Atomii N. Carmen-Nicoleta [306008]

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Conducător științific:

Profesor dr. Petruța-Maria Coroiu

Absolvent: [anonimizat], 2020

Universitatea Transilvania din Brașov

Facultatea de Muzică

INFLUENȚA MUZICII CLASICE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE

Conducător științific:

Profesor dr. Petruța-Maria Coroiu

Absolvent: [anonimizat], 2020

CUPRINS

LISTĂ TABELE 6

INTRODUCERE 7

I. MUZICA CLASICĂ 8

I.1. [anonimizat] 8

I.1.1. Joseph Haydn 14

I.1.2. Wolfgang Amadeus Mozart 16

I.1.3. Ludwig van Beethoven 18

II. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ 22

II.1. Educația incluzivă 22

II.1.1. Principiile educației incluzive 23

II.1.2. Deficiențele copiilor din școala incluzivă 26

II.1.3. Nevoile copiilor din școala incluzivă 29

III. INFLUENȚA MUZICII CLASICE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE 32

III.1. Problematica 37

III.2. Analiza bibliografică 39

III.2.1. Joseph Haydn 40

III.2.2. Wolfgang Amadeus Mozart 41

III.2.3. Ludwig van Beethoven 43

III.3. Metodologia de aplicare 44

III.3.1. Studiu de caz ……………………………………………………………………………………………….49

III.4. Analiza și interpretarea datelor 53

CONCLUZII 60

BIBLIOGRAFIE 61

WEBOGRAFIE 62

[anonimizat].1 – Date psihologice și de identificare ale subiecților

Tabel nr.2 – Domenii vizate în planul de intervenție personalizat

Tabel nr.3 – Domenii vizate în planul de intervenție meloterapeutic

Graficul nr.4 – Incidența tulburărilor

Graficul nr.5 – Implicarea în activitățile de meloterapie

Graficul nr.6 – La copiii cu ADHD și tulburări hiperkinetice

Graficul nr.7 – La copiii cu tulburări emoționale

Graficul nr.8 – Implicarea în activitățile de meloterapie

Graficul nr.9 – Ponderea privind atenția concentrată în timpul activităților de meloterapie

Graficul nr.10 – Evoluția subiecților privind abilitățile urmărite

INTRODUCERE

„Lăuta lui Orfeu făcut-a

arbori

Și munți cu înghețate

piscuri

Să se încline atunci când el cânta.

La muzica-i [anonimizat].”

William Shakespeare

Alegerea acestei teme a fost profund influențată de dorința personală de a [anonimizat].

Interesul pentru muzica clasică cunoaște o [anonimizat], omenirea, [anonimizat].

[anonimizat] o nevoie acerbă de un real sprijin care să permită desfășurarea unor activități de stimulare a [anonimizat], de educare a [anonimizat], atunci pentru a-i descoperi beneficiile.

[anonimizat]-o [anonimizat] a capacității de învățare, a memoriei și creativității, a imaginației și nu în cele din urmă a [anonimizat], [anonimizat].

I. MUZICA CLASICĂ

I.1. [anonimizat], clasic ,,servește ca model de perfecțiune, care poate fi luat drept model, care este scris după canoanele obișnuite, tradiționale. … De mare valoare, a cărui operă își păstrează importanța de-a lungul veacurilor, rămâne în patrimoniul cultural-științific al unui popor sau al lumii.” Pe de altă parte, cult se definește a fi cel ,,care are un nivel înalt de cultură și de cunoștințe; … care are caracter savant; … Creat de un autor instruit.” Din același dicționar aflăm ce înseamnă clasicism; explicații ample și elaborate : ,,1. Ansamblu de trăsături proprii culturii antice greco-latine din cel mai înalt stadiu de dezvoltare a ei, caracterizată prin armonie, puritate, sobrietate etc. 2. Curent în arta și literatura europeană, apărut în sec. XVII în Franța, caracterizat prin imitarea modelelor antice greco-latine, prin interesul pentru aspectul moral, prin urmărirea unui ideal, prin disciplinarea imaginației și a sensibilității, prin ordine, echilibru și claritate. 3. Perioadă din istoria culturii universale sau naționale ale cărei creații reprezintă un maximum de realizare artistică pentru etapa respectivă.”

Încă din anul 1710 se anticipează trecerea de la Baroc spre Clasicism, deoarece își face apariția unul dintre cele mai importante instrumente folosite în muzica cultă: pianul. Așa cum am prezentat mai sus, clasicismul a început în Franța secolului al XVII-lea. Curentul muzical este delimitat orientativ între anul morții lui Johann Sebastian Bach (1750) și anul morții lui Ludwig van Beethoven (1827), deși trecerea de la un curent la altul este treptată, iar limitele sunt aproximative.

,,Muzica cultă, savantă sau (mult mai des întrebuințat) clasică cuprinde totalitatea realizărilor muzicale proprii reprezentanților culturii înalte într-un spațiu geografic, de-a lungul unui interval însemnat de timp (de ordinul secolelor, mileniilor). Elaborarea de muzici culte respectă un număr de precepte impuse prin tradiție. Deși fundamentate pe tradiție, muzicile culte sunt întotdeauna receptive la inovație sub o formă sau alta; în stadiile sale înaintate de evoluție, o muzică cultă poate nega chiar și o parte din legile sale fundamentale în scopul de a realiza noul. Astfel, supraviețuirea unei muzici culte impune păstrarea unei baze cât de restrânse privitoare la practica creației și a interpretării.”

Întrucât clasicismului muzical s-a situat în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și pentru că cei mai de seamă reprezentanți ai acestei perioade au trăit la Viena, acestui curect i se mai adaugă epitetul de vienez.

,,Clasicismul este o perioadă de stabilizare a muzicii culte occidentale. Limbajul clasic se definește prin reguli stricte formale, o armonie simplă și un sens dezvoltat al melodiei.

Trăsăturile specifice ale muzicii în general și pentru pian în perioada clasică sunt:

pianul devine un instrument foarte popular.

în contrast cu armonia barocă, armonia clasică este simplă, mai ușoară și se bazează pe acorduri perfecte.

melodia devine foarte importantă, acompaniată de acorduri verticale.

din punct de vedere ritmic, compozitorii clasici dezvoltă contrastele ritmice, rupturile și opozițiile.

dinamica se schimbă – apar termenii crescendo, diminuendo și contrastele de timbru.

forma de sonată se cristalizează și devine emblematică perioadei clasice.

concertul solo și simfonia se dezvoltă, muzica instrumentală luând amploare.

orchestra capătă o mare imporanță, crescând în dimensiuni și ambitus.

în perioada clasică a fost standardizată secțiunea corzi într-o orchestră, redusă la patru instrumente: vioară, violă, violoncel și contrabas.

instrumentele de suflat devin o secțiune de sine stătătoare în orchestră : clarinet, oboi, flaut și fagot.”

,,Compozitorii trebuiau să compună după niște reguli stricte, toate compozițiile trebuiau să aibă o anumită structură, de exemplu, simfoniile trebuiau să conțină 4 părți, în care prima parte este mereu allegro, a doua întotdeauna lentă, a treia în ritm de 3 pătrimi, iar ultima din nou allegro, iar sonatele aveau următoarea compoziție: repede-lent-repede, fiecare parte având forma de lied. Cei mai importanți reprezentanți au fost Joseph Haydn (zis și părintele simfoniei), Wolfgang Amadeus Mozart și Ludwig van Beethoven (compozitorul este considerat deseori romantic, datorită simfoniilor și sonatelor sale, însă acestea au aceeași structură specifică pieselor muzicale din această perioadă, cu excepția Sonatei nr.14, numită și Sonata Lunii, a cărei primă parte este lentă).”

,,În centrul creațiilor clasice se afla omul, tipul clasic având o frumusețe ideală, fără particularități individuale. Sunt eroi ideali în împrejurări ideale, plin de virtuți și fără o evoluție interioară, fiind conduși de rațiune și nu de pasiuni.

Izvorul inspirației clasicismului a fost Antichitatea greacă, chiar orientală, nu eroi ai prezentului. Estetica clasică tinde spre simplitatea și claritatea expresiei, spre logica tratării temelor, evitând contrastele puternice și excesele detaliilor, universul fiind considerat un tot armonios.

Noul stil clasic aduce ritmuri ordonate și simetria pătrată (principiul frazelor de patru măsuri), o melodică izvorâtă din armonia consonantă și o îmbogățire armonică și timbrală. Contrastele dramatice se reconciliază într-un demers sintetic, prevalând claritatea tematică și perfecțiunea formei. Coborârea personajelor operei din sfera miturilor în cea a realității va presupune schimbarea temperaturii emoționale, de la patosul reținut la cel al sincerității. Genurile clasice – sonata, simfonia, cvartetul, concertul – trec de la expresia și funcția de divertisment la adâncirea expresiei cu ajutorul variatelor procedee dezvoltătoare.

Melodica are o naturalețe, fiind susținută de un ritm ordonat, în care formulele ritmice formează unități simetrice. Există un echilibru între melodie, ritm și armonie, între construcția sobră și claritatea expresiei, există o logică și o ordine a structurilor sintactice și cultul perfecțiunii formale. Se remarcă limpezimea arhitectonicii, relieful sculptural al temelor și simetria armonioasă a întregului discurs muzical. Întruchipând în cel mai înalt grad principiile stilului clasic, creația clasicilor vienezi a devenit prototipul clasicismului muzical, astfel că astăzi, prin termenul clasic înțelegem un atribut desemnând un autor sau o lucrare care aparține epocii clasice a veacului al XVIII-lea sau chiar școlii vieneze.

Prin cultul formelor armonioase, chiar prin unele maniere, clasicismul vienez reflectă spiritul clasic. Pe măsură ce viața muzicală cuprinde un public tot mai larg și apar acele “concerte publice”, muzica părăsește treptat spiritul curtean și apelează la elemente populare.

Puternica efervescență spirituală europeană nu a rămas fără ecou în sufletul și, implicit, în creația clasicilor vienezi, fapt dovedit atât în reacția lor față de lumea aristocratică, cât și de sensurile înnoitoare ale creației lor. Dacă Haydn a suportat 30 de ani de servitute artistică, Mozart a refuzat să mai rămână valetul prințului arhiepiscop, iar Beethoven va deveni muzician liber. Prezența eului artistului este tot mai vie în creație, pe măsură ce se eliberează de rigoarea vieții de curte. Ponderea și echilibrul limbajului muzical cedează treptat în favoarea unor note mai virulente și de mai mult patos. La cei trei clasici vienezi, participarea subiectivă este tot mai vie, încât de la arta de divertisment, de curte, muzica lor devine tot mai mult o oglindă a vieții omului și a propriilor frământări.

Și limbajul muzical surprinde schimbarea funcției artei muzicale. Manierele, atât de frecvente la Haydn și, uneori, chiar și la Mozart, dispar la Beethoven. Noua tematică duce la adâncirea și dezvoltarea arhitectonicii, forma de sonată fiind deosebit de grăitoare. Concepută inițial ca o schemă, ea va suferi modificări și îmbogățiri, pe măsură ce tematica dezvăluie dimensiuni filosofice.

Clasicismul impune muzica instrumentală, datorită dezvoltării muzicii de cameră (de casă), lucrările de divertisment prezentând treptat un bogat conținut de idei. Crearea și dezvoltarea unor noi tipuri de instrumente vor înlesni apariția unor ansambluri mai mari și a unor orchestre cu variate posibilități timbrale. Pentru muzica de divertisment a palatului sau a salonului aristocratic nu era necesar un ansamblu mare, dar pe măsura abordării unei tematici mai vaste și mai serioase, în muzica instrumentală era necesar un organism sonor cu mari potențe expresive. Dezvoltată mult în operă, orchestra va renunța la simplul ei rol de susținere și va trece din salon în sala publică, pentru a cânta piese cu un conținut mai bogat și mai variat.

La începutul veacului, în concertele de muzică de cameră se cântau suite pentru orchestră, alcătuite din piese provenite din muzica de dans, care nu se deosebeau de cele scrise pentru clavecin sau pentru un grup mic de cameră, format din 3-5 instrumente. Păstrând formele cunoscute ale suitei, dansuri cu sau fără double, menuetul, rondoul sau tema cu variațiuni, aceste suite se limitau la imagini de gen.

La mijlocul veacului s-a creat simfonia, ca gen orchestral, al cărui conținut era la început tot de divertisment, apoi din ce în ce mai sobru, mai divers și mai adâncit. Pe tiparul ciclului de sonată se constituie simfonia, izvorâtă din uvertura italiană. Uvertura de operă, care purta titlul de sinfonie, era o piesă orchestrală menită a pregăti atmosfera dramei. Având puterea de a trezi interes prin ea însăși, uvertura trece în muzica instrumentală de concert devenind simfonie, gen care prezintă inițial trei mișcări (repede, rar, repede) după tiparul uverturii italiene. Adoptând bitematismul în prima parte și intercalându-se menuetul, ca o a patra parte, se ajunge la simfonia clasică, a cărei formă și stil vor fi consacrate de Haydn. Nu numai simfonia, ca gen al muzicii orchestrale, este un produs al întrepătrunderii muzicii de operă cu cea de cameră, ci însuși limbajul muzicii clasice se datorează acestei interinfluențe.

În stilul muzicii instrumentale se resimte o puternică influență a melodismului italian. Dacă melodica pieselor instrumentale polifonice din trecut are o tentă impersonală, melodia mai caldă și mai accesibilă a operei italiene poate traduce elocvent un conținut de idei și de sentimente, evocate cu deosebită austeritate de muzica preclasică polifonică. Melodismul italian îmbinat cu simfonismul german, dar și cu vivacitatea ritmică și simțul echilibrat al artei franceze, vor da naștere limbajului clasic, o sinteză de diferite elemente stilistice.

Nu putem omite aportul muzicii populare germane, cehe și poloneze, care aduc simplitatea și vitalitatea formulelor lor muzicale. Astfel, din piesă de salon, adesea formală, simfonia devine un gen muzical complex.

Noțiunea de clasic și clasicism, folosită în mod curent în limbajul muzicologic, are mai multe înțelesuri. Termenul de clasic poate fi întrebuințat ca epitet pentru un autor, un gen, o creație sau o interpretare, ce pot fi luate ca model de către posteritate, indiferent cărei epoci îi aparțin. Chiar și anumite popoare au clasicii lor. Și unor muzicieni moderni li se poate da epitetul de clasic, dacă creația lor se dovedește a fi model al stilului epocii sau al unor noi metode de creație. Astfel, Prokofiev, Șostakovici, Hindemith, Bartók, de Falla, Enescu sunt considerați drept clasici ai muzicii moderne. Termenul clasic se poate referi și la atitudinea autorului în procesul de creație, el fiind folosit în opoziție cu cel romantic. Claritatea stilistică și limpezimea expresiei, perfecțiunea formei și echilibrul mijloacelor de exprimare sunt rodul atitudinii compozitorului, care păstrează echilibrul dintre subiectiv și obiectiv în creația muzicală.”

