… a nu auzi înseamnă a separa oamenii de oameni Immanuel Kant [305637]

Introducere

„… a nu auzi înseamnă a separa oamenii de oameni” – Immanuel Kant

„Lumea tăcerii”… Ați fost cumva în această lume?

[anonimizat]! Dar ați întâlnit vreun om din această „lume a tăcerii”? Sunt convinsă că da.

V-a pus pe gânduri acea întâlnire? Poate ați încercat sa-l ajutați pe acel om. Ori poate l-ați ignorat?…

(https://www.soros.md/files/publications/documents/Omul%20din%20lumea%20tacerii_WEB.pdf )

O parte integrantă din existența noastră este suferință fizică sau morală. Nu este om care să nu fi fost scutit de ea … [anonimizat]-o oarecare măsură.

[anonimizat], atâta timp cât auzul nu face probleme pentru a asigura un disconfort.

Pentru a [anonimizat].

[anonimizat], de aceea putem spune că fiecare persoană aude diferit și fiecare lucru nu este auzit la fel întotdeauna.

[anonimizat]. Claritatea și modalitatea în care ajung la creier depinde de modul în care funcționează urechile noastre (Barbu, F., 2006).

Încă din cele mai vechi timpuri s-au făcut cercetări asupra corpului uman.

[anonimizat], de aceea anatomia umană consta în observațiile făcute pe baza disecțiilor realizate pe animale și păsări.

[anonimizat], pentru a nu se prezenta alterat la învierea morților.

[anonimizat] ([anonimizat], etc.) [anonimizat], oficială și realitatea corpului uman.

„De humani corporis Fabrica” (Constituția / Funcțiile corpului uman), [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat]. [anonimizat].

Pe baza auzului, a [anonimizat], un model de comunicare care are efecte complexe asupra dezvoltării psihice generale.

Sursa unui sunet este depistată cu ajutorul aparatului auditiv. Secretul este reprezentat de o combinație de factori: [anonimizat], dispunerea laterală a urechilor și capacitatea uluitoare a creierului de a procesa informațiile.

În acest mod dacă intensitatea unui sunet este mai slabă de la o ureche la alta sau dacă un sunet ajunge la o ureche cu doar 30 de miimi de secundă înainte de a [anonimizat].

[anonimizat], să efectuăm operații cu viteza luminii. [anonimizat]. Însă cât de des îi acordă oamenii meritul lui Dumnezeu pentru minunatele sale lucrări de creație? ([anonimizat] 1,20).

Alegerea acestei teme a fost determinată de faptul cǎ lecțiile de biologie contribuie la formarea gândirii științifice, la cunoașterea obiectivă a realității; într-un cuvânt, la realizarea scopului învățământului actual.

Prin conținutul lui, prin valențele sale educative, biologia ca și obiect contribuie la formarea personalității elevilor, la lărgirea orizontului de cunoaștere a naturii, la formarea deprinderilor practice necesare viitorului adult.

Motivația alegerii acestei teme este determinată și de starea actuală a sistemului de învățământ, de influențele din mediul extern care pot afecta în mod pozitiv sau negativ procesul instructiv-educativ.

Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv-educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic-aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător.

Lucrarea “Rolul auzului în viața omului” prezintă câteva aspecte privind importanța sistemului auditiv atât în viața de zi cu zi, dar și în procesul instructiv–educativ în timpul orelor de curs.

Organul auzului, urechea, este unul dintre cele mai importante organe senzoriale care recepționează excitațiile din mediul înconjurător. Auzul joacă un rol deosebit de important în procesul comunicării dintre oameni, iar în lipsa acesui simț nu ar exista nici vorbire, nici muzică, iar comunicarea ar fi mult mai săracă.

Urechea acționează ca un radar care captează sunetele venite din direcții multiple. Structura complexă a fiecărei urechi procesează sunetele și le transmite către creier unde sunt interpretate. Procesând aceste informații acustice fine provenite de la fiecare ureche, creierul are capacitatea să calculeze direcția din care vine sunetul și de asemenea ne poate “spune” cu aproximație cât de aproape este. Câteva din avantajele oferite de două urechi sănătoase:

Ajută la localizarea excelentă a unei surse a sunetului;

Oferă o înțelegere mult mai ușoară într-un mediu zgomotos a discuțiilor;

Un sunet mai bogat calitativ.

Urechea omului este o structură complexă, de o sensibilitate uimitoare. Ea nu reprezintă doar organul auzului, ci, totodată, ne permite sa fim conștienți de poziția și de mișcările capului nostru, precum și de direcția gravitației, contribuind astfel la simțul echilibrului și mișcării, dar și la capacitatea noastră de a executa mișcări liniștite, coordonate.

În această lucrare voi prezenta atât structura aparatului auditiv, cât și importanța acestuia în viata omului.

Comunicarea interumană, și ne referim strâns la comunicarea profesor-elev, reprezintă cel mai important pas în transmiterea și perceperea informațiilor. În lipsa acestui proces, în cazurile de hipoacuzie, profesorul este obligat sa recurgă la măsuri specifice prin care poate transmite informațiile către elevii cu deficit.

Comunicarea provine din latinescul „cuminecare”, care înseamnă a împărtăși idei. În lipsa comunicării verbale, dar și a deficitului de percepere senzorială a informațiilor, procesul instructiv-educativ ar putea fi grav afectat. Cel mai adesea comunicăm verbal și de cele mai multe ori ne găsim în ipostaza de ascultători (Rusu, V., 2010).

Cum putem comunica? Ce se întâmplă în lipsa auzului ? Cum putem învăța un astfel de copil? Cum se dezvoltă un copil/om cu hipoacuzie și care sunt șansele ca el să ajungă un om întreg?

La câteva din aceste întrebări voi răspunde prin această lucrare, încercând astfel să demonstrez care este rolul auzului în viața unui om.

Scopul lucrării

Scopul lucrării este acela de a pune în evidență modalitățile prin care percepem mediul înconjurător, modul de captare al informațiilor, randamentul pe care îl au elevii în cadrul procesului instructiv–educativ privind stilul auditiv de învățare, în strânsă legătură cu stilul vizual, dar și kinestezic.

,,Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși sunt posibile.” Letters on Infants' Education (1819) – Johann Heinrich Pestalozzi

Obiectivele lucrării

În prezenta lucrare am avut în vedere următoarele obiective:

punerea în evidență a rolului aparatului auditiv în procesul instructiv–educativ;

compararea rezultatelor elevilor din punctul de vedere al procesului instructiv–educativ, vizând în acest fel modul de predare, folosirea metodelor tradiționale versus metode moderne;

punerea în evidență a stilului auditiv de învățare, combinat cu stilul vizual și kinestezic;

dezvoltarea spiritului de observație ca forma superioară a percepției.

Capitolul 1

Anatomia urechii

Urechea, organ de simț, adăpostită în osul temporal al cutiei craniene, prezintă trei componente central-funcționale diferite, dar care împreună funcționează ca un tot unitar. Toate acestea sunt realizate pentru a transforma undele sonore în influxuri nervoase.

1.1. Anatomia urechii externe

Urechea externă este formată din: pavilionul urechii, canalul auditiv extern și timpan. Acestea au rolul de a capta sunetele și de a le transmite spre urechea internă.

Pavilionul urechii prezintă elasticitate astfel încât permite o bună captare a sunetelor, precum și o modulare a acestor fenomene, putând astfel să ne dăm seama de direcția din care vin sunetele. El este o plică tegumentară, cu schelet fibro-catilaginos, inserată pe craniu, într-un unghi de 350 (vezi Figura 1).

Pavilionul este așezat astfel:

înaintea apofizei mastoide

în spatele articulației temporo-mandibulare

limitele superioară și inferioară sunt fixate convențional prin două paralele: una dusă prin coada sprâncenii, iar cealaltă prin baza septului nazal ( Gârbea, St., Ciuchi, V., Miloșescu, P., Olariu, B., Sarafoleanu, D., Sirjiță, N., Teodorescu, L., Tomescu E., 1987).

Fața externă a pavilionului prezintă în centru o depresiune denumită conca, în care se deschide canalul auditiv extern. În fața concăi se află o proeminență a cartilagiului numită tragus. Posterior se găsește o altă proeminență antitragus.

Pavilionul este circumscris de o bordură cu numele de helix, iar în interiorul acestuia se află antihelixul, o cută cartilaginoasă. Aceasta prezintă o bifurcație în partea superioară care formează foseta triunghiulară.

Pe partea inferioară a pavilionului atârnă o plică cutanată numită lobul.

Multe mamifere pot să-și miște pavilionul pentru a-și concentra auzul într-o anumită direcție, la fel cum fac cu ochii. Oamenii și-au pierdut această abilitate. Trecând prin canalul auditiv, undele sonore pun în mișcare membrana timpanică aflată pe intrarea urechii medii.

Uneori poate lipsi sau poate să existe sub forma unor muguri rudimentari.

Structura pavilionului urechii :

– schelet fibro-cartilaginos lamelar;

– ligamente;

– mușchi;

– înveliș cutanat.

Lama fibro-cartilaginoasă (cartilago-auriculae):

servește drept schelet pavilionului și ocupă toată întinderea acestuia cu excepția lobulului.

reproduce fidel toate accidentele de formă descrise la fațetele pavilioului, iar în plus mai prezintă unele detalii cu dimensiuni mai mici, invizibile pe pavilionul acoperit de tegumente:

Spina sau apofiza helixului – situată la unirea rădăcinii sub porțiunea ascendentă a acestuia;

Langheta – prelungirea terminală a helixului – la nivelul cozii sale;

Ponticola – o creastă verticală pe partea convexă a concăi, loc de inserție pentru mușchiul auricular posterior (Ionescu, N., 1997).

Ligamentele pavilionului (ligg. auriculari) sunt extrinseci și intrinseci:

Ligamentele extrinseci sunt în număr de două:

Ligamentul anterior (lig. auriculare anterius) – unește tragusul și spina helixului cu tuberculul zigomatic și aponevroza temporală din vecinătate.

Ligamentul posterior (lig. auriculare posterius) – unește convexitatea concăi cu mastoida.

Ligamentele intrinseci – unesc elementele lamei cartilaginoase.

Mușchii pavilionului – ca și ligamentele, se deosebesc în extrinseci și intrinseci.

Mușchii extrinseci – în număr de trei: auricular anterior, superior și posterior. Toți acești mușchi sunt foarte slab dezvoltați la om, având o acțiune foarte redusă asupra pavilionului (Frâncu Doina Lucia, Antohe, D.,Șt., 2003).

a) Mușchiul auricular anterior – pleacă de pe față laterală a aponevrozei epicraniene și se prinde pe spina helixului și partea anterioară a concăi.

b) Mușchiul auricular superior – pornește de pe aponevroza epicraniană de deasupra pavilionului și se termină pe convexitatea fosetei naviculare (pe fața internă a pavilionului).

c) Mușchiul auricular posterior – pleacă de pe mastoidă la convexitatea concăi.

Mușchii intrinseci – sunt slab dezvoltați la om, fără a avea vreo acțiune asupra pavilionului, în număr de șase:

marele și micul mușchi al helixului;

mușchiul tragusului;

mușchiul antitragusului – situați toți în grosimea reliefurilor respective pe fața externă și alți doi:

mușchiul transvers și mușchiul oblic – situați pe fața internă a pavilionului (Mârțu, D., 1995).

Învelișul cutanat

Pavilionul este îmbrăcat pe ambele fețe de un înveliș cutanat despărțit de lama fibrocartilaginoasă printr-un țesut celular subcutanat.

Pielea pavilionului este subțire și mai aderentă pe fața antero-externă și mai mobilă pe fața postero-internă.

În grosimea ei se găsesc glande sebacee și sudoripare.

La nivelul lobului, între cele două fețe cutanate, se găsește un țesut grăsos.

Vascularizația pavilionului.

Arterele – provin din două surse:

Artera temporală superficială – care prin ramurile sale auriculare anterioare asigură vascularizația jumătății anterioare a feței externe.

Artera auriculară posterioară – care prin arterele auriculare posterioare, irigă fața postero-internă și partea periferică a feței externe, trecând peste circumferința sau perforând lama fibro-cartilaginoasă.

Venele – se varsă în vena temporală superficială și vena auriculară posterioară, urmând traiectul invers al arterelor.

Inervația pavilionului – este realizată astfel:

motorie: prin ramuri ale nervului facial;

senzitivă: prin nervii auriculo-temporal, ramul auricular al pneumogastricului și nervul auricular din plexul cervical superficial.

Oasele sunt subțiri și au traiect lung până la helix (Gârbea și colab., 1987).

Figura 1. Pavilionul urechii [63]

Conductul auditiv extern prezintă o lungime de aproximativ 25 mm lungime, așezat perpendicular pe fața laterală a craniului, el descrie litera S, ca și formă, atât orizontal cât și frontal, neavând formă rectilinie (Ifrim, M., Niculescu, Gh., 1988).

Lărgimea canalului la adult este în jur de 10 mm, excepție făcând porțiunea mijlocie, care este mai îngustă și se numește istm.

Canalul auditiv prezintă schelet cartilaginos în jumătatea externă și osos în cea internă. Superior se raportează cu craniul (fosa centrală mijlocie), iar anterior cu articulația temporo-mandibulară, inferior se învecinează cu glanda parotidă și posterior cu apofiza mastoidă.

La interior, conductul este căptușit cu un tegument, care în partea externă are fire de păr și glande sebacee, transformate în glande ceruminoase.

Vascularizația.

Arterele – provin din:

Artera temporală superficială și auriculara posterioară – pentru porțiunea fibrocartilaginoasă.

Artera timpanică – pentru porțiunea osoasă.

Venele – se grupează în anterioare și posterioare.

Venele anterioare – se varsă în maxilara internă și plexul venos pterigoidian.

Venele posterioare –  în jugulara externă.

Vasele limfaticele – drenează către ganglionii preauriculari, parotidieni superiori și inferiori, digastrici și cervicali profunzi.

Inervația se face cu ramuri din plexul cervical, nervul auriculo-temporal și ramuri din nervul vag, în acest fel se explică reflexul de tuse atunci când curățăm conductul (Ataman T., 2004).

Figura 2. Structura urechii [64]

1.2. Anatomia urechii medii

Urechea medie se compune din casa timpanului (tympanum) și cavitățile anexe (trompa lui Eustachio și apofiza mastoidă).

Urechea medie are forma unei cavități aeriene, aflată în grosimea osului temporal, se situează între conductul auditiv extern și urechea internă. Ea conține sistemul timpano-oscicular având rolul de a prelua undele sonore concentrate în conductul auditiv extern. Aceste unde vor fi transformate în energie mecanică, concretizată în mișcarea platinei scăriței la nivelul ferestrei ovale (Gârbea și colab., 1987).

Casa timpanului are formă de cavitate, lentilă biconcavă situată la extremitatea profundă a conductului auditiv extern.

Pereții casei timpanului au natură osoasă și se împart în peretele superior (tegmen tympani) care separă casa timpanului de fosa cerebrală mijlocie; peretele anterior vine în contact cu articulația temporo-mandibulară, iar superior se deschide trompa lui Eustachio; peretele inferior se învecinează cu golful venei jugulare; cel posterior cu apofiza mastoidă și canalul lui Fallopio, pe unde pătrunde nervul facial. Peretele posterior prezintă în partea superioară orificiul de comunicare cu cavitățile apofizei mastoide (aditus ad antrum) (Marcu, L., Lăpădat, M., 2005).

Membrana timpanică este formată din două părți: pars tensa și pars flaccida.

Pars tensa este membrana timpanică propriu-zisă, subțire, transparentă, bine întinsă, elastică, mobilă și rezistentă, ea obturând orificiul intern al conductului auditiv la nivelul șanțului timpanic. Prezintă o formă conică, cu o circumferință eliptic-neregulată, excavată în treimea superioară și bombată înspre interior, iar partea centrală se numește umbo.

Partea conică se datorează includerii mânerului ciocanului, realizând un unghi obtuz, deschis spre exterior de circa 1200, care prezintă vârful în umbră (Mogoș, Gh., Ianculescu, A., 1984).

Dimensiunile timpanului variază între 9,5 – 10,5 mm ca și înălțime, iar lățimea este între 8,5 – 9 mm. Prezintă o suprafață de aproximativ 65 mm2, o grosime de 0,1 mm, iar la periferie ajunge la 0,55-0,95 mm, datorită densității mai mari a fibrelor circulare, care formează elementul de inserție sulcus timpanic. Rezistența este oferită de stratul fibros și ajunge până la 2 atm.

Peretele intern al casei timpanului vine în raport cu urechea internă. Pe suprafața lui se observă o proeminență situată central numită promotoriu. Deasupra și înapoia acestuia se află fereastra ovală (fenestra vestibuli), care este închisă de talpa osișorului numit scăriță (stapes).

Dedesubtul și înapoia promotoriului se afla fereastra rotundă (fenestra cochleae), care este închisă de membrana elastică.

În interior, în casa timpanului se află trei osișoare ale urechii medii: ciocanul (malleus), nicovala (incus) și scărița (stapes). Acestea se articulează între ele. Tot în urechea medie se mai găsesc doi mușchi: mușchiul scăriței și mușchiul ciocanului, dar și nervul coarda timpanului (chorda tympani) care traversează cavitatea.

În toată cavitatea casei timpanului se găsesc mezouri membranoase ce imontează cavitatea. În acest fel se formează un diafragm care separă partea superioară a casei timpanului într-un timent care este numit atica (epitympanum) de partea inferioară denumită atrium (mezotympanum).

Mucoasa urechii medii este de tip respirator, iar inervația este asigurată de un ram din sinusul glosofaringian, numit sinusul lui Jacobson.

Trompa lui Eustachio (vezi Figura 3) este conductul ce face legătura între peretele lateral al rinofaringelui și casa timpanului.

Jumătatea care vine spre timpan, a trompei, are schelet osos, un istm de 1 mm diametru. Jumătatea faringiană prezintă schelet cartilaginos și un mușchi care în urma contracției sale în timpul deglutiției deschide trompa. Acest mușchi poartă denumirea de mușchiul peristafilin extern sau tensor veli (Marcu, L., Lăpădat, M., 2005).

Figura 3. Trompa lui Eustachio [65]

Apofiza mastoidă prezintă structura osoasă și este situată înapoia casei timpanului și a conductului auditiv extern.

Forma este de piramidă cu vârful în jos. Apofiza mastoidei se raportează astfel: anterior cu casa timpanului superior cu fosa cerebrală mijlocie, intern cu fosa cerebeloasă și sinusul venos lateral (Marieb, E., 1998).

Osul apofizei mastoidei prezintă un aspect găunos, conține celule aerate care comunică între ele și în final cu antrul, cea mai mare celulă care se deschide în casa timpanului.

După vârsta de un an mastoida devine un os pneumatic care prezintă la interior un sistem de cavități. Acestea sunt căptușite de o mucoasă, conțin aer, se numesc celule mastoidiene sau sistem celular mastoidian.

Sistemul celular mastoidian prezintă o celulă voluminoasă, antrul mastoidian, ce se deschide în aditus ad antrum, partea superioară a peretelui posterior al urechii medii (Buruiana, M., Buruiana, M., Boboc, Gh., Mustățea, N., Lotreanu,V., 1992).

Antrul este poziționat la baza apofizei, la marginea superioară, prezintă polul acustic extern postero-superior și creasta suprameatală, inferior.

Celelalte celule care se deschid în antru sunt celule profunde și celule superficiale tangente la fața medială a mastoidei (vezi Figura 4).

Sistemul de oscioare asigură funcția de acomodare a urechii prin mișcarea lor față de sunetele prea puternice a căror intensitate o diminuează, dar și invers, întărește sunetele prea slabe (Nastăsescu, Ghe., Ungureanu Luminița, 1999).

Amplitudinea poate fi micșorată prin contracția mușchiului ciocanului, se reduce astfel intensitatea, mușchiul scăriței în schimb acomodează urechea la sunetele slabe prin contracția sa.

În absenta timpanului sau/ și a oscioarelor (prin distrugeri sau perforații ale acestora), undele sonore se propagă direct prin aerul urechii medii, ajunge la fereastra ovală, dar în acest caz acuitatea auditivă este diminuată.

Figura 4. Apofiza mastoidă [66]

1.3. Anatomia urechii interne

Urechea internă este compusă din organul de auz (cochilia, cohleea sau melc) și aparatul vestibular cu rol în echilibru (Martini, F. H., 2006).

Cohleea conține aparatul de percepere a undelor sonore Organul Corti, aflat pe membrana bazilară care conține celule cu cili (celule auditive) ce prezintă receptorul.

Cohleea sau melcul osos conține un labirint membranos, cu o lungime de 35 mm, spiralat de 2,5 ori, fiind alcătuit din trei canale circulare spiralate adunate: scala vestibulară (care comunică cu fereastra ovală), ductul cohlear (aici se află Organul Corti), scala timpanică (comunica cu fereastra rotunda). Cele două scale, timpanică și vestibulară comunică la vârful melcului, iar cele trei canale sunt separate de membrana Reissner (vestibulară) și membrana bazală (bazilară).

Urechea internă este situată în melcul osos din stânca osului temporal. Melcul prezintă o zonă centrală numită columelă în jurul căreia melcul se spiralează de 2,5 ori.

În interiorul melcului osos se află melcul membranos. Din columelă se desprinde spre canalul spiral lama spirală osoasă, ce se răsucește pe toată lungimea canalului spiral în jurul columelei (Marcu, L., Lăpădat, M., 2005).

Melcul membranos este împărțit de membrana Reissner și membrana bazilară care pornesc de pe lama spirală două mari rampe: rampa superioară (vestibulară) și rampa inferioară (temporală). Membrana bazilară și membrana Reissner se întind de la limbul spiral spre exterior pe toată lungimea melcului urmând același traseu spiralat (Ataman, T., 2004).

Între membrana Reissner situată superior și membrana bazilară situată inferior se află rampa medie sau ductul Corti care conține organul senzorial Corti (vezi Figura 5).

Figura 5. Organul senzorial Corti [67]

Membrana bazilară este de natură fibroasă care conține 20000 – 30000 de fibre bazilare fixate printr-un singur capăt la columelă. Membrana bazilară desparte scala timpanică de ductul cohlear (rampa medie) și interferează cu undele sonore datorită elasticității fibrelor bazilare.

Lungimea fibrelor crește progresiv de la 0,04 mm la bază până la 0,5 mm la vârf, iar diametrul scade de 100 de ori de la bază spre vârf (Ristoiu, V., Marcu-Lăpădat, M., 2004).

Undele sonore cu frecvențe înalte intră în rezonanță cu unde de frecvențe joase (fibrele groase și scurte percep unde cu frecvență înaltă, iar frecvența joasă este preluată de fibre lungi și subțiri).

Organul Corti (vezi Figura 6) este situat în ductul Corti; este alcătuit din celule senzoriale dispuse pe mai multe rânduri pe membrana bazilară și acoperite de o membrană subțire (membrana tectoria).

Celulele senzoriale se mai numesc și celule păroase, așezate pe trei rânduri externe (celule păroase externe) și un rând intern (celule păroase interne). Rândurile de celule sunt dispuse pe toată lungimea melcului și perpendicular pe fibrele bazilare. La capătul bazal al celulelor păroase se găsesc terminații nervoase, iar la capătul apical prezintă cili care se îndreaptă. La celulele păroase externe cilii se inclavează în membrana tectoria.

Celulele păroase de pe straturile externe sunt alăturate intern. Între rândurile externe și interne de celule păroase se formează un tunel (tunelul Corti). Terminațiile externe ale celulelor păroase sunt fixate pe lamina reticulară susținută de celulele cohleare triunghiulare (Ciuchi, V., 1998).

Se formează astfel o unitate compactă formată din fibrele bazilare, lamina reticulată și celulele păroase.

Membrana tectorială este fixată la nivelul limbului spiral, iar vârfurile cililor celulelor păroase sunt fixați în aceasta.

Celulele păroase prezintă doi poli (bazal spre membrana bazală și apical spre membrana tectorială, în acest fel celulele păroase sunt prinse ca într-un sandwich între cele două membrane). În acest fel, deplasarea membranei bazilare, determină mișcarea celulelor păroase care se apropie sau se depărtează de membrana tectoria. Prin aceste mecanisme, doar celulele externe sunt stimulate. Pentru a stimula și celulele păroase interne ar presupune mai multe etape:

-rezonanța fibrelor bazale cu undele sonore;

– deplasarea membranei bazale care conține fibrele bazilare împreuna cu celulele păroase spre și dinspre membrana tectoria.

Vascularizația arterială a urechii interne se realizează prin intermediul arterei auditive interne, ramura arterei bazilare sau a arterei cerebeloase antero-inferioare.

Inervația este asigurată de nervul vestibulo-cohlear, care la capătul extern al conductului auditiv intern se împarte în două ramuri: cohleară și vestibulară.

În labirintul osos al urechii interne se găsește labirintul membranos care conține endolimfa. El este format din cohlee (melcul membranos) și cele trei canale semicirculare membranoase, care sunt prevăzute la extremitatea lor anterioară cu ampule membranoase ce conțin receptori (creste ampulare). Utricula și sacula sunt unite prin canalul utriculo-sacular ce comunică cu ductul limfatic (Netter, H.,F., 2012).

Anterior sacula comunică cu cohlea membranoasă prin ductul reuniens (canalul reuniens Hensen).

În porțiunea terminală a ductului endolimfatic se formează sacul endolimfatic. Acesta este divizat într-o porțiune proximală (sinus II, porțiune activă fiziologic, aparent) și o porțiune distală (sinus III, mai puțin activă fiziologic).

În labirintul osos se găsește lichidul perilimfatic, față de labirintul membranos care conține canalul endolimfatic (Voiculescu, I. C., Petricu, I. C.,1978).

Perilimfa se formează printr-un proces de ultrafiltrare plasmatică, iar ca sursă secundară lichidul cefalorahidian ce comunică cu rampa timpanică prin apeductul cohlear.

Endolimfa se formează printr-un mecanism de secreție enzimatică, asigurându-se conținutul ridicat de potasiu al acesteia.

În tunelul Corti se găsește cortilimfa, cu o compoziție similară ca a perilimfei (bogată în sodiu și săracă în potasiu) (Ranga, V., 1990).

Figura 6. Anatomia Cohleei [68]

Capitolul 2

Fiziologia analizatorului auditiv

2.1. Fiziologia urechii externe

Sensibilitatea auditivă este un tip de mecanorecepție, înregistrând astfel informații provenite de la excitanți cum ar fi: variațiile de presiune, forța gravitațională, atingerea, pipăitul, vibrațiile sonore de anumite frecvențe.

Fonorecepția a evoluat în funcție de creșterea gamei de frecvențe percepute, sporirea capacității de discriminare a frecvențelor, aprecierea locului din care vin sunetele, înregistrarea de sunete complexe (Năstăsescu Ghe., Ungureanu Luminița, 1999).

Timpanul este protejat de urechea externă împotriva agresiunilor provenite din exterior. Pentru localizarea undelor sonore este necesar pavilionul urechii. Unda sonoră pătrunde în conductul auditiv extern cu o presiune care depinde de incidența cu care aceasta cade, iar maximul de amplificare este de 12 decibeli la 1700 Hz. Urechea externă ajută la amplificarea sunetului pentru sunete cuprinse între 1500 și 1700 Hz.

Pavilionul atinge nivelul maxim la frecvența de 1000 Hz, iar conductul auditiv extern la 2500 Hz (Marțu, D., 1995).

De la urechea externă sunetele se transmit către urechea medie prin timpan, prin intermediul lanțului timpanooscicular (vezi Figura 1).

Figura 1. Analizatorul acustic [69]

2.2. Fiziologia urechii medii

Urechea medie este o cavitate mică, săpată în stânca osului temporal, care îndeplinește două funcții: transmiterea undelor sonore și acomodarea audiției. La nivelul urechii medii se permite adaptarea impedanței între mediul aerian și mediul lichidian labirintic (vezi Figura 2).

Lanțul timpanooscicular are rolul de a transforma vibrațiile aeriene în variații de presiune ale lichidelor labirintice (datorită ferestrelor care vibrează în opoziție de fază, din cauza incompatibilității lichidelor labirintice).

Un al treilea rol al urechii medii este acela că ea poate diminua cantitatea de energie sonoră ce pătrunde în urechea internă prin reflexul stapedian (Hăulică, I., 1999).

Echilibrarea presiunilor de o parte și de alta a timpanului este realizată de trompa lui Eustache. La frecvențe grave, membrana vibrează cu amplitudine maximă în cadrul postero-superior (Mogoș, Ghe., Ianculescu, A., 1984).

Lanțul oscicular are mișcări limitate datorită sistemului de fixare al acestuia în casă și a pieselor componente.

Figura 2. Fiziologia urechii medii [70]

La frecvența de 3000 Hz oscioarele se mișcă ca un corp rigid, scărița se mișcă ca un piston care pune în mișcare perilimfa din rampa vestibulară. Presiunea care se exercită asupra perilimfei din melc este de 17 ori mai mare decât presiunea dată de undele acustice ale timpanului.

Odată atins de undele sonore timpanul vibrează prin intermediul celor trei oscioare ale urechii medii (ciocanul, nicovala și scărița) ce se prind între ele prin ligamente, articulații și mușchi (vezi Figura 3).

Figura 3. Membrana timpanului și lanțul de oscioare [71]

Prin mișcarea lanțului de oscioare se asigură acomodarea urechii față de sunetele prea puternice (pe care le diminuează ca intensitate), cât și a sunetelor prea slabe care sunt întărite.

Amplitudinea vibrațiilor puternice este redusă prin contracția mușchiului ciocanului, iar sunetele slabe sunt întărite prin contracția mușchiului scăriței (Mârțu, D., Rădulescu,I., 2006).

Din punct de vedere fiziologic, dacă timpanul lipsește sau/și oscioarele lipsesc (prin perforații sau distrugeri ale acestora), undele sonore se pot propaga direct prin aerul urechii medii, ajung la fereastra ovală, dar în acest caz, acuitatea auditivă este diminuată.

Sunetele mai pot fi transmise și pe altă cale, prin oasele cutiei craniene care intră în vibrații pe care le transmit perilimfei din urechea internă (Ataman, T., 2004).

