de către elev

COD

156 124

Nu se completează de către elev

COD

a) 32

b) 132

c) 133

d) 232 Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

în partea de jos;

în partea de sus;

în partea dreaptă;

în partea stângă.

Nu se completează de către elev

COD

Nu se completează de către elev

COD

cerc;

dreptunghi;

pătrat;

triunghi.

Nu se completează de către elev

COD

…

a)

b)

c)

d)

Nu se completează de către elev

COD

2 ore;

3 ore;

4 ore;

5 ore.

Nu se completează de către elev

COD

Da, pentru că __________________________________________________________

Nu, pentru că ____________________________________________________________

Nu se completează de către elev

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE

Anexa 14 – Testul 1 scriere EN II 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a II-a

2015

Test 1 SCRIS

Județul / sectorul………………………………………………………………………………

Localitatea………………………………………………………………………………………..

Școala………………………………………………………………………………………………

Numele și prenumele elevei / elevului………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………

Clasa a II-a…………………

Băiat Fată

Verifică dacă:

ai respectat cerința;

ai scris data;

ai scris formula de început;

ai semnat biletul.

Nu se completează de către elev!

COD – conținut COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate

De ce crezi că ziua de 1 Iunie este una importantă pentru copii?

Cum crezi că se simt copiii în această zi?

Tu cum te simți în această zi de sărbătoare?

Ce ai vrea să faci de Ziua Internațională a Copilului?

Cu cine ai vrea să îți petreci această zi specială?

Ce ai vrea să le urezi copiilor din lumea întreagă de 1 Iunie?

Nu se completează de către elev!

COD – alcătuirea corectă a propozițiilor COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate/originalitate/titlu

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 15 – Test 2 scriere EN II 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a II-a

2015

Test 2 SCRIS

Județul / sectorul………………………………………………………………………………

Localitatea………………………………………………………………………………………..

Școala………………………………………………………………………………………………

Numele și prenumele elevei / elevului………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………

Clasa a II-a…………………

Băiat Fată

Verifică dacă:

ai respectat cerința;

ai scris data;

ai scris formula de început;

ai semnat biletul.

Nu se completează de către elev!

COD – conținut COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate

Nu se completează de către elev!

COD – alcătuirea corectă a propozițiilor COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate/originalitate/titlu

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 16 – Textul „În grădina bunicii”, creație proprie, text – suport

În grădina bunicii

Lăcrămioara pășise în a șasea primăvară a vieții ei.

În fiecare dimineață îi plăcea să alerge prin grădină, ca să vadă ce flori și-au mai deschis petalele în lumina blândă a soarelui. Și de fiecare dată își găsea bunica printre straturile cu legume sau printre flori. Devenise aproape un obicei: să se plimbe desculță prin roua dimineții și să salute florile:

– Bună dimineața, lalelelor! Bună dimineața, narciselor!

Bunica ieșea în întâmpinarea copilei și, ridicându-și capul acoperit cu pălăria de paie, întreba zâmbind:

Iar ai ieșit desculță? De ce nu te-ai încălțat?

N-am avut răbdare. Vreau să văd florile noastre!

Draga bunicii, florile îți mulțumesc în fiecare dimineață pentru

răbdarea cu care le îngrijești. Privește-le! Toate sunt fericite în soarele dimineții.

Lăcrămioara se uită mulțumită la fiecare. Își amintea cum le-a văzut crescând, cum le-a udat, cum le-a vorbit despre fiecare coleg. Bunica i-a cumpărat o săpăligă mai mică, o lopțică și o grebluță și i-a dat două straturi de flori pe care să le îngrijească ea. Treaba aceasta nu era deloc ușoară și trebuia făcută cu multă migală, ca să nu rănească florile. Acum le privea mândră și un sentiment de mulțumire îi umpluse sufletul ei de copil.

– Hai să-ți arăt ceva! zise bunica.

O conduse pe cărările cunoscute ale grădinii și se oprise în dreptul unei plante cu frunze mari, alungite, care ocroteau un lujer plăpând. Pe această tulpiniță stăteau rânduite frumos niște flori mici și albe, care în lumina dimineții, păreau niște picături fine de rouă. Fetița rămase înmărmurită în fața acestei descoperiri. Știa fiecare floare, fiecare centimetru al grădinii. Când apăruse această minune fără știrea ei?

Fascinată, asculta povestea bunicii ei:

– Se spune că a fost odată un prinț căruia i se pierduse surioara. Necăjit, prințul s-a retras într-un loc uitat de lume să-și plângă necazul. Lacrimile lui s-au transformat în flori. De aceea aceste flori poartă numele de lăcrămioare, numele tău.

– Lăcrămioare …, spuse fetița dusă pe gânduri.

Apoi, chipul ei se lumină și le zise cu bucurie:

– Voi avea gijă și de voi, flori frumoase!

Anexa 17- Subiect concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a II-a, autor unic

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligator Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește textul cu atenție:

„Mama îl vedea cum privește cerul cu tristețe. Aștepta de câteva zile ca fulgii de zăpadă să acopere odată pământul. Vlăduț a ales deja cu Radu, prietenul și vecinul său, locul unde va fi omul lor de zăpadă. Morcovul pentru nas și cărbunii se aflau deja în locul tainic din garajul bunicului. Doar ei doi cunoșteau colțul secret. Radu aduse chiar și un fular rătăcit, găsit pe drumul spre școală. Câte planuri și-au mai făcut cei doi! Săniuțele aliniate în fața casei așteptau cuminți să fie duse spre derdelușul zgomotos. Erau pregătiți pentru marea aventură.

Să fie oare primul fulg de nea steluța care plutește lin spre pământ? Oare nu se înșală? Nu! Era cât se poate de real. Primii fulgi de nea cădeau veseli spre pământul înghețat. Bucuria copilului nu avea margini. Fără să mai stea pe gânduri, ieși în curte și, cu brațele deschise spre cer, începu să râdă și să se rotească în dansul fulgilor.

— Mamă, ninge!”

I . Înțelegerea textului (30 de puncte)

Bifează răspunsul corect. (8 puncte)

Personajul principal este: ● În fața casei erau aliniate:

mama;  bicicletele;

Ionuț;  săniucele;

Vlăduț.  patinele.

Vlăduț privește trist: ● Copilul este bucuros când:

jocul copiilor pe derdeluș;  vede primii fulgi;

cerul;  primește un cadou;

omul de zăpadă.  vine mama

2. Citește cu atenție cuvintele din partea stângă. Scrie-le la locul potrivit în propozițiile din partea dreaptă.

Atenție! Un cuvânt este în plus.

(12 puncte)

rătăcit Vlăduț privește cu tristețe.

cerul Băiatul avea în lacrimi.

ochii Radu este cu Vlăduț.

înghețat Băieții aveau pregătit pentru omul de zăpadă un fular ______

deschise Bucuria copilului era imensă când au căzut primii de nea.

vecin Zăpada acoperea pământul .

fulgi

3. Găsește câte un cuvânt cu sens asemănător pentru: (10 puncte)

zăpadă =

tainic =

strălucitoare =

veseli =

se rotea =

Elemente de construcție a comunicării (35 de puncte)

1. Scrie pe fiecare linie forma potrivită a cuvintelor date. (6 puncte)

fulgi

Vlăduț aștepta de zăpadă.

ochi

De tristețe, îi erau plini de lacrimi.

copii

așteptau să meargă la derdeluș.

2. Desparte în silabe cuvintele următoare: (5 puncte) ghețuș →

regină →

rece →

strălucire → __

pereche → ________________________

3. Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție. (10 puncte)

fulgii, spre, pluteau, de, înghețat, nea, pământul

4. Formulează o întrebare al cărei răspuns să fie propoziția scrisă de tine la exercițiul anterior. Scrie întrebarea pe rândul de mai jos. (4 puncte)

_________________________________________________________________________________

5.Transcrie din textul citit câte o propoziție care să fie: (10 puncte)

exclamație →

interogație →

enunț →

Fii creativ! (25 de puncte)

Scrie un text de 5–7 rânduri despre iarnă, în care să folosești și cuvintele: jucăuș, sclipitor, argintie.