La modul simbolic, tonalitatea ar putea fi asemănată cu un sistem solar perfect coordonat de principii și surse de energie. În tonalitate se va regăsi organizarea întregului parcurs al secolelor următoare. Se conturează astfel trei etape de manifestare a clasicității pe fondul unitar al tonalității și anume:

etapa de acumulare a experiențelor și de conturare estetică a Barocului (secolul al XVII-lea);

etapa de ascensiune energetică, tranziție a principiilor estetice ale Barocului în Clasicism (secolul al XVIII-lea);

etapa de plenitudine a expresiei subiective, care coincide cu pierderea de energie în schimbul diversificării și rafinamentului (secolul al XIX-lea).

,,Stilistic deci, Clasicismul cunoaște în prima etapă formele conexe cu Barocul, pentru ca apoi, în etapa a doua, transformările și intențiile clarificatoare ale Iluminismului să-i ordoneze gândirea, înainte de a ajunge, în etapa finală a triadei, pe teritoriul trăirilor complexe, subiective și sincretice ale Romantismului.”

MELODIA

Prin sinteza între motiv și acțiunea de împodobire a ornamenticii (acțiune efectuată pe un sunet cu altele înconjurătoare, triluri, apogiaturi, mordente etc.), prin extensia expresivității, apare profilul a ceea ce numim melodie, în care construcția orizontală cunoaște principii asemănătoare triadei de arc de boltă „introducere, dezvoltare, concluzie". Drumul evoluției melodiei, ca nucleu al unei creații muzicale, conduce, de-a lungul secolului al XVIII-lea, spre stadiul evoluat al ei, care este conceptul tematic. Prin aceasta, Tema este capabilă a reprezenta un personaj, o stare, o imagine bine definită. Creația clasicismului vienez, de la Haydn la Beethoven, este însăși istoria maturizării acestui nivel, poate cel mai înalt, atins de monodie.

ARMONIA

Armonia, sub aspectul intonării acordice (uneori cu minime figurații de legătură), se constituie pe legile, din ce în ce mai bine definite, ale funcțiilor tonale.

Primele idei erau legate de principalii piloni ai tonalității (tonica, dominanta, subdominanta) care se succed în trisonurile caracteristice după reguli treptat definite, ținând seama de atracția (rezolvarea) pe treapta principală, tonica tonalității. În perioade succesive, apare trecerea spre tonalitățile imediat învecinate (pe sistemul cvintelor, al dominantei, al subdominantei), apoi spre tonalități cu alte grade de înrudire, îmbogățind astfel arta armoniei cu tehnica modulației, cu efectul interpretării multiple a acordurilor, lărgind apoi până la pragul disipării tonale procedeele înlănțuirilor sonore.

POLIFONIA

Se conturează un nou profil de polifonie armonică, pe care se vot clădi mărețe edificii sonore instrumentale, orchestrale și vocal-simfonice.

RITMICA

Ritmica păstrează din arta renascentiștilor, prin tehnica contrapunctică, reperele accentului metric și compensărilor imitative. Ea preia, de asemenea, pulsațiile străvechi ale matricei dansului.

Ritmica devine în Clasicism o modalitate de echilibrare a proporțiilor, de la motiv la macrostructuri. Există o ritmică esențială a măsurilor și periodicității repetitive, se observă preocupări pentru unitatea diversificată (declamația, retorica expresivă și formulele

sugerate de dans), adăugându-se apoi ritmica ordonatoare a potențialului funcțiilor armonice, a agogicii, a aprofundării resurselor dramaturgiei muzicale și nu în ultimul rând improvizația și ornamentația.

I.1.1. JOSEPH HAYDN

(Franz) Joseph Haydn a fost un compozitor austriac, unul din cei mai influenți maeștri ai tradiției muzicale din Europa apuseană. Alături de Wolfgang Amadeus Mozart și Ludwig van Beethoven face parte din rândul marilor personalități muzicale ale epocii clasice vieneze.

Potrivit Wikipedia, Joseph Haydn s-a născut la 31 martie 1732 în Rohrau an der Leitha, un sat la răsărit de Viena și moare la Viena pe 31 mai 1809. El a provenit dintr-o familie modestă. Tatăl lui, Mathias Haydn, era rotar, iar mama, Anna Maria Koller, fusese, înainte de a se căsători, bucătăreasă.

Compozitorul ,,își începe drumul în muzică marcat de cunoașterea unor maeștri ai timpului, la Viena (Porpora, Dittersdorf, Wagenseill, Gluck). După primele începuturi componistice, care nu depășesc creațiile contemporanilor săi, aici va realiza o mare parte a operei sale muzicale, datorită căreia devine unul dintre cei mai renumiți muzicieni ai timpului. În afara unei permanente acumulări de cunoștințe prin practicarea muzicii ca dirijor, condițiile de excepție ale existenței unui ansamblu de interpreți (instrumentiști și cântăreți) îi permit să elaboreze și să-și desăvârșească creația, aproape în toate genurile. Rolul său este hotărâtor în cristalizarea celor mai caracteristice componente ale Clasicismului din a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, la claritatea de concepție adăugându-se argumentul unei pregnanțe a personalității sale, capabilă, astfel, a defini stilul epocii printr-o sinteză particulară și generală totodată. În muzica instrumentală contribuie la noul cadru al sonatei de pian (60 de sonate), translat și spre formațiile camerale de trio sau cvartet (84 de cvartete care stabilesc statutul acestui tip de ansamblu clasic monotimbral).

În simfonie, prin seriile de lucrări ce îi jalonează aproape întreaga activitate, parcurge evoluția de la Suită-Divertisment-Concerto grosso la ciclul cvadripartit cu Introducere lentă, devenit prototipul clasic al genului (Introducere-Allegro, sonată; Andante, lied, variațiuni; Menuet cu Trio; Allegro, rondo sonată). Expresia orchestrală se pliază structurii de triplu

cvartet (coarde, suflători de lemn, suflători de alamă) și câștigă în plasticitate, dramaturgie muzicală și echilibru arhitectonic, iar tehnica formei se desăvârșește în conturul tematic și cuceriri ale travaliului motivic dezvoltător. Capodoperele simfonice haydniene aparțin anilor de maturitate (începând cu Simfonia nr. 45, „Despărțirea", până la ciclul „Simfoniilor pariziene", nr. 82 – 87, Simfonia „Oxford" nr. 92 și ciclul ,,Simfoniilor londoneze" nr. 93 – 104).

Creația sa cuprinde un mare număr de piese instrumentale, vocale, concerte (pian,violoncel, vioară), divertismente. Sub impresia oratoriilor händeliene, realizează

două capodopere vocal-simfonice: Creațiunea, Anotimpurile, la care se adaugă muzică religioasă – misse, oratoriul Cele șapte cuvinte ale lui Isus pe Cruce. Mai puțin cunoscută, dar

esențială în definirea teatrului muzical clasic, este creația muzical-dramatică (opere seria, opere bufe, singspiel-uri, dramma giocoso): Farmacistul, L'Infedelta delusa, L'Isola disabitata, Il Mondo della luna, L'Anima del filosofo etc.”

Principalele creații

Totalitatea compozițiilor lui Joseph Haydn au fost reunite în anul 1957 de Antony von Hoboken în „Catalogul Hoboken” (Hoboken-Verzeichnis, prescurtat: Hob.).

104 simfonii

83 cvartete de coarde

peste 20 trio-uri pentru instrumente cu coarde

120 trio-uri pentru diferite combinații instrumentale

peste 60 sonate pentru pian

un mare număr de concerte pentru diverse instrumente (vioară, pian, violoncel, trompetă, oboi, orgă etc.) și orchestră

mai multe oratorii, de ex.: Die Schöpfung („Creația”), Die Jahreszeiten („Anotimpurile”)

14 messe, printre care Missa in tempore belli, Nelsonmesse, Harmoniemesse, Schöpfungsmesse

peste 100 divertismente (Divertimenti), Cassațiuni?, Nocturne etc.

13 opere în stil italian

Joseph Haydn este și autorul melodiei imnului național al Germaniei, compusă inițial în onoarea împăratului Francisc al II-lea al Austriei în timpul războaielor napoleoniene și introdus apoi ca „mișcare a doua” în Cvartetul de coarde op. 76 Nr. 3 (Hob. III:77), cunoscut sub numele de „Kaiserquartett” (Cvartetul imperial).

,,Influența personalității lui Haydn este considerabilă în relația cu contemporani (inclusiv cu Mozart și Beethoven, care i-au dedicat creații în domeniul cvartetului și, respectiv, al sonatei de pian) și în impunerea clasicismului vienez drept criteriu de orientare repertorială a vieții muzicale din secolele următoare.”

I.1.2. WOLFGANG AMADEUS MOZART

Wolfgang Amadeus Mozart a fost un compozitor austriac, unul din cei mai prodigioși și talentați creatori în domeniul muzicii clasice.

Potrivit Wikipedia, Wolfgang Amadeus Mozart s-a născut la 27 ianuarie 1756 la Salzburg și moare în ziua de 5 decembrie 1791, la Viena, la numai 35 de ani. Tatăl său, Leopold Mozart, a fost un talentat violonist în orchestra de la curtea principelui-arhiepiscop de Salzburg, apreciat și pentru aptitudinile sale pedagogice. ,,În registrul de botez, Mozart a fost înregistrat cu numele: Johannes Chrysostomus Wolfgangus Theophilus. Mai târziu, în Italia, și-a luat numele de "Amadeus", traducerea latină a lui „Theophilus” („Iubitor de Dumnezeu”).

În scurta sa viață, Wolfgang Amadeus Mozart a compus un număr enorm de opere muzicale, cele mai multe neegalate în frumusețe sau profunzime.”

,,Wolfgang Amadeus Mozart impune vocația paneuropeană a clasicismului vienez prin cuprinderea încă din anii carierei sale artistice timpurii, a tuturor aspectelor de creație proprii muzicii vieneze (Haydn), germane (Emmanuel Bach), franceze (Gluck), engleze (Christian Bach), italiene (Sammartini, Padre Martini), care se adaugă instruirii sale profesionale sub îndrumarea lui Leopold Mozart (inclusiv prin studiul Tratatului Gradus ad Parnasum de Fux).

Geniul său manifestă, în mod hotărâtor, destinul muzicii spre orizonturile Romantismului, prin stilul sensibil, expresivitatea și dramaturgia muzicală. Cu vocația perfecțiunii ce-i caracterizează creațiile, Mozart aduce în toate genurile modele unice de noutate bazată pe tradiție, conferind discursului muzical virtuți emoționale revelatoare. Interpret virtuoz, artistul realizează un interesant transfer al experienței sale în componistică, sub semnul unei surprinzătoare unități a comunicării, mereu desăvârșită de-a lungul experiențelor creatoare în care inovația nu este un scop urmărit, ci o necesitate.

Creația instrumentală are reliefuri speciale în domeniul pianului (cicluri de variațiuni, 20 de Sonate) și al viorii (35 de Sonate pentru pian și vioară), la care se adaugă lucrări pentru ansambluri camerale (Trio, Cvartet, Cvintet) în care valoarea devine reper istoric pentru evoluția genurilor respective. Pentru muzica de cameră, este considerabilă și contribuția sa în crearea cadrului specific pentru genul liedului.

„Regele neîncoronat” al concertului clasic, Mozart compune toate tipurile de concerte din vremea sa, pentru cea mai mare varietate de instrumente soliste, cu excepția violoncelului.

Concertul cunoaște împliniri neîntâlnite până la el, nu numai în privința pianului (cele 27 de concerte pot fi cuprinse în literatura esențială), ci și a viorii (șase concerte, Simfonia concertantă pentru vioară și violă) sau a altor instrumente (clarinet, flaut, flaut și harpă, oboi, fagot, corn, trompetă, Simfonia concertantă pentru cvartet de suflători).

În ce privește Simfoniile, a căror evoluție coincide cu a celor haydniene, Mozart problematizează genul pe toate coordonatele – structura ciclului, complexitatea formei (forma sonată devine preponderentă, propunând și soluția nouă a sonatei-fugă), coloristică a registrației și concepție dramaturgică, statutul de capodoperă fiind evident nu numai în „trilogia finală” (Simfoniile nr. 39, 40, 41 „Jupiter”), ci și în partituri anterioare (Simfonia în sol minor KV183, Simfonia „Haffner” KV385, Simfonia „Linz” KV425, Simfonia „Praga” KV504).

Domeniu predilect pentru Mozart, încă din anii copilăriei, teatrul muzical însumează, de asemenea, capodopere care beneficiază de experiența contemporanilor și dau genului o complexitate uimitoare prin fina împletire a factorului psihologic cu cel dramaturgic, în variate specii de operă germană – singspiel (Bastien și Bastiene, Răpirea din Serai, Directorul de teatru, Flautul fermecat) sau italiană – operă bufă (La finta giardiniera), pastorală (Ascanio in Alba), operă comică (Nunta lui Figaro, Cosi fan tutte), drama giocosa (Don Giovanni), opera seria (Idomeneo, La clemeza di Tito).

Complementul religios adaugă valori de primă mărime în Missă (printre cele mai importante, Missa în do minor, Missa „Încoronării”) și în liturghia funebră (Recviem).

Noutatea extraordinară a discursului muzical mozartian îl situează pe artist printre aștrii acestui mileniu, invitând la o perpetuă descoperire a ideilor și sentimentelor care fac din ea un tezaur neprețuit.”

„Geniul său excepțional îl situează mai presus de oricare maestru, în toate domeniile artei și în toate timpurile” – Richard Wagner

I.1.3. LUDWIG VAN BEETHOVEN

Ludwig van Beethoven a fost un compozitor german, recunoscut ca unul din cei mai mari compozitori din istoria muzicii.

Potrivit Wikipedia, Ludwig van Beethoven s-a născut la 16 decembrie 1770 la Bonn, Germania, ca fiu al lui Johann van Beethoven, de origine flamandă, un cântăreț de curte mediocru, alcoolic notoriu și al Magdalenei Keverich van Beethoven, și a murit la 26 martie 1827 la Viena.