Pentru transmiterea undelor sonore se descriu trei axe de rotație: axa de rotație a blocului timpanomaleoincudeal, articulația incudo-stapediană și articulația stapedo-vestibulară (în cazul acestei articulații mișcările sunt date în funcție de intensitatea stimulului auditiv).

Urechea medie prezintă un mecanism de adaptare al impedanțelor prin compensarea pierderii energiei sonore sau prin amplificarea acesteia, pe două căi: prin efectul de pârghie al lanțului oscicular; prin amplificarea presiunii datorită diferenței de mărime între suprafața membranei timpanice și platina scăriței (raport hidraulic). Primul mecanism are un coeficient de amplificare de 3:1, iar al doilea de 17:1, iar ca rezultat final este amplificarea de 22 de ori a intensității undei sonore (27 db).

Stimulii auditivi declanșează reflexul acustic, bilateral, chiar dacă stimularea este unilaterală.

Pragul de declanșare a reflexului stapedian (contracția mușchiului scăriței) este de 70-90 db, deasupra pragului auditiv minim.

La frecvențe de 500 și 4000 Hz este mai ridicat la copilul mic și la bătrân. Timpul de latență este de 10 ms la reflexul stapedian și poate fi din ce în ce mai scurt cu cât intensitatea sunetului este mai mare.

Acest reflex atinge un maxim de eficiență pentru frecvențe sub 2000Hz și este mai puțin activ pentru cele superioare acestei valori.

Reflexul stapedian este capabil să diminueze răspunsul auditiv la un stimul sonor repetat, această adaptare este cu atât mai eficace cu cât sunetul intens este precedat de un sunet scurt sau dacă variațiile de intensitate ale sunetelor sunt foarte rapide (Ataman, T., 2003).

2.3. Fiziologia urechii interne. Segmentul receptor al analizatorului auditiv

În urechea internă se află cohlea unde este transformată energia mecanică a undei sonore în reflex nervos, care prin căile auditive este condus spre scoarța cerebrală în lobul temporal, circumvoluțiunea Heschl. Aici au loc analiza și sinteza sunetului, precum și integrarea acestuia sub formă de senzație sonoră (vezi Figura 4).

Variațiile de presiune ale perilimfei produse prin mișcările platinei scăriței în fereastra ovală produc o undă de presiune ce deformează și deplasează organul Corti prin dezechilibrul pe care-l crează de o parte și de alta a membranei bazilare. Sunetele acute produc o vibrație mai amplă a porțiunii bazale a membranei bazilare, iar sunetele grave produc o vibrație de amplitudine maximă a porțiunii apexiene, mai lărgite a membranei bazilare (Ionescu, N., 1997).

Figura 4. Organul lui Corti [72]

Toate aceste mișcări ale canalului cohlear se transmit celulelor ciliate senzoriale auditive. Prin intermediul stereocililor se deformează mecanic membrana celulară în partea apicală a acesteia cu modificări ale potențialului de repaus consecutiv. În urma acestei deformări, celula secretă substanțe chimice (neurotransmițători) ce vor excita neuronii aferenți cohleari.

Variațiile de potențial ale celulei auditive ciliate sunt formate dintr-un potențial de receptor ce prezintă o componentă alternativă ce urmează frecvența sunetului și o componentă continuă ce se menține pe toată durata stimulării.

Componenta alternativă și continuă stau la baza formării potențialului receptor extracelular și la formarea potențialelor microfonii cohleare și potențialele de sumație. Potențialul receptor declanșează și controlează producerea unui transmițător în regiunea presinaptică la piciorul celulei ciliate, care după difuziune la nivelul sinapsei, provoacă o depolarizare locală a terminației neuronului aferent cohlear (dendrita protoneuronului auditiv cu sediul în ganglionul spiral Corti).

Dacă acestă depolarizare este suficientă, pragul de excitație al neuronului este depășit și se formează un potențial de acțiune (conform legii “tot sau nimic”).

Fiecare celulă auditivă este inervată de câte o fibră nervoasă auditivă. Fibrele auditive prezintă o activitate spontană cam de 100-120 de potențiale acțiuni pe secundă, în afara oricărei stimulări sonore exterioare (Popescu, R.,C., 1997).

Răspunsurile fibrelor nervoase cohleare sunt în funcție de tipul, de timpul de stimulare sonoră, de frecvența și de intensitatea sunetului.

Față de frecvențele înalte, la frecvențele joase există un sincronism temporal între stimulare și răspuns. Specializarea fibrelor nervoase în transmiterea impulsurilor produse de alte sunete se numește codajul tonopeic al frecvenței, astfel încât fibrele nervoase de la baza cohleei transmit impulsuri nervoase de tonalitate acută, iar cei de la vârful cohleei transmit sunete de tonalitate gravă (Sarafoleanu, D., 1999).

După intesitatea prag ritmul de descărcări de potențiale de acțiune din fibra nervoasă crește progresiv cu 30-50 db concomitent cu antrenarea de noi fibre.

Hipoxia, substanțele toxice (aminoglicozidele, diureticele), trauma sonoră, produc o surditate de percepție (se distrug celulele ciliate externe) din prima jumătate a turei bazale a cohleei.

Potențialele cohleare reprezintă fenomene electrofiziologice și pot fi: potențiale microfonice cohleare, potențialul de sumație și potențialul de acțiune compus.

Potențialul de repaus se mai numește și potențial endocohlear și are ca valoare de +100 mV. El este menținut de stria vasculară (Costache, A., 2013).

Potențialul microfonic cohlear este dat de mișcările membranei bazilare, fiind produs la nivelul celulelor ciliate externe și este rezultatul potențialelor receptoare alternative intracelulare, reflectată în atmosfera lichidiană endolimfatică extracelulară.

Potențialul de sumație este un fenomen alternativ, cu caracter continuu pe toată durata stimulării sonore și poate fi considerat ca fiind rezultatul unei asimetrii de funcționare a celulelor ciliate, generatoare ale potențialelor microfonice cohleare (Ristoiu, V., Marcu-Lăpădat, M., 2004).

Prin sumația răspunsurilor nervoase ale fibrelor nervului auditiv se formează potențialul de acțiune compus care este cu atât mai clar cu cât sunt mai multe fibre în activitate sincronă. Acest tip de potențial poate fi înregistrat la om cu ajutorul unui electrod plasat în conductul auditiv extern (metoda electrocohleografie) care permite înregistrarea funcției auditive.

În acest fel se verifică pragul, amplitudinea și latența răspunsurilor electrocohleografice în funcție de intensitatea stimulării printr-un sunet sub forma unui clic cu bandă largă de frecvență. La un om normal, pragul este 0 db, latența cam de 4 ms, aceasta însemnând timpul în care se propagă sunetul în zona cea mai sensibilă a cohleei, stimulată de un stimul prag, la care se adaugă timpul de răspuns al filetelor cohleare.

2.3.1. Segmentul de conducere al analizatorului auditiv

Potențialele de acțiune de la nivelul nervului auditiv, în cohlee, sunt transmise prin fibrele nervului auditiv la nucleii acustici ventral și dorsal, apoi mai departe pe cale directă și încrucișată prin lemniscul lateral, urcă în trunchiul cerebral la coliculii inferiori sau tuberculii geniculați posteriori (stație auditivă). De aici potențialele ajung la nucleii din coliculii inferiori și corpul geniculat medial la cortexul auditiv.

2.3.2. Segmentul central al analizatorului auditiv

Ariile auditive memorizează pe termen scurt profilul secvențelor sonore, identifică secvențele în timp și localizează sunetele în spațiu.

Trunchiul cerebral, complexul olivei superioare, localizează sunetele, dar necesită integrarea comisurilor, care asigură venirea informațiilor de la ambele urechi.

Complexul auditiv este localizat în girusul temporal superior, ariile 41, 42 și 22 Brodmann, dar se extinde și în porțiunea laterală a lobului temporal, regiunea cortexului insular, până aproape de porțiunea laterală a operculului parietal.

De la corpul geniculat medial informațiile ajung în aria auditivă primară (aria I), iar ariile II și III, considerate ca fiind arii de asociație primesc impulsuri de la aria I, cât și din ariile adiacente corpului geniculat medial (Voiculescu, I., C., Petricu , I., C., 1978).

Căile prin care se transmit impulsurile sunt bilaterale, dar, se pare că, în anumite situații un rol dominant îl joacă urechea dreaptă la emisfera stângă și invers, limbajul fiind mai bine perceput cu urechea dreaptă, iar muzica cu urechea stângă (vezi Figura 5).

S-a demonstrat că leziuni ale ariilor de asociație, dar care nu afectează aria auditivă primară, permite bolnavului să audă, dar acesta nu poate înțelege semnificația cuvintelor (Pascu , Al., 2000).

În mecanismul auzului au fost interpretate mai multe teorii:

Teoria “telefonică” (a lui Rutherford) – care presupune că sub acțiunea sunetelor membrana bazilară vibrează ca o membrană de telefon, nediferențiind sunetele. Se pare că diferențierea se realizează în creier (Mârțu , D., 1995).

Teoria rezonanței (a lui Helmholtz) – sunetele cu înălțimi diferite fac să vibreze diferite zone ale membranei bazilare: vibrează prin rezonanță acele porțiuni din membrana bazilară a cărui lungime de undă de vibrare egală cu a sunetului. La baza melcului sunt recepționate sunetele înalte, iar la vârful lui, sunetele joase.

Teoria undei “călătoare” (a lui von Békésy) care confirm parțial teoria lui Helmholtz. După von Békésy, membrana vibrează în totalitate, dar cu amplitudine diferită după înălțimea sunetelor. Studiile de specialitate au arătat că undele de frecvență înaltă “călătoresc puțin”, iar cele de frecvență joasă “călătoresc” aproape toată membrana bazilară.

Figura 5. Segmentul central al analizatorului auditiv [73]

Limitele externe pe care urechea umană le poate percepe sunt cuprinse între 16-20000 Hz, iar vocea omului atinge frecvențe cuprinse între 300 și 3000 Hz (Năstăsescu, Ghe., Ungureanu Luminița, 1999).

2.4. Funcția vestibulară a urechii

Funcția vestibulară presupune menținerea echilibrului în stare de repaus, dar și în stare de mișcare (Vinay, K., Abdul,K., Abbas, 2015).

2.4.1. Segmentul receptor al analizatorului vestibular

Segmentul receptor este reprezentat de celulele senzoriale ale maculelor și crestelor din ampulele canalelor semicirculare (creste ampulare), receptorii din utriculă și saculă se numesc macule (vezi figura 6).

Celulele senzoriale conțin la polul apical cili imobili care pătrund într-o masă gelatinoasă (mucopolizaharide) secretată de celulele de susținere. În masa gelatinoasă se găsesc otolite (grăuncioare de carbonat de calciu), care nu sunt prezente în crestele ampulare (Mogoș, Ghe., Ianculescu, A., 1984).

Figura 6. Structura și funcționarea unei macule [74]

Cilul cu lungimea cea mai mare se numește kinocil. Receptorii sunt excitați când cilii se îndoaie în direcția kinocilului, iar îndoirea în direcția opusă determină inhibiția.

În condiții de rapaus, maculele indică sensul atracției gravitaționale, iar în cazul mișcării, otoliții, fiind mai denși decât endolimfa, se deplasează în direcție opusă și stimulează terminațiile receptoare ale maculei. Acești receptori se adaptează foarte puțin. Maculele susțin echilibrul corpului în timpul mișcării liniare (vezi figura 7).

Mișcările circulare și accelerațiile unghiulare sunt înregistrate de crestele din ampulele canalelor semicirculare. Accelerația unghiulară presupune sinteza de rotire a capului în orice direcție (Sarafoleanu, D., 1999).

Crestele senzitive sunt excitate de rotirea capului și a corpului prin mișcări neuniforme. Foarte important în acest caz este rolul endolimfei din cele trei canale semicirculare, care au distribuție perpendiculară unul pe altul. În acest fel, canalele se învârt în jurul unui ax vertical.

Dacă rotirea se face de la dreapta la stânga, excitația se produce în cele două canale semicirculare orizontale opuse, la început endolimfa rămâne pe loc, după care se deplasează în direcție inversă celei de rotație (se excită astfel celulele senzoriale).

Excitația ajunge la centri de unde pornesc impulsuri către ochi care îi deplasează în sens invers rotirii, musculatura crește tonusul mușchilor extensori pe partea care realizează rotirea și scade tonusul pe partea opusă. În momentul în care mișcarea de rotație se oprește, endolimfa se va deplasa în direcție inversă, determină excitarea crestelor care va scădea tonusul mușchilor extensori de partea rotirii și creșterea tonusului pe partea opusă (Ristoiu, V., Marcu –Lăpădat, M., 2004).

Figura 7. Receptorii analizatorului vestibular [75]

2.4.2. Segmentul intermediar al analizatorului vestibular

Impulsurile se transmit prin ramura vestibulară a nervului VIII. De la crestele ampulare și de la macule, impulsurile se transmit prin nervul vestibular la nucleii vestibulari din bulb. Excitațiile de la nivelul celulelor receptoare sunt preluate de dendrite, iar axonii acestor neuroni din ganglionul Scarpa formează nervul vestibular (Ciuchi, V., 1998).

Al doilea neuron al căii vestibulare este reprezentat de nucleii vestibulari (superior, inferior, lateral și medial), axoniii celui de-al doilea neuron formând tracturi complexe.

Axonii din nucleul medial se încrucișează și intră în constituția fasciculului longitudinal medial de parte opusă. Axonii din nucleul superior formează fasciculul longitudinal medial de aceeași parte.

Axonii din nucleul inferior urcă în fasciculul longitundinal medial și se termină în nucleii nervilor cranieni II, IV și VI, formând tractul vestibulo-cohlear (pentru mișcările oculare).

Axonii din nucleul inferior au un traseu descendent, intră în fasciculul longitudinal, în porțiunea spinală și în traiectul vestibulo-spinal, se termină în motoneuronii din coarnele anterioare ale măduvei spinării care controlează tonusul musculaturii scheletice și reflexele posturale (Martini, F., H., 2006).

2.4.3 Segmentul central al analizatorului vestibular

Calea vestibulară prezintă segmentul central în lobul temporal, în partea posterioară a ariei auditive primare, dar alți cercetători consideră că ar fi în partea inferioară a lobului parietal, pe partea mediană, în profunzimea șanțului lateral.

Impulsurile provenite de la proprioceptorii gâtului ajung la centrii echilibrului subcortical (senzații inconștiente de echilibru), ajungând apoi la cortexul cerebral (perceperea conștientă a echilibrului și poziției corpului) (Năstăsescu, Ghe., Ungureanu Luminița, 1999).

Aparatul vestibular controlează echilibrul, întreține tonusul postural, controlează mișcările capului și ochilor (calea vestibulo-spinală). În menținerea echilibrului intervine și cerebelul, el lucrând sinergic cu aparatul vestibular.

Cortexul cerebral are legături cu sistemul vestibular, stabilind mișcările oculare în corelație cu funcția vizuală și percepția auditivă (vezi figura 8).

Figura 8. Segmentul central vestibular [76]

Capitolul 3

Patologia analizorului auditiv

3.1. Patologia urechii externe

La nivelul urechii externe se pot produce anumite procese inflamatorii. Dintre acestea amintim:

Pericondrita auriculară

Este o complicație a otitei urechii externe sau a otitei medii cronice, frecventă dupa intervențiile chirurgicale pe mastoida, infecția cu Pseudomonas aeruginosa (bacilul pioceanic) duce la declanșarea unei afecțiuni manifestată prin tumefierea marcată a pavilionului, roșeața tegumentelor care devin extrem de dureroase. Bolnavul este febril, prezintă un număr de leucocite crescut, apoi apar colecții seroase și purulente (Pop, T., 2008).

Tratamentul: menajarea pavilionului, aplicarea de căldură locală, comprese cu soluție rivanol 0,1 – 0,2 %, tratament cu antibiotic.

Otita externă acută

Este un proces inflamator la nivelul conductului auditiv extern sub formă localizată sau difuză (vezi figura 1).

Forma localizată (otita externă furunculoasă) se datorează unui fir de păr, blocarea și infectarea folicului respectiv și se manfiestă prin dureri puternice locale și insomnie (Cobzeanu , M., D., 2009).

Tratamentul: se toaletează conductul cu un stilet portvată asociat cu tratament antibiotic antistafilococic.

Figura 1. Otita externă [77]

Forma difuză (otita externă difuză) se manifestă prin dureri însoțite de senzații de arsură, deseori întâlnite pe timpul verii după scăldatul în piscine sau bazine.

Tratamentul: comprese îmbibate în soluții medicamentoase, împreună cu antibiotice conform antibiogramei (Călărașu, R., Dumitru, T., Safta Daniela, 2014).

Otomicoza

Este o infecție a tegumentului auditiv extern, produsă de o ciupercă Candida albicans sau Aspergillus (Niger, Flavus sau Fumigatus). Se manifestă prin dureri, secreție auriculară purulentă cu spori negricioși de Aspergillus (vezi figura 2).

Figura 2. Otomicoza [78]

Tratamentul: spălarea auriculară cu ser fiziologic steril, uscarea pereților conductului auditiv extern și administrarea unui tratament antifungic (Martel, J., 2017).

Otita externă necrotică (otita externă malignă)

Este o boală care se manifestă în general la vârstnici sau diabetici cu stare generală alterată, dureri auriculare, scurgeri purulente, ulcerații tegumentare, se poate asocia cu paralizia facială. Se poate constata prezența bacilului pioceanic (vezi Figura 3).

Tratamentul este complex, se poate realiza prin: terapie locală, toaletă, aplicarea de substanțe locale (Calarașu, R., Dumitru, T., Safta Daniela, 2014).

Figura 3. Otita externă necrozantă [79]

Miringita buloasă (veziculoasă)

Este o formă de otită virală care se poate manifesta prin: dureri violente însoțite de hipoacuzie, secreții serosanguinolente în conductul auditiv extern (vezi Figura 4). Se asociază cu rinofaringita acută virală.

Tratamentul constă în administrarea cu medicamentație cu efect antialgic, inhalații cu substanțe balsamice (Ataman, T., 1998).

Figura 4. Miringita buloasă [80]

Herpesul auricular extern

Este o boală care se manifestă prin senzații de arsură locală, iar tratamentul presupune îngrijiri minime (vezi Figura 5).

Figura 5. Herpes auricular extern [81]

Zona Zoster auriculară

Este o boală care se manifiestă prin erupții veziculoase la nivelul concăi, conductului auditiv extern și la nivelul feței externe a timpanului. Este însoțită de dureri auriculare și insomnii, precum și de hipoacuzie moderată.

Tratamentul se realizează cu sedative și vitamine din grupul B, precum și cu antibiotice cu spectru larg (Drașoveanu, C., 2000).

3.2. Patologia urechii medii

3.2.1.Procesele inflamatorii acute la nivelul urechii medii

Otita medie acută virală

Este o boală care se manifestă prin: dureri, hipoacuzie, secreție mucoasă, congestie timpanică (vezi figura 6).

Tratamentul: instilații nazale vasoconstrictoare, inhalații cu substanțe balsamice (Ciuchi, V., 1997).

Figura 6. Otita medie [82]

Otita medie acută supurată (bacteriană)

Este o afecțiune care se manifestă prin inflamație acută supurată a casei timpanului (abces endotimpanic). Este frecventă la copii, asociată cu infecții amigdaliene. Produce febră eruptivă (rujeola, rubeola, scarlatina) (vezi figura 7).

Figura 7. Otita acută medie supurată [83]

Tratamentul este local cu instilații calde cu soluție de glicerină, concomintent cu tratament rinofaringian (soluții de efedrină 1-2%, Rinofug, Bixtonim), antibiotice: picături în nas cu soluții de Neomicină (Zenner, 2002).

Otita medie acută necrozantă

Este o afecțiune care se poate întâlni în copilărie în cazul unei boli eruptive (rujeolă, gripă, scarlatină), are o evoluție fulgerătoare, poate produce distrucții tisulare la nivelul timpanului, lanțului osicular, la nivelul mastoidei, cu formarea de zone de osteită întinsă.

Tratamentul se realizează cu antibiotice în doze mari (vezi Figura 8).

Figura 8. Otita medie acută necrozantă [84]

Otita media acută barotraumatică

Esteo boală care survine datorită diferențelor de presiune dintre urechea medie și mediul ambiant (vezi figura 9).

Figura 9. Otita medie barotraumatică [85]

În acest caz se poate produce o inflamație a mucoasei cu hemoragii pe toată suprafața timpanului, senzație de disconfort precum și durere auriculară (Tomescu,E., Nicoară, T., Cosgărea M., 1996 ).

Tratamentul: evitarea ascensiunilor bruște, mișcări de deglutiție repetate, mestecarea de bomboane, gumă de mestecat, insuflație tubulară care duce la restabilirea presiunilor.

Otomastoidita acută

Este o afecțiune care se manifestă prin inflamație supurativă acută la urechea medie, la nivelul sistemului celular pneumatic otomastoidian; pot apărea transpirații, febră ridicată, inapetență.

Tratamentul se realizează exclusiv chirurgical.

Osteomielita temporalului

Este o afecțiune cauzată de tromboza vaselor diploice mai puțin dezvoltate. Se presupune că cel mai frecvent apare din cauza stafilococului, dar și a streptococului beta-hemolitic și pneumococului mucos.

Tratamentul poate fi chirurgical sau medicamentos cu antibiotice ghidate după antibiogramă (Buruiana, M., 2007).

3.2.2. Procese inflamatorii cronice în urechea medie

Otita medie catarală cronică

Este o boală care se manifestă prin prezența îndelungată a lichidului în urechea medie. Lichidul este gros, mucoid, consistent (glue ear) (vezi figura 10).

Figura 10. Otita medie catarală cronică [86]

Se tratează prin drenaj transtimpanic prin intermediul unui tub tip Armstrong.

Sindromul de tubă Eustache beanta

Este o afecțiune asociată cu hipotrofia mucoaselor rino-faringiene, osofaringiene și nazale. Bolnavul poate percepe mișcarea timpanului.

Tratamentul se realizează prin injecția cu pastă de teflon care ar atenua simptomatologia (Ciuchi, V., 1997).

Granulomul colesterolic

Este o afecțiune care se manifestă prin lichid de culoare cenușiu-maronie cu fragmente strălucitoare de colesterol în urechea medie și mastoidă. Tratamentul presupune ablația structurii mucoasei (vezi Figura 11).

Figura 11. Granulomul colesterolic [87]

Otoreea tubară

Este o boală care se manifestă prin infecții cu vecinătate nazale, sinuzale, infecție locală rinofaringiană, leziune superficială centrală mastoidiană.

Tratamentul este rinofaringian, sau poate conta în tratarea sinuzitei cauzale, corecția deviației de sept (Buruiana, M., 2007).

Otoreea malignă (otita medie purulentă propriu-zisă)

Este o afecțiune care se manifestă prin prezența unei perforații marginale și epitimpanale precum și prin otoree purulentă (vezi figura 12).

Figura 12. Otoree malignă [88]

Tratamentul: aspirații ale secreției, spălături blânde, intervenție chirurgicală.

Mastoidita cronică

Este o boală care prezintă debutul unei otite, apoi poate prelua aspectul unei mastoidite acute fistualizată.

Din punct de vedere anatomic pot exista leziuni la nivel antroatical: costeita rarefiantă, prezența fungozităților, puroiului, polipilor, leziuni de bază osoasă, concomitent cu migrarea infecției spre endocraniu.

Se poate trata în funcție de simptomatologie prin tratament chirurgical, eradicarea infecției și reconstrucția funcțională a urechii bolnave, intervenție chirurgicală de urgență în unele cazuri sau prin tratament cu antibiotice în funcție de antibiogramă (Pop, T., 2008).

3.2.3. Complicațiile otitelor medii acute și cronice

Pentru optimizarea rezultatelor terapeutice, diagnosticarea precoce a tabloului clinic este imperios necesară, cu toate că sub influența antibioticelor (antibioterapie), incidența otitelor acute și cronice scade ( Barbu, F. 2006).

Un procent de aproximativ 76% se datorează otitelor cronice maligne (forma colesteotomatoasă), deși în trecut, datorită lipsei antibioticelor, cam 52% din forme erau produse de otitele cronice.

Dintre complicații enumerăm într-o primă categorie:

– surditatea de tip transmisie (lezarea timpanului și a lanțului osicular);

– surditatea de tip mixt (labirintizarea leziunilor).

O a doua categorie o reprezintă extensia leziunilor la nivelul osului temporal (osteomielita temporală), care duce la extensia infecției la nivelul urechii medii, la meninge, sinusul lateral, la nivelul encefalului, la stânca temporalului.

Se descriu astfel: meningita (34%), abcesul cerebral (25%, din care 15% în lobul temporal și 10% în cerebel); labirintitele (12%), hidrocefaleea otogemă (12%), tromboza sinusurilor durale (10%), abcesul extradural (3%), petrozita (3%); abcesul subdural (1%).

În epoca preantibiotică, rata mortalității era 35%, iar actualmente este la 5% (meningita de la 80% la 22%, iar abcesul cerebral de la 38% la 4%).

Petrozita este o complicație rară, care se produce datorită unei otite acute la nivelul osului temporal unde oasele sunt bine pneumatizate.

Bolnavul acuză otalgie profundă cu aspect de nevralgie trigeminală, dureri retrooculare și retroorbitare, cu predominanță nocturnă.

Tratamentul se face prin drenaj adecvat al focarelor supurative sau prin tratament chirurgical (Ionescu, N., 1995).

Paralizia facială periferică (paralizia lui Bell) reprezintă slăbiciunea mușchilor sau paralizia la nivelul hemifeței. Lezarea nervului facial duce la un aspect flasc, căzut al hemifeței, poate afecta gustul, secreția salivară și lacrimală. Afecțiunea debutează brusc și se ameliorează în câteva săptămâni (Cobzeanu, M., D., 2009).

Paralizia Bell nu este rezultatul unui accident vascular cerebral. Cauza nu este cunoscută. Specialiștii presupun că această cauză ar fi virusul herpetic ce poate duce la virusul labial recurent (vezi figura 13).

Figura 13. Paralizia facială Bell [89]

În acest tip de paralizie, nervul facial asigură inervația mușchilor de pe o parte a feței care suferă leziuni datorate unui proces inflamator.

Există mai multe afecțiuni care pot duce la slăbiciunea sau paralizia mușchilor feței, iar în cazul în care nu se poate identifica un factor specific, afecțiunea se numește paralizia Bell.

Partea feței afectată de lipsa de expresie are aspect “căzut”, există senzația de uscăciune a ochiului, iar bolnavul nu poate clipi.

De asemea crește secreția lacrimală la ochiul afectat, crește sensibilitatea în ceea ce privește percepția sunetelor, bolnavul poate prezenta salivație excesivă, dificultăți de înghițire, scăderea sensibilității gustative (Martel, J., 2017).

În primele două zile de boală simptomele se agravează, apoi urmează treptat vindecarea, simptomatologia dispărând în aproximativ două luni, în majoritatea cazurilor.

Paralizia Bell este diagnosticată prin anameneză, examen neurologic și examen fizic, iar tratamentul precoce poate preveni instalarea leziunilor nervoase permanente.

Aproape toți pacienții se recuperează complet, fără medicamentație, sau alt tratament, dacă pot să-și miște într-un anumit grad mușchii faciali.

Dacă medicul specialist consideră că paralizia s-a produs pe cale virală se pot administra antiviralele. Dacă paralizia afectează și închiderea ochiului, este esențială umidificarea corneei și luarea unor măsuri cum ar fi: închiderea și deschiderea pleoapelor cu ajutorul degetelor, unguente speciale pentru umidificarea corneei, utilizarea picăturilor speciale pentru ochi pentru a forma “lacrimi artificiale”, purtarea ochelarilor de soare, pentru a proteja ochiul de particulele străine și praf.

Dacă paralizia este permanentă și nu s-a constatat o ameliorare în 6-12 luni, bolnavul poate beneficia de tratament chirurgical sau fizioterapie.

Pe măsură ce nervul facial își reia funcționarea, se recomandă exerciții de încordare și relaxare a mușchilor faciali, ceea ce duce la creșterea forței musculare în teritoriul afectat și recuperarea mai rapidă (Ataman , T., 2003).

3.3. Patologia urechii interne

3.3.1. Labirintitele – procese inflamatorii acute ale urechii interne

Labirintita circumscrisă

Este o boală care afectează fie labirintul anterior, fie pe cel posterior. Cauzele sunt produse de o fistulă în corticala osoasă a canalului semicircular lateral, apoi este afectată fereastra ovală, canalul semicircular superior și posterior, mai rar este afectată cohleea. Alte cauze cu semnul fistulei prezent pot fi: sifilisul congenital, inflamație granulomatoasă, tumorile osului temporal (Miloșescu, P., 1978).

Otitele cronice reîncălzite însă, reprezintă cele mai frecvente cauze ale labirintitelor, iar dintre microbi, cel mai agresiv este pneumococul tip III (mucosus). De asemenea o labirintită poate fi provocată de lezarea scăriței, în cursul unei intervenții pe ureche și mastoidă, dar și prin lezarea integrității canalului semicircular.

Ca și simptome, bolnavul menționează vertijul, însoțit de greață, nu dispare auzul, dar acuză o hipoacuzie datorită otitei medii. Diagnosticul este dat de anameneză ce arată crize repetate de vertij și otită cu semnul fistulei pozitiv (Ionescu, N., 1995).

Tratamentul se face pe cale medicamentoasă, cu antibiotice asociate cu hidratarea parentelară, iar în caz de operație, zona fistulei se acoperă cu țesut conjunctiv.

Labirintita seroasă difuză este o consecință a otitei medii acute, în care microbii pot pătrunde prin fereastra rotundă sau ovală, sau prin erodarea capsulei osoase, prin canalele vasculare.

Debutează cu un vertij rotator, greață, vărsături, iar tratamentul presupune repaus la pat, sedative, antibiotice, drenajul supurației otice.

Labirintita supurată difuză acută

Este o afecțiune care poate duce la surditate, se asociază cu stări de greață, vărsături, vertij (Pop, T., 2008).

Tratamentul presupune repaus la pat pe o durată de aproximativ șase săptămâni, administrarea de sedative, antibiotic și hipnotice (fenobarbital) (Ionescu, N., 1997).

Zgomotele auriculare (acufenele) reprezintă o problemă extrem de dificilă pentru bolnavi, dar și pentru partea practică a acestei ramuri medicale. Ele sunt clasificate în:

– zgomote fiziologice

– zgomote patologice.

Zgomotele fiziologice sunt zgomote ce apar în absența unui zgomot din aerul înconjurător.

Ele se întâlnesc la omul sănătos care poate percepe în tăcere absolută zgomote cu diferite intensități. La început ele au o frecvență de 2000 Hz, după care se continuă cu un fâșâit slab.

Oamenii de știință au demonstrat că după o scurtă perioadă de adaptare a unor pacienți introduși într-o cameră izolată fonic, asemănătoare unei camere obscure, după o anumită perioadă de timp, apar acufenele.

Se presupune că acufenele în acest caz sunt de fapt curenții sanguini în capilarele cohleare; alții consideră că sunt urmări ale perturbării metabolismului în urma emoției resimțite în liniștea absolută. Se poate ca aceste acufene să fie datorate mișcărilor browniene din lichidele cohleare nemascate de excitantul sonor existent în mod normal.

Zgomotele patologice (subiective și obiective) sunt foarte greu de diagnosticat. Zgomotele auriculare au o tonalitate ridicată, sunt mai frecvente și se formează în urma modificărilor din urechea internă și sistemul nervos central. Zgomotele obiective mai pot fi numite și vibratorii sau extrinseci, sunt mai rare, pot fi provocate de spasme ale mușchilor urechii, de frecarea suprafețelor în articulația temporo-mandibulară, pot fi auzite și în urma aplicării stetoscopului pe mastoidă.

Pacienții descriu sunete sub forma apei care curge, zgomote de motor, iar la oamenii care lucrează în medii foarte zgomotoase și acuză astfel de boală se poate ajunge chiar și la nevroză.

Pentru recuperare tratamentele sunt foarte variate, ceea ce explică fie ineficacitatea lor, fie faptul că acțiunea lor terapeutică nu poate fi explicată. În urma extragerii unui dop, sau prin chirurgia scăriței se poate ajunge la dispatiția acufenelor (Anghelide , R., Sbenghe-Țețu L., 1986).

3.4. Tipuri de surditate

Surditatea bruscă presupune o pierdere a auzului neuro-senzorială care poate dura de la câteva ore la câteva zile.

Există grade diferite de surditate, unele foarte ușoare, până la cele mai severe (auzul este total pierdut).

Surditatea bruscă virală se realizează în urma unor nevroze evidente, iar agenții virali acționează la nivelul cohleei producând modificări patologice (Pascu, Al., 2000).

Deficitul de auz este diferit de la un pacient la altul și se stabilește cu ajutorul audiometrului.

Auzul normal se încadrează între 0-20, 0-30 decibeli. Între 20-40 decibeli putem vorbi despre un auz lejer, hipoacuzie ușoară, se poate auzi conversația dacă este îndepărtată sau ștearsă. Un deficit de auz mediu se încadrează între 40-70 db (hipoacuzie medie), persona poate auzi o conversație doar de aproape și necesită proteză; între 70-90 db, se protezează, este vorba de o hipoacuzie severă, peste 90db avem cofoza sau surditate (deficit de auz profund).Persoana afectată aude sunete puternice, dar acestea duc la senzații dureroase, este nevoie de proteze speciale.

Tipurile de surditate:

În funcție de tipul de deficiență se cunosc mai multe tipuri de surditate:

– Surditatea de transmisie care poate fi cauzată de:

Defecțiuni ale timpanului și lanțul osicular;

Otoscleroza (vezi figura 14);

Malformații ale urechii externe sau medii;

Infecții ale urechii.

Se manifestă prin: auz diminuat până la 60-70 db; se poate proteza, bolnavul percepe mai bine sunetele slabe (Schucknecht, H.,F., 1993).

Figura 14. Otoscleroza [90]

– Surditate de percepție (surditate senzorioneurală) este cauzată de leziuni în labirintul membranos, labirintul osos, Organul Corti, membrana bazilară, pe traiectul nervos sau în aria auditivă.

Se manifestă prin diminuarea auzului, implanturi cohleare, nefiind necesară operația, se poate proteza; sunt slab auzite atât vocea șoptită, cât și cea tare.

– Surditatea de tip mixt; pot fi protezabile sau de percepție (Beurean, Maria, Oanta, D., Pop, Monica, 2009).

Clasificarea surdității (din punct de vedere etiologic și temporal):

Surdități ereditare și dobândite;

Surdități (după momentul apariției): prenatale, neonatale, postnatale;

După locul traumei: surdități în urechea medie, internă, nerv auditiv, sistem nervos central;

Surdități prelingvistice și postlingvistice.

Surditățile ereditare:

Tipul Siebenmann (lezarea capsulei; leziuni secundare ale celulelor și fibrelor nervoase);

Tipul Sheibe (atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti);

Tipul Mandini (leziuni ale spiralelor terminale ale melcului, atrofierea organului Corti, a nervului cohlear).

Surditățile dobândite:

Surdități prenatale (embrionare sau fetale) pot fi cauzate de: virusul rubeolei, hepatitei, pojarului, boli ale mamei, etc.; infecții cu bacterii sau protozoare (tuberculoza, sifilis); medicamente tranchilizante (morfina, cocaina, heroina); substanțe chimice sau hormonale (chinina, apa de plumb), alcoolism, diabet, factori endocrini, sarcina toxică, neoxigenarea fătului, incompatibilitatea sangvină (factorul Rh), traumatisme în timpul gravidității.

Surditatea dobândită congenital poate avea nenumărate cauze, dar unele sunt încă necunoscute. De exemplu, citomegalovirusul (C.M.V.) – infecție intrauterină, sau Rubella (Pojar German) – pot fi boli ușoare pentru mamă, dar cu efecte foarte grave pentru copil (Martel, J., 2017).

Surditatea neonatală este provocată de anoxie (asfixia albastră). Aceasta este provocată de neoxigenarea fetusului în timpul travaliului, care poate duce la repercusiuni multiple în dezvoltarea creierului, iar traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă. De asemenea, o cauză a surdității neonatale poate fi icterul nuclear (bilirubinemia).

Surditatea post-natală are ca și cauze: boli infecțioase (meningita, encefalita, scarlatina, pojarul, oreionul), otita și mastoidita, intoxicații, boli vasculare, subalimentația, traumatismele sonore (muncitorii din mediile zgomotoase); tratament medicamentos neadecvat (Rusu, V., 2010).

Disfuncția auditivă poate avea cauze multiple, localizate fie la nivelul urechii externe, fie la nivelul urechii medii, interne sau la nivelul nervului auditiv.

Cauzele de la nivelul urechii externe: malformațiile pavilionului urechii, excrescențe osoase, ceara, obstrucționarea conductului auditiv.

Cauzele de la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustachio (menține umiditatea în ureche) care poate duce la otite, mastoidite; perforarea membranei timpanului; leziune la nivelul oscioarelor (ciocan, nicovală, scăriță) etc.

Cauzele la nivelul urechii interne: leziuni ale labirintului membranos sau osos, deformare ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei, membranei tectoria, dar cele mai grave sunt reprezentate de organul Corti și leziuni ale membranei bazilare.

În cazul lezării traiectului nervos auditiv sau a zonei auditive din scoarța se poate ajunge la o disfuncție auditivă de diferite grade. Dacă surditatea este provocată ca urmare a unei leziuni în creier, acest tip de surditate poartă denumirea de surditate corticală (Cobzeanu, D., M., 2009).

Capitolul 4

Studii privind deficiențele de auz

Prezbiacuzia reprezintă o diminuare treptată a acuității auditive cauzată de o îmbătrânire a sistemului auditiv. Această boală este legată de degenerarea celulelor auditive din organul Corti situat în canalul cohlear (Martel, J., 2017).

Conform diagnosticelor puse în urma audiogramei, fiecare ureche aude sunete cu intensități diferite în cazul acestei boli.

Se pare că există un tratament chirurgical sau medical care să poată ameliora sau preveni prezbiacuzia, dar protezarea auditivă permite pacientului să aibă o mai bună percepție auditivă.

În capitolul ce urmează a fi descris, studiile au fost realizate la Spitalul Militar de Urgență “Regina Maria”, Brașov, sub îndrumarea medicului specialist ORL, dr. Gabriel Lostun. În urma investigațiilor făcute pe parcursul a trei ani de studiu, s-a putut realiza un raport al numărului total de pacienți privind: testele de audiometrie, tipurile de hipoacuzie, numărul pacienților cu auz normal, numărul pacienților cu prezbiacuzie, proveniența lor urbană sau rurală, raportul pe sexe.

Hipoacuzia poate îmbracă mai multe forme:

Hipoacuzia de transmisie;

Hipoacuzia neurosenzorială;

Hipoacuzia mixtă.

Hipoacuzia de transmisie este reprezentată de orice problemă de la nivelul urechii externe care împiedică sunetul să fie transportat.

Există cazuri când hipoacuzia de transmisie poate fi temporară. În aceste cazuri administrarea de medicamente sau operația pot ajuta pacientul. De asemenea se poate interveni cu o proteză auditivă, implant de ureche medie sau implant cu conducere osoasă.

Figura 1. Hipoacuzia de transmisie [91]

Hipoacuzia neurosenzorială este un tip de surditate cauzată de nerv. Această formă poate fi: ușoară, moderată, severă sau profundă.

Pentru hipoacuziile severe și profunde soluția este implantul cohlear, iar în cazul hipoacuziei neurosenzoriale ușoare-severe, soluția poate fi proteza auditivă.

Figura 2. Implantul cohlear [92]

Hipoacuzia mixtă este reprezentată de combinația dintre hipoacuzia neurosenzorială și hipoacuzia de transmisie. Tratamentul poate fi medicamentos, se poate interveni prin operație, proteză auditivă, implant de ureche medie sau cu conducere osoasă.

Figura 3. Dispozitive medicale-aparate auditive [93]

Absența sau afectarea nervului auditiv poartă numele de hipoacuzie neuronală. De cele mai multe ori, aceasta este profundă ca grad și permanență.

Implantul auditiv de trunchi cerebral poate fi soluția în acest caz, deoarece protezele auditive și implanturile cohleare sunt ineficiente.

Ce reprezintă o audiogramă? Audiograma este un grafic. Aceasta reprezintă capacitatea de a auzi a unei persoane, precum și gradul de hipoacuzie pentru fiecare ureche în parte.

Audiologul prezintă în timpul testului sunete de diferite frecvențe. Sunetul cel mai încet pe care o persoană îl poate detecta se numește “pragul de auz”.

Graficul realizat cu ajutorul acestui procedeu indică modul în care auzul pacientului respectiv diferă de cel normal. În acest fel, medicul poate găsi o soluție potrivită.

Figura 4. Audiograma [94]

Conform studiilor efectuate, la nivelul țării există aproximativ patru milioane de oameni care suferă de pierderi de auz de diverse grade (hipoacuzie medie, severă, profundă, până la cofoză – surditate totală).

Cofoza sau surditatea totală apărută în primii ani de viață duce la surdomutitate, cu implicații foarte mari, mai ales de natură psihologică.

Se pare că principalele cauze ale hipoacuziei ar fi:

Expunerea prelungită la zgomot;

Înaintarea în vârstă;

Infecțiile și traumatismele;

Scăderea fluxului sangvin la nivelul urechii interne;

Tumorile.

Încă se caută soluții noi. Donald Henderson, profesor la Centrul de auz și hipoacuzie de la Universitatea de stat din New York, a elaborat o pilulă care contracarează efectele zgomotului.

După teste efectuate asupra militarilor din armata SUA, s-a observat reducerea cazurilor de hipoacuzie și severitatea acesteia în condiții de luptă asurzitoare.

De asemenea, se urmărește regenerarea celulelor senzoriale ciliate din urechea internă, dar toate aceste studii sunt încă în faza experimentală.

În capitolul descris în continuare mă voi folosi de datele statistice furnizate de către domnul doctor Gabriel Lostun în realizarea unor reprezentări grafice și cu această ocazie să tragem un semnal de alarmă asupra sănătății umane, precum și efectele deficiențelor de auz în viața cotidiană.

Intervalul în care s-a desfășurat studiul a fost realizat pe parcursul anilor 2016-2018.

Primul studiu s-a efectuat la pacienții cărora li s-a oferit un control audiometric, realizându-se mai apoi o clasificare a acestora în urma cărora s-au obținut date importante.

Aceste date au arătat că există diferite grade de hipoacuzie și un număr relativ mare de pacienți, candidați pentru proteze auditive.

Odată cu trecerea anilor medicina a evoluat, iar diagnosticelor foarte grave li s-au găsit soluții moderne de vindecare.

Numărul locuitorilor din punct de vedere demografic a crescut în mare parte datorită descoperirilor medicinei în ceea ce privește tratarea bolilor cronice și a infecțiilor, a intervențiilor și a medicamentelor noi apărute.

Pe de altă parte, impactul diagnosticelor cronice prezintă o mare importanță din două puncte de vedere:

Calitatea vieții pentru persoanele vârstnice;

Costurile privind tratamentele îndelungate sau pentru folosirea protezelor auditive, a implanturilor cohleare, etc.

În afara creării unui dezechilibru privind viața profesională, particulară, aceste boli afectează și din punctul de vedere al conexiunii cu lumea înconjurătoare și în acest caz ne referim nu doar la auz, ci și la miros, gust și celelalte simțuri.

Datele statistice privind populația în vârstă din România arată un procentaj crescut al bolnavilor care au nevoie de proteze auditive.

Aceste cazuri încep într-o fază inițială cu diminuarea auzului, terminându-se în cele mai multe situații cu nevoia unui implant cohlear sau a unor implante cu celule stem în trunchiul cerebral, lucru considerat în zilele noastre una din cele mai de succes proteze neuronale.

4.1. Materialele și metodele folosite privind deficiențele de auz

Materialele si metodele folosite au fost realizate in Spitalul Militar de Urgență “Regina Maria” din Brașov în intervalul de timp cuprins între anii 2016-2018.

Aceste date au fost culese datorită numărului mare de pacienți care s-au prezentat la testările de audiometrie spre deosebire de celelalte orașe ale țării ale căror spitale nu dispun de echipamente privind testarea auzului; de aceea cei mai mulți pacienți au optat pentru acest spital pentru a fi diagnosticați.

Criteriile pe care s-a bazat studiul au depins de:

Numărul testelor de audiometrie;

Numărul listelor de control;

Tipurile de hipoacuzie;

Numărul pacienților cu auz normal;

Proveniența rurală sau urbană;

Raportul pe sexe;

Timpul acordat studiului.

De asemenea au fost căutați și numărați pacienții cu implant cohlear, ținând cont de faptul că în România există un program național pentru acest tip de boală, iar costurile sunt într-o oarecare măsură limitate.

În studiu au fost cuprinși și pacienții care prezentau proteze auditive sau cei la care s-a intervenit chirurgical pentru recăpătarea auzului.

Toate datele deținute au fost comparate cu datele din literatura de specialitate, căutându-se astfel, să se obțină un număr cât mai mare de pacienți reabilitați, iar costurile prevăzute să fie cât mai mici.

Rezultatele obținute:

Primele date obținute de la Spitalul Militar de Urgență “Regina Maria” din Brașov, au arătat că:

În 2016 au existat 2070 cazuri testate de audiometrie;

În 2017 au existat 2205 astfel de cazuri;

În 2018 numărul cazurilor a crescut la 2472.

Tabelul 1 Numărul cazurilor de audiometrie

Graficul 1. Distribuția pe ani a testelor de audiometrie

În afara acestor cifre s-a încercat găsirea cazurilor cu probleme mai grave extrăgând din testările care au urmat aproximativ o treime din aceste cazuri. Astfel în anul 2016 au fost 920 de pacienți cu probleme grave (26,70 %), în 2017 au fost găsite 1210 (33,10 %), iar în 2018 numărul pacienților a fost 1215 (33.45 %). Numărul total al pacienților cărora li s-au aplicat mai multe teste de audiometrie a fost 4743.

Tabelul 2 Numărul cazurilor cu probleme grave

Graficul 2. Distribuția pe ani a cazurilor cu probleme grave legate de auz

Raportul pe sexe, de-a lungul anilor, a fost relativ constant, dar diferența s-a făcut în funcție de mediul din care au provenit.

În anul 2016 au fost numărați 1682 pacienți, din care 66,32 % femei, în anul 2017 procentul femeilor a scăzut la 62,05 %, iar în anul 2018 procentul femeilor a fost 63,44 %.

Tabelul 3 Raportarea pe sexe

Graficul 3. Distribuția pe ani raport realizat pe sexe

S-a observat că din cazurile testate, un număr mai mare a fost în anul 2016, 1876 de pacienți (74,09 %), proveniți din mediul urban, 1728 (70,22 %) în anul 2017 și 2187 (75,10%) în anul 2018.

Tabelul 4 Raportarea pacienților în funcție de proveniența rurală sau urbană

Graficul 4. Distribuția pe ani privind proveniența urbană/rurală

Privind distribuția pe vârste, la fiecare decadă între 0 și 100 de ani, au fost observate cazuri. Numărul cazurilor a crescut odată cu înaintarea în vârstă și de asemenea s-a observat o scădere a cazurilor la pacienții cu vârste extreme.

Raportându-ne la întrebarea “Care ureche a fost mai afectată?”, în fiecare an s-a observat o foarte mică diminuare a auzului la urechea dreaptă față de cea stângă și că în majoritatea cazurilor ambele urechi au fost afectate.

În anul 2016, 22% de audiometrii au arătat că există probleme doar pentru urechea stângă și 23% cazuri pentru urechea dreaptă.

În anul 2017, procentajul a fost de 20% pentru urechea stângă și 25% pentru urechea dreaptă, iar în 2018, 16% urechea stângă și 28% urechea dreaptă.

Tabelul 5 Raportarea cazurilor în funcție de urechea afectată

Graficul 5. Distribuția cazurilor în funcție de urechea afectată

Cea mai importantă parte a studiului a fost reprezentată de diferitele tipuri de hipoacuzie și de numărul candidaților la proteze auditive.

Pierderea auzului senzorial a fost diagnosticat cel mai frecvent pe parcursul celor trei ani de studiu.

În anul 2016, au fost găsite 51 de cazuri moderate ca și dificultate, 615 cazuri profunde, foarte grave și 324 cazuri cu efecte diminuate ale deteriorării auzului.

În anul 2017, s-au numărat peste 608 cazuri cu pierderea auzului severă, iar în anul 2018, procentajul a crescut cu 25 % (719 cazuri).

Tabelul 6 Raportarea pacienților cu cazuri severe

Pierderea auzului a afectat 678 de pacienți, prezbiacuzia (dispariția auzului la oamenii în vârstă) a afectat 276 din ei, iar 342 dintre pacienți au cunoscut forme mixte de pierdere a auzului, de-a lungul anului 2016.

În anul 2017, s-au numărat 650 de pacienți cu diminuare a auzului, 288 cazuri cu prezbiacuzie, iar 362 au cunoscut forme mixte de pierdere a auzului.

Datele în anul 2018 au arătat astfel: 760 pacienți cu surditate de transmisie, 320 cazuri cu prezbiacuzie și 440 cu pierdere mixtă a auzului.

Tabelul 7 Raportarea cazurilor de prezbiacuzie si a formelor mixte

4.2. Discuții

Hipoacuzia este una dintre bolile cu un puternic impact social și economic, punând o distanță considerabilă între persoana afectată și societate, deoarece auzul este un simț integrator, iar tratarea acestuia implică o serie mare de resurse.

Pentru a ajuta un astfel de pacient este nevoie mai întâi de detectarea bolii, iar ținerea bolii sub control presupune o implicarea consecventă, în alte cazuri se poate ajunge și la operația chirurgicală, la implant cohlear sau la implant de celule auditive la nivelul creierului.

Partea nevăzută a bolii este de asemenea foarte importantă în aceste cazuri: operații de înaltă precizie, după protezarea auditivă urmează reabilitarea pacientului, inserția lui în programele ce vor urma operației, care sunt extrem de costisitoare.

Pierderile medii sau severe ale auzului pot fi corectate într-o oarecare măsură, însă costurile sunt extrem de crescute, ele începând undeva la o valoare între 200 și 2500 de euro.

Surditatea de transmisie tratată chirurgical poate costa pacientul între 1500 și 3500 de euro, iar un preț mediu pentru un implant cohlear (fără operație, doar aparatul auditiv) poate ajunge și până la 25000 de euro.

După toate aceste costuri suportate, pacientul ar mai trebui să plătească programul de întreținere, reabilitare și reintegrare, rar conștientizate de persoanele în cauză, dar acestea constituie cea mai importantă parte a procedeului în sine.

4.3. Concluzii

Protezarea în cazul pierderii auzului este o problemă majoră a societății moderne, iar cazurile pacienților bolnavi a crescut odată cu evoluția societății.

Creșterea cazurilor a fost observată la persoanele vârstnice. Totuși numărul copiilor care au nevoie de implant cohlear este în creștere.

Studiile efectuate au arătat nevoia crescută de proteze auditive și trag un semnal de alarmă.

Chiar dacă numărul pacienților până acum nu a fost foarte relevant, acest studiu arată un număr crescut al cazurilor.

Am putea crede că scanarea pacienților a fost deficitară, pe de altă parte, o scanare mai performantă a atras după sine concurența dintre dispozitivele medicale pentru auz realizate de diferite companii.

Autoritățile române ar trebui să aibă un întreg tablou clinic al bolnavilor cu deficiențe de auz, dar studiile sunt efectuate de companii private, iar în același timp pacienții caută suport financiar din partea statului.

Este o nevoie absolut imperioasă de a avea centre de screening în toate orașele mari ale țării.

Numărul mic al pacienților cu auz normal, ar trebui să arate o mai bună implicare a autorităților, iar în cazul pacienților cu dificultăți o implicare mai serioasă.

Speranța de viață ridicată și numărul mare de copii cu proteze auditive ar trebui să ridice un semn de întrebare pentru cei din jurul nostru.

Studiile realizate au fost corelate cu un număr mare de implanturi realizate în Spitalul Militar de Urgență “Regina Maria” din Brașov, fapt care a crescut și numărul pacienților ajutați. Înregistrarea electronică a acestora permite urmărirea lor în mod constant.

În concluzie, cu toții ar trebui să ne concentrăm asupra pacienților cu deficit de auz, cu proteze auditive, pentru a le asigura un diagnostic corect, operații de calitate înaltă și în cele din urmă, dar nu în ultimul rând, o bună reabilitare pentru a obține un adevărat succes.

Capitolul 5

Curiozități despre urechea umană

5.1. Cea mai nouă invenție care ne poate dărui auzul. Urechea bionică

Cu ajutorul unei imprimante 3D, oamenii de știință au reușit să construiască o ureche, mult mai performantă decât urechea umană, fiind capabilă să perceapă undele sonore la un nivel calitativ înalt. Această ureche este obținută din nanoparticule de argint, culturi de celule, se numește ureche bionică și a fost creată de cercetătorii de la Universitatea din Princeton. Urechea bionică poate capta frecvențe radio ce depășesc capacitățile unei urechi umane.

S-au făcut numeroase cercetări și s-a tot discutat în ultimul timp despre țesuturile vii printate, dar abia acum se poate vorbi despre crearea unui organ funcțional cu sistem electronic integrat.

În crearea acestei urechi, s-a folosit tehnica bioprinting în hidrogel, utilizând mai întâi un software pentru descompunerea urechii în părți mici. Apoi, aceste părți au fost printate cu ajutorul unei imprimante 3D, folosind celule prelevate de la un vițel. Cu ajutorul nanoparticulelor de argint și a tehnicilor de chirurgie plastică, s-a creat apoi modelul urechii umane. Această ureche este de fapt un cartilagiu în care este încorporată o antenă.

Cercetătorii susțin faptul că este nevoie ca tehnica să mai evolueze pentru ca această ureche să fie folosită pe pacienți pentru refacerea sau îmbunatățirea auzului.

Semnalele electrice produse de ureche ar putea fi conectate ca un fel de aparat auditiv, la terminațiile nervoase ale unui pacient.

Urechea bionică: cea mai nouă invenţie care ne poate dărui super-auzul

5.2. Pierderea auzului ar putea fi rezolvată cu ajutorul celulelor stem

Cercetătorii de la Harvard Medical School din SUA au descoperit un potențial tratament pentru surditate, acesta constând într-un medicament (LY411575) ce are rolul de a stimula celulele stem ale urechii să se transforme în celule senzoriale cu cili în urechea internă.

Surditatea care se dezvoltă la muzicieni, DJ, considerată ca fiind ireversibilă se pare că ar putea totuși să fie vindecată.

Surditatea este provocată de expunerea la zgomot puternic, infecții și medicamente toxice. Prin studiile efectuate pe șoareci, activând celulele stem ale urechii, după ce aceștia asurziseră ca urmare a expunerii la zgomot puternic, s-a observat că auzul se poate reface.

Vibrațiile sonore trec prin conductul auditiv și sunt transformate în impuls nervos ce ajunge prin nervul auditiv la creier.

Intermediarul îl reprezintă celulele cu cili care se mișcă. Fără ele, nici un semnal nu ajunge la creier, calea auzului fiind blocată.

S-a observat că peștii și păsările sunt capabile să-și refacă celulele ciliate odată distruse, dar mamiferele nu pot.

În urma cercetărilor s-a reușit activarea celulelor stem prin inhibarea proteinei Notch. În urma activării celulelor, acestea se pot transforma în celule senzoriale, iar informația auditivă este transmisă către creier.

Se pare că proteina Notch împiedică activarea celulelor stem în celule senzoriale, dar în urma administrării medicamentului LY411575 în urechea internă, factorul Notch este inhibat.

Astfel s-a arătat că la șoarecii care-și pierduseră auzul, prin administrarea medicamentului, acestora le-a revenit auzul.

Detaliile acestui caz au fost publicate în revista „Neuron”. Pierderea auzului este o problemă care afectează peste 250 de milioane de oameni, astfel încât în urma acestor cercetări, tratamentele medicale au o importanță majoră, pot îmbunătăți calitatea vieții pentru milioane de persoane afectate.

http://www.stemsure.ro/celulele-stem-ale-urechii-ar-putea-rezolva-pierderea-auzului

5.3. Ochii, auzul și protezele auditive

În rândul populației se aude adesea „Nu e bine să porți proteză auditivă, aceasta te împinge mai repede spre surzenie!”.

Regula cum că „funcția crează organul” este demonstrată prin faptul că orice ansamblu al corpului omenesc este imperios să lucreze. Dacă acesta este lăsat să lenevească, ansamblul intră în somnolență, se poate chiar atrofia.

Ce rol are proteza auditivă? De a amplifica sunetele ce dispar odată cu vârsta. Aparatul auditiv are acest rol, transmite undele la creier, stimulează celulele de la acest nivel, obligându-le să muncească.

Acest lucru întârzie moartea acestor celule profilate pe auz. Este indicat ca după o anumită vârstă, omul să-și facă un control și dacă s-a observat că auzul scade, să poarte o proteză auditivă pentru a menține în stare de lucru celulele pentru auz din creier.

Dacă nu se iau măsuri, odată cu trecerea anilor, celulele suferă o degradare, intră într-o stare de letargie, iar procesul care duce la moartea lor nu mai poate fi oprit.

Controlul trebuie făcut și bebelușilor pentru a observa dacă aceștia nu s-au născut surzi. Dacă sugarii nu reacționează la sunetul clopoțeilor de lângă pătuț este imperios necesară intervenția medicilor pentru a nu-l transforma pe acesta în surdomut.

http://jurnalul.ro/viata-sanatoasa/sanatatea-familiei/pune-la-treaba-ochii-si-auzul-296747.html

5.4. Auzul absolut

Auzul absolut constituie rețeta succesului pentru orice muzician. Se pare că Mozart, Chopin, Bach și Beethoven puteau compune în minte simfoniile, diferite acorduri și puteau recunoaște pasajele care sunau fals la repetițiile cu orchestra.

Auzul absolut bazat pe note fără greșeală a fost observat și la muzicienii din zilele noastre cum ar fi: Celine Dion, Jimi Hedrix, Mariah Carey, Nat King Cole care au impresionat printr-o tehnică ireproșabilă.

Auzul absolut este un act cognitiv, implică o „memorie muzicală”, o bună memorie a frecvențelor.

Răspândirea auzului absolut printre asiatici nu se explică genetic, ci lingvistic, astfel încât copiii sunt expuși de mici unor limbi tonale (chineza, mandarina) care folosesc înălțimea sunetelor pentru a exprima diferite nuanțe.

Totuși, nu toți indivizii care au deprins un astfel de limbaj, au și un limbaj muzical pentru a face asocieri. Aceștia nu au cum să asocieze dacă nota generată de clopoțeii de vânt este un Si sau un Do, pentru că nu au învățat aceste denumiri.

În perioada percepției (2-4 ani), prin expunere la muzică, auzul absolut poate fi insuflat unui copil, astfel încât să i se ofere o bază muzicală încă de la această vârstă. În acest fel, un CD player sau o cutiuță muzicală lăsată la îndemâna copilului pot face minuni.

În urma studiilor efectuate s-a observat că toți oamenii se nasc cu un auz absolut, dar odată cu creșterea, creierul își schimbă modul de a procesa informația, el alege calea relaționării (auz relativ).

https://sanatate.bzi.ro/ce-este-auzul-absolut-poate-fi-el-dobandit733000

5.5. Stilurile de învățare

Modul de a învăța al elevilor variază foarte mult, astfel încât cu toții au puncte slabe și puncte forte. Printr-o instruire eficientă, prin folosirea unor metode și mijloace aparținând tehnologiei moderne se pot stimula punctele forte ale elevilor, ajutându-i să învețe mai bine și să învețe autonom.

Factorii motivaționali asociați cu alegerea și stilurile de învățare în cadrul proiectelor sporesc probabilitatea ca elevii să dezvolte aceste capacități.

Tehnologia modernă le oferă elevilor oportunități de a alege cum să învețe. Folosirea softurilor, a filmelor, a publicațiilor, a compozițiilor muzicale îi poate ajuta pe elevi să învețe conținuturile și să-și dezvolte capacitățile de gândire în moduri care țin cont de aptitudinile și interesele lor.

5.5.1. Stilurile de învățare vizual, auditiv și kinestezic

Modelul VAK (visual, auditory, kinesthetic learning styles) reprezintă cea mai ușoară cale de a identifica stilul de învățare, care se bazează pe simțuri.

Acest model descrie stilul celor care învață vizual, auditiv sau kinestezic.

Elevii al căror stil de învățare este cel vizual, învață informațiile procesându-le sub formă vizuală, cei care învață auditiv înțeleg mai bine ascultând, iar cei cu stil kinestezic învață prin mișcare sau atingere.

Prin numeroase studii efectuate, s-a demonstrat ca un procent de 29% din elevii din școlile primare și gimnaziale învață vizual, 34% au un stil auditiv și 37 % au un stil kinestezic/ tactil

Tabelul 1. Stilurile de învățare vizual, auditiv și chinestezic

Aceste preferințe privind stilurile de învățare pot fi depistate prin inventare sau chestionare online care nu se bazează neapărat pe studii științifice.

Cercetătorii Barbe, Milone și Swassing au arătat că modalitatea sau stilul de învățare nu reprezintă neapărat domeniul în care aceștia se și descurcă cel mai bine.

Stilul de învățare depinde și de tipul de conținut, iar profesorul trebuie să aibă o judecată solidă și o cunoaștere aprofundată a materiei, pentru a preda prin intermediul unor metode în funcție de stilurile de învățare bazate pe simțuri.

5.5.2. Diferențele de învățare în funcție de emisferele cerebrale

Stilurile de învățare individuale iau în calcul emisferele cerebrale, astfel încât cercetătorii au descoperit că emisfera dreaptă se bazează pe un stil global, iar emisfera stângă pe un stil analitic.

Elevii cu stil global percep lucrurile ca pe un întreg, învață într-un context social, iar cei cu stil analitic percep părțile lucrurilor ca un întreg, impun o anumită structură asupra informațiilor.

Unii elevi înțeleg mai bine dacă informațiile sunt prezentate pas cu pas, secvențial, alții înțeleg mai bine dacă le este prezentat mai întâi conceptul și apoi se concentrează pe detalii.

Tabelul 2. Emisferele cerebrale

5.5.3. Capacitățile de gândire și stilurile de învățare

Elevii care se bazează pe presimțiri și intuiție în luarea deciziilor au dificultăți în a pune preț pe analizarea atentă a afirmațiilor.

Elevii care au o gândire liniară și descompunerea argumentelor pe cale rațională au dificultăți în gândirea globală.

Pentru a-i învăța pe toți elevii să-și folosească pe deplin potențialul de gândire, este necesar ca profesorul să le arate modul de gândire, dar și metodele prin care îi poate convinge pe elevi pentru anumite strategii de gândire.

Sunetul

Sunetul reprezintă fenomenul fizic care stimulează simțul auzului. Când vibrațiile ating frecvențe între 15 și 20000 de hertzi, în urechea internă, la oameni are loc auzul.

Hertzul se mai notează Hz și reprezintă unitatea de măsură a frecvenței egală cu o perioadă pe secundă. Aceste vibrații transmise prin aer ajung la urechea internă, astfel încât termenul ‘sunet’’ semnifică unda care vibrează în aer.

În fizica modernă termenul de „sunet” este extins și la vibrațiile similare din mediile lichide sau solide.

Frecvențele mai mari de 20000 Hz ale sunetelor poartă denumirea de ultrasonice.

Indiferent dacă undele se propagă transversal sau longitudinal, ele se deplasează prin mediu. Nicio parte din mediu nu se mișcă prea departe.

Unda sonoră se transmite longitudinal, ea reprezintă o serie de compresii și extensii alternative ale aerului. Fiecare moleculă rămâne în aceeași poziție după ce unda a trecut.

5.6.1. Amplitudinea sunetului

Amplitudinea reprezintă distanța maximă pe care o parcurge o undă de la poziția normală sau zero; ea reprezintă o caracteristică a undelor sonore percepută ca volum. Amplitudinea reprezintă gradul de mișcare al moleculelor de aer din undă.

Moleculele lovesc cu atât mai mult timpanul urechii, cu cât amplitudinea este mai mare, iar sunetul este auzit mai puternic.

Amplitudinea se măsoară în unități (măsurând distanța pe care se întind moleculele în aer). Dacă cineva vorbește normal se produce o energie sonoră de aproximativ o sută de miime dintr-un watt.

Toate aceste măsurători sunt însă extrem de dificil de stabilit, de obicei se exprimă prin compararea cu un sunet standard, măsurat în decibeli.

Ca și caracteristici fizice, orice sunet simplu prezintă trei caracteristici: înălțime, intensitate și timbru. Aceste caracteristici corespund celor trei caracteristici fizice: frecvența, amplitudinea și forma undei.

Zgomotul reprezintă o mixare de mai multe frecvențe sau note care nu sunt legate armonic.

5.6.2. Frecvența sunetului

Frecvența este reprezentată de numărul de perioade sau oscilații pe care o undă sonoră o efectuează într-un timp dat.

Această caracteristică este măsurată în hertzi sau perioade pe secundă.

5.6.3. Intensitatea sunetului

Intensitatea minimă este la 0 dB, șoapta la 10 db, foșnetul frunzelor la 20 db, deci măsura intensității este decibelul.

Un sunet poate fi auzit în funcție de intensitatea acestuia, acest lucru fiind reprezentat de rata medie a cursului energiei pe unitatea de suprafață perpendiculară pe direcția de propagare.

5.6.4. Percepția notelor

Cu ajutorul unui audiometru, se poate testa urechea unei persoane tinere și se va observa ca ea este sensibilă la toate sunetele de la 15-20 Hz până la 15000-20000 Hz.

La persoanele mai în vârstă auzul este puțin acut, la frecvențele mai înalte.

O ureche normală poate separa două note de volum puțin diferite sau frecvența care variază în diferite raze de volum și frecvența notelor.

5.6.5. Reflexia sunetului

Reflexia sunetului este exprimată de legea fundamentală ca unghiul de reflexie este egal cu cel de incidență. Ecoul este rezultatul reflexiei. Radarul subacvatic depinde de reflexia sunetelor propagate în apă.

Urechea externă a omului este asemănătoare unui tub care poate aduna undele sonore dacă se îndreaptă spre sursa sonoră, capătul mai mare fiind asemenea unui megafon cu un tub de tip cornet.

5.6.6. Refracția sunetului

Într-un mediu cu densitate uniformă sunetul se deplasează în linie dreaptă, dar el este supus refracției, care îndepărtează undele sonore de direcția lor originală.

De exemplu, în regiunile polare, aerul de lângă pământ este mai rece decât cel de la înălțime, astfel încât o undă sonoră îndreptată în sus va fi refractată către pământ.

În direcția în care bate vântul recepția este excelentă și foarte proastă invers direcției vântului, acest lucru datorându-se refracției.

La altitudini ridicate, viteza vântului este mai mare decât la nivelul pământului. O undă verticală care se deplasează în direcția vântului va fi refractată înspre pământ, în același timp, o undă îndreptată către pământ va fi refractată în direcție inversă.

5.6.7. Trei tipuri importante de sunete obișnuite

Notele pure sunt rareori auzite în discuție, muzică și zgomot. Nota muzicală conține o frecvență fundamentală și tonuri mai înalte (armonici ale frecvenței fundamentale).

Vocea reprezintă un ansamblu de sunete, dar nu toate sunt într-o relație armonică.

Zgomotul reprezintă un amestec de mai multe frecvențe diferite într-un anumit interval. Zgomotele diferite sunt percepute ca distribuții ale energiei în mai multe intervale de frecvență. Zgomotul este perceput asemenea luminii albe care reprezintă o combinație de lumini diferite.

Nota muzicală conține anumite armonici ale unor note fundamentale, dar în lipsa unei armonici sau chiar însăși fundamentala, în momentul transmiterii ei la ureche, se formează sunete de forma sumei sau diferenței frecvențelor, în acest fel producând armonicile sau fundamentala lipsă în sunetul original. Notele auzite astfel sunt și ele armonici ale notei fundamentale.

Urechea umană nu poate auzi note de frecvență înaltă sau când este prezent un sunet de frecvență joasă, fenomen numit mascare.

Vocea în general este inteligibilă, iar cântecele pot fi satisfăcător înțelese, doar dacă sunt reproduse la frecvențe între 250 și 3000 Hz.

Frecvențele cuprinse între 100 – 10000 Hz, trebuie reproduse pentru naturalețe. Instrumentele muzicale pot fi reproduse natural doar la frecvențe scăzute, iar unele zgomote pot fi reproduse doar la frecvențe relativ înalte.

Fiecare instrument produce o vibrație caracteristică. Acestea călătoresc prin aer până la urechile noastre, dându-ne posibilitatea să identificăm instrumentul chiar dacă nu-l vedem.

Diapazonul scoate un sunet pur, vibrând regulat într-o formă curbată. Vioara reproduce un zgomot voios, iar unda sonoră are forme ascuțite. Flautul reproduce un sunet tandru, adevărat și o formă relativ curbată.

Diapazonul, vioara și flautul pot cânta aceeași notă, iar distanța dintre punctele înalte ale undei este aceeași pentru fiecare undă.

Forma undei unui gong este ascuțită și liberă, iar înălțimea sa nu este recunoscută în general.

5.6.8. Viteza sunetului

Numărul de unde care trec printr-un punct dat într-o secundă reprezintă frecvența unei unde sonore.

Lungimea de undă reprezintă distanța dintre două vârfuri succesive ale undei.

Viteza de propagare a undei reprezintă produsul dintre lungimea de undă și frecvență.

În aer uscat, viteza de propagare la temperatura de 00 C este de 331,6 m/s. Dacă se mărește temperatura la 200 C, viteza sunetului crește la 344 m/s.

Viteza sunetului în diferite medii depinde de densitatea acestora. Sunetul se propagă mai repede în lichide și solide decât în gaze. În apă viteza sunetului este de 1525 m/s la temperaturi normale și crește foarte mult, odată cu creșterea temperaturii apei.

În cupru viteza sunetului este de aproape 3353 m/s la temperaturi normale, scade odată cu creșterea temperaturii (scade elasticitatea), în oțel (care este mult mai elastic) se propagă cu o viteză de 4877 m/s.

În apă undele sonore călătoresc mult mai eficient decât în aer uscat. În acest fel, balenele și cașaloții folosesc undele sonore pentru a le ajuta să navigheze în ape întunecate, direcționând și primind undele sonore la fel ca un radar al unui submarin.

http://www.sonometru.ro/sunetul

Există sunete în spațiu? Cântecul Pământului

Totul vibrează în Universul material. Undele electromagnetice variabile în timp și spațiu sunt transmise de stele, iar lumina provenită de la acestea are aceleași proprietăți fundamentale ca și sunetele muzicale.

Pitagora concepea spațiul dintre Pământ și stelele fixe în secolul 5 Î.Chr., fiind un interval armonic perfect. Astfel, de la sfera Pământului la cea Lunii există un ton, de la sfera Lunii la cea a lui Mercur este un semiton, de la Mercur la Venus un semiton, de la Venus la Soare, un ton și jumătate, de la Soare la Marte este un ton, iar de la Marte la Jupiter, de la Jupiter la Saturn, de la Saturn la sfera stelelor fixe există câte un semiton.

Suma acestor intervale este egală cu șase tonuri, cât conține o octavă.

Pământul stă în calea vântului solar și primește toate bombardamentele de materie și energie de la Soare.

Activitatea geomagnetică este în strânsă corelație cu activitatea solară, producându-se astfel furtuni geomagnetice atunci când o erupție puternică atinge Pământul.

Printre indicii care măsoară activitatea geomagnetică este indicele Kp, asemănător notelor muzicale.

Acești indici au fost transpuși sub forma unui cântec al Pământului, încercându-se transcrierea cât mai fidelă, fără a se interveni artistic, iar furtunile geomagnetice au fost subliniate prin acorduri.

Navetele spațiale ale NASA au reușit să înregistreze sunetul planetei noastre în spațiu, dar acesta nu este auzit de urechea umană.

Fenomenul este dat de valurile de plasmă care se află în centurile de radiații ale planetei noastre.

Specialiștii NASA consideră că aceste unde nu sunt similare cu cele care călătoresc în aer, frecvența lor fiind cuprinsă între 0 și 10 KHz.

Undele radio au frecvențe care pot fi percepute de urechea umană, dar pentru a le auzi ar trebui să fim în spațiu, fără a purta cască.

Cu toate acestea, undele au fost captate, puse cap la cap, astfel a ieșit un cântec al Pământului, muzica planetei noaste.

S-a ajuns astfel la concluzia că planetele scot diverse sunete: Pământul face ca un vapor care intră în port, Jupiter fluieră, ca un ceainic sub presiune, iar Saturn este parcă ecoul unei imense mulțimi gălăgioase.

Comunicarea și autismul

Autismul reprezintă o tulburare a creierului care se poate transpune în abilitatea de a comunica și a relaționa cu cei din jur.

http://www.sfatulmedicului.ro/Autismul/autismul

Semnele autismului se manifestă înainte de împlinirea vârstei de 3 ani, iar părinții încep să se îngrijoreze în momentul în care observă faptul că copilul lor nu interacționează cu cei din jur.

Copiii cu autism nu au o dezvoltare normală, ei „par” surzi, deși testele de audiometrie sunt normale. Modul în care informația senzorială este percepută este afectată la copilul cu autism.

Gradul de severitate al autismului variază, astfel încât unii copii au nevoie de un însoțitor în aproape toate domeniile vieții lor, iar alții se pot descurca destul de ușor, putând urma chiar și o școală normală.

Diagnosticat la timp și pus sub tratament corespunzător în anumite grade de autism, se poate ajunge la o ameliorare și poate chiar la o viață independentă ca și adult. Această afecțiune însă nu poate fi vindecată complet, autismul durează toată viața.

Se pare că autismul poate avea un factor genetic, deși unii experți susțin că factorii de mediu pot avea un rol important în apariția autismului. De exemplu, printre factorii studiați ar fi vaccinurile, dar totuși nu s-a observat o cauză clară.

Imagistica a identificat anomalii în anumite zone cerebrale, inclusiv în zonele responsabile de emoție și de relaționare socială.

5.8.1. Simptomele principale ale autismului

5.8.1.1. Interacțiuni sociale și relații interpersonale

probleme în dezvoltarea abilităților de comunicare nonverbală (privirea ochi-în-ochi, expresii faciale, posturi ale corpului);

nu se pot stabili relații de prieteni cu copiii de aceeași vârstă;

nu se poate împărtăși bucuria;

nu poate înțelege sentimentele celor din jur (tristețea sau durerea).

5.8.1.2. Comunicarea verbală și nonverbală

întârziere în vorbire sau lipsa vorbirii;

nu pot iniția o conversație;

pot repeta o propoziție pe care au auzit-o de curând;

dificultăți în menținerea unei conversații;

nu înțeleg punctul de vedere al persoanei cu care comunică;

pot reproduce conversația, fără a înțelege sensul cuvintelor;

interes diminuat în activități sau joc;

atenție neobișnuită asupra jucăriilor;

preocupare față de anumite obiecte (de exemplu, adulții autiști pot fi fascinați de programul meteo sau de mersul trenurilor);

nevoia de uniformitate (necesitatea de a urma același drum spre școală);

comportament stereotip (legănarea corpului, bătăi din palme).

5.8.2. Simptomele în perioada copilăriei

Deși este congenital, părinții devin îngrijorați când copilul lor nu vrea să fie ținut în brațe, nu este interesat de anumite jocuri, nu începe să vorbească.

Câteodată copilul cu autism pare că nu aude, dar se pare că există momente când aude zgomote cum ar fi șuieratul unui tren.

În urma unui tratament intens, majoritatea copiilor afectați își îmbunătățesc capacitatea de comunicare cu cei din jur, de a se autoîngriji pe măsură ce cresc.

5.8.3. Simptomele din perioada adolescenței

Comportamentul se modifică în perioada adolescenței astfel încât ei pot câștiga niște abilități, dar rămân cu un deficit în capacitatea de a relaționa cu ceilalți. La acești adolescenți este mai crescut riscul de a dezvolta depresii, stări de anxietate sau epilepsie.

5.8.4. Simptomele la adulți

Aproximativ 33 % din adulți pot avea o independență parțială. Abilitatea de a comunica și inteligența fiecărui adult autist în parte asigură gradul de viață autonomă.

Adulții cu un autism înalt funcțional pot avea un succes foarte mare în profesia lor, deși ei continuă să aibă dificultăți în relaționarea cu cei din jur.

Adulții cu tulburări mai grave au nevoie de supraveghere parțială sau pot fi introduși în programe terapeutice la domiciliu.

5.8.5. Alte simptome ale autismului

10% din persoanele bolnave de autism au abilități savante, talente deosebite, au percepții senzoriale neobișnuite. Există printre ei oameni care nu pot simți durerea, care pot avea preferințe sau repulsii față de unele alimente, dar care au și preocupări firești.

5.8.6. Diagnosticarea copilului cu autism

Diagnosticarea se realizează atunci când se observa că:

nu gângurește copilul sau nu arată cu degetul până la vârsta de 12 luni;

nu spune cuvinte simple până la 16 luni;

nu poate realiza propoziții simple;

pierderea abilităților sociale (indiferent de vârstă);

dacă au o rudă apropiată cu autism, copiii prezintă un risc crescut de a avea autism sau alte probleme de dezvoltare.

5.8.7. Terapii specializate

Terapiile în cazul bolnavilor cu autism sunt:

logopedia;

terapia ocupațională;

fiziokinetoterapia.

Este indicat ca părinții să se informeze cu tot ceea ce presupune un asemenea diagnostic, ce drepturi educaționale are copilul, suportul asigurat de anumite asociații pentru copii și pentru familiile acestora.

Aplicarea unui program bine structurat și în mod constant a unui tratament corespunzător, precum și munca în echipă pot avea rezultate favorabile în dezvoltarea copilului cu autism.

Până în prezent nu s-a găsit o cauză clară a autismului. S-au vehiculat numeroase ipoteze privind vaccinurile din timpul copilăriei și autism, dar nu s-a demonstrat o concluzie clară.

5.9. Semne ale deficienței auditive

La copiii care nu reacționează la sunete, absența reacției atribuită lipsei de atenție poate fi urmarea mai multor cauze. Dintre simptomele auzului anormal, amintim:

privirea mirată când realizează că numele i-a fost strigat;

faptul că nu observă persoana care vorbește dacă nu se află în câmpul vizual;

așezarea foarte aproape de televizor;

creșterea volumului la televizor sau radio;

lipsa reacției la sunete de intensități ridicate;

privirea insistentă a feței vorbitorului.

5.10. Limbajul semnelor

Ideea pe care dorim să o expunem poate fi de cele mai multe ori transpusă prin gesturi. Gesturile pot da o imagine vizuală corespunzătoare ideilor, obiectelor sau oamenilor pe care îi reprezintă.

Anumite gesturi au un grad de iconicitate mai puțin evident, dobândind un grad de convenționalitate mai mare.

Gestul depinde foarte mult de rolul contextului în care este făcut. Gestul diferă după felurile în care sunt executate, după direcția și mărimea mișcării, după poziția plasării, etc. https://proedikat.wordpress.com/2012/02/15/sa-intelegem-ce-este-limbajul-mimica-gestual/

5.10.1. Elemente esențiale în executarea gesturilor

Figura 1 Elemente esențiale in executarea gesturilor [101]

Pentru a fi bine executat, gestul trebuie să conțină patru elemente. Executarea lor exactă va traduce corect semnificația cuvântului. Dacă doar unul din elemente este executat inexact, se va schimba total semnificația cuvântului propus pentru a fi transmis (vezi Figura 1).

Elementele care trebuie executate sunt următoarele:

5.10.1.1. Mișcarea mâinii în spațiu

Mișcarea unui gest poate fi îndreptată:

către gesticulator sau dinspre el (nivelul de adâncime);

în sus sau în jos (nivelul vertical);

spre stânga sau spre dreapta (nivelul orizontal);

într-o singură direcție (înainte sau înapoi).

5.10.1.2. Configurația degetelor

Configurația degetelor reprezintă forma pe care o iau degetele sau palma în momentul în care vrem să arătăm un gest.

5.10.1.3. Așezarea mâinii în spațiu sau locul de articulare

Așezarea mâinii sau locul de articulare se face în relație cu capul sau pieptul persoanei care face gesturi. Locul unde se face gestul este locul de articulare.

Locurile de articulare pot fi:

pe fața gesticulatorului;

pe corpul gesticulatorului;

pe mâna pasivă (dacă gesturile se fac cu ambele mâini);

în spațiu neutru (un loc în fața gesticulatorului).

5.10.1.4. Orientarea palmei

Palma poate da gesturi diferite în funcție de direcția în care se mișcă. Direcțiile în care se mișcă pot să le dea semnificații aparte opuse.

5.11. Boli profesionale datorate expunerii la zgomot

Fenomenele sonore care apar în timpul procesului de muncă pot fi, din punct de vedere fizic, sunete sau zgomote.

Zgomotul profesional este reprezentat de un ansamblu de sunete cu înălțimi și intensități variate, cu caracteristici diferite, ritmice sau aritmice, produse continuu sau discontinuu de mașini, unele mijloace de transport, etc. în timpul desfășurării activității profesionale.

Perturbarea activității prin zgomot poate fi evaluată prin următoarele aspecte:

zgomotul intermitent sau neașteptat deranjează mai mult decât cel continuu;

activitățile care necesită timp mai lung sunt cele mai sensibile la zgomot;

sensibilitatea este mai crescută la zgomot în stadiu de instruire decât în lucrările care au devenit rutină.

Zgomotul impulsiv reprezintă mai multe rafale de energie sonoră, având o durată fiecare de aproape o secundă. Ele sunt reprezentate prin șocuri, lovituri de ciocan, explozie, etc.

Ramurile de activitate în care apare expunerea profesională:

minerit (sfărâmare, perforare, împușcare);

transport (garaje, avioane);

industria constructoare de mașini;

industria textilă;

meșteșugărit, construcții, industria alimentară, centrale electrice.

http://www.creeaza.com/familie/medicina/Boli-profesionale-datorate-exp673.php

Zgomotele afectează aparatul auditiv, dar și organismul ca întreg prin efecte extraotice.

Efectele adverse asupra organismului pot fi:

efecte asupra auzului (specifice): hipoacuzie, surditate profesională;

efecte extraotice (nespecifice) – modificări funcționale organice pe termen scurt:

creșterea pulsului;

hipertensiune arterială;

creșterea tonusului muscular;

scăderea secreției gastrice.

Efecte extraotice pe termen lung:

cardiopatie ischemică;

tulburări de ritm cardiac;

tulburări digestive (ulcer gastro-duodenal);

hipoglicemie;

pierderi în greutate;

scăderea capacității de muncă;

afectarea relaxării și somnului;

modificări respiratorii;

tulburări auditive (surditate, hipoacuzie profesională).

Celulele auditive din organul Corti se pot leza dacă asupra lor acționează timp îndelungat un anumit tip de zgomot profesional.

Prin scăderea numărului de celule auditive se ajunge la surditatea de recepție.

Expunerea profesională la zgomot prezintă următoarele simptome:

oboseală auditivă (stadiul incipient al surdității profesionale); are loc o tumefiere reversibilă a celulelor ciliate din organul Corti, iar recuperarea auzului este proporțională cu importanța pierderii auditive.

hipoacuzia acută profesională – se instalează în urma accidentelor de muncă, în urma expunerii la zgomot foarte intens, dislocarea lanțului de oscioare, surditate instalată brusc însoțită de anxietate, tulburări de memorie.

Formele de hipoacuzie sunt:

hipoacuzie de percepție: la frecvențe joase curbele de conducere aeriană și conducere osoasă apar normale, fără diferențe între ele, iar la frecvențe înalte apar tot fără diferențe, dar ambele înregistrează o cădere;

hipoacuzie de transmisie: la frecvențe joase curba căii aeriene se situează sub curba căii osoase.

hipoacuzie mixtă: la frecvențe joase curba căii aeriene se situează sub curba căii osoase, care este normală, iar la frecvențe înalte, ambele curbe se prezintă fără diferențe, dar înregistrează o cădere.

Hipoacuzia cronică profesională este reprezentată de forma în care lucrătorul aude, nu este afectată zona conversațională (500-2000Hz).

Această formă se poate instala precoce, iar după aproximativ o lună, se intersectează frecvențe înalte (3000-6000Hz), cea mai importantă fiind cea de 4000 Hz când se instalează scotomul auditiv. În timp scotomul auditiv afectează și zona conversațională.

Surditatea cronică profesională este reprezentată de faza în care muncitorul nu aude, fiind interesată și zona conversațională, nu percepe vocea șoptită, într-o fază inițială, dar nici vocile înalte, cuvintele ce conțin consoane, iar o discuție colectivă este urmărită greu. După o anumită perioadă de timp apar amețeli, insomnie, iritabilitate, etc.

Bolnavul, după o perioadă de timp, nu-și mai percepe propria voce, vorbește tare, strigă.

Atât hipoacuzia, cât și surditatea cronică profesională, afectează celulele senzoriale din organul Corti. Din punct de vedere histopatologic, se constată leziuni la nivelul urechii interne, în funcție de frecvență și intensitatea zgomotului. Regiunea cea mai vulnerabilă corespunde frecvenței de 4000 Hz.

Deficitul auditiv se instalează după ce se parcurg următoarele etape:

oboseala la nivelul analizatorului auditiv, marcată de leziuni cohleare;

lărgirea scotomului auditiv cu vârful la 4096 Hz, moment în care se instalează deficitul auditiv permanent;

etapa în care se accentuează deficitul auditiv, scotomul are vârful tot la 4096 Hz, dar interesează două sau trei octave.

În ultimele două etape se poate vorbi despre o hipoacuzie profesională, deoarece deocamdată nu este interesată zona conversațională, totuși vocea șoptită este percepută greu.

În ultima perioadă este afectată zona conversațională în mod evident, iar persoana poate înțelege dificil convorbirea cu voce tare.

În acest caz, în traseele audiometrice, scotomul nu mai are forma de „V” cu vârful la 4096 Hz, el devine o linie oblică, care atestă afectarea atât a frecvențelor joase (512 Hz), cât și a celor înalte (spre 8192 Hz). Concomitent, persoana afectată acuză amețeli, insomnii, vâjâituri în urechi, etc.

5.12. Poluarea sonoră: de la cauze la efecte; Sursele majore de poluare sonoră

Exploatarea forestieră în mijlocul pădurii modifică habitatul faunei specifice prin zgomotele caracteristice tăierii copacilor și fasonatului buștenilor. Scoatem în evidență prin acest lucru, faptul că poluarea sonoră (fonică) este o componentă intrinsecă a civilizației contemporane și reprezintă o cale de degradare a mediului ambiant.

Oamenii percep sunete cu frecvențe cuprinse între 16-20000 Hz. Sunetele cu frecvențe mai mici de 16 Hz se numesc infrasunete, iar cele mai mari de 20000 Hz se numesc ultrasunete.

Unitatea de măsură pentru presiunea acustică sau intensitate sonoră s-a ales a fi decibelul (dB) și o scală pentru care „0” dB corespunde la 10 W/cm2. Când presiunea acustică crește de 10 ori, tăria sunetului liniar crește cu 20 dB.

Sonometrul este aparatul special cu care se măsoară tăria sunetului. Clasificarea sunetelor în funcție de nivelul de intensitate sonoră (exprimate în dB):

prag de audibilitate 0;

foșnet de frunze, șoapte 20;

zgomot în bibliotecă 40;

activități de birou 60-70;

trafic urban 80-90;

ciocan pneumatic 100;

formație rock 110;

avion la decolare (la 100m) 120-130;

pragul senzației dureroase 140;

limita de stres 80 dB.

Efectele dăunătoare ale zgomotului au o acțiune complexă asupra organismului, ele depinzând de frecvența, tăria și poziția surselor.

Zgomotul industrial provine din funcționarea mașinilor, uneltelor, agregatelor, el depășește limitele admise și atinge cote ridicate în industria metalurgică, constructoare de mașini, industria extractivă și textilă.

Zgomotul urban se datorează în primul rând traficului. Zgomotele se datorează proastei izolări acustice a caselor, utilizării aparatelor casnice (aspiratorul 50 dB, frigiderul 20 dB), ceea ce duce la o viață casnică plină de zgomote.

Pentru a reduce nivelul de zgomot s-au stabilit anumite limite admise (nivelul acustic continuu echivalent la locul de muncă).

Normele admise în România sunt:

90 dB – hale industriale;

80 dB – laboratoare uzinale;

75 dB – centrale telefonice;

60 dB – laboratoare de cercetare;

50 dB – zona de locuit urbană;

45 dB – parcuri, spitale, cămine pentru bătrâni.

Nivelul acustic este variabil în timp, în funcție de intensitate, depinde de puterea sursei sonore și durata de acțiune.

Zgomotele produse pot afecta sănătatea organismului, provocând stare de oboseală, scăderea randamentului intelectual, hipoacuzie.

Zgomotele care pătrund în locuința omului din mediul exterior, care sunt de intensitate redusă, dar care au acțiune permanentă, constituie iritanți cronici ai organismului uman.

Simptomele care se manifestă într-o primă fază sunt efectele psihice, la nivelele de zgomote inferioare, cauzând leziuni ale urechii interne sau se poate constata o pierdere ireversibilă a sensibilității auditive.

Zgomotele cu nivel mai ridicat 40-50 dB, produc modificări în starea de funcționare a organelor de simț și interne (creșterea presiunii intracraniene, modificarea cordului și a respirației, scăderea acuității vizuale, etc.).

Creșterea nivelului de tărie produce modificări funcționale ale sistemului nervos central și vegetativ, care pot deveni ireversibile, acestea putând duce la leziuni organice.

La zgomote foarte puternice, 85-90 dB, se reduce pragul de audibilitate la zero, se reduce în acest fel inteligibilitatea vorbirii, poate duce la surditate.

Astfel, după 4-5 ani de activitate într-un mediu cu zgomot deosebit de intens se poate instala surditatea permanentă. Aceasta este însoțită și de tulburări psihice și fiziologice.

Într-o industrie zgomotoasă, circa 70% din muncitori suferă după 3-4 ani de lucru de afecțiuni nervoase (amețeli, dureri de cap, iritabilitate), aproximativ 40% manifestă ulcer gastro-duodenal, aproximativ 10 % prezintă hipertensiune arterială.

Omul nu poate percepe ultrasunetele și infrasunetele, dar și acestea pot avea efecte dăunătoare. Astfel, acestea distrug bacteriile și virusurile, dar pot avea efect distrugător asupra globulelor roșii, provocând anemii, oboseală, etc.

5.13. Igiena auzului

Factorii care pot duce la scăderea pierderii auzului pot fi împărțiți în trei categorii:

personali;

profesionali;

medicali.

http://medicine-ro.mednews.in.ro/boli-ale-urechii-nasului-%C8/99i-gtului/30007-igiena-auzului-metode-tehnici.html

5.13.1. Factorii personali

Factorii personali sunt reprezentați de orice obiect subțire sau ascuțit cu care pare „convenabil” a se curăța canalul auditiv, tampoanele de bumbac, obiecte rotunde (mărgele, semințe). S-a demonstrat că pot produce otite medii supurative la copii. De asemenea, apa care poate să pătrundă în canalul urechii la înot și lăsată mult timp, poate produce infecții.

5.13.2. Factorii profesionali

Factorii profesionali sunt reprezentați de zgomotele mari din intreprinderi, tipografii, aeroport, etc.

Lipsa zgomotului nu înseamnă neapărat un mediu de muncă sigur. Înotătorii profesioniști, scafandrii, piloții au timpanul supus regulat la efecte nedorite de presiune.

Lucrul cu substanțe chimice toxice (benzen, mercur, clor și alte gaze) por produce leziuni ale nervului auditiv.

5.13.3. Factorii medicali

Bolile inflamatorii ale urechii por fi complicații ale mai multor boli. Otita, labirintitele și alte boli ale urechii externe apar de obicei după rinite, dureri în gât, etc. Orice situație care duce la umflarea nazo-faringelui determină umflarea mucoasei nazale, creșterea fluxului de lichid în tubul auditiv, care determină o presiune excesivă asupra timpanului.

Stagnarea lichidelor creează un mediu propice pentru dezvoltarea microorganismelor patogene ce pot provoca ulcerații ale mucoasei, toxicitatea organismului, inclusiv a creierului.

Un alt factor de risc îl reprezintă și antibioticele care pot avea efecte toxice asupra nervului auditiv.

5.13.4. Recomandări pentru sănătatea urechii

Pentru a susține sănătatea urechii și implicit a organismului, se recomandă:

pentru curățarea canalului auditiv se recomandă folosirea medicamentelor din farmacie, nefiind nevoie în procurarea acestora de prescripție medicală;

purtarea de măști de protecție sau căști dacă la locul de muncă se folosesc substanțe toxice, produse pe bază de vopsele, îngrășăminte, erbicide, etc.;

controlul la medicul de specialitate în cazul proceselor inflamatorii purulente;

netratarea la timp a afecțiunilor dentare, carii, gingivite, stomatite, pot afecta ulterior cavitatea urechilor.

5.14. De ce se înfundă urechile în timpul călătoriei cu avionul?

În timpul călătoriei cu avionul crește riscul de a avea probleme cu urechile, dacă există afecțiuni la nivelul trompei lui Eustachio.

Afecțiunile se pot datora prezenței unei răceli, existenței unei sinuzite sau a unei rinite alergice, dar și a unei infecții în urechea medie.

Datorită schimbărilor rapide ale presiunii în timpul călătoriei cu avionul, se poate auzi cum urechile pocnesc, apoi că acestea se înfundă.

Trompa lui Eustachio trebuie să se închidă și să se deschidă frecvent, cât mai larg pentru a putea lucra cu presiunea aerului.

Disconfortul apre în momentul în care aerul pătrunde inegal în ureche, fapt ce produce contractarea sau dilatarea trompei lui Eustachio. Dacă aceasta rămâne blocată, fluidul aflat în zonă va reechilibra situația, iar în acest caz afecțiunea care s-ar putea produce se numește aero-otită.

https://www.exquius.ro/de-ce-urechile-se-infunda-si-pocnesc-timpul-calatoriei-cu-avionul/

5.15. Sfaturi pentru a scăpa de urechile înfundate în cazul călătoriilor cu avionul

În cazurile călătoriilor cu avionul, se recomandă:

urechea să fie cât mai curată, fără dopuri de ceară. Acest lucru se poate realiza cu ajutorul unui spray auricular;

amânarea călătoriei cu avionul în cazul unei sinuzite grave sau rinite alergice;

folosirea de spray-uri sau bomboane decongestionante (folosite cu o oră aproximativ înainte de aterizare);

dacă urechea este înfundată și doare se poate administra un antiinflamator pe baza de ibuprofen;

dacă călătoria afectează bebelușii, este recomandată folosirea regulată a unei suzete sau a unui biberon, hrănirea acestuia și menținerea urechilor cât mai curate, astfel încât să se poată folosi spray-ul auricular.

Capitolul 6

Metode activ-participative de predare-învățare

în cadrul orelor de biologie

Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informației, al complexității. De aceea, investiția în inteligență, creativitatea și capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor.

Rolul profesorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-și elevii în situații variate de instruire, el transformă școala într-un mediu instructiv-educativ eficient.

Școala nu trebuie înțeleasă ca fiind locul unde profesorul predă și elevii ascultă. Învățarea devine eficientă doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de învățare.

Profesorul de biologie trebuie să creeze un climat instituțional favorabil folosind diverse metode moderne care să-l determine pe elev să se implice activ în procesul instructiv-educativ.

Toate situațiile și nu doar metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care îi scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare, reprezintă forme de învățare activă.

Programele școlare urmăresc învățarea biologiei cu noțiuni acumulate asemenea unei spirale ascendente. Pe măsură ce înaintează în vârstă, maturitatea și experiențele dobândite îi ajută pe elevi nu doar să adauge noi informații celor deja acumulate, ci să-și crească calitativ (în profunzime) pe cele vechi.

Reformele educaționale în general și modul în care ele influențează studiul biologiei fac referire asupra curriculumului, trecând astfel la punerea accentului pe conținuturile învățării, pe experiențele educaționale oferite elevilor, mai precis trecerea de la dimensiunea informativă la cea formativ-educativă a întregului proces de învățământ (Joița Elena, 2010).

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.

Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.

Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabilește o relație de interdependență, în care metodelor didactice le revine o importanță deosebită.

În conformitate cu principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în subiect al acțiunii instructiv-educative și implicării sale active în realizarea acestui proces (Nicola, I., 2003).

Elevii reprezintă particularitățile psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ iau câteva direcții definitorii.

Relația dinamică deschisă constă în raporturile de schimbare ce se stabilesc între diferite metode.

Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Remodelarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

La începutul secolului XX s-au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, denumite școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe și activizarea predării în școala românească (Cucoș, C., 2009).

În cadrul instruirii interactive, sarcina profesorului este de a le propune elevilor activități de formare intelectuală, care să îi implice activ și interactiv, să îi determine să își exerseze potențialul în căutarea noului, iar noul să îl achiziționeze prin eforturi intelectuale și acționale proprii. Dacă obiectivul major în instruirea interactivă este centrarea pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a elevului, profesorul ajutându-l să-și modeleze personalitatea, să își dezvolte responsabilitatea și încrederea în sine, atunci principalele condiții pe care trebuie să le îndeplinească o instruire interactivă pentru a i se putea atribui calitatea de a fi “eficientă”, ar fi următoarele: „obstrucționismul, interactivitatea și metacognitivismul” (Bocoș, Mușata-Dacia., 2013).

Scopul principal al metodelor didactice este orientarea proceselor de predare – învățare (autoînvățare) – evaluare (autoevaluare), rămânând subordonate acestor procese. Metodele însoțesc acțiunea educativă, dar nu se identifică cu aceasta. Eficiența acțiunii educative este dependentă de identificarea unor modalități optime de îmbinare a elementelor caracteristice acțiunilor instructiv-educative, având mai ales claritate în ceea ce privește sistematizarea proceselor de predare-învățare-evaluare, iar în vederea asumării rezultatelor scontate, extrem de utile sunt și procesele didactice. Ele sunt componente ale metodelor, detalii particulare ale acestora, detalii care țin de execuția acțiunii, tehnici particulare cu rol de instrumente ale metodelor. O metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații selecționate în funcție de caracteristicile situației de învățare și integrate într-un mod unitar de acțiune didactică.

Caracterul operațional al metodelor didactice este relevant de către diversele circumstanțe ale instruirii, fiind necesară articularizarea lor calitativă, în mod sistematic, ținând cont de condițiile instruirii, contribuția necesară a creativității și originalității profesorului.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informație, ci și un participant activ la educație.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă, cu rezultate mai evidente.

Acest tip de activitate determină transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la „a învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Acestea reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.

A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă și formarea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

Astfel, vor fi preferate metodele activizante, cele care să le pretindă elevilor activitate continuă, atât în plan mental, al gândirii, cât și în plan practic, al acțiunii.

Orice profesor de biologie își va dori elevi care să judece, să raționeze logic, să interfereze, să aplice noțiunile legate de biologie în diferite contexte, să reflecteze, să întrebe, să sesizeze și să rezolve probleme în mod activ, să își pună întrebări despre validitatea soluțiilor.

Pentru ca în sala de clasă să existe un climat pozitiv, este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă (Neacșu, I., 2015).

Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante și aspecte diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode.

V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.

Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

pun accentul pe învățarea conținutului, vizând în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale și livrești;

sunt orientate în general spre produsul final;

au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;

stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă (Guțu, V., 1999).

La polul opus metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

sunt orientate spre progres;

sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;

stimulează motivația intrinsecă;

relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca un sens nou al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă, dacă el însuși nu o cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relației autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elevi, spre obiectivele formativ-educative au generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor educaționale – perspectiva umanistă asupra educației. Excesul de control dăunează conduitei firești, valorile morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea trebuie să fie liberă și constructivă.

Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele / nivelul de înțelegere / nivelul de dezvoltare al participanților la proces.

Ce rol are „învățarea activă”? Cercetările efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea în clasă (rezultatul predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, eventual face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât într-o foarte mică măsură).

Conform cercetărilor, se pare că doar 40 % din elevi sunt atenți în timpul prelegerii, 70% din conținuturi sunt reținute în primele 10 minute ale orei; se pare că atenția descrește cu fiecare minut care trece pe timpul prelegerii.

Ce rol are „învățarea interactivă”? Acela care învață trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri și că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Această construcție personală este favorizată de interacțiunea cu alții care, la rândul lor, învață.

Dacă elevii își construiesc cunoașterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, izolați. Omul este o ființă fundamental socială. Promovarea învățării active presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. De fapt, adevărata învățare, aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, nu este doar simplu activă (individual activă), ci interactivă (Sălăvăstru Dorina, 2009).

Aspectul social al învățării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează conceptul de reciprocitate, definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.” (Bruner, J., 1966)

Nu numai cercetarea, dar și experiențele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidențiază efectul benefic al interacțiunii elevilor. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;

odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu „priză” la copii.

Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu sunt eficiente decât în condițiile respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că ele pot motiva și elevii care au rămâneri în urmă la biologie.

Într-un sens larg, învățarea trebuie înțeleasă dincolo de noțiunile de „educație” și „scoală”. Învățarea presupune o atitudine atât față de cunoaștere cât și față de viață, atitudine care pune accent pe inițiativa omului.

Termenul de „învățare” cuprinde achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini și noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare.

Învățarea este, în fapt, procesul de pregătire pentru a face fată unor situații noi. Ea se poate produce conștient, sau deseori inconștient, de obicei din experiența unor situații de viață, cu toate că și situațiile imaginate pot declanșa învățarea. Practic, fiecare persoană din lume, școlarizată sau nu, experimentează procesul învățării la diferite nivele, dar probabil că în prezent nimeni nu învață încă la nivelul, cu intensitatea și cu viteza necesară pentru a face față complexității lumii moderne (Potolea, D., 2008).

Teoria reprezintă un model eficient de achiziție informațională, de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților învățării umane.

Proiectarea și realizarea optimă ale activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării tineretului.

Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și de învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi realizați pentru atingerea scopului propus.

Formele și mijloacele strategice de înfăptuire a sarcinilor didactice pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu și mod de organizare ale învățării.

Procesul de învățământ este format din mai multe componente aflate în interdependență. Astfel, obiectivele pedagogice, conținutul învățământului, metodologia didactică, evaluarea didactică și proiectarea pedagogică (a procesului de învățământ), deși secvențe de sine stătătoare în cadrul procesului de educare și formare, se află într-o legătură permanentă a cărei finalitate se regăsește în fiecare unitate elementară de educat.

Comparativ cu celelalte subsisteme care formează și definesc didactica generală, metodologia didactică este subsistemul care se bazează pe interacțiunea directă dintre cele două elemente fundamentale ale actului educațional: educatorul și educabilul.

Pentru a definii conceptul de metodologie didactică, trebuie avută în vedere raportarea la activitatea pedagogică de formare-dezvoltare permanentă a personalității aflată în strânsă interdependență cu toate elementele componente ale procesului de învățământ, privite ca ansamblul structural luat în deplina lui unitate (Guțu, V., 1999).

Această viziune pedagogică, de inspirație curriculară, conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice care angajează la nivelul de predare-învățare-evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acțiunii de instruire.

Ca acțiune extrem de complexă, metodologia înglobează o structură tehnică laborioasă compusă din metode, procedee și mijloace didactice prin care se urmărește eficientizarea actului pedagogic.

În calitate de teorie, metodologia instruirii precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ. Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidentă posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului (Cucoș, C., 2009).

6.1. Etimologia metodei

Metoda în sens restrâns presupune calea spre atingerea obiectivelor educaționale. Cuvântul „metodă” are proveniență grecească (metha = „spre” și odos = „cale, drum”), calea de urmat pentru atingerea diferitelor scopuri.

Metoda de învățământ este o acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice (Cerghit, I., 2011).

Metoda reprezintă un ansamblu de operații și în anumite situații poate deveni procedeu în cadrul altei metode.

Metodologia didactică presupune sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ și teoria care stă la baza acestora. Metodele de învățământ stau la baza strategiilor didactice, fiind în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor (Cucoș, C., 2014).

Privind clasificarea metodelor de învățământ, acestea pot fi: tradiționale (care se por folosi prin adaptarea lor la exigențele învățământului modern) și moderne (determinate de progresele învățământului; aceste metode îl pun pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu).

În tendințele actuale, în școala modernă se urmărește folosirea metodelor care declanșează elevilor o activitate concretă, mentală care le stimulează motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

6.1.1. Clasificarea metodelor de învățământ

După caracterul istoric: tradiționale (conversația, exercițiul, expunerea); metode moderne (modelarea, brainstormingul, metoda proiectelor), etc.

După funcția didactică îndeplinită:

b.1. metode de transmitere și dobândire a cunoștințelor (expunerea, problematizarea, etc.);

b.2. metode cu scopul formării deprinderilor practice și a priceperilor (lucrare practică, exercițiul, etc.);

b.3. metode de evaluare.

După modelul organizării elevilor:

c.1. metode frontale (demonstrația, expunerea);

c.2. metode individuale (lectura, exercițiul, experimentul de laborator);

c.3. metode de activitate în grup (jocul de rol, studiul de caz).

După strategia didactică în care este integrată metoda:

d.1. metode algoritmice (demonstrația, exercițiul);

d.2. euristice (problematizarea).

După sursa cunoașterii:

e.1. experienta social-istorică a omenirii;

e.2. explorarea directă sau indirectă a realității;

e.3. activitatea personală.

Clasificarea metodelor mai poate fi realizată astfel:

Metode de comunicare orală: expozitive, interogative, discuțiile și dezbaterile, problematizarea;

Metode de comunicare bazate pe limbajul extern (reflecția personală);

Metode de comunicare scrisă (lectura);

Metode de explorare a realității: observarea sistematică și independența, metode demonstrative, metode de modelare;

Metode bazate pe acțiune: exercițiul, studiul de caz, proiect, metode de simulare fictivă, metoda jocurilor, etc (Cerghit , I., 2011).

6.1.2. Funcțiile metodelor didactice

funcția cognitivă: fiecare elev află un drum spre adevăr, înțelegere a științei, cercetare a culturii și a omului;

funcția formativ-educativă: deprinderea de atitudini noi, sentimente, capacități, comportamente;

funcția instrumentală: partea de execuție pentru atingerea obiectivelor educative;

funcția normativă: modalitatea prin care utilizăm procedeele educative, modalitatea în care predăm și învățam pentru a avea un randament cât mai mare al învățării.

Obiectivele metodelor folosite sunt de a opera cu ele în funcție de cerințele fiecărei materii în parte, promovarea metodelor active cu caracter aplicativ și valorificarea lor în funcție de obiectivele la care dorim să ajungem.

Procedeele didactice reprezintă operațiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situații concrete (Cucoș, C., 2009).

Valoarea și eficiența unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun.

Mijloacele de învățământ reprezintă instrumentele naturale, artificiale, tehnice, informaționale, cu caracter auxiliar în raport cu metodele și procedeele didactice. În urma acestei schematice analize, se poate considera că metodologia didactică reflectă capacitatea acesteia de integrare și valorificare pedagogică a metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice disponibile la un anumit moment al evoluției școlii și gândirii pedagogice, constând în capacitatea educatorului de a aplica teoria instruirii (tradițională, modernă, post-modernă) prin angajarea resurselor funcționale și structurale existente la nivelul metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice.

Dimensiunea teoretică a metodologiei didactice explică și interpretează natura, conținutul, forma și clasificarea posibilă a diferitelor metode, procedee și mijloace didactice, valorificabile ca acțiuni, operații și instrumente eficiente în activitatea de predare-învățare- evaluare (Bocoș Mușata-Dacia, 2013).

Dimensiunea practică operaționalizează trăsăturile specifice metodelor didactice relevante prin deschiderea și interacțiunea lor, care solicită nivelurile superioare ale creativității pedagogice, definitorii pentru personalitatea educatorului. În practica pedagogică nu se poate vorbi de o metodă bună sau mai puțin bună, de rezultate obținute doar datorită uneia sau alteia dintre metode. Dar pentru a fi eficiente, metodele trebuie să se alinieze unor criterii specifice precum cel de structurare și folosite în cadrul unor strategii de predare-învățare-evaluare (Cucoș, C., 2009).

Din această perspectivă, strategiile și metodele corespunzătoare acestora pot fi clasificate în:

– strategii directe de instruire, care au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate, în mare măsură, pe activitatea profesorului (expunerea, explicația, observarea, demonstrarea, lucrul cu manualul);

– strategiile de instruire indirectă, care sunt centrate pe elev și se dovedesc foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacități și performanțe ale gândirii, vizează formarea unor atitudini și dezvoltarea unor abilități cu caracter impersonal (problematizarea, studiul de caz, modelarea, simularea);

– strategii de instruire de tip interactiv: au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii relației educationale într-o relație de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea membrilor colectivului școlar în grupuri și realizarea unor sarcini (metoda conversației, a dezbaterii, a rezolvării de probleme în grup, a jocului de rol, a brainstormingului, a tutoratului, a învățării prin cooperare);

– strategii de instruire de tip experiențial. Acestea sunt centrate pe elev, punând accent mai mult pe procesele învățării decât pe produsele ei (exercițiul, learning by doing (a învăța făcând), lucrări practice, proiecte, învățarea prin descoperire, prin investigație);

– strategii de instruire facilitatoare a studiului independent diferențiat. Actorul principal al acestui tip de strategie este elevul, în tip ce rolul profesorului este diminuat. Elevul este evaluat și are posibilitatea de a se autoevalua prin fișa de activitate personală. Metoda folosită este cea a stimulării gândirii critice a elevului.

6.2. Descrierea principalelor metode de învățământ

Metodele folosite în predarea biologiei sunt diverse, dar din cele mai uzuale amintim: învățarea prin descoperire, problematizarea, demonstrația, experimentul de laborator, modelarea, metoda crochiului, metoda cubului, metoda SINELG, metoda Știu – Vreau să ști – Am învățat, lucrările practice, instruirea programată, observarea sistematică și independentă, explicația, exercițiul, etc.

În funcție de obiectivele propuse, de nivelul de pregătire al elevilor și al clasei, de structura pe vârste, de capacitățile intelectuale ale elevilor, precum și în funcție de mijloacele avute în dotare, putem folosi în predarea orelor de biologie una din metodele menționate sau o combinație a acestora.

Indiferent de strategia didactică aplicată de profesor la clasă, tendințele actuale presupun un proces instructiv-educativ la baza căruia stă elevul. Urmărim astfel un sistem de învățământ centrat pe elev.

Raportăm aceste metode enumerate la partea experimentală a lucrării prezente: problematizarea, modelarea, metoda Știu – Vreau Să știu – Am învațat, conversația euristică, experimente cu caracter de cercetare și aplicative.

6.2.1. Problematizarea

Problematizarea constă în crearea unei „situații problemă” și rezolvarea acestora de către elevi, pornind de la cunoștințele dobândite anterior, ajungând astfel la adevăruri noi. Astfel cunoștințele noi sunt dobândite prin efort propriu.

„Situația problemă” creată urmărește declanșarea la elevi a unui conflict lăuntric, conflict între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par sa le contrazică pe primele.

În acest mod se creează o stare de tensiune psihică, nelămurire, curiozitate, declanșând astfel dorința de cunoaștere, de rezolvare a problemei, formularea de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii. Etapele acestei metode sunt:

Expunerea de către profesor a materialului de învățat;

Crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei împreună cu profesorul;

Crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent;

Sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea dezvolta operațiile gândirii, capacitățile creatoare, cultivarea motivației intrinseci, educarea autonomiei și independenței intelectuale (Marinescu Mariana, 2010).

Problematizarea poate deveni o metodă extrem de activă, combinată fiind și în cadrul altor metode (expunerea, demonstrația, etc.).

6.2.2. Modelarea

Metoda modelării reprezintă o orientare didactică în care gândirea elevului este dirijată spre descoperirea adevărului pe baza raționamentului prin analogie, utilizând un model didactic.

Învățarea prin modelare presupune două etape. Într-o primă etapă, învățarea se va face pe baza modelelor construite de profesori, etapă în care se vor analiza trăsăturile modelului și compararea lui cu originalul. În a doua etapă, elevii vor fi deprinși să-și construiască propriile modele printr-o succesiune logică de raționamente. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea de noi cunoștințe.

Prin modelare se dezvoltă la elevi spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză și creativitate.

Astfel, elevul se obișnuiește să creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, să adapteze algoritmi cunoscuți la situații noi, etc.

Modelul didactic este o reproducere materială sau mentală a obiectelor și fenomenelor din viața reală, fără a fi o copie identică a originalului ci asemănător cu acesta, păstrând însușirile sale esențiale, semnificative. El constituie o simplificare, o schematizare a realului. Studiind modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre sistemul real. După formă și structură, modelele pot fi materiale, figurative și simbolice.

Modelele materiale sunt foarte intuitive, dar trebuie construite, aduse în sala de clasă pentru a putea fi prezentate. Profesorul aduce de obicei un singur model material pe care-l prezintă unei clase formate din aproximativ 30 de elevi. O parte din acești elevi nu reușesc să surprindă detaliile. Pentru a se asigura că fiecare elev poate să urmărească și să observe modelul, profesorul ar trebui să apeleze la modelele figurative: desene, fotografii, reprezentări grafice sau scheme ale originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă și relațiile funcționale ale originalului.

În acest sens se poate utiliza și software-ul educațional, materiale interactive, materiale video, tutoriale interactive etc.

Modelul reprezintă un sistem material sau ideal (logico-matematic), care reproduce în mod esențializat note sau particularități ale sistemului original și care mediază cunoașterea unor proprietăți ale acestuia (Cucoș, C. 2014).

Caracteristicile modelelor pot fi rezumate astfel:

l. Este o simplificare a originalului.

2. Este o reprezentare lărgită a originalului, în sensul că nu reprezintă numai o analogie a proprietăților acestuia, ci sugerează și proprietăți necunoscute ale originalului.

3. Conține un element ipotetic, având toate trăsăturile generate de ipoteza științifică. Odată cu verificarea valabilității ipotezei făcute, caracterul ipotetic al modelului dispare.

4. Conține un element de imaginație științifică, fiind un proces al activității de sinteză.

Se pot evidenția două tipuri de relații între model și original.

l. relația model – prototip, care este o relație de asemănare, nu de identitate;

relația model – acțiune, care este o relație de înlesnire a cunoașterii (reproducerea devine model numai în măsura în care aduce o informație în plus cu privire la original).

Tipuri de modele și modelări didactice (Cerghit, I., 2006).

În practica educațională, în studiul diferitelor discipline de învățământ se apelează la o diversitate de modele didactice și la posibilități multiple de clasificare a lor:

I. După forma de prezentare:

l. Modele materiale – prezintă asemănări fizice cu sistemul original:

– modele materiale similare (identice, izomorfe): se aseamănă foarte mult cu sistemul original (mulaje, hărți, fotografii);

– modele materiale analogice: reproduc numai acele componente ale sistemului care evidențiază funcțiile acestuia (mișcarea browniană, modele pentru structura atomului);

– subclasa construcțiilor: reproduc relațiile spațiale dintre componentele subsistemului (machete, modele spațiale ale moleculelor).

2. Modele ideale – se caracterizează prin absența formei de concretizare fizică a sistemului original și au un grad de abstractizare mai mare decât cele materiale.

– modele ideale de ordin I: au grad de abstractizare mai scăzut (modele simbolice, simboluri chimice);

– modele ideale de ordin II (logico-matematic): au grad de abstractizare mai mare (ecuații logico-matematice, algoritmi de calcul).

II. După natura lor:

l. Modele obiecturale: prezintă forma de concretizare fizică a sistemului original (corpuri geometrice, obiecte concrete);

2. Modele figurative: sunt scheme sau reprezentări grafice (schema unei instalații industriale, scheme circuitului apei în natură);

Modele simbolice: sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raționamente, a funcționării unor dispozitive (formule de calcul pentru diferite tipuri de concentrații ale soluțiilor, formule de termodinamică).

III. După rolul lor:

l. Modele explicative: sprijină procesul de înțelegere (scheme, reprezentări grafice);

Modele predictive: sprijină deducerea transformărilor pe care le va suferi sistemul studiat.

Utilizarea modelării în cele mai diverse contexte educaționale, apelul la Noile Tehnologii de Informare și Comunicare și posibilitatea gradării nivelelor de abstractizare au dus la practicarea mai multor tipuri de modelări:

I. Modelarea similară / prin analogie formală completă – generează modele izomorfe de tipul modelelor materiale: similare intuitive (machete, mulaje întregi sau secționate).

II. Modelarea prin analogie formală parțială – generează modele ideale, abstracte, mintale (modele grafice, formule, modele matematice, concepte, idei, teorii).

Modelarea simulatorie – generează simulări structurale, analoage cu originalul din punct de vedere funcțional (simulări cu ajutorul calculatorului electronic, modelul inversiunii Walden).

6.2.3. Metoda Știu -Vreau să știu – Am învățat

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat reprezintă o metodă activ-participativă centrată pe elevi. Profesorul desenează la tablă un tabel cu trei rubrici. În prima rubrică, notează noțiunea „Știu”. În această categorie se vor nota noțiunile pe care elevii le-au dobândit anterior. În a doua rubrică, notată cu „Vreau să știu”, se notează, de către profesor pe tablă și de asemenea de către elevi în caiete, noțiunile care urmează a fi dobândite. Cu ajutorul manualului, proces dirijat de profesor prin crearea unor „situații problemă”, elevii răspund la întrebările din a doua rubrică. Răspunsurile se notează în a treia rubrică „Am învățat”, atât pe tablă, cât și în caietele elevilor.

Aceasta metodă considerată a fi modernă stimulează elevilor nevoia de a descoperi răspunsuri noi, de a acționa prin activități individuale, lucrul cu manualul, dar și în echipă, stimulează de asemenea creativitatea.

6.2.4. Experimentul

Experimentul reprezintă provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui. Formele experimentului sunt:

Experimentul cu rol demonstrativ (profesorul realizează experimentul în fata clasei);

Experimentul cu caracter de cercetare, care prezintă la rândul lui mai multe etape: delimitarea unei probleme, emiterea unei ipoteze, organizarea unor situații experimentale, desfășurarea propriu-zisă a experimentului, prelucrarea și interpretarea datelor, confirmarea sau infirmarea ipotezei;

Experimentul cu caracter aplicativ, care constă în confirmarea experimentală a unor cunoștințe dobândite anterior.

Această metodă a experimentului presupune existența unui laborator școlar și a unor mijloace (truse, aparatură de laborator, etc.).

Activitatea la care sunt supuși elevii în vederea realizării experimentului poate fi individuală sau pe grupe.

Acesta metodă stimulează activitatea de investigație personală și independentă, favorizând astfel dezvoltarea intereselor cognitive.

Rolul sarcinilor de lucru poate fi dobândirea de noi cunoștințe sau de control. Conținuturile sarcinilor pot fi diferite, depinzând de particularitățile elevilor privind nivelul lor de pregătire.

Alegerea metodelor pentru îndeplinirea anumitor obiective este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. Aceasta decizie depinde de mai mulți factori: obiectivele pedagogice urmărite, conținuturile ce urmează a fi asimilate, mijloacele de învățământ, spațiul școlar, timpul disponibil, competențele pedagogice și metodice ale profesorului. Alternarea metodelor folosite este o expresie a creativității cadrului didactic.

6.3. Metode colaborative si de cooperare

În afară de metodele menționate, didactica modernă amintește și de metode colaborative și de cooperare (Neacșu, I., 2015).

Acestea sunt metode de predare în care:

– elevii lucrează împreună, în perechi sau în grupuri mici, pentru a rezolva aceeași sarcină, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinații noi sau chiar învățări autentice;

– activitatea elevilor este structurată;

– elevii sunt evaluați atât pentru munca individuală cat și pentru lucrul realizat de întregul grup;

– elevii comunică direct intre ei – față în față;

– elevii învață să lucreze ca o echipă.

Biologia oferă elevilor oportunități în direcția cooperării și colaborării cu colegii, tutori, experți, profesioniști, părinți, etc., facilitând și favorizând prin instrumentele sale schimbul de idei și discuții, dezvoltând spiritul critic, obiectivitatea și reflexiunea discursivă.

Învățarea prin colaborare și cooperare consideră elevii ca membri ai unui grup, dar implică de asemenea fenomene precum negocierea sau partajarea înțelesurilor – inclusiv construirea și întreținerea conceptelor de sarcini – ce sunt realizate interactiv în procesele de grup. Acest tip de învățare implică și învățarea individuală fără a fi reductibilă la ea.

Științele învățării ca întreg și-au modificat obiectivele de la viziunea îngustă a învățării individuale la încorporarea atât a învățării individuale, cât și a celei de grup.

Trăsăturile dominante ale acestor metode sunt: transferul cunoștințelor și al informațiilor între profesori și elevi. Profesorii pot structura resursele (materiale, pe suport electronic, mijloace audio-video etc.) necesare desfășurării activității propuse, pot organiza activitatea, pot sprijini elevii pentru a-și aduce o contribuție la activitate. Profesorii încurajează participarea colegilor, a părinților și a membrilor comunității în activitatea propusă.

Astfel, profesorii furnizează informații elevilor și în același timp dobândesc ei înșiși noi cunoștințe, experiențe, strategii pe care elevii le produc în diferite situații de învățare.

Modificarea rolurilor profesorului și elevului. Metoda implică elevii în fixarea obiectivelor de învățare, în etapizarea activităților, în evaluarea procesului de învățare. Profesorii cooperanți încurajează elevii în a-și folosi propriile cunoștințe, în a le împărtăși cu colegii și a produce noi cunoștințe pe baza strategiilor de învățare folosite. Astfel, elevii sunt încurajați să cunoască opiniile fiecăruia, să-și dezvolte gândirea critică și creativă, să participe deschis la discuțiile pe tema propusă, devenind responsabili prin a-și planifica propria lor activitate. Profesorul devine mediator de cunoștințe, sprijinind elevii în a se conecta la noi surse de informații pentru reîmbogățirea experienței lor, îi învață cum să învețe (Potolea, D., 2008).

Formarea echipelor se realizează în funcție de următoarele repere:

l) obiectivele clare de grup;

2) responsabilitatea personală;

3) specializarea pe sarcini a membrilor echipelor;

4) adaptarea la nevoile individuale;

5) oportunități de grup bine definite;

6) competiție în cadrul grupului;

7) lucrul de grup să fie bine structurat și cu o finalitate bine stabilită;

8) alegerea unei sarcini de grup bine definită, plurivalentă, suficient de complexă, lipsită de ambiguități, orientată spre scopuri sociale pentru a stimula activități și atitudini sociale, astfel încât să provoace interacția coordonată.

Beneficiul utilizării acestor metode este dat de provocarea unei interacțiuni intense între participanți.

Avantajele utilizării acestor metode:

– Elevii pot profita de pe urma faptului că trebuie să îsi coordoneze interacțiunile, explicându-și raționamentul și înțelegând modul celuilalt de a reacționa și argumenta;

– Pot duce la un așa-numit conflict socio-cognitiv atunci când se confruntă cu informații noi sau contradictorii venite de la parteneri;

– Stimulează procesele cognitive deoarece fiecare trebuie să își susțină punctul său de vedere cu argumente, să-și pună de acord informațiile cu cele ale partenerilor, să învețe să se asculte reciproc și să evalueze soluțiile posibile la probleme;

– Se dezvoltă spiritul competitiv;

– Se constată o influentă pozitivă a motivației elevilor în ceea ce privește autoeficiența, conștientizarea scopului învățării și evaluarea intrinsecă a sarcinilor de învățare. Factorii care generează aceste efecte sunt: impactul motivațional pozitiv al suportului dat de colegi în învățare, suportul dat de grup atunci când se confruntă cu dificultatea sarcinii, creșterea interesului elevilor fată de materia subiect sau față de sarcina primită spre rezolvare, necesitatea de a explica propriile cunoștințe și de a le expune judecății grupului (Cucoș, C., 2009).

– Asigură un climat afectiv pozitiv care induce majorității elevilor rezultate mai bune.

Activități specifice acestor metode:

munca independentă;

activități experimentale diferențiate;

documentarea urmată de dezbateri sau susținerea de referate;

realizarea unor portofolii;

realizarea unor dispozitive, albume, machete, planșe, prezentări, soft educațional, etc;

activități de evaluare asistate de calculator.

Dificultăți și factori de risc:

cooperarea și colaborarea nu se produc spontan, fiind necesar un timp pentru formarea deprinderilor de lucru;

în timpul învățării prin cooperare și colaborare, în clasă se produce un fundal sonor ca o „forfotă”;

necesită un efort suplimentar din partea profesorului și a elevilor săi;

aplicarea disciplinei de grup, minoritatea trebuind să ia în considerare alternativele propuse de majoritatea grupului.

6.4. Metode de învățare active

Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învățare activ și integrarea programelor de învățare în funcție de ritmul propriu de învățare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat și responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește propria lui educație.

Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activității instructiv-educative, profesorul îndeplinește roluri cu mult mai nuanțate decât în școala tradițională (Nicola, I., 2003).

În abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competențele cadrului didactic de a crea oportunitățile optime de învățare pentru fiecare elev. Astfel, în funcție de context, profesorul acționează mereu, dar adecvat și adaptat nevoilor grupului.

Avantajele învățării centrate pe elev sunt:

Creșterea motivației elevilor, deoarece aceștia sunt conștienți că pot influența procesul de învățare;

Eficacitate mai mare a învățării și a aplicării celor învățate, deoarece aceste abordări folosesc învățarea activă;

Învățarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înțelege;

Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptată în funcție de potențialul fiecărui elev, de capacitățile diferite de învățare, de contextele de învățare specifice.

Metodele de învățare centrate pe elev fac lecțiile interesante, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.

Printre metodele care activează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu „priză” la elevi.

În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm cu precădere unele strategii activ-participative creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Dintre metodele moderne specifice învățării active care pot fi aplicate cu succes și la orele de biologie fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, investigația, proiectul, experimentul, jocul de rol.

6.4.1. Metoda brainstorming

Numele metodei provine din limba engleză de la „brain” (creier) și „storm” (furtună), de unde și sintagma „luare cu asalt a creierului", metoda inteligenței în asalt și „asalt de idei”, care evidențiază faptul că metoda stimulează spiritul de invenție și spiritul creativ.

J.G. Rawlinson definește brainstormingul ca fiind o modalitate de a obține, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni. Definiția sa se axează pe trei elemente: un număr mare de idei, un grup de oameni și un răstimp scurt, elemente care sunt esențiale în caracterizarea metodei. Principiul brainstormingului constă în transformarea cantității în calitate. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării.

Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20 – 45 de minute (Cerghit, I., 2011).

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producerea ideilor (faza de producție de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creșterii producției de idei. În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli considerate esențiale:

– După enunțarea problemei se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative a elevilor. Ei trebuie să exprime spontan și deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunțarea a cât mai multe idei și soluții.

– Se vor asigura condiții pentru crearea unei ambianțe stimulative, favorabile creativității, intime, degajate de orice convenționalism și conformism;

– Vor fi ascultați cu atenție toți participanții la discuție, fiind încurajați să emită idei noi, să încerce noi asociații între cele exprimate deja, să le combine și să ajungă pe această cale la idei superioare celor inițiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă și utilă;

– Elevii vor fi încurajați indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar și soluții aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul „ridicol”, „aberant, „absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creație;

– Înregistrarea discuției se va face prin mijloace moderne sau cu discreție de către o persoană dinainte desemnată;

– Evaluarea și selecția ideilor emise se face ulterior; de aici și denumirea de „metoda evaluării amânate”.

Uneori discuția se poate repeta până la găsirea soluției așteptate. Folosirea acestei metode pornește de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere, are mai mare șanse să-și găsească rezolvarea cuvenită.

În procesul de învățământ metoda se mai folosește în cadrul unor lecții de sinteză cu caracter aplicativ, în activitățile de cerc, pentru soluționarea unei situații problemă, elaborarea planului unei lucrări, etc.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Limitele brainstormingului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile, nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

poate să apară fenomenul numit „chiul social” (când responsabilitatea se împarte între mai mulți indivizi, unii depun mai puțin efort).

Regulile care derivă din principiile menționate anterior sunt:

l. Judecata de valoare este suspendată, se emit, se acceptă, se inventariază și se notează cât mai multe idei (chiar dacă par vagi, confuze, îndepărtate de subiect) oral, în mod spontan, liber, în orice ordine, fără discuții și dezbateri prelungite (se realizează separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice, raționale);

2. Se încurajează participanții să construiască idei noi și asociații pe baza ideilor celorlalți, respectiv să preia idei emise de alții și să dezvolte, să le ajusteze, să le asocieze, să le combine etc., în vederea generării de idei noi, adesea superioare primelor;

3. Se evită orice spirit critic, autocritic, evaluator și promovează spiritul creator;

4. Se încurajează emiterea de idei neconvenționale și originale și manifestarea liberă a imaginației.

Metoda brainstorming comportă trei faze:

faza de divergență

faza de realizare a criticii și a evaluării

faza de convergență, de alegere a soluțiilor

În cadrul lecțiilor se realizează variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de judecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative;

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart);

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.;

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, etc.

Exemplu: Construcția mulajului urechii din diferite materiale

Etapa 1: deschiderea sesiunii de brainstorming: se discută regulile de bază ale metodei;

Etapa a 2-a: partea creativă în care fiecare elev vine cu idei diversificate pentru realizarea mulajului din diferite materiale;

Etapa a 3-a: închiderea sesiunii de brainstorming.

6.4.2. Metoda proiectului

Învățarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învățare dezvoltă cunoștințe și capacități în domeniul biologiei prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigația și demonstrațiile autentice ale învățării prin rezultate și performanțe. Educația prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele de performanță (obiective de referință și competențe specifice), capacitățile cognitive de nivel superior ale elevilor și contexte din viața reală. Unitățile de învățare care utilizează metoda proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învățare. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învățarea și documentarea în realizarea produsului finit. Pe întreg parcursul desfășurării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităților de învățare (Cerghit, I., 2006).

Proiectul are obiective operaționale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanță (obiectivele de referință și competențele specifice) și se concentrează pe ceea ce trebuie să știe elevii ca rezultat al activităților de învățare. Concentrându-se pe obiective, profesorul definește în planul de evaluare modalitățile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învățat și organizează activitățile de învățare și procesul de instruire. Activitățile proiectului au drept rezultat produsele elevilor și performanțe legate de sarcini realizate de aceștia, precum prezentările convingătoare care demonstrează că au înțeles obiectivele operaționale și standardele de performanță.

Introducerea unei unități de învățare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei importante și durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocați să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conținut, care se concentrează pe obiectivele operaționale și pe standarde de performanță. Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: esențiale, specifice unității de învățare și specifice conținuturilor. Întrebările esențiale au un caracter general și sunt întrebări deschise care abordează idei importante și concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înțeleagă. Acestea depășesc de multe ori granița unei singure discipline și îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte. Întrebările unității sunt direct legate de proiect și sprijină investigațiile cu privire la întrebarea esențială. Acestea ajută la demonstrarea înțelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului. Întrebările de conținut au mai mult un caracter factual și sunt conforme standardelor de performanță.

Proiectele au relevanță pentru viața elevilor și pot implica reprezentanți ai comunității sau experți din exterior, care asigură un context pentru învățare.

Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum și posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăși limitele sălii de clasă colaborând cu alți elevi aflați la distanță prin intermediul email-ului sau al propriilor site-uri sau prezentându-și rezultatele învățării cu ajutorul instrumentelor multimedia. Activitățile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităților cognitive, cât și a celor metacognitive, precum colaborarea, auto-monitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informațiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească și să facă legătura cu concepte care contează în lumea reală.

Organizarea activităților de realizare a proiectelor presupune din partea profesorului următoarele activități:

Stabilirea titlului: profesorul poate să decidă tema proiectului sau poate să permită elevilor să o facă;

Stabilirea grupelor de lucru: se va face de către profesor după consultarea prealabilă a elevilor;

Stabilirea timpului de lucru: profesorul trebuie să proiecteze atât timpul alocat elevilor pentru realizarea proiectului, cât și timpul pentru prezentarea și evaluarea proiectelor;

Stabilirea obiectivelor și a competențelor vizate;

Ghidarea activității: presupune îndrumarea elevilor cu privire la rolul și sarcinile de lucru ale fiecăruia, indicații la părțile pe care elevii nu știu să le dezvolte, indicarea de bibliografie suplimentară;

Evaluarea: profesorul decide criteriile după care vor fi evaluați elevii.

Învățarea prin metoda proiectului încurajează spiritul investigativ și gândirea de nivel superior și sporește încrederea în sine. Achizițiile în domeniile cunoașterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte metode, iar elevii implicați în proiecte își asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce privește propriul studiu decât pe parcursul activităților didactice tradiționale (Potolea, D., 2008).

Învățarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în investigarea unor probleme captivante. Proiectele care oferă mai multe oportunități de învățare pot fi semnificativ diferite în ceea ce privește aria tematică sau scopul și pot fi aplicate la clase diferite și la mai multe niveluri de studiu. Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: luarea deciziei, investigare și documentare.

Proiectele servesc obiective operaționale specifice, semnificative. Proiectele nu reprezintă abateri de la programa școlară, activități suplimentare sau activități cu o temă comună. Curriculumul prin proiecte este orientat de întrebări importante care leagă obiectivele operaționale și gândirea de nivel superior a elevilor cu viața de fiecare zi. Elevii își asumă deseori roluri din viața reală și trebuie să îndeplinească sarcini pline de semnificație. În timp ce lucrează la proiecte, elevii își dezvoltă competențe pentru lumea reală, corespunzătoare secolului XXI – multe din acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele noastre – cum ar fi capacitatea de a colabora, de a lua decizii, de a avea inițiativa, de a rezolva probleme complexe și de a comunica eficient.

Exemplu: să construiască un proiect privind ”Curiozități legate de auz” pornind de la structura urechii, proprietățile sunetelor și igiena auzului.

6.5. Metode de dezvoltare a creativității

Ca subcategorii ale metodelor și tehnicilor de învățare activă, se pot menționa: metodele pentru dezvoltarea spiritului critic (metoda „cubului”, tehnica „cvintetului”, tehnica „știu/vreau să știu/am învățat”, tehnica „ciorchinelui”, tehnica „turul galeriei”).

Metodele pentru dezvoltarea spiritului critic susțin că un punct cardinal al activităților educative ar trebui să îl constituie existența de neutralitate critică, respectiv tendința ca profesorul să nu le prezinte elevilor numai certitudini, adevăruri științifice demonstrate, să transmită numai cunoștințe autentice, ci și diverse opinii ale sale și ale altora, pe care elevii să le analizeze critic. Numai așa îi vom putea ajuta pe aceștia să își formeze propriile opinii, numai așa vor putea dobândi instrumente pentru a putea explicita realitatea înconjurătoare și își vor putea construi raționamente și judecăți (Neacșu, I., 2015).

Metodele pentru dezvoltarea spiritului creativ se caracterizează prin faptul că acestea exersează gândirea divergentă creativă și comportamentul creativ al elevilor, ceea ce implică explorarea activă a mediului și descoperirea de soluții personale la problemele cu care se confruntă.

6.6. Date informative din curriculum-ul de biologie

Potrivit curriculumului de biologie pentru gimnaziu, acesta a fost elaborat în conformitate cu competențele generale ale predării-învățării și are în vedere:

Orientarea opțiunilor didactice către strategii de pregătire a elevilor care sa permită formarea unei personalități autonome și creative;

Formarea unei culturi generale în domeniu, cu elemente aplicative, care sa permită o pregătire școlară pentru viața activă;

Orientarea și structurarea tematicii astfel încât sa permită reducerea supraîncărcării elevilor și eliminarea informațiilor nesemnificative și inutile pentru viața cotidiană a viitorului cetățean.

Curriculumul se orientează către:

Dezvoltarea capacităților de investigație științifică;

Folosirea unor metode și tehnici de lucru specifice biologiei;

Integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor;

Aplicarea cunoștințelor însușite în rezolvarea unor situații problemă și luarea unor decizii;

Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și productivă;

Stimularea motivației pentru protecția naturii și valorizarea acesteia în formarea unor convingeri și competențe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activități de ocrotire a mediului înconjurător.

Competențele generale în cadrul materiei sunt:

Recepționarea informațiilor despre lumea vie.

Explorarea sistemelor biologice.

Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii.

Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei.

Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.

Valori și atitudini:

Interes pentru realizările și descoperile din domeniul științelor;

Motivația pentru informarea și documentarea științifică;

Dezvoltarea curiozității și a respectului față de orice formă de viață;

Grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediul înconjurător;

Dezvoltarea toleranței față de opiniile altora;

Cultivarea receptivității și a flexibilității pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană;

Conștientizarea și implicarea în problemele de interes global http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/27-Biologie.pdf

În legătură cu lucrarea prezentă și titlul urmărit „Rolul auzului în viața omului”, ne raportăm la conținuturi aparținând materiei de clasa a VII-a, „Principalele organe de simț” (alcătuire, funcții), iar competențele specifice urmărite sunt:

Identificarea și observarea alcătuirii și funcțiilor organelor și sistemelor de organe ale corpului uman;

Stabilirea relațiilor între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și influența factorilor de mediu;

Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate studierii organismului uman;

Realizarea activităților experimentale și interpretarea rezultatelor;

Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;

Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă;

Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare;

Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;

Interpretarea relațiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate;

Rezolvarea situațiilor problemă, acordarea primului ajutor în cazul unor urgențe medicale simple.

Dintre activitățile de învățare propuse de programa curriculară la gimnaziu amintim:

Recunoașterea organelor și sistemelor de organe din corpul uman;

Identificarea și utilizarea unor surse variate de informare / documentare: atlase, albume, internet, mijloace video;

Extragerea, inserarea și interpretarea informației din și în: tabele, scheme, grafice, etc.

Realizarea transferului de informație prin conexiuni intradisciplinare, interdisciplinare și transcurriculare pentru studierea fenomenelor și a proceselor biologice;

Imaginarea unor situații problemă și rezolvarea lor;

Formularea de întrebări și răspunsuri adecvate;

Descoperirea și analiza relațiilor cauzale: structură-funcție, organism-mediu, evoluția de la simplu la complex;

Comentarea rezultatelor experimentale și argumentarea propriilor acțiuni;

Construirea și folosirea unor metode (materiale figurative și simbolice) pentru ilustrarea, clarificarea, argumentarea fenomenelor și proceselor biologice;

Dezbateri, jocuri de rol, simulări;

Indicarea unor metode pentru prevenirea și reducerea îmbolnăvirii la om;

Realizarea de predicții despre starea de sănătate a organismului uman în condiții de suprasolicitare fizică, psihică, consum de alcool, tutun, droguri, etc.

Pentru realizarea unui demers educațional centrat pe competențe, programa ne recomandă să evoluăm continuu, formativ.

Evaluarea ar trebui să conțină formele tradiționale (probe orale, probe scrise, probe practice) cu formele complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activității elevului), etc. Așadar, punem accentul pe:

Corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;

Valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;

Utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare;

Recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare, a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale.

6.7. Aplicabilitatea metodelor clasice versus metodele moderne în procesul instructiv-educativ. Avantajele, dezavantajele și optimizarea metodelor

Pentru atingerea obiectivelor privind „Rolul auzului în viața omului”, ne-am folosit de lecțiile „Urechea, organul auzului și al echilibrului”, „Rolul urechii în auz și echilibru”, „Igiena urechii”, „Influența factorilor de risc asupra urechii”, „Acuitatea auditivă în lumea animală” și „Urechea muzicală”.

Pornind de la lecția „Urechea, organul auzului și al echilibrului”, am vizat transmiterea unor cunoștințe noi în cadrul unei lecții mixte.

Ne-am folosit astfel de momentul desfășurării propriu-zise a lecției când am explicat anatomia urechii (metoda folosită în vederea atingerii obiectivelor a fost modelarea, folosind în aest scop modelului decompozabil al urechii).

Modelul decompozabil reproduce urechea umană la o scară mai mare, fiind un model obiectual. Acest model poate fi folosit individual sau pe grupe. Descompunându-l, elevii au putut observa elementele componente ale urechii, intrând în contact cu sistemul biologic prin intermediul modelului obiectual (Cerghit, I., 2011).

Avantajele folosirii modelării în acestă etapă a lecției au fost:

Faptul ca elevii au putut vedea structura urechii și elementele componente;

Au putut înțelege modul de inserție al lanțului de osișoare din urechea medie;

Au realizat la nivel imaginativ structura urechii;

Un număr mare de elevi au intrat în contact nemijlocit cu modelul;

Modelul a putut fi asociat cu o situație-problemă (modalitatea în care sunt captate sunetele, transmiterea undelor sonore) sau putea fi asociat cu un mijloc audio-vizual în care elevii au observat componentele urechii, modalitățile de transmitere a sunetelor (Organul Corti tridimensional).

Folosirea combinată a metodelor și mijloacelor într-o anumită etapă a lecției a stimulat interesul elevilor, dorința de cunoaștere, formând un conflict lăuntric și dorința de a rezolva situația-problemă expusă de profesor.

Dezavantajele modelării au fost:

Timpul redus de vizualizare al acestora;

Tendințele actuale, performanța creată de modelele tridimensionale reprezintă un mijloc mult mai interesant pentru elevi decât modelele obiectuale clasice.

Optimizarea metodei a putut fi realizată prin construirea unor mulaje ale urechii din plastilină sau materiale reciclabile. Activitatea s-a realizat individual sau pe grupe, dezvoltând în acest fel și spiritul de echipă al elevilor.

Problematizarea este o metodă care poate fi folosită de asemenea în cadrul lecției „Urechea, organul auzului și echilibrului” sau „Rolul urechii în auz și în echilibru”.

Profesorul creează situația-problemă, adresând elevilor o întrebare despre transmiterea undelor sonore. Situația-problemă se bazează pe noțiunile dobândite anterior, plecând de la structura urechii. Creând ipoteza care arată că pavilionul urechii și lanțul de osișoare transmit undele sonore, profesorul întreabă elevii cum se transmit acestea către urechea internă și ce se întâmplă la acest nivel.

Cu ajutorul profesorului, elevii urmăresc și pe calculator un film didactic. Demonstrația este o metodă care completează problematizarea (Cucoș, C., 2009).

Profesorul poate combina pe timpul orei o serie de metode atât de natură clasică, cât și de natură modernă.

Avantajele problematizării sunt:

crearea unui conflict lăuntric la elevi, spre dorința de cunoaștere;

stimulează dezvoltarea intelectuală independentă, dar și munca în echipă (dacă este cazul).

Dezavantajele folosirii problematizării sunt:

dezacordul care poate exista între cerințele profesorului și cunoștințele elevului;

dacă cunoștințele elevului sunt incomplete, el trebuie să aleagă soluția dintr-o gamă limitată;

de cele mai multe ori, soluția teoretică a problemei nu poate fi pusă în practică.

Optimizarea problematizării: elevii învață la rândul lor să emită o situație-problemă, să descopere pașii care trebuiesc urmați pentru soluționarea problemei. Elevii pot crea din materiale reciclabile sistemul de osișoare și pornind de la acesta să își întrebe colegii modalitatea de funcționare în transmiterea undelor sonore ( Neacșu, I., 2015).

Metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat se poate utiliza în cazul unei lecții de dobândire de cunoștințe noi.

Profesorul realizează la tablă un tabel. În rubrica „Știu” notează cu ajutorul elevilor noțiuni privind structura urechii. În rubrica „Vreau să știu”, notează întrebări de genul: „Care este rolul lanțului de osișoare?”, “Ce se găsește în urechea internă?”. Cu ajutorul profesorului, elevii caută în manuale sau atlase răspunsul la întrebări și le notează în rubrica „Am învățat”.

Profesorul realizează la tablă tabelul, iar elevii îl notează în caiete. După această etapă, urmează fixarea cunoștințelor prin întrebări orale sau cu ajutorul fișelor de lucru.

Avantajele folosirii metodei:

este o metodă modernă, stimulează interesul și creativitatea;

este o altă modalitate de a așeza, structura lecția în caietele de lucru.

Dezavantajele folosirii metodei:

există posibilitatea ca un număr de elevi să nu fie implicați în soluționarea celei de-a treia rubrici, iar fixarea cunoștințelor sub această formă să nu fie optimă.

Optimizarea metodei: elevii pot structura și lecțiile următoare, astfel încât procesul instructiv-educativ să nu se bazeze doar pe reproducerea cunoștințelor.

Conversația euristică este metoda care poate fi folosită în orice moment al lecției, indiferent de timpul de lecție sau de modalitatea de organizare a clasei.

Prin această metodă în cadrul lecției privind structura urechii, profesorul prezintă oral elevilor noțiunile generale. Această metodă poate fi combinată cu alte metode, de exemplu în cazul problematizării, al modelării, profesorul are nevoie de conversație pentru a explica sarcinile de lucru, pentru explicarea noțiunilor noi.

Avantajele folosirii metodei:

profesorul poate transmite un volum mare de cunoștințe;

poate aduce explicații suplimentare, întrebări ajutătoare.

Dezavantajele folosirii metodei:

datorită volumului de cunoștințe există posibilitatea ca unii elevi să nu fie atenți și să piardă din noțiunile esențiale.

Optimizarea metodei: elevii pot fi îndrumați de profesor să-și adreseze anumite întrebări cu diferite răspunsuri, în vederea fixării cunoștințelor.

Experimentul cu rol de cercetare este una dintre metodele cele mai folosite în procesul instructiv-educativ. Alături de conversația euristică, experimentul este o modalitate care îi pune pe elevi în centrul procesului instructiv-educativ (Cristea Gabriela, 2007).

Pentru a verifica memoria auditivă, profesorul poate oferi elevilor câte o fișă de lucru, el citește o serie de cuvinte după care, fiecare elev ar trebui să noteze pe fișa individuală un număr cât mai mare de cuvinte auzite. Fișa de lucru se realizează pe o unitate de timp; evaluarea fișei se realizează pe o scară de la 1 la 5, astfel încât 5 reprezintă o memorie auditivă excelentă, 1 reprezintă o valoare minimă, restul reprezentând valori intermediare.

Putem arăta printr-un astfel de experiment memoria auditivă și puterea de concentrare. Ca și dezavantaj, ar trebui luat în calcul și timiditatea anumitor elevi, acest lucru ducând la scăderea capacității de concentrare.

Indiferent de metodele și mijloacele didactice folosite în cadrul unei secvențe de lucru în procesul instructiv-educativ, profesorul trebuie să țină cont de o serie de lucruri:

nivelul organizatoric al clasei;

particularitățile de vârstă ale elevilor;

nivelul de pregătire al clasei;

dacă în clasa de elevi avem persoane cu cerințe educative speciale, ar trebui să se folosească un plan individualizat;

resursele de timp sunt limitate;

dorința de muncă a elevilor, urmărind în mod constant stimularea acestora.

Evaluarea – noțiuni generale

Modalitățile de evaluare depind în funcție de strategia didactică aplicată de profesor.

Evaluarea este o acțiune complexă, se bazează pe operații de măsurare și apreciere a rezultatelor activității didactice.

Este reprezentată de raportul dintre obiectivele vizate și rezultatele obținute de elevi.

Evaluarea școlară constă în obținerea unor informații utile care permit luarea unor decizii ulterioare.

Componentele evaluării sunt controlul (verificarea), aprecierea și notarea.

Sistemul de învățământ în cadrul evaluării vizează:

evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;

evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;

evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice);

evaluarea performanțelor profesionale;

evaluarea întregului sistem de învățământ;

informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative (Marinescu, Mariana, 2010).

Evaluarea se aplică în două planuri:

a. cu referire la efectele învățării;

b. cu referire la procesul instructiv-educativ.

Primul plan se referă la relația profesor-elev, nivelul de pregătire al elevilor, cum evoluează aceștia în timp, posibilitățile lor reale de învățare, raportate la rezultatele școlare.

Al doilea plan se referă la autoestimarea profesorului, factorii de control ai învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și integrale a performanțelor elevilor.

Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici specifice, o determinare obiectivă pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-educative.

Exactitatea măsurării este dată de calitatea instrumentelor de măsură și modalitatea aplicării acestora.

Aprecierea este de fapt evaluarea propriu-zisă, ea compară rezultatele obținute cu obiectivele propuse.

Aprecierea depinde de anumite criterii pedagogice cum ar fi:

potențialul elevului, valorificat la maximum;

creșterea calitativă a activității didactice;

anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză;

îndrumarea elevului evaluat prin termeni manageriali.

Funcțiile evaluării

funcția educativă – presupune stimularea obținerii performanțelor superioare în pregătirea elevilor;

funcția selectivă – clasifică elevii din punct de vedere valoric, al performanțelor;

funcția diagnostică și prognostică – evidențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat și prevede probabilistic nivelul de performanță pe care l-ar putea obține elevul în următoarea perioadă de pregătire (Cucoș, C., 2010).

funcția social-economică – raportează învățarea în plan social și economic.

Formele evaluării

În didactica modernă, tehnicile de evaluare sunt grupate astfel:

evaluare inițială;

evaluare continuă;

evaluare finală.

În cadrul evaluării inițiale, se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade de instruire. Se poate realiza la începutul anului școlar, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se pornește, ce trebuie perfecționat; se folosesc bareme minimale.

Evaluarea continuă presupune evaluarea permanentă a rezultatelor pe tot parcursul procesului de instruire. Se operează pe secvențe mici.

Trecerea la următoarea secvență se face după eficiența secvenței evaluate, în funcție de rezultatele obținute de elevi.

Evaluarea sumativă sau cumulativă presupune evaluarea elevilor la finalul unei etape de instruire. Se poate realiza la final de capitol, de semestru, de an școlar.

Procedeele evaluării

Evaluarea orală – întrebări, chestionări.

Avantaje: profesorul poate pune întrebări ajutătoare.

Dezavantaje: poate interveni subiectivitatea; pot apărea inhibiția, intimidarea.

Evaluarea scrisă: teste, lucrări, fișe.

Avantaje: elevul nu este tracasat în timpul testului; poate fi independent.

Dezavantaje: doar ceea ce este scris poate fi corectat, se poate copia în anumite cazuri.

Evaluarea practică: pune în evidență abilitățile practice ale elevilor, dar îi poate dezavantaja pe cei care nu și-au însușit tehnicile de lucru.

Evaluarea prin examen – asigură promovabilitatea la o anumită disciplină.

evaluarea prin concurs – se selectează, se ierarhizează elevii în funcție de numărul de locuri (Marinescu, Mariana, 2010).

Metodele de evaluare

Metodele de evaluare pot fi grupate în două categorii:

metode tradiționale;

metode moderne (complementare).

Metodele tradiționale sunt: probele orale, probele scrise și probele practice.

Dintre metodele moderne (complementare) enumerăm:

observarea sistematică (oferă informații utile despre progresul fiecărui elev, sau regresul, dacă este cazul, prin: fișe de evaluare, scara de clasificare, lista de control sau verificare);

referatul (presupune identificarea unor elemente de performanță individuală, motivația lui pentru activitatea desfășurată);

investigația (oferă elevului posibilitatea de a folosi în mod direct cunoștințele noi însușite pentru descoperirea unor situații noi);

proiectul (se poate realiza individual sau în grup, stimulează creativitatea și munca în echipă);

portofoliul (metodă care poate fi notată sau nu în catalog; conține: lucrări scrise, teste, chestionare, fișe de lucru, proiecte, eseuri, informații din activitățile extrașcolare, etc.);

autoevaluarea (presupune autocunoașterea, abilitatea de a se nota singuri în funcție de nivelul lor de cunoștințe).

Elaborarea probelor de evaluare

6.8.5.1. Testul docimologic

Testul docimologic este testul care constă în examinarea și notarea elevilor. În elaborarea testelor docimologice se urmărește:

precizarea obiectivelor (în concordanță cu conținutul predat);

documentarea științifică;

conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie;

tipul testului (test care verifică gradul de cunoaștere a materiei, test de discriminare);

analiza statistică (ameliorarea testului, dificultatea, timp de lucru);

validarea, realizarea fidelității testului ( Radu , I., T., 2008).

Avantajele testului docimologic:

gradul mare de obiectivitate;

rigurozitate în măsurarea didactică;

obținerea de rezultate multiple;

se construiesc relativ ușor;

dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.

6.8.5.2. Categorii de itemi

Un test docimologic este format din enunțuri, întrebări simple, întrebări structurate, probleme, exerciții. Toate aceste elemente poartă denumirea generică de itemi.

Itemii pot fi clasificați astfel:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

Itemii obiectivi asigură obiectivitatea în evaluare și notare, au fidelitate crescută, pot testa un număr mare de elemente de conținut.

Acești itemi pot fi:

itemi cu alegere dublă – presupune alegerea răspunsului corect (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect).

Avantaje:

obiectivitate;

eficiență (într-un timp relativ scurt de testare se pot verifica mai multe conținuturi);

se notează ușor.

Dezavantaje:

nu evaluează creativitatea;

se pot rezolva relativ ușor (prin „ghicirea” răspunsului corect);

dacă sunt folosiți frecvent, se produce un efect negativ asupra învățării.

itemi cu alegere multiplă – sunt itemi formați dintr-un enunț, urmat de un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă soluția corectă (Cucoș, C., 2014).

Avantaje:

fidelitate mare;

eficiență;

ușurință în notare;

posibilitate „redusă” de ghicire a răspunsului.

Dezavantaje:

nu stimulează creativitatea și capacitatea de sinteză.

itemii de asociere – presupun stabilirea unor corespondențe, asocieri între elementele dispuse pe două coloane (una dintre coloane conține premisele, iar cealaltă soluțiile).

Avantaje:

ușurința în notare;

eficiență;

obiectivitate și fidelitate mare.

Dezavantaje: utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării.

Pentru realizarea eficientă a acestor itemi, numărul soluțiilor ar trebui să fie mai mare decât al premiselor.

Itemii semiobiectivi se caracterizează prin faptul că pot testa o gamă largă de capacități intelectuale, permit folosirea materialelor auxiliare, plasează elevul într-o situație cognitivă cu un grad de complexitate ridicat. Acești itemi pot fi:

Itemi cu răspuns scurt de completare – solicită elevului să dea un răspuns scurt, să completeze o afirmație astfel încât acesta să capete un sens.

Avantaje:

validitate și aplicabilitate mare;

pot acoperi o arie amplă de conținuturi.

Dezavantaje:

nu dezvoltă la elevi capacitățile cognitive precum: analiza, sinteza și rezolvarea de probleme.

Itemii de completare sunt itemi puțin mai complecși decât cei cu răspuns scurt. Ei solicită un răspuns care întregește un enunț lacunar. Este necesar ca în aceste cazuri să se evite formulările prea ample.

întrebările structurate – sunt întrebări (itemi) ce conțin mai multe sarcini de lucru; fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi;

Avantaje:

oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități;

se pot realiza cerințe diferite ca și grad de dificultate.

Dezavantaje:

schema de notare este mai greu de realizat (trebuie să aibă în vedere modalități variate de exprimare a soluțiilor).

Itemii subiectivi permit evaluarea unor rezultate complexe ale învățării, sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur, posibil și corect.

Din acești itemi fac parte:

eseul structurat – o compunere care tratează o anumită temă, după un anumit plan. Vizează cunoștințele punctuale ale elevului, creativitatea și originalitatea (Marinescu, Mariana, 2010).

Avantaje:

nu necesită auxiliare;

proiectarea necesită un timp redus.

Dezavantaje:

acoperă o arie mică de conținuturi;

fidelitate scăzută;

timp mult pentru corectare;

schemă de notare greu de realizat.

eseul liber – o compunere care tratează o anumită temă, elevul decide singur parcursul pentru a ajunge la temă.

Avantaje:

necesită un timp redus de proiectare;

nu necesită materiale auxiliare.

Dezavantaje:

acoperă o arie mică de conținuturi;

necesită mult timp pentru evaluare;

fidelitatea este scăzută.

rezolvarea de probleme – acest item presupune rezolvarea unei sarcini de lucru cu care elevul se confruntă.

Scopul urmărit este de a pune elevul să-și folosească cunoștințele și deprinderile dobândite și să se confrunte cu o situație nouă.

Avantaje:

permite folosirea de materiale suport;

stimulează gândirea critică;

testează o gamă largă de abilități.

Dezavantaje:

necesită timp mult pentru proiectare;

schema de notare este dificil de realizat, datorită soluțiilor multiple de rezolvare.

6.8.6 Factorii perturbatori de evaluare

În cazul evaluării elevilor, pot interveni anumiți factori perturbatori:

factori legați de personalitatea profesorului: indulgența (care maschează eșecul școlar), supraaprecierea unor elevi; subaprecierea, starea afectivă a profesorului (nerăbdător, stresat, obosit);

factori legați de personalitatea elevului;

factori legați de situația concretă de evaluare;

factorii legați de natura disciplinei (Voiculescu, Elisabeth, 2006).

În legătură cu modalitățile de corectare a greșelilor, se poate recurge la: secretizarea lucrărilor, examene externe (corectarea se va realiza de către profesorii de la alte școli).

În practica docimologică au fost scoase în evidența numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Dintre acestea, amintim:

metode și strategii de evaluare alese greșit în raport cu obiectul evaluării;

particularitățile relației profesor-elev privind componentele afectiv-atitudinal;

nivelul general al clasei, salvgardarea „imaginii” școlii, factori care pot interveni în contextul pedagogic.

Pot apărea distorsiuni în notare atât datorită factorilor de personalitate a profesorului, cât și a elevului. În această categorie pot fi enumerați și factorii care duc la formarea stilului deficitar (nepricepere, necunoaștere, rea-voință, lipsă de experiență) care îl poate caracteriza pe profesor (Cucoș, C., 2010).

Capitolul 7

Cercetarea psihopedagogică

7.1. Ipoteza

Având în vedere recomandările Ministerului Educației Naționale, prevăzute în Programa pentru disciplina Biologie (clasele V – VIII), care insistă asupra faptului că încercăm prin lucrarea de față să propunem un set de metode activ-participative, dar și clasice, prin care să optimizăm procesul instructiv-educativ.

Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți conturează pentru absolvenții învățământului obligatoriu un “profil de formare european”, structurat pe opt domenii de competență cheie: Comunicarea în limba maternă, Comunicarea în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.

Ca și definiție, competențele reprezintă ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru îndeplinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Aceste compentențe cheie includ o serie de aspecte inter și transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

În prezenta lucrare am căutat să verific confirmarea ipotezei conform căreia lecția de biologie vizează eficiența maximă în condițiile utilizării metodelor centrate pe activitatea elevilor și a materialelor intuitive cerute de obiectivele operaționale.

Mi-am propus să constat că:

Dacă are loc o îmbinare armonioasă între metodele tradiționale și cele moderne, a plăcutului cu utilul în cadrul orelor de biologie, atunci se asigură o participare conștientă în procesul de instruire, o ancorare în realitatea înconjurătoare a elevului de gimnaziu;

Dacă în procesul instructiv-educativ se utilizează modalități de activizare și de aplicare practică a cunoștințelor, ținând cont de particularitățile de vărstă, de specificul fiecărei lecții, atunci este firesc ca randamentul școlar să crească;

Dacă se valorifică în mod corect materialele didactice, manualul, mijloacele audio-vizuale, cunoștințele obținute pe baza observării dirijate din timpul orelor de curs, atunci se optimizează procesul însușirii informațiilor, diminuându-se efortul de învățare al elevilor.

7.1.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării au fost:

Aplicarea în procesul de învățământ, la activitățile de biologie din clasă și activitățile practice, de metode adecvate obiectivelor, conținutului și folosirea lor astfel încât să predomine cele activ-participative;

Stabilirea tipului de stategie didactică pentru fiecare lecție;

Îmbinarea metodelor clasice cu cele activ-participative;

Selectarea și confecționarea de mijloace de învățământ ca suport în fundamentarea metodelor activ-participative, cât și a celor clasice;

Urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia activității independente și diferențiate;

Optimizarea randamentului elevilor;

Împletirea lucrului individual cu cel colectiv sau pe grupe omogene/eterogene;

Verificarea posibilităților oferite de lecțiile aplicative în cadrul situațiilor practice întâlnite în viața de zi cu zi.

Obiectivele etapei constatative au fost împărțite în două mari categorii:

Obiective cu caracter general;

Obiective cu caracter specific.

În categoria obiectivelor cu caracter general au fost incluse:

Stabilirea măsurii în care sunt folosite metodele de predare și învățare active;

Stabilirea nivelului de cunoștințe ale elevilor înainte de începerea experimentului formativ.

În categoria obiectivelor cu caracter specific au fost incluse:

Trecerea în revistă și selectarea metodelor și instrumentelor de cercetare;

Alcătuirea eșantioanelor de subiecți;

Alcătuirea eșantionului de conținut;

Înregistrarea și selectarea opiniilor elevilor cu privire la modalitățile de predare-învățare a biologiei.

Legat de metodele de cercetare, nici una dintre metodele folosite, oricât ar fi fost de complexă și elaborată, nu ar fi fost suficientă singură pentru realizarea întregului tablou de date necesar, de aceea s-a recurs la un sistem de metode care, acționând sinergic, au contribuit la construirea unei imagini clare a situației actuale.

Folosirea metodelor moderne în procesul de predare-învățare în acord cu nivelul de pregătire al elevilor poate duce la îmbunătățirea semnificativă a rezultatelor învățării biologiei și implicit a motivației pentru studiul acestei discipline.

Scopul și obiectivele cercetării decurg în mod firesc din ipoteza stabilită.

Scopul experimentului a vizat determinarea creșterii eficienței învățării conținuturilor prin utilizarea unor metode de predare moderne, precum și prin combinarea acestora.

7.1.2. Metodologia de cercetare

Durata cercetării: un an de zile 2017-2018.

Eșantion:

28 elevi – clasa experiment a VII-a A de la Colegiul Național “Radu Negru”, Făgăraș;

28 elevi – clasa de control a VII-a B de la Colegiul Național “Radu Negru”, Făgăraș.

Descrierea eșantionului de elevi:

Clasa a VII-a A este formată din 28 de elevi, 13 băieți și 15 fete, care provin din familii cu părinți angajați la stat sau în mediul privat. Nu există elevi abandonați, iar majoritatea elevilor au părinți care au studii superioare.

Tabelul 1 Numărul elevilor din clasa a VII-a A

Graficul 1 Distribuția elevilor din clasa a VII-a A

Ca și mediu de proveniență, 10 elevi provin din mediul rural, aceștia făcând zilnic naveta.

Tabelul 2 Mediul de proveniență al elevilor clasei a VII-a A

Graficul 2 Distribuția elevilor in funcție de mediul de proveniență la clasa a VII-a A

Clasa a VII-a B este o clasă alcătuită tot din 28 de elevi, 9 băieți și 19 fete.

Tabelul 3 Numărul elevilor din clasa a VII-B

Graficul 3 Distribuția elevilor din clasa a VII-a B

Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale, majoritatea elevilor au părinți angajați la stat, doi dintre ei au părinți angajați în mediul privat, iar 2 stau acasă (casnici).

Tabelul 4 Proveniența socio-profesionala a părinților

Graficul 4 Distribuția socio-profesinală a părinților

Ca mediu de proveniență, cinci elevi din colectivul clasei fac naveta zilnic, provenind din mediul rural.

Tabelul 5 Mediul de proveniență al elevilor clasei a VII-a B

Graficul 5 Distribuția elevilor in funcție de mediul de proveniență la clasa a VII-a B

Aproximativ 70% din părinții acestor elevi au studii superioare.

Tabelul 6 Nivelul anilor de studiu al părinților elevilor din clasele cercetate

Graficul 6 Distribuția numărului de părinți in funcție de nivelul studiilor

Cele două clase, clasa a VII-a A, clasa de control și clasa a VII-a B, clasa experiment, sunt extrem de eterogene atât la nivelul subiecților componenți, cât și la nivelul atitudinii față de actul învățării.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.

Atât clasa de control, cât și cea de experiment, sunt bine organizate, au câte un responsabil cu curățenia, un responsabil al clasei, aceștia fiind aleși prin vot secret la începutul anului școlar.

La nivelul fiecărei clase sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare.

Pentru cunoașterea colectivului de elevi, am folosit pentru început observația, iar pentru determinarea stilurilor de învățare, am colaborat cu profesorul diriginte al fiecărei clase, cât și cu psihopedagogul școlar.

Tipul de evaluari: inițiale, periodice și finale.

Tipul cercetării: constatativ.

Metode de cercetare folosite:

Pentru sesizarea problemei, clasificarea bazei teoretice și a studiului cercetării ei, formularea ipotezei și a obiectivelor tehnice de documentare, studiul independent, metoda comparativă.

Acumularea empirică și științifică a datelor în diferite faze ale cercetării ei: observația, problematizarea, metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat, analiza documentelor școlare;

Pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, verificarea ipotezei: experimentul pedagogic constatativ;

Intepretarea rezultatelor: metoda statistică.

Tabelul 7 Prezentarea colectivului experimental

Clasa a VII-a A Colegiul Național “Radu Negru” Făgăraș

Tabelul 8 Prezentarea colectivului experimental

Clasa a VII-a B Colegiul Național “Radu Negru” Făgăraș

Tabelul 9 Prezentarea rezultatelor obținute la pretest / posttest

Clasa a VII-a A Colegiul Național “Radu Negru” Făgăraș – clasa de control

Tabelul 10 Prezentarea rezultatelor obținute la pretest / posttest

Clasa a VII-a B Colegiul Național “Radu Negru” Făgăraș – clasa experiment

Modul de determinare al capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice, precum și observarea comportamentelor zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi.

Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenența la aceeași cultură școlară.

Tipul de eșantionate folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studii după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.

7.2. Etapele cercetării

1. Faza prealabilă intervenției factorului experimental: 11.09.2017-25.09.2017;

2. Faza administrării factorului experimental 02.10.2017-28.05.2018;

3. Faza comparării rezultatelor 4-15.06.2018.

7.2.1. Faza prealabilă intervenției factorului experimental (pretestul)

La începutul anului școlar 2017-2018, ambele clase a VII-a A și a VII-a B, au fost cercetate pe baza studierii documentelor școlare: cataloage din anul școlar anterior, registre matricole, iar în urma aplicării testului inițial, am obținut următoarele rezultate: media aritmetică a colectivului clasei a VII-a A a fost 8,00. Elevii au avut medii cuprinse între:

Tabelul 11 Prezentarea rezultatelor obținute la pretest – clasa a VII-a A

Testul inițial aplicat la începutul clasei a VII-a a fost constituit din itemi din materia clasei a VI-a, dorind astfel să observ nivelul de cunoștințe al elevilor la începutul anului școlar (vezi anexa 1).

Evaluarea acestui test mi-a oferit informații despre nivelul de pregătire al clasei, astfel încât să pot proiecta o planificare a lecțiilor și arondarea unui număr de ore în funcție de necesitățile elevilor, precum și de particularitățile de vârstă.

Am realizat astfel în urma evaluării și un plan de măsuri remediale:

Prezentarea programei de biologie și o listă de termeni uzuali;

Recomandarea pentru elevi de materiale ajutătoare;

Achiziționarea de cărți cu variante și bareme de evaluare conform programei;

Colaborarea cu profesorul diriginte, în vederea mobilizării elevilor pentru participarea la ore de pregătire;

Alocarea de sarcini diferite de lucru, învățare individualizată;

Exploatarea potențialului fiecărui elev;

Folosirea mijloacelor de învățământ oferite de școală;

Elaborarea unor fișe de lucru în vederea recapitulării materiei (a conținuturilor din programa școlară, la care am observat că elevii au întâmpinat probleme).

Am întocmit acest plan remedial în urma observării unor deficiențe:

Elevii nu stăpânesc termenii uzuali, specifici științelor biologice;

Elevii nu citesc cu atenție cerințele exercițiilor de rezolvat;

Unii elevi nu stăpânesc noțiunile elementare din cadrul materiei de clasa a VI-a.

Media aritmetică a clasei a VII-a B, clasa experiment, în urma aplicării testului inițial la începutul anului școlar 2017-2018, a fost 7,14.

Notele elevilor din clasa a VII-a B au fost cuprinse între următoarele valori:

Tabelul 12 Prezentarea rezultatelor obținute la pretest – clasa a VII-a B

De asemenea, testul inițial a cuprins itemi aparținând programei școlare de clasa a VI-a.

În urma evaluării elevilor din clasa a VII-a B, am reușit întocmirea unor planificări, raportate la particularitățile de vârstă și nivelul clasei.

Am realizat și în cazul acestei clase un plan de măsuri remedial:

Parcurgerea integrală și la timp a programei școlare;

Efectuarea de exerciții și probleme în cadrul etapelor de consolidare a cunoștințelor;

Aplicarea de teste de progres cuprinzând itemi similari cu cei din testele inițiale;

Elaborarea riguroasă a unor fișe de lucru individuale, specifice categoriilor de competențe la care elevul prezintă lacune;

Motivarea elevilor pentru implicarea lor în procesul învățării prin desfășurarea unor activități didactice complexe care să stimuleze interesul pentru învățare – folosirea metodelor activ-participative, asigurarea unui cadru propice învățării, sistem echitabil de recompense.

Împărtășirea experiențelor pozitive prin care se pot obține rezultate bune în munca la clasă.

Planul remedial a fost elaborat pe baza deficiențelor observate:

Elevii nu stăpânesc limbajul, terminologia specifică științelor biologice;

Acordarea de răspunsuri ambigue;

Elevii nu înțeleg cerințele exercițiilor.

În urma acestor etape: aplicarea testului inițial, întocmirea unui plan remedial, raportat la deficiențele regăsite în procesul instructiv-educativ, mi-am propus ca la cele două clase să desfășor, pe parcursul orelor de biologie, activități asemănătoare din punctul de vedere al lecțiilor predate, dar strategiile folosite să fie diferite.

Am urmărit în acest fel să observ dacă la clasa a VII-a B, clasa de experiment la care am folosit strategii didactice bazate pe metode moderne de învățământ, va crește media individuală a elevilor, precum și media clasei.

În același timp, la clasa de control, clasa a VII-a A, am folosit strategii didactice bazate pe metode clasice de învățământ și de asemenea am urmărit progresul individual și progresul clasei.

7.2.2. Faza administrării factorului experimental

În perioada 02.10.2017-28.05.2018 am derulat activități la clasele a VII-a A, clasa de control, precum și a VII-a B, clasa experiment, prin care am încercat să demonstrez eficiența metodelor moderne de învățământ în procesul instructiv-educativ, comparativ cu învățământul clasic.

La ambele clase m-am bazat pe tipul de lecție de comunicare, însușire de noi cunoștințe, având ca specific eliminarea etapelor ce țin de lecția anterioară, cea mai mare parte a lecției consumându-se cu comunicarea și însușirea de noi cunoștințe, ultimele minute servind pentru consolidarea ideilor principale, fixarea relațiilor, cristalizarea concluziilor.

Pe parcursul orelor de biologie desfășurate la clasa a VII-a B, clasa de experiment, am derulat un proces instructiv-educativ bazat pe metode moderne, privind lecția “Urechea, organul auzului și al echilibrului”.

În acest scop am folosit metode activ-participative, centrate pe elevi: modelarea, problematizarea, expunerea, conversația euristică, metoda “Știu – Vreau să știu – Am învățat”.

Resursele de timp au fost realizate conform planificării calendaristice anuale, respectiv semestriale.

Mijloacele didactice folosite au fost:

Modele obiectuale: mulajul decompozabil al urechii;

Modele figurative/grafice: planșe cu desenul schematic al urechii;

Mijloace audio-vizuale: calculatorul, retroproiectorul.

Strategiile didactice folosite:

Strategii mixte: inductiv-deductive; deductiv-inductive;

Strategii algoritmice: expozitive, intuitive;

Strategii euristice: observarea prin investigare, problematizare.

Forma de organizare a clasei:

Frontală;

Individuală;

Pe grupe.

Tipul lecției: însușire de cunoștințe noi.

Sub această formă, în cadrul lecției “Urechea, organul auzului și al echilibrului”, elevilor li s-a prezentat mulajul decompozabil al urechii.

Fiecare parte a urechii (externă, medie și internă) a fost explicată prin conversație euristică, prezentând rolul fiecărui component în parte.

Clasa organizată pe grupe a putut lucra astfel:

Grupa I – 9 elevi au intrat în contact cu mulajul decompozabil, cu părțile componente ale acestuia;

Grupa a II-a, 9 elevi au avut la îndemână bucăți de plastelină, cu care li s-a cerut să reconstituie cele trei canale semicirculare, precum și melcul din urechea internă;

Grupa a III-a, 10 elevi au avut de completat fișe individuale cu desene privind structura urechii.

Durata de lucru a fost de câte 5 minute pentru fiecare grupă, după care a urmat rotirea lor, astfel încât fiecare elev al clasei să treacă prin cele trei ipostaze de lucru.

La sfârșitul acestei activități, cu ajutorul retroproiectorului am proiectat desenul schematic al urechii. Timpul acordat: 1-2 minute, după care cu ajutorul calculatorului, elevii au putut observa un filmuleț.

Plecând de la crearea unei situații problemă (Dacă urechea prezintă această formă, structură, oare cum se transmit undele sonore? Cu ce auzim de fapt?), am creat astfel printr-o metodă specifică predării biologiei, problematizarea, un conflict lăuntric elevilor, dorința de a descoperi soluția acestei probleme.

În urma vizualizării unui scurt film, cu o durată de aproximativ 3 minute, elevii au putut observa cum sunt captate sunetele, cum sunt transmise către urechea internă, iar mai apoi cum ajung ele la creier, formându-se senzația de auz. Astfel, elevii au putut să înțeleagă modalitatea prin care auzim.

Am realizat în urma celor prezentate o schemă sub forma unui tabel, pe tablă, cu trei rubrici.

Prima rubrică, intitulată “Știu” a cuprins noțiunile prezentate în prima parte a orei:

Urechea externă: pavilion și conduct auditiv extern;

Urechea medie: lanțul de osișoare (ciocanul, nicovala, scărița);

Urechea internă: cele trei canale semicirculare și melcul osos în interiorul cărora găsim labirintul membranos, cele trei canale semicirculare membranoase și melcul membranos cu celulele receptoare.

În a doua rubrică, notată sugestiv “Vreau să știu”, am notat pe tablă întrebarea: “Cum ajungem să auzim?”.

În acest fel am realizat și a treia rubrică intitulată: “Am învățat”, în care am notat:

Sunetele sunt preluate de pavilionul urechii și transmise prin conductul auditiv extern până la membrana timpanului;

În urechea medie străbat lanțul de osișoare, ajungând în urechea internă, unde datorită structurii ei ajung la celulele auditive care vor fi impresionate / excitate, iar prin terminațiile nervoase aflate la baza lor, formează nervul auditiv. Acesta ajunge în creier într-o arie denumită arie auditivă.

Elevii își notează în caiete schema de pe tablă. Timpul de lucru: aproximativ 10 minute.

În ultimele minute ale orei, am realizat fixarea noilor cunoștințe cu ajutorul unor fișe de lucru.

Aceste fișe au conținut itemi lacunari. Elevii au avut de alcătuit propoziții în care să cuprindă anumiți termeni legați de anatomia urechii.

Am organizat finalul lecției astfel încât elevii să aibă o temă pentru acasă. În acest mod, le-am cerut ca fiecare dintre ei să aducă pentru ora viitoare cel puțin trei curiozități legate de auz.

Prin strategia didactică folosită, am încercat să creez un proces instructiv-educativ centrat pe elev, să le stimuleze interesul, să îmbin partea teoretică cu abilitățile practice.

Lumea contemporană bazată pe tehnologie, care elevilor le este de un real folos și în care mânuirea procedeelor legate de partea digitală este învățată de timpuriu, a creat elevilor o stare de confort.

La clasa a VII-a A, clasa de control, la lecțiile de biologie, am încercat să predau aceeași lecție “Urechea, organul auzului și al echilibrului”, dar folosind metode clasice.

Procesul instructiv-educativ a fost centrat pe profesor, am deținut rolul principal.

Timpul de lucru alocat a fost de 50 minute. Forma de organizare a fost frontală, iar metodele folosite au fost: prelegerea și conversația euristică. Intrumentele de lucru au fost: manualul, atlasul și tabla, iar tipul de lecție a fost de asemenea de debândire de cunoștințe noi.

În acest mod, le-am prezentat elevilor titlul lecției, obiectivele urmărite, apoi le-am explicat localizarea și structura urechii. Elevii au putut urmări desene schematice legate de ureche în manuale și în atlase.

Am realizat schema lecției pe tablă, iar elevii și-au notat noțiunile în caiete.

După notarea textului de pe tablă, elevii au executat desenele din manual pe caiete. În timpul rămas din oră, am încercat reactualizarea cunoștințelor nou dobândite. Am adresat elevilor întrebări ajutătoare cu privire la enunțurile de pe tablă.

La finalul orei am adresat aceeași temă ca și la clasa paralelă, astfel încât la următoarea oră de biologie să prezinte trei curiozități legate de auz.

Modalitatea de predare la cele două clase de a VII-a paralele a fost verificată din punct de vedere al eficienței în momentul testării celor două clase.

În acest fel, am elaborat un test de evaluare, cu același tip de itemi, identic pentru cele două clase, dorind astfel să observ dacă metodele moderne au o eficiență mai mare decât cele clasice.

7.3. Prezentarea rezultatelor

Testul de evaluare (vezi anexa 2) a conținut itemi de tip obiectiv, semiobiectivi și subiectivi din lecția “Urechea, organul auzului și al echilibrului”, fiind raportat la particularitățile de vârstă ale elevilor.

În urma aplicării testului, am observat:

La clasa a VII-a A:

Tabelul 13 Notele elevilor obținute la posttest – clasa a VII-a A

Am obținut 8 note de 10;

9 lucrări au avut note cuprinse între 9-9,99;

8 lucrări au avut note cuprinse între 8-8,99;

O lucrare cu o notă cuprinsă între 7-7,99;

2 lucrări cu note cuprinse între 6-6,99;

Media clasei în urma aplicării testului a fost 8,56;

La clasa a VII-a B:

Tabelul 14 Notele elevilor obtinute la posttest – clasa a VII-a B

Am obținut 5 note de 10;

7 lucrări au avut note cuprinse între 9-9,99;

11 lucrări au avut note cuprinse între 8-8,99;

3 lucrări cu note cuprinse între 7-7,99;

2 lucrări cu note cuprinse între 6-6,99;

Media clasei în urma aplicării testului a fost 8,60.

7.4. Faza comparării rezultatelor

În perioada 4-15.06.2018, am realizat evaluarea finală, atât la clasa a VII-a A, cât și la clasa a VII-a B.

Am observat în acest fel că folosirea diferitelor metode intuitive versus verbale sau active versus expozitive determină la nivelul celor două clase o serie de aspecte atât pozitive, cât și negative.

Pot menționa faptul că indiferent de strategia didactică folosită, există o corelație între diferitele metode prin care se întrepătrunde complexitatea lor. În acest fel, am ajuns la concluzia că există metodele primare (conversația, demonstrația, etc.) și metode compozite (jocul pe calculator, modelarea, instruirea programată), care sunt de fapt o combinare a metodelor primare.

Evaluarea a fost realizată atât sub formă scrisă, cât și prin examinare orală, pe bază de întrebări, care asigură o cunoaștere relativ exactă și multilaterală a nivelului de pregătire al elevilor, volumul de cunoștințe, calitatea lor, sistematizarea expunerii, originalitatea răspunsurilor, corectitudinea exprimării.

Am considerat util acest mod de examinare, deoarece îi obișnuiește pe elevi cu exprimarea liberă și închegată asupra problemei discutate.

Am constatat că la clasa de control timpul afectat examinării este mai mare din cauza unor deficiențe pe care le au răspunsurile elevilor comparativ cu cei de la clasa experimentală.

Elevii de la clasa de control au expus răspunsul sumar, orientându-se după textul din carte, schema din caiet, de mai multe ori expunerea fiind confuză sau eronată.

În cadrul orelor de biologie de la clasa de control, am observat că folosirea permanentă a metodelor tradiționale conduce la un apetit scăzut pentru lecții și la o comprehensiune lentă a informațiilor legate de biologie, la o incapacitate de comunicare, la o exprimare greoaie și incoerentă, deficiențe care conduc la rezultate mai scăzute la evaluări.

În urma evaluării finale, am observat că rezultatele clasei experiment au fost mai bune în comparație cu cele obținute la evaluarea inițială. Acestea s-au datorat alegerii și utilizării strategiilor activ-participative.

Deși la testul inițial media clasei a VII-a B, clasa de experiment, a fost 7,14, la evaluarea finală, media a crescut cu aproximativ 1,50 puncte.

Evoluția vizibilă a clasei de experiment a fost constatată prin evaluări sub diferite modalități, raportate la nivelul de vârstă și de pregătire al elevilor.

Am constatat că metodele activ-participative le deschid elevilor apetitul pentru studiu; faptul că ei pot intra în mod normal cu modelele biologice îi pune în situația de a înțelege structura diferitelor componente, precum și funcția acestora.

Am constatat de asemenea că cel mai mare impact asupra activității la clasă îl au mijloacele audio-vizuale; cu cât ne raportăm noi, ca și profesori, la tendințele actuale și folosim mai multe metode moderne și mijloace de actualitate, cu atât mai mult îi atragem pe elevi către științele biologice.

Dezvoltarea imaginației este foarte importantă la niveul elevilor din ciclul gimnazial. Faptul că ei pot descompune mulajele și le pot atinge îi duce la o mai bună fixare a cunoștințelor.

Prezența mijloacelor audio-vizuale în laboratorul de biologie sau sălile de clasă suplimentează explicațiile verbale, oferind un suport intuitiv; îi familiarizează pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă; manevrarea acestora este relativ simplă.

Am mai constatat faptul că, deși diferența de medie dintre cele două clase nu este foarte mare, numărul elevilor cu rezultate medii a crescut la clasa de control, spre deosebire de clasa experiment.

Folosirea manualului în cadrul orelor de biologie reprezintă un mijloc didactic extrem de eficient. Având în vedere că într-o primă etape este nevoie de o lectură explicativă, se poate spune că este o metodă care se realizează sub stricta îndrumare a profesorului.

La clasele gimnaziale această metodă, a lucrului cu manualul, își pierde oarecum din extindere.

El este folosit la începutul anului școlar pentru a arăta elevilor modul de învățare, lucru realizat prin lectura individuală, cu ajutorul profesorului care dirijează procesul instructiv-educativ.

Mijloacele didactice se interpun între educator și elevi fortificând capacitatea instructiv-educativă a educatorului și facilitând activitatea de învățare a elevului.

În urma analizei celor două clase, am ajuns la concluzia că ele susțin ipoteza.

În urma rezultatelor obținute la pretest și prezentate în tabel, s-a observat la compararea mediilor deținute la posttest că între clasa experimentală și cea de control există diferențe semnificative.

Astfel, diferența dintre media de la pretest față de posttest pentru clasa de control nu este semnificativă, pe când pentru clasa experimentală aceasta este semnificativă.

În concluzie, aceste rezultate care evidențiază îmbunătățirea semnificativă a rezultatelor învățării la clasele experimentale care au beneficiat de instruire diferențiată, confirmă ipoteza cercetării.

Aceste rezultate superioare se datorează proiectării și implementării:

activităților de învățare în concordanță cu particularitățile elevilor;

fișelor de activitate didactică ce conțineau sarcini de învățare adaptate ca și complexitate sau durată de realizare la nivelul fiecărui grup;

fișelor de activitate experimentală ce conțineau sarcini de învățare diferențiate prin nivelul de sprijin acordat de către profesor, în funcție de nivelul grupului.

Rezultatele experimentului dovedesc și faptul că numărul elevilor care prezentau risc de eșec s-a diminuat atunci când ei au fost tratați diferențiat.

Rezultatele experimentului pedagogic, precum și a numeroaselor studii existente în literatura de specialitate, demonstrează eficiența instruirii diferențiate, recomandând astfel ca aceasta să devină o practică de instruire curentă. Totuși implementarea și utilizarea ei frecventă este limitată de efortul mare pe care trebuie să-l depună profesorul, de mijloacele de învățământ de care dispune. Exemplele oferite de această lucrare constituie doar câteva sugestii didactice și modalitatea de creștere a eficienței predării și învățării noțiunilor în cadrul orelor de biologie.

Ca și rezultate ale cercetării, am observat că metodele didactice utilizate în procesul de predare-învățare a noțiunilor prezentate în cadrul orelor de biologie influențează rezultatele învățării, interesul și motivația elevilor pentru studiul disciplinei.

Restructurarea procesului de învățământ generată de necesitatea creșterii calității acestuia a adus în prim plan paradigma instruirii centrate pe elev. Astfel, profesorii trebuie să privească învățarea din perspectiva implicării active a elevului în construirea cunoștințelor, formării deprinderilor, dezvoltării competențelor și să-și revizuiască abordarea predării în concordanță cu aceste noi cerințe.

Utilizarea cu preponderență a metodelor activ-participative stimulează incontestabil gândirea de nivel superior.

Profesorul trebuie să ghideze învățarea pe baza unor principii conform cărora elevii trebuie implicați în activități de cercetare, acțiune, rezolvare de probleme, reflecție, etc.

Rezolvarea sarcinilor de lucru, prin eforturi proprii, facând apel la resursele de care dispun (intelectuale, fizice, emoționale) duce cu siguranță la creșterea motivației pentru învățare.

Astfel, spre deosebire de metodele tradiționale în care conversațiile sunt dominate de profesor, elevul trebuie să devină un pertener egal de dialog în care să fie încurajat să-și exprime propriile idei și opinii. Elevii trebuie încurajați și sprijiniți de către profesor să-și organizeze conținuturile astfel încât să le înlesnească învățarea lor.

În instruirea tradițională profesorul este suveran, iar elevii au un singur rol, de recepta conținutul. Formele de organizare a activităților de învățare, pe grupuri mici sau individual care înlocuiesc activitatea cu clasa întreagă, utilizarea unor materiale instrucționale variate care să suplimenteze utilizarea cu preponderență a manualului, generează superioritatea acestor metode în raport cu metodele tradiționale.

Totuși, profesorul nu ar trebui să renunțe în totalitate la metodele tradiționale, ci să găsească soluții de activizare pentru a le maximiza potențialul.

Alegerea unei metode didactice adecvate și eficiente nu este un lucru simplu pentru profesor. Nu există un tipar predefinit, ce se poate aplica oricând, oricum și oricui.

Selectarea și aplicarea unor astfel de metode nu se poate face fără a ține seama de structura logică și gradul de dificultate al disciplinei, de specificul conținutului de transmis, de scopul și obiectivele urmărite și, cel mai important, de cunoașterea caracteristicilor psihice, fizice și ale individualității elevilor.

Metoda are eficiență maximă dacă, prin aplicarea ei, toți elevii înregistrează un progres în urma situației de învățare la care sunt supuși.

O altă observație este faptul că diferențierea instruirii în conținut, proces și produs în acord cu nivelul de pregărire, interesul și profilul de învățare al elevilor eficientizează procesul de predare-învățare a noțiunilor de biologie.

Diferențierea nu este o metodă în sine, ci reprezintă un proces de punere în aplicare a celor mai eficiente metode didactice, care să satisfacă diversitatea abilităților cognitive, nivelul de pregătire și stilurile de învățare ale elevilor dintr-o clasă. Cunoașterea acestor particularități ale elevilor este esențială în primul rând pentru profesor, care trebuie să-și proiecteze demersurile instructive în concordanță cu acestea.

De asemenea, percepția realistă a elevilor în ceea ce privește posibilitățile, a punctelor forte și a punctelor slabe pe care le au, determină creșterea încrederii în sine în ceea ce privește eficiența învățării. Aceștia vor conștientiza faptul că, prin efort propriu dar susținut și orientat de către profesor, vor progresa și astfel vot fi motivați pentru învățare.

În predarea-învățarea tradițională, profesorul are tendința să trateze toți elevii ca fiind de nivel mediu. Această abordare nu este benefică pentru elevii care au cunoștințe, deprinderi, abilități peste acest nivel deoarece se pot plictisi, își vor pierde interesul dacă nu sunt provocați cu lucruri noi, pe măsura capacităților lor și nu vor mai progresa. Pe de altă parte, nu este benefică nici pentru elevii ce se situează sub acest nivel, deoarece dacă au sarcini de lucru ce îi depășesc în mod constant se vor descuraja și demotiva în același timp.

În acest sens, profesorul trebuie să depășească aceste stereotipuri negative și să utilizeze aceste metode care promovează egalitatea de șanse pentru toți elevii și care le dau acestora posibilitatea să-și valorifice întreg potențialul de care dispun.

Deferențierea conținutului se poate realiza neavând complexitatea acestuia și/sau extinzându-l dincolo de granițele clasicelor manuale.

Diferențierea procesului implică proiectarea și implementarea unor activități de învățare variate, cu niveluri adecvate de provocare și sprijin, care să stimuleze abilitățile cognitive de nivel superior, creativitatea, uneori competiția, dar de cele mai multe ori cooperarea.

Diferențierea produsului presupune utilizarea unor metode și instrumente de evaluare variate și implicarea elevilor în alegerea modalității prin care să arate ceea ce au învățat. Corelarea acestor demersuri are consecințe pozitive în stimularea motivației și îmbunătățirea randamentului școlar și, foarte important, în diminuarea riscului de eșec școlar.

Totodată s-a observat că utilizarea rațională a tehnologiei informației și comunicării optimizează procesul de predare-învățare.

Noile tehnologii au implicații atât în ceea ce privește optimizarea procesului de predare, oferind posibilitatea profesorului să acceseze și să utilizeze resurse și instrumente variate și interesante, dar și în ceea ce privește optimizarea procesului de învățare, facilitând elevilor accesul la informații și făcând posibilă colaborarea acestora de la distanță.

Aceasta facilitează învățarea într-un ritm propriu, în concordanță cu interesele și preferințele fiecăruia, asigură accesul elevilor la materiale exact când și unde este necesar. De asemenea, rezultatele evaluărilor pot fi semnificativ imbunătățite prin antrenarea elevilor în rezolvarea problemelor, exercițiilor, a testelor evaluare și autoevaluare pe care le pot accesa ori de câte ori au nevoie.

Experimentul are un rol fundamental în predarea-învățarea orelor de biologie. Uneori există limitări obiective și elevii nu pot fi implicați în activități care vizează confruntarea directă cu fenomenele și investigarea, cu simulările și experimentele didactice. Utilizarea lor rațională, combinarea instrumentelor și a resurselor adecvate pot optimiza procesul de predare-învățare a biologiei.

7.5. Concluzii și propuneri

O primă concluzie pe care am putut să o trag în urma cercetării mele este determinată de rezultatele bune dobândite de elevi prin folosirea în procesul de predare-învățare a strategiilor activ-participative.

Evaluarea performanțelor elevilor realizate în funcție de ipotezele formulate și de obiectivele propuse m-a îndreptățit să formulez unele concluzii:

Cunoștințele dobândite de elevi ating niveluri diferite datorită metodelor alese și utilizate în procesul de predare-învățare;

Nivelul cel mai ridicat al performanțelor se constată la clasa experimentală, unde s-au ales și utilizat strategii activ-participative;

Alegerea și utilizarea strategiilor activ-participative fac posibilă deplasarea accentului pe formativ, pe formarea capacităților de autoformare, autoeducare;

Mijloacele didactice redimensionează raportul dintre latura verbalistă și cea acțională-practică a activității didactice și pun elevii în contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile percepției directe;

Familiarizează elevii cu mânuirea unor obiecte, solicită și sprijină operațiile gândirii, stimulează cercetarea și afectează pozitiv imaginația și creativitatea elevilor;

Mijloacele didactice nu se opun cuvântului și scrisului, ci se integrează lor.

Alte concluzii obținute în urma procesului instructiv-educativ realizat la cele două clase au fost următoarele:

Combinarea elementelor audio-vizuale cu comentariile orale permite o reținere mai bună a noțiunilor noi;

Dacă mijloacele sunt adaptate clasei de elevi, tipului de lecție ce urmează a fi asimilat, se poate ajunge la o situație de autoinstruire;

Alegerea metodelor și a mijloacelor în mod corect în procesul instructiv-educativ va duce la trezirea interesul copiilor, la oferirea de informații veridice, concrete, complete, precum și la accesul la cunoaștere prin mai mulți analizatori care au un impact afectiv puternic.

Metodele tradiționale sau metodele moderne, indiferent de tipul de clasificare sau tipul de metodă folosită, pentru a putea fi aplicate la nivelul învățământului, acestea trebuie să motiveze elevul pentru ca ulterior să conducă la o activitate evaluativă corectă, transparentă și obiectivă.

În concluzie, metodele moderne nu se află într-o continuă concurență cu cele tradiționale, din contră, alternarea și combinarea acestora conduc la un demers educativ performant.

Cercetarea a relevat câteva observații critice și puncte slabe ale utilizării tehnicilor moderne de predare-învățare. Astfel se desprind următoarele:

Realizarea unor asemenea activități de predare-învățare-evaluare presupune o pregătire laborioasă a profesorului care trebuie să imagineze posibilele demersuri abordate de elevi, să pregătească activitatea în cele mai mici amănunte și să asigure oferta necesară de puncte de sprijin pentru a obține rezultatul dorit;

Activitățile de predare-învățare-evaluare bazate pe tehnicile moderne sunt mari consumatoare de timp și nu asigură o evaluare imediată și un control al activității elevului;

Unele teme grele cu un conținut nou sunt mai greu de abordat prin tehnicile moderne deoarece cer mai mult timp pentru a fi abordate în această manieră;

Realizarea activităților în acest sens cere o dotare materială complexă și spațiu adecvat de desfășurare pentru a se asigura eficiența învățării;

Unele conținuturi ale programeri școlare nu se pretează a fi abordate în această manieră;

Monitorizarea activităților moderne cere un efort suplimentar din partea profesorului, existând riscul ca elevii să se supraaprecieze sau să nu se implice în mod real la standardele cerute.

Activitățile didactice bazate pe tehnicile moderne de predare-învățare-evaluare reprezintă pentru studiul biologiei contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul gândirii critice și a metodei științifice de investigare a realității. Aceste activități moderne favorizează aprofundarea cunoștințelor propuse de programa școlară la biologie, de manualele școlare și asigură deschideri interdisciplinare.

Ele generează motivația intrisecă, diminuează presiunea generată de personalitatea profesorului și îi determină chiar și pe elevii cei mai reticenți să participe la construirea propriei cunoașteri a noțiunilor legate de biologie.

În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc, elevii își construiesc o gândire științifică corectă, se familiarizează cu învățarea autodirijată, își formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă și își schimbă optica asupra învățării.

Concluzii

În prezenta lucrare am urmărit câteva aspecte importante legate de anatomia, patologia și fiziologia urechii. Am prezentat așadar părțile structurale, funcționale, dar și bolile care pot surveni la nivelul analizatorului auditiv.

În acest scop, capitolele care au urmat au scos în evidență cât de important este auzul în viața omului, modul de integrare al organismului în mediul înconjurător, aspectele fizice, psihice, dar și cele psiho-sociale legate de pierderea auzului. De asemenea, noile descoperiri în domeniu tind să ajute populația umană în cazul hipoacuziei severe sau profunde.

În etapa actuală a învățământului, un factor important îl constituie calitatea procesului de predare-învățare la nivelul fiecărei discipline școlare. Calitatea asigură un învățământ interactiv, care consideră că elevul este în centrul atenției, el trebuie sa devină propriul său agent de perfecționare, să fie capabil să iși formeze singur propria sa cunoaștere.

Lucrarea de față are un caracter teoretico-aplicativ, deoarece prin metodele folosite în cadrul părții de cercetare am încercat să demonstrez că procesul de predare-învățare poate fi influențat semnificativ. Metodele folosite la clasă au determinat rezultate diferite ale învățării, un grad mai ridicat de interes pentru învățarea biologiei.

Diferențierea instruirii în conținut, proces și produs în acord cu nivelul de pregătire, interesul și profilul de învățare al elevilor eficientizează procesul de predare-învățare.

Implementarea metodelor moderne de predare-învățare a demonstrat faptul că acestea au un efect major în formarea/ dezvoltarea competențelor necesare tinerilor pentru a se integra în societatea globală și valorizează potențialul relativ al cadrelor didactice.

În același timp lucrarea evidențiază și câteva aspecte negative. Aceste metode moderne sunt mari consumatoare de timp. Acest lucru presupune o pregătire laborioasă a profesorului, care ar trebui să-și imagineze demersul didactic până la cele mai mici amănunte și să asigure puncte de sprijin elevilor pentru obținerea rezultatelor dorite.

Există teme cu un conținut greoi, iar timpul de fixare al acestora nu permite mereu folosirea metodelor moderne.

Dotările materiale prevăzute în școli nu sunt în permanență de actualitate, iar spațiile oferite pentru realizarea activităților nu sunt de cele mai multe ori suficiente.

Metodele moderne, dar și cele tradiționale folosite în vederea predării biologiei favorizează aprofundarea cunoștințelor propuse de programa școlară la biologie, de manualele școlare, asigurând deschideri interdisciplinare.

Ele generează motivația intrinsecă, diminuează presiunea creată de personalitatea profesorului și îi determină și pe elevii cei mai reticenți să participe la construirea propriei cunoașteri legate de biologie.

În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc, elevii își construiesc o gândire științifică corectă, se familiarizează cu învățarea autodirijată, își formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă și își schimbă optica asupra învățării.

BIBLIOGRAFIE

Anghelide R. Sbenghe- Țețu L., (1986). Aspecte de patologie oto-rino-laringologică. . București : Editura Medicală;

Ataman T., ( 1998) . Patologia cervico-facială a nervilor cranieni. București : Editura Lider;

Ataman T., ( 2003). Examinarea otorinolaringologică. București : Editura Tehnică;

Ataman T., (2004) . Otologie. București : Editura Tehnică;

Barbu F., ( 2006). Surditate si comunicare. București: Asociația Acusticienilor Audioproteziști;

Beuran Maria , Oanță D., Pop Monica , (2009). Oftalmologie și chirurgie cervico-oro-maxilo-facială. București : Editura Scripta;

Biblia (Sfânta Scriptură), (1991). București : Editura institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române (p.1271);

Bocoș Mușata-Dacia, (2013). Instruirea interactivă. București: Editura Polirom;

Bruner J., (1966). Toward a Teory of instruction. Cambridge , M. A. Harvard University Press;

Buruiană M. , Buruiana M., Boboc Ghe., Mustățea N., Lotreanu V., (1992).Otorinolaringologie.București : Editura Medicală;

Buruiană M., ( 2007). Coleastomul urechii medii. Aspecte clinice si terapeutice. București : Editura ALL;

Călărașu R. , Dumitru T., Safta Daniela , ( 2014). Îndrumar pentru examenul practic în specialitatea ORL si chirurgie cervico- facială. București : Editura Media Systems Communication;

Călărașu R., Ataman T., Zainea V., (2002). Manual de patologie ORL si chirurgie cervico-facială. București : Editura Universitară “Carol Davila”;

Cerghit I., (2006). Metode de învățământ. București: Editura Polirom;

Cerghit I., (2011). Metode de învățământ. București: Editura Polirom;

Ciuchi V., (1997). Patologia inflamatorie a urechii medii. Sechele postotolitice. București : Editura Medicală Amaltea;

Ciuchi V., (1998). Anatomia chirurgicală a urechii medii si a osului temporal. București : Editura Didactică si Pedagogică;

Cobzeanu M., D., (2009). Patologie otică .Compendiu de patologie otorinolaringologică și chirurgie cervico-facială. Iași : Editura Junimea;

Costache A., (2013) . Atlas de anatomie ecografică in otorinolaringologie. Craiova : Editura Sitech;

Cristea Gabiela , (2007). Managementul lecției. București : Editura Didactică și Pedagogică;

Cucoș C., (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. București: Editura Polirom;

Cucoș C., (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Polirom;

Cucoș C., (2014). Pedagogie. București: Editura Polirom;

Drașoveanu C., (2000). Patologie ORL. Târgu-Mureș : Editura Univerity Press;

Netter H., Frank, (2012).Atlas de anatomia omului. București : Editura Medicală Callisto;

Frâncu Doina Lucia , Antohe D., St., (2003). Spațiul vestibulo-cohlear, Anatomie regionala si aplicată. Iași: Editura Junimea;

Gârbea St., Ciuchi V., Miloșescu P., Olariu B., Sarafoleanu D., Sirjiță N., Teodorescu L., Tomescu E., (1987). Otologie. București: Editura Științifică și Enciclopedică;

Guțu V., (1999). Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadrul conceptual. Chișinău : Grupul Editorial Litera;

Hăulică I., (1999). Fiziologie umană. București : Editura Medicală;

Ifrim M , Niculescu Gh., (1988). Compendiu de anatomie . București : Editura Știintifică și Enciclopedică;

Ionescu N. , (1995). Otitele acute si cronice. București: Editura Medicală Amaltea;

Ionescu N. , (1997). Curs de otorinolaringologie. București: Editura Medicală Amaltea;

Joița Elena, (2010). Metodologia educației.Iași : Editura Institutul European;

Marcu L., Lăpădat M., (2005). Anatomia omului. București : Editura Universității din București;

Marieb E., (1998). Human Anatomy & Physiology. Adison-Wesley.

Marinescu Mariana, (2010). Didactica biologiei. Teorie și aplicații. Pitești: Editura Paralela 45;

Martel J., ( 2017). Marele dicționar al bolilor si afecțiunilor. Cluj-Napoca: Editura Ascendent;

Martini F. H., (2006).Fundamental of Anatomy and Physiology.7th Edition, Person Education.

Mârțu D., Rădulescu I., (2006). Fiziologia urechii interne. Compendiu de otology. Iași : Editura UMF “Gr.T. Popa “;

Mârțu D., ( 1995). Anatomia si fiziologia urechii interne, otologie. Iași: Editura Dosoftei;

Miloșescu P., (1978). Vertijele,patologia si terapeutica sistemului vestibular. București : Editura Medicală;

Mogoș Ghe., Ianculescu A., (1984) . Compendiu de anatomie si fiziologie. București : Editura Stiințifică;

Nastăsescu Ghe, Ungureanu Luminița, (1999). Fiziologia animalelor. Craiova: Editura Sitech;

Neacșu I., (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes. București: Editura Polirom;

Nicola I., (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis;

Pascu Al., (2000). Audiometrie. București : Editura Universitară “Carol Davila”;

Pop T., (2008) Patologie Oto-Rino-Laringologie. Cluj –Napoca: Editura Casa Cărții de Știința;

Popescu R.C. ,(1997). Curs ORL.București : Editura Info-Team.

Potolea D., (2008). Pregătirea psihopedagogie. București: Editura Polirom;

Radu I. T., (2008). Evaluarea în procesul didactic. București : Editura Didactică și Pedagogică;

Ranga V., (1990). Tratat de anatomia omului. București : Editura Medicală;

Ristoiu V., Marcu- Lăpădat M., (2004). Elemente de anatomie si fiziologie.București : Editura Universității;

Rusu V., ( 2010). Dicționar medical. București : Editura Medicală;

Sarafoleanu D., (1999). Explorarea paraclinică și funcțională in Otorinolaringologie.București : Editura Didactică si Pedagogică;

Sălăvăstru Dorina , (2009). Psihologia învățării. București: Editura Polirom;

Schuchnecht H. F., (1993). Patology of the Ear. Philadelphia: Lea & Fabiger;

Tomescu E., Nicoară T., Cosgărea M., (1996).Urgențe și manevre în practica ORL de cabinet. Cluj-Napoca: Editura Dacia;

Vinay Kumar, Abdul K., Abbas (2015).Bazele morfologice si fiziopatologice ale bolilor. București : Editura Medicală Callisto;

Voiculescu Elisabeth , (2006). Factorii subiectivi ai evaluării școlare. București: Editura Aramis;

Voiculescu I. C., Petricu I.C., (1978). Anatomia și fiziologia omului . București : Editura Medicală;

Zenner (2002). Terapia practică a afecțiunilor otorinolaringologice. Iași: Editura Pim;

WEBOGRAFIE

https://www.soros.md/files/publications/documents/Omul%20din%20lumea%20tacerii_WEB.pdf

http://www.sfatulmedicului.ro/external/uploads/galerii_foto/58/Urechea_externa_ro.JPG

Anatomia corpului uman – Urechea

http://www.scientia.ro/biologie/corpul-omenesc/420-de-ce-ne-pocnesc-urechile-la-schimbarea-altitudinii.html

https://www2.aofoundation.org/wps/portal/!ut/p/a0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfGjzOKN_A0M3D2DDbz9_UMMDRyDXQ3dw9wMDAzMjfULsh0VAbWjLW0!/?bone=CMF&classification=93-Skull%20base%2C%20Temporal%20bone%20(lateral%20skull%20base)&segment=Cranium&showPage=diagnosis&teaserTitle=&contentUrl=srg/93/01-Diagnosis/skull_base-temporal_bone.jsp

http://anatomie.romedic.ro/urechea

http://bacbioro.weebly.com/analizatorul-acustic.html

http://www.rasfoiesc.com/educatie/biologie/Analizatorul-acustic17.php

https://amgtratate.blogspot.ro/2016/04/anatomia-si-fiziologia-omului-10.html

http://www.sfatulmedicului.ro/galerii-foto/infectiile-urechii_185

http://smartumf.ro/wp/2017/04/12/analizatorul-acustico-vestibular/

http://anatomie.romedic.ro/urechea

http://registruanamariamalai.blogspot.ro/2014/11/analizatoriiorganele-de-simt-biologie.html

https://image.slidesharecdn.com/analizatorauditiv-161031055823/95/analizator-acusticovestibular-19-638.jpg?cb=1477893593

http://smartumf.ro/wp/2017/04/12/analizatorul-acustico-vestibular/

http://www.orlonline.ro/archives/490

http://www.orlonline.ro/archives/887

http://book-med.info/otitis/49910

http://eac.hawkelibrary.com/new/main.php?g2_itemId=49

Servicii

http://www.esanatos.com/boli/bolile-respiratorii/Otita-medie-definitie-complica92666.php

http://www.entusa.com/ear_infections.htm

http://www.alertaorl.ro/

http://www.danieltweedie.com/glue-ear/

http://www.orlonline.ro/archives/145

http://www.fulspecialista.hu/ro/2013-02-07-19-43-02/otitele-medii-supurate-cronice

http://www.sfatulmedicului.ro/galerii-foto/paralizia-bell-paralizia-faciala-periferica_387

http://www.otoscleroza.ro/archives/otoscleroza-si-disfunctia-tubara

http://www.medel.com/ro/hearing-loss/

Ce este implantul cohlear?

https://mananhearing.com/indiana-medicaid-hearing-aid-repairs/

http://www.medel.com/ro/audiogram/

Urechea bionică: cea mai nouă invenţie care ne poate dărui super-auzul

http://www.stemsure.ro/celulele-stem-ale-urechii-ar-putea-rezolva-pierderea-auzului

http://jurnalul.ro/viata-sanatoasa/sanatatea-familiei/pune-la-treaba-ochii-si-auzul- 296747.html

https://sanatate.bzi.ro/ce-este-auzul-absolut-poate-fi-el-dobandit733000

http://www.sonometru.ro/sunetul

http://www.sfatulmedicului.ro/Autismul/autismul

https://proedikat.wordpress.com/2012/02/15/sa-intelegem-ce-este-limbajul- mimica-gestual/

http://pentrusurzi.oasteadomnului.ro/2016/08/page/3/

http://www.creeaza.com/familie/medicina/Boli-profesionale-datorate-exp673.php

http://medicine-ro.mednews.in.ro/boli-ale-urechii-nasului-%C8/99i-gtului/30007-igiena- auzului-metode-tehnici.html

https://www.exquius.ro/de-ce-urechile-se-infunda-si-pocnesc-timpul-calatoriei-cu-avionul/

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/27-Biologie.pdf

Anexa 2

TEST

Urechea, organul auzului și al echilibrului

Identifică și notează componentele urechii, în locurile indicate!

Recunoaște oscioarele urechii medii din următoarea figură!

Localizează receptorii auditivi și pe cei vestibulari:

Receptorii auditivi se găsesc în: ……………………………………………………………………………

Receptorii vestibulari se găsesc : – la baza …………………………………………………………….

– în ……………………………………………………………………

Numește nervul care transmite impulsurile nervoase de la ureche la creier!

…………………………………………………….

Precizează locul unde se formează senzația de auz: ……………………………………………………….

Rezolvă următoarele sarcini:

Descrie formarea senzației de auz/echilibru!

………………………………………………………………………………………………………………….

Compară rolul urechii externe, cu al celei medii și al celei interne!

…………………………………………………………………………………………………………………

Analizează componentele urechii externe, medii și interne!

………………………………………………………………………………………………………………..

Asociază pavilionul urechii cu o pâlnie, timpanul cu o tobă și sistemul de oscioare cu un sistem de pârghii!

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Aplică cunoștințele despre ureche pentru a explica ce se întâmplă când este spart timpanul!

…………………………………………………………………………………………………………………

Argumentează rolurile urechii!

……………………………………………………

PROIECT DE LECȚIE

Data:

Clasa: a VII-a

Profesor: RUSU ALEXANDRINA

Obiectul: Biologie

Unitatea de învãțare: Organele de simț

Subiectul: Urechea organul auzului și al echilibrului

Tipul lecției: Mixtă

Competențe specifice:

2.1. Utilizaea experimentului si a investigatiei pentru evidentierea structurii si a functiilor organismului uman.

2.2.Prelucrarea rezultatelor obtinute din investigatii si experimente si formularea concluziilor.

4.1. Utilizarea corecta a terminologiei specifice biologiei in diferite situatii de comunicare.

4.2. Prezentarea informatiilor folosind diverse metode de comunicare

5.1. Utilizarea in viata cotidiana a cunostintelor despre influenta factorilor de mediu asupra functiilor organismului.

Competente derivate:

La sfârșitul lecțieii, elevii vor fi capabili:

C1-Să cunoasca principalele părți ale urechii.

C2- Să identifice componentele urechii externe,medii si interne.

C3- Să defineasca rolul oscioarelor din urechea medie.

C4- Să explice rolul timpanului.

.

Strategii didactice:

Resurse procedurale: conversația euristică, observația, scheme , metoda „STIU-VREAU SA STIU-AM INVATAT , modelarea;

Resurse materiale: fișe cu informatii,coli de scris, markere,calculator , mulajul urechii , plastelina;

Forma de activitate: frontalã, individulă, pe grupe.

Bibliografie:

Florica Tibea, Edit.Didactica si Pedagogica,manual clasa a VII-a;

Programa școlarã

DESFǍȘURAREA LECȚIEI