Atenție! În redactarea textului, vei avea în vedere:

găsirea unui titlu potrivit;

așezarea în pagină;

folosirea corectă a semnelor de punctuație;

scrierea corectă a cuvintelor;

exprimarea corectă;

aspectul scrisului;

respectarea cerinței.

Ai terminat? Mai verifică o dată răspunsurile! Total punctaj: 100 de puncta

Anexa 18- Barem corectare concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a II-a, autor unic

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

I . Înțelegerea textului (30 de puncte)

8 puncte pentru alegerea corectă a răspunsurilor. (4 x 2 puncte = 8 puncte)

Vlăduț – 2 puncte; săniuțele – 2 puncte; cerul – 2 puncte;

vede primii fulgi – 2 puncte.

12 puncte pentru completarea corectă a cuvintelor lipsă (câte 2 puncte pentru fiecare cuvânt):

cerul, ochii, vecin, rătăcit, fulgi, înghețat. (6 x 2 puncte = 12 puncte)

10 puncte pentru identificarea corectă a sinonimelor. (5 x 2 puncte = 10 puncte) zăpadă = nea, omăt;

tainic = misterios, secretos, enigmatic, ascuns, neștiut, ferit;

strălucitoare = sclipitoare, luminoasă, scânteietoare, străluminată, lucitoare;

veseli = fericiți, bucuroși, voioși;

se rotea = se învârtea, se răsucea.

Elemente de construcție a comunicării (35 de puncte)

6 puncte pentru completarea corectă a cuvintelor (3 x 2 puncte = 6 puncte)

fulgii, ochii, copiii.

Nu se acordă niciun punct dacă aceste cuvinte nu au fost scrise corect!

5 puncte pentru despărțirile corecte în silabe (5 x 1 puncte = 5 puncte)

ghe-țuș, re-gi-nă, re-ce, stră-lu-ci-toa-re, pe-re-che.

10 puncte pentru transcrierea corectă a propoziției. Se acceptă orice formulare a răspunsului corect.

Exemplu: Fulgii de nea pluteau spre pământul înghețat. Pluteau spre pământul înghețat fulgii de nea.

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație (10 puncte)

4 puncte pentru formularea corectă a întrebării. Se pot accepta mai multe variante care au legătură cu cerința exercițiului.

Exemplu: Ce pluteau spre pământ?

Unde pluteau fulgii de nea?

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală/ omisiune/

adăugare a semnelor de punctuație. (10 puncte)

10 puncte pentru transcrierea corectă a oricăror enunțuri din text care respectă cerințele.

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,5 pentru fiecare greșeală/ omisiune/

adăugare a semnelor de punctuație.

Fii creativ! (25 de puncte)

Se va urmări:

stabilirea titlului potrivit; (5 puncte)

folosirea în text a cuvintelor jucăuș, sclipitor, argintie; (10 puncte)

folosirea corectă a semnelor de punctuație; (5 puncte)

respectarea cerinței; (3 puncte)

originalitate. (2 puncte)

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație.

Anexa 19- Subiect concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a III-a, autor unic

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii.Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește textul cu atenție:

„La începutul săptămânii fluturau rar câțiva fulgi de nea prin văzduhul sur. Se opreau pentru o clipă nehotărâți, apoi coborau iar și iar se opreau. Parcă le părea rău după înălțimile din care veneau. Numai la o săptămână și iarna s-a înstăpânit peste lume, până la marginea zării.

Cojoc gros ca în anul acesta n-a mai avut dumneaei de mult, vorbesc între ei bătrânii. Ulițele satului sunt acoperite de un covor alb și gros. Casele par mai mici, dormitând sub acoperișurile grele. Gerul s-a mai muiat și copiii satului au și pornit cu săniuțele pe coastă.

Locul e larg, așa încât pot pleca deodată zeci de săniuțe ce vin ca trăsnetul până la poale.

Mult s-au mai rugat Vasilică și Niculăiță de părinți să-i lase și pe ei cu săniuța.

Dacă pățiți ceva? Acolo sunt și sănii mai mari care vă pot doborî.

Dar, până la urmă, au primit îngăduință. Se făcură amândoi cai și porniră în fugă către coasta săniușului. Obrajii le ardeau de bucurie și ochii le scânteiau.”

(Ion Agârbiceanu, La săniuș)

Înțelegerea textului (30 de puncte)

Bifează răspunsul corect. (6 puncte)

Anotimpul în care se desfășoară activitatea este:

primăvara;

iarna;

toamna.

Personajele acestui text sunt:

Vasilică, Niculiță, mama și alți copii;

Vasilică , Niculiță și Gheorghe;

părinții și copiii din sat.

Copiii își doreau să:

meargă la patinoar;

schieze;

meargă la săniuș.

Explică expresiile: (12 puncte)

iarna s-a înstăpânit peste lume →

cojoc gros (…) n-a mai avut dumneaei de mult →

au primit îngăduință →

Răspunde la întrebări: (12 puncte)

De ce crezi că mama nu a vrut să-i lase la început pe copii la săniuș?

Mama ta cum procedează când vrei să te duci cu săniuța?

Elemente de construcție a comunicării (40 de puncte)

Găsește în text cuvinte cu sens asemănător pentru: (10 puncte)

cer →

cădeau →

pantă →

permisiune →

fericire →

Unește cuvinte cu înțeles opus: (6 puncte)

începutul îngust

opreau înafară

hotărâți sfârșitul

gros porneau

larg subțire

înăuntru nehotărâți

Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul coastă să aibă înțelesuri diferite. (5 puncte)

Nu se acceptă schimbarea formei cuvântului coastă.

Completează următorul text cu ortogramele și cuvintele potrivite: (9 puncte)

s-a, sa, s-au, sau, i-a, ia, i-au, iau, ne-a, nea.

Neaua așezat strălucitoare peste satul ce părea adormit. Copiii adunat pe la casele unora altora, dorind să pornească colindul. De aproape urmărit Grivei, care visează să și el din dulciurile pe care le vor primi copiii. În toate casele, sătenii întâmpinat cu bucurie. Colindătorii mere, nuci și cozonac ca răsplată a cântecului lor. Urmele lăsate pe de către Grivei, arată că el este prin apropiere. Copiii dat și lui din bunătățile primite.

Găsește greșelile, apoi transcrie corect textul. (10 puncte)

Andrea se plimbă pe o ale din parc. Ștind că prietenele sale sunt în vizită la grădina zologică, i-a venit idea să meargă și ia. Acolo s-a întâlnit cu un scritor renumit.

Fii creativ! (20 de puncte)

Imaginează-ți că te-ai întâlnit pe derdeluș cu Vasilică și Niculiță.

Scrie un text cu 6–8 linii de dialog care să redea discuția dintre tine și cei doi băieți, folosind următoarele expresii: mormane de zăpadă, fulgi argintii, copii jucăuși.

Atenție! În redactarea textului, vei avea în vedere:

găsirea unui titlu potrivit;

așezarea în pagină;

folosirea corectă a semnelor de punctuație;

scrierea corectă a cuvintelor;

exprimarea corectă;

aspectul scrisului;

respectarea cerinței.

Ai terminat? Mai verifică o dată răspunsurile!

Total punctaj: 100 de puncte

Anexa 20 – Barem corectare concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a III-a, autor unic

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii.Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Înțelegerea textului (30 de puncte)

6 puncte pentru alegerea corectă a răspunsurilor (3 x 2 puncte = 6 puncte):

iarna;

Vasilică, Niculiță, mama și alți copii;

să meargă la săniuș.

12 puncte pentru găsirea explicațiilor potrivite (3 x 4 puncte = 12 puncte).

Se acceptă orice răspuns care are legătură cu cerința.

Exemplu: iarna s-a înstăpânit peste lume → a venit iarna; iarna a pus stăpânire peste natură;

cojoc gros (…) n-a mai avut dumneaei de mult → așa strat grosde zăpadă nua mai fost de mult timp;

au primit îngăduință → au primit voie, permisiune.

12 puncte pentru formularea corectă a răspunsurilor. Se acceptă orice formulare care are legătură cu textul și întrebarea (2 x 6 puncte = 12 puncte). Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,5 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație.