,,După Haydn și Mozart, care vor constitui modelele formării sale artistice, bazate tot pe contactul cu viața muzicală, în calitate de pianist și compozitor, Beethoven finalizează drumul unor evoluții de gen și formă prin opere-reper, cu soluții unicat. Cuceririle sale aparțin sintezei de expresie a tematicii, forței de expresie dramaturgice, spiritului simfonizant al discursului, supus unui travaliu dezvoltător intensiv. Forma de sonată devine la el un principiu filosofic similar cu dialectica unității contrariilor în gândirea filosofică a contemporanilor săi. Totodată, nuanțarea tonalităților atinge maximum de tensionare expresivă, limbajul instrumental concentrează întreaga moștenire a predecesorilor, până la identificarea creatoare a ideii muzicale.”

Fiind considerat un compozitor de tranziție între cele două perioade ale muzicii, ,,producția muzicală a lui Beethoven este considerată în mod tradițional ca o punte între Clasicism și Romantism și se poate împărți în trei perioade:

Prima perioadă (1790-1802), cuprinzând compozițiile din tinerețe de la Bonn și primii ani în Viena, reprezintă continuarea stilului lui Haydn și Mozart, și desăvârșesc clasicismul vienez ajuns la maturitate. Un exemplu îl constitue cvartetul de coarde în La-major op. 18, foarte apropiat de compozițiile similare ale lui Mozart.

A doua perioadă (1807-1812), așa zisul "ciclu eroic", cuprinde compoziții ca simfonia III-a (Eroica), concertele pentru pian și orchestră nr.4 și 5 (Imperialul), sonata pentru pian Appassionata. În toate aceste opere se remarcă profunzimea temelor, contrastele dramatice și noutățile armonice, neîntâlnite încă la predecesorii săi, Beethoven fiind supranumit din aceste motive „Titanul din Bonn”.

A treia perioadă se profilează din anul 1813. Compozițiile din această perioadă nu mai pot fi grupate pe cicluri, fiecare din ele se prezintă cu o proprie și puternică individualitate, eliberate de convențiile tradiționale. În muzica instrumentală introduce recitative și arii, în fugi, variațiuni și elemente lirice, mereu în căutare de noi moduri de expresie. Cele două opere importante din această ultimă perioadă, a 9-a și Missa solemnis, se depărtează complet de genul tradițional: astfel în finalul simfoniei se introduce o partitură pentru soliști vocali și cor, în timp ce Missa solemnis iese din tiparele messelor liturgice, devenind o confruntare subiectivă cu divinitatea.

Astfel, ,,traiectoria Sonatelor pentru pian începe în 1795 cu Sonata op. 2 nr. 1 și se încheie, trei decenii mai târziu, în 1821, cu Sonata op. 111. Între aceste două repere poate fi cuprinsă o fascinantă evoluție a compozitorului, conferind sonatei pianistice dimensiunea unui veritabil seismograf al gândirii sale, pe o subtilă ascensiune a mijloacelor componistice și instrumentale. Se poate vorbi, pentru prima dată, despre sonate celebre, intrate astfel în marele repertoriu pianistic (Op. 13 „Patetica”, Op. 27 nr. 2 – Qasi una Fantasia, „Sonata lunii”, Op. 53 „Wallstein”, Op. 57 „Appassionata”, Op. 81 A, „Les Adieux”, Op. 106 „Hammerklavier”, Op. 110, Op. 111). Sonatele duo reprezintă aceeași continuitate, complementar realizată prin atenția acordată viorii (debut 1799, Op. 12, continuat cu titlurile celebre, Op. 24 „Sonata primăverii, Op. 47 „Kreutzer” și în final, 1812, cu Op. 96) și violoncelului (debut 1796, cu Două sonate op. 5, final în 1815, Două sonate op. 102).

Drumul cvartetului de coarde pornește de la modelul lui Haydn cu ciclul Op. 18 (serie de șase lucrări între 1798 – 1801), continuă cu cele trei Cvartete „Razumowski” op. 59 (1805 – 1806), ajungând la soluții din ce în ce mai complexe ca scriitură și structură cu Cvartetul „Harpelor” op. 74 (1809) și Cvartetul „Serioso” op. 95 (1810). Finalul creației de gen constituie totodată culminația măiestriei sale componistice, cu seria de lucrări din deceniul al treilea, Cvartetele op. 127, op. 132, op. 130, op. 133 („Marea Fugă”), op. 131, op. 135 (1823 – 1826), în care descoperim o cuprinzătoare sinteză a arhitectonicii ciclului, unind sonata cu suita și, totodată, a unei superioare contopiri între conceptul omofon și cel polifonic, model perfect și de fapt nedepășit al muzicii pentru patru instrumente de coarde.

Cea de a treia constantă poate fi considerată simfonia, gen în care Beethoven pornește de la înaltele modele clasice anterioare (Simfonia I în Do major, op. 21, 1800), pe care le amplifică în zonele dezvoltării formei de sonată și le modifică în succesiunea componentelor ciclului (Simfonia a II-a în Re major, op. 36, 1802, unde, în partea a treia, înlocuiește Menuetul, mișcare de caracter dansant, cu Scherzo, mișcare de caracter expresiv; Simfonia a III-a în Mi bemol major, „Eroica” op. 55, 1804, unde renunță la introducerea lentă și propune pentru partea a doua un Marș funebru, iar pentru Final, Variațiuni duble; Simfonia a IV-a în si Bemol major, op. 60, 1805, care aduce în partea a treia o secțiune cu caracter de Intermezzo). Noutatea discursului impune o concepție personală asupra unei celule generatoare a întregii tematici (Simfonia a V-a în Do minor, op. 67, 1808) și deschide primele perspective ale programatismului (Simfonia a VI-a în Fa major, op. 68, 1808, propune sub titlul „Pastorala” un program declarat pentru cele cinci părți, însoțite de explicația „Mai mult impresie decât descriere”). Următoarele lucrări extind travaliul variațional și libertatea de expresie în concepția formei (Simfonia a VII-a în La major, op. 92, 1812, cu Scherzo și două Triouri; Simfonia a VIII în Fa major, op. 93, 1812, înlocuiește secțiunea lentă cu Allegretto scherzando și revine în partea a treia la Tempo di Menueto). Concluzia, în acest domeniu componistic, aparține anilor maturității depline, prin monumentala Simfonie a IX-a în Re minor, op. 125 (1824), în care compozitorul lărgește orizontul genului spre vocal-simfonic și afirmă omnipotența formei de sonată în cele patru părți, sugerând în introducerea Finalului și procedeul rememorărilor tematice.

Traseul simfoniilor beethoveniene oferă un impresionant fond de acumulări ascendente, capabil a deschide, pe toate coordonatele, orizontul muzicii romantice, de la concepția de ciclu la dramaturgie muzicală și sonoritate orchestrală, definind astfel conceptul de „simfonism”.”

Simfoniile compuse de Ludwig van Beethoven:

Simfonia nr.1 în Do major, op.21 (1799/1800), premieră 2 aprilie 1800

Simfonia nr.2 în Re major, op.36 (1802), premieră 5 aprilie 1803

Simfonia nr.3 în Mi bemol major op.55 (“Eroica”), (1803/1804), premieră 7 aprilie 1805

Simfonia nr.4 în Si bemol major, op.60 (1806), premieră 15 noiembrie 1807

Simfonia nr.5 în Do minor (“Simfonia Destinului”), op.67 (1800-1808), premieră 22 decembrie 1808

Simfonia nr.6 în Fa major, op.68 (“Pastorala”) (1807/1808), premieră 22 decembrie 1808

Simfonia nr.7 în La major, op.92 (1811/1812), premieră 8 decembrie 1813

Simfonia nr.8 în Fa major, op.93 (1811/1812), premieră 27 februarie 1814

Simfonia nr.9 în Re minor, op.125 (1815–1824), premieră 7 mai 1824

Simfonia a 10-a

,,Din fragmente de partituri rămase de la Beethoven, muzicologul englez Barry Cooper a reconstituit prima parte de 15 minute, în tempo Andante – Allegro – Andante, a Simfoniei a 10-a în Mi bemol major (E flat major), pe care compozitorul nu a mai apucat să o finalizeze. Nu se poate dovedi că toate aceste partituri au fost scrise în acest scop de Beethoven, dar există un consens între specialiști că el intenționa să mai compună o simfonie.

Beethoven Symphony No. 10, 1st mov (Part 1)

Beethoven Symphony No. 10, 1st mov (Part 2)

Beethoven symphony no. 10 in E flat major "Unfinished" (Part 1 of 2)

Beethoven symphony no. 10 in E flat major "Unfinished" (Part 2 of 2)

Beethoven 10th Symphony II.Andante”

,,Ocazional, interesul compozitorului merge și spre lied (de reținut ciclul Către iubita de departe), spre miniatura instrumentală (Bagatelele pentru pian, Romanțele pentru vioară), spre Uvertura pentru spectacolul teatral (Coriolan, Egmond, Inaugurarea casei, Leonora III) ce anunță viitorul poem simfonic. Între lucrările de anvergură se situează opera Fidelio (1805 – 1814), oratoriul Isus pe Muntele Măslinilor (1804), Fantezia pentru pian, cor și orchestră (1808) și Missa solemnis (1819 – 1823), creații al căror prestigiu le depășește popularitatea.

Personalitate complexă și incitantă, capabilă a modifica însăși atitudinea muzicienilor și publicului față de artă, Beethoven și-a împlinit vocația prometeică, stabilind echilibrul necesar între marea tradiție clasică și destinele componisticii secolului al XIX-lea.”

II. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

II.1. Educația incluzivă

Conform Ministerului Educației și Cercetării, ,,Învățământul special și special integrat este parte integrantă a sistemului național de învățământ românesc și oferă tuturor copiilor/ elevilor/tinerilor programe educaționale adaptate gradului de deficiență și nevoilor lor de dezvoltare. Este organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, în funcție de tipul și gradul dizabilității, astfel: mentală, de auz, de văz, locomotorie, asociată.

Educația incluzivă a fost adoptată în România, încă din anii '90 prin respectarea diversității, inițierea și realizarea practică a accesului și participării la educație și viață socială pentru toate categoriile de copii. Astăzi, aproximativ jumătate din elevii cu dizabilități sunt școlarizați în învățământul de masă.

Legislația din domeniul învățământului special a fost astfel concepută încât să răspundă unui spectru larg și foarte variat de situații speciale. Ținând cont de această realitate, învățământul special, special integrat și cel incluziv a fost organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, în funcție de tipul și gradul dizabilității.

Unitățile de învățământ special pentru elevii cu deficiențe senzoriale aplică planul de învățământ al școlii de masă. Aceste unități își păstrează doar structura și forma de organizare după sistemul învățământului special, iar în conținut, pregătire școlară și specializare sunt asemănătoare școlii de masă. Specific acestor unități rămân strategiile, modalitățile și metodele de predare/învățare.

Pentru fiecare elev cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate se elaborează un plan de intervenție personalizat cu obiective specifice nevoilor și posibilităților de dezvoltare psihoindividuale. Elevii cu cerințe educaționale speciale beneficiază de adaptări ale procedurilor de examinare și în cazul evaluărilor curente.”

II.1.1. Principiile educației incluzive

După cum spune profesorul Adrian Roșan în Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, ,,Principiile procesului de învățământ sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau în primul rând la baza proiectării, organizării și desfășurării activităților de predare-învățare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaționale.”

Principiile pedagogice au la bază raportul de condiționare dintre natura copilului, scopul educației și știința, pe de o parte, și efectele instructiv-formative, pe de altă parte.

Principiile didacticii servesc drept îndrumar în proiectarea și realizarea procesului de învățământ. În totalitatea lor, principiile procesului de învățământ exprimă concepția de bază și proiectarea generală a întregului proces educațional.

Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic și dinamic, deschis. Principiilor pedagogice aplicate în învățământul integrat și/ sau incluziv din punctul de vedere al psihologiei educației și dezvoltării sunt:

Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței

Principiul învățării prin acțiune

Principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale

Principiul stimulării și dezvoltării motivației pentru învățare

1. Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței se relaționează strâns cu principiul ipotezei optimiste în activitatea educațională și

cu principiul abordării diferențiate și individualizate a elevilor în procesul de învățământ, fundamentându-le baza științifică psihologică.

Pentru optimizarea procesului de predare-învățare, învățătorii și profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esențiale ale structurii și funcționalității inteligenței în cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum și faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic în cel următor, dacă se apelează la metode și procedee didactice activizante, formative.

Pe fondul luării în considerare a particularităților de vârstă și a celor individuale, se vor îngemăna activitățile și strategiile didactice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu activități și strategii diferențiate – pe grupe de nivel – și cu cele individualizate, toate vizând mai ales aspectul formativ al învățământului. Activitățile diferențiate și mai ales cele individualizate, personalizate sunt utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii și reabilitarea/recuperarea unor copii cu anumite deficiențe.

Diferențierea și individualizarea predării-învățării are la bază și principiul accesibilității cunoștințelor și deprinderilor. Acesta se realizează prin selecționarea și gradarea informațiilor științifice și a exercițiilor care conduc la formarea unor deprinderi.

Orice act de însușire a cunoștințelor presupune, ca o condiție interioară, un nivel corespunzător al gândirii și duce la rându-i la crearea unor noi condiții interne pentru însușirea altor cunoștințe.

2. Principiul învățării prin acțiune

Principiul învățării prin acțiune asigură și totodată presupune participarea conștientă a elevilor în procesul de predare-învățare, de instruire și autoinstruire, de educație și autoeducație. Cu alte cuvinte, principiul învățării prin acțiune (respectiv prin acțiuni obiectuale și acțiuni mintale) se îngemănează cu vechiul principiu al participării conștiente și active a elevilor în cadrul procesului de învățământ.

Conform profesorului Adrian Roșan, ,,personalitatea se formează și se exprimă în și prin activitate, iar structura funcțională a conștiinței individului îngemănează elemente de natură acțională și reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică – mergând de la acționalul “extern” la cel interiorizat, deci la reflexiv.

Principiul învățării prin acțiune și a modelării personalității prin acțiune, este, deci, cheia eficienței procesului instructiv-educativ și a procesului de autoeducație în care trebuie să se implice fiecare tânăr, sub îndrumarea competentă a profesorilor, în cadrul unor situații de învățare/educare activizante, formative.

Instruirea eficientă a elevilor se bazează pe implicarea acestora în învățare prin acțiuni

efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.

3. Principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale

Profesorul Adrian Roșan precizează că ,,Principiul construcției componențiale și ierarhice se bazează pe legitățile și ideile relevate de “teoria triarhică a inteligenței”, în special de “subteoria componențială”, de psihologia cognitivă și de psihologia genetică.”

