Cu titlu de manuscris [305934]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

Cu titlu de manuscris

C.Z.U.:

DRAGU NOR

MANAGEMENTUL PERFORMANȚEI ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIC

DE FORMARE UNIVERSITARĂ A CADRELOR

Conducător științific: [anonimizat]. hab. [anonimizat]. [anonimizat], 2015

© Dragu Nor, 2015

ADNOTARE

Dragu Nor. Managementul performanței în contextul pedagogic de formare universitară a cadrelor. [anonimizat], 2015

Structura tezei: introducere, 3 capitole, [anonimizat] 347 titluri, 11 anexe, 163 pagini de text științific de bază, 39 figuri, 52 tabele. Rezultatele obținute sunt publicate în 9 lucrări științifice.

Cuvinte-cheie: comportament, motivație, [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], calitate.

Domeniul de studiu se referă la pedagogia generală cu referință la managementul performanței în contextul pedagogic de formare universitară a cadrelor în perspectiva calității.

Scopul cercetării constă în conceptualizarea managementului performanței din perspectiva pedagogică de formare universitară a cadrelor și a Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a [anonimizat].

Obiectivele cercetării: dezvoltarea conceptului de performanță și a managementului performanței; determinarea Strategiei acționale a managementului performanței și a conceptului privind motivația performanței; [anonimizat] a performanței activității didactice; conceptualizarea Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției de formare universitară a cadrelor; exemplificarea procesului de dezvoltare a [anonimizat];

Noutatea și originalitatea științifică este obiectivată de conceptualizarea performanței și a managementului performanței în contextul pedagogic de formare universitară a cadrelor, fundamentarea Strategiei acționale a [anonimizat] a factorilor interni ai instituției din perspectiva pedagogică de formare universitară a cadrelor, identificarea factorilor și condițiilor care influențează asupra randamentului și eficienței procesului de formare universitară.

Problema științifică importantă soluționată rezidă în fundamentarea științifică a Strategiei acționale a managementului performanței și a Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției din perspectiva pedagogică de formare universitară a cadrelor, condițonat de un management performant la nivel individual și organizațional

Semnificația teoretică constă în: fundamentarea conceptului de performanță și a [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat]; [anonimizat] a obiectivelor, analiza situațiilor concrete, a [anonimizat].

Valoarea praxiologică a investigației constă în: determinarea Strategiei acționale a managementului performanței, tipurilor de comportament și a conduitei didactice, consemnarea metodologiei analizei nevoilor de formare și resurse, abilitarea personalului specializat în aplicarea unor instrumente care să asigure măsurări cît mai obiective a perfomanței actului educațional; crearea unor modele referențiale de funcții și activități pentru profesia didactică care să ghideze procesul de pregătire pentru carieră; organizarea unor faze de coaching, de instrucție vizînd formarea unor deprinderi, atitudini, aptitudini psiho-sociale necesare în exercitarea profesiei didactice. Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat la Universitatea „Ovidius”, Constanța, România și UPS „I.Creangă”, precum și prin intermediul conferințelor și seminarelor, publicațiilor științifice.

АННОТАЦИЯ

Драгу Нор. Менеджмент достижений в педагогическом контексте формирования университетских кадров. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук, Кишинёв, 2015

Структура диссертации: введение, 3 главы, общие выводы, рекомендации и список литературы из 347 источников, 11 приложений, 163 страниц основного текста, 39 рисунков и 52 таблицы. Результаты исследования были изложены в 9 научных публикациях.

Ключевые слова: мотивация, индивидуальные достижения, достижения организации, менеджмент достижений, процесс, организационная культура, наивысшие достижения, качество.

Область исследования: относится к общей педагогике, в частности менеджмент достижений в педагогическом контексте формирования университетских кадров в перспективе качества.

Цель работы состоит в концептуализации менеджмента достижений из перспективы педагогической подготовки университетского кадров и Модели наивысших достижений синергического взаимодействия внутренних факторов университета, интегрированного в Стратегии менеджмента достижений.

Задачи исследования: развитие концепции достижений и менеджмента достижений, определение Стратегии действия менеджмента достижений, развитиe концепции мотивации достижений, разработка модального профиля педагогических кадров.

Научная новизна и оригинальность работы:

Научная проблема решенная в исследовании

Теоретическая значимость исследования

Практическая ценность работы состоит в

Внедрение научных результатов осуществлялось на курсах повышения квалификации менеджеров в Кишинёвском Государственном Педагогическом Университете им. И. Крянгэ, путём сообщений на научных конференциях и посредством публикаций.

ANNOTATION

Dragu Nor. Performance management in the context of university training of teachers. PhD thesis in pedagogy, Chisinau, 2015

Thesis structure: Introduction, three chapters, general conclusions and recommendations, 347 bibliography sources, 11 annexes, 163 basic text pages, 39 figures, 52 charts. The results are published in 9 scientific papers.

Key words: behavior, motivation, individual performance, organization performance, performance management, leadership, quality, efficiency, improvement, organization culture.

The research field: refers to general pedagogy with reference to performance management in the pedagogic context of university training of teachers in education quality perspective.

The purpose of the research is to conceptualize an excellence model from the pedagogic perspective of university training of teachers conditioned by an efficient management at individual and organization level.

The objectives of the investigation: specification of the concept of performance and performance management; the analysis of educational resources taxonomies and educational resources conditions; the elaboration of modal profile of the teacher in the perspective of performance concept; determination of development/increase factors of didactic activity performance; the development of psycho-social competences in students and of the learning self-regulation competence; the praxiologic substantiation of Synergic model of individual and organization performance increase.

The scientific novelty and originality of the scientific research is objectified by by the conceptualization of performance and performance management in the pedagogic context of university training of teachers, theoretical-methodological substantiation of the Synergic model of individual and organisation performance increase integrated within methodological and management system, the identification of the factors and conditions that influence the performance and efficiency of the educational process.

The major scientific problem solved in the research consists in the scientific substantiation of the methodological-managerial system of assuring students’ learning performance and of Synergetic model functionality validation in the perspective of optimization of university educational process of teacher training.

The theoretical significance of the research consists in: scientific substantiation of the concept, dimensions an approaches to pedagogic design/projecting integrated in the complex of managerial process of university teacher training; identification and definition of learning results and of didactic/teaching career competences adapted to a European qualifications meta-framework; promoting strategic coaching as a modern concept which determines the precise establishment of the objectives, the analysis of concrete situations, of force system, reflexion on the strategies to follow, subtle and effective action; the application of SWOT analysis in the elaboration of a strategic educational plan.

The practical value of the investigation consists in the empowerment of the specialized staff in the application of certain instruments that will assure the most objective measurements of the efficiency/performance of the educational act; the creation of function referential and activities models for the teaching profession which would guide career training process; the organization of some coaching an instructional phases referring to the development of (intellectual) skills, attitudes, psycho-social skills necessary for the teaching profession.

Implementation of the scientific results was realized on the basis of the course of the professional training of the managerial staff and teachers, the course of training Masters in Educational Management, held at Chisinau “Ion Creanga” State Pedagogical University, through conferences and seminars, scientific publications.

LISTA ABREVIERILOR

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea temei. Provocările adresate societății contemporane, generate de procesele care se manifestă la scară mondială – societatea cunoașterii, globalizarea, postmodernismul, digitalitatea, ritmul schimbărilor tehnologice, în special, ale noilor tehnologii informaționale plasează omul lumii moderne într-un alt sistem de referință în raport cu sine, cu mediul și societatea în care trăiește, solicitînd-ui un alt mod de gîndire și acțiune pe potriva exigențelor timpului, implicare, contribuție personală, performanță, care în consecință dă semnificație, sens vieții. Schimbările și competiția, adaptarea și transformările radicale reclamă o creștere a ponderii capitalului intelectual, care devine mult mai important decît cel fizic, etalîndu-și competitivitatea pe noile piețe ale cunoașterii, în care organizațiile se prezintă nu numai ca produse, ci, mai ales, cu valoare cognitivă adăugată. În context, opțiunea unică pentru persoane și organizații este să învețe în permanență și să traducă învățarea în acțiune. În această perspectivă rolul și responsabilitatea educației devin fundamentale, iar acțiunea sa trebuie să fie axată pe dezvoltarea acelor capacități intelectuale ale tinerilor care să le permită și să le faciliteze acceptarea noilor provocări și adaptarea la ritmul schimbărilor, manifestîndu-se, în acest sens, în procesul de formare profesională inițială universitară. Or, succesul, performanța în muncă, inclusiv în procesul de învățare, vizează mai întîi, reușita, progresul în propria formare în anii de studii, fără de care nu se poate miza pe o reușită socială. Succesul aparține celor care înțeleg și interpretează schimbările, educîndu-și propria persoană într-un spirit dinamic modern, orientat spre asigurarea reușitei, prin valorificarea propriului potențial unic de care dispune. În noile condiții social-economice și pedagogice, ale globalizării, internalizării se impune formarea personalității cu accent pe individualitatea sa, dezvoltarea trăsăturilor specifice deosebite, care îl individualizează, diferențiază, exteriorizează, îi permite să se manifeste din plin la nivel local, instituțional, comunitar, național, internațional. Identitatea personalității este marcată de destinul propriu, care poate fi unul de succes numai datorită eforturilor proprii, rezultatelor vizibile și tangibile în procesul de studii ca bază a reușitei în viață. Abordarea performanței este importantă nu doar în aspect individual, ci și organizațional. Omul lumii moderne este un om organizațional. Autorealizarea acestuia, în mod definitoriu, depinde de caracteristicele organizației, orientarea culturii organizaționale, rolurile și relațiile, modul de comunicare, designul organizațional („structură mecanică sau organică”) care, luate în ansamblu, facilitează autonomia, comportamentul eficient și pozitiv, asumarea liberă de responsabilități, ceea ce apropie managementul resurselor umane mai mult de artă, decît de știință. Astfel, dezvoltarea organizațională are un impact direct asupra performanțelor organizației și, implicit, asupra performanței individuale. Instituțiile de învățămînt sunt organizații de mentenanță, organizații care „învață” și produc „învățare”. Succesul acestora, rezultatele învățării depind de tripla ipostază: prestația, performanța și competența. Prestația certifică ceea ce se face, oferta educațională a instituției din perspectiva unei evoluții relevante și edificatoare. Performanța învățării („a ști să faci”) este un rezultat mai complex și mai semnificativ, reprezintă, practic, o suită logic-articulată de prestații compatibile și complementare, integrate organic în acțiuni/activități orientate spre rezultate, comportamente reale, vizibile. Acestea sînt urmare a competențelor formate, a comportamentului posibil. Competența plasează performanța pe fundalul conduitei și al organizației. În această perspectivă, modernizarea metodologiei didactice, restructurarea conținuturilor, reconsiderarea relației educaționale, performanțelor învățării în cadrul formării profesionale universitare sunt impuse de necesități obiective de genul mutațiilor în contextul social, economic, științific, ca și de necesități interne, de ordin pedagogic și psihologic, ale procesului de invațămînt (concordanța cu mecanismele psihologice ale învățării, accentuarea caracterului formativ și creativ al învățămîntului, etc).

Performanța poate fi identificată ca manifestîndu-se la 4 nivele, diferențiate dupa natura resurselor: personală, interpersonală, grupală, organizatională.

Pentru performanța personală pledează, înca din 1970, Claude Duval și Yves A. Michoud în lucrarea L’eficacite personnelle, apoi, in 1988-1989, J. F. Decker publică Etre motive et reussir și Reussir son developpement personnell et professionnel, care apreciează drept resurse psihice necesare obținerii eficienței personale ca fiind temperamentul, motivația, convingerea, voința.

De amintit este și concepția propusă de Guy Missoum (1999) care identifică 3 categorii de factori care determină performanța individuală: potențialul psihologic (capacitatea de prelucrare a informațiilor, gestiunea emoțiilor, întreținerea relațiilor interpersonale optime, energie și dinamism comportamental, încredere în sine); training-ul mental, strategiile mentale.

Performanța interpersonală susținută de relațiile de intercomunicare, intercunoaștere, relațiile afective, capacitatea de gestionare a abilităților și competențelor sociale și psiho-sociale sunt percepute de Argyle (1998) drept pattern-uri ale comportamentului social dezirabil.

Performanța grupală evidențiează, prin concepția lui McGregor (1969), gestionarea rațională a psihologiei colective, iar Cartwright (1968) consideră că una din atributele grupului și anume – coezivitatea dată de numărul și puterea atitudinilor mutual-pozitive dintre membrii grupului au un rol semnificativ în explicarea performanței acestuia.

Performanța organizațională este un rezultat al acțiunii unor resurse complexe, care presupun îmbinarea, mixtarea subiectivului cu obiectivul, a psihologicului cu materialul, considerarea simultană a caracteristicilor factorilor psiho-sociali și tehnici. Cel mai sintetic model potrivit acestei perspective aparține autorilor Locke și Latham (1990), care propun conceptul de ciclu al înaltei performanțe – ca o relație determinativă între cereri (scopuri, sarcini), moderatori (abilități, activare, constrîngeri), mediatori (conducere, efort, strategii), performanță, recompensă, satisfacție. În context, rezultă faptul că interpretarea și conceperea criteriilor de evaluare a eficienței instituției de invățămînt se poate face numai dintr-o perspectivă sistemică, în raport cu diverse modele teoretice și pragmatice:

modelul discrepanței, propus de R.A.Kaufman (1972), prin care se definește nevoia de educație drept rezultat al decalajului sau distanței dintre situația dorită și situația actuală;

modelul alegerii scopurilor, propus de D’ Hainaut (1980);

modelul derivării obiectivelor în funcție de nevoi, propus de R. F. Mager, G. F. Madaus,

N. G. De Landsheere (1979), etc;

modelul centrat pe conținuturi curriculare;

modelul centrat pe arhitectura sistemului cognitiv: M. Miclea (1999), modelul ACT – Adaptative Control of Throught, elaborat de J. R. Anderson (1983), modelul SOAR, elaborat de A. Newell (1991);

modelul centrat pe intrări/ieșiri;

modelul centrat pe competențe.

În raport cu aceste fundamente teoretice, proiectarea pedagogică, acțiunea de management al performanței, se impune ca o acțiune de analiză și administrare a resurselor, care au un caracter permanent limitat pentru obținerea unor rezultate maxime în condiții concrete, care să asigure satisfacerea cît mai deplină a nevoilor sociale și individuale în educație aflate în continuă creștere și diversificare.

Asigurarea unui raport optim între resurse și nevoi, în condițiile concrete ale procesului de învațămînt, constituie o problemă centrală și mereu actuală pe care proiectarea pedagogică iși propune să o rezolve. În acest sens, plasăm interesul nostru investigativ privind managementul performanței în contextul formării universitare a cadrelor didactice. Astfel, problema științifică de cercetare este prefigurată de nevoia schimbării de comportament individual într-o viziune a paradigmei cognitivist-constructiviste de asigurare a succesului, reușitei maxime, obținerii de rezultate înalte, problemă, care nu este reflectată suficient în literatura de specialitate. Deși diverse aspecte ale performanței în contextul pedagogic se regăsesc în cercetările lui Landshere, Huberman, în lucrările savanților din România și Republica Moldova, T. Callo, V. Gh. Cojocaru, Vl. Guțu, C. Platon, V. Cojocaru, A. Ghicov, M. Hadîrcă, S. Musteață, S. Baciu, aceste cercetări nu sînt integrate plenar într-un sistem conceptual-metodologic și praxiologic, fapt, care impune extinderea investigațiilor în domeniul vizat. Or, analizele și interpretările privind procesul de învațamînt impun definirea și utilizarea conceptelor de randament și eficiență în calitatea lor de indicatori în evaluarea proceselor educaționale în raport cu un șir de factori pe care ne propunem sa-i identificam, precum: calitatea instrumentelor și tehnicilor ce alcătuiesc „dispozitivul educativ”, calitatea cunoștințelor și capacităților de care dispun studenții la „intrare/ieșire” în/din proces, natura și intensitatea motivației, calitatea procesului de predare-învățare, eficiența în termeni de rezultate, eficiența în termeni de eforturi (temporale, financiare).

Scopul cercetării constă în conceptualizarea managementului performanței din perspectiva pedagogică de formare universitară a cadrelor și a Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției, integrat în Strategia managementului performanței.

Obiectivele cercetării:

dezvoltarea conceptului de performanță și a managementului performanței;

determinarea Strategiei acționale a managementului performanței

dezvoltarea conceptului privind motivația performanței;

elaborarea profilului modal al cadrului didactic;

conceptualizarea Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției de formare universitară a cadrelor;

determinarea factorilor de creștere a performanței activității didactice;

dezvoltarea competențelor psiho-sociale la studenți.

Metodologia cercetării. Drept repere epistemologice ale cercetării sînt luate modelul alegerilor scopurilor, propus de D’ Hainaut, modelul derivării obiectivelor în funcție de nevoi, propus de R.F. Mager, G. F. Madaus, G. De Landsheere etc., modelul centrat pe conținuturi curriculare, modelul centrat pe arhitectura sistemului cognitiv, modelul centrat pe competențe.

Au fost aplicate diferite metode de cercetare și tehnici: documentarea științifică, analitico-sintetică, observația, experimentul pedagogic, sondajul de opinii, metodele de calcul și analiză statistică.

Noutatea și originalitatea științifică este obiectivată de conceptualizarea performanței și a managementului performanței în contextul pedagogic de formare universitară a cadrelor, fundamentarea Strategiei acționale a managementului performanței, conceptualizarea Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției din perspectiva pedagogică de formare universitară a cadrelor, identificarea factorilor și condițiilor care influențează asupra randamentului și eficienței procesului de formare universitară.

Problema științifică importantă soluționată rezidă în fundamentarea științifică a Strategiei acționale a managementului performanței și a Modelului de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției din perspectiva pedagogică de formare universitară a cadrelor, condițonat de un management performant la nivel individual și organizațional

Semnificația teoretică constă în:

fundamentarea conceptului de performanță și a managementului performanței;

identificarea demersului proiectării pedagogice integrate în complexul procesului managerial de formare universitară ;

elaborarea profilului modal al cadrului didactic și specificarea dimesiunii conduitei didactice;

identificarea și definirea rezultatelor învățării și a competențelor carierei didactice adaptate unui meta-cadru european al calificărilor;

promovarea coaching-ului strategic ca un concept modern care determină stabilirea cu precizie a obiectivelor, analiza situațiilor concrete, a sistemului de forțe, reflexia asupra strategiei de urmat.

Valoarea praxiologică a investigației constă în:

determinarea Strategiei acționale a managementului performanței, tipurilor de comportament și a conduitei didactice; determinarea tipurilor de comportament și a conduitei didactice; consemnarea metodologiei analizei nevoilor de formare și a resurselor; abilitarea personalului specializat în aplicarea unor instrumente care să asigure măsurări cît mai obiective a eficienței/perfomanței actului educațional; crearea unor modele referențiale de funcții și activități pentru profesia didactică care să ghideze procesul de pregătire pentru carieră; organizarea unor faze de coaching, de instrucție vizînd formarea unor deprinderi (intelectuale), atitudini, aptitudini psiho-sociale necesare în exercitarea profesiei didactice.

Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat la Universitatea „Ovidius”, Constanța, România și UPS „I.Creangă”, precum și prin intermediul conferințelor și seminarelor, publicațiilor științifice..

Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost prezentate și aprobate la ședința Catedrei „Științele Educației” UPS „I.Creangă”, Consiliului Departamentului de formare a cadrelor didactice, Universitatea „Ovidius” din Constanța, România.

Ideile, conceptele de bază ale temei de cercetare, sînt reflectate în 6 publicații.

Sumarul compartimentelor tezei:

În Introducere se prezintă actualitatea și importanța temei de cercetare, se identifică problema cercetării și se formulează scopul, se operaționalizează obiectivele cercetării și se precizează noutatea științifică, se argumentează importanța teoretică și valoarea aplicativă a lucrării, se prezintă modul de aprobare a rezultatelor cercetării și de implementare, se prezintă sumarul compartimentelor tezei.

În Capitolul 1, Fundamente teoretice și metodologice ale managementului performanței, se prezintă abordări conceptuale ale performanței, corelat cu termenii de eficiență și eficacitate, care fiind acțiuni extrem de complexe, pentru a fi obținute, este necesar a fi fundamentate pe o serie de principii: Principiul definirii obiectivelor, Principiul stabilirii priorităților, Principiul fixării temelor, Principiul gestiunii timpului, Principiul sinergiei. Se argumentează ideea necesității că, în conceptualizarea performanței, este oportun a se face diferențierea între aspectele acționale (comportamentale) și cele finale (rezultatele obținute). În context, se abordează perspectiva antropologică, filosofică și culturală, sociologică, specificîndu-se performanța individuală, performanța interpersonală, performanța grupală, performanța organizațională, precum și semnificațiile managementului performanței în condițiile schimbării și a competiției focalizînd atenția asupra 3 direcții distincte: performanțe, competențe, carieră profesională. În logica temei de cercetare, se prezintă delimitările conceptuale ale managementului competențelor și ale managementului performanței, precizîndu-se că, pentru a obține o utilizare optimă a competențelor, imbunătățind calitatea performanțelor impuse de activitate, este necesară parcurgerea următoarelor etape: planificarea rezultatelor; monitorizarea si indrumarea; evaluarea; dezvoltarea competențelor cerute de post. Realizîndu-se o sinteză și o sistematizare a unor modele teoretice elaborate cu referire la competențele didactice, sînt prezentate cele mai reprezentative modele: modelul profesorului reflexiv, modelul profesorului savant, modelul profesorului tehnician, modelul profesorului artizan, modelul profesorului actor social si modelul profesorului-persoană. Managementul performanței este conceput ca un proces continuu și flexibil în care performanța se îmbunătățeste în timp și se concentrează pe performanțele individuale ca părți deosebit de importante ale sistemului. În acest sens, un rol deosebit îl are dezvoltarea prin învățarea continuă care permite perfecționarea proceselor, a propriilor abilități, competențe și contribuții. În acest mod, managementul performanței presupune obținerea rezultatealor celor mai bune de la indivizi, echipe, organizații, prin cunoașterea și gestionarea performanței. Este o abordare sistemică pe baza unor procese continue de planificare, evaluare și măsurare a rezultatelor, în concordanță cu obiective strategice. Managementul performanței este conceput ca un proces continuu și flexibil în care performanța se îmbunătățeste în timp și se concentrează pe performanțele individuale ca părți deosebit de importante ale sistemului. În acest sens, un rol deosebit îl are dezvoltarea prin învățarea continuă care permite perfecționarea proceselor, a propriilor abilități, competențe și contribuții. În acest mod, managementul performanței presupune obținerea rezultatealor celor mai bune de la indivizi, echipe, organizații, prin cunoașterea și gestionarea performanței. Este o abordare sistemică pe baza unor procese continue de planificare, evaluare și măsurare a rezultatelor, în concordanță cu obiective strategice. Abordările teoretice și praxiologice a determinat Strategia acțională a managementului performanței, care vizează complexitatea și integralitatea acestui proces, interconexiunea competenței și a performanței, factorii de intervenție, precum și schimbările de comportament, și rezultatele așteptate.

Pentru măsurarea performanței sînt evidențiate mai multe modele, identificîndu-se eforturile pentru creșterea gradului de obiectivitate prin utilizarea scalelor de evaluare, îmbinarea măsurătorilor obiective cu cele subiective, producînd efecte de complementaritate sau de tip compensatoriu.

In Capitolul 2, Repere conceptual-metodologice a bazei performării, se prezintă aspectele-cheie care favorizează formarea personalității performante dezvăluindu-se (1) relația dinamică conștient-inconștient ca mecanism de dezvoltare a personalității, consemnîndu-se faptul că fațetele Eu-lui se referă mai mult la momentele relaționării personalității și conștiinței ca ecrane selective de valorizare a vieții interioare a personalității la un moment dat în consumul de trăiri psihice, pe cînd fațetele Sinelui se exprimă ca trăiri de apartenență și identitate legate de roluri sociale (U. Șchiopu, M. Zlate). În context, prin studiul efectuat, s-a verificăt capacitatea individului de a iniția și conduce conștient forme de comportament adaptiv, în raport cu alte persoane, în procesul comunicării, precum și forme de comportament expresiv produs din nevoia de exteriorizare a individului în funcție de rolurile prescrise și preluate prin utilizarea unor instrumente și metodologii specifice, sînt identificați factorii (conștiința identității; acceptarea/ neacceptarea de sine; prestigiul social; restructurarea conduitei (eficiență/realizare); funcția primară/secundară) și interacțiunea dintre aceștia, precum și rolul lor în integrarea personalității în raport cu rolul asumat. În consecință, se adeverește ipoteza că activitatea conștientă și inconștientă acționează complementar, asigurînd unitatea sistemului psihic și, în același timp, echilibrul individului în raport cu ambianța. În contextul examinat (2) motivația performanței este considerată a fi cea mai importantă sursă a variației performanței profesionale alături de pregătirea de specialitate și deprinderile practice, cultivarea acesteia constituindu-se ca unul din principalele principii manageriale. Performanța cadrelor didactice este influențată de o serie de factori, cei interni avînd o semnificație deosebită, deoarece aceștia conferă valoare comportamentului și îl determină să acționeze într-un sens sau altul pentru obținerea rezultatelor proiectate. Prin determinarea aspectelor motivației performanței în profesia didactică, stabilirea indicatorilor de personalitate pentru subiecții investigați, măsurarea coeficientului inteligenței emoționale, a ciclului corelațiilor valorilor motivației performanței cu valorile variabilelor de personalitate, s-a confirmat ipoteza că motivația performanței se află într-o corelație pozitivă semnificativă cu anumite variabile ale personalității pe care le potențează energetic. Se recunoaște, astfel, funcția motivației performanței de orientare spre competiție, precum și de cristalizare a dorinței de argumentare a sentimentului propriei valori și trăirea unei mîndrii privind performanța obținută prin valorificarea propriilor capacități.

(4)Profilul modal al cadrului didactic ca demers necesar al managementului performanței, elaborat în baza unor studii complexe, specificîndu-se în temeiul rezultatelor investigaționale efectuate, că o condiție a succesului academic cu referință la profesia didactică, o constituie aceea ca opțiunea pentru această profesie se impune să fie efectuată în virtutea unor motive care țin de conținutul profesiei însăși, de specificul ei, de frumusețea marilor teme teoretice și aplicative pe care ea și le asumă. Astfel, teoria că motivația, în deosebi interesele, joacă un rol important în alegerea carierei și în predicția performanței își găsește în studiul efectuat la temă o convingătoare confirmare. Cu acribie profesională se deduc (3) factorii de creștere a performanței în domeniul activităților didactice din învățămîntul universitar, urmare a unui studiu interdisciplinar în domeniul ergonomiei, concepută prin prisma activităților didactice, care poate fi definită ca o știință cu caracter federativ care integrează aportul tehnicii, fiziologiei, psihopedagogiei, sociologiei, economiei, managementului și altor științe sociale într-o perspectivă interdisciplinară, avînd ca finalitate orientarea tehnologiilor didactice la posibilitățile psiho-fiziologice normale ale celui care învață și utilizarea rațională a acestor posibilități pentru a realiza randamentul ergonomic, adică reproducerea capacității de muncă intelectuală și fizică ale studentului. În logica temei de cercetare, se examinează (4) capacitatea de rezolvare de probleme ca dimensiune a managementului performanței. Or, capacitatea de rezolvare a problemelor relevă modul în care are loc prelucrarea conținuturilor informaționale, fiind specifică utilizării mecanismelor implicate de fiecare individ pentru a construi răspunsuri personalizate, evidențiind, astfel, anumite orientări, preferințe, alegeri, dimensiunii active și autoreglatorie care permit apropierea de metacogniție. În baza unor delimitări conceptuale prezentate, se analizează preferințele studenților care au optat pentru cariera didacticî prin prisma atitudinii creative, a inteligenței și a caracteristicilor de personalitate asupra capacității de rezolvare a problemelor. Subiecții au avut ca sarcină rezolvarea – individuală și eficientă – a situațiilor conflictuale din clasa de elevi asumîndu-și rolul de cadru didactic realizîndu-se obiective, precum:

evaluarea măsurii în care nivelul de inteligență influențează rezolvarea de probleme;

evaluarea măsurii în care este implicată creativitatea în rezolvarea de probleme;

identificarea factorilor de personalitate cu impact asupra rezolvării de probleme.

În context, sînt verificate ipotezele: a) cu cît nivelul de inteligență și de creativitate este mai înalt, cu atît acesta influențează pozitiv rezolvarea de probleme; b) stilul de gîndire diferă în funcție de factori de personalitate.

În Capitolul 3, Integralitatea implicațiilor pedagogico-manageriale în procesul de formare universitară a cadrelor didactice, se abordează competența și performanța didactică din perspectiva integratoare a calității, managementul dezvoltării competențelor psiho-sociale la nivelul cadrelor didactice, dimensiuni ale conduitei didactice și Modelul de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției-organizației, precum și aspecte ce țin de validarea managementului performanței.. În realizarea sarcinilor cercetării se analizează detaliat fenomenul competenței didactice, care este unul bimodal, cuprinzînd, pe de o parte, informații și cunoștințe despre laturile tehnice, sociale și umane ale profesiunii didactice și, pe de altă parte, funcționalitatea acestora tradusă în capacități subiective de a opera practic cu ele atît în plan restrîns al vehiculării conținuturilor informaționale propriu-zise, cît și în planul mai larg al interconectării și interacțiunii sociale cu elevul și cu grupul de elevi. Ea reflectă o concordanță optimă între capacități și solicitările activității la un moment dat, o raportare a factorilor de personalitate la factorii normativi și factorii situaționali. Situată la intersecția pregătirii culturale și științifice de specialitate a profesorului cu aria capacității sale pentru probleme socio-epistemice, interpersonale și socio-afective ale activității cu elevii, care conferă o anumită coloratură stilului său, competența didactică centrată pe aptitudinea pedagogică joacă rol de instrument de unificare, codificare și obiectivare sub forma comportamentelor educaționale.

Problema centrală a formării cadrelor didactice o reprezintă aspectele terminologice și conceptuale ale referențialelor de formare – ințelese ca proiectare și evaluare a programelor de formare și a componentelor acestora (obiective, conținuturi, metode, rezultate) în relație directă cu o destinație exactă (finalitate sau funcție socială a programului de formare) și pe baza unor crietrii care urmăresc validare socială (externă) a rezultatelor activității educative.

Finalitățile acestora se concretizează intr-un referențial de funcții și activități pentru profesia didactică, fiind identificate 7 funcții specifice: proiectare, realizare, evaluare, cunoașterea studenților, perfecționare/cercetare, relaționare cu mediul social și profesional, autocunoaștere. Aceste funcții și activități derivate pot constitui indicatori în stabilirea obiectivelor și discipilinelor de specialitate (psihologie educatională, pedagogie, didactică specialității), precum și pentru proiectarea programelor de formare continuă.

Sunt definite domeniile fundamentale ale organizării și funcționării instituției furnizoare de educație:

capacitatea instituțională: structura, baza materială, resursele umane;

eficacitatea educationala: programele de studii, rezultatele invățării, activitatea de cercetare stiințifică, resursele financiare;

managementul calității: strategii, proceduri, structuri de evaluare și asigurare a calității.

Metodologia evaluării și asigurării calității educației la nivel organizațional are în vedere relația între următoarele componente:

• criterii • standarde • indicatori de performanță • calificări

Standardele de performanță pentru funcțiile didactice sunt raportate, pe baza unor indicatori concreți, în raport cu următoarele criterii: proiectarea didactică; conținutul științific; strategia predare-învățare; comportamentul didactic.

Tezele înaintate pentru susținere:

Definirea performanței în cariera didactică în termeni de eficiență și eficacitate;

Propunerea unui model referențial de funcții și activități pentru profesia didactică;

Determinarea unui referențial de competențe pe baza taxonomiei obiectivelor educaționale.

FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE

ALE MANAGEMENTULUI PERFORMANȚEI

1.1. Abordări conceptuale ale performanței

Cuvântul performanță este purtătorul unei ideologii de progres, de efort de a face întotdeauna mai bine. Limbajul curent consideră performanța ca un rezultat al unei activități, ca realizare a unei sarcini sau ca reușită a unei acțiuni. Termenii succes, împlinire, execuție, acțiune, manifestare, etc. pot fi considerați sinonimi cu performanța.

Sub influența preocupărilor de obiectivare a datelor de către diferite științe, termenul de performanță este folosit în sensul de rezultat măsurat al unei prestații, activități, realizări, etc

Prin parcurgerea literaturii de specialitate se constată o evoluție, în timp, a conceptului de performanța, dacă se iau în considerare variate puncte de vedere asupra criteriilor de apreciere a acesteia [141]:

Perioada anilor 1950-1995, când performanța se definea în funcție de nivelul de realizare a obiectivelor (Debiens, 1988, Burguignon, 1995, Lebas, 1995);

Perioada 1995-2000, când performanța se definea în funcție de eficiența și eficacitatea entității economice (Margulescu, 1995, Burland, Simion, 1999, Anthony, 2003);

Perioada 2000- prezent, când performanța se definește în funcție de crearea de valori (Jianu, 2006, Albu, 2007, Mathews, 2007, Danzinger, 2007).

Didier Noyet consideră că performanța constă în atingerea scopurilor care s-au dat în convergență cu orientările institutiei. În opinia sa, performanța nu este o simplă constatare a unui fapt, ci este consecința unei comparații între rezultat și obiective [169]. Performanța devine, astfel, un rezultat ce imprimă caracteristici de eficiență și competitivitate.

Sunt demne de analiză o serie de asumții teoretice care consideră că performanța poate fi definită atât prin rezultate cât și prin comportament.

Kane (1996) arata ca ”performanța este un lucru pe care persoana îl lasă în urmă” [13], iar Bernadin (1995) subliniază că ” performanța trebuie definită ca sumă a efectelor muncii”

[apud 28].

Dar ne confruntăm tot mai frecvent cu opinia că performanța poate fi privită și ca un comportament reprezentat de modul în care indivizii acționează pentru a-și îndeplini sarcinile. Campbell (1990) consideră că ”performanța este un comportament și ar trebui deosebit de rezultate sau efecte” [40].

Brumbach (1988), dezvoltând o teorie mai cuprinzatoare, apreciază semnificația celor două accepțiuni: ”Performanța înseamnă atât comportamente, cât și rezultate. Comportamentul emană de la perfomer și transformă performanța din noțiune abstractă în acțiune concretă. Nefiind doar instrumente de obținere a unor rezultate, comportamentele sunt, prin ele însele, și rezultate – produsul efortului fizic și cerebral depus pentru executarea sarcinilor- și pot fi justificate aparte de rezultate” [apud 30].

Stiințele sociale subliniează dependența performanței de aptitudini, de talent, ca rezultat al învățării sau al experienței anterioare.

Perspectiva antropologică consideră comportamentul ca fiind reglat nu de instincte sau de o ambianță închisă, el fiind caracterizat de o mare flexibilitate și capacitate de adaptare. Performanța asigură realizarea de sine (emancipare, stil de viață), autoafirmarea (prestigiu, rang social) și este în relație directă cu procesele de dezvoltare (maturizare, școlarizare), de caracteristicile personalității (afectivitate, caracter, inteligență, creativitate), de nivelul de aspirație (motivație, interes).

Perspectiva filosofică si culturală consideră că în orice societate ierarhia valorilor se dezvoltă pe baza convingerilor, conceptelor morale, ideologiei performanței și sunt tendințe prevalente, modelatoare. Ele determină performanțele și realizările care au, astfel, o valoare culturală ridicată la care trebuie să te conformezi.

Perspectiva teoriilor învățării susține că modificarea relativ durabilă a comportamentului reprezintă o performanță datorată exersării. Performanța este influențată de variabilele instruirii (informația, mijloacele de învățămînt, programele, metodele de învățământ, structură socială, etc.), de variabilele învățării (experiența, memoria, atenția, aptitudinile, inteligența, creativitatea), de variabilele performanței (rezultatele, reușita, retroreacția).

Perspectiva sociologică privește performanța ca fiind determinată de sistemul social care stabilește valoarea și locul ei, prin norme determinate, prin ierarhia după criterii sociale. Performanța este rezultatul influențării individului prin anumiți factori sociali, cum sunt internalizarea și integrarea socială.

Cea mai generală definire a conceptului de performanță reține în conținutul său un sistem de comportamente observabile sau non-observabilecare pot fi apreciate și evaluate (C.Viswesvaran, D.S. Ones, F.L. Schmidt, 1996) [apud 214]. Performanța se reflectă în acțiuni măsurabile, comportamentale și rezultate care se produc și se manifestă în vederea realizării unor scopuri prescrise.

În literatura de specialitate se face din ce în ce mai frecvent diferența între performanța tipică și performanța maximă. În acest sens, L.J. Cronbach (1960) s-a folosit de această distincție pentru a diferenția între măsurarea abilităților și măsurări ale trasăturilor de personalitate [apud 215].

P.R. Sackett, S. Zedeck, L. Fogli (1980) își asumă și ei o asemenea diferențiere, adăugînd note specifice în performanța tipică [apud 214]. Performerii sunt rareori conștienți că performanța lor poate fi observată sau evaluată/nu depun un efort consistent pentru a performa cât mai bine/lucrează la sarcina lor depășind perioadele de timp alocate. În cazul performanței maxime, performerii au o mare grijă în privința evaluării/acceptă implict sau explicit instrucțiunile de a-și maximiza efortul/sunt monitorizați o perioadă de timp pentru a se urmări realizarea sarcinii.

Dicționarul explicativ al limbii române definește „performanța” prin rezultat deosebit de bun. Această accepțiune – rezultat – apare și în literatura de specialitate. Astfel, Kane (1996) arată că performanța este „un lucru pe care persoana îl lasă în urmă” [133], iar Bernadin și alții (1995) subliniază că„performanța trebuie definită ca sumă a efectelor muncii" [apud 28]. Se subliniază adesea ideea că doar efectele sau rezultatele sunt importante deoarece acestea asigură îndeplinirea obiectivelor strategice ale organizației, asigură satisfacția clientului și permite atingerea indicatorilor așteptați.

Cei mai mulți autori în domeniul vizat (Campbell, Mc. Cloy, Oppler, Sager, Roe, M.Zlate) sunt de acord că în conceptualizarea performanței trebuie diferențiate aspectele acționale (comportamentale) de cele finale (rezultate obținute), primele referindu-se la ceea ce individul face în situația de muncă, iar ultimele – la consecințele comportamentului individului [apud 28]. Unul din corifeii acestui domeniu de cunoaștere, Campbell, referitor la definirea, conținutul și structura performanței, o caracterizează cu fiind ,,un deșert virtual”. Distinsul cercetător precizează că ,,performanța este ceea ce organizația angajează pe un individ să facă și acesta face bine” [40].

M. Zlate menționează că performanța nu este definită de acțiunea în sine, ci de procesele de judecată și valoare, și doar acțiunile care pot fi măsurate sunt considerate ca fiind performanță[219].

Dificultățile care planează asupra acestor demersuri rezidă în însăși dificultatea de a defini conceptul de performanță. Este performanța un comportament care duce la rezultate bune sau reprezintă chiar rezultatele, efectele acestor comportamente? Răspunsul este dual, un management eficient al performanțelor având la bază atât indici comportamentali cât si rezultatele așteptate, asumate și obținute.

Diferiți autori în abordarea performanței pun accentul fie pe aspectele comportamentale, fie pe cele finale ale performanței. M. Zlate pledează pentru ultima variantă considerând performanța ,,nivelul superior de realizare a obiectivelor propuse” motivând că aceasta vine în concordanță cu definiția comună a performanței și că rezultatele pot fi măsurate, pe când comportamentele mai dificil. În fond, aici și apare problema critică întâmpinată de cercetători, în măsurarea comportamentelor și a rezultatelor performanței.

Performanța poate fi privită însă și ca un comportament – modul în care acționează organizațiile, echipele și indivizii pentru a-și îndeplini sarcinile. Astfel, Campbell (1990). consideră că „performanța este un comportament și ar trebui deosebită de rezultate sau efecte” [40]. În opinia sa, rezultatele pot fi afectate de factori contextuali și, din acest motiv, nu reflectă corect performanța individuală sau a echipei.

O viziune ce împacă cele două perspective este exprimată de Brumbach (1988), care scrie: „Performanța înseamnă atât comportamente, cât și rezultate. Comportamentul emană de la performer și transformă performanța din noțiune abstractă în acțiune concretă. Nefiind doar instrumente de obținere a unor rezultate, comportamentele sunt, prin ele însele, și rezultate – produsul efortului fizic și cerebral depus pentru executarea sarcinilor – și pot fi judecate aparte de rezultate”. Putem reține din afirmațiile autorului ideea că performanța trebuie evaluată și măsurată atât cu referire la rezultate (ieșiri din procesul îndeplinirii sarcinilor), cât și la comportamente (intrări în procesul muncii).

Performanța poate fi identificată la patru nivele diferențiate dupa natura resurselor: personală, interpersonală, grupală, organizațională.

Pentru performanța personală pledează, încă din 1970, Claude Duval si Yves A.Michoud, în lucrarea L’eficacite personnelle, apoi, în 1988-1989 J.F. Decker publică Etre motive et reussirși Reussir son developpement personnelle et professionnelle, care apreciază drept resurse psihice necesare obținerii eficienței personale ca fiind temperamentul, respectiv motivația, convingerea, voința.

De amintit este și concepția propusă de Guy Missoum (1999) care identifică trei categorii de factori care determină performanța individuală: potențialul psihologic (capacitatea de prelucrare a informațiilor, gestiunea emoțiilor); întreținerea relațiilor interpersonale optime(energie și dinamism comportamental, încredere în sine); training-ul mental, strategiile mentale [158].

Performanța interpersonală susținută de relațiile de intercomunicare, intercunoaștere, relațiile afectiv-simpatetice, capacitatea de gestionare a abilităților și competențelor sociale și psiho-sociale sunt percepute de Argyle (1998) drept pattern-uri ale comportamentului social dezirabil [9].

Performanța grupală evidențiează, prin concepția lui McGregor (1969), gestionarea rațională a psihologiei colective [154], iar Cartwright (1968) consideră că una din atributele grupului, și anume – coezivitatea – dată de numărul și puterea atitudinilor mutual-pozitive dintre membrii grupului au un rol semnificativ în explicarea performanței acestuia [42].

Performanța organizațională este un rezultat al acțiunii unor resurse complexe, care presupun îmbinarea, mixtarea subiectivului cu obiectivul, a psihologicului cu materialul, considerarea simultană a caracteristicilor factorilor psiho-sociali și tehnici.

Cel mai sintetic model potrivit acestei perspective aparține autorilor Locke și Latham (1990), care propun conceptul de ciclu al înaltei performanțe – ca o relație determinativă între

cereri (scopuri, sarcini), moderatori (abilități, activare, constrângeri), mediatori (conducere, efort, strategii), performanță, recompensă, satisfacție. În context, rezultă faptul că interpretarea și conceperea criteriilor de evaluare a eficienței instituției de invățământ se poate face numai dintr-o perspectivă sistemică, în raport cu diverse modele teoretice și pragmatice [145]:

modelul discrepanței, propus de R.A.Kaufman (1972), prin care se definește nevoia de educație drept rezultat al decalajului sau distanței dintre situația dorită și situația actuală;

modelul alegerii scopurilor, propus de D’ Hainaut (1980);

modelul derivării obiectivelor în funcție de nevoi, propus de R. F. Mager, G. F. Madaus,

N. G. De Landsheere (1979), etc;

modelul centrat pe conținuturi curriculare;

modelul centrat pe arhitectura sistemului cognitiv: M. Miclea (1999), modelul ACT – Adaptative Control of Throught , elaborat de J. R. Anderson (1983), modelul SOAR, elaborat de A. Newell (1991);

modelul centrat pe intrari/ieșiri;

modelul centrat pe competențe.

A. Bandura (1986, 1997, 2003) a lansat un concept inedit: autoeficiența percepută, aflată în stransă relație cu Stima de sine.

Comportamentul se manifestă în organizație, în activitatea de muncă. ,,Organizațiile sunt activități de indivizi și grupuri care activează împreună pentru a realiza obiective în comun împărtășite” [apud Hoffman, 118]. Elementele care dau configurație unei organizații sunt: indivizii și grupurile, sarcinile și tehnologiile, structura, procesele și, ca aspect esențial, managementul (figura 1.1).

Organizațiile nu sunt realități sociale neutre, independente de concepțiile oamenilor. Organizațiile moderne create de om pun în valoare Omul, sunt destinate pentru satisfacerea intereselor, opțiunilor acestuia, evident, și nu în ultimul rând menirea lor este realizarea sarcinilor ce le revin. Organizațiile în învățământ ca organizații de mentenanță, care pregătesc resurse umane pentru alte tipuri de organizații, sunt semnificative prin faptul că acestea sunt organizații de cunoaștere, ele „învață„ și „produc învățare”. Omul lumii moderne este un om organizațional, de regulă fiecare om face parte dintr-un grup de oameni sau organizație.

Performanțele individuale, de grup și organizaționale depind de o serie de factori determinanți ale organizației. Rolul și importanța acestestora în asigurarea succesului, reușitei organizaționale și individuale este extrem de important.

Figura 1.1. Modelul de management și comportament organizațional

Domeniile de activitate managerială în organizațiile din învățământ vizează:

curriculumul (elaborare, implementare, modernizare), care implică managementul cunoașterii, managementul de curriculum;

resursele umane (recrutare, selectare, formare, evaluare…) care reclamă un management al resurselor umane bazat pe competențe;

resursele nonumane (materiale, financiare, de timp, informaționale), care implică managementul financiar, managementul informațional, managementul timpului;

dezvoltarea organizațională/performanțele organizației, care implică managementul strategic, managementul calității, managementul valorilor.

În context, considerăm că mai puțin valorificat este domeniul dezvoltarea organizațională/performanțele organizației, domeniu care are o importanță covârșitoare în noile condiții socio-educaționale demarate și, ținînd cont de provocările lumii contemporane, condiții care cer un comportament adecvat, altfel decât odinioară și, ca urmare, solicită un management centrat pe om care vine să genereze strategii de tip inovativ, de improvizație, ce valorizează și valorifică schimbarea, incertitudinea, riscul, nondeterminarea, creativitatea permanentă. Performanța organizatională se referă la capacitatea organizației de a-și atinge obiectivele. Dacă țintele sunt clare și masurabile:

Personalul conștientizează sarcinile cei revin, interesele individuale și organizaționale sânt convergente.

Oamenii știu exact ce (cât și la ce standard) au de făcut și pot să-și compare ținta cu starea de fapt la un moment dat.

Evaluarea individuală este obiectivă; aceasta facându-se pe baza contribuției fiecăruia la atingerea obiectivelor generale.

Având un scop clar definit oamenii sunt mai motivați, eforturile sunt concentrate și resursele direcționate spre atingerea scopului.

Controlul și evaluarea se realizează mai ușor și mai echitabil deoarece accentul se mută de pe om pe rezultat.

Controlul este mai eficient, permițând managementului să intervină doar atunci când parametrii stabiliți nu sunt respectați.

Permite o comunicare mai clară și o mai bună înțelegere a așteptărilor manageriale.

Crește responsabilitatea angajaților, inițiativa, asumarea liberă de noi responsabilități.

Dispare ambiguitatea rolurilor. Toată lumea știe ce are de făcut, care sunt rezultatele așteptate și care sunt resursele disponibile.

Abordarea sistematică permite evaluarea modului în care este afectat întregul de modificări aduse componentelor sale.

Măsurarea performanței în raport cu standardele stabilite permite luarea de măsuri din timp atunci când rezultatele nu sunt cele așteptate.

Mută accentul pe nevoile clientului.

Implicarea într-un ciclu de imbunătățire continuă este baza unui proces performant.

În ceea ce privește caracteristicile organizației performante, apar de asemenea concepte și abordări variate. Menționăm câteva dintre acestea, mai influente:

Performanța organizației este exprimată de eficacitatea acesteia și, în această accepțiune, o organizație eficace este una performantă (Herman și Renz, 2002) [apud 26];

Performanța organizației este determinată de patru trăsături organizaționale-cheie, numite „capacitățile” firmei (Letts, Ryan și Grossman, 1998) [apud 26];

Capacitatea adaptivă: abilitatea organizației de a monitoriza permanent mediul extern, răspunzând cerințelor și presiunilor acestuia (de exemplu, prin satisfacerea cerințelor clienților) și, în același timp, de a se schimba permanent în interior pentru a putea răspunde acestor presiuni;

Capacitatea leadershipului: abilitatea de a stabili direcții de acțiune în viitor, de a asigura resursele necesare și de a ghida acțiunile oamenilor în direcțiile respective;

Capacitatea managerială: abilitatea de a utiliza eficient și eficace resursele firmei;

Capacitatea tehnică: abilitatea de a concepe și a produce bunuri și servicii care să sporească serviciile aduse clienților și consumatorilor.