Elemente de construcție a comunicării (40 de puncte)

10 puncte pentru fiecare sinonim identificat din textul citit. (5 x 2 puncte = 10 p):

văzduh; coborau; coastă, îngăduință, bucurie.

6 puncte pentru fiecare pereche corectă. (6 x 1 punct = 6 puncte): începutul – sfârșitul, opreau – porneau, hotărâți – nehotărâți, gros – subțire, larg – îngust, înăuntru – înafară.

5 puncte pentru enunțurile scrise corect. (2 x 2,50 puncte = 5 puncte):

coastă = os din corpul uman;

= parte, dungă, latură;

= pantă, costișă, povârniș.

9 puncte pentru fiecare ortogramă sau cuvânt scris la locul potrivit. (1 x 9 = 9 puncte)

s-a, s-au, sau, i-a, ia, i-au, iau, nea, i-au

10 puncte pentru transcrierea corectă a textului.

Andreea se plimbă pe o alee din parc. Știind că prietenele sale sunt în vizită la grădina zoologică, i-a venit ideea să meargă și ea. Acolo s-a întâlnit cu un scriitor renumit.

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație.

Fii creativ! (20 de puncte)

Se va urmări:

stabilirea titlului potrivit (5 puncte);

folosirea corectă a semnelor de punctuație (3 puncte);

utilizarea expresii lor: mormane de zăpadă, fulgi argintii, copii jucăuși. (6 puncte);

respectarea cerinței (3 puncte);

originalitate (3 puncte).

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,5 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație.

Anexa 21 – Subiect concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a IV-a, autor unic

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește textul cu atenție:

„Cred că sunteți de aceeași părere: cel mai frumos anotimp e iarna. Dar nu iarna șuie, fără zăpadă. O iarnă sadea, așa cum e în calendar pe fila lui decembrie: cu zăpadă groasă, pe care se văd pierzându-se în zare niște urme de schiuri. Eh, dar anul ăsta calendarul meu e mincinos. Și mor de necaz. Tocmai în decembrie e mincinos. Uite, întorc o filă: noiembrie. În desen, vânt, ploaie, frunze care cad. Așa a și fost. Poftim – septembrie – un măr încărcat. Așa a și fost. Priviți luna august: copii care se scaldă. Și cât m-am mai scăldat eu toată luna august în gârla noastră! Și acum unde-i zăpada? E drept, zilele trecute a început să fulguiască. Un sfert de ceas m-am tot uitat la nori.

Urmăream steluțele de nea ce se cerneau de sus, în timp ce ciorile se roteau croncănind. Și mă durea inima de toți fulgii care poposeau în băltoace, în fântână sau chiar pe nasul meu. Aș fi vrut să cadă toți unul peste altul, să crească zăpada mare, mare, văzând cu ochii. Dar după vreo jumătate de oră fulguiala s-a oprit. Pe câmp a rămas o pojghiță de zăpadă de vreo două degete, zgâriată de coceni și buruieni. De atunci s-a mai pornit să ningă de vreo câteva ori. Cum vedeam un fulg rătăcit prin văzduh, deschideam aparatul de radio să ascult buletinul meteorologic. Când auzeam: «Temperatura în scădere», mi se încălzea inima. Dar pe urmă, aceeași și aceeași poveste: «Ninsoare în munți».”

(Mircea Sântimbreanu, Decembrie)

Înțelegerea textului (30 de puncte)

Notează cu A (adevărat) sau F(fals) enunțurile următoare. (10 puncte)

„Iarna șuie” e cel mai frumos anotimp. Copilul privește calendarul cu bucurie.

Era deja decembrie și zăpada încă nu s-a așternut. Fulgii de nea formau un frumos covor de nea.

La „meteo” se anunță ninsori abundente pretutindeni.

Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru: (8 puncte)

zăpadă =

necaz =

se roteau =

s-a oprit =

Răspunde la întrebări. (12 puncte)

De ce este copilul necăjit?

Cum ar fi vrut el să se așeze fulgii de nea?

Ce făcea de fiecare dată când afară fulguia?

Elemente de construcție a comunicării (35 de puncte)

Alcătuiește câte două enunțuri în care următoarele cuvinte să aibă înțelesuri diferite.

Nu se acceptă schimbarea formelor cuvintelor date! (4 puncte) cer

nea

Găsește câte trei adjective potrivite pentru fiecare substantiv. (7,50 puncte) iarnă decembrie

zăpadă fulg

patine

Realizează acordul între substantiv și adjectiv. (4 puncte) Fulgi (frumos) și (mare) cad din nori (întunecat)

. Pe pământul (înghețați) se așterne un strat (pufoasă)

și (albă) . Copiii (vesel) se bucură de iarna (așteptat) .

Subliniază cu o linie substantivele și cu două linii adjectivele din următoarele enunțuri. Analizează adjectivele. (12,50 puncte)

Iarna geroasă a sosit. Fulgi deși și jucăuși cad din nori plumburii. Stratul pufos de zăpadă moale acoperă casele și natura.

Completează textul următor folosind cuvintele din paranteză: (7 puncte)

(n-am, n-are, n-ai, n-au)

Eu înțeles de ce iarna n-a sosit încă. ce mai aștepta! căzut nici fulgii de nea, apărut nici ghețurile lucitoare și nici troienele albe. Oare iarna busolă sau dorință să se întoarcă pe meleagurile noastre? tu vreo idee de ce întârzie atât?

Fii creativ! (25 de puncte)

Imaginează-ți că ești reporter și îi iei un interviu unui meteorolog. Scrie o compunere de 10–15 rânduri care să conțină cel puțin patru linii de dialog.

Atenție! În redactarea textului, vei avea în vedere:

folosirea construcțiilor: precipitații abundente, regiunile muntoase, ger cumplit;

găsirea unui titlu potrivit;

așezarea în pagină;

folosirea corectă a semnelor de punctuație;

scrierea corectă a cuvintelor;

exprimarea corectă;

aspectul scrisului;

respectarea cerinței.

Ai terminat? Mai verifică o dată răspunsurile!

Total punctaj: 100 de puncte

Anexa 22 – Barem corectare concurs național „Pașaport pentru cultură”, clasa a IV-a, autor unic

ETRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Înțelegerea textului (30 de puncte)

10 puncte pentru stabilirea corectă a fiecărei valori de adevăr. (5 x 2 puncte = 10 puncte)

„Iarna șuie” e cel mai frumos anotimp. Copilul privește calendarul cu bucurie.

Era deja decembrie și zăpada încă nu s-a așternut. Fulgii de nea formau un frumos covor de nea.

La „meteo” se anunță ninsori abundente pretutindeni.

F

F

A

F

F

8 puncte pentru identificarea sinonimelor corespunzătoare (4 x 2 puncte = 8 puncte).

zăpadă = nea, omăt;

necaz = supărare, întristare, mâhnire, tristețe, amărăciune, suferință; se roteau = se învârteau, se răsuceau;

s-a oprit = a stat, s-a întrerupt, a încetat, a contenit, a stagnat.

12 puncte pentru formularea răspunsurilor corecte. (3 x 4 puncte = 12 puncte). Sunt acceptate toate răspunsurile care au legătură cu textul.

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație.

Elemente de construcție a comunicării (35 de puncte)

4 puncte pentru enunțurile scrise corect. (4 x 1 punct = 4 puncte)

cer → Eu cer nea = zăpadă, omăt

cer = văzduh nea = nenea

7,50 puncte pentru scrierea a câte trei adjective potrivite.

(15 adjective x 0,50 puncte = 7,50 puncte)

Se acceptă orice adjectiv care se potrivește fiecărui substantiv.

4 puncte pentru scrierea corectă a adjectivelor.(8 x 0,50 puncte = 4 puncte)

Fulgi frumoși și mari cad din nori întunecați. Pe pământul înghețat se așterne un strat pufos și alb. Copiii veseli se bucură de iarna așteptată.

12,50 puncte pentru întregul exercițiu.

(13 cuvinte subliniate x 0,50 puncte = 6,50 puncte);

Iarna geroasă a sosit. Fulgi deși și jucăuși cad din nori plumburii. Stratul pufos de zăpadă moale acoperă casele și natura .

