SPECIALIZAREA : ISTORIE- GEOGRAFIE VALORIFICAREA HIDROTERMALĂ PRIN CERCETARE EXPERIMENTALĂ A LOCALITĂȚII MIHAI BRAVU Conducător științific : Profesor… [305472]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea

Personalului Didactic

SPECIALIZAREA : ISTORIE- GEOGRAFIE

VALORIFICAREA HIDROTERMALĂ PRIN CERCETARE EXPERIMENTALĂ A LOCALITĂȚII MIHAI BRAVU

Conducător științific :

Profesor univ.dr. Gaceu Ovidiu

Autor : Bughiu Florin Nicolae

Școala : Gimnazială Nr.1 Mihai Bravu

Localitatea : [anonimizat] 2018-

CUPRINS:

Introducere ……………………………………………………………………………… pag. 4

CAPITOLUL I:

1.1 Așezare și limite…………………………………………………………………. pag. 6

1.2 Structura geologică……………………………………………………………… pag. 7

1.3 Relieful …………………………………………………………………………… pag. 10

1.4 Clima ……………………………………………………………………………… pag. 13

1.5 Vegetația și fauna……………………………………………………………… pag. 16

1.6 Solul ………………………………………………………………………………. pag. 18

1.7 Hidrografia …………………………………………………………………….. pag. 19

1.8 Așezările și populație……………………………………………. pag. 22

1.9 Agricultura……………………………………………………… pag. 23

CAPITOLUL II:

2.1 Evaluarea potențialului hidrogeotermal. Caracteristici generale ……………………………………………………………………………… pag. 24

2.2 [anonimizat]………….……………..… pag.28

2.3 Bazinul hidrogeotermal din Câmpia de Vest. Caracteristici generale …………………………………………………………………………………………….. pag. 31

2.4 Hidrogeologia regiunii………………………………………………………. pag. 34

2.4.1 [anonimizat]……………………………………………………………………. pag. 34

2.4.2 Geotermalismul regiunii………..……………………… pag. 37

2.4.3 [anonimizat] – Marghita ………………………………………………..……………… pag. 37

2.5 [anonimizat] a apelor geotermale exploatate din perimetrul Mihai Bravu…………………………………………….. pag. 42

2.6 Analiza SWOT……………………………….………………….pag. 47

CAPITOLUL III:

3.1 [anonimizat]. [anonimizat]…………………………………………………. pag. 49

3.2 [anonimizat] …………………………………………………………………………. pag. 52

3.3 Descrierea unor metode moderne…………………….…….……pag. 57

3.3.1 Explicația…………………………………….…………pag. 57

3.3.2 Demonstrația didactică ……………….…………..…….pag. 58

3.3.3 Modelarea ………………….……………………..……pag. 60

3.3.4 Problematizarea……………………………..………….pag. 62

3.3.5 Descoperirea……………………………….…………..pag. 63

3.3.6 Cooperarea ( munca în grup)……………..…………….pag. 63

3.3.7 Exercițiul………………………………..………….…..pag. 64

3.3.8 Studiu de caz………………………………..……….…pag. 66

3.3.9 Jocul didactic……………………………..………….…pag. 66

3.3.10 Experimentarea……………………….……………….pag. 67

CAPITOLUL IV:

4.1 Cercetarea pedagogică……………………………………….….pag. 70

4.1.1 Metodologia de investigare………………………….….pag. 70

4.2 Desfășurarea investigației…………………………………….…pag. 72

4.3 Interpretarea rezultatelor…………………………………………pag. 73

Concluzii…………………………………………………………………..pag. 77

Anexe

Anexa 1. Programa școlarăde geografie……………………………..pag. 79

Anexa 2. Planificarea anuală……………………………………..…..pag.90

Anexa 3. Proiectarea unităților de învățare…………………..……..pag.106

Anexa 4. Proiect de lecție………………………………….………pag. 109

Anexa 5. Fișă de observație……………………………….……….pag. 114

Anexa 6. Test de evaluare………………………………………….pag. 115

Anexa 7. Chestionar………………………………………………..pag. 116

Anexa 8. Imagini…………………………………………………..pag. 117

Anexa 9. Hărți cu satul Mihai Bravu………………………..………pag. 121

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………….. pag. 125

INTRODUCERE

Lucrarea de față dorește să prezinte o resursă importantă a acestui areal, zăcămintele de apă geotermală, valorificată insuficient și să propună câteva moduri de utilizare: încălzirea serelor, a clădirilor edilitare, a locuințelor și nu în ultimul rând valorificarea lor din punct de vedere balnear.

Prin metodele și mijloacele utilizate s-a urmărit o prelucrare cât mai exactă a tuturor datelor obținute cu scopul analizării obiective a resurselor de ape geotermale existente în momentul de față în arealul studiat, dar și a prezentării vastului potențial geotermal existent în județul Bihor. Apele termo-minerale reprezintă principalul factor natural de cură, alături de lacurile și nămolurile terapeutice, gazele terapeutice și climat. Relieful a favorizat formarea resurselor de ape termale și minerale, prin fragmentarea fundamentului, prin dispunerea sa în horsturi și grabene, acestea din urmă fiind locul apariției apelor termale și minerale la suprafață, sub formă de izvoare. Cercetările hidrogeologice au pus în evidență, în partea de vest a României două arii termo-minerale importante, respectiv arealul Oradea – Satu Mare și arealul Arad-Timișoara unde apele minerale sunt cunoscute și exploatate de multă vreme. În arealul Oradea-Satu Mare sunt cunoscute trei acvifere atermale și trei acvifere termale, reprezentate de un acvifer, dezvoltat la adâncimea de cca 1000 m și de alte două acvifere dezvoltate local în arealul Băilor Felix-1 Mai (între 100 – 500 m adâncime) și în perimetrul orașului Oradea (la cca 3000 m adâncime) (Preda, Țenu, 1981), iar termalitatea trebuie atribuită treptei geotermice, precum și circulației profunde a apei (Stoicescu, Munteanu, 1976). Cele două acvifere sunt interconectate hidrodinamic și fac parte dintr-un sistem hidrotermal amplu cu alimentare naturală în bazinul Aleșd-Borod și descărcare în perimetrul izvoarelor termale din Băile 1 Mai. Județul Bihor se remarcă prin bogăția factorilor naturali de cură, concurând cu alte regiuni de prestigiu din țară și Europa.

În arealul județului Bihor, cele mai importante resurse hidrotermominerale sunt reprezentate de zăcământul geotermal Oradea–Felix–1 Mai, zăcământul geotermal Salonta−Ciumeghiu–Tinca, zăcământul geotermal Răbăgani–Beiuș, zăcământul geotermal Săcueni–Marghita–Balc.

În apropierea izvoarelor termale s-au dezvoltat așezări orientate spre însănătoșire, care între timp au devenit stațiuni balneare moderne ale zilelor noastre care asigură valorificarea științifică, sub supraveghere medicală, a valorilor terapeutice a factorilor naturali, și spre care se orientează tot mai mulți turiști.

Primele forme de valorificare a proprietăților terapeutice ale factorilor naturali de cură se pierd în timp și sunt legate de băile în apelele termale. Experiența l-a învățat pe om că anumite dureri sau boli pot fi tratate sau ameliorate cu ajutorul anumitor ape minerale calde sau reci, anumite plante sau în locuri caracterizate printr-o climă specială.

În condițiile actuale, în care pe plan mondial se manifestă tendința de înlocuire treptată a tratamentelor alocate cu unele mai blânde, mai puțin toxice, cum sunt cele bazate pe factorii naturali de cură, paralel cu mutarea centrului de greutate dinspre tratare spre prevenire, rolul apelor termale devine din ce în ce mai important.

Capitolul I

1.1 Așezare și limite

Comuna Roșiori Bihor se află lângă Drumul Național 19 Oradea-Satu Mare, la o distanță de 25 km de municipiul Oradea. Din punct de vedere administrativ se compune din trei localități: Roșiori-Bihor, Vaida si Mihai-Bravu.

Localitatea Mihai-Bravu se învecinează în partea nordică cu localitatea Ianca, în partea vestică este delimitată de granița cu Ungaria, în partea sudică se învecinează cu localitatea Tămășeu, iar în partea estică și nord-estică cu localitatea Roșiori (Berindei, Pop, 1972).

Accesul în localitate se poate face cu trenul, prin localitate trece linia de cale ferată ce leagă Oradea de Satu-Mare, cu autobuzul, existând curse regulate în această localitate, precum și cu mașina proprie.

Fig.1. Localizarea poziției geografice a localității Mihai-Bravu; scara 1:50000 (sursă:www.hartabihor.ro).

1.2 STRUCTURA GEOLOGICĂ

Localitatea Mihai-Bravu este situată în Câmpia de Vest, la contactul dintre câmpia înaltă subcolinară și câmpia joasă de divagare.

Din punct de vedere geologic fundamentul său se compune din blocuri de șisturi cristaline, acoperite de sedimente mai vechi, peste care se află sedimente mai recente. Depozitele de umplutură sunt compuse din marne, argile, conglomerate, nisipuri (Posea, 1997).

La baza câmpiei se găsește soclul cristalin scufundat al masivului „Tisia” care apare la zi pe marginea de est a Depresiunii Panonice. Din punct de vedere petrografic, fundamentul cristalin este alcătuit din micașisturi, gnaise, cuarțite albe și cenușii și calcare cristaline. În foraje, cristalinul a fost întâlnit, în cuprinsul câmpiei, la diferite adâncimi, ca urmare a fragmentării și scufundării diferite a unor compartimente (Berindei, Măhăra, Pop, 1977).

Peste soclul cristalin urmează pătura sedimentară, care, pe teritoriul Câmpiei de Vest a României, nu este unitară, ci ea diferă în funcție de condițiile de sedimentare care au existat, putându-se separa din acest punct de vedere trei sectoare:

– un sector nordic, care se întinde spre sud până la o linie ce ar uni prelungirea vestică a Munților Șes (Plopiș) cu valea Barcăului, pe la Sălard, și în continuare spre nord-vest. Aici peste fundament se găsesc depozite în facies de fliș (cretacic și paleogen), peste care se aștern transgresiv depozite mai noi, succesiunea respectivă continuându-se spre Ungaria.

– sectorul central este delimitat la nord de cristalinul înălțimilor Almașului–valea Barcăului, iar în sud de ridicarea cristalinului Inand–Salonta. Formațiunile vechi care iau parte la alcătuirea acestui sector reprezintă continuarea unității Autohtonului de Bihor din Munții Apuseni.

– un sector sudic, dezvoltat între ridicarea cristalinului Inand–Salonta și Dunăre. Aici fundamentul cristalin este străpuns, pe alocuri, de mase eruptive și acoperite de sedimente mai recente (Berindei, Măhăra, Pop, 1977).

Ridicarea cristalinului în perimetrul Inand–Salonta determină împărțirea Câmpiei Crișurilor, din punct de vedere stratigrafic, în două compartimente, compartimentul nordic, care se cuprinde în cadrul sectorului și compartimentul sudic, dezvoltat pe o bună parte a sectorului sudic (Posea, 1992).

Sedimentarul este alcătuit din argile, nisipuri argiloase, nisip fin, nisipuri grosiere, pietrișuri și bolovănișuri aparținând unor depozite proluviale ale conurilor de dejecție a râurilor, apoi depozite aluvionare de luncă (pietriș, nisip, mâluri) și depozitele de mlaștină în Câmpia joasă a Crișurilor.

Litologia de suprafață a Câmpiei Crișurilor indică o alternare de argile și prafuri cu bancuri de pietriș și nisip (Berindei, 1977).

Fig.2. Geologia ariei de studiu: a) localizarea în România; b) aspecte geologice ale zonei,cu modificări după Țenu 1981 ; c) secțiune geologică a acviferului termal Săcuieni, cu modificări după Butac 1985, d) detaliu secțiune geologică Săcuieni, modificată după Țenu 1981.

1.3 RELIEFUL

Câmpia de Vest s-a format prin sedimentarea Mării Panonice cu sedimente aduse de râuri și a devenit uscat treptat, mai întâi câmpiile înalte și apoi cele joase și luncile. Este alcătuită, la suprafață, din nisipuri, pietrișuri, lőess și aluviuni recente.

Altitudinea medie este de aproximativ 100 m, altitudinea maximă fiind de 174 m (în Câmpia Vingăi), iar cea minimă de 80 m pe cursul inferior al Timișului. Are o lățime variabilă (20-60-80 km) în funcție de pătrunderea ei în unitatea deluroasă. Are o înclinare foarte redusă, din care cauză râurile au cursuri meandrate, divagate, cu frecvente ieșiri din albie, în trecut. Există și aici, asemănător Câmpiei Române, câmpii de subsidență (Câmpia Someșului, Câmpia Crișurilor și Câmpia Timișului), câmpii tabulare (de exemplu Câmpia Aradului și Câmpia Careilor) și câmpii piemontane (Câmpia Vingăi, Câmpia Cermeiului, Câmpia Miersigului). De obicei câmpiile se împart însă în câmpii înalte și câmpii joase (Posea, 1997).

Câmpiile înalte sunt compuse din acumulări de lőess, pietriș și nisip, fiind neinundabile, terase, piemonturi, glacisuri. Ele se înalță cu 5-20 m peste talveguri și în mod excepțional mai mult.

Ca altitudini absolute au între 100-180 m în Câmpia Crișurilor și se mai numesc și câmpile subcolinare, deși unele dintre ele au o poziție orientată mai mult spre vest și nu sub dealuri.

Sub aspect genetic, în câmpia înaltă există următoarele tipuri: câmpii de glacis, glacisuri-piemontane, piemontane, de podiș, de terase, precum și câmpii piemontan-terminale (sau tabulare cu lőess și/sau nisipuri) (Vintilă, 1966).

Câmpiile de glacis se întâlnesc pe stânga Barcăului, cu prelungire în Biharia.

Câmpiile înalte (de glacis, de terase și piemontane) reprezintă o poală acumulativo-erozivă a dealurilor, plasată la contactul cu câmpia joasă. În acest caz, uneori terasele se pierd prin coborâre spre câmpia subsidentă, sau se lățesc lateral în glacisuri subcolinare.

Câmpia de glacisuri (înaltă) este intim legată de deal, de câmpia joasă și îmbracă după sectorul local și formă de piemont, de glacis-piemontan, de terase-glacisate sau de terase.

În cazul regiunii noastre, din cadrul reliefului minor fac parte și luncile. Acestea au un rol foarte diversificat și se evidențiază: grinduri, meandre și albii părăsite, albii paralele, albii difluente, belciuge, conuri ale pâraielor afluente, popine, conuri de albie, terase de luncă, glacisuri laterale de luncă (Barcău), microdepresiuni, maluri și prăbușiri de maluri (Berindei, Măhăra, 1977).

În lunci, procesele geomorfologice sunt reprezentate de aluvionările și colmatările impuse de inundații și viituri. Sunt afectate de colmatări și canalele, inclusiv prin procesele biogene care se extindeau pe toate mlaștinile și bălțile. Colmatările impun divagări, despletiri de albii, meandrări excesive în regim natural (Petrea, 1996).

Câmpiile joase au fost, până în secolul trecut, areale mlăștinoase, cu ape rătăcitoare, divagante, datorită fenomenului de subsidență (coborâre) pe care îl suportă suprafața terenului: râurile își schimbau succesiv direcțiile, îndeosebi în nordul câmpiei (Crasna, Ier), formând chiar sectoare mai joase, de legătură între bazine hidrografice (de exemplu, Câmpia Ierului). Erau supuse la înmlăștiniri și sărăturări, datorită poziției și oscilației pânzei freatice. Au fost îndiguite, desecate, transformate în terenuri agricole sau, pe alocuri, în incinte piscicole (de exemplu lacul Cefa). În nord se află Câmpia Someșului, în centru Câmpia Crișurilor (pe Crișul Negru și Crișul Alb), iar în sud Câmpia Timișului (pe Timiș și Bega).

Câmpia joasă aluvială se caracterizează printr-o suprafață plană cu numeroase albii și meandre părăsite, cursuri divagante prin lacuri, mlaștini și lăcoviști, prin fragmente de râu fără izvor și fără vărsare. Toate acestea dovedesc tinerețea geomorfologică a câmpiei.

Suprafața câmpiei aluviale este cuprinsă între izohipsa de 90 m și cea de 100-110 m. Câmpia joasă (aluvială) are o altitudine absolută sub 100 m și se prelungește tentacular în câmpia glacisurilor, de-a lungul luncilor râurilor. Râurile sunt îndiguite, lipsite de terase și puțin adânci, creând o energie de relief mică (0-3 metri). Câmpiile interfluviale sunt situate la nivelul luncilor și au o înclinare slabă. În prezent, în această câmpie joasă, cu numeroase mlaștini, lacuri și fragmente de râuri, predomină procesele de colmatare, de desecare prin intermediul canalelor și de sărăturare a solurilor (Berindei, Măhăra, 1977).

În câmpia aluvială apele de la adâncimi medii sunt bogate și potabile, iar cele de la adâncimi mari sunt termale și minerale.

În câmpia joasă predomină depozitele aluviale argilo-nisipoase. Depozitele nisipoase dau naștere unor soluri levigate, mai acide și mai sărace în humus, cum sunt cernoziomurile levigate, pe când depozitele bogate în baze cu textură argiloasă, greu permeabile și cu un drenaj intern slab, duc la formarea solurilor negre lutoase. Luturile și argilele, care au răspândire mare în regiune, prilejuiesc frecvente înmlăștiniri și pseudogleizări. Depozitele loessoide au favorizat formarea cernoziomurilor (Josan, 2003).

În câmpia aluvială predomină cernoziomurile levigate și lăcoviștele. În cadrul câmpiei joase se poate deosebi și un microrelief format din depresiuni și porțiuni mai ridicate (grinduri), care influențează formarea și răspândirea solurilor. De exemplu, microdepresiunile având un exces de umiditate au favorizat formarea lăcoviștelor, pe când pe porțiunile mai ridicate, cu drenaj mai bun, unde umiditatea este mai mică s-au format cernoziomuri levigate și soluri sărăturoase.

În câmpia joasă sunt răspândite câteva pâlcuri de păduri de foioase mezofile, constituite în general din stejar, ulm și frasin, cărora li se adaugă vegetația lemnoasă de luncă, formată din esențe moi (salcie (salix alba), plop (populus), arin (alnus)) (Pop, 1968).

Suprafața câmpiilor joase este brăzdată pe lângă văile și luncile active, de alte numeroase albii părăsite, depresiuni mici de tasare (sufoziune) în care se acumulează apa din precipitații mai ales primăvara.

Fig.3. Harta cu unitățile de relief din dealurile și câmpia de vest (www.hartaromaniei.ro)

1.4 CLIMA

Trăsăturile de ansamblu ale vremii și climei sunt condiționate, în general, de circulația atmosferică a maselor de aer, de poziția geografică a județului și de modificările pe care le impun particularitățile reliefului. Astfel, teritoriul județului, fiind domeniul de influență a șcirculației vestice care transportă mase de aer oceanic, umede și reci, se caracterizează printr-un climat temperat continental moderat.

Clima Câmpiei Crișurilor este cu influențe oceanice generate frecventele invazii ale aerului temperat maritim. Prin prezența reliefului carpatic, în est, ea este ferită de invaziile aerului rece continental (Măhăra, 1977).

Etajarea reliefului, precum și anumite particularități locale, cum ar fi orientarea diferită a versanților, diferența de calibru a văilor, orientarea diferită a culmilor montane, gradul de acoperire cu păduri, albedoul diferit al suprafeței terenului, provoacă diferențieri microclimatice și topoclimatice.

Temperatura aerului se caracterizează prin mari variații ale valorilor medii și extreme. Această situație este determinată, în cea mai mare parte, de procesele de răcire adiabatică, care are loc pe versantului vestic a Munților Apuseni datorită rolului de baraj natural pe care îl joacă ansamblul montan în calea advecției maselor de aer vestice.

Drept urmare, apar modificări însemnate, de la vest la est, a valorii temperaturii aerului.

Astfel, pe întreaga suprafață a Câmpiei Crișurilor, precum și în părțile joase ale dealurilor piemontane, media anuală are valori cuprinse între 10 și 11°C.

Temperatura medie a lunii celei mai calde este de 22°C (în sud), 21°C (în nord), iar a celei mai reci între -1°C și -2°C; rezultă de aici o amplitudine termică de 22-23°C, mai redusă decât în câmpia Română, ceea ce arată o nuanță mai moderată, sub raport termic, a climatului.

Luna cea mai rece este ianuarie, cu o media de -1°C la limita cu dealurile până la Oradea, cu ușoare tendințe de scădere spre vest. Pe aliniamentul Barcăului media este de -2°C, iar la limita nordică a câmpiei se ajunge la -3°C.

Luna cea mai caldă este iulie și are o medie de 21°C. Izoterme de 21°C urmează contactul cu dealurile până la aliniamentul Oradea- Valea lui Mihai (Posea, 1997).

Precipitațiile. Repartiția și regimul precipitațiilor atmosferice sunt strâns legate, mai ales de valorile umezelii aerului și de gradul de înnorare, care variază în funcție de etajarea reliefului. Drept urmare, precipitațiile atmosferice prezintă o creștere sensibilă a cantității lor, pe măsură ce relieful crește în altitudine.

Astfel, dacă în Câmpia Salontei media anuală este între 500-600 mm, în restul Câmpiei Crișurilor ea este între 600-700 mm, în unitatea de dealuri între 700-1000 mm, în munții joși între 1000-1200 mm iar în Munții Bihor să depășească 1400-1600 mm.

Precipitațiile pentru arealul satului Mihai Bravu sunt de 630 mm anual, cad 115-130 zile pe an, fiind mai abundente în lunile mai și iunie, mai ridicate decât în alte regiuni de câmpie din țară, datorită poziției și maselor de aer venite din vest (Posea, 1997).