O componentă a inteligenței este un proces informațional care operează cu reprezentări sau simboluri ale obiectelor respective, este un “segment informațional” cuprins între un “input” senzorial și traducerea acestuia printr-un “output” de răspuns.

Cunoașterea umană poate fi astfel definită în termenii căilor prin intermediul cărora subiecții “procesează” informația.

Conform lui Adrian Roșan, ,,în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente, care interactionează: componentele de achiziție a cunoștințelor, componentele performanței și metacomponentele.

Principiul construcției componențiale și ierarhice ne ajută să înțelegem și să proiectăm

adecvat dezvoltarea în ontogeneză în cadrul diverselor stadii ale evoluției inteligenței copiilor, sub influența instrucției și educației, a tuturor capacităților (componentelor) cognitive care se structurează în tipuri (forme) ale capacității de învățare, tot mai complexe, structurate ierarhic.

Principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale, alături de principiul învățării prin acțiune și de principiul psihogenetic al stimulării și accelerării, dezvoltării stadiale a inteligenței reprezintă suportul științific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradițională.”

4. Principiul stimulării și dezvoltării motivației pentru învățare

După cum spune profesorul Adrian Roșan în cartea sa de specialitate amintită mai sus, ,,Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive se impune ca o necesitate pentru a găsi căile trecerii de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, pentru evitarea nemotivării școlare, pentru trecerea de la motivația nemijlocită a sarcinii la motivația socială a învățării (D.Ausubel, 1981), pentru cristalizarea intereselor profesionale în interrelație cu motivați cognitivă, intrinsecă și cu aptitudinile și deprinderile cu gradul cel mai mare de funcționalitate.

Punerea în funcțiune a unui nivel adecvat al motivației diferă de la o persoană la alta în funcție de particularitățile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental și emotiv, de capacitățile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învățare.

În procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanță formativă, care să stimuleze dezvoltarea motivației cognitive și a dorinței și voinței de a stăpâni și a utiliza strategii de raționament operațional formal, convingându-i pe elevi că astăzi în activitățile profesionale se solicită tot mai mult asemenea competențe.”

II.1.2. Deficiențele copiilor din școala incluzivă

Categoria tulburărilor specifice ale procesului de dezvoltare este foarte complexă, la deficienți au loc în diferite paliere (sectoare) ale structurii personalității. Orice deficiență este denumită după nivelul la care este defectul primar și prezintă o constelație de tulburări derivate mai mult sau mai puțin accentuate și afectând mai ales funcțiile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul conștient, autocontrolul).

Datorită afecțiunii primare a scoarței cerebrale, cu implicații asupra majorității subsistemelor personalității (în special în palierele cognitiv și al limbajului), se consideră că deficiența mintală poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare mintală”.

Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situație la alta datorită interacțiunilor factorilor biofuncționali și socioculturali.

Când deficienții nu sunt cuprinși de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influența negativă a unor fenomene comune:

la copii neglijați educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puțin accentuată a accesului la informație, precum și a capacității de prelucrare și transmitere a acesteia;

activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;

limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prin izolare și autoizolare;

inegalitățile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul și același individ, sub diferite aspecte, ceea ce conduce la conturarea unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);

afectarea, mai mult sau mai puțin accentuată, a procesului socializării;

un fenomen pozitiv, adesea, este tendința spontană de reechilibrare (a personalității) prin reacții compensatorii (pseudocompensarea și adesea supracompensarea sunt fenomene negative). Organismul afectat reacționează spontan și, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire și restructurare funcțională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării;

întârziere în procesul dezvoltării;

scăderea șanselor de integrare, prin coborârea competențelor (capacităților) sub nivelul cerințelor minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de handicap.

Principalele categorii de deficiențe sunt: deficiența de intelect, deficiența de vedere, deficiența de auz, deficiența de limbaj (logopedia), deficiențe fizice, deficiența de comportament, polihandicapul și tulburările de învățare.

După Janet W. Lerner, principalele tulburări de învățare ale copiilor sunt (D. Popovici, 1998):

deficiențe de atenție,

deficiențe de motricitate generală și fină și de coordonare spațială,

deficiență în prelucrarea informațiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale, în strânsă legătură cu insuficiențe ale memoriei de scurtă durată,

insuficiențe în ceea ce privește strategiile de învățare,

diferite tulburări de limbaj,

dificultăți de citire și scriere,

dificultăți în însușirea simbolurilor matematice, a calculului matematic și a noțiunilor spațio-temporale,

tulburări ale comportamentului social, dificultăți în stabilirea de relații interpersonale.

,,S-a constatat că principalele domenii în care acționează dificultățile de învățare sunt:

limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”, “Comunicarea”),

grafia și lexia (la disciplinele “Scrierea”, “Citirea”, “Lectura”),

calculul, raționamentul și simțul matematic (la disciplina “Matematică”).

Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină numeroase dificultăți de învățare și care își pun amprenta și asupra ritmurilor și calității dezvoltării unui număr relativ mare de elevi.”

Tulburări ale dezvoltării (stărilor disontogenice), după V. V. Lebedinski, 1985. Clasificare:

Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale” ale personalității) – cum întâlnim la deficienții mintal sever și profund;

Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalității – îndeosebi a celui emoțional-afectiv – și de cantonare la nivelul unor etape de vârstă depășite);

Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr-un complex de tulburări și dezechilibre emoțional-afective, prin insuficiențe ale controlului voluntar și al stăpânirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual și comportamental);

Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecțiuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum și de maladii cronice invalidante);

Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladii ereditare cu caracter progresiv și caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelor stări de nedezvoltare a personalității, de întârzieri, deteriorări, etc.– exp. autismul infantil);

Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau prin condiții educative precare, ce se manifestă de regulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoțional-afectiv, cu dezvoltare în ritm obișnuit sau chiar accentuate a altor paliere).

În concluzie, la toate categoriile de deficienți se produce o limitare a accesului la informație, o diminuare și îngustare a activismului operațional și o tendință de (auto) izolare, toate acestea având drept consecințe întârzieri în dezvoltare, inegalități în structurarea personalității și dificultăți în procesul de socializare. O consecință și mai generală o reprezintă scăderea șanselor de integrare a tuturor deficienților, prin coborârea competențelor acestora sub nivelul minim de adaptare socială.

II.1.3. Nevoile copiilor din școala incluzivă

Adepții sistemului integrat postulează ideea renunțării la clasificarea rigidă și stigmatizantă pe grupe de handicap a elevilor, înlocuind-o cu sintagma „copii cu cerințe educaționale speciale, (CES)”, considerată ca având implicații psihopedagogice mai nuanțate.

„Cerințe educative speciale exprimă o tendință fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participarea școlară și socială”. Această sintagmă desemnează un „continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare”(Doru Vlad Popovici, în E. Verza, 1998).

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise – la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o temeinică intervenție educativ – recuperativă este necesară o cunoaștere sistematică a particularităților dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun.

În această viziune, diagnoza stărilor de handicap – inclusiv diagnoza cerințelor educative speciale – reprezintă un proces complex, cu caracter unitar, dinamic și de durată, a cărui finalitate constă în înlesnirea elaborării și aplicării demersului terapeutic-recuperator.

Pe baza psihodiagnozei și prognozei de scurtă durată se constituie programe recuperativ – compensatorii și se adoptă o metodologie adecvată procesului instructiv – educativ – terapeutic.

Pe această direcție, ramurile psihopedagogiei speciale își vor accentua caracteristicile aplicative și își vor spori eficiența prin punerea în centrul atenției a intervențiilor (instructiv – educative sau psihoterapeutice) care urmăresc modificarea structurilor comportamentale și a substructurilor psihice care le energizează. Intervențiile menționate vor ține seama de capacitatea organismului de a răspunde unor cerințe, capacitate deosebit de activă. Această capacitate se bazează pe recuperare.

Cu toată plasticitatea și intensitatea sistemului nervos care întreține fenomenele recuperatorii în toate categoriile de handicap, acțiunea educației nu este facilitată, ea devine totuși eficientă prin organizarea întregii activități de la simplu la complex și prin amplificarea evenimentelor cu semnificație pozitivă (compensație/recuperare intrasistemică).

Așa cum precizează Emil Verza (1985) în studiul său Metodologia recuperării în defectologie, ,,prin recuperare se urmărește, pe de o parte, să se valorifice la maximum posibilitățile individului handicapat, iar pe de altă parte, funcțiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate încât să poată suplini activitatea funcțiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilități ce îi permit persoanei o integrare activ-eficientă în viața profesională și socială. În final, trebuie să ducă la ajustări și transformări care, prin continue acumulări și adaptări să determine comportamente ce asigură o existență profesională și socială cu potențarea progresului pe linia personalității.”

Recuperarea prin învățare ține de două aspecte foarte importante:

activitatea de recuperare prin intermediul învățării să înceapă încă de la vârsta preșcolară sub formă relativ organizată, dar adaptată la specificul particularităților psihoindividuale;

dacă la deficienții de limbaj, de vedere și motorii, recuperarea se poate efectua printr-o învățare predominant intelectuală, la deficienții de intelect va fi predominant afectivă și motivațională, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficientă prin combinarea formelor menționate mai sus cu accent pe o latură sau alta în raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaugă cele două forme de învățare: învățarea morală și învățarea motrică, care vor fi aplicare la toate categoriile de deficienți ca o condiție fundamentală pentru recuperare.

Recuperarea prin psihoterapie poate fi considerată ca o metodă ce contribuie la recuperarea psihică și psihosocială a handicapaților de limbaj, motor, senzoriali și chiar în deficiența de intelect ușoară sau medie; ea nu înlătură handicapul ca atare, dar se face spiritual, fortifică personalitatea, înlătură anxietatea și izolarea, creează motivații și activează pulsiunile individului în procesul recuperatoriu.

Recuperarea prin terapia ocupațională este realizată prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative pentru handicapați fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans și ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperării atunci când subiecții handicapați își dezvoltă o serie de calități fizice și psihice care îi fac apți să ajungă la:

O oarecare anatomie personală;

Exercitarea unei ocupații sau profesii;

Formarea unor comportamente adecvate la situație, ceea ce îi permite integrarea socială;

Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau scris printr-o continuă înțelegere a lumii înconjurătoare și a relațiilor cu ceilalți;

Formarea unor interese cât mai diverse;

Formarea simțului de responsabilitate și de autoconducere;

Formarea capacității de a aprecia și de a prevedea situațiile viitoare;

Însușirea abilităților locomotorii și a dexterităților manuale.

Conform profesorului Emil Verza, organizarea activității devine operativă prin adaptarea următoarei strategii, ca schemă generală de acțiune:

Schema generală de acțiune pentru organizarea activităților terapeutice

Activități ludice – activități de învățare – activități terapeutice de compensare – activități de pre-profesionalizare – activități de profesionalizare – activități de integrare socio-profesională – ADAPTARE (recuperare)

Această schemă se constituie ca o metodologie educațională ce pornește de la cunoașterea caracteristicilor psihoindividuale bazate pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalității și posibilităților intelectuale) și să ajungă la demersuri în care eficiența și economicitatea să fie implicate nemijlocit în procesul activității recuperativ – integrative a deficienților. Scopul final fiind coechilibrarea personalității handicapatului și integrarea lui socială.

În ontogeneză, limbajul, comportamentul și personalitatea copilului se dezvoltă sub influența unor factori sociali în care familia, grădinița și școala dețin rolul fundamental și dau semnificații previzibile pentru viața viitorului adult. În acest context se pun bazele interrelațiilor reciproce dintre limbaj, comportament și personalitate. Heterocronia dată de dezvoltarea dizarmonioasă a componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperator-compensatorii adresate atât formelor comunicaționale, formelor de comportament cât și personalității în ansamblu.

III. INFLUENȚA MUZICII CLASICE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE

În muzică, majoritatea formelor care se realizează sunt de felul întrebare-răspuns. Cum și Universul se caracterizează printr-o stare de dualitate, o mișcare de dute-vino, sunetul nu reprezintă o excepție de la această dualitate fundamentală. El există sub formă de vibrații moleculare care sunt polarizate, sau se află în mișcare contrară. Corpul nostru material este o manifestare în fizic a unor frecvențe joase, fiind alcătuit din aceiași atomi care se găsesc și în Univers. Terapia prin sunete urmărește crearea și transmiterea energiilor de vibrație care acționează împreună cu alte forme ale dualității, cu scopul de a sprijini și a vindeca trupul și mintea omului. Corpul fizic depinde de echilibrul dintre corpul mental și corpul emoțional. Muzica este o terapie pentru suflet, ea armonizează emoțiile, liniștește mintea și înalță sufletul. Anumite sunete au efecte binefăcătoare asupra corpului, adică pot influența chiar organizarea celulară, chiar pot modifica aspectul moleculelor de apă (aceste molecule reprezentând 70% din construcția corpului uman), apa fiind principalul mijloc de transmitere a informației. Rolul meloterapeutului este acela de a canaliza cu ajutorul atenției și experienței sale energiile psihice spre schimbări pozitive, ajutând procesele intrapsihice de natură terapeutică.

Muzica este non-verbală și prin urmare multidimensională, evocă răspunsuri emoționale și poate influența și schimba stările afective, poate crea sinestezii ale celorlalte simțuri prin intermediul stimulării senzoriale, facilitează relaționarea, oferă sentimentul de siguranță și familiar. Omul trebuie considerat mai întâi un instrument receptor la auz și apoi un emițător.

Identificarea cu muzica este o condiție esențialǎ pentru ca terapia prin muzicǎ sǎ funcționeze. Ea se poate realiza fie prin tehnicile receptive (audierea unei lucrări muzicale), fie prin intermediul tehnicilor active (improvizația instrumentală, cântul vocal, compoziția unei piese muzicale).

Principalele mijloace de expresie ale graiului muzical sunt: melodia, ritmul și armonia. Factorul primordial al expresiei artistice muzicale l-a constituit însă, din totdeauna, melodia. Ea cuprinde în trupul său ritmul, iar în mod virtual chiar și propria-i armonie.

Doctorul Alfred Tomatis, în lucrarea Urechea și vocea, spunea: ,,corpul uman este un instrument care cântă. În el, totul este cântec și armonie. Totul e muzică dacă se lasă cât de cât antrenat de esența sa, care este armonizată cu cântecul însuși al Creației.”

Muzica ajută la structurarea gândului, dezvoltarea activității lingvistice, influențează dezvoltarea emoțională, spirituală și culturală, influențează corpul, schimbă starea emoțională, fizică și psihică.