(6 adjective analizate x 1 punct = 6 puncte)

geroasă = adjectiv, determină substantivul „iarna”, nr. singular, gen feminin;

deși = adjectiv, determină substantivul „fulgi”, nr. plural, gen masculin;

jucăuși = adjectiv, determină substantivul „fulgi”, nr. plural, gen masculin;

plumburii = adjectiv, determină substantivul „nori”, nr. plural, gen masculin;

pufos = adjectiv, determină substantivul „stratul”, nr. singular, gen neutru;

moale = adjectiv, determină substantivul „zăpadă”, nr. singular, gen feminin.

7 puncte pentru completarea exercițiului cu ortogramele cerute.

(7 x 1 punct = 7 puncte): n-am, n-are, n-au, n-au, n-are, n-are, n-ai.

Fii creativ! (25 de puncte)

Se va urmări:

folosirea construcțiilor: precipitații abundente, regiunile muntoase, ger cumplit; (9 puncte)

stabilirea titlului potrivit; (5 puncte)

folosirea corectă a semnelor de punctuație; (5 puncte)

respectarea cerinței (3 puncte)

originalitate. (3 puncte)

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a semnelor de punctuație.

Anexa 23 – Test 1 limba română EN IV 2017

EVALUARE NAȚIONALĂ LA FINALUL CLASEI a IV-a 2017

LIMBA ROMÂNĂ

Test 1

Județul/sectorul ……………………………………………………………………………

Localitatea ……………………………………………………………………………………

Școala …………………………………………………………………………………………. Numele și prenumele elevului ……………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………. Clasa a IV-a …………………….

Băiat  Fată 

Citește cu atenție textul de mai jos!

Înțelepciunea bătrânilor

după o poveste orientală

A fost odată, într-o țară îndepărtată, un fecior plin de respect față de tatăl său. În acele timpuri, se spune că ar fi existat o lege care îi obliga pe copii să-i ducă în munți pe bătrânii lor părinți ce nu mai puteau munci și să-i părăsească acolo.

Tatăl feciorului ajunsese atât de bătrân, încât chiar nu mai putea munci. Sosise așadar timpul abandonării lui și feciorul îl luă în spate și porni cu el spre inima munților. În timp ce el își ducea părintele în spate, înțeleptul tată rupea crengi din copacii întâlniți și le arunca ba aici, ba acolo, ca nu cumva fiul său să rătăcească drumul la întoarcere.

Ajunși în inima muntelui din apropierea satului lor, într-o poieniță, fiul strânse o grămadă de frunze uscate și-și așeză tatăl pe ele, apoi spuse oftând:

Și acum, dragul meu tată, trebuie să ne despărțim!

Bătrânul tată rupse o creangă dintr-un copac și, arătând-o fiului iubit, zise:

Copile drag, ca să nu te rătăcești la întoarcere, am presărat crengi ca aceasta pe unde am trecut. Ele îți vor arăta negreșit drumul până acasă. Mergi cu bine, fiule!

Emoționat până la lacrimi de dragostea părintelui său, fiul nu se îndură însă să-l abandoneze. Îl luă din nou în spate și se întoarse cu el acasă. Dacă fapta aceasta ar fi ajuns la urechile împăratului, atât tatăl, cât și fiul ar fi fost aspru pedepsiți. Dar fiul săpă în spatele curții o ascunzătoare și își duse în taină tatăl acolo; de atunci, în fiecare zi el îi aducea mâncare și apă proaspătă de izvor.

Într-o zi, împăratul dădu poruncă în țară să i se

ească porunca, dar în zadar. Cererea împăratului ajunse la urechile bătrânului; acesta îi spuse fiului său:

─ Încolăcește o funie pe o oală de lut și dă-i foc.

Fiul ascultă de povața tatălui și obținu, într-adevăr, o funie de cenușă. Bucuros, se prezentă numaidecât cu ea în fața împăratului și fu răsplătit pentru iscusința sa.

La scurt timp, împăratul îl chemă din nou pe tânăr la palat; el îi dădu un băț, astfel tăiat încât arăta la fel la ambele capete, și-i spuse să-i arate unde e vârful și unde e rădăcina. Băiatul luă bățul acasă și îi ceru din nou părerea bătrânului său tată.

─ Pune bățul în apă, îl sfătui bătrânul. Capătul care va încerca să iasă din apă va fi vârful, iar cel ce se va scufunda în apă va fi rădăcina.

Tânărul făcu întocmai cum îl învăță bunul său tată și anunță rezultatul împăratului. Impresionat de inteligența lui, împăratul îl lăudă pe tânăr.

Dar împăratul veni în curând cu o a treia problemă, și mai dificilă decât celelalte două. El îi porunci tânărului să construiască o tobă care să scoată sunete fără a fi lovită.

Băiatul își întrebă din nou tatăl.

Nimic mai ușor, fiul meu! zise bătrânul atunci. Mergi în târg și cumpără o piele de vițel potrivit de mare. Apoi fă rost de un roi de albine.

Și el procedă întocmai cum îl învăță tatăl său, iar bătrânul croi din pielea de vițel o tobă, iar înăuntru puse roiul de albine.

Iată toba, fiule! Înfățișează-te cu ea în fața Înălțimii Sale!

Feciorul merse iarăși la palatul împăratului. Iar când acesta atinse toba cu degetele, albinele, tulburate fără veste, începură să zumzăie de vibra întreaga tobă ca lovită de sute de ciocane. Nu exista nicio îndoială: toba cânta de la sine.

Lăudându-l pe băiat pentru cele trei soluții înțelepte găsite, împăratul îl întrebă în cele din urmă cum a reușit să se descurce atât de bine la cele trei probe.

Măria Ta, fiind prea tânăr și având puțină experiență, răspunse cu sinceritate flăcăul, n-am reușit să rezolv niciuna dintre probleme. Dar soluțiile le-am aflat de la bătrânul meu tată, om cu experiență bogată. Nu m-am încumetat să-mi abandonez părintele în munți, Luminăția Ta. L-am ascuns în spatele curții noastre…

Impresionat de povestea fiului iubitor, dar și de înțelepciunea părintelui său, împăratul zise:

N-aș fi bănuit că bătrânii sunt atât de înțelepți și de folositori. De acum încolo, nimeni să nu-și mai abandoneze părinții neputincioși în munți!, porunci el.

Rezolvă cerințele următoare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cine este personajul principal al acestei povești?

împăratul

feciorul

părinții neputincioși

supușii împăratului

Nu se completează de către elev.

COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

Ce spunea legea că trebuie să se întâmple cu bătrânii care nu mai puteau munci?

Să fie abandonați în munți.

Să fie ascunși într-o groapă.

Să fie duși la spital.

Să fie prezentați împăratului.

Nu se completează de către elev.

COD

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce făcea bătrânul în timp ce fiul său îl căra în spate?

Plângea întruna.

Presăra pietricele pe drum.

Rupea crengi din copaci.

Spunea o poveste.

Nu se completează de către elev.

COD

4. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce face feciorul la întoarcerea acasă?

Îl ascunde pe tatăl său în spatele curții.

Îl trimite imediat pe tatăl său la muncă.

Îl ascunde repede pe tatăl său în casă.

Îl trimite pe tatăl său singur la împărat.

Nu se completează de către elev.

COD

5. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului care indică ordinea corectă a celor trei probe. Ai aflat din text că împăratul a cerut oamenilor din împărăția sa să rezolve trei probe dificile.

proba funiei, proba bățului, proba tobei

proba funiei, proba tobei, proba bățului

proba bățului, proba tobei, proba funiei

proba tobei, proba funiei, proba bățului

Nu se completează de către elev.

COD

6. Unește cu o linie fiecare enunț de mai jos cu numele personajului care l-a rostit.

Nu se completează de către elev.

COD

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. De ce hotărăște fiul să nu își abandoneze tatăl?

Deoarece nu vorbise cu supușii împăratului.

Pentru că îi era teamă de tatăl său.

Deoarece nu dorea să locuiască singur.

Pentru că îi era milă de tatăl său.

Nu se completează de către elev.

COD

8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce sentiment dovedește purtarea feciorului față de tatăl său?

indifferență

frică

respect

furie

Nu se completează de către elev.

COD

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

Care însușire dintre cele scrise mai jos i se potrivește cel mai bine bătrânului?

lene

viclenie

înțelepciune

mândrie

Nu se completează de către elev.