La aceste capacități de bază se poate aduga încă una, referitoare la abilitatea de a modifica, în sens pozitiv, mediul extern prin acțiuni de informare, educare, convingerea partenerilor

firmei etc.

Performața este asigurată de îmbunătățiri în cîteva zone cheie (Blumenthal, 2003): stabilitatea organizațională; stabilitatea financiară; calitatea programelor manageriale; creșterea organizațională, bazată pe atragerea de resurse și oferirea de mai multe bunuri și servicii [apud 2].

Cauzele comportamentului sunt localizate în contextul social sau organizațional al persoanei, deci o abordare a comportamentului din perspectiva situațională, dar și din perspectiva dispozițională, care vizează caracteristicile personale, individuale ca factori determinanți și explicativi ai comportamentului sunt absolut necesare.

Studiul comportamentului uman înglobează un sistem de cunoștințe, numit analiza comportamentală, care fiind conectată la locul de muncă a inițiat proveniența managementului performanței orientat spre crearea condițiilor corespunzătoare pentru a obține rezultate maxime de la angajați.

Astfel, managementul performanței îi învață pe manageri cum să influențeze comportamentul, de care în ultimă instanță depind realizările

În acest context de mențonat evoluția teoriilor privind organizațiile (figura 1.2).

Tipul de teorie

Figura 1.2. Abordări teoretice privind organizațiile [apud 118]

O privire retrospectivă asupra evoluției teoriilor privind organizațiile denotă că majoritatea teoriilor organizaționale privitoare la democrație par a opera în cadrul cadranelor unu și trei sau prin combinarea acestora. Abordarea preponderent structurală pune accentul pe diferențierea formală a statutelor și rolurilor, prescrierea comportamentelor de rol, analiza comportamentelor organizaționale, importanța culturii organizaționale. Teoriile actorilor sociali dau prioritate discontinuității, producerii mai mult decât reproducerii fenomenelor improvizațiilor, inițiativelor, rolurilor însușite. „Structura reprezintă relațiile de interdependență relativ stabile, repetabile dintre elementele (principale) compenente ale unei realități. Structura se referă la modul în care oamenii sânt grupați în cadrul organizației” [118].

Cele mai multe abordări conceptuale ale performanței interpretează această problemă în contextul demersului managerial cu termenii de eficiențăși eficacitate.

Figura 1.3. Integralitatea eficacității și eficienței [apud 52]

O primă interpretare consistentă aparține lui Chris Argyris (1964) în lucrarea Integrating the Individual and the Organization, dezvoltată de Edgar Schein (1965) în Organizational Psychology [8] , o serie de autori: Campbell (1990), McCloy, Oppler, Sager (1993), Rae (1999) [apud 2] acreditează ideea necesitătii că, în conceptualizarea performanței este necesar a se face diferențierea între aspectele acționale (comportamentale) și cele finale (rezultatele obținute).

Eficiența și eficacitatea – ca dimensiuni ale performanței – fiind acțiuni extrem de complexe, pentru a fi obținute, este necesar a fi fundamentate pe o serie de principii, literatura de specialitate (Drucker, 1968; MacKenzie, 1974, 2001; Gordon, 1980; Stern, 1981: Vertadier, 1987; Olivier, 1990; Missoum, Minard, 1990; Covey, 2000; Savoyat,2001; Menard, 2002; Dalat, 2003; s.a.) menționează câteva [87,109,158]: Principiul definirii obiectivelor, Principiul stabilirii priorităților, Principiul fixării termenelor, Principiul gestiunii timpului; Principiul sinergiei.

Studii asupra performanței au stabilit o corelație semnificativă cu trăsăturile de personalitate, corelație care variază în funcție de natura sarcinii de îndeplinit și de contextul performanței.

Direcții importante de cercetare se focalizează pe extraversiune și impulsivitate, precum și asupra nevrozismului și anxietății, avansându-se ideea că diferențele din punctul de vedere al performanței dintre extravertiți și introvertiți reflectă diferențele individuale în raport cu excitarea corticală. O altă direcție de cercetare apreciează că efectele personalității ar putea reprezenta nu atât excitația generalizată, cât, mai probabil, diferențe individuale în privința funcțiilor de procesare a informațiilor.

Se apreciează, de asemenea, (E.J. Austin, I.J. Deary, G.J. Gibson, 1997) că factorii înzestrării, cum ar fi inteligența generală, au o influență mai mare asupra performanțelor decât trăsăturile de personalitate [apud 9]. Trăsăturile de personalitate, legate de autoreglarea eficientă, ar putea determina calitățile și stilurile cognitive, favorizând diversificarea intereselor și creșterea nivelului de deschidere.

Pentru măsurarea performanței putem să amintim mai multe modele: cel care aparține lui Michael I.Harrison (1987), utilizând drept criterii [apud 9]: marimi de ieșire, starea internă a sistemului, adaptarea și starea resurselor; un alt model este atribuit grupului de cercetatori canadieni Mosin, Savoie, Beaudin (1994) care utilizează patru criterii de eficiență: dimensiunea economică, dimensiunea politică, dimensiunea psihosocială, dimensiunea sistemică. O concepție originală o identificăm și la Claude Menard (1997) care împarte criteriile de performanțăîn două categorii: statice și dinamice.

În analiza comportamentală, ceea ce se întâmplă înainte de apariția unui tip de comportament este antecedent, iar cel care desemnează ceea ce se va întâmpla după instalarea comportamentului e consecință (figura 1.4).

Antecedent: Comportament Consecință

(Pregătește evenimentul ) (Performanță) (Întărire / Pedeapsă)

Figura 1.4. Modelul ABC al schimbării organizaționale [apud 70]

Antecedentele ne pun în mișcare iar consecințele ne fac să mergem mai departe. Oamenii au întotdeauna posibilitatea de a-și modifica performanțele.

Motivația reprezintă o puternică forță de a influența comportamentul oamenilor în organizații în scopul creșterii randamentului sau a performanțelor muncii. Motivația este un factor generator al comportamentului. În acest context, de remarcat atenția deosebită acordată în literatura de specialitate referitor la problematica personalității eficiente, punerea în valoare a întregului potențial uman în vederea creșterii personalității, ameliorării relațiilor interpersonale și optimizării vieții de grup.

Deviza lui A. H. Maslow, „ceea ce un om poate, el trebuie să fie, deoarece există o tendință ca fiecare să devină autoactualizat în ceea ce este el potențial … să devină ceea ce este capabil să fie” [151], ca și convingerea lui C. Rogers că „a fi plenar tu însuți în calitate de ființă umană este un proces pozitiv, constuctiv, realist și demn de încredere” [192] sânt semnificative din aceste puncte de vedere.

În aceeași ordine de idei, privind creșterea eficienței personale este bine cunoscută paradigma celor opt deprinderi de reușită a lui St. Covey: a fi proactiv; a începe avînd în minte scopul final; a da importanță priorităților; a gîndi câștig/câștig; a căuta mai întîi să înțelegi și apoi să fii înțeles; a acționa sinergic; reînnoirea de sine; găsește-ți vocea și inspiră-i pe cei din jur să-și găsească vocea proprie, consolidate prin valorificarea înzestrărilor sale umane respective: cunoașterea de sine, imaginația și conștiința, puterea voinței, mentalitatea abundenței, curajul în echilibru cu respectul, creativitatea, continuă îmbunătățire/inovare, semnificație personală unică [65]. Luate în ansamblu, aceste deprinderi vin să ghideze individul în obținerea de rezultate înalte, performante.

Este necesar de amintit de Tadeuș Kotarbinski, fondatorul praxiologiei, autorul unei celebre lucrări Tratat despre lucrul bine făcut care consideră că praxiologia are datoria de a constitui o taxonomie de recomandări, principii și sugestii cu caracter general pe baza cărora se stabilesc norme ale acțiunii eficiente [135].

În orice acțiune umană indentificăm anumite elemente constitutive:

agentul (subiectul uman sau colectivitatea);

scopul sau obiectivele;

obiectivul acțiunii;

mijlocul de acțiune, care face legătura între agent și obiect.

Cercetările praxiologice contemporane, îndeosebi ale lui T. Parsons în domeniul sociologiei acțiunii ,,au nuanțat înțelesul global al acțiunii” [apud 26], care se prezintă în următorii termeni de bază: agent, scop, motivații, situație, realizare, obiect.

Astfel, praxiologia realizează condițiile și principiile generale de eficiență pentru acțiunea umană în întregul ei, practică și spirituală, intelectuală; ea oferă ,,recomandări de principii, pozitive și sugestive, valabile pentru toate domeniile de activitate și în toate profesiunile”, ceea ce este în general valabil pentru lucrul bine făcut.

Sintagma ,,lucrul bine făcut” include:

apel la eficiență;

precizie și economicitate;

conștiinciozitate.

Din punct de vedere praxiologic acțiunea umană este ,,o schimbare deliberată a obiectelor mediului natural sau social în conformitate cu scopul dinainte stabilit, fiind diferită de simpla mișcare mecanică sau biochimică. Ea este o conduită teleologică, cu motivație socială” [apud 26] care depășește sfera strictă a praxiologiei, sunt noțiuni de etică și de educație morală și cetățenească.

Sub aspect praxiologic, structura comportamentului acțional cuprinde motivația nomologică (descifrarea naturii obiectului ce urmează a fi supus transformării) motivația psihologică, motivația axiologică și cea teleologică.

Eficiența depinde de motivarea persoanei și, dacă ea este încurajată, susținută, stimulată, îi sânt satisfăcute nevoile personale, se obțin rezultate excepționale. Teoriile de bază ale motivației, „ierarhia trebuințelor umane” (A. Maslow) [151], „teoria celor trei factori” (F.Herzberg) [117], „teoria expectanței” (V. Wroom) [apud 26], conform cărora motivația orientează comportamentul uman în direcția satisfacerii nevoilor (A. Maslow), motivația muncii este susținută de factori ce contribuie la menținerea nivelului mediu de efort și de factori ce depășesc acest nivel. Din categoria primilor factori fac parte salariul, relațiile personale la locul de muncă, procesele de supervizare și de control etc., care adesea produc insatisfacție și necesită ameliorare, iar cei din a doua categorie – asumarea de responsabilități, munca, recunoașterea rezultatelor etc., care produc, de regulă, satisfacție (F. Herzberg)[117].

Ținând cont de acești factori, precum și de faptul că comportamentul depinde de modul de percepere a realității, care este influențată de valență (valoarea atribuită de către persoană unui element real perceput) și de expectanță (obținerea rezultatelor așteptate, dorite) (V. Wroom), este necesar să folosim în mod flexibil și creator condițiile ce favorizează climatul motivațional pozitiv.

Astfel, pentru a stimula implicarea personală, managerul trebuie să cunoască bine nevoile individuale ale salariaților și modul de a le satisface, pentru ca aceștia să se orienteze la cele de nivel superior, să întreprindă acțiuni pentru înlăturarea factorilor care produc insatisfacție înaintea introducerii factorilor motivaționali, asigurarea unui conținut interesant al activității, utilizând tehnicile de „îmbogățire a activității“, de „lărgire a activității” participative.

Se impune o delimitare conceptuală între competențăși performanță:

Competența reprezintă capacitatea de a îndeplini în mod satisfăcător o sarcină dată, care se actualizează în comportamente eficiente. În general, este rezultatul unei acțiuni de învățăre, favorizate de predispozitii ereditare. Nu se poate vorbi de competență decât în situații în care sarcina este suficient de dificilă pentru a impune învățărea mijloacelor de atingere a scopului activității. Acest proces presupune o automatizare și o interiorizare a controlului acțiunii, integrarea elementelor acesteia într-un sistem continuu și stabil.

Performanța reprezintă, în esență, actualizarea efectivă a competenței în situații concrete în raport cu o serie de factori conjuncturali. Este rezultatul, valoarea calitativă a reacției celui care actionează pentru atingerea unor obiective prescrise, reacție care exprimă un raport interacționist de tip circular între condiționarea internă (competență) și condiționarea externă (contextul, sarcina).

Atât competența, cât și performanța, sunt indicatori valorici care capătă o anumită semnificație în funcție de modul în care a fost organizat și condus procesul de formare. Este rațiunea pentru care se impune managementul performanței care să sistematizeze și să generalizeze experiențe pozitive sub formă de principii și mecanisme.

Problema mereu actualăși deschisă este aceea a masurării performanței, eforturile fiind orientate pentru creșterea gradului de obiectivitate, a scalelor de evaluare, îmbinarea masurătorilor obiective cu cele subiective, producându-se efecte de complementaritate sau de tip compensatoriu.

Modernizarea învățământului din România și Republica Moldova are drept obiectiv fundamental formarea personalității în devenire în bază de competențe. Pedagogia competențelor este relativ tânără, însă devine dominantă în practicile educaționale. Oportunitatea acesteia este dictată de provocările lumii contemporane, care implică competență, performanță, calitate, excelență și, luate în ansamblu, pot să se manifeste la individul care posedă competențe.

Pentru nevoia de ordine se practică uzual și unele clasificări ale competențelor. Între cele mai cunoscute, menționăm [21; 22; 26; 27; 30]:

Competențe generale, transversale (reflective-mentale, de învățare, relaționale) și specializate;

Competențe de bază, direct utilizabile, și metacompetente;

Competențe personale, de grup didactic, de echipă;

Competențe disciplinare, competențe interdisciplinare.

Abordarea conceptului de competență în zona de profesionalizare didactică și managerială este/devine una sintetică, deschis vocațională și în mare măsură, educabilă.

În 2006, Parlamentul European și Consiliul UE au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de competențe-cheie pentru învațarea de-a lungul întregii vieți. „Cadrul European de Referință pentru competențele cheie în învățarea permanentă”[188] stabilește opt competențe-cheie indispensabile pentru orice individ , proprii procesului de educație și formare:

Comunicarea în limba maternă;

Comunicarea într-o limbă străină;

Competențe matematice și competențe de bază în stiințe și tehnologii;

Competența digitală;

A învăța să înveți;

Competențe interpersonale și civice;

Competența inițiativă și antreprenoriat;

Sensibilizare și exprimare culturală.

Competența vizează schimbarea de comportament. Capacitatea concepută ca aptitudinea de a face ceva este, în acest caz, instrumentul de cunoaștere, operațiunea de a pune în mișcare competența, componentă intelectuală, care are rol de mobilizare a tuturor resurselor în exercitarea acțiunii.

Performanța reprezintă un produs real, rezultat valoric care diferențiază, semnifică competiția. Noua paradigmă a educației pune în centrul activității elevul/studentul, acesta obținând un nou statut de autor cu resurse potențiale de subiect al educației și, ca urmare, cu responsabilități pentru propria educație/autoeducație, formare/autoformare, dezvoltare/ autodezvoltare. Calitatea de subiect obținută în procesul învățării centrate pe elev/student oferă acestora o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la modelele de învățare și la ritmul de studiu, libertate în alegere și luare a deciziilor. Paradigma educațională postmodernă inițiază noi raporturi între profesori și elevi/studenți, profesorii devenind mentori, îndrumători în procesul de cunoaștere a elevilor, a creșterii performanțelor, fapt ce necsită un management specific al resurselor umane bazat pe competențe, un management al performanțelor.

1.2. Evoluția și semnificațile managementului performanței

Managementul performanței reprezintă suma intervențiilor strategice și integrate care influențează pe termen lung activitatea organizației, ducând la îmbunătățirea rezultatelor [11;17].

Managementul performanței cuprinde: definirea rolurilor fiecărui departament/individ, stabilirea indiciilor de performanță (ce anume definește performanța); a standardelor de performanță (care este nivelul optim care indică performanța);comunicarea rolurilor, indiciilor și standardelor și, nu în ultimul rînd, asigurarea unui mediu propice reușitei. Există, însă, o serie de factori interni și externi care pot perturba realizările unei organizații, precum: mediul organizațional, stilul de management practicat (cel dictatorial generează mai puține realizări decît cel democratic), mediul social-economic în care activează organizația (când contextul economic este propice, evident că este mai ușor să fii performant), concurența directă și indirectă (cât este de numeroasă, de agresivă, care este poziționarea acesteia). De aceea, managementul performanței trebuie să constituie o preocupare permanentă a întregii echipe manageriale și nu doar a departamentului de resurse umane și trebuie să aiba întotdeauna în vedere contextul general, nu doar elemente punctuale. Deși sună redundant, de precizat că „managementul performanțelor” nu este sinonim cu „evaluarea performanțelor”. Între cele două concepte există o relație de incluziune, primul incluzîndu-l total pe cel de-al doilea.

Managementul performanței este centrat pe dezvoltare, este de natură transformatoare. Scopul său este de a optimiza rezultatele. Managementul performanței nu este un instrument care să ducă la mărirea salariilor sau a pachetelor de beneficii. Scopul său este acela de a îmbunătăți activitatea angajaților pe termen lung, nu de a-i motiva pe termen scurt. Managementul performanței nu este un mod de a scăpa de angajații neproductivi. Deși este posibil ca aceștia să devină victime în cazul în care performanțele lor ramân în mod constant sub nivelul dezirabil, managementul performanței nu-și propune să asaneze organizația, ci să-i sporească productivitatea. Managementul performanței presupune, cu obligativitate, focalizarea aprecierilor pe trei direcții distincte:

Performanțe;

Competențe;

Carieră profesională.

Focalizările prime capătă, în mod evident, o anumită dimensiune contractuală între cele două părți, fiind vorba despre angajamente reciproce pe care atât colaboratorul, cât și managerul, le examinează în raport cu perioada trecută și le stipulează în raport cu perioada următoare:

Problema mereu actualăși deschisă este aceea a masurării performanței, eforturile fiind orientate pentru creșterea gradului de obiectivitate, a scalelor de evaluare, îmbinarea măsurătorilor obiective cu cele subiective, producîndu-se efecte de complementaritate sau de tip compensatoriu. Ca element al acestui sistem de management, evaluarea performanțelor reprezintă o analiză periodică retrospectivă a rezultatelor obținute ca urmare a derulării strategiilor propuse.

Atât competența cât și performanta sunt indicatori valorici care capătă o anumită semnificație în funcție de modul in care a fost organizat si condus procesul de formare. Este rațiunea pentru care se impune managementul performanței care să sistematizeze și să generalizeze experiente pozitive sub forma de principii si mecanisme.

Managementul performanței presupune obțnerea rezultatelor celor mai bune de la organizație, echipe și indivizi, prin cunoașterea și gestionarea performanței.

Este o abordare sistematică pe bază unor procese permanente de planificare, evaluare și măsurare a rezultatelor în concordanță cu obiectivele sale strategice. Accentul este pus pe rezultate și eficacitate.

Managementul performanței ne oferă o abordare structurată, orientată spre rezultate, nu pe desfașurarea activităților.

Implică părțile – clienți, angajați, management, alti factori de interes în procesul de planificare și evaluare a performanței

Inglobează procesele de măsurarea a rezultatelor și de evaluare a personalului [11].

De o accepțiune largă se bucură conceptul managementului bazat pe performanță. Performanța este stabilită în funcție de modul în care resursele umane, materiale, informaționale sunt utilizate pentru a realiza obiectivele stabilite. Procesul de măsurare a performanței este, dupa opinia majorității specialiștilor, deosebit de dificil deoarece există:

diversitatea și multitudinea actorilor implicați;

diferențele de valori și percepții despre performanță pe care o au diverși actori;

complexitatea mediului social – economic care generează o serie de riscuri sau limitări, cu influiență directă asupra performaței.

Performanța managerială a fost definită de către Day si Klein, încă din 1986, ca fiind rezultatul realizării unor sarcini potrivit unor criterii de performanță [apud 128].

La baza managementului bazat pe performanță autorii operează cu două concepte de bază din perspectiva aprecierii performanței: eficiența și eficacitatea.

Eficiența reprezită obținerea de maximum posibil de rezultate cu nivel determinat de resurse sau cu unul mai mic. Eficiența se referă, asadar, la capcitateaunei organizații de a-și atinge obiectivele cu o cantitate acceptabilă de resurse. În conseciță, eficiența se măsoară ca un raport între intrări și iesiri, completat cu creșterea performanței finale în condițiile menținerii aceluiași nivel al intrărilor.

Eficacitateaeste concepută ca reprezentând realizarea obiectivelor definite, ceea ce să permită măsurarea prin rezultatele obținute comparativ cu obiectivele și prin impactul pe care obiectivele le au asupra beneficiarilor.

Eficacitatea se concretizează în obținerea de performanțe manageriale generale șispecifice.

Performanțe manageriale generale pot fi identificate ca:

Performanțe metodologico- manageriale generale, conform cărora

-gradul de scientizare a managementului se poate exprima:

cantitativ- prin numarul de sisteme, metode, concretizate în obținerea performanței;

calitativ- prin maniera de operaționalizare a acestora, realizându-se un raport optim între empirism și științific.

-competența managerilor, dată de cunoștințe de management.

b.Performanțe decizionale generale date de:

gradul de soluționare decizională a problemelor cu care se confruntă organizația;

gradul de aplicare (operaționalizare) a deciziilor.

c.Performanța informațional-managerială de ansamblu, care reprezintă gradul de satisfacere a nevoilor informaționale.

d. Performanțele organizatorice generale, ce se referă la gradul de asigurare procesuală a obiectivelor asumate pentru o anumită perioadă.

Performanțele manageriale specifice:

a. Performanțe metodico-manageriale:

calitatea instrumentelor manageriale: sistem, metodă, tehnică de management

calitatea metodologiilor de concepere, funcționare și intreținere a managementului.

b. Performanțe decizionale:

calitatea deciziilor manageriale,

fundamentarea științifică asigurată de existența și valorificarea unor informații pertinente;

oportunitatea deciziei,

acuratețea deciziei

c.Performanța informațională, asigurată prin

-calitatea informației dată de realismul, multilateralitatea, oportunitatea, dinamismul, adaptabilitatea fluxurilor informaționale

d. Performanțe organizatorice, care se referă la

-organzarea procesuală (sarcini, atribuții, activități)

– organizari structurate ( dimensionarea componentelor structurale).

Managementul bazat pe performanță poate fi aplicat cu respectarea unor premize fundamentale:

existența unui cadru de referință general care să cuprindă o concepție comună asupra performanței, indicatorilor de performanță, metodelor de aplicare a lor;

identificarea unor indicatori generali și indicatori specifici de măsurare a performanței;

continuitate și consecvență în aplicarea indicatorilor de performanță;

elaborarea unui mdel de management bazat pe performanță.

Managementul bazat pe obiective este inițiat de Peter Drucker și dezvoltat de Douglas McGregor care apreciau că managementul performanței poate fi optimizat prin stabilirea scopurilor, a obiectivelor, a comportamentului resurselor umane, a performanțelor individuale și generale [111]. Sunt stabilite avantaje majore care apar ca urmare a acțiunii acestui tip de management.

creșterea gradului de motivare a actorilor

accentuarea dimensiunii participative

întărirea responsabilitatii față de realizarea obiectivelor stabilite

creșterea semnificativă a eficienței activității.

Noile perspective ale managementului performanței se referă la recunoașterea multitudinii de factori care contribuie la obținera performanței, se bazează pe acordul dintre cerințele de rol, obiective și îmbunatățirea performamței, ca și pe planuri de dezvoltare personală. Se referă și la intrari și valori, intrările fiind cunoașterea, abilitățile și comportamentele necesare pentru producerea rezultatelor așteptate.

Managementul performanței este conceput ca un proces continuu și flexibil în care performanța se îmbunătățeste în timp și se concentrează pe performanțele individuale ca părți deosebit de importante ale sistemului. În acest sens, un rol deosebit îl are dezvoltarea prin învățarea continuă care permite perfecționarea proceselor, a propriilor abilități, competențe și contribuții. În acest mod, managementul performanței presupune obținerea rezultatealor celor mai bune de la indivizi, echipe, organizații, prin cunoașterea și gestionarea performanței. Este o abordare sistemică pe baza unor procese continue de planificare, evaluare și măsurare a rezultatelor, în concordanță cu obiective strategice.

Un concept relativ nou, adaptat procesului instructiv-educativ este managementul educațional, definit de Gilbert de Landsheere știința pedagogică elaborată interdisciplinar, angajată în studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestionarea programelor educative [74].

Abordarea economică a educației a condus, în mod necesar, la o schimbare de paradigmă reflectată într-o nouă concepție privind proiectarea, realizarea și evaluarea proceselor/sistemelor de educație, precum și în înfluențarea activității cadrului didactic, a managerului școlar.

Un atribut esențial al managementului strategic este reprezentat de analiza nevoilor de educație, concepută ca un instrument indispensabil al managementului educațional, atât la nivelul procesului de învățământ, cât și la nivelul instituției și al sistemului educativ.

Din această perspectivă devine necesară o schimbare a statutului instituției educative și a concepției privind funcțiile sistemului educativ în cadrul societății reale, în raport cu indivizii concreți, cu grupuri și comunități sociale concrete, care se manifestă atât ca purtători ai propriilor nevoi de educație, cât și ca susținători și beneficiari ai instituției educative.

O asemenea schimbare presupune, de fapt, a pune instituția școlară în interacțiune directă cu mediul social și, pe plan global, a pune sistemul de învatățământ în interacțiune directă cu societatea reală, această schimbare producându-se prin mecanisme naturale de reglare și autoreglare ale sistemului social și,în cadrul lui, ale sistemului de educație.

Evoluția nevoilor de educație impune readaptări deoarece:

nevoile umane, în general, și nevoile de educație, în particular, cresc și se diversifică în ritmuri mai mari decât resursele necesare satisfacerii lor. Analiza educației în termeni de nevoi și resurse și apoi proiectarea, realizarea și evaluarea programelor și structurilor educative în condițiile unei relații dintre nevoi mereu crescândeși resurse mereu limitate, generează demersuri decisive pentru calitatea și eficiența proceselor educative și pentru capacitatea sistemului și instituțiilor educative de a se adapta la dinamica vieții sociale, de a deveni un factor (și nu doar o consecință) al dezvoltării sociale;

apariția și dezvoltarea învățământului particular, paralel și în același context cauzal cu diversificarea structural/instituțională în interiorul învățământului de stat a condus la declanșarea competiției (concurenței) deschise între instituțiile de învățământ, ceea ce a condus către un nou gen de raporturi între fiecare instituție și segmentul de populație pe care îl poate atrage, menține sau dezvoltă, în funcție de gradul în care reușește să-l cunoascăși să i se adapteze;

se impune o schimbare a concepției, a filozofiei, a mentalității cu care un manager abordează problema nevoilor de educație și a locului pe care analiza acestora trebuie să îl dețină în demersul conducerii, schimbare care semnificămai mult respect față de realitatea socială, față de mecanismele vieții reale, față de grupuri si indivizi (priviți ca personalități).

O modalitate cu accent pragmatic de definire a nevoilor de educație este oferită de numitul model al discrepanței (Discrepancy model) propus de R.A.Kaufman (1972), care definește nevoia de educație drept rezultat al discrepanței, al decalajului sau a distanței dintre o situație doritășio situatie actuală [134]. Un punct de vedere apropiat este exprimat de J.McKinley (citat de L. D’Hainaut, 1981) care include sistemul discrepanței (Discrepacy sistem) printre modelele de diagnostic al nevoilor de educație care exprimă ecarturile sistemelor sociale, când este vorba de a detecta decalajul între starea reală a sistemului și starea dorită.

În același sens, R.M. Gagne și I.J. Briggs (1977) consideră că, pe măsură ce ritmul schimbărilor în societate crește, frecvența revizuirii necesităților educaționale trebuie, de asemenea, să sporească, altfel decalajul dintre programa realăși cea necesară se va mări, în loc să se reducă [98]. Această discrepanță dintre ceea ce există și ceea ce este necesar generează nevoia unui nou sistem instrucțional, sau, cel puțin, al unui sistem reproiectat. Ideea este preluată și de N. Lebrun și S. Berthelot (1994) care definesc analiza de nevoi drept un proces care permite colectarea celor mai valide date în scopul de a se putea măsura cu precizie distanța care există între situația dorită și situația actuală [apud 26].

În cazul în care se constată un decalaj între lista sarcinilor (care definesc situația dorită) și performanțele actuale ale personalului (care definesc situația actuală), acest decalaj indică apariția unei nevoi de educație:

nevoile de educație apar și se impun în contextul unor procese și structuri care funcționează de mai mult timp, afirmându-se ca nevoi procesuale (de exemplu: un curs, o programă, un stagiu de formare);

nevoile de educație se raportează întotdeauna la o situație concretă, actuală.

Astfel, dacă ne referim la termenul de situație dorită, ea nu are accepțiune de situație ideală, ci sensul de situație necesară unei destinații precise, în sensul de situație de referință, în raport cu care se stabilesc obiectivele și conținutul procesului de învățământ și se evaluează rezultatele acestui proces.

Analiza și enunțarea situației actuale este un demers prin care se stabilește nivelul de start, nivelul inițial al cunoștințelor, deprinderilor și capacităților de care dispun cei care se află la începutul uni proces de învățămînt, aspecte ale performanțelor inițiale, semnificative pentru sarcinile învățării specifice prin analiza situației dorite și care constituie condiții necesare pentru accesul la un nou nivel al învățării.

În cadrul modelului discrepanței, analiza situației actuale, a perfomanțelor celor care învață, nu reprezintă un scop în sine, ci o operație destinată să marcheze distanța dintre ceea ce esteși ceea ce trebuie să fie, să stabilească zona în care procesul de învățământ trebuie să acționeze, ceea ce echivalează, de fapt, cu identificarea nevoilor de educație.

Este o noua paradigmă de management educațional, susține V. Cojocaru (2006), care reprezintă un demers inovator care converge către edificarea școlii inovative, ca moment al schimbării în evoluția învățământului, cu definirea elementelor caracteristice… oferind o perspectivă largă pentru procesul de valorizare a individului și a capacităților sale [50].

Implementarea unui asemenea paradigme manageriale, susține V. Cojocaru (2006), are note de superioritate față de sistemele anterioare de conducere deoarece [50]:

are caracter sistemic și integrativ;

este dinamică atât sub aspectul fundamentării teoretice, cât și a aplicațiilor în noi direcții de cercetare;

este prospectivă, deoarece anticipeazăîn raport cu tendințele de evoluție a sistemului;

este indicativ – instrumentală prin stabilirea obiectivelor, a principiilor, a metodologiilor de realizare;

este multifuncțională prin descrierea, utilizare și aplicarea mai multor roluri, atribuții, operații.

Dacă acceptăm drept criteriu care definește performanța ca fiind constituit din elemente specifice alese să exprime gradul în care cei care execută activitatea, reușește să întrunească cerințele impuse de exigențele și particularitățile activității, atunci modificările performanței profesionale sunt în măsură să sublinieze caracterul dinamic al acesteia.

Studiile lui Hofman, Jacobs, Baratta (1991) și Hofman, Jacobs, Gerras (1992), subliniează aspecte ale modificării performanțelor profesionale în funcție de timp, surprinzând o succesiune de stadii, de transformări legate de evoluția reușitei profesionale în raport cu eficiența în muncă [118]. Reușita profesională, numită de unii autori măiestrie profesională, constituie un sistem de achiziții în planul eficienței.

Evocând cercetări realizate de Campbell, Dunnette, Lawler si Weik (1970), H.Pitariu (1994), dezvoltă ideea eficienței managerului, în sensul că persoana, cu structura sa de personalitate și experiență profesională specifică, reprezintă numai o verigă a succesului, fiind necesar a se adăuga mecanismele procesuale si, apoi, produsul [179] (Figura 1.5).

Figura 1.5. Modelul euristic al elementelor determinante ale stilului de conducere eficient

[Campbell ș.a., 40]

Mecanismele procesuale conduc către abordarea unor strategii comportamentale specifice în raport cu modul în care anumite calități individuale sunt valorificate în diferite contexte situaționale (planificare, organizare, urmărirea obiectivelor, luarea deciziilor, asumarea responsabilităților, cooperarea, etc).

Produsul are ca indicatori de bază, potrivit concepției lui Campbell (1970): eficiența organizațională, înaltă productivitate, profit maxim. Performanța în muncă este, în acelasi timp, determinată și de o serie de variabile situationale și/sau climat organizațional.

Se poate sesiza că aprecierea performanței este o reprezentantă complexă, multideterminată și multidimensională, prin abordarea dinamică a personalității și a activității; modelul operează cu două categorii de feedback: unul care vizează în mod nemijlocit factorul experențial, de competență achiziționată, specificitatea sarcinilor de muncă și elementele formative ale personalității. Cel de-al doilea feedback, încheiat la nivelul produsului muncii, are un caracter orientat, preponderent, spre particularitățile individuale (aptitudini, trăsături de personalitate, motivație).

1.3. Managementul bazat pe competențe și managementul performanței

Definirea managementului în termenii performanței a promovat teorii care se fundamentează, fie pe modelul trăsăturilor care tratau variabilele de personalitate într-o manieră atomistă, sugerând că fiecare acționează izolat, fie teorii care adoptă o abordare situațională primară care nu recunoaște valoarea diferențelor interindividuale.

Din prima categorie poate fi remarcat Guilford care evidentieaza valoarea factorului G+ (inteligența), sau aptitudinea euristică (Faverge, 1972), capacitatea de integrare (I.Radu, P.Ilut, L.Matei 1994), motivația (Veroff, 1957), aspirația către succes (Mc Clelland, 1969) [139].

Din cea de-a doua categorie, R.M. Stogdill (1974), analizînd 163 de studii publicate în perioada 1948-1970, găsește că valoarea performanței managerului este o rezultantă a măsurii cu care contribuțiile individuale se produc și se desfășoară în condițiile contextului social al activității: motivație pentru responsabilitate și sarcină, perseverență în urmărirea scopurilor, originalitate în rezolvarea problemelor, motivație pentru exercitarea inițiativei în situații sociale, capacitatea de a structura interacțiunea socială, etc [199].

În cercetările moderne viziunea dominantă este cea de tip interacționist, care generează o structură dinamică care tinde și își asumă perfomanța. Astfel, Levy-Leboyer (1963) se referă la asociații de calități care variază după sarcina, structura grupului [142]. În același sistem ideatic îi identificăm și pe Lippitt (1961), Lopez (1970) [149], Neculau (1977) [164], care afirmă că performanța nu este nici înnăscută, nici nu se dezvoltă de la sine, ci este rezultatul unui lung șir de cultivări și procese de învățare socială.

V. Cojocaru (2004) întărește ideea că, în definirea competenței este necesar să subliniem capacitatea de mobilizare a unui ansamblu de resurse în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, caracterul finalizat al acestora în calitate de funcție socială care utilizează resursele pentru crearea unui produs, efectuarea unei acțiuni, relația cu un ansamblu de situații, caracterul adeseori disciplinar și evaluativitatea [49].

Asumându-și opinia lui O. Hoffman (1999) [118], V. Cojocaru (2004) [49] promovează ideea personalizării competențelor, fapt reclamat, în mod necesar, de un management interactiv care stimulează spiritualizarea și axiologizarea competențelor. Spre ilustrarea modului de construire a competențelor pe dimensiunile omului real, V. Cojocaru (2004) evocă contribuțiile, în acest sens, prin studiile lui S. Cristea (1996), D. Patrașcu (1997), I. Jinga (1993), Pedler (1986). O serie de alte contribuții dezvoltă viziunea integrativă asupra competențelor: C. Zamfir (1974), I. Muresan (1980), P. Golu (1980), P. Golu și N. Mitrofan (1982).

Se poate sintetiza viziunea acestor teoreticieni asupra competenței care este conceputa ca denumind gradul în care individul este capabil să aplice cunostințele, abilitatile și atitudinile la sarcini concrete. Așadar, competențele pot fi definite ca fiind patternuri observabile de cunoștinte și deprinderi, susținute de trasături de personalitate specifice (operaționalizate și măsurabile), necesare pentru ca un individ să poată îndeplini rolul asumat.

Se consideră că debutul resurselor umane bazat pe competențe este atribuit lui David McClelland și Richard Boyatzis care au propus un model care cuprindea 21 de competențe grupate în șase arii, fiecare competență fiind definită pe trei niveluri: motive și trăsături, imagine de sine și rol social, deprinderi [30]. La autorii mentionați, precum și la alți teoreticieni [H.Pitariu, 179], în categoria competențelor sunt incluse atât elemente cognitive (nivelul inteligenței academice, caracteristicile bazei de cunoștinte, mecanisme de procesare a informației etc.), precum și afective (stabilitatea emoțională,empatia, toleranța la stres, o bună imagine de sine etc).‘

Realizând o sinteză și o sistematizare a unor modele teoretice, elaborate cu referire la competențele didactice, D.Houpert (2005) identifică șase categorii de competențe ce caracterizează cadrul didactic performant, grupate în jurul a șase modele de formare: modelul practicianului reflexiv, modelul profesorului savant, modelul profesorului tehnician, modelul profesorului artizan, modelul profesorului actor social si modelul profesorului persoană

[apud 121].

Practicianul reflexiv evidențiează competența cadrului didactic de a-și fundamenta activitatea pe o analiză bazată pe instrumente conceptuale, făcând referire la teorii care dau sens demersului său, depășind empiricul, deoarece practica didactică este puternic contextualizată și permanent justificată.

Profesorul savant este deținătorul cunoștintelor disciplinare pe care urmează să le transforme în cunoștinte predate, de tip universitar. În egală măsură sunt necesare cunostințe transversale, daca profesorul dorește să devină persoana-resursă pentru cei care manifestă nevoia de formare.

Profesorul tehnician este conștient de specificul profesiei sale, formată dintr-o multitudine de unități didactice (reprezentate de cunoștinte, abilități, atitudini) care sunt organizate într-un sens profesional care urmeaza a fi asimilat prin variate modalități integrative, atât în formarea inițială, cât și în cea continuă.

Profesorul artizan are o viziune generală asupra a ceea ce realizează, sub forma unui ansamblu riguros organizat. Profesorul artizan funcționează dupa scenarii prescrise, în care actele sunt repertoriate într-o ordine precisă și imuabilă. Este, ceea ce Perrenoud (1999) numește scheme profesionale, ca acte inițial reflectate, voluntare, executate conștient, care, prin exersare, devin apoi automatisme. În această ipostază devine posibilă reflexia, comparația, analiza propriilor practici și crearea unei deschideri către înnoire.

Profesorul actor social relevă competențe derivate din asumarea rolului social care presupune muncă în echipă, activitate în instituția de învățământ și în afara ei, în relația cu comunitatea și alți factori educaționali.

Profesorul persoană valorifică anumite competențe personale utile și valorificabile în profesii: competența de comunicare, empatia, competența de a stabili și dezvolta relații sociale, capacitatea de a stăpâni și controla relații afective, capacitatea de învățare permanentă.

În paralel cu aceste competențe, specifice acțiunii didactice, P.T. Baldwin și M.V. Padget (1994) evocă posibilitatea dezvoltării unor metacompetențe, îndeosebi în condițiile unei realități în continuă schimbare, care pot facilita reușita într-o varietate de situații. Un set de astfel de metacompetențe ne este prezentat de C.Levy – Leboyer (1996) [142] în figura 1.6.

Figura 1.6. Tipuri de metacompetențe

Derivând din acestea, poate fi identificată atitudinea critică față de modul în care abordează și rezolvă problemele, capacitatea de analiză a propriului comportament, coordonarea acțiunilor, capacitatea de a gestiona situații ambigue, etc. M. Bonami (1995) apreciează că, managementul bazat pe competențe reprezintă un proces de durată care impune o serie de exigențe [apud 142]:

vizibilitatea comportamentelor astfel încât subiecții să aibă posibilitatea de a-și analiza performanțele și să conștientizeze aspectele ce pot fi reglate, reajustate;

oferirea de feedback: scopul principal al vizibilizării comportamentului este obținerea de informații privitoare la eficiență și la efectele pe care le produce asupra celorlalți;

suportul social care să genereze un climat protector de securitate emoțională pentru desfășurarea interacțiunilor și reducerea anxietății, rezistenței și efectului de expunere;

experimentarea de noi comportamente pentru explorarea de noi modalități de acțiune și de interacțiune;

integrarea cognitivă a experiențelor de grup prin formalizarea achizițiilor în plan teoretic și procedural.

Datorită educării și dezvoltării graduale se obține o utilizare optimă a competențelor, îmbunătățind calitatea performanțelor impuse de activitate. În acest scop, H.K. Rampersad (2005) propune, ca necesară, parcurgerea următoarelor etape [apud 184]:

planificarea rezultatelor;

monitorizarea și îndrumarea;

evaluarea;

dezvoltarea competențelor cerute de post.

Planificarea rezultatelor presupune schițarea profilului de competență pentru un anumit post, ceea ce va permite stabilirea obiectivelor de performanțăși un set de competențe:

profilul de competență cuprinde obiective, indicatori de performanțăși standarde referitoare la post. Sunt , de fapt, indicate rezultatele care sunt așteptate de la cel care-și exercită rolul.

obiectivele de performanță se impun a avea forță motivațională, a fi realizabile și acceptabile; ele trebuie să satisfacă criteriul SMART adică sa fie:

Specifice, sa fie formulate astfel încât să poată influența și comportamentul;

Măsurabile;

posibil de Atins, a fi astfel de provocatoare încât poate mobiliza la nivel optim;

orientate spre Rezultate, adică să fie realizabile și acceptabile;

legate de Timp, să fie determinate temporal.

setul de competențe poate încadra următoarele categorii:

competențe referitoare la post;

competențe referitoare la cunoștințe;

competențe referitoare la abilități;

competențe referitoare la comportament (atitudini, principii, norme și valori, conduite).

Monitorizarea și indrumarea: managerul urmărește activitatea desfășurată pentru a verifca progresul înregistrat, obiectivele atinse, în vederea dezvoltării competențelor, prin încurajarea atitudinii autocritice, evidențierea aspectelor pozitive, identificarea obstacolelor, a factorilor situaționali care au influențat realizarea obiectivelor.Un rol deosebit îl au sesiunile de îndrumare, coaching, organizate în vederea optimizării performanței prin redirecționarea comportamentului.

Evaluarea rezidă în compararea rezultatelor cu standardele de performanță stabilite, precum și compararea rezultatelor cu competențe personale. Evaluarea performanțelor are o importanță specială, deoarece:

oferă imagine asupra performanțelor atinse și stabilirea unor noi obiective legate de performanță;

poate exercita o semnificativă funcție motivațională;

reprezintă o bază obiectivă pentru dezvoltarea carierei.

Dezvoltarea competențelor cerute de post: sunt identificate o serie de activități în măsură să contribuie la dezvoltarea competențelor:

cursuri, workshop-uri, conferințe;

simularea unor situații concrete;

îndrumarea individuală;

asistarea de către colegi mai experimentați (mentori);

burse de studii;

programe de dezvoltare personale.

În acestă ordine de idei este important și actual să examinăm factorii care facilitează performanțele umane. S. Iosifescu, apreciind competențele din perspectiva carierei didactice, distinge o serie de caracteristici [120]:

sunt definite pe domenii funcționale (motivare,evaluare, comunicare etc.)

au o triplă origine: vocațională, formațională și experiențială

au o triplă componență: rațională, afectivă și acțională

sunt aplicabile situațional.

Un model interesant al competentelor cadrului didactic îl oferă V. Hall si D. Oldroyd care le organizează pe trei axe, în a căror manifestare și dezvoltare trebuie, în mod necesar, păstrat un echilibru dinamic [apud 177]:

axa timp se dezvolta pe doua direcții:

-a privi înainte-cuprinde competente referitoare la decizii, previziune, planificare, stabilirea obiectivelor

-a privi înapoi- cuprinde reflexia, revizuirea, reconsiderarea.

axa conținut –cu direcții:

-a crea înțelesuri- viziune globală, gândire teoretică, stabilirea principiilor și criteriilor

-a aplica- practicare, experimentare, generarea soluțiilor creatoare, explorarea alternativelor;

axa întâlniri – cu direcții:

-a iniția- asumarea riscului, explicarea ideilor, inițiativă

-a răspunde-receptare,ascultare, deschidere la idei noi, receptivitate.

O imagine interesantă asupra competențelor ne oferă și M. Miclea, referindu-se la tinerii care se formează pentru carieră, plecând de la realitatea mediului educațional și profesional aflat într-un proces dinamic de schimbare, generat de creșterea complexitații cunoștintelor, deprinderilor și abilităților ce trebuie exercitate în procesul formării, de presiunea crescută asupra individului de a lua o serie de decizii în mod individual, de creșterea complexitaii sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite. În acest sens competențele reclamate de contextul menționat sunt [155]:

de autocunoaștere și dezvoltare personală-manifestate prin abilități de autoevaluare realistă a propriilor caracteristici și de autoreglare emoțională și comportamentală în diverse situații;

de comunicare și relaționare interpersonală – obiectivate în capacitate de ascultare activă și exprimare asertivă în vederea creșterii eficienței comunicării;

managementul informației și al învățării- în vederea dezvoltării de abilitați de informare, de luare a deciziilor și de rezolvare de probleme.

Datorăm psihologului german K. Lewin o viziune originală asupra competențelor, el oferindu-ne “modelul în trei trepte” (dezghet-mișcare-reîngheț), realizat pe două dimensiuni: conștient-inconștient, competența-incompetență [143]: [figura 1.7].

Potrivit schemei, punctul de pornire este ipostaza incompetență – inconștient ceea ce ne relevă faptul că individul nu este întotdeauna conștient de comportamentul său care nu se potrivește contextului/situațiilor.

Corespunzator,în ciclul descris de K. Lewin, “dezghețul” este posibil numai virtual.

Printr-un proces de eliminare a prejudecăților și a barierelor se poate realiza conștientizarea propriei incompețente. În această situație, “dezghețul” este efectiv. De la incompetența conștientă, printr-un proces de formare, se trece la reconstrucția sistemului competențial, deci competența este formată sau dezvoltată în mod conștient. Se produce “mișcarea” în ciclul lewinian.

Figura 1.7. Modelul competențelor în trepte

Prin performare și aplicare proeficientă în contexte și situații diverse, sistemul competențial se consolidează, dar tinde să iasă din zona imediată a conștiinței și să reintre în zona inconștientului – competența inconștientă; se realizează “reînghețul”. Prin aplicare rutinieră se ajunge la incompetența inconștientă datorită incapacității de a reflecta conștient asupra propiului sistem de competențe.

Din acest motiv, în această fază, este necesară o intervenție formativă sau autoformativă, în care reflexia joacă un rol foarte important.

Într-un contex profesional, competența semnifică capacitatea unei persoane de a folosi și combina cunoștințe teoretice, abilități practice și atitudini specifice, pentru a desfășura activități de calitate, așa cum sunt impuse de scopurile anticipate.

Rezultatele acțiunii în temei competențial sunt considerate în termeni de performanță, rezultatul ca produs devansează clarificarea a ceea ce o condiționează (sursa), competențialitatea fiind privată de relieful în adâncime individualizant.

Un concept – interfață pentru competență, ca “trasătură”, ne sugerează ideea măsurării competențialității prin constante de comportament. În acestă perspectivă se promovează la începutul acestui secol, managementul competențelor, centrat pe om, pe valorizarea și valorificarea acestora.

Managementul competențelor este orientat spre relațiile umane. Restructurarea democrată a organizațiilor pe principii antropocentrice presupune aplicarea unor modele legate de negocierea (tranzacția) competențelor de tipul „a fi competent”, adică abilitatea de a te comporta adecvat situației și a acționa în această direcție.

Cerere de comportamente Oferta de comportamente

Oferta de recompense Cerere de recompense

Figura 1.8 Formarea competențelor [apud 118]

„Competențele personale reprezintă acele potențialități umane (capacități personale) actuale și virtuale (posibile) valorizate și valorificate, atît de management – ca un sistem de cerințe de comportare și ofertă de recompensă față de membrii unei organizații (sau candidați la angajare) – cît și de personal (candidați sau membrii organizației) – ca un sistem de ofertă de comportamente și cerințe de recompensă solicitate – ca urmare a unui proces de negociere (tranzacție) și renegociere și stabilire a unui compromis (acord) dinamic [118].

În acest fel, relațiile de piață (cerere – ofertă) se deplasează în interiorul organizației și devin o practică permanentă a managementului și personalului. Deci, pe de o parte conducerea organizației înaintează cerințele de comportamente și oferta de recompense a salariaților, pe de altă parte salariații prezintă oferta sa de comportamente și cererea de recompense. Acestea și determină competențele stabilite în definitiv în cadrul negocierii, căutînd în cazul nostru răspuns la întrebările: Ce ar trebui să le oferim cadrelor profesoral-didactice pentru ca aceștia să realizeze un curriculum universitar de calitate? Ce ar trebui să le oferim studenților pentru a obține rezultatele dorite?

Competențele implică cu predilecție acțiuni voluntare, decizii personale libere și, de aceea, responsabilitate, imaginație, inspirație, fantezie, inovație, ieșirea din obișnuință, apropiind managementul de artă (și nu de știință).

Orientarea procompetențială poate avea șanse de realizare printr-un management bazat pe o antrepriză proactivă la care actanții să fie nu beneficiari, ci coautori, în care competențialitatea este resursă optimizabilă care, într-un sistem organizat, pune în mișcare transformarea calității în valoare.