Profesorul Ioan Bradu Iamandescu ne spune că orice muzică este eficientă, dar muzica clasică activează cel mai mult creierul. ,,Tomografia arată că muzica lui Mozart activează 99-100% din scoarța creierului, spre deosebire de genurile preferate de fiecare, oricare ar fi ele. În general, muzica simfonică și de cameră activează creierul în proporție de 90% spre deosebire de tango, care activează 50 % din suprafața creierului.”

Orice vibrație măsurabilă aici, pe pământ, înseamnă că există aici, altfel nu am putea-o măsura. Se spune că omul se naște odată cu propria-i muzică, fiecare având un sunet complex specific doar lui. În relațiile dintre oameni se nasc relații armonice, care pot fi consonante sau disonante. Dacă aceste relații le-am percepe auditiv, ele ar fi un indiciu mult mai elocvent pentru calitatea vibratorie a fiecăruia. Ca să le auzim ar trebui să le percepem chiar la înălțimea posibilă auzului, însă, cu toate că ele există, chiar și la această înălțime, au o intensitate mult prea slabă pentru a le sesiza. Vorbesc de existența lor în planul nostru auditiv, având ca fundament Legea Rezonanței Naturale dar în acțiunea ei inferioară, în care se păstrează același raport dar oglindit, răsturnat.

Ce putem înțelege din acțiunea completă a acestei Legi, acestui Principiu Universal? Orice sunet emis poate influența întregul Univers, de la Stele la structura geologică a planetelor. Și gândul este un sunet. Fiece acțiune, faptă, reprezintă un complex de vibrații, un complex sonor. Imboldul creativ-muzical al omului ar trebui dirijat prin recunoașterea acestui fapt. Muzica poate vindeca, înfrumuseța sau distruge, urâți.

Noi nu auzim numai cu urechea! Întregul corp aude de fapt vibrațiile muzicale. Edgar Cayce spune că „omul în stare de ascultare percepe prin întregul său corp vibrațiile care îi parvin iar sistemul nervos duce până la centrul auzului și apoi până la creier percepțiile captate, această receptare senzorială se va face prin simțul tactil. În momentul în care se aud vibrații în cameră primul care le aude nu este doar urechea, ci și pielea noastră percepe vibrația. Zgomotul dacă este foarte puternic poate să intre în rezonanță cu anumite organe (stomac, plămâni). Sunetele le percepem cu întregul corp, suntem într-o baie de sunete. Psihotoniții au reperat zonele corpului cu care se aude cel mai bine, oasele corpului și coloana vertebrală. (Beethoven avea un foarte bun auz intern).

Omul trebuie considerat mai întâi un instrument receptor la auz și apoi un emițător. Când vorbim de meloterapie și medicină vibrațională înseamnă că noi suntem energie. Tot corpul nostru, toate organele noastre, toate celulele noastre, toți atomii noștri, toate nucleele și toți electronii și fotonii sunt de fapt niște particule care oscilează, care „zumzăie”, se mișcă. Ele produc chiar un sunet. Noi practic suntem niște sunete materializate, dar noi vibrăm. În momentul în care ne pierdem oscilația, noi murim.

Boala este rezultatul lipsei de armonie între corpul mental și corpul fizic, adică există un decalaj, o necoordonare vibratorie între corpuri. Este ca și când corpul mental a luat-o într-o direcție (nu mai vibrează pe normal) vibrează pe frecvența – boală și produce DIZARMONIE. Corpul sufletului (cauzal) vibrează și el diferit. În mod normal în condiții de sănătate, în funcționarea corpului uman ar trebui ca toate vibrațiile să fie în armonie adică un fel de UNISON, o singură melodie ca și într-o orchestră. Dacă un singur instrument nu cântă corect partitura, asta se numește Boală.

Trebuie să înțelegem că avem un corp uman mai complex, decât ne închipuim. Este un corp muzical vibrațional. Putem astfel să înlocuim produsele chimice cu arome, mirosuri, cuvinte, sunete vindecătoare. Avem evident și muzică nevindecătoare.

Sunt anumite frecvențe pe anumite melodii pentru normalizarea circulației sângelui (cei cu tensiune) sau reglarea sistemului endocrin, sau se poate stimula funcția rinichiului și în același timp se poate învinge atacul de panică, se poate stimula producția de hormoni de creștere putând ajuta persoanele care nu au crescut destul, se pot rezolva probleme de tiroidă, acnee, dureri de spate etc.

Acum cîțiva ani, niște cercetători au redescoperit o scală de frecvențe armonice care era folosită în antichitate, dar pierdută de-a lungul vremii și înlocuită cu scala muzicală armonică modernă. Această scală armonică era încă folosită în muzica gregoriană din Evul mediu. Apoi autoriățile bisericești au pretins că ea a fost pierdută. Noua întelegere a acestor frecvențe redescoperite susține că acestea nu aveau doar scopul de a crea muzică, ci ele reprezentau de fapt frecvențele de bază ale Creației, care modifică materia și nivelul de conștiință, deci realitatea. Cei care le-au redescoperit au început să le folosească pentru vindecare, deoarece ele au darul să readucă structurile corpului fizic la armonia arhetipală, prin refacerea ADN-ului. Sunt șase frecvențe fundamentale: 396, 417, 528, 639, 741 și 852 Hz. La acestea au mai fost adăugate, respectând principiul armonic, încă trei: 174, 285 și 963 Hz. Dintre frecvențele fundamentale, una se remarcă în mod deosebit -528 Hz, considerată a fi frecvența iubirii divine, Codul Sursă. Frecvența de 528 Hz:

Atenuează stresul și anxietatea

Stimulează susținerea sistemului imunitar

Crearea sincronizării creierului

Îmbunătățește memoria și rezolvarea problemelor

Hrănește intuiția și fluxul de creație

Întărirea dezvoltării personale

Îmbunătățirea somnului

Depășește problemele emoționale

Hrănirea corpului, minții și spiritului.

Conform anumitor studii și unor experți în muzică, este posibil ca frecvențele emise de instrumente să aibă diferite efecte asupra corpului uman. În opinia filozofului Rudolf Steiner, muzica pe frecvența de 432 de herți are un efect de înălțare spirituală. Această frecvență a fost folosită în toate operele muzicale ale iluștrilor muzicieni din clasicism .

De fapt, cercetări complexe au ajuns la concluzia că întreaga natură și chiar întreg universul este structurat respectând fidel proporția perfectă și exactă a numărului de aur. Această secțiune de aur sau raportul de aur, notată cu litera greacă Φ (phi ), este primul număr irațional descoperit și definit în istorie. El este aproximativ egal cu 1,618033 și poate fi întâlnit în cele mai surprinzătoare împrejurări.

În muzică, secțiunea de aur poate apărea în diverse aplicații, regăsindu-se în organizarea structurilor sonore, la nivelul arhitectonic al pieselor muzicale sau chiar în construcția unor instrumente muzicale. Cea mai importantă aplicație a numărului de aur în muzică se referă la organizarea materialului sonor. Corelarea elementelor din șirul lui Fibonacci cu anumite intervale ale căror valori corespund acestei succesiuni numerice dovedește existența acestui raport în creația muzicală. Aceste intervale pot genera diverse scări muzicale care pot fi cosiderate drept o expresie muzicală a secțiunii de aur. O altă regăsire a numărului de aur este și cea care se referă la raporturile de frecvențe dintre sunetele ce reies din cadrul rezonanței naturale având la bază fracțiile determinate de Pitagora.

Sistemul netemperat pytagoreic folosește o scară sonoră constituită din succesiuni de cvinte perfecte naturale, mărimea acesteia rezultând din vibrația treimei de coardă (valoarea acustico-matematică = 3/2 sau 176,09 savarți). În acest sistem, sunetul are o dublă referință – o dată ca sunet fundamental (generator al sunetului următor) și a doua oară cvinta naturală generată de sunetul precedent. Sunetul de plecare este sunetul Fa (Fa, Do, Sol ,Re, La, Mi, Si). Sistemul poate fi lărgit, fie ascendent ( cu # ) sau descendent ( cu b).

Reașezând materialul sonor în limitele unei octave, obținem scara netemperată pytagoreică, în care rapoartele dintre sunetele componente sunt deduse prin cvinta naturală (3/2). Aceste scări muzicale se regăsesc în creația muzicală a lui W.A.Mozart, J.Haydn și Beethoven, în lucrări ca opera Flautul fremecat (operă scrisă după ritualul masonic), cantata Die Maurerfreunde (K. 471), Maurerische Trauermusik (K. 477), Eine kleine Freymaurer Kantate (K623) – ultima sa lucrare masonică completă, concerte, sonate, simfonii, în care compozitorul încă foarte tânăr manifesta o excepțională profunzime a gândirii. Cercetătorii de la Universitatea Sapienza, din Roma, au efectuat un studiu ale cărui rezultate evidențiază faptul că muzica lui Mozart poate activa circuitele neuronale corticale asociate funcțiilor cognitive și de concentrare. În aceeași direcție se situează și cercetarea matematicianului american John F. Putz care dezbate folosirea secțiunii de aur în construcția sonatelor pentru pian de Mozart, în articolul său intitulat Secțiunea de aur și sonatele pentru pian de Mozart. Analizele s-au bazat pe raportarea celor două segmente ale formei de sonată: expoziția – pe de o parte – și dezvoltarea cu repriza – pe de altă parte. Calculul mărimilor s-a realizat prin numărarea măsurilor componente.

Desigur că ar fi fost bine ca însăși compozitorii să confirme faptul că au folosit conștient această secțiune magică, altfel folosirea ei rămâne doar o presupunere frumoasă dar făcută poate doar la nivel de subconștient. Și în aceste condiții, putem afirma fără nicio îndoială că lucrările respective au intrat în conștiința colectivă tocmai prin faptul că evoluția, construcția, progresiile armonice, ritmul și în primul rând linia melodică vin pe o zonă de asteptare fără să surprindă ascultătorul ci curgând firesc.

Impactul cu ajutorul sunetelor asupra corpului emoțional se structurează pe mai multe subcategorii:

a) Impactul care are la bază cuvântul ca sursă a Creației Divine. Fizica împreună cu Metafizica pot explica efectele undei sonore asupra materiei dar și influența sa psihică, asupra sufletului. Ceea ce auzim cu și prin urechi, coloana vertebrală, piele și nu în ultimul rând prin glanda pituitară reprezintă doar finalul sonor, impactul acestui gând cu mediul. Așa vom înțelege că procesul Creației este în noi, este activ în fiecare moment chiar dacă este nerostit. Ne încurajează să credem că micile fapte pe care le săvârșim în viață sunt foarte importante și ne inspiră să acționăm. Oferă și un înțeles mai profund axiomei conform căreia ,,pentru ca răul să triumfe, este suficient ca cei buni să nu facă nimic”. Cum omul este o ființă triunitară, este evident că sunetele, cuvintele, au impact atât asupra mentalului, asupra emoționalului și implicit asupra corpului fizic.

b) Impactul sub formă de sunet muzical. Impactul melodic în principiu, are în vedere audierea uneia sau mai multor fragmente de lucrări simfonice, fraze muzicale menite să creeze armonia mentală generală, ca Simfonia Imperială nr.30 în C major Alleluia nr.53de J.Haydn, opera Flautul fermecat de W.A.Mozart în Fa major.

c) Impactul prin puterea magică a cuvintelor sacre. Cu cât suntem mai expuși la cuvinte benefice care cuprind vocale ni se echilibrează și stimulează conștiința creativității dar cel mai important este că se deschide comunicarea cu energiile și ființele din planul astral, capabile de vindecare. Propria muzică, propria voce poate fi auzită și din interior și din exterior prin auzul intern și extern. Acestea sunt instrumentele Percepției. Auzul intern fiind mai puțin conștientizat și folosit s-a dezvoltat mai ales la muzicieni. Așa se explică faptul că Beethoven a putut crea o muzică minunată chiar fără auzul extern. Cel intern i-a adus compensarea de receptare a propriei creații muzicale fără a mai fi fost nevoie de confirmarea auzului extern.

Emoționalitatea poate fi slujită în cel mai înalt și complex grad de muzică. Edgar Cayce, într-una dintre lecturile sale spunea: ,,Numai muzica poate să străbată spațiul între finit și infinit. Muzica (…) poate fi cel mai bun mijloc de suscitare, de trezire a celei mai puternice speranțe, a dorinței celei mai elevate, a tot ceea ce este mai bun în inimă și în sufletul celor care o vor asculta și ascultă.”

III.1. Problematica

Această lucrare și-a propus să investigheze, să experimenteze impactul audițiilor muzicale asupra stărilor emoționale ale elevilor (de clasa I) din școala incluzică, cu vârste cuprinse între 7 și 9 ani. Ipoteza de cercetare pornește de la premisa că există sau nu o evoluție pozitivă semnificativă în manifestarea unor comportamente, tipuri de abilități și deprinderi la copiii care beneficiază de terapie prin muzică.

Definirea problemei

Întrebarea fundamentală din această lucrare este următoarea: În ce fel influențează muzica clasică rezultatele școlare ale elevilor cu diferite deficiențe precum și evoluția lor în domeniul motor, comunicare și limbaj, cognitiv și socio-afectiv?

Obiectivul cercetării

Obiectivul de bază în cercetarea de față constă în identificarea și descrierea efectelor pe care le-ar putea avea muzica celor trei clasici consacrați în manifestarea unor comportamente, tipuri de abilități și deprinderi ce pot favoriza comunicarea, cogniția, afectul copiilor cu dizabilități.

Ipoteza de cercetare

Există o evoluție pozitivă semnificativă în manifestarea unor comportamente, tipuri de abilități și deprinderi la copiii care beneficiază de meloterapie receptivă în cadrul activităților de terapie educațională și terapii specifice?

Limitări și delimitări ale cercetării

Precizez că este o cercetare transversală, experimentală. Etapele aplicative ale cercetării s-au desfășurat într-o școală specială din orașul Târgu Neamț, iar experiența de profesor în învățământul primar și cea de profesor de specialitate (pedagogie muzicală) a reprezentat pentru mine o resursă pentru validarea rezultatelor cercetării experimentale. M-am limitat la această școală deoarece am considerat că populația din care am ales eșantionul de studiu este una cu nevoi speciale pentru care meloterapia ar putea da rezultate semnificative sau nu.

O limită a cercetării ar putea să o constituie lipsa mijloacelor tehnologice de măsurare

obiectivă a efectelor muzicii asupra stărilor emoționale ale copiilor și, respectiv, a varietății instrumentelor utilizate în măsurarea efectelor acestui tip de muzică asupra acestora. De aceea, trebuie avute în vedere posibilitățile limitate de studiu și cercetare atât din punct de vedere financiar, cât și metodologic/tehnologic.

III.2. Analiza bibliografică

Muzica este un stimul complex, care te poate face să trăiești într-o perioadă relativ scurtă de timp emoții multiple și diverse. Nici un alt stimul, fie el cuvânt sau imagine nu are un asemenea efect. ,,Ritmul trezește instinctele, melodia emoțiile, iar armonia inteligența.”

Muzica reprezintă pentru copii o experiență îmbucurătoare, iar prin integrarea factorilor emoționali, fizici și intelectuali ei pot ajunge să se înțeleagă pe ei înșiși mai bine și de asemenea, să învețe să-i înțeleagă pe cei din jurul lor.

În funcție de afecțiunile care urmează a fi tratate, în meloterapie este folosită muzică ambientală (în care sunt imitate sunetele naturii), instrumentală (pian, vioară) sau clasică (nu este indicată opera).

,,Analizând meloterapia receptivă dintr-un punct de vedere metodologic, putem descrie trei forme de meloterapie receptivă: cea elementară (sunet–ritm), „live music” cea cântată pe viu de meloterapeut și muzica de pe CD, indicată terapeutic.”

Metoda receptivă de meloterapie are la bază muzica înregistrată ce urmează a fi audiată de către copii, în compania terapeutului sau a profesorului de sprijin. Atunci când o lucrare muzicalǎ îl impresioneazǎ profund, muzica în sine devine expresia sentimentelor, emoțiilor și senzațiilor trǎite. O identificare cu muzica (aici incluzând toate elementele componente ale acesteia, de la melodie până la orchestrație), sau cu cel care interpreteazǎ muzica, poate avea efecte foarte puternice la nivel emoțional. O lucrare muzicală poate da naștere la reacții total diferite celor care o ascultă, în funcție de istoria personală a fiecăruia și de mediul cultural în care a trăit. Muzica preferată a unei persoane poate fi muzica detestată a alteia, astfel încât modul de lucru se schimbă fundamental. Foarte interesant este, așa cum am mai spus, că ,,tomografia cu emisie de pozitroni arată cum muzica lui Mozart activează 99% – 100% din scoarța cerebrală”, în cercetările profesorul Ioan Bradu Iamandescu. Beneficiile acestei muzici ale lui Mozart se manifestă prin: îmbunătățirea potențialului intelectual, stimularea inteligenței și a capacității de învățare, dezvoltarea creativității și a imaginației, activarea gândirii și atenției, ameliorarea stresului, reducerea anxietății provocate de procedurile medicale, calmarea durerilor, ameliorarea calității vieții bolnavilor, instalarea unui somn de calitate.

Marii compozitori ai lumii au creat opere care au un efect demonstrat și incontestabil în ameliorarea stărilor de panică, oboseală interioară, nervozitate și stres. Pentru sporirea eficienței învățării, sunt recomandate concertele în stil clasic, cu ritmuri de tip adaggio, largetto, largo, piese muzicale al căror ritm se corelează cu ritmul respirației și citirii ritmice a textului de memorat.

Studiile de psihologie efectuate până acum în diverse laboratoare de cercetare au permis elaborarea unor recomandări muzicale pe care le voi expune în cele ce urmează.

III.2.1. Joseph Haydn

Joseph Haydn ,,mi se pare un rezervor de optimism extraordinar, o baterie care te încarcă” spunea prof. dr. Ioan Bradu Iamandescu într-un interviu despre muzică pentru Adevărul.ro. Acesta este autorul monografiei „Muzicoterapia receptivă" în 2004, a realizat primele studii de muzicoterapie din România, în cadrul catedrei de Psihologie Medicală și Psihosomatică a UMF „Carol Davila“ din București.

Compozițiile utilizate în meloterapia receptivă pentru atenuarea sau eliminarea tristeții profunde sunt sonatele pentru pian, concertul și ultimele simfonii:

Joseph Haydn – Piano Sonatas Nrs 42 – 47, Vol.2, Jeno Jando

Joseph Haydn – Concertul nr.1 în Do major pentru violoncel și orchestră, Mischa Maisky

Joseph Haydn – Concertul nr.2 în Re major pentru violoncel și orchestră, Mischa Maisky

Joseph Haydn – Divertimento n.1 ''Chorale St. Antoni'' in B flat major, The Orchard Enterprises

Joseph Haydn – Cvartetul în B flat Major, op. 76 nr. 4 „Răsăritul soarelui”

I. Allegro con spirito, The Jasper String Quartet, Jasper Chamber Concerts

Joseph Haydn – Serenada din Cvartetul op.3 nr.5 în Fa major, Kubin Quartet /The Orchard Enterprises

Joseph Haydn – partea a doua, Andante, din Simfonia nr.101 ,,Ceasornicul” în Re major, Orchestra de cameră a Filarmonicii din Cluj-Napoca

Joseph Haydn – partea a treia, Allegretto, din Simfonia nr.101 ,,Ceasornicul” în Re major, Orchestra de cameră a Filarmonicii din Cluj-Napoca

Joseph Haydn – Simfonia nr.94 în Sol major „Surpriza”, Andante, Orchestra de cameră a Filarmonicii din Cluj-Napoca

III.2.2. Wolfgang Amadeus Mozart

Efectul Mozart este o activitate terapeutică, care se practică în lume de mai bine de 50 de ani. În ultimele decenii a cunoscut o dezvoltare prodigioasă pentru calmarea copiilor anxioși și a celor hiperkinetici. La copiii cu autism, diminuează anxietatea legată de realitatea exterioară. La copiii cu epilepsie, folosirea experimentală a Sonatei pentru 2 piane K 448, a dus la scăderea activității epileptiforme. Studiile arată clar că muzica lui Wolfgang Amadeus Mozart ,,are un efect puternic și asupra dezvoltării intelectuale și a creativității copiilor prin:

dezvoltarea inteligenței verbale, emoționale și spațiale;

îmbunătățirea concentrării;

dezvoltarea memoriei;

activarea gândirii creative și a gândirii intuitive;

îmbunătățirea mișcării și coordonării corpului;

diversificarea motivării;

instaurarea unei atmosfere propice dezvoltării armonioase a copiilor la diferite vârste.”

Compozițiile utilizate în meloterapia receptivă:

Muzicalizează creierul:

Rondo din Eine Kleine Nachtmusik, KV 525 The Cambridge Buskers

Allegro moderato din Concertul pt. vioară și orchestră nr.2 în Re major, KV 211 Takako Nishizaki, Vioară /Capella Istropolitana/ Johannes Wildner, Dirijor

Variations din Simfonia în Mi bemol major, KV 297b

Capella Istropolitana/Richard Edlinger, Dirijor

Andante din Simfonia nr. 17 în Sol Major, KV 129

Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor

Andantino din Simfonia Nr. 24 în Si bemol major, KV 182

Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor

5 Variațiuni pe tema Twinkle, Twinkle Litle Star, KV 265

Jeno Jando, Pian

Alegro aperto din Coocertul pt.bvioară și orchestră nr.5 în La Major, KV 219

Takako Nishizaki, Vioară /Capella Istropolitana / Stephen Gunzenhauser, Dirijor

Andantino din Simfonia Nr. 15 in Sol Major, KV 124

Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor

Relaxează :

Voi che sapete din opera Nunta Jui Figaro, KV492

The Canibridge Buskers

Andante din Cassation în Sol major, KV 63

Salzburg Chamber Orchestra/ Herald Nerat, Dirijor

Andante din Simfonia nr.6, KV 43

Northern Chamber Orchestral Nicholas Ward, Dirijor

Andante grazioso din Simfonia nr.18, KV 130

Northern Chamber Orchestra/ Nicholas Ward, Dirijor

Adagio din Gran Partita Serenade Nr.10 în Si bemol major, KV 361

German Woodwind Soloists

Concertante din Serenada Nr. 9 în Re Major, KV 320

Capella Istropolitana/ Martin Turnovsky, Dirijor

Andante ma Adagio, din Concertul pentru fagot în Si bemol Major, KV 191

Stepan Turnovsky, Fagot/Vienna Mozart Aacademy/Johannes Wildner, Dirijor

Adagio din Divertimento .Nr. 8 în Si bemol Major, KV 287

Capella Istropolitana/ Herald Nerat, Dirijor

Stimulează mișcarea pe muzică:

Aria Șampaniei din opera Don Giovani, KV 527

The Cambridge Buskers

Rondo alla turca

The Cambridge Buskers

''Die Leyerer'', KV 611

Orpheus Chamber Orchestra

,,La Bataille'', KV 535

Orpheus Chamber Orchestra

Marș Nr.1, KV 335

Orpheus Chamber Orchestra

Catillon, Allegro din Divertimento în Si bemol Major, KV 15

Academy of Sf.Martin-in-the-Fields Neville Marriner, Dirijor

Papageno din opera Flautul fermecat, KV 620

The Cambridge Buskers

Allegro din Simfonia nr.40, KV 550

The Cambridge Buskers

Dans german Nr .4, KV 602

Capella Istropolitana/ Johannes Wildner, Dirijor

Dans german Nr.2, KV 605

Capella Istropolitana/ Johannes Wildner, Dirijor

Menuetto din Serenada în Re major, KV 250

Takako Nishizaki, Vioara /Capella Istropolitana/ Johannes Wildner, Dirijor

Menuetto din Divertimento Serenada, KV 205

Capella lstropolitana/Richard Edlinger, Dirijor

Menuetto din Divertimento Nr.8 în Si bemol Major, KV 287

Capella Istropolitana /Herald Nerat, Dirijor

Prestissimo din Serenada, KV 203

Chamber Orchestra /Herald Nerat, Dirijor

Liniște interioară:

Concert pentru pian și orchestră Nr. 21, în Do major, K.467

Yeol Eum Son (South Korea)

III.2.3. Ludwig van Beethoven

Auzul interior a fost cel mai eficient pentru Beethoven, știut fiind faptul că muzicianul a continuat să compună și după instalarea surzeniei. Auzul interior este un factor important în meloterapie, referitor la Beethoven: cea mai prolifică perioadă și creațiile cele mai valoroase au luat naștere după instalarea bolii. Aceasta i-a afectat organul auditiv (urechea internă), dar nu și centrul nervos. ,,Auzul interior este capacitate naturală de a „auzi” cu ajutorul imaginației, de a-și închipui sonoritățile dorite. Cu ajutorul acestui simț suplimentar a reușit Beethoven să depășească disperarea și să-și compună cea mai mare și mai valoroasă parte din creație.”

Compoziții utilizate în meloterapia receptivă:

pentru liniște interioară și calmarea sistemului nervos

Concertul Nr. 5 pentru pian și orchestră, în Mi bemol major, op.73 (Imperialul), Adagio un poco mosso, Rondo : Allegro, Symphony Orchestra / Zubin Mehta

Sonata pentru violoncel și orchestra, op.5, nr. 2 în sol minor, Adagio,Yo-Yo Ma, Emanuel Ax

pentru calmarea stărilor de agitație

Simfonia a IX-a, Oda bucuriei, Bayreuth Festival Orchestra

pentru ameliorarea durerilor fizice și reșaxare

Symphony No. 6 în F major, Op. 68, „Pastorala“, Wiener Philharmoniker, Karl Böhm

pentru atenuarea sau eliminarea tristeții profunde:

Symphony No. 8 în F major, Op. 93, Philharmonia Orchestra, Herbert von Karajan

pentru combaterea migrenelor

Uvertura “Fidelio” op.72, Filadelphia Orchestra, Ricardo Muti

III.3. Metodologia de aplicare

Pentru verificarea ipotezei formulate, am optat pentru aplicarea unei fișe de observație realizată împreună cu psihologul școlar și profesorii de sprijin, precum și studiul documentelor școlare (fișe de anamneză, fișe logopedice, fișe de evaluare a copiilor) și al celor personale. Această observare a fost realizată înainte de aplicarea meloterapiei precum și la finalul perioadei de cercetare.

Datele brute obținute au fost codificate, centralizate și prelucrate prin metode cantitative utilizând programe statistice informatizate.

Menționez următoarele mari direcții privind scopul intervențiilor meloterapeutice:

– dezvoltarea și menținerea capacității de ascultare activă a muzicii;

– suscitarea și menținerea conștiinței și stimei de sine; dezvoltarea și menținerea autonomiei prin posibilitatea subiecților de a face alegeri: de exemplu, între planul activ al meloterapiei, planul audiției sau planul mixt;

– dezvoltarea și menținerea conștiinței și stimei față de alții, comunicând cu aceștia prin intermediul muzicii și vorbirii.

Lotul de subiecți

Un număr de 7 subiecți, ai Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă din Târgu Neamț cu deficit de atenție, tulburare hiperchinetică, ADHD, întârziere în dezvoltarea limbajului, percepție slabă, labilitate emoțională, dificultăți de orientare, organizare și structurare spațială, tulburări ale afectivității, au participat în perioada 27 ianuarie – 21 februarie 2020 la sedințele de meloterapie desfășurate în cadrul Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă, Târgu Neamț. Distribuția pe sexe a fost de 3 subiecți de sex feminin și 4 de sex masculin. Vârsta subiecților a fost între 7 și 9 ani, respectiv trei cu vârsta de 7 ani, trei cu vârsta de 8 ani și unul cu vârsta de 9 ani. Nivelul de școlarizare al beneficiarilor fiind de învățământ primar, elevi în clasa I, trei dintre ei fiind copii cu dificultăți de comunicare, ce nu fac față cerințelor educaționale, în situația de repetenție.

Toți participanții provin din mediul urban, din medii familiale diferite (familie naturală cu ambii părinți, familie monoparentală, cuplu consensual), chiar mediu familial impropriu dezvoltării armonioase, cu un nivel economic sub medie.

Ipoteza de lucru

Asocierea meloterapiei cu tehnici psiho-pedagogice este superioară obținerii

unilaterale a uneia dintre intervenții, fie medicamentoasă, fie psiho-pedagogică;

Lucrul în echipă multidisciplinară;

Intervenția precoce este esențială.

Obiective specifice:

– recuperarea limbajului oral expresiv/receptiv;

– antrenarea în activități ce presupun ascultare activă;

– dezvoltarea abilităților de comunicare;

– dezvoltarea abilităților cognitive (memorie, atenție, precizie vizuomotorie);

– exprimare asertivă și gestionarea conflictelor prin joc de rol;

– creșterea stimei de sine prin conștientizarea punctelor tari, a calităților și a defectelor;

– apropierea de grupul de copii, cu interacțiuni ulterioare;

– dezvoltarea abilităților socio-emoționale;

– urmărirea evoluției în plan comportamental.

Metoda – Meloterapia receptivă

Ședințele de meloterapie s-au desfășurat în cadrul Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă din Târgu Neamț, subordonat Inspectoratului Școlar al Județului Neamț – în ceea ce privește procesul de învățământ și Consiliului Județean Neamț – din punct de vedere economic-financiar.

CSEI din Tg. Neamț este o unitate de învățământ special, de stat, ce are ca scop instruirea și educarea copiilor cu deficiențe de intelect, a celor care dezvoltă întârzieri la nivelul vorbirii, a celor autiști, cu sindrom Down, dar și a elevilor din școlile de masă care întâmpină dificultăți în parcurgerea programelor școlare. CSEI vine și în sprijinul copiilor care suferă de dizabilități multiple. Unitatea școlarizează copii cu cerințe educative speciale în regim intern, semi-intern (cazare luni-vineri în căminele proprii) și extern (fără cazare). Programul școlii se desfășoară în intervalul orar 8.00-18.00. Dimineața se realizează programul instructiv-educativ, iar după-amiaza au loc activități de terapie educațională complexă și integrată precum și terapii specifice (kinetoterapie, terapia tulburărilor de limbaj, psihodiagnoză etc). Școala dispune de numeroase dotări pentru elevii școlarizați: 12 săli de clasă, 4 cabinete pentru Terapia Tulburarilor de Limbaj, un cabinet psihologic, un cabinet medical, un cabinet de kinetoterapie/ fizioterapie, un cabinet de ludoterapie, un laborator de biologie, un laborator de informatică AEL dotat cu PC-uri performante, bibliotecă și sală de lectură, sală de sport și sală de dansterapie, 6 cluburi pentru petrecerea timpului liber, dormitoare, bucătărie proprie și sală de mese. Cadrele didactice și cadrele specializate au în folosință spații specifice: un cabinet metodic, un cabinet – consilier educativ, un cabinet – asistent social. Toate spațiile destinate atât elevilor cât și specialiștilor dispun de dotări moderne.

Cei 7 subiecți, participanți la program, au beneficiat de ședințele de meloterapie după-amiaza, de două ori pe săptămână, în zilele de marți și vineri, câte o oră, în cadrul activităților de terapie educațională și terapii specifice (kinetoterapie și terapia tulburărilor de limbaj).

Subiecții au avut parte de consilierea unei echipe formată din psiholog, profesori de psihopedagogie specială, logoped, kinetoterapeut, medic, cu pregătire atestată în aplicarea fișelor de observare necesitând atât cunoașterea aspectelor neurologice cât și a celor psiho-afective pentru a putea intui și recunoaște starea de evoluție a individului.

Părinții și-au dat acordul privind aplicarea acestei forme de terapie prin muzică sub forma unei cercetări experimentale, atât timp cât se respectă confidențialitatea privind identitatea subiecților sub formă scriptică și la nivel de aspect fizic (înfățișarea).

Metoda a fost aplicată în grup, uneori meloterapia fiind îmbinată cu mișcarea și dansul.

De-a lungul programului aplicat am urmărit să ofer copiilor posibilitatea de:

a explora modalități de relaționare, fără a se folosi de cuvinte;

a experimenta rolul într-un grup, cunoscând sentimentul de “a fi ascultat”;

ascultarea, cooperarea, așteptarea rândului;

a lega relații cu colegii;

a-și dezvolta dexteritatea manuală;

a-și dezvolta coordonarea fizică;

a-și dezvolta concentrarea;

a-și dezvolta independența;

a-și controla impulsurile;

a-și diminua agresivitatea;

a avea încredere în rezultatele obținute.

În cadrul activităților derulate cu copiii, am urmărit aspecte ce facilitează comunicarea între subiect și educator, între subiect și membrii grupului, pentru ameliorarea inhibiției voluntare, a actelor motorii și pentru realizarea unor performanțe în plan psihomotric, muzica a fost folosită în scopuri practice, pentru recuperare. De asemenea, am vizat îmbunătățirea orientării spațio-temporale și a coordonării motrice, educarea expresivității mimico-gesticulare, nuanțarea exprimării verbale, dezvoltarea sensibilității cromatice muzicale, determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare etc.

Această terapie determină stări afective tonice, amplifică rezistența la efort, reduce stările de tensiune și anxietatea, facilitează comunicarea, socializarea, ameliorează comportamentele.

Toți subiecții au abordat o atitudine de acceptare, deși la prima oră au avut câteva rețineri în a socializa.

Sesiunile de meloterapie s-au derulat pe parcursul a 60 de minute de două ori pe săptămână. Activitatea a constat din utilizarea unui set de piese din repertoriul marilor clasici ( Haydn, Mozart și Beethoven), audiții sau videoclipuri ce au avut o durată de maxim 15 minute. În timpul fiecărei activități au fost folosite un număr de trei astfel de audiții (audio, audio-video).

Astfel, am utilizat audiția muzicală și vizionarea audio-video. Pe baza reperării frazei muzicale, subiecții au fost întrebați de ce le-a plăcut sau nu, au fost încurajați să reprezinte prin desen emoții, stări, ori prin mimică, gesturi, voce, sau prin mers, ceea ce au simțit că le transmite muzica audiată.

În domeniul motric/psihomotric activitatea de meloterapie s-a desfășurat în cadrul

activităților de terapie educațională și terapii specifice (kinetoterapie). Am utilizat audiția stimulativă, activă și cea euritmică pentru a stabili orientarea în realitate sau contactul cu mediul înconjurător, pentru a crește nivelul energetic, pentru a spori activitatea senzorial-motorie, pentru a crește percepțiile senzoriale, pentru a modifica dispoziția, pentru a organiza ritmic și pentru a monitoriza comportamentele motorii. Pe fond muzical, am desfășurat exerciții și jocuri de mișcare pentru musculatura fină și grosieră precum: exerciții de mototolire a foii de hârtie colorată, exerciții de bătut ritmul cu degetul pe scaun, din palme, pe coapse, din picior, exerciții de mișcare a brațelor (sus-jos, față-spate, lateral), exerciții de aruncare și prindere a obiectelor mici, ușor de mânuit. Exercițiile s-au desfășurat în grup, așezați pe scaune în cerc, sau în picioare, în cerc sau în șir, unul după altul. Am urmărit ca subiecții să își coordoneze gesturile și mișcările pentru a reda sarcina cerută, cu respectarea duratei, tempoului, intensității. De asemenea, am urmărit corectitudinea și rapiditatea reacțiilor la comenzi, identificarea indiciilor muzicale (instrumente) ce au provocat răspunsuri comportamentale specifice precum și precizarea corectă a pozițiilor spațiale ale obiectelor folosite în joc.

În domeniul logopedie activitatea de meloterapie s-a desfășurat în cadrul activităților de terapie educațională și terapia tulburărilor de limbaj. Am utilizat audiția stimulativă și cea euritmică pentru stimularea simțurilor, pentru a organiza ritmic și pentru a monitoriza comportamentele motorii incluzând vorbirea și respirația. Pe fond muzical, am desfășurat exerciții și jocuri ce implică respirația, precum: exerciții de inspirație profundă – ,,mirosirea florii”, exerciții de expirație – ,,suflă fulgul” (biluțe de vată ce trebuiesc suflate din palmă în funcție de duratele notelor din piesa muzicală: scurt, lung), vocalizări pe vocale și silabe, exerciții de imitație a instrumentelor muzicale cu sunete înalte sau grave. Exercițiile s-au desfășurat în grup, așezați pe scaune în cerc, sau în picioare, în șezut pe covor. Am urmărit ca subiecții să își coordoneze respirația în măsura de doi, trei și patru timpi, să își dezvolte receptivitatea și aptitudinile auditive.

În domeniul social-afectiv activitatea de meloterapie a pus accent de dezvoltarea emoțională. Am utilizat audiția stimulativă și audiția perceptivă pentru a stimula simțurile, pentru a crește percepțiile senzoriale, pentru a modifica dispoziția, pentru a îmbunătăță audiția auditivă, percepția, discriminarea și relațiile dintre alte modalități senzoriale și cea auditivă. Pe fond muzical, am desfășurat exerciții și jocuri ce au presupus identificarea, recunoașterea și numirea altor subiecți din grup, recunoașterea și exprimarea unor emoții transmise de muzică prin desen, mimică, gesturi, voce (țipă sau vorbește în șoaptă), mers (aleargă, pas lent, în picioare sau mersul piticului). Exercițiile s-au desfășurat în grup, așezați pe scaune în cerc, sau în picioare, în șezut pe covor, în trenuleț. Exercițiile au urmărit stimularea sau relaxarea copiilor, evocarea de stări și experiențe afective și conectarea la grup, la comunitate, conștientizarea rolului personal în grup, așteptarea rândului, empatia și compasiunea.

Domeniul cognitiv a fost și el implicat în activitățile de meloterapie, muzica sporind durata atenției, a memoriei, repetiția fiind un mod mai mult decât necesar în efectuarea exercițiilor ce au implicat secvențele mișcărilor fine și grosiere (prin adăugarea sau eliminarea unor mișcări, gesturi), exercițiile corporale, percepțiile senzoriale sau vorbirea.

Rezultate

Muzica s-a dovedit deosebit de eficientă pentru scoaterea din izolare a subiecților cu probleme de comunicare, muzica a contribuit la ameliorarea articulării cuvintelor, dezvoltarea abilităților socio-emoționale, apropierea de grupul de copii, a crescut încrederea în propriile forțe, în sine. La subiecții cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) s-a observat o creștere a stimei de sine prin conștientizarea punctelor tari, a calităților și a defectelor descoperind sentimentul de “a fi ascultat”, dezvoltarea abilității de comunicare asertivă.

Spre exemplificare, redau un studiu de caz al unui copil ce are întârziere în dezvoltarea limbajului și ADHD.

STUDIU DE CAZ

1. DATE GENERALE:

Nume: S.R

Gen: feminin

Vârsta: 7 ani

DATE DESPRE FAMILIE:

Mama: 37 ani, cu studii medii, în prezent muncitor îngrijire;

Tata: 42 ani, absolvent de școală profesională, în prezent prestează servicii ocazionale.

ISTORIC EDUCAȚIONAL – eleva a frecventat învățământul preșcolar beneficiind de serviciile logopedului dar și ale profesorului de sprijin; o perioadă de un an suspendă cursurile grădiniței, rămânând în grija familiei;

DIAGNOSTIC: ADHD, întârziere în dezvoltarea limbajului;

DATE REFERITOARE LA APARIȚIA ȘI EVOLUȚIA BOLII

Din analiza fișelor de observații ale profesorilor, ale medicului și evaluarea psihologică reiese faptul ,,că factori pirinatali și post natali nu au fost incriminați în evoluția și apariția bolii”. Se menționează că tatăl și fratele mai mare care suferă de epilepsie au tulburări de atenție (,,nu le place să facă mult timp același lucru, sunt neatenți și împrăștiați’’). La fetiță se manifestă un ADHD de tip combinat. S-a manifestat încă de la vârsta de 4 ani (atunci a amânat grădinița cu un an).

În familie atmosfera nu este de calm și înțelegere. Tatăl este foarte indulgent, iar când mama impune niște reguli, el nu ține seama de ele (fiind cel care iartă tot). Fratele mai mare este indiferent față de sora sa, iar mama nu reușește să impună niște reguli.

Familia nu deține un nivel eficient de concentrare intelectuală și afectivă. În realizarea temelor fetița nu are un program strict, ci atunci când mama termină treburile gospodărești, spre seară. Fata este mult timp acasă nesupravegheată, perioadă în care ,,face o mulțime de pozne, spune mama, cu scopul de a atrage atenția”.

Fetița ia tratament medicamentos, administrat în fiecare zi la școală de către asistentul medical și de bunica paternă care locuiește împreună cu ei, când este acasă.

2. SIMPTOMATOLOGIE/ MANIFESTARE

Lipsa atenției:

– deseori nu reușește să fie atentă la detalii sau face greșeli din neglijență la teme, lucru sau în alte activități;

– are deseori dificultăți în concentrarea atenției în sarcinile de lucru sau de joacă;

– deseori nu ascultă, nu este atentă când i se vorbește;

– nu urmează deseori instrucțiunile și nu reușește să termine temele școlare;

– are deseori dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;

– de multe ori, refuză, ezită sau manifestă neplăcere în angajarea unor sarcini de lucru care presupun un efort mental susținut (cum ar fi realizarea temelor în clasă sau temele pentru acasă);

– pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii sarcinilor ( ex:caiete, instrumente de scris, temele pentru acasă, manualele);

– este deseori distrasă de stimuli externi marginali.

Hiperactivitatea:

– se joacă deseori cu mâinile sau se mișcă permanent în bancă;

– deseori părăsește banca în sala de clasă;

– deseori se cațără sau aleargă atunci când acest lucru nu este permis (la ora de educație fizică aleargă când copiii se aliniază, urcă pe spaliere când colegii lucrează la saltea);

– are deseori probleme în a se angaja în liniște în petrecerea timpului liber (în pauză aleargă singură prin clasă făcând mult zgomot, acasă aleargă pe stradă făcând mult zgomot);

– pare a fi permanent ”pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca și cum ar fi ”propulsată de un motor”;

– vorbește deseori excesiv;

– se repede cu răspunsurile înainte ca întrebările să fie complet formulate;

– are deseori dificultăți în a-și aștepta rândul.

3. ROLUL MELOTERAPIEI RECEPTIVE:

Oportunitatea de a participa la activitățile muzicale vine ca o răsplată într-un proces de condiționare (îndeplinirea sarcinilor școlare, dezvoltarea motivației);

Activitatea muzicală vine ca suport socio-emoțional ce poate crea un mediu motivant în care comportamentele sociale corespunzătoare să fie modelate.

4. OBIECTIVELE URMĂRITE:

Explorarea modalităților de comunicare;

Participarea activă în cadrul grupului;

Punerea în practică a deprinderilor sociale: ascultarea, cooperarea, așteptarea rândului;

Crearea relațiilor cu colegii;

Dezvoltarea coordonării fizice;

Dezvoltarea concentrării;

Dezvoltarea independenței;

Controlarea impulsurilor;

Diminuarea agresivitatății;

Întărirea încrederii în rezultatele obținute.

5. ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE

Activitatea de meloterapie s-a desfășurat în grup, în cadrul activităților de terapie educațională și terapia tulburărilor de limbaj, împreună cu logopedul, psihologul sau kinetoterapeutul.

Încă de la prima întâlnire, fetița s-a făcut remarcată prin provocarea colegilor pentru a avea un comportament deranjant, iritabilitate, chiar dacă participarea sa la această activitate a venit ca o răsplată pentru comportamentul său din zilele anterioare.