COD

10. Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte.

De ce a reușit bătrânul să găsească soluții potrivite la probele date de împărat?

Fiindcă avea experiență de viață.

Fiindcă era un om harnic.

Fiindcă era priceput la magie.

Fiindcă a fost ajutat de fiul său.

Nu se completează de către elev.

COD

11. Scrie răspunsul pe rândurile de mai jos.

Ce poruncește împăratul după ce aude mărturisirea băiatului?

Nu se completează de către elev.

COD

12. Citește cu atenție enunțurile următoare.

Scrie A în caseta din dreptul enunțului pe care îl consideri adevărat și F în caseta

din dreptul enunțului pe care îl consideri fals.

Nu se completează de către elev.

COD

13. Ești de acord sau nu cu hotărărea băiatului de a nu-și abandona tatăl? Alege una dintre cele două variante și scrie un motiv pentru a-ți susține alegerea.

Nu se completează de către elev.

COD

14. Completează proverbul de mai jos cu două cuvinte care arată sentimente. Alege cuvintele dintre următoarele: bani, casă, dragoste, flori, respect.

Nu se completează de către elev.

OD

15. Scrie o compunere cu titlul ,,Respectul” în care să prezinți două motive pentru care tinerii îi respectă pe bătrâni.

În compunerea ta vei respecta următoarele cerințe:

Să redactezi compunerea în 10-12 rânduri;

Să prezinți cele două motive, susținându-le cu fapte din text;

Să ai grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în pagină.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

………………………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 24 – Test 2 limba română EN IV 2017

EVALUARE NAȚIONALĂ LA FINALUL CLASEI a IV-a 2017

LIMBA ROMÂNĂ

Test 2

Județul/sectorul ……………………………………………………………………………

Localitatea ……………………………………………………………………………………

Școala …………………………………………………………………………………………. Numele și prenumele elevului ……………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………. Clasa a IV-a …………………….

Băiat  Fată 

Citește cu atenție textul de mai jos!

O poveste neobișnuită

după o poveste norvegiană

A fost odată un tată ce-și creștea cu mare grijă cei trei fii: Albert, Anatol și Adrian. Când s-au făcut mari, tatăl lor i-a sfătuit să se ducă în lume ca să învețe fiecare câte o meserie.

După trei ani, la ziua hotărâtă de cei trei frați împreună cu tatăl lor, aveau să se reîntâlnească în casa părintească și acolo fiecare să spună ce reușise să învețe.

Bine-ați venit, feciorii tatei, îi salută bătrânul! Ia spuneți voi, pe unde ați cutreierat, ce-ați învățat să faceți?

Feciorul cel mare, Albert, se grăbi să-i răspundă:

Dragă tată, eu m-am oprit la un tâmplar care m-a învățat să fac tot felul de lucruri minunate din orice bucată de lemn.

Bravo, feciorul tatei! Ai să lucrezi cinstit și ai să-ți câștigi pâinea toată viața.

Eu, tată, începu fiul mijlociu, Anatol, sunt un ochitor de neîntrecut. Am stat mult timp la un iscusit vânător și împreună cu el vânam toată ziua. De la distanțe nemăsurate, eu nimeream fără greș prada.

Tată, încheie Adrian, fiul cel mai mic, nici nu știi ce daruri am eu! Am trăit în inima unei păduri, în coliba unui pădurar. El m-a învățat cum să cunosc graiul păsărilor și să cunosc puterea fiecărei plante din pădure. Cum văd o iarbă, imediat știu dacă vindecă sau otrăvește.

Mă bucur că nu degeaba v-am trimis în lume, băieții mei! Acum, cu ce ați învățat voi și cu ce știu eu, sper să putem trăi liniștiți și fără nicio grijă, le vorbi tatăl.

Î ntre timp, Adrian ieși tiptil-tiptil pe ușă, însă se întoarse repede pentru a le spune tuturor ce auzise.

Nu știți voi ce-am auzit de la pasărea care m-a chemat afară! Mi-a destăinuit că regele a dat sfoară în țară că fata lui cea mică a fost răpită de un zmeu și dusă dincolo de mare, pe o stâncă. Cel ce o va aduce înapoi pe fată va primi trei saci cu galbeni și cea mai importantă slujbă de la palat, cea de sfetnic al regelui. Ce spuneți? N-am putea fi noi trei viteji care să ne încumetăm să-i aducem regelui fata înapoi? îi întrebă Adrian pe frații lui.

Ba da, sări Albert. Eu fac o barcă pentru a putea trece marea.

Da, ne încumetăm la vitejia asta! spuse și Anatol. De la orice distanță voi putea ochi zmeul. Vom scăpa de el și o vom scăpa și pe fata regelui!

Tatăl lor îi ascultă pe fiecare în parte și, judecând el că nu le-ar strica deloc trei saci cu galbeni, îi sfătui să plece. A doua zi, barca era făcută, tolba era plină cu săgeți și, luându-și rămas bun de la tatăl lor, cei trei feciori au pornit în larg către stânca zmeului.

Anatol, care avea cel mai ager ochi dintre cei trei frați, văzu de la mare distanță stânca. Albert, Anatol și Adrian se apropiară de stâncă. Adrian, cel mai mic și cel mai vioi, se furișă pe stâncă și o luă pe fată de lângă zmeul care dormea. Dar nu se îndepărtară prea mult, că zmeul se trezi și, prefăcut într-o pasăre uriașă, îi urmărea furios. Când vru să se repeadă asupra bărcii, Anatol, ochitorul, îl doborî cu o săgeată.

Scăpați de furia zmeului, cei trei feciori erau îngrijorați de înfățișarea fetei ce părea prinsă într-un somn adânc, dar Adrian o trezi cu ajutorul ierburilor lui miraculoase.

Voioși, se îndreptară spre casa tatălui lor și împreună cu el merseră la palatul regelui, să-i ducă fata vie și nevătămată. Când o revăzu pe fată, regele îi primi cu toate onorurile și le dărui cei trei saci cu galbeni, făgăduiți ca răsplată. Aveau să împartă frățește galbenii, însă se întrebau care dintre ei va primi slujba de sfetnic al regelui. Regele era acum într-o mare încurcătură, neștiind cui să-i ofere slujba cea mai de seamă de la palat. Când tocmai îl frământa încurcătura în care se afla, tatăl băieților glăsui:

Cred că meritul e al meu, Măria ta, că am făcut oameni adevărați din copiii mei. Regele îi dădu dreptate bătrânului înțelept și-i dărui slujba de sfetnic al palatului.

Iar voinicii, luând cei trei saci cu galbeni, plecară mulțumiți și nerăbdători să-și împartă răsplata primită pentru vitejia lor.

Rezolvă cerințele următoare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce sfat au primit cei trei feciori de la tatăl lor?

A. Să lucreze cinstit pentru a-și câștiga pâinea.

B. Să plece la drum pentru a salva fata boierului.

C. Să trăiască liniștiți și fără nicio grijă.

D.Să se ducă în lume să învețe o meserie.

Nu se completează de către elev.

COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului orect. Unde s-au reîntâlnit băieții cu tatăl lor?

la coliba unui vrăjitor

la palatul regelui

în casa părintească

în inima unei păduri

Nu se completează de către elev.

COD

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce a învățat Adrian să facă?

Să fie un ochitor neîntrecut în satul lui.

Să cioplească diverse obiecte din lemn.

Să fie un sfetnic la palatul regelui.

Să cunoscă graiul păsărilor și puterea plantelor.

Nu se completează de către elev.

COD

4. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. De la cine a învățat Adrian meseria lui?

de la un pădurar

de la tatăl său

de la un vânător

de la un frate

Nu se completează de către elev.

COD

5. Citește cu atenție evenimentele ce s-au petrecut în poveste.

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului care indică ordinea evenimentelor.

A. 5, 1, 3, 4, 2;

B. 2, 1, 5, 4, 3;

C. 4, 5, 2, 3, 1;

D. 2, 4, 5, 3, 1.

Nu se completează de către elev.

COD

6. Unește cu o linie numele fiecărui personaj cu acțiunea pe care a făcut-o.

Nu se completează de către elev.