Pornind de la o astfel de concepere a competenței, managementul performanței poate fi conceput ca o trecere de la managementul – cauză al competențelor la managementul – produs, al performanței.

Etapele necesare în asemenea demers sunt reprezentate de:

conștientizarea, conceptualizarea competențelor domeniului;

evaluarea competențelor, materializate într-un produs obiectivat într-o dimensiune distinctă a comportamentului;

distincția între comptențe profesionale de formație și competențe ocupaționale de funcționare;

trecerea de la apetențe ca resursă de bază, în act (disponibilitați detectabile și educabile) la competențe ca resurse complexe în act, rezultate din internalizarea valorilor și a motivatiei conștiente;

evaluarea calitativă a competențelor se vor măsura rezultatele, valoarea modificată/ transformată.

Asumându-și asemenea concepte teoretice asupra competenței, actul managerial se va desfășura potrivit funcțiilor sale specifice [211]:

Funcția de previziune cuprinde acțiunile și deciziile prin care se stabilesc obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate si modalitățile de realizare a acestora [207]. Această funcție se realizează prin trei tipuri de activități [126]:

-Prognoza- previziunea pe termen lung are un caracter orientativ și un grad mare de generalizare, urmărind sesizarea unor caracteristici de evoluție a fenomenului;

-Planificarea – previziune pe termen mediu și scurt, cu referire la obiective, activități, responsabilități, mijloce; se stabilesc compețentele necesare și realizarea de acorduri de performanță, îmbunătățirea performantei și dezvoltarea personală.

-Programarea- descrierea, pe termen foarte scurt a acțunilor întreprinse, a mijloacelor și a resurselor utilizate .

Funcția de organizare reprezintă ansamblul acțiunilor prin care se asigură conținutul instrumental al planificării, precum și utilizarea rațională și eficientă a activității. În acest scop se respectă urmatoarele principii:

coordonarea prin sincronizarea obiectivelor individuale cu cele din plan,

echilibru autoritate-putere-responsabilitate,

unitate de comandă,

delegarea

Funcția de motivare-antrenare se exercită prin capacitatea de a convinge, de a transmite o anumită concepție, de a-i determina pe ceilalți să participe activ, responsabil și creator

Funcția de coordonare se referă la un ansamblu de inter prin care se realizează legătura dintre structura organizatorică, tehnologie, obiective, resurse, precum și armonizarea deciziilor și acțiunilor unităților structurale în vederea atingerii scopurilor.

Funcția de control și evaluare cuprinde acțiuni prin care se urmăresc rezultatele produsului, identificând nivelul de performanță, modul în care sunt îndeplinite obiectivele.

Funcția de elaborare a deciziei se prezintă ca un proces rațional de alegere a unei linii de conduită, a unei modalități de acțiune din mai multe aternative posibile.

Managementul performanței, pentru a-și atinge obiective inovativ-competitive, are de urmărit pași necesari:

edificarea unei culturi orientate spre performanță,

definirea coparticipativă și comunicarea rolurilor,

abordarea responsabilizantă, structurată și secvențială,

stabilirea și comunicarea indicatorilor de performanță și a rezultatelor,

evaluari periodice în raport cu țintele.

Articularea educației, a managementului educației devine posibilă printr-o paradigmă înnoită care promovează o viziune prospectivă asupra relației dintre continuitate și discontinuitate, considerînd continuitatea drept ceea ce exprimă “indivizibilitate, invarianță, conservare”, iar discontinuitatea însemnând “divizibilitate, variabilitate, transformare”, cu alte cuvinte schimbarea care întrerupe continuitatea prin impunerea a altceva, superior.

Pregătirea și, corelativ, managementul performanței, după opinia unor autori consacrați domeniului (McGehell și Thayer, 1961, apoi Muchinsky, 1989), presupun proceduri formale utilizate să faciliteze învățarea unor comportamente care să contribuie la atingerea scopurilor și obiectivelor organizației [apud 152]. Analizând acest proces, prin proceduri formale, înțelegem că pregătirea este și trebuie să se constituie ca un proces intențional și sitematic. Referitor la “facilitarea învățării”, aceasta reprezintă un proces complex de dobândire a unor noi forme de reacție, “noi comportamente” menite să contribuie la eficiența organizațională.

Patrick I. (1991) stabilește cinci funcții ale programelor de pregătire/management al performanței [apud 152]:

identificarea nevoilor de schimbare;

definirea obiectivelor comportamentale sau de performanță ce urmează a fi atinse;

derivarea conținutului de formare;

selectarea celor ce urmeaza să se formeze;

proiectarea metodelor și mijloacelor specifice.

Goldstein (1980) [104], apoi Muchinsky (1989) [apud 33], apreciează că stabilirea nevoilor de schimbare este mai importantă decât alegerea tehnicilor de pregătire. Pentru Muchinsky (1989) stabilirea nevoilor implică un proces ce presupune parcurgerea a trei pași:

analiza organizației prin care se evidențiează indicatorii eficienței (obiective, resurse, moduri de acțiune);

analiza operațiilor care oferă informații asupra cerințelor, exigențelor profesionale, cu menționarea standardelor de performanță;

analiza persoanei care are la bază diagnosticul competențelor impuse de sarcină, precum și necesarul de noi achiziții în vederea optimizării performanței.

Noi considerăm drept criteriu cu valoare de variabilă de conținut modificări detectabile în conduita și reprezentînd componentele structurale ale personalității, reprezentate de motivații, atitudini și valori, construcții și organizări durabile, având, în același timp, și aspect de răspuns implicit, anticipat și mediator, cu semnificație socială, dar și ca fapt latent al conduitei, care-i conferă stabilitate.

Dupa opinia lui R. Mucchielli (1972), în personalitate se pot identifica câteva zone semnificative pentru procesul de formare, dezvoltare, schimbare a sistemului de motivații, atitudini și valori [160]:

zona A, caracterizată de un ridicat indice de centralitate formând un sistem organizat care funcționează ca un filtru pentru noile informații, opinii, idei, etc.;

zona B, numită zona de acceptare a faptelor și influențelor care au cea mai mare șansă de a fi asimilate;

zona C, numităzona de respingere, care, în mod necesar, ar trebui redusă cât mai mult

(figura 1.9).

În conformitate cu opinia lui R. Mucchielli, pentru formarea și, mai ales, pentru schimbarea sistemului de motivații, atitudine și valori se parcurg faze distincte, prin conținut și mecanisme:

faza de punere aproblemei, în care dominante sunt operațiile de analiză, confirmare, căutare de noi informații, de noi semnificații,

faza de elaborare de noi atitudini;

faza de sistematizare a noilor atitudini, caracterizată prin stabilirea noilor valori, prin stabilizarea unui nou sistem performanțial

Figura 1.9.Managementul intuitiv

( Schema adaptată după Robert și Marilyn Kriegel,[160])

În vederea formării acestui sistem performanțial, autorii ne oferă mai multe modele praxiologice și epistemologice [162]:

Modelul coerenței interne a sistemului, dezvoltat de G. Osgood, G. Suci, P. Dannembaum, U.G. Foa ș.a. are la bază principiul conform caruia o influențare în mai multe puncte izolate, fără efecte imediate asupra sistemului, provoacă treptat, prin efecte cumulative, o restructurare în jurul noilor poli ai coerenței, configurându-se o nouă structură;

Modelul balanței, propus de Heider, Rosenberg și Apelson avansează principiul conform caruia atitudinea reprezintă un echilibru (mai mult sau mai puțin stabilizat) între sisteme de influență și factori ce acționează prin presiune externă și presiune internă;

Modelul reducerii disonanței, propus de L. Festinger se intemeiază pe principiul conform caruia existența unei disonanțe cognitive (conflict, confruntare, nepotrivire) întreține o stare tensională care se poate diminua în funcție de rezistența și stabilitatea subiectului la și față de factorii de influență.

Acestor modele teoretice li se pot alătura o serie de tehnici de intervenție în masură să genereze comportamentele performanțiale:

Tehnica dezvoltării unei noi structuri atitudinale, bazată pe formarea unei noi orientări valorice a subiectului (permanente, generale, interioare, centrale, înalte);

Tehnica mobilizării energiei sistemului afectiv motivațional, având în subordine tehnica de compensare a satisfacțiilor care permite subiecților să-și utilizeze energia spre realizarea unor scopuri comune;

Tehnica restructurării sistemului de comunicare în interiorul grupului prin creșterea comunicării cu sinele și ameliorarea interrelațiilor și comunicării interpersonale.

Strategia acțională a managementului performanței

Problema centrală a formării cadrelor didactice o reprezinta aspectele terminologice și conceptuale ale referențialelor de formare – înțelese ca proiectare și evaluare a programelor de formare și a componentelor acestora (obiective, conținuturi, metode, rezultate) în relație directă cu o destinație exactă (finalitate sau funcție socială a programului de formare) și pe baza unor crietrii care urmăresc validare socială (externă) a rezultatelor activității educative. Finalitățile acestora se concretizează într-un referențial de funcții și activități. Referențialul de activitate permite elaborarea și a unui referențial de competențe, dacă vom avea în vedere sinteza diferitelor variante de taxonomii ale obiectivelor comportamentale.

Analiza de context. Considerând contextul fie ca mediu extern (fizic, social, economic, etc), ca situație (o totalitate concretă a componentelor și interacțiunilor în care se desfășoară activitatea), câmp pedagogic (context psiho-social extern), se apreciează că acesta accentuează întrepătrunderea, coexistența și caracterul inegrativ al interacțiunilor ce caracterizează, la un moment dat, o realitate pedagogică.

Pentru ca Analiza de context să devină operantă, vom proceda la elaborarea unei scheme de analiză pe orizonturi contextuale: social, tehnologic, economic, politic.

Sunt, mai întâi, definite domeniile fundamentale ale organizării și funcționării instituției furnizoare de educație:

capacitatea instituțională: structură, bază materială, resurse umane;

eficacitatea educațională: programe de studii, rezultatele învățării, activitatea de cercetare stiințifică, resurse financiare;

managementul calității: strategii, proceduri, structuri de evaluare și asigurare a calității.

Metodologia evaluării și asigurării calității educației la nivel organizațional are în vedere relația între următoarele componente:

criterii;

standarde;

indicatori de performanță;

calificări.

Standardele de performanță pentru funcțiile didactice sunt raportate, pe baza unor indicatori concreți, în raport cu următoarele criterii:

proiectarea didactică;

conținutul științific;

strategia predare-învățare;

comportamentul didactic.

Dacă managementul performanței este definit ca un proces sistemic de îmbunătățire a performanței organizaționale prin dezvoltarea performanței indivizilor și a echipelor, prin focalizare pe rezultate și eficacitate, se desprind o serie de precizări cu valoare teoretică și

practică [11]:

Managementul performanței se referă la alinierea obiectivelor individuale la cele organizaționale și la asigurarea faptului că indivizii își isușesc valorile intrinseci ale organizației;

Managementul performanței este un proces planificat în care elementele primare sunt înțelegerea, măsurarea, feedback-ul, atitudinea pozitivă și dialogul. Este vorba de măsurarea rezultatelor, sub formă performanței, în comparație cu așteptările exprimate ca obective;

Managementul performanței se bazează pe acordul dintre cerințele de rol, obiective și îmbunătățirea performanței, ca planuri de dezvoltare personală. Nevoile de dezvoltare sunt identificate prin definirea cerințelor și evaluarea gradului în care nivelele de performanță asteptate sunt atinse prin folosirea eficientă a cunoștințelor, abilităților și printr-un comportament adecvat valorilor intrinseci;

Managementul performanței este un proces flexibil si continuu care implică deplin managerii și în cadrul căruia aceștia acționează ca parteneri într-o structură care le optimizează activitatea;

Managementul performanței se concentrează pe planificarea performanțelor viitoare și pe îmbunătățiri continue.

Managementul performanței se constituie ca un proces dinamic, evolutiv care își stabilește punctul de plecare în identificarea nevoilor de schimbare, ceea ce impune o nouă paradigamă, paradigma prospectivă ce presupune elaborări conștiente, anticipative și participative, ținând cont de decalajul dintre schimbările lente la nivelul personalității și cele rapide din societate. Încercarea managementului performanței de a stabili identitatea unei persoane în acest univers al schimbării este în măsură a genera o autonomie funcțională, o conduită practică, intențională și originală pentru a realiza trecerea de la un tip de comportament la altul, mai eficient.

Un al doilea pas al managementului performanței este reprezentat de stabilirea obiectivelor în termeni comportamentali care au la bază structuri specifice și automatisme ale activității.

Baza operatorie a unei performanțe are caracteristici de polivalență, cuprinzînd, în sfera de capacități, abilități, scheme operaționale, structuri acționale, atitudini. Sintetic ele pot fi identificate în:

capacități operatorii generale de a stabili coerența unor procese sau acțiuni specifice unei activități;

capacitatea de a învăța în vederea adaptării la variate schimbări în contextul desfășurării activității;

capacitatea psihosocială reprezentată de elemente operatorii afectiv și aptitudinale ce facilitează stabilirea relațiilor sociale specifice (cooperare, inițiativă, asumarea responsabilităților, etc.);

cunoașterea și evaluarea activității cu valențele sale formative, ca sursă de satisfacție și valorificare a capacităților individuale;

capacitatea de efort susținut, eficient;

capacitatea de autodepășire, de formare continuă;

capacitatea de anticipare, de autoprogramare, de proactivitate.

Cel de-al treilea pas este reprezentat de selectarea metodelor de cultivare a comportamentului performant, congruent cu obiectivele stabilite.

În alegerea metodelor urmează, în mod necesar, a se ține cont, pe de o parte, de natura/exigențele activității, iar, pe de altă parte, de particularitățile individuale ale celui care se formează pentru acea activitate [apud 3].

W.B. Rouse și N.M. Morris (1986) recomandă ca o metodă eficace ghidarea prin care se realizează convertirea principiilor generale în cunoștințe operaționale, procedurale.

O altă metodă ne este recomandată de J.R. Anderson (1982) prin care cunoștințele urmează să fie utilizate într-o varietate de contexte pentru formarea unor scheme noi de gândire și acțiune.

E.M. Roth și D.D. Woods (1988) propun ca fiind mai eficientă metoda simulatorului care permite sporirea exprimării cunoașterii în vederea folosirii ei în “condițiile activării și constrângerii”, când subiectului i se crează cadrul experimentării de strategii,opțiuni și situații posibile.

O serie de autori – M. Frese, A. Altman (1989), D. Zapf și colaboratori (1992), precum și J.Rasmunssen (1987) – opiniează pentru adoptarea metodei cunoașterii rezultatelor, feedback-ul, indicând diferențe posibile între intenție și realizare, ceea ce generează acțiuni noi de explorare și soluții creative.

Figura 1.10 Strategia acțională a managementului performanței

Abordările teoretice și praxiologice ne permit să reprezentăm sintetic Strategia acțională a managementului performanței, care vizează complexitatea și integralitatea acestui proces, interconexiunea competenței și a performanței, factorii de intervenție, precum și rezultatele schimbările de comportament, și rezultatele așteptate (figura 1.10).

Evaluarea programelor de pregătire se orientează, în esență, către măsurarea performanței. Kirkpatrick (1976), dupa Muchisky (1989), a identificat o serie de criterii ce pot fi utilizate în evaluare:

criteriul reacțiilor subiecților față de programul de pregătire ce pot fi tratate ca validitate de aspect (“au fost utile”, “a răspuns intereselor de formare”, “au fost atractive”, etc.);

criteriul învățarii al achizițiilor noi ce s-au suprapus peste comportamentul deținut anterior;

criteriul comportamental relevă în ce măsură noile competențe dobândite pot și sunt transferate în acțiuni efective în contextul în care este plasat subiectul;

criteriul rezultatelor implică analiza costurilor și al beneficiilor procesului de formare, dacă performanța în structura acțională poate fi sesizată, cunoscutăși apreciată din exterior.

Semnale tot mai frecvente elaborate de lumea științelor subliniază imperativul schimbării atitudinii umanității în raport cu devenirea (Botkin J.W., Elmandjra M., Malita M. (1981) [apud 211]. În acest spirit, G.W.Allport (1981) susține că omul nu este o ființă homeostatică pentru că homeostazia… anihilează capacitatea noastră, specific umană,de a ne depăsi pe noi înșine [5]. Se impune, așadar, o schimbare a modului de abordare a raportului dintre om și existență în care el acționează, dacă acceptăm ideea că schimbarea a devenit singura constantă a vieții noastre (Mahler F., 1999).

1.4. Concluzii la capitolul 1.

1.4.1. În temeiul analizei lucrărilor celor mai consacrați autori în domeniul vizat (Campbell, Mc. Cloy, Oppler, Sager, Roe, M. Zlate), s-a constatat că aceștea în majoritatea sa consideră că în conceptualizarea performanței, trebuie diferențiate aspectele acționale (comportamentale) de cele finale (rezultate obținute), primele referindu-se la ceea ce face individul în situația de muncă, iar ultimele – la consecințele comportamentului individului. Ca urmare, performanța trebuie evaluată și măsurată atît cu referire la rezultate (ieșiri din procesul îndeplinirii sarcinilor), cît și la comportamente (intrări în procesul muncii). În context menționăm, că performanța reprezintă un rezultat valoric care diferențiază și semnifică competiție.

1.4.2. Studiile efectuate denotă nevoia abordării performanței din mai multe perspective:

a) perspectiva antropologică ( realizarea de sine, autoafirmarea, caracteristicile personalității, nivelul de aspirație); b) perspectiva filosofică și culturală (ierarhia valorilor se dezvoltă pe baza convingerilor, conceptelor morale, ideologiei performanței și sunt tendințe prevalente, modelatoare); c) perspectiva teoriilor învățării (performanța este influențată de variabilele instruirii, de variabilele învățării, de rezultate/reușită); d) perspectiva sociologică (performanța este rezultatul influențării individului prin anumiți factori sociali, cum sunt internalizarea și integrarea socială;

1.4.3. Performanța poate fi identificată la patru nivele diferențiate după natura resurselor: personală (resurse psihice necesare obținerii eficienței personale ca fiind temperamentul, respectiv motivația, convingerea, voința), interpersonală (susținută de relațiile de intercomunicare, intercunoaștere, relațiile afectiv-simpatetice, capacitatea de gestionare a abilităților și competențelor sociale), grupală (gestionarea rațională a psihologiei colective, puterea atitudinilor mutual-pozitive dintre membrii grupului), organizațională. (capacitatea organizației de a-și atinge obiectivele).

1.4.4. În temeiul analizei efectuate, s-a elucidat că eficiența și eficacitatea – ca dimensiuni ale performanței – fiind acțiuni extrem de complexe, pentru a fi obținute, este necesar a fi fundamentate pe o serie de principii, precum: Principiul definirii obiectivelor, Principiul stabilirii priorităților, Principiul fixării termenelor, Principiul gestiunii timpului; Principiul sinergiei.

1.4.5. Managementul performanței, dupa opinia unor autori consacrați domeniului (McGehell și Thayer, 1961, apoi Muchinsky, 1989), presupune proceduri formale utilizate să faciliteze învățarea unor comportamente care să cotribuie la atingerea scopurilor și obiectivelor organizației. În context, au fost evidențiate cinci funcții ale programelor de pregătire/management al performanței (Patrick I., 1991). Managementul performanței se constituie ca un proces dinamic, evolutiv care își stabilește punctul de plecare în identificarea nevoilor de schimbare, ceea ce impune o nouă paradigamă, paradigmă prospectivă ce presupune elaborări conștiente, anticipative și participative, tinînd cont de decalajul dintre schimbările lente la nivelul personalității și cele rapide din societate.

1.4.6 Managementul performanței presupune, cu obligativitate, focalizarea aprecierilor pe trei direcții distincte: performanțe, competențe, carieră profesională și este într-o interdependență reciprocă cu managementul competențelor, care urmează a fi reconcepute în perspectiva schimbării și a competitivității, calității educației, conceperii criteriilor de evaluare a eficienței instituțiilor de învățămînt din perspectivă sistemică, utilizînd diverse modele teoretice și practice (modelul discrepanțelor – R. Kaufman, modelul alegerii scopurilor – D. Hainaut, modelul centrat pe întrări-ieșiri – V. Lazarev, modelul centrat pe competențe – O. Hofman, etc.) în condițiile unei realități în continuă schimbare, care pot facilita reușita într-o varietate de situații și luînd în considerație șase categorii de competențe ce caracterizează cadrul didactic performant (D. Houpert, 2005), grupate în jurul a șase modele de formare: modelul practicianului reflexiv, modelul profesorului savant, modelul profesorului tehnician, modelul profesorului artizan, modelul profesorului actor social și modelul profesorului-persoană.

1.4.7 Abordările teoretice efectuate ne-au permis să determinăm Strategia acțională a managementului performanței pe dimensiunea individuală și organizațională.

2 . REPERE CONCEPTUAL-METODOLOGICE ALE BAZEI PERFORMĂRII

Managementul performanței funcționează ca un proces continuu și evolutiv, în care performanța se îmbunătățește în timp, bazându-se pe acordul dintre cerințele de rol, obiective și dezvoltarea personală, astfel încât așteptările să fie definite în termeni de responabilități (se asteaptă să facă), abilități ( se asteaptă să aibă) și comportamente (se așteaptă să fie).

În acest scop, evaluarea performanței se referă la estimarea rezultatelor produse de individ cu scopul determinării potențialului și nevoilor sale de dezvoltare în vederea stabilirii direcțiilor de optimizare a realizărilor, cu identificarea factorilor ce influentează performanța.

Din perspectiva managementului performanței, misiunea și rolul profesional al viitorului cadru didactic se poate identifica într-un sistem de dimensiuni corelative:

dimensiunea psihologică care își propune să identifice, să respecte și să valorifice capacitățile individului implicate în procesul de învățare, prioritare fiind capacitatile intelectuale și nivelul motivațional;

dimensiunea operațională și creativă, concepută ca o rezultantă a componentei stereotipe și a celei inovative a viitorului cadru didactic;

dimensiunea normativă, ca expresie a interacțiunii membrilor procesului instructiv în funcție de asimilarea normelor prescriptive și aplicarea lor din perspectiva eficienței;

dimensiunea ergonomică evidențiată de abilitatea creerii și utilizării tuturor elementelor materiale ce asigură susținerea atmosferei mobilizatoare, optimizatoare de lucru.

Performanța studentului, viitor cadru didactic, se definește și devine observabilă prin competențele dobândite în procesul formării. Dintre acestea, competența intelectuală alcătuiește structura de bază care conduce și organizază procesele de receptare, prelucrare, evaluare a informației, generează anumite atitudini ( motivaționale, valorice) ce se proiectează înr-un anumit nivel al performanței (al rezultatelor acțiunii)

Analizând sistemul de idei a lui G. și V. Landsheere, S. Cristea delimitează trei categorii de obiective de performanță în plan intelectual [68]:

obiective de stapânire a unui domeniu de informații la un inalt nivel de precizie și profunzime;

obiective de transfer, care vizează abilitatea de aplicare și valorificare a unor cunoștinte în alte domenii de referință;

obiective de exprimare care stimulează capacitatea de rezolvare de probleme, creativitatea, autocultivarea etc.

Asemenea obiective de performanță ne orientează în stabilirea și extinderea sferei finalităților formative, cu implicații directe asupra dezvoltării sistematice a personalității studentului, a competențelor sale, asupra schimbărilor în comportament.

Bazele performării reprezintă, așadar, o corelație sinergică între:

informațiile receptate ca un proces de descoperire de semnificații, într-o relație dinamică conștient-inconștient;

operativitatea gândirii – ca instrument de rezolvare de probleme, de adoptare a comportamentelor antischemă;

sistemul de personalitate- ca premiză, dar și ca expresie a performanței;

factori externi- ce pot acționa stimulativ sau inhibitor în procesul de formare și valorificare a capacităților individuale.

2.1. Relația dinamică conștient-inconștient ca mecanism de dezvoltare a personalității

În ciuda importanței deosebite a problemei și a eforturilor susținute de cercetare din ultimul timp, se știu încă puține lucruri despre natura și dimensiunile sferei inconștiente sau despre relația dinamică conștient-inconștient și, mai ales, despre modalitățile practice de stăpânire a unei asemenea relații.

Dacă acceptăm ideea lui G. C. Jung, după care Eu-l nu este ceva ce avem, ci ceva pe care ne străduim de-alungul întregii vieți să-l construim, Eu-l conferind unitatea personalității, unitate ce trebuie căutată, mai întâi, în funcțiile esențiale îndepărtate, atunci pentru a înțelege pe deplin personalitatea individului, trebuie să abordăm și să descifrăm și contextul concret în care acționează și se dezvoltă, într-un anumit sistem al cerințelor externe, în interacțiune cu

ceilalți [132].

Surprinderea relației dinamice conștient-inconștient în interiorul tipurilor de personalitate (după concepția lui C. G. Jung), a relației dintre adaptarea arhetipului și tendința de individuație am considerat a fi un demers deosebit de interesant teoretic și util din punct de vedere practic.

Autodezvăluirea este definită de S. Tayler, et. al. (1994) ca fiind tipul special de conversație prin care împărtășim informații intime și sentimente cu o altă persoană și ea are ca motivație principală [212]:

nevoia de a-și exprima sentimentele și gândurile unui apropiat, pur și simplu de a te descărca;

dezvăluirea contribuie la auto-clarificare, prin dialog cu ceilalți ajungînd să definești mai bine propriile probleme și să întrezărești anumite soluții, îți limpezești ideile și sentimentele;

percepând cum reacționează cei apropiați la exteriorizările tale, îți verifici corectitudinea și exactitatea reprezentărilor și ideilor pe care le ai despre Sine. Prin validarea socială ne asigurăm dacă gândurile și evaluările noastre sunt adecvate sau nu. Rezultate ale cercetărilor sistematice sugerează că prin dezvăluire, alături sau mai presus de a afla dacă părerile noastre sunt juste sau nu, urmărim, mai mult sau mai puțin conștient, confirmarea, aprobarea semenilor, motiv de creștere a stimei de Sine;

ceea ce dezvăluim altora despre noi, constituie un instrument de exercitare a controlului psihosocial, subliniind lucrurile care ne avantajează și trecând cu vederea sau distorsionând, uneori până la minciună, informațiile care ne-ar putea defavoriza;

examinând mai îndeaproape procesul de consolidare a intimității, Altman I. și Tayler S. (1973) arată că el este în strânsă interdependență cu penetrarea socială, termen prin care ei demonstrează trecerea tot mai accentuată, chiar dacă nu total liniară, de la convorbiri formale, de suprafață, la unele tot mai private.

Ne-am propus să intreprindem un studiu prin care să verificăm capacitatea individului de a iniția și conduce conștient forme de comportament adaptiv, în raport cu alte persoane, în procesul comunicării, precum și forme de comportament expresiv produs din nevoia de exteriorizare a individului în funcție de rolurile prescrise și preluate.

Pornind de la concepția că personalitatea functionează, în esență, potrivit unei complementarități fundaționale, orice încercare de parcelare a ei simplificând, în chip nefiresc, esența acesteia, ne-am propus atingerea obiectivelor de:

determinare a relevanței și forței Eu-lui, comparative cu rolul ID-ului;

surprindere a ipostazelor Eu-lui ca manifestări de ajustare la contextele externe;

stabilire a mecanismelor psihice de dezvăluire;

identificare a dimensiunilor de tip extraversie – introverise ale personalității.

Demersul investigator a fost susținut de verificarea unrmătoarelor ipoteze:

Dacă nivelul conștient și nivelul inconștient, drept componente ale unui tot integrativ, își dispută rolul determinant asupra conduitei, atunci mecanismul de adaptare al Eu-lui de tip mască este expresia spirituală a acestei adaptări.

Presupunem că există o relație de tip circular între dezvăluire și Stima de Sine.

Lotul de subiecți utilizat este neprobabilist de intenționalitate, fiind alcătuit din 79 de subiecți: 23 elevi, clasa XI-a de la Colegiul ,,Mircea cel Bătrân”, 26 studenți care au optat pentru cariera didactica în anul II, Facultatea de Psihologie, Universitatea ,,Ovidius”, Constanța și 30 sportivi de performanță (specializarea rugby) (figurile 2.1., 2.2. și 2.3).

Figura 2.2.Repartiția pe sexe a subiecților

Figura 2.3. Repartiția subiecților în funcție de vârstă

Metodele și tehnicile utilizate:

Chestionarul de personalitate Eysenck (EPI);

Proba T.S.T. (Twenty Statements Test);

Test de anxietate R.B. Cattell;

Chestionar de opinie (instrument propriu);

Chestionar de determinarea Stimei de Sine (instrument propriu);

Calculul statistic matematic.

Alături de testele consacrate menționate, instrumentele elaborate de noi au vizat, prin Chestionarul de opinie, identificarea capacității de autodezvăluire abordând următoarele dimensiuni:

relațională;

orientarea către persoane apropiate dacă este vorba de probleme intime;

implicarea afectivă în discuțiile grupului de apartenență;

identificarea sentimentelor și emoțiilor proprii;

atitudine în fața celor necunoscuți;

provocarea partenerului în a se de-masca;

tendința de a fi tu însuți în fața celorlați;

semnificația autodezvăluirii și scopul realizării ei.

Chestionarul este alcătuit din întrebări închise, formalizate, precodificate pe o scală în 5 trepte (de tip Likert).

Prin Chestionarul Stima de Sine s-a urmarit identificarea a 5 factori, interacțiunea dintre aceștia și rolul lor in integrarea personalității în raport cu rolul asumat. Acești factori sunt:

conștiința identității;

acceptarea/neacceptarea de sine;

prestigiul social;

restructurarea conduitei (eficiență/realizare);

funcția primară/secundară.

Chestionarul cuprinde 60 de întrebări la care răspunsul urmează a fi elaborat pe o scală de cinci trepte, pe bază de autoapreciere, marcând intervalul în care consideră că se integrează persoana la momentul investigației.

Analiza și interpretarea datelor.

Inventar de personalitate H. J. Eysenck și S. B. G. Eysenck (Anexa 1)

Potrivit rezultatelor obținute la Inventarul de personalitate Eysenck, curba de distribuție a factorului extro-introversie înregistrează cote variate, în funcție de apartenența subiecților la categorii sociale diferite (tabelul 2.1).

Tabelul 2.1. Diferențierea pe tipuri a mediei răspunsurilor

la Inventarul de personalitate Eysenck

Figura 2.4. Tablou comparativ al profilului de personalitate

Aspectul cel mai sugestiv, în raport cu obiectivele cercetării noastre, ni-l relevă rezultatul pentru Scara L aflat la cote valorice superioare la toate categoriile de subiecți, masca fiind modalitatea funcțională de apărare a Eu-lui, cu efecte în asigurarea echilibrului emoțional pentru cei care și-au menținut-o și adaptat-o adecvat contextului, respectiv subiecții-studenți și subiecții-sportivi.

Test proiectiv T.S.T. (Twenty Statements Test)

Tabelul 2.2. Valori medii ale răspunsurilor la Twenty Statements Test.

Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate. Identitatea este încărcată de roluri și statute sociale, de identificări selective ce se dilată și se contractă în cursul vieții și are funcția de reglementare și antrenare ale Eu-lui și Sinelui în situații relaționale.

U. Șchiopu apreciază că fațetele Eu-lui se referă mai mult la momentele relaționării personalității și conștiinței ca ecrane selective de valorizare a vieții interioare a personalității la un moment dat în consumul de trăiri psihice, pe cînd fațetele Sinelui se exprimă ca trăiri de apartenență și identitate legate de roluri sociale [202].

Ceea ce ne ilustrează graficul de diferențiere a răspunsurilor generale la T.S.T. este ponderea semnificativă a formulărilor de tip C, ceea ce conduce la ideea că subiecții investigați sunt dominanți de reflexii asupra modului în care masca este adecvată rolurilor sau statutelor îndeplinite, cele mai crescute valori le inregistreaza studentii și sportivii.

Test de anxietate R. B. Cattell.

Prin testul propus, R. B. Cattell ne oferă un tablou al anxietății în termeni de variabile și factori implicați și răspunzători, cu preponderență, de potențialul axiogen al fiecărui individ. Diferențierea pe tipuri a mediei răspunsurilor la Twenty Statements Test (figura 2.5).

Figura 2.5. Vlori medii a răspunsurilor la TST

Tabelul 2.3. Tendințe medii ale răspunsurilor la Testul de anxietate R. B. Cattell

Analiza globală a răspunsurilor subiecților investigați ne oferă un tablou estimat al potențialului anxiogen, în cele mai generale aspecte imaginea studenților fiind evocatoare sub aspectul nevoii de adecvare dar aceasta realizându-se cu un consum energetic interior, costisitor. Ne surprinde reacția subiecților sportivi care abordează confruntarea cu relațiile externe cu economie de consum energetic și în deplin acord cu solicitările externe, ceea ce ne orientează spre concluzia că, în acest caz, masca este generatoare de reduse conflicte interne.

Figura 2.6. Graficul comparativ al valorilor factorilor de anxietate

Întrebările cuprinse în Chestionarul de opinie vizează măsura în care subiecții au capacitatea de a comunica cu cei din jur și, mai ales, măsura în care realizează de-mascarea propriei persoane. Capacitatea de individuație, de ieșire din tipare asumate nu este cu claritate conștientizată de un procent de 38,6% din subiecți, iar 30,6% din aceștia apreciază procesul ca fiind reprezentat în mică măsură. Este un argument în sprijinul ipotezei noastre, acela că activitatea conștientă și inconștientă acționează complementar, asigurând unitatea sistemului psihic și, în același timp, echilibrul individului în raport cu ambianța.

Comportamentul este liber, neîngrădit, în procent de 46,9%, conform răspunsurilor subiecților, mai ușor față de persoanele cu care vin pentru prima dată în contact, cenzura, controlul conștient fiind mai exigent într-un climat social determinat, unde rolurile și statutul social este bine stabilit iar controlul conștient acționează mai critic. Într-o relație de comunicare se resimte nevoia unui comportament deschis, necenzurat, autentic în proporție de 42,9% în ipostaza uneori ceea ce ne dezvăluie, la lotul de subiecți investigați, reflexe de apărare a Eu-lui foarte puternice, obiectivate în prudență, evitarea riscului, autocontrol exacerbat. Aceste răspunsuri nu își găsesc rezonanța în cele care urmează, subiecții declarându-se, în proporție de 53,1% în mică măsură sensibili la impresia pe care o fac celor din jur. Acest aspect fie că are în corespondent un nivel ridicat al Stimei de Sine, ignorându-i pe cei din jur, fie că apreciază masca adoptată ca un scut care-i scutește de orice interpretări.Scorurile obținute de subiecți în cele 60 întrebări ne permite organizarea lor în funcție de distribuția lor.

Tabelul 2.4. Valorile răspunsurilor la Chestionarul Stima de Sine

Dacă avem în vedere intercorelația tipurilor de personalitate după Inventarul E.P.I., cu variabilele factorilor de anxietate,am constatat următorii coeficienți (tabelul 2.5):

Tabelul 2.5. Valorile coeficienților de corelatie EPI si R.B.Cattell

Privind corelarea tipurilor de personalitate după Inventarul E.P.I. cu rezultatele la T.S.T., avem următoarea imagine (tabelul 2.6):

Tabelul 2.6. Corelarea tipurilor de personalitate conform EPI și TST

După cum se observă din tabel, în cazul răspunsurilor de tip C există o diferență între media răspunsurilor date de subiecții cu tendințe spre extraversie (11,28) și media răspunsurilor date de subiecții cu tendințe spre introversie (7,45%).

Corelarea tipurilor de personalitate cu răspunsurile la Chestionarul de opinie vizează măsura în care subiecții au capacitatea de a comunica cu cei din jur și, mai ales, măsura în care realizează de-mascarea propriei identități.

Indicii semnificativi au fost obținuți, la pragul p = 0,01 la întrebările 2, 3, 4, 6 și 9

Tabelul 2.7. Coeficienți de corelație privind tipul de personalitate și Chestionarul de opinie

x Corelația este semnificativă, p< . 01 xx Corelația este semnificativă, p< . 05 Coeficienți de corelație după opțiunea 2-

Dacă analizăm rezultatele la Chestionarul Stima de Sine din perspectiva coeficientului de corelație și a semnificației, obținem date în conformitate cu prezentarea din tabelul 2.8.

Tabelul 2.8. Coeficienți de corelație privind tipul de personalitate și Stima de Sine

** Corelația este semnificativă la pragul de p= 0,05.

Analiza corelației scorurilor obținute cu tipul de personalitate ne permite să apreciem subiecții care se încadrează în tipul introvertit care comprimă în Eu factorul subiectiv, subiectivizarea conștiinței conducând Eu-l spre a se înconjura de un sistem formal de siguranță, încercând să păstreze cel puțin iluzia superiorității.

Subiecții extravertiți se dovedesc mai circumspecți, orientându-se, predominant, după influiențele și opiniile persoanelor din exterior, după criterii sociale. Adaptarea la aceaste cerințe semnifică conformarea conduitei dar cu consum emoțional și reprimarea unor tendințe (dorințe, gânduri, necesități), pe fondul unor raporturi pozitive cu cei din jur. În context pot fi trase concluziile:

Prezumția interdependenței de comunicare dintre Ego și Alter am elaborat-o din perspectiva procesului de individualizare și interacțiune;

Există o relație dialogică între Sine și Ceilalți, Conștiința de Sine neputând exista fără Conștiința de celălalt;

Concepând comunicarea drept tentativă de influențare condusă de reguli asimilate inconștient, exteriorizate în plan comportamental am descifrat prin, Chestionarul de opinie, atât rolul comunicării verbale (digitale), cât și al comunicării nonverbale (analogice) ca având funcții interactive care provoacă procese de acomodare și ajustare;

Ca instanță a personalității, Eu-l reprezintă aparatul psihic care ne conectează la realitatea externă pe baza organizării și dinamicii interne, asigurând conformarea la contextul și rolul social asumat, dar tot Eu-l conferă identitate persoanei, originalitate, unicitate, tinzând dincolo de realități prin actul transcendenței, găsindu-și, pentru aceasta, energiile în inconștient.

Ipoteza noastră și-a propus să verifice ideea unității conștientului cu inconștientul în efortul de individualizare, de de-mascare, de eliberare a Sinelui de masca psihicului colectiv, prin punerea în corelație a unor variabile de personalitate: Forța Eu-lui, proiectarea Sine-lui, Stima de Sine, conștiința propriei identități cu tipul de personalitate căruia aparține subiectul, potrivit mecanismelor introversie-extroversie;

Am conceput investigația noastră ca un proces interactiv care pornește de la asimilarea formulărilor teoretice privitoare la Eu, personalitate, tipologii, la încercări de argumentare a rolului, a raportului cu ceilalți, a procesului de comunicare pentru afirmarea Eu-lui;

Deși aparent contradictorii, mecanismele introversie-extroversie nu sunt exclusive ci complementare, prezente de fapt, la toți subiecții investigați, predominanța unui mecanism fiind determinată de particularitățile condițiilor externe. Rezultatele investigației noastre relevă faptul că în realizarea de-mascării dimensiunea introversie-extroversie nu este un factor determinant, mult mai important fiind natura relațiilor de comunicare cu ceilalți;

Cunoașterea mecanismelor de-mascării de către subiecții investigați ne relevă dimensiunea practică a cercetării noastre, putînd fi desprinse modalități de adaptare, adecvare, identificare cu rolul social, apartenența la psihicul colectiv, dar și modalități ale devenirii de Sine prin descoperirea propriei identități;

Drumul reliefării Ego-ului individual reprezintă, de fapt, un susținut proces de conștientizare la care subiecții investigați au fost atrași;

Limităm valoarea explicativă a ideilor cuprinse în ipoteza noastră la un anumit coeficient de probabilitate, ceea ce nu semnifică agnosticism principial, ci doar caracterul asimptotic al adevarurilor identificate.

2.2. Motivația ca factor dinamizator al performanței

Termenul de motivație este derivat din cuvântul latin movere și definește o stare interioară care energizează, activează sau pune în mișcare un individ, canalizând și orientând comportamentul în direcția unui obiectiv. L. Popescu precizează că motivația reprezită ansamblul stărilor de necesitate ale individului, care se cer a fi satisfacute și care îl determină să efectueze o serie de acțiuni cu scopul de a le satisface [184].

Motivația poate fi exprimată și prin valorile de comportament: oamenii care sunt motivați depun un efort mai mare pentru a fi performanți. Dintr-o altă peespectivă se apreciază că motivația reprezintă impulsul de a face ceva și este condiționată de nevoile personale ale individului. M.Golu definea motivația ca modelul subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată, prin învățare, în achiziție internă a persoanei [108].

Dacă ne asumăm ideea că performanța reprezintă rezultatul produsului dintre abilități, motivație și rolul individului într-o organizație, P =A x M x R, motivația reprezintă procesul care-i stimulează pe oameni și îi incită să-și îmbunătațească randamentul, grație satisfacției.

Prima generație a teoriilor motivaționale în istoria managementuluiîsi are originea în școala fondată de Frederic Taylor care aprecia ca motivarea poate fi atinsă prin salarizarea adecvatărealizarilor concrete [212].

Teoriile behavioriste privind resursele umane, elaborate de Elton Mayo și Fritz Roethlisberger mută accentul pe potențialul uman, apreciind ca omul poate fi determinat să devină mai productiv în cazul în care nevoile sale de ordin psihosocial sunt satisfacute [apud, 69].

Teoriile motivaționale din a doua generație îi au ca protagonițti pe Donald McGregor, Abraham Maslow, ChrisArgyris, Rensis Likert, Frederick Herzberg și David McClelland, care aduc în prim plan ideea importanței relațiilor umane în defavoarea tezei potrivit căreia organizarea muncii este singura cale motivatoare care conduce la performanță și asigură satisfacția în muncă [apud 69].

A. Maslow elaboreaza Teoria piramidei ierahice a nevoilor, subliniind că există un set de nevoi, una singură, de la cele fundamemtale la cele de autoperfecționare, afectând comportamentul, existând mai multe căi de satisfacere a nevoilor. Este interesant de reținut că primele sunt satisfăcute prin intermediul factorilor extrinseci, iar ultimele sunt intrinseci.

Pornind de la teoria elaborată de Maslow, Douglas McGregor a avansat două supoziții referitoare la natura și comportamentul uman., avansând Teoria X și teoria Ycare se bazează pe două seturi de aserțiuni referitoare la polii comportamentului (lenesi-muncitori; egoiști, indiferenți-sensibili, responsabili etc) [154].

Vizând teoria lui Maslow, Clayton Alderfer propune Teoria ERD, potrivit căreia nevoile umane se împart în trei categorii: de existență (E), de relaționare (R), de dezvoltare (D)., indiviziifiind motivați în direcția satisfacerii uneia sau mai multe nevoi.

F. Herzberg este autorul Teoriei bifactoriale asupra motivației, conform căreia fiecare individ este captiv fie unei trebuințe fizice (factori de igienă), fie unor trebuințe de natură psihologică (factori motivatori), numai ultimii producând satisfacție [117].

Teoria achizițiilor succeselor aparținând lui McClelland apreciază că nivelul de aspirație determină comportamentul individului, fiind identificate trei categorii de nevoi: de afiliere (dorința de prietenie, de colaborare), de putere (dorința de a fi important, de a avea influență asupra celorlalti), de realizare (de a face ceva important). Una din aceste nevoi poate deveni dominantă și va conduce la un comportament care să genereze satisfacție [153].

Dezvoltată de E.E. Lawer si L. Porter, Teoria așteptărilor promovează ideea că efortul depus va duce la performanță; în acest sens, managerii ar trebui să se asigure că nivelurile țintite de angajati sunt accesibile, în concordanță cu obiectivele organizației, fiind necesare identificarea și promovarea activităților considerate valoroase și atractive [138].

E.A. Locke formuleazăTeoria scopurilor, pornind de la premisa că intențiile sau scopurile oamenilor joacă un rol predominant in determinarea comportamentului. Un anume set de valori recunoscut de individ generează emoții și dorințe care se transformă în intenții sau scopuri, prefigurarea acestora fiind cauze ale unui comportament pozitiv și de realizare a performanței [144].

Teoria managementului motivațional promovată de I. Duncan se bazează pe postulatul automotivării, motivarea obținându-se prin managementul participativ, prin conștientizarea reușitei acțiunilor, dezvoltarea factorilor intrinseci ai motivației.

Un cadru teoretic din ce în ce mai utilizat pentru studierea motivației este Teoria autodeterminării, dezvoltată de E.L. Deci și R.M. Ryan care identifică trei trebuințe: de competență, de relaționare și de autonomie.Aceste nevoi sunt considerate universale, dar modul de manifestare a lor este diferit, în funcție de condițiile diferite de internalizare.

Potrivit teoriei, acțiunile autonome sunt cele reglate de Sine, fiind însotițe de un sentiment al libertății psihice. Experiențele care consolidează autonomia și factorii de mediu care o promovează (familie, cadre didactice) sunt foarte importante pentru învățarea optimă [77].

Provocările de nivel optim, feed-back-ul eficient și lipsa constrângerilor facilitează motivația intrinsecă, efectele fiind mediate de competența percepută.

Preocupari recente pun în discuție Teoria motivației de realizare (Wigfield and Eccles, 2002) care se referă la motivație în situațiile în care se pune problema competenței unui individ., explicând alegerile sarcinilor de realizat, persistența în realizarea acestor sarcini, calitatea implicării în rezolvarea lor punându-se accent pe anumite concepte precum valori, scopuri, concepții. Referindu-se la scopuri, acestea sunt clasificate în două categorii: prima categorie de scopuri este asociată cu motivația intrinsecă pentru învățare, fiind axată pe dezvoltarea propriilor competențe; a doua categorie de scopuri este asociată cu motivația extrinsecă, fiind centrată pe demonstrarea abiltăților, spre performanță, spre depășirea standardelor și a nivelului atins de ceilalți [69].

Din analiza preocupărilor teoreticienilor în problematica motivației putem distinge principalele caracteristici ale unui climat stimulativ:

persoana înțelege corect corelația dintre efort și performanță și stie cât de mult este necesar să activeze pentru a atinge anumite niveluri de performanță;

resursele umane au competență și abilitatea de a transforma efortul în performanță;

performanțele solicitate sunt exprimate în obiective specifice ce pot fi realizate;

persoanele sunt recompensate pentru performanțe obținute;

recompensele sunt corespunzatoare nivelului de performanță.

Motivația pentru realizarea unui nivel ridicat al performanței este influențată de o multitudine de factori interni, reprezentați, în principal, de competențele individului, precum și de factori organizaționali, mentionați de teoreticieni [69], ca fiind:

instruirea și dezvoltarea,

generează sentimentul de competență și încredere în sine,

stimulează flexibilitatea comportării,

cultivă abilitatea activitătii în grup,

relațiile cu ceilalți,

declansează sentimentul apartenenței la structura instituțională,

stimulează cooperarea pentru asigurarea și menținerea imaginii și prestigiului instituției,

recompensa,

se proiecteaza în rezultatele activității,

asigură prestigiu social,

genereaza securitate materiala,

stilul de conducere,

se reflectă în eficiența cooperării,

asigură comunicarea homeofilică.

În context, de menționat corelația dintre performanță și motivație (figura 2.7.), care evidențiază că în orice organizație există:

Nivel

de performanță Performanți Performanți

nemotivați motivați

Neperformanți Neperformanți

nemotivați motivați

Nivel de interes

pentru a evolua

Figura 2.7. Corelararea performanței/motivației cu schimbarea

indivizi și echipe care sânt deosebit de performanți și dornici să progreseze;

indivizi performanți, mulțumiți cu ei înșiși și fără ambiția de a progresa;

indivizi neperformanți care învață și sânt dornici să învețe;

indivizi neperformanți care nu sânt dornici nici să învețe, nici să se schimbe.

J.R. Hackman si G.R. Oldham au identificat diferitele capacitați interne care susțin executarea eficace a sarcinilor: sentimentul că munca are sens și importanță; sentimentul de responsabilitate pentru rezultatele muncii; o concepție integrată asupra muncii; anticiparea rezultatelor așteptate de instituție; autonomia, responsabilă de originalitatea strategiei și conduitei; feed-back-ul relevant pentru masura în care au fost realizați indicatorii de performanță [112].

Performanța cadrelor didactice este influențată de o serie de factori, cei interni având o semnificație deosebită deoarece aceștia conferă valoare comportamentului și îl determină să acționeze într-un sens sau altul pentru obținerea rezultatelor proiectate. Dintr-o asemenea perspectivă, R.Dennis Middlemist, M.Hitt (1988) apreciază că performanța este o funcție a nivelurilor de abilitate și de motivare [1]: P = f (abilitate, motivare)

Motivația performanței este considerată a fi cea mai importantă sursă a variantei performanței profesionale (Atkinson, 1978) alături de pregătirea de specialitate și deprinderile practice, cultivarea acesteia constituindu-se ca unul din principalele principii manageriale [12].

Teoreticieni reputați-McClelland, Atkinson, Heckhausen (Heckhausen, 1989) consideră motivația performanței ca o tendință rezultantă a unui conflict emoțional între un set de tendințe fundamentale care exprimă apropierea- Speranța de succes și evitarea-Frica de insucces [12]. Concepția asupra motivației performanței este îmbogățită de orientările cognitiviste social-psihologice (Kuhl, 1983, Weiner, 1985) cu un set de variabile precum Concepția despre Sine, Imaginea de Sine, Atribuțiile referitoare la rezultatele propriilor acțiuni [12].

De o semnificație deosebită este teoria trebuințelor enunțată de Murray care postulează conceptul Nevoii de performanță care se remarcă în calitate de indicator al activismului, prin stimularea perseverenței și a maximizării efortului [18].

Se recunoaște, astfel, funcția motivației performanței de orientare spre competiție, precum și de cristalizare a dorinței de augmentare a sentimentului propriei valori și trăirea unei mândrii privind performanța obținută prin valorificarea propriilor capacități.

Ideile teoretice emise converg spre considerarea motivației performanței ca o orientare globală a comportamentului la care participă multiple aspecte ale personalității.

Obiectivele cercetării

Determinarea aspectelor motivației performanței în profesia didactică;

Stabilirea indicatorilor de personalitate pentru subiecții investigați;

Măsurarea coeficientului inteligenței emoționale;

Ciclul corelațiilor valorilor motivației performanței cu valorile variabilelor de personalitate.

Ipoteza cercetării

Se presupune că motivația performanței se află într-o corelație pozitivă semnificativă cu anumite variabile ale personalității pe care le potentează energetic.

Lotul de subiecți: Investigația s-a realizat pe un număr de 168 de cadre didactice, absolvenți ai DPPD din cadrul Universității Ovidius, Constanța, din județele Constanța și Tulcea:

din mediul urban – 64%; din mediul rural – 36% ;

cu vârste cuprinse între 27 și 53 de ani;

de sex feminin – 67%, de sex masculin – 33%;

pregătire profesională: debutanți – 22%, cu grad didactic definitiv – 49%, cu grad didactic II -35%, cu grad didactic I -16%.

Tehnici de investigare:

Testul AMI ( Achievement Motivation Inventory), elaborat în 2000 de cătreH. Schuler, G.C. Thornton, A. Frintrup (Anexa 2), identifică 17 dimensiuni ale motivației performanței: Perseverența, Dominanta, Angajamentul, Siguranța succesului, Flexibilitatea, Absorbirea, Neinfricarea, Internalitatea, Efortul compensator, Mândria performanței, Dorința de învățare, Preferința pentru dificultate, Independența, Autocontrolul și autodisciplina, Orientarea spre status, Orientarea spre competiție, Fixarea scopului [195].

Chestionarul de personalitate ABCD-M (Big Five), elaborat în perioada 1961-1963 de către cercetătorii americani Tuger, Christal și L.Norman, descrie conținutul a cinci suprafactori: Extraversie/Introversie, Stabilitatea emotională/Nevrotism, Agreabilitate, Conștiinciozitate, Intelect/Deschidere spre experiență [157].

-Eysenck Personality Scales (EPQ-R), elaborat de H.J. Eysenck și S.B.G. Eysenck (Anexa 1) permite descrierea factorului E (extravert – introvert), factorului N (Nevrotism – Emoționalitate), factorul P (Psihism – Duritate) și factorul L (Minciuna) [12].

Freiburger Personlichkeitsinventar, elaborat în 2001 de către J. Fahrenberg, R. Hampel și H. Selg, descrie 10 scale standard și 2 scale suplimentare de apreciere a personalității: Satisfacția cu viața (LEB), Orientarea socială (SOZ), Orientarea spre realizare (LEI), Inhibiție (GEH), Excitabilitate (ERR), Agresivitate (AGGR), Solicitare (BEAN), Acuze somatice (KORP)¸ Sănătate (GES), Sinceritate (OFF), utilizând 120 de itemi pentru scalele primare [95].

Testul de Inteligența Emoțională, elaborat de Bar On în 2004, stabilește și grupează componentele inteligenței emoționale în următoarele dimensiuni: aspectul intrapersonal: conștientizarea propriilor emoții (1), asertivitate (2), respect pentru propria persoană (3), autorealizare (4), independența (5); aspectul interpersona: empatie (6), relații interpersonale (7), responsabilitate sociala (8); adaptabilitate: rezolvarea problemelor (9), testarea relatiilor (10), flexibilitate (11); controlul stresului: toleranța la stres (12), controlul impulsurilor (13); dispoziția generală: fericire (14), optimism (15) [191].

Analiza și interpretarea datelor

Pentru validarea ipotezei noastre ne propunem prezentarea indicilor de corelație a rezultatelor obținute la probele aplicate.

Examinarea corelațiilor ne permit aprecierea că există o serie de legături semnificative ale motivației performanței cu factori ai modelului de personalitate Big Five, după cum urmează:

Factorul Conștiinciozitate se află într-o legătură strânsă cu Perseverența, Siguranța succesului, Angajament, Autocontrol și autodisciplina, iar un nivel scăzut pentru Flexibilitate, Neinfricare, Orientare spre competiție.

Factorul Nevrotism este corelat negativ cu Neinfricare, Siguranța succesului, Perseverența.

Există corelații pozitive între Extraversie și Dominanță, Flexibilitate, Siguranța succesului.

Factorul Amabilitate prezintă imaginea cea mai echilibrată în sensul că aproximativ jumatate din scalele AMI au corelație pozitiv semnificativă (cu Mândrie profesională, Autocontrol și autodisciplină) dar există și un număr de scale care generează corelații negative (cu Dominanța, Orientarea spre status, Orientarea spre competiție).

Factorul Deschidere relationeaza pozitiv cu Flexibilitate și Dorința de învățare.

Tabelul 2.9. Coeficienți de corelație a rezultatelor medii la Testul AMI și ABCD-M

Pragul de semnificatie p < 05.

Pentru populatția investigată putem desprinde ideea că motivația performanței se bazează pe aspecte majore ale personalității care evidențiază, îndeosebi, deschidere către experiență, flexibilitatea comportamentului, dorința de învățare, de autodezvoltare, stabilitate emoțională, anticiparea reușitei, dimensiuni cu implicare majoră în reușita profesională a cadrelor didactice.

Din analiza coeficienților prezentați sesizăm indici ridicați ai valorilor obținute la AMI: factorii Flexibilitate, Siguranța succesului, Dominanță, Neînfricare, Preferința pentru dificultate cu Extraversie. Pentru scala Nevrotism remarcăm corelații puternice, dar negative, cu factorii Neinfricare, Siguranța succesului, Dorința de învățare, Preferința pentru dificultate. În cazul scalei de Psihism corelația pozitivă cu factori ai scalei AMI sunt cu Preferința pentru dificultate, Flexibilitate, Siguranța succesului, Dominanta, iar cele negative se realizează cu Mândria performanței, Autocontrolul și autodisciplina, Internalitate și Efortul compensator.

Tabelul 2.10. Coeficienți de corelație a rezultatelor medii la Testul AMI și Eysenck

Pragul de semnificatie p,05.

Corelațiile evocate ne sugerează că tendințele psihotice, neempatice sunt asociate mai degrabă unui loc al controlului extern decât celui intern și, de asemenea, ca mândria resimțită pentru performanțele atinse reprezintă un fenomen personal, intern.

Tabelul 2.11. Coeficienți de corelație a rezultatelor medii la Testul AMI și indicatori de personalitate Freiburger Personlichkeitsinventar

Pragul de semnificatie p<05.

Corelațiile rezultatelor medii AMI cu cele ale FPI ne dezvăluie că acele cadre didactice motivate, în special cele perseverente, încrezătoare în propriile forțe, cu obiective bine stabilite și cu o dorința de învățare sunt mai frecvent satisfăcute, mulțumite de viață, optimiste. Scala Satisfacție în viață(LEB) identifică persoane caracterizate de sentimentul de valorizare individuală, sunt dominați de sentimentul de reușita, au o perceptie adecvată a propriei valori, manifestă încredere în Sine, au stabilitate emoțională și dispoziție afectivă pozitivă.

Scala de Orientare socială (SOZ) are corelații preponderent negative cu rezultatele obținute la Testul AMI, în special cu Absorbirea și Mândria performanței, corelațiile negative fiind obținute și pentru Scala Inhibiție (GEH) în raport cu Perseverența, Fixarea scopului, Absorbirea, Dorința de învățare.

Scala Excitabilitate (ERR) corelează pozitiv cu Efort compensator și Mandria performanței, în timp ce Scala Agresivitate (AGGR) are valori reduse ale corelației pozitive cu aceste variabile de personalitate.

Pentru Scala Solicitare (BEAN) constatăm corelații în majoritate negative cu rezultatele Testului AMI, cadrele didactice cu o motivație puternică a performanței fiind mai rezistente la stresul ocupațional, mai relaxate, calme, fapt susținut de corelațiile ridicat pozitive cu Preferința pentru dificultate, Neinfricare, Siguranța succesului, Dorința de învățare.

Scala Probleme de sănătate (GES) descrie persoana robustă, sănătoasă, la care indicii de corelație negativă sunt ridicați pentru Neinfricare, Internalitate, Perseverență.

Datele corelațiilor analizate ne orientează convingerile teoretice către aprecierea motivației performanței cu scoruri mari pentru cadrele didactice orientate spre realizare, deosebit de active, concurențiale, doritoare de afirmare.

Tabelul 2.12. Coeficienți de corelație a rezultatelor medii la Testul AMI și indicatorii inteligenței emoționale Bar On

Pragul de semnificatie p<05

Din analiza coeficienților prezentați decurge o corelație pozitivă și puternică pentru factorul Independența cu Siguranța succesului, Absorbire, Perseverență, Dorința de învățare, ceea ce corespunde acelor cadre didactice care au o puternică motivație a performanței, dominata de independență în gândire și acțiune.

Deși cele mai multe valori ale Testului AMI corelează slab cu Imaginea de Sine și Autocunoaștere emoțională ,identificăm pentru acești factori corelații pozitive cu Dominanta și Dorința de învățare, ceea ce permite o interpretare calitativă, în sensul că pentru cadrele didactice satisfacțiile personale și, mai ales, cele profesionale se plasează la un nivel superior la cei care au o motivație a performanței bine conturată.

Factorul Fericire prezent în EQ corelează pozitiv cu Dorința de învățare și Angajament, iar Optimismul se ipostaziază în același raport puternic și semnificativ cu Dominanta, Siguranța succesului, Perseverența, Flexibilitatea.

Analizând corelația Responsabilității sociale constatăm aspecte pozitive puternice cu Preferința pentru dificultate, Absorbirea, Internalitatea, Autocontrol și autodisciplina, Neinfricarea, Fixarea scopului, ceea ce corespunde unor cadre didactice care își asumă sarcini dificile și își orientează energia creatoare spre obiective dezirabile social.

Tolerența la stres identificata de Testul EQ corelează pozitiv cu Dorința de învățare, Absorbirea, Preferința pentru dificultate, Orientarea spre status, aspecte ce caracterizează cadre didactice cu o puternică dorință de a asimila informații noi, de a se dezvolta continuu, orientați spre obținerea unui status superior.

Aspectele sunt susținute și de factorul Flexibilitate emoțională care corelează pozitiv cu Orientarea spre competiție, Perseverența, Autocontrol și autodisciplină, Independența, Angajament..

Studiul nostru ne permite și formularea unor concluzii cu valoare practică din perspectiva managementului formării pentru profesia didactică:

Datele analizate ne conduc către ideea că motivația performanței este într-o relație consistentă cu numeroase aspecte ale personalității, determinând, din interior, orientarea globală a comportamentului către cerințele profesiei didactice;

Cunoașterea rezultatelor obținute de subiecți la Testul AMI pot reprezenta puncte de reper pentru dezvoltarea personală;

Pe baza cunoașterii valorii individuale a motivației performanței se pot elabora programe specifice de educare a motivației optime;

Studiul corelației motivației performanței cu variate aspecte ale personalității ar putea permite aprecierea compatibilității subiecților cu cerințele specifice profesiei didactice.

2.3. Factori de creștere a performanței în domeniul activităților didactice

din învățământul universitar

La nivel național se pune cu din ce în ce mai multă insistență problema ridicării nivelului de eficiență al învățămîntului în acord cu imperativele dezvoltării societății. În context, se impune abordarea conceptului de ergonomie prin prisma activităților didactice, care poate fi definită ca o știință cu caracter federativ care integrează aportul tehnicii, fiziologiei, psihopedagogiei, sociologiei, economiei, managementului și altor științe sociale într-o perspectivă interdisciplinară, avînd ca finalitate orientarea tehnologiilor didactice la posibilitățile psiho-fiziologice normale ale celui care învață și utilizarea rațională a acestor posibilități pentru a realiza randamentul ergonomic, adică reproducerea capacității de muncă intelectuale și fizice ale studentului de la o zi la alta și nu de la o perioadă la alta.

Un studiu interdisciplinar în domeniul ergonomiei presupune depistarea fenomenelor urmărind legăturile între cauze situate într-un subsistem și efecte în altul. Unele efecte se vor transforma în cauze care la rîndul lor vor produce efecte în altele ș.a.m.d. La realizarea unui asemenea studiu trebuie să participe colective formate din specialiști în diferite domenii care să analizeze, în echipă, relațiile de cauzalitate care apar între fenomenele depistate în domeniul lor de activitate.Pornind de la relația cauzală, principala modalitate de investigare a ergonomiei, ne-am propus elaborarea unui model de realizare a acestui obiectiv.

Pentru aceasta, am elaborat un Chestionar ergonomic nenominalizat ce a fost administrat studenților din două grupe, din cadrul Universitatii ”Ovidius”, Constanța și Academia Navală „Mircea Cel Batrân, Constanța, România. Clasele au fost notate convențional cu A și B, iar chestionarul a fost aplicat pe un număr de 200 de subiecți, repartizați pentru cercetare, in cele două grupe (clase)

(Anexa 3).

Subiecții investigați au fost instruiți asupra modului de completare al Chestionarului ergonomic și asigurați că tabelele pe care le completează au un caracter anonim. Am stabilit pachete de întrebări pe care le-am structurat în cadrul unei liste ergonomice pe patru domenii după cum urmează:

solicitările ambianței fizice;

solicitările fizice;

solicitările mentale;

solicitările determinate de relațiile psihosociologice.

Pachetele de întrebări au fost aplicate pe cele două grupe menționate anterior operaționalizând, domeniile, factorii și parametrii prin următoarele întrebări:

Întrebările care au fost formulate sunt de două tipuri: afirmative și negative.

Un exemplu de întrebare de tip pozitiv este următoarea: “Temperatura mediului în care vă desfășurați activitatea didactică este suportabilă?” La această întrebare punctajul cel mai mic (0-1-2) va reprezenta cele mai mari solicitări iar cel mai mare punctaj va reprezenta cele mai mici solicitări (9-10) conform modelului de mai jos:

Un exemplu de întrebare de tip negativ este următoarea: “Nivelul zgomotului în clasa dumneavoastră depășește limita de suportabilitate?”. La acest tip de întrebare, punctajul cel mai mare va reprezenta solicitările cele mai mari (9-10) iar cel mai mic punctaj va reprezenta cele mai mici solicitări (0-1-2) conform modelului de mai jos:

Acest demers a fost determinat de necesitatea cuantificării parametrilor, factorilor, subdomeniilor și domeniilor abordate.

Pe baza centralizării informațiilor individuale s-au calculat coeficienții de evaluare asolicitărilor percepute de subiectii investigati, folosind următoarea relație:

Pentru o cât mai bună cuantificare a parametrilor, factorilor, subdomeniilor și domeniilor pentru fiecare interval de apreciere, am creat posibilitatea acordării pe scala respectivă a mai multor note, demers care trebuie să permită ulterior o cât mai bună prelucrare a informațiilor furnizate de subiecții intervievați.

Subiecții au răspuns prin acordarea unei note în dreptul fiecărei aprecieri. De exemplu la întrebarea unu privind aprecierea temperaturii mediului în care se desfășoară activitatea didactică, răspunsul în mică măsură poate fi apreciat cu 3,4 sau 5.

Intervalele de apreciere a solicitărilor și valorilor lor aferente sunt prezentate în continuare:

0,00-2,99 – solicitări foarte mari;

3,00-4,99 – solicitări mari;

5,00-6,99 – solicitări medii;

7,00-8,99 – solicitări mici;

9,00 – 10,00 – solicitări foarte mici.

În baza răspunsurilor subiecților intervievați se prelucrează, analizează și interpretează informațiile rezultate din aplicarea chestionarului ergonomic. Baza abordării noastre o constituie analiza coeficienților de evaluare a parametrilor, factorilor, subdomeniilor și domeniilor care generează solicitări. Pe această bază vom elabora tabele pe domenii, subdomenii, factori și parametrii după care vom construi histogramele aferente care trebuie să ne permită o analiză factorială a acestor solicitări.

Deoarece acești coeficienți de evaluare reprezintă percepții asupra impactului diferitelor solicitări, analiza trebuie extinsă, apelând la cunoștințele conferite de ergonomie. În studiul de față ne propunem, pentru inceput, să identificăm și să evaluăm solicitările principale la care sunt supuși subiecții investigați.

În conformitate cu chestionarul ergonomic elaborat, solicitările personalului investigat care determină randamentul ergonomic al activitatii, reprezintă consecința acțiunii componentelor grupate în patru mari domenii: ambianța fizică, solicitările fizice, solicitările mentale și solicitările determinate de relațiile psihosociale.

1. Solicitările determinate de ambianța fizică.

Aceste solicitări, în conformitate cu modelul de abordare, sunt consecința:

condițiilor de microclimat;

zgomotelor;

luminilor și culorilor.

Fiecare din aceste subdomenii este evaluat la rândul său prin diverși factori și parametrii pe care îi vom analiza în continuare:

1.1Solicitările determinate de condițiile de microclimat.

Aceste solicitări, conform listei ergonomice, sunt consecința acțiunii urmatorilor factori: temperatura, umiditatea relativă, aerația. Ele sunt cuantificate prin indicatori care măsoară parametrii conținuți în tabelul 2.13:

Tabelul 2. 13. Condiții de microclimat

Răspunsurile date de subiecții investigații și cuantificate cu ajutorul coeficienților de evaluare scot în evidență următoarele:

În cazul elevilor din clasa A factorul temperatură generează, pe ansamblu, existența unor solicitări medii (scoruri de 7,46 în cazul claseiA respectiv 7,38 în cazul claseiB).

Gradul de solicitare al subiecților din prima clasă, sub acțiunea factorului umiditate relativă poate fi apreciat pe ansamblu ca fiind mediu (scoruri de 6,80 în cazul clasei A, respectiv 6,90 în cazul clasei B).

Acțiunea factorului aerație determină solicitări apreciate cu scorul de 5,89în cazul subiecților din clasa A și cu 5,78 în cazul subiecților din clasa B. În ambele situații solicitările pot fi apreciate ca medii, dar ca valoare peste cele ale temperaturii.

Față de media subdomeniului de 6,71 în cazul clasei A respectiv 6,68 în cazul clasei B se impun măsuri ergonomice de îmbunătățire a aerației care au valori sub media subdomeniului.

1.2 Solicitările determinate de zgomote.

Evaluarea gradul de solicitare determinat de zgomote o putem realiza cu ajutorul parametrilor care sunt înserați în tabelul 2.14:

Tabelul 2.14. Zgomote

Datele înserate în tabelul 2.10 scot în evidență următoarele:

Gradul de solicitare al studenților, determinat de nivelul zgomotului în clasă, este apreciat cu scorul de 6,31 în cazul clasei A respectiv 6,00 în cazul clasei B. Se constată că solicitările sunt ușor mai ridicate în cazul grupei B deoarece amplasamentul acesteia se află pe partea exterioară a cladirii, în apropierea unei străzi intens circulate. În cazul celei din urmă se impun măsuri de reducere a zgomotului, de mutare astudenților în alt spațiu de învățământ sau oferirea altei destinații locației respective.

În cazul subiecților din clasa A, gradul de solicitare determinat de nivelul de atenție cerut în condițiile zgomotului generat de activitățile cotidiene este apreciat cu scorul de 5,50, respectiv 5,44 în cazul clasei B. În această situație, avem în vedere cel puțin limitarea efectelor negative ale unui fenomen pe care l-am denumit hipnoza procesului de învățămînt și care este determinat de monotonia generată, pe de o parte și de zgomotul nu prea intens din exterior dar constant peste care se suprapune și comunicarea relativ defectuoasă profesor – student. Solicitările pot fi apreciate în acest caz ca medii.

În cazul subiecților din prima clasă, gradul de solicitare determinat de acțiunea zgomotului cu impact negativ asupra activității intelectuale, este apreciat cu scorul de 5,40 iar în cazul celei de-a doua clase respectiv 5,35. Aceste evaluări arată că gradul de solicitare este mediu.

Față de media subdomeniului de 5,73 în cazul clasei A respectiv 5,59 în cazul clasei B se impun măsuri de îmbunătățire în mod prioritar în cazul parametrilor 2 și 3.

1.3 Solicitările determinate de lumină și culori.

Conform chestionarului ergonomic solicitările din acest subdomeniu sunt determinate de cei doi factori: lumina, respectiv culorile.

Aceste tipuri de solicitări sunt evaluate prin parametrii înserați în tabelul 2.11:

Tabelul 2.15. Lumină și culori

Analiza tabelului 2.11 ne permite formularea următoarelor observații:

Gradul de solicitare determinat de nivelul de iluminare generală la locul de muncă, este apreciat de subiecții din clasa A cu scorul de 5,40 iar de către subiecții din clasa B cu scorul de 5,22. Aceste valori semnifică faptul că gradul de solicitare este mediu spre mare, ceea ce impune măsuri corespunzătoare de natură ergonomică pentru atenuarea solicitărilor determinate de acest factor.

Gradul de solicitare determinat de modul de amplasare al surselor luminoase este apreciat de subiecții din clasa A cu scorul de 5,20 și respectiv 5,78 de către subiecții din grupa B; aceste valori ale coeficienților de evaluare semnifică faptul că gradul de solicitare este mediu spre mare. Se constată, de asemenea, ușoare diferențe între aprecierile componenților celor două grupe, fapt confirmat de absența standardizării în amplasarea surselor de iluminat.

Gradul de solicitare generat de nivelul de iluminare naturală este apreciat de studenții celor două clase pe aceleași coordonate ca și în cazurile anterioare; scor de 5,50 în cazul clasei A respectiv 5,56 în cazul clasei B.

Gradul de solicitare determinat nivelul și uniformitatea iluminării artificiale este apreciat de studenții celor două clase cu scoruri de 5,20 (clasa A) respectiv 5,56 (grupa B).

Aceasta semnifică existența unor solicitări medii spre mari.

Gradul de solicitare determinat de cromatica interioară privind îmbunătățirea iluminării este apreciat de componenții celor două grupe cu valori de 5,70 în cazul grupei A respectiv 5,78 în cazul grupei B. Aceste valori atestă existența unor solicitări medii.

Culoarea pereților în salile de curs creează solicitări medii spre mari (scoruri de 5,48 în cazul clasei A respectiv 5,65 în cazul clasei B).

Media subdomeniului este de 5,41 în cazul clasei A respectiv 5,59 în cazul clasei B.

Rezultă din analiza valorilor înserate în tabelul anterior că solicitările pe ansamblu sunt medii spre mari, iar în structura acestora sunt sub valoarea subdomeniului, cele arătate la întrebările 7 și 10. Pe ansamblu, dată fiind valoarea coeficienților de evaluare, se impun măsuri de proiectare ergonomică pentru realizarea randamentului intelectual al studenților care să determine creșterea performanței universitare.

Pe ansamblu, solicitările în domeniul ambianței fizice pot fi exprimate prin coeficienții de evaluare înserați în tabelul 2.16:

Tabelul 2.16. Ambianța fizică

Analiza datelor înserate în tabelul 2.12 permit formularea concluziei potrivit căreia în cazul subiecților din cele două grupe față de nivelul de apreciere al domeniului de 5,95 în cazul grupei A respectiv 5,95 în cazul grupei B, se impune luarea de măsuri de proiectare respectiv de organizare ergonomică cu prioritate în subdomeniile următoare:

zgomote (apreciere cu scorul de 5,73 în cazul clasei A respectiv 5,82 în clasei B);

lumină și culori (apreciere cu scorul de 5,41 în cazul clasei A respectiv 5,59 în clasei B).

2. Solicitările determinate de eforturile fizice.

Aceste solicitări sunt rezultanta:

solicitărilor statice; care sunt determinate de eforturile fizice statice depuse în vederea desfășurării diferitelor procese de muncă;

solicitărilor energetice care sunt determinate de cheltuiala de energie făcută în scopul realizării diferitelor activități, atribuții, sarcini, operații din cadrul procesului de învățământ.

Aceste solicitări pot fi evaluate cu ajutorul factorilor și parametrilor înserați în tabelele de mai jos:

2.1 Solicitările determinate de eforturile statice.

Tabelul 2.17. Solicitări statice

Ca și în cazurile precedente, datele înserate în tabelul 2.17 ne permit formularea următoarelor observații:

Nivelul de apreciere al subdomeniului solicitări statice este cotat cu scorul de 6,05 de către subiecții clasei A respectiv cu scorul de 5,94 de subiecții grupei B. Aceste valori ale coeficienților de evaluare, ne sugerează faptul că subiecții din cele două grupe depun eforturi medii în vederea desfășurării proceselor de muncă.

Analizând parametri care au determinat aprecierea de mai sus, constatăm că se impune îmbunătățirea proiectării mobilierului în acord cu dimensiunile antropometrice ale studentului.

2.2 Solicitări determinate de cheltuiala de energie făcută în scopul desfășurării procesului de învățământ.

Tabelul 2.18. Solicitări energetice

Datele înserate în tabelul 2.18 ne permite formularea următoarelor observații:

Nivelul de apreciere al subdomeniului solicitări energetice este cotat cu scorul de 5,75 de către subiecții grupei A respectiv cu scorul de 5,93 de subiecții grupei B. Aceste valori ale coeficienților de evaluare, ne sugerează faptul că subiecții din cele două grupe depun eforturi medii în vederea desfășurării proceselor de muncă.

Analizând parametri care au determinat aprecierea de mai sus, constatăm că se impune introducerea în program și executarea mișcărilor fizice pe timpul pauzelor.

Pe ansamblu, solicitările în domeniul eforturilor fizice pot fi exprimate prin coeficienții de evaluare înserați în tabelul 2.19:

Tabelul 2.19. Solicitări fizice

Analiza datelor înserate în tabelul 2.19 permit formularea concluziei potrivit căreia în cazul subiecților din cele două grupe față de nivelul de apreciere al domeniului de 5,90 în cazul grupei A, respectiv 5,93 în cazul grupei B, se impune luarea de măsuri de atenuare a solicitărilor energetice în cazul clasei A.

3. Solicitările mentale.

Aceste solicitări conform modelului abordat sunt rezultanta:

solicitărilor determinate de durata programului de muncă;

solicitărilor determinate de nivelul atenției.

Sunt determinate de durata activităților didactice și pot fi cuantificate prin următorii parametri care sunt evaluați în tabelele următoare.

3.1 Solicitări determinate de durata programului de învățământ.

Tabelul 2.20. Solicitări determinate de durata programului de învățământ

Analiza datelor înserate în tabelul 2.20 ne permite formularea următoarelor observații:

Subiecții din grupa A apreciază domeniul cu scorul de 5,73 iar subiecții din grupa B cu scorul de 5,64. Diferențele în apreciere sunt în cazul celor două grupe nesemnificative iar gradul de solicitare al elevilor poate fi considerat mediu spre mare.

Scorurile obținute în urma cercetării pe parametrii respectivi atestă necesitatea revederii activităților didactice desfășurate peste programul normal de învățământ precum și o mai bună organizare a timpului liber al elevilor.

3.2 Solicitări determinate de nivelul atenției.

Tabelul 2.21. Solicitări determinate de nivelul atenției

Analiza datelor înserate în tabelul 2.21 ne permite formularea următoarelor observații:

Subiecții din clasa A apreciază domeniul cu scorul de 5,85 iar subiecții din grupa B cu scorul de 5,74. Diferențele în apreciere sunt în cazul celor două clase nesemnificative iar gradul de solicitare al elevilor poate fi considerat mediu spre mare.

Scorurile obținute în urma cercetării pe parametri respectivi atestă necesitatea unei mai bune organizări a proceselor didactice sub raportul calității prestației didactice și al organizării timpului liber al studenților.

Pe ansamblu solicitările în acest domeniu pot fi exprimate prin coeficienții de evaluare înserați în tabelul 2.22:

Tabelul 2.22. Solicitări mentale

Analiza datelor înserate în tabelul 2.22 permit formularea concluziei potrivit căreia în cazul subiecților din cele două grupe față de nivelul de apreciere al domeniului de 5,79 în cazul grupei A respectiv 5,69 în cazul grupei B, se impune luarea de măsuri de atenuare a solicitărilor determinate de durata programului de învățământ.

4. Solicitările determinate de relațiile psihosociale.

Aceste solicitări, conform modelului abordat, sunt rezultanta:

solicitărilor determinate de gradul de coeziune și de gradul de mobilizare a părții latente a capacității de muncă;

solicitărilor determinate de relațiile dintre membrii colectivului grupei, în cadrul proceselor de comunicare.

4.1 Solicitări determinate de coeziunea colectivului clasei și de mobilizarea capacității de muncă latente a capacității de muncă.

Aceste solicitări pot fi evaluate prin următorii parametrii ale căror valori sunt ilustrate în tabelul 2.23:

Tabelul 2.23. Solicitări determinate de coeziunea colectivului clasei

Analiza datelor, înserate în tabelul 2.23 ne permite, să facem următoarele aprecieri:

Gradul de solicitare al acestui domeniu este apreciat de subiecții din clasa A cu scorul de 6,39 iar de către studentii din clasa B cu scorul de 6,46. Putem aprecia, pe ansamblu, gradul de solicitare al studenților ca fiind mediu.

Analiza factorilor și parametrilor care determină media domeniului scoate în evidență următoarele:

în cadrul claselor atmosfera de colaborare este apreciată cu un scor mai mare (7,02 respectiv 6,97), în raport cu media domeniului; acest aspect se corelează în mod firesc cu aprecierea gradului de coeziune al claselor (7,10 respectiv 7,32), precum și cu gradul de solicitare determinat de discuțiile cu colegii pe timpul studiului care are un caracter constructiv (6,87 respectiv 6,98).

gradul de selecție al componenților grupei în funcție de opțiuni și afinități, este apreciat cu scorul de 5,97 respectiv 5,90 ,ceea ce atestă necesitatea unor studii mai profunde privind constituirea grupelor.

coroborarea acestor informații cu cele privind aprecierea caracteristicilor locului de muncă (scor de 5,45 respectiv 5,67) ne permit să afirmăm că se impun măsuri eficiente vizând atât proiectarea cât și organizarea ergonomică a locului de muncă, în scopul realizării unei motivații mai puternice pentru munca intelectuală.

4.2 Solicitări determinate de procesele de comunicare.

Tabelul 2.24. Solicitări determinate de procesele de comunicare

Analiza datelor înserate în tabelul 2.24 ne permite, să facem următoarele aprecieri:

Gradul de solicitare al acestui domeniu, este apreciat de studentii din clasa A cu scorul de 6,87 și de către studentii din clasa B cu scorul de 6,96. Putem aprecia, pe ansamblu, gradul de solicitare al studenților ca fiind mediu.

Analiza factorilor și parametrilor care determină media subdomeniului scoate în evidență necesitatea organizării unei mai bune comunicări a elevilor cu cei din sfera lor afectivă.

Pe ansamblu,solicitările determinate de relațiile psihologice pot fi exprimate cu ajutorul coeficienților de evaluare înserați în tabelul 2.25:

Tabelul 2.25. Solicitări determinate de relațiile psihosociologice

Analiza datelor înserate în tabelul 2.25 ne permite, să facem următoarele aprecieri:

Gradul de solicitare al acestui domeniu, este apreciat de studenții din clasa A cu scorul de 6,87 și de către studenții din clasa B cu scorul de 6,96. Putem aprecia, pe ansamblu, gradul de solicitare al studenților ca fiind mediu.

Solicitările generate de acțiunea factorilor specifici celor patru domenii sunt cuantificate în tabelul 2.26:

Tabelul 2.26. Solicitări pe ansamblu

Datele din tabelul 2.26 pot fi reprezentate cu ajutorul următoarei histograme:

Figura 2.8 Graficul comparativ al solicitărilor pe domenii

Scorurile prezentate în tabelul 2.26 și în histograma aferentă arată că față de media ansamblului de 6,01 respectiv 5,98 solicitările în domeniile ambianței fizice, eforturile fizice și mentale sunt mai mari ceea ce atestă necesitatea analizei amănunțite a acestora.

Identificarea și evaluarea solicitărilor structurate conform modelului, reprezintă numai o parte a analizei ergonomice ce trebuie efectuata în cadrul procesului de învățământ. Așa cum arătam ele sunt percepții ale subiecților intervievați care trebuie luate în analiză deoarece provoacă insatisfacții în activitate și afectează randamentul ergonomic al muncii. Deci identificarea și evaluarea solicitărilor va trebui continuată cu analiza critică a acestora și finalizată cu propuneri de soluții pentru atenuarea lor.

Considerăm că modelul de analiză prezentat este unul perfectibil prin variabilele luate ca referință dar permite surprinderea, de ansamblu, a acțiunii emergente a acestora

Elaborarea profilului modal al cadrului didactic – demers necesar în managementul performanței

Descifrarea personalității modale a cadrului didactic va putea proiecta performanța în orientarea academică precum și în exercitarea profesiunii, ceea ce dirijează activitatea managerială, atât în selecția candidaților la admitere, cât și în armonizarea/conducerea acestora în conformitate cu exigențele curriculei universitare. Cunoașterea personalității modale a cadrului didactic oferă, așadar, posibilitatea identificării trăsăturilor personalității studentului care-i alimentează și îi susțin opțiunea, performanța academică, cât și valoarea activității profesionale ulterioare.

Diaganosticarea capacității individuale se situează pe axa valorică, previzionată în obiectivele de ordin formativ a managentului performanței.

Abordarea acestei problematici are și implicații practice care sunt reprezentate de posibilitățile proiectării unui model de selecție al candidaților pentru profesia didactică, în care accentul este pus pe trăsăturile de personalitate cu mare valoare predictivă în obținerea succesului academic, respectiv pe acele trăsături puternic impregnate de factori intelectuali și energetico-dinamici care fac posibilă învățarea eficientă, participarea creativă și rezistentă la acțiunea factorilor stresanți.

Obiective:

Determinarea variabilelor de personalitate cu implicații majore în alegerea profesiei

didactice;

Realizarea unei ecuații de predicție a reușitei în activitatea academică;

Conturarea unei strategii de selecție a candidaților pentru profesia didactică.

Ipoteza I:Se prezumă că studenții care au optat pentru profesia didactică posedă un profil psihologic specific.

Ipoteza II: Se prezumă că opțiunea conjuncturală pentru profesia didactică este mai frecvent întîlnită în rândul studenților slabi decât la cei buni.

Metodologia cercetării. Metodele și instrumentele de lucru pe care le-am folosit în investigațiile noastre sunt: Chestionarul de personalitate Big Five Adjectives (BFA), Chestionarul de interese vocaționale Jackson (JVIS, Jackson Vocational Interest Survey) (Anexa 4), o adaptare a Metodei aprecierii obiective (Gh. Zapan), Testul Luscher (varianta adaptată).

Chestionarul de personalitate Big Five Adjectives (BFA) elaborat de către Gian Vittorio Caprara, Claudio Barbaranelli, Patrizia Steca și adaptat pe populația românească de către Horia Pitariu, Dragoș lliescu si Daniela Vercellino (2008). BFA-ul permite măsurarea a cinci dimensiuni principale și a zece subdimensiuni ale modelului Big Five. Pe lîngă aceste dimensiuni, el este prevăzut cu o scală suplimentară care măsoară tendința de a furniza o imagine de sine dezirabilă.Acest chestionar conține un număr de 175 de adjective, care sunt evaluate pe o scală de la 1 la 7.

Chestionarul de personalitate Big Five Adjectives conține următoarele scale:

Scale primare: Extraversie (E); Amicalitate (A); Conștiinciozitate (C); Stabilitate Emoțională (S/-N); Deschidere mentală (M/O);

Scala de validare: Dezirabilitate sociala (scala de validare).

Scale secundare: Dinamism (Di); Dominantă (Do); Cordialitate (Co); Cooperare (Cp); Meticulozitate (Sc); Perseverență (Pe); Controlul impulsurilor (Ci); Controlul emoțiilor (Ce); Deschidere spre cultură (Ac); Deschidere spre experiențe (Ae).

Chestionarul de Interese Vocaționale Jackson (JVIS, Jackson Vocațional Interest Survey) (anexa 6) constă în 289 de perechi de afirmații, acești itemi descriind activități ocupaționale.

JVIS scorează într-un număr de 34 de scale de interese, care se impart în scale de Roluri de muncă și scale de Stiluri de muncă. De asemenea, profilul JVIS calculează indici de similaritate cu un număr de 32 de clustere ocupaționale și 350 de profiluri ocupaționale, precum și scoruri pe 10 teme ocupaționale generale. Profilul JVIS conține coduri Holland precum și trei scale de validare.

Metoda aprecierii obiective a personalității – Zapan (1984) vizează antrenarea capacității de apreciere a diferitelor aspecte ale performanței școlare. Metoda constă în a solicita fiecărui component al lotului să indice cu anticipație pe primii 30% și pe ultimii 30% dintre colegi, în îndeplinirea unei anumite sarcini școlare. Metoda poate fi aplicată și în domeniul interaprecierii diverselor aspecte ale performanțeiîn muncă. Autorul a sesizat exersabilitatea capacității de apreciere prin confruntarea repetată a evaluărilor individuale cu performanțele reale, obținute de lotul de experiment. După trei luni de exercițiu, erorile de apreciere pot scădea cu două treimi din erorile inițiale. Dar nu numai elevii ci și profesorii, sau, în cazul salariaților, șefii acestora, pot ajunge să-și perfecționeze capacitatea de apreciere a altora și a lor înșiși. Evaluările individuale obținute prin tehnica aprecierii obiective sunt trecute într-o matrice cu numărul intrărilor egal cu componența lotului. Un sistem simplu bazat pe însumare algebrică permiteobținerea punctajului pentru fiecare individ.

Structura lotului de subiecti experimentat prezintă următoarele caracteristici:

mărimea este de aproximativ 150 de studenți de la specializarea psihologie și de la alte specializări;

omogenitatea.

întrucâtdesignul cercetării este de tipul modelului cu grupuri independente, grupurile de participanți implicate în studiu au fost egalizate pe cât posibil din cât mai multe puncte de vedere: vîrsta- 19-22 de ani; pregătire academică – anul I sau II de studii de licență; opțiunea pentru modulul psihopedagogie.

Analiza și interpretarea datelor – BFA (Big Five Adjectives).

Au fost utilizate trei eșantioane independente în scop comparativ. Primul eșantion a fost alcătuit din 64 de studenți înscriși în anul I si II la specializarea psihologie din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației a Universității "Ovidius", Constanța, România. Al doilea eșantion a fost alcătuit din 31 de studenți care proveneau de la Facultățile: de Matematică/Informatică, Inginerie și Biologie din cadrul aceleași universități, anul I sau II, înscriși la modulul psihopedagogic. Ultimul eșantion a fost alcătuit din 23 de studenți la facultăți cu profil „socio-umanist" (Facultatea de Litere; Facultatea de Drept, Facultatea de Teologie), din anul I si II, înscriși la modulul psihopedagogie. Inventarierea trăsăturilor BFA ale studenților, care întrunesc valori medii, exprimate în note T, situate în afara zonei de semnificație psihologică nulă, respectiv zona mediei teoretice T=50 (tabelul 2.27).

Tabelul 2.27. Indicii de start ai inventarului BFA

Pentru evidențierea dimensiunilor de personalitate ale studenților la Facultatea de Psihologie si Științele Educației, din punct de vedere statistic am calculat indicii de start, în tabelul 2.27 sunt expuse doar trasaturile care întrunesc valori medii peste T=50.

Studiul normalității distribuțiilor trăsăturilor care satisfac prima condiție.

în a doua etapă am studiat normalitatea distribuției scorurilor obținute de eșantionul de studenți de la Facultatea de Psihologie si Științele Educației.Selecția trăsăturilor filtrate prin condiția a doua care diferențiază semnificativ studenții psihologi de celelate grupuri luate în studiu.Trăsăturile de personalitate, măsurate cu BFA, filtrate pe baza indicilor de start și a studierii normalității distribuției, au fost comparate cu cele ale eșantionului de studenți la celelalte specializări, respectiv real-investigativ (l) și socio-uman (2), întâi utilizînd scalele BFA, apoi scalele JVIS. Procedînd astfel, privitor la scalele BFA, am determinat că dintre toate cele trei grupuri studiate, studenții la psihologie obțin o notă medie semnificativ mai mică doar la scala DS (P<.05) decît celelate două categorii de studenți. Celelalte trăsături nu s-au dovedit a fi suficient de diferențiatoare la un prag de probabilitate acceptabil de minum 05.

Ulterior, comparațiile între studenții la psihologie și celelate două grupri, real-investigativ și socio-uman au fost efectuate utilizînd drept criteriu performanțele obținute la Chestionarul de Interese Vocationale Jackson (JVIS).

Primul eșantion a fost alcătuit din 60 de studenți înscriși în anul I si II la specializarea psihologie din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației a Universității "Ovidius".

Al doilea eșantion a fost alcătuit din 35 de studenți care proveneau de la Facultățile: de Matematică/Informatică, Inginerie și Biologie din cadrul aceleași universități, anul I sau II, înscriși la modulul psihopedagogie. Utilizând tipologia lui Holland, pentru comoditatea exprimării, acest grup a fost desemnat prin sintagma „realist-investigativ". Ultimul eșantion a fost alcătuit din 50 de studenți la facultăți cu profil „socio-umanist" (Facultatea de Litere; Facultatea de Drept, Facultatea de Teologie), din anul I și II, înscriși la modulul psihopedagogie.

Testul JVIS constă dn 289 de perechi de afirmații, acești itemi descriind 34 de activități ocupationale: Arte Creative; Arte Interpretative; Matematică; Științe Fizice; Inginerie; Științe Biologice; Științe Sociale; Aventura; Natura-Agricultura; Meserii Calificate; Servicii Personale; Activități Familiale; Servicii Medicale; Conducere Dominantă; Siguranța Locului de muncă; Rezistență; Responsabilitate; Predare; Servicii Sociale; Educație Elementară; Finanțe; Afaceri; Munca de Birou; Vânzări; Supervizare; Managementul relațiilor umane; Drept; Consultanță Profesională; Activitate Literară; Realizare Academică; Redactare Tehnică; Independență; Planificare; Încredere Interpersonală.

Pentru verificarea ipotezei nr.1 Se prezumă faptul că studenții care au optat pentru profesia didactică posedă un anumit profil specificam parcurs același algoritm ca și în cazul chestionarului BFA, astfel:

inventarierea intereselor vocaționale ale studenților la, care întrunesc valori medii, exprimate în note T, situate în afara zonei de semnificație psihologică nulă, respectiv zona mediei teoretice T=50

studiul normalității distribuțiilor trăsăturilor care satisfac prima condiție;

trasarea profilului modal pe baza intereselor vocaționale care au rezultat din ultimul filtraj.

Scalele de interese JVIS, concordante din punct de vedere conceptual cu viitoarea profesie de cadru didactic, anume interesele pentru științele sociale, servicii sociale, educație elementară, supervizare (S25), managementul relațiilor umane etc. sunt destul de bine reprezentate.

Evaluarea performanțelor academice, utilizate ca un criteriu pentru compararea motivelor care au stat la baza opțiunii pentru profesia didactică, s-a realizat pe baza unei adaptări a metodei aprecierii obiective elaborată de Gheorghe Zapan (1984).

Așa cum se poate vedea în tabelul 2.28, ipoteza unei frecvențe crescute a studenților cu motivație intrinsecă printre cei cu performanțe academice ridicate este confirmată la un prag de probabilitate de P=0.12, mult inferioară pragului alpha de respingere a ipotezei de nul.

Tabelul 2.28. Testul chi pătrat al relației dintre motivația intrinsecă/extrinsecă

și performanțele academice interapreciate

Pentru a obține un prag de semnificație mai bun pentru reușita academică am radicalizat diferența între studenții cu performanțe peste medie și cei cu reușită academică sub medie, eliminînd din studiu performanțele exprimate în note T, situate între 45 și 55. Această radicalizare a grupurilor comparate conduce la tabelul 2.29 conținând rezultatelor testului chipătrat.

Tabelul 2.29. Testul chi pătrat al relației dintre motivația intrinsecă/extrinsecă

și perfonuanțele academice radicalizate

Așa cum se poate vedea, pragurile de semnificație la ambele variabile se situează sub valoarea de .05, ceea ce semnifică faptul că studenții cu performanțe academice ridicate au mai frecvent decât cei cu performanțe scăzute o motivație intrinscă în alegerea acestei profesii didactice.

Pentru verificarea primei ipoteze am aplicat chestionarul de personalitate BFA (Big Five Adjectives) și chestionarulde interese vocaționale Jackson (JVIS, Jackson Vocational Interest Survey).

Ipoteza propusă este parțial validată, deoarece studiul întreprins arată ca studenții de la psihologie posedă, comparativ cu studenții de la alte facultăți, un profil distinct mai degrabă în domeniul cristalizării intereselor vocaționale decât sub aspectul trăsăturilor de personalitate, așa cum sunt ele măsurate cu BFA. Studenții buni de la psihologie, într-un procent semnificativ mai mare decât cei slabi, au ales specializara didactică în virtutea unei motivații intrinseci (frumusețea, caracterul interesant, dorința de a-i ajuta pe ceilalți, dorința de a înțelege comportamentuloamenilor etc.)

Scalele de interes JVIS ale căror note medii T depășesc sau se situează dedesubtul mediei teoretice și produc diferențe semnificative între grupul studenților de la psihologie, pe de o parte și grupurile studenților din specializările încadrabile în categoria "reale" sau "umaniste" pe de altă, parte sunt următoarele: Științe sociale (S7), Servicii sociale (S19). Educație elementară (S20), Supervizare (S25), Managementul relațiilor umane (S6), Drept (S27), Consultanță profesională(S28)Activitate literară (S29). Redactare tehnică (S31).Toate aceste diferențe sunt favorabile studenților de la psihologie în sensul că mediile valorilor înregistrate de ei sunt mai mari decâtla studenții de la celelalte specializări.

Este util pentru adâncirea consecințelor teoretice ale confirmării ipotzei asumate, aceea a unui profil psihologic specific studentului care optează pentru profesia didactică, să trecem în revistă principalele semnificații pe carere manualul JVIS le asociază notelor mari la aceste scale de interese cu mențiunea expresă că la fiecare dintre ele grupul sludenților de lapsihologie a întrunit medii semnificativ statistic mai mari decât la celelalte două grupuri.

Autorul JVIS ( Douglas N Jackson, 2008) asociază acestui domeniu de ocupații și interese o serie de aptitudini specifice, extrase cu ajutorul F-JAS (Fleishman Job AnalysisSurvey). Astfel în această arie de ocupații și interese specifice studenților de la psihologie cu scoruri mari la S7 (Științe sociale) pot fi următoarele aptitudini:

aptitudini intelectuale cum sunt înțelegerea verbală, înțelegerea limbajului scris, exprimarea verbală, exprimarea în scris, fluența ideilor, receptivitatea la probleme șialtele.

aptitudini senzorial-perceptive cum sunt acuitatea vizualii de aproape, recunoașterea

vorbirii etc.

aptitudini interpersonale ea de exemplu, încrederea socială, obținerea de informații prin conversație etc.

Concluzia care se desprinde în urma analizei acestor relații de coprezență între ariile de interese profesionale și anumite coordonate de personalitate, așa cum sunt ele operaționalizate și măsurate de BFA (Big Five Adjectives), este că preferințele pentru anumite categorii de activități sunt relaționabile nu doar statistic, dar și conceptual cu anumite pattern-uri ale unor caracteristici de natură preferențială atitudinală și comportamentală. După cum se știe studiile corelaționale nu sunt în măsură să permită inferența unor relații cauzale între variabilele studiate, dar teoria psihologică a acumulat suficiente date pentru a susține odată cu Holland că preferința persoanelor pentru anumite activități reprezintă un mod de actualizare a unor anumite structuri depersonalitate Așa de pildă introvertul preferă mai degrabă activitățile în care relaționarea cu alții nu este obligatorie întrucât prezența altora este percepută ca stânjenitoare pentru satisfacerea nevoii sale de intimitate,

Fig. 2.9 Profilul modal pe baza trăsăturilor de personalitate BFA

A doua ipoteză prin care Se prezumă că opțiunea conjucturală pentru cariera didactică este mai frecvent întâlnită în rândul studenților slabi decât la cei buni a fost confirmată în integralitatea ei. Dintre studenții cuprinși în cercetare 33% au indicat o motivație extrinsecă. De asemenea, testul chi pătrat a arătat ca într-o proporție semnificativ mai mare. studenții buni evocau o motivație intrinsecă în opțiunea profesională, comparativ cu studenții slabi. Motivația extrinsecă a tinerilor în alegerea profesiei didactice nu ține de conținutul învățării, de specificul profesiunii înseși, ci de factori externi, ca de exemplu, persuasiunea părinților, sfalul prietenilor, etc. Motivația intrinsecă este determinata de conținutul profesiei de cadru didactic și de tot ceea ce implică aceasta ca de exemplu, cunoașterea oamenilor dorința de a-i ajuta, de a le îmbunătăți condiția, de a-i sfătui etc.

Fig. 2.10 Profilul modal pe baza intereselor vocaționale

Firește, opțiunea profesională nu poate fi gândită decât schematic în termenii dihotomiei extrinsic- intrinsic, în realitate este vorba de o dominanță a unuia sau altuia dintre cele două tipuri de motive, în cadrul unei mixturi care le cuprinde peambele.

Putem spune că o condiție a succesului academic în domeniul care face obiectul studiului nostru, respectiv profesia didactică, o constituie aceea că opțiunea pentru această profesie să fie efectuatăîn virtutea unor motive care țin de conținutul profesiei însăși, de specifîul ei, de frumusețea marilor teme teoretice și aplicative pe care ea ți le asumă.

O discuție mai extinsă privitoare la rolul motivației în reușita academică presupune luarea în considerare atuturor celor 34 de scale de interese măsurate cu JVIS, dar într-o manieră condensată prin intermediul polilor de semnificație în jurul cărora se grupează aceste scale prin analiză factorială. Doar trei factori întrunesc saturații ale acestor arii de interese, demne de a fi luate în seamă, Totuși, o analiză atentă a semnificațiilor acestor scale, efectuată pentru fiecare factor în parte, ne-a condus la concluzia că doar primul factor este interpretabil, factorul competență socială

Acestui factor îi sunt asociate următoarele arii de interese,în ordinea mărimii saturaților:

interese didactice, de a preda diferite discipline (S18)

interes pentru activitatea de consiliere din poziție de expert, de a da sfaturi profesionale (S28):

interes pentru medierea situațiilor interpersonale dificile, saturate emoțional (826),

interesul de a ajutora oamenii (SI9):

interese legate de activități care presupun siguranța de sine în context social (S34);

interese pentru a planifica, organiza și coordona activitatea altora (S25}:

interes pentru a influența și a lucra cu alți oameni (S33).

Inventarul de personalitate utilizai (BFA) nu ne-a furnizat date relevante privitoare la rolul de predictorai superfactorilor personalității, exceptând scala de dezirabilitete socială

(Fig. 2.9).

Noțiunea de caracteristică sau trăsătura de personalitate cuprinde și capacitățile, fie că sunt sau nu de natură cognitivă. Această concepție este operaționalizată în manualul JVIS care furnizează pentru fiecare scală de interese, adjective, descriptori de personalitate, deci un anumit tip de personalitate.

Fig.2.11 Profilul modal al cadrului didactic

Trăsăturile de personalitate asociate de autori au valoare diferențiatoare și predictivă pentru cariera didactică și de aceia, ele pot fi incluse într-o strategie de selecție.

Scalele JVIS pot fi evaluate și utilizate ca predictori în procesul selecției candidaților pentru cariera didactică (Fig. 2.10).

Teoria că motivația, îndeosebi interesele, joacă un rol important în alegerea carierei și în predicția performanței își găsește în studiul nostru o convingătoare confirmare.

2.4 Concluzii la capitolul 2

2.4.1 Pornind de la ideile lui G. C. Jung, M. Zlate, Șchiopu cu referință la Eu-l personalității ca reglator al comportamentului prin demersurile investigătoare s-a demonstrat relevanța și forța Eu-lui, comparative cu rolul ID-ului, ipostazele Eu-lui ca manifestări de ajustare la contextele externe, s-a verificat capacitatea individului de a iniția și conduce conștient forme de comportament adaptiv, în raport cu alte persoane, în procesul comunicării, precum și forme de comportament expresiv produs din nevoia de exteriorizare a individului în funcție de rolurile prescrise și preluate prin utilizrea unor instrumente și metodologii specifice, fiind identificați factorii (conștiința identității; acceptarea/ neacceptarea de sine; prestigiul social; restructurarea conduitei (eficiență/realizare); funcția primară/secundară) și interacțiunea dintre aceștia, precum si rolul lor în integrarea personalității în raport cu rolul asumat.

2.4.2 Prin investigațiile efectuate, s-a argumentat importanța motivației performanței ca factor dinamizator al personalității, corelația valorilor motivației performanței cu valorile variabilelor de personalitate, confimîndu-se ipoteza că motivația performanței se află într-o corelație pozitivă semnificativă cu anumite variabile ale personalității pe care le potențează energetic, precum și faptul că funcția motivației performanței este una de orientare spre competiție, de cristalizare a dorinței, de argumentare a sentimentului propriei valori și trăirea unei mîndrii privind performanța obținută prin valorificarea propriilor capacități.

2.4.3 Studiul interdisciplinar efectuat a demonstrat dependența creșterii performanței în domeniu activităților didactice din învățămîntul universitar de abordarea conceptului de ergonomie definit ca o știință cu caracter federativ, care integrează aportul tehnicii, fiziologiei, psihopedagogiei, sociologiei, economiei, managementului și altor științe sociale într-o perspectivă interdisciplinară. Modelul de analiză prezentat cu referință la solicitările generate de acțiunea factorilor specifici celor patru domenii (ambianța fizică, solicitările fizice, solicitările mentale, solicitările determinate de relațiile psiho-sociologice) este unul perfectibil prin variabilele luate, permite surprinderea, de ansamblu, a acțiunii emergente a acestora.

2.4.4 Cunoașterea personalității modale a cadrului didactic oferă, posibilitatea identificării trăsăturilor personalității studentului care-i alimentează și îi susțin opțiunea, performanța academică, cît și valoarea activității profesionale ulterioare. O condiție a succesului academic în domeniul care face obiectul studiului nostru, respectiv profesia didactică, o constituie aceea că opțiunea pentru această profesie să fie efectuată în virtutea unor motive care țin de conținutul profesiei însăși, de speciflul ei. Investigațiile făcute au depistat că aceasta implică proiectarea unui model de selecție al candidaților pentru profesia didactică. Astfel, elaborarea profilului modal al cadrului didactic constituie un demers important al managementului performanței în pregătirea universitară a cadrelor didactice. De remarcat că investigațiile făcute confirmă că trăsăturile de personalitate, capacitățile, motivația, în deosebi interesele, joacă un rol important în alegerea carierei și în predicția performanței.

3. INTEGRALITATEA IMPLICAȚIILOR PEDAGOGICO-MANAGERIALE

ÎN PROCESUL DE FORMARE UNIVERSITARĂ A CADRELOR

Asumându-ne concepția pedagogului T. Callo care valorifică ideile unei pleiade de tepreticieni în domeniu (A. Auchlin, A. Zenone, F. Recanati, C. Sayward, R. Carston, L.Karttunen, S.Peters, J. Sadock, R. Stalnaker, S. Tobias etc), din perspectiva elaborarii unui model al integralității implicațiilor pedagogice, implicația este privită, în știința pragmaticii, ca o relație care leagă una sau mai multe entități într-un proces inferențial. Pentru practica formativă este necesar a stabili entitățile pedagogice și relațiile dintre ele care ne permit accederea la sensul sugerat de performanță [39].

În viziunea lui J. Piaget implicația este atât o asociație, dar și o necesitate provenită din interior (în sens psihologic) [178]. Devine semnificativă aserțiunea lui Th. Brameld care, referindu-se la implicația pedagogică, afirmă că ea reprezintă procesul de formare ce se realizează în funcție de propriile structuri mentale corelat cu mediul educativ care conține dispozitivele necesare învățării, înțelese ca un proces complex de cunoaștere, apreciere și acțiune proprie

[apud 211].

Un concept ce derivă din acest proces relațional este cel de integralitate care, în viziunea lui E. Pregher exprimă calitate joncțiunii unor părți ale unui sistem, precum și procesul care finalizează această stare, acest proces generând o calitate nouă, o transformare a datelor inițiale [apud 39].

O abordare holistică o întâlnim la N. Vințanu care percepe integralitatea ca un construct de asociații bazate pe semnificații [211].

Procesul de integrare, pe baza unor factori comuni este susținut în teoriile lui J. Lambert care își propune să determine elementul esențial, cu scopul de a elabora o abordare mai eficientă, factorii comuni apărând drept condiții necesare și suficiente ale eficientizării [apud 158].

Structurând într-o viziune unitară asemenea abordari teoretice, putem considera integralitatea ca o totalitate de entități pedagogice, constituită în baza unor factori comuni, care are ca produs nou, performanța.

În acest sens, integralitatea implicațiilor pedagogico-manageriale în procesul de formare universitara a cadrelor ne orientează spre anumite probleme de ordin pragmatic:

Identificarea elementelor cu funcție factorială care servesc ca bază în realizarea performanței;

Stabilirea relaței necesare între aceste elemente ce vizează produsul (performanța);

Conceperea intercorelației elementelor ca integralitate organică care prefigurează imaginea produsului așteptat- personalitatea modală a studentului, viitor cadru didactic.

Competența și performanța din perspectiva integratoare a calității

Competența este apreciată ca fiind rezultatul sincretic al cunoștintelor aprofundate și operaționale, al aptitudinilor specifice și generale, precum și al atitudinilor ce-i conferă unei persoane capacitatea de a indeplini sarcinile ocupaționale la nivelul cerințelor calității impuse de standard. Sintetic, competența reprezintă capacitatea de a exercita anumite atribuții, de a realiza, la nivel calitativ, activitățile specifice locului de muncă, la nivelul performanței impuse de standardul ocupațional.

Dintr-o asemenea perspectivă, fenomenul competenței didactice apare a fi unul bimodal, cuprinzând, pe de o parte, informații și cunoștințe despre laturile tehnice, sociale și umane ale profesiunii didactice și, pe de altă parte, funcționalitatea acestora tradusă în capacități subiective de a opera practic cu ele, atât în plan restrâns al vehiculării conținuturilor informaționale propriu-zise, cât și în planul, mai larg, al interconectării și interacțiunii sociale cu elevul și cu grupul de elevi. Ea reflectă o concordanță optimă între capacități și solicitările activității la un moment dat, o raportare a factorilor de personalitate la factori normativi și factori situaționali.

Situată la intersecția pregătirii culturale și științifice de specialitate a profesorului cu aria capacității sale pentru probleme socio-epistemice, interpersonale și socio-afective ale activității cu elevii, care conferă o anumită coloratură stilului său, competența didactică centrată pe aptitudinea pedagogică joacă rol de instrument de unificare, codificare și obiectivare sub forma comportamentelor educaționale.

O preocupare remarcabilă sub aspectul delimitării variabilelor care asigură competența profesorului se reflectă în Programul CBTE (Competency – based teacher education) Cf.T. Husen, N. Postlehwaite, 1985, [apud 6]. Programul este bazat pe cinci componente:

competența cognitivă: abilitățile intelectuale de a comunica, a decide, a detecta, a selecta, a evalua informații;

competența afectivă, generatoare de climat socio-emoțional, interacțiuni eficiente, atitudini stimulative;

competența exploratorie evidențiată în metode, tehnici, strategii, forme de organizare a învățării;

competența de performanță – care vizează latura manifestă, comportamentală;

competența de a produce modificări decelabile la elevi care se constituie în criterii de evaluare.

Potrivit acestei viziuni, competența didactică se constituie în timp și ea devine un obiect al instituției de învățământ superior care pune în centrul preocupărilor sale realizarea unui model specific de formare în care aceste componente se integrează, se combină și se specializează.

O perspectivă asupra formării pentru profesia didactică, potrivit politicii educaționale, condiționată de factori interni, istorici, socio-politici și culturali, din diverse țări este prezentată de organisme internaționale (UNESCO, BIE, AGITE etc.), desprinzându-se preocuparea sistemelor de învățămînt de a asigura cadrelor didactice eficiența atât din punct de vedere global cât, mai ales, al obținerii performanțelor elevilor [4].

V. Cojocaru sesizează paradigma învățământului contemporan ca raspunzând modelului stabilit de dezvoltare a lumii moderne a sec.XXI, bazat pe o dezvoltare anticipativă a omului, a sistemului de învățământ de calitate, centrat pe formarea competenței. Pentru V. Cojocaru calitatea are o profunda și semnificativă încarcătură pragmatică și axiologică. Nu se poate vorbi de calitate “în sine”, ci în funcție de valorile promovate de societate, de multitudinea factorilor contextuali, situaționali, încorporați în politici și strategii educaționaleconsistente, relevante și bine articulate [51].

Ideea calității în educație, promovată încă din 1975 de catre Cooper face distincția între calitatea procesului și calitatea produsului educatțonal [64], iar Peters aduce în planul discuției calitatea intrinsecă, determinată de atingerea standardelor ideale și reprezentată de valori fundamentale, achiziții de cunoștinte și dezvoltarea competențelor dezirabile, și calitatea extrinsecă determinată de strategia factorilor educativi [176].

O precizare conceptuală o face și Paul Popescu-Neveanu care definește competența drept un sistem de însușiri funcționale și operaționale în uniune cu cunoștintele și experiența necesară, care duc la acțiuni eficiente și performanță [apud 62].

În plan concret, opinează A.S. Reber, in 1983, competența include un set de disponibilități, abilități, capacități care antrenează întreaga personalitate în realizarea unei sarcini, în rezolvarea unei probleme, în îndeplinirea atribuțiilor asociate unui statut [apud 62].

Preocupări mai recente ale lui A. Furnham îl conduc către definirea competenței prin abilitățile și capacitățile fundamentale necesare pentru a realiza, în condiții bune, o sarcină [apud 62]. C.Woodruffe conchide, printr-o concepție unificatoare asupra competenței ca fiind reprezentată de dimensiunile comportamentele care afectează performanța [apud 62]. De o asemenea definiție se apropie M. Armstrong, apreciind că în competență sunt incluse acele calități de eficiență personală care sunt cerute de profesie [11].

Desprindem, din ideile teoretice emise cu privire la competență, o notă comună, aceea de a fi un concept unificator care condiționează performanța. În aceasta arie teoretică competența este abordată ca un concept larg care se referă la abilitatea de a transfera cunoștinte și capacități la situațiile din zona ocupațională.

Generalizând, putem acceptă competența ca reprezentând capacitatea de a îndeplini în mod satisfacator o sarcină dată, care se actualizează în comportamente eficiente. În general, este rezultatul unei acțiuni de învățare, favorizată de predispoziții ereditare. Nu se poate vorbi de competență decât în situații în care sarcina este suficient de dificilă pentru a impune învățarea mijloacelor de atingere a scopului activității. Acest proces presupune o automatizare și o interiorizare a controlului acțiunii, integrarea elementelor acesteia într-un sistem continuu și stabil.

Performanța desemnează, în esența, actualizarea efectivă a competenței în situații concrete în raport cu o serie de factori conjuncturali. Este rezultatul, valoarea calitativă a reacției celui care actionează pentru atingerea unor obiective precise, reacție care exprimă un raport interacționist, de tip circular, între condiționarea internă-competență și condiționarea externă-contextul, sarcina.

Conform concepției lui M. Minder, performanța este reacția concretă, manifestă, produs al interacțiunii competenței cu capacitatea, de fapt, indicatorul competenței și capacității ca efect [156]. În viziunea autorului, capacitatea conferă personalității latura cognitiv-axiologică, instrumentală, energizantă și atitudinală față de cunoaștere, reprezentând, astfel, doar potențialitatea performanței.

Valorificând asemenea opinii, Brumbach apreciază că performanța se cere a fi abordată din două perspective: atât ca rezultat, cât și comportamental, comportamentul fiind, el însuși, un rezultat al efortului fizic și al celui psihic, depus pentru realizarea sarcinilor [apud 62].

Atât competența cât și performanța sunt indicatori valorici care capată o anumită semnificație în funcție de modul în care este organizat și condus procesul de formare. Este rațiunea pentru care se impune managementul performanței care să sistematizeze și să generalizeze experiențe pozitive sub forma de principii și mecanisme.

Asemenea abordări ne orientează către conceperea managementul performanței în formarea pentru cariera didactică ca un proces deosebit de complex, ce presupune acțiunea sinergică a mai multor componente:

agenți-principali sunt cadrele didactice universitare și studenții care au optat pentru cariera didactică, la care se adaugă și agentul educațional din învățământul preuniversitar, ca beneficiar, dar și ca exigent care impune standarde ocupaționale de competență (acreditate pe plan național și european);

obiective- determinate de dinamica economico- stiintifică – culturală, de cerințele sociale; ele se remarcă prin felxibilitate, permanenetă redefinire;

conținut – informațional determinat de contextul operațional- practic de raportare la domeniul de activitate și de soluționare a situațiilor- problemă specifice; sub aspect comportamental sunt vizate abilități, atitudini, motivație, care susțin performanța;

metodologie – tot mai exigent orientată spre utilizarea metodelor bazate pe acțiunea reală (exercițiu, proiecte, simulare, modelare etc);

mijloace de învățământ – vizează creșterea eficienței activității prin exersarea în utilizarea mijloacelor audio- vizuale, a tenhicii computerizate;

forme de organizare a procesului de învățământ– alături de prelgeri academice o pondere semnificativă se impune să ocupe ateliere de lucru și practică pedagogică;

modalități de organizare a studenților – optăm pentru promovarea activității în grup, pe echipe, cu accent pe cooperare și comunicare;

strategii–vizează o combinare adecvată a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare în vederea creșterii eficienței și competenței profesionale;

relații pedagogice – se vizează promovarea relațiilor de intereducație, de cooperare, de consiliere, îmbinate cu exersarea de roluri asumate din practica școlară;

evaluarea produselor – pot fi obținute pe baza rezultatealor la examenele de integrare și asimilare pe piața muncii, examene de titularizare pe post, de definitivare în învățământ.

Normele de calitate aplicabile unei serii de nivele de competență, care să determine performanțe, reprezintă expresia preocuparii constante pentru asigurarea și îmbunatațirea calității prestației profesionale.

Standardul ocupațional indică harta competențelor înscrise într-o ocupație și a nivelurilor de performanță validate prin seturi și probe de evaluare. El este un ansamblu unitar de referențiale, criterii de performanță specifice unităților de competență pe baza cărora se asigură îndeplinirea, la nivel de calitate, a ocupației respective [63].

Conceptele asociate termenului de standard ocupațional sunt:

standard de aptitudini;

standard de competențe;

standard profesional.

Între standardele ocupaționale și programele de pregătire există relații concretizate prin convertirea standardelor ocupaționale în pregatire profesională. Rezultatele evaluărilor pe bază de standarde ocupaționale îi ajută pe cei responsabili de pregatire profesională să conceapă și să furnizeze programe de pregătire în concordanță cu necesitățile individuale.

Standardele ocupaționale conțin repere clare, de ordin calitativ, privind îndeplinirea activităților specifice la nivelul unor criterii de performanță. Standardele ocupaționale servesc ca referențial în evaluarea competenței atât de către furnizorii de formare profesională, în cadrul programelor de pregătire profesională, cât și de către angajatori. Este esențial ca cerintele standardului să reflecte nevoile, așteptarile și exigențele angajatorilor și nu, atât, posibilitățile și opțiunile formatorului.

Devine, astfel, convingătoare, concepția formatorului, potrivit căreia competența reprezintă capacitatea de a aplica, transfera și combina cunoștinte și deprinderi în situații și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional.

Potrivit acestei asumări a conceptului, a fi competent într-o ocupație, presupune:

a poseda și a aplica cunoștinte de specialitate;

a analiza și a stabili decizii;

a se raporta creativ la sarcina primită;

a lucra în echipă;

a comunica în mod eficace și eficient;

a se adapta la mediul de muncă specific;

a face față unor situatii neprevazute.

Aceasta structură a standardului ocupațional permite și facilitează modularea programelor de pregatire profesională, asigurandu-se, astfel, flexibilizarea lor.

Dacă luăm în considerare evoluția problematicii calității la nivel internațional, precum și prevederile Legii Educatiei Naționale nr.1/2011, devine evident faptul că actualul sistem de învățământ românesc este tot mai preocupat de îmbunătățirea componentelor sistemului educațional.

În spațiul european al învățământului superior problema standardelor în domeniul calității este actualmente în plină dinamică. Miniștrii educației din spațiul UE au încredințat organizației europene ENQA (European Network for Quality Assurance) misiunea de a elabora standarde și proceduri armonizate specifice învățământului superior, astfel încât, toate universitățile aparținând acestui spațiu să poată adopta un referențial comun care facilitează atât inter-comparabilitatea performanțelor universităților, cât și asigurarea liberei circulații a persoanelor în spațiul comunitar.

Din această perspectivă au fost adoptate trei nivele de performanță: minimal, standard și excelent, fiecare elaborând criterii minimale care sunt puse la bază în procesul de acreditare. Pentru a sprijini dezvoltarea și orientarea universității spre competitivitate și excelentă a fost proiectat și implementat în fiecare instituție universitară un Sistem de management al calității (SMC). Standardele internaționale de management al calității din seria ISO 9000: 2000 reprezintă, prin modul în care au fost elaborate și îmbunătățite, dar și prin faptul că au fost deja adoptate la nivel mondial în aproape un milion de organizații (inclusiv universități) din 160 de țări și referențialul ideal pentru managementul și asigurarea calității în învățământul superior. În România există actualmente aproximativ 4000 de organizații (printre care 10 universități ) care au implementat și certificat un SMC în conformitate cu acest standard.

Certificării SMC i se poate adăuga, la acest nivel de performanță, certificarea de persoane (conform unor standarde ocupaționale) și/sau certificarea de produse/servicii furnizate de universități conform standrdelor adecvate.

Standardul cel mai frecvent utilizat actualmente pe plan mondial ca referențial pentru certificarea unui sistem de management al calității implementat într-o universitate este ISO 9001: 2000, în România SR EN ISO 9001: 2001 care cuprinde:

I. Sistemul de management al calității

a. Cerințe generale

universitatea creează, documentează, implementează, menține și îmbunătățește un sistem de management al calității (SMC);

cerinte referitoare la documentație- include politica și obiectivele instituției referitoare la calitate, proceduri și obiective referitoare la calitate.

b.Responsabilitatea managementului

implicarea în promovarea calității;

orientarea către student;

promovarea politicii procalitate;

planificare;

analiza.

c. Managementul resurselor

planificarea realizării produselor;

conducerea procesului de realizare;

controlul metodelor și instrumentelor utilizate.

d.Evaluare

monitorizare și măsurare

II. Personalul

Identificarea cunoștințelor și competențelor

Stimularea motivațională

Dezvoltarea prin instruire

III. Procese

Mijloace, procedee utilizate;

Performanțe obținute

Pentru ca axa politicii manageriale calitate-eficiență- performanță să constituie fundamentul pentru actul de formare, precum și de dezvoltare individuală și profesională a tinerilor, Universitatea Ovidius din Constanța se angajează în exercitarea unei misiuni științifice și culturale consecvente. În acest sens, promovează, cu responsabilitate și transparență, satisfacerea nevoilor de cunoaștere științifică, inovare tehnologică , de educație și specializare a tinerilor pentru a face față unui mediu competitiv, țintind următoarele obiective:

promovarea propriei culturi a calității, axată pe valori precum creativitate și inovare;

integrare în Spațiul European de Învățământ Superior (E.H.E.A.) și în Spațiul European de Cercetare Științifică (E.R.A.) pentru a juca un rol activ în dezvoltarea durabilă a zonei Marii negre;

în vederea îndeplinirii misiunii sale de integrare în E.H.E.A. și E.R.A., managementul academic va promova valorile europene fundamentale sintetizate în următoarele aspecte generice: diversitate culturală, dezvoltare durabilă, cooperare și sinergie, networking;

pentru implementarea valorilor culturii organizaționale ale instituției vor fi derulate activități exrtacurriculare pentru studenți;

implicarea studenților în activitatea educațională se va realiza atât din perspectiva de beneficiar, cât și din perspectiva de partener al actului didactic;

constientizarea, instruirea și motivarea personalului academic în domeniul calității,în scopul stimulării performanțelor individuale și al orientării spre satisfacerea cerințelor studentului;

selectarea și integrarea pentru cariera didactică a celor mai studenți, în vederea asigurării unui echilibru funcțional între generații.

Modul în care factorii determinanți ai competenței didactice se argumentează și ponderea pe care aceștia o au în procesul de predare este specific fiecărui sistem (Anexa 5). Propunem spre exemplificare:

Spania – alocă Școlii Universitare de Formare a Cadrelor Didactice, cu durată de 3 ani următoarea diagramă a formelor de pregătire:

Studii de psiho-pedagogie

Practica pedagogică

Studii de specialitate

Italia – realizează pregătirea cadrelor didactice prin învățămînt universitar de 4 ani în Institute magistrale.

Studii de psihopedagogie și specialitate

Practica de stagiatură în școli

Germania concepe pregătirea pentru profesia didactică la nivel universitar prin două stadii:

– stadiul pregătirii științifice de specialitate și psihopedagogică cu o durată de 4 ani;

Studii de psihopedagogie și specialitate

-stadiul de pregătire practică de 2 ani care este, în continuare, susținută din fundamentare psihopedagogică.

Studii de psihopedagogie

Studii de specialitate

Practică pedagogică

Studii de psihopedagogie

Austria asigură pregătirea cadrelor didactice în Institutul de Formare a Cadrelor Didactice (Pädagogische Akademien) cu o durată de 3 ani.

Studii de psihopedagogie

Practica pedagogică

Studii de specialitate

Belgia realizează în cadrul Institutului Superior Pedagogic (Pedagogiche Hogeschool) studii simultane academice, psihopedagogice și practică pedagogică pe o durată de 3 ani

Studii de psihopedagogie

Practica pedagogică

Studii de specialitate

În România, prin Ordinul Ministrului Învățământului nr. 348875 din 12.07.1996, se organizează și funcționează Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) ca structură universitară autonomă, subordonată Senatului universitar, abilitată să asigure formarea inițială, psihopedagogica și didactică, teoretică și practică a studenților și absolvenților învățământului universitar în vederea obținerii dreptului de a profesa în învățământ.

Misiunea sa este de a răspunde la nivel calitativ superior cerințelor educaționale – de pregătire și perfecționare în domeniul educației-, precum și de a dezvolta cooperări naționale și internaționale în domeniu. Pentru realizarea misiunii sale, DPPD se conduce după următoarele obiective :

asigurarea pregătirii psihologice și pedagogice, didactice și practice de înaltă calitate, în acord cu direcțiile actuale și de perspectivă în domeniul educației, al teoriei șipracticii curriculum-ului, al proiectării și evaluării în condiții de calitate și eficientă a procesului de învățământ;

realizarea unui învățământ formativ, modern, centrat pe studenți și orientat pragmatic spre nevoile reale ale școlii românești, în contextul integrării europene;

organizarea de programe de studii în sfera formării continue și perfecționării personalului didactic, potrivit cerințelor unui învățământ modern și eficient;

conectarea directă a învățământului cu cercetarea științifică prin orientarea spre temele fundamentale și spre prioritățrile actuale ale dezvoltării proceselor și sistemelor de educație și ale integrării europene a programelor de formare pedagogică.

Planul de învățământ al DPPD este standardizat la nivel național și aprobat prin Ordin MECTS, cuprinzând trei componente curriculare:

curriculum comun, alcătuit din discipline psihopedagogice cu caracter fundamental care formează un trunchi comun și obligatoriu, independent de specializarea studenților;

curriculum de specialitate, alcătuit din didactica specialității și practică pedagogică;

curriculum obțional.

Prin Ordinul Ministrului nr. 4316 din 03.06.2008 DPPD asigură formarea inițială pentru profesiunea didactică pe 2 nivele, competența didactică dobândindu-se ca o competență complementară specializării de bază, reprezentând 30 de credite pentru Nivelul I – care asigură pregătirea pentru cariera didactică de nivel gimnazial și 30 de credite pentru Nivelul II – care pregătește profesori pentru învățământul liceal și universitar.

Noua Lege a Educației Naționale, nr. 1/2011, pune noi probleme pregătirii pentru cariera didactică în cadrul unui Masterat didactic, conform Art. nr. 236, alin. 1, care, precizează că Formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde: a) formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor programe acreditate potrivit legii; b) master didactic cu durata de 2 ani; c) stagiul practic cu durata de un an,

realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor. Pentru curriculum și forma de organizare nu s-a elaborat încă, Metodologia de funcționare.

Tabelul 3.2 NIVEL II -Formare psihopedagogică inițială (30 credite)

La începutul anului 2000 s-a realizat, la nivel național, un studiu complex, bazat pe anchetă sub formă de chestionar,cuprinzând un număr de 1472 personal disactic, având ca obiective [123]:

precizarea nevoilor de formare a personalului didactic la nivel național, zonal și personal

definirea elementelor forță și a punctelor critice în sistemul actual de formare inițială,

reliefarea tehnicilor de optimizare a proceselor de formare inițială,

identificarea instituțiilor implicate în formarea inițială și a responsabilităților acestora.

Câteva concluzii ale acestui studiu ne determina să înțelegem managementul performantei în procesul de pregătire a cadrelor didactice ca un proces continuu, printr-o abordare strategică și integrată, focalizată pe obținerea rezultatelor și a comportamentului consecutiv acestora. În acest spirit s-a constatat:

un procent semnificativ de 87,9% din subiecții investigați apreciază oportună armonizarea și dezvoltarea, în acord cu sistemele europene, a sistemului românesc de formare a profesorilor;

se acorda un interes prioritar necesității de perfecționare a conținuturilor și a finalităților programelor de formare, precum și modernizării formelor și metodelor de pregătire;

daca 74,2% din personalul didactic investigat optează pentru păstrarea instituțiilor universitare ca instituții prioritar responsabile cu formarea inițială , înțelegem imperativul consolidării statutului formativ al acestora;

informația psihopedagogică primită în cursul formării inițiale este considerată de 75% din subiecți ca având o semnificație deosebit de crescută pentru practica instructiv- educativă și, în consecință, este oportun ca aceasta să se păstreze în curriculum cu o valoare consistentă;

practica pedagogică , considera 58% dintre cei intervievați, trebuie revalorizată, incluzându-se condiții didactice concrete, mult mai diversificate, iar ponderea acesteia în programul general de pregătire să crească cu până la 50%;

selecția candidaților pentru programele de formare a cadrelor didactice să se realizeze în universități pe baza unor criteii vocaționale și nu numai de competență științifică.

Se poate sesiza că în problematica formării pentru profesia didactică sunt prezente asemănări esențiale, independent de contextul național sau de filosofia educațională. Se definesc, însă, câteva probleme fundamentale comune care impun o nouă strategie:

redefinirea obiectivelor formării;

un nou echilibru între formarea științifică, psihopedagogică și cea practică;

flexibilizarea comportamentului în vederea adaptării rapide la schimbări sociale și culturale;

cultivarea factorilor personalității din perspectiva formării valorilor și a spiritului inovator.

Analiza Agenției Romane de Asigurare a Calității în Învățământul Superior-ARACIS-Barometrul calității 2009 scoate în evidență preocuparea majoră pentru calitatea academică a activităților din învățământul superior, respectiv gradul de corespondență dintre finalitățile/obiectivele sistemului și rezultatele obținute [2]. În acest sens, pot fi apreciați ca indicatori semnificativi percepțiile și reprezentările, tratate comparativ, a studenților și a cadrelor didactice referitoare la activitățile și rezultatele din sistem.

Astfel, opiniile studenților cu privire la conținutul cursurilor sunt favorabile, 79% considerând că informația oferită este de actualitate, 66% ca disciplinele accentuează suficient componenta practică a temelor predate; totuși, 42% dintre studenți consideră că în cursuri se pune prea mult accentul pe pregătirea teoretică, neglijând aplicarea acestora în practică.În ceea ce privește utilitatea ofertei educaționale, 69% dintre cei chestionați cred că facultatea pe care o urmează le oferă cunoștințele necesare pentru a deveni specialiști în domeniu în care studiază, iar 61% sunt de părere că facultatea le oferă și competențele necesare pentru înțelegerea domeniilor conexe. De remarcat este faptul că 41% dintre studenții chestionați sunt convinși, în mare și foarte mare măsură, că pregătirea oferită de învățământul superior românesc este cel puțin la fel de bună precumcea oferită în Europa de Vest.

Din perspectiva abilităților și cunoștințelor necesare în exercitarea profesiei, cei mai mulți dintre studenți consideră că facultatea contribuie la formarea de abilități de a sintetiza informațiile primite -71%, a gândirii analitice – 67%, a capacității de a lucra în echipa – 65%, a capacității de organizare eficientă – 64%.

Percepțiile cadrelor didactice cu privire la modul în care procesul educațional universitar pregătește și orientează studenții pe piața muncii sunt extrem de pozitive. Aceștia consideră că facultatea în care predau îi ajută pe studenți să obțină abilitățile și compețentele de care au nevoie în proporție de 90%, că stagiile de practică sunt de real folos pentru pregătirea studenților- 88%, cursurile abordează problemele practice cu care absolvenții se vor confrunta în exercitarea profesiei – 68%.

Studiul menționat identifică o serie de decalaje de percepție între cadre didactice și studenți. Deși ambele categorii de actori percep pozitiv procesul de învățământ, referitor la conținut, organizarea și resursele necesare, ponderea orientărilor pozitive ale percepțiilor cadrelor didactice este mai mare decât cea a studenților. Cel mai mare decalaj este identificat între percepțiile cu privire la gradul în care facultatea îi ajută pe studenți să obțină competențele și abilitățile de care au nevoie în practicarea profesiei. Acest decalaj este de 40 (90% dintre cadrele didactice au aprecieri pozitive în acest sens și numai 50% dintre studenți susțin acest lucru).

Asumându-și o serie de limite ale sistemului de pregătire pentru cariera didactică, s-a constituit, în cursul anului 2013, un grup de lucru format din profesori universitari cu presigiu științific și experiență didactică îndelungată care și-au propus elaborarea unei noi viziuni asupra formării inițiale și continue în cariera didactică. Este de subliniat claritatea obiectivelor stabilite care reprezintă, de fapt, substanța concepției promovate:

reforma instituțională și profesionalizarea sistemului de pregătire și perfecționare a profesorilor;

adaptarea acesteia la exigențele contextului european;

pregatirea cadrelor didactice concordant cu noile orientări în teoriile predării, învățării, evaluării;

universitarizarea întregului sistem de pregătire și perfecționare;

redefinirea statutului cadrului didactic pe multiple planuri: socio-economic, pedagogic, moral, cultural etc.

Pentru atingerea acestor obiective, de importanță majoră o reprezintă elaborarea principiilor care fundamentează o asemenea orientare. Sunt de menționat asemena principii: Principiul responsabilității, Principiul complementarității, Principiul adaptabilității, Principiul procesualității/evoluției în trepte, Principiul continuității, Principiul selecției inițiale, Principiul legăturii cu practica didactică, Principiul centrării pe competențe, Principiul valorificării/valorizării achizițiilor anterioare, Principiul pregătirii unitare (profesional și didactic), Principiul asigurării calității.

Activitatea de formare pentru profesia didactică, asigurată în cadrul DPPD, va putea fi optimizată prin adoptarea unui plan de învățământ mai consistent, în care disciplinele psihopedagogice și practica pedagogică (observativă, asistată și comasată) să contribuie, în mai mare măsură la formarea și dezvoltarea competenței pedagogice.

Din studierea sistemelor de învățământ europene și a propriului sistem,propunem organizarea activității de formare a studenților pentru profesia didactică, conducându-ne după Principiul Individualizării Constructiv eca fundament teoretic și metodologic, în raport cu care următoarele obiective formative devin imperative:

realizarea tranziției de la educare la autoeducare, astfel încât studentul să devină coautor al propriei sale dezvoltări;

conceperea formării ca proces de reconstrucție și reorganizare, o creștere ,,din interior”;

dezvoltarea Conștiinței de Sine, valorificând analiza propriilor idei, motivații, acțiuni, aprecieri ale colegilor, formând ,,simțul identității personale”;

stimularea autoreglării și autocontrolului;

diminuarea disonanței între cognitiv și afectiv, între volitiv și motivațional în vederea realizării unei cooperări sinergice între diversele componente ale sistemului psihic;

trecerea de la organizarea externă în procesul de instruire, la autoorganizarea personalității, realizată prin învățare;

stimularea dezvoltării independente, a autonomiei în dezvoltare, self-gouvernement (autoconducere), ceea ce conferă studentului un grad ridicat de libertate și de evidențiere a valorii personale;

creșterea calității corpului profesoral prin dezvoltarea competentelor generale și a competențelor profesionale;

creșterea calității mediului formativ: climat, echipament, condiții materiale.

Sub aspect instituțional opinia noastră susține desfășurarea activității de formare inițială și continuă pentru cariera didactică într-un cadru pe care l-am putea numi Institut de educație,structurat în două trepte (Anexa 6).

Un asemena model asigură implementarea unor programe coerente de formare profesională în acord cu cerințele europene și cu standardele profesionale pentru cariera didactică;

Promovează o ofertă de formare flexibilă și adaptată unor nevoi specifice de învățare, facilitând procesul de dezvoltare pentru profesia aleasă;

Contribuie la creșterea calității managementului pentru performanță prin integrarea strategiilor și tehnicilor moderne de instruire;

Urmărește dezvoltarea competențelor viitoarelor cadre didactice pentru domeniile prioritare de interes, cu impact asupra calității procesului educațional . Managementul performanței devine, astfel, un proces continuu, focalizat pe obținerea rezultatelor, pe obținerea succesului de durată.

3.2. Dimensiuni ale conduitei didactice

Problema determinării competențelor pedagogice de bază a apărut în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor de reformă a modalităților de pregătire profesională a cadrelor didactice. În perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a constituit o adevărată mișcare„competency-based teacher educațion-CBTE”, adică formarea profesorilor pe bază de competențe, considerată de către cei care au susținut-o, „cel mai eficient mod de a pregăti profesori”. Programele de pregătire centrate pe competențe pedagogice se bazau pe analiza sistemică a problemei profesionalizării în domeniul educației și se caracterizau prin pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice și a nivelului minim de performanță la care trebuie să fie realizate.

Către sfârșitul acestei perioade, conceptul de formare a profesorilor pe bază de competențe a fost folosit mai puțin frecvent în literatura pedagogică, dar a pătruns convingător, în practică. Inițierea în profesia didactică a fost înțeleasă ca fiind legată de un ansamblu de competențe inițiale, de bază, care urmează să se dezvolte în complexitate și întindere, pe măsură ce profesorul dobândește experiență.

Pe măsura acumulării experienței se atinge o treaptă superioară de dezvoltare a competenței pedagogice inițiale și desemnează un înalt nivel al competenței, atins prin antrenament. La acest nivel de performanță, profesorul devine capabil să sesizeze, în interiorul unei situații concrete, informațiile ce-i vor permite să intervină într-o manieră adecvată, să utilizeze în mod inteligent informațiile și să acționeze într-o manieră inovativă, atunci când schemele acționale preexistente- algoritmi metodici- devin insuficiente. Asemenea spirit inovativ este dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim acțiunilor educative intiate, prin justificarea lor teoretică [71].

Regăsim și în România preocupări sistematice pentru definirea conduitei didactice, fundamantându-se pe convingerea potrivit căreia competența reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanța dezvăluie realul comportamental (Stroe, M. 1999) [200].

Explicarea sistemic-funcțională a activității didactice aduce în atenție problematică comportamentului rațional și eficient.

Conduita didactică este operaționalizată de către autor în cinci competențe specifice:

competența cognitivă;

competenta afectivă;

competenta exploratorie, obiectivată în nivelul practicii pedagogice;

competența legată de performanță, prin care profesorii dovedesc nu numai că știu, dar și că pot să utilizeze ceea ce știu;

competența de a produce modificări observabile la elevi.

Potolea D. apreciază că modelul cercetării și dirijării compotamentului profesorului dintr-o perspectivă interacțională, ar putea fi sintetizat în formula următoare [185]:

C. = f (R.P.S.ed.), în care

C. = comportament

R. = roluri sau sarcini asumate

P. = însușiri de personalitate

S.ed.= situații educative

Poate rezulta, astfel, o diversitate de conduite ale profesorului care prezintă și mai multe variabile de competențe:

competența comunicațională-inițierea și declanșarea actului comunicării cu elevii prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere și decodificare a mesajului informațional și stăpânirea anumitor atribute fiziologice și psihice spre a se face înțeles;

competența informațională- reprezentată de repertoriul de cunoștințe, noutatea și consecința acestora;

competența teleologică, manifestată prin capacitatea de a concepe rezultatele educației subforma unei pluralități de scopuri cu dimensiuni informaționale, axiologice și pragmatice care pot și trebuie sa fîe nuanțate ca posibil pedagogic, rațional gândit și operaționalizat;

competența instrumentală – utilizarea unui ansamblu de metode și mijloace ale educației învederea creării de performanțe comportamentale, adecvate scopurilor urmărite;

competența decizională – evidențiată în alegerea unor variante de acțiune în funcție de valoarea sau utilitatea mai mare pe care o au în a afecta comportamentul elevilor;

competența apreciativă – indicată de măsurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii și de către elevi.

Analiza conduitei didactice prezintă o însemnătate deosebită în activitatea de formare pentru profesia didactică și managementul performanței în instituțiile de învățătmânt.

Conduita didactică se prezintă ca un repertoriu de comportamente, atitudini, tehnici, structurate într-un sistem, prin care un cadru didactic asigură instruirea elevilor, realizează formarea personalității acestora. Prin natura sa și prin funcțiile îndeplinite în desfășurarea procesului didactic, conduita este un autentic operator, constituind agentul care induce la elevi schimbări al caror sens este anterior precizat în scopul acțiunii.

În raport cu eficiența actului didactic, a efectelor produse și cu rezultatele obținute potrivit principalelor operații, proceduri și tehnici utilizate, se creează posibilitatea stabilirii unor tipologii diferite, relevarea virtuților și limitelor acestora si, în consecință, conturarea unei conduite didactice eficiente.

Ne-am propus ca obiective ale cercetării:

Surprinderea diferențelor calitative care apar între două tipuri de conduită didactică: stereotipă și creatoare;

Explorarea nivelului de inteligență si a nivelului de creativitate;

Identificarea trăsăturilor de personalitate cu impact în manifestările comportamentului creativ.

Ipotezele cercetării:

Se prezumă că nivelul de inteligență influențează pozitiv manifestarea creativității cadrelor didactice;

Se prezumă că în manifestarea comportamentului creativ sunt relevate anumite dominante ale personalității.

Lotul de subiecți: Au fost selectați 154 de cadre didactice din unități de învățământ din județul Constanța: școala “Mihail Koiciu”, școala “Ion Creangă” din Constanța, școala “Tudor Arghezi” din Năvodari, Liceul teoretic din Negru Vodă, Liceul teoretic Mihail Kogălniceanu, școala nr.1 din Poarta Albă, școala nr.1 din Valul lui Traian.

Majoritatea subiecților sunt de sex feminin ceea ce arată o raspândire semnificativ mai largă a acestei ocupații în rândul femeilor.

Figura 3.1. Distribuția subiecților după gen

Figura 3.2. Distribuția subiecților după vârstă

Figura 3.3. Distribuția subiecților după vechimea în muncă

În activitatea instructiv-educativă, în mod esențial se operează cu noțiuni variate care reprezintă unitățile de bază ale gîndirii, combinîndu-se în diverse forme care permit generalizarea experienței individuale, fac posibilă comunicarea eficientă și valorifică resurse cognitive.

Psihologia cognitivă [155] face o serie de precizări referitoare la funcțiile fundamentale ale conceptelor, identificîndu-le în cea combinatorială, de predicție, de comunicare și de economisire cognitivă. Asumându-și acest punct de vedere, psihologia socială [32] atribuie stereotipurilor funcții apropiate: funcția de economie cognitivă, funcția explicativă și funcția socială, ceea ce permite individului să acționeze eficient din punct de vedere cognitiv, să dea sens lumii, să facă posibilă viața colectivă.

Alături de abordarea cognitivă a stereotipurilor concepute ca produse naturale ale modului de operare a gîndirii, importantă devine și abordarea motivațională care consideră că stereotipurile pot fi înțelese ca gânduri ale căror direcție și conținut sunt dictate de nevoia de satisfacere a unor trebuințe: păstrarea stimei de sine pozitive, de justificare, de dominare socială.

Studiul stereotipurilor (Croizet 2004, Quinn și Spencer 2001, O’Brian și Candrall 2003, Schmader și Jhones 2003) [7] consideră că poate exista o amenințare stereotipică în sensul că este afectată performanța, prin determinarea scăderii expectanțelor celor ce se identifică puternic cu mediul stereotipizant. În acest sens, se determină un anumit mod de procesare a informației: prudent, exact, reflectat printr-o gândire analitică ridicată și creativitate scăzută. Conform acestei abordări, obiectivul prioritar al învățământului se constituie în instruirea sau transmiterea de informații, învățarea rezumându-se la înregistrarea, păstrarea și reproducerea unor cunoștințe pe care profesorul le consideră necesare. Gândirea și acțiunile elevilor sunt dirijate și direcționate în mod riguros din exterior.

O altă stereotipie ce poate apare în procesul instructiv-educativ se concretizează în considerarea temelor ca fiind mai importante decât dezvoltarea persoanei, programa mai importantă decât elevii, cunoștințele abstracte mai importante decât cele aplicative, abilitățile teoretico-discursive mai importante decât cele comportamentale, informarea mai importantă decât formarea. Predarea este privită ca o simplă transmitere și nu ca o stimulare a dezvoltării cognitive și emoțional-atitudinale a elevilor. Cadrul didactic afirmă și distribuie adevăruri incontestabile, care trabuie însușite ca atare, fără să ofere elevilor prilejul de a avea inițiativă, de a gândi divergent și critic, asumându-și responsabilități.

Cele mai multe studii contemporane asupra formaii stereotipurilor consideră că acestea sunt consecințe ale modului de operare a gândirii sau a orintarii acesteia spre nevoia de satisfacere a unor trebuințe importante (păstrarea stimei de sine pozitive, justificarea sistemului social, dominarea socială , autoritarismul etc)

Cel de-al doilea model de conduită didactică este cel creativ, prin care sunt solicitate procesele de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a informațiilor, solicitând un echipament intelectual, afectiv-volițional care să-l ajute pe individ să depășească modalitățile de simplă echilibrare a organismului, folosind traiectorii combinate de ordin reflexiv în soluționarea problemelor și să exploreze alternative rezolutive. Principalul vector al creativității cadrului didactic îl constituie tendința de a se autoactualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial.

Produsul creator de tip pedagogic se situeaza la nivelul inventivității, al capacității cadrului didactic de a realiza corelații instrucționale și educaționale noi prin adaptarea proiectelor pedagogice la situatiiile concrete ale câmpului psihosocial, aflat într-o permanentă schimbare.

Abilitățile creative de care cadrele didactice trebuie să dispună vizează:

Existența unui set cognitiv și unul perceptiv favorabile, din perspective noi, în rezolvarea problemelor, presupunând înțelegerea cu ușurință a complexității provocării și depășirii rutinei și a clișeelor utilizate;

Crearea de noi instrumente și tehnologii de instruire și educare, strategii inedite, precum și combinarea și utilizarea în mod original a celor cunoscute;

Activizarea resurselor interne care acționează favorabil asupra comportamentului anti-schema

Stil de muncă energic și perseverent.

Sistemul de metode de investigare utilizat este reprezentat de:

Chestionar de identificare a tipului de comportament didactic.

Pornind de la ideea că există variate tipuri de comportament în funcție de performanțele obținute și de efectele pe care le produc asupra elevilor și structurării personalității acestora, am conceput un Chestionar ce cuprinde 24 de itemi ce vizează următoarele variabile care descriu conduita cadrului didactic: empatie, dragoste pentru copii, capacitate creatoare, capacitate organizatorică, capacitate de cunoaștere și anticipare a reacțiilor elevilor, autoritate, echilibrul emoțional, perseverența, reacție la frustrare, consecvența, obiectivitate.

Răspunsurile evaluate pot identifica trei tipuri de comportament: predominant creativ, predominant stereotip, combinat.

Test de inteligență DOMINO 70.

Este construit pentru măsurarea inteligenței generale neverbale, cuprinzând 44 itemi aplicați gradual pentru a surprinde gradul de cristalizare a inteligenței și nivelul de fluiditate al acesteia. Testul conferă posibilitatea unui pronostic asupra capacității de operabilitate informațională, cât și asupra modului în care subiectul se va putea implica într-un domeniu sau altul care solicită un nivel structural aptitudinal specific (Anexa 7).

Torrance Tests for creative Thinking (TTCT).

Este conceput de Paul E. Torrance și evaluează exprimarea creativității în două ipostaze: una în care stimuli sunt culeși de la persoane evaluate sub forma verbală și una în care reacțiile sunt culese sub forma figurală (desene), fiecare având câte două forme alternative A și B (Anexa 8).

Chestionarul de interese Holland.

Autorul promovează teoria conform căreia personalitatea este rezultatul interacțiunii dintre caracteristici ereditare, esențiale pentru dezvoltarea intereselor specifice și activitățile la care este expus individul, rezultând șase tipuri de personalitate: realist, investigător, artist, sociabil, întreprinzător și convențional (Anexa 9).

Metoda generării atributelor.

A fost introdusă de Monteith și Spicer, 2000 pentru a construi scale menite să acopere dimensiuni stereotipice relevante. Noi am solicitat subiecților ca, dintr-o listă de atribute date, să aprecieze (cu semnul + sau -) ceea ce consideră că reprezintă o valență pozitivă sau negativă pentru comportamentul didactic.

Metoda inversării atributelor.

Este propusă de Centers, în 1951, și prezintă 84 de atribute, subiectul urmând să identifice grupul care este cel mai probabil să posede anumite trăsături (ca tipice).

Metoda observației directe.

Și-a propus, pe baza unei grile cu 8 descriptori să identifice tipul de comportament prin aprecierea cu 1, 2, 3 puncte ipostazele în care se evidențiează anumite atitudini, procedee și tehnici de acțiune în relația cu elevii.

Analiza rezultatelor investigației:

1. Chestionarul Comportament didactic a permis că pentru:

intervalul 20-40 puncte să apreciem comportament creativ;

intervalul 41-50 puncte să apreciem comportament combinat;

intervalul 51-75 puncte corespunde comportamentului stereotip.

Răspunsurile subiecților au fost apreciate așa cum se prezintă în tabelul 3.3.

Tabelul 3.3 Tipuri de comportament didactic

Conform semnificației distribuției, valorile foarte mari și foarte mici ale variabilelor sunt rare și situate la extremele abscisei curbei, în timp ce valorile mijlocii acoperă zona de mijloc fiind cele mai numeroase, identificându-se, astfel, în cele 3 tipuri de comportament, în lotul investigat de noi, ca dominant fiind comportamentul combinat

Testul DOMINO 70.

În urma aplicării acestui test, subiecții au obținut scoruri cuprinse între valorile 38 (maximum) și 32 (minimum), ceea ce indică o inteligență bună în rândul cadrelor didactice din lotul studiat (Figura 3.4).

Figura 3.4. Repartizarea pe nivel de inteligență

Rezultate:

media m =35, 57 abaterea standard a = 1,83 Coeficientul de variație Cv = 5,14

Cv< 35% se admite că seria prezintă un grad de omogenitate ridicat, împrăștierea este mică, iar indicatorii tendinței centrale sunt reprezentativi pentru această serie.

Testul TORRANCE.

În urma administrării Testului Torrance, forma A verbală, am obținut următoarele rezultate:

Tabelul 3.4. Valori ale factorilor creativitații

Cv< 35% admite că seria prezintă un grad de omogenitate ridicat, imprăștierea este mică, iar indicatorii tendinței centrale sunt reprezentativi pentru subiecții investigați.

Ne-am propus să analizăm relația valorilor inteligenței generale cu factori ai creativitații propuși de Torrance.

Figura3.6 Diagrama dispersie Inteligență-Fluentă

Ipoteza nr.1. Valoarea r = 0,5759 pentru corelația QI și fluența este pozitivă, subliniind că o creștere a inteligenței implică o creștere a fluentei (bogăție de idei, imagini, situații noi).

Diagrama de dispersie are o tendință crescătoare. Valoarea coeficientului de determinare d=r2=0,33 ne indică intensitatea relației dintre Inteligență și Fluentă. 33% din variația Fluentei se datorează relației liniare. Variația reziduală a Fluentei este 77%.Flexibilitatea care constă în ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme corelează cu QI cu o valoare r = 0,434, corespunzător unei relații pozitive intense.

Figura 3.7 Diagrama dispersie lnteligență-Fiexibilitate

Diagrama de dispersie are o tendință crescătoare. Valoarea coeficientului de determinare d=r2=0,19 ne indică intensitatea relației dintre Inteligență și Flexibilitate. 19% din variația Flexibilității se datorează relației liniare. Variația reziduală a Flexibilității este 81%.

Expresia noutății, a inovației, este Originalitatea care realizează cu QI un r = 0,527, o dependență strînsă, pozitivă.

Figura 3.8. Diagrama dispersie Inteligență-Originalitate

Diagrama de dispersie are o tendință crescătoare. Valoarea coeficientului de determinare d=i2=0,27 ne indică intensitatea relației dintre Inteligenta si Originalitate. 28% din variația Originalității se datorează relației liniare. Variația reziduală a Originalității este 72 Corelatia r = 0,562 intre QI si Elaborare este pozitivă,subliniată de numarul detaliilor pentru a formula o idée de bază.

Figura 3.9 Diagrama dispersie Inteligență-Elaborare

Diagrama de dispersie are o tendință crescătoare. Valoarea coeficientului de determinare d=r2=0,32 ne indică intensitatea relației dintre Inteligență și Elaborare. 32% din variația Elaborării se datorează relației liniare. Variația reziduală a Elaborării este 68 %.

Se confimă, astfel, că între nivelul de inteligență al cadrelor didactice și manifestarea creativității verbale (Fluenta, Flexibilitatea, Originalitatea și Elaborarea) reflectat în comunicarea didactică există o dependență pozitivă.

Intensitatea relației între variabile este sub 35% în toate cele 4 cazuri, aspect explicabil prin aceea că testele de inteligență măsoară gândirea convergentă, iar cele de creativitate pun în evidență gândirea divergentă.

Testul HOLLAND.

Identificarea caracteristicilor de creativitate ale cadrului didactic ne obligă la analiza valorilor sociale și a opțiunilor profesionale ca efecte ale structurii de personalitate. Semnificația pe care o acordă comportamentelor proprii este o atitudine generată de un set de valori care se formează pe parcursul experienței sale. Aceasta condiționează acordarea de semnificații propriilor abilități și modelează reprezentări anticipative ale dezvoltării, respectiv interesele profesionale.

Figura 3.10 Suma scorului pentru fiecare opțiune

Pentru a identifica caracteristicile personalității creative ale unui cadru didactic am analizat dominantele tipului de personalitate și opțiunile profesionale în urma aplicării Testului de profesii Tip Holland.

Figura 3.11 Graficul profesiilor alese în rândul cadrelor didactice

Prin completarea testului, subiecții au delimitat seturile de valori care stau la baza comportamentelor creative sau noncreative. Analizând rezultatele, se poate observa că în eșantionul studiat tipul predominant de personalitate este cel Social(S) din cele șase tipuri de personalitate: R (Realist); I (Investigativ); A (Artistic); S (Social); E (Întreprinzător); C (Convențional).

Se poate observa că tipul de personalitate predominant la cadrele didactice cu un nivel de inteligență ridicat este cel Investigativ (I), pe când la cele cu un nivel mediu de inteligență este predominant tipul de personalitate Social (S).

În ipoteza 2 se prezumă că în manifestarea comportamentului creativ sunt relevante anumite dominante ale tipului de personalitate. S-a constatat ca subiecții testați acordă semnificații pozitive sau negative propriilor abilități.

Comparănd domeniile de activitate spre care optează subiecții investigați, am constatat următoarea diferențiere între domeniile alese:

subiecții cu inteligență peste medie, creativi, înclină spre profesii de cercetare;

subiecți inecreativi – spre profesii sociale, de interrelaționare cu publicul, tehnice, manuale.

Realizând compararea rezultatelor obținute la testul Holland cu cele obținute la testele de inteligență și creativitate, se poate observa:

o strânsă dependență între nivelul de inteligență, cel de creativitate si tipul de personalitate, în sensul că subiecții care au obținut scoruri superioare la testele de inteligență și creativitate, s-au remarcat printr-o bună corelare a tipului de personalitate cu profesia deja existentă.

subiecții cu inteligență bună, creativi, se arata deschiși experiențelor, sunt receptivi la nou și diferit, manifestă curiozitate, sunt dornici să își asume riscuri, au o gîndire fluentă, flexibilă, originală, caută activități nerepetitive, dovadă tendinței de a se îndrepta spre o profesie care implică sarcini complexe, doze de risc.

subiecții cu un nivel de inteligență între limite normale nu se deosebesc de ceilalți, preferă situațiile comune, monotone, nu doresc sa iasă din tiparele stabilite de alții, de aceea înclină spre activități care presupun conformism, supunere, repetitivitate, sterotipizare.

Generarea atributelor. Din listele oferite subiecților au putut fi extrase rezultate prezentate în figurile 3.11 – 3.14.

Figura 3.11. Primele 10 atribute ca frecvență Figura 3.12. Primele 10 atribute ca frecvență

ale comportamentului creativ pozitiv ale comportamentului creativ negativ

Figura 3.13. Primele 10 atribute ca frecvență Figura 3.14. Primele 10 atribute ca frecvență

ale comportamentului stereotip pozitiv ale comportamentului stereotip negativ

Subiecții au găsit un număr satisfăcător de atribute pentru cele doua categorii de comportamente. Comparând numărul atributelor găsite de fiecare subiect cu scorurile testelor de inteligențăși creativitate nu s-a evidențiat nici un tip de dependență între aceștea.

Totalitatea subiecților au acordat o canotație negativă conceptului de comportament stereotip considerând comportamentul creativ mult mai valoros celui stereotip. Metoda în sine a adus astfel o întărire a motivației cadrelor didactice de a adopta un comportament creativ.

Aceste atribute pot fi folosite în alcăturirea unor scale unidimensionale gen Likert, pentru selecția pentru profesia didactică, ca moment semnificativ al managementului performanței

Metoda inversării atributelor.

Am aplicat metoda inversării atributelor ca formă de verificare a validității atributelor generate de către subiecți la proba anterioară. Am întocmit o listă cu cele 145 de atribute selectate anterior, subiecții marcând cu litera C atributele comportamentului creativ și cu litera S atributele comportamentului stereotip.

Subiecții au ales grupul corespondent fiecărui atribut prezentat, căzând de comun acord în procent de 89 % asupra semnificațiilor atributelor prezentate, validând astfel atributele selectate individual la proba precedentă.

S-au evidențiat ca trăsături tipice cele 40 de atribute care au înregistrat anterior frecvența cea mai ridicată ceea ce însemnă că cele 40 de atribute apărute în grafice au o valoare diagnostică ridicată.

Metoda observatiei directe.

Analiza grilelor de observație ne-au permis sinteza comportamentelor inregistrate, așa cum sunt prezentate în tabelul 3.5:

Tabelul 3.5. Tipuri observabile de comportament

În concluzie: Creativitatea și stereotipizarea reprezintă dimensiuni fundamentale ale spiritului uman și, in același timp, factori care determină progresul în variate domenii, iar studierea lor are menirea să descifreze complexitatea fenomenului creației, să găsească metode și tehnici de stimulare și valorificare superioară a acestora:

Prin intermediul studiului comparativ realizat, a fost surprinsă influența pozitivă a nivelului de inteligență asupra nivelului creativ, precum și o serie de caracteristici ce țin de necesitățile intelectuale, relaționale, emoționale, pentru generarea unui comportament creativ și înhibarea acelui stereotip care să influențeze calitatea actului educațional.

Cercetarea a condus către o întărire a motivației cadrelor didactice de a adopta un comportament creativ, fixând atributele generatoare ale acestui tip de conduita. Aceste atribute pot fi folosite în alcăturirea unor scale unidimensionale gen Likert, în vederea selecției pentru profesia didactică și a unui management eficient al performanței.

În scop pragmatic am elaborat 4 tipuri de comportament, cu sublinierea atributelor specifice, în vederea identificării lor în practica școlară:

Comportament stereotip negativ.

Comportament general: prescriptiv, directiv, ține cont de constrângerile mediului social, se supune instituției.

Atitudini fizice: Brațe încrucișate, bărbia în piept, capul dat pe spate, spatele drept și rigid, sprîncene încruntate, priviri pe deasupra ochelarilor, atitudine de evaluare, capul sprijinit pe mână cu un deget întins pe gură și un deget ridicat de-a lungul obrazului.

Voce: sigură, autoritară, hotărâtă, critică, indignată, tranșantă, intimidantă, emfatică, furioasă, energică.

Cuvinte: este bine, este rău, disciplin[, valori, normal, anormal, defecte, calități, îngrijit, drept, nedrept, adevărat, fals, trebuie, important, întodeauna, niciodată, intr-adevar…

Atribute comportamentale: agresiv, lipsit de originalitate, arogant, depresiv, răutăcios, ignorant, individualist, mereu ocupat, nesigur, egocentric, negativist, autocopătimitor, manipulator, formal, timid, repetitiv, conflictual.

Comportamentul stereotip pozitiv.

Comportament general: neutru, ascultă, reformulează, caută informații obiective, se distanțează ca să înțeleagă mai bine realitatea, situațiile.

Atitudini fizice: postură dreaptă și destinsă, deschisă și neutră, atentă, frecvente contacte vizuale cu interlocutorul, privire directă și neutră.

Voce: egală, destinsă, neutră, afirmare, negare, încrezătoare, calmă.

Cuvinte: ce, când, unde, de ce, cine, cum, cât, da, nu, alternativă, posibilitate, probabil, relativ, gîndesc că, fapte, rezultate, obiective, mijloace, metode, exact, inexact.

Atribute comportamentale: întegru, sobru, punctual, supus, realist, sociabil, stabil emoțional, simt al răspunderii, încrezător, convențional ordonat, rigid, stabil, alert, conservator, cooperativ, responsabil, determinat, imitativ, mândru, tradițional, eficient, competitiv, constant, standardizat.

Comportamentul creativ pozitiv.

Comportament general: reconfortant, spontan, natural, nu prea ține cont de constrângerile mediului social.

Atitudini fizice: gesturi de primire și de deschidere, bate cu palma pe umăr, brațe deschise, surîzător, arată semne de încurajare, privește o persoană care lucrează stând în spatele ei, aplecat spre înainte, atitudine învăluitoare, să exploreze, să creeze, are limbaj corporal variat, pudoare fizică, aplaudă, privire directă, expresivă.

Voce: liniștitoare, călduroasă, reconfortantă, intensă, gravă, dulce, protectoare.

Cuvinte: siguranță, pericol, sfat, ajutor, așa, exemplu, grozav, foarte bine, încredere, a ajuta, primire, susținere.

Atribute comportamentale: sociabil, curios, pasional, motivat, clar, atent, sensibil, vesel, inteligent, întreprinzător, persuativ, original, ambițios, artistic, prietenos, generos, onest, glumeț, indulgent, moral, persistent, popular, practic, respectos, sofisticat, ambițios, loial, democratic, independent, energic, liber, spontan, natural, orientat spre viitor, explorator, intuitiv, productiv, nonconformist, perseverent, plin de încredere, comunicativ, manierat, sincer, plin de compasiune, maleabil, modest, minuțios, constructiv.

Comportamentul creativ negativ.

Comportament general: reacționează supunându-se instituțiilor sau reacționează în opoziție cu instituțiile.

Atitudini fizice: supus, ține cont de ceilalți, îi lasă să se simtă în largul lor (poate merge pînă la supraadaptare), respectă uzanțele și normele, este rezervat, ține capul înclinat, poate fi fermecător, indică liniște, privește de jos în sus către ceilalți, caută aprobarea; sau rebel, ținând

cont de ceilalți, revoltîndu-se (poate merge până la violență), taie vorba, ridică vocea, privire licăritoare, surâs malițios, eventual grosolan, răspunde cu aceeași monedă, debitul verbal poate fi rapid, încalcă regulile sau ordinele.

Voce: dulce, slabă, respectuoasă, rezonabilă, bombănitoare, plângăreață, ezitantă sau violentă, energică, puternică, stăpânită, mânioasă.

Cuvinte: vinovat, rușine, timid, a încerca sau mândru, a îndrăzni, drept.

Atribute comportamentale: introvertit, impulsiv, gălăgios, instabil, emoțional, dominant, naiv, nervos, radical, ciudat, neatent, impredictibil, incomod, imatur. Profesia didactică presupune atât transmiterea de cunoștinte cât și prezentarea unor modele, elevilor.

Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trasaturile de personalitate, putem distinge trei stiluri comportamentale:

Stilul normativ care maximizează rolul și expectațiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcină, urmărește cu prioritate eficiența și performanța în realizarea scopurilor, problemele elevilor trecând în plan scundar. Este o notă caracteristică pentru comportamentul predominant stereotip .

Stilul inovator maximizează caracteristicile de personalitate, autoritatea este descentralizată, relația cu elevii este flexibilă, comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului de elevi prin adoptarea unor noi metode de predare, de organizare, promovarea unor noi relații cu elevii, implementarea unor schimbări prin crearea unui curriculum, a unor noi modalități de activități didactice. Este o notă caracteristică comportamentului predominant creativ

Stilul tranzacțional este un intermediar între cele două, care permite să pună accent fie pe aspectele instituționale, fie pe cele personale, fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte. Echilibrul dintre stereotip și creativ în activitățile didactice poate reprezenta calea cea mai

eficientă în formarea și dezvoltarea personalității elevilor,ca indivizi deschiși experiențelor, cu o gândire flexibilă și originală, cu o curiozitate epistemică susținută.

3.3 Modelul de excelență al interacțiunii sinergice a factorilor interni ai organizației integrat în sistemul metodologic al managementului performanței

Aspectele teoretice și investigaționale, precum și rezultatele reprezintă un fundament pentru Modelul de excelență a interacțiunii sinegice a factorilor interni ai organizației/instituției integrat în sistemul metodologic al managementului performanței model conceptual, dar și operațional vizând complexitatea și integralitatea acestui proces având ca finalitate excelența, concepută ca rezultat valoric adecvat standardelor de formare, obținut în condiții eficiente de activitate și cu resurse optime prin promovarea unor politici și strategii inovatoare de către leadershipul autentic, acțiuni integrate în cele 4 componente: axa valorică, competențe, cultura organizațională, procesul (figura 3.15).

Figura 3.15. Modelul interacțiunii sinergice a factorilor interni ai instituției în perspectiva strategiei acționale a managementului performanței

(I) Axa valorică constituie pilonul de bază în funcționarea strategică a Modelului. Sistemul de valori orientează conduita personală, favorizează cunoașterea culturii și a istoriei organizaționale, premize importante în realizarea intențiilor personale. Orientarea spre formarea unei personalități libere, creatoare, independente și deschise, capabile să ia decizii de sine stătător, să-și făurească propriul destin, semnifică nivelul de autoconducere, autoguvernare , gradul de libertate în educație și asumare a responsabilității față de rezultatele acestei acțiuni, consolidează și facilitează autodeterminarea, autorealizarea individului.

(II) Competența vizează schimbarea de comportament. Capacitatea concepută ca aptitudinea de a face ceva este, în acest caz, instrumentul de cunoaștere, operațiunea de a pune în mișcare competența, componentă intelectuală, care are rol de mobilizare a tuturor resurselor în exercitarea acțiunii. Modernizarea învățământului din România și Republica Moldova are drept obiectiv fundamental formarea personalității în devenire pe bază de competențe. Pedagogia competențelor este relativ tînără, însă devine dominantă în practicile educaționale. Oportunitatea acesteia este dictată de provocările lumii contemporane, care implică competență, performanță, calitate, excelență, care luate în ansamblu pot să se manifeste la individul care posedă competențe.

(III) Cultura organizațională reprezintă o componentă-cheie în obținerea performanței, este ansamblul de valori, credințe, modele de gîndire, sloganuri, simboluri, ritualuri, care

direcționează comportamentul indivizilor organizației.

Cultura organizațională semnifică identitatea organizației, este codul genetic al acesteia, desemnează vectorul dezvoltării organizaționale, concepută drept „strategie educativă care utilizează prin toate mijloacele comportamentul bazat pe experiență, pentru a oferi cel mai bun evantai de opțiuni organizaționale într-o lume în efervescență” [22]. Concepția lui W. Bennis de strategie educațională vizează capacitatea organizațiilor de „a învăța” și „ a produce învățare”, capacitate proprie universităților, îndeosebi, în contemporanietate.

Această strategie este consolidată de caracteristici, precum: schimbarea planificată ce focalizează valorile, atitudinile, relațiile interumane din cadrul organizației; problemele ce țin de destin (de creștere, identitate), probleme de dezvoltare a resurselor umane, probleme de eficacitate; accentul pe comportamentul experimentat ce devine sursa pentru planuri ulterioare de acțiune; acceptarea setului de valori de către agenții schimbării și realizarea unor scopuri comune–creșterea competențelor interpersonale, producerea unor schimbări în planul valorilor, generarea unor comprehensiuni la nivel intra- sau intergrupal, dezvoltarea unor echipe de gestiune și a unor sisteme organice și nu mecanice.

(IV) Procesul devine componenta hotărâtoare în realizarea schimbării de comportament, obținereaa de noi performanțe individuale și organizaționale.Educația universitară trebuie să structureze procesul educativ pe învățarea experiențială semnificativă și să se bazeze pe o anumită libertate de a învăța și pe condiții ce facilitează învățarea, ca factor determinant al reușitei. Scopul învățării umaniste este personalitatea complet performantă [165].

Procesul de învățămînt este conceput ca un act specific de cunoaștere, proces interactiv, bazat pe un tip specific de comunicare, proces cibernetic cu autoreglare.

Sistemele actuale ale formării universitare se bazează pe două dimensiuni distincte:

Dimensiunea acțională, care se fundamentează pe ideile operaționale ale învățării ca sistem procesual-euristic (creativitatea), procesual-operațional (dezvoltarea), praxiologic (prin obiective), tehnologic (procesarea informativă).

Dimensiunea interacțională, carevizează structurarea situațiilor de învățare, a experiențelor de învățare în interacțiunea învățare-mediu [127].

Analizele și interpretările privind procesul de învățământ impun definirea și utilizarea conceptelor de randament și eficiență în calitatea lor de indicatori în evaluarea proceselor educaționale în raport cu un șir de factori pe care ne propunem să-i identificăm, precum: calitatea instrumentelor și tehnicilor ce alcătuiesc „dispozitivul educativ”, calitatea cunoștințelor și capacităților de care dispun studenții la „intrare/ieșire” în/din proces, natura și intensitatea motivației, calitatea procesului de predare-învățare, eficiența în termeni de rezultate, eficiență în termeni de eforturi (temporale, financiare).

În procesul achiziționării de competențe, de cultură se impune promovarea unor tehnologii de învățare interactive, colaborative, a unor moduri de învățare centrate pe elev/student, centrate pe echipă cu un înalt grad de colaborare (figura 3.16) întru formarea individualității.

Schimbare de cultură GRAD DE COLABORARE

Tehnologii

Achiziție de colaborative

competențe

Tehnologii

interactive

Transfer de Tehnologii

cunoștințe distributive

MODURI DE

ÎNVĂȚARE

centrat pe centrat centrat

formator pe elev pe echipă

Figura 3.16. Tehnologii, obiective pedagogice și moduri de învățareîn funcție de gradul de colaborare (apud 115).

Standarde de formare articulează întreaga activitate instituțională, acestea determină nivelul comun de cunoaștere și comunicare. Standardele respectă codul în care e notată descoperirea și colaborarea umană, fac posibilă comparația, guvernează și alimentează creativitatea.

Strategia este cea care oferă oportunități pentru a construi o viziune unificatoare asupra organizației, identifică scopurile, obiectivele dezvoltării instituției de învățământ, care sunt încorporate în proiectul de dezvoltare a instituției, planul managerial prin activități specifice prevăzute pe întreg ciclul managerial.

Strategii inovatoare de formare vin să creieze oportunități pentru o viziune modernă și unificatoare în domeniul vizat. Cercetările curente accentuează nevoia conceptualizării și instituirii unei noi paradigme a învățării. Într-o viziune modernă, învățarea, este un proces activ, cognitiv, constructiv, mediat și autoreglat [apud 35].

Învățarea nu este ceva ce se întîmplă studenților, este ceva care se întîmplă prin studenți [apud 35].

Teoria contemporană a învățării vizează două demersuri esențiale pentru teoria și practica educațională: învățarea eficientă tinde a fi autoreglată, demers care prevede angajarea activă a studenților în propriile procese de învățare și al doilea demers că învățarea eficientă este un proces de interacțiune activă cu noile informații, care accentuează poziția celui care învață nu doar ca un receptor pasiv al informației, ci capabil să proceseze informația, să o aplice în alte contexte, să-i dea noi sensuri.

Numeroase cercetări au demonstrat că competența de autoreglare a cogniției, motivației, conduitei în mediul educațional (fizic și social) concret condiționează eficiența și performanțele academice ale studentului [35].

O realizare semnificativă, în acest sens, o constituie confirmarea faptului că autoreglarea învățării presupune din partea celui care învață, în egală măsură, a putea (abilitatea, capacitatea)și a vrea (dorința, voința) să învețe [apud 35].

Weineret (1996) [apud 35] se referă la importanța factorului uman în autoreglare. Cercetătorul consideră elementele constitutive ale autoreglării: preferințele motivaționale, implicarea voinței, competența metacognitivă și strategiile apropriate de învățare și soluționare a problemelor – condiții esențiale ale autoreglării învățării.

La nivel de concept general, învățarea autoreglată (self-regulated learning) desemnează învățarea direcționată de cogniție/metacogniție, motivație/afectivitate și acțiuni strategice, precum planificare, monitorizare, evaluare și control al performanței personale înregistrate în actul de învățare prin raportare la standardele stabilite (Butler și Winne, 1995; Winne și Perry, 2005; Perry, Phillips și Hutchinson, 2006; Zimmerman, 2005; Boekaerts, 2006) [apud 35].

La nivel de competență, autoreglarea învățării desemnează competența subiectului de a acționa asupra propriei învățări (Baumert, 1999) și se referă la abilitățile celui care învață de a înțelege și a controla activ procesul și rezultatul propriei învățări (Schraw, Hartley, 2006) [apud 35].

La nivel acționailautoreglarea învățării se desfășoară ca fenomen complex, realizat în mai multe etape/faze non-lineare (activarea, planificarea, anticiparea, monitorizarea, controlul, reflecțiile evaluative) urmând o dinamică specifică, pentru a sincroniza funcționarea eficientă a componentelor esențiale: cogniția/metacogniția, motivația, afectivitatea, comportamentul, contextul.

Zimmerman [apud 35] conturează un cadru nou de conceptualizare și cercetare a autoreglării înțeleasă ca „un proces complex, interactiv, cu componente sociale, motivaționale și comportamentale. O astfel de perspectivă (socioconstructivistă – n.a.) relevă nu doar complexitatea autoreglării ca fenomen, dar și partea ei umană; relevă rolul îndoielilor, al falselor credințe.

Modelul autoreglării învățării elaborat de Zimmerman (figura 3.17), aplicat și testat empiric în medii educaționale, a confirmat că studentul expert în autoreglarea învățării care acționează sistematic în această direcție, demonstrează nivel superior al abilităților academice, trăiește experiențe pozitive personale generate de învățare, are o autoeficacitate crescută și manifestă interes intrinsec continuu pentru materiile curriculare și oportunitățile de învățare.

Figura 3.17. Modelul autoreglării învățării [Zimmerman, apud 35]

Resursele, în special, cadrele didactice, constituie forța cea mai importantă în structura organizațională a instituției și a întregului sistem de învățămînt pentru creșterea eficienței individuale și organizaționale. În context se impune și evidențierea altor forme de resurse (materiale, financiare, de timp, informaționale), care trebuie luate în calcul în procesul de formare a cadrelor.

Leadershipul autentic cel mai eficace este rezultatul capacității managerilor de a susține tensiunea dintre aspirațiile personale și cele ale organizației, și de a găsi o soluție conștientă și creativă. Succesul leadershipului autentic constă în capacitatea de a manifesta convingere personală și consonantă cu organizația, aspect important îndeosebi pentru instituțiile de învățămînt care sânt în acelaș timp organizați de cunoaștere, organizații, care „învață și produc învățare” și care se află în prezent într-un proces de schimbare în perspectiva transformărilor sociale.

Caracteristicile de bază ale organizației bazate pe cunoaștere vizează: măiestrie profesională;modele mentale; echipa de învățare; viziunea împărtășită; gîndirea sistemcă. (P.Senge, 1990).Opțiunea unică pentru aceste organizații și persoane este să învețe în permanență și să traducă învățarea în acțiune [196].

Din combinarea cunoașterii, învățării și culturii organizării a rezultat managementul cunoașterii, focalizat asupra problemelor de generare, identificare, colectare, distribuire și aplicare a cunoașterii. Succesul la orice nivel al instituției/organizației aparține celor care înțeleg și interpretează schimbările, educându-și capacitatea de a se concentra pe ce și cum trebuie de făcut în mod concret. Pentru managerii în educație formula succesului vizează produsul a trei factori definitorii:

S= A (abilități) x M (motivația) x O (oportunități în conducere)

Instituțiile de îvățământ au menirea socială de a modela viitorul, dar mai întâi trebuie să educe generația care să trăiască și să făurească în condiții de echitate socială și de concurență, fapt, care necesită ca acestea însăși să devină democratice și flexibile la schimbare. Atât educația, cât și managementul educațional direcționează eforturile spre formarea și dezvoltarea personalității integrale, capabile să-și construiască propriul destin, dând un sens vieții. În noile condiții, când schimbarea și competiția reprezintă lait-motivele lumii moderne, edificarea unui învățământ concurențial, asigurarea calității în educație depind considerabil de managementul aplicat, care nu rareori, actualmente, este în contradicție cu exigențele timpului. Deși mediul extern și intern au devenit mai favorabile promovării în învățământ a unui management participativ și performant, schimbările sunt prea lente în acest domeniu. Practicile educaționale confirmă nevoia înțelegerii, conștientizării și convingerii privind:

(1) oportunitatea implementării paradigmei managementului educațional din perspectiva democratizării și a integrării europene;

(2) renovarea tehnicilor de conducere în spiritul managementului participativ;

(3) aplicarea unor criterii de evaluare a eficienței implementării unui management modern și autentic în învățământ raportat la modelele de excelență recunoscute (ISO, EFQM).

Managementul dezvoltării competențelor psiho-sociale la viitoarele cadre didactice

Pentru a interveni competent în soluționarea promtă a problemelor ridicate de realitatea școlară, cu efecte pozitive în plan social și de performanță profesională, viitoarele cadre didactice, în mod necesar, trabuie să fie deschise la orice sursă de informație, să demonstreze capacitate de adaptare la schimbările frecvente ale vieții sociale. Asemenea comportamente ce conduc la performanță au ca fundament însușirea și dezvoltarea competentelor psiho-sociale.

Teoreticienii apreciază competența psiho- socială ca fiind o realitate multidimensională, putând fi identificate componente cognitive, afective și comportamentale. Structura acestei competențe este dinamică, evolutivă, efect al exersării, al cultivării sistematice, ea reprezentând axa posibilă a managementului performanței.

Analiza și structura competenței psiho-socoale este necesar a fi raportate la conceptul de rol asumat, fiind o caracteristică a persoanelor capabile să producă o influență socială dezirabila asupra altor persoane. Competența psiho-socială reprezintă un tip de comportament ce conduce la performanță socială, apreciază S. Chelcea (19980 [45].

Termenul de competență psiho-socială este apreciat de B.Bernard ca desemnând abilitatea de relaționare a persoanelor [apud 62]. A fi competent psiho-social înseamnă, potrivit concepției autorului, a fi sensibil, a obține răspunsuri pozitive de la ceilalți, flexibilitate, abilitate de adaptare, empatie, aptitudini comunicaționale.

M. Argyle, din perspectiva performanței, definea competența psiho-socială drept pattern-uri care dau unor indivizi capacitatea ce permite obținerea unor rezultate superioare sarcinilor sociale [9].

În viziunea lui C. Argyris (1971) [10] și în cea a lui White (1968) [216 ] constatăm o teorie asemănătoare, aceștia concepând competența psiho-socială drept competența interpersonală sau competența lucrului cu oamenii.

Ca abilitate umană este definită competența psiho-sociala de către Hersey P. și Blauchard K.N., ce se manifestă în capacitatea de a evalua și a lucra cu oamenii, înțelegerea acestora și adoptarea unui comportament eficient [116].

Competența relațiilor umane sau capacități în relațiile umane sunt accepțiuni date competenței psiho-sociale de către Georgopoulos B., Mann F. C. [100] și Beal G. M. [21].

O teorie substanțială o dezvoltă Goleman D. (1995/2001) [105], cât și Mayer J. D., Salovey P. (1990/1993) [146] care consideră competența psiho-sociala ca o dimensiune a inteligenței emoționale, ce deține ca ingrediente active: conștiința de sine, autocontrolul, motivația, empatia, stabilitatea și dirijarea relațiilor interpersonale.

În aceeași direcție, Reuven Bar-On (1996) stabilește, printre componentele inteligenței emoționale, aspectul interpersonal, reprezentat de empatie, relații interpersonale, responsabilitate socială alături de aspectul intrapersonal: controlul stressului, adaptabilitatea și dispoziția

generală [17].

Conduita de performanță, ca expresie a întregii personalități, se realizează prin dezvoltarea corelată a tuturor componentelor care există și derivă unele din altele, într-o susținere mutuală. Conform concepției lui Doise W. și Mugny G., influențele acestor capacități se manifestă în schemele comportamentale de anticipare și schimbările progresive produse în procesul

formării [80].

Toate aceste teoretizări conduc către aprecierea competenței psiho-sociale ca manifestându-se în: abilități de a analiza și înțelege relațiile interpersonale, capacitatea de a rezolva conflicte și a negocia neînțelegerile, ablitatea de a soluționa probleme din cadrul relațiilor inerpersonale, capacitatea de a fi abil și deschis în comunicare, capacitatea de a fi cooperant, participant în relațiile cu ceilalți.

Abordând o teorie extrem de provocatoare, acceea a inteligențelor multiple, H. Gardner estimează că miezul inteligenței interpersonale presupune capacitățile de a discerne și de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele, motivațiile și dorințele altora [99].

Putem identidfica în structura competenței psiho-sociale elemente cognitive și elemente afective, acestea din urmă manifestându-se atât în plan intrapersonal, cât și interpersonal. Elementele afective pot fi subsumate conceptului de inteligenta emoțională, care, în mod necesar, vor fi asociate, în procesul cultivării lor, structurilor cognitive (sub aspectul conținutului și a modului de organizare a informațiilor). Achizițiile în planul inteligenței emoționale sunt susceptibile să faciliteze obținerea de performanțe contextuale, în timp ce achizițiile cognitive vor contribui la obținerea unor performanțe tehnice.

Sistemul variabilelor inteligenței emoționale, în corelație cu alți factori de personalitate și cu motivația – ca vector al competenței psiho-sociale conduc la realizarea performanței proiectate.

În susținerea unei asemenea formulări teoretice ne-am propus să identificăm natura corelației factorilor de personalitate care intră drept componente ale competenței psiho-sociale, cu nivelul motivației performanței pentru cariera didactică.

Figura 3.18. Structura competenței psiho-sociale a cadrului didactic

Evoluțiile managementului și orientările semnificative contemporane sunt determinate de transformările macrostructurale înregistrate dupa 1990 la scară mondială în plan economic, politic și cultural, managementul educațional preluînd informațiile dezvoltate de stiințe socio-umane și operaționalizînd o serie de calități transferabile în managementul pedagogic:

calitatea valorificarii eficiente a tuturor resurselor;

calitatea conducerii instituției raportată la nivelul social global;

calitatea dirijării intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimată în termeni de stiință și artă a conducerii;

calitatea orientării depline a resurselor personalității manifestate în plan intern și în planul relațiilor interumane la nivel de micro grup.

S. Cristea avansează ideea că managementul educațional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici [68]:

conducerea de sistem primar prin abordarea globală a tuturor elementelor educației și a aplicațiilor specifice funcției conducerii la diverse niveluri;

conducerea de tip pilotaj prin valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului educației prin funcțiile manageriale: planificare-organizare, orientare metodologică, reglare-autoreglare;

conducerea strategică ca evoluție inovatoare de perspectivă a sistemului, la diferite niveluri de organizare.

Managementul calității totale (TQM) este valorificat și în domeniul educațional în vederea obținerii performanțelor superioare. Modelul TQM definește calitatea ca un set de caracteristici specifice intrărilor, procesului și ieșirilor tipice pentru o instituție educațională, necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet atât așteptările grupurilor strategice de interes intern, cât și pe cele ale purtătorilor de interes din afara sistemului.

În procesul formării viitoarelor cadre didactice este vizată, cu precădere, dimensiunea profesională, formarea acestora având foarte rar ca obiective dobândirea de cunoștinte și abilități în domeniul relațional, în absența căror performanța interpersonală putând fi redusă, cei afectați primordial fiind elevii.

Potrivit unor asemenea considerente, apreciem ca necesară formularea unor obiective care să vizeze insușirea și dezvoltarea abilităților care să faciliteze abordarea elevului la nivel relațional, intr-o comunicare interpersonală eficientă, adaptată fiecarui interlocutor.

Capacitatea generală de comunicare o ințelegem ca fiind rezultatul articulării adecvate și flexibile a unor operații complexe la nivel de competență particulară, precum și capacitatea de adaptare la reacțiile elevilor, capacitatea de a explica, de a argumenta, de a asculta, de a se exprima.

În context, ne-am propus să identificăm și să exersăm componentele competenței psiho-sociale în structura personalității viitorului cadru didactic.

Lot de subiecți și metoda: au fost implicați 125 de studenți ai Universității Ovidius Constanța, de la specializările matematică, istorie, litere, biologie, care au optat pentru cariera didactică, și au fost supuși unui antrenament pe parcursul a nouă luni (septembrie 2010 – mai 2011) prin jocuri de rol, studii de caz și analiza activității practice pentru a-și forma capacitatea de a parcurge progresiv și iterativ următoarele etape:

identificarea și formularea problemelor elevilor;

analiza situațiilor problematice în termen de cauze, constrângeri, modalități posibile de intervenție;

căutarea și identificarea soluției optime;

aplicarea în practică a soluției alese;

evaluarea demersului și a reacțiilor elevilor.

În cadrul acestor etape, a fost posibilă măsurarea eficacității de sine, măsura realizării cu succes a sarcinilor profesionale cât și a motivării pentru reușită.

Scopul parcurgerii etapelor menționate a fost dezvoltarea capacității de autocunoaștere, a resurselor și limitelor personale prin stimularea percepției de sine și de alții prin exerciții de simulare.

Principalele surse de informații despre sine au fost reprezentate de:

rezultatele propriilor comportamente în termeni de succes/eșec; (Anexa.10)

observarea comportamentelor altora și compararea cu comportamentele proprii; (Anexa.11)

învățarea, prin modelare, a comportamentelor considerate dezirabile;

analiza opiniilor celorlalți în legătură cu comportamentul propriu în situațiile concrete din practica pedagogică.

În afara acestor situații concrete privind relaționarea viitorului cadru didactic cu cerințele specifice activității instructiv-educative, ne-am orientat spre abilități psiho-sociale care pot fi reprezentate de ceea ce Baldwin și Padget numesc metacompetențe, a invăța să înveți, respectiv a valorifica experiența de învățare prin achiziția de competențe care facilitează reușita și în alte tipuri de activități [1].

Tabelul 3.6. Componente ale metacompetenței cadrului didactic

Este ilustrativă componența metacopetenței propusă de Levy – Leboyer: din care reiese cuprinderea atitudinii critice față de modul în care se abordează și se rezolvă problemele, capacitatea de analiză a propriului comportament, elaborarea modalităților de intervenție adecvate, coordonarea acțiunilor, capacitatea de a gestiona situații dificile [142].

Dispozitivele de formare a abilităților necesare pentru o bună relaționare a viitorului cadru didactic cu elevii au fost proiectate prin activități de grup, care au permis participanților să beneficieze de dinamica de grup, de priza de conștiință specifică fenomenelor de grup ca și de normativitatea grupului ca agent de modificare a comportamentelor individuale.

Condițiile necesare formării competențelor relaționale pe care le-am avut în vedere, conducându-ne dupa concepția lui Bonami au fost [apud 4]:

vizibilitatea comportamentelor: prin exerciții de simulare, jocuri de rol (înregistrate și apoi vizionate), participanții având posibilitatea să își analizeze conduita și să conștientizeze aspectele ce pot fi îmbunătățite;

oferirea de feed-back: pe baza vizibilității comportamentelor s-au obținut informații privitoare la eficiența și efectele acestora asupra reactivității elevilor;

suportul social: a fost generat un climat favorizant dezvoltării interacțiunilor prin reducerea anxietății, a rezistenței, a tracului, asigurându-se securitatea emoțională a tuturor participanților;

experimentarea de noi comportamente: recomandările colegilor, ale îndrumătorului de practică ca și autoevaluarea s-au constituit în mijloace de explorare de noi modalități de acțiune și interacțiune. Participanții au fost antrenați prin exerciții sistematice de ascultare, reformulare, sintetizare;

integrarea cognitivă a experiențelor de grup a permis fixarea rezultatelor exersării prin verbalizarea experiențelor trăite și formalizarea achizițiilor în termeni teoretici și procedurali.

Apreciem că activitățile de formare în registrul relațional-comportamental a produs efecte de schimbare la nivel individual dar și la nivelul acțiunii pedagogice de formare profesională a viitoarelor cadre didactice. În acest sens propunem un model al eficacității pedagogice, de tipul:

Tabelul 3.7. Eficacitate pedagogică

Cunoștințele teoretice sunt necesare pentru a putea răspunde practic solicitărilor concrete ale activităților cadrului didactic.

Cunoștințele procedurale descriu operațiile și secvențele acționale, necesare atingerii obiectivelor (cadru, de referință, operaționale) care deschid strategiile necesare pentru fixarea și formalizarea unor experiențe reușite.

Cunoștințele implicite sunt de ordin practic și se construiesc pe parcursul exersării favorizând rezolvarea sarcinilor problematice. Ele se constituie în scheme de acțiune efectivă, aplicabile unei situații date.

Abilitățile sunt patternuri comportamentale, motorii și intelectuale, învățate, exersate și perfecționate cu multe elemente automatizate care scapă controlului conștient, rezultat al valorificării cunoștințelor procedurale și concretizării lor în acte adecvate sarcinii, datorate cunoștințelor implicite, de ordin practic.

Cunoștințele teoretice și procedurale permit înțelegerea și controlul rezultatelor acțiunii, dupa cum din analiza și formalizarea cunoștințelor implicite și a abilităților motorii și intelectuale pot fi valorificate cunoștințe teoretice a căror utilizare poate spori eficacitatea activității desfășurate în cadrul perioadei de formare achizițiile participanților pot fi recunoscute drept competențe aplicabile în practica profesională nemijlocită.

Pentru a evalua eficacitatea activității de formare, am stabilit patru niveluri de evaluare:

Nivelul reacției. Evaluarea s-a realizat la sfârșitul perioadei de formare prin aplicarea unui Chestionar (anexa 7) prin care participanții relevau nivelul satisfacției pe care aceștia o resimt; este, desigur, o formă de evaluare cu precădere de natură afectivă dar cu semnificație în evaluarea unei lecții sau a unui stagiu integral de instruire practică;

Nivelul invățării. Utilizând observația, am înregistrat competențele și cunoștințele nou dobândite de participanți în vederea evaluării modificărilor de atitudine față de elevi în timpul desfășurării practicii pedagogice;

Nivelul trasferului. S-au făcut două evaluari ale competențelor, respectiv, înainte și după încheierea perioadei de formare, studiindu-se comparativ cele două rezultate;

Nivelul impactului total al stagiului. A fost concretizat prin analiza impresiei generale asupra elevilor, a comportamentului participanților la stagiul de formare.

Se pot desprinde o serie de concluzii cu valoare generalizatoare :

Formarea în domeniul relațional al viitoarelor cadre didactice, considerăm că produce efecte durabile în relațiile cu elevii, având în vedere retenția competențelor antrenate care pot fi identificate și la un interval de timp, dupa încheierea perioadei de formare, printr-un post-test.

Modul actual de organizare a practicii pedagogice a studenților care optează pentru cariera didactică nu oferă posibilitatea valorificării depline a competențelor psiho-sociale, motiv pentru care propunem ca în conținutul programei de practică să fie rezervat un număr de ore în care acest obiectiv să fie expres menționat;

Este necesară identificarea și conștientizarea la studenți a nevoii de formare a competențelor psiho-sociale, ca o condiție necesară succesului profesional;

Formarea sau desăvârșirea competențelor psiho-sociale ale cadrelor didactice prin regândirea programelor de perfecționare post-universitară, pe baza unei analize autentice a nevoilor, a evaluării competențelor individuale și elaborarea unui program specific de formare.

3.5 Ipostaze ale validării managementului performanței

3.5.1.Rezolvarea de probleme

Abordarea parametrică sau componențiala precizează că performanța individuală este condiționată de diferențe semnificative în aptitudini, parametri ai funcționării sistemului nervos sau ai componentelor arhitecturii cognitive.

Cea mai fecundă și activă strategie a învățării este activitatea de rezolvare a problemelor, de găsire a unei soluții la o sarcină, situație dată prin utilizarea unor reguli, metode, modele însușite.

Orice problemă echivalează cu o stare de dezechilibrare, de nedeterminare, iar rezolvarea problemei presupune refacerea echilibrului prin restructurarea informației, reorganizarea ei, integrarea și prelucrarea acesteia.

Teoreticienii cognitiviști, pornind de la structurile informațional-operaționale, relevă importanța a trei elemente: spațiul problematic, construirea operatorului și explorarea euristică [apud 115]:

Spațiul problematic presupune ansamblul stărilor situației care sunt accestibile pentru a găsi drumul care leagă starea inițială de starea finală;

Operatorul este elementul care permite rezolvarea problemei, identificarea unor noi reguli constrângătoare, aplicabile situației problematice;

Explorarea euristică releva gradul de adecvare logică a soluției.

Alegerea strategiei optime în rezolvarea problemelor prin adaptarea la mediu, prin consonanța resurselor și a posibilităților reprezintă adaptabilitatea strategică ce conduce individul spre performanță. Astfel, adaptivitatea strategică semnifică, în egală măsură, adpatarea resurselor intra-subiective la cerințele problemei precum și găsirea unor resurse extra subiective, a recunoașterii și utilizării oportunităților oferite de context.

Literatura evidentiează diverse teorii asupra adapatibilității strategice:

teoria permisivităților (affordances) a lui Gibson (1979) potrivit căreia permisivitățile sunt potențialități ale unor situații pentru o persoană care este pregătită să le perceapă și să profite de ele. Comportamentele sau strategiile potențiale de care o persoană este capabilă poartă denumirea de eficiență și condiționează, desigur, performanța individului [apud 115].

în modelul lui Simon (1969) pentru această sincronizare este responsabilă o interfață între contextul mintal și contextul extern. În momentul în care capacitățile contextului intern limitează capacitatea persoanei de a face față cerințelor contextului extern, atunci rolul acestei interfațe în a sincroniza incongruențele devine extrem de important [apud 115].

Contextul conține permisivități pe care persoana le poate valorifica în rezolvarea unei probleme, dar persoana trebuie să fie capabilă să identifice și să utilizeze aceste permisivități și să activeze cunoștințe și strategii din propriul context mintal, dezvoltat prin experiențe anterioare de învățare. Adaptabilitatea strategică semnifică, astfel, identificarea și asamblarea permisivităților situaționale cu elemente activate din contextual mintal, în vederea rezolvării de probleme.

Cercetările au relevant două mecanisme care guvernează selecția de strategii: mecanismele asociative și mecanismele metacognitive.

Primele se caracterizează prin reflexive explicită asupra resurselor cognitive, a constrângerilor problemei și a problemelor similare rezolvate anterior, fiind emisă asumpția că selecția de startegii este determinată de un set de corelații problemă – strategie – rezultate.

O altă teorie, aparținând lui Anderson (1993), susține rolul automatizării deprinderilor în rezolvarea de probleme [apud 115].

O teorie explicativă a mecanismelor implicate în selectarea strategiilor, propusă de Lovett și Schunn (1999) este a modelului “representation, construction, choice, learn”, potrivit căruia reprezentarea problemei influențează alegerea strategiei și, la rândul său, modul în care rata de suces influențează reprezentarea problemei [apud 115].

Capacitatea de rezolvare a problemelor relevă modul în care are loc prelucrarea conținuturilor informaționale, care este specifică utilizării mecanismelor implicate de fiecare individ pentru a construi răspunsuri personalizate, evidențiind, astfel, anumite orientări, preferințe, alegeri, cum este identificată semnificația informației, ce valoarea i se acordă acesteia, cum este restructurată experiența individuală.

Identificăm implicarea, în procesul de rezolvare a problemelor, o personalizare a informației, operarea cu un filtru propriu, evidențierea dimensiunii active și autoreglatorie care permite apropierea de metacogniție.

Fundamentându-ne pe delimitările conceptuale prezentate, ne-am propus să analizăm studenți care au optat pentru cariera didactică prin prisma atitudinii creative, a inteligenței și a caracteristicilor de personalitate asupra capacității de rezolvare a problemelor. Subiecții au avut ca sarcină rezolvarea – individuală și eficientă – a situațiilor conflictuale din clasa de elevi asumându-și rolul de cadru didactic.

În acest cadru, ne-am stabilit următoarele obiective:

evaluarea măsurii în care nivelul de inteligență influențează rezolvarea de probleme,

evaluarea măsurii în care este implicată creativitatea în rezolvarea de probleme,

identificarea factorilor de personalitate cu impact asupra rezolvării de probleme.

Ipoteze de lucru:

Cu cât nivelul de inteligentă și de creativitate este mai înalt, cu atât acesta influențează pozitiv rezolvarea de probleme,

Stilul de gândire diferă în funcție de factori de personalitate.

Lotul de subiecți:

Cercetarea s-a efectuat pe un lot de 60 de subiecți, din care 32 de sex feminine și 28 de sex masculin, studenți ai Universității Ovidius Constanța de la specializările: matematică, inginerie, litere, psihologie, biologie, istorie.

Metode de investigare:

Testul Torrance de gândire creativă – aplicat în vederea determinării factorilor intelectuali ai creativității:

fluiditatea,indicator al ușurinței de asociere, determinat prin numărul total de răspunsuri,

flexibilitatea, indicator al capacității de restructurare a gândirii în raport cu noile situații, dat de numărul total de categorii diferite în care pot include răspunsurile,

-originalitatea, semnifică raritatea răspunsurilor prin raportarea la o reputație procentuală,

-elaborarea, reprezintă capacitatea de transformare și combinare de idei în procesul construcției mintale,

rezistenta la închidere prematură, reprezintă măsura deschiderii la nou,

capacitatea de abstractizare semantică, capacitatea de interpretare abstract- verbală a desenului prin titlul acordat.

Matricele Progresive Raven surprind gradul de cristalizare al inteligenței și nivelul de fluiditate al acesteia, identificându-se trei capacități: discriminatorie, posibilitățile structurale ale individului de analiză superioară a informațiilor; de integrare, modul de realizare a sintezei informațiilor în vederea înțelegerii și declanșării mecanismului rezolutiv; inventive, posibilitățile individului de a combina algoritmi pe care îi posedă pentru a obține soluții la problema cu care se confruntă.

California Psychological Inventory (C.P.I.), pe baza celor 480 de itemi relevă următoarele dimensiuni ale personalității: imaginea de sine și adecvarea interpersonală (factorii Do, Cs, Sc, Sp, Să, Wb); opțiunile valoriceși maturitatea interrelațională (factorii Re, Șo, Sg, To, Gi, Cm); potențialul de realizare personală intelectuală (factorii Ac, Ai, Ie); stilul personal (factorii Py, Fx, Fe).

Inventarul de personalitate Freiburg (prin cei 212 itemi permite identificarea a 12 scale: nervozitate (FPI1), (FPI5), caracter calm (FPI6), tendința de dominare (FPI7), inhibiție (FPI8), sinceritate (FPI9), extraversiune/intraversiune (FPI10), labilitate emoțională (FPI11), masculinitate/feminitate (FPI12).

Chestionar de evaluare a stilului de gândire (instrument propriu) cuprinde 20 de itemi ce vizează identificarea modului de rezolvare a problemelor, putându-se identifica două stiluri de gândire: pozitivist – pot defini câmpul de acțiune, restructurează problemele, face distincții în setul de acțiuni care orientează elemental semantic după natura problemei; stilul interpretativ care relevă puterea de asociere a elementelor disparate în conexiuni variate, integrează informații relevante,caută noi căi de rezolvare a problemelor.

Analiza și interpretarea datelor

Analiza datelor obținute prin aplicarea Testului Torrance, ne permite distribuirea subiecților investigaí pe nivele de creativitate, după cum se prezintă în Tabelul 3.8 și Tabelul 3.9, evidentiiandu-se faptul că 60 din totalul produselor creative se încadrează în primele trei niveluri de creativitate.

Tabelul 3.8. Frecvența absolută pe nivele de creativitat

Tabelul 3.9. Distribuția subiecților în raport de frecvență, pe nivele de creativitate

S-au calculat indicii statistici pentru fiecare formă a testului, obținându-se raportul medie/abatere standard care indică o dispersie mică, mai puțin variabila Elaborare (vezi Tabelul 3.10).

Tabelul 3.10. Indici ai variabilelor Testului Torrance

Pentru criteriul Elaborare frecvența absolută a rspunsurilor sunt prezentate în Tabelul 3.11, remarcându-se, pentru subiecții investigați, cote ridicate ale capacității de transformare și combinare de idei în procesul construcției mintale.

Tabelul 3.11. Frecvențe absolute de răspuns pentru criteriul Elaborare

Prin administrarea Matricelor Progresive Raven s-a stabilit frecventa nivelurilor de inteligență,care au fost distribuite în raport cu stilul de gândire decelat prin instrumentul propriu și în raport cu punctele obținute la criteriul Elaborare (Testul Torrance).

Tabelul 3.12. Repartiția conform nivelului de inteligență

Relația este ilustrată în Tabelul 3.12, cei mai mulți subiecți încadrându-se în nivelul mediu de inteligență, cu o repartiție aproximativ egală între cele 2 stiluri de gândire.

Relevarea factorilor de personalitate implicați în rezolvarea de probleme decurge din analiza factorială a răspunsurilor obținute la testele de personalitate C.P.I. și F.P.I.

Ilustrați în Tabelul 3.13, factorii de personalitate reliefați ca fiind prezenți, în mod semnificativ, în rezolvarea de probleme sunt:

Tabelul 3.13. Relevarea factorilor de personalitate prin analiză factorială

Do, Cs, Să – imaginea de sine și adecvarea interpersonală, Py – stilul personal,

FPI 1- nervozitate, FPI 2- agresivitate, FPI 3- depresie, FPI 4- emotivitate, FPI 7 – tendința de dominare, FPI 8 – inhibiție, FPI 10- labilitate emoțională

Factorul Cs – capacitatea de statut, evidentiează ambiția și siguranța de sine, optimismul care reprezintă fundamentul și condiția obținerii unui statut personal înalt;

Factorul FPI4–emotivitatea, pentru scoruri mici, persoanele se manifestă fără inhibiții, energice, dormice de contact social, deschise către interacțiuni sociale;

Factorul FPI7 – tendința de dominare corespunde unei atitudini relaxate, neîncordate, persoana poate prelua sarcini solicitante, poate gestiona eficient cerințele.

Aceste date ne permit să apreciem că:

există o asociere semnificativă între nivelul inteligenței și creativitate –criteriul Elaborare – ca factori cognitivi implicați în rezolvarea de probleme;

nivelul potențialului creativ reclama o serie de caracteristici de personalitate care nu țin de funcționabilitatea factorilor raționali;

performanța originală presupune comportamente originale, antischemă;

caracteristicile de personalitate pot fi considerate ca având un grad înalt de stabilitate și influențează rezolvarea de probleme, alături de factori cognitivi prioritar implicați;

rezolvarea problemei date a avut note de eficiență și de originalitate crescute la subiecții ale căror valori erau evidențiate pentru cei trei factori detașați prin analiza noastră.

3.5.2. Dinamica tensiunii evaluative

Instituția de învățământ superior ființează ca un factor de convergență a intereselor și aspirațiilor furnizorilor și beneficiarilor de formare, întreaga activitate fundamentându-se pe principiul asigurării calității educației, centrată pe rezultatele învățării.

Evaluarea prestației corpului profesoral, se realizează pe baza unui sistem multicriterial de standarde și indicatori: strategii didactice, conținut științific, stil de predare, relații profesor-elev, tehnici de evaluare a performanțelor elevilor, activitate cu părinții, parteneriate educaționale, abordarea domeniilor de cercetare științifică, activitate publicistică etc.

Din perspectiva formării continue a personalului didactic, Metodologia privind Formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar, (2011),MOR, Partea I, nr.767 []bis, București stipulează o relație instrumentală între cadre didactice în formare din învățământul preuniversitar și specialiști din centrele de perfecționare de tip universitar, ceea ce generează, cel puțin, două aspecte: fie un bios pozitiv [1] care stimulează motivația și orientarea constructivă a celui evaluat, fie blocajul care generează un climat relațional nefavorabil. Această din urmă ipostază presupune susținerea unei acțiuni potențiale, a ceea ce P. Bourdieu numea violența simbolică, ca proces de necunoaștere a ideilor și valorilor celor care domină de către cei care sunt dominați, precum și neînțelegerea esenței acestui proces.

M. Bovay (2007)[29] apreciază că, după modul în care se distribuie cunoștințele – elitist, exacerbând competiția, valorizând performanța, contextul de evaluare este, în sine, generator de violență prin impunerea de standarde, reguli, interdicții, solicitarea eforturilor susținute.

Evaluarea cadrelor didactice aflate în formare continuă (obținerea definitivatului în învățământ, a gradelor didactice II și I) este resimțită de acestea ca un sistem de relații tensionate care ar putea pune în pericol Stima de Sine și viitorul profesional, percepute ca fiind determinate de dependența acestora față de libertatea pedagogică a profesorilor universitari care marchează subiectiv orice apreciere.

Evaluarea educațională pe care o studiem reprezintă o interacțiune, ambii participanți contribuind la tensionarea situației evaluative prin tonalități afective a căror geneză o identificăm în trăsături de personalitate și se proiectează în forme specifice de comportament.

Asumându-ne concepția lui P. Bourdieu (2008) și pe cea a lui M. Bovay (2007), ne-am propus ca obiective:

identificarea factorilor de personalitate susținători ai conflictului între cele două entități, în contextul evaluării formării continue;

stabilirea unei tipologii cu rezonanță în gestionarea tensiunii evaluative.

În acest scop ne-am formulat ca ipoteze:

1. Dacă sunt identificați factorii de personalitate generatori de tensiuni evaluative se poate regla nivelul Stimei de Sine;

2. Dacă nivelul Stimei de Sine este ridicat este posibilă reducerea tensiunii evaluative.

Lotul de subiecțieste reprezentat de 88 cadre didactice aspirante formării continue, absolventi ai DPPD din cadrul Universității Ovidius, Constanța (Lotul A) și 57 cadre didactice universitare, membri titulari ai comisiilor aprobate de MECTS (Lotul B).

Structura celor două loturi de subiecți a fost analizată în raport cu variați indicatori

(Tabelul 3.14)

Tabelul 3.14. Distribuția criterială a celor două loturi de subiecți

Ca mijloace de investigațieau fost aplicate instrumente consacrate: Inventarul Rosenbergal Stimei de Sine, Inventarul de Personalitate Eysenck (EPI), precum și instrumente proprii: Testul de Personalitate al Profesorului (TPP), Inventarul Stilului de Evaluare (STEV).

Inventarul Rosenberg. Psihologia percepe Stima de Sine ca o dezvoltare psihodinamică în raport cu respectarea/nerespectarea standardelor impuse. Este percepută, de asemenea, ca fiind un comportament rezultat al unei atitudini educative adecvate, precum și ca o stare psihologică generată de sentimentul de competență în raport cu dificultățile. Inventarul Rosenberg apreciază nivelul Stimei de Sine operând cu 10 itemi care solicită răspunsuri pe o scală cu 4 variante ce reprezintă gradul de acord sau dezacord cu afirmațiile date. Punctajul abținut de subiect va indica o Stimă de Sine pe 5 nivele, de la ,,F. Scăzută” la ,,F. Ridicată”.

Inventarul de Personalitate Eysenck (EPI) (anexa 2). Pentru exercitarea și desăvârșirea profesiei didactice, echilibrul proceselor nervoase și stabilitatea emoțională apar drept cerințe principale într-o activitate confruntată permanent cu situații imprevizibile, asalt informațional, situații competitive etc. Nevoia continuă de adaptare, corelată cu puternicul impuls de autoafirmare, conștiința conflictului posibil între exigențele evaluative și nivelul de asimilare al tehnologiei didactice sunt factori posibil generatori ai instabilității emoționale și nervoase. Inventarul Eysenck evidențiază două dimensiuni esențiale ale personalității: extraversiunea-introversiunea și stabilitatea-instabilitatea emoțională (neurotism).

Testul de Personalitate a Profesorului (TPP) elaborat de A. Dragu în 1996 este conceput în vederea identificării a cinci trăsături stilistice (aptitudinale): empatie, dragoste pentru copii, capacitate creatoare, capacitate organizatorică, capacitate de anticipare și cunoaștere și cinci trăsături direcționale: ascendență și autoritate, echilibru emoțional și energie, perseverență și rezistență la frustrare, mobilitatea comportării, consecvență și obiectivitate [82]. Prin analiza răspunsurilor la cei 100 itemi se pot determina patru tipuri de personalitate a profesorului: Tipul A – eficient, unitar, puternic; Tipul B – ineficient, diviziv, slab; Tipul C – rigid, diviziv, puternic; Tipul D – dependent de circumstanțe, unitar, slab, tipuri ce reflectă aspecte ale organizării interne ale sferei cognitive, afective și volitive, cu efecte inductive asupra personalității celorlalți.

Inventarul Stilului de Evaluare (STEV) elaborat de E. Cocoradă în 2004 este construit pe două scale: nivelul de exigență (severitate sau indulgență) și orientarea evaluării (spre persoane sau spre normă), fiecare scală având câte 21 de itemi pe baza cărora se pot construi 4 stiluri evaluative: normativ (puternic, exigent și orientat spre normă); formativ (exigent și orientat spre persoană); indulgent (exigență scăzută și orientat spre persoană); popular (mediu exigent și orientat spre normă) [47].

Analiza și interpretarea datelor

Inventarul Rosenberg probează gradul crescut sau scăzut al Stimei de Sine pentru subiecții aparținând celor două loturi (Figura 3.19).

Utilizând Testul Statistic U Mann-Withey pentru a identifica diferențele de tendință centrate în distribuțiile celor două populații, valoarea lui z este 2,08, iar pragul de semnificație p = 0,03, ceea ce ilustrează că subiecții, cadre didactice evaluate, au o Stimă de Sine mai mică decât a subiecților, cadre didactice evaluatoare [136].

Evaluarea, prin funcțiile sale formative, contribuie la obiectivarea Imaginii de Sine și conturarea sentimentului de adecvare personală în raport cu conștientizarea achizițiilor de competență și susținerea sentimentului de adecvare personală, a încrederii în sine și al valorii personale.

Din perspectiva tensiunii evaluative la subiecții – cadre didactice preuniversitare investigate, nivelul scăzut al Stimei de Sine (22,8) poate fi înțeles în raport cu anumiți determinanți:

solicitarea proceselor de verificare este percepută ca amenințătoare, aducând atingere Imaginii de Sine dacă obiectivele impuse nu au fost atinse;

amenințarea nivelului Stimei de Sine este evaluată cognitiv ca importantă nu numai pentru starea prezentă dar și pentru situațiile profesionale și sociale viitoare;

situația evaluativă își prelungește efectele dezorganizatoare și în perioadele următoare, când ciclul de pregătire urmează să fie reluat;

subiecții afectați de o evaluare neașteptată vor conștientiza nivelul, calitatea și completitudinea pregătirii și achizițiilor proprii în raport cu eficiența, adaptarea, reușita, dar va înregistra, simultan, și o reactivitate în plan emoțional, diferențiat în raport de variabile de personalitate;

componenta autoapreciativă a Stimei de Sine este mai mică (23) la subiecții – absolvenți doar, ai Liceului Pedagogic (Figura 3.20).

Figura 3.20. Nivelul Stimei de Sine a subiecților lotului A în raport cu nivelul studiilor

Testul trăsăturilor de Personalitate ale Profesorului (TPP). Prezentarea valorilor medii ale răspunsurilor ilustrează o diferențiere pe tipuri, permițând identificarea dominantelor pentru fiecare tip ca și pentru categoriile de subiecți investigați (Tabelul 3.15 și 3.16)

Tabelul 3.15. Tipologia subiecților potrivit trăsăturilor stilistice

Tabelul 3.16. Tipologia subiecților potrivit trăsăturilor direcționale

Astfel:

Pentru Tipul A, reprezentat de 44,6% din totalul subiecților, valorile cele mai ridicate sunt înregistrate pentru trăsăturile empatie (5,1), dragoste pentru copii (4,7), capacitate de cunoaștere și anticipare (4,6), energie, perseverență (4,1), echilibru emoțional (4), ascendență (4). Sub aspectul diferențierilor pe loturi de subiecți menționăm că empatia este mai crescută la examinatori decât la cei examinați (5,2 față de 5), mobilitatea comportării (4,2 față de 4) ca și capacitatea de cunoaștere și anticipare (4,8 față de 4,4). Tipul A pe care l-am numit eficient, unitar, puternic ne sugerează o personalitate armonios dezvoltată, cu forță de expresie și influențare, acțiunile sale fiind direcționate spre scopuri menite să-i ajute pe ceilalți să-și transforme modelele de adaptare și să-și folosească constructiv propriile capacități. Reprezentanții acestui tip dispun de o capacitate empatică care favorizează transpunerea afectivă și cognitivă spontană, asigurând eficiența relațiilor interpersonale, subordonând nevoii de a-i înțelege și a-i sprijini pe ceilalți, orientând partenerii demersului educativ spre interiorizarea obiectivelor profesionale pe termen lung, spre obținerea prestigiului și regunoașterii sociale. Apropierea și încrederea mutuală au o finalitate stenică, dinamică, creatoare, cu tensiuni evaluative diminuate.

Pentru Tipul B care acoperă 9,4% din totalul subiecților investigați, cele mai crescute valori pe coloana a II-a, cu semnificație de ineficiență, sunt obținute pentru trăsătura echilibru afectiv (3,8), urmând, în această ordine de considerente trăsăturile sensibilitate și dragoste pentru copii (3,6), empatie (3,5), ceea ce ar reprezenta factori explicativi ai nivelului inferior al performanței didactice la acei subiecți care aparțin acestui tip. Între loturi, semnalăm o valoare crescută de tip B (ineficiență) pentru variabila echilibru afectiv la corpul de examinatori, față de subiecții examinați (4 față de 3,6), același raport (3,6 față de 2,6) pentru mobilitatea comportării și capacitate creatoare (4,3 față de 2,2). Tipul B – ineficient, diviziv, slab surprinde subiecții la care configurația elementelor structurale ale personalității apare (la evaluatori) prin dilatarea Stimei de Sine, sau prin subaprecierea acesteia (la cei examinați). În sistemul relațiilor interpersonale se constată tensiuni interne care se obiectivează în dificultăți de decizie, capacitate scăzută de integrare, hipersensibilitate față de prestigiul personal.

Pentru Tipul C reprezentat de 20, 2% din subiecți cele mai ridicate valori sunt obținute pentru variabilele ascendență, autoritate (3,9), mobilitatea comportării (3,7), energie, perseverență (3,7), empatie (3,6), consecvență, obiectivitate (3,5), ceea ce susține eficiența comportamentului subiecților într-un sistem de relații limitat, când cadrele didactice examinate sunt superior dotate sub aspectul capacităților intelectuale și a fondului emoțional. Răspunsurile cu valoare crescută aparținând subiecților acestui Tip C – rigid, diviziv, puternic corespund celor care se caracterizează prin hiperactivitate, înclinare spre critică, suspectarea semenilor, autoritarism, dorință și capacitate de afirmare, hiperconformism, ceea ce împiedică dezvoltarea competențelor interpersonale subapreciind capacitățile celor examinați.

Pentru Tipul D- dependent de circumstanțe, unitar, slab reprezentat în proporție de 25,8%, cele mai ridicate valori sunt înregistrate pentru variabilele: capacitate organizatorică (3,8), sensibilitate și dragoste pentru copii (3,6), energie, perseverență (3,5), iar cele mai scăzute pentru ascendență, autoritate (3, 1) și echilibru afectiv (3,2). Distribuția valorii răspunsurilor este echilibrată pentru reprezentanții celor două loturi de subiecți, în raport cu fiecare trăsătură. Tipul D, dominat de preocuparea pentru calitatea Imaginii de Sine în percepția celorlalți, pentru obținerea popularității, pentru realizarea unei tonalități afective relativ echilibrate, apreciază situațiile tensionate ca fiind puțin semnificative sau susceptibile de ameliorare în timp.

Inventarul Stilului de Evaluare (STEV)

Aplicat subiecților evaluatori s-a constatat pregnanța unor comportamente, ceea ce a permis încadrarea acestora în tipologia propusă de test (Tabelul 3.17).

Tabelul 3.17. Tipologia stilului evaluativ

Tipologia rezultată ne-a sugerat practicarea analizei corelației statistice cu tipologia identificată prin TPP (Tabelul 3.18), valorile obținute sugerând existența unui înalt coeficient de subiectivitate generat de structura personalității evaluatorului care se manifestă ca o scală individuală de notare ce produce efecte variabile asupra celor evaluați în raport cu percepția individuală atât a climatului evaluativ cât și a conduitei examinatorului.

Tabelul 3.18. Relația Tipurilor evaluative Tabelul 3.19. Relația tipurilor evaluative

cu Stima de Sine cu Tipuri de personalitate

Asocierea stilurilor evaluative cu tipuri de personalitate scoate în evidență o convergență sugestivă, evaluatorul formativ, exigent, centrat pe persoană corespunzând Tipului A- eficient, unitar, puternic (r = .56) prezintă un nivel foarte ridicat al Stimei de Sine (Tabelul 3.19), în procesul evaluării se orientează spre stimularea și valorificarea partenerului, capacitatea sa empatică favorizând implicarea și diminuând tensiunea.

Evaluatorul normativ – focalizat pe normă și exigent corespunde Tipului C de personalitate – rigid, diviziv, puternic (r = .53), are un nivel foarte ridicat al Stimei de Sine, favorizând competitivitatea, considerându-se profund responsabil pentru rezultatele evaluării, impunând standarde superioare, greu de atins, ceea ce alterează nivelul Stimei de Sine al celului evaluat a cărui imagine socială se simte amenințată.

Evaluatorul popular corespunde Tipului D – dependent de circumstanțe, unitar, slab (r=.49) prezentând un nivel mediu al Stimei de Sine manifestându-se continuu preocupat de calitatea Imaginii de Sine din perspectiva celorlalți, obținerea facilă a popularității. Este inconstant în opinii, convingeri și atitudini, tensiunile evaluative le apreciază ca fiind ușor de ignorat.

Evaluatorul indulgent corespunde Tipului B – ineficient, diviziv, slab (r =.47) având un nivel mediu al Stimei de Sine, influențează negativ relațiile evaluator-evaluat, precum și percepția autentică a valorilor, deoarece criteriile de performanță sunt slab conturate, frecvent abandonate, fiind artificial evocată centrarea pe persoană.

Inventarul de Personalitate Eysenck (EPI).

Potrivit rezultatelor obținute (Tabelul 3.20), curba de distribuție a factorului extro- introversie a fost analizată în funcție de apartenența subiecților la unul din tipurile de personalitate determinate de TPP.

Tabelul 3.20. Valorile factorilor de personalitate (EPI)

-Tipul A pentru evaluatori ca și pentru cei evaluați prezintă procent ridicat pentru indicii introversie, ceea ce ne relevă un profil ponderat și introspectiv care își desfășoară intervenția în cadrul unor coordonate precise, își stăpânește impulsurile de moment, acordând valoare deosebită criteriilor etice. Scara de echilibru emoțional are o valoare superioară (86%) pentru subiecții examinați față de subiecții examinatori (65%), evidențiind un grad ridicat de integrare, autocontrol. Scala L a testului evidențiază tendințele subiecților de a răspunde în sensul dezirabilității. Cadrele didactice examinate (75% ) fac eforturi de a produce o bună impresie, determinate de surse involuntare de distorsiune a rezultatelor.

-Tipul B ne oferă tabloul unei distribuții proporționate între indicii introversiunii, extraversiunii, ambivalenței (33%) pentru subiecții examinați, aceștia prezentând și scoruri ridicate pentru neurotism (66%) ca și pentru Scala L, corespunzător unei capacități scăzute de integrare, un atenuat simț al datoriei și al răspunderii. Pentru subiecții evaluatori scorurile ridicate la acești indicatori (60%) scot în evidență sensibilitatea excesivă față de prestigiul social și dependența reactiv-afectivă față de succes.

-Tipul C înscrie în tabloul rezultatelor valori crescute la ambele categorii de subiecți pentru tipul introvertit și ambivalent, echilibrul afectiv și o notă ridicată pentru Scala L, corespunzător personalităților care, stabil emoțional, preferă căile cunoscute care garantează succesul, urmărind afirmarea proprie printr-o perseverență remarcabilă.

-Tipul D. Subiecții evaluați oferă un procent crescut pentru indicatorii ambivalență (78%), echilibru emoțional (71%), Scala L fiind într-o proporție mai mare (59%) la cadrele didactice evaluate, evidențiind astfel aspecte specifice comportamentului inconstant, egocentric care ignoră realitatea imediată.

O analiză statistică ne permite să identificăm relația datelor EPI cu rezultatele Inventarului Rosenberg al Stimei de Sine (Tabelul 3.21), putându-se concluziona că subiecții introvertiți au o Stimă de Sine mai ridicată, dimensiunea afectivă constituind o variabilă majoră cu caracter constelativ, capacitatea empatică manifestându-se sub forma identificării reale cu situația celui examinat, ca o autentică trăire concordantă cu a acestuia.

Tabelul 3.21. Relația Stimei de Sine cu introversia (EPI)

Se pot formula următoarele concluzii:

Ipotezele noastre sunt validate prin surprinderea factorilor de personalitate empatie, dragoste pentru copii, echilibru emoțional ca fiind prioritar implicați în reducerea tensiunilor evaluative și, corelativ, în ridicarea nivelului Stimei de Sine.

Unitatea dintre cei doi parteneri ai relației examinat-examinator se realizează prin aportul afectivității care se afirmă ca o forță informantă, ca factor de echilibru al conduitei, ca o axă psihică ce orientează și susține pe individ prin organizarea pulsiunilor și a tendințelor.

Dimensiunea afectivă ca forță stimulatorie, precum și capacitatea de control a reacțiilor emoționale, abordarea relațiilor interpersonale într-o manieră endogenă ne relevă valoarea dinamizatoare, vectorială și de acțiune complementară, asigurând adaptarea eficientă și reducerea tensiunilor evaluative.

Dimenisunea afectivă, independent de tipul subiecților implicați în actul evaluator, își pune amprenta asupra ansamblului manifestărilor personalității, constituindu-se în factori de productivitate, contribuind la susținerea energetico-stimulatorie a oricăror obiectualizări, până la cele de tip creativ.

Deși cele mai multe studii psihologice concluzionează că pentru situații de interrelaționare sunt mai recomandabile persoanele extravertite, EPI a identificat un procent ridicat pentru introversie corespunzătoare persoanelor sensibile, cu nivel al Stimei de Sine ridicat, reflexive, intens preocupate de trăirile proprii cât și ale altora. Ni se relevă, astfel, valoarea forței reflexive, ca și a echilibrului emoțional în raport cu necesitatea reducerii tensiunii evaluative.

Metodologia propusă de noi ne oferă susficiente temeiuri pentru aplicarea ei în vederea diagnosticării tipurilor de personalitate din perspectiva sarcinilor evaluative, urmărind efecte de conștientizare a comportamentului, verificarea și valorizarea lui, prin ridicarea Stimei de Sine.

Satisfacția academică din perspectiva managementului performanței

Satisfacția de viață în ansamblu, ca și satisfacția academică în particular, este concepută atât ca indicator general de bunăstare subiectivă cât și ca o componentă a acesteia. Teoria lui Veenhoven R. (1993) privește satisfația ca o evaluare globală pe care individul o realizează pe baza unei analize cognitive, în măsură să declanșeze o implicare emoțională, rezultată din gradul în care subiectul apreciază că și-a îndeplinit propriile obiective [144].Dezbaterea științifică privind aria indicatorilor bunăstării subiective se dezvoltă între exponenții modelelor top-down sibottom-up (E.Diener, 1997), satisfacția generală de viață, conform perspectivei bottom-up, fiind rezultatul aprecierii tuturor aspectelor vieții, iar conform perspectivei top-down se susține că satisfacția generală de viață se constituie sub influența particularităților psihice ale individului și determină modul de evoluție al diverselor aspecte ale vieții [78].

Analiza noastră se orientează spre definirea rolului factorilor subiectivi în stabilirea nivelului așteptat al aprecierii rezultatului activității. Acceptând teoria lui K. Lewin și Tolman referitor la premiza că oamenii sunt motivați în funcție de intensitatea dorinței de a obține o anumită performanță în activitate, ne-am stabilit ca obiective [143]:

identificarea nivelului satisfacției academice, raportat la pregatirea pentru cariera didactică;

determinarea componentelor fundamentale ale motivației performanței;

evaluarea stilului individual de lucru.

Ipotezele formulate:

1. Se prezumă că există o corelație semnificativă între variabilele stilului de lucru și satisfacția academică;

2. Se prezumă că există o corelație semnificativă între motivația performanței și stilul de lucru;

3. Se prezumă că există o corelație între motivația performanței și particularități ale personalității individului.

Lotul de subiecțieste reprezentat de 90 de studenți ai Universității Ovidius Constanța, de la diverse specializări, care au optat pentru cariera didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.

Mijloace de investigație:

Testul SWS (Surwey of Work Styles) identifică 6 dimensiuni ale personalității, aplicate în vederea determinării modelelor de comportament, cu indici pozitivi în situații educaționale ;

Testul AMI (Achievement Motivation Inventory) (anexa 11) care inventariază 17 dimensiuni, utilizând 170 de itemi pentru măsurarea motivației performanței [12];

Testul CSA (Chestionar al Satisfacției Academice – instrument propriu ) (Anexa 12) care urmărește identificarea a 4 nivele de satisfacție (de la puțin la foarte bine).

Analiza și interpretarea datelor

Pentru verificarea Ipotezei nr.1am analizat răspunsurile subiecților investigați la Chestionarul Satisfacției Academice, conceput din perspectiva cognitivă ce condiționează performanța (stilul de predare, conținutul programei scolare, cultivarea capacitaților intelectuale, sistem de evaluare), precum și din cea socio-afectivă de integrare (atmosfera academică, relațiile cu colegii, atitudinea familiei), bunăstarea subiectivă fiind, astfel, definită ca mod de evaluare a procesului formativ ca întreg. Au fost decelate cele 4 nivele de satisfacție academică (Figura 3.21):

Figura 3.21 Histograma distribuției CSA

Rezultatele obținute la Testul SWS au fost analizate pe baza valorilor medii a raspunsurilor subiecților (figura 3.22), scalele structurale descriind fațetele comportamentului care masoară gradul în care persoana manifestă intoleranța față de obstacole, piedici sau amânări în activitatea profesională.

Calculând coeficientul de corelație Bravais-Pearson pentru subiecții cu nivel de satisfacție academică foarte bun s-a obținut pentru r= -0,10 la p=0,05.

Figura 3.22 Scale structurale SWS

Corelația negativă corespunde comportamentului eficient pentru situații educaționale, conform scalelor specifice testului SWS:

Scala Impulsivitate- scorul obținut (46) corespunde persoanelor tolerante și răbdătoare, care pot gestiona eficient, la nivel cognitiv, amânările sau întârzierile, pot aloca timp pentru a explica celor mai puțin inițiați, sunt dispuși să ajute, se stăpânesc bine chiar sub presiunea timpului, au mecanisme eficiente de coping emoțional și comportamental;

Scala Furie are scopul de a detecta persoanele care au tendința de a se manifesta autogonic, de a pedepsi, de a avea un nivel ridicat de agresivitate (verbală sau fizică). Scorul obtinut (50) de valoare medie descrie persoane capabile să se cenzureze, calme, care evită situații conflictuale, preferă să se interiorizeze decât să-și exprime sentimente distructive;

Scala Implicare în Muncă identifică persoanele pentru care implicarea în activitate devine atât de intensă încât renunță la activități sociale sau recreative. Scorul 62 este ridicat, descriind persoane dedicate profesiei, ambițioase, responsabile, exigente, tenace, cu siguranță de sine, care se definesc prin realizările personale;

Scala Lipsei de Timp urmărește detectarea persoanelor care resimt acut presiunea timpului, fie datorată capacităților individuale, fie modului de organizare a activității. Scorul 58 de valoare ridicată corespunde unui comportament cu nevoia de acceptare si recunoaștere sociala, care își asumă un volum mare de proiecte, nu tolerează întreruperile sau amânările, sunt excitabile, precipitate, curajoase, chiar nerealiste, cu un simț exacerbat al responsabilității, al datoriei;

Scala Insatisfacție Profesională evidențiazăabsența unei stări emoționale pozitive față de activitate, față de relațiile specifice situației de muncă, a oportuniăților de promovare. Scorul obținut (40) are valori mici care corespunde unui comportament eficace implicat, mulțumit, optimist, loial, perseverent. Persoanele au o stima de sine ridicată, o buna percepție a autoeficacității sale, nu se simt amenințate sau marginalizate;

Scala Competitivității evidențiază persoanele caracterizate de tendința de a-i depăși pe ceilalți, de a fi recunoscute, de a achiziționa prestigiul. Valoarea scorului obținut (44) este de nivel mediu, ceea ce corespunde unui comportament înclinat spre realizare, cu inițiativă, participativ, altruist, agreabil mai mult decat ambițios și doritor de succes cu orice preț. Testul AMI identifică 17 dimensiuni ale motivației performanței:Din analiza rezultatelor obținute de subiecții cu satisfacție academică foarte bună s-au obținut valori medii prezentate în Tabelul 3.22.

Tabelul 3.22 Valori medii Scala AMI

Putem identifica o serie de factori: Mândria performanței, Orientarea spre status, Siguranța succesului, Orientarea spre competiție, Internalitatea care structurează surse energetice de performanță ce urmaresc obținerea prestigiului, autorității.

Factorii: Dorința de învățare, Independența, Autocontrol si Autodisciplina, Preferința pentru dificultate ne relevă pârghii de mobilizare utilizate pentru depașirea dificultăților.

Pentru validarea Ipotezei nr. 2 ne propunem prezentarea indicilor de corelație a variabilelor specifice rezultatelor obținute la probele aplicate (Tabelul 3.23).

Tabelul 3.23. Corelații ale Scalelor AMI cu Scalele SWS

p<0,05

Pentru subiecții calificați cu o satisfacție academică foarte bună corelațiile calculate sunt în majoritate negative, ceea ce evidențiază trăsături de personalitate care generează un comportament adaptativ din punct de vedere al solicitărilor profesionale specifice carierei didactice.

Competitivitatea și Implicarea în muncă evidențiază corelații pozitive cu cele mai multe componente ale Scalei AMI, acestea susținând comportamentul generator de satisfacție.

Insatisfacția în activitate, așa cum este masurată de SWS și corelată cu Scalele AMI în indici negativi semnalează că subiecții cu un nivel de satisfacție academică foarte bun resimt rareori insatisfacție.

Corelația negativă cu Lipsa de timp si Impulsivitate semnalează un autocontrol ce se afirmă ca resursă energetică internă care conduce către realizarea scopului.

Aceste constatări validează Ipoteza nr.3cu privire la condiționarea satisfacției academice și de către o serie de factori de personalitate în care dimensiunea cognitivă și cea afectivă se susțin reciproc.

Astfel, putem concluziona: satisfacția academică se afirmă ca o sinteză a dimensiunilor care compun motivția performanței cu dimensiuni ale variabilelor personalității; variabilele motivaționale sunt în măsură a prescrie satisfacții profesionale ;aspectele teoretice rezultate reprezintă un fundament necesar realizării unei orientări eficiente pentru profesia didactică, precum și un instrument oportun managementului performanței în contextul universitar de formare a cadrelor.

Concluzii la capitolul 3.

3.1.1 Managementul performanței în instituția de învățământ superior este apreciat ca fiind de calitate în măsura în care satisface nevoile, cerințele și așteptările comunității socio- economice, precum și capacitatea de a-și conforma sistemul de organizare internă cu standardele acceptate.

3.1.2 Din analiza sistemelor de învățămînt europene și a propriului sistem s-a constatat că în problematica formării pentru profesia didactică sunt prezente asemănări esențiale, independent de contextual național sau de filosofia educațională, elucidându-se câteva probleme fundamentale comune care impun o nouă strategie, precum:

redefinirea obiectivelor formării;

un nou echilibru între formarea științifică, psihopedagogică și cea practică;

flexibilizarea comportamentului în vederea unei adaptări rapide la schimbări sociale și culturale;

cultivarea factorilor personalității din perspectiva formării valorilor și a spiritului inovator.

3.1.3 Prin intermediul studiului comparativ realizat, a fost surprinsă influența pozitivă a nivelului de inteligență asupra nivelului creativ, precum și o serie de caracteristici ce țin de necesitățile intelectuale, relaționale, emoționale, pentru generarea unui comportament creativ și înhibarea acelui stereotip care să influențeze calitatea actului educațional.

În scop pragmatic am elaborat 4 tipuri de comportament, cu sublinierea atributelor specifice, în vederea identificării lor în practica școlară.

3.1.4 Modelul de excelență al interacțiunii sinegice a factorilor interni ai organizației/instituției integrat în sistemul metodologic al managementului performanței este un construct cu valoare de paradigmă întru asigurarea obținerii performanței de cel mai înalt grad -excelență, este complex, integrativ, funcțional, deschis și corelează cu prevederile SMS și Strategia acțională a managementului performanței.

3.1.5 Prin cercetarea efectuată s-a dovedit că:

Satisfacția academică se afirmă ca o sinteză a dimensiunilor care compun motivția performanței cu dimensiuni ale variabilelor personalității;

Variabilele motivaționale sunt în măsură a prescrie satisfacții profesionale;

Aspectele teoretice rezultate reprezintă un fundament necesar realizării unei orientări eficiente pentru profesia didactică, precum și un instrument oportun managementului performanței în contextul universitar de formare a cadrelor.

3.1.6 În realizarea sarcinilor de esențializare a competenței didactice prin organizarea activității de formare a studenților pentru profesia didactică, luînd la bază Principiul Individualizării constructive ca fundament teoretic și metodologic, prin investigația întreprinsă am realizat următoarele obiective:

realizarea tranziției de la educare la autoeducare, astfel încît studentul să devină coautor al propriei sale dezvoltări;

conceperea formării ca proces de reconstrucție și reorganizare, o creștere ,,din interior”;

dezvoltarea Conștiinței de Sine, valorificînd analiza propriilor idei, motivații, acțiuni, aprecieri ale colegilor, formînd ,,simțul identității personale”;

stimularea autoreglării și autocontrolului;

diminuarea disonanței între cognitiv și afectiv, între volitiv și motivațional în vederea realizării unei cooperări sinergice între diversele componente ale sistemului psihic;

trecerea de la organizarea externă în procesul de instruire, la autoorganizarea personalității, realizată prin învățare;

stimularea dezvoltării independente, a autonomiei în dezvoltare, self-gouvernement , ceea ce conferă studentului un grad ridicat de libertate și de evidențiere a valorii personale.

CONCLUZII GENERALE

Cercetarea realizată a scos în evidență specificațiile fenomenului performanței și a managementului performanței în procesul de pregătire universitară a cadrelor, fundamentate pedagogic, psihologic, social, epistemologic. Abordările teoretice și metodologice întreprinse în contextul investigațiilor făcute din perspectiva sistemică, procesuală, praxiologică și situațională au contribuit la crearea de noi valori ale cunoașterii în domeniul vizat, puțin explorat științific anterior. Problema științifică importantă soluționată rezidă în fundamentarea sistemului metodologico-managerial de asigurare a creșterii performanței de învățre a studenților și validării funcționalității Modelului sinergetic în perspectiva eficientizării procesului educațional universitar de formare a cadrelor.

Generalizate, rezultatele cercetării sânt sintetizate de următoarele concluzii:

Pornind de la faptul că instituțiile de învățămînt sânt organizații de mentenanță, organizații care „învață” și produc „învățare” s-a argumentat conceptual-metodologic că succesul acestora, rezultatele învățării, depind de tripla ipostază: prestația, performanța și competența, performanța învățării („a ști să faci”) fiind un rezultat mai complex și mai semnificativ, reprezintă practic o suită logic-articulată de prestații compatibile și complementare, integrate organic în acțiuni/activități orientate spre rezultate, comportamente reale, vizibile, acestea sunt urmare a competențelor formate, a comportamentului posibil în diverse situații.

Prin investigațiile făcute cu referință la determinarea aspectelor motivației performanței în profesia didactică, stabilirea indicatorilor de personalitate pentru subiecții investigați, măsurarea coeficientului inteligenței emoționale, a ciclului corelațiilor valorilor motivației performanței cu valorile variabilelor de personalitate s-a confirmat ipoteza că motivația performanței se află într-o corelație pozitivă semnificativă cu anumite variabile ale personalității pe care le potențează energetic. Se recunoaște, astfel, funcția motivației performanței de orientare spre competiție, precum și de cristalizare a dorinței de argumentare a sentimentului propriei valori și trăirea unei mândrii privind performanța obținută prin valorificarea propriilor capacități.

Cercetarea a demonstrat că managementul performanței reprezintă suma intervențiilor strategice care influențează pe termen lung activitatea organizației, ducând la îmbunătățirea rezultatelor individuale și organizaționale, argumentîndu-se faptul că managementul performanței este centrat pe dezvoltare, este de natură transformatoare și cuprinde: definirea și comunicarea rolurilor, stabilirea indicilor și standardelor de performanță, asigurarea unui mediu propice reușitei, și presupune, cu obligativitate, focalizarea aprecierilor pe trei direcții distincte: (1) performanțe, (2) competențe, (3) carieră profesională.

Prin studiul efectuat s-a verificăt capacitatea individului de a iniția și conduce conștient forme de comportament adaptiv, în raport cu alte persoane, în procesul comunicării, precum și forme de comportament expresiv produs din nevoia de exteriorizare a individului în funcție de rolurile prescrise și preluate prin utilizrea unor instrumente și metodologii specifice; au fost identificați factorii (conștiința identității; acceptarea/neacceptarea de sine; prestigiul social; restructurarea conduitei (eficiență/realizare); funcția primară/secundară și interacțiunea dintre aceștia, precum și rolul lor în integrarea personalității în raport cu rolul asumat.

Profilul modal al cadrului didactic ca demers necesar al managementului performanței, elaborat în baza unor studii complexe, a fost stabilit ca o condiție a succesului academic cu referință la profesia didactică, evidențiindu-se că opțiunea pentru această profesie se impune să fie efectuată în virtutea unor motive care țin de conținutul profesiei însăși, de speciflul ei, de frumusețea marilor teme teoretice și aplicative pe care ea și le asumă. S-a confirmat, astfel, teoria că motivația, în deosebi interesele, joacă un rol important în alegerea carierei și în predicția performanței.

Urmare a unui studiu interdisciplinar în domeniul ergonomiei s-au identificat factorii de creștere a performanței în domeniul activităților didactice din învățămîntul universitar, având ca finalitate orientarea tehnologiilor didactice la posibilitățile psiho-fiziologice ale celui care învață și utilizarea rațională a acestor posibilități pentru a realiza randamentul ergonomic, adică reproducerea capacității de muncă intelectuală și fizică ale studentului, constatându-se că, cu cât nivelul de inteligență și de creativitate este mai înalt, cu atât acestea influențează pozitiv rezolvarea de probleme; stilul de gândire diferă în funcție de factori de personalitate.

În logica temei de cercetare s-a constatat că competența didactică centrată pe aptitudinea pedagogică joacă rol de instrument de unificare, codificare și obiectivare sub forma comportamentelor educaționale, fapt care necesită integrarea pregătirii culturale și științifice de specialitate a profesorului cu aria capacității sale pentru probleme socio-epistemice, interpersonale și socio-afective ale activității sale, care conferă o anumită coloratură stilului său.

S-a demonstrat că performanțele organizaționale trebuie examinate în funcție de domeniile fundamentale ale organizării și functionării instituției furnizoare de educație:

– capacitatea instituțională: structura, baza materială, resurse umane;

– eficacitatea educațională: programe de studii, rezultatele învățării, activitatea de cercetare științifică, resurse financiare;

– managementul calității: strategii, proceduri, structuri de evaluare și asigurare a calității.

– metodologia evaluării și asigurării calității educației la nivel organizațional (criterii, standarde, indicatori de performanță, calificări).

Standardele de performanță pentru funcțiile didactice sunt raportate, pe baza unor indicatori concreți, în raport cu următoarele criterii: proiectarea didactică; conținutul științific; strategia predare-învățare; comportamentul didactic.

Modelul sinergetic de creștere individuală și organizațională a performanțelor în contextul pedagogic de formare universitară a cadrelor configurează schimbarea de comportament individual și organizațional într-o viziune a paradigmei cognitivist-constructiviste de asigurare a succesului, reușitei maxime, obținerii de rezultate excelente, fundamentează științific strategia și metodologia de creștere a performanțelor de învățare a studenților în cadrul universitar de formare, iar componentele-cheie integrate în complexul procesului managerial sunt concepute din perspectiva calității.

PROPUNERI:

Este necesară identificarea și conștientizarea la studenți a nevoii de formare a competențelor psiho-sociale, ca o condiție necesară succesului profesional;

Formarea sau desavârșirea competențelor psiho-sociale ale cadrelor didactice prin regândirea programelor de perfecționare post-universitară, pe baza unei analize autentice a nevoilor, a evaluării competențelor individuale și elaborarea unui program specific de formare;

Realizarea unei selecții din perspectiva carierei, utilizându-se criterii riguros fundamentate științific, drept condiție a evitării pierderilor academice sau a insuccesului în profesie;

Conceperea unor forme active de dezvoltare personală, urmărindu-se dezvoltarea la studenți a unor capacități de autocunoaștere și de autoreglare pe parcursul formării;

Implementarea generalizată a tehnicilor didactice de învățare activă, autocondusă și din perspectiva formării continue, pe tot parcursul vieții;

Lărgirea și diversificarea contextelor oferite practicii de specialitate pentru asigurarea contactului nemijlocit cu situații specifice viitorului rol profesional(Anexa 15);

Regândirea, la nivelul factorilor de decizie, a structurii instituționale prin care să se optimizeze sistemul de pregătire a cadrelor didactice din perspectiva nevoilor de formare a cadrelor. Sugestia pe care o susținem, pitrivit acestui considerent, este fundamentarea unui Institut de Educatie care să răspundă comenzilor sociale moderne.1

BIBLIOGRAFIE

1.Austin –Smith, B. – The new age of letters, in Canadian Dimension nr. 32, 1998, 22p.

2..xxxxx – Agenția Romană de Asigurare a Calității în Învățământul Superior-ARACIS. Barometrul Calității, București, 2009, 40p.

3.Albu, N., Albu, C. – Instrumente de management al performanței, vol. I 288p., vol.II 272p,

Ed. Economică, București, 2003.

4 .Alen, L.A. – Management and Organizaion, McGraw Hill Book Company, Inc., NewYork, 1958, 353p.

5.Allport, G. – Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București, 1981, 569p.

6.Andrițchi, V.- Teoria și metodologia managementului resurselor umane în învățămînt, PRINT-Caro SRL, Chișinău, 2012. 288p.

7.Anghelache, V. – Managementul schimbării educaționale, Instit. European, Iași 2012, 282p.

8.Antonesei, L., Yehia, A. I.- Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Polirom, Iași, 2000, 176p.

9.Argyle,M. – The psychology of interpersonal behavioure, Harmondsworth, Penguin Books, 1968, 384p.

10.Argyris,C. – Research trends in executive behaviour in Lippitt, G.L.(1968)-Leadership in action, Washington, National Training Laboratories, National Education Association, 1971,

893-908p

11.Armstrong,M. – Personnel Management practice, Kogan Page, London, 1996, 376p.

12.Atkinson, R., Smith, E., Bem, D.- Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, București.,

2002, 512p.

13.Atkinson, J. W., Raynor, J. – Personality, motivation and achievement, Hemisphere, Washington, 1980, 347p.

14.Avolio, B. J., Bass, B. M – Transformational leadership, charisma and beyond. Emerging leadership vistas, Pergamon Press, Emsford, New York, 2008, 217p.

15. Bandura, A. – Social foundation of thought and action. A social cognitive theory, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, 1986, 339p.

16.Barnard, Ch. I.– The function of the executive. Harvard University Press, Cambridge Masachusettes,1938, 322p.

17.Bar-On, R., Byrne, D. – Social Psichology. Understanding Human Interaction, Allyn and Bacon Inc., Boston, 1996, 539p.

18.Bar-On, R. – Bar-On Emotional Quotient Inventory, Multi-Health Systems,Toronto,

2004, 299p.

19.Bar-On, R., Parker, D.A. -Manual de inteligență emoțională, Ed. Curtea Veche, București, 2011, 497p.

20.Bălțatescu, S. – Abordări psihosociale ale satisfacției și fericirii, în Calitatea vieții, nr.2, București, 2003, 251-263p.

21. Beal, G. – Leadership and dynamic group action, Ames, the Iowa State, University Press,Iowa, 1962, 36p.

22.Bennis, W., Nanus, B. – Liderii. Strategii pentru prelucrarea conducerii, Bussines Tech Internațional Press, București, 2000, 368p.

23.Benis, W., Schein,W. G.,Steele, E. N.,Berlew, F. I. – Interpersonal dynamics ,Homewood, The Dorsey Press, Illinois, 1968, 766p.

24.Bernat, S. -Tehnica invățării eficiente, Presa universitară clujeană, Cluj Napoca, 2003, 244p.

25.Blanchard , K., O’Connor, M. – Managementul și valorile. Curtea Verde, București,

2003, 152p.

26.Bogatty, Z. – Manual de psihologia muncii organizaționale. Ed. Polirom, Iași, 2004, 392p.

27.Botnari, V. – Competențele profesionale: interpretări din perspectiva solicitărilor moderne. Revista de Psihologie Școlară, Editura Universitatii din Oradea, Vol. 3, Nr.6.,2010, 7-15p.

28.Bourguignon, A. – Peut-on definer la performance? Revue Francaise de Comptabilite nr. 269, 1995, p.29p.

29. Bovay, M. – La violence fait a l´école. Apprendre a vivre ensamble, Fabert, Paris, 2007, 54p.

30.Boyatzis, R.E. – The Competent Manager: A Model for Effective Performance, Wiley and Sons, New Yorrk, 1982, 328p.

31.Bratianu, C., Atanasiu, G.M. – Asigurarea calității în învățământul superior din Marea Britanie, Ed. Economică, București, 2002, 144p.

32.Buckingham, M., Coffman, C. – Manager contra curentului: ce fac marii manageri, altfel decât ceilalți. ALLFA,București, 2007, 240p.

33.Burloiu, P. – Managementul Resurselor Umane. Tratare Globală Interdisciplinară. Lumina Lex, București, 1997, 1272p.

34. xxxxx Cadrul Național al Calificărilor. http://www.anc.gov.ro/index.php?page=cadrul-national-al-calificarilor-cnc

35. Calitatea în educație: teorii, principii, realizări. Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Partea I, IȘE. : CEP USM, Chișnău, 2008, 273p.

36. Calitatea în educație: teorii, principii, realizări. Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Partea II, IȘE, CEP USM, Chișinău, 2008, 407p.

37. Codul educatiei. Chișinău, Monitorul oficial al Republicii Moldova, nr.319-324, art.634, 2014, 17-52p.

38.Callo, T. – Fundamente pedagogice ale integralității dezvoltării profesionale a cadrelor didactice și a educației lingvistice a elevilor. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chișinău,

2006, 294p.

39.Callo, T. – O pedagogie a integralității. Teorie și practică. CEP USM, Chișinău, 2007, 171p.

40.Campbell, J.- Modeling the performance prediction problem in industrial and organizational psychology; în Dunnette, M. D. & Hough, L. M. (1990). Handbook of Industrial and Organizational Psychology , Palo Alto, CA, USA, 313-575p.

41.Cardon, A. – Coaching și leaderschip în procesele de tranziție. Codex, București, 2006, 203p.

42.Cartwright, D. P. Zander, A.F. – Group dynamics: research and theory; edited by Cartwright, D. Zander, A. 3rd ed. London: Tavistock Publications, 1968, 492p.

43.Cerghit, I. – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii., E.D.P., București,2002, 400p.

44.Cerghit I., Neacșu I., Negreț-Dobridor, I. et.al. – Prelegeri pedagogice. Polirom, Iași,

2000, 255p..

45.Chelcea, S. (Ed.) – Dicționar de psihosociologie, Ed. INC., București, 1998, 392p.

46.Chiș, V. – Pedagogia competențelor, Ed.Sinapsis, Cluj-Napoca, 2006, 11p.

47.Cocoradă, E, – Teoria și practica evaluării, Ed.Universității Transilvania, Brașov, 2003, 181p.

48.Cojocaru ,V. M. – Educație pentru schimbare și creativitate, EDP, București, 2003, 312p.

49.Cojocaru, V. Gh. – Schimbarea în educație și Schimbarea managerială. Lumina, Chișinău, 2004, 334p.

50.Cojocaru, V. – Asigurarea calității calificărilor universitare. În: Calitatea Învățământului superior – concept și strategii în pregătirea cadrelor didactice. Materialele conferinței științifice internațional, UST, Chișinău,2006, 218p.

51.Cojocaru, V. Gh. (coordonator) – Paradigma managementului educațional din perspectiva integrării europene, Î.S.F.E.-P. „Tipografia Centrală”, Chișinău, 2006, 255p.

52.Cojocaru, V. – Calitatea in educație. Managementul calității, Ed. Universitatea Pedagogica de Stat ”Ion Creangă”, Chișinău, 2007, 268p.

53.Cojocaru, V – Formarea competențelor pedagogice pentru cadrele didactice din învățământul universitar. Cartea Moldovei, Chișinău, 2007,160p.

54.Cojocaru ,V. – Inovarea – o formă a creativității umane. „Studia Universitas”: Seria Științe ale Educației, nr. 9 , Chișinău, 2007, 38 – 40p.

55.Cojocaru ,V. – Teoria și metodologia transferului inovațional în învățământul superior. Cartea Moldovei, Chișinău, 2007, 167p.

56.Cojocaru, V. Gh., Cojocaru, V., Postica, A. – Diagnosticarea pedagogică din perspectiva calității educație, Tipografia Centrală, Chișinău, 2011, 191p.

57.Cojocaru ,V. Gh., Cojocaru ,V. – Înstruirea interactivă prin e-Learning Î.S.F.E.-P. Tipografia Centrală, Chișinău, 2013, 203p.

58.Cojocaru-Borozan, M. – Formarea continuă a culturii emoționale la profesorii școlari: Seminarii metodologice, Tipografia UPS „I. Creangă”, Chișinău, 2010, 42p.

59.Cojocaru-Borozan ,M. – Teoria culturii emoționale. UPS „I. Creangă”, Chișinău, 2010, 239p.

60.Cole G. A. Managementul personalului. CODECS, București, 2000, 330p.

61.Constantin, T. – Analiza climatului organizațional. În: Psihologie organizațional-managerială: tendințe actuale, Polirom, Iași, 2008, 171 – 193p.

62.Constantinescu, M. – Competența socială și competența profesională, Ed. Economică, București, 2004, 352p.

63.xxxxx – Consiliu pentru Standarde Ocupaționale și Atestare . Strategii și Programe, România, 1998, 7p.

64.Cooper, D. – The Performance Edge: New Strategies to Maximize into Leaders, Jossey- Bass, San Francisco,1975, 22p.

65.Covey, St. – A 8- a treaptă a înțelepciunii, ALLFA, București, 2006, 43p.

66.Covey, St. – Etica liderului eficient sau Conducerea bazată pe principii, ALLFA, București, 2001, 117p.

67.Crahay, M. -Psihologia educației, Ed. Trei, București, 2009, 371p.

68.Cristea, S. – Fundamentele pedagogiei, Ed.Polirom, Iași, 2010, 396p.

69.Currie, D. – Introducere în managementul resurselor umane, Ed. Codecs, București,

2009, 435p.

70.Daniels, D., Aubrey, C. – Managementul performanței: strategii de obținere a rezultatelor maxime de la angajați. Polirom, Iași, 2007, 188p.

71.Danziger, R. – Controleur de gestion, Colasse B., Encyclopedie de comptabilite, controle de gestion et audit, Economica, 2000, 547 – 557p.

72.Day si Klein – apud, Androniceanu, A.-Noutăți în managementul public, Ed. Universitară, București, 2005, 398p.

73.D’Hainaut, L., – Elaborarea noilor conținuturi, în Programe de învățământ și educație permanentă, EDP, București, 1981, 491p.

74.De Landsheere , G. – L education et la formation, Presse Universitaires de France, Paris,

1992, 340p.

75.De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. – Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iași,

2001, 391p.

76.Deaconu,, A., Podgoreanu S., Rașcă, L. – Factorul uman și performanțele organizației. ASE, București, 2004, 466p.

77.Deci, L. L., Ryan, R. M.-Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour, Plenum Press, New York, 1985, 371p.

78.Diener, E., Suh, E. – Measuring quality of life: Economic, Social and Subjective Indicators, în Social Indicators Research, 1997, 40p.

79.xxxxx – Distribuții statistice, interepretări și opțiuni privind starea calității în învățământul superior din România, ARACIS Barometrul calității, București, 2009, 27p.

80.Doise, W., Mugny, G. -Psihologie Socială și dezvoltare cognitivă, Ed. Polirom, Iași,

1998, 156p.

81. Dragu, A.-Strategiile învățării de tip universitar corelate cu performanțe școlare, Rev. FORUM, nr. 7-8-9, 1994, 13 -24p.

82.Dragu, A. – Structura personalității profesorului. EDP-RA, București , 1996, 285p.

83..Dragu, A., Dragu, N. – Cognitive and noncognitive factors involved in problem solving, în Anals of Ovidius Univerdity of Constanța, series Psychology, Educational Sciences, Social Work, vol.I, 2013, 40-57p.

84.Dragu, N. – Managementul calității totale și dezvoltarea competențelor psihosociale ale viitoarelor cadre didactice. În Materialele Conferinței Științifice Intenaționale Priorități actuale în procesul educațional, Chișinău, 2011, 254 – 266p.Chișinău.

85.Dragu, N. – Perspectives conceptuelles et methodologiques sur le management de la performance în Analele Universității Ovidius din Constanța, seria Psihologie, Stiintele Educației, Asistență Socială. Nr.1, 2012, 52- 62 p.

86.Dragu, N. – Motivația performanței ca factor dinamizator al personalității în Didactica pro, nr.4(68), Chișinău, 2013, 15 – 19p.

87.Drucker, P. F. – The Practice of Management, Harperbusiness, New York, 1993, 325p.

88.Duck, S. – Psihologia relațiilor interumane. Teorie, concepte și noțiuni fundamentale. Polirom, Iași, 2000, 218p.

89.Duggi, T., Roman, A. – Dimenisuni psihologice ale învățării, Ed. Universității ” Aurel Vlaicu”, Arad, 2008, 212p.

90.Eppler, M. – Capcanele managementului. Soluții pentru a transforma eșecul în victorie. Polirom, Iași,2007, 312p.

91.xxxxx -Eurydice Reteaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană. Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și în statele AELS/SEE, Ed. Alternative, București,1997, 3 – 9p.

92. Eynsenck, H. J., Eysenck, S. B. G. – Scalele de personalitate Eysenck, Ed.Sinapsis, Cluj Napoca., 2008, 166p.

93.Eysenck, H. – Descifrarea comportamentului uman, Teora, București, 2009, 198p.

94.Eysenck, H. J., Eysenck, B.G. – Scalele Eysenck pentru adulți: manual tehnic și interpretativ, Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008, 227

95.Fahrenberg,J., Hampel, R., Selg, H – Freiburger Personlichkeitsinventar, Ed.Odyseea, Cluj Napoca, 2007, 236p.

96. Faverage, Y.M., – L’ analise du travaile ,in Reuchelin, M.(ed.) Traite de psychologie applique, PUF,Paris,1972, 317-327p.

97.Fiedler, F.E. – A theory leadership of effectiveness, McGraw-Hill, New York, 1987, 287p.

98.Gagne, R. – Condițiile învățării, EDP, București,1975, 308p.

99..Gardner, H.-Multiple intelligences, Basic Books, New York,1983, 300p.

100.Georgopoulos, B., Mann, F.C.(1963)-Supervisory and administrative behaviour, în Sutermeister, R.A., People and Productivity, McGrow Hill, 1963, 381-385p.

101.xxxxx Ghidul practic al evaluatorului de competențe profesionale, CNFPA, București, 50p.

102.Gilmore, S. Human Resource Management, Oxford University Press Acad., 2012, 385p.

103.Gliga. L. (coord.) – Standarde profesionale pentru profesia didactică, Polsib SA, București, 2002, 200p.

104.Goldstein. A.P., Sorcher. M. – Changing supervisor behaviour, Pergamon Press Ltd, New York, 1974, 464p.

105.Goleman, G. – Inteligența socială. Noua știință a relațiilor umane, Curtea Veche Publishing, București, 2007, 464p.

106.Goleman, G., Boyatzi, R., McKee, A. – Inteligența emoțională în leadership, Curtea Veche Publishing, Bucureșt, 2007, 320p..

107.Goleman, G. – Inteligența emoțională, Curtea Veche Publishing, București, 2008, 430p.

108.Golu,P. – Invățare si dezvoltare, Ed. Ștințifică și enciclopedică, București, 1985, 304p.

109.Gordon, T., Burch, N.-Profesorul eficient, Ed.Trei, București, 2011, 369p.

110.Graham, Lee. – Coaching pentru lideri: de la dezvoltarea personală la performanța organizațională, Codecs,București, 2009, 292p.

111.Gregor Mc,. D., Meggison, L. C. – The HumanSide of Enterprise. 25-th Anniversary Printing. MA, Addison-Wesley, Publishing Company,1987, 225p.

112.Hackman, J.R., Oldham, G. R.(1980)-Work redesign.Reading, Mass:Addison –Wesley, 1980, 330p.

113.Hardingham, A., Brearly, M., Moorhouse, A., Vender B.(2007) – Coaching pentru un coach.Dezvoltare personală pentru specialiștii în dezvoltare personală, Codecs, București,

2007, 310p.

114.Hayes, J. – The Theory and Practice of Change Management, Palgrave McMillan Higer Ed., 2014, 516p.

115.Herlo, D., Piscanu, C.-Curriculum centrat pe elev si implicațiile sale în învățământul preuniversitar, Ed. Universității ”Autel Vlaicu”, Arad, 2010, 286p.

116.Hersey, P., Blauchard, K. M.-Management of organizational behaviour:utilizing human resources, Prentice Hall, New York, 1969, 368p.

117. Herzberg, F., Mansener, B., Snyderman, B. B., – Motivation versus Hygiene in Sky hooks for leadership. A new framework that brings toghether five decades of though- from Maslow to Senge, AMA com, New York,1999, 60 – 70p.

118.Hoffman, O. – Management. Fundamente socioumane. Ed. Victor, București, 1999, 287p.

119.xxxxx Învățămîntul centrat pe student – reper principal al procesului de la Bologna, Universitatea Politehnică, buletinul AGIR nr. 1-2/2009,Timișoara,99 – 103p.

120.Iosifescu, Ș. (coordonator) – Management educațional pentru instituțiile de învățămînt, ISE-MEC, București., 2001, 584p.

121.Iosifescu, Ș. – Calitatea educației: concept, principii, metodologii, Educația 2000+, București, 2008, 38p.

122.Iosifescu, Ș. -Management educațional, Ministerul Educatiei și Cercetării, București,

2005, 77p.

123.Iucu, R – Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas Educațional, București, 2004, 269p.

124.Jansen, J. – Managementul carierei. Ghid practic, Polirom, Iași, 2007, 156p.

125.Jigău, M. – Consilierea carierei, Sigma, București, 2007, 186p.

126.Jinga, I. – Educația și viața cotidiană. EDP, Bucureșt, 2005, 272p.

127.Jinga, I., Negreț-Dobridor, I – Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Ed. Aramis, București, 2004, 448p.

128.Johns, G. – Comportament organizațional, Ed. Economică, București, 2008, 234p.

129Joița, E. – Profesorul-manager: roluri și metodologie, EDP București, 2000, 312p.

130.Joița, E. (coord.) – Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructiviste, EDP,București, 2008, 220p.

131.Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. – Curriculum și competențe -un cadru operațional. Ed. ASCRED, Cluj-Napoca, 2010, 125p.

132.Jung, C.G. – Arhetipurile și inconștientul colectiv. Opere complete vol.1., Ed.Trei, București, 1997, 512p.

133.Kane ,R. H. – The Significance of Free Will. Oxford University Press. New York ,1996, 224p.

134. Kaufman, R. A.- Educational system planning. Englewood Cliffs, Prentice –Hall , New York, 1972, 165p.

135.Kotarbinschi, T. – Tratat despre lucrul bine făcut, EDP, București, 1998, 134p.

136.Kurtz, N. R. – Introduction to Social Statistics, Mc.Graw – Hill Book Company, New York, 1983, 608p.

137.Landsheere, V. – Definirea obiectivelor educației. EDP, București, 1979, 340p.

138.Lawler, E. E., Hall, D.T., Oldham, G. R. – Organizational Climate: Relationship to Organizational Structure, Process and Performance, in Organizational Behaviour and Human Performance,nr. 11, 1974, 139 – 155p..

139.Lazar, I. – Evoluția științei managementului, Revista Transilvană de Științe Administrative, VIII.Cluj-Napoca., 2002, 179 – 192p.

140.xxxxx Leadership in organization. Associates the depertament behavioural scieces and leadership, , United States Military Academy West Point, New York, 1996, 17p.

141.Lebas, M – Oui, il faut definir la performance, Revue Francaise de Comptabilite, nr. 226, 1995, 66 – 71p.

142.Levy, D. – Chaos Theory and Strategy: Theory, Application and Managerial Implication, in strategic Management Journal, nr.15, 1994, 167 – 17

143Lewin, K., Lippitt, R., White, R.- Patterns of Behaviour in Experimentally Created Social Climates. 143.Lewin Journal of Social Psychologie, nr. 10, 43-48p.

144.Locke, E.A. – What is job satisfaction? In Organizational behaviour and Human Performance, 4, 1976, 1313 – 1317p.

145.Loke E.A., Latham, G. P. – A theory of goal – setting and task performance, Prentice Hall, Lord.R.G. in Journal of Applied Psichology nr. 70, 1990, 481 – 491p .

146.Longenecker, Pringle, CH – Management , Charles Merrill Publishing Company, Toronto, Londra, Sydney,1981, 538p.

147.xxxxx – Lucrarile Sesiunii de Comunicari Științifice ”Schimbări de paradigmă în științele educației”, Ed.Aeternitas, Alba Iulia, 2007, abstracts, 5p.

148.Ludusan, M. – Teoria si practica activităților de învatare în grup, ED.Aeternitas, Alba Iulia, 2004, 280p.

149.Luthans, F. – Organizational Behaviour. Sixth Edition, Mc. Graw-Hill, New York.,

1992, 594p.

150.Lynn, B. A. -Avantajul E.Q.Un plan magistral de mobilizare a inteligenței emotionale, Ed. Codecs, București, 2006, 315p.

151.Maslow, A.H. – Motivație si personalitate, Ed.Trei, București,2009, 567p.

152.Mathis, R., Panait, N., Rusu, C. – Managementul Resurselor Umane. Ed.Economică, București, 1997, 248p.

153.McClelland, D. C. – Human motivation, Glenview, I.L., Scott, Foresman, 1985, 676p.

154.McGregor, D. – The Human Side of Entreprise, McGrow Hill, New York, 1969, 229p.

155.Miclea, M., – Psihologia cognitivă, Ed.Polirom, Iași, 2000, 344p.

156.Minder, M. – Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Ed. Cartier, Chișinău, 2003, 394p.

157.Minulescu, M. – Big Five ABCD-M, .Ed.Sinapsis, Cluj Napoca, 2007, 125p.

158.Missoum, G. – Réussir sa vie aujourd'hui: dynamique, outils et stratégies Paris: InterÉd., Paris, 1999, 30p.

159.Moyson R. – Le coaching. Developper le potentiel de ses collaborateurs,DeBoeck et Lacier, Bruxelles, 2001, 128p.

160.Mucchielli, A. – Les reactions de defense dans les relations interpersonnelles, ESF, Paris,1980, 145p.

161.Mucchielli, A. – Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale,Polirom, Iași, 2002, 275p.

162.Neacșu, I – Instruire și învățare, Ed. Științifică, București, 1990, 342p.

163.Neculau, A. – Câmpul universitar și actorii săi, Polirom, Iași,1997, 320p.

164.Neculau, A. – Psihologia relațiilor cu celălalt, Polirom,Iași, 1998, 256p.

165.Negreț-Dobridor, I., Pănișoară, I.-O.(2008) – Știința învățării. De la teorie la practică, Collegium Polirom, București, 2008,256p.

166.Newell, S. – Selection and assessment in the knowledge Era, in International Journal of Selection and Assessement, nr. 8,1991, 62 – 71p.

167.Nica, E. – Psihologie managerială, Ed. Economică, București, 2008, 334p.

168.Noye, D., Piveteau, J.(1996) – Ghid practic pentru formarea profesională Ed. Tehnică, București,1996, 172p .

169.Noye, D. – Manager les performances, INSEP CONSULTING Edition, Paris,2002, 48p.

170.Olaru, M. – Managementul calității (ediția a II-a revazută și adaugită), Ed. Economică, București, 1999, 504p.

171.Oprea, C.L. – Strategii didactice interactive, E.D.P, București, 2006, 303p.

172.Păun, E. – Profesionalizarea carierei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia didactică, CNPP, București, 2002, 9 – 24p.

173.Păun, E., Potolea, D. (coord.) – Pedagogie: fundamentări teoretice și dimensiuni aplicative, Polirom, Iași, 2002, 245p.

174.Pânișoară, G., Pânișoară, I. O. – Managementul resurselor umane. Ghid practic, Polirom, Iași, 2005, 286p.

175.Pâslaru, Vl. – Dimensiuni conceptuale ale calității educației, Didactica Pro, nr. 4-5, Chișinău, 2008, 18 – 22p.

176.Peters, T.,Waterman, Jr. J. – Search of Excellence, Harperand Row Publishers.,

1977, 350p.

177.Philippe, J., Moussadak, E., Rosette, D. – Curriculum și competențe: un cadru operațional. Traducere din L. Franceză de I. Mateiu, ASCR,Cluj-Napoca, 2010, 125p..

178.Piaget, J.,Chomsky, M. – Teorii ale limbajului.. Teorii ale învățării, Ed.Politică, București 1988, 632p.

179.Pitariu, H – Managementul resurselor umane. Evaluarea performanțelor profesionale, All BECK, București, 2000, 423p.

180.Pitariu, H.,Iliescu, D.,Turneanu, V.,Peleasa, C. (2006) – Inventarul Psihologic California, Ed.Odyseea, Cluj-Napoca, 2006, 424p.

181.Pitariu, H., Budean, A. – Cultura organizațională. Modele și metode de intervenție. ASCR, Cluj-Napoca, 2007, 290p.

182.Popa, I. D. – Profesorul eficient. Necesitatea și posibilitatea formării lui, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași, 2002, 170p.

183.Popescu, S., Brătieanu, C. (coord.) (2004) – Ghidul calității în învățământul superior. Proiectul CALISRO, Ed. Universității, București, 2004, 106p.

184.Popescu, L. – Resurse umane, comportament și management, Ed. Cimer, București,

2001, 186p.

185.Potolea, D., Manolescu, M.-Teoria și practica evaluării educaționale, MEC, București, 2005, 260p.

186Proctor, T. -Elemente de creativitate managerială, Ed.Teora, București, 2000, 208p.

187.Prodan, A.( – Managementul de succes. Motivație și comportament, Ed. Polirom, Iași, 1999, 192p.

188.xxxxx – Profesorii pentru școlile de mâine. Analiza indicatorilor educației mondiale. Programul Indicatorii Educației Mondiale, World Education Indicators (WEI), Programe, Rezultatul executivului, București, 2001, 15p.

189.Radu, I. T. – Evaluarea în procesul didactic, EDP -R.A., București, 2005, 288p.

190. Radu, I., Matei, L., Ilut, P. (1994) – Psihologie socială, Ed.EXSE SRL, Cluj-Napoca,

1994, 219p.

191.Rocco, M. – Creativitate și inteligența emoțională, Polirom, Iași, 2001, 247p.

192.Rogers, C. – Le development de la personne. Dunod, Paris,1996, 424p.

193.Sas, C.-Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale, Ed. Universității, Oradea,

2010, 394p.

194.Sălăvăstru, D. – Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Ed. Polirom, Iași,

2009, 232p.

195.Schuler, H.,Thornton, G .C., Frintrup, A., – Personnel Selection and assessment, Lawrence Erebaum Associates, Inc., Publishers, New Jersey, 2008, 363p.

196.Senge, P. – The Fifth Discipline: the Art and Practice of the Learning Organization, Doubleday, New York, 1990, 414p.

197.Singer, M., Sarivan, l. – Qvo vadis, academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învățământul superior.Ed. Sigma, București, 2009, 412p.

198.Stein, J. S., Book, E.H. -Forța inteligenței emoționale, Ed. Allfa, Timișoara, 2003, 277p.

199. Stogdill, R. – Handbook of Leadership, Free Press, New York,1964, 800p.

200.Stroe, M. – Competența didactică, Ed.All, București, 1999, 176p. .

201.Steffe, L. P., Gale, J. – Constructivism in education, Publishers Hillsdale, New Jersey Hove UK, 1995, 567p.

202.Șchiopu, U. – Introducere în psihodiagnostic, Tipografia Universității București, 1976, 342p.

203.TĂnase, M. -Elemente de management educațional, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2009, 186p.

204.Taylor, S., Peplau, L.,Sears, D. – Social Psychology, Prentice Hall Inc.,New York,

1994, 576p.

205.Teller, Yvan.- Resurse umane și dezvoltare organizațională, Ed. Cavallioti, București,

1999, 303p.

206.Tichy N., Cohen E. – Liderul sau arta de a conduce (traducere de Cosmin Crișan), Ed. Teora, București, 2000, 432p.

207.Toca, I. – Management educational, EDP, București, 2002, 176p.

208.Torrance, P. E. – Testele Torrance de gândire creativă, Ed.Sinapsis, Cluj-Napoca,

2008, 128p.

209.Verboncu, I. – Management și performanțe, Universitaria, București, 2005, 285p.

210.Vințanu, N. – Educația universitară, Aramis Print, București, 2001, 160p.

211.Vlașin, I – Competența.Participarea de calitate la îndemana oricui, Ed. Unirea, Alba Iulia, 2013, 389p.

212.Vlăsceanu, M. – Organizații și comportament organizațional, Polirom, Iași, 2003, 219p.

213.Wayne, R. M., Noe, M. R., Premeaux, R. Sh. – Human Resouce Management, Prentice Hall, New Jersey, 2002, 126p.

214.Weber, M. – Types d’autorite. Textes fondamentaux, Dunod, Paris,1982, 311p.

215.White, R.W., Schein, W.G., Steele, E.N., Berlew, F. I.(1968)-Interpersonal dynamics ,Homewood, The Dorsey Press, Illinois,1968, 766p.

216.Ziglar, Z., Savage, J. – Motivația. O cale spre performanțe deosebite, Business Tech International Press, București, 1998, 283p.

217.Zlate, M. – Leadership și Management, Polirom, Iași, 2004, 188p.

218.Zlate, M. – Tratat de psihologie organizațională managerială. Vol. I. Polirom, Iași,

2004, 412p.

219.Кэмпбел, Д. С., Джордж, Х. Б. – Стратегический менеджмент (перевод с английского). Санкт-Петербург: Изд. «Проспект», 2003

220.Леонтьев, А. Н – Деятельность. Сознание.Личность. Москва, 1977, 218p.

221.Патрашку, Д Гамов ,И -Управление человеческими ресурсами. Кишинэу: AAP,

2009, 216p.

222.Ушакова, О. А- Мониторинг качества образования. Москва: Педагогическое Общество России, 2003, 248p.

ANEXA 1.

H. J. Eysenck Sybil B. G. Eysenck

SCALELE EYSENCK PENTRU ADULȚI

MANUAL TEHNIC Șl INTERPRETATIV

Adaptat în România de:

Horia Pitariu

Dragoș lliescu

Adriana Băban

Editura Sinapsis

INSTRUCȚIUNI: Vă rugăm să răspundeți la fiecare întrebare, încercuind D (Da) sau N (Nu) în dreptul întrebării. Nu există răspunsuri corecte sau greșite și nu există întrebări capcană. Lucrați rapid și nu vă gândiți prea mult la semnificația întrebărilor.

□ VĂ RUGĂM SĂ RĂSPUNDEȚI LA TOATE ÎNTREBĂRILE.

ANEXA 2.

Heinz Schuler, George C. Thornton III& Andreas Frintrup

AMI

Achievement Motivation Inventory

Inventarul de Motivație a Performanței

Caiet de testare

Întotdeauna tratez situațiile noi eu puțin scepticism.

Când îmi propun ceva și nu-mi reușește, fac tot posibilul ca în cele din urmă să-mi reușească.

Când mă preocupa un lucru interesam, uit de tot ceea ce este în jurul meu.

Mă simt mândru și fericit când reușesc să duc la bun sfârșit o sarcină dificilă.

Ori de câte ori trebuie să fac față unor sarcini noi, mi-e frică să nu greșesc ceva.

Mă supară, când alții obțin performanțe mai bune decât mine.

De obicei nu mi mulțumește mult timp ceea ce realizez și de aceea încerc cu prima ocazie să obțin mai mult.

Realizarea profesională ține ia mare parte de noroc.

Mă ocup cu plăcere de o sarcină dificilă un timp îndelungat,

Chiar și în cazul unei sarcini dificile, plec întotdeauna de la convingerea că o să-mi ating scopul.

Prefer să depun efort dublu pentru o sarcină, decât' să fiu criticat (pentru ci nu am obținut rezultatele dorite).

Unii spun că lucrez mai mult decât este necesar.

Hotărăsc cu plăcere ceea ce trebuie sa facă alții.

Când e să aflu ceva nou, îmi dau silința să rețin cât mai multe cu putință.

În cazul unei sarcini dificile, îmi place sa împart responsabilitățile cu ceilalți, în loc si fiu singurul responsabil.

Se întâmplă des să amân pe mâine lucrurile pe care ar fi trebuit si le fac azi.

Știu exact ce funcție mi-nr plăcea să ocup peste cinci ani în profesia mea.

Viața de zi cu zi îmi este plină de lucruri ca re mă interesează.

Majoritatea colegilor mei sunt mai ambițioși decât mine.

Profesia este cea mai importantă cale pentru a reuși în viață.

Mi se întâmplă adesea să uit de mine atunci când mă ocup de ceva.

Sunt mândru de mine după ce rezolv o sarcină dificilă.

Adeseori înaintea examenelor sunt extrem de nervos.

Pentru a simți că am cu adevărat succes, trebuie, să fiu mai bun decât rod cei cu care mă compar.

Dacă aș fi avut parte de profesori și șefi mai înțelegători, aș fi ajuns mult mai departe.

Dacă ar fi să aleg între o sarcina mai ampla și mat multe sarcini mai mici aș alege-o pe cea mai amplă.

În fața sarcinilor noi sunt întotdeauna sigur că voi reuși.

Mi-am propus să fac carieră.

Teama de a fi criticat mă face adeseori să-mi dau mult mai mult silința.

Când nu am nimic de făcut, nu mă simt bine.

Mi se întâmplă des să-i conving pe ceilalți să fie de acord cu mine,

Pot dovedi că am frecventat mai multe cursuri de specializare, pe care nu aș ii fost obligai să le urmez.

Pentru același salariu prefer să fiu un angajat, în loc să lucrez pe cont propriu.

Por să mă concentrez asupra unei activități, chiar dacă de fapt nu am chef de lucru.

Ocazional e bine să te apuci de ceva nou, dar mă simt mai bine când fac lucrurile cu care sunt obișnuit.

Îmi este dificil să-mi mențin constant efortul pe o perioadă mai lungă de timp.

Mi-aș asuma cu plăcere o sarcină importantă, cate să stârnească admirația celorlalți.

Mi se întâmplă adesea, în timp ce mă concentrez asupra muncii melc, să nu mai conteze nimic altceva pentru mine.

Pentru a fi mulțumit de munca mea, trebuie să am sentimentul că am dat toc ceea ce am avut mai bun.

Mi s-a întâmplat ca tocmai în situațiile importante să fiu confuz și prin urmare să nu fi reușit nimic.

Nu-mi pasă dacă alții de aceeași vârstă au realizat mai mult.

Majoritatea lucrurilor care mi se întâmplă în viață depind mai mult de alții decât de mine.

Sarcinile simple îmi plac mai mult decar cele dificile.

Sunt convins că mă voi realiza pe plan profesional.

În cazul unei sarcini importante, prefer sa mă pregătesc mai mult, decât prea puțin.

Mi-am propus de timpuriu să realizez ceva în viață.

Încă n-am avut ocazia sa activez în calitate de conducător sau de purtător de cuvânt al unui grup.

Urmăresc: cu regularitate revistele de specialitate din domeniul meu de activitate.

Prefer să fiu singurul răspunzător de ceea ce fac.

M-am aflai des in încurcătură, deoarece am amânat sarcinile importante până în ultimul moment.

În ceea ce privește specializarea și profesia, am știut întotdeauna ce vreau.

Am renunțat la uncie lucruri interesante de teamă că nu voi reuși.

Aș putea face mai multe, dacă nu aș obosi atît de repede.

Aș dori să devin un membru important în cadrul comunității.

Se întâmplă rar să fiu atât de prins de o sarcină, încât să uit de roate celelalte.

Mă bucur când reușesc să-mi folosesc foarte bine timpul.

În timpul școlii m-am "ascuns" adesea, pentru a nu fi nevoit să răspund.

Constatarea că ceilalți pot mai mult decât mine este un stimul care mă ambiționează mai mult.

Succesul profesional este un factor care mai mult perturbă o viața fericită, decât o susține.

Prefer mai mult sarcinile, simple decât cele care necesită un efort susținut.

Când îmi propun ceva, de obicei îmi reușește mai bine decât celorlalți.

Teama de eșec în ducerea la bun sfârșit a unei sarcini importante m-a făcut adeseori să-mi dau toarte mult silința.

Sunt convins că până acum m-am implicat mai mult decât colegii mei în activitatea profesională și în specializarea în aceasta.

Ca membru ai unei asociații nu aș cine să fiu o persoană cu influență în aceasta.

Citesc cu plăcere cărți și tratate științifice,

Îmi este greu să mă decid chiar și in căzui lucrurilor mai mărunte.

Sunt atâtea sarcini mărunte de rezolvat, încât uneori "le las pe toate baltă".

În ochii colegilor mei trec drept o persoană care nu este mulțumită mult timp cu ceea ce a realizat.

În alegerea scopurilor mele sunt mai degrabă precaut, în loc să îmi asum riscuri prea mari.

Odată prins de munca mea, nu prea mai sunt lucruri care să mă deranjeze.

Îmi doresc să fiu admirat pentru performanțele mele.

Se întâmplă să lucrez ca un apucat.

Sunt mulțumit când crește performanța muncii mele.

Viitorul este prea nesigur ca să-ți faci planuri pe termen lung,

Examinările, ne-anunțate din timpul școlii au fost foame neplăcute pentru mine,

La un concurs, pentru mine este mai important să particip, decât să câștig.

Pentru slaba performanță a unui angajat este vinovat de obicei superiorul ierarhic.

Sarcinile, pe care iui sunt sigur ci le pot rezolva mă stimulează în mod deosebit.

Este important pentru mine să am o poziție care să implice cât mai. multe responsabilități.

Când susțin un examen, sunt convins de reușită.

Încordarea dinaintea unui examen mă ajută la pregătirea acestuia.

În ultimii doi am lucrat în medie mai puțin de -10 de ore pe săptămână.

Când se decide ceva într-un grup, am întotdeauna un toi important in luarea deciziei,

Timpul liber trebuie folosit pentru recreere, și nu pentru a mai învăța ceva.

Uneori prefer să-i las pe alții să decidă în lucruri care mă privesc.

Ca elev, deseori mi-am amânat cât mai mult posibil ternele de casă.

«Sunt deschis noutăților de orice fel”.

Îmi este greu să mă concentrez mult fără a obosi.

Pentru mine este interesantă numai acea activitate profesională care mă ajută să promovez într-o poziție importantă.

Când mă apuc de ceva, îmi este greu să mă opresc.

Ambiția mea este ușor de provocar,

Am renunțat la unele lucruri de teama nereușitei.

Când cineva lucrează Ia aceeași sarcină ca și mine, încerc să fiu mai rapid sau mai bun.

Succesul meu depinde în principal de propriul meu comportament.

Mă ocup cu plăcere deosebită mai ales de problemele care necesita o rezolvare dificilă.

Sunt convins că performanța mea va fi recunoscută de ceilalți.

Pară teama de examene, nu s-ar învăța atât de mult.

Mi s-a spus deja că neglijez aspecte importante a!e vieții deoarece lucrez prea mult,

Obțin succese și atunci când trebuie, să depășesc obstacole.

În viață a trebuit sa învăț deja atât de multe, încât, în cazul meu, formarea profesională continua ar trebui redusă.

Uneori este chiar plăcut să nu răspund de toate.

Întotdeauna îmi fac mai întâi un plan de lucru înainte de a începe o nouă muncă.

În general sunt orientat puternic spre viitor.

Caut cu plăcere, sarcini prin care să-mi pot verifica aptitudinile.

Deseori am renunțat repede, când mi-am dat scama că ceva nu iese bine.

Admir oamenii care au realizat ceva în viață.

Sunt cel mai fericit Atunci când sarcina pe care o am de îndeplinit mă solicită la maximum.

Când ceva nu-mi reușește așa cum aș dori, îmi dau silința mai mult.

Când trebuie să prezint ceva în fi ța altora, mi-e. frică să nu mă fac de râs.

Dorința de a fi mai bun decât alții este un stimul important pentru mine.

Notele școlare și aprecierea profesională sunt adesea acordate mat degrabă în funcție de simpatii, decât de rezultatele propriu-zise.

Problemele dificile mă provoacă mai mult decât cele simple.

Când mă a fiu în fața unor probleme dificile sunt întotdeauna încrezător în mine.

Datorită încordării dinaintea îndeplinirii unei sarcini importante îmi dau silința mai mult decât în mod obișnuit.

Lucrez mai mult decît majoritatea oamenilor pe care îi cunosc.

Când lucrez cu alții, de obicei preiau inițiativa.

La televizor urmăresc cu plăcere deosebiră emisiunile informative.

Îmi este ușor să mă decid repede.

Din păcate se întâmplă adesea să nu găsesc documentele de care aș avea nevoie în munca mea.

Am convingerea că personal mă voi dezvolta mult pe viitor.

Pentru a încerca ceva nou, sunt dispus să-mi asum riscuri.

Cunoscuții consideră că este tipic pentru mine. să răzbesc prin coate dificultățile.

E important pentru mine ca ceilalți să mă considere un om priceput.

Mă simt împlinit în timp ce lucrez intens și concentrat.

Sunt mândru de rezultatele obținute prin forțele proprii.

Au existat în viața mea lucruri care păreau foarte interesante, dar pe care nu ani avut, totuși, curajul să le abordez.

Pentru a ști unde mă situez din punct de vedere, al performanțelor mele, este important si mă compar cu alții.

Uneori am sentimentul că ceilalți îmi creează dificultăți și încearcă să mă descurajeze.

Îndeplinesc cu plăcere sarcini care presupun într-o mare măsură îndemânate și competență în domeniul meu de activitate.

Nu mi sperie nici o situație, întrucât datorită aptitudinilor melc am izbândit peste tot.

Când mă tem să nu fac greșeli, mă străduiesc în mod deosebit să le evit.

Mi s-a întâmplat să fui considerat "dependent de muncă".

Am reușit :n repetare rânduri să îmbunătățesc munca altora prin reorganizarea ei.

Îmi petrec o mare parte a timpului învățând lucruri noi.

Este important pentru mine să decid singur cum îmi fac munca.

Poți renunța la unele lucruri în viață atunci când iți fixezi obiective ambițioase.

Uneori am sentimentul că trebuie să realizez ceva durabil.

Sunt mul re lucruri pe care le-aș încerca cai plăcere.

Când o sarcină este dificilă, o las uneori deoparte pentru ca eventual si o reiau mat târziu.

Îmi face plăcere, sa mă adâncesc în rezolvarea unei sarcini.

Mă gândesc cu plăcere ia cot ceea ce am realizat.

Îmi este greu să mă concentrez, dacă pe parcursul unui examen scris constat că nu-mi mai ajunge timpul.

Am avut destul de rar sentimentul de a fî în concurență cu alții.

Am realizat unele lucruri numai pentru că am avut mult noroc.

Prefer sarcinile a căror rezolvare îmi oferă certitudinea succesului,

Deținerea unei funcții importante reprezintă pentru mine un stimul profesional.

Nu am avut niciodată dificultăți în a înțelege imediat legături complicate.

Pentru pregătirea unui lucru important, prefer să investesc mai degrabă prea muie timp, decât prea puțin.

Cred că pe plan profesional mă străduiesc mai mult decât majoritatea colegilor mei.

Când lucrez cu alții, îmi place să am lucrurile sub control.

Îmi însușesc mai cu plăcere cunoștințe noi, decât si mă ocup cu lucruri pe care le stăpânesc deja.

Mi-ar Pi foarte neplăcut să mi se spună des ceea ce. trebuie să fac.

Nu sunt pregătit să renunț acum la. ceva, doar pentru că în viitor s-ar putea să reușesc mai mult.

Dacă am constatat că o sarcină este prea ușoara pentru mine, data viitoare îmi ridic singur exigențele proprii.

Îmi por imagina sarcini din multe domenii de activitate în care m-aș simți confortabil,

Uneori îmi este greu să mă concentrez asupra a ceea ce fac 111 acel moment.

Timpul se scurge deseori fără să îmi dau seama, atunci când sunt complet cufundat în munca mea.

Pentru stima mea de sine este important ceea ce am realizat.

Când mă tem că nu pot rezolva o sarcină, îmi caut de obicei un obiectiv mai simplu.

Concurez cu plăcere împotriva altora.

Dacă am reușit ceva, aceasta se datorează aptitudinilor ți îndemânării mele.

Sarcinile dificile mă provoacă în mod deosebit.

Am observat adeseori că recunosc mai repede decât alții ce este esențial la lucruri.

Când există riscul de a eșua în rezolvarea unei sarcini, mă străduiesc în mod deosebit.

Îmi este ușor să nu fac nimic timp mai îndelungat.

Este important pentru mine si fiu stăpân pe situație.

Sunt mulțumit numai atunci când am înțeles într-adevăr un lucru.

Încă din tinerețe am pus preț; pe independență.

Vechea regulă: „întâi munca, apoi distracția" este îndreptățită și astăzi.

Pentru mine este important să-mi sporesc competența.

ANEXA 3.

CHESTIONAR ERGONOMIC

Domeniul 1 – Ambianță fizică:

Condiții de microclimat (temperatură, umiditate relativă, aerație)

1.2. Întrebări referitoare la zgomote

1.3. Întrebări referitoare la lumină și culori

Domeniul 2 – Solicitări statice:

2.1. Întrebări referitoare la solicitări statice

2.2. Întrebări referitoare la solicitările energetice

Domeniul 3 – Solicitări mentale:

3.1 Durata programului de muncă

3.2. Solicitări determinate de atenție

Domeniul 4 – Relații psiho-sociale:

4.1. Întrebări referitoare la coeziunea grupului

4.2. Întrebări referitoare la posibilitatea de comunicare

ANEXA 4.

JVIS

Jackson Vocational Interest Survey

Douglas N. Jackson, Ph.D.

ANEXA 5.

OLANDA

FORMAREA INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE

MAREA BRITANIE

ANEXA 6.

INSTITUT DE EDUCAȚIE

Proiect curricular

ANEXA 7.

TEST DOMINO

ANEXA 8.

ACTIVITATEA 1 – întrebări

Pe această pagină, scrieți toate întrebările care vă trec prin minte în legătură cu desenul de la pagina 2. Scrieți toate întrebările pe care simțiți nevoia să le puneți pentru a ști sigur ce se întâmplă în desen. Nu puneți întrebări a căror răspunsuri pot fi date doar privind desenul. Puteți privi desenul câtă vreme doriți.

ACTIVITATEA 2 : Ghicirea cauzelor

In spațiile de mai jos listați cât mai multe cauze posibile ale acțiunii ilustrate în desenul de la pagina 2. Puteți să vă referiți la lucruri care s-au produs chiar înainte de acțiunea din desen sau ceva ce s-a întâmplat cu mult timp înainte de acțiunea din desen. Dați cât mai multe răspunsuri. Nu vă temeți să ghiciți.

ACTIVITATEA 3 – Ghicirea consecințelor

În spațiile de mai jos listați cât mai multe consecințe a faptelor care se întâmplă în desenul de la pagina 2. Puteți să vă referiți la lucruri care s-ar putea întâmpla imediat după acțiunea din desen sau consecințe ce se vor manifesta intr-un viitor mai îndepărtat. Dați cât mai multe răspunsuri. Nu vă temeți să ghiciți.

ANEXA 9.

CHESTIONAR DE INTERESE HOLLAND

ANEXA 10

CHESTIONAR COMPETENȚE PSIHO- SOCIALE

ANEXA 11

TEST DE AUTOCUNOAȘTERE

ANEXA 12.

ANEXA 13

CESTIONAR DE EVALUARE A SATISFACȚIEI STUDENȚILOR

VARIANTA B

1. CURSUL

2. CUM APRECIAȚI PROFESORUL

ANEXA 14

V. STANDARDELE DE CALITATE PENTRU PRACTICA

PEDAGOGICĂ*

1. Integrarea în programul unității școlare

3. Relațiile cu elevii și cu corpul profesoral

4. Adoptarea unor atitudini relevante pentru profesiunea de profesor

5. Produsele realizate

ANEXA 15

VI. PROGRAMA ANALITICĂ LA PRACTICA PEDAGOGICĂ

Scopul fundamenta] al practicii pedagogice: familiarizarea studenților cu instituția școlară și exersarea unor comportamente specifice meseriei de profesor

Obiectivele generale ale activității de practică pedagogică:

Exersarea unor comportamente profesionale relevante pentru profesiunea de profesor

Facilitarea procesului de integrare a studenților practicanți în mediul școlar

Până la sfârșitul stagiului de practică pedagogică, studenții vor achiziționa următoarele categorii de competențe (în formula detaliată din planul alăturat):

ANEXA 16

Referențial de competențe bazat pe taxonomia obiectivelor educaționale

ANEXA 17.

PROBE DE EVALUARE

AXA VALORICĂ

I. Capacități intelectuale

A – PROBE NUMERICE

B – PROBE VERBALE

C – PROBE CLASIFICARE

II. Comunicativitate

Claritatea vorbirii

Capacitate de argumentare și persuasiune

Comunicarea nonverbală

Redundanța

III. Conduita în situații de frustrare

Conștientizarea obstacolului frustrant și identificarea soluției adaptativă

Orientarea către o soluție (proprie / oferită de alții / venită „de la sine” / trecerea timpului)

Autoculpabilizare

Minimalizarea obstacolului

Reacție agresivă

ANEXA 17 A.

FIȘĂ DE OBSERVARE ȘI EVALUARE A

CAPACITĂȚII DE COMUNICARE

DRAGU NOR este licențiat al Academiei Navale ”Mircea cel Batrân“, Constanța, România și licențiat al Universității “Ovidius”, Constanța, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, deține diploma de master în Marketing și Managementul în transport, Psihologia Sportului, Managementul Educațional, este doctorand al Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă”, mun. Chișinău, Republica Moldova (2012-2015).

Formarea sa polivalentă s-a reflectat și asupra activității profesionale diverse, dar cu predominarea domeniului pedagogic, de educație și formare. Vocația de pedagog s-a manifestat în calitate de instructor, profesor, șef catedră in Scoala de Formare Inițială si Continuă a Personalului Poliției de frontieră din Constanța (subordonată Ministerului Afacerilor Interne si a Ministerului Educației si Cercetarii din România), profesor asociat al Academiei Navale “Mircea cel Bătrân”. Începînd cu 2010 este profesor asociat al Universității “Ovidius”, Constanța, Facultatea de Psihologie si Stiințe ale Educației, prezentînd cursuri teoretice, seminare în psihopedagogie pentru studenții care optează pentru cariera didactica in cadrul Facultății respective, precum si in cadrul Depatamentului pentru Pregatirea Personalului Didactic.

DRAGU NOR este autor a multor publicații, din care o parte considerabilă vizează preocuparile sale privind studierea personalității cadrului didactic, identificarea competențelor necesare exercitării acestei profesii, experimentarea modalităților de asigurare a calității procesului de formare a viitorului cadru didactic, bazat pe competențe, pe constiința valorica a individului in formare, pe obținerea de performanțe. Monografia “Valorile managementului performanței în pedagogia universitară” este un corolar a investigațiile efectuate de autor. Prin activitatea sa profesională diversă, prin ceea ce este și reprezintă, DRAGU NOR dovedește că aplică cu talent vocația de pedagog moștenit de la părinți, în special dna Anca Dragu, recunoscut pedagog-formator, specialist de valoare în domeniul științelor educației.

Activitatea didactică și științifică a dlui DRAGU NOR este marcată de performanțe vizibile, precum autenticitatea sa de dascăl și de cercetător științific.