Activitatea muzicală a creat un mediu motivant pentru a stabili orientarea în realitate, contactul cu mediul înconjurător, cu persoanele necunoscute. Așezați pe scaune, în cerc, am inițiat jocuri de mișcare pentru musculatura fină și grosieră precum exerciții de mototolire a foii de hârtie colorată, urmate de exerciții de aruncare și prindere a lor, urmărind frazele muzicale. Fetița vorbea excesiv cu toate că regula jocului era să executăm exercițiile în liniște pentru a auzi muzica, avea mișcări necontrolate și lipsă de concentrare. A urmat un exercițiu în lanț, așezați pe covor, la care fiecare trebuia să dea de la unul la altul, pe ritm, o bilă de cauciuc, la bătaia mea din palme. Fetița a refuzat să dea mai departe bila când a ajuns la ea, spunând că nu știe unde este. Am pus în joc o altă bilă, iar de data aceasta, a aruncat-o, refuzând să mai joace.

La următoarea audiție muzicală am exersat respirația, respectiv inspirația profundă și expirația pe sunete lungi și scurte. Am folosit biluțe de vată ce trebuiau suflate din palmă. Fetița aduna biluțele de vată și le arunca în sus, țipând și fiind foarte zgomotoasă, jucându-se de una singură, după bunul plac.

Audiția de final a fost audio-video, în care am folosit imagini liniștitoare din natură, cu ritm lent. Copiii au avut voie să stea în ce poziție doresc, pentru a se simți confortabil. Fetița s-a retras pe un scaun și a privit imaginile, apoi se plimba prin sala de clasă, legănându-se. Părea că fredona o melodie a ei. La finalul activității și-a exprimat emoția colorând fața veselă de pe fișa de evaluare. M-a întrebat când mai vin.

În următoarele activități mi-am schimbat modul de a relaționa cu ea. M-am așezat în apropierea ei, îi atingeam umărul în semn de încurajare, am făcut-o să se simtă utilă, să mă ajute cu materialele, să execute prima mișcările și exercițiile propuse.

La exercițiile de bătut ritmul din palme și pe coapse, a început încă din a treia oră să fie mai blândă, mai relaxată. La exercițiile de mișcare a brațelor sau bătăile din picior nu are răbdare, încercând să ghicească ce urmează, să fie zgomotoasă. Nu are răbdare nici la exercițiile de vocalizare, se plictisește și nu își așteaptă rândul.

Audițiile muzicale care au implicat mișcare, chiar dans, au făcut-o să fie mai receptivă, i s-a mărit capacitatea de concentrare și atenție. Am constatat că dansul reduce tensiunea musculară, relaxează și ajută la dezvoltarea unui echilibru în coordonarea motrică. Fluxul energetic este mai bine canalizat și armonizat. Astfel, în urma activităților de meloterapie, răbdarea fetiței a fost îmbunătățită, a fost mai liniștită și mai relaxată, iar tendințele de impulsivitate reduse.

Mișcarea pe ritm și muzica necesită atenție sporită. Am observat că fetița era mai motivată să fie atentă și să se concentreze când a avut libertatea de a se exprima la nivel fizic, într-un mod distractiv și plăcut. Datorită faptului ca are deficit de atenție, are și probleme de organizare. Mișcarea organizată prin dans influențează la nivel fizic, cognitiv, psihic și social. Prin dans, fetița a reușit să își înțeleagă mai bine emoțiile, să le exprime cu ușurință, dar și să coopereze mai bine cu acestea. A reușit să se concentreze asupra exercițiilor, a început să colaboreze cu cei din grup, să creeze relații mai armonioase și să se exprime cu mai multă încredere și ușurință la nivel social.

Copiii cu tulburări ADHD se pot simți frustrați și anxioși, pentru că sunt percepuți diferit, la nivel social, și acest lucru le creează diverse probleme emoționale. Am observat că dansul i-a încurajat libertatea de exprimare, fiind stimulată să depășească anumite bariere sau blocaje pe care le avea la nivel fizic, emoțional și mental. Astfel, i-a crescut încrederea în sine.

6. CONCLUZII ȘI REZULTATE

Muzica și mișcarea sunt formele de exprimare primară pe care le manifestă copiii de la vârste fragede.

Audiția muzicală pasivă în care nu a fost implicată motricitatea nu a avut efect asupra fetiței, la prima vedere. În schimb, audiția de tip audio-video, în care era implicat contactul vizual, precum și mișcarea, motricitatea, cu accent pe învățarea secvențială a unor pași sau mișcări, i-a trezit interes, solicitându-i memoria și concentrarea. Activitățile i-au întărit încrederea în rezultatele obținute, i s-a diminuat agresivitatea, a dobândit un control al impulsurilor dar nu și la nivel verbal. Fiind un copil foarte activ atât fizic, cât și mental și emoțional, a avut nevoie, în primul rând, de mișcare pentru a-și elibera energia care pare să o copleșească.

III.4. Analiza și interpretarea datelor

Cercetarea experimentală a plecat de la o analiză a fișelor de anamneză, a fișelor logopedice și a celor psihopedagogice realizate de specialiști, urmând ca după o comparare cu datele culese la sfârșitul meloterapiei să se observe o schimbare a acestora sau nu.

Datele obținute prin aplicarea instrumentelor de cercetare au fost codificate, centralizate și prelucrate. Analiza datelor obținute s-a realizat prin metode comparative și interpretative.

Pentru verificarea ipotezei s-a realizat o analiză a bazei de date din punct de vedere medical, psihologic și pedagogic cu aplicabilitate în domeniul motric/psihomotric, în domeniul logopedie și social-afectiv.

Tabel nr.1 – Date psihologice și de identificare ale subiecților

După o analiză a planurilor de intervenție personalizate, realizate de profesorii de specialitate, am constatat că toți subiecții au tulburări de limbaj într-o formă mai mult sau mai puțin gravă, tulburări ce vizează comportamentul în colectivitate, de abuz sau din contra de evitare, control și hiperactivitate, rezultate pe care le-am concentrat în tabelul următor:

Tabel nr.2 – Domenii vizate în planul de intervenție personalizat

Tabel nr.3 – Domenii vizate în planul de intervenție meloterapeutic

Așa cum se observă în tabelul de mai sus, activitățile de meloterapie vizează toate domeniile de intervenție, mai puțin cel de logopedie, caz în care meloterapia receptivă s-a axat pe exprimarea emoțiilor, trărilor și sentimentelor mai puțin verbal (la cei cu ADHD sau tulburări hiperchinetice) și mai mult nonverbal, prin desen, mimică, gesturi și mișcări (la cei cu hiperemotivitate și stimă de sine scăzută).

Graficul nr.4 – Incidența tulburărilor

După cum se poate observa în graficul de mai sus, deficiențele majore și care predomină în cadrul grupului sunt cele de hiperactivitate și tulburări de limbaj. Astfel, se delimitează foarte clar 4 subiecți cu hiperactivitate și tulburări de limbaj de ceilalți 3 cu tulburări emoționale și tulburări de limbaj. Așa arată componența grupului extrăgând din grafic cele patru deficiențe majore.

Graficul nr.5 – Ponderea privind deficiențele la nivelul grupului

Potrivit observațiilor psihologului și ale psihopedagogului, copiii cu aceste deficiențe nu își pot controla impulsurile, nu cooperează în cadrul grupului, nu își așteaptă rândul, nu au relații de prietenie cu colegii, sunt agresivi sau din contră introvertiți, hiperemotivi, retrași, lipsiți de încrederea în forțele proprii.

După primele observații și făcând o comparație între deficiențele principale și nevoile sau abilitățile urmărite în planul de intervenție personalizat, așa arată graficele subiecților:

Graficul nr.6 – La copiii cu ADHD și tulburări hiperkinetice

Graficul nr.7 – La copiii cu tulburări emoționale

Implicarea copiilor mai mult sau mai puțin, într-o activitate sau alta de meloterapie, a depins în mod direct sau a fost în strânsă legătură cu deficiențele proprii. Astfel, cei hiperactivi și cu ADHD nu au fost atrași de ascultarea pasivă chiar dacă ea era audio-video, erau agitați, nu aveau răbdare, se plictiseau, însă au fost foarte activi, chiar zgomotoși, la ascultarea activă, acolo unde am optat pentru exercițiile de motricitate fină și generală. La extrema cealaltă au fost copiii cu hiperemotivitate și tulburări grave de limbaj. Aceștia au fost implicați în activitățile nonverbale, de comunicare și audiție pasivă.

Graficul nr.8 – Implicarea în activitățile de meloterapie

Implicarea într-o activitate sau alta presupune și concentrarea atenției pentru atingerea obiectivelor acesteia. Copiii s-au concentrat doar la activitățile care le-au făcut plăcere, care i-au amuzat și relaxat. Astfel, chiar dacă unii dintre ei s-au implicat în mai multe activități, în graficul următor se vede foarte clar că subiecții s-au concentrat, atât cât au putut, la ascultarea activă și comunicarea nonverbală. Atât cei hiperactivi cât și cei emotivi, cu tulburări de limbaj, au reușit până la ultimele ore să memoreze etapele unor exerciții de motricitate fină, generală, percuție corporală și să comunice nonverbal, prin gesturi, mimică, desen, emoțiile resimțite în corp, prin intermediul muzicii.

Graficul nr.9 – Ponderea privind atenția concentrată în timpul activităților de meloterapie

Analizând fișele de observații la nivelul grupului cu privire la deficiențele și abilitățile de comunicare (ascultare activă, exprimare asertivă, gestionarea conflictelor), abilitățile cognitive (memorie, atenție, precizie vizuomotorie, organizare), abilitățile socio-emoționale (încrederea în sine prin conștientizarea punctelor tari, a calităților și a defectelor, apropierea de grupul de copii, cu interacțiuni ulterioare) a rezultat următorul grafic:

Graficul nr.10 – Evoluția subiecților privind abilitățile urmărite

Comparând abilitățile care predominau la fiecare copil la începutul meloterapiei, în cadrul grupului, cu cele de la sfârșit, se poate observa o îmbunătățire a atitudinilor și a comportamentului în cele patru domenii urmărite în planurile de intervenție personalizate.

CONCLUZII

În urma prelucrării și analizei datelor putem spune că ipoteza de la care s-a pornit a fost confirmată cu probabilitate de eroare foarte mică.

Muzica s-a dovedit deosebit de eficientă pentru scoaterea din izolare a subiecților cu probleme de comunicare. La copiii cu tulburări de dezvoltare din sfera emoțională, s-a constatat că stimulii sonori au diminuat anxietatea legată de realitatea exterioară, au ameliorat comportamentul socio-afectiv și au crescut semnificativ încrederea în propriile forțe, în sine. În mod asemănător, la copiii cu deficit de atenție, muzica audio-video, jocurile de mișcare au contribuit la ameliorarea stărilor de irascibilitate, nerăbdare și agitație.

Confirmarea ipotezei susține importanța evidentă a educației muzicale și a meloterapiei în cadrul activităților de terapie educațională și terapii specifice.

Lipsa climatului familial securizant are repercusiuni extrem de grave asupra evoluției copilului oricât s-ar strădui sistemul educațional să-l corecteze atât în dezvoltarea psihomotorie cât și a limbajului. Tulburările de pronunție pot fi explicate prin obișnuința imitării cuiva din anturajul coplului care pronunță defectuos. O altă explicație a acestei strânse legături poate fi moștenirea structurii deficitare a aparatului fonoarticulator și nu a tulburărilor de limbaj ale părinților. În dislaliile grave, totuși, ereditatea poate constitui un factor etiologic important.

De aceea, terapia tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă a cărei rezolvare trebuie să intereseze deopotrivă atât pe specialiști, cât și pe toți actorii implicați in desăvârșirea educației vorbirii copiilor.

Așa cum spune și Emil Verza în Psihopedagogie specială – manual pentru școli normale este nevoie să se pună un accent deosebit pe orientarea ludică și afectivizarea activităților de învățare, pe eșalonarea materialului de învățat în secvențe bine delimitate, dar temeinic înlănțuite între ele, pe utilizarea îmbinată și echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale și practice, pe însușirea unor instrumente specifice de comunicare și învățare (limbaj mimico-gestual), pe asocierea și integrarea activităților de învățare cu activități de terapie complexă și specifică unde, pe lângă terapia tulburărilor de limbaj și terapia tulburărilor de psihomotricitate un loc foarte important și de loc de neglijat îl are și meloterapia.

BIBLIOGRAFIE

Olivea Dewhurst-Maddock, Terapia prin sunete, Traducere de Amelia Croitoru, București, Editura Teora, 1998

Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan”, Dicționar explicativ al limbii române, Ediția a II-a, Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC, București, 1998

Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 2008

Adrian Roșan, Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Editura POLIROM, Iași, 2015

Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Emil Verza, Psihopedagogie specială – manual pentru școli normale, București, E.D.P., 1995

Emil Verza, E. Păun, Educația integrată a copiilor cu handicap, Iași, Editura POLIROM, 1998

Gheorghe Radu, Psihologie școlară pentru învățământul special și integrat – sinteze, București,

Ed. Fundației Humanitas, 2002

Dorothee Koechlin de Bizemont, Magia vindecării prin muzică, traducere de Nicolae Constantinescu, PRO Editură și Tipografie, București, 2005

Petre-Marcel Vârlan, Didactica disciplinei educație muzicală, Universitatea Transilvania, Brașov, 2014

Stela Drăgulin, Efectul Mozart, Universitatea TRANSILVANIA, Brașov, 2009

WEBOGRAFIE

https://ro.wikipedia.org/wiki/Muzic%C4%83_clasic%C4%83

https://www.mklasica.ro/articol-muzica.php?id=5

Lecţia 6 – CLASICISMUL MUZICAL

https://ro.wikipedia.org/wiki/Joseph_Haydn

https://ro.wikipedia.org/wiki/Joseph_Haydn#/media/Fișier:Joseph_Haydn.jpg

https://ro.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart

https://ro.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart#/media/Fișier:Wolfgang-amadeus-mozart_1.jpg

https://ro.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven

https://ro.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven#/media/Fișier:Beethoven.jpg

https://www.edu.ro/invatamant-special

https://www.academia.edu/4990996/21931834-Emil-Verza-Psihopedagogie-Speciala

http://www.tomatisbucuresti.ro/terapiatomatis/terapia-tomatis/

Efectul Mozart, efectul muzicii

https://bit.ly/36teoIX

https://infomuzica.ro/cateva-repere-bibliografice-ale-meloterapiei/

https://sites.google.com/view/carmen-chelaru/curs-15-beethoven