COD

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. De ce tatăl și-a încurajat fiii să înfrunte zmeul?

Pentru a arăta ce au învățat.

Pentru că era răpită fiica regelui.

Pentru a primi răsplata.

Pentru a arăta vitejia lor.

Nu se completează de către elev.

COD

8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. La ce au folosit cunoștințele lui Adrian?

Să se furișeze pe stâncă.

Să afle de răpirea regelui.

Să umple tolba cu săgeți.

Să se prefacă în pasăre.

Nu se completează de către elev.

COD

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cine a adus-o înapoi la palat pe fiica regelui?

A. fiul sfetnicului

B. cei trei feciori

C. tatăl regelui

D. sfetnicul regelui

Nu se completează de către elev.

COD

10. Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte. Cum explici

vorbele tatălui:

,,Meritul e al meu, că am făcut oameni adevărați din copiii mei.”?

A. Fiindcă i-a sfătuit pe copiii săi.

B.Fiindcă era un om darnic.

C. Fiindcă era priceput la magie.

D. Fiindcă a fost ajutat de fiii săi.

Nu se completează de către elev.

COD

11. Completează spațiile punctate cu informații din text.

Propunerea de a salva fata regelui a venit din partea lui ……………………………………

Feciorii au plecat să salveze copila pentru că doreau …………………………………….

Feciorii s-au întors după ………… ani.

Regele i-a primit pe feciori și pe tatăl lor cu toate ………………………………………………..

Nu se completează de către elev.

COD

12. Pune semnul X în caseta din dreptul răspunsului corect.

Nu se completează de către elev.

COD

13. Citește cu atenție enunțurile următoare.

Scrie A în caseta din dreptul enunțului pe care îl consideri adevărat și F în caseta din

dreptul enunțului pe care îl consideri fals.

Nu se completează de către elev.

COD

14. Completează proverbul de mai jos cu două cuvinte potrivite, alese dintre următoarele: acru, câștigă, crește, masă, mulți, oameni.

Nu se completează de către elev.

COD

15. Scrie o compunere cu titlul ,,Meritul feciorului” în care să explici care dintre cei trei feciori ar fi meritat, după părerea ta, să fie sfetnic al regelui.

În compunerea ta vei respecta următoarele cerințe:

Să redactezi compunerea în 10-12 rânduri;

Să scrii două motive pentru care ai ales acest personaj, susținându-le cu fapte din text;

Să ai grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în pagină.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!

MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 25 – Test 1 matematică EN IV 2017

EVALUARE NAȚIONALĂ LA FINALUL CLASEI a IV-a 2017

MATEMATICĂ

Test 1

Județul/sectorul ……………………………………………………………………………

Localitatea ……………………………………………………………………………………

Școala ………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului ……………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

Clasa a IV-a …………………….

Băiat  Fată 

Jocul cu piese LEGO a fost numit, de către experții din domeniul jocurilor și al jucăriilor, cel mai iubit joc din toate timpurile, datorită combinației de distracție și creativitate pe care le creează în rândul copiilor de pretutindeni.

Cuvântul Lego provine din expresia daneză ,,LEg GOdt”, care înseamnă ,,Joacă-te bine”. Rezolvând testul, vei afla secretele acestui joc educativ de construcție atât de îndrăgit!

Succes!

Rezolvă cerințele următoare!

Istoria Lego a început în anul 1932, în atelierul tâmplarului Ole Kirk Christiansen din satul Billund, Danemarca.

Cum se scrie acest număr cu litere?

o mie nouă sute douăzeci și trei

o mie nouă sute treizeci și doi

nouă sute treizeci și doi

nouă sute douăzeci și trei

Nu se completează de către elev.

COD

Unul dintre cele mai mari seturi Lego, din care poți construi celebrul monument Taj Mahal din India, conține 5 922 de piese. Aproximează, la ordinul sutelor, acest număr.

A. 5 000 B. 5 900 C. 5 920 D. 6 000

Nu se completează de către elev.

COD

La început, jocul Lego presupunea asamblarea de: camioane, avioane, vapoare și clădiri.

Cât reprezintă, sub formă de fracție, din această enumerare, numărul mijloacelor de transport?

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

În anul 1963, piesele Lego din lemn au fost înlocuite cu cele din plastic. Cum se scrie acest număr cu cifre romane?

MCMXLIII

MCMLXIII

MMLXXIII

MMCLXIII

Nu se completează de către elev.

COD

Calculând suma cifrelor celui mai mare număr de 4 cifre, afli câți metri măsoară cel mai înalt turn din piese Lego construit vreodată.

A. 99 m B. 36 m C. 28 m D. 4 m

Poți efectua calculele aici.

Nu se completează de către elev.

COD

Pentru a termina o construcție Lego, Alexandru trebuie să asambleze ultimele patru piese în ordinea descrescătoare a numerelor scrise sub fiecare piesă.

A. 2 356, 256, 12 356, 2 365

B. 256, 2 356, 2 365, 12 356

C. 12 356, 2 365, 2 356, 256

D. 12 356, 2 356, 2 365, 256

Nu se completează de către elev.

COD

Rezolvând corect exercițiul 2 + 60 : 30, vei afla câte ore a lucrat Bogdan la construirea unui roboțel.

……………………………………………………………

Poți efectua calculele aici.

Nu se completează de către elev.

COD

Roboțelul lui Dan conține piese de trei culori, astfel: 20 de piese roșii, cu 32 mai multe albastre, iar verzi jumătate din cele albastre și încă 7. Câte piese verzi are roboțelul?

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

În colecția sa, Ana are 2 jocuri Lego cu câte 130 de piese și 3 jocuri Lego cu câte 315 piese. Câte piese conțin, în total, jocurile din colecția Anei?

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

Pentru construirea unui dinozaur, sunt necesare piese Lego, astfel:

pentru cap se folosesc 3 rânduri a câte 5 piese, pentru picioare 4 rânduri a câte 17 piese, pentru coadă 2 rânduri a câte 10 piese, iar pentru trunchi 5 rânduri a câte 34 de piese.

Câte piese se folosesc pentru construirea fiecărei părți a corpului?

Redactează rezolvarea problemei aici.

……………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Nu se completează de către elev.

COD

Cele mai multe piese Lego sunt ca niște cărămizi, precum cea de mai jos. Cu ce formă geometrică seamănă această piesă Lego?

con

piramidă

cub

paralelipiped

Nu se completează de către elev.

COD

Corina a construit un bloc-turn folosind 50 de piese Lego, așezate una deasupra celeilalte, fiecare având câte 2 cm înălțime. Ce înălțime are construcția?

A. 1 000 cm B. 1 m C. 10 cm D. 100 m

Nu se completează de către elev.

COD

Nelu a început construirea unui avion din piese Lego la ora 8:35 și l-a terminat la ora 10:15.

Câte minute a lucrat el?

A. 80 de minute B. 90 de minute C. 100 de minute D. 110 minute

Nu se completează de către elev.

COD

O piesă Lego din lemn cântărește 107 grame, iar una din plastic 39 de grame. Cu cât este mai ușoară piesa din plastic decât cea din lemn?

A. 68 g B. 78 g C. 139 g D. 168 g

Efectuează calculul aici.

Nu se completează de către elev.

COD

Adina și Dana au, în pușculiță, 310 lei. Ele își cumpără un joc Lego care costă 130 de lei. Câți lei le rămân în pușculiță?

Efectuează calculul aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

Fiecărei piese Lego din dreapta îi corespunde câte un exercițiu.

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

Căsuța Lego din imagine este construită pe o planșă de formă dreptunghiulară, cu lungimea de 80 de cm, iar lățimea de 4 ori mai mică.

Cât este perimetrul planșei?

Redactează rezolvarea problemei aici.

……………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Nu se completează de către elev.

COD

În tabel sunt înregistrate rezultatele celor 3 câștigători ai Concursului „Te joci cu Lego”.

Care este câștigătorul care a obținut cele mai multe puncte, în total, în cele două etape?

Redactează aici rezolvarea problemei.

………………………………………………………………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

Concursul „Te joci cu Lego” are loc în fiecare an, în a doua sâmbătă a lunii martie.

La ce dată a avut loc, în acest an, concursul?