Vântul. Regimul vântului este determinat de caracterul, succesiunea și frecvența sistemelor barice și a proceselor circulației atmosferice din țara noastră. O influență deosebită o are relieful Munților Apuseni, care provoacă modificări esențiale ale direcției și vitezei vântului.

Predomină vânturile de vest, iar în sud bate austrul, o componentă mediteraneeană. Există, pe fondul climatului de câmpie, o nuanță oceanică (în nord și centru) și una submediteraneană (în sud).

Din urmărirea datelor de observații s-a ajuns la concluzia că, în județ, vânturile de sud sunt cele mai frecvente, vânturile din nord au o frecvență medie, iar frecvența vânturilor de vest este variabilă.

În timpul verii, potențialul termic este relativ ridicat, față de alte câmpii din țara noastră, deoarece masele de aer vestice sunt mai răcoroase. În timpul iernii, partea mai înaltă a câmpiei are temperatura aerului ceva mai ridicată decât partea sa joasă.

Deoarece nu are intervale de uscăciune și secetă excesivă în timpul verii, nici geruri intense și persistente iarna, clima acestei câmpii este deosebit de favorabilă culturilor agricole, iar în partea mai înaltă a ei chiar dezvoltării pădurilor de foioase.

Această regiune a țării are un climat temperat continental moderat, de câmpie, influențat de masele oceanice din vest (împinse aici de Anticiclonul Azorelor), de masele subtropicale (ciclonii mediteraneeni), de cele polare maritime (ciclonii nord-atlantici) și de masele polare continentale (Anticiclonul Est-european), ultimele două, fiind adesea în alternanță.

Masele de aer vestice și sud-vestice sunt dominante, prezintă umiditate ridicată care se impun primăvara mai ales. În timpul verii, în mod special în sud și centru se resimt influențele maselor de aer tropical. Aceste influențe se resimt și pe perioada iernii când sunt determinate dezghețuri și ridicări bruște de temperatură. Toamna se resimt influențele maselor de aer polar maritim ce impun răciri și creșteri ușoare de precipitații, iar iarna în alternanță cu masele din est, aduce geruri, în special în partea nordică (Berindei, Măhăra, 1977).

Carpații prezintă o influență aparte, apărând câmpia de invaziile de aer polar, rece, maritim și continental din nord, nord est și est. Ca urmare, în această regiune viscolele de iarnă sunt rare.

În această regiune vânturile specifice sunt vânturile de sud și vânturile de nord. Vânturile din Est, vara prezintă o frecvență mai mare, cu deosebire la nord de Oradea, dar și pe culoarele văilor ce vin din munte și deal. Tot vara se identifică și vânturile din vest.

Fig. 4. Harta climatică a României (www.hartaromaniei.ro)

1.5 VEGETAȚIA ȘI FAUNA

Sensibilă la cele mai mici variații climatice, vegetația din cuprinsul județului se grupează în asociații, ținând seama mai ales de acest factor fizico-geografic. Ca urmare, în funcție de climat, fondul dominant al ei este central-european.

Etajarea climatului în funcție de desfășurarea reliefului impune și etajarea vegeetației.

Pe lângă acești factori principali, o serie de factori secundari, ca de exemplu orientarea și expunerea culmilor, particularitățile microclimatice, structura petrografică, particularitățile chimice ale unor soluri, poziția în apropierea suprafeței terenuriloe a apelor freatice, existența locală a unor acumulări de ape, au dus la conturarea unor aspecte particulare în cadrul vegetației. La toate acestea, trebuie să mai adăugăm și acțiunea omului care a intervenit ca un factor deosebit de activ în modificările permanente ale vegetației naturale (Burescu, 2001).

În funcție de etajarea condițiilor fizico-geografice existente și de întrepătrunderea acestora, în cadrul județului se desfășoară, de pe cele mai înalte culmi montane ale Bihorului până în Câmpia Tisei, o vegetație subalpină, o vegetație a domeniului forestier și o vegetație de silvostapă.

Vegetația domeniului forestier are extensiunea cea mai mare, fiind localizată în areale foarte variate fizico-geografic, de la petice de păduri care apar răzleț chiar și în câmpii, până în etajul montan. Ea se individualizează în etajul coniferelor, etajul fagului și etajul stejarului.

Etajul stejarului se desfășoară din câmpii, urcând până la circa 500 metri, în Dealurile Crișurilor. Este caracteristică prezența dominantă a gorunului, cu un strat arbustiv destul de slab reprezentat, cum ar fi păducelul, sângerul, cornul și altele. (Pop, 1968).

În Câmpia înaltă (Câmpia Călacei, Câmpia Miersigului, Câmpia Marghitei etc.), în bazinul inferior al văii Roșia, pe unele dealuri din Țara Beiușului, precum și în Câmpia Nirului apar, fie pure, fie în amestec, unele petice de pădure de stejar pedunculat, de cer și gârniță.

Vegetația de silvostepă avea odinioară o mare răspândire în Câmpia joasă a Crișurilor. Din vechile păduri au mai rămas azi câteva petice, cum sunt de exemplu pădurile Rădvani și Cighid. Pajiștile naturale care au rămas sunt alcătuite mai ales din elemente halofile, datorită proceselor avansate de sărăturare, care se desfășoară în partea joasă a Câmpiei Crișurilor, ca Plantago tenuiflora, Puccinellia distans, Eleocharis palustris etc.

Fauna cuprinsă pe teritoriul județului este alcătuită din elemente faunistice central-europene în regiunile deluroase și montane și din elemente panonice în Câmpia Crișurilor, asociate în etaje faunistice ce corespund, aproximativ, cu etajele de vegetație.

Fauna este caracteristică silvostepei și pădurilor de stejar (rozătoare, păsări etc); există și rezervații de dropii (Otis tarda).

Fauna pădurilor are o importanță deosebită, mai ales prin prezența din ce în ce mai însemnată a formelor de importanță cinegetică. Pe lângă acestea, prezente azi datorită repopulării lor, mai apare râsul (Lynx lynx), veverița (Sciurus vulgaris), jderul de pădure (Martes martes), mistrețul (Sus scrofa), căpriorul (Capreolus capreolus) etc. Lunca pădurilor este deosebit de bogată și în păsări, cum ar fi: buha (Agrotis segetum), corbul (Corvus corax), și mai ales fazanul (Phasianus colchicus) (Burescu, 2001).

1.6 SOLURILE

În funcție de condițiile pedogenetice, pe teritoriul județului poate fi întâlnită o gamă foarte variată de soluri zonale: solurile etajului de pajiște subalpină, solurile domeniului forestier, solurile silvostepei, la care adăugăm solurile azonale.

Cele predominante sunt molisolurile (cernoziom, cernoziom levigat), cu humus și fertilitate ridicată. Local apar soluri sărăturoase (halomorfe), lăcoviști (soluri hidromorfe), soluri de luncă și soluri nisipoase (în Câmpia Carei).

Nisipul este o rocă psefitică necimentată, caracterizată prin permeabilitate și necoerență. Particulele componente, luate fiecare separat, sunt foarte dure și rezistente la alterare, dar lipsa unui liant face ca roca, în ansamblul ei, să fie ușor atacată de agenții externi. Datorită necoerenței particulelor, precum și a golurilor existente între acestea, nisipurile sunt foarte permeabile. Prin umectare până la saturație sau prin înghețare, ele devin însă impermeabile.

Datorită permeabilității accentuate a nisipului, circulația internă a apelor este intensă, pe când cea superficială este intermitentă. Din această cauză, văile nu se pot adânci până la nivelul freatic, rețeaua hidrografică primind, astfel, un caracter intermitent. Văile sunt rare și separate de vaste interfluvii uniforme.

În morfologia nisipurilor, un rol important îl au condițiile climatice în care este modelat relieful, natura componenților și vegetația ( Petrea, 2001).

Dintre factorii climatici, cel mai intens își pune amprenta asupra morfologiei nisipurilor, precipitațiile. Cu cât climatul este mai secetos și vântul mai puternic cu atât relieful eolian, reprezentat prin toate formele sale, va fi mai bine exprimat.

În regiunile temperate umede, în prezența vegetației, este caracteristică forma convexă a versanților, care sub protecția covorului vegetal și a păturii de sol, se menține un timp mai îndelungat și aspectul neted și larg al interfluviilor, datorită rețelei hidrografice rare (Petrea, 1996).

1.7 HIDROGRAFIA

Hidrografia din județul Bihor cuprinde râuri, lacuri și ape subterane. Râurile din cuprinsul județului aparțin bazinului hidrografic al Crișurilor, fiind reprezentate prin: Barcău, Crișul Repede, Crișul Negru și afluenții acestora.

Barcăul la care vom face referire este principalul râu care traversează localitatea Mihai-Bravu. Barcăul, ( suprafața bazinului este de 1977 km²; lungimea este de 118 km) cu izvoarele în nord-estul Munților Plopiș, pătrunde pe teritoriul județului după ce a străbătut defileul sălbatic de la Marca. Străbate de la est la vest depresiunea simetrică a Suplacului, străjuită de dealurile Bistrei și ale Dumbrăviței, după care taie în curmeziș, până la frontiera de stat, Câmpia Barcăului, printre maluri joase, pe care le poate depăși foarte ușor, la ape mari. Acest ultim aspect a determinat necesitatea ca în apropierea frontierelor de stat să fie îndiguit pe circa 15 km. În cuprinsul județului are o pantă redusă de scurgere, între 2 și 0,4 m/km și primește următorii afluenți: în nord Inotul, Valea Rece, Sînicolaul și Ierul, iar din sud Bistra, Gepișul, Almașul, Biharia. Dintre afluenți cel mai important este Ierul (Ujvari, 1972).

În cuprinsul județului primește cei mai însemnați afluenți din sud, cum ar fi: Bistra, Ghepiș, cu izvoarele în Mjunții Plopiș și Almașul și Biharia, cu izvoarele în Dealurile Oradiei. Aportul de ape în colector, realizat de acești afluenți este destul de redus, cu toate că media anuală a precipitațiilor cuprinsă între 600-800 mm este destul de însemnată. Cauza trebuie căutată în suprafețele bazinelor, care sunt destul de puțin extinse. Din nord, Barcăul primește Inotul, Egerul, Valea Rece și Sânnicolaul, al căror aport de ape în colector este și mai neînsemnat (Țenu, 1975).

Încă în avale de defileul de la Marca, Barcăul străbate un șes aluvial, unde panta de scurgere este foarte redusă. Datorită acestei situații, profilul longitudinal al râului este de echilibru relativ, iar cursul apei leneș și meandrat.

Afluenții de pe partea dreaptă a Barcăului au înaintat regresiv foarte mult împingând cumpăna apelor până aproape de valea Ierului.

Din dreptul localităților Hodoș și Vaida, Barcăul curge prin Câmpia Crișurilor, plană și uniformă, aflată altitudinal în jurul valorii de 100 de metri. Singurele „denivelări” sunt reprezentate de vechile meandre ale Barcăului, astăzi îndiguit și „corectat”, precum și de albiile unor cursuri de apă cu caracter temporar. Porțiunile joase ale câmpiei sunt acoperite cu apă în timpul ploilor, iar Barcăul constituie o permanentă amenințare pentru unitățile limitrof (Țenu, 1975).

Roșiori, ultimul afluent al Barcăului se varsă în colectul său în perimetrul localității Mihai-Bravu. Are o lungime de 19 km., o pantă medie de 3 ‰ și un coeficient de sinuozitate de 1,35.

Lacurile naturale sunt într-un număr foarte redus, fiind un element nesemnificativ în peisajul județului. Mai importante sunt lacul: Tăul Mare din masivul Biharia, Lacul Șerpilor și Lacul cu Stuf din vecinătatea municipiului Salonta.

Mai importante sunt lacurile artificiale realizate pentru satisfacerea unor cerințe economice. În acest sens exemplificăm amenajările piscicole din vecinătatea localității Cefa (cca. 700 ha), Homorog (cca. 105 ha), Mădăras (cca. 30 ha). Acestora li se adaugă acumulările cu scop complex: Leșu de pe Valea Iadului (28.3 mil.m3), Tileagd, de pe râul Crișul Repede, acumulările nepermanente Șimian (4,6 mil. m3), Galoșpetreu (46 mil. m3) de pe valea Ierului, precum și o serie de acumulări locale pentru satisfacerea necesarului de apă în irigații, alimentare cu apă sau pentru atenuarea viiturilor (Vășad, Valea lui Mihai, Diosig, Sălacea, Gepiu, Călacea) (Berindei, Măhăra, 1977).

În funcție de condițiile litologice, structurale, climatice, precum și de particularitățile drenării și dinamicii lor, apele subterane din județul Bihor prezintă o mare varietate. Se deosebesc astfel ape subterane freatice și de adâncime.

Apele de adâncime constituie strate acvifere cu nivel sub presiune, care poate fi ascensional sau artezian. Regimul lor depinde de structura geologică, de posibilitățile de alimentare din orizonturile freatice superioare și, în foarte mică măsură, de condițiile climatice. Ele sunt legate de prezența formațiunilor sedimentare, reprezentate prin alternanțe de nisipuri, nisipuri argiloase, argile și marne, uneori nisipoase, la care se adaugă, local pietrișuri mărunte. Aceste strate acvifere se dezvoltă în etajele de câmpie și de dealuri, fiind absente în formațiunile din cel montan. În general, aceste ape au o mineralizare redusă, ceea ce creează posibilitatea să fie utilizate în alimentarea cu apă potabilă a unor localități, ca de exemplu Salonta, Beliu, Beiuș, Diosig etc (Pricăjan, 1972).

Un caz particular îl reprezintă apele de adâncime legate de sistemul de falii, care afectează fundamentul regiunii din vestul Munților Apuseni. Astfel, au fost puse în evidență ape intens mineralizate, cum este cazul celor carbogazoase de la Tinca, și ape geotermale, cum este cazul la Oradea, Băile Felix, Băile 1 Mai sau Răbăgani (Pricăjan ,1972).

Apele freatice sunt cantonate în nisipurile și pietrișurile din lungul luncilor, ale conurilor de dejecție, în pânzele aluviale ale câmpiilor joase sau înalte și în terase.

Apele sunt bogate în arealele conurilor Barcăului, cu adâncimi de 0-5 m în câmpia joasă și 5-10 m și chiar 15 m, sub fruntea treptelor sau sub deal.

Apele de adâncime apar uneori sub formă de izvoare pe linii tectonice sau în foraje. Pe aliniamentele de falii de la contactul cu dealurile există și ape trermle. Aceste ape termale sunt folosite pentru încălzirea locuințelor, a serelor, pentru uscarea cerealelor, ca apă menajeră, sanitară sau tehnologică. În prezent, în localitatea Mihai-Bravu există deja două foraje de apă termală.

1.8 AȘEZĂRILE RURALE

În arealul de la nord de Oradea, mai ales pe văile Barcău și Ier, satele apar mai mari, tendința către adunat este mai puternică, dezvoltarea agriculturii și viticultura este mai accentuată.

Mihai-Bravu este o localitate de coloniști. Este situată în partea sudică a localității Roșiori. Cele două localități sunt separate doar de o singură stradă. În anii 1920, optzeci de familii din Beiuș au primit loc de casă pe fosta moșie a familiei Esterházy (Primăria Roșiori).

Datorită așezării colinare și a solului, teritoriul comunei Roșiori este ideal pentru cultivarea diferitelor specii de vii. Comuna aparține bazinului hidrografic al Barcăului și al văii Ierului.

Localitatea Roșiori a fost atestată documentar din perioada migrațiunii tătarilor și a existat ca localitate de sine stătătoare până în anul 1968 când, prin reorganizarea administrative- teritorială, a fost desființată și unificată cu comuna Diosig.

În 2003 a avut loc o restructurare a comunelor din județul Bihor astfel că localitatea Roșiori s-a desprins din comuna Diosig devenind ea însăși comună.

Tabelul nr.1 Structura populației după etnie (Primăria Roșiori)

Tabelul nr.2 Structura populației după religie (Primăria Roșiori)

1.9 AGRICULTURA

Acest areal din județul Bihor prezintă condiții geografice favorabile ca relief, climă și soluri. Este arealul cu cea mai mică energie de relief, cu talvegurile cele mai puțin înclinate, cu cele mai extinse suprafețe de divagare și cu apă freatică la foarte mică adâncime. Folosirea agricolă intensă și permanentă a solicitat îndiguiri și desecări pe cele mai mari areale. Câmpia este dominată de culturi de câmp, iar în câmpia înaltă subcolinară se întâlnesc : viță de vie, pomi fructiferi, plante tehnice, uneori și pajiști (Berindei. Pop, 1972).

Între cerealele cultivate în acest areal se numără grâul, porumbul, secara, orzul, ovăzul. Iar dintre plantele tehnice se plasează pe un loc important floarea soarelui și sfecla de zahăr.

Legumele s-au extins în lunci, pe locurile cu posibilități de irigare, se cultivă în câmp, solarii și sere. Plantele furajere au ca dominantă lucerna și trifoiul. Ambele se cultivă pe suprafețe mari, dar lucerna apare mai des pe terenuri joase. În nord areale mari se găsesc pe aliniamentul Tășnad-Săcueni-Roșiori.

La nord de Barcău vița de vie se extinde pe glacisurile de la est de Câmpia Ierului (Diosig-Săcueni-Tășnad-Ardud).

Creșterea animalelor este o preocupare de bază, reprezentând o pondere de circa 40% din producția agricolă. Există o importantă bază furajeră formată din cultura plantelor de nutreț, porumb (mai ales pentru porcine) și din pășuni (pentru ovine și bovine în special). Tradiția în creșterea porcinelor și bovinelor are un rol aparte. S-au conturat unele complexe și ferme mari.

Capitolul II

2.1 Evaluarea potențialului hidrogeotermal. Caracteristici generale

Cercetarea zăcămintelor hidrogeotermale din România a început în anii 1962-1965 prin săparea primelor sonde în Câmpia de Vest: , Felix, Călacea și . Până în prezent au fost forate și au dat indicații geotermale circa 200 de sonde, cvasi-totalitatea acestora fiind finanțate de la bugetul statului, în cadrul programelor de cercetare geologică și executate de firmele Transgex SA (fostul IPEG Cluj) și Foradex SA (fostul IFLGS București). Punerea în producție și exploatarea experimentală a peste 100 de sonde geotermale în ultimii 20 de ani a permis evaluarea resurselor și a rezervelor exploatabile de căldură a sistemelor hidrogeotermale din România.

Puterea totală instalată prin actualul parc de sonde și doar pentru utilizări energetice este de peste 320 MW (considerând o temperatură de referință de 30°C), din care, în prezent, se utilizează efectiv 137 MW prin exploatarea a circa 60 de sonde care produc apă cu temperatură cuprinsă între 55 și 115°C.

Operațiunile geotermice se desfășoară în 25 de localități din România, prin producerea a 60 de sonde care asigură o economie anuală de circa 35000 tone echivalent petrol-tep-(peste 90 % din energia extrasă se obține în regim artesian). Resursele geotermale ale României au permis ca la începutul anilor 1980, pe baza unei gândiri coerente și unitare, să se dezvolte o mini-industrie care valorifică această energie, economia de combustibil depășind 50000 tep pe an (Țenu, 1981).

Studiul de față cuprinde rezultatele investigațiilor geochimice și izotopice ale apelor

geotermale din diferite tipuri de acvifere situate în județul Bihor, respectiv prelucrarea acestor

date cu metode geomatematice. Metodologia de implementare al acestei faze de cercetare s-a efectuat conform cerințelor, cu respectarea Legii minelor nr. 85/2003, actualizată la data de 1 ianuarie 2012.

Cunoașterea aprofundată al acestor zăcăminte termale presupune o cât mai bună apreciere a modului și a locului de alimentare, a gradului de deschidere a hidrostructurii, a legăturilor hidrodinamice intra- și intersisteme, a tipului și a vitezei medii de scurgere subterană pe mari distanțe, deci a unui complex de parametri hidrogeologici, care cu greu pot fi simultan studiați cu metode clasice, datorită numărului mic de puncte de investigație, ce derivă din adâncimile mari la care se găsesc aceste sisteme acvifere, respectiv datorită schimbărilor areale foarte lente (Roba, 2010).

O contribuție semnificativă în clarificarea acestor probleme o pot aduce metodele geochimice, izotopice, respectiv geomatematice, abordate și în proiectul actual, pentru cercetarea sistemelor acvifere geotermale din arealul Mihai Bravu, județul Bihor.

În vederea caracterizării hidrochimice ale acviferelor geotermale am prevăzut probarea

într-o singură campanie a sondei selectate, în special cele aparținând sistemului acvifer poros, în total 24 de foraje geotermale.

În lucrarea de față a fost investigată acviferul geotermal situat în judeul Bihor, a

căror caracteristici hidrogeologice diferă semnificativ.

Pentru prezentul studiu au fost selectate 9 sonde geotermale care funcționează în perimetrul geotermal Biharea-Marghita, implicit și Mihai Bravu.

Fig.5. Locația cu forajele geotermale din județul Bihor (www.Trangex.ro)

Dispunerea resurselor la nivel național

Cercetările geologice pentru delimitarea “siturilor” geotermale, desfășurate pe parcursul a peste cinci decenii în România au fost strâns talonate în aceeași perioadă de activități de studii, cercetare, proiectare, testare, a unor instalații de valorificare la suprafață, multe fiind realizate ca aplicații demonstrative, fundamentate tehnic și economic, țintind consacrarea unor tehnologii, echipamente, materiale specifice care să asigure eficiența energetică a aplicațiilor realizate în diferite locuri ale țării (Țenu, 1975).

Acviferele geotermale – apă conținută în structuri geologice poroase (soluri nisipoase saturate, calcare sau gresii fisurate) care ia temperatura rocilor în care este cantonată – sunt interceptate prin intermediul forajului (sonde geotermale echipate corespunzător pentru producție). În funcție de temperatura acviferelor geotermale deschise prin foraj, în România se pot vorbi de existența geotermiei de joasă entalpie, care se referă la ape de adâncime, cu temperatură situată de regulă în intervalul 25-60°C și, respectiv, geotermia de medie temperatură – ape mezotermale cu temperatura între 60 și 100°C, până la maximum 125°C.

În România, explorarea resurselor de energie geotermală a început în anii 1960, deoarece țara are resurse considerabile de energie geotermală de joasă entalpie (40 – 120°) (Țenu, 1975).

În prezent, există mai mult de 200 de foraje realizate ( de la 800 la 3500 metri adâncime). Cele peste 200 de sonde geotermale forate până în prezent au confirmat prezența unor resurse geotermale semnificative în anumite areale din România (fig.3).

În perioada 1995-1999 s-au mai efectuat încă 14 noi foraje de ape geotermale, la adâncimi cuprinse între 1500 și 3000 m, pe baza fondurilor provenite din bugetul statului, foraje care au înregistrat rezultate bune, doar două dovedindu-se neexploatabile.

În prezent forajele se execută într-un ritm de 1-2 pe an, datorită limitărilor financiare de la buget, dar și faptului că există deja multe sonde promițătoare care așteaptă să fie utilizate. În arealele cu potențial geotermal cunoscut, sondele de cercetare geologică au fost astfel proiectate și executate încât să poată fi utilizate și ca sonde de producție sau injecție.

Fig.6. România – Sisteme geotermale exploatate prin foraj și arealele de perspectivă (sursa:Transgex)

2.2 Particularitățile fizico-chimice ale apelor

Datorită complexității, apele minerale prezintă individualitate fizico-chimică la care participă atât structura diferențiată supramoleculară a apei, cât și echilibrul ionic specific fiecărei ape minerale, aceste două stări intercondiționându-se reciproc (Teleki și colab., 1984). Caracterul unei ape minerale este dat de felul ionilor din apă, numărul particulelor în soluție și raportul unor ioni față de alții. Deși mediile științifice nu au căzut de acord asupra unei clasificări unanime a apelor minerale, în principiu, în clasificarea generală a acestora, se ține seama de trei factori fizico-chimici, respectiv: temperatura, compoziția chimică și osmolaritatea (Cohu, 1986).

În urma a numeroaselor studii hidrogeologice și geofizice, realizate de-a lungul timpului, se cunoaște faptul că arealele geografice ale Crișanei și Banatului au zăcărmale cu cele mai mari valori termice din țară. Astfel, pe teritoriul județului Bihor, se găsesc zăcăminte hidrominerale a căror temperatură este cuprinsă între 24 – 90˚ C. Cele cu temperatură foarte ridicată sunt incluse în categoria apelor hipertermale: Oradea, Borș, Ciocaia, Săcueni, Sânicolaul de Munte, Cheșereu, Sarcău, Marghita, Beiuș, Răbăgani. În prezent, compoziția chimică a apelor minerale se reprezintă după tabloul ionic al apei, stabilit de chimiștii Lyman, Fleming, Hintz și Grünhut ce redă balanța ionilor existenți în apa minerală (Stoicescu, 1982). Mineralizarea totală oferă indicații asupra posibilităților de folosire în cura internă sau externă, precum și asupra măsurilor tehnice generale ce trebuie luate în instalațiile respective. Referitor la compoziția chimică, în arealul Băile Felix apele termale sunt oligominerale (oligometalice), dar conțin cantități mici de bicarbonați, sulfați și calciu și sunt slab radioactive (0,37 milimicroCurie/l). Mineralizarea acestor ape este cuprinsă între 0,7 – 1,1 g/l. De asemenea, mineralizarea totală este în strânsă legătură cu osmolaritatea ce reprezintă concentrația moleculară a particulelor osmotice într-o soluție, respectiv apele care se situează sub 1g/l (1g/dm3 ) sunt oligominerale sau acratice, apele cu presiune osmotică echivalentă cu aceea a serului sanguin care au mineralizarea totală între 8 – 10 g / dm3 (280 – 320 mOsm) sunt izotone, apele cu mineralizarea totală sub acest interval sunt hipotone, iar cele cu mineralizarea peste acest interval sunt hipertone (Stoicescu, 1982;Vernescu, 1988). Din acest punct de vedere, pe teritoriul județului Bihor se disting: ape oligominerale sau acratice (Băile Felix, Băile 1 Mai, Finiș, Cusuiuș, Albești, Oșorhei, Salonta, Răbăgani, Stâna de Vale, Criștiorul de Sus, Ceica), ape hipotone (Oradea, Borș, Livada de Bihor, Marghita, Ciocaia, Săcueni, Sânicolau de Munte, Chișlaz, Balc, Sarcău, Mădăras, Ciumeghiu, Beiuș, Mihai Bravu, Tămășeu, Parhida) și ape hipertone (Băile Tinca, Cheșereu).

Fig.7. Caracteristici ale zăcămintelor geotermale din arealul Oradea- Săcuieni , cu modificări după Paraschiv 1973.

Pe baza acestor proprietăți fizico-chimice, apele (termo)minerale de pe teritoriul județului Bihor prezintă diverse acțiuni farmacodinamice și indicații de cură. De exemplu: apele termale din stațiunea Băile Felix sunt indicate atât pentru cure cu scop profilactic, cât și pentru tratamentul terapeutic și recuperatoriu al afecțiunilor reumatice, neurologice, ginecologice, cât și în bolile endocrine, de nutriție și metabolism. Marghita este o localitate balneoclimatică de interes local, sezonieră care dispune de apă termominerală bicarbonată, clorurată, sodică, hipotonă, hipertermală, cu o temperatură de 64˚ C și o mineralizare de 3228,71 mg/l. În prezent, aici se derulează un proiect referitor la punerea în circuitul turistic al “Parcului balnear din Regiunea de Nord – Vest”. Apele termale din aceste stațiuni se utilizează în bazele de tratament sub forma băilor bazine acoperite, vane sau piscine. Alături de stațiunile balneare consacrate, pe teritoriul județului Bihor există numeroase localități unde apele termale sunt aduse la zi prin foraje și valorificate empiric în ștranduri termale (Oradea, Livada, Tămășeu, Săcueni, Sânicolau de Munte, Sărsig, Balc, Mădaras, Aleșd, Beiuș, Răbăgani). Oradea se găsește deasupra unui important zăcământ termal, exploatat sub forma forajelor, cu ape minerale hipotone, hipertermale cu temperatură ridicată (între 40 și 90°C). Tămășeul dispune de ape minerale feruginoase, carbogazoase, bicarbonatate, sodice, hipotone cu o mineralizare de 6638 mg/l. Cheșereu dispune de apă bicarbonatată, clorurată, sodică, hipotonă, hipertermală, cu o temperatură de 88° C. Pe lângă aceste locații unde apele termale/minerale sunt exploatate controlat, în regim de ștranduri, în județul Bihor mai sunt și alte localități cu ape termale: în satul Mihai Bravu din comuna Roșiori există un ștrand cu apă termală care este folosit însă pe post de „băi comunale”, pe teritoriul satului Roșiori există o sondă în funcțiune unde apa curge „la voia întâmplării”, iar alte foraje de ape termale se găsesc la Salonta, Ciumeghiu, Chișlaz și Borș. Alături de apele termale, trebuie menționate apele minerale folosite în cure externe și interne sau îmbuteliate și în acest caz se remarcă stațiunea Stâna de Vale cu apă minerală feruginoasă, hipotonă, îmbuteliată sub denumirea de “Izvorul Minunilor”. În satul Parhida, ape minerale din foraj se îmbuteliază sub denumirea de apă minerală „Lithinia”, caracterizată prin prezența litiului (Țenu, 2005).

În județul Bihor, ape minerale se mai găsesc la Finiș, Cusuiuș, Albești (ape oligominerale), Pădurea Neagră, Criștioru de Sus (ape minerale feruginoase), Oșorhei (ape minerale sulfuroase, oligominerale) și Ceica (ape minerale bicarbonatate, carbogazoase). (Teodoreanu și colab., 1984).

2.3 Bazinul hidrogeotermal din Câmpia de Vest – Caracteristici generale

După cum se observă din figura 6, cele mai multe zăcăminte geotermale sunt localizate ăîn partea de vest a României, respectiv în partea de est a Bazinului Panonic, o mare depresiune intramontană. Bazinul s-a format prin întinderea și subțierea litosferei, însoțită de scufundarea treptată. În această perioadă s-au acumulat cantități însemnate de sedimente, cu grosime de până la 4000 m în Câmpia de Vest a României. Subțierea litosferei a condus la apariția unei importante anomalii termice, fluxul geotermic natural având valoarea de 85 – 100 mW/m². Bazinul Panonic este astfel cea mai “caldă” regiune din Europa Centrală și de Est. Zăcămintele geotermale localizate în rocile permeabile ale Câmpiei de Vest sunt rezultatul acestui flux geotermic natural ridicat. Acestea se compun fie din acvifere închise multi-stratificate de întindere regională, fie din acvifere de întindere relativ mică, localizate în rocile sedimentare sau în rocile sedimentare fisurate ale fundamentului scufundat (de exemplu în calcare și dolomite, ca în cazul zăcămintelor din arealul Borș – Oradea – Băile Felix – Băile 1 Mai) (Cohu, 1986).

Acviferul geotermal este multi-stratificat și închis, pe o suprafață de aproximativ 2500 km², în lungul graniței de vest a României, de la Satu Mare, în nord, până la Timișoara și Jimbolia în sud. Acviferul a fost investigat prin circa 80 de sonde geotermale, care pot fi toate utilizate pentru producție și din care 37 sunt exploatate în present (Roba, 2010).

Temperatura apei geotermale este cuprinsă între 40 și 120°C, sursa de căldură fiind partea superioară a mantalei terestre ( astenosferă ) și/sau camerele magmatice, situate la diverse adâncimi în crusta terestră. Gradientul geotermic natural este în această zonă de 45 – 55 °C/km. Mineralizația fluidelor geotermale din această zonă este de 4-5 g/l și majoritatea au un potențial ridicat de depunere de crustă (carbonați). Conținutul de gaze dizolvate variază între 0,8 și 2,0 Nm³/m³, mai ales metan, acestea putând fi separate la suprafață în degazoare speciale și, astfel, ar putea fi utilizate, de exemplu, pentru arderea în cazane, ducând la o creștere cu 15 – 20 % a fluxului de căldură furnizat de sondă. Majoritatea sondelor produc artesian (Țenu, 1981).

Energia furnizată anual de aceste sonde geotermale este de aproximativ 19000 tep, la o putere instalată de aproximativ 55 MW. Rezervele exploatabile de căldură pentru următorii 10 ani, cu sondele existente, sunt estimate la peste, 1.2 x 1018 J. Dacă se ia în considerare forarea de noi sonde și generalizarea producției prin pompaj, resursele de căldură sunt de peste 9 x1018 J în următorii 20 de ani.

Energia geotermală din acest perimetru este utilizată pentru încălzirea serelor (34 ha), termoficare (2460 apartamente), prepararea apei calde menajere (2200 apartamente) și, în 7 cazuri, pentru procese tehnologice (uscarea cerealelor, topirea inului și cânepei, uscarea produselor ceramice, uscarea lemnului).

Încălzirea sedimentelor de la adâncimea de 800-1200m la temperatura de 60-80°C se datorează fluxului geotermic crescut, generat de diapirismul de manta de la baza litosferei subțiate.

Acviferul geotermal descries permite o zonare pe verticală în complexe nisipoase care pot sta la baza realizării – în viitoarele sonde de exploatare – a deschiderii selective, pe complexe productive, în vederea interferenței între sonde apropiate și obținerea unor volume mai mari de apă pe unitate de depletare (scădere a presiunii de zăcământ) (Țenu, 1975).

Din urmărirea, timp de 20 ani, a efectelor exploatării asupra sondelor fără tendința de încrustare, apa geotermală este o soluție de săruri și gaze, subsaturată în condiții de zăcământ de tip bicarbonato-sodic, cu mineralizație mică (1.8 – 2.5 g/l). Nu au fost înregistrate nici fenomene de coroziune, cu excepția unor trasee prin care circulă apa ce a venit în contact cu oxigenul atmosferic. Apele geotermale pot fi deversate în emisarii de suprafață (râuri, lacuri, canale) fără restricții, fiind incluse în categoria apelor fără acțiune toxică letală. Ele au un conținut scăzut de elemente radioactive, concentrațiile radionuclizilor (radon, radiu, uraniu, thoriu) se găsesc sub limita maximă admisibilă pentru apele potabile. Asociat apei geotermale există gaze dizolvate (în special metan) care separate și uscate pot fi valorificate pentru a fi arse în cazane (Țenu, 2005).

Fig.8. Construcția forajului de apă geotermală 605 MIHAI- BRAVU (sursa :Transgex).

2.4 Hidrogeologia regiunii

Din studiile de arhivă sau publicate, studii care de cele mai multe ori au abordat numai anumite aspecte hidrogeologice sau suprafețe limitate areal, se cunoaște existența în regiunea de nord vest a țării a unor ape subterane cantonate în aproape toată seria formațiunilor ce iau parte la constituția geologică a regiunii, începând cu depozitele recente și terminând cu șisturile cristaline.

Principalele sisteme acvifere existente în subsolul regiunii, dar nu în toate cazurile existente pe întreaga sa suprafață, sunt cantonate în depozite mai noi sau mai vechi, și având primele ape reci, respectiv hipertermale (Cohu, 1986).

2.4.1 Acviferul termal din nord-estul Depresiunii Panonice

Sistemul termal superior reprezintă o hidrostructură regională, dezvoltată în toată Depresiunea Pannonică, și evidențiată de nisipurile orizontului bazal. Acest complex are o răspândire uniformă în toată Câmpia de Vest, modificările esențiale ale litologiei intervenind abia în apropierea ramelor muntoase. Rocile colectoare sunt alcătuite din nisipuri și gresii slab consolidate.

La baza acestei formațiuni, adâncimea zăcământului prezintă mari variații în funcție de manifestarea tectonică a depresiunii, mulând și colmatând subsidențele anterioare sau acoperind blocurile cristaline elevate, cum indică harta structurală din figura 5. În timp ce delimitarea inferioară este deosebit de clară, cea superioară poate fi delimitată prin mai multe criterii arbitrare, având în vedere prezența intercalațiilor permeabile mai noi, astfel încât s-a luat ca limită convencțională pragul cristalin al Munților Plopiș și al prelungirii acestuia spre ridicarea horstul Sântion-Cetariu (Țenu, 1981).

Fig.9. Schița tectonică antepliocen (Țenu, 1981).

Din punct de vedere hidrodinamic s-a evidențiat o imagine complexă, cu direcții de curgere convergente, generate cel mai probabil de existența în Câmpia de Vest a două "șenale drenate"- unul cu axul longitudinal, în arealul Sânicolau de Munte-Carei și unul cu axul transversal, în arealul Satu Mare (fig.9). Formarea acestor areale drenate poate avea cauze structural-tectonice, al căror efect se resimte până în prezent.

Această imagine hidrodinamică implică existența mai multor areale cu presiuni piezometrice ridicate, precum și mecanisme funcționale diferențiate. Astfel în perimetrul de protecție hidrogeologică propus s-au evidențiat direcții de curgere est-vest și nordvest-sudest, dinspre arealele Balc-Marghita, și Săcuieni, spre axul șenalului longitudinal, în lungul căruia curgerea are loc pe direcția sudvest-nordest ( Țenu, 1981).

Fig.10. Distribuția schematică a hidroizopiezelor complexului termal din partea de nord-est a Depresiunii Pannonice (după Țenu, 1981).

Apele termale cantonate în depozitele menționate au constituit încă de la jumătatea deceniului trecut, datorită perspectivei de utilizare a lor ca agent energetic, obiectul unor cercetări cu interpretări regionale ce vizau fundamentarea lucrărilor geologice de descoperire de noi surse de ape hipertermale ( Liteanu și colab., 1965). Amplificarea lucrărilor de foraj a permis detalierea cunoșterii hidrogeologice a sistemului acvifer în special pentru arealul Oradea –Săcueni ( Vasilescu și colab., 1973), elaborarea unei sinteze geologice în scopul mai bunei cunoașteri hidrogeologice a întregii Depresiunii Pannonice de pe teritoriul românesc (Bandrabur și colab.,1975) și chiar calculul rezervelor pentru zăcământul din arealul cuprins între Crișul Negru și Valea Ierului ( Nechiti și colab.,1971). Toate aceste studii au condus la o bună cunoaștere a zăcământului din punct de vedere geometric, în special pentru jumătatea sudică a regiunii, dar au rămas la stadiul de ipoteze în ceea ce privește dinamica subterană cu tot ansamblul de probleme conexe. Astfel, în ceea ce privește realimentarea zăcământului, se admite încă, pe baza unor elemente geologice, că aceasta s-ar face destul de activ pe linii de falii, iar curgerea subterană regională ar avea o direcție generală orientată aproximativ est-vest.

Apele subterane termale cantonate în arealul Băile Felix- Băile 1 Mai și din orașul Oradea au făcut obiectul a numeroase cercetări de-a lungul anilor, cercetări care au adus cunoașterea hidrogeologică într-un stadiu destul de avansat.

2.4.2 Geotermalismul regiunii

Pentru existența unei arii hidrogeotermale este absolut necesară prezența simultană a doi factori, și anume: roci calde sau fierbinți situate aproape de suprafață, legate de o activitate vulcanică relativ recentă și de o suprafață cu flux termic crecut (aria geotermală) și un agent transportor al energiei termice, în mod obișnuit apa, care umple fisurile și porii rocilor supraîncălzite. O astfel de arie animată din punct de vedere hidrogeotermal se poate manifesta în anumite cazuri prin emergențe naturale (izvoare termale, fumarole, solfatare) sau, cum este în general cazul bazinelor sedimentare, se poate depista numai prin lucrări geofizice și foraje.

Paraschiv și Cristian (1973) identifcă, pentru adâncimea de 2000 de metri sub nivelul mării, opt anomalii geotermice locale (Pișcolț, Galoșpetru, Săcueni, Ciocaia, Abrămuț, Sâniob-Chișlaz, Mihai Bravu, Sânion-Biharea), cu valori ale izogeotermelor centrale mergând de la 120 la .

Distribuția energiei geotermice în regiune este condiționată de elementele structurii geologice majore ale scoarței terestre și de conductivitatea diferită a rocilor care iau parte la alcătuirea diferitelor blocuri. Așa se explică dispoziția generală a anomaliilor și faptul că cele mai multe dintre acestea corepund unor structuri ridicate ale fundamentului (Mădăraș, Carei, Pișcolț, Mihai Bravu) (Pricăjan, 1972).

2.4.3 Caracterizarea arealului Biharia- Săcuieni-Marghita

Acest sistem acvifer se dezvoltă în depozite permiabile în arealul Biharia-Marghita, cu unele treceri probabile și sprearealul Carei-Satu Mare. Îl găsim prezent la nord de linia Santău Mic- Biharia (interfluviul Crișul Repede- Barcău) și până la nord de cursul Someșului, dar grosimile complexului permeabil și temperatura apei din acest ultim areal ne fac să presupunem că el s-ar putea extinde și la nord de râul Tur. În cadrul acestei suprafețe, complexul acvifer apare la adâncimi și cu grosimi diferite, în funcție atât de condițiile structurale locale, cât și de caracterul și intensitatea mișcărilor epirogenetice, care au imprimat complexul permeabil o eterogenitate areală din punct de vedere geometric (Țenu, 1981).

Acoperișul complexului termal apare la adâncime ce variază într-un ecart de circa 500 de metri: de la mai puțin de 500 metri adâncime pe rama sud-estică a regiunii și pe structurile ridicate situate la sud-vest de Carei, până la peste 900 de metri în jumătatea sudică a acesteia, în două areale situate la vest de cursul Barcăului.

Distribuția areală a grosimilor cumulate ale stratelor acvifere ce constituie complexul de care ne ocupăm pune în evidență variații ce merg de la grosimi de sub 50 de metri în arealul sudice, nord-vestice și nordice suprafeței cu valori de peste 250 de metri în regiunea centrală, în care subsidența a fost activă.

Dezvoltarea areală a acviferului este determinată de structura complexă a fundamentului cristalin. Astfel acviferul se suprapune în mare peste depresiunea Sânnicolau (în partea estică și centrală), în vest fiind situată peste grabenere cristaline Mihai Bravu – Diosig – Săcuieni. În porțiunea nordică, la vest de blocul Sălacea, există o largă comunicare spre Galoșpetreu, datorită scufundarii intense a blocului Adoni-Otomani. Rama estică și sudică este un vast monoclin, mai abrupt în sud (Biharia-Chișlaz-Tăuteu), efilat pe blocurile tot mai elevate ale munților Plopiș: Pățal, Balc, Derna-Fegernic. În partea vestică există două areale ridicate-bolta Niuved-Mihai Bravu și bolta Iancu-Săcuieni-Cherechiu- închizând între ele scufundătura Diosig-Roșiori, deschisă spre vest. Între ridicarea Mihai Bravu în est și monoclinul Biharia-Chișlaz-Tăuteu, în est, se delimitează platforma Tămășeu-Hodoș , cu un sector mai coborât în sud (Țenu, 1981).

Subunitatea cea mai vastă este groapa centrală Buduslău-Cherechiu, unde baza acviferului trece de 1700 m și care spre nord comunică cu arealul depresionar de la Galoșpetreu.

În acest spațiu extins colectorul multietajat prezintă două complexe și este dispus peste

primul nivel grosier, care s-a instalat cu întârzieri pe diferitele blocuri structurale:

complexul termal principal, alcătuit din 5-20 bancuri de nisip cu permeabilitate ridicată;

complexul termal secundar, superior, format din straturi mult mai subțiri de nisipuri, cu o porozitate mai moderată .

Primele 4-8 nivele colectoare ale complexului principal au răspândire regională, restul intervalelor permeabile fiind depuse în condiții net regresive, ocupând suprafețe tot mai mici,

restrânse înspre centrul bazinului.

Complexul principal este ecranat în coperiș fie de complexul secundar fie de orizontul

mediu predominant impermeabil, care acoperă întreaga arie, până aproape de ramă.

Din punct de vedere al energiei de zăcământ se pot distinge trei unități principale:

unitatea marginală sud-estică, adică monoclinul Biharia-Chișlaz-Tăuteu, cu mecanism de exploatare artezian, cu precădere dat de energia hidrostatică gravitațională.

unitatea platformei Tămășeu-Hodoș, cu energia de zăcământ puternic influențată de

gaze. Mecanismul eruptiv este influențat și de presiunea hidrostatică exercitată dinspre

partea ridicată a colectorului de pe bolta Niuved-Mihai Bravu.

unitatea centrală , groapa Buduslău-Cherechiu, cu adâncime și temperatură mare, unde mecanismul este determinat predominant de destinderea elastică , termo-lift și gaz-lift (Țenu, 2005).

Pentru prezentul studiu au fost analizate 8 sonde geotermale, care exploatează apele geotermale cantonate în depozitele din acest perimetru (Fig.11).

Fig. 11. Foraj investigat în arealul Biharia-Marghita – 605 Mihai Bravu

Localizarea acestora pe baza coordonatelor GIS, precum principalele caracteristici hidrogeologici ale forajelor, obținut din literatura de specialitate sunt prezentate în Tabele 3-4.

Tabel.3. Locația sondei din perimetru Biharia-Săcuieni-Marghita,

*z (mdB)- cota terenului (m deasupra nivelului Mării Baltice) (Trangex.ro).

Table.4 Principalele caracteristici hidrogeologice ale sondelor geotermale din arealul studiat (sursa Transgex)

Complexul acvifer termal, având apă cu temperatura care la gura forajului variază între 35 și 38°C se manifestă în general artezian, cu presiune de până la + 60 metri (4057 Săcueni), dar sunt și unele foraje care, în ultimii ani, au început să se manifeste intermitent, probabil ca urmare a unor fenomene de gas-lift. Hidroizohipsele complexului termal prezintă valori mult mai ridicate decât ale sistemelor acvifere superioare, ceea ce poate fi consecința exclusivă a presiunii litostatice, deoarece trebuie să admitem că efectul unor eventuale areale de alimentare situate la cote înalte ar fi practic anulat de caracteristicile litofaciale ale sedimentelor purtătoare de ape. Curgerea subterană are un caracter convergent, foarte pregnant în regiunea sudică, ceea ce se datorează existenței unor domenii diferite de presiune ridicată, ceea ce nu susține ipoteza unei suprafețe de alimentare unice (Țenu, 2005).

Potențialul complexului este variabil. Valorile transmisivității variază între 3 și 177 m²/zi cu frecvența maximă în intervalul 10-30 m²/zi; debitele de curgere liberă au variat la execuție între circa 100 m³/24 h (4040 Niuved) și 3000 m³/24 h (4058 Săcueni) cu cele mai frecvente valori în ecartul 200-500 m³/24 h.

Zăcământul evidențiază o imagine hidrodinamică complexă, cu direcții de curgere convergente, generate de existența a două șenale drenate majore; aceste regiuni drenate au o cauză structural-tectonică ce se resimte prin efecte similare până în prezent. Această nouă imagine hidrodinamică implică existența mai multor areale cu presiuni piezometrice ridicate, precum și mecanisme funcționale diferențiate.

Din punct de vedere genetic, apele acestui zăcământ constituie amestecuri în proporții variabile între două componente de bază. Originea acestor componente este foarte diferită. Componenta nouă provine din infiltrarea în subteran a unor ape asemănătoare izotopic cu cele ce cad astăzi în regiune în perioada rece, iar componenta veche este reprezentată de apa singenetică de tip salmastru din rocile hidrolizate.

Viteza reală de curgere a apei în zăcământ este foarte redusă, 0,1-0,7 m./an. Intercalațiile apelor acestui zăcământ cu cele ale sistemelor acvifere de deasupra și de dedesubt sunt extrem de slabe. Cu apele de medie adâncime II se pare că relația este de alimentare prin drenanță ascendentă a acestui sistem din apele termale, în timp ce schimburile cu apele din formațiunile inferioare sunt numai locale, dar au același sens ascensional.

În cadrul acestui zăcământ se pot separa trei suprafețe având caracteristici genetice și hidrodinamice oarecum distincte:

– suprafața I, plasată în părțile sud-estice și sudice ale regiunii, la limita cu regiunea colinară, se caracterizează prin prezența în proporție de peste 90% a apei de origine meteorică, apă infiltrată prin nisipurile care aflorează unitatea colinară. Direcțiile de curgere prezintă variații, fiind est-vest în arealul central și sud-nord în celelalte două. Interelațiile cu acviferul subiacent sunt extrem de slabe.

– suprafața II, plasată în partea centrală a regiunii, se caracterizează printr-o participare a componentei singenetice de 10-45%. Direcțiile de curgere sunt orientate în arealul Crasna-Barcău în general est-vest și cu totul subordonat vest-est, spre areale colectoare ce drenează apele spre nord. Interelațiile cu acviferele adiacente sunt foarte reduse.

– suprafața III, plasată în părțile nord-vestică și nordică ale regiunii, se caracterizează prin prezența componentelor singetice într-o procent de 45-75%; componenta de realimentare meteorică s-ar putea datora unor mecanisme convective din regiunea Tiszakécske. Direcțiile de curgere au în general orientate vest-est în arealul sudic (Carei-Săcueni) și nord-sud în cel nordic (Transgex).

Din cele prezentate mai sus rezultă că acviferul termal este în mod practic lipsit de posibilitatea realimentării. În evaluarea potențialului energetic al acestui acvifer se va putea lua în considerație numai apa termală existentă în momentul actual în rezervor, exploatabilă din punct de vedere tehnico-economic și nu va putea conta pe mecanisme de exploatare a căldurii rocilor printr-un circuit hidric natural.

2.5 Caracterizarea fizico-chimică a apelor geotermale exploatate din perimetrul Mihai Bravu

Probarea hidrochimică a forajelor geotermale selectate în prealabil s-a efectuat în luna decembrie 2016, când instalațiile geotermale funcționau la capacitate ridicată. Astfel au fost analizate 8 foraje geotermale.

În lucrarea de față s-a realizat o caracterizare fizico-chimică a apelor geotermale menționate mai sus, pentru care au fost analizați unii parametrii fizico-chimici ai apei: pH, temperatură, conductivitate electrică, conținutul în ioni majori dizolvați, și câțiva dintre ionii

minoritari. Analizele au fost efectuate de laboratorul KVI Plusz Kft. (Budapesta), acreditat de

NAT, sub nr. NAT-1-1377/2011.

S-au efectuat și analize izotopice. Și în acest caz, ca și în cel al studiului geochimic, s-a considerat necesară investigarea tuturor sistemelor acvifere principale din regiune pentru a putea stabili sensurile de evoluție spațială, eventualele legături hidrodinamice intersistem și a putea completa cu noi elemente schema dinamicii la scară regională. Cercetările întreprinse au vizat determinarea tuturor celor trei tipuri de izotopi stabili semnificativi în hidrologie și anume D, 18O și 14C. Datorită cantității mari de apă necesară analizelor 14C, în cadrul lucrării s-a executat doar o determinare de vârstă cu această metodă, pentru apa provenită din colectorul nisipos (4691 Săcueni). Analizele izotopice au fost efectuat în laboratoarele: MTA CSFK Földtani és Geokémiai Intézet (Institutul Geologic și Geochimic, Budapesta), respectiv HYDROSYS LABOR Laboratóriumi Szolgáltató Kft., acreditat sub nr. NAT-1-1714/2012 (Budapesta).

Totalitatea parametrilor fizico-chimici ale apelor geotermale determinate în cadrul lucrării sunt prezentate în tabelul 5.

Tabelul.5. Parametrii fizico-chimici ai apelor geotermale determinate în cadrul proiectului (HYDROSYS LABOR Laboratóriumi Szolgáltató Kft.).

Prelevarea probelor de apă

Recoltarea probelor de apă este o etapă deosebit de importantă în desfășurarea procesului de analiză fizico-chimică a apei, deoarece probele recoltate trebuie să fie reprezentative și nu trebuie să introducă modificări în compoziția și calitatea apei datorită unei tehnici defectuoase.

Probele de apă au fost recoltate la gura sondei, în conformitate cu prevederile standardelor din România, în flacoane de sticlă, cu volumul de 1 l. Probele destinate analizelor izotopice au fost recoltate în fiole de sticlă, respectiv recipiente de plastic de 20 l.

Având în vedere faptul că unii parametrii fizico-chimici sunt instabili (temperatură, conductivitate electrică, pH), aceștia au fost măsurați pe teren. Pentru măsurătorile "in situ" am folosit instrumentul multiparametru digital de precizie tip WTW pH/Oxi 340i.

Rezultate și discuții

Rezultatele analizelor chimice efectuate pe probele de apă prelevate sunt redate în tabelul 6. Rezultatele obținute au reliefat diferențe semnificative în ceea-ce privește caracteristicile hidrochimice ale diferitelor tipuri de acvifere. Nivelele unor parametri variază cu până la zeci de ordine de mărime pentru probele provenite din acviferele nisipoase și cele carbonatice fisural.

Tabelul.6. Parametrii fizico-chimici ai apelor geotermale analizate (HYDROSYS LABOR Laboratóriumi Szolgáltató Kft.).

Pentru identificarea posibilelor corelații între parametri chimici și fizico-chimici analizați, datele obținute au fost prelucrate statistic. Au fost realizate interpretări statistice univariate și multivariate.

Analiza statistică

Așa cum reiese și din tabelul 6 probele de apă prelevate din zăcămintele cantonate în depozite nisipoase sunt ușor bazice având valori de pH între 7.56 și 8.38. Acest nivel de pH se datorează contactului cu rocile bazice, respectiv dolomitele și calcarele.

Conductivitatea electrică a apelor geotermale este foarte ridicată în cazul acviferelor analizate (1020-12100 µS/cm).

Duritatea apelor din arealul Biharia-Marghita este cuprinsă între 10 și 40 CaO mg/l, iarîn arealul Oradea între 190 și 510 CaO mg/l.

Valoarea consumului chimic de oxigen (CCO) este foarte ridicată în cazul apelor cantonate în depozitele studiate (1.5-14 mg/l). Consumul chimic de oxigen indică gradul de poluare a apei cu materiale organice, în apa potabilă limita admisă (conform legislației EU) este de 5 mg/l. Dacă aceste valori sunt mari, în apă apare un deficit puternic de oxigen, sau chiar lipsa lui totală, din care motiv în apă domină procesele anaerobe, reducătoare care conduc în final la formare de amoniac, sau subliniat și valorile excesive măsurate în sondele din zonă (90-125000 µg/l).

Pentru toate probele de apă recoltate concentrațiile de Fe²+, Mn²+, NO3 , NO2, au fost

sub limita de detecție sau valori apropiate de acesta. Arsen s-a detectat doar în câteva foraje din zăcământul studiat (1705 Marghita, 4097 Chiraleu), în schimb conținutul de B3+ este foarte de ridicat în acest acvifer (0.81-19.7 mg/l).

Conținutul anionilor dizolvați în apele geotermale este dominat de prezența ionilor de bicarbonat în fiecare zăcământ (48-2550 mg/l în arealul Biharia- Marghita), acesta este urmat de prezența ionilor de Cl- în arealul Biharia-Marghita (9-1160 mg/l), respectiv prezența ionilor de sulfați în arealul Oradea (160-760 mg/l). Cationii majoritari dizolvați în acviferul termal analizat sunt cei de sodiu (262-4120 mg/l) și potasiu (6.29-99.2mg/l), respectiv de calciu și magneziu în acviferele carbonatice (Ca 95.8-126 mg/l, Mg 16,8-19.8 mg/l). Conținutul ridicat al ionilor de calciu, magneziu, bicarbonat și de sulfat pentru acviferul mai vechi este o consecință a prezenței calcarelor, dolomitelor și anhidritului (Ca SO4) la nivelul acestui acvifer (Gilău 1997, Stănășel 2003).

Conținutul ridicat de bicarbonat din acviferul studiat poate fi corelat cu dinamica redusă a acestor ape (caracter stagnant), aspect care poate conduce la creșterea nivelului de bicarbonat și reducerea sulfatului (Țenu 1981). Concentrația ridicată de sodiu din acest acvifer geotermal poate fi corelată cu prezența a straturilor argiloase. Prezența abundentă a sodiului și a clorurii poate fi o consecință a perioadei îndelungate de contact dintre apă și rocile colectorului, precum și a naturii acestor roci care s-au format în condiții lagunare sau litorale cu posibilități de acumulare a rocilor clorurice, carbonatice ușor dizolvabile. Prezența clorului se datorează în parte originii sale externe (din minerale sedimentare ca sarea gemă, silvină, clorotinit), iar în parte și prezenței în cantități mici a apelor singenetice salmastre (Țenu 1981). Conținutul scăzut de calciu și magneziu ale acestor ape poate fi rezultatul schimbului de substanțe bazice, favorizat de prezența argilelor sodice din regiune, care preiau calciu și magneziu, eliberând sodiu.

În vederea caracterizării mai complete a principalelor acvifere din punctul de vedere a

tipologiei hidrochimice s-a optat pentru reprezentarea Piper, care operează cu conținutul în elemente majori ale apelor în procent echivalenți, utilizați în trei diagrame simultan (Fig.12).

Fig.12. Distribuția ionilor majoritari dizolvați în acviferele de diferite tipuri (Diagram Piper)

˄acviferul vechi, ˄acviferul mijlociu ˄acviferul recent

Caracteristicile principalelor tipuri de ape, deduse din interpretarea tuturor probelor analizate, relevă următorul tablou hidrodinamic

– Apele geotermale analizate actual aparținând complexului termal recent sunt exclusiv bicarbonatate-sodopotasice, cu o tendință de trecere spre clorurate-sodopotasice. Gruparea pentru cationi este foarte strânsă, și prezintă o dispersie mai mare pentru anioni (în funcție de Cl-). Se remarcă participarea foarte redusă a sulfaților la mineralizarea acestor ape, fenomen prezent în cazul unor ape ce pot fi considerate stagnante.

2.6 Analiza SWOT

Puncte tari : – prezența unui cadru natural și peisagistic complex, de unde rezultă o mare diversitate privind utilizarea terenurilor și a sectoarelor economice ;

– apare o etajare climatică dată de creșterea altitudinii reliefului de la vest la est, care este reflectată în etajarea biopedogeografică și în regimul hidrologic al râurilor ;

– prezența unui climat temperat-continental favorabil practicării turismului balnear în tot cursul anului ;

– în estul regiunii rețeaua hidrografică este mai puțin densă, față de partea vestică ;

– prezența resurselor naturale importante, prezența numeroaselor izvoare termale  ;

– poziția geografică, accesul facil ;

– numeroase locuri de forare.

Puncte slabe : – existența izvoarelor de apă geotermală în areale în care nu sunt valorificate ;

– implicarea redusă a agențiilor de valorificare a zăcământului ;

-colaborarea defectuoasă a autorităților ;

– necoraborarea prețului cu calitatea serviciilor ;

– căile de acces slab dezvoltate, de proastă calitate;

– perioada de amortizare mare în cazul unor investiții ;

– amenajarea necorespunzătoare a staților de foraj din Bihor ; –

– numeroase surse de poluare a apelor, solului și aerului, depozitarea și lipsa reciclării deșeurilor menajere și industriale ;

– dezvoltarea haotică fără planificare/avize a unor areale de locuit și forat ;

Oportunități : – instrumente active de sprijin financiar (Uniunea Europeană și alte organisme) ;

– accentuarea cooperării teritoriale la nivel european ;

– vecinătatea cu Ungaria și apropierea regiunii de piață celorlalte țări membre UE ;

– parteneriate între instituții, oameni de afaceri din euroregiune ;

– posibilitatea creării unor puncte de exploatare a apei geotermale;

– accesarea diverselor fonduri europene ar putea introduce în circuitul turistic localitățile ce dispun de factori balneari neexploatați până în prezent ;

– realizarea și susținerea proiectelor care duc la dezvoltarea regiunii și pun în valoarea reale însemnate.

Amenințări : – reorientarea unei părți interne către regiuni externe învecinate, cu o calitate a serviciilor net superioară ;

– micșorarea puterii de cumpărare a populației ;

– neconștientizarea rolului importanței resursei de apă;

– nerespectarea principiilor „dezvoltării durabile”;

– poluarea accentuată a mediului natural și intervenția tot mai mare a omului în natură;

– stagnare economică la nivel mondial și criza economică internațională;

– mentalitatea populației față de schimbare;

– fiscalitatea și birocrația.

Posibilități de dezvoltare a regiunii prin:

– dezvoltarea și aplicarea unei politici de dezvoltare ;

– acceptarea unei colaborări transfrontaliere în domeniul exploatării și protecției mediului;

– integrarea resurselor naturale, precum și a celor antropice;

– punerea în practică a unor proiecte care se bazează pe poziția strategică a regiunii;

– creșterea gradului de reciclare și reintegrarea deșeurilor în natură în condiții ecologice la care se adaugă colectarea selectivă a deșeurilor;

– organizarea de conferințe, cursuri de specialitate, întâlniri între spacialiștii în domeniu, acțiuni de conștientizare a populației despre starea actuală a mediului înconjurător și despre posibilitatea îmbunătățirii acesteia;

– identificarea problemelor de ordin comun;

– crearea unor politici de atragere de fonduri;

– atragerea capitalului extern printr-un sistem fiscal stimulator și infrastructură dezvoltată;

– dezvoltarea calității serviciilor;

– perfecționarea sistemului informațional între diverse instituții ;

– amenajări optime ale teritoriului;

– creșterea competitivității;

– reabilitarea, modernizarea și dezvoltarea infrastructurii.

Capitolul III

3.1 Metode moderne de învățare utilizate la predarea-învățarea geografiei. Conceptul de predare- învățare

Procesul de învățământ este o activitate complexă în a cărui structură se găsesc următoarele componente: predarea (comunicarea), învățarea și evaluarea, cele trei componente se interferează și se sprijină reciproc.

Conceptul de predare se referă la activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției spre a determina la elevi activitatea de învățare.

În legătură cu semnificația predării I. Neacșu (1990) aduce următoarele precizări:

este o activitate de colaborare între profesor și elevi;

este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative prestabilite;

este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative asupra cărora se focalizează ;

este un proces mult mai larg decât seria acțiunilor și interacțiunilor din clasă, ea cuprinde alături de comunicarea pedagogică întreaga activitate de dirijarea învățării în clasă, precum și activitatea de evaluare și control al rezultatelor.

Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan de către profesor a trei tipuri de sarcini majore:

crearea unui mediu și a unui climat adecvat de învățare ( managementul clasei de elevi);

conceperea și repartizarea judicioasă a unor activități de învățare, în funcție de trebuințele educative ale elevilor (managementul învățării elevilor);

antrenarea elevilor în asemenea activități și sarcini de învățare, la care profesorul urmează să ia parte în mod active ( dirijarea instruirii) (Dulamă, 1996).

Predarea nu poate fi înțeleasă doar ca simplă transmitere de informații, un fel de transfer de informațiii și experiență de la emițător (profesor) la receptor (elevul). Dimpotrivă, este un proces complex care începând din faza de proiectare și până în cea de evaluare angajează pe profesor atât în aspectul prelucrării și accesării informațiilor transmise, al organizării acțiunilor de predare pentru activitatea elevilor, cât și pe elevi cu privire la ceea ce aceștia trebuie să facă mai ales când predarea adoptă strategii generale, învățarea prin descoperire, conversația euristică, problematizarea (Ilinca, Mândruță, 2006).

Între predare și învățare există o strâsă legătură, dacă în predare centrul de greutate cade pe activitatea profesorului și îl vizează în mod expres pe el, învățarea îl vizează pe elev, dar nu numai pe el. Deci predarea –învățarea sunt acțiuni complementare, predarea nu ar avea rost dacă nu ar viza învățarea. Interacțiunea dintre cele două componente ale procesului didactic vizează atât aspectele structurale cât și cele formale și ambele se subordonează obiectivelor educaționale, formării și dezvoltării personalităii elevului.

Din punct de vedere al psihopedagogiei moderne se conturează câteva perspective importante și până la un punct testabile empiric:

predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, profesorul încearcă o punere în acord a schemei învățării cu schema conținutului predării sau crearea unei noi scheme;

rezultatele ce urmează să apară în mod necesar unui proces de predare sunt legate de forța de inducere a învățării pe de o parte și de producerea efectivă a învățării pe de alta;

predarea implică învățarea când aspectul intențional este regăsit într-un rezultat cu valoare de succes;

învățarea este logic implicată în predare pentru că multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse sau realizate într-un interval scurt de timp fără apel la activități de explicare, de introducere sistematică, efectivă și deliberată a unui conținut în alte contexte;

predarea și învățarea se manifestă ca procese coevolutive, dată fiind interacțiunea firească și necesară a celor două activități privite ca subsisteme. Progresele și regresele la nivelul uneia are consecințe asupra celeilalte;

predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul celorlalte activități didactice, dacă-i motivează pe elevi să se implice în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori, să realizeze transferuri și aplicări creatoare;

predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații interne la nivelul dimensiunilor temporale și spațiale al variabilelor psihosociale și psihoaxiologice;

predarea este un proces secvențial și reversibil în funcție de nivelurile de înțelegere ale elevilor, de capacitatea feed-back-ului negativ prezent în conduita cadrului didactic, de gradul de operaționalizare a obiectivelor educaționale și conținuturile corespunzătoare;

predarea este un proces rescriptiv și normativ de convertire a normelor, regulilor și principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere și însuțire, actualizare a unor valori de conținut informațional, metodologic și acțional;

predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și formarea progresivă a personalității elevilor;

predarea este o activitate complexă care include atât ”comportamente deschise” observabile și măsurabile cât și “comportamente închise” interiorizate (atitudini, gesturi, comportamente) greu măsurabile;

predarea se legitimează a fi un proces mult mai larg decât seria acțiunilor și interacțiunilor din clasă. Ea cuprinde alături de comunicarea pedagogică și întreaga activitate de programare didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea auxiliarelor precum și activitatea de evaluare a rezultatelor (Dulamă, 1996).

Predarea se poate defini drept “o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative”. Această definiție sugerează următoarele elemente:

predarea este o activitate a adultului de instruire a elevilor;

este un proces dirijat către atingerea unor obiective pedagogice prestabilite;

este în permanentă interacțiune cu învățarea;

nu are sens decât în măsura în care se produce un proces corespunzător de învățare din partea elevului;

este un proces social realizat prin cooperarea mai multor persoane fiecare cu rolul și statutul său bine determinate;

este un ansamblu de interacțini, de comportamente verbale și nonverbale, care respectă o anumită organizare a condițiilor de mediu;

apare ca un lanț de interacțiuni, ca un proces de transmitere a unui conținut bazat pe o relație subiect-obiect din care elevul iese cu un câștig, cu o experiență personală și socială certă (Dulamă, 1996).

3.2 Clasificarea metodelor de învățare utilizate în predarea-învățarea geografiei

Conceptul de metodă de învățământ își păstrează și în prezent semnificația originară, împrumutată din “methodos”- drum spre, cale de urmat, în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil ( R. Petrea, 2002). Metoda este un plan de acțiune transpus într-un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, instrument prin care elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, cunosc esența obiectelor, fenomenelor și proceselor, își însușesc cunoștințe, își formează deprinderi, capacități, aptitudini și atitudini. Prin metodă se programează condițiile externe ale învățării, prin ea elevul este plasat într-o situație de învățare eficientă, similară cercetării științifice, care duce la descoperirea adevărului. Prin metodă profesorul transpune intenții în sarcini de efectuat cu ajutorul repertoriului abilităților de predare, a procedurilor acționale și cognitive fixate în memorie prin experiență și studiu individual.

Dacă în trecut se utiliza teoria asociaționistă, prima concepție psihologică despre învățare, axată pe dirijarea procesului de acumulare și prelucrare a experienței senzoriale (povestirea, explicația), alături de teoria învățării bazată pe reflexul condiționat, un model al instruirii care are la bază stimularea cognitivă prin organizarea activității practice ( exercițiul), didactica modernă utilizează metode active prin care elevul nu mai este un simplu receptor de informații, ci un subiect al cunoașterii și acțiunii.

Profesorul trebuie să decidă metodologia în funcție de natura activității, de conținut, de formele de organizare, de mijloacele utilizate, să coordoneze componentele în relație cu tehnicile de influențare a activității de învățare pe care o desfășoară elevul.

Unele metode facilitează activitatea elevului în registrul symbolic ( modelarea logico-matematică), altele în registrul acțional ( modelarea obiectuală), altele în registrul figural (demonstrația). Profesorul trebuie să-și înscrie lecția în repertoriul de operații logice de care este capabil elevul la diferite vârste. Considerăm că la orice vârstă, o noțiune mai dificilă se dobândește mai ușor dacă i se atașează suporturi concrete. Unele metode sunt mai utile în etapa de predare și asimilare de cunoștințe ( explicația, demonstrația, experimentul), iar altele în faza fixării și consolidării ( exercițiul).

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective insrtuctiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o metodă sau alta constitue o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului

Cerghit (1980) acreditează că metodele dețin mai multe funcții specifice:

a) funcția cognitivă- metoda constitue pentru elev o cale de acces spre cnoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentului uman; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a acerceta, de a descoperi;

b) funcția formativ-educativă- metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente, metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un proces educativ;

c) funcția instrumentală- sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de execuție mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;

d) funcția normativă- sau de optimizare a acțiunii, prin accea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.

Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o problemă controversată, ce alimentează noi discuții și experimentări. Atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne încă deschisă.

Avansăm presupoziția coexistenței simultane a mai multor clasificări ce pot fi destul de operante în circumstanțe bine stabilite . Mai facem observația conform căreia criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă ci relativă. Se știe că, din punct de vedere logic, o bună clasificare va respecta anumite condiții:

a) criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;

b) clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

c) clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;

d) suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs.

Plecând de la o literatură în acest domeniu ( Palmade 1975, Cerghit 1980) avansăm următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:

a) Din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: – expunerea, conversația, exercițiul;

metode moderne: -algoritmizarea, problematizarea, insrtuirea programată, brainstorming-ul etc.

b) În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale: – expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral;

metode particulare sau speciale: – restrânse la predarea unor discipline de învățamânt sau aplicabile în anumite trepte ale instruirii și educației;

c) Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale: – bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive: – bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității, sau substitutelor acestora;

d) După gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expositive ( pasive): – centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active: -suscită activitatea de exploatare personală a realității;

e) După funcția didactică principală:

metode cu funcția de predare-comunicare;

metode cu funcția de fixare – consolidare;

metode cu funcția de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;

f) În funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice: – bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

metode euristice: – bazate pe descoperirea proprie și rezolvarea de probleme;

g) După forma de organizare a muncii:

metode individuale;

metode de predare –învățare în grupuri ( omogene, eterogene);

metode frontale: – cu întreaga clasă;

metode combinate: – prin alternări între variantele de mai sus;

h) În funcție de axa învățării mecanică ( prin receptare)- învățarea conștientă (prin descoperire) :

metode bazate pe învățarea prin receptare: – expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;

metode care aparțin descoperirii dirijate: – conversația euristică, observația dirijată, studiu de caz, instruirea programată;

metode de descoperire propriu-zisă: – observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul;

i) După sorgintea schimbării produse la elevi:

metode heterostructurante: – transferul se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiul de caz, problematizarea etc.

metode autostructurante: – individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiul.

Maria Eliza Dulamă în lucrarea “Didactica geografică”, 1996 clasifică metodele de predare-învățare după două criterii:

a) după criteriul registrului în care operează:

în registru simbolic: – învățarea asistată de calculator, modelarea logico-matematică, algoritmizarea, exercițiul, analiza structurală, statistică etc.;

în registrul figural: – descrierea, demonstrația, învățarea prin film, observarea etc.;

în registru acțional: – experimentarea, lecturarea, munca cu manualul și cartea, investigarea documentelor obiectuale, inventica, documentarea, informarea, proiectarea, modelarea, jocul didactic, jocul de rol, lucrări de laborator, în atelier, în terenul geografic sau natură, experimentul, ancheta, rezolvarea de probleme, investigarea, rezumarea, referatul, studiul comparativ, monografierea, comunicarea științifică, analizarea textelor etc.;

în registrul verbal: – prelegerea magistrală, prelegerea-dezbatere, prelegerea cu oponenți, prelegerea în echipă, prelegerea cu demonstrații, conversația catrehetică, conversația euristică, dezbaterea, dezbaterea Phillps 66, discuția liberă-dirijată, povestirea, descrierea, explicația, informarea, interievarea, asaltul de idei, problematizarea, descoperirea, reflexia personală etc.;

b) după rolul elevul în activitatea de instruire:

cu rol pasiv: – povestirea, descrierea, explicația, prelegerea magistrală, prelegerea cu oponenți, prelegerea în echipă, demonstrația, învățarea prin film, prin înregistrări audio-video, lecturarea etc.;

cu rol semi-activ: – conversația catehestică, observarea, conversația euristică, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea , discuția dirijată;

cu rol activ: – asaltul de idei, proiectarea, studizul de caz, lucrările de laborator, în atelier, în terenul geografic, în natură, exercițiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul și cartea, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, modelarea logico-matematică, analiza structurală, dezbaterea Phillips-66 și în grup, studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta, monografierea, învățarea pe simulator, rezumarea, informarea, comunicarea științifică, referatul, analiza textelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea, reflexia personală etc.

În prezent când lipsa timpului a devenit o problemă datorită ritmului alert în care trăim metodele bazate pe limbajul interior ( lectura, reflecția personală) sunt tot mai necesare. Aceasta presupune decongestionarea programelor și manualelor, reducerea supraîncărcării, organizarea rațională a timpului necesar lecturii, studiul individual și reflecției personale. Contribuția metodelor bazate pe limbajul interior și a celor de învățare prin acțiune la realizarea educației și autoeducației elevului este esențială, iar școala trebuie să valorifice din plin aceste metode. (Rodica Petrea, 2002)

3.3 Descrierea unor metode moderne

Dintre metodele moderne ce se pot utiliza în predarea –învățarea geografiei am ales câteva metode pe care le utilizez mai mult la clasă: explicația, demonstrația, modelarea, problematizarea, descoperirea, cooperarea, exercițiul, studiul de caz, jocul didactic, experimentarea.

3.3.1 Explicația

Este o metodă expozitivă prin care se prezintă un conținut științific într-o succesiune logică prin argumentare rațională, se dezvăluie, se clarifică, se asigură înțelegerea semnificațiilor, cauzelor, relațiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor esențiale care definesc obiectele, fenomenele și procesele. Explicația este o cale eficace și rapidă prin care se prezintă un fenomen, un proces sau un concept analizîndu-se cauzele, desfășurarea, efectele, prognoza.Volumul de cunoștințe ce se transmite, profunzimea explicării legăturilor cauzale trebuie să difere de la o clasă la alta, în funcție de vârsta și gradul de înțelegere al elevilor.

Când explică profesorul trebuie să stea în picioare, în fața clasei sau lângă tablă, eventual se poate plimba prin fața șirurilor de bănci.

În explicația deductivă operația logică urmează calea de la general la particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret și ajunge la judecăți mai puțin generale, în raport cu judecățile conținute în premise. De exemplu se definește mai întâi noțiunea de “apă curgătoare” apoi se analizează premisele, cauzele formării, tipuri de ape curgătoare, se pot prezenta și exemple folosind fotografii, imagini, diapozitive sau filme didactice.

În explicația inductivă operația logică pornește de la cazuri particulare la general sau la esențial, de la fapte concrete la concepte, pornește de la observație sau experiment pentru a stabili cauzele, pentru a cunoaște legile. În explicația inductivă se parcurge calea inversă a explicației deductive. De exemplu, elevii sunt puși în situația de observa o apă curgătoare (ex. Barcăul, pe teren) apoi ei analizează, descriu, explică și trag concluzii general valabile pentru toate apele curgătoare.

În explicația analogică punctul de pornire și punctul terminus se află la același grad de generalitate. Explicația analogică implică compararea diverselor fapte geografice de același gen pentru a descoperi asemănările și deosebirile dintre ele. Explicația analogică se poate utiliza mai ales la predarea unor țări, a unor regiuni sau a unor sisteme mai puțin extinse.

În explicația relațiilor conchiderea se fundamentează pe proprietățile relațiilor ce se enunță între termenii judecăților de relație. Conținutul ales pentru explicație trebuie să fie accesibil elevilor și să se preteze la desprinderea cu ușurință a ceea ce este caracteristic și tipic pentru activizarea explicației profesorul poate utiliza dialog retoric, poate adresa întrebări elevilor pentru a evalua dacă și-au însușit corect și conștient conținutul explicat anterior, poate solicita ca elevii să paricipe la explicație, să formuleze reguli, să interpreteze fapte.Activitatea profesorului rămâne totuși dominantă față de cea a elevilor. Această metodă se poate folosi mai ales cînd procesele logice sunt în fază incipientă de dezvoltare, când elevii nu au clare noțiunile cu care se operează, când se sesizează mai greu esențialul fenomenelor și proceselor geografice.

3.3.2 Demonstrația didactică

Demonstracția didactică este o metodă de explorare și cunoaștere sistematică, organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor și proceselor reale prin prezentarea lor de către profesor în stare natural ( la scară reală), prin substituirea lor în fața elevilor cu ajutorul modelelor ( obiectuale, figurale, simbolice sau verbale) și prin utilizarea raționamentelor inductive, pentru evidențierea aspectelor fizice, acționale și ideatice esențiale ale realității. Predarea geografiei devine mai eficientă și mai interesantă când profesorul recurge, pentru cunoașterea adevărurilor științifice, la intuirea acestora prin intermediul mijloacelor didactice naturale, de substituție și prin activtăți experimentale. Cu ajutorul demonstrației elevii convertesc imaginile percepute concret- senzorial în noțiuni, legi sau concepte aparținând nivelului rational ( logic). Demonstrarea conținutului lecțiilor cu ajutorul acestora este însoțită de conversație sau de expunerea profesorului. Poate fi făcută în fața elevilor de către profesor sau de către un elev cu ajutorul unui material intuitiv, deci demonstrația are caracter ilustrativ. Elevii au atitudine pasivă, de simplă întipărire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de executare a acțiunii.

Metodologia demonstrației

în etapa pregătitoare profesorul precizează competențele specifice, alege fenomenul sau procesul care va fi demonstrat în funcție de obiectivele propuse și de elevi, se documentează, alege mijloacele și materialele didactice necesare, alege procedeele și efectuează demonstrația;

în timpul lecției profesorul captează atenția elevilor, precizează obiectivele, stimulează motivația intrinsecă, prezintă mijloacele și materialele cu care va fi efectuată demonstrația, efectuează demonstrația, conduce observația elevilor și stimulează observația independentă, activă a acestora;

după demonstrație sunt sistematizate informațiile obținute, noțiunile și legile demonstrate.

Există mai multe forme ale demonstrației :

după tipul de modele utilizate pentru demonstrație sunt: – demonstrații obiectuale, demonstrații figurale, demonstrații simbolice și demonstrații logice;

după raționamentul utilizat sunt:- demonstrații inductive (obiectuale, figurale) și demonstrații deductive ( simbolice, logico-verbale).

Demonstrații obiectuale – se utilizează modele natural ( roci, minerale, plante presate, eșantioane de sol etc. ), mulaje, machete:

exemplu demonstrarea permeabilității nisipului deasupra unui vas transparent profesorul așează o pâlnie transparentă în care mai întâi pune un tampon subțire de vată, apoi un strat de nisip până la jumătatea pâlniei: Profesorul toarnă apă curată în pâlnie, iar elevii observă că această apă traversează stratul de nisip în mai puțin de 30 sec.- concluzia: nisipul este o rocă permeabilă.

Demonstrații figurale – se pot realiza prin desene geografice efectuate pe tablă, prin demonstrații cu ajutorul planșelor, prin demonstrații cu ajutorul filmului didactic a diapozitivelor sau a ilustrațiilor.

Desenul geografic reprezintă materializarea grafică sau cartografică a cunoștințelor geografice și este utilizat pentru ușurarea înțelegerii fenomenelor și proceselor geografice. Aceste desene pot fi realizate de profesor sau de către un elev în orice moment al lecției, nu trebuie să înlocuiască desene existente în manual , desenul să nu fie încărcat și să se întocmescă simultan cu expunerea. Se utilizează cel mai mult harta schematică și desenul schematic. Harta schematică nu necesită utilizarea scării de proporție, impune menținerea proporțiilor, simplifică fenomenele și reliefează caracteristici. Cartoschema indică clar caracteristicile esențiale ale unei porțiuni din suprafața terestră ( granițe, relief, climă, hidrografie, orașe, resurse). Elevii își formează deprinderi de a localiza obiectele și fenomenele geografice și reușesc să-și însușească cunoștințe temeinice. Desenul schematic este cea mai simplă formă a desenului geografic și se folosește mai ales la clasele V-VIII.

Demonstrația cu ajutorul planșelor – planșele sunt materiale grafice realizate pe cartoane de dimensiuni mari care permit vizualizarea de la distanță mare, fără ajutorul unui aparat de proiecție. Planșele trebuie să aibă conținut științific corect, să nu cuprindă denaturări sau erori, să prezinte esențialul. În prezent majoritatea școlilor sunt dotate cu planșe editate care pot fi folosite în multe ore exemplu:

“ Alcătuirea internă a Pământului”, “ Sistemul solar”, “ Domeniile de viață ale Terrei” etc.

Demonstrația cu ajutorul filmului didactic, diapozitivelor, ilustrațiilor proiectarea acestora necesită aparatură specială de proiecție, are foarte multe avantaje deoarece prezintă fapte geografice ce nu se pot percepe direct, se pot relua de mai multe ori, captează atenția elevilor, permit surprinderea detaliilor. Cu ajutorul filmelor se pot demonstra formarea reliefului, erupția unui vulcan, formarea norilor etc.

3.3.3 Modelarea

Este o modalitatea de studiere a obiectelor, proceselor, fenomenelor din natură și din societate prin intermediul modelelor ideale sau materiale. Modelarea este o metodă cu potențial mare de activizare și cea mai eficientă metodă de cercetare geografică și de predare-învățare a geografiei, este cadrul cel mai adecvat de expunere a rezultatelor. Modelul este o copie a realității, reprezintă un sistem material sau ideal care reproduce, mai mult sau mai puțin simplificat, la o scară mică, însușirile esențiale sau particulare ale unui obiect, fenomen, proces sau sistem original mai complex, având ca scop oferirea unor date mai accesibile investigării teoretice și experimentale. Modelul reprezintă o sursă de informare și un instrument de lucru ce prezintă avantaje numeroase, dar și dezavantaje legate de analogie (au caracter limitativ, aproximativ, convențional, incomplet). Modelele au mai multe funcții: funcția informativă, funcția de sistematizare, funcția de integrare, funcția de perfecționare a comunicării, funcția ilustrativă, funcția demonstrativă, funcția euristică, funcția de evaluare/autoevaluare , funcția formativă.

Modelarea presupune alegerea modelului adecvat temei de studiu, respectarea cerințelor demonstrației intuitive, analiza caracteristicilor esențiale ale modelului, verificarea modelului prin exerciții și aplicații. Există mai multe tipuri de modele:

obiectuale: machete, mulaje, eșantioane;

grafice: hărți ,diagrame, blocdiagrame, profile;

simbolice (matematice): semnele convenționale, simboluri matematice (rata natalității, sporul natural, reacții chimice), simboluri chimice;

fotografice: fotografii, diapozitive;

simulacre: filmul geografic;

logice-propoziționale (verbale) – sunt reprezentate prin formule logice fundamentale și prin regulile logicii;

cibernetice: reproduc matematic legăturile, comenzile și controlul în sistemele tehnice și în organismele vii. Ele nu modelează structurile ci doare funcțiile.

În predarea geografiei se folosesc mai ales modele material ( globul geografic, hărți în relief, eșantioane de roci, de soluri) și grafice.

Harta este o reprezentare grafică, convențională, în plan a suprafeței terestre sau a unei părți a acesteia. Nici un obiect de învățământ nu este atât de strâns legat de hartă ca geografia. Nu se poate concepe predarea geografiei în școală fără hartă. Harta reprezintă modelul care oferă cea mai bună posibilitate de informare, analiză, sinteză, investigare și prognoză. În școli se folosesc hărți speciale: fizico- geografice, economico-geografice, compexe ale lumii, ale României, ale continentelor. Familiarizarea elevilor cu harta începe din clasa a III-a , iar în clasa a V-a se aduc suficiente elemente pentru definirea noțiunilor de hartă, se face clasificarea hărților. Simion Mehedinți scria că “harta a fost și va rămâne totdeauna temelia adevărată a tuturor descrierilor geografice.” Pentru a forma la elevi deprinderea de a citi și interpreta harta este necesar ca orice hartă utilizată în clasă să fie analizată cu elevii în privința tipului ei și să fie descifrată cu rigurozitate legenda. Profesorul nu trebuie să spună niciodată elevilor ceea ce elevii pot citi singuri de pe hartă, însă trebuie să le ceară să indice, să analizeze, să interpreteze fenomenele cu ajutorul hărților. Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să indice corect la hartă, să ocupe o poziție corectă la hartă ( în stânga hărții, cu fața la clasă), să folosească un indicator fără să atingă harta pentru evitarea deteriorării ei, direcțiile vor fi precizate cu ajutorul punctelor cardinale, râurile să fie indicate de la izvoare spre vărsare, localitățile să fie indicate pe semnul lor convențional, granițele să fie localizate în lungul liniilor respective, să pronunțe corect denumirile proprii ale elementelor geografice. Harta poate fi utilizată în orice moment al lecției.

Modelul grafic este o reprezentare simplificată, esențializată și micșorată la scară a obiectelor, fenomenelor și proceselor geografice. Pe baza lor poți face comparații, se pot stabili cauzele unor fenomene și procese geografice, se pot stabili corelații, prognoze. Se pot utiliza mai multe tipuri de modele grafice, cum ar fi: diagramele, cartograma, cartodiagrama, cartoschemele, profilele geografice.

Diagramele sunt reprezentări grafice concrete ale datelor statistice sub formă de desene geometrice, liniare, sau în suprafață prin care se redau mai concret, mai sintetic, mai exact, mai expresiv, la scară, fenomenele concrete atât sub aspect cantitativ, cât și calitativ, evidențiind trăsăturile esențiale ale acestora în domeniul didactic. Există mai multe tipuri de diagrame: diagrame în coloane, diagrame în benzi, cronograme, diagrama areolară, diagrama structurală, diagrama polară, piramida structurală.

Cartograma este o reprezentare cartografică în care colorarea sau hașurarea indică gradul diferit al intensității unui fenomen într-o unitate teritorială. Sunt utile pentru prezentarea comparativă a densităților populației țărilor unui continent.

Cartodiagrama reprezintă combinația dintre diagramă și cartogramă. Ele se utilizează mai mult pentru reprezentarea faptelor specifice geografiei umane.

Cartoschemele sau schițele geografice sunt reprezentări cartografice în care este delimitată repartiția teritorială a diferitelor fenomene geografice pe o suprafață .

Profilele geografice reprezintă conturul care rezultă din secționarea unui obiect printr-un plan cu o poziție dată și reprezentarea la scară a conturului respectiv. Cele mai utilizate în practica didactică sunt profilele topografic, hidrogeologic, pedologic, climatic.

3.3.4 Problematizarea

Vizează dezvoltarea gândirii independente, productive, asigurînd și o motivare intrinsecă. Ea constă în crearea unei situații conflictuale între ceea ce știe elevul și ceea ce nu știe (trebuie să rezolve) elevul.

Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezultiv.

Problematizarea poate îmbrăca mai multe forme: întrebarea-problemă, problema, situația- problemă.

Întrebarea -problemă – este cea mai frecventă formă, ea abordează o singură chestiune și presupune o premisă (ansamblul de cunoștințe pe care le posedă deja elevul sau pe care le comunică profesorul la lecție) și care pretinde un efort mintal din partea elevilor. Întrebarea-problemă începe cu “de ce?” și solicită un răspuns scurt.

Problema- creează o situație conflictuală mai complexă ce cuprinde un sistem de date cunoscute, un sistem de întrebări asupra unei necunoscute și solicită rezolvarea prin calcule sau raționamente a unor date sau elemente.

Situația- problem- desemnează o situație contradictorie, conflictuală , paradoxală, un dezacord sau o neconcordanță între cunoștințele și realitatea cunoscută prin experiența anterioară și realitatea prezentă, concretă în care apare necunoscutul, noul, iar elevul , pentru rezolvarea acesteia nu deține cunoștințe, deprinderi, scheme de răspuns pe care să le poată aplica imediat, el trebuie să le creeze, să le inventeze. Situația problemă cuprinde în sine o problemă de rezolvat percepută ca o dificultate care se înlătură prin apelarea la experiența anterioară și care dublată, pe plan psihic și afectiv, de trebuința și voința de a o rezolva. În problematizare este mai important stilul de rezolvare a situației –problemă (Cum?) decât de cantitatea realizată (Cât?) .

Exemplu: calculați pierderile de apă termală, geotermală , în anul 2016, cunoscând cantitatea de apă care este forată la suprafață și cantitatea de apă consumată de localnici. Transformați apoi în procente.

Crearea unor situații-problemă în timpul lecției activizează clasa, îi determină pe elevi să cerceteze independent pentru găsirea răspunsului. Ridicarea gândirii la treapta noțiunii cu ajutorul întrebărilor problemă constitue o etapă superioară în însușirea cunoștințelor de către elevi.

3.3.5 Descoperirea

Este înțeleasă ca modalitate de lucru grație căreia elevul este pus să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă. Această metodă îi permite elevului să-și dezvolte imaginația și creativitatea. Descoperirea este, de fapt o continuare a problematizării, finalitatea acesteia. În această situație elevul se folosește mult de experiența proprii, el este pus în situația să descopere independent lucruri cunoscute în știință dar noi pentru el. De exemplu, pentru formarea noțiunii de apă curgătoare, la clasa a V-a elevii au fost duși mai întâi să observe pe teren râul Barcău, atrăgându-li-se atenția aupra elementelor importante. În clasă, la lecție elevilor li se cere să pună în relație datele culese, să le analizeze, să compare, să selecteze datele esențiale, să evidențieze elementele generale, comune tuturor apelor curgătoare și, în final, să definească noțiunea vizată.

3.3.6 Cooperarea (munca în grup)

Este modalitatea de a studia o temă compexă în echipă, în grup. Munca în grup vizează aspectul social al învățării, dezvoltarea comportamentului social la elevi. Această metodă exersează la elevi simțul și răspunderea nu doar pentru munca proprie, ci și pentru cea a colegilor din grupul de muncă. Grupele sunt, în general, formate din 4-6 membri, ele pot fi permanente sau ocazionale, eterogene sau omogene. Această activitate se desfășoară pe baza unui plan de tipul: – se analizează tema și obiectivele;

se împart sarcinile de învățare pe echipe și apoi pe membrii grupului;

se face documentarea asupra temei prin cercetarea surselor de informare;

se emit ipoteze;

se efectuează investigațiile propriu-zise;

se discută, în echipă, rezultatele obținute;

se discută, se fac corecturi sau completări, în cadrul clasei;

are loc evaluarea și aprecierea rezultatelor.

Folosind această metodă este mai greu să faci aprecieri asupra muncii depuse de fiecare membru al grupei, de aceea este indicat ca această metodă să se utilizeze împreună cu alte metode de predare.

3.3.7 Exercițiul

Constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor. Pentru a se asigura o învățare temeinică, exercițiile trebuie să urmărească și exersarea operațiilor, să se efectueze în mod conștient, să se asigure gradarea succesivă a exercițiilor sub aspectul dificultăților, să se asigure exerciții diversificate.

Învățarea prin exerciții trebuie să aibă ca finalitate nu numai formarea deprinderilor ci să determine efectuarea operațiilor cu caracter reversibil, asociativ care pot fi mereu regândite într-o formă semnificativă, care pot fi combinate în structuri complexe, în sisteme de ansamblu care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi și nu permit elevilor să se descurce printr-un procedeu mecanic.

Exercițiul permite și o anumită clasificare:

după funcțiile îndeplinite: – introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale;

după numărul de participanți la exercițiu: -individuale, colective, de echipă;

după gradul de intervenție a profesorului: – dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate.

Cele mai utile exerciții care se efectuează la orele de geografie sunt cele legate de orientare, de măsurare a distațelor, a unghilurilor, a suprafețelor, a înălțimilor unor forme de relief etc. Folosirea acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape:

în etapa pregătirii lecției profesorul stabilește obiectivele, alege suportul teoretic pentru rezolvarea exercițiilor, elaborează fișe de lucru cu exerciții ușoare, apoi mai complexe și mai dificile;

în timpul lecției profesorul comunică elevilor obiectivele vizate prin efectuarea exercițiilor, le stimulează curiozitatea, interesul, atenția, actualizează cunoștințele necesare rezolvării exercițiilor, explică și demonstrează modul de rezolvare a exercițiilor pentru ca elevii să-și fixeze în plan mintal componentele și succesiunea operațiilor;

elevii rezolvă exercițiile după fișa de lucru, apoi modul de rezolvare este verificat, autocontrolat și controlat imediat pentru a sesiza erorile, pentru a soluționa detaliile.

Exemple de tipuri de exerciții ce pot fi utilizate în clasele V- VIII:

exerciții de observare a liniei orizontului: enumerați obiectele situate pe linia orizontului, descrieți forma liniei orizontului;

exerciții de orientare cu ajutorul punctelor cardinale: doi elevi situați în fața clasei, față în față indică obiectele indicate de profesor. Ce obiecte sunt situate la vest?, Ce obiecte sunt la est?, profesorul desenează pe tablă săgeți, apoi cere elevilor să indice spre ce puncte cardinale sau intercardinale indică fiecare săgeată;

exerciții pentru însușirea semnelor convenționale: pe o planșă sunt desenate semnele convenționale fără denumirile lor. Ce reprezintă fiecare semn?

exerciții de măsurare a unghiurilor: unghiul orizontal (azimut), unghiul vertical (unghiul de pantă);

determinări de distanțe: determinați distanța dintre două puncte cu ajutorul pasului etalon, stabiliți pasul etalon astfel: mergeți 100 de pași de mers normal în linie dreaptă, măsurați această distanță în metri, apoi împărțiți distanța la cei 100 de pași, determinați distanța dintre cele două puncte cu ajutorul ruletei, determinați înălțimea unei forme de relief cu ajutorul înălțimii unui om, elevul ridică mâna dreaptă orizontal deasupra ochilor și vizează un punct de pe coasta formei de relief pe care dorim să o măsurăm. Urcă apoi la la punctul vizat și repetă operația până ajunge la culme. La sfârșit înmulțește înălțimea corpului său până la ochi cu numărul vizărilor și află înălțimea formei de relief.

3.3.8 Studiul de caz

Este o metodă de instruire și învățare activă prin care se analizează un caz, o situație particulară autentică sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate apărea într-un sistem natural, social sau economic, este o metodă prin care se analizează cauzele, elementele implicate, se fac prognoze, se propun soluții de rezolvare, se alege decizia optimă pentru rezolvarea cazului. Un caz poate servi atât pentru cunoașterea inductivă, în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii generale, cât și pentru cunoașterea deductivă prin particularizări și concretizări ale unor aspecte generale. Această metodă are un puternic caracter activ-participativ, formativ și euristic, antrenează și dezvoltă capacitățile intelectuale ale elevilor. Prin studiul de caz elevii se obișnuiesc să formuleze întrebări, să adune informații, să le selecteze, să le valorifice, să ia decizii valabile pe care le argumentează, să acționeze rapid și eficient în situații excepționale.

Metoda cazului presupune: identificarea cazului, studiul său analitic (cauze, relații, rol etc.), reorganizarea informațiilor deținute, obținerea de noi informații și organizarea lor într-un ansamblu unitar, stabilirea variantelor de rezolvare, alegera soluției optime verificarea experimentală a variantei alese.

Exemple de studii de caz:

în Mihai Bravu, în forarea apei geotermale există câteva probleme. Determinați câteva dintre aceste probleme și indicați câteva soluții de remediere a acestor probleme;

în Mihai Bravu toate apele uzate sunt deversate în Barcău care curge prin vecinănatea satului și care constituie o sursă urât mirositoare și de îmbolnăviri . Ce soluții propuneți?

3.3.9 Jocul didactic

Este o metodă recomandată mai ales la ciclul gimnazial , pentru ca elevii să învețe cu plăcere. Jocul este o activitate naturală, umană urmărită prin ea însăși, fără un scop material sau vizibil util, activitate desfășurată după reguli benevol acceptate, activitate care generează plăcere, bucurie, destindere, care satisfac o cerință interioară a individului. Prin joc elevii învață cu plăcere, cei timizi devin mai volubili, activi, capătă încredere în capacitățile lor, învață să-și subordoneze interesele personale în fața intereselor grupului. Jocurile solicită percepția, reprezentarea, atenția, spiritul de înțelegere și de echipă, implică învățare, muncă, creație. Profesorul trebuie să aleagă jocuri prin care cunoștințele sunt reactualizate, fixate, asociate într-un mod amuzant și relaxant. Profesorul va introduce jocul în lecție numai dacă acesta vizează obiectivele propuse, iar conținutul lor este în concordanță cu conținutul lecției. Profesorul pregătește înainte de lecție jocul, stabilește regulile, conținutul, iar în timpul lecției organizează elevii, fixează și explică regulile, modul de desfășurare a jocului. Există mai multe tipuri de jocuri:

după obiectivele vizate:- jocuri de orientare, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de memorie, jocuri simbolice, jocuri logice;

după materialul utilizat: – jocuri cu materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri –ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate.

Exemple de jocuri:

Orașe la apă:- profesorul are bilete cu denumiri de râuri din România, iar elevii le trag la sorți, apoi fiecare elev trebuie să scrie într-un interval de timp cât mai multe orașe prin care curge râul respectiv, folosind sau nu harta. Câștigă elevul care are mai multe denumiri scrise corect;

Satul meu :- fiecare elev împarte foaia de caiet în patru părți egale și în fiecare dreptunghi scrie următoarele: satul meu acum 5 ani; satul meu în prezent; satul meu peste 20 ani; satul meu peste 100 de ani. În fiecare sector elevii trebuie să deseneze un element simbolic corespunzător cu imaginea localității natale corespunzător momentului precizat. Profesorul împarte clasa în grupe de câte 4-5 elevi fiecare elev prezintă celorlalți din grupă desenele și explică semnificația lor. Acest joc oferă elevilor posibilitatea de a se concentra asupra esențialului din mediul său, să-l analizeze și să facă o prognoză. Desenele mai interesante pot fi expuse sau premiate;

Harta mută: pe harta județului, sau a țării sau a unui continent profesorul numerotează localități, unități de relief, ape, apoi indică elevilor un număr, iar elevii trebuie să specifice denumirea respectivă. Elevii nu trebuie să asocieze denumirile cu numărul, ci să învețe localizarea corectă a unor elemente geografice.

3.3.10 Experimentarea

Este o metodă de explorare directă a realității prin care se provoacă intenționat un fenomen sau proces în condiții determinate, în scopul cercetării, al descoperirii esenței acestui fenomen sau proces, al legităților care-l determină, al verificării unor ipoteze. Poate fi folosit și în ciclul gimnazial, dar se recomandă utilizarea acestei metode mai ales la liceu. Experimentarea este o metodă cu potențial mare de activizare, un mijloc de adaptare la condițiile concrete a societății și de dezvolzare a creativității. Profesorul trebuie să realizeze experimentul la momentul oportun, iar elevii trebuie să cunoască înainte de experimentare modul de efectuare a acesteia. Elevii vor realiza experimentul sub directa îndrumare a profesorului. Profesorul poate realiza experimente în cabinetul de geografie, în terenul geografic sau poate găsi “experimente” reale, efectuate sau în curs de desfășurare, în mediul înconjurător. Experimentul poate fi efectuat în diferite forme: demonstrativ, frontal, pe grupe omogene sau eterogene, individual.

Experimentarea demonstrativă: are un potențial redus de activizare, deoarece elevii sunt numai spectatori, completează protocolul de observație, în caiete, sistematic, după un plan, sub conducerea profesorului;

Experimentarea frontală : se face atunci cînd toată clasa efectuează același experiment, în același ritm, sub îndrumarea directă a profesorului sau prin intermediul unor fișe de activitate experimentală;

Experimentarea pe grupe: se recomandă atunci când se fac simultan experimente diferite, când nu există același tip de aparatură pentru toate grupele. După ce elevii rezolvă un experiment trec la rezolvarea experimentului unui alt grup, iar la final rezultatele se compară. Evaluarea și aprecierea activității experimentale se poate face prin probele de evaluare din fișa de activitate experimentală.

Exemple de experimente:

murdărirea și curățirea apei- se pun în 3 pahare apă potabilă, apoi într-un pahar se adaugă un colorant, în al doilea pahar se adaugă detergent, iar în ultimul pahar se adaugă ulei. Apa din cele 3 pahare mai este potabilă? A fost greu să murdărim apa? Fiecare elev trebuie să găsească și să propună metode de curățire a apei. Aveți la îndemînă filtre, vată, burete, pâlnie. Este ușor sau dificil să curățim apa?

Câtă apă murdăresc? Cînd vă spălați pe dinți lăsați apa să curgă? Luați un pahar cu apă, sub robinetul deschis puneți un vas mare gol. Spălați-vă pe dinți utilizând doar apa din pahar. Când ați terminat spălatul dinților închideți robinetul. Măsurați câți litri de apă s-au adunat în vas. Ce se întâmplă cu apa care se scurge când vă spălați pe dinți? Calculați câtă apă murdăriți prin spălatul dinților zilnic, săptămânal, lunar sau anual, dacă utilizați doar apa din pahar sau dacă lăsați robinetul deschis. La ce concluzii ați ajuns?

Controlul calității apei prin pești ca animale de test: peștii închiși într-o plasă de sârmă sunt introduși în apă în râul cercetat. Principiul experimentului constă în înregistrarea reacției peștilor în apă poluată sau a timpului de supraviețuire. Stabiliți gradul de toxicitate a apei după timpul în care se produce moartea peștilor după următorul ctriteriu: dacă peștii mor mai repede de 15-20min., toxicitatea este foarte mare, dacă mor până în 6 ore toxicitatea este mare, dacă mor după 6 și 12 ore toxicitatea este medie, toxicitate slabă când moartea se produce în 24 ore, toxicitate foarte slabă când peștii mor după 24 ore și până la 7 zile ( M.E.Dulamă, 2002).

Capitolul IV

4.1 Cercetarea pedagogică

4.1.1. Metodologia de investigare

Cercetarea pedagogică este definită drept ”tipul special de cercetare științifică, un proces continuu, ce are drep scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activtății de instruire și educare, în viziune sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practică aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional.” (M.Bocoș, 2003). Obiectul propriu al cercetării peragogice îl constituie acțiunile sau faptele pedagogice, care se referă la tot ceea ce contribuie la modificări intenționate, voite din câmpul educațional și influențează randamentele activității educaționale. Scopul unei cercetări pedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional. Importanța cercetărilor poate fi evidențiată atât în plan teoretic al educației, cât și în plan practic, operațional. Desfășurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică, în manieră flexibilă, a proiectului cercetării, a etapelor și subetapelor pe care acesta le prevede în vederea testării/ verificării ipotezei de bază și înregistrării/ colectării de date și rezultate.

Delimitarea temei/problemei de cercetat:

Tema cercetării lucrării de față este experimentarea utilizării metodelor moderne de predare –învățare, la clasa a VIII-a în vederea asimilării eficiente a noțiunilor geografice de la capitolul “APELE ROMÂNIEI”.

Formularea obiectivelor cercetării:

importanța utilizării metodelor moderne de predare-învățare la geografie;

impactul acestor metode asupra elevilor;

studiul influienței pe care o au metodele moderne de predare asupra asimilării eficiente a noțiunilor învățate.

Formularea ipotezelor cercetării:

Ipoteza de bază este următoarea: dacă în activitatea didactică profesorul de geografie utilizează metode moderne de predare-învățare, pe care le îmbină cu metodele tradiționale, în funcție de contextul educațional (clasa, nivelul de pregătire, dotări) atunci elevii vor reuși să-și însușească temeinic noțiunile de bază ale geografiei, iar performanțele elevilor vor crește.

Ipoteze secundare:

cunoașterea de către elevi a esenței fiecărei metode de predare-învățare utilizate;

prin utilizarea metodelor moderne de predare-învățare elevii au posibilitatea de a-și demonstra capacitățile și competențele formate ca rezultate ale acțiunii educative nu numai pe domeniul cognitiv, ci și pe cel afectiv-atitudinal și psihomotor;

utilizarea în lecții a metodelor moderne de predare-învățare determină obținerea de rezultate școlare foarte bune și contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor.

Locul și perioada desfășurării cercetării

perioada de studiu: pe parcursul anului școlar 2016-2017 , clasA a VIII-a ;

locul: Școala Gimnazială Nr. 1 Mihai Bravu, județul Bihor;

Selectarea eșantionului de conținut: a fost selectat din Programa școlară pentru geografie, clasa a VIII-a și cuprinde:

Selectarea eșantionului de subiecți: am ales clasa a VIII-a și anume:

clasa a VIII-a este compusă din 12 elevi ( băieți și fete) .

Clasa a VIII-a este clasa cu care s-a efectuat experimentul, este o clasă cu un colectiv eterogen, cu elevi cu vârste cuprinse între 14-15 ani care provin din medii sociale diferite (părinți intelectuali, muncitori și chiar șomeri sau pensionari pe caz de boală). În cadrul colectivului climatul este destins, armonios, elevii provin din aceeași clasă primară, au în clasă un climat favorabil desfășurării activitrăților didactice. Există o bună comunicare între elevi, elevii mai buni acordă sprijin elevilor care întâmpină dificultăți, este clasa la care relația profesor-elev este mult strânsă.

Sistemul metodologic utilizat am parcurs mai multe etape:

realizarea unui studiu bibliografic privind cercetarea pedagogică în domeniul utilizării metodelor moderne de predare-învățare la geografie;

identificarea metodelor moderne care vor fi utilizate pentru asimilarea temeinică a noțiunilor de geografie;

stabilirea eșantionului de conținut;

selectarea eșantionului de subiecți;

prezentarea, analiza și interpretarea datelor culese în etapa constatativă;

desfășurarea experimentului psihopedagogic;

analiza comparativă a rezultatelor și formularea concluziilor finale.

4.2. Desfășurarea investigației

Investigația s-a desfășurat pe parcursul sem I când la clasa a VIII-a, la predarea noilor cunoștințe am folosit mai ales metode moderne de predare–învățare (ex. explicația, problematizarea, descoperirea, munca în grup, studiul de caz, jocul didactic, experimentarea).

De exemplu, în predarea cunoștințelor de la capitolul APELE ROMÂNIEI, la clasă s-au folosit următoarele metode de predare:

Explicația : cei 12 elevi au fost duși pe malul râului Barcău unde au analizat care sunt elementele unui râu, cum se alimentează cu apă râul Barcău, cre sunt elementele unei văi. Elevii au completat o fișă de observație (vezi Anexe) ;

Problematizarea :- mai ale sunt întrebări-problemă de genul De ce? (vezi Anexe)

Munca independentă și în grup: au primit datele cu pierderile de apă de la sonda 605 Mihai Bravu în ultimul an anii 2016 și ei au calculat pierderile de apă din sonda 605 .Ce concluzii puteți trage? Descoperirea: studiind cursul râului Barcă au descoperit elementele unei văi.

Studiul de caz: care este cauza pierderilor de apă pe de la sondă cât și pe valea Barcăului? Găsiți soluții pentru înlăturarea acestor pierderi.

Jocul didactic: Satul meu:-fiecare elev împarte foaia de caiet în patru părți egale și în fiecare dreptunghi scrie următoarele: satul meu acum 5 ani; satul meu în prezent; satul meu peste 20 ani; satul meu peste 100 de ani. În fiecare sector elevii trebuie să deseneze un element simbolic corespunzător cu imaginea localității natale corespunzător momentului precizat. Profesorul împarte clasa în grupe de câte 3 elevi fiecare elev prezintă celorlalți din grupă desenele și explică semnificația lor. Acest joc oferă elevilor posibilitatea de a se concentra asupra esențialului din mediul său, să-l analizeze și să facă o prognoză.

Experimentarea: murdărirea și curățirea apei- se pun în 3 pahare apă potabilă, apoi într-un pahar se adaugă un colorant, în al doilea pahar se adaugă detergent, iar în ultimul pahar se adaugă ulei .Apa din cele 3 pahare mai este potabilă? A fost greu să murdărim apa? Fiecare elev trebuie să găsească și să propună metode de curățire a apei. Aveți la îndemână filtre, vată, burete,pâlnie. Este ușor sau dificil să curățim apa?, Să ne gândim astfel și la natură.

4.3. Interpretarea rezultatelor:

Elevii clasei a VIII-a au obținut următoarele rezultate:

nota 10……………………………………….3elevi

nota 9 ………………………………………..2elevi

nota 8…………………………………………2 elevi

nota 7…………………………………………1 elevi

nota 6…………………………………………2 elevi

nota 5…………………………………………2 elevi

sub 5…………………………………………..niciun elev

Din notele obținute se observă că elevii și-au însușit noile cunoștințe folosind metode moderne de predare –învățare, iar rezultatele obținue de ei au fost mai bune.

La finele capitolului elevilor li s-a dat un chestionar (vezi anexe) unde s-au obținut următoarele rezultate:

la întrebarea nr.1 din 12 subiecți chestionați: 8 au ales formele de predare moderne, 1 a răspuns că preferă formele tradiționale de predare, iar 3 elevi au fost de acord cu folosirea combinată a metodelor;

Fig.13. Rezulatele obținute la întrebarea nr.1

la întrebarea nr.2 din 12 subiecți chestionați: 9 au răspuns da, 1 au răpuns nu, 1 au răspuns uneori, iar 1 deseori;

Fig.14. Rezulatele obținute la întrebarea nr.2

la întrebarea nr.3 din 12 de subiecți chestionați: 10 au răspuns da, 0 au răspuns nu, 1 au răspuns uneori, iar 1 au răspuns deseori.

Fig.15. Rezulatele obținute la întrebarea nr.3

Concluzia este că, majoritatea elevilor preferă folosirea metodelor moderne de predare-învățare, deoarece reușesc să asimileze mult mai ușor, dar și mai temeinic noțiunile noi.

CONCLUZII

Elaborarea acestei lucrări a contribuit la îmbunătățirea cunoștințelor elevilor din clasa implicată în cercetarea pedagogică. Școala românescă actuală pune în centrul activității didactice elevul. Acesta trebuie să paricipe activ la predarea noilor cunoștințe, să își însușească noile cunoștințe temeinic și conștient. Metodele moderne de predare permit acest lucru deoarece elevul este pus în situația de a descoperi singuri unele cunoștințe, de a emite singuri anumite ipoteze și teorii. În prezent accentul nu trebuie pus pe memorarea unor informații, sau pe redarea mecanică a cunoștințelor, ci elevul trebuie să fie implicat în procesul de învățare, să i se formeze anumite competențe și deprinderi de învățăre, să i se formeze deprinderea de a învăța și individual, să sesizeze în mediul înconjurător anumite probleme și să încerce să găsească soluții.
În Programa școlară ar fi benefic dacă ar fi introduse și lecții practice, pe teren, totuși Programa de clasa a VIII-a, prin introducerea lecțiilor despre orizontul local permite profesorului de geografie să îi familiarizeze pe elevi cu mediul înconjurător din apropierea localității, să le formeze spiritul cetățenesc, ecologic deoarece numai de ei va depinde evoluția viitoare a localității lor.

Prin lucrarea de față elevii au reușit să-și însușească temeinic noțiunile referitoare la Hidrografia României, să cunoască importanța râului Barcău, precum și cea a apelor geotermale.

Elevilor li s-a prezentat situația sondei 605 a localității, precum și situația râului Barcău, ei au găsit câteva soluții de rezolvare a problemelor, soluții care se vor putea materializa poate într-un viitor apropiat sau îndepărtat.

ANEXE

1. Programa școlară de geografie, clasa a VIII-a

2. Planificarea anuală la geografie, clasa a VIII-a

3. Proiectarea unității de învățare, clasa a VIII-a

4. Proiect de lecție, clasa a VIII-a

5. Fișa de observație

6. Test de evaluare, clasa a VIII-a

7. Chestionar

8. Imagii cu satul Mihai Bravu

9. Harți cu satul Mihai Bravu

ANEXA 1

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI INOVĂRII

PROGRAME ȘCOLARE

G E O G R A F I E

CLASELE a V-a – a VIII-a

Geografie – Clasele a V-a – a VIII-a 2

NOTĂ DE PREZENTARE

Modificarea principală propusă de forma actuală a curriculum-ului este trecerea de la centrarea învățării pe obiective la centrarea învățării pe dobândirea de competențe. Totodată, este continuată trecerea de la geografia de tip descriptiv spre un demers de învățare care încurajează înțelegerea relevanței geografiei pentru viața cotidiană. Se urmărește, totodată, stimularea interesului elevilor de a cunoaște direct, de a investiga și de a înțelege faptul geografic imediat, precum și înțelegerea importanței protecției mediului ambiant pentru o viață sănătoasă și echilibrată. Studiul geografiei ar trebui să depășească – ori de câte ori este nevoie – spațiul sălii de clasă, realitatea înconjurătoare fiind orizontul cel mai potrivit de înțelegere a faptului geografic.

Structura programei cuprinde: competențele generale urmărite pe tot parcursul gimnaziului, sistemul de competențe specifice, conținuturi, precum și sugestii metodologice generale pentru fiecare clasă.

Competențele urmărite în predarea geografiei în gimnaziu fac parte dintr-un sistem mai larg și mai cuprinzător de competențe (generale și specifice) asumate pentru disciplina noastră în învățământul preuniversitar în întregul său; aceste competențe sunt în acord cu sistemul de competențe cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de țara noastră.

În cazul geografiei din ciclul secundar inferior (gimnaziu), a fost construit un sistem de competențe generale care acoperă, prin dimensiunea educațională specifică a geografiei, principalele domenii ale competențelor cheie europene.

Geografia nu poate acoperi semnificativ competențele referitoare la tehnologia informației și de comunicare într-o limbă străină, deoarece nu își propune în mod explicit, prin finalitățile asumate, aceste domenii.

După cum este cunoscut, sarcina principală a profesorului de geografie o reprezintă aplicarea curriculum-ului școlar în ansamblul său, având în vedere toate elementele programei redate mai sus.

Pe clase, disciplinele școlare sunt:

– clasa a V-a: Geografia generală – elemente introductive.

– clasa a VI-a: Geografia Europei.

– clasa a VII-a: Geografia continentelor extraeuropene.

– clasa a VIII-a: Geografia României.

Dozarea pe clase a elementelor programei (atât a competențelor solicitate, cât și a conținuturilor) ține seama de evoluția posibilităților de învățare ale elevilor, de la clasa a V-a, până la clasa a VIII-a. Astfel, clasa a V-a continuă introducerea și familiarizarea elevilor în domeniul geografiei (începute în clasa a IV-a), iar clasele a VI-a și a VII-a realizează o aprofundare a achizițiilor dobândite prin diversificarea exemplelor.

Clasa a VIII-a concretizează aceste achiziții la nivelul unor conținuturi axate pe geografia României și aprofundează conceptele dobândite anterior.

Forma nouă, revizuită, a programei pentru clasa a V-a se bazează pe programa de clasa a IV-a, valabilă din anul școlar 2006 – 2007 și intitulată Introducere în geografie – de la localitatea natală, la planetă. În acest context, conținutul programei pentru clasa a V-a dezvoltă, la nivelul planetei, elementele minimale parcurse în clasa a IV-a, acordându-se totodată atenție raportării lor la nivelul orizontului local. În acest fel, conținuturile din programa pentru clasa a V-a își păstrează același caracter „introductiv” în abordarea învățării geografiei generale (la nivelul planetei), fiind însă legată mai mult de aspectele concrete ale orizontului local. În acest context, titlul complet al disciplinei școlare ar fi: Geografia generală –elemente introductive (cu aplicații la orizontul local). La această clasă, o poziție educațională centrală trebuie să o aibă competențele de comunicare („utilizarea terminologiei”), competența metodologică de utilizare a suporturilor cartografice, precum și cea de relaționare a mediului geografic cu elemente din matematică și științe.

Programele pentru clasele a VI-a și a VII-a evită, în noua lor formă, anumite secvențe cu aspecte de repetitivitate. Astfel, există o mai bună corelare între caracteristicile generale ale continentelor, diferențierilor regionale și caracteristicile geografice ale țărilor menționate pentru studiere în mod prevalent.

Dimensiunea terminologică și dimensiunea cartografică a învățării au în continuare un caracter prevalent, dar se adaugă semnificativ metodele generale de învățare, componenta socială și civică a spațiului geografic și dimensiunea culturală.

Programa pentru clasa a VIII-a are modificări mai mici decât în cazul celorlalte programe, deoarece resursele de timp (2 ore) și specificul conținutului (Geografia României) permit o abordare relativ aprofundată a tematicii corespunzătoare. În cazul aplicării acestei programe, atenția principală a profesorilor trebuie să fie concentrată pe exemplificări relevante și semnificative, cu o reducere corespunzătoare a Geografie – Clasele a V-a – a VIII-a. 3 elementelor informaționale care facilitează supraîncărcarea. La această clasă sunt angrenate toate domeniile de competențe generale asumate în ciclul gimnazial.

Existența acestor programe revizuite nu rezolvă de la sine pericolul supraîncărcării procesului educațional în condițiile existenței unor manuale cu un pronunțat caracter enciclopedist și descriptiv și al tentației profesorilor de a exemplifica suplimentar conținuturile manualelor.

În acest context, elementul inițial al procesului educațional trebuie să îl reprezinte lectura atentă a programei, cu toate elementele sale (competențe generale și specifice, conținuturi, activități de învățare, sugestii metodologice), iar apoi transformarea acesteia în instrumente derivate de proiectare (planificarea anuală, planificarea unităților de învățare, proiectarea minimală a lecțiilor).

(1) La clasa a V-a, dimensiunea nouă a programei revizuite o reprezintă trecerea de la raportarea elementelor geografice ale planetei ca întreg, la perceperea elementelor de geografie generală din orizontul local, într-o formă simplă și intuitivă. Această relaționare permanentă între elementele geografice ale planetei ca întreg și elementele corespunzătoare din orizontul local constituie paradigma principală a învățării geografiei la acest nivel.

În forma actuală, geografia de clasa a V-a, deși are titlul de geografie generală, nu încorporează tematica exhaustivă a acesteia, ci constituie doar un demers introductiv de învățare prin intermediul elementelor semnificative perceptibile la nivel local și la scară globală. Programa actuală de bazează pe parcurgerea anterioară corespunzătoare a noii programe pentru clasa a IV-a: (Introducere în geografie – de la localitatea natală la planetă).

Tematica clasei a V-a nu epuizează geografia generală, ci își propune să îi familiarizeze pe elevi cu elemente, fenomene și procese geografice predominant observabile (direct sau indirect), care să aibă totodată un aspect relevant pentru existența cotidiană a elevilor. În contextul în care elevii vin în contact cu o cantitate mare de informații (inclusiv de geografie) prin intermediul mass-media, geografia pentru clasa a V-a își propune să ordoneze aceste informații pentru prima oară, într-o structură coerentă și esențializată, care oferă imaginea întregului planetar și a elementelor concrete din orizontul local.

Având în vedere acest aspect, un element semnificativ îl reprezintă încercarea profesorului de a le oferi elevilor un univers coerent, sintetic și neîncărcat informațional asupra elementelor de bază ale Pământului ca întreg și ale orizontului local.

Programa actuală cuprinde modificări semnificative în componentele sale, la care se adaugă elemente metodologice suplimentare, destinate unei învățări de calitate în condițiile evitării supraîncărcării.

Competențele specifice se urmăresc pe parcursul întregului an școlar, în conformitate cu parcurgerea succesiunii tematice. Se poate observa că nu există competențe specifice care să stimuleze memorarea unor noțiuni și denumiri, cu reproducerea corespunzătoare a acestora.

Sugestiile metodologice au un pronunțat caracter deschis, iar experiența profesorilor poate lărgi semnificativ aria acestora. Menționăm că nici în cadrul activităților de învățare nu există sugestii care să se refere la dictarea denumirilor și memorarea unor mari cantități de informații.

Conținuturile sunt redate conform celor două situații de alocare a resurselor de timp: pentru o oră săptămânal și două ore săptămânal. Această formă permite o mai bună sesizare a caracterului complementar între cele două situații. În cazul claselor în care există un interes suplimentar pentru geografie, dar resursele de timp sunt de o oră, pot fi abordate și elemente din curriculum complementar (pentru a doua oră); forma actuală a programei vizualizează mai bine această posibilitate.

(2) La clasa a VI-a, studierea geografiei Europei se realizează în prezent, în majoritatea țărilor europene, la același nivel de vârstă.

Elementul informațional esențial pentru elevi îl reprezintă suprapunerea spațială a țării noastre pe continentul european și o similitudine generală a problematicii geografice. Integrarea României în Uniunea Europeană valorizează și mai mult elementele geografice ale continentului nostru, cu o utilitate nemijlocită în existența cotidiană a elevilor.

Competențele specifice sunt formulate în termeni relativ generali, dar cu o anumită concretizare explicită a acestora la nivelul conținuturilor ofertate. Concretizarea se realizează, însă, prin anumite activități de învățare specifice și prin construirea unor situații de învățare bazate pe conținuturi referitoare la continentul european; aceste situații de învățare trebuie să ducă la atingerea competențelor specifice.

Exemplele de activități de învățare, care au, de asemenea, un caracter general, vor fie concretizate la nivelul continentului european.

Conținuturile sunt organizate în cele două situații de resurse de timp din planul de învățământ: pentru o oră săptămânal (redate prin litere drepte) și pentru două ore săptămânal (redate prin litere italice).

Conținuturile pentru două ore săptămânal (CD) sunt complementare celor precizate pentru câte o oră și urmează să fie abordate, pe cât posibil, în succesiunea presupusă de logica internă a disciplinei.

Conținuturile cuprind o abordare generală a Europei, urmată de o scurtă prezentare a regiunilor și apoi de studierea acestora și a țărilor reprezentative. Conținuturile obligatorii precizează un anumit număr de țări care urmează să fie studiate în mod obligatoriu. Conținuturile complementare (pentru două ore) menționează și celelalte țări europene, care pot fi studiate la alegere, sau într-o formă sintetică.

În programă sunt menționate toate țările europene, pentru a sublinia optica iminentă acestei programe, de prezentare a tuturor țărilor europene, spre deosebire de situațiile similare din alte sisteme de învățământ, care au o mare selectivitate a prezentării țărilor. În cazul prezentei programe, nu se sugerează studierea tuturor țărilor; menționarea lor ca atare în programa școlară semnalează și existența lor în manuale.

Acest fapt permite oricărui elev, dacă este interesat, să aibă posibilitatea parcurgerii unor informații minimale despre orice țară europeană. Această oportunitate concretizează și viziunea inițială a programei, de echidistanță față de țările continentului nostru.

Un element important pe care îl pune în evidență noua programă îl reprezintă raportul dintre caracteristicile generale ale continentului, elementele regionale definitorii și studierea unor țări. În acest context, este evident că profesorul are o importanță deosebită în organizarea și selectarea conținuturilor, astfel încât să evite suprapunerile, repetările și supraîncărcarea informațională.

În cazul prezentării țărilor, există tendința unei abordări de tip enciclopedist, în care fiecare țară să beneficieze de o abordare cât mai completă a elementelor sale geografice, pornind de la poziția geografică, vecini și limite, caracteristicile fizico – geografice, populația și așezările omenești, aspecte ale economiei și ale potențialului turistic. Un astfel de algoritm ar presupune o anumită repetitivitate și monotonie în prezentarea geografică a țărilor, fără atingerea unor competențe noi. Programa școlară nu sugerează o astfel de abordare, care ar deschide în mod nemijlocit posibilități largi de supraîncărcare informațională. Programa cuprinde referiri frecvente la obligativitatea selectivității informației și a introducerii acesteia în sisteme de instruire care să faciliteze o învățare activă și susținută de interes din partea elevilor.

(3) La clasa a VII-a, titlul disciplinei școlare (Geografia continentelor extraeuropene) sugerează foarte clar perspectiva din care are lor învățarea geografiei continentelor și a țărilor: de la continentul natal, la continentele situate în exteriorul acestuia. Prin poziție, celelalte continente „extraeuropene” concretizează în plus această paradigmă de organizare a învățării geografiei „în jurul Europei”.

Programa școlară pentru clasa a VII-a este, în linii generale, similară celei anterioare, prin ofertarea unor competențe specifice comparabile. Conținuturile au, de asemenea, structuri similare (caracteristici generale ale continentelor, diferențieri regionale, țări semnificative), adaptate celorlalte continente.

Parcurgerea succesivă a unor elemente cu aparență de repetitivitate (continent – regiune – țară) poate induce o anumită monotonie în procesul educațional și o diminuare a interesului elevilor. În cazul geografiei pentru clasa a VII-a, este evidentă, de asemenea, prevalența denumirilor asupra noțiunilor; în această clasă, numărul de noțiuni noi care pot fi abordate este relativ limitat; în același timp însă, există posibilitatea oferirii unui număr mare de informații. Acest fapt facilitează tentația enciclopedizării predării prin prezentarea unor denumiri și detalii care favorizează supraîncărcarea elevilor.

În mod asemănător geografiei Europei, continentele extraeuropene trebuie să beneficieze de o semnificativă esențializare sub raportul denumirilor. Dacă aceste denumiri și fapte specifice sunt localizate cartografic, posibilitatea fixării și a utilizării lor funcționale devine mult mai mare.

Geografia continentelor extraeuropene permite construirea unei imagini din ce în ce mai complete asupra planetei ca întreg, sub raportul caracteristicilor sale geografice esențiale. Lărgirea succesivă a spațiului geografic prin abordarea unor noi continente, regiuni și țări, oferă posibilitatea înțelegerii simultaneității producerii unor fenomene și evenimente, oriunde ar fi situate ele pe glob. Acest lucru permite localizarea oricărui element sau eveniment nou, pe suportul cartografic al planiglobului fizic sau politic, al continentului și al țării respective.

Interesul elevilor pentru învățarea continentelor extraeuropene le permite să înțeleagă mai bine lumea în care își desfășoară activitatea, deoarece geografia continentelor este, înainte de orice, o geografie elementară a lumii contemporane.

Elevii au posibilitatea să fixeze spațial și să înțeleagă evenimente care se produc pe parcursul unui an școlar: manifestări vulcanice, cutremure, fenomene climatice, hazarduri, precum și aspecte din sfera social –economică.

La sfârșitul clasei a VII-a este utilă o privire sintetică asupra tuturor continentelor și formarea unei imagini a Pământului ca întreg reprezentat de planiglobul terestru.

Competențele specifice nu au elemente de concretizare prin conținuturi explicite; de aceea, în organizarea procesului educațional, situațiile de învățare trebuie să cuprindă referiri semnificative la conținuturile prevăzute în programă.

Conținuturile sunt organizate asemănător clasei anterioare (continente, regiuni și țări). După cum se poate observa, cele două componente (prezentarea generală a continentului și prezentarea regiunilor și a unor țări) sunt complementare și permit parcurgerea lor în succesiune. Între cele două situații de conținuturi ofertate există o diferențiere calitativă și nu doar o simplă adăugare de regiuni, țări sau denumiri suplimentare.

(4) La clasa a VIII-a, studierea geografiei României într-o formă apropiată de cea actuală are vechi tradiții. În prezent, algoritmul de parcurgere și de predare a geografiei României se bazează pe o abordare liniară, de la „poziția geografică” la „turism”. Resursele de timp de 2 ore oferă întregii generații de elevi posibilitatea unei pregătiri asemănătoare.

Programa oferă o prezență echilibrată a componentelor geografice ale teritoriului național. Cu toate acestea, o anumită tradiție în prezentarea detaliată a unor capitole (unitățile de relief, industria) se regăsește ca atare în manualele școlare actuale. Este păstrată abordarea tradițională a reliefului, aceea de prezentare a unităților majore (de la Carpații Orientali la Delta Dunării), a diviziunilor și subdiviziunilor acestora, cu o încărcătură informațională presupusă de descrierea detaliată a lor.

Competențele specifice ale acestei clase au, într-o măsură importantă, semnificația unor competențe finale. Acestea reprezintă, în acest fel, competențe ale întregului ciclu gimnazial, chiar dacă sunt urmărite prin intermediul unor conținuturi centrate pe geografia României.

În cazul acestei discipline școlare, există o reală tentație din partea cadrelor didactice de a aprofunda partea informativă (memorativă) a învățării și de a utiliza un număr important de denumiri. Aceste elemente duc în mod evident la supraîncărcarea elevilor, fără ca existența lor să fie solicitată de atingerea unor competențe sau de evaluările finale.

În cazul noii programe, prin asumarea unor competențe specifice ca parte finală a atingerii competențelor generale ale ciclului gimnazial, trebuie să avem în vedere trecerea de la „a memora cât mai mult” la „a învăța cât mai bine”. Învățarea eficientă nu se poate realiza în afara unor activități centrate pe utilizarea suporturilor cartografice. De asemenea, ea nu poate fi echivalată cu învățarea unui număr cât mai mare de denumiri. Elevii nu trebuie să memoreze și să reproducă un număr important de denumiri, ci trebuie să aibă competența de a le identifica în surse diferite și de a le localiza în mod corespunzător.

Programa oferă mari posibilități de abordare constructivă și nuanțată a conținuturilor (care nu presupun utilizarea unei cantități mari de date de informare). Conținuturile sunt presupuse, într-o formă esențializată și sintetizată, care face posibilă „completarea” lor factuală (și nu numaidecât ca denumiri și informații) pe parcursul timpului.

Geografia la acest nivel are un caracter privilegiat prin existența unor evaluări care au semnificație pentru traseul elevilor. Pregătirea pentru aceste evaluări trebuie să aibă în vedere acoperirea programei corespunzătoare în forma în care este solicitată.

Evaluările realizate la această clasă (prin teze sau teste) trebuie să urmeze modelul și formatul evaluărilor la nivel național practicate până în prezent.

COMPETENȚE GENERALE

PENTRU CICLUL GIMNAZIAL (CLASELE V – VIII)

1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea și explicarea realității geografice

2. Utilizarea corectă a numelor proprii și a termenilor în limbi străine

3. Transferarea unor elemente din matematică științe și tehnologie în studierea mediului

terestru

4. Raportarea realității geografice la un suport cartografic și grafic

5. Accesarea și utilizarea conținuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informației

și comunicării

6. Identificarea și explicarea dimensiunii sociale, civice și culturale a caracteristicilor

spațiului geografic

7. Dobândirea unor deprinderi și tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

8. Elaborarea unor modele și soluții de organizare a spațiului geografic din perspectiva

dezvoltării durabile

ATITUDINI ȘI VALORI

Atitudinea pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, cultură, civilizație

Interes pentru cunoașterea României, a Europei și a lumii contemporane

Respectul pentru diversitatea naturală și umană a lumii contemporane

Conservarea și ocrotirea mediului de viață din România, din Europa și din lume

Disponibilitatea pentru învățarea permanent

CORELAREA DINTRE DOMENIILE DE COMPETENȚE CHEIE ȘI

COMPETENȚELE GENERALE ALE DISCIPLINEI

Competențe cheie. Competențe generale. (ale disciplinei)

1. Comunicarea în limbă maternă 1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea și explicarea realității geografice

2. Comunicarea în limbi străine 2. Utilizarea corectă a numelor proprii și a termenilor în limbi străine

3. Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii

4. Transferarea unor elemente din matematică științe și tehnologie în studierea mediului terestru

5. Raportarea realității geografice la un support cartografic și grafic

6. Competența digitală 5. Accesarea și utilizarea conținuturilor cu character geografic prin tehnologiei informației și comunicării

7. Competența socială și competențe civice 6. Identificarea și explicarea dimensiunii sociale,

civice și culturale a caracteristicilor spațiului geografic

8. A învăța să înveți

9. Dobândirea unor deprinderi și tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

10. Inițiativă și antreprenoriat 8. Elaborarea unor modele și soluții de organizare a spațiului geografic din perspectiva dezvoltării durabile

11. Sensibilizare și exprimare culturală

12.. Identificarea și explicarea dimensiunii sociale, civice și culturale a caracteristicilor spațiului geografic

Competențele generale ale disciplinei școlare sunt detaliate în cadrul programelor pentru fiecare clasă, în competențe specifice.

Asocierea dintre domeniile de competențe – cheie sugerate de Comisia Europeană (redate în coloana din stânga prin cifrele corespunzătoare acestora, de la 1 la 8) și competențele generale ale geografiei din ciclul gimnazial (redate în coloana din dreapta) au un grad de corespondență foarte general.

Există competențe specifice care pot fi corelate cu elemente (cunoștințe, atitudini, valori) care definesc domenii de competențe diferite. Există, de asemenea, competențe generale ale geografiei școlare (cu competențele specifice corespunzătoare) care au o anumită individualitate față de domeniile de competențe – cheie și nu pot fi corelate în mod strict cu acestea. În această categorie, există o competență generală referitoare la relaționarea realității geografice cu reprezentarea ei grafică și cartografică, care are corelații cu mai multe domenii de competențe – cheie. S-a preferat exploatarea unei legături mai strânse cu domeniul de competențe matematice și competențe în științe și tehnologii, deoarece dimensiunea metodologică este mai strânsă cu acest domeniu.

Competențele specifice construite și asumate pentru fiecare clasă au, de regulă, un nivel mediu și pot fi atinse în condițiile unor resurse de timp minime (o oră săptămânal) și colectivități de elevi cu o instruire anterioară corespunzătoare; aceste competențe sunt „obligatorii” și sunt redate cu litere aldine (drepte), pentru a marca apartenența lor la resursele obligatorii de timp din TC (o oră).

Există și competențe specifice cu un caracter complementar, redate cu litere italice, pentru a sublinia legătura lor cu resursele de timp diferențiate din CD (a doua oră). Acestea pot fi atinse și în cazul unor colectivități de elevi care, deși beneficiază de resurse minime de timp (o oră), au un interes major de învățare.

Geografie – Clasele a V-a – a VIII-a 8

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI

CLASA a VIII-a: Geografia României

Competențe specific. Conținuturi.

Competențe specific.

1.1. Identificarea termenilor geografici în texte diferite

1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază

1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte cunoscute sau în contexte noi

1.4. Elaborarea unui text coerent utilizând termeni geografici

1.5. Descrierea elementelor, fenomenelor, proceselor sau sistemelor geografice utilizând termeni geografici

3.1. Transferarea elementelor din matematică și științe pentru explicarea realității geografice a României

3.2 Explicarea fenomenelor și proceselor specifice mediului înconjurător din țara noastră

3.3. Prezentarea structurată a sistemului teritorial geografic al României

3.4. Corelarea realității geografice cu fenomene din domeniul altor științe

3.5. Utilizarea operațiilor și noțiunilor matematice la nivel elementar

3.6. Identificarea influențelor tehnologiilor asupra caracteristicilor geografice ale României

3.7. Rezolvarea de probleme cu conținut geografic, utilizând relații matematice

4.1. Identificarea principalelor elemente naturale și socio-economice reprezentate pe hărți

4.2. Citirea hărții și utilizarea semnelor convenționale

4.3. Elaborarea unor desene schematice ale elementelor și fenomenelor naturale

4.4. Localizarea unor elemente din realitate pe reprezentări cartografice

4.5. Realizarea reprezentărilor grafice simple, pe baza unor date ofertate

4.6. Interpretarea reprezentărilor grafice simple

5.1. Identificarea informațiilor cu caracter geografic în baze de date accesibile prin internet

5.2. Prelucrarea informațiilor referitoare la elementele de geografie a României dobândite pe baza tehnologiei informației

5.3. Prezentarea elementelor de geografia României în format electronic

6.1. Explicarea importanței mediului geografic al României pentru om și societate

6.2.Explicarea diversității naturale, umane și culturale a țării noastre, realizând corelații cu informațiile dobândite la alte discipline școlare

7.1. Aplicarea cunoștințelor și deprinderilor învățate

7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză, interpretare) a realității oferite de geografia România

7.3. Prelucrarea informației : interpretarea unei diagrame simple, analizarea unei diagrame simple, elaborarea unui

7.4. Ordonarea elementelor, fenomenelor și proceselor folosind diferite criterii de clasificare : cantitative, calitative, cronologice și teritoriale

7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor și proceselor după un algoritm dat

7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor și structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări și deosebiri

7.7. Explicarea elementelor, fenomenelor și proceselor observate (direct sau indirect).

7.8. Explicarea relațiilor între grupuri de elemente, fenomene și procese ale mediului geografic

7.9. Analizarea elementelor, fenomenelor și proceselor din realitatea observată (direct sau indirect)

8.1. Identificarea soluțiilor de protecție a mediului geografic din țara noastră.

8.2. Identificarea soluțiilor de organizare a spațiului din perspectiva dezvoltării durabile.

Conținuturi.

România:poziția geografică. Caracteristici generale ale reliefului

România. Poziție geografică

Relieful. Caracteristici generale (trepte și forme de relief, proporționalitatea reliefului)

Unitățile majore de relief.

Unitățile majore de relief : Carpații și Depresiunea Colinară a Transilvaniei

Dealurile și podișurile

Dealurile și Podișurile

Câmpiile, Lunca și Delta Dunării, platforma continentală

Câmpiile, Lunca și Delta Dunării, platforma continentală

Clima

Factorii genetici ai climei

Elementele climatice; tipuri și nuanțe de climă

6 Apele

Dunărea

Râurile interioare

Lacurile

Apele subterane.

Marea Neagră

7.Vegetația, fauna și solurile

Vegetația

Fauna

Solurile

8. Populația

Numărul populației și evoluția numerică

Repartiția geografică și densitatea populației

Structura populației României

9. Așezările umane. Organizarea administrativ-teritorială

Așezările rurale. Tipuri de sate.

Așezările urbane. Tipuri de orașe

Caracterizarea geografică generală a orașului București

Organizarea administrativ-teritorială

10. Activități economice

Agricultura

Cultura plantelor și creșterea animalelor

Industria

Industria energetică și industria energiei electrice

Alte ramuri: industria metalurgică, industria chimică, industria lemnului etc.

Serviciile

Căi de comunicație și transporturi

Comerțul

Turismul

11. România în Europa și în lume.

România în Europa și în lume

Locul României în economia europeană și mondială

Caracteristici ale mediului înconjurător

Regiunile geografice ale României

Analiza unei regiuni geografice. Elemente ale dezvoltării durabile

Recapitulare. Sinteză și evaluare

Geografia României

ANEXA 2

Unitatea școlară : Școala Gimnazială Nr. 1 MIHAI BRAVU Avizat:

Profesor :BUGHIU FLORIN NICOLAE Director /Responsabil comisie metodică,

Disciplina: GEOGRAFIE

Aria curriculară: Om și societate

Clasa: a VIII-a

Număr de ore: 2 ore săptămânal

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ

(an școlar 2016-2017)

GEOGRAFIA ROMÂNIEI

Notă:

Rubrica Competențe specifice cuprinde competențele specifice din programa școlară care pot fi realizate prin conținuturile ofertate.

Conținuturile și competențele specifice vor avea în vedere exemple relevante de pe Terra, din Europa și din România.

Competențele specifice propuse au caracter orientativ; profesorul stabilește competențele minimale pe care orice elev trebuie să le realizeze și poate extinde sfera acestora, în funcție de specificul clasei și de performanțele elevilor.

Modalitățile de evaluare trebuie diversificate prin utilizarea unor metode complementare/alternative (referate, proiecte, aplicații practice/ investigații, portofolii etc.).

ANEXA 3

Anul școlar: 2016 – 2017

Unitatea școlară : Școala Gimnazială Nr.1 MIHAI BRAVU Avizat:

Profesor : BUGHIU FLORIN NICOLAE Director /Responsabil comisie metodică,

Aria curriculară: Om și societate

Disciplina: GEOGRAFIE – Geografia României

Clasa: a VIII-a

Număr de ore: 2 ore săptămânal (TC)

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

APELE

NUMĂR DE ORE: 8

PERIOADA: săptămânile 16– 19 ( 9 ianuarie-3 februarie 2017) – semestrul I

ANEXA 4

Proiect didactic

Unitatea de învãțãmânt: Școala Gimnazială Nr. 1 Mihai Bravu
Profesor: Bughiu Florin Nicolae
Clasa: a- VIII- a
Data: 3.02.2017

Disciplina: Geografie României
Unitatea de învãțare: Apele Romniei
Tema lecției: Apele subterane
Tipul lecției: mixtã (de dobândire de cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi)

Locul de desfășurare: sala de clasă

Competențe generale:

1.Utilizarea limbajului specific în prezentarea și explicarea realității geografice,

4.Raportarea realității geografice la un suport cartografic și grafic;

7.Dobândirea unor deprinderi și tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.

Competențe specifice:

1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază

1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte noi

4.1. Identificarea principalelor elemente naturale și socio-economice reprezentate pe hărți

7.1. Aplicarea cunoștințelor și deprinderilor învățate

Obiective operationale

Cognitive

O1: să definească termenii geografici: ape subterane, sonde, pânză freatică;

O2: să enumere factorii care influnțează clasificarea apelor subterane din orizontul local
O3: să compare și să analizeze două sonde după diverse criterii

Formative:

O4: să localizeze pe harta fizică a României principalele zone cu ape subterane

Atitudinale:

O5: să-și formeze opinii asupra importanței apelor subterane precum și a importanței lor

Valori și atitudini vizate:
– antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului geografiei
– relaționare pozitivă cu ceilalți,

– respectul pentru diversitatea natural și umană a lumii contemporane

Strategii: inductiv-deductivă, dirijată, explicativ-conversativă

Metode:
Expozitiv-euristice: expunerea (M1); conversația euristică (M2), explicația (M3),
Interactive: comparația (M4), problematizarea (M5), demonstrația (M6), muna independent (M7)

Evaluarea : formativ-ameliorativă

Obiective ale evaluãrii:

Cognitive:

Oe1: să definească noțiunea de râu, vale,

Oe2: să cunoască caracteristicile unei văi

Formative:

Oe3: să localizeze pe harta fizică a României principale râuri

Atitudinale:

Oe4: să formuleze și să susțină opinii personale și să-și asume responsabilități.

Instrumente de evaluare: observarea sistematicã a activității și comportamentului elevilor, verificarea orală frontală fișă de evaluare

Forme de organizare a activitãții: frontalã, individualã
Resurse:
– Umane- 12 elevi
– De timp- 50 minute
– Materiale oficiale- R1: Programa școlarã
R2: Macroproiectarea didacticã

R3: Proiectarea unităților de învățare

– Manual R4 Geografia României, clasa a VIII-a, Editura Corint

R6:fișă de lucru

– izvoare cartografice: R5: Harta fizică a României

Bibliografie:

Dulamă, Eliza Maria, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Ilinca, N., (2000), Didactica geografiei, Editura Corint,București

Ilinca, N., Mândruț, O., (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, București

B. Demersul didactic

Schița lecției

Apele subterane

Apele din scoarța terestră se împart în:

a) ape freatice, de mică adâncime – se află situate spre suprafață în stratele de roci sedimentare, cu precădere în terasele râurilor. În zonele deluroase sunt influențate de structura geologică și sunt mineralizate,sau borvizate- (Vatra Dornei, Borsec etc.).

b) apele de adâncime, (la adâncimi mari) – se acumulează sub stratele de roci sedimentare și se reciclează într-un interval de timp mai lung. În vestul țării ele au un caracter termal: Băile 1 Mai și Felix.

izvoarele – apar în locul unde apele subterane apar la suprafață, în mod natural sau prin intermediul forajelor. Izvoarele care au o concentrație mare de minerale se numesc izvoare minerale , apar în zonele unde au existat erupții vulcanice ( aureola mofetică) VATRA DORNEI, BORSEC, TUȘNAD.

Apele subterane întregesc necesitățile de apă ale țării.

ANEXA 5

Școala Gimnazială Nr.1 Numele………………

MIHAI BRAVU

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Punctul de observare : malul râului Barcău, în zona Mihai Bravu:

Notați câteva lucruri despre râul Barcău , referitoare la:

viteza de curgere a apei…………………………………………………………………………………

nivelul apei…………………………………………………………………………………………………

culoarea apei, poluarea ei…………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………….

lățimea albiei…………………………………………………………………………………………….

Identificați în teren elementele văii Barcău:

albia minoră

albia majoră

terasele

versanții

3. Realizați un desen în care să evidențiați elementele văii Barcău.

ANEXA 6

Data:

TEST DE EVALUARE

Numele:…………….

Clasa aVIII-a

20pct.I. Completați spațiile libere cu răspunsul corect:

1. Prin ape subterane se înțelege…………………………………………………………………………………….

2. Cea mai importantă apă curgătoare din satul nostru este…………………………………………

3. Lacurile de acumulare s-au format datorită ………………………………………………..

4. Cel mai mare râu din România este………………………………………………………………………..

20pct. II. Selectați din lista de mai jos:

a) cinci termeni care se referă la elementele unui râu……………………………………………………

b) trei lacuri…………………………………………………………………………………………………………….

c) două râuri…………………………………………………………………………………………………………

– luncă, bazin hidrografic, Sf Ana, curs, hidrosferă, Bucura, versant, Dunărea, Marea Neagră, afluent, terasă, Olt, gură de vărsare, Prut, izvor.

10pct. III: Dați cinci exemple de lacuri și precizați originea lui.

25 pct. IV. Redați printr-un desen simplu elementele unei văi și prezentați fiecare element.

15 pct.V. Definiți noțiunile:

1. apă subteran

2. pânză freatică

3. foraj

Notă: Toate subiectele sunt obligatorii! Se acordă din oficiu 10 puncte.

SUCCES!!

ANEXA 7

Școala Gimnazială Nr.1 Mihai Bravu prof. Bughiu Florin Nicolae

Localitatea : Mihai Bravu

Județul: Bihor

CHESTIONAR:

Aplicat elevilor claselor a VIII-a

Încercuiți varianta de predare-învățare preferată de voi:

metode moderne

metode tradiționale

folosirea combinată a celor două tipuri de metode

Învățarea prin metode moderne vă ajută să vă însușiți mai ușor noțiunile noi:

da

nu

uneori

deseori

Considerați că utilizarea metodelor moderne în predarea-învățarea geografiei sunt mai eficiente:

da

nu

uneori

deseori

Mulțumesc și succes!

ANEXA 8

Imaginii

Fig.16. Pivnițele din Roșiori – Mihai.Bravu

Fig.17. Biserica din Mihai-Bravu

Fig.18. Căminul cultural din Mihai-Bravu

Fig.19. Imagini din Mihai-Bravu

Fig. 20. Râul Barcău în dreptul localității Mihai Bravu

Fig.21. Elevii studind albia Barcăului

Fig.22. Elevii primind informații referitoare la râul Barcău

Fig. 23. Prezentarea sondei de 605 din Mihai Bravu

ANEXA 9

Hărți cu satul MIHAI BRAVU

Fig.24. Harta satului Mihai-Bravu; scara 1:25000 (sursa:Primăria Roșiori)

Fig.25. Harta satului Mihai-Bravu din satelit; 1: 25000 (sursa:Primăria Roșiori)

Fig.26. Harta satului Mihai-Bravu;scara 1:25000 (sursa:Primăria Roșiori)

Fig.27. Harta satului Mihai-Bravu;scara (sursa:Google Earth)

Bibliografie:

1. Berindei, I, O, Măhăra, Gh, Pop, Gr, P, Posea Aurora, (1977) Câmpia Crișurilor, Crișul Repede, Țara Beiușului, Editura Științifică și Enciclopedică, București

2. Berindei, I, O, Pop, Gr, P, (1972) Județul Bihor, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.

3. Burescu Petru, (2001) Flora și vegetația luncilor joase ale râurilor din Nord-Vestul României, Editura Treira, București.

4. Cohu , I. (1986), Sistemul hidrogeotermal Oradea-Felix, Crisia- Muzeul Țării

Crișurilor, vol. XVI., Oradea

5. Josan, N, Sabău, N, C, Tamara Romocea, Monica Costea, Maria Cristea, Borăta, D, Berchez, O, Dorina Ilieș, Nistor, St, Vlaicu, M, (2004) Hazarde și riscuri naturale și antropice în bazinul Barcăului, Editura Universitară din Oradea, Oradea.

6. Josan Nicolae, (2003) Analele Universității din , Seria Geografie, Tom XIII, pag. 19-22,

7. Petrea Rodica, Petrea Dănuț, Josan Nicolae, (1996) Geomorfologie generală, Editura Universității din Oradea, Oradea.

8. Pop Ioan, (1968) Flora și vegetația Câmpiei Crișurilor, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.

9. Pop, P, Gr, (2005) Dealurile de Vest și Câmpia de Vest, Editura Universitară , Oradea.

10. Posea, Grigore, (1992) Câmpiile României, Câmpia Banato-Crișeană, Câmpia Crișurilor, Editura Tipografia Universitară, București.

11. Pricăjan, Artemiu, (1972) Apele termale și minerale din România, Editura Tehnică, București.

12. Roba , C-A. (2010), Fenomenul geotermic din vestul României. Impactul asupra

mediului datorat exploatării apelor geotermale din perimetrele Oradea și Săcuieni, Teză de

doctorat, Cluj-Napoca

13. Ujvàri, I, (1972) Geografia apelor României, Editura Științifică, București.

14. Țenu, A. (1981), Zăcămintele de ape hipertermale din nord-vestul României, Edit. Academiei Republicii Socialiste România, București.

15.Țenu, A. (1975), Cercetări hidrogeologice complexe asupra apelor termale din zona Băilor Felix și 1 Mai, Studii de hidrogeologie-IMH, București

16.Țenu, A. (2005), Studiul cu izotopi de mediu al apelor subterane din zona Cordău (F2) și interpretarea rezultatelor în contextul geologic și hidrogeologic, raport, București

17. Primăria Comunei Roșiori.

18. Cerghit I., (1983), “Perfecționarea lecție în școala modernă”, Editura Didactică și Pedagogică, Bbucurești

19. Cocoș C., (1998) “ Pedagogie ”, Editura Polirom, Iași

20. Dulamă Maria Eliza , (1996), ” Didactica geografică”, Editura Clusium

21. Ilinca N., Mândruț O., (2006), “ Elemente de didactică aplicată a geografiei”, Editura C.D. Press, București

22. Stan E. , (2006), “ Managementul clasei”, Editura Aramis, București

***Județele României Socialiste, (1972) Editura Politică, Ediția a II-a, București

www.cjbbihor.ro

www.hartabihor.ro

www.oradea-bihor.ro

www.primăria roșiori.ro

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

A

LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Titlul lucrării: „Valorificarea hidrotermala prin cercetare experimentala a localitatii Mihai Bravu”.

Autorul lucrării: BUGHIU FLORIN NICOLAE

Lucrarea este elaborată în vederea obținerii gradului didactic I organizat de către D.P.P.P.D. din cadrul Universității din Oradea, sesiunea August 2017.

Prin prezenta, subsemnatul BUGHIU FLORIN NICOLAE declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.

Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.

Data: Semnătura: