Metode, tehnici, procedee [305723]

Metode, tehnici, [anonimizat], [anonimizat] – [anonimizat], schimbarea intenționată a [anonimizat]. Eficiența muncii depuse de către dascăl depinde într-o [anonimizat] a metodelor didactice.

[anonimizat] „metodă” derivă din grecescul methodos (odos-cale, drum; metha- spre, către) înseamnând ,,drum spre”, ,,cale de urmat”, [anonimizat] a adevărului; drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii.

Prin „metodă de învățământ" se înțelege, o modalitate specifică de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. [anonimizat] -o anumită situație de învățare dirijată de către cadrul didactic. „Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a [anonimizat].”.

[anonimizat]-educativ. [anonimizat] a [anonimizat].

[anonimizat] a [anonimizat]. [anonimizat], căci, de multe ori, o [anonimizat] a afecta realizarea scopului propus de  profesor (ex. brainstorming-ul poate fi inclus în cadrul lecturii anticipative).

Metodele didactice sunt un element de bază al strategiilor didactice și se află în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. [anonimizat], [anonimizat] o [anonimizat], a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

2.2. Funcțiile metodelor

Pentru a [anonimizat], se impune să notăm funcțiile metodelor în contextul demersului educativ:

[anonimizat] o cale de acces spre cunoașterea

adevărurilor și a [anonimizat] a afla, de a cerceta, de a descoperi, [anonimizat].

2. [anonimizat] – [anonimizat], să influențeze formarea deprinderilor, a convingerilor; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a cunoștințelor, ci și un proces educativ.

3. În măsura în care metoda abordată de profesor trezește interesul și curiozitatea de a cunoaște a elevilor, generează sentimente de satisfacție în cadrul actului învățării, ea îndeplinește și o funcție motivațională. Prin motivație înțelegem totalitatea cauzelor care pot duce la o anumită decizie comportamentală. Suntem de părere că elevii depășesc dificultățile de învățare mai bine dacă există o circumstanță motivațională și atitudinală. De altfel, practica pedagogică confirmă faptul că elevii de nivel mediu obțin performanțe ridicate, dacă sunt puternic motivați. Funcția motivațională este responsabilă de stimularea curiozității, a interesului și a dorinței de a afla și de a acționa.

4. Metoda îndeplinește și o funcție instrumentală (operațională) situându-se ca intermediar între obiectivele definite și obiectivele realizate. Metoda constituie atât un instrument pentru elev, cât și pentru profesor. Pentru elev este  principalul instrument al învățării, iar pentru profesor este principalul instrument al predării. În acest caz, metoda constituie instrumentul care realizează legătura directă între predare și activitatea  profesorului pe de o parte, și învățare și activitatea elevului, pe de altă parte.

În literatura de specialitate este recunoscută încă o funcție, și anume funcția normativă. Sub aspect normativ, metodele au o contribuție semnificativă în formarea capacităților cognitive ale elevilor, în dezvoltarea lor intelectuală, în modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor. Metoda reprezintă norme de acțiune cu caracter orientativ/imperativ care au rolul de a imprima activității didactice a profesorilor și elevilor raționalitate și eficiență. Funcția normativă se referă la  precizarea modului în care anumite achiziții vor fi predate de profesor și învățate de elev, în vederea obținerii celor mai bune rezultate. Norma poate fi sub forma unei recomandări, indicații, cerințe referitoare la comportamentul elevului și al profesorului. Ținând cont de această funcție, profesorul este chemat să respecte normele metodologice, pentru a evita unele comportamente ce ar avea o influență negativă asupra elevilor.

2.3. Clasificarea metodelor

Dintre clasificările metodelor apărute în literatura de specialitate ne oprim asupra celor propuse de pedagogii C. Cucoș și I. Cerghit:

După C. Cucoș, metodele au următoarea clasificare:

a) Din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc ;

metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.;

b)  În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învățământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.

metode particulare sau speciale valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucției și educației, laturi ale educației sau situații formative);

c)  Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale (utilizează cuvântul scris sau rostit);

metode intuitive (bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

d) După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:

metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);

metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realității).

e) După funcția didactică principală:

metode de predare și comunicare;

metode de fixare și consolidare;

metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.

f) După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice (bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte);

metode euristice (centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).

g) După forma de organizare a muncii:

metode individuale (care mobilizează elevul în mod individual);

metode de grup (omogen sau eterogen);

metode frontale (pentru întreaga clasă);

metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).

h)  În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter

expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (Moise, 1993) : observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

i) După sorgintea schimbării produse la elevi (Landsheere, 1992):

metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversația, studiul de caz , problematizarea etc.;

metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.

I. Cerghit propune următoarea clasificare a metodelor didactice:

A.Metode de comunicare:

metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);

metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală;

metode de comunicare scrisă: lectura;

B. Metode de explorare a realității:

a) explorare nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul;

b) explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;

C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrări practice;

metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare;

instruirea programată

Bineînțeles, apartenența unei metode la una din categoriile de mai sus nu anulează includerea ei și în altă categorie.

2.4. Metode tradiționale/metode moderne

Avantajele și dezavantajele fiecărei metode au fost obiectul numeroaselor lucrări de

specialitate. Dacă ținem cont de clasificarea mai largă, în metode clasice și moderne, putem nota câteva dintre trăsăturile acestora.

Metodele clasice:

pun accentul pe instruire;

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei;

cea mai mare pondere a activității revine profesorului;

pun accent pe predare;

elevul este privit ca obiect al instruirii;

nu încurajează însușirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă;

sunt dominant comunicative;

se bazează pe activități reproductive;

sunt orientate spre produs, prezintă știința ca o sumă de cunoștințe finite;

sunt abstracte și formale;

au un caracter aplicativ redus;

conducerea învățării este rigidă;

impun un control formal;

promovează competiția;

motivația pe care se bazează este extrinsecă cu elemente de constrângere;

relațiile dintre profesori și elevi sunt rigide;

profesorul este transmițător de cunoștințe;

disciplina învățării este impusă prin constrângere;

Metodele moderne

pun accent pe formarea elevului înaintea instruirii;

sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

activitatea și participarea elevului sunt prioritare;

trec învățarea înaintea predării;

elevul este atât obiect cât și subiect al actului de instruire și educare, al propriei sale formări;

urmăresc însușirea unor deprinderi de muncă independentă, de autoeducare;

urmăresc experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune;

se axează pe cunoașterea dobândită prin efort propriu;

pun accent pe procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

sunt concrete, preferând contactul direct cu realitatea;

cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;

încurajează munca independentă, inițiativa, creativitatea;

stimulează autoevaluarea, conștientizarea propriilor limite;

pe bazează pe cooperare;

motivația este intrinsecă, derivă din bucuria succeselor obținute;

raporturile profesor-elevi se apropie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele de cooperare;

profesorul este organizator și îndrumător al demersului educativ;

disciplina învățării derivă din organizarea rațională a activității.

Prin intermediul metodelor, profesorul dirijează, corectează și reglează continuu activitatea de învățare în direcția impusă de finalitățile actului instructiv. În special la orele de literatura română, opțiunea profesorului pentru o metodă sau alta constituie o decizie de mare complexitate. Dascălul trebuie să aleagă o metodă didactică în detrimental alteia – într-un anumit punct al demersului său educativ – ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și de competența sa didactică.

Dascălului îi revine dificila sarcină de a imprima elevilor săi nevoia de educare și autoeducare permanentă și în acest proces e necesar ca el să devină un fel de „coleg de învățare”, care să descopere adevăruri împreună cu învățăceii săi.

În calitatea sa de pedagog, Sfântul Augustin obișnuia să le dea învățătorilor sfatul de a face din fiecare oră de curs un act de creație, în care să încerce a redescoperi totul alături de elevii lor. Și, într-adevăr, profesorul este un adevărat artist care urmărește satisfacerea curiozității auditoriului său, stimularea și menținerea trează a atenției și a interesului, dezvoltarea capacității de autoeducare.

Educația este chemată să răspundă permanent solicitărilor unei realități în evoluție, iar schimbările constante ale societății obligă educația la adaptare și autoreglare, la imprimarea unei viziuni holiste în detrimentul unui demers insular, secvențial. Eficiența și calitatea actului educativ sunt asigurate de abordarea unor metode moderne de predare-învățare, de relația deschisă, democratică între profesor și elev, de concentrarea activității pe elev și restrângerea rolului profesorului.

Utilizarea metodelor activ-participative în cadrul orelor de literatură are o valoare educativ-formativă în dezvoltarea personalității elevilor, aceștia devenind conștienți de propria gândire și de exprimarea și susținerea propriilor păreri.

Condiția realizării învățării inovatoare este restrângerea rolului profesorului în cadrul demersului educativ și centrarea activității pe elev. Se va urmări transmiterea informațiilor pe mai multe canale și în moduri diferite, provocarea elevilor în a adresa un număr cât mai mare de întrebări atât dascălului, cât și colegilor săi, stimularea permanentă a comunicării, a spiritului critic constructiv, încurajarea diversității opiniilor și, în același timp, eliminarea sau cel puțin reducerea factorilor inhibatori ce ar putea dăuna procesului instructiv-educativ, crearea posibilității ca accesul la cunoștințe să se facă prin forțe proprii.

În ceea ce privește elevul, acesta trebuie receptat de către dascăl ca pe un ucenic care trebuie să fie învățat să gândească, să colaboreze, să comunice. Dascălul adevărat este cel care reușește să creeze legături între cunoștințele și deprinderile pe care elevul le posedă la un moment dat și cele pe care urmează să și le însușească. Relația educațională trebuie să fie destinsă, democratică, să favorizeze comunicarea. Profesorul are însă de luptat cu puternicul simț autocritic al elevilor, cu neîncrederea în sine, teama de a fi ridiculizați de colegi, comoditatea, care sunt adevărate piedici în manifestarea creativității. Potențialul creativ existent la toți elevii se va încerca a fi actualizat și dezvoltat.

Metodologia de predare-învățare trebuie regândită, pentru a face față provocărilor realitățiilor educaționale actuale. Se impune elaborarea a noi materiale didactice, care să se axeze pe metodele moderne de predare-învățare. În cadrul orei de literatura română, posibilitățile sunt multiple. Depinde doar de profesor pentru a-și transforma ora de curs într-o adevărată provocare intelectuală pentru elevii săi.

Inovația pedagogică presupune o multitudine de forme de proiectare și de realizare a proceselor instructiv-educative. Acestea sunt condiționate de disponibilitatea elevilor, a profesorului, de timpul alocat fiecărei unități de învățare. Indiferent însă de ce natură ar fi restricționările, este de preferat ca accentul să se pună pe latura formativă a învățării, pe cultivarea creativității, pe stimularea gândirii. Ideile elevilor trebuie acceptate și nu ironizate, pentru a nu le știrbi stima de sine și a-i determina să se închidă în sine, refuzând mai apoi să-și exprime opiniile. Profesorul trebuie să gestioneze cu tact și răbdare toate situațiile apărute la clasă, ținând în permanență cont de particularitățile clasei sale. Un sistem educațional în care accentul cade cu precădere pe elev, pe critica constructivă, pe explorare, înțelegere și apoi aprofundare nu poate să creeze decât indivizi perfect capabili să se adapteze „lumii noi”, aflată în continuă schimbare.

Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos=cale, drum și metha=către, spre; methodos=cercetare, căutare, urmărire), ceea ce înseamnă „drum spre…”, „cale… de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate, a obținerii unor rezultate așteptate.

Indiscutabil, procesul de învățământ este și un ansamblu de metode, de „căi” de instruire.

Esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare, ca formă specifică a cunoașterii umane, supusă în principiu acelorași legi ale dialecticii cunoașterii științifice (artistice). Cu alte cuvinte, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane în general.

În acest sens metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării (J. Brunner).

O metodă pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic, metodic și planificat, definindu-se și aici ca un mers chibzuit, programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului, apt să conducă spre soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme instructiv-educative.

Metoda de învățământ îndeplinește o funcție instrumentală, operațională, de ordin tehnic, în sensul că mijlocește atingerea unor obiective, devine un instrument al transformării naturii umane.

Metodologia didactică îl învață pe educator să-și aleagă căile cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un real progres educativ.

Pentru un profesor autentic, metoda rămâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de relevarea personalității sale. În mâna lui, metoda devine un instrument de organizare a condițiilor învățării.

De subliniat e faptul că una și aceeași metodă, în mâna unor profesori diferiți, dă rezultate diferite. În niciun caz, nu poate fi vorba de un model al metodelor didactice eficient pentru orice profesor și în orice condiții. Un dascăl bun, dublat de o metodă bună, va ajunge la rezultate și mai bune, iar un dascăl slab, dacă folosește o metodă științifică verificată este posibil să ajungă și el la rezultate mai bune.

De asemenea, nicio metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice categorie de elevi și mai ales pentru toți elevii. Astfel, expunerea îmbracă forma povestirii sau a descrierii faptice și concrete pentru elevii claselor mai mici sau a prelegerii și expunerii pentru vârstele mai mari.

Metodele de învățământ nu trebuie privite ca ceva exterior conținutului, ci ca elemente cuprinse în însăși logica organizării conținutului de instruire. Stabilirea conținutului include, așadar, în sine, într-un anumit fel, și o determinare a căilor prin care se obține transmiterea și însușirea acestuia.

Este vorba de o adecvare firească a metodologiilor de aplicat, a strategiilor de predare-învățare la conținuturile de instruire.

Chiar în cadrul uneia și aceleiași discipline, alegerea metodei variază în funcție de particularitățile diferitelor teme din materia de învățământ. O metodă nu trebuie, deci, să devină o procedură exterioară materialului studiat, sterilă, lipsită de eficiență, ci trebuie să derive din conținutul intern al lecției.

Între conținutul învățământului și metodele de predare-învățare există un raport de interdependență. Relația conținut-metodă are un sens biunivoc; ea pune în evidență o legătură reciprocă.

În concluzie, metoda intervine ca o modalitate prin care se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire, în condiții cât mai active, a materiei de învățământ.

Într-o lecție poate predomina metoda explicației (expunerii), în alta, metoda experimentului. Și într-un caz și în celălalt, pentru diferitele secvențe, dascălul recurge la anumite procedee, înțelese ca operații exterioare elementare, limitate. Cu alte cuvinte, în cadrul metodei, procedeele sunt moduri limitate de acțiune, sunt elemente, detalii sau componente particulare subordonate și integrate întru totul acesteia. Astfel, „comparația”, „prezentarea prin contrast”, „substituirea, demonstrația grafică”, „exercițiul aplicativ”, „fișele de muncă individualizată”, „analogia istorică”, „paralela”, „analiza pe text” etc. constituie procedee care, aplicate în mod adecvat, sporesc randamentul unei metode reale de învățământ.

Metoda nu este atotputernică; valoarea ei este întotdeauna condiționată, diminuată sau amplificată de aspectele subiective sau obiective ale felului în care este aplicată. În anumite împrejurări, ea poate fi foarte eficientă, în altele, lipsită de randament sau cu totul inadecvată, inaplicabilă.

Se poate spune că nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate, se impune regândirea și reconstituirea în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.

Sarcina perfecționării și optimizării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare.

Profesorul trebuie să analizeze în spirit critic, creator, metodele și procedeele, și nu să le accepte în mod pasiv, fără să le treacă prin filtrul reflecției personale, să le adapteze situației concrete de învățare.

În urma inițierii Proiectului pentru învățământ rural, cadrele didactice din mediul rural au învățat să aplice noi metode de predare / învățare care activizează elevii, îi motivează, îi determină să aplice ceea ce au învățat.

Cercetările asupra memoriei, în condițiile unei atenții voluntare, cu un grad optim de concentrare arată că, în general, în urma unei activități de învățare reținem:

-10% din ceea ce citim;

-20% din ceea ce auzim;

-30% din ceea ce vedem;

-50% din ceea ce vedem și auzim în același timp;

-80% din ceea ce spunem;

-90% din ceea ce spunem și facem în același timp (Pavel Mureșan – învățarea eficientă și rapidă).

Toate aceste metode modeme încearcă să facă elevul să gândească independent, să înțeleagă cu mai multă ușurință, să rețină mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp noțiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învățat.

De asemenea, se folosesc metode care permit elevului să-și folosească tipul de inteligență predominant (după Howard Gardner): verbal-lingvistică (a cuvintelor), logico-matematică (a numerelor și a rațiunii), vizual-spațială (a imaginilor, desenului și a picturii), muzical-ritmică (a tonului, ritmului și a timbrului), corporal-kinestezică (a corpului), interpersonală (a interacțiunilor sociale), intrapersonală (a autocunoașterii) și naturalistă (a tiparelor, regularităților și a comportamentelor).

Printre metodele mai sus amintite se numără: metoda ciorchinelui, brainstorming-ul, turul galeriei, metoda cubului, bulgărele de zăpadă, mozaicul, eseul de 5 minute, metoda predării / învățării reciproce, o perspectivă modernă a prelegerii, metoda cadranelor, jurnalul cu dublă intrare, jocul de rol etc.

Metoda ciorchinelui

Metoda ciorchinelui constă în scrierea unui cuvânt-cheie în centrul tablei și găsirea unor cuvinte ( idei, sintagme sau cunoștințe) de către copii, din câmpul lexical al celui dat. Rezultatul poate fi o analiză a cuvântului central, caracterizat de cele găsite, sau o sinteză care va duce la un alt cuvânt-cheie necesar în lecție. Elevii sunt îndemnați să gândească independent, să-și exprime părerea, să facă legături între concepte. Se trag linii între toate cuvintele care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se termină ideile sau când a expirat timpul (Fig. 1).

Pentru realizarea acestei metode sunt necesare următoarele etape:

se scrie un cuvânt sau o propoziție – nucleu în centrul tablei sau foii de hârtie; (ex. romanul)

Fig. 1. Metoda ciorchinelui

se scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme care par să aibă legătură cu tema desemnată prin cuvântul sau propoziția – nucleu, fără ca aceste idei să fie evaluate în vreun fel; (ex. gen epic, dimensiuni, acțiune, timp, spațiu, personaje, narațiune, subiect, întâmplări, narator etc.)

se evidențiază conexiunile care par să existe între propozițiile – nucleu și ideile generate de ea sau între aceste idei; evidențierea se face cu ajutorul unor linii, important fiind ca aceste conexiuni să fie cât mai numeroase și variate.

Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și în perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.

Ca exemplu de aplicare a acestei metode se propune noțiunea: Romanul, având ca text suport opera lui M. Sadoveanu, Baltagul. Profesorul le transmite elevilor regulile utilizării tehnicii ciorchinelui (Fig. 2):

Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă;

Nu judecați/evaluați ideile propuse, ci doar notați-le;

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până apar idei noi;

Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;

Nu limitați numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Fig. 2. Metoda ciorchinelui aplicată în cazul romanului Baltagul

Schema ce rezultă va fi comentată de elevi.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase.

Atenția va fi concentrată pe formarea de competențe și deprinderi: stimulează conexiunile între idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe, convingeri.

Pentru accentuarea caracterului stimulativ al activităților participarea întregii clase la realizarea „ciorchinelui” este lansată ca o provocare și determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.

Referitor la adecvarea managementului de grup la activitățile de formare, elevii vor fi grupați în semicerc la mesele de lucru. Fiecare va avea o foaie pe care va construi propriul ciorchine – completat și de conexiunile făcute de colegi. Participarea la completarea foii comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor.

La final se va comenta întreaga structură

Metoda Brainstorming

Brainstorming-ul (evaluarea amânată, furtuna de creiere sau asaltul de idei) constă în dezvoltarea unor idei noi pe baza unei teme stabilite. Cantitatea mare de idei (liber exprimate) va genera calitatea. După ce s-au emis toate ideile, fără a fi criticate, se alege cea mai bună idee, care dă soluția finală. Avantajele acestei metode sunt: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare; costuri reduse; aplicabilitate largă; stimulează participarea activă; dezvoltă creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

În acest sens, se fac următoarele recomandări privind activitatea grupului de brainstorming:

evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi;

acceptarea oricăror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frânele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evaluării care poate bloca ritmul căutărilor noi;

extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel șansele de apariție a soluțiilor noi și valoroase;

valorificarea constructivă (novatoare) a ideilor altora prin reformularea și combinarea originală a lor, pentru sporirea disponibilității creatoare a grupului.

După desfășurarea ședinței, ideile, care au fost consemnate cu fidelitate, se supun unei analize critice în vederea găsirii soluției adecvate la problema pusă.

Exemplu de aplicare în cazul romanului Baltagul de Mihail Sadoveanu:

După efectuarea lecturii integrale a romanului, elevii sunt încurajați să-și noteze pe caiete câteva date referitoare la tema și titlul operei, știut fiind faptul că opera, deși este aceeași pentru toți cititorii, va fi procesată în mod diferit. Urmează o dezbatere în urma căreia se va ajunge la explicarea corectă a temei, titlului.

Tema operei

Autorul se oprește, în primul rând, asupra vieții satului românesc. În toată creația sadoveniană se simte nostalgia vechimii, deci romanul ilustrează lumea arhaică a satului românesc puternic ancorată în tradiție.

Firește, tema dreptății ocupă un loc important în roman, căci Vitoria Lipan, eroina centrală, îl caută pe vinovat cu o admirabilă îndărătnicie dar și cu credința că dreptatea va triumfa: „trebuie să iasă împotriva dușmanului, din porunca lui Dumnezeu, toate dovezile ”.

Insistând în cercetarea aspectelor fundamentale ale cărții, tema Baltagului o putem formula și astfel: căutarea adevărului. Motivul central este cel al labirintului pentru că labirintul este o metaforă a căutării adevărului. La rândul lui, acesta se leagă de motivul întrebării luat din balada Miorița. Vitoria întreabă: „Cine ați văzut un om de pe la noi călare pe un cal negru, țintat în frunte și în cap cu căciulă brumărie?”

Deci, modalitatea prin care tema se realizează în opera literară este motivul. Dar, ceea ce dă valoare romanului în discuție nu este doar tema, motivul sau ideea fundamentală (semnificația profundă a operei), ci toate acestea învăluite în expresia artistică unică și irepetabilă.

Titlul operei

Condiția operei literare este ca realitatea să se transforme în ficțiune, astfel acel produs unic și irepetabil (opera literară) devine produsul imaginației, al fanteziei. Scriitorul, Mihail Sadoveanu, creează o operă care reprezintă o unitate indisolubilă între conținut și formă, între titlu și întregul roman. Deci originalitatea romanului se manifestă încă din titlu. La o privire sumară am putea spune că titlul este doar un substantiv care desemnează o unealtă și așa, cum spune DEX este un „topor cu coadă lungă, întrebuințat și ca armă”.

Dar, ca în majoritatea operelor literare, și de această dată, titlul romanului are multiple semnificații dacă îl raportăm la conținut

Pornind de la motto -ul ales de autor: „Stăpâne, stăpâne, / Mai cheamă ș-un câne !”, am putea arăta că munteanul, oierul, are nevoie de acel obiect de apărare – baltagul – deoarece cutreieră locuri singuratice și primejdioase. Poartă baltag și Vitoria și Gheorghiță în drumul lor prin labirintul adevărului. Dacă ne gândim la valoarea lui simbolică, luată în sensul basmului, am putea spune că baltagul este o unealtă miraculoasă, magică; îl folosește omul rău care-1 încarcă malefic, și în felul acesta baltagul stă drept mărturie a unor fapte cumplite (Vitoria vede sânge pe baltagul purtat de Calistrat Bogza), îl poate folosi și omul bun – pentru a se apăra – și în felul acesta, va crea și un echilibru în natură căci nu degeaba Vitoria îl sfințește la preot înainte de a pleca la drum. Insoțind-o, baltagul îi dă puteri nebănuite, magice pentru că în momentul când Calistrat Bogza se manifestă agresiv și se repede la Gheorghiță, acesta se apără lovindu-1 cu muchia baltagului. Așa face un gest justițiar, gest care adâncește semnificația titlului. Baltagul este o armă justițiară.

Baltagul ne vorbește și de o anumită lume, o lume arhaică, primitivă, dar și o lume mai evoluată în timp, a păstorilor de la munte. El e cel de care se folosește omul și pentru a-1

ajuta să-și procure și să-și pregătească hrana sau să comercializeze lemnul, pentru că nu trebuie să uitam că unii munteni erau tăietori de lemne.

Titlul este foarte semnificativ dacă îl raportăm la conținutul romanului, care dezvăluie cititorului o lume dură, deci dură trebuie să fie și unealta de apărare.Titlul pregătește cititorul pentru întâlnirea cu această lume având rolul de avertisment.

Turul galeriei se referă la analiza lucrărilor elevilor prin observarea lor de către ceilalți colegi. Colegii stabilesc ce caracteristici are lucrarea respectivă și dacă aceasta a respectat toate cerințele. Se apreciază lucrările prin diferite procedee: se dau puncte, se lipesc etichete pe lucrările apreciate pozitiv etc.

Metoda cubului

Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Se realizează un cub pe fețele căruia sunt scrise diferite sarcini de lucru: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează (Fig. 3). Se poate aplica pe niveluri diferite, cu o altă exprimare a sarcinilor de lucru.

Elevii împărțiți în grupuri, primesc câte o sarcină înscrisă pe cub, pe care o tratează în grupul respectiv. La sfârșit se realizează sistematizarea cunoștințelor asimilate.

Tabel 1. Metoda cubului

Metoda pune accent pe concentrarea atenției, pe formarea de competențe, atitudini și deprinderi, stimulează atenția și gândirea, oferă posibilitatea elevilor să-și dezvolte competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Etapele metodei, aplicate în cazul operei Baltagul:

a) Se realizează un cub pe ale cărui fețe, care pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite, se notează cuvintele/instrucțiunile: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

b) Anunțarea temei/subiectului pus în discuție: Subiectul operei literare Baltagul Momentele subiectului.

c) împărțirea grupului în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului, astfel:

Descrie: momentele subiectului (li se cere elevilor ca, timp de câteva minute, să scrie liber ceea ce ei își imaginează în legătură cu fiecare moment al subiectului)

Compară: Ce este asemănător și ce este diferit? Vor realiza o comparație cu alte noțiuni asemănătoare sau diferite, o paralelă între: expozițiune – intrigă – desfășurare a acțiunii – punct culminant – deznodământ (elevii vor stabili asemănările și deosebirile dintre momentele subiectului operei literare).

Asociază: La ce te îndeamnă să gândești? Momentele subiectului suportă o gradație a tensiunii emoționale pe care opera o transmite cititorului (elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoacă subiectul pus în discuție și altele familiare).

Analizează: Analizează conceptul. Din ce se compune? Expozițiunea (situația inițială, timp, spațiu, personaje/Intriga (schimbarea situației inițiale, elementul care duce la apariția conflictului/Punctul culminant (dimensiunea maximă a conflictului) etc.Vor scrie care sunt părțile componente;

Aplică: Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit? Subiectul operei literare este una din trăsăturile definitorii atât pentru roman, cât și pentru genul epic (se cere precizarea utilității ideii puse în discuție).

Argumentează pro/contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale. Elevii vor fi îndemnați să ia atitudine, să noteze o serie de motive care vin în sprijinul afirmațiilor emise.

Fig. 3. Metoda cubului – romanul Baltagul

Opera în discuție prezintă structură clasică fără prolog și epilog.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoștințelor. Astfel participanții identifică idei novatoare pe care le includ într-o fișă a grupei. Prin acest exercițiu se încurajează participarea fiecărui elev și a lucrului în echipă. Este și o provocare determinând o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor. Forma finală a conținuturilor realizate de fiecare grupă este împărtășită întregii clase. La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare. Pentru facilitarea învățării profesorul pune la dispoziția elevilor imagini, texte etc.

Bulgărele de zăpadă poate fi o metodă care să completeze metoda cubului. Dacă la cub se fac operații de analiză, la bulgărele de zăpadă se realizează o sintetizare a cunoștințelor.

Etapele de parcurs sunt:

împărțirea grupului în echipe;

enunțarea temei;

notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it una sau mai multe idei și le pune pe centrul mesei;

ierarhizarea ideilor: fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează; se vor reține primele 2-3 idei.

Se reunește tot grupul cu cele 2-3 idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Se vor reține doar aspectele / ideile pe care grupul le consideră relevante.

Metoda predării / învățării reciproce

Este o strategie de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Este centrată pe patru strategii de învățare :

rezumare;

punere de întrebări;

clarificarea datelor;

prezicerea (prognosticarea).

Clasa este împărțită în patru grupe, pentru studiul unui text. Fiecare grup va realiza o sarcină din cele enumerate, apoi vor învăța reciproc lucrurile descoperite.

O altă variantă este cea a repartizării rolurilor de rezumator, întrebător, clarificator și prezicător în interiorul grupului.

Proiectul

Și-a făcut apariția în sistemul didactic din Europa în jurul anilor 1980. Reușita unui proiect depinde de mai multe condiții. Dacă acestea nu sunt realizate, proiectul va eșua ca formă de evidențiere a studiului și preocupării și ca formă de evaluare. Date fiind dificultățile unei asemenea elaborări, proiectul nu va fi aplicat la clasele care, prin vârsta reprezentată, prin gradul de cultură, capacitățile de interpretare într-un domeniu determinat, nu prezintă experiență de lectori – de exemplu – ai textului literar.

În consecință, elaborarea unui proiect implică din partea elevilor să dețină:

experiență culturală – înseamnă parcurgerea, într-un timp mai îndelungat, a diverse surse de informare: biblioteci, Internet, iar în cadrul acestora spațiile de literatură, cinematografie, lingvistică, arte plastice etc.

experiență de organizare a unui text în scris, adică:

înțelegerea a ceea ce trebuie să facă pentru proiect;

capacitatea de a recurge la surse de informare autentice;

priceperea de a selecta și organiza ideile într-un tot unitar.

Printr-un proiect, elevii au posibilitatea să-și aprofundeze cunoștințele într-un anumit domeniu: în legătură cu nivelurile de organizare textului literar, cu specificul anumitor categorii de texte, cu raporturile dintre ele etc.

Proiectul este, concomitent, și o metodă de învățare și de evaluare, care presupune implicarea unei persoane sau a mai multor persoane în studierea unui obiect, văzut din perspective diferite. Din cauza noutății în sistemul de învățământ și a dificultăților inerente, determinate de specificul metodei, este mai puțin aplicată în sistemul instrucțional din România. Greutățile se referă la volumul de muncă implicat, la timpul necesar pentru îndeplinirea lui, la necesitatea de stabilire în mod judicios a sarcinilor și de realizare a lor în termenul prevăzut.

Profesorul are un rol important în desfășurarea, defalcarea pe componente a proiectului, finalizarea și în valorificarea lui. înainte de a trece la munca propriu-zisă, profesorul comunică bibliografia minimală.

Se pot realiza proiecte pe următoarele teme:

realizarea unei expoziții;

editarea unei reviste a școlii sau a clasei;

pregătirea unei broșuri de informare pe o temă stabilită de comun acord;

studierea anumitor fenomene lingvistice (în cazuri negative, proiectul prevede comunicarea unor posibilități de ameliorare a situației).

Activitatea se finalizează printr-o întâlnire a tuturor participanților și comunicarea rezultatelor, prin editarea lor în revista școlii sau prin realizarea unui minicaiet de studii.

Într-o pedagogie a proiectului, rolul profesorului nu mai este acela de transmițător de informații. El organizează activitățile și sprijină elevul/elevii pentru a duce la bun sfârșit proiectul. încurajează, ajută, sugerează, oferă surse suplimentare de informații.

Metoda cadranelor

Ca metodă presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat și aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu patru cadrane, care se completează de către elevi după citirea textului și primirea indicațiilor:

Metoda focus grup

Presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informații despre o temă dată. Ideea centrală este de „a colecta” date și de a urmări constituirea „opiniei de grup”. Este o metodă complexă și eficientă pentru că apropie participanții într-un grup natural (influențele vor fi puternice), dezvoltă plăcerea/interesul pentru discuții, impune climat pozitiv și induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.

pasul 1 – constituirea grupurilor de lucru, din care fac parte 4 elevi, care fiecare au o altă sarcină de lucru, pe o altă parte a materialului;

pasul 2 – împărțirea materialului și a sarcinilor (de preferat ca sarcinile de lucru să fie echilibrate);

pasul 3 – constituirea grupurilor de experți alcătuite din membrii grupurilor inițiale care au aceeași sarcină de lucru; experții studiază materialul și pregătesc o soluție comună;

pasul 4 – revenirea elevilor în grupurile inițiale astfel încât fiecare expert într-o sarcină de lucru să le prezinte colegilor săi din grupul inițial soluția găsită. Prezentarea soluțiilor se va face de fiecare expert în parte.

Scopul acțiunii este ca fiecare elev să își însușească întregul material. Metoda poate fi urmată de o evaluare în cadrul căreia elevii să demonstreze însușirea întregului material.

Explozia stelară

Asemănătoare brainstorming-ului ea constă în generarea întrebărilor care conduc la formularea de alte întrebări (pe grupe, Fig. 5).

Fig. 5. Explozia stelară

Metodologia:

se împarte clasa în grupuri de 6;

se împart cele 6 pălării:

câte una în fiecare grup (elevii grupului cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări);

câte 6 de culori diferite în fiecare grup, fiecare interpretează un rol.

Tehnica „pălăriilor gânditoare” este o metodă care corespunde diferitelor tipuri de gândire:

Pălăria albastră – este liderul, managerul, conduce jocul. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.

Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului.

Pălăria roșie – este psihologul care-și exprimă sentimentele față de personajele întâlnite.

Pălăria neagră — este criticul, este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.

Pălăria verde – este gânditorul care oferă soluții alternative.

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul.

Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului și de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba și literatura română, dar și a celor de dirigenție. CVINTETUL este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Elevilor li se dă un subiect (un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Regulile de întocmire a unui cvintet:

primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);

al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic);

al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (de obicei, verb), care sintetizează tema/ideea.

Metoda SINELG

Este o tehnică de predare-învățare, de monitorizare a înțelegerii, menită să servească drept referință convenabilă pentru nivelul cunoștințelor elevilor la un moment dat; este o modalitate prin care se pot obține informații despre ce ar dori elevii să afle în raport cu o temă anume. Metoda este un instrument util pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc.

Modalitate de realizare:

se realizează brainstorming-ul axat pe cunoștințele elevilor despre subiectul unui text;

li se cere elevilor să marcheze astfel textul:

pasajele care confirmă ceea ce știau deja se vor marca cu √;

pasajele care contrazic sau care diferă de ceea ce știau sau credeau că știu se vor marca cu -;

informațiile noi, neașteptate se vor nota cu + ;

pasajele în legătură cu care au întrebări se vor nota cu ?

astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite în funcție de cunoștințele și înțelegerea lor;

etape ale metodei: realizarea sensului, evocare, susținerea elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri, reflecția.

Fiecare dintre metodele enumerate mai sus prezintă avantaje și dezavantaje, important fiind momentul ales pentru desfășurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elev.

Acestea sunt o parte a metodelor modeme de predare / învățare care se dovedesc a fi practice, aplicabile, motivează elevii, folosesc diferite sarcini pentru mai multe tipuri de inteligență.

Problematizarea

Problematizarea „reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valențe euristice, formative recunoscute în practica educațională” . A mai fost denumită de către R. M. Gagne „predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme”. W. Okon precizează că „această metodă constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie consecința activității proprii de investigare efectuată de elev”.

După I. Nicola, problematizarea „constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluțiile pe care aceștia (sub îndrumarea profesorului) le elaborează”.

Pe plan psihologic, situația-problemă reprezintă „o stare conflictuală care rezultă din trăirea simulată a două relații: experiența anterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză – „necunoscutul” cu care se confruntă subiectul. Acest conflict imprimă „un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea unor soluții. O întrebare devine situație-problemă atunci când declanșează: curiozitatea, tendința de declanșare, de depășire a obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.

Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape posibile în abordarea unei situații – problemă:

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației;

organizarea informației transformarea informației pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și analogiei, inclusiv a utilizării și a altor procedee paralogice în vederea identificării soluțiilor posibile;

luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;

verificarea soluției alese și a rezultatelor”.

Din punct de vedere genetic, I. Nicola „delimitează trei momente succesive:

un moment pregătitor, declanșator, constând în crearea situației problemă;

un moment tensional exprimat în intensitatea contradicțiilor dintre ceea ce se dă spre rezolvare (se cere) și cunoștințele anterioare ale elevilor;

un moment rezolutiv – descoperirea soluției și confirmarea ei prin întărire pozitivă/negativă de către profesor. Pot fi utilizate mai multe căi de rezolvare: algoritmice, euristice, creatoare”.

Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiții:

existența, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;

dozarea progresivă a dificultăților;

alegerea momentului potrivit de plasare a problemei în lecție;

manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.

Antrenând toate componentele personalității (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozității, spiritului de explorare al elevilor. Elevii își formează treptat un stil individual de muncă, își dezvoltă independența în gândire, autonomia, curajul în argumentarea și susținerea unor opinii personale.

Problematizarea se poate folosi în lecția de caracterizare a personajului Nechifor Lipan, în partea introductivă când se realizează categorisirea personajului. Prin conversație catihetică, sunt reactualizate noțiunile teoretice privind sintaxa personajului literar (ce este personajul literar, cum pot fi caracterizate personajele după diferite criterii, care sunt modalitățile – directe sau indirecte – prin care sunt surprinse trăsăturile fizice și morale). Reactualizarea noțiunilor se poate îmbina cu exemple din operele epice studiate anterior. Noțiunile de teorie literară vor apărea pe tablă și în caietele elevilor sub formă de schemă.

Demonstrația

Demonstrația „constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea/producerea unor acțiuni, fenomene, experiențe în vederea asimilării unor informații noi despre acestea și a familiarizării elevilor cu executarea corectă a acțiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoașterea adecvată a unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce vor fi integrate în comportamentele practice, profesionale ale elevilor”.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstrației aflându-se întotdeauna o sursă sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.).

În funcție de materialul intuitiv utilizat, se pot identifica mai multe tipuri de demonstrații:

demonstrația pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni, în starea lor naturală de existență și manifestare (demonstrarea operațiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstrația unor comportamente);

demonstrația figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planșelor, reprezentărilor grafice);

demonstrația cu ajutorul desenului la tablă;

demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);

demonstrația cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe);

demonstrația prin exemple etc.

Dat fiind caracterul său activ participativ, se poate recurge la metoda demonstrației în mai multe etape de predare a operei sadoveniene în gimnaziu. De pildă, pe baza unei scheme întocmite anterior, profesorul le solicită elevilor să demonstreze că opera sadoveniană Baltagul este epică.

Baltagul – operă epică

Compunere de argumentare a apartenenței la gen

Este operă epică fiindcă modalitatea de expunere și de organizare compozițională dominantă este narațiunea (realizată la persoana a treia). Epicul include însă și unele elemente lirice generate de structura romantică a personajului și de unele momente legate de prezentarea naturii.

Narațiunea se împletește de altfel cu descrierea, dialogul și monologul interior într-o structură epică de mare complexitate. Prin narațiune este înfățișat cititorului un șir de întâmplări: cele prin care este nevoită să treacă Vitoria Lipan alături de fiul său, Gheorghiță, cu intenția de a descoperi adevărul. Aceste întâmplări, aduse la cunoștința cititorului prin intermediul unei voci narative (vocea auctorială), configurează acțiunea, organizată într-un subiect ale cărui momente suportă o anumită gradație a tensiunii. Ca în orice operă epică, acțiunea este plasată în timp și în spațiu.

Mihail Sadoveanu i-a fixat romanului Baltagul un anumit spațiu și un anumit timp. Acțiunea cărții este cuprinsă între munții și valea Tarcăului și regiunea Domelor. Numele satului Lipanilor, adică Măgura, este fictiv. El nu figurează pe hartă; există însă, deasupra pârâului Tarcău, un munte cu acest nume. Celelalte nume sunt reale. Deci, vom întâlni Piatra Neamț, Călugăreni, Fărcașa, Borca, Sabasa, Broșteni, Suha ,Cristești etc.

Referitor la timp, acțiunea este aproape de anul apariției romanului, dar întâmplările au un caracter mitic, de aceea indicații temporale precise nu se dau. Intuitiv s-ar putea crede că este vorba de anul 1924 pentru că în operă apare o discuție despre introducerea noului calendar iar Gheorghiță călătorește cu trenul de la Cristești la Piatra Neamț. Faptele se petrec la sfârșitul secolului al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea, într-o societate patriarhală străpunsă de zorii civilizației.

Mircea Tomuș consideră că o antinomie fundamentală a operei lui Sadoveanu este aceea între trecut și prezent Cele două fețe ale timpului se opun una alteia, iar trecutul domină prin măreția lui. Se observă predilecția lui Sadoveanu pentru trecutul mitic în care înâmplările au o aură legendară.

Așadar, autorul a evitat precizia temporală pentru a da o nouă semnificație romanului, pentru a-l situa la limita dintre mit și legendă.

Ca orice operă epică, și aceasta are un subiect structurat pe momente ale subiectului. (Se știe că identificarea momentelor subiectului unei opere literare face parte din programa Testării Naționale de aceea elevii vor fi dirijați către îndeplinirea acestei sarcini).

Subiectul operei.

Momentele subiectului.

Expozițiunea

Romanul debutează cu imaginea eroinei principale, Vitoria Lipan, stând pe prispă și torcând într-o zi de toamnă, amintindu-și de o poveste pe care soțul ei o spunea deseori „la cumătrii și la nunți”. Se zice că muntenii au ajuns ultimii la împărțirea darurilor de către Domnul Dumnezeu. Acesta, nemaiavând bunuri materiale de împărțit, i-a înzestrat cu inimă ușoară, ca să se poată bucura de tot ce au. „Să vă pară toate bune, să vie la voi cel cu cetera și cel cu băutura; și s-aveți muieri frumoase și iubețe”. Povestea, de esență mitologică, plină de tâlc, fixează parcă în eternitate destinul greu al munteanului, asupra căruia Vitoria chibzuiește: „viața muntenilor e grea, mai ales viața femeilor… Munteanului îi e dat să-și câștige pânea cea de toate zilele cu toporul ori cu cață. Cei cu toporul dau jos brazii din pădure și-i duc la apa Bistriței […] îi fac plute pe care la mână până la Galați […]. Cei mai vrednici întemeiază stâni la munte. Acolo stau cu Dumnezeu și cu singurătățile, până ce se împuținează ziua. Asupra iernii coboară la locuri largi și-și pun turmele la iernat în bălți.”

Nechifor Lipan, soțul Vitoriei, a fost întotdeauna priceput în ale oieritului. Avea stâni bine orânduite, cu baci ascultători, pricepuți în tainele „laptelui acru și-a brânzei de burduf”.

Intriga

Elementele de intrigă ale romanului sunt dispersate în expozițiune. Gândind la viața grea și plină de lipsuri a oierilor, despărțiți pentru mult timp de familiile lor, Vitoriei îi sporește îngrijorarea, căci soțul ei, plecat de mai bine de două luni la Doma, ca să cumpere niște oi, nu se mai întorsese. Mai întârziase el și altădată, dar niciodată așa mult; atunci ea știuse cauzele întârzierilor: popasuri la crâșmă, în compania lăutarilor și a ochilor „negri sau albaștri”. După asemenea întârzieri; ea se arăta supărată, ostilă chiar. Certurile izbucneau brusc și se sfârșeau tot așa de brusc, căci „Lipan își pleca fruntea și arăta mare părere de rău și jale”. Dragostea Vitoriei pentru soțul ei nu se stinsese, rămăsese la fel ca în tinerețe chiar și acum, după mai bine de douăzeci de ani de conviețuire, „când aveau copii mari cât dânșii”.

Din șapte copii cu câți îi dăruise Dumnezeu, mai trăiau doar doi: o fată, Minodora, trimisă spre creștere și educație la Mănăstirea de maici de la Văratic, și pe care tatăl o „dezmierda” mai mult, și un flăcău, Gheorghiță, botezat așa după numele celălalt al tatălui său, pe care Vitoria îl șoptea „în clipele de taină”, în lipsa tatălui, băiatul fusese trimis la Jijia, pentru supravegherea rânduielilor turmei, alături de baciul Alexa.

De la o vreme încoace, Vitoria era din ce în ce mai neliniștită, căci întârzierea prelungită a soțului nu prevestea nimic bun. Temerile ei sunt întărite de un vis în care Lipan trecea călare o apă, dar avea fața întoarsă de la ea. Frământările o fac să meargă la părintele Daniil, pe care-1 roagă să-i alcătuiască o scrisoare către Gheorghiță, aflat cu turmele în bălți, la Cristești, ca să-l cheme grabnic acasă, împărtășindu-i preotului temerile sale, îl mai roagă să scrie și autorităților de la Doma, pentru a cere lămuriri despre trecerea lui Lipan pe acolo. Din cauza neliniștii și a gândurilor, nu s-a putut bucura nici de sărbătorile de iarnă care, pentru prima dată, i-au fost „străine și îndepărtate”, încrezătoare în puterea credinței, Vitoria se roagă în fața icoanei Sfintei Ana, de la Mănăstirea Bistrița, și ține post negru mai multe zile de vineri. Superstițioasă, o vizitează pe baba Maranda, vestită pentru descântece și vrăji, în gând, comunică cu Nechifor ca și când i-ar fi alături:

„—Gheorghiță, … să-mi răspunzi dacă ești cu alta”. Iar în sinea ei își spune că l-ar ierta pentru orice, dar „Nechifor Lipan nu-i răspunse”.

Sosirea fiului acasă o bucură și, cu mare grijă, îi împărtășește planul ei de a pleca împreună în căutarea lui Lipan, motivând aceasta prin faptul că el era acum singurul bărbat în gospodărie, deci singurul ei sprijin. Pregătirile de drum includ și confecționarea unui baltag, binecuvântat de preotul Daniil. Vitoria stabilește de la bun început condițiile în care va înceta călătoria impusă de situație: „N-am să mai am hodină cum n-are pârâul Tarcăului, pân’ ce nu l-oi găsi pe Nechifor Lipan”.

Desfășurarea acțiunii

Înainte de plecare, femeia se spovedește și se împărtășește preotului, pentru a se curăți „de orice gânduri, dorințe și doruri, în afară de scopu-i neclintit”, iar gospodăria o lasă în grija baciului Mitrea. în drumul său, Vitoria alege traseul pe care bănuiește că l-ar fi ales și Lipan, face popasuri, întreabă oamenii și i se confirmă că merge pe drumul cel bun. Astfel, după popasul de la Bicaz, se oprește în Călugăreni, la David, unde află că Lipan „a plecat la drum asupra nopții”. Vremea se strică, începe viscolul și ei ajung cu greu la Fărcașa, la fierarul satului, moș Pricop, care le potcovește caii și care își aduce aminte că, în toamnă, potcovise și calul lui Lipan, pe care-1 numește „vrednic român”. Tot aici, Vitoria se adresează subprefectului Anastasie Balmez, căruia îi spune temerile ei. Ajunși la Borca, nimeresc la un botez. Oamenii locului, ospitalieri și cu chef de petrecere, îi poftesc înăuntru, să ospăteze. „Vitoria a trebuit să se supuie”, descâlecând și intrând la lehuză pentru a-i oferi darurile cerute de datină și cinstind pe noul născut cu douăzeci de lei. La Cruci au dat peste o nuntă. Vornicul i-a poftit să guste din ploscă și să facă urări mirilor. Și la aceasta Vitoria s-a supus, arătând „veselă față și limbă ascuțită, deși s-ar fi cuvenit să fie scârbită, căci se ducea la răi datornici, la Doma”.

De cum au intrat în țara Domelor, neliniștea i-a sporit, presimțind parcă ceva și, treptat, si-a întărit convingerea „că aici avea să se aleagă o rânduială nouă, a vieții ei”. La Vatra Domei află că Lipan cumpărase trei sute de oi, dintre care o sută le-a dat înapoi unor gospodari care nu mai găsiseră altele să cumpere. Au cinstit la crâșmă târgul încheiat și au plecat mai departe spre Neagra. Urmând traseul celor trei, Vitoria ajunge în localitatea Sabasa, unde crâșmarul și soția lui își amintesc doar de doi ciobani, nu de trei. Cucoana Maria cunoștea și numele acestora: Calistrat Bogza și Ilie Cuțui, despre care oamenii vorbeau că s-au îmbogățit dintr-o dată, iar nevestele lor fac risipă și trăiesc în lux. La Suha, Vitoria îl găsește pe Lupu, câinele de încredere al lui Lipan, pripășit la un gospodar. Ageră la minte, ea deduce că tragedia s-a petrecut între Suha și Sabasa, iar presupunerile i se întăresc după întâlnirea cu cei de la Primărie. Femeia simte în aceste momente „o sfârșeală bolnavă”, dar și o bucurie, pricinuită de certitudinea că toate căutările ei au luat sfârșit și de regăsirea câinelui, „găsind în animal o parte din ființa celui iubit”. Neobosită, ea cercetează împrejurimile, chibzuind unde ar putea da peste osemintele lui Lipan, în dram spre locul numit Cmcea Talienilor, câinele dă semne de neliniște. Este lăsat liber și el coboară într-o prăpastie. Flăcăul îl urmează și, ajuns jos, trimite „o chemare înfricoșată”. „Vitoria își dădu drumul alunecos, pe urma băiatului” pe care îl găsi plângând încet lângă o grămadă de „oase risipite, cu zgârciurile umede”; alături se aflau „botforii, tașca, chimirul […] căciula brumărie” ale lui Lipan. Ceva mai încolo zăcea scheletul calului.

Toată durerea sufletului femeii izbucni intr-un strigăt grozav: „—Gheorghiță!”. Dar ea nu striga numele băiatului, ci al celuilalt, al lui Nechifor, numele lui adevărat care i-a fost schimbat în urma unei boli, potrivit unei vechi superstiții, aceasta fiind ca un fel de prevestire funestă. Cercetând cele aflate, ea vede căpățâna spartă de baltag. înăbușindu-și durerea, femeia trece la îndeplinirea rânduielilor sacre: aprinde lumânarea la căpătâiul mortului, începe să facă planuri pentru priveghi și înmormântare. Ea are grijă ca totul să se desfășoare după datină, în semn de cinstire și de iubire față de cel dispărut. Ajutată de domnul Toma, crâșmarul, și de soția acestuia, cucoana Măria, munteanca orânduiește priveghiul, bocitoarele, coșul cu merinde pentru pomenire, găina de dat peste groapă. Invită la înmormântare autoritățile și vine multă lume. Sicriul este purtat de un car cu doi boi, în fruntea cortegiului merg oamenii cu crucea și praporii, iar pe drum preoții se opresc după datină, la încrucișarea dintre drumuri, făcând rugăciuni. La coborârea sicriului în groapă, Vitoria trăiește un sentiment de disperare, știind că „n-are să-l mai vadă până la învierea din veci” și a strigat după cel mort cu atâta durere: Gheorghiță, de ce m-ai lăsat?!” încât toți cei de față s-au cutremurat.

Punctul culminant

Acțiunea devine extrem de tensionată și se precipită spre un punct culminant, căci la praznicul de pomenire au fost invitați și Calistrat Bogza și Ilie Cuțui, alături de subprefect, de gospodarii satului și de alți străini veniți de peste munți. Cu abilitate și inteligență, condusă implacabil de dorința de dreptate și de răzbunare, ea reconstituie în minte întâmplările care au dus la crimă, presupunând cum s-au petrecut ele. Discută cu ce cei doi și aduce vorba despre baltag, pe care îl cere de la Calistrat Bogza. îl incită pe cel despre care presupune că este autorul crimei cu o întrebare capcană, adresată aparent fiului ei: „—Ce te uiți, Gheorghiță, așa la baltag? […] este scris pe el ceva?”. Urmărind reacțiile presupusului criminal, mărind tensiunea cu fiecare clipă, ea adaugă: „—Gheorghiță […], mi se pare că pe baltag e scris sânge și acesta-i omul care a lovit pe tatu-tău.” La reacțiile violente ale celui vinovat, ajutată de o intuiție ieșită din comun și izvorâtă din dragostea pentru bărbatul ei, Vitoria răspunde calm, făcând o descriere minuțioasă a drumului oierilor între Suha și Sabasa, a sfatului celor doi de a-1 omorî pe Lipan pentru a-i lua oile. Calistrat Bogza își pierde cumpătul și se aruncă asupra lui Gheorghiță, care dă drumul câinelui. Ca și cum doar atât ar fi așteptat, câinele se repede la beregata celui recunoscut ca ucigaș al stăpânului său, „mestecând mormăiri sălbatice cu sânge”. Gheorghiță îl lovește pe ucigaș cu baltagul în frunte. Nemaiavând încotro și căindu- se mult prea târziu, muribundul cere să se spovedească, mărturisind crima: „ — […] fac mărturisire să se știe că eu am pălit într-adevăr pe Nechifor Lipan și l-am prăvălit în râpă […] Am făcut fapta asta ca să-i luăm oile”. Celălalt, Ilie Cuțui, este arestat de jandarmi.

Vitoria se simte acum mai ușurată, știind că s-a făcut dreptate. Ea se gândește la fel de limpede la îndeplinirea până la capăt a datinei, orânduind pomenile mortului la nouă zile și la patruzeci de zile. Ca o adevărată eroină tragică, ea lasă pentru mai târziu, când toate se vor fi îndeplinit, jalea profundă și lacrimile încremenite acum în ochii uscați de atâta durere și înverșunare.

Deznodământul

Deznodământul o înfățișează cu planurile ei de viitor, căci vrea să aducă pe Minodora la mormântul tatălui ei și să reintre în posesia turmei furate, aflată la Rarău.

Rânduiala s-a împlinit, dreptatea a fost făcută, iar viața își va urma de aici înainte cursul firesc, eroina fiind o iubitoare a vieții și nu a morții mioritice.

Ca orice operă epică, Baltagul scoate la iveală puternice conflicte a căror existență și evoluție creează situații tensionate, realizându-se astfel dinamica interioară a operei.

Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent este prezentată ca o „variantă dramatizată a expunerii”. Unul sau mai mulți profesori pregătesc momente ale intervenție în cadrul expunerii, sub forma unor întrebări, polemici, crearea unor situații problematice, declanșarea unui conflict cognitiv ce determină implicarea activă a elevilor imprimând un caracter euristic demersului rezolutiv.

Îndrumați de profesor, elevii se vor implica pentru a reliefa ideea că de-a lungul timpului, romanul Baltagul a putut fi receptat în mai multe feluri fiind considerat roman total. Fiecare elev va urmări un anumit aspect pe care îl va susține cu exemple din operă. Se pot alcătui grupe de elevi, fiecare grupă aducând argumente pro sau contra acestor interpretări.

Roman monografic – oglindă a unei lumi care luptă pentru a-și apăra tradițiile și valorile etice;

Monografia este un studiu științific asupra unui anumit subiect tratat din toate punctele de vedere. În Baltagul, observația realistă a faptelor și oamenilor se proiectează pe un plan mitic „al adevărurilor” rămase de la începutul lumii.

Autorul înfățișează o societate arhaică ale cărei caracteristici sunt următoarele:

bogăția sufletească a omului din popor (la înmormântarea lui Nechifor, munteanca primește ajutor de la necunoscuți pentru care, mai presus de orice, era respectarea tradiției);

comuniunea și concordanța omului cu natura (oamenii cunosc semnele vremii – vântul devine busolă a sufletului neliniștit și evenimentelor; la găsirea osemintelor lui Lipan, vântul „căzuse jos în vale și amuțise și el”);

întemeierea pe o morală și pe o justiție verificată de milenii ( prin labirintul adevărului, munteanca nu ține seamă de niciuna dintre rânduielile noastre judecătorești, pentru toate interpretările bazându-se pe explicațiile și semnele ei);

supraviețuirea credinței vechi într-un cod de datini care normează („-Nici eu, nici bunica ta, nici bunica mea n-au știut de acestea – și-n legea noastră trebuie să trăiești și tu”).

Aceste coordonate sunt descrise cu mare artă de către Sadoveanu care, după cum am mai spus, înfățișează satul românesc, moldovenesc, de acum câteva decenii, fundamentul acestei civilizații fiind transhumanța. Scriitorul descrie această societate de tip arhaic în toate aspectele: alimentație, vestimentație, credințe, superstiții, limbaj, relații interumane, ceremonii.

Existența Vitoriei Lipan se desfășoară pe fundalul unei existențe pastorale de specific național, cu așezări sociale, economice și cu deprinderi specifice oierilor. Spațiul romanului este mioritic, cuprinzând așezările oierilor din partea dinspre munte a Moldovei, iar existența păstorească este urmărită mai ales prin familia Vitoriei.

Monografia satului are în vedere descrierea satului, a caselor, a ocupațiilor, conservatorismul, psihologia oamenilor de la munte, credințe, superstiții, calendar, obiceiuri (botez, nuntă, înmormântare ).

Rânduielile gospodărești sunt după datină: bărbatul cu oile, femeia cu problemele casei. Casa are ogradă cu adăpost pentru vite fiind construită cu toate cele de trebuință: piei de miel în pod, faină de porumb adusă în desagi de la câmp. Satul are ulicioare lungi și cotite, are crâșmă și biserică.

În sat viața se desfășoară calendaristic între plecarea turmelor la pășunat și întoarcerea lor la iernat. Vremea este înțeleasă după semne. In viața oierilor nimic nu iese din tradiție. Obișnuința, datina sunt singura lege. Oamenii nu știu carte, ei se adresează preotului pentru citirea și scrierea scrisorilor și actelor. Satul este izolat încât oamenii abia au auzit de poștă și tren.

M. Sadoveanu evocă o lume arhaică, departe de binefacerile civilizației. Oamenii sunt conservatori; cred în superstiții, vise, semne. Sadoveanu insistă asupra tradițiilor și obiceiurilor legate de momentele importante ale vieții: botezul, nunta, sărbătorile religioase, înmormântarea

Roman mitic – preluare și dezvoltare a motivelor principale din balada populară Miorița (al labirintului, al întrebării, al animalului credincios, al căutării, al visului) sau din unele mituri universale (mitul lui Isis și Osiris, mitul morții și renașterii naturii, totemul – obiect sau animal sacru, credințe și superstiții);

Roman inițiatic – imagine a transformării lăuntrice a personajelor care traversează experiențe fundamentale (ieșirea Vitoriei din spațiul cunoscut al satului de munte; formarea și maturizarea lui Gheorghiță);

Roman polițist – urmărire a cauzelor și a circumstanțelor unei crime, pentru descoperirea și pedepsirea făptașilor.

Roman de dragoste – privit din perspectiva celor doi soți; căsnicia Lipanilor nu este lipsită de umbra dragostelor pasagere ale lui Lipan și ale izbucnirilor de gelozie ale Vitoriei urmate de corecții dure și împăcări.

MODALITĂȚI INTERACTIVE DE ABORDARE A TEXTULUI LITERAR CU APLICAȚII LA OPERA LUI CARAGIALE

Metodele de abordare a textului literar în gimnaziu propuse în această lucrare au fost aplicate la trei opere din creația lui Caragiale, schița Vizită… la clasa a V-a, schița D-l Goe…, la clasa a VI-a și nuvela Două loturi la clasa a VII-a. Strategiile didactice moderne au vizat fiecare secvență a demersului didactic, atât în etapa de lectură, de comprehensiune, de interpretare a textului literar, cât și de caracterizare de personaj. Metodele alese și aplicate au fost: lectura anticipativă, pălăriile gânditoare, mozaicul sau jigsaw, metoda cadranelor, diagrama Venn, jocul didactic.

3.1.Lectura anticipativă

Se știe că lectura, ca proces individual de percepere a sensului, are ca obiectiv producerea unui text secund celui inițial, realizat însă, în funcție de acesta. Iser considera lectura drept o interpretare a partiturii textului, dar aceasta se poate materializa doar dacă suntem capabili să citim notele acestei partituri. Aici intervine profesorul, orchestratorul lecției sale, care trebuie să îi îndrume pe elevii săi în deprinderea notelor și citirea corectă a partiturii, căci este foarte importantă înțelegerea textului în profunzime, în detaliu. Profesorul este chemat să îndrume elevul în actul complex al lecturii prin intrarea în lumea textului, explorarea ei, părăsirea acestei lumi și interpretarea ei – valorificând experiențele subiective. Wolfgang Iser aprecia că „Cititorul este în același timp scufundat în text și totdeauna dincolo de text.”

Înlocuirea primei lecturi a textului cu o strategie didactică bazată pe demersuri anticipative a oferit elevilor o nouă perspectivă asupra abordării lecțiilor de literatură în gimnaziu, o perspectivă mai interesantă, mai captivantă, mai motivantă. În locul clasicei lecturi liniare, urmată de ora dedicată exercițiilor de „tolerare a cuvântului necunoscut”, s-a optat, cu mai mult succes, pentru lectura anticipativă.

Metoda are la bază segmentarea textului în fragmente și parcurgerea lor. Fiecare fragment a fost urmat după lectura lui de discuții în cadrul cărora elevii au formulat ipoteze legate de modul în care au crezut ei că ar putea evolua evenimentele viitoare sau se vor înfățișa personajele.

Pentru că la această metodă s-a urmărit comprehensiunea textului, lectura a fost făcută de către profesor. Din grijă pentru citirea corectă, fluentă și nuanțată, elevul ar fi putut trece comprehensiunea în plan secund; pe când profesorul, familiarizat cu textul și cu subtilitățile acestuia, a putut puncta prin intonație anumite aspecte ale textului literar care și-au relevat importanța în discuțiile ce au umat.

Metoda s-a bazat, în esență, pe reacțiile afective pe care textul le-a provocat elevilor, pe corelațiile pe care aceștia le-au realizat în timpul lecturii între întâmplările și personajele supuse atenției și evenimente întâlnite în alte cărți sau trăite. De aceea, elevii au fost invitați să pășească în lumea propusă de textul literar supus analizei, să-și lase gândurile să hoinărească în voie, să anticipeze, să-și exprime părerea, într-un cadru relaxat, de cooperare și acceptare a tuturor părerilor, fie bune sau mai puțin bune. De asemenea, elevii au fost rugați să nu zăbovească asupra sensului termenilor necunoscuți, ci să se bucure de mesajul textului, urmând ca acest exercițiu să se facă într-o oră viitoare.

Obiectivele metodei:

cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

stimularea gândirii autonome, reflexive și critice prin lectura textelor

formarea deprinderii unei lecturi prospective, având ca scop final constituirea sensului;

stimularea unei atitudini de încredere în propriile abilități de vorbitor și ascultător;

abordarea tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;

cultivarea unei atitudini pozitive față de limbă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

3.1.1.Etapele demersului didactic/metodologie

Etapa de prelectură

Această etapă a avut rolul de a provoca interesul elevilor pentru noul text, creând atmosfera necesară începerii orei de curs.

Condiția realizării cu succes a acestei lecții o reprezintă noutatea textului pentru elevi, de aceea, i-am rugat pe cei care cunosc deja opera să nu participe la lansarea ipotezelor, pentru a nu-și influența colegii. De asemenea, cunoașterea și altor opere de Caragiale și stilul scriitorului ar putea facilita înțelegerea textului și devoalarea finalului.

Activitatea a debutat cu reflecții asupra titlului, stabilind astfel orizontul de așteptare al elevilor. Toate observațiile acestora au fost notate pe tablă și în final, la sfârșitul lecturii, au fost alese ideile cele mai apropiate de semnificația titlului.

Pornind de la ideea că titlul este în perfectă concordanță cu mesajul textului și că, de cele mai multe ori, textul conține termeni din câmpul lexical al acestuia, s-a propus elevilor un exercițiu simplu, acela de a nota cât mai mulți termeni din câmpul lexical respectiv, despre care bănuiesc că s-ar afla în operă. Un procedeu folosit în acest moment al lecției a fost brainstorming-ul. S-a scris pe tablă cuvântul ce reprezenta titlul, iar elevii au fost provocați la o „furtună de idei” noi, creatoare. Toți termenii au fost trecuți pe tablă, amânând judecata sau alegerea termenilor potriviți pentru finalul lecturii. Activitățile de acest tip dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a elevilor. (Anexa)

Sarcină de lucru (5’):

Notează cât mai multe cuvinte din câmpul lexical din care face parte și termenul „loturi”. (Anexa A.3.)

loterie, câștig, premiu, bani, jucător, noroc, ghinion

Scrie cuvintele ce desemnează sentimente asociate cu termenul „loturi”.

fericire, supărare, așteptare, nerăbdare, emoție, dezamăgire

Notează toți termenii care îți vin în minte legat de cuvântul „vizită”.

invitație, musafir, surpriză, gazdă, petrecere, copii, relaxare, cadou, bârfă,

discuții, ocazie, zi de naștere, sărbătoare

Lectura propriu-zisă

După această secvență s-a trecut la lectura propriu-zisă a textului suport. Pașii acestei metode au constat în:

Segmentarea textului în fragmente – profesorul a făcut acest lucru, alegând acele puncte care delimitează momentele acțiunii sau pe acelea care oferă sau par a oferi cititorului posibilități multiple de evoluție a evenimentelor;

Lectura primei secvențe și formularea unor întrebări care vizează modul în care elevii percep evoluția evenimentelor viitoare;

Răspunsurile elevilor au fost notate pe tablă, indiferent de cât de departe au fost de rezolvarea viitoare a conflictului epic;

Lectura următorului fragment;

Compararea evenimentelor „oferite” de text cu cele notate pe tablă și bifarea ipotezei pe care o confirmă textul;

Rezumarea celor două fragmente parcurse și lansarea unor noi ipoteze;

Lectura secvenței următoare;

Pentru ca această metodă să își atingă obiectivele, li s-a permis elevilor să se exprime

liber, iar ca afirmațiile lor să fie pertinente, aceștia au fost poftiți să intre în pielea personajului principal, să empatizeze cu acesta. Exercițiul a semănat cu un joc de rol, în care fiecare elev în parte și-a imaginat cum ar reacționa dacă ar fi pus în situația respectivă, ce sentimente ar simți, ce decizii ar lua.

Răspunsurile trecute sunt cele oferite de elevi în cadrul desfășurării activității, la ambele clase.

Aplicație: Clasa a V-a, opera „Vizită…”

Termenii subliniați, întrucât au relevanță în stabilirea sensului textului literar, au făcut obiectul unor întrebări ajutătoare acolo unde elevii nu s-au oprit asupra lor.

Aceste tipuri de întrebări în jurul termenilor cheie le dezvoltă elevilor, în timp, abilitatea de a-i descoperi singuri în text și de a-i folosi în descifrarea și interpretarea textului suport.

Fragmentul selectat: „ M-am dus de sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria Popescu, o

veche prietenă, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu, Ionel Popescu (…) am început să convorbim despre vreme, despre sorții agriculturii — d. Popescu tatăl este mare agricultor — despre criză ș.cl.”

La întrebarea referitoare la termenul subliniat, elevii au răspuns:

este singurul copil al doamnei, deci mama îi acordă toată atenția;

familia îi oferă tot ce își dorește;

este răsfățat;

mama este prea protectoare cu copilul

Fragmentul selectat:

„ Am observat doamnei Popescu că în anul acesta nu se prea vede la plimbare, la teatru, la petreceri (… ) de când s-a făcut băiat mare, trebuie să mă ocup eu de el; trebuie să-i fac educația. (…) Pe când doamna Popescu-mi expune părerile ei sănătoase în privința educației copiilor (…) Madam Popescu mai sărută o dată dulce pe maiorașul, îl scuipă, să nu-l deoache, și-l lasă jos.”

Termenii subliniați au primit următoarele explicații:

eu – oglindește faptul că până acum copilul nu a beneficiat de atenția mamei, altcineva a avut grijă de el;

sănătoase – ideile despre educație enunțate de doamna Popescu nu sunt deloc sănătoase, din contră sunt nesănătoase; termenul semnifică exact opusul său aici. Este folosit de autor, deci are un sens ironic;

îl scuipă, să nu-l deoache – deochiul este o superstiție, care spune că se instalează o stare de rău cauzată de o privire insistentă, admirativă; afirmația semnifică faptul că doamna îl admiră nespus pe copilașul ei, că nu vrea să i se întâmple nimic rău;

Fragmentul selectat: „ El a pus sabia în teacă, salută militărește și merge într-un colț al

salonului unde, pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării. (…) dar madam Popescu, deoarece a avut imprudența să iasă din neutralitate și să intervie în război, primește în obraz, dedesubtul ochiului drept, o puternică lovitură de spadă.”

Fragmentul selectat: „— Vezi? vezi, dacă faci nebunii? era să-mi scoți ochiul… Ți-ar fi

plăcut să mă omori? Sărută-mă, să-mi treacă și să te iert!

(…) îmi ia de pe mescioară tabacherea cu țigarete regale, scoate una, o pune în gură și mă salută militărește, ca orice soldat care cere unui țivil să-i împrumute foc. Eu nu știu ce trebuie să fac.”

Fragmentul selectat: „ Mama, râzând, îmi face cu ochiul și mă-ndeamnă să servesc pe

domnul maior. (…) mingea îmi zboară din mână ceașca, opărindu-mă cu cafeaua, care se varsă pe pantalonii mei de vizită, culoarea oului de rață.”

Fragmentul selectat: „— Ai văzut ce-ai făcut?…

(…) Când am ajuns acasă, am înțeles de ce maiorul ieșise un moment cu cheseaua în vestibul – ca să-mi toarne dulceață în șoșoni.”

Aplicație – clasa a VII-a, opera „Două loturi”(Anexa A)

Fragmentul selectat:

„Asta e culmea!… strigă d. Lefter, ștergându-și fruntea , pe când madam Popescu, consoarta sa, caută fără preget … Nu e și nu e!…

– Femeie, trebuie să fie-n casă… Dracu n-a venit să o ia!… Dar ce au pierdut? ce caută?

Caută două bilete de loterie, cu care d. Lefter Popescu a câștigat.”

Fragmentul selectat:

„Însă oricine mă poate întreba:

– Bine, dacă a pierdut beletul, de unde știe d. Lefter de câștig?

– E lucru simplu. Biletele le-a fost cumpărat cu bani împrumutați, ca de cabulă, de la d. căpitan Pandele, (…)

Cetitorul a înțeles acuma ce căuta de trei zile pe brânci soții Popescu. (…)

– Știu unde sunt! acuma știu!… uf!… le-am găsit.

– Unde?

– În jacheta mea cenușie de vară… Cu ea eram la berărie când le-am cumpărat. Țiu minte bine, le-am pus în buzunarul de la piept, înăuntru… Acolo, sunt!… sigur!… Adu-mi jacheta!”

Fragmentul selectat:„Pe cât își aducea mai limpede aminte domnul Lefter, pe atât madam

Popescu se turbura, se roșea, se-ngălbenea…

– Care jachetă? întreabă ea aiurită, ca de pe altă lume. (…)

– Știi unde se află această chivuță?

– Zice că stă tocmai la margine, în mahalaua Farfurigiilor.

– Destul, nenorocito!”

Fragmentul selectat:

„Peste un ceas, pe-nserate, o birje trece în goana mare prin strada Emancipării din Farfurigii: pe capră, alături cu birjarul, un sergent; în fund, d. Lefter și d. căpitan Pandele: iar, dinainte, încă un sergent și d. comisar al secției respective, Turtureanu, deja cointeresat cu cinci la sută asupra câștigului (…)

– Las-o mă rog… Las' că spun dumnealor la secție. Apoi iese-n ușă, dă un țignal; sergenții răsar ca din pământ, și haide! le-au pornit pe nemâncate…”

Fragmentul selectat:

„ Toată arta d-lui Turtureanu a rămas infructuoasă… Femeile nu știau nimic despre bilete… Cu tot zelul său, nu putuse depăși limitele prudenții; (…)

Prudența și amiciția au oprit pe d. Turtureanu să nu-i dreseze cuvenitul proces-verbal pentru insultă adusă autorității în exercițiul funcțiunei, și poate că tot i l-ar fi dresat dacă, asupra ultimelor cuvinte d. Lefter n-ar fi ieșit în fuga mare ca un nebun, strigând că se duce să reclame la parchet.”

Fragmentul selectat:

„ Era cam pe la rândul al treilea al salipgiilor; mijea bine de ziuă, când d. Lefter, după ce rătăcise atâta vreme prin mahalale, ajunse în sfârșit în maidanul din strada Emancipării, în fața cocioabei, de unde ridicaseră aseară pe cele trei chivuțe… (…)

«Dragă Leftere,

Astăzi, când am plecat de la canțilerie, d. Georgescu, șeful, mi-a zis să te anunț că, dacă mâine nu vii la serviciu, poți să nu mai vii deloc, căci face raport de destituire și pune să spargă broasca sertarului tău, unde ai încuiat dosarul cu afacerea Goldstein. Au venit astăzi trei deputați și au făcut gură că se trăgănează lucrurile. De mâne, începem pe cât o ține Camera, canțileria la 8 dim. Te rog, în interesul tău, vină negreșit. Șeful e turbat rău.

Al tău fidel amic, MITICUȚĂ»”

Fragmentul selectat:

„La opt și cinci, d. Lefter, spălat și premenit, suie treptele ministerului.

(…) După zece minute, omul care a scuturat în fine jugul nesuferitei robii, intră la bancherul unde au fost depuse biletele en gros.”

Fragmentul selectat:

„– Mă rog, unde se încasează câștigurile de la lotăriile care s-au tras alaltăieri?

(…)Ș-a-nceput să se jelească, să se bată cu palmele peste ochi și cu pumnii în cap și să tropăie din picioare, făcând așa un tărăboi, încât a trebuit bancherul să ceară ajutorul forței publice ca să scape de d. Lefter…”

După titlu și incipit, alt punct important al textului, sub aspect hermeneutic, este finalul, punct terminus în actul lecturii, dar și moment de demarare a unui proces de reîntregire a textului.

După criteriul predictibilității, există finaluri previzibile sau, dimpotrivă, surprinzătoare.

În funcție de contribuția imaginativă pe care îl solicită din partea cititorului, finalurile sunt deschise sau închise. Finalurile deschise dau impresia că lasă acțiunea neîncheiată sau lasă în suspensie ideile prospective conturate pe parcursul lecturii.

Caragiale s-a ferit de varianta finalurilor deschise, în lipsa acestora preferându-le doar pe cele eventual ambigue, provocări lansate cititorilor în a-i descifra mai degrabă semnificațiile mesajelor scrierilor sale, decât imaginarea unor deznodăminte. Și atunci când cochetează cu această formulă, o face în binecunoscutul său stil ironic și autoironic și nu se poate abține în a-i oferi cititorului și varianta proprie.

Sarcină de lucru:

Comentează cele două variante de final propuse de autor, alege una dintre ele și

argumentează alegerea făcută.

„Dacă aș fi unul din acei autori care se respectă și sunt foarte respectați, aș încheia povestirea mea astfel…

…Au trecut mulți ani la mijloc.

Într-un târziu, cine vizita mânăstirea Țigănești, putea vedea acolo o mică bătrână, oacheșă, înaltă și uscată ca o sfântă, cu o aluniță mare păroasă d-asupra sprincenei din stânga și cu privirea extatică. Ea nu scotea un cuvânt, nu voia să răspunză la nicio întrebare; nu făcea niciun rău, era dimpotrivă foarte blândă. O singură apucătură denunța oarecum că, sub fruntea ei senină, clipea o minte cu reazimul dezrădăcinat: toată ziulica, maica Elefteria culegea, te mir pe unde le mai găsea, cioburi de străchini, pe care le ascundea cu scumpătate în scunda ei chiliuță.

Tot într-un timp, colo departe, în haosul zgomotos al Bucureștilor, trecătorii puteau vedea un moșneag micuț, intrat la apă și scofâlcit, plimbându-se liniștit, cu acea liniște a mărei, care, potolită în sfârșit, vrea să se odihnească după zbuciumul unui năprasnic uragan. Bătrânelul se plimba regulat, – dimineața, de colo până colo pe dinaintea Universității – seara, cum răsăreau aștrii, de jur împrejurul Observatorului pompierilor de la bifurcarea bulevardului Pake, – șoptind mereu, cu un glas blajin, același cuvânt: "Vice-versa!… da, vice-versa!”… – cuvânt vag ca și vagul vastei mări, care sub fața-i fără creț, ascunde-n tainicele-i adâncuri stâncoase cine știe câte corăbii, zdrobite înainte de a fi ajuns la liman, de-a pururi pierdute!

Dar… fiindcă nu sunt dintre acei autori, prefer să vă spun drept: după scandalul de la bancher, nu știu ce s-a mai întâmplat cu eroul meu și cu madam Popescu.”

Valorizarea reacțiilor afective ale cititorilor

Elevul vine cu structurile sale cognitive (bazate pe cunoștințele lui de limbă, despre lume etc.) și afective (bazate pe particularitățile lui emotive, pe starea în care se află la un moment dat), dar și cu strategiile proprii prin care, în procesul lecturii, găsește, descoperă sensuri în text. Într-un interviu acordat ziarului The New York Times, Pierre Bayard, profesor de literatura franceză la Universitatea din Paris și psihanalist, afirma că un text literar nu poate exista independent de subiectivitatea celui care îl citește, iar lectura ar trebui să fie ca o hoinăreală printr-o grădină. Toate cărțile pe care le-am citit de-a lungul timpului ne definesc, devin parte componentă a universului nostru interior, iar a vorbi despre un text, consideră același P. Bayard, înseamnă tocmai a vorbi despre reprezentările subiective prin care o reinventăm permanent. O operă se desăvârșește doar în momentul în care primește votul cititorului, prin chiar parcurgerea conținutului acesteia. Fiecare cititorul percepe însă mesajul transmis în mod diferit, iar această multitudine de percepții asupra unui text literar demonstrează atât capacitatea de imaginare a lectorului, cât și valoarea textului care își dezvăluie noi valențe cu fiecare lectură.

Suntem de părere că activitatea de a citi este preponderent atitudinală, iar formarea cititorului de literatură prin intermediul textului literar constituie un proces important prin care ființa umană „devine”. Educația literar-artistică este o componentă importantă a educației, și are ca obiectiv principal formarea elevului ca cititor, ca formator al propriei culturi, apelând la experiența de viață și la cea estetică. Este foarte important ca experiența de viață să fie corelată cu achiziția de valori.

În cadrul orelor de literatură, profesorul exprimă nu numai propriile sale impresii referitoare la opera literară, ci și poziția unanim adoptată a criticii literare. Întrucât elevul îl consideră pe dascălul său drept un etalon, atitudinea lui va fi orientată și influențată de acesta. Acest fapt deseori împiedică formarea și exprimarea propriilor atitudini ale elevului. De aceea, rolul profesorului este de a-l iniția pe elev în comentarea anumitor situații literare, de a-l încuraja să adopte o poziție proprie față de mesajul textului literar.

În formarea atitudinilor față de opera literară, elevul este provocat să se autoanalizeze, să se identifice cu personajul, să trăiască în universul cărții, structurându-și o idee proprie.

Imediat după prima parcurgere a textului, poate fi așezată cu succes această secvență, a valorizării reacțiilor afective ale cititorilor față de textul propus spre studiu. Discuțiile pot fi conduse prin întrebări de tipul „Care sunt sentimentele pe care vi le-a provocat lectura acestui fragment?”; „Ce reacție a personajului te-a impresionat?”; „De ce?”; „Tu cum ai fi procedat în locul lui?”; „Ce întâmplare ți-a suscitat interesul?”; „De ce?”;

În cadrul acstei metode, am urmărit la elevi următoarele atitudini:

Atitudini evaluative:

se are în vedere critica la adresa comportamentului, a relației cu alte personaje,

atitudinii față de viață; față de anumite mijloace stilistice (diminutive, porecle, augmentative, peiorative etc.) care demonstrează atitudinea autorului sau a unor personaje față de un anumit personaj; față de anumite fapte și întâmplări, față de relațiile dintre personaje;

nu se caută latura negativă;

dezaprobă acțiunile personajului;

se observă modurile narațiunii, timpul narațiunii;

TEME DE REFLECȚIE

Exprimați-vă părerea în legătură cu numele ales de autor pentru personajele sale.

Încercați, pe baza numelor lor, să preziceți acțiunile viitoare în care vor fi antrenați.

„Două loturi”:

Lefter – sărac

Popescu – lipsit de importanță, șters, comun

-nu va câștiga la loterie, biletele sunt necâștigătoare;

-câștigă la loterie, dar cheltuie foarte repede banii, rămânând în final

sărac;

Observație: se remarcă faptul că onomastica personajelor are un impact major asupra elevilor, ei asociind acțiunile viitoare, întreaga evoluție a personajului de numele său; toate variantele de răspuns au dat, invariabil, un sfârșit tragic eroului nostru; în concepția elevilor, Lefter este incapabil să-și depășească trista condiție impusă de chiar numele său;

consoarta – neindividualizată prin nume, ignorată, trecută în plan secund (de

autor și de soțul său)

comisarul Turtureanu – sugerează superficialitatea (numele său face trimitere

la lumea înaripatelor); vorbește mult, fără rost;

„Vizită…”:

Popescu – o persoană oarecare

Ionel – utilizarea diminutivului oglindește răsfățul;

lipsa prenumelui mamei (menționată doar ca și doamna Popescu) –

generalizarea fenomenului, a educației greșite date copiilor în familiile burgheze;

Atitudini interpretative:

modificări intenționate: ale unor situații în care apare personajul, cu rol de

înțelegere a comportamentului; ale unităților lexicale, cu rol de accentuare a diferitelor aspecte, trăsături ale personajului; ale discursului operei literare;

preluarea selectivă: a unor idei din opera literară ca model de aprobare sau

dezaprobare a personajului; a unor structuri stilistice din opera literară, a vizunii narațiunii ca argument în sprijinul aprobării sau dezaprobării mesajului;

valorizarea unor idei contextuale care sugerează ieșirea din impas a personajului, a

unor structuri lexicale;

TEMĂ DE REFLECȚIE

Ce relevanță are în conturarea personajului amănuntul legat de faptul că Țâca

este „borțoasă”?

scoate în evidență agresivitatea, lipsa de sensibilitate și empatie față de starea

țigăncii, egoismul; în același timp accentuează sentimentele trăite de personaj: disperarea cruntă, întunecarea rațiunii;

Ce importanță acordați în caracterizarea personajului principal următorului

amănunt oferit de autor: „într-un colț al salonului (…), pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării.”

numărul mare de jucării subliniază dragostea exagerată a mamei care îi oferă

copilului ei tot ceea ce își dorește, fără a cere ceva în schimb;

Atitudini afectiv-emoționale:

încurajarea unor acțiuni ale personajului; evidențierea structurilor stilistice

prezente în opera literară, a acțiunilor descrise în ea;

consolarea personajului aflat într-o situație dificilă;

respingerea comportamentului unui personaj, a limbajului utilizat în opera

literară sau folosit de unele personaje;

admirarea unor calități ale personajului; a unor expresii stilistice, modele de

comunicare, a stilului;

exprimarea simpatiei pentru un personaj, a preferinței pentru un limbaj, pentru un

stil personalizat (al autorului), pentru un anumit stil compozițional;

exprimarea îngrijorării față de situația în care se află personajul, față de limbajul

utilizat de unele personaje literare etc.

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Ce sentimente vă trezește personajul Lefter Popescu? Dar consoarta sa? Ce

credeți despre comisarul Turtureanu?

Opiniile elevilor s-au dovedit a fi împărțite în ceea ce-l privește pe Lefter:

dispreț, adâncă dezaprobare, milă, înțelegere. Consoarta a stârnit compasiunea, iar Turtureanu a fost unanim perceput ca și coruptibil și capabil de abuz în serviciu.

Ce credeți despre Ionel? Dar despre doamna Maria Popescu?

Ionel este mai puțin vinovat, mama este cea care ar trebui să găsească metodele

potrivite pentru a-l transforma pe copil într-unul bine educat;

Atitudini rezolutive:

propunerea unor soluții imediate la problema descrisă, cu referire la situația în care

se află un anumit personaj, la problema stilului;

demonstrarea experienței de lectură cu rol de depășire a problemelor existente sau

cu referire la structura operei literare;

raportarea unor structuri stilistice la anumite semnificații textuale;

stabilirea raportului dintre limbaj și acțiune, dintre procedee, acțiune, moduri de

expunere, momentele subiectului, timpului etc.

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Propuneți o acțiune pe care ar trebui să o întreprindă personajul principal în

fragmentul:

„ D. Lefter nu-și dă seama bine de ce, dar simte o sfârșeală, și cade, alb ca

porțelanul, pe un scaun lângă cantoră, întinzând machinal mâna cu biletele. Bancherul le ia se uită bine la liste, la bilete, la posesorul lor, și zâmbind și el fără afectare zice d-lui Lefter, care ascultă stupid:

– Uite ce e, stimabile: v-ați înșelat. Și iacă de unde provine… Dumneata ai… Ciudat lucru, ce-i drept… Cum s-a întâmplat!… Al dracului!… Dumneata ai la una tocmai numărul care a câștigat la cealaltă și…

– Și ce?

–… și viceversa.”

personajul ar trebui să se adune, să conștientizeze faptul că, în fond, nu a

pierdut nimic;

„Madam Popescu se repede să taie drumul maiorului, care, în furia atacului,

nu mai vede nimic înaintea lui. Jupâneasa este salvată; dar madam Popescu, deoarece a avut imprudența să iasă din neutralitate și să intervie în război, primește în obraz, dedesubtul ochiului drept, o puternică lovitură de spadă.”

doamna ar trebui să fie mai fermă în aplicarea de pedepse odraslei (eventual

confiscarea jucăriei);

Atitudini comprehensive:

atitudinea tolerantă față de unele acțiuni nu prea frumoase, față de unele replici sau

situații de comunicare ce nu corespund propriilor viziuni sau interese;

aprobarea anumitor situații și a ideii expuse;

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Credeți că Lefter Popescu are vreo scuză în ceea ce privește comportamentul

său față de țigănci? Dacă da, care este aceasta?

atitudinea și comportamentul său pot avea ca motivație starea de surescitare, de

disperare în care se află.

Ce părere aveți de replica lui Ionel în momentul în care musafirul îi atrage atenția că fumatul este nociv („Da’ tu de ce tragi?”)

făcând abstracție de obrăznicia tonului nepotrivit într-o discuție cu adulții,

răspunsul conține totuși un adevăr pe care cei mari par să îl ignore: un copil aflat în plină etapă de creștere și educare îi imită pe adulții din jurul său și nu înțelege de ce un lucru căruia lui i se interzice ca fiind nociv este practicat de către cei mari.

Atitudini investigative:

solicitarea unor informații suplimentare, care îi permit elevului să formuleze unele concluzii;

descoperirea unor neclarități în modul de organizare a operei literare;

stabilirea unor corespondențe între structura operei literare analizate și structura altor opere citite (din propriile lecturi);

TEMĂ DE REFLECȚIE (3’)

Dați exemplu de altă operă care începe cu intriga.

3.1.3. Verificarea realizării comprehensiunii sensului

După parcurgerea întregului text este importantă verificarea modului în care s-a făcut comprehensiunea sensului global. Acest moment al lecției a fost pregătit prin sarcini de lucru clare – de tipul „ce comunică textul?”, „care sunt personajele?”, „prezentați-le pe scurt”, „ce ați reținut în primul rând după lectura textului?”

Itemii cuprinși în fișa de verificare a înțelegerii textului au fost de tipul:

Itemi obiectivi:

cu alegere duală (de tipul adevărat-fals)

cu alegere multiplă

Itemi semiobiectivi:

cu răspuns scurt (de completare a spațiilor punctate cu informațiile ce

lipsesc)

întrebări structurate

Aceste exerciții au urmărit comprimarea textului la ideile lui de bază, au ignorat detaliile și problemele de structură, care au făcut obiectul unei lecții viitoare. Varianta cea mai practică ‒ credem noi ‒ și care ne-a oferit o idee clară asupra gradului de comprehensiune a textului de către elevi a fost exercițiul de completare de tipul: „Timpul și spațiul desfășurării acțiunii sunt…; Protagonistul/protagoniștii sunt…; Faptele sunt următoarele…; Finalul îl reprezintă…;” (Anexa A.4.)

Această metodă, a lecturii anticipative îl antrenează pe elev în receptarea textului literar, căci, fragmentând opera în punctele interesante și invitându-l pe elev să emită investigații prospective, îi stârnim curiozitatea și plăcerea lecturii, dar și dorința de afla deznodământul celor relatate. Față de metoda tradițională, a lecturii integrale, urmată de exerciții de constituire a sensului unor cuvinte și discuții pe marginea textului, metoda lecturii anticipative îi menține elevului atenția trează, îi stimulează gândirea, îi dezvoltă capacitatea de a-și forma și exprima propriile atitudini față de textul literar. Aplicarea acestei metode la clasă ne-a demonstrat interesul pe care îl provoacă elevilor, fiind plăcut surprinși să constatăm că până și elevii cu rezultate mai slabe la învățătură s-au lăsat antrenați în activitate, emițând ipoteze în așteptarea deconspirării finalului.

3.2. Metoda pălăriilor gânditoare

Propusă de Edward de Bono, metoda presupune interpretarea de roluri de către elevi, care primesc una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.

Metodologie: S-a împărțit clasa în șase grupe, fiecare grupă corespunzând câte unei pălării.

Condiții: grupele au lucrat simultan, iar răspunsurile lor au fost prezentate succesiv. Metoda a fost aplicată atât la clasa a V-a, cât și la clasa a VII-a, iar răspunsurile date de elevi sunt cele care urmează sarcinilor de lucru.

Desfășurarea activității:

s-a prezentat tema ce a urmat a fi discutată și s-au împărțit „pălăriile” elevilor;

cei care au purtat pălăria albă au început cu:,,Faptele sunt următoarele….

purtătorii pălăriei roșii s-au axat pe sentimente:,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….

pălăria neagră a început cu: ,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”

cea galbenă a insistat pe beneficii: ,,Avantajele sunt următoarele….”

cei care au purtat pălăria verde s-au gândit și la alte alternative: ,,Ce-ar fi dacă…”

elevii cu pălăria albastră au încercat să rezume: ,,Care e următorul pas…” sau ,,Haideți să rezumăm…” (Anexa)

Aplicație: clasa a V-a (Vizită…) și clasa a VII-a (Două loturi) (Anexa B)

Pentru ca activitatea să se desfășoare bine și să aibă o finalitate, elevii au avut ca primă sarcină cunoașterea, semnificației fiecărei culori și asumarea rolului sugerat de aceasta:

pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;

Edward de Bono arată că purtătorii acestei pălării se concentrează exclusiv asupra informațiilor oferite de textul literar sau cele care lipsesc pentru moment. Elevii din această grupă sunt liberi să prezinte părerile, opiniile personajelor operei, dar trebuie să fie atenți să nu introducă în prezentare propriile păreri, presupuneri, impresii sau sentimente. Pălăria albă valorifică informațiile concrete ale operei supuse studiului.

Sarcină de lucru: Prezentați trei dintre momentele în care Ionel /Lefter Popescu iese în evidență și reacția celor din jur.

Răspuns:

Ionel o lovește pe mama sa cu sabia în obraz; mama îi spune copilului să o sărute

ca să-i treacă; Se joacă cu mingea în salon, lovește ceașca musafirului vărsându-i cafeaua fierbinte pe pantaloni; doamna Popescu îi spune naratorului că pata iese cu apă; Fumează. Naratorul se miră, mamei i se pare amuzant.

Prima dată când Lefter Popescu iese în evidență este în atunci când află că soția lui

a dat jacheta cu biletele unei chivuțe pe 10 farfurii. El sparge toate farfuriile. Cucoana tresare la fiecare farfurie spartă.

În casa țigăncilor, Lefter îi dă o palmă Țâchii „s-o năucească”, crezând că minte în legătură cu biletele. Țigăncile plâng și țipă.

Când se duce la bancher să-și încaseze câștigurile află că biletele sunt „viceversa”, se face „vânăt ca ficatul” și izbucnește într-o criză de nervi. Bancherul a cerut ajutorul forței publice ca să scape de el.

pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației;

semnifică gândirea optimistă, orientată înspre beneficii; se caută avantajele, foloasele unei situații, idei și în ce măsură se pot pune în practică;

Sarcină de lucru: Priviți întâmplările operei dintr-o perspectivă pozitivă. Încercați să justificați comportamentul personajului principal.

Răspuns:

Ionel nu intenționează să fie obraznic, el vrea să atragă atenția adulților prin

comportamentul său. Năzbâtiile făcute de copil nu sunt din vina acestuia ci din vina mamei, care nu și-a educat copilul până la vârsta de 8 ani.

Personajul principal, domnul Lefter Popescu nu are în totalitate un caracter

negativ, ci dă dovadă de anumite trăsături/calități care îl ajută să ia inițiativa în situații dificile. Fiind hotărât să găsească biletele câștigătoare, își impune punctul de vedere, manipulează cu abilitate organele de ordine, astfel încât ajunge să conducă „așa-zisa” anchetă.

pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate

și semnifică gândirea influențată de sentimente, intuiții. Purtătorii ei dau frâu liber emoțiilor.

Sarcină de lucru: Numiți sentimentele pe care vi le-au trezit personajele operei.

Răspuns:

Ionel trezește înțelegere în sufletul nostru, pentru că el este doar un copil de a cărui

educație mama sa nu s-a prea ocupat. Când decide să se ocupe de el, se dovedește prea îngăduitoare cu copilul, nu îl pedepsește indiferent de câte pozne face, îl răsfață prea mult.

Doamna Maria Popescu este o mamă care își iubește foarte mult copilul, dar nu vede cum este acesta în realitate. Ea îl consideră deștept, simțitor și amuzant.

Naratorul-musafir a crezut că vizita va fi una plăcută, însă i s-au întâmplat multe lucruri neașteptate și nu tocmai plăcute.

Lefter Popescu trezește sentimente contradictorii: pe de o parte dezaprobare pentru

atitudinea sa față de soție și de țigănci pe care le tratează cu superioritate și fără pic de compasiune (pe soția sa o jignește, pe Țâca o lovește deși este „borțoasă”), mituiește, se comport irațional; pe de altă parte, eroul stârnește milă căci destinul pare să îi joace numai feste.

pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației;

semnifică gândirea creativă; de asemenea, se pot propune îmbunătățiri, modificări la ideile prezente în text;

Purtând această pălărie, elevii au de ales, după cum precizează Edward de Bono, între două variante: să creeze ceva nou sau să tacă. „Cum oamenilor nu le place să tacă, fac acest efort creator. Alocarea intenționată de timp pentru efortul creator este foarte importantă. Astfel, se recunoaște rolul esențial al creativității în gândire.”

Sarcină de lucru:

Imaginează-ți un dialog între musafir și Ionel, la câteva zile după vizita acestuia.

Răspuns:

– Bună ziua, Ionel! Ai venit în parc cu mama ta?

– Hi! Hi! Am ieșit cu mama la plimbare, dar ea s-a oprit să discute cu o prietenă

plictisitoare și bătrână. Și când mama nu a fost atentă, m-am strecurat pe lângă ea și am venit în parc. Hi! Hi! Ce figură o să facă atunci când va vedea că nu mai sunt lângă ea!

– Cred că e foarte îngrijorată acum, vino să te duc la mama ta.

– Nu! Nu! și nu! E plăcut aici!

– Nu te încăpățâna, nu faci decât să-ți necăjești mama, iar ea nu merită așa ceva. Iar

pozna cu dulceața în șoșoni să știi că nu a fost deloc amuzantă. Nu se cade să faci așa ceva.

– Da’ de ce? Mie mi s-a părut o glumă bună. Te-ai supărat? Credeam că adulții au

simțul umorului. Și mamei i-am pus o dată dulceață într-o pălărie și… Hi! Hi!… trebuia să meargă la teatru și nu a mai putut. Și mama nu s-a supărat!

Imaginează-ți un dialog între un tovarăș de la berărie și Lefter Popescu, la câteva

zile după ce a aflat că biletele sunt necâștigătoare.

Răspuns:

Lefter Popescu alături de tovarășul său, Mitică, stau la o masă în fundul berăriei:

Nu te-am mai văzut de mult, Leftere. Ce s-a întâmplat cu tine?

N-o să-ți vină să crezi ce mi s-a întâmplat… Am fost victima fatalității!

Următoarea zi după ce am primit scrisoarea ta, m-am prezentat la serviciu. În sertarul biroului meu am găsit biletele!

Care bilete?!

Biletele de la loterie! Cele pe care le credeam câștigătoare. Mi-am dat demisia,

crezând că voi câștiga premiile mari. M-am dus la bancă să încasez câștigurile. Șocat, am aflat că numerele erau „viceversa”!

?!

M-au și arestat, ce știi tu? …pentru tulburarea liniștii publice! Dar eu? Pe mine

cine mă despăgubește?… Am numai ghinion…

pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și

semnifică gândirea negativistă, critică. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Pălăria neagră poate fi considerată pălăria supraviețuirii, pentru că e perfect omenesc să pui răul în față, să calculezi riscurile, să fii prudent.

Sarcină de lucru: Menționați numai lucrurile negative care apar în derularea povestirii.

Ionel este un copil obraznic și neascultător. Împiedică discuția adulților, făcând un

zgomot asurzitor cu toba și trâmbița. O atacă pe jupâneasă cu sabia, neținând cont de faptul că ar putea să o lovească. Nu își cere scuze nici mamei și nici musafirului, dovedind că are impresia că i se cuvinte totul de drept. Este obraznic, răspunzându-i musafirului înapoi când acesta îi atrage atenția că nu e bine să fumeze („Da’ tu de ce tragi?”). Dacă năzbâtiile lui pot fi puse pe seama vârstei și a energiei specifice unui copil, turnatul dulceții în șoșonii musafirului este de-a dreptul o răutate făcută cu intenție.

Mama este inconștientă că prin răsfățul său îl strică pe copil, că o dată cu vârsta va fi de necontrolat și, că pe măsură ce trece timpul, deprinderile lui rele nu mai pot fi corectate atât de ușor. Doamna nu pare să știe că educația unui copil începe încă din prima zi de viață, nu după opt ani. Ea își petrece timpul la teatru, spectacole, plimbări și își neglijează copilul tocmai în perioada în care ar fi avut mai multă nevoie de ea.

Domnul Lefter Popescu este ghinionist și pesimist. Are impresia că destinul îi este

împotrivă orice ar întreprinde. Joacă la loterie doar pentru a-și demonstra sieși și lumii că el nu poate câștiga nimic, niciodată. Își minte șeful că este bolnav, pentru a primi câteva zile de concediu. Este nedrept cu soția sa pe care o lasă să creadă că este vinovată de pierderea biletelor câștigătoare. Este agresiv fizic și verbal cu țigăncile, dintre care una e borțoasă, alta e bătrână și cea de-a treia e doar o fetiță. Nu are nicio remușcare când chivuțele sunt arestate și ținute nemâncate. În momentul în care chivuțele sunt eliberate țipă și la comisarul care până atunci îl ajutase. Este arogant cu șeful atunci când se știe în posesia biletelor câștigătoare și își dă demisia, dând dovadă de iresponsabilitate.

pălăria albastră este asemenea unui maestru de ceremonii care supraveghează

bunul mers al lucrurilor; exprimă controlul procesului de gândire și semnifică gândirea speculativă. Gânditorul pălăriei albastre definește problema, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.

Sarcină de lucru: Care sunt ideile principale?

Ionel este un copil greșit educat, consecință a iubirii exagerate a mamei și a

răsfățului. Profită de lipsa mamei de consecvență și face tot mai multe năzbâtii, fiind tot mai obraznic: face zgomot asurzitor cu toba și trâmbița, împiedicând conversația adulților, o lovește pe mama, fumează, pune dulceață în șoșonii musafirului.

Lefter Popescu trăiește pentru câteva zile iluzia că s-ar putea îmbogăți de pe urma

biletelor de loterie. Faptul că nu le mai găsește stârnește o serie de reacții în comportamentul personajului: sparge cele zece farfurii primite de consoarta sa în schimbul jachetei în care se credea că ar fi biletele, se comportă urât cu soția și cu chivuțele pe care le bruschează. Când în sfârșit găsește biletele, își dă demisia și pleacă să își încaseze câștigurile, dar află că numerele sunt „viceversa”. Face o criză de nervi, iar bancherul cheamă forțele de ordine pentru a restabili liniștea.

Purtătorii celor șase pălării au intrat perfect în pielea personajelor și au gândit din perspectiva pălăriei pe care au purtat-o în mod colectiv, căci au fost împărțiți în grupe care au colaborat și au decis asupra răspunsurilor pe care le-au trecut pe fișele de lucru. La sfârșitul activității, fiecare grup a desemnat un reprezentant care a susținut în fața clasei ideile pe care le-au notat.

Aplicată, metoda a oferit elevilor oportunitatea de a aborda opera din perspective diferite.

Decizia de a utiliza această metodă în cadrul lecției de receptare a textului literar s-a luat în urma analizării avantajelor pe care le are:

dezvoltă la elevi capacitatea de comunicare și aceea de a lua decizii;

stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;

dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică;

dezvoltă gândirea;

dezvoltă și exersează capacitățile empatice;

Bineînțeles, îi recunoaștem și limitele, pe care ni le-am asumat.Astfel:

există posibilitatea ca metoda să fie percepută ca o simplă activitate recreativă, iar elevii să uite adevăratul scop al demersului didactic;

pot apărea conflicte/neînțelegeri între elevi;

dacă activitatea se desfășoară în echipe, există riscul ca sarcinile să fie rezolvate doar de

o parte dintre elevi, unii preferând să adopte soluțiile celorlalți;

Avantajele pe care le oferă o recomandă pentru utilizarea la clasă, elevii manifestând un interes deosebit în a juca diferite roluri.

Mozaicul sau Metoda Jigsaw

Este o metodă ce se bazează pe învățarea în echipă. Fiecărui elev i se trasează o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. După ce devine expert, îi revine responsabilitatea transmiterii informațiilor achiziționate celorlalți colegi. Această metodă este centrată pe elev, rolul profesorului este foarte mult diminuat. El intervine doar la începutul activității când prelucrează elevilor metodologia desfășurării leției, împarte sarcinile de lucru și la sfârșit, când extrage concluziile.

Metodologie: clasa se împarte în 5 grupe. Acestea vor constitui grupurile de experți. Echipele se aleg de către profesor și vor fi echilibrate din punct de vedere al abilităților. Nu este recomandat a se forma grupuri bazate pe prietenii/simpatii.

Fiecare grup primește o fișă de lucru pe care sunt trasate diferite sarcini de lucru. În cadrul grupurilor se rezolvă sarcinile, prin cooperare, elevii devenind experți în noțiunile conținute de fișa respectivă.

Elevii vor forma apoi grupuri noi. Fiecare grup nou va avea câte un elev din cele 5 grupuri inițiale, expert în problemele discutate în cadrul grupei inițiale. În grupul nou constituit, fiecare elev va juca rolul de profesor, instruindu-și colegii în legătură cu noțiunile pe care le posedă.

Condiții: grupurile rezolvă sarcinile simultan

Aplicație: – clasa a VI-a, opera D-l Goe…, momentele subiectului (clasă cu un efectiv de 15 elevi)

clasa a V-a, opera Vizită…, (clasă cu un efectiv de 30 de elevi)

Desfășurarea activității:

Pregătirea materialului de studiu

După stabilirea temei (momentele subiectului), aceasta a fost împărțită în 5 sub-teme (expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul). S-au pregătit 5 fișe (corespunzătoare celor 5 momente ale subiectului) cu sarcini de lucru diverse.

Clasa a VI-a: Fiindcă activitatea s-a desfășurat cu o clasă având un efectiv de 15 elevi, împărțirea participanților a fost gândită în felul următor: 3 grupe cărora – pentru o mai bună organizare ‒ li s-a atribuit o culoare (roșu, galben, albastru). În fiecare grupă, elevii au primit un număr: de la 1 la 5.

Clasa a V-a: La clasa cu 30 de elevi, împărțirea s-a făcut în 6 grupe, pe 6 culori.

Constituirea grupului de experți

În prima etapă a activității li s-a cerut elevilor să se reorganizeze în funcție de numărul pe care l-au primit. Astfel, am avut 5 echipe: prima formată din elevii cărora li s-a repartizat numărul 1, a două cei cu numărul 2, a treia cei cu numărul 3 etc. Acestea au constituit grupurile care au devenit experți în tema dată:

Grupa I a primit fișa cu numărul 1, corespunzătoare intrigii.

Grupa a II-a ‒ fișa cu numărul 2, corespunzătoare expozițiunii.

Grupa a III-a ‒ fișa cu numărul 3, sarcină de lucru: desfășurarea acțiunii.

Grupa a IV-a ‒ fișa cu numărul 4, fragmentul ce conține punctul culminant.

Grupa a V-a ‒ fișa cu numărul 5, sub-temă propusă: deznodământul.

La clasa a V-a, care are un efectiv mai mare de elevi, grupurile de experți au fost mai numeroase. Pentru a nu crea grupe mari, de câte 6 elevi, s-au organizat grupe de experți a câte trei elevi. Astfel, două grupe au primit fișa cu numărul 1 corespunzătoare expozițiunii, două au primit fișa numărul 2 corespunzătoare intrigii etc.

Elevii aparținând aceleiași grupe au dezbătut sarcinile propuse pe fișe, au luat decizii pe care le-au trecut pe spațiile libere. Au avut loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție și s-a stabilit modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți elevi.

Din punct de vedere al aranjamentului mobilierului, mesele de lucru ale grupurilor de experți au fost plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți a fost să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

După ce sacinile de lucru au fost rezolvate, experții s-au reîntors în grupele inițiale (reorganizare pe culori: numărul 1- roșu în echipa roșie, numărul 1 galben în echipa galbenă etc.). Ei le-au transmis colegilor lor cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le-au transmis colegii lor, experți în alte momente ale subiectului. Li s-a atras atenția de către profesor că modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă. De asemenea, ceilalți membri ai grupului au fost încurajați să discute, să pună întrebări și să ia notițe, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea

Grupele au prezentat rezultatele întregii clase, demonstrând ce au învățat. Bineînțeles, pe parcursul întregii ore, s-a observat modul de lucru al elevilor și s-a urmărit dacă aceștia întâmpină sau nu dificultăți.

La finalul activității, după ce grupele și-au expus ideile pe care le-au notat în prealabil pe fișele de lucru, acestea, completate cu răspunsurile corecte, au arătat în felul următor:

Grupa I

„ Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, (mam' mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.)”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Precizați cărui gen îi aparține opera din care este extras fragmentul și argumentați.

Răspuns: Opera aparține genului epic, deoarece autorul își exprimă sentimentele în mod indirect, prin intermediul naratorului ce relatează un șir de întâmplări săvârșite de personaje.

Menționați tipul naratorului.

Răspuns: Naratorul este obiectiv (întâmplările se relatează la persoana a III-a).

Comentați pe scurt titlul operei.

Răspuns: Titlul este alcătuit din numele personajului principal, Goe, la care s-a adăugat apelativul „dl.” Apelativul nu ilustrează vârsta lui Goe ‒ acesta este doar un copil ‒, deci este folosit în mod ironic.

Punctele de suspensie par a prevesti evenimentele ce vor urma și care vor dovedi lipsa de maturitate a lui Goe, subliniind și ele, încă o dată, atitudinea ironică a autorului față de personajul pe care l-a creat.

Ce rol credeți că au termenii subliniați în fragment?

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: intriga – se prezintă motivul pentru care personajele decid să facă o călătorie în București.

Grupa a II-a

„Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București.(…)

Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblică biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul". (…) – Vezi, că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel…

– Da' cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.

– Mariner…

– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam' mare, și iar sărută pe nepoțel și iar îi potrivește pălăria de mariner..”

1.Identificați cuvintele, expresiile ce fac referire la locul și timpul desfășurării acțiunii.

Răspuns: pe peronul din urbea X foarte de dimineață, în data de 10 mai

2. Precizați care sunt personajele prezente în fragment, menționând trei trăsături semnificative:

3. Explicați importanța vestimentației lui Goe.

Răspuns: Vestimentația copilului arată că face parte dintr-o familie înstărită.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Expozițiunea – se prezintă locul, timpul și personajele.

Grupa a III- a

„ Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul – și nu stă mult.

Trenul este plin… Dar cu multă bunăvoință din partea unor tineri politicoși, cari merg până la o stație apropiată, se fac locuri pentru dame. Trenul a plecat… Mam' mare își face cruce, apoi aprinde o țigară… Goe nu vrea să intre în cupeu; vrea să șadă în coridorul vagonului cu bărbații. (…) iacătă conductorul cu biletul: primește paralele și liberează pe captiv, pe care toate trei cocoanele îl sărută dulce, ca și cum l-ar revedea după o îndelungată absență.”

Cum acționează personajele?

Goe Răspuns:

– refuză să intre în cupeu și rămâne pe coridor cu bărbații;

– jignește un călător;

– scoate capul pe fereastră și își pierde pălăria cu bilet cu tot;

– urlă când se lovește la nas în clanța ușii de la cupeu;

– se blochează în compartimentul „unde nu intră decât o

persoană”;

damele

-se ceartă cu conductorul, fiindcă nu vor să mai plătească

un bilet;

– mama îl smucește într-o parte, bunica în cealaltă,

dezechilibrându-l pe Goe care se lovește la nas;

– bunica scoate din săculețul său un beret pentru Goe, în

locul celui pierdut;

– ca să-l împace, bunica îl sărută, iar mama îi oferă ciocolată;

– sunt speriate când Goe se blochează în toaletă;

conductorul

-pretinde bilet plus o amendă, conform

regulamentului

-îl eliberează pe captiv din toaletă;

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Desfășurarea acțiunii – se prezintă întâmplările pe care le săvârșesc personajele.

Grupa a IV- a

„Și mam' mare se hotărăște să stea în coridor, pe un geamantan străin, să păzească pe Goe, să nu se mai întâmple ceva puișorului. Puișorul vede o linie de metal în colțul coridorului, care are la capătul de sus o mașină cu mâner. Se suie-n picioare pe geamantan, pune mâna pe mânerul mașinii și începe să-l tragă. (…)

Cine poate ghici în ce vagon era ruptă ața plumbuită și răsturnată manivela? Ciudat! tocmai în vagonul de unde zburase mai adineauri pălăria marinerului! Cine? cine a tras manivela? Mam' mare doarme în fundul cupeului cu puișorul în brațe. Nu se poate ști cine a tras manivela.”

Răspundeți următoarelor întrebări:

Cum acționează Goe?

Răspuns: Trage semnalul de alarmă sub privirile bunicii.

Care este reacția celor din jur?

Răspuns:

Damele se prefac că dorm în cupeu, Goe la fel, în brațele

bunicii.

Personalul trenului umblă forfota și examinează roatele tamponate.

Mecanicul are nevoie de aproape 10 minute pentru a porni trenul din loc.

Conductorii și șeful trenului aleargă din vagon în vagon și cercetează aparatele semnalelor de alarmă pentru a-l găsi pe vinovat.

Ce semnifică acest comportament al doamnelor?

Răspuns: Nu își asumă răspunderea pentru fapta comisă și același lucru îl învață și pe Goe să facă.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Punctul culminant – dintre toate năzbâtiile copilului, tragerea semnalului de alarmă este cea mai mare și cu cele mai grave consecințe posibile. Este momentul de maximă tensiune, punctul în care acțiunea poate avea diferite rezolvări.

Grupa a V- a

„Trenul se pornește în sfârșit, și ajunge în București cu o întârziere de câteva minute. Toată lumea coboară. Mam' mare așază frumușel beretul lui Goe, îl scuipă pe puișor să nu-l deoache, îl întreabă dacă-l mai doare nasul și-l sărută dulce.

Apoi cocoanele se suie cu puișorul în trăsură și pornesc în oraș:

– La bulivar, birjar! la bulivar!…”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Arătați cum s-au format termenii „frumușel” și „puișor” și ce credeți că oglindesc.

Răspuns:

frumușel –

derivare cu sufixe diminutivale

puișor –

Diminutivele sugerează faptul că damele îl răsfață exagerat pe Goe. În același timp, oglindesc atitudinea ironică a autorului față de personajele sale.

Explicați semnificația structurii: „Mam' mare (…) îl scuipă pe puișor să nu-l deoache”.

Răspuns:

DEX: Deochi – s. n. 1. (și în forma regională diochi) Putere magică, pe care superstițioșii o atribuie unor oameni, de a îmbolnăvi pe cei asupra cărora își fixează privirea (cu mirare, cu admirație sau cu intenția de a face rău).

Deochiul de care se teme mam’mare subliniază admirația bunicii față de odor.

Comentați valoarea punctelor de suspensie din structura: „– La bulivar, birjar! la bulivar!…”

Răspuns:

Punctele de suspensie accentuează ideile exprimate, sentimentele autorului față de personaje, dar și o posibilitate pentru cititor de a medita asupra celor relatate.

De asemenea, pot semnifica un imbold de a ne imagina ce alte năzbâtii ar mai putea face Goe la București.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: deznodământul.

Clasa a V-a

Grupa I

„M-am dus de sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria Popescu, o veche prietenă, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu, Ionel Popescu, un copilaș foarte drăguț de vreo opt anișori.”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Precizați cărui gen îi aparține opera din care este extras fragmentul și argumentați.

Răspuns: Opera aparține genului epic, deoarece autorul își exprimă sentimentele în mod indirect, prin intermediul naratorului ce relatează un șir de întâmplări săvârșite de personaje.

Menționați tipul naratorului.

Răspuns: Naratorul este subiectiv (întâmplările se relatează la persoana I, naratorul fiind personaj în propria povestire).

Comentați pe scurt titlul operei.

Răspuns: Titlul este alcătuit dintr-un substantiv comun, a cărui formă nearticulată scoate în evidență banalitatea acestui eveniment. Punctele de suspensie din final oferă cititorului un moment de meditație, prevestind și întâmplările neobișnuite care se vor petrece.

Precizați cum s-au format următorii termeni și ce rol au.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: intriga – se prezintă motivul pentru care personajul se decide să facă o vizită prietenei sale, Maria Popescu

Grupa a II-a

„M-am dus de sf. Ion (…) N-am voit să merg cu mâna goală și i-am dus băiețelului o minge foarte mare de cauciuc și foarte elastică. Atențiunea mea a făcut mare plăcere amicei mele și mai ales copilului, pe care l-am găsit îmbrăcat ca maior de roșiori în uniformă de mare ținută.”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Precizați indicii temporali și spațiali

Răspuns: de sf. Ion acasă la doamna Maria Popescu

Menționați care sunt personajele prezente în fragment și trăsăturile acestora:

Răspuns:

Personajele sunt naratorul, doamna Maria Popescu ‒ mama lui Ionel și Ionel Popescu. Autorul nu ne dă nicio trăsătură a personajelor. Se menționează doar vestimentația lui Ionel, care este îmbrăcat în uniformă.

Explicați importanța vestimentației copilului.

Răspuns: Vestimentația copilului arată că face parte dintr-o familie înstărită.

Ce importanță credeți că are structura în care este descrisă mingea dusă în dar?

Răspuns:

Scriitorul ne oferă un indiciu legat de acest cadou (mingea va fi implicată cumva în vreun eveniment).

3. Explicați importanța vestimentației copilului.

Răspuns: Vestimentația copilului arată că face parte dintr-o familie înstărită.

Notați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Expozițiunea – se prezintă locul, timpul și personajele.

Grupa a III-a

„După formalitățile de rigoare, am început să convorbim despre vreme, despre sorții agriculturii — d. Popescu tatăl este mare agricultor — despre criză ș.cl. Am observat doamnei Popescu că în anul acesta nu se prea vede la plimbare, la teatru, la petreceri… Doamna mi-a răspuns că de la o vreme i se urăște chiar unei femei cu petrecerile, mai ales când are copii.

mingea îmi zboară din mână ceașca, opărindu-mă cu cafeaua, care se varsă pe pantalonii mei de vizită, culoarea oului de rață.

— Ai văzut ce-ai făcut?… Nu ți-am spus să te-astâmperi… Vezi? ai supărat pe domnul!… altadată n-o să-ți mai aducă nici o jucărie! Apoi, întorcându-se către mine, cu multă bunătate:

— Nu e nimic! iese… Cafeaua nu pătează! iese cu nițică apă caldă!…”

Rezolvați următoarele sarcini de lucru:

Ce fapte săvârșesc și ce reacții au personajele?

Răspuns:

-este pe punctul de a răsturna mașina de făcut cafea;

-face zgomot cu trâmbița și toba, deranjând conversația adulților;

Ionel -o lovește pe mama sa cu sabia în obraz;

-fumează;

-varsă cafeaua pe pantalonii musafirului;

-îl pupă pe copil când face cîte o năzbâtie;

-nu îl ceartă, nu îl pedepsește;

-îl scuipă să nu-l deoache;

-îl admiră în timp ce fumează;

-îl convinge pe Ionel să renunțe la tobă și trâmbiță, explicându-i că

maiorii nu suflă în trompetă, ei comandă;

Naratorul -se arată mirat de faptul că băiatul fumează și îi explică efectele nocive

ale fumatului;

-este opărit de cafeaua fierbinte, vărsată pe pantalonii culoarea oului de

rață

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Desfășurarea acțiunii – se prezintă întâmplările pe care le săvârșesc personajele.

Grupa a IV- a

„ Dar n-apucă să termine, și deodată o văd schimbându-se la față ca de o adâncă groază. Apoi dă un țipăt și, ridicându-se de pe scaun:

— Ionel! mamă! ce ai?

Mă-ntorc și văz pe maiorul, alb ca varul, cu ochii pierduți și cu drăgălașa lui figură strâmbată. Mama se repede spre el, dar până să facă un pas, maiorul cade lat.

— Vai de mine! țipă mama. E rău copilului!… Ajutor! moare copilul!

Ridic pe maiorul, îi deschei repede mondirul la gât și la piept.

— Nu-i nimica! zic eu. Apă rece!

Îl stropesc bine, pe când mama pierdută își smulge părul.

— Vezi, domnule maior? îl întreb eu după ce-și mai vine în fire; vezi? Nu ți-am spus eu că tutunul nu e lucru bun? Al' dată să nu mai fumezi!”

Răspundeți următoarelor întrebări:

Ce se întâmplă cu Ionel?

Răspuns: Leșină din pricina țigtării fumate.

Care este reacția celor din jur?

Răspuns:

disperată, mama țipă și cere ajutor;

naratorul îi descheia la gât haina și îl stropește cu apă;

într-un final, Ionel își revine;

Ce semnifică structurile „o văd schimbându-se la față ca de o adâncă groază” și „mama pierdută își smulge părul”?

Răspuns: Mama este disperată, de frică nu știe cum să reacționeze în această situație. Structurile oglindesc și dragostea mamei față de copil.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul și argumentați.

Răspuns: Punctul culminant – este momentul cel mai tensionat, când copilului i se face rău și mama este deznădăjduită. Este punctul din care acțiunea poate evolua în moduri diferite.

Grupa a V-a

„Am lăsat pe madam Popescu liniștită cu scumpul ei maior afară din orice stare alarmantă, și am ieșit. Mi-am pus șoșonii și paltonul și am plecat. Când am ajuns acasă, am înțeles de ce maiorul ieșise un moment cu cheseaua în vestibul — ca să-mi toarne dulceață în șoșoni.”

Alcătuiți enunțuri proprii în care să introduceți următorii termeni:

șoșoni _________________________________________________________________

vestibul_________________________________________________________________

Cum comentați năzbâtia lui Ionel?

Răspuns:

Năzbâtiile de până acum ‒ zgomotul pe care îl face jucându-se cu toba și trâmbița, lovirea mamei cu sabia și răsturnarea ceștii cu cafea pe pantalonii musafirului ‒ pot fi puse pe seama vârstei și a energiei copilului, însă umplerea șoșonilor cu dulceață este un gest răutăcios.

Ce părți de vorbire predomină în acest fragment?

Răspuns:

În acest fragment predomină verbele, acțiunea se îndreaptă spre final.

Ce sentiment credeți că experimentează naratorul plecând de la amica sa?

Răspuns:

Sentimentul trăit de narator este de ușurare, vizita nu a fost una plăcută, așa cum se aștepta.

Vă ajută finalul în explicarea titlului?

Răspuns:

Finalul ne dezvăluie adevărata importanță și semnificație a punctelor de suspensie din titlu. Vizita nu a fost una oarecare, obișnuită, așa cum ne sugerează substantivul nearticulat. D/in contră, a fost o vizită cu peripeții.

Menționați cărui moment al subiectului îi corespunde fragmentul. Argumentați.

Răspuns: deznodământul ‒ personajele scapă din situația tensionată, se liniștesc, acțiunea se încheie.

Aplicarea acestei metode la clasă ne-a demostrat următoarele avantaje:

a stimulat gândirea logică, critică și independentă a elevilor;

le-a stimulat încrederea în forțele proprii;

a încurajat comunicarea și colaborare în cadrul grupului;

le-a dezvoltat simțul răspunderii în cadrul grupului;

a optimizat procesul instructiv-educativ;

i-a provocat să sintetizeze, să analizeze și să argumenteze;

a asigurat implicarea și participarea tuturor elevilor la lecție;

a dezvoltat interesul pentru învățare, prin predarea reciprocă a noțiunilor achiziționate;

Dezavantajele pe care le-a întâmpinat:

agitația care s-a creează prin schimbarea elevilor de la o grupă la alta (mai ales la clasa cu efectiv de 30 de elevi);

pasivitatea unor elevi care s-au folosit de munca celorlalți colegi din echipă;

Folosind această metodă la clasă, elevii s-au găsit în ipostaza de a avea nevoie unii de

ceilalți pentru îndeplinirea sarcinii. Colaborând, ascultându-se și acceptându-și reciproc ideile, elevii au reușit să-și însușească mai ușor cunoștințele prin această modalitate de învățare.

Comparată cu clasica metodă a împărțirii textului în fragmente și a notării în caiete a momentelor subiectului literar, în care principala activitate îi revine profesorului (care adresează întrebări elevilor la care aceștia răspund, în cadrul unei discuții fontale) el fiind în centrul procesului de predare-învățare, metoda mozaicului s-a dovedit a fi mai antrenantă, mai interesantă și, nu în ultimul rând, mai eficientă.

Puși în situația de a explica colegilor anumite noțiuni, elevii au depus un efort de gândire mai mare decât în lecția de tip tradițional și o conștiinciozitate în rezolvarea sarcinilor de lucru mult sporită. Metoda le crește încrederea în foțele proprii, dându-le ocazia să fie, pentru scurtă vreme, în rolul profesorului. De asemenea, activitatea de acest gen scoate clasa din cotidian, oferindu-le elevilor un alt tip de lecție, mai atractiv.

Pentru a diminua limitele acestei metode, profesorul trebuie să supravegheze activitatea elevilor săi, să treacă pe la fiecare grupă în parte pentru a se convinge că sarcinile au fost înțelese corect și pentru a le acorda un sprijin celor care au nevoie. În caz contrar, informațiile transmise ulterior colegilor lor ar risca să fie incomplete, iar metoda nu și-ar atinge scopul.

Metoda cadranelor

A fost folosită în cadrul lecției de caracterizare a personajelor literare. Prin această

metodă s-a sintetizat conținutul de informații oferit de textul literar, solicitând, în același timp, implicarea activă a elevilor.

Metodologie: clasele cu efective mici de elevi se împart în patru grupe, corespunzătoare câte unui cadran. Dacă avem clase cu un număr mai mare de elevi se pot forma mai multe grupe – două vor primi fișa cu cadranul I, două cu cadranul II etc. Fiecare grupă completează propriul cadran, colaborând și acceptându-și unii celorlalți părerile, ideile. Profesorul are rolul de a dirija completarea fișei comune, de a monitoriza permanent grupurile de elevi pe care trebuie să-i încurajeze în sensul participării tuturor la realizarea sarcinii de lucru. La finalul activității, câte un reprezentant din fiecare grupă prezintă ideile stabilite de comun acord cu ceilalți membri ai grupei. Prin aportul elevilor și prin completările profesorului, se trec, pe tablă, și în caiete, cele patru cadrane care sintetizează modul de asimilare a cunoștințelor noi.

Condiții: grupele lucrează simultan, iar răspunsurile lor sunt prezentate succesiv, pe tablă și în caiete completându-se toate cele patru cadrane.

Desfășurarea activității:

s-a prezentat tema ce a urmat să fie tratată în ora respectivă: caracterizarea pesonajului principal;

s-au stabilit regulile acestei activități:

– scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă;

– sintetizați conținutul informațional asimilat;

– nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;

– consultați-vă cu ceilalți membri ai grupei și decideți împreună;

– acceptați părerile tuturor, fără să le criticați;

– nu faceți observații negative;

s-a anunțat un interval de timp destinat desfășurării activității;

s-au înregistrat toate ideile în scris (pe tablă, în caiete);

s-au analizat, s-au argumentat și s-au evaluat la nivelul clasei ideile emise de grupe;

s-au selectat cele mai bune idei pentru problema supusă atenției și aceasta într-un climat relaxant, dominat de discuții libere, spontane;

s-au afișat ideile rezultate și s-au încurajat elevii care au avut aceste idei;

Aplicație: clasa a VII-a, opera Două loturi, caracterizarea personajului principal, Lefter Popescu (efectiv: 18 elevi)

S-a împărțit clasa în 4 grupe (4,4,5 și respectiv 5 elevi).

După ce s-a explicat elevilor despre tehnica de lucru cu aplicația metodei cadranului și pașii care trebuie parcurși într-o asemenea lecție (5min.), li s-au împărțit grupelor fișele de lucru. S-a solicitat elevilor să abordeze activitatea în mod serios, căci au de rezolvat sarcini de lucru complexe care, prin efort propriu și colectiv, le îmbogățesc cunoștințele și le stimulează interesul pentru un proces de învățare activă. Timp de lucru: 15 min.

Sarcinile grupelor au fost următoarele:

Cadranul I: Extrageți din text pasajele în care personajul principal este caracterizat în mod direct, de către autor, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul II: Notați fragmentele în care personajul principal este caracterizat în mod indirect, prin faptele sale, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul III: Menționați trăsăturile personajului care reies în mod indirect, din vorbele sale și notați citatele ilustrative.

Cadranul IV: Numiți trăsăturile personajului care reies în mod direct, prin autocaracterizare și caracterizare făcută de celelalte personaje, menționând și fragmentele ilustrative.

Elevilor li s-a solicitat să lucreze cu manualul, să extragă acele fragmente, structuri care sunt relevante pentru trăsătura menționată și care să corespundă tipului de caracterizare solicitat prin sarcina de lucru.

De asemenea, li s-a atras atenția să se încadreze în limita de timp impusă, pentru a rămâne timp suficient ca să fie discutate, verificate și completate toate cadranele pe tablă.

După ce grupele și-au expus ideile pe care le-au notat în cele patru cadrane în conformitate cu cerințele solicitate de profesor, pe tablă, la sfârșitul orei, fișele completate cu răspunsurile corecte au arătat în felul următor:

Cadranul I

Sarcină de lucru: Extrageți din text pasajele în care personajul principal este caracterizat în mod direct, de către autor, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul II

Sarcină de lucru: Notați fragmentele în care personajul principal este caracterizat în mod indirect, prin faptele sale, menționând și trăsăturile sale de caracter.

Cadranul III

Sarcină de lucru: Menționați trăsăturile personajului care reies în mod indirect, din

vorbele sale și notați citatele ilustrative.

Cadranul IV

Sarcină de lucru: Numiți trăsăturile personajului care reies în mod direct, prin autocaracterizare și caracterizare făcută de celelalte personaje, menționând și fragmentele ilustrative.

După prezentarea soluțiilor și completarea lor pe tablă (15 min.), elevii au avut de rezolvat și câteva sarcini comune tuturor grupelor (5min.):

Extrageți trăsăturile fizice ale personajului principal. Ce observați? Ce concluzie trageți?

Răspuns: Nu ne sunt prezentate trăsăturile fizice ale personajului. Autorul pune accent pe trăsăturile sale morale, pe evoluția personajului său. Prin numele său banal și prin absența trăsăturilor fizice, autorul oglindește o trăsătură umană foarte comună: dorința de înavuțire rapidă și fără efort.

Puteți identifica în text pasaje descriptive?

Răspuns: „Frumoase farfurii! cu chenar dublu, unul conabiu lat pe muche, și altul pembe îngust pe buză. Domnul Lefter ia una ș-o sună – porțălan.”

Există în text și alte elemente ce au legătură cu acest pasaj descriptiv?

Răspuns: Da, biletele sunt „tipărite conabiu, ca muchea unor farfurii pierdute pe veci”, iar la bancher, în fața crudului adevăr al inversării biletelor, Lefter se prăbușește pe un scaun „alb ca porțelanul”. Autorul preferă această îmbinare de cuvinte, deși expresia consacrată este „alb ca varul”.

Au vreo importanță aceste informații?

Răspuns: Imaginea farfuriilor sparte sub impulsul stării nervoase pare a-l urmări pe Lefter, poate ca o mustrare a conștiinței. Pentru tragedia sa el este singurul vinovat; în ceea ce o privește pe consoarta sa, situația nefericită în care se află la finalul operei se datorează tot lui Lefter pentru lipsa sa de înțelegere, de sensibilitate și compasiune. În goana sa după bani – nemunciți, de altfel, și nemeritați ‒ el uită de soția sa, care trăiește și ea aceeași dramă. Egoist și lipsit de empatie, își împinge soția către disperare și dezechilibru emoțional.

La sfârșitul activității, s-a propus realizarea unui cvintet, prin care s-au sintetizat informațiile achiziționate în ora de curs:

Sarcină de lucru (3 min.): Realizați un cvintet (strofă alcătuită din cinci versuri) care să aibă personajul principal al operei în centru, răspunzând celor cinci cerințe:

Subiectul

Două adjective care-l caracterizează

Trei verbe ce exprimă acțiunile sale (gerunziu)

Un enunț alcătuit din patru cuvinte exprimând sentimentul vostru față de subiect

Un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Rezolvare:

Folosind metoda cadranelor la clasă, am observat următoarele avantaje ale acesteia:

a facilitat o bună receptare a mesajului scris;

a oferit elevilor oportunitatea de a-și exprima părerile personale referitoare la subiectul pus în discuție;

a stimulat atenția și gândirea;

a format la elevi competențe și deprinderi reale de lucru cu textul literar;

i-a format elevului modul său propriu de abordare și întelegere a temei puse în discuție;

i-a ajutat pe elevi să-și conștientizeze nivelul real de cunoștinte;

Experiența didactică ne-a demonstrat că, în comparație cu metoda tradițională de lucru cu textul (citirea paragrafului, notarea trăsăturii ce rezultă), elevii sunt încântați de această modalitate activă de lucru, căci le trezește interesul și atenția și totodată spiritul de grup, de cooperare efectivă. Sunt nevoiți să identifice singuri fragmentele și trăsăturile personajelor, formându-și astfel un stil de lucru ordonat.

Diagrama Venn

Metodologie:

Diagrama Venn reprezintă un organizator cognitiv format din două sau mai multe cercuri parțial suprapuse în care sunt trecute asemănările și deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte. În arealul în care se suprapun cercurile se notează asemănările, iar în arealurile rămase libere se menționează deosebirile dintre aspectele, ideile sau conceptele propuse.

Elevii pot lucra în perechi sau în grupe mici. După completarea diagramei, un reprezentant din fiecare grupă prezintă concluziile la care au ajuns. Prin discuție frontală se trag concluziile.

Aplicație: Metoda a fost utilizată în cadrul orelor de caracterizare a pesonajului literar, la clasa a VI-a, în finalul activității, și a avut ca scop realizarea de conexiuni între cele două opere ce reliefează educația greșită a copiilor din familiile burgheze ‒ Vizită… și D-l Goe…. Pentru a oferi elevilor o imagine cât mai complexă a acestei categorii ce a devenit obiectul satirei autorului ‒ mamele burgheze și odraslele lor răsfățate și greșit educate ‒ li s-a cerut elevilor, cu o oră înainte să citească și schița Bacalaureat.

Activitatea a debutat cu desenarea pe tablă a diagramei (fig.1). Apoi li s-a trasat elevilor sarcina de a nota asemănările și deosebirile dintre cele două personaje.

Răspunsurile elevilor au fost:

La întrebarea: Ce observație puteți face după completarea diagramei?, elevii au răspuns că există foarte multe asemănări între cei doi, diferențele sunt, în linii mari, legate de vârstă și de mediul în care sunt surprinși.

În acest moment, elevii au fost întrebați despre tema și personajele schiței citite ca lectură suplimentară, Bacalaureat. De data aceasta, printr-o discuție frontală, s-au stabilit posibile asemănări între Goe și cei trei frați Virgiliu, Horațiu și Ovidiu Georgescu.

Elevii au sesizat următoarele lucruri: și cei trei sunt certați cu învățătura, ca și Goe, căci toți și-au luat bacalaureatul prin intervenția mamei lor, care îi consideră ambițioși și simțitori. După toate probabilitățile, Goe e un viitor Virgiliu, Horațiu sau Ovidiu. Se ajunge astfel la concluzia că scriitorul a ironizat în câteva schițe copiii și părinții lor cu pretenții, incultura, prostia și intervenția pe lângă dascăli pentru a se promova lenea și dezinteresul.

S-a observat că această metodă are ca avantaje:

stimularea gândirii critice, analitice;

mijlocirea cunoașterii temei, prin stabilirea diferențelor specifice între cele două personaje;

facilitarea cercetării proprii;

realizarea capacității de asociere, analogie, realizarea de distincții;

formarea deprinderilor de a observa, de a reflecta și de a constata;

Folosim această metodă la clasă, de câte ori avem ocazia, pentru că stimulează la elevi inteligența vizuală, ei înțeleg mai bine aspectele discutate și le rețin pentru o perioadă mai lungă de timp. De asemenea, conștientizează legăturile ce se pot stabili între anumite opere literare și posibilitatea gupării lor pe considerente tematice.

3.6. Jocul didactic

Dicționarul de termeni pedagogici, dă următoarea definiție pentru jocul didactic: „o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.

Asocierea termenului „didactic” celui de „joc”, subliniază componenta instructiv-educativă a lecției, oglindind volumul mare de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Jocul didactic – indiferent de particularitățile de vârstă ale celor cărora li se aplică – favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia.

În literatura de specialitate se indică faptul că activitatea cotidiană a copilului este dominată de joc. Prin intermediul jocului, copilul își satisface nevoia de a călători în lumi imaginare, de a se identifica cu diferite personaje, de a se transpune în ipostaze diferite, de a opera cu obiecte reale sau imaginare. Toate acestea au rolul de a-i permite accesul la lumea înconjurătoare.

Trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate o reprezintă împletirea în mod armonios a elementului educativ-instructiv cu procedeele de joc care îi imprimă un caracter distractiv. La acestea se adaugă afectivitatea celui implicat în joc, stările lui emoționale care generează și accentuează activitățile de muncă intelectuală antrenate, consolidează achizițiile, priceperile și deprinderile.

Trebuie subliniat faptul că jocul didactic își păstrează caracterul de joc numai dacă el va conține strategii specifice: așteptarea, surpriza, întrecerea, ghicitori, formule specifice care acționează ca laitmotive. Pe de altă parte, utilizarea excesivă a acestei metode prezintă riscul de a da o notă artificială procesului educativ, ce își va pierde în acest mod caracterul instructiv.

Ioan Cerghit consideră că „încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.”

Nu suntem de acord cu acele teorii care susțin ideea că nu poate exista compatibilitate între joc și educație, că cele două se exclud reciproc. Și nu este așa, căci jocul nu este altceva decât o formă de educație chemată să sprijine dezvoltarea activității mintale. O situație de joc poate fi transformată în situație de învățare, o circumstanță ludică poate avea caracter informativ. În cadrul orelor de la clasă, jocul ajunge să dobândească o finalitate pedagogică și un conținut instructiv-educativ foarte bine stabilit. Și ceea ce este, de asemenea, de notat, este faptul că activitatea ludică îmbracă forma unui element de exersare, fixare sau aprofundare foarte important, fără ca cel atras în această joacă să conștientizeze acest lucru.

Abordarea jocului didactic ca metodă în procesul instructiv- educativ îl determină pe elev să învețe cu plăcere, să manifeste un interes crescut față de activitatea la care participă. Îi transformă pe cei timizi în actanți mai volubili, mai activi, mai curajoși, dobândesc mai multă încredere în capacitățile lor de a da răspunsuri pe măsura așteptărilor. Principalul avantaj este acela că elevul are o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor. Toate aceste considerente sunt de luat în seamă, mai ales dacă suntem de acord cu Pestalozzi: „Cunoștințele tale nu trebuie să-l apese pe copil, trebuie să lași adevărul să vină la el.”

E adevărat că jocul didactic are și o dimensiune competițională dar, în același timp, este și văzut ca un procedeu de descoperiri, de resurse puse în mișcare. El duce la o creștere a implicării elevului în activitatea propusă de dascăl, implicare ce constituie primul pas într-o însușire mai temeinică și de mai lungă durată a achizițiilor cognitive. Căci, captarea atenției și stimularea dorinței de cooperare a elevului fac ca acesta să nu mai simtă însușirea cunoștințelor drept o impunere din exterior, căci, prin joc, elevul este cel care preia inițiativa, căutând noi posibilități care se vor dovedi mai eficiente decât în cazul informațiilor communicate de dascăl în cadrul unei expuneri. Și, deoarece jocul se desfășoară după un set de reguli acceptate și respectate de către toți participanții, deoarece presupune asumarea unor riscuri, acesta se desfășoară după principiile dreptății și reciprocității, și, drept urmare, are și pârghiile de formare a unor trăsături de caracter și voință pozitivă.

Eventualele greșeli, erori apărute în timpul acestui tip de activitate, posibilele nereușite sunt mai puțin dure, copilul le percepe doar în timpul limitat al jocului, sentimentul încetând o dată cu jocul didactic.

Ca orice metodă didactică, jocul are anumite funcții:

funcția adaptivă: copilul interiorizează realitatea fizică și socială

funcția formativă: elevul își actualizează potențialul intelectual și resursele sale

psihice își dezvoltă mecanismele gândirii, memoriei, limbajului,

funcția informativă, de transmitere a cunoștințelor

funcția de socializare și transpunere în plan comportamental a normelor vietii

sociale.

Particularitățile jocului ca metodă activ-participativă:

este un mod interactiv de dobândire și consolidare a cunoștințelor prin acțiune;

este o activitate ce stimulează gândirea elevilor, deoarece este orientat spre găsirea de soluții pentru problemele ridicate;

principalele mijloace ale jocului sunt acțiunea și cuvântul;

prin joc elevul transformă ambianța, ceea ce îi produce un sentiment de bucurie, acceptând cu plăcere sarcinile de lucru;

jocul este o împletire a elementelor imaginate cu cele care corespund realității;

dezvoltă personalitatea copilului prin creșterea și rezolvarea progresistă a diverse feluri de contradicții;

formează unele trăsături de caracter și voință pozitivă;

În desfășurarea jocului didactic trebuie cuprinse următoarele momente:

introducerea în joc (discuții pregătitoare)

anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia; prezentarea materialului

explicarea și demonstrarea regulilor jocului

fixarea regulilor

executarea jocului de către elevi

complicarea jocului, introducerea de noi variante

încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale)

Titlul jocului : trebuie formulat în funcție de conținutul activității și de vârsta participanților;

Scopul didactic: reprezintă finalitatea educativă a jocului, el trebuie să fie clar, concis și în strânsă legătură cu specificul jocului;

Competențele: sunt finalități specifice, concrete, ce sunt direct observabile și măsurabile; bineînțeles, numărul lor variază în funcție de complexitatea jocului didactic și de vârsta participanților;

Sarcina didactică: apare sub forma unei sarcini de lucru ce presupune o activitate în jurul căreia sunt antrenate operațiile gândirii. (de comparație, numire, recunoaștere, completare). Ea este formulată în raport cu tipul, conținutul activității și cu nivelul de vârstă al elevilor. În formularea acestor sarcini, profesorul ține seama de următoarele aspecte:

să fie definite sub forma unei competențe operaționale care să vizeze un singur

aspect al conținutului,

să precizeze în mod clar ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret elevii în

desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;

să propună o problemă care urmează să fie rezolvată de către toți elevii clasei;

să antreneze întreaga personalitate a elevului

să facă apel la întreaga capacitate intelectuală a elevului (operații de identificare,

discriminare, compunere, asociere etc.) chiar și atunci când jocul didactic este inserat în lecțiile de recapitulare- consolidare;

să valorifice în diferite moduri cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Conținutul jocului didactic (desfășurarea activității didactice): este direct raportat la sfera cunoștințelor, la modul de desfășurare în care va evolua jocul, la succesiunea acțiunilor de joc. Profesorul optează pentru un anumit joc didactic, în funcție de tipul de activitate pe care urmărește să o desfășoare: de achiziție de noi cunoștințe, de fixare, aprofundare sau recapitulare, de determinare a gradului de operaționalitate al cunoștințelor dobândite anterior.

Regulile jocului didactic: sunt stabilite înainte de începerea activității

propriu-zise, sunt formulate clar, concis și sunt acceptate de către toți participanții la joc. Ele reprezintă unealta ce ajută la reglementarea conduitei, a acțiunii elevilor, indicându-le ceea ce este îngăduit și ceea ce nu este îngăduit în timpul jocului. Aceste reguli concretizează sarcina didactică, precizând cum poate fi rezolvată problema intelectuală, care sunt căile de utilizat pentru organizarea acțiunilor ludice. Sunt importante, căci dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și a relațiilor dintre elevi, stimulează sau inhibă manifestările comportamentale ale participanților la joc.

Procedeele de joc: fac din jocul didactic o activitate plăcută, distractivă, determinând, în același timp, implicarea activă a elevilor în rezolvarea unor probleme de învățare, declanșându-le capacitatea de a realiza transferul între achiziții. De asemenea, se creează un climat ce favorizează performanțele elevilor, fără ca aceștia să fie conștienți de efortul depus pentru atingerea lor.

Materialul didactic: trebuie să fie atractiv și bine ales, să prezinte varietate, să fie adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale elevilor (jetoane, fișe, planșe etc.).

Complicarea jocului didactic: se referă la complicarea itemilor de joc pentru un anumit grup de elevi cu aptitudini în domeniul vizat, fie pentru utilizarea în alte contexte, fie pentru valorificarea în diferite domenii de cunoaștere. Se mai poate realiza și prin introducerea unor elemente noi de joc, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi de joc, organizarea unei întreceri, utilizarea fișelor de muncă independentă.

Experiența orelor desfășurate la catedră ne-a demonstrat că succesul jocului

didactic în cadrul procesului de predare-învățare depinde de proiectarea lui riguroasă, de organizarea metodică, căci, deși pare doar un joc pentru elevi, pentru profesor reprezintă un efort susținut prin care trebuie să realizeze concordanța între elementele jocului, astfel încât acesta să-și atingă scopurile.

Folosit ca metodă de explorare, exersare și fixare a achizițiilor cognitive vizate în oricare lecție de literatură, pentru a fi eficient trebuie să fie structurat după etapele detaliate în paginile anterioare.

Jocul didactic urmărește realizarea diverselor obiective cognitive: de reactualizare, de dobândire, de înțelegere, de aplicare, de fixare, de evaluare.

Ele pot viza diverse domenii ale analizei literare: citirea lecturii, organizarea internă a textului, caracterizarea personajelor, elemente de vocabular, depistarea speciei literare, a momentelor subiectului literar.

Am folosit următoarele jocuri didactice ca metodă de abordare a textului caragialian povestirea contra cronometru, jocul de rol, rebusul, bingo! (joc de recapitulare).