A. 12 martie B. 11 martie C. 18 martie D. 25 martie

Nu se completează de către elev.

COD

În colecția lui, Vlad are trei tipuri de jocuri Lego, fiecare cu un anumit număr de piese, conform graficului.

……………………………………………………………………………………………………………………….

Nu se completează de către elev.

COD

Anexa 26 – Test 2 matematică EN IV 2017

EVALUARE NAȚIONALĂ LA FINALUL CLASEI

a IV-a

2017

MATEMATICĂ

Test 2

Județul/sectorul ……………………………………………………………………………

Localitatea ……………………………………………………………………………………

Școala ………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului …………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………. Clasa a IV-a …………………….

Băiat  Fată 

Kendama este numele unui joc și, totodată, denumirea jucăriei cu care se realizează jocul.

Provine din limba japoneză (,,Ken” = sabie, ,,Tama” = minge, sferă).

Jocul de îndemânare Kendama incită imaginația și ambiția utilizatorilor. Japonia a organizat pentru prima dată o competiție de Kendama.

Concursul s-a organizat de atunci an de an și a devenit popular și în restul lumii.

Rezolvând testul, vei afla mai multe despre acest joc interesant, atât de îndrăgit! Succes!

Rezolvă cerințele următoare!

În timpul celui de-al Doilea Război Mondial, jocul Kendama a fost dat uitării și a rămas în gospodăriile japoneze doar ca o jucărie tradițională.

Ea a fost redescoperită în anul o mie nouă sute șaizeci. Cum se scrie acest număr cu cifre arabe?

A. 1 609 B. 1 906 C. 1 960 D. 9 160

Nu se completează de către elev.

COD

Forma finală a jucăriei Kendama a fost desenată în anul 1970. Componentele ei sunt: cupa mare, cupa mijlocie, cupa mică, cuiul din lemn, ața, corpul lemnos și mingea.

Cât reprezintă, sub formă de fracție, din totalul componentelor, numărul cupelor?

Nu se completează de către elev.

COD

Conform unui sondaj, aproximativ 25% din elevii României sunt pasionați de Kendama. Rareș a reprezentat grafic acest procent.

A. B. C. D.

Nu se completează de către elev.

COD

În anul 1975, Asociația Kendama din Japonia (JKA) a stabilit regulile jocului și sistemele de notare care au fost folosite ulterior în competiții.

Cum se scrie acest număr cu cifre romane?

MMLXXV

MCMLXXV

MMCLXXV

MCMLXV

Nu se completează de către elev.

COD

În dreptul imaginii, Cezar a scris cu cifre magnetice anul

în care s-a organizat primul concurs de Kendama în Japonia. Din greșeală, cifra unităților de mii a căzut.

Ajută-l să așeze la loc această cifră, știind că reprezintă

diferența dintre cifra sutelor și a zecilor.

D. 4

Nu se completează de către elev.

COD

Recordul pentru cel mai lung joc cu Kendama este deținut de un japonez, Tamotsu Kubota, care a executat fără greșeală mișcările jocului Kendama timp de 8 ore continuu, în 2003.

Transformă cele 8 ore în minute.

……………………………………………………………

Poți efectua calculele aici.

Nu se completează de către elev.

COD

Pentru un concurs Kendama, s-au alocat 207 315 lei pentru premii.

Nu se completează de către elev.

COD

La un concurs Kendama, fiecare jucător participă la 2 runde, executând trickuri (mișcări specifice acestui joc), astfel: în prima rundă 5 trickuri, în runda a doua 4 trickuri.

Câte trickuri execută în total 9 concurenți?

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

În colecția unui club Kendama există 3 rafturi cu câte 180 de jocuri și 4 rafturi cu câte 205 jocuri. Câte jocuri conține colecția acelui club?

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

Pentru organizarea unui mare concurs de Kendama, s-au amenajat 4 săli de concurs, astfel: o sală cu 4 rânduri a câte 5 spații de joc, alta cu 3 rânduri a câte 17 spații de joc, încă una cu 2 rânduri a câte 12 spații de joc, iar în ultima 5 rânduri a câte 22 de spații de joc.

Câte spații de joc s-au folosit la amenajarea fiecărei săli de concurs?

Redactează rezolvarea problemei aici.

……………………………………………………………………………………………………………………….

Nu se completează de către elev.

COD

Bianca dorește să participe la un concurs de Kendama. De aceea, ea studiază cu atenție planul cartierului, cu traseele de acasă până la sala unde se organizează concursul.

B. C. D.

Nu se completează de către elev.

COD

Geo și Radu exersează câteva trickuri de la ora 7 și 58 de minute până la ora 8 și 15 minute. Cât timp durează jocul lor?

A. 13 minute B. 17 minute C. 27 minute D. 77 minute

Nu se completează de către elev.

OD

La un concurs de Kendama, trofeele învingătorilor au fost înmânate în cutii de formă cilindrică, iar restul premiilor în cutii de altă formă, reprezentate în desenul de mai jos.

Câți învingători a avut concursul?

A. 4 B. 3 C. 2 D. 1

Nu se completează de către elev.

COD

Perimetrul unui pătrat este de 76 cm. Calculând latura acestuia, Ionuț a aflat înălțimea

unei kendame de mărime medie.

A. 19 cm B. 38 cm C. 152 cm D. 304 cm

Poți efectua calculul aici.

Nu se completează de către elev.

COD

Sebi a cântărit o jucărie Kendama și avea 245 g. Apoi a cântărit doar bila și a constatat că are 50 g. Cât cântărește restul componentelor jucăriei?

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………

Nu se completează de către elev.

COD

Fiecărei Kendama de mai jos îi corespunde câte un exercițiu.

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………………………………………………………………….

Nu se completează de către elev.

COD

Kendama din imagine se introduce într-o cutie care are o față de formă dreptunghiulară, cu lungimea de 30 de cm, iar lățimea de 5 ori mai mică.

Cât este perimetrul feței cutiei?

Redactează rezolvarea problemei aici.

……………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Nu se completează de către elev.

COD

În tabel sunt înregistrate rezultatele celor 3 câștigatori ai unui concurs de Kendama.

Care este concurentul care a obținut cele mai multe puncte, în total, în cele două etape?

Redactează aici rezolvarea problemei.

……………………………………………………………………………………………………………………….

Nu se completează de către elev.

COD

Într-un careu ca în desenul următor, 5 elevi au așezat câte o informație despre Kendama. De exemplu, Vlad a așezat informația în caseta c1.

În ce casetă a așezat informația Dan? 1

2

3

4

5

a b c d e

A. a5 B. b3 C. d4 D. e2

Nu se completează de către elev.

COD

Cosmin, Andrei, Vlad și Mirela au participat la un concurs Kendama. În graficul următor sunt scrise punctajele obținute de fiecare dintre ei.

Care este ordinea descrescătoare a clasamentului? Scrie răspunsul pe spațiul punctat.

……………………………………………………………………………………………………………………….

Nu se completează de către elev.

COD

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Albulescu, M. (1990) – „Didactica disciplinelor socio-umane”, Napoca Star, Cluj-Napoca

Andersson, L. (2009) – „Speaking of teaching – the center for teaching and learning”, Standford Unviversity, vol,1, nr. 1

Basque, J. (2000) – „Les modèles symboliques de la cognition”, Montréal: Télé-Université,

Bernart, S. (2003) – „Tehnica învățării eficiente”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bernart, S. (2012) – „Constructivismul piagetian: asimilare și acomodare”, sebernat.wordpress.com,

Bocoș, M.(2002) – „Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2003) – „Teoria și practica cercetării pedagogice”, Editura Casa Cărții de Știință,

Cluj-Napoca

Bocoș, M., Jucan D. (2008) –„Fundamentele pedagogiei: teoria și metodologia curricum-

ului; repere și instrumente didactice pentru formanrea profesorilor”,

Paralela 45, Pitești

Bocoș, M., Catalano, H. (coord.) (2009) – „Pedagogia învățământului primar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M. (2013) – „Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice”, Polirom, Iași

Bocoș, M. (coord.) (2016) – „ Dicționar praxiologic de pedagogie”, vol. I, Ed. Paralela 45, Pitești

Brown, A. L., Sullivan Palincsar, A. (1984 I (2)) – „Reciprocal teaching of comprehension – fostering and comprehension – monitoring activities”, rev. „Cognition and instruction”

Brown, A. L. (coord.) (1993) – „Distributed Expertise in the Classroom”, Cambridge University Press

Cannon, R., D. Newbl, D. (2000) – „A Handbook for Teachers in University and Colleges”, ed. a 4-a, Kogan Page, London

Câmpean, I., Todea, A.(2013) –„Limba și literatura română”, caiet pentru clasa a III-a și

caiet pentru clasa a IV-a, ed. Corint, București

Câmpean, I., Chifor, C., Chifor, D.(2015, 2016) – „Științe: caiet de aplicații”, clasa a III-a și a IV-a, ed. Sinapsis, Cluj Napoca

Chelcea, S. (2007) – „Metodologia cercetării sociologice” (ed. a III-a), București, Editura Economică

Ciolan, L. (2008) -„Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”, Polirom, Iași

Chiș,V. (2005) – „Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe” , Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Chiș,V. (2014) – „Fundamentele pedagogiei. Repere tematice pentru studenți și profesori”, Eikon, Cluj-Napoca

Csorba, D. (2007) – “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar; raport de cercetare ICOS; articolul „Interdisciplinaritatea – fundamente teoretice și contextualizare”, București

Duke,N. K., Purcell-Gates, V., Hall, L. A.,Tower, C. (2006) – „ Authentic literacy activities for developing comprehension and writing”, „The reading teacher journal,

vol. 60

Gardner, H. (2006) – „Inteligențe multiple. Noi orizonturi”, Sigma, București

Garnier, C., Bednarz, N., Ulanovskaya, I. (2003) – „ Après Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructiviste”, Louvain-la-Neuve, Belgia, De Boeck, ed, a 3-a

Gibbs, G. (1995) – „ Assessing Student Centred Courses”, Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development

Henri, F., Lundgren-Cayrol, K. (2001) – „Appretissage collaboratif á distance”, Saint-Foy: Presses de l'Université du Québec

Hmelo-Silver, C. E. (2004) – „Problem-based learning: What and how do students learn?”, Educational Psychology Review 16.3

Ionescu,M., Chiș, V. (1992) – „Strategii de predare și învățare”, Editura Științifică, București,

Ionesu,M., Radu. I. (1995) – „Didactica modernă”, editura Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M. (2000) – „Demersuri creative în predare și învățarea”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Ionescu, M. (coord.) (2001) – „Didactica modernă”, ediția a 2-a, rev., Dacia, Cluj-Napoca

Ionescu, M. , Chiș, V. (2001) – „Metodologia didactică”, Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), „Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ”, în "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu, R. (2005) – „Teoria și metodologia intruirii”, M.E.C., Proiect pentru învățământul rural

Killion, J. P., Todnem, G. R. (1991) – „ A process of personal theory buiding”, „ Educational leadership” vol. 48 (6)

Lewin,K., Lippitt, R.,White, R. K. (1939) – „Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates”, „Journal of social psychology” 10, State University of Iowa

Manolescu, M. (2007) – “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar; raport de cercetare ICOS; articolul

„Interdisciplinaritatea – fundamente teoretice și contextualizare”, București

Mara, D. (2006) – „Reforma curriculară în învățământul românesc”,Transilvania nr.11-12, ed. Transilvania, Sibiu

Miclea, M (1999) – „Psihologie cognitivă: modele teoretico- experimentale”, Polirom, Iași

Mih, V. (2001) – „Creativitatea și stimularea comportamentului creativ”, în A. Băban (coord.), ”Consiliere educațională. Ghid metodic pentru orele de dirigenție și consiliere”, ed. S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca

Mih, V. (2010) – „ Psihologie educațională”, vol. 2, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Mosston,M., Ashworth, S. (2008) – ”Teaching physical education”, first online edition

Neacșu, I. (1999) – „Instruire și învățarea”, Editura Didactică și Pedagogică, ed. a 2-a, București

Piaget, J., Inhelder, B. (1967) – „The Child's Conception of Space”, New York, W.W. Norton

Piaget, J. (1974) – „Psihologie și pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J., (reed. 2008) – „Psychologie et pédagogie”, Gallimard, follio essais

Prensky, M. (2001) – "Digital Natives, Digital Immigrants", On the Horizon ( MCB University Press, Vol. 9 Nr. 5, October)

Pourtouis, J.-P., Desmet, H. (2002) – ”L' éducation postmoderne”, ed. a 3-a, Presses Universitaires de France, Paris

Radfort, R. (2011) – „Guide pour une pédagogie cognitiviste”, ed. a 2-a, Kindle Cloud Reader

Raynal, F., Rieunier, A. (1997) – „Pédagogie – dictionnaire des concepts clés – apprentissages, formation, psychologie cognitive”, ESF, Paris

Roșu, M. (2006) – „Didactica matematicii în învățământul primar”, M.E.C. – Proiect pentru Învățământul Rural, pag.70 – 73

Donald A. Schön, D. A. (1983) – „ The reflective practitioner. How professionals think in action”, Temple Smith, London

Sewall, G. T. (2010) -„Digital Textbooks: they’re coming, but will they be better?”, rev. „Education Week”

Shuell, T. J. (1986) – „ Cognitive conceptions of learning”, în Review of Educational Research, vol. 56, nr. 4

Stan, C (2001) – „Teoria educației. Actualitate și perspective”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Șoitu, L., Cherciu; R. D. (coord.) (2006) – „ Strategii educaționale centrate pe elev”, Alpha MDN, Buzău

Tardif, J. (1997) – „Pour un enseignement stratégique: l'apport de la psychologie cognitive”, ed. a 2-a, Les Editions Logiques, Montreal

Tudor, O. (2015) – „Caracterul interactiv al manualelor digitale” – www prezi.com

Vîgotsky, L.S. (1985a) – „Pensée et langage”, Paris, Editions Soiales

Vîgotsky, L.S. (1985b) – „Pensée et langage”, Paris, Editions Soiales

Vîgotsky, L.S. (1978) – „Internalization of higher psychological functions mind in society”, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press

Woods, D. R. (1995) – „Teaching and learning: what can research tell us?”, Journal of College of Science Teaching, nr. 25

*** (2015), Anexa la Ordinul MECS nr. 3678 din 08.IV.2015 privind aprobarea Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei pregătitoare

*** (2011), Cadrul metodologic pentru aprobarea Curricum-ului Școlar (planuri cadru și programe școlare), document de lucru

*** (2007), CNEE – „Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasă pregătitoare”

*** (2007), CNEE – „Ghid de elaborare a subiectelor de evaluare a competențelor fundamentale scris-citit și matematică la finalul clasei a II-a”

*** (2015), CNEE – „Raport național EN IV 2015

*** (2005), Consiliul European –„Strategia de la Lisabona”, Bruxelles, 23-23 martie

*** (1989), Convenția Drepturilor Copiluilui

*** (1998), Curriculum Național – Cadru de referință, M.E.N. – C.N.C., Corint, București

*** (2011), Legea Educației Naționale

*** (2012), MECTS – „Raport asupra stării sistemului național de învățământ preuniversitar din România”

*** (2014), MECS și Centrul Național de Evaluare și Examinare; Centrul Pisa – „Programul Internațional OECD pentru evaluarea elevilor”, București

*** ( 2015), MENC., Centrul Național de Evaluare și Examinare – „Raport Național; Evaluarea competențelor fundamentale la clasa a II-a; EN-2015”, București

*** (2016), MEN – Comunicate de presă – „ Rezultatele elevilor români la testarea OECD- PISA 2015”, 6 dec.

*** (2017), Metodologiei de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a

*** (2013), OECD – „PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to”, vol. I, Publicație OECD 2013.aa

*** (2013), Ordinul Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013

*** (2014), Ordinului Ministrului Educației Naționale nr.3334 din 24.04.2014

*** (2016), OMENCS-3051-„Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a” , București

*** (2014), Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar, Capitolul 5 „Evaluarea beneficiarilor primari ai educației”

http://edu.ro/

Institutul de Științe ale Educației – programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx

www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus; dar și publicațiile din 2006, 2009 și 2012

www.subiecte(anul).edu.ro

https://evaluarinationale.rocnee.eu/index.